Dampak Lingkungan Kampus yang Melibatkan Budaya pada

Rasa Memiliki

Samuel D. Museus, Varaxy Yi, Natasha Saelua

Review of Higher Education, Volume 40, Number 2, Winter 2017,

hlm.187-215 (Artikel)

Diterbitkan oleh Johns Hopkins University Press

DOI: https://doi.org/10.1353/rhe.2017.0001

Untuk informasi tambahan tentang artikel ini

https://muse.jhu.edu/article/640609

Akses disediakan oleh Perpustakaan Universitas Virginia & (Viva) (12 Agustus 2018 16:50 GMT)
Review Pendidikan Tinggi
Winter 2017, Volume 40, No. 2, hlm.187–215
Hak Cipta © 2016 Asosiasi untuk Studi Pendidikan Tinggi Semua Hak
Dilindungi Undang-Undang (ISSN 0162–5748)

Dampak Budaya
Lingkungan Kampus yang Menarik
tentang Sense of Belonging
Samuel D. Museus, Varaxy Yi, dan Natasha Saelua

Rendahnya tingkat ketekunan siswa dan penyelesaian gelar merupakan perhatian utama
perguruan tinggi dan universitas di seluruh Amerika Serikat. Dari semua siswa yang masuk
yang terdaftar di institusi empat tahun pada tahun 2005, kurang dari 60% menyelesaikan
gelar sarjana mereka dalam waktu enam tahun (Pusat Statistik Pendidikan Nasional [ NCES],
2013). Selain itu, siswa kulit berwarna menunjukkan tingkat pencapaian gelar yang lebih
rendah daripada populasi keseluruhan. Sementara 62% dari siswa kulit putih penuh waktu
yang pertama kali yang belajar di perguruan tinggi empat tahun menyelesaikan gelar
sarjana dalam enam tahun, persentase itu secara signifikan lebih rendah untuk orang Indian
Amerika danAlaskanNative (39%), Black (40%), dan Latino ( 50%) siswa (NCES,

Harap kirimkan semua korespondensi mengenai manuskrip ini ke: Samuel D. Museus, Universitas
Indiana, Bloomington, 201 N. Rose Ave., Bloomington, IN 47405; Email: smuseus@iu.edu

Samuel D. Museus adalah Associate Professor dari Pendidikan Tinggi dan Kemahasiswaan
dan Direktur Proyek Cultural Engaging Campus Environments (CECE) di Indiana University,
Bloomington. Agenda penelitiannya berfokus pada keanekaragaman dan kesetaraan,
lingkungan kelembagaan, dan hasil siswa yang beragam. berfokus pada dampak lingkungan
organisasi terhadap akses dan keberhasilan mahasiswa ras dan etnis minoritas.

VaraxyYi adalah mahasiswa doktoral Pendidikan Tinggi di University of Denver. Dia berdedikasi
untuk penelitian yang melibatkan komunitas yang kurang terwakili dan pencapaian pendidikan,
aspirasi, dan pengalaman mereka.

Natasha Saelua adalah mahasiswa doktoral Pendidikan Tinggi di Indiana University, Bloomington.
Minat penelitiannya mencakup akses ke pendidikan tinggi untuk siswa minoritas yang kurang
terwakili.
188 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

2013). Dan, sementara orang Amerika Asia dan Kepulauan Pasifik menunjukkan
tingkat penyelesaian gelar yang relatif tinggi secara keseluruhan, banyak
kelompok etnis Amerika Asia Tenggara dan Kepulauan Pasifik dalam kategori ras
ini menderita perbedaan substansial dalam pencapaian gelar. Misalnya, Vietnam
(26%), Hmong (14%), Kamboja (13%), dan Laos (12%) Amerika, serta Chamorro
(21%), Pribumi Hawaii (17%), Guamanians (13%) , Fiji (11%), Tongans (11%), Samoa
(10%), dan Mikronesia (4%) semuanya memiliki gelar sarjana dengan tingkat yang
lebih rendah dari rata-rata nasional sebesar 28% (Museus, 2013).

Tingkat pencapaian gelar yang rendah ini menimbulkan konsekuensi negatif bagi siswa
individu dan masyarakat yang lebih luas. Misalnya, individu tanpa kredensial pendidikan
tinggi akan memiliki penghasilan seumur hidup yang lebih rendah dan lebih cenderung
untuk tetap pada atau mendekati tingkat kemiskinan (Baum, Ma, & Payea, 2010). Mengenai
dampak rendahnya tingkat pencapaian gelar pada masyarakat, mereka yang tidak memiliki
gelar sarjana akan menyumbang lebih sedikit uang pajak dan cenderung tidak terlibat dalam
partisipasi sipil di tingkat lokal, negara bagian, dan nasional. Oleh karena itu, penting bagi
peneliti, pembuat kebijakan, dan praktisi pendidikan tinggi untuk lebih memahami cara
memaksimalkan keberhasilan populasi sarjana yang semakin beragam di pendidikan tinggi.

Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa kemampuan siswa untuk menemukan

rasa memiliki di perguruan tinggi secara positif terkait dengan niat mereka untuk bertahan
hingga menyelesaikan gelar (misalnya, Hausmann, Schofield, & Woods, 2007). Realitas ini
menggarisbawahi pentingnya pemahaman pendidik perguruan tinggi tentang bagaimana
menumbuhkan rasa memiliki di antara para siswanya. Penyelidikan saat ini bertujuan untuk
meningkatkan pengetahuan tentang bagaimana lingkungan kampus membentuk rasa
memiliki mahasiswa di perguruan tinggi. Pada bagian selanjutnya, kami membahas secara
singkat evolusi teori dan wacana ilmiah tentang kesuksesan mahasiswa. Selanjutnya, kami
memberikan sintesis literatur yang ada tentang dampak lingkungan kampus terhadap sense
of belonging di perguruan tinggi. Kemudian, kami menawarkan gambaran umum tentang
Model Culturally Engaging Campus Environments (CECE) dari kesuksesan perguruan tinggi,
yang berusaha menjelaskan cara di mana aspek tertentu dari lingkungan kelembagaan
mempengaruhi rasa memiliki dan hasil penting siswa lainnya dalam pendidikan pasca
sekolah menengah. Di sisa artikel ini, kami fokus pada analisis kami tentang hubungan
antara lingkungan kampus yang terlibat secara budaya dan rasa memiliki di perguruan
tinggi.

