2.

0 TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendidikan Pembangunan Kelestarian

Kejadian pencemaran Sungai Kim Kim di Pasir Gudang, Johor yang menjadi tumpuan
satu dunia baru-baru ini telah membuka mata kita terhadap aspek alam sekitar yang
semakin terabai di dalam era pembangunan yang semakin pesat. Masyarakat dunia
umumnya, mula bimbang isu eksploitasi alam sekitar, pembangunan ekonomi dan
kemerosotan kualiti hidup (Mahat et al, 2013). Malahan aktiviti pembangunan dan
pengabaian aspek alam sekitar turut mengancam masa depan generasi akan datang. Tidak
dapat dinafikan bahawa keadaan ini amat serius dan memberi kesan ke atas kemandirian
dan kelestarian peradaban dan kemakmuran (Laily, 2009). Sehubungan itu, Pertubuhan
Bangsa-Bangsa Bersatu (PBB) telah memperkenalkan konsep Education for Sustainable
Development (ESD) atau Pendidikan untuk Pembangunan Lestari seawal tahun 1983.
Konsep ESD ini dibuat berlandaskan kepada hakikat dan realiti bahawa pembangunan tidak
dapat dielakkan tetapi ianya boleh dilakukan dengan kaedah yang lebih lestari dan mampan
jika meletakkan pendidikan sebagai kuncinya (Mahat et al, 2014).

Berdasarkan kenyataan laporan Brutland (1987), pembanguan lestari merujuk

kepada pembangunan yang memenuhi keperluan pada masa kini tanpa menjejaskan
keupayaan generasi akan datang untuk memenuhi keperluan mereka sendiri. Kajian
sebelum ini juga melihat pembangunan lestari sebagai satu bentuk pembangunan moden
yang paling proaktif dan praktikal untuk menangani isu antara tuntutan pembangunan dan
pemuliharaan alam sekitar (Hazura, 2009). Oleh itu, pendidikan adalah dianggap medium
terbaik untuk menyebarluaskan konsep pendidikan pembangunan lestari kepada masyarakat
umum. Ia berupaya menjadi salah satu kaedah yang sesuai untuk menyalurkan maklumat di
peringkat persekolahan menuju ke arah kesedaran alam sekitar supaya generasi kini lebih
menghargai dan menghayati khazanah alam sekitar yang dipelihara untuk generasi akan
datang. Pendekatan ESD dalam konteks pendidikan turut diterima pakai oleh badan dunia
menerusi persidangan The World Conservation Union (IUCN) (Fien & Tilbury, 2002). Ia juga
selaras dengan kenyataan Gough (2005) ;(Mahat & Idrus, 2016) yang melihat guru sebagai
agen perubahan yang berkesan bagi menggerakkan konsep pendidikan untuk pembangunan
lestari. Namun pelaksanaannya juga amat bergantung kepada kesedaran dan pengetahuan
guru sekolah terhadap isu alam sekitar (Sinar Harian, 2019).

Oleh itu, kesedaran kelestarian perlu diintegrasikan ke dalam setiap aspek kehidupan
di kawasan persekitaran sekolah yang melibatkan pihak pentadbiran, proses pembelajaran,

1
pengurusan bangunan, pengangkutan, serta hubungan sekolah dengan komuniti (Kalaitzidis,
2012). Ini bertepatan dengan kajian lepas oleh McKeown (2002) yang menegaskan
pendidikan untuk pembangunan lestari perlu merancang program yang relevan serta
mengambil kira alam sekitar, keadaan ekonomi dan masyarakat. Oleh itu, pihak pengurusan
sekolah atau institusi pendidikan perlu memainkan peranan yang lebih proaktif untuk
mengukuhkan proses pembelajaran dalam kelas, luar kelas atau di keseluruhan kawasan
sekolah. Contohnya melalui aktiviti penjimatan tenaga elektrik dan air, makanan, pembinaan
kebun bunga, taman herba, atau lanskap berasaskan kitar semula, program 3K, serta lain-
lain lagi. Pada masa yang sama proses pembelajaran itu perlu diperkukuhkan lagi antara
pihak sekolah bersama penglibatan pelajar dan masyarakat setempat. Penglibatan aktif
murid dan warga sekolah yang lain ke arah pemupukan kesedaran kelestarian akan
mewujudkan rasa tanggungjawab yang kemudiannya dipindahkan kepada interaksi antara
sekolah dan masyarakat keseluruhannya (Australian Government, 2009).

