Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...

Pengaruh Pendekatan Pembelajaran

dan Gaya Berpikir terhadap Hasil Belajar Keterampilan Elektronika setelah
Mengontrol Pengetahuan Awal

Zulrahmat Togala*

Abstract: This study aims was to determine the effect of learning approach and thinking
style towards learning outcomes of electronics skills, after controlling prior knowledge.
The participants were 36 students were divided into two treatment classes. Data analysis
was Analysis of Covariat (ANCOVA). Results of the study: (1) scientific approach capable
of providing a better impact for improvement of learning electronics skills than expository
approach; (2) there was an interaction effect between learning approach and thinking style
towards learning outcomes electronics skill after controlling prior knowledge; (3) students
who have a more precise of divergent thinking is taught with scientific approach after con-
trolling prior knowledge; (4) expository learning approach more effective for students who
have convergent thinking after controlling prior knowledge.

Keywords: scientific approach, expository approach, divergent/convergent thinking, prior

knowledge

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pendekatan pembelajaran

dan gaya berpikir terhadap hasil belajar keterampilan elektronika dengan mengontrol
pengetahuan awal. Sampel penelitian berjumlah 36 orang yang terbagi dalam dua kelas
perlakuan. Analisis data dilakukan dengan Analisis Covariat (ANCOVA). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa: (1) pendekatan pembelajaran saintifik mampu memberikan dampak
lebih baik bagi peningkatan hasil belajar keterampilan elektronika dibanding pendekatan
ekspositori; (2) terdapat pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan gaya
berpikir terhadap hasil belajar keterampilan elektronika setelah mengontrol pengeta-
huan awal; (3) siswa yang memiliki gaya berpikir divergen lebih tepat diajarkan dengan
pendekatan saintifik setelah mengontrol pengetahuan awal; (4) pendekatan pembelajaran
ekspositori lebih tepat diajarkan bagi siswa yang memiliki gaya berpikir konvergen.

Kata kunci: pendekatan saintifik, pendekatan ekspositori, berpikir divergen/konvergen,

pengetahuan awal

PENDAHULUAN di Indonesia pada tahun 2013 berada pada posisi

Survei PISA (Programme for International
Student Assessment) dibawah Organization
Economic Cooperation and Development (OECD)
merilis temuan pada desember 2013 bahwa
Indonesia menduduki peringkat paling bawah dari 65
negara yang disurvei dalam pemetaan kemampuan
matematika, membaca, dan sains (www.detik.com).
Sementara Indeks Pemba-ngunan Manusia (HDI)
ke 121 dari 187 Negara di dunia (http://www.
mitrainvestor.com). Fakta ini menunjukkan bahwa
penyelenggaraan pendidikan kita pada umumnya dan
proses pelaksanaan pembelajaran pada khususnya
perlu mendapat perhatian serius yang pada akhirnya
dapat mencari solusi pemecahannya.
Keberhasilan penyelenggaraan pendidikan
ditentukan oleh berbagai faktor seperti kurikulum,
guru, siswa, proses pembelajaran, administrasi dan

* Zulrahmat Togala, Madrasah Aliyah Negeri Model Kendari, Jl. Pasaeno No. 3 Kota Kendari-Sulawesi Tenggara,
Tlp. 085241649011, Email:zultogalatp12@gmail.com