F ROM saya terima kasih C ultural

C onsCIousness dan s ense oF B elongIng
Selama tiga dekade, teori integrasi mahasiswa Tinto (1975, 1987, 1993)
mendominasi banyak wacana seputar keberhasilan mahasiswa dalam pendidikan
tinggi. Teori integrasi Tinto didasarkan pada gagasan bahwa siswa harus melalui
suatu proses pemisahan dari komunitas pra-perguruan tinggi mereka, navigasi
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 189

periode transisi ke dalam kehidupan kampus, dan mengintegrasikan ke dalam subsistem

akademik dan sosial kampus mereka untuk memaksimalkan kemungkinan keberhasilan
mereka. Teori ini menyatakan bahwa sejauh mana siswa dapat berintegrasi ke dalam dua
subsistem kampus ini sebagian menentukan komitmen mereka selanjutnya pada institusi
mereka dan tujuan mereka untuk mencapai gelar sarjana, yang pada akhirnya memprediksi
kemungkinan ketekunan dan kelulusan mereka.
Sejak dimulainya, beberapa sarjana telah mengkritik teori Tinto dan mencatat
keterbatasannya dalam menjelaskan proses ketekunan, terutama di kalangan siswa warna
(Attinasi, 1989; Rendón, Jalomo, & Nora, 2000; Tierney,
1992, 1999). Misalnya, para peneliti mempertanyakan landasan budaya yang
mendasari teori Tinto, yang menyarankan bahwa siswa harus memisahkan diri
dari komunitas budaya mereka dan mengadopsi nilai dan norma dominan di
kampus masing-masing agar berhasil. Para sarjana ini telah menegaskan bahwa
asumsi ini secara tidak proporsional merugikan siswa kulit berwarna, yang lebih
mungkin untuk menghadapi budaya kampus yang didominasi kulit putih dan
lebih cenderung harus melalui proses asimilasi yang lebih signifikan agar sesuai
dengan budaya tersebut (misalnya, Tierney, 1992, 1999).
Para sarjana juga mencatat bahwa penelitian yang menggunakan kerangka
kerja integrasi Tinto (1987, 1993) secara tidak proporsional berfokus pada
pengukuran frekuensi perilaku siswa (misalnya, interaksi mahasiswa-fakultas)
sebagai indikator koneksi sarjana dengan budaya kampus mereka (Hurtado &
Carter, 1997; Museus, 2014 ; Rendón et al., 2000). Peneliti menegaskan bahwa
penekanan berlebihan pada perilaku ini merupakan batasan penelitian integrasi
karena tidak memberikan perhatian yang memadai untuk memahami konteks
lingkungan di mana perilaku siswa terjadi atau elemen psikologis hubungan siswa
dengan budaya kampus mereka. Mereka mencatat bahwa ketika siswa dari
kelompok ras mayoritas dan ras minoritas terlibat dalam perilaku yang sama
(misalnya, interaksi dengan anggota fakultas) dalam lingkungan kampus yang
meminggirkan kelompok minoritas, siswa minoritas ras sering kali memiliki lebih
banyak pengalaman negatif daripada rekan mayoritas mereka. Dengan demikian,
para sarjana berpendapat bahwa pengetahuan tentang elemen lingkungan dan
psikologis ini diperlukan untuk memahami keberhasilan siswa.
Selama dua dekade terakhir, para sarjana telah menawarkan beberapa konsep yang menyimpang dari
perspektif integrasi untuk mendorong pandangan yang lebih sadar budaya tentang kesuksesan perguruan
tinggi (Hurtado & Carter, 1997; Jun & Tierney, 1999; Museus, 2011; Museus & Quaye, 2009; Rendón , 1994;
Rendón et al., 2000). Rendón (1994), misalnya, menggarisbawahi pentingnya file validasi budaya tentang
latar belakang dan identitas siswa dalam mempromosikan kesuksesan mereka. Demikian pula, Jun dan
Tierney (1999) membahas pentingnya integritas budaya, yang mereka gambarkan sebagai program dan
praktik yang relevan secara budaya yang dengan sengaja melibatkan latar belakang budaya siswa dan oleh
karena itu meningkatkan kemungkinan keberhasilan mereka di perguruan tinggi. Lebih lanjut, Museus
(2011) membingkai kembali konsep integrasi akademis dan sosial Tinto untuk mengusulkan
190 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

konsep dari integrasi budaya, yang mengacu pada cara di mana pendidik dapat dan
terkadang memang mengintegrasikan elemen akademik, sosial, dan budaya ke dalam ruang
tunggal, kurikulum, program, praktik, dan aktivitas untuk memberdayakan siswa dan
menciptakan kondisi bagi mereka untuk berkembang.
Konsep lain yang telah membantu menggeser wacana untuk lebih fokus pada kerangka sadar budaya
dan dimensi psikologis kesuksesan adalah rasa memiliki, yang biasanya mengacu pada hubungan
psikologis siswa dengan komunitas kampus mereka (Hurtado & Carter, 1997). Berbeda dengan konsep
Tinto tentang integrasi akademik dan sosial, studi yang meneliti rasa memiliki didasarkan pada gagasan
bahwa siswa dari latar belakang yang berbeda dapat melihat dan mengalami lingkungan dan interaksi
mereka dengan lingkungan tersebut dengan cara yang berbeda. Beberapa studi tentang rasa memiliki dan
hasil pendidikan menunjukkan bahwa kepemilikan di perguruan tinggi adalah prediktor keberhasilan yang
signifikan (Hausmann, Schofield, & Woods, 2007; Locks, Hurtado, Bowman, & Oseguera, 2008). Hausmann
dkk. (2007), misalnya, menggunakan teknik pemodelan pertumbuhan untuk menganalisis sampel dari 254
siswa kulit hitam dan 291 kulit putih di salah satu institusi yang didominasi kulit putih (PWI). Setelah
mengontrol variabel demografis, fakultas dan interaksi rekan, dukungan orang tua dan teman sebaya, dan
integrasi akademik, penulis menemukan bahwa rasa memiliki adalah prediktor positif yang signifikan
secara statistik dari niat untuk bertahan. Dengan demikian, bukti memperkuat pentingnya pemahaman
bagaimana lembaga dapat menumbuhkan rasa memiliki, yang pada akhirnya mungkin mengarah pada
kemungkinan sukses yang lebih besar. penulis menemukan bahwa rasa memiliki adalah prediktor positif
yang signifikan secara statistik dari niat untuk bertahan. Dengan demikian, bukti memperkuat pentingnya
pemahaman bagaimana lembaga dapat menumbuhkan rasa memiliki, yang pada akhirnya mungkin
mengarah pada kemungkinan sukses yang lebih besar. penulis menemukan bahwa rasa memiliki adalah
prediktor positif yang signifikan secara statistik dari niat untuk bertahan. Dengan demikian, bukti memperkuat pentingnya pemahaman baga