Di Malaysia, program penerapan kelestarian melalui pendidikan bermula pada tahun

2001 dengan perancangan pelan pembentukan program sekolah lestari dan mula
diimplementasikan secara formal menerusi sistem pendidikan peringkat rendah dan
menengah di Malaysia pada tahun 2005 menerusi Program Sekolah Lestari Anugerah Alam
Sekitar di Malaysia (SLAAS) (Jabatan Alam Sekitar, 2012). Program ini juga menekankan
pendidikan tentang alam sekitar, melalui alam sekitar dan untuk alam sekitar (Jabatan Alam
Sekitar, 2012). Pendekatan alam sekitar dipilih kerana menerusinya pembelajaran untuk
memahami interaksi manusia dengan alam sekitar mereka dan bagaimana alam sekitar
diuruskan dapat dilakukan dengan penuh tanggungjawab ke arah kelestarian hidupan. Oleh
itu, fokus utama Program SLAAS adalah bagi memperkukuhkan proses pelaksanaan
pendidikan alam sekitar yang sedia ada dengan mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran
dan nilai murni alam sekitar dalam kurikulum dan kokurikulum (Mahat et al, 2014).

Penerapan ESD melalui program kependidikan seperti SLAAS ini juga diharap dapat
membentuk persekitaran sekolah yang menitikberatkan pemeliharaan dan pemuliharaan
persekitaran sekolah, rumah, komuniti setempat, masyarakat dan akhirnya peringkat negara
(Mahat et al, 2014). Penglibatan pihak luar adalah penting bagi membentuk struktur
sokongan (supporting structures) agar mengoptimumkan lagi pendidikan pembangunan
kelestarian di sekolah (Madsen, 2013). Penglibatan pihak luar seperti PIBG, agensi kerajaan,
badan bukan kerajaan atau swasta membolehkan budaya pendidikan dan nilai murni
kelestarian dapat diperluaskan bagi mencapai matlamat kelestarian sejagat.

2
2.2 Analisis Literatur

Analisis ini dibuat bertujuan untuk mencari satu subtema atau faktor kritikal tentang
implikasi yang ditimbul di dalam pelaksanaan Pendidikan Pembangunan Kelestarian (ESD) di
sekolah. Terdapat tiga artikel jurnal yang telah dipilih dan kesemua artikel tersebut didapati
daripada sumber dalam talian Google Scholar dan ResearchGate. Untuk artikel pertama hasil
kajian oleh Mahat et al. (2014), beliau cuba merungkai dan membincangkan perkaitan
pembolehubah antara pengetahuan ESD, tingkahlaku ESD serta komitmen ESD mengikut
lokasi (bandar dan luar bandar) dalam kalangan ibubapa atau penjaga. Di samping itu,
beliau juga cuba menentukan hubungan setiap pembolehubah kesedaran ESD dalam
kalangan pelajar dan ibubapa atau penjaga. Kajian ini dijalankan secara kaedah kuantitatif
dengan menggunakan instrumen soal selidik yang diedarkan kepada 243 orang pelajar dan
243 orang ibubapa. Namun didapati terdapat satu kelopongan iaitu soal selidik tersebut
diserahkan kepada ibu bapa atau penjaga melalui pelajar sendiri. Ini dikhuatiri menghasilkan
data yang kurang tepat atau dianggap bias dimana borang soal selidik tersebut diisi sendiri
oleh pelajar.

Mahat et al. (2014) juga turut menyatakan beberapa isu berkenaan pelaksanaan ESD
melalui tinjauan beliau kepada kajian-kajian lepas. Antaranya ialah murid di sekolah bandar
lebih tinggi kesedarannya berbanding dengan murid di sekolah luar bandar. Selain itu,
didapati pelajar kurang memahami dengan konsep pembangunan lestari. Malah, didapati
tahap kesediaan guru terhadap amalan pembangunan lestari adalah rendah. Guru-guru juga
dilihat kurang memberi penekanan tentang pembangunan lestari walaupun ada di dalam
kurikulum sekolah. Hasil dapatan kajian pula menunjukkan kesedaran ESD ibubapa di
bandar adalah lebih baik berbanding mereka yang berada di luar bandar. Selain itu,
penglibatan anak dalam Program SLAAS di sekolah turut memberi kesan positif iaitu
menyebarluaskan pengetahuan Program SLAAS pada ahli keluarga. Penglibatan dalam
aktiviti-aktiviti pendidikan alam sekitar anak-anak juga mampu mempengaruhi sikap alam
sekitar juga tingkah laku ibu bapa mereka.