129

6_zulrahmatRev.indd 129 16/10/2015 11:15:28

 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015
manajemen, sarana pembelajaran, dan sebagainya.
Dari sekian banyak faktor yang ada, faktor yang
dianggap penting untuk ditelusuri lebih lanjut dalam
penelitian ini adalah: (1) faktor proses pembelajaran,
yakni pendekatan pembelajaran saintifik dan
ekspositori; (2) faktor karakteristik perbedaan
individu siswa, dalam hal ini dua isu penting yang
ingin dikaji yaitu gaya kognitif (divergen dan
konvergen) dan pengetahuan awal siswa.
Belajar dan Pembelajaran
Menurut Gagne (1977: 3) belajar ialah
perubahan dalam disposisi manusia atau kapabilitas
yang berlangsung selama satu masa waktu dan tidak
semata-mata disebabkan oleh proses pertumbuhan.
Sementara Driscoll seperti yang dikutip Reiser
dan Dempsey (2012: 36); Smaldino, Lowther, dan
Russel (2011: 13) mendefinisikan belajar sebagai
konsekuensi dari perubahan kemampuan yang
berasal dari pengalaman dan interaksi pemelajar
dengan lingkungannya. Sedangkan Richey, Klein,
dan Tracey (2011: 61); Schunk (2012: 39); Sims
dan Sims (2009: 2) mendefinisikan belajar sebagai
perubahan perilaku atau perubahan dalam kapasitas
perilaku dengan cara tertentu yang bertahan lama.
Berdasarkan pendapat di atas disimpulkan
bahwa makna esensial dari belajar, yaitu: (1) belajar
adalah konsekuensi dari perubahan kemampuan
yang disebabkan oleh pegalaman dan interaksi
siswa; (2) belajar harus bisa bertahan lama dan
dapat diaplikasikan kembali dalam waktu, situasi,
dan lingkungan yang berbeda; dan (3) pemerolehan
pengetahuan, keterampilan dan sikap harus dapat
terukur untuk memastikan adanya perubahan.
Guru yang kompeten selayaknya melakukan
penilaian hasil belajar dalam konteks tujuan
pembelajaran dan mengadaptasi pembelajaran
sesuai hasil penilaian yang dilaksanakannya
(Santrock, 2007: 638). Sedangkan Slavin (2011:
255) mengemukakan bahwa hasil belajar (behavioral
objectives) adalah pernyataan tentang kemampuan
atau konsep yang diharapkan akan diketahui siswa
pada akhir pembelajaran.
Bloom et al. (1979: 7) mengklasifikasi hasil
belajar menjadi tiga ranah yaitu: (1) ranah kognitif; (2)
ranah psikomotor; dan (3) ranah afektif. Aspek mana
yang diukur tergantung dari keperluan pendidikan
atau penilaian. Selanjutnya Anderson dan Krathwohl
(2001: 31) merevisi taksonomi jenjang kognitif
130
6_zulrahmatRev.indd 130
yang dikemukakan Bloom menjadi: mengingat
(remember), memahami (understand), menerapkan
(apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi
(evaluate), dan menciptakan (create).
Aronson dan Briggs seperti yang dikutip
Reigeluth (1983: 98) menjelaskan hasil belajar
adalah kinerja yang dapat diamati yang menunjukkan
bahwa kemampuan tertentu telah diakuisisi oleh
siswa. Sejalan dengan itu, hasil belajar (Instructional
objectives) menurut Gronlund, seperti yang
dikutip Woolflok (2007: 479) adalah performa/
kinerja, Gagne seperti dikutip Gredler (2011: 180-
181) mengemukakan bahwa hasil belajar adalah
kemampuan (capability) yang diperoleh siswa setelah
melakukan proses pembelajaran. Sementara menurut
Briggs (1979: 149) hasil belajar adalah seluruh
kecakapan dan segala hal yang diperoleh melalui
proses belajar mengajar di sekolah yang dinyatakan
dengan angka dan diukur dengan menggunakan tes
hasil belajar.
Pendekatan Pembelajaran Saintifik
Menurut Bybee (2006: 2-3) pengetahuan
ilmiah harus didasarkan oleh pengamatan dan
data eksperimen, artinya bahwa penjelasan
tentang fenomena yang terjadi harus dibuktikan
dengan data empiris. Sedangkan Cozby (2003: 5)
mengemukakan bahwa karakteristik mendasar dari
metode ilmiah adalah pengamatan dan pengumpulan
data untuk membentuk kesimpulan dasar tentang
sifat yang diamati. Sementara Abruscato (2010:
11) mengemukakan bahwa pengetahuan merujuk
pada sebuah proses mengumpulkan informasi
secara sistematis menggunakan proses ilmiah untuk
mengumpulkan pengetahuan. Selanjutnya Kerlinger
(1986: 37) mendefinisikan pendekatan ilmiah sebagai
penyelidikan yang sistematik, terkontrol, empiris,
dengan dipandu oleh teori dan hipotesis-hipotesis
tentang hubungan antara fenomena.
Pemerolehan pengetahuan harus dibangun
melalui pengalaman hidup, khususnya melalui
partisipasi dan interaksi dengan orang lain dalam
kegiatan yang berarti. Guru perlu melibatkan siswa
dalam kegiatan pembelajaran di mana mereka
benar-benar melakukan sendiri dengan pengalaman-
pengalaman yang diciptakan guru (Yerrick dan Roth,
2005: 126-127).
Pendapat diatas sejalan dengan apa yang
dikemukakan Ki Hajar Dewantara yang menyatakan
16/10/2015 11:15:28
 Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...
bahwa “tugas guru bukan hanya memberikan
pengetahuan yang perlu dan baik saja tetapi juga
peserta didik harus mencarinya sendiri dan kemudian
mempergunakannya untuk keperluan umum”; dan
Mohammad Syafei “proses pendidikan haruslah
diubah di mana peserta didik menduduki tempat
sebagai subyek. Guru menugaskan peserta didik
untuk meneliti apa yang menjadi pokok persoalan”
(Tilaar, 2015: 145-146).
Suchman dalam Joyce, Weil, dan Calhoun
(2009: 213-214), mengemukakan bahwa
pembelajaran melalui penyelidikan ilmiah dapat
mengantarkan siswa pada kebiasaan melakukan
strategi-strategi, nilai-nilai, sikap dan keterampilan
seperti mengobservasi, mengumpulkan dan mengolah
data, mengidentifikasi dan mengontrol variabel,
merumuskan dan menguji hipotesis, serta menarik
kesimpulan.
Pendekatan Pembelajaran Ekspositori
Pendekatan Ekspositori menurut Killen (2009:
116-117) identik dengan direct instructional model
atau model instruksi langsung. Menurut Joyce,
Weil, dan Calhoun (2009: 369) bahwa pembelajaran
ekspositori merujuk pada pola pengajaran dengan
cara guru menjelaskan konsep atau keterampilan baru
kepada siswa. Selanjutnya menurut Diaz, Pelletier,
dan Profenzo (2006: 306); Orlich et al. (2010: 34-35)
pendekatan ekspositori adalah bentuk pembelajaran
yang menyampaikan materi pembelajaran langsung
kepada siswa dengan menekankan pada penguasaan
pengetahuan dan keterampilan.
Gaya Berpikir
Spector (2012: 100) menyarankan pentingnya
mempertimbangkan karakteristik individu siswa
dalam merencanakan kegiatan pembelajaran,
utamanya gaya berpikir siswa. Menurut Saracho
(1977: 3) gaya berpikir (cognitive style) adalah cara
individu bereaksi terhadap situasi yang berbeda.
Sedangkan Sternberg (1997: 134); Zang dan Sternberg
(2006: 99); Witkin dalam Riding dan Rayner (2012:
15); dan Chang et al. (http://www.iafor.org), gaya
kognitif adalah perbedaan individu dalam mengatur,
mengolah informasi dan memecahkan masalah.
Selanjutnya Messick (1996: 9) mengemukakan bahwa
Gaya kognitif adalah karakteristik individu dalam
mempersepsi, mengingat, berpikir, dan penilaian
reflektif dari keteraturan pemrosesan informasi.
6_zulrahmatRev.indd 131
Berpikir divergen dan konvergen
Guilford dalam De Cecco (1968: 455); Bedget
(1981: 81); mengemukakan bahwa berpikir divergen
adalah kemampuan memberikan beragam respon
untuk satu permasalahan yang diberikan, sementara
berpikir konvergen adalah kemampuan memproduksi
satu jawaban benar.
Kolb dalam Reid (1995:5 6-58), menyatakan,
individu dengan gaya berpikir divergen memiliki
dua kecenderungan berpikir, mereka lebih suka
melibatkan diri dalam suatu pengalaman baru
(concrete experience), mengobservasi dan merefleksi