C ampus e nvIronments dan s ense oF B elongIng

Sebuah badan beasiswa kecil dan berkembang berfokus pada pemahaman faktor-faktor yang terkait
dengan rasa memiliki siswa di perguruan tinggi (misalnya, Freeman, Anderman, & Jensen, 2007; Hoffman,
Richmond, Morrow, & Salomone, 2002; Hurtado & Carter, 1997; Johnson et al., 2007; Locks et al., 2008;
Museus & Maramba, 2011; Nuñez, 2009; Schussler & Fierros, 2008). Hasil penelitian ini memberikan
beberapa indikasi bahwa elemen lingkungan kampus, seperti iklim dan budaya kampus, dapat dikaitkan
dengan sejauh mana mahasiswa merasa menjadi bagian dari komunitas di kampusnya masing-masing.
Sebagai contoh, Hurtado dan Carter (1997) meneliti data survei nasional dari sampel 272 siswa Latin
menggunakan teknik pemodelan persamaan struktural untuk memahami hubungan antara persepsi siswa
tentang iklim kampus dan rasa memiliki. Setelah mengontrol demografi, kemampuan akademis, dan
selektivitas kelembagaan, penulis menemukan bahwa siswa Latin yang melaporkan persepsi tentang iklim
yang lebih tidak bersahabat menunjukkan tingkat rasa memiliki yang lebih rendah di perguruan tinggi.
Selain itu, Museus dan Maramba (2011) menganalisis data survei lembaga tunggal dari 143 mahasiswa
Filipina Amerika menggunakan pemodelan persamaan struktural. penulis menemukan bahwa siswa Latin
yang melaporkan persepsi tentang iklim yang lebih tidak bersahabat menunjukkan tingkat rasa memiliki
yang lebih rendah di perguruan tinggi. Selain itu, Museus dan Maramba (2011) menganalisis data survei
lembaga tunggal dari 143 mahasiswa Filipina Amerika menggunakan pemodelan persamaan struktural.
penulis menemukan bahwa siswa Latin yang melaporkan persepsi tentang iklim yang lebih tidak bersahabat menunjukkan tingkat rasa memi
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 191

teknik, dan mereka menemukan bahwa peserta yang melaporkan tekanan yang lebih besar
untuk memutuskan hubungan dengan komunitas budaya mereka di lingkungan perguruan
tinggi melaporkan lebih banyak kesulitan selama proses penyesuaian ke perguruan tinggi
dan berkurangnya rasa memiliki di kampus masing-masing.
Penting untuk dicatat bahwa ada variabel kontekstual yang mungkin
membentuk cara mahasiswa mengalami lingkungan kampus dan mungkin
memoderasi hubungan antara lingkungan kampus dan rasa memiliki. Misalnya,
meskipun sulit untuk menemukan studi yang secara empiris meneliti hubungan
spesifik antara situasi kehidupan siswa dan rasa memiliki, beberapa ahli telah
mencatat bahwa tinggal di luar kampus dapat menyebabkan meningkatnya
tantangan transportasi, pekerjaan yang diperkuat dan tanggung jawab keluarga
yang dapat ditarik dari siswa. keterlibatan, dan interaksi fakultas terbatas (Jacoby
& Garland, 2004; Kim & Rury, 2011; Kuh, Gonyea, & Palmer, 2001), yang semuanya
merupakan faktor yang mungkin mempengaruhi rasa memiliki siswa. Analisis Kuh
et al. (2001) terhadap data survei nasional lebih dari
100.000 siswa di 470 perguruan tinggi dan universitas memberikan contoh kasus. Para
penulis menemukan bahwa siswa komuter - populasi di mana siswa kulit berwarna
terlalu terwakili - sama terlibat di dalam kelas seperti rekan-rekan mereka yang tinggal
di kampus. Namun, siswa komuter ini juga melaporkan tingkat interaksi yang lebih
rendah dengan fakultas dan keterlibatan yang lebih sedikit dalam kegiatan cocurricular
dibandingkan rekan-rekan mereka yang tinggal di kampus, keduanya telah dikaitkan
dengan rasa memiliki yang lebih besar (Hurtado & Carter, 1997; Nuñez,
2009). Oleh karena itu, bukti yang ada menunjukkan bahwa situasi kehidupan siswa
dapat membentuk sejauh mana mereka dapat terlibat dalam lingkungan kampus dan
bagaimana mereka mengalami lingkungan tersebut, sehingga secara tidak langsung
mempengaruhi sejauh mana mereka merasa memiliki di kampus.
Sementara penelitian yang disebutkan di atas menawarkan beberapa bukti bahwa
lingkungan kampus memainkan peran penting dalam membentuk rasa memiliki di
perguruan tinggi, pertanyaan-pertanyaan ini baru mulai menjelaskan sifat hubungan
ini. Pemahaman yang komprehensif tentang elemen lingkungan kampus yang
mempengaruhi sense of belonging di antara mahasiswa masih sulit dipahami. Oleh
karena itu, penelitian lebih lanjut yang meningkatkan pemahaman tentang hubungan
antara lingkungan kampus dan rasa memiliki sangat diperlukan. Pada bagian berikut,
kita beralih ke kerangka kerja teoritis yang dikembangkan baru-baru ini yang dapat
digunakan untuk memeriksa sifat hubungan antara lingkungan kampus dan hasil
siswa, seperti kepemilikan.