Artikel kedua pula adalah hasil kajian oleh Mahat el al. (2013). Untuk kajian kali ini,
beliau membincangkan dari konteks kesedaran pelajar terhadap pengetahuan program
Sekolah Lestari Anugerah Alam Sekitar (SLAAS), pengetahuan kandungan (content
knowledge-CK) ESD, pengetahuan amalan ESD, sikap ESD, tingkah laku ESD dan komitmen
ESD dalam melaksanakan Program SLAAS ke arah ESD. Kajian dilakukan juga secara
kuantitatif dengan menggunakan bilangan responden seramai 447 orang pelajar. Instrumen
yang digunakan adalah soal selidik yang diedarkan secara bersemuka. Antara kelebihan

3
metodologi kajian beliau pada kali ini adalah menggunakan teknik persempelan kluster
(cluster sampling) di dalam pemilihan sekolah kajian. Teknik ini adalah lebih murah dan
lebih mudah dilaksanakan jikalau melibatkan populasi sampel yang sangat besar. Ini
membantu Mahat et al. (2013) menyenaraipendekkan bilangan sekolah daripada 69 buah
sekolah ke 12 buah sekolah sahaja.

Antara isu yang diketengahkan oleh beliau pula adalah sistem pendidikan di
kebanyakan negara tidak menjalankan aktiviti pengajaran yang mengarah perhatian kepada
isu-isu utama kelestarian pembangunan. Selain itu kurangnya kefahaman tentang konsep
kelestarian pembangunan, tidak faham akan maksud pendidikan untuk kelestarian
pembangunan serta tidak cukup peruntukan untuk menjalankan projek-projek yang
berkaitan dengan pendidikan untuk kelestarian pembangunan turut dinyatakan. Dapatan
utama kajian Mahat et al, (2013) pula menjelaskan bahawa pengetahuan dan sikap pelajar
yang tinggi terhadap ESD tidak diterjemahkan menerusi tingkah laku dan komitmen.
Kesedaran ESD pelajar sebenarnya juga turut dipengaruhi oleh golongan ibu bapa.

Artikel ketiga pula adalah hasil kajian oleh Olsson et al. (2015). Kajian ini dilakukan
di sekolah-sekolah di Sweden. Untuk kajian ini beliau menggunakan kaedah kuantitatif
dengan menggunakan instrumen soal selidik bagi tujuan pungutan data. Salah satu
kekuatan utama di dalam metodologi kajian Olsson et al. (2015) ini adalah bilangan
responden yang ramai iaitu sebanyak 1773 orang pelajar dari seluruh negara. Sebagai
perbandingan, artikel pertama dan kedua sebelum ini cuma dilakukan di kawasan tertentu di
Malaysia serta melibatkan hanya 486 dan 447 orang pelajar sahaja, iaitu perbezaan saiz
sampel sebanyak 73%. Antara kelebihan saiz responden yang besar adalah nilai nilai min
yang semakin jitu, membantu mengenalpasti individu-individu luar yang berpotensi
memesongkan data kajian, serta memberikan margin ralat yang kecil. Olssson etl al. (2015)
juga menyatakan secara terperinci ciri-ciri borang soal selidik yang digunakan, iaitu
menyatakan bilangan item soalan yang digunakan serta turut menyatakan sumber asal soal
selidik tersebut. Penjelasan sebegini tidak dinyatakan dalam artikel-artikel sebelum ini.