pengalamannya dari berbagai segi (reflection
observation). Sementara individu konverger memiliki
kemampuan menciptakan konsep-konsep yang
mengintegrasikan observasinya menjadi teori yang
sehat (abstract conceptualization) dan menggunakan
konsep itu untuk memecahkan masalah-masalah
(active eksperimentation).
Berpikir divergen memiliki empat dimensi
yakni: kefasihan (fluency), fleksibilitas (flexibility)
orisinalitas (originality) elaborasi (elaboration)
(Eggen dan Kauchak, 2007: 150); (Cohean dan
Swerdlik, 2010: 342); (Kauffman, Plucker dan Baer,
2008: 18).
Pengetahuan Awal
Ditinjau dari konteks teknologi pendidikan, ada
beberapa tahapan penting yang harus dilakukan oleh
guru sebelum merencanakan proses pembelajaran,
salah satunya adalah melakukan analisis terhadap
siswa.
Menurut Keller (2010: 70), ada dua hal penting
dari analisis siswa yakni, pertama adalah identifikasi
entry behavior dan characteristics, dalam hal ini
perilaku awal dan keterampilan yang harusnsudah ya
dikuasai oleh siswa sebelum memulai pembelajaran,
kedua adalah karakteristik pengetahuan umum siswa.
Hal ini sangat penting karena akan memberikan
pengaruh besar terhadap proses pembelajaran.
Pengetahuan awal adalah entry skills (Dick,
Carey, dan Carey, 2009: 93), entry competencies
(Morrison et al., 2007: 56), prerequesite skill (Smith
dan Ragan dalam Richey, 2013: 243). Ketiganya
mengartikan pengetahuan awal dengan sebutan
yang berbeda-beda, namun pada dasarnya memiliki
maksud yang sama yakni pengetahuan awal sebagai
kemampuan yang semestinya diketahui siswa
sebelum memasuki pembelajaran baru.
131
16/10/2015 11:15:28
 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015
eksperimen dan kelas kontrol dilakukan dengan
simple random sampling. Jumlah siswa dalam Gaya
Tujuan Penelitian Keterampilan
kelas eksperimen Elektronika.
dan kelas Sedangkan
kontrolkelas XII
masing- Berpikir
Penelitian ini bertujuan untuk menjawab tidak diperbolehkan karena akan
masing 32 orang. Sedangkan penetapan siswa menghadapi ujian
permasalahan antara pendekatan pembelajaran akhir nasional.
yang memiliki Penetapan kelas eksperimen
gaya berpikir divergen dan dan Me
dan gaya berpikir divergen/konvergen terhadap kelas kontrol dilakukan dengan simple random SD
konvergen untuk masing kelas perlakuan diukur
hasil belajar, dengan mengontrol pengetahuan awal sampling. Jumlah siswa dalam kelas eksperimen N
dengan menggunakan instrumen tes verbal dan
siswa, pertanyaan tersebut terdiri dari: (1) apakah dan kelas kontrol masing-masing 32 orang.
figural
Sedangkan yangpenetapan
dikembangkan
siswa yangoleh memiliki
Guilford gaya dan Σ Mo
terdapat perbedaan hasil belajar keterampilan
Torrance dengan
berpikir divergen indikator:
dan konvergen kelancaran,
untuk masing kelas Me
elektronika antara yang diajar pendekatan saintifik
flexibilitas, originalitas, dan elaborasi.
perlakuan dilakukan dengan menggunakan instrumen Penentuan SD
dengan pendekatan ekspositori setelah mengontrol
pengetahuan awal?; (2) apakah terdapat perbedaan jumlah
tes verbal siswa
dan yang
figural memiliki gaya berpikir
yang dikemukakan oleh Penguji
hasil belajar siswa antara yang berpikir divergen divergen
Guilford dandanTorrance
konvergen dilakukan
kemudian berdasarkan
dikembangkan oleh berkaitan d
dengan gaya berpikir konvergen, setelah mengontrol peneliti dengan indikator: kelancaran,
skor perolehan tes verbal dan figural. Sebanyak 9 flexibilitas, effect), yaitu
pengetahuan awal?; (3) apakah terdapat pengaruh originalitas,
orang (32 xdan elaborasi.
27%) Penentuan
kelompok atasjumlah siswa
dinyatakan ekspositori (
interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan yang memiliki gaya berpikir divergen
sebagai kelompok yang memiliki gaya berpikir dan konvergen dan konve
gaya berpikir terhadap hasil belajar setelah dilakukan berdasarkan skor perolehan tes verbal dan (interaction
divergen dan 9 orang (32 x 27%) kelompok
mengontrol pengetahuan `awal?; (4) apakah terdapat figural. Sebanyak 9 orang (32 x 27%) kelompok pembelajara
bawah dinyatakan sebagai kelompok yang
perbedaan hasil belajar antara siswa yang diajar atas dinyatakan sebagai kelompok yang memiliki pengaruh
memiliki
gaya berpikir gayadivergen
berpikirdan konvergen.
9 orang (32Sehingga
x 27%) perhitungan
pendekatan saintifik dengan pendekatan ekspositori,
jumlah keseluruhan sampel penelitian
kelompok bawah dinyatakan sebagai kelompok yang adalah 36 Tabel 2.
pada siswa yang memiliki gaya berpikir divergen,
orang.
memiliki gaya berpikir konvergen. Sehingga jumlah
setelah mengontrol pengetahuan awal?; (5) apakah Tabel 2. Rang
terdapat perbedaan hasil belajar keterampilan Uji hipotesis
keseluruhan dilakukan
sampel penelitian adalahdengan
36 orang.analisis
Sumber
elektronika antara siswa yang diajar pendekatan kovariat (ANKOVA)
Uji hipotesis duadengan
dilakukan arah analisis
dengankovariat
desain
Varians
saintifik dengan pendekatan ekspositori, pada siswa (ANKOVA)
faktorial 2x2dua arah 2015:
(Kadir, dengan431-437).
desain faktorial 2x2
Uji lanjut Antar A
yang memiliki gaya berpikir konvergen, setelah (Kadir, 2015: 431-437). Uji lanjut dilakukan
dilakukan dengan menggunakan uji Tukey (Glass dengan
Antar B
mengontrol pengetahuan awal?; (6) apakah terdapat menggunakan
dan Hopkins, uji Tukey
1984: (Glass
371). dan Hopkins,
Sebelum 1984:
uji hipotesis Interaksi
perbedaan hasil belajar antara siswa dengan gaya 371). Sebelum uji hipotesis terlebih dahulu dilakukan AxB
terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis
berpikir divergen dengan gaya berpikir konvergen, uji persyaratan analisis terdiri dari: (1) uji normalitas;
terdiri dari: (1) uji normalitas; (2) uji homogenitas P. Awal
yang diajar pendekatan saintifik, setelah mengontrol (2) uji homogenitas (Kadir, 2015: 146-147, 160-
(Kadir,
162); (3)2015: 146-147,regresi
uji linearitas 160-162); (3) uji2005:
(sudjana, linearitas
330- Dalam
pengetahuan awal?; dan (7) apakah terdapat perbedaan
regresi (sudjana,
337); (4) uji keberartian 2005:
pengaruh330-337);
regresi; dan(4)(5) uji
uji Total
hasil belajar antara siswa dengan gaya berpikir
keberartian
kesejajaran garispengaruh regresi;
(Agung, 2006: 284). dan (5) uji
divergen dengan gaya berpikir konvergen, yang Berdasa
diajar pendekatan ekspositori, setelah mengontrol kesejajaran garis (Agung, 2006: 284).
HASIL PENELITIAN menunjukka
pengetahuan awal?. pembelajara
HASIL PENELITIAN
Analisis statistik deskriptif data hasil penelitian
Analisis statistik deskriptif data hasil dilakukan u
METODE PENELITIAN disajikan pada Tabel 1. Tukey. Hasi
penelitian disajikan pada Tabel 1.
Penelitian ini menggunakan metode quasi Tabel 3.
Tabel 1.
Tabel 1. Analisis
Analisis statistik
statistik deskriptif
deskriptif data
datahasil
hasilpenelitian
penelitian
eksperimen dengan desain faktorial 2 x 2. Variabel Tabel 3. Rangk
penelitian terdiri dari: (1) variabel terikat yaitu hasil Pendekatan Pembelajaran
belajar keterampilan elektronika; (2) variabel bebas (A) Pengujia
yaitu variabel perlakuan (A1: pendekatan saintifik, Gaya
Berpikir
Saintifik Ekspositori Σ Q(A1B1)(A2B
dan A2: pendekatan ekspositori) dan variabel (A1) (A2)
Q(A1B2)(A2B
atribut (B1: gaya berpikir divergen dan B2: gaya X Y X Y X Y
N 9 9 9 9 18 18
Q(A1B1)(A1B
berpikir konvergen); dan (3) variabel kovariat, dalam
Divergen (B1)