t dia C secara ultur e ngagIng C ampus e nvIronments ( CeCe) m odel

Kerangka kerja yang komprehensif dan sadar budaya yang mencoba menjelaskan
proses di mana lingkungan kampus mempengaruhi kesuksesan siswa sulit ditemukan.
Museus (2014), bagaimanapun, telah menawarkan model teoritis baru tentang
keberhasilan siswa untuk populasi siswa yang beragam secara ras dan etnis.
192 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

tions. Model Culturally Engaging Campus Environment (CECE) keberhasilan

perguruan tinggi menggabungkan kritik budaya dari teori integrasi mahasiswa
Tinto (1987, 1993), didasarkan pada suara populasi yang beragam, dan terdiri dari
serangkaian proposisi yang dapat diukur dan diuji (lihat Gambar 1). Model CECE
mengakui bahwa pengaruh eksternal (misalnya, faktor keuangan, pekerjaan, dan
pengaruh keluarga) dan masukan pra-perguruan tinggi (misalnya, persiapan
akademik dan disposisi akademik pada saat masuk) membentuk hasil
keberhasilan perguruan tinggi (misalnya, pembelajaran, ketekunan, dan
penyelesaian gelar) ). Namun, inti dari CECEModel menekankan bahwa akses
mahasiswa ke lingkungan kampus yang terlibat secara budaya, dijelaskan secara
lebih rinci di bawah, berkorelasi positif dengan pengaruh individu (misalnya, rasa
memiliki, kemanjuran diri akademik, motivasi, niat untuk bertahan, dan kinerja)
pada kesuksesan dan pada akhirnya peningkatan kemungkinan untuk berhasil di
perguruan tinggi. Yang paling relevan dengan studi saat ini adalah proposisi
CECEModel bahwa akses sarjana ke lingkungan kampus yang terlibat secara
budaya dikaitkan dengan tingkat rasa memiliki yang lebih tinggi dan, pada
gilirannya, kemungkinan sukses yang lebih besar dalam pendidikan tinggi.
Sembilan elemen lingkungan kampus yang melibatkan budaya dapat dipisahkan menjadi
dua kategori: relevansi budaya dan daya tanggap budaya.
Relevansi budaya mengacu pada sejauh mana lingkungan kampus siswa relevan dengan latar belakang
budaya dan identitas mereka dan dicirikan oleh lima indikator. Pertama, keakraban budaya sejauh mana
mahasiswa memiliki kesempatan untuk secara fisik terhubung dengan fakultas, staf, dan rekan kerja yang
memahami latar belakang dan pengalaman mereka. Kedua, pengetahuan yang relevan secara budaya mengacu
pada derajat di mana siswa memiliki kesempatan untuk belajar dan bertukar pengetahuan tentang
komunitas budaya mereka sendiri. Ketiga, layanan komunitas budaya mengacu pada kesempatan bagi
siswa untuk memberi kembali dan secara positif mengubah komunitas mereka melalui kegiatan yang
bertujuan untuk menyebarkan kesadaran, terlibat dalam aktivisme komunitas, berpartisipasi dalam
layanan, atau terlibat dalam penelitian berbasis masalah untuk memecahkan masalah yang relevan dengan
komunitas budaya mereka. Keempat, keterlibatan lintas budaya yang berarti

melibatkan tingkat partisipasi siswa dalam diskusi tentang memecahkan masalah sosial dan
politik yang nyata dengan teman sebaya dari berbagai latar belakang. Akhirnya,
lingkungan yang memvalidasi budaya mengacu pada sejauh mana siswa merasa
bahwa pengetahuan budaya, latar belakang, dan identitas mereka dihargai oleh
kampus masing-masing.
Empat indikator terakhir menjadi fokus daya tanggap budaya, atau sejauh
mana program dan praktik kampus secara efektif menanggapi kebutuhan
populasi siswa yang beragam secara budaya. Pertama, orientasi budaya
kolektivis mengacu pada sejauh mana kampus dicirikan oleh nilai-nilai kerja
tim dan kesuksesan bersama, bukan individualisme dan persaingan. Kedua, lingkungan
pendidikan yang manusiawi mengacu pada lingkungan di mana agen
kelembagaan peduli, berkomitmen, dan berkembang bermakna
M useu

Gambar 1. Model Keberhasilan Perguruan Tinggi di Lingkungan Kampus yang Melibatkan Budaya
(CECE). Sumber: Diadaptasi dari Museus 2014 © Springer

hubungan dengan siswa. Ketiga, filosofi proaktif mendorong perilaku agen

kelembagaan yang melampaui dan membuat informasi, peluang, dan
dukungan tersedia untuk memastikan bahwa siswa memiliki pengetahuan
dan memanfaatkan informasi, peluang, dan dukungan tersebut. Akhirnya,
Dukungan menyeluruh mengacu pada sejauh mana siswa memiliki akses ke setidaknya satu
staf pengajar dan staf yang mereka percayai untuk memberikan informasi dan dukungan
yang mereka butuhkan, atau menghubungkan mereka ke informasi dan dukungan tersebut,
terlepas dari pertanyaan atau masalah yang mereka hadapi.
Perlu diketahui bahwa Model CECE tidak secara eksplisit menggambarkan seberapa penting
variabel kontekstual yang ditemukan mempengaruhi hasil belajar siswa, seperti situasi kehidupan,
membentuk hubungan antara lingkungan kampus dan rasa memiliki. Model CECE juga tidak
menggambarkan bagaimana sembilan indikator CECE mempengaruhi berbagai jenis perilaku
keterlibatan atau keterlibatan siswa. Selain itu, cara beberapa indikator mengarah pada perilaku
siswa tertentu lebih intuitif daripada indikator lainnya. Misalnya, masuk akal untuk membuat
hipotesis bahwa lingkungan dengan tingkat layanan komunitas budaya yang tinggi akan mengarah
pada keterlibatan siswa yang lebih besar dalam proyek penelitian dan layanan yang bertujuan
untuk meningkatkan komunitas mereka masing-masing. Sebaliknya, dukungan proaktif (mis.,
upaya proaktif untuk memastikan bahwa siswa menyadari berbagai peluang belajar) dapat
mengarah pada keterlibatan atau keterlibatan yang lebih tinggi dalam berbagai peluang belajar.
Namun demikian, salah satu batasan dari CECEmodel adalah hal itu
194 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