Antara isu-isu yang wujud di dalam artikel beliau adalah berkenaan kritikan terhadap
polisi antarabangsa yang meggubal ESD hanya memfokuskan kepada keperluan manusia
semata-mata dan mengabaikan nilai-nilai instrinsik alam semulajadi. Selain itu, guru-guru
juga berasa dinyatakan mengalami kesukaran untuk mengintegrasikan dimensi-dimensi
konsep pembangunan kelestarian, yang seterusnya menghalang mereka untuk menerapkan
konsep tersebut ke dalam pengajaran mereka. Dapatan kajian pula menunjukan kesan

4
pengimplementasikan ESD cuma memberikan kesan yang terhad kepada kesedaran pelajar.
Olsson et al. (2015) menyatakan antara faktor tersebut adalah dari pendekatan pedagogi
yang digunakan serta kaedah pengajaran guru yang bersifat normatif.

Berdasarkan kepada analisis kandungan dan kupasan isu yang dinyatakan, jelas
ketiga-tiga artikel yang dipilih ini bersubtemakan kepada pendidikan pembangunan
kelestarian (ESD) ke dalam kurikulum dan impak yang diberikannya. Jika bersandarkan
kepada dapatan-dapatan kajian tersebut, didapati kebanyakan hasilnya adalah saling
interconnected dan relational antara satu sama lain. Ia menyatakan pelajar dan ibubapa
saling mempengaruhi antara satu sama lain terhadap ESD, pengetahuan ESD pelajar tidak
selari atau tidak memberikan kesan terhadap tahap komitmen yang diberikan, dan kesan
ESD kepada pelajar adalah terhad. Justeru dapatlah disintesiskan bahawa kesemua dapatan
kajian tadi menyatakan pelajarr dan ibubapa saling memainkan peranan penting dalam
memupuk kesedaran ESD masing-masing, serta kesan pengimplementasian ESD kepada
pelajar adalah pada tahap sederhana.

Kesimpulan daripada hasil dapatan kajian tersebut, beberapa implikasi telah dikenal
pasti. Implikasi-implikasi ini dapat dibahagikan kepada dua aspek, iaitu implikasi
berdasarkan Teori Penglibatan Ibubapa Eipstein (1987) dan Teori Keazaman Kendiri (Deci
dan Ryan, 2008). Bagi implikasi teori penglibatan ibubapa, umum mengetahui ibu bapa
adalah guru yang pertama dan yang paling lama untuk anak mereka. Oleh itu bagi
mempengaruhi kesedaran anak mereka tentang ESD, ibubapa dinasihatkan agar
mengajarkan anak-anak mereka dengan kesedaran ESD atau membawa mereka ke pusat-
pusat atau ceramah kelestarian alam sekitar. Aktiviti luar ini menghasilkan sebuah keluarga
seperti sekolah dan menggalakkan ibu bapa untuk berinteraksi dengan kurikulum sekolah,
selain menggalakkan penghayatan ESD dua hala antara anak dan ibubapa. Pihak sekolah
juga dinasihatkan agar membimbing ibubapa dalam menyediakan persekitaran yang sesuai
untuk pembelajaran informal ESD di rumah. Ia bagi mencetuskan keseronokan kepada
ibubapa dan pelajar untuk lebih mendekatkan diri kepada aspek-aspek kelestarian.
Seterusnya, bagi implikasi berdasarkan Teori Keazaman Kendiri pula, lazimnya terdapat dua
faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar, iaitu faktor dalaman (intrinsik), dan faktor
luaran (ekstrinsik). Dalam keadaan murid yang menunjukkan tahap penerimaan ESD yang
sederhana, guru-guru dinasihatkan agar memberikan galakan dalaman dalam bentuk
pencapaian atau pengiktirafan kepada pelajar. Selain itu, guru-guru perlulah memperbaiki
lagi kaedah pengajaran mereka dalam menerapkan aspek ESD agar dapat meningkatkan

5
minat pelajar. Ia diharapkan dapat memainkan peranan yang besar terhadap pembentukan
motivasi dan komitmen mereka kepada pendidikan pembangunan kelestarian.