penelitian ini adalah pengetahuan awal. 64,44 80,48 62,56 73,22 63,50 76,83 Q(A2B1)(A2B
Mo 58,00 80,00 58,00 71,43 58,00 80,00
Populasi target penelitian ini adalah seluruh
Me 64,00 80,00 64,00 73,29 64,00 77,14
siswa MAN Model Kendari sebanyak 860 orang. SD 4,82 5,71 7,81 6,38 6,37 6,98
Sampel penelitian ditetapkan pada kelas XI N 9 9 9 9 18 18
Converg
ent (B2)

melalui teknik purposive sampling dengan asumsi 56,56 73,65 59,22 76,19 57,89 74,94
bahwa bahwa kelas X tidak belajar mata pelajaran Mo 50,00 65,71 47,00 74,29 53,00 74,29

132

6_zulrahmatRev.indd 132 16/10/2015 11:15:28

 Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...

kan dengan Pendekatan Pembelajaran Tabel4.4.Perhitungan

Perhitunganrata-rata
rata-rata residu
Tabel residu bahwa mes
iswa dengan
ukan dalam Pendekatan(A) yang memi
Gaya Pembelajaran
Saintifik (A) Ekspositori Σ No. Kelompok Ȳ
Ȳ
daripada n
ol masing-
siswa dalam
kan dengan Berpikir
Gaya Pendekatan
(A1)
Saintifik
Pembelajaran
(A2)
(A) Ekspositori
Σ (dikoreksi)
memiliki g
rol
swa masing-
apan siswa
dalam Berpikir
tapan
vergen siswa
dan
Gaya X (A1) Y
Me 56,00Saintifik
X (A2) Y
Ekspositori
X Y
Σ 1 A1 77,07 77,18 statistik per
ol masing- Berpikir X (A 71,43
) Y 56,00
X 77,14
Y 56,00
X
(A2)6,39 9,26 6,66
74,29
Y 2 A2 74,71 74,57
vergen
kuan dan SD 8,48 171,43
7,11 10,30
apan diukursiswa Me 56,00
N X
18 Y
56,00 77,14
X
18 10,30
18 Y
18
56,00 74,29
X
36 Y
36 3 B1 76,83 74,82 Interaksi a
kuan SD 8,48 7,11 6,39 9,26 6,66
verbaldiukur
vergen dan
dan Me 56,00 71,43 56,00 77,14 56,00 74,29 berpikir te
N 60,50
18 77,07 18 60,89
18 74,71
18 36
60.69 75,89
36 4 B2 74,94 76,93
kuan verbal
uilford dan
dan
diukur SD 8,48 7,11 10,30 6,39 9,26 6,66 elektronika
Σ Mo 60,50
64,00 77,07
71,43 60,89
47,00 74,71
74,29 64,00
60.69 75,89
71,43
Guilford
kelancaran, dan N 18 18 18 18 36 36 5 A1B1 80,48 77,86
verbal dan Σ Me
Mo 62,50
64,00 77,14
71,43 62,50 62,50 71,43
47,00 74,29 64,00 71,43 awal. (inter
kelancaran, 60,50 77,07 60,89 74,71 60.69 75,89 6 A1B2 73,65 76,52
. Penentuan
uilford dan SD 7,83 77,14
Me 62,50 7,18 62,50
9,04 74,29
6,38 62,50
8,34 71,43
6,80 Berdas
Σ Mo 64,00 71,43 47,00 74,29 64,00 71,43
ya i. Penentuan
berpikir
kelancaran, SD 7,83 7,18 9,04 6,38 8,34 6,80 7 A2B1 73,22 71,95 (Tabel 2)
Pengujian
Pengujian hipotesis
hipotesis dalam
Me 62,50 77,14 62,50
dalam penelitian
74,29 62,50 71,43
penelitian iniini
.yaPenentuan
berpikir
berdasarkan Pengujian7,83hipotesis
7,18 dalam
berkaitan dengan: (1) pengaruh utama (main
SD 9,04 6,38 penelitian
8,34 ini
6,80 8 A2B2 76,19 77,20 menunjukk
berdasarkan berkaitan dengan: (1) pengaruh utama (main effect),
ya Sebanyak
berpikir9 berkaitan
effect), dengan:
yaitu (1) pengaruh
antar pendekatan utama
saintifik (A1)(main
dan 4,15 pada
Sebanyak 9 Pengujian
yaitu antar hipotesis
pendekatan dalam
saintifik (A1) penelitian
dan ekspositori ini Perbedaan
dinyatakan
berdasarkan effect),
ekspositoriyaitu antar
(A2), pendekatan
serta gaya berpikirsaintifik (A1) (B1)
divergen dan Perbedaanhasil hasil belajar
belajar keterampilan
keterampilan Hal ini be
dinyatakan berkaitan
(A2),
ekspositori dengan:
serta gaya
(A2), serta (1) pengaruh
berpikir divergen utama(B1) (main
dan elektronika antara siswa yang menggunakan
ya berpikir
Sebanyak 9 dan konvergen (B2);gaya (2)berpikir divergen
pengaruh (B1)
interaksi elektronika antara siswa yang menggunakan mempunya
effect),
konvergenyaitu antar
(B2); (2) pendekatan
pengaruh saintifik
interaksi (A1) dan
(interaction pendekatan
aya berpikir
kelompok
dan konvergen effect),
(interaction (B2); (2)antara pengaruhpendekatan
interaksi pendekatan saintifik
saintifik dandan ekspositori,
ekspositori, setelahsetelah
keterampila
dinyatakan ekspositori
effect), (A2),
antara serta gaya
pendekatan berpikir
pembelajaran divergen
dengan (B1)
) kelompok (interaction
pembelajaran effect),
dengan gaya antara
berpikir; dangaya
pendekatan (3) mengontrol pengetahuan awal.
mengontrol pengetahuan awal (main effect).(main effect)
mpok yang
ya berpikir dan konvergen
berpikir; dan
pembelajaran (3) (B2);
pengaruh
dengan (2) pengaruh
sederhana
gaya (simple
berpikir; interaksi
effect).
dan (3) berpikir, s
mpok yang pengaruh sederhana (simple effect). Hasil Berdasarkan
Berdasarkan hasil hasil perhitungan
perhitungan ANKOVA
ANKOVA
. kelompok
Sehingga (interaction
Hasil perhitungan
pengaruh effect),
dengan
sederhana antara effect).
ANKOVA
(simple pendekatan
disajikan pada
Hasil (Tabel 2) pada sumber varians antar A demikian p
n. Sehingga perhitungan dengan ANKOVA disajikan pada (Tabel 2) pada sumber varians antar A menunjukkan
n adalah 36 pembelajaran
perhitungan
Tabel 2. dengan gaya berpikir;
dengan ANKOVA disajikan pada dan (3) pada Gamb
mpok yang Tabel 2. menunjukkan bahwa harga F
bahwa harga Fhitung sebesar 5,50hitung sebesar 5,50 >
> harga Ftabel sebesar
n adalah 36 pengaruh
Tabel 2. sederhana (simple effect). Hasil
. Sehingga Tabel harga Ftabel sebesar
4,15 pada α = 0,05,4,15 H0pada α = dan
ditolak, 0,05,HHditerima,
0 ditolak,
Tabel 2.
perhitunganRangkuman
dengan
2. Rangkuman uji hipotesis
ANKOVA
uji hipotesis dengan ANKOVA.
dengandisajikan
ANKOVA pada 1
an
n adalah analisis
36 Tabel 2. Rangkuman uji hipotesis dengan ANKOVA. dan H diterima, artinya terdapat perbedaan
artinya1 terdapat perbedaan hasil belajar keterampilan hasil
gan Tabel 2.
gan analisis
desain Sumber
Sumber
JK
Db
RJK
Fo F-tabel belajar keterampilan
elektronika antara elektronika
siswa yangantara siswa
diajar yang
dengan
ngan desain Varians
Tabel yJK
2. Rangkuman res uji hipotesis
Db yRJK
res ANKOVA.
dengan Fo F-tabel diajar dengan pendekatan saintifik dengan
an Ujianalisis
lanjut Varians
Antar A y res
61.52 1 y res
61.52 5.50****
4.15 pendekatan saintifik dengan pendekatan ekspositori.
. Uji lanjut Sumber JK RJK pendekatan ekspositori. Hal ini dibuktikan dengan
ukey (Glass
gan desain Antar B
Antar A 61.52
30.33 Db11 61.52
30.33 5.50 2.71 4.15
Fo tsts F-tabel
4.15 Hal ini dibuktikan dengan rata-rata hasil belajar
Tukey (Glass Varians
Antar B y res
30.33 1 y res
30.33 2.71 4.15 rata-rata hasil belajar kelompok siswa yang diajar
kelompok siswa yang diajar dengan pendekatan
ujiUji hipotesis
lanjut Interaksi
uji hipotesis Antar
InteraksiA 95.61
61.52 1 95.61 5.50
61.52 8.55 **
4.15 dengan
saintifik
pendekatan saintifik = 77,07 dan
= 77,07 dan kelompok siswa yang diajar
atan
ukey analisis
(Glass AxB 95.61 1 95.61 8.55**ts 4.15
atan analisis Antar
A x BB 30.33 1 30.33 2.71 4.15 kelompok siswa yang
dengan pendekatan diajar dengan
ekspositori pendekatan
= 74,71; Dengan
homogenitas
uji hipotesis P. Awal
Interaksi 986.55 1 986.55 88.26 4.15
ekspositori = 74,71; Dengan demikian, hasil
homogenitas P. Awal 986.55 95.61 11 986.55
95.61 8.55 88.26 4.15
**
4.15 demikian, hasil belajar keterampilan elektronika
uji
atan linearitas
analisis AxB
Dalam 346.49 31 11.17
uji linearitas Dalam 346.49 31 11.17
belajar
siswa yangketerampilan elektronika
diajar pendekatan siswalebih
saintifik yang tinggi
diajar
; (4)
homogenitas uji P.Total
Awal 986.55533.96 34 1 986.55 88.26 4.15 pendekatan saintifik lebih tinggi diabnding dengan
); (4) uji dibanding dengan pendekatan ekspositori, setelah
n (5) uji Total 533.96 34
uji
an linearitas
(5) uji Dalam 346.49 31 11.17 pendekatan ekspositori,
mengontrol pengetahuan awal.setelah mengontrol
Berdasarkan perhitungan hipotesis, pengetahuan awal.
; (4) uji Berdasarkan perhitungan hipotesis, Perbedaan hasil belajar keterampilan elektronika
menunjukkan
Total adanya 34
533.96 interaksi antara pendekatan
n (5) uji menunjukkan adanya interaksi antara pendekatan antara siswa yang mempunyai gaya berpikir divergen
pembelajaran
Berdasarkandengan gaya berpikirhipotesis,
perhitungan maka
pembelajaran
Berdasarkan denganperhitungan
gaya berpikirhipotesis, maka Perbedaan hasil belajar keterampilan
data hasil dilakukan
menunjukkan uji adanya
lanjut interaksi
dengan menggunakan
antara pendekatan uji dan konvergen, setelah mengontrol pengetahuan Gambar 1
data hasil dilakukan uji lanjut dengan menggunakan
menunjukkan adanya interaksi antara pendekatan awal (main effect. uji elektronika antara siswa yang mempunyai gaya gaya berp
Tukey.
pembelajaranHasil perhitungan
dengan gaya uji Tukeymaka
berpikir disajikan pada
dilakukan
Tukey. Hasil perhitungan
pembelajaran dengan uji gayaTukey pada berpikir
disajikan maka
berpikir divergen
Berdasarkan hasil dan konvergen,
perhitungan ANKOVAsetelah (Tabel
Tabel
uji
Tabel
3.
lanjut
3. dengan menggunakan uji Tukey. Hasil
enelitianhasil
data dilakukan uji lanjut dengan menggunakan uji mengontrol pengetahuan awal.
2) pada sumber varians antar B menunjukkan(main effect) bahwa
penelitian perhitungan uji Tukey disajikan pada Tabel 3. pada Berdasarkan Perbedaan
= 2,71 < Ftabel hasil perhitungan
α = 0,05, HANKOVA
Tabel
Tukey. 3. Rangkuman uji lanjut dengan uji Tukey
Tabel 3. Hasil perhitungan
Rangkuman uji Tukey
uji lanjut dengan disajikan
uji Tukey Fhitung = 4,15 pada diterima
Tabel 3. (Tabel 2) pada sumber varians o
antarhasilB elektronika
Pengujian
Tabel 3. Rangkuman Q Qtabel uji Tukey
Keputusan dan H ditolak, artinya tidak terdapat perbedaan pendekatan
enelitian Pengujian Quji lanjut dengan
hitung Q Keputusan menunjukkan
1
bahwa Fhitung = 2,71 < Ftabel =yang 4,15
ΣΣ Q(A1B1)(A2B1)
(A1B1)(A2B1)
hitung

5,30
tabel
Tabel 3. Rangkuman uji lanjut dengan uji Tukey
Q 5,30 4,41
4,41 H ditolak
Ho ditolak
o
belajar
pada
keterampilan elektronika
α = 0,05, Ho diterima
antara siswa
dan H ditolak, artinya yang mem
memiliki gaya berpikir divergen 1dan konvergen. mengontro
QPengujian
Q(A1B2)(A2B2)
(A1B2)(A2B2) Q0,61
0,61
hitung 4,41
Q
4,41
tabel H diterima
Keputusan
Ho diterima
o tidak terdapat perbedaan hasil belajar
Disisi lain, perolehan nilai hasil belajar kelompok
XX
18
Σ 18
YY
QQ(A1B1)(A1B2)
(A1B1)(A2B1) 1,20
5,30
1,20 4,41
4,41 Hoo diterima
H diterima
ditolak keterampilan elektronika antara siswa yang
siswa yang memiliki gaya berpikir divergen memiliki
Hasil u
18 18 (A1B1)(A1B2)
memilki gaya berpikir divergen dan konvergen. diperoleh n
3,50
63,50 76,83
76,83 QQ(A2B1)(A2B2)
(A1B2)(A2B2) 4,71
0,61
4,71 4,41
4,41 H ditolak
diterima
Hoo ditolak rata-rata = 76,83 lebih besar daripada perolehan
X
8,00 Y
80,00
(A2B1)(A2B2) Disisi lain, perolehan nilai hasil belajar kelompok 0,05, H0 d
58,00 80,00 Q(A1B1)(A1B2) 1,20 4,41 Ho diterima nilai hasil belajar kelompok siswa yang memiliki
18
4,00
64,00
18
77,14
77,14
siswa yang memiliki gaya berpikir divergen hasil uji ra
Q(A2B1)(A2B2) 4,71 4,41 Ho ditolak gaya berpikir konvergen dengan rata-rata = 74,29.
3,50
6,37
6,37 76,83
6,98
6,98 memiliki rata-rata = 76,83 lebih besar
8,00
18 80,00
18
18 18 daripada perolehan nilai hasil belajar kelompok
4,00
7,89
57,89 77,14
74,94
74,94 siswa yang memiliki gaya berpikir konvergen demikian h
6,37
3,00
53,00 6,98
74,29
74,29 133 siswa yan
18 18 dengan rata-rata = 74,29. Hal ini menunjukkan
7,89 74,94 55
3,00 74,29
5
6_zulrahmatRev.indd 133 16/10/2015 11:15:30
 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015