menyiratkan bahwa lingkungan yang terlibat secara budaya mengarah pada partisipasi yang lebih besar
dalam perilaku yang memperkaya akademis, tetapi tidak secara spesifik menjelaskan bagaimana mereka
melakukannya.

C secara ultur e ngagIng C ampus e nvIronments

dan s ense oF B elongIng

Museus (2014) mencatat bahwa CECEModel didasarkan pada

penelitian substansial dan berkembang yang menunjukkan bahwa
sembilan indikator lingkungan kampus yang melibatkan budaya yang
dibahas di atas secara positif mempengaruhi rasa memiliki dan hasil
siswa lainnya (misalnya, Guiffrida, 2003, 2005; Lee & Davis, 2000; Museus,
2008, 2011; Museus & Neville, 2012; Museus & Quaye, 2009; Rendón,
1994; Tierney, 1999). Misalnya, Guiffrida (2003) melakukan analisis
kualitatif terhadap 19 mahasiswa Afrika-Amerika di PWI untuk
memahami karakteristik fakultas yang mengembangkan hubungan yang
bermakna dengan peserta ini. Dia menemukan bahwa peserta mampu
mengembangkan hubungan yang bermakna dengan anggota fakultas
yang memberikan dukungan komprehensif dan secara proaktif
mendorong mereka untuk sukses. Baru-baru ini, Berdasarkan penelitian
Stanton-Salazar (1997) yang menjelaskan bagaimana agen kelembagaan
membantu siswa kulit berwarna di sekolah K-12 mengakses modal sosial,
Museus dan Neville (2012) melakukan wawancara individu dengan 60
sarjana kulit berwarna untuk memahami karakteristik agen kelembagaan
utama yang membantu peserta mendapatkan modal sosial di perguruan
tinggi. Ketika ditanya tentang agen kelembagaan yang membantu
mereka berhasil, peserta membahas bagaimana individu yang berbagi
kesamaan dengan siswa, memberikan siswa dengan dukungan holistik,
memasukkan pendekatan manusiawi ke dalam pekerjaan mereka
dengan siswa, dan mendukung filosofi proaktif (daripada reaktif) dalam
memberikan dukungan untuk siswa. siswa membantu mereka
mengakses jaringan sumber daya penting (yaitu, informasi dan
dukungan) dan peluang.
Di sisi lain, studi kuantitatif yang meneliti dampak kesembilan elemen
lingkungan kampus yang melibatkan budaya terhadap sense of belonging sulit
ditemukan. Bukti kuantitatif itu tidak Ada memberikan dukungan awal untuk
gagasan bahwa setidaknya beberapa indikator CECE terkait dengan rasa memiliki.
Misalnya, Locks et al. (2008) menggunakan teknik pemodelan persamaan
struktural untuk menganalisis sampel survei nasional dari 1.346 siswa dan
menemukan bahwa interaksi lintas budaya yang positif secara statistik dan positif
terkait dengan rasa memiliki yang lebih besar di antara siswa. Selain itu, Maestas,
Vaquera, dan Munoz Zehr (2007) melakukan penelitian kuantitatif terhadap 421
mahasiswa Hispanik dengan menggunakan teknik analisis regresi.
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 195

dan menemukan bahwa siswa yang melaporkan bahwa pengajar menunjukkan minat
pada mereka menunjukkan rasa memiliki yang lebih besar. Dapat dihipotesiskan
bahwa minat pengajar adalah karakteristik dari keyakinan dalam memanusiakan
pendidikan (yaitu, pengajar yang peduli dan berkomitmen untuk kesuksesan siswa).
Jika demikian, temuan Maestas dkk. Mungkin menunjukkan hubungan antara
lingkungan pendidikan yang manusiawi dan rasa memiliki, namun, pemeriksaan yang
lebih kuantitatif diperlukan untuk memahami sejauh mana lingkungan manusiawi dan
indikator CECE lainnya secara statistik terkait dengan rasa memiliki di antara populasi
sarjana.
Penting untuk dicatat bahwa hubungan antara lingkungan yang beragam dan
hasil siswa adalah kompleks. Misalnya, Nuñez (2009) menggunakan teknik
pemodelan persamaan struktural untuk memeriksa sampel nasional dari 362
mahasiswa Latino dan memahami faktor-faktor yang memprediksi rasa memiliki
siswa. Analisisnya mengungkapkan hubungan yang rumit antara berbagai
pengalaman keanekaragaman dan rasa memiliki. Misalnya, interaksi lintas ras
yang positif secara langsung dan positif terkait dengan rasa memiliki yang lebih
besar. Pada saat yang sama, interaksi lintas ras yang positif dikaitkan dengan
persepsi tentang iklim yang lebih tidak bersahabat di kampus, yang pada
gilirannya dikaitkan dengan tingkat kepemilikan yang lebih rendah.
Singkatnya, literatur yang ada menunjukkan bahwa akses ke lingkungan
kampus yang terlibat secara budaya mungkin secara positif mempengaruhi
rasa memiliki siswa. Namun, badan penelitian ini memiliki dua batasan
penting. Pertama, mayoritas literatur ini bersifat kualitatif dan meneliti
sampel yang relatif kecil. Dengan demikian, studi kuantitatif yang memeriksa
hubungan statistik antara lingkungan kampus yang terlibat secara budaya
dan rasa memiliki diperlukan. Kedua, sepanjang pengetahuan kami,
CECEModel belum digunakan untuk menguji sejauh mana lingkungan yang
relevan secara budaya mempengaruhi sense of belonging di perguruan
tinggi. Akibatnya, studi yang memanfaatkan CECEModel untuk menguji
dampak dari sembilan indikator kampus yang terlibat secara budaya.
lingkungan pada rasa memiliki dijamin.