RUJUKAN TINJAUAN LITERATUR

Australian Government, (2009). Living sustainably: The Australian Government’s National Action Plan
for Education for Sustainability. http://www.environment.gov.au/resource/living-sustainably-
australian-governments-national-action-plan-education-sustainability

Brundtland Report, (1987). Our Common Future, Brundtland Report. Oxford University Press.
https://www.are.admin.ch/are/en/home/sustainable-development/international-
cooperation/2030agenda/un-_-milestones-in-sustainable-development/1987--brundtland-
report.html

Fien, J., & Tilbury, D. (2002). The Global Challenge of Sustainability. In D. S. Tilbury, & D. Schreuder
(Eds.), Education and Sustainability: responding to the global challenge (pp. 1-12). Gland,
Switzerland; Cambridge, UK: World Conservation Union.
https://www.academia.edu/1409428/The_global_challenge_of_sustainability

Hazura, A.B. (2009). Hubungan antara penghayatan agama, kepercayaan epistemologi serta
pengetahuan alam sekitar pelajar muslim dengan sikap dan tingkah laku terhadap alam
sekitar. (PhD Dissertasion). Universiti Sains Malaysia. http://eprints.usm.my/15582/

Jabatan Alam Sekitar, (2012). Asas pembentukan Sekolah Lestari Anugerah Alam Sekitar. (Ed.ke-3).
Jabatan Alam Sekitar.
https://www.doe.gov.my/portalv1/wp-content/uploads/2013/01/Asas-Pembentukan-Sekolah-

Lestari-Anugerah-Alam-Sekitar.pdf

Kalaitzidis, D. (2012). Sustainable School Indicators: Approaching the vision through the
sustainable School Award. Journal of Teacher Education for Sustainability. 14(2):168-180.
https://doi.org/10.2478/v10099-012-0015-7
Laily, P. (2009). Penggunaan lestari antara realiti dan cabaran. Serdang: Penerbit Universiti Putra
Malaysia

McKeown, R. (2002). Education for sustainable development.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000152453

Madsen, K. D. (2013). Unfolding Education for Sustainable Development as Didactic Thinking and
Practice. Sustainability.5(9): 3771-3782.
https://doi.org/10.3390/su5093771

Mahat, H. & Idrus, S. (2016). Education for sustainable development in Malaysia: A study of teacher
and student awareness. GEOGRAFIA OnlineTM Malaysian Journal of Society and Space.
12(6):77-88.
http://journalarticle.ukm.my/10314/1/9x.geografia-siupsi-mei16-Hanifah-edam1.pdf

Mahat, H., Ahmad, S., Che Ngah, M.S.Y., & Ali, N. (2014). Pendidikan Pembangunan Lestari -
Hubungan Kesedaran Antara Ibu Bapa Dengan Pelajar. GEOGRAFIA Online TM Malaysian
Journal of Society and Space. 10(5):71-84.
http://journalarticle.ukm.my/7861/1/7x.geografia-okt14-Hanifah-edam.pdf

Mahat, H., Che Ngah, M.S.Y., & Idrus, S. (2013). Kesedaran Pendidikan Pembangunan Lestari
menerusi Program Sekolah Lestari dalam Kalangan Pelajar Sekolah di Malaysia. Geografi.
1(2):46 – 60.

6
Omar, O. (2005). Education for sustainable development: The roles of university as regional centre of
expertise. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia

Pendidikan Sebagai Solusi Jangka Panjang Pencemaran (2019, 1 April). Sinar Harian.
https://www.sinarharian.com.my/article/21123/KHAS/Pendapat/Pendidikan-Penyelesaian-
jangka-panjang-pencemaran
RUJUKAN ANALISIS LITERATUR

Mahat, H., Ahmad, S., Che Ngah, M.S.Y., & Ali, N. (2014). Pendidikan Pembangunan Lestari -
Hubungan Kesedaran Antara Ibu Bapa Dengan Pelajar. GEOGRAFIA Online TM Malaysian Journal of
Society and Space. 10(5):71-84.
http://journalarticle.ukm.my/7861/1/7x.geografia-okt14-Hanifah-edam.pdf

Mahat, H., Che Ngah, M.S.Y., & Idrus, S. (2013). Kesedaran Pendidikan Pembangunan Lestari
menerusi Program Sekolah Lestari dalam Kalangan Pelajar Sekolah di Malaysia. Geografi.
1(2):46-60.

Olsson, D, Gericke, N. & Rundgren, N.C. (2015). The effect of implementation of education for
sustainable development in Swedish compulsory schools – assessing pupils’ sustainability
consciousness. Environmental Education Research. 22(2): 1-27.
http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2015.1005057

7
LAMPIRAN JURNAL

8
Jurnal 2

Jurnal 3