Hal
bahwaini meskipun
menunjukkannilai bahwa
rata-ratameskipun nilaisiswa
hasil belajar rata- ekspositori pada siswa yang mempunyai gaya ber-
rata hasil belajar siswa yang memiliki gaya
yang memiliki gaya berpikir divergen lebih tinggi berpikir pikir divergen setelah mengontrol pengetahuan awal.
Ȳ
divergen
daripada lebih
nilai tinggi daripada
rata-rata nilai rata-rata
hasil belajar siswa yanghasil Perbedaan hasil belajar keterampilan
(dikoreksi)
memiliki
belajar gaya
siswa yangberpikir
memiliki konvergen, namun
gaya berpikir secara
konvergen, elektronika siswa yang diajar pendekatan saintifik
77,18 statistik perbedaan ituperbedaan
tidak berarti.
namun secara statistik itu tidak berarti. dan ekspositori, pada siswa yang mempunyai gaya
74,57 berpikir konvergen setelah mengontrol pengetahuan
74,82 Interaksi antara
Interaksi pendekatan
antara belajarbelajar
pendekatan dan gayadan awal (simple effect).
76,93 berpikir terhadap hasil belajar keterampilan
gaya berpikir terhadap hasil belajar keterampilan Berdasarkan hasil uji lanjut dengan uji Tukey
elektronika, setelah mengontrol pengetahuan
77,86 elektronika, setelah mengontrol pengetahuan awal pada Tabel 3 diperoleh nilai Qhitung = 0,61 < Qtabel=
awal. (interraction effect)
76,52 (interraction effect).hasil perhitungan ANKOVA
Berdasarkan 4,41 pada α= 0,05, H0 diterima dan H1 ditolak,
71,95 Berdasarkan
(Tabel hasil perhitungan
2) pada sumber ANKOVA
varians Interaksi A(Tabel
x B dengan demikian tidak ada perbedaan yang signifikan
77,20 2)menunjukkan
pada sumber bahwa
variansharga
interaksi A x B menunjukkan
Fhitung = 8,55 > Ftabel = hasil belajar keterampilan elektronika siswa yang
bahwa harga Fhitung = 8,55 > Ftabel = 4,15 pada α = 0,05, menggunakan pendekatan saintifik dan pendekatan
4,15 pada α = 0,05, H0 ditolak dan H1 diterima.
keterampilan H0 ditolak dan H1 diterima. Hal ini berarti bahwa ekspositori pada siswa yang mempunyai gaya
Hal ini berarti bahwa pendekatan pembelajaran
menggunakan pendekatan pembelajaran mempunyai pengaruh berpikir konvergen setelah mengontrol pengetahuan
mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar
sitori, setelah terhadap hasil belajar keterampilan elektronika awal. Disisi lain meskipun hasil uji rata-rata residu
keterampilan elektronika tergantung kepada gaya
ain effect) tergantung kepada gaya berpikir, setelah mengontrol (Tabel 4) diperoleh nilai = 76,52 < = 77,20, namun
n ANKOVA berpikir, setelah mengontrol Pengetahuan awal,
pengetahuan awal, demikian pula sebaliknya. Grafik secara statistik perbedaan itu tidak berarti. Dengan
ns antar A demikian pula sebaliknya. Grafik interaksi terlihat
interaksi terlihat pada Gambar 1. demikian dapat disimpulkan bahwa tidak ada
ebesar 5,50 > pada Gambar 1. perbedaan hasil belajar keterampilan elektronika
05, H0 ditolak,
siswa yang diajar dengan pendekatan saintifik
erbedaan hasil
ara siswa yang maupun pendekatan ekspositori, untuk siswa yang
tifik dengan memiliki kecenderungan gaya berpikir konvergen
ktikan dengan setelah mengontrol pengetahuan awal.
wa yang diajar Perbedaan hasil belajar keterampilan
= 77,07 dan elektronika siswa yang mempunyai kecenderungan
an pendekatan gaya berpikir divergen dan konvergen, pada siswa
emikian, hasil yang diajar dengan pendekatan saintifik setelah
wa yang diajar mengontrol pengetahuan awal (simple effect).
bnding dengan Hasil uji lanjut dengan uji Tukey pada Tabel
mengontrol 3 diperoleh nilai Qhitung= 1,20 < ttabel= 4,41 pada α =
0,05, Ho diterima dan H1 ditolak, dengan demikian
tidak ada perbedaan yang signifikan hasil belajar
keterampilan Gambar 1. 1.
Grafik interaksi pendekatan belajar dan gaya
Gambar Grafik interaksi pendekatan belajar dan keterampilan elektronika siswa yang memiliki gaya
mpunyai gaya berpikir terhadap hasil belajar keterampilan elektronika
gaya berpikir terhadap hasil belajar keterampilan
gen, setelah berpikir divergen dan konvergen jika diajar dengan
elektronika
ain effect) pendekatan saintifik setelah mengontrol pengeta-
Perbedaan hasil
Perbedaan hasil belajar
belajar keterampilan
keterampilan huan awal. Disisi lain meskipun hasil uji rata-rata
n ANKOVA
elektronika
elektronikasiswasiswa yang diajar
yangpendekatan saintifik
menggunakan residu (Tabel 4) diperoleh nilai = 77,86
ns antar B
< Ftabel = 4,15 dan ekspositori, pada siswa yang mempunyai
pendekatan saintifik dan ekspositori, pada siswa gaya > A1B2= 76,52, namun secara statis-
ditolak, artinya yang mempunyai
berpikir divergen setelahgaya berpikir
mengontrol divergen setelah
pengetahuan tik perbedaan itu tidak berarti. Dengan kata lain hasil
asil belajar mengontrol
awal pengetahuan awal. (simple effect)
(simple effect). belajar keterampilan elektronika siswa yang memi-
siswa yang Hasil
Hasil uji
uji lanjut
lanjutdengan
denganujiujiTukey
Tukeypada
padaTabel
Tabel33 liki kecenderungan gaya berpikir divergen dan kon-
an konvergen. diperolehnilai
diperoleh nilaiQQhitung = 5,30
= 5,30 > t=
> ttabel = 4,41
4,41
tabel padapada α=
α = 0,05,
hitung vergen tidak berbeda jika diajar dengan pendekatan
ajar kelompok 0,05, H ditolak dan H diterima, berdasarkan
H0 ditolak0 dan H1 diterima, 1berdasarkan hasil uji rata-
ikir divergen saintifik.
hasil
rata uji rata-rata
residu (Tabel 4)residu (Tabel
diperoleh nilai4) diperoleh nilai=
lebih besar Perbedaan hasil belajar keterampilan
77,86 > = 77,86 = > 71,95, dengan = 71,95, dengan
demikian hasil
ajar kelompok elektronika siswa yang mempunyai gaya berpikir
belajar keterampilan elektronika siswa
demikian hasil belajar keterampilan elektronika yang menggu- divergen dan konvergen, pada siswa yang diajar
kir konvergen
nakan
siswapendekatan saintifik lebih
yang menggunakan tinggi daripada
pendekatan nilai
saintifik dengan pendekatan ekspositori setelah mengontrol
menunjukkan
hasil belajar siswa yang menggunakan pendekatan pengetahuan awal (simple effect).
6