p urpose
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menghasilkan pemahaman yang lebih baik
tentang bagaimana lingkungan kampus dapat mempengaruhi rasa memiliki siswa.
Pertanyaan penelitian berikut memandu pertanyaan: Apakah lingkungan kampus yang
terlibat secara budaya terkait dengan rasa memiliki siswa di perguruan tinggi? Artikel
saat ini berkontribusi pada pengetahuan yang ada di lingkungan kampus dan rasa
memiliki dalam berbagai cara. Pertama, studi ini menambah literatur kualitatif yang
meneliti dampak lingkungan kampus yang relevan secara budaya dan responsif
terhadap rasa memiliki. Dengan melakukan itu, ini menghasilkan pengetahuan penting
yang meningkatkan tingkat pemahaman saat ini
196 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

mengenai aspek lingkungan kampus mana yang secara statistik terkait dengan
kepemilikan di perguruan tinggi. Kedua, penyelidikan saat ini adalah studi pertama
yang memanfaatkan Model CECEM untuk mengeksplorasi sejauh mana lingkungan
kampus yang terlibat secara budaya dikaitkan dengan rasa memiliki dalam pendidikan
tinggi. Akibatnya, penyelidikan menawarkan bukti empiris awal mengenai kemanjuran
Model CECE sebagai kerangka kerja konseptual yang layak dalam analisis lingkungan
kampus, serta hubungannya dengan kepemilikan di perguruan tinggi. Dengan
demikian, analisis saat ini juga merupakan studi pertama yang menganalisis dampak
kesembilan indikator CECE terhadap sense of belonging secara bersamaan untuk
mengembangkan gambaran yang lebih holistik tentang bagaimana pengaruh
lingkungan yang terlibat secara budaya di perguruan tinggi.

m ethods
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode penelitian survei.
Survei tersebut didistribusikan secara elektronik kepada mahasiswa di satu
kampus di Pantai Timur dan dua kampus di Barat. Kampus East Coast adalah
universitas riset perkotaan empat tahun dengan populasi sarjana kurang lebih
12.000 siswa, sedangkan dua kampus di Barat sama-sama merupakan
community college pedesaan, dengan pendaftaran sarjana sekitar 2.700 dan
8.000. Berkenaan dengan komposisi ras, pada saat pengumpulan data, badan
mahasiswa sarjana dari universitas empat tahun di Pantai Timur adalah 41%
Putih, 15% Hitam, 12% Amerika Asia, 12% Hispanik atau Latin, dan 2% Multiras,
dengan 18% dilaporkan sebagai alien tidak dikenal dan non-residen. Institusi dua
tahun yang lebih besar memiliki badan mahasiswa sarjana yang terdiri dari 37%
Asia-Amerika, 30% Multiras, 12% Hispanik atau Latin, 10% Putih, 7% Pribumi
Hawaii atau Kepulauan Pasifik, dan 2% Hitam, dengan 2% dilaporkan tidak
diketahui dan alien non-residen. Dan, yang lebih kecil dari kampus dua tahun
terdiri dari 40% Multiras, 18% Putih, 16% Asia Amerika, 14% Hispanik atau Latin,
10% Pribumi Hawaii dan Kepulauan Pasifik, dan 1% Hitam, dengan 1% dilaporkan
sebagai orang asing yang tidak dikenal dan bukan penduduk.

Sumber dan Instrumen Data

Sebanyak 499 siswa di seluruh institusi menyelesaikan kuesioner. Sampel termasuk lebih
banyak wanita (75%) dibandingkan pria (25%). Siswa kulit putih merupakan kelompok ras
terbesar (27%) dalam sampel, diikuti oleh Asia Amerika (25%), Kepulauan Pasifik (9%),
Multiras (9%), Latin (8%), Hitam (5%), Pribumi Siswa Amerika (2%), dan Lainnya (15%).
Sampelnya beragam secara sosial ekonomi, dengan 29% sampel berasal dari keluarga
berpenghasilan antara 0– $ 20.000, 27% siswa yang berasal dari keluarga berpenghasilan
antara $ 20.001–40.000, 16% siswa dari keluarga berpenghasilan $ 40.001–60.000, dan 28%
siswa dengan keluarga berpenghasilan lebih dari $ 60.000 per tahun. Peserta melaporkan
usia rata-rata 26 tahun dan rata-rata-
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 197

usia SMA IPK 3,22. Dan, responden sedikit lebih mungkin berstatus tahun
pertama (25,5%) atau tahun kedua (29,5%), daripada berstatus junior (22%)
atau senior (23%).
Instrumen survei mencakup pertanyaan tentang informasi demografis (mis., Ras,
usia, jenis kelamin, status generasi, pendapatan keluarga), persiapan akademik (mis.,
Nilai rata-rata sekolah menengah atas), faktor keuangan (mis., Uang sekolah dan
bantuan keuangan yang diterima), dan status di sekolah (yaitu, berapa banyak kredit
perguruan tinggi yang diselesaikan oleh peserta). Ini juga termasuk 54 item survei
yang mengukur sembilan indikator CECE dan 3 item skala sense of belonging.