134

6_zulrahmatRev.indd 134 16/10/2015 11:15:30

 Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...
Hasil uji lanjut dengan uji Tukey pada Tabel 3
diperoleh nilai Qhitung= 4,71 > Qtabel= 4,41 pada α =
0,05, Ho ditolak dan H1 diterima. Berdasarkan hasil uji
rata-rata residu (Tabel 4) diperoleh nilai = (http://ejmeste.com), mereka menyimpulkan bahwa
71,95 < = 77,20, dengan demikian ha-
sil belajar keterampilan elektronika siswa yang me-
miliki kecenderungan gaya berpikir divergen lebih
rendah daripada siswa yang memiliki kecenderungan
berpikir konvergen, jika diajar dengan pendekatan
ekspositori setelah mengontrol pengetahuan awal.
PEMBAHASAN PENELITIAN
Hasil pengujian hipotesis pertama menunjukkan
bahwa hasil belajar keterampilan elektronika antara
kelompok siswa yang diajar dengan pendekatan
saintifik lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok
siswa yang diajar dengan pendekatan ekspositori
setelah mengontrol pengetahuan awal. Dengan
demikian pembelajaran dengan pendekatan
saintifik yang dilakukan dalam penelitian ini dapat
meningkatkan hasil belajar Keterampilan Elektronika
yang lebih baik dibanding dengan pembelajaran
dengan pendekatan ekspositori. Temuan ini sekaligus
menjawab hipotesis penelitian bahwa hasil belajar
siswa yang diajar dengan pendekatan saintifik lebih
baik daripada siswa yang diajar dengan pendekatan
ekspositori.
Pembuktian hipotesis berdasarkan kajian
empiris yang dilakukan peneliti didukung oleh teori
dan konsep yang dikemukakan oleh pakar seperti membantu mengembangkan keterampilan mental
Suchman seperti dikutip Joyce, Weil, dan Calhoun
(2009: 213-214), yang mengemukakan bahwa
pembelajaran melalui penyelidikan ilmiah dapat
mengantarkan siswa pada kebiasaan melakukan
strategi-strategi, nilai-nilai, sikap dan keterampilan
seperti mengobservasi, mengumpul-kan dan
mengolah data, mengidentifikasi dan mengontrol
variabel, merumuskan dan menguji hipotesis, serta
menarik kesimpulan. Demikian halnya dengan
Barrow dan Lynda (2007: 7) mengemukakan
bahwa menerapkan pendekatan saintifik dalam
pembelajaran memungkinkan siswa untuk
memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru
ketika berhadapan dengan tantangan dan masalah
nyata. Selain dapat memperbaharui (up-tu-date)
pengetahuan dan keterampilan, juga membantu
siswa mengatasi kesenjangan pengetahuan melalui
belajar mandiri maupun belajar bersama, sehingga
memungkinkan mereka untuk bekerja secara efektif
6_zulrahmatRev.indd 135
dengan orang lain.
Hasil penelitian ini juga diperkuat dengan
penelitian yang dilakukan oleh Akinoglu dan Tandogan
pembelajaran yang memfasilitasi keaktifan siswa
dapat berpengaruh terhadap prestasi siswa. Dalam
penelitiannya mereka membandingkan strategi
pembelajaran yang mengutamakan keaktifan siswa
dengan strategi pembelajaran tradisional, hasilnya
adalah bahwa meskipun kedua kelompok terjadi
peningkatan hasil belajar (terlihat pada pre-test dan
post-tes), namun pada kenyataannya pembelajaran
dengan mengutamakan keaktifan siswa lebih tinggi
daripada pembelajaran tradisional. Hasil penelitian
yang sama juga diungkapkan oleh Aktamis dan Ergin
(2008: 1). Hasil penelitian mereka menyimpulkan
bahwa pembelajaran dengan Scientific process skills
dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Demikian
halnya dengan penelitian yang dilakukan Cobern,
Schuster, dan Adams yang berjudul Experimental
Comparison of Inquiry and Direct Instruction in
Science menyimpulkan bahwa, pembelajaran dengan
pendekatan saintifik menawarkan potensi keuntungan
yang signifikan terhadap proses pembelajaran.
Mereka menyarankan bahwa dalam melakukan
pembela-jaran guru dituntut mampu menciptakan
kegiatan yang berpusat pada siswa seperti melakukan
penyelidikan, interpretasi data, diskusi kelompok,
dan pembelajaran kooperatif. Strategi ini dapat
dan penguasaan konsep lebih tinggi bagi siswa.
(http://files.eric.ed)
Pengujian hipotesis kedua menunjukkan bahwa
tidak ada perbedaan hasil belajar keterampilan
elektronika antara kelompok siswa yang mempunyai
gaya berpikir divergen dengan kelompok siswa
dengan gaya berpikir konvergen, setelah mengontrol
pengetahuan awal. Menurut Zhang, Sternberg dan
Rayner (2012: 235-236) bahwa ada hubungan
yang signifikan antara jenis berpikir divergen dan
konvergen dengan prestasi akademik. Pendapat ini
menjelaskan bahwa jika mengkomparasikan kedua
gaya berpikir ini (divergen dan konvergen) terhadap
hasil belajar, maka tidak hanya dominasi oleh salah
satu kecenderungan berpikir saja, tetapi keduanya.
Demikian halnya dengan Kolb dan Kolb (http://
learningfrom-experience.com.) bahwa meskipun
pemikir divergen memiliki efektivitas pribadi lebih
tinggi, namun siswa yang memiliki gaya berpikir
135
16/10/2015 11:15:30
 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015
konvergen, dinilai memiliki kemampuan untuk
menyesuaikan materi lebih tinggi daripada siswa
divergen, ini disebabkan karena siswa konvergen
memiliki kecenderungan untuk menerapkan apa yang
telah mereka pelajari dan melihat hasil pembelajaran
secara positif.
Berdasarkan pengujian hipotesis ketiga
menunjukkan adanya interaksi antara pemilihan
pendekatan pembelajaran dan gaya berpikir. Untuk
meningkatkan hasil belajar keterampilan elektronika
siswa yang memiliki gaya berpikir divergen,
mereka lebih cocok dibelajarkan dengan pendekatan
saintifik, sementara bagi siswa yang memiliki gaya
berpikir konvergen lebih cocok dibelajarkan dengan
pendekatan ekspositori. Ketepatan dalam memilih
pendekatan, strategi dan metode pembelajaran
yang sesuai dapat memberikan arah yang jelas
terhadap proses pengajaran. Disamping itu, guru
dapat merancang dan menetapkan aturan atau
prinsip umum sehingga pembelajaran berjalan
sesuai yang diinginkan. Demikian halnya dengan
kondisi pembelajaran khususnya kondisi internal
siswa dalam hal ini gaya berpikir siswa juga dapat
menentukan hasil belajar mereka. Hal ini sejalan
dengan penelitian yang dilakukan oleh Changju Shi
(http://learningfrmexperience.com) yang berjudul
“A Study of the Relationship between Cognitive
Styles and Learning Strategies” yang menyimpulkan
bahwa ada pengaruh signifikan antara gaya berpikir
dengan pendekatan pembelajaran.
Pengujian hipotesis keempat menunjukkan
bahwa untuk siswa yang memiliki gaya berpikir
divergen, hasil belajar keterampilan elektronika
antara yang diajar dengan pendekatan saintifik
lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang diajar
dengan pendekatan ekspositori, setelah mengontrol
pengetahuan awal. Dengan demikian pembelajaran
dengan pendekatan saintifik yang dilakukan dalam
penelitian ini dapat meningkatkan hasil belajar
keterampilan elektronika yang lebih baik dibanding
dengan pembelajaran dengan pendekatan ekspositori
bagi siswa yang memiliki gaya berpikir divergen
setelah mengontrol pengetahuan awal.
Pembelajaran dengan pendekatan saintifik
merupakan pendekatan yang mengacu pada proses
pemerolehan pengetahuan, keterampilan dan sikap
berdasarkan metode ilmiah. Dengan kata lain
bahwa siswa diarahkan untuk mengkonstruksi atau
menemukan sendiri pengetahuannya. Pendekatan
136
6_zulrahmatRev.indd 136
saintifik dilakukan dengan mengidentifikasi masalah,
membuat hipotesis, dan melakukan penyelidikan
yang berhubungan dengan permasalahan. Kata
kunci dalam melakukan proses penyelidikan adalah
mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang signifikan,
membentuk perilaku yang diarahkan pada sikap
ilmiah dengan menggunakan metode-metode tertentu,
dalam melakukan penyeledikan terkait permasalahan
yang diajukan dibutuhkan kreativitas tinggi dalam
mengeksplorasi lingkungan pembelajaran.
Berpikir divergen sebagai kemampuan
seseorang dalam merespon dan memproses informasi
untuk mengembangkan ide-ide dengan menemukan
berbagai solusi alternatif untuk menyelesaikan satu
permasalahan, identik dengan ciri berpikir kreatif.
Individu yang memiliki gaya berpikir divergen
akan cepat menyesuaikan diri dalam lingkungan
pembelajaran saintifik, dengan potensi kreatif
yang dimilikinya, Ia mampu mengeksplorasi
pembelajarannya untuk menemukan sendiri
pengetahuan, namun tentu saja atas bimbingan,
arahan, dan petunjuk dari guru.
Disisi lain, pembelajaran dengan pendekatan
ekspositori yang cenderung teacher centered, akan
sangat sulit bagi siswa yang memiliki gaya berpikir
divergen, Ia akan merasa dibatasi kreativitasnya
disebabkan guru kurang melibatkan mereka dalam
proses pembelajaran, sehingga pada akhirnya akan
berpengaruh terhadap hasil belajarnya.
Berdasarkan pengujian hipotesis kelima
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan hasil
belajar antara siswa yang diajar pendekatan saintifik
dengan yang diajar dengan pendekatan eksposiori
untuk siswa dengan gaya berpikir konvergen setelah
mengontrol pengetahuan awal.
Pendekatan ekspositori adalah bentuk
pembelajaran yang mengutamakan penyampaian
informasi dengan cara menjelaskan konsep dan
prosedur kepada siswa. Pendekatan ini jika
dilaksanakan dengan prosedur yang benar akan
sangat efektif dalam pembelajaran. Disisi lain
pendekatan saintifik membutuhkan keterampilan
mengolah informasi dengan berbagai ide dan
solusi dalam menyelesaikan permasalahan yang
dihadapi dan kelebihan itu dipunyai oleh siswa yang
memiliki gaya berpikir divergen dibanding siswa
yang memiliki gaya berpikir konvergen. Namun
jika mendapatkan arahan dengan benar maka siswa
yang memiliki gaya berpikir konvergen bukan tidak
16/10/2015 11:15:30
 Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...
mungkin akan mampu menyesuaikan pembelajaran
saintifik. Hal ini sejalan dengan pendapat Kolb dan
Kolb (http://learningfromexperience.com), yang
menyatakan bahwa individu konvergen memiliki
kemampuan untuk menyesuaikan materi lebih tinggi
dan memiliki kecenderungan menerapkan apa yang
telah mereka pelajari dan melihat hasil pembelajaran
secara positif.
Hasil penelitian ini juga sejalan dengan hasil
penelitian yang dilakukan oleh Carryl Diane Koe
(http://circle.ubc.ca) yang berjudul “An Investigation
of the Effects of Convergent/Divergen Teaching
Method on The Mathematical Problem Solving
Abilities og Grade Ten Student”, yang mempelajari
efek divergen/konvergen pada tugas pemecahan
masalah, bahwa individu dengan gaya berpikir
konvergen memperoleh nilai lebih tinggi secara
signifikan dibanding dengan individu dengan gaya
berpikir divergen.
Pengujian hipotesis keenam menunjukkan
bahwa tidak ada perbedaan hasil belajar antara siswa
yang memiliki gaya berpikir divergen dengan siswa
yang memiliki gaya berpikir konvergen untuk siswa
yang diajar pendekatan saintifik, setelah mengontrol
pengetahuan awal. Hasil penelitian ini membuktikan
bahwa pemikir divergen tidak lebih baik dibanding
dengan pemikir konvergen jika diajarkan dengan
pendekatan saintifik. Meskipun perhitungan rata-
rata menunjukkan bahwa siswa divergen lebih tinggi
dibanding siswa konvergen, namun secara statistik
perbedaan tersebut tidak berarti.
Hasil ini sejalan dengan pendapat yang
dikemukakan oleh Sharpes (202: 73) bahwa pemikir
konvergen adalah cara berpikir dimana individu
mencari jawaban yang benar. Kecenderungan berpikir
konvergen menguntungkan jika digunakan dalam tes
pilihan ganda karena hanya ada satu respon yang
benar yang harus dipilih. Secara umum, guru dapat
merencanakan pembelajaran dengan menggunakan
kombinasi berpikir divergen dan konvergen untuk
mengembangkan kemampuan siswa berpikir secara
sendiri-sendiri dan dalam berbagai cara.
Hasil penelitian lain yang mendukung
penelitian ini adalah penelitian yang dilakukan oleh
Premuzic dan Reichenbacher yang berjudul “Effect of
personality and threath of evaluation in divergen and
convergent thinking”. bahwa dalam kondisi tertentu
ada variabel yang memungkinkan kinerja pemikir
divergen rentan terhadap ancaman evaluasi, yakni
6_zulrahmatRev.indd 137
neurotisme tinggi dan ekstraversion rendah (www.
sciencedirect.com).
Pengujian hipotesis ketujuh menunjukkan
bahwa hasil belajar keterampilan elektronika siswa
yang memiliki gaya berpikir divergen lebih rendah
dibandingkan dengan kelompok siswa yang memiliki
gaya berpikir divergen, jika diajar dengan pendekatan
ekspositori, setelah mengontrol pengetahuan awal.
Pendekatan pembelajaran ekspositori adalah
pembelajaran yang mengutamakan aktivitas
guru dalam melakukan proses pembelajaran dan
menempatkan guru sebagai satu-satunya sumber
informasi bagi siswa, sementara peran siswa dalam
pendekatan ini adalah mendengarkan dan mengamati
semua aktivitas guru untuk menguasai materi
pelajaran yang disampaikan. Proses penyampiannya
terstruktur dan fokus terhadap materi pembelajaran.
Sebagian besar proses pembelajaran menekankan
untuk mengingat informasi faktual. Pembelajaran
seperti demikian sangat sesuai dengan karakteistik
siswa yang meiliki gaya berpikir konvergen yang
cenderung memproses informasi yang diterimanya
untuk memastikan satu kesimpulan pasti dan tepat.
Hasil penelitian ini sesuai dengan pendapat
Riding dan Reyner (2012: 27) yang menyatakan
bahwa siswa yang memiliki gaya berpikir konvergen
lebih suka dihadapkan pada masalah atau tugas formal
dan terstruktur yang menuntut logika. Demikian
hanya dengan Reid (1995: 58) yang menyatakan
bahwa Siswa konvergen cenderung memberikan
jawaban atau kesimpulan yang logis (penalaran) dari
informasi yang diberikan, dengan penekanan pada
pencapaian jawaban tunggal yang paling tepat, atau
satu-satunya jawaban yang benar.
Di sisi lain siswa yang meiliki gaya berpikir
divergen, akan kesulitan mengikuti proses
pembelajaran yang demikian karena mereka lebih
senang berada dalam situasi pembelajaran yang
bisa mengekspolorasi potensi kreatif mereka. Hal
ini sesuai dengan pendapat Sattler seperti dikutip
Woolflok (2004: 21) bahwa ciri siswa yang memiliki
gaya berpikir divergen adalah mereka memiliki rasa
ingin tahu, konsentrasi tinggi, adaptibilitas, memiliki
energy yang tinggi, humoris, independensi, memiliki
ketertarikan pada hal-hal kompleks dan misterius,
tidak menoleransi kebosanan dan inventiveness.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, analisis data,
137
16/10/2015 11:15:30
 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015
pengujian hipotesis dan pembahasan hasil penelitian
tentang pengaruh pendekatan pembelajaran dan
gaya berpikir terhadap hasil belajar keterampilan
elektronika dengan mengontrol pengetahuan awal,
ditarik kesimpulan sebagai berikut:
Pertama: Hasil belajar keterampilan elektronika
siswa yang diajar pendekatan saintifik lebih tinggi
dibanding kelompok siswa yang diajar pendekatan
ekspositori setelah mengontrol pengetahuan awal.
Dengan demikian pendekatan saintifik mampu
memberikan dampak lebih baik bagi peningkatan
hasil belajar keterampilan elektronika.
Kedua: Terdapat pengaruh interaksi antara
pendekatan pembelajaran dan gaya berpikir terhadap
hasil belajar keterampilan elektronika setelah
mengontrol pengetahuan awal. Dengan demikian,
hasil belajar keterampilan elektronika siswa yang
diajar dengan pendekatan saintifik berbeda pada
siswa yang mempunyai gaya berpikir divergen
dengan siswa yang mempunyai gaya berpikir
konvergen setelah mengontrol pengetahuan awal,
artinya pendekatan pembelajaran dan gaya berpikir
merupakan dua faktor yang menentukan hasil belajar
keterampilan elektronika siswa.
Ketiga: Untuk kelompok siswa yang memiliki
gaya berpikir divergen, hasil belajar keterampilan
elektronika antara kelompok siswa yang diajar
pendekatan saintifik lebih tinggi dibandingkan
kelompok siswa yang diajar dengan pendekatan
ekspositori setelah mengontrol pengetahuan awal.
Dengan demikian untuk meningkatkan hasil belajar
keterampilan elektronika siswa yang memiliki
gaya berpikir divergen lebih tepat diajar dengan
pendekatan saintifik.
Keempat: Untuk kelompok siswa yang belajar
menggunakan metode pembelajaran ekspositori, hasil
belajar keterampilan elektronika siswa yang memiliki
gaya berpikir divergen lebih rendah dibandingkan
siswa yang memiliki gaya berpikir konvergen setelah
mengontrol pengetahuan awal. Dengan demikian
pendekatan ekspositori lebih tepat jika diterapkan
pada siswa yang memiliki gaya berpikir konvergen
setelah mengontrol pengetahuan awal.
Sebagaimana penelitian lain, penelitian ini juga
memiliki kelemahan yang tidak bisa di kendalikan
oleh peneliti, yang paling substantif adalah bentuk
tes hasil belajar yang diberikan kepada siswa
dengan gaya berpikir divergen dan konvergen. Hal
ini menjadi rekomendasi untuk dilakukan penelitian
138
6_zulrahmatRev.indd 138
lanjutan agar dalam menilai hasil belajar siswa
dapat mempertimbangkan karakteristik perbedaan
individu.
DAFTAR RUJUKAN
Abruscato, J., DeRosa, D.A. Teaching Children
Science: A Discovery Approaches Seventh
Edition. Boston: Pearson Education Inc., 2010.