K ey v arIaBles
Variabel kontrol yang dimasukkan ke dalam analisis meliputi ras, usia, jenis kelamin,
tingkat pendidikan orang tua, pendapatan keluarga, persiapan akademik, uang sekolah
dan bantuan keuangan, dan status dalam karir sarjana. Untuk variabel ras, Putih
digunakan sebagai baseline, dan semua ras lain (yaitu, Amerika Asia, Hitam, Latin,
Amerika Pribumi, dan Penduduk Kepulauan Pasifik) diberi kode tiruan (0 = tidak, 1 = ya). Perempuan
juga diberi kode boneka (0 = pria, 1 = wanita). Usia adalah variabel kontinu tunggal
yang mengukur usia pasti peserta pada saat survei. Pendapatan keluarga adalah satu
item berkelanjutan yang mengukur pendapatan keluarga tahunan yang dilaporkan
oleh peserta dalam jumlah dolar, dan apakah siswa adalah mahasiswa generasi kedua
atau lebih adalah variabel kode boneka yang mengukur apakah peserta memiliki
setidaknya satu orang tua dengan setidaknya gelar associate (0 = generasi pertama , 1
= generasi kedua di perguruan tinggi atau lebih). Persiapan akademik adalah ukuran
berkelanjutan dari nilai rata-rata siswa di sekolah menengah. Uang sekolah diukur
dengan biaya sekolah tahunan aktual di institusi masing-masing peserta, sedangkan bantuan
keuangan
adalah jumlah dolar berkelanjutan yang mengukur jumlah total bantuan yang
telah diterima siswa selama tahun akademik berjalan. Dan, itu kredit selesai
Variabel adalah ukuran berkelanjutan dari berapa banyak total kredit perguruan tinggi yang
telah diselesaikan siswa pada saat survei.
Tabel 1 menampilkan definisi variabel, skor alfa, dan kode numerik untuk
variabel independen utama (yaitu, variabel yang mewakili indikator CECE) dan
variabel dependen rasa memiliki. Hasilnya dilaporkan sendiri Rasa memiliki ( alpha
= 0,97) dan terdiri dari tiga item survei yang mengukur sejauh mana siswa (1)
melihat diri mereka sendiri sebagai bagian dari komunitas kampus, (2)
merasa bahwa mereka adalah anggota komunitas kampus, dan (3) merasa
rasa memiliki komunitas kampus. Tiga item rasa memiliki didasarkan pada
skala yang dikembangkan oleh Bollen dan Hoyle (1990) dan kemudian
digunakan oleh Hurado dan Carter (1997) untuk mempelajari rasa memiliki di
antara mahasiswa Latino. Item ini sekarang menjadi bagian dari survei
Program Penelitian Kelembagaan Koperasi dari Lembaga Penelitian
Pendidikan Tinggi di Universitas California, Los Angeles (UCLA).
 t sanggup 1.
198

K ey v arIaBle n ames, Sebuah lpha s Core, d eFInItIons, dan n umerICal C odes

Nama Variabel Definisi dan Kode Variabel

Variabel tak bebas

Rasa memiliki Variabel laten yang dibangun menggunakan tiga item yang mengukur rasa memiliki siswa
(alpha = 0,97) budaya kampus mereka, termasuk berikut ini: Sejauh mana mahasiswa (1) melihat diri mereka
sendiri sebagai bagian dari komunitas kampus; (2) merasa bahwa mereka adalah anggota
komunitas kampus; dan (3) merasa memiliki komunitas kampus.
Variabel Independen Kunci
Keakraban Budaya Variabel laten dibangun dengan menggunakan tiga indikator sejauh mana mahasiswa dapat terhubung dengan
(alpha = 0,82) orang-orang dari latar belakang yang sama: Sejauh mana (1) mudah untuk menemukan orang-orang di kampus dengan
latar belakang yang sama dengan saya; (2) Saya sering berinteraksi dengan orang-orang dari latar belakang yang sama
seperti saya di kampus; dan (3) ada cukup ruang bagi saya untuk terhubung dengan orang-orang dari komunitas saya.

Pengetahuan yang Relevan Secara Budaya
(alpha = 0,90)
Variabel laten terdiri dari empat indikator yang mengukur sejauh mana siswa memiliki peluang untuk
belajar dan bertukar pengetahuan tentang komunitas budaya mereka sendiri: Sejauh mana (1) terdapat
cukup kesempatan untuk belajar tentang budaya komunitas saya sendiri; (2) ada cukup kesempatan
untuk belajar tentang sejarah komunitas budaya saya sendiri; (3) Ada cukup kesempatan untuk
mendapatkan pengetahuan tentang komunitas budaya saya sendiri ;, dan (4) peluang untuk belajar
tentang komunitas budaya saya sendiri TIDAK sebanyak yang saya harapkan (kode terbalik).

Pengabdian Masyarakat Budaya
(alpha = 0,91)
Variabel laten yang dibangun menggunakan lima item yang mengukur sejauh mana siswa memiliki kesempatan
untuk memberi kembali dan secara positif mengubah komunitas budaya mereka: Sejauh mana (1) ada cukup
peluang untuk membantu meningkatkan kehidupan orang-orang dalam komunitas budaya saya; (2) ada cukup
kesempatan untuk memberi kembali kepada komunitas budaya saya; (3) TIDAK ada cukup kesempatan untuk
memberi dampak positif pada komunitas budaya saya (kode terbalik); (4) ada cukup kesempatan untuk membuat
T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

perbedaan positif dalam komunitas budaya saya; dan (5) TIDAK ada cukup kesempatan untuk membantu
memecahkan masalah dalam komunitas budaya saya (kode terbalik). Setiap butir survei diberi kode: 0 = sangat
tidak setuju, 1 = tidak setuju, 2 = tidak setuju atau tidak setuju, 3 = setuju, 4 = sangat setuju.
Keterlibatan Lintas Budaya
(alpha = 0,89)
Variabel laten yang terdiri dari lima item survei yang mengukur sejauh mana siswa memiliki
kesempatan untuk terlibat dalam diskusi yang bermakna dengan orang-orang dari budaya
yang berbeda untuk memecahkan masalah sosial dan politik yang nyata di: Sejauh mana (1)
ada cukup kesempatan untuk memiliki interaksi yang bermakna dengan orang-orang dari
latar belakang budaya lain; (2) TIDAK ada cukup kesempatan untuk mendiskusikan masalah
penting dengan orang-orang dari latar belakang budaya yang berbeda (kode terbalik); (3)
ada cukup kesempatan untuk mendiskusikan masalah sosial yang penting dengan
orang-orang dari latar belakang budaya yang berbeda; (4) ada cukup kesempatan untuk
melakukan diskusi yang bermakna tentang masalah ras dan etnis;

Validasi Budaya Variabel laten yang dibangun menggunakan lima indikator yang mengukur sejauh mana mahasiswa
(alpha = 0,90) merasa dihargai oleh komunitas kampus: Sejauh mana (1) orang di kampus menghargai pengetahuan
budaya yang saya miliki; (2) budaya saya dihargai di kampus; (3) orang di kampus TIDAK menghargai
komunitas budaya saya (kode terbalik); (4) orang-orang di kampus menghargai pengalaman orang-orang
dalam komunitas budaya saya; dan (5) orang di kampus TIDAK menghargai pengetahuan yang dimiliki
oleh orang-orang di komunitas budaya saya (kode terbalik).

Orientasi Budaya Kolektivis
(alpha = 0,89)
Variabel laten yang dibangun menggunakan tiga indikator yang mengukur sejauh mana
mahasiswa merasa budaya kampus lebih kolektivis dan kurang individualistis: Sejauh mana (1)
orang di kampus ini saling membantu untuk berhasil; (2) orang di kampus ini TIDAK saling
mendukung (kode terbalik); dan (3) orang di kampus ini bekerja sama menuju tujuan bersama.
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus

Lingkungan Pendidikan Manusiawi
(alpha = 0,88)
Variabel laten yang dibangun terdiri dari empat indikator yang mengukur sejauh mana siswa merasa seperti
pengajar dan staf peduli tentang mereka dan berkomitmen untuk keberhasilan mereka: Sejauh mana (1) saya
memandang fakultas di kampus sebagai manusia yang peduli; (2) fakultas TIDAK peduli dengan mahasiswa di
kampus saya (kode terbalik); (3) fakultas di kampus berkomitmen untuk kesuksesan saya; dan (4) staf di kampus
berkomitmen untuk kesuksesan saya.
199
 Filsafat Proaktif Variabel laten dibangun menggunakan lima indikator yang mengukur sejauh mana siswa merasa seperti
(alpha = 0,87) pengajar dan staf secara proaktif memastikan bahwa mereka memiliki akses ke informasi, peluang, dan
200

dukungan: Sejauh mana (1) orang di kampus ini sering mengirimi saya informasi penting tentang baru
kesempatan belajar; (2) orang di kampus ini sering mengirimi saya informasi penting tentang dukungan
yang tersedia di kampus; (3) orang di kampus TIDAK sering mendorong saya untuk mencari peluang
belajar baru (kode terbalik); (4) orang di kampus sering mendorong saya untuk memanfaatkan peluang
belajar baru; dan (5) Saya merasa harus mencari peluang belajar baru sendiri (kode terbalik).

Dukungan menyeluruh Variabel laten dibangun menggunakan lima item pengukuran item yang mengukur sejauh mana siswa memiliki akses ke satu atau
(alpha = 0,94) lebih agen kampus yang mereka yakini akan memberikan informasi atau dukungan yang mereka butuhkan: Sejauh mana (1) jika saya
membutuhkan dukungan, saya tahu seseorang di kampus yang dapat saya percayai untuk memberi saya dukungan itu; (2) jika saya
memiliki masalah, saya mengenal seseorang di kampus yang dapat saya percayai untuk membantu saya menyelesaikan masalah itu;
(3) jika saya membutuhkan informasi, saya mengenal seseorang di kampus yang dapat saya percayai untuk memberi saya informasi
yang saya butuhkan; (4) jika saya memiliki pertanyaan, TIDAK ada orang yang dapat saya percaya untuk menjawabnya (kode terbalik);
dan (5) ada seseorang di kampus yang dapat saya percaya untuk membantu saya, tidak peduli dukungan apa yang saya butuhkan.

catatan: Semua item survei dalam tabel ini diberi kode: 0 = sangat tidak setuju, 1 = tidak setuju, 2 = tidak setuju atau tidak setuju, 3 = setuju, 4 = sangat setuju.
T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 201

Variabel focal predictor yang dimasukkan dalam analisis regresi ini mencakup sembilan
indikator KTK. Museus, Zhang, dan Kim (2015) sebelumnya mengembangkan Skala CECE awal dari
54 item yang dirancang untuk mengukur sembilan konstruksi CECE. Untuk memeriksa validitas isi
Skala CECE, mereka meminta panel yang terdiri dari sembilan ahli materi pelajaran (UKM) di bidang
metode kuantitatif, keragaman kampus, dan keberhasilan mahasiswa untuk mengkritik item survei,
dan memasukkan umpan balik ahli ke dalam serangkaian item.

Kemudian, membangun pekerjaan para ahli validitas (Lawshe, 1975; Wilson, Pan, &
Schumsky, 2012), Museus et al. (2015) meminta panel kedua dari 5 UKM untuk menilai
setiap item tentang seberapa penting pengukuran konstruksi yang dimaksudkan untuk
diukur pada skala 3 poin (1 = sangat penting, 2 = berguna tetapi tidak penting , dan 3 =
dan tidak penting sama sekali). Selanjutnya, mereka menggunakan peringkat tersebut
untuk menghitung rasio validitas konten (CVR) untuk menilai validitas konten (Lawshe,
1975; Wilson et al., 2012). CVR adalah nilai yang diukur pada skala dari -1 hingga +1,
dengan +1 menjadi hasil ketika semua UKM menilai item tersebut sebagai sangat
penting, 0 menunjukkan bahwa setengah dari UKM menilai item tersebut sebagai sangat
penting, dan -1 dihasilkan ketika semua UKM menilai skala sebagai tidak penting sama
sekali atau berguna bu CVR dihitung
menggunakan persamaan,

dimana n adalah jumlah UKM yang menilai item survei terkait sebagai sangat