Agung, IG. N. Statistika Penerapan Model Rerata-
Sel Multivariat dan Model Ekonometri dengan
SPSS. Jakarta: Yayasan Sad Satria Bhakti, 2006.
Akinoglu, O., Tandogan, The Effects of Problem-
Based Active Learning in Science Education
on Students’ Academic Achievement, Attitude
and Concept Learning, Eurasia Journal of
Mathematics. Science & Technology Education.
2007, 3 (1), 71-81, http://ejmeste.com/v3n1/
EJMSTEv3n1_Akinoglu.pdf. diakses, 12 Maret
2015.
Aktamis, H., Ergin, O. The effect of scientific process
skills education on students’ scientific creativity,
science attitudes and academic achievements,
Asia-Pacific Forum on Science Learning and
Teaching. Volume 9, Issue 1. Article 4. p. 1
(Jun., 2008). diakses, 6 Maret 2015.
Anderson, L.W., Krathwohl, D. R. A Taxonomy for
Leraning, Teaching and Assessing: A Revision
of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.
New York: Addison Wesley Longman, Inc.,
2001.
Badgett, J. L., Christmann, E. P. Designing Elementary
Instruction and Assessment,. Corwin: SAGE
Company, 1981.
Barrow, H. S., Lynda, Wee K.N. Principles &
Practice of aPBL. Jurong-Singapore: Pearson
Education South Asia Pte. Ltd., 2007.
Bloom, et al. Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: Cognitive Domain. London:
Longman Group LTD, 1979.
Briggs, L. J. Instructional Design: Principles and
Application. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
1979.
Bybee, R.W. Scientific Inquiry And Nature Of
Science: Implications for Teaching, Learning,
and Teacher Education, ed. Flick Lawrence
B. and Lederman Norman G. Dordrecht,
Netherlands: Springer, 2006.
16/10/2015 11:15:30
 Zulrahmat Togala, Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Gaya Berpikir ...
Chang, M., Weng, C., Zakharova, A. Vocabulary
Learning Strategies and Cognitive Styles among
Junior High School Students in Taiwan, http://
www.iafor.org/offprints/ acll2013offprints/
ACLL2013_Offprint_0271.pdf. diakses 3
Februari 2014.
Cobern, W., Schuster, D., Adams, B. Experimental
Comparison of Inquiry and Direct Instruction
in Science, 2010 SREE Conference Abstract
Template. http://files.eric.ed.gov/fulltext/
ED514406.pdf, diakses, 12 Mei 2015.
Cohean, R.J., Swerdlik, M.E. Psychology Testing and
Assessment 7th edition. New York: McGraw-
Hill Companies, Inc., 2010.
Cozby P. C. Method in Behavioral Research, 8th
Edition. New York: McGraw-Hill Companies
Inc., 2003.
De Cecco, J.P. The Psychology of Learning and
Instruction: Educational Psychology. New
York: Prentice-Hall, Inc., 1968.
Diaz, C. F., Pelletier, C.M., Profenzo, Jr.,E.F.
Touch the Future…Teach. New York: Pearson
Education, Inc., 2006.
Dick, W., Carey, L., Carey, L. The Systematic Design
of Instruction. New Jersey: Pearson Education,
Inc., 2009.
Eggen, P., Kauchak, D. Educational psychology:
windows on classrooms 7th edition. New
Jersey: Pearson Education, Inc., 2007.
Gagne, R. M. The Conditions Of Learning 3th Edition.
New York: Rinehart And Winston, 1977.
Glass, G. V., Hopkins, K. D. Statistical Method in
Education and Psyshology 2nd Edition. New
Jersey: Prentice-Hall, Inc, 1984.
Gredler, M. E. Learning In Instruction: Theory in to
Practice 6th Edition, terjemahan Tri Wibowo,
B.S. Jakarta: Kencana Perdana Media Group,
2011.
John M. Keller, Motivational Design for Learning
and Performance: The ARCH Model Approach,
(New York: Springer Science, 2010), h. 70.
Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. Models of Teaching
8th Edition, terjemahan: Fawaid dan Mirza.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009.
6_zulrahmatRev.indd 139
Kadir. Statistika Terapan: Konsep, Contoh, dan
Analisis Data dengan Program SPSS/Lisrel
dalam Penelitian. Jakarta: Rajawali Pers, 2015.
Kaufman, J. C., Plucker, J. A., Baer, J. Essentials of
Creativity Assessment. New Jersey: Wiley &
Sons, Inc., 2008.
Kerlinger, F. E. Asas-Asas penelitian behavioral.
Yogyakara: UGM Press 1986.
Killen, R. Effective Teaching Strategies: Lessons from
Research and Practice 5th ed., (Melbourne:
Chengange Learning, 2009), hh. 116-117.,
http://217quiz1pdfs.wikispaces.com/file/view/
Killen+teaching+strategies.pdf, diakses, 10
Januari 2014.
Koe, C. D. An Investigation of The Effects of
Convergent/Divergen Teaching Methods on
The Mathematical Problem-Solving Abilities of
Grade Ten Students, 1967. https://circle.ubc.ca/
bitstream/id/71989/UBC_1979_A8%20K64.
pdf. diakses, 25 April 2015.
Kolb, A. Y., Kolb, D. A., Learning Style Inventory—
Version 3.1, Technical Specifi-cations, http://
learningfromexperience.com/ media/2010/08/
tech_spec_lsi.pdf, diakses, 13 Maret 2015.
Messick, S. Report Research: Bridging Cognition
and Personality in Education: The Role of Style
in Performance and Developmen. (New Jersey:
Educational Testing Service, 1996), h. 9. http://
vvw.ets.org/Meclia/Research/pdf/RR-96-22.
pdf. diakses, 4 Januari 2014.
Morrison, G.R., Ross, S.M., Kemp, J.E. Kalman, H.
K. Designing Effective Instruction 5th Edition.
New Jersey: John Willey & Sons, 2007.
Orlich, D. C., et al. Teaching Strategies: A Guide
to Effective Instruction, 9th Edition. Boston:
Wadsworth, 2010.
Premuzic, T. C., Reichenbacher, L. Effect of
Personalitiy and threat of Evaluation on
Divergen and Convergent thinking.Journal of
Research in Personality, www.science direct.
com. diakses, 8 Mei 2015.
Reid, J. M.,Learning Style in the ESL/EFL Classroom.
Massacusetts: Heinle & Heinle Publisher, 1995.
Reigeluth, C.M. Instructional Design, Theories And
Models: An Overview of Their Current Status.
139
16/10/2015 11:15:30
 Jurnal Teknologi Pendidikan Vol. 17, No. 2, Agustus 2015
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 1983.
Reiser, R. A., Dempsey, J. V. Trend And Issue In
Instructional Design And Technology. Boston:
Pearson Education, Inc., 2012.
Richey, R. C. (Ed.). Encyclopedia of Terminology for
Educational Communications and Technology.
New York: Springer, 2013.
Richey, R.C., Klein, J.D., Tracey, M.W. The
Instructional Design Knowledge Base: Theory,
Research, and Practice. New York: Routledge,
2011.
Riding, R., Rayner, S. Understandi Style Differences
in Learning and Behavior. New York:
Routledge, 2012.
Salvin, R.E. Educational Psychology, Theory and
Practice 9th Edition. Terjemahan Samosir M.
Jakarta: PT. Indeks, 2011.
Santrock, J. W. Educational Psychology Second
Edition, terjemahan Tri Wibowo. Jakarta:
Kencana Perdana Media Group, 2007.
Saracho, O. N. Teachers and Students Cognitif
Style in Early Childhood Education. Westport:
Bergin & Garvey, 1977.
Schunk, D.H., Learning Theories: An Educational
Perspective 6th Editions, Terjemahan: Hamidah
dan Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012.
Sharpes, D. K. Advanced Educational Foundations
for Teacher: The History, Phylosopy and
Culture of Schooling. New York: Routledge
Falmer, 2002.
Shi, Chang ju, A Study of the Relationship between
Cognitive Styles and Learning Strategies,
http://www.ccsenet.org/journal/ index.php/hes/
article/view/10732, diakses, 25 April 2015.
140
6_zulrahmatRev.indd 140
Sims, R. R., Sims, S. J. The Importance Of Learning
Styles: Understanding The Implications For
Learning. Westport: Greenwood Press, 2009.
Smaldino S.E., Lowther, D.L., Russell, J. D.
Instructional Technology And Media For
Learning 9th Editions, Terjemahan Arif Rahman.
Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2011.
Spector, M. J. Foundations of Educational
Technology: Integrative Approaches and
Interdisciplinary Perspectives. New York:
Routledge, 2012.
Sternberg, R.J, Thinking Styles. New York: Cambridge
University Press, 1997.
Sudjana. Metode Statistika. Bandung: Tarsito, 2005.
Tilaar, H. A. R. Pedagogik Teoretis untuk Indonesia.
Jakarta: Kompas Media Nusantara, 2015.
Woolfolk, A. Educational Psychology. Nedham
Heights MA: Allyn and Bacon, Inc., 2004.
____. Educational Psychology. Boston: Pearson
Education Inc., 2007.
Yerrick, R., Roth, WM. (Edited), Establishing
Scientific Classroom Discourse Communities
Multiple Voices of Teaching and Learning
Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 2005.
Zhang, L. F., Sternberg, R.J. The Nature of Intellectual
Style. Lawrence Erlbaum Associates, Ins., 2006.
Zhang, Li-Fang, Sternberg, R. J., Rayner, S.
Handbook of Intellectual Styles: Preferences in
Cognition, learning, and Thinking. New York:
Springer Publishing Company, LLC, 2012.
16/10/2015 11:15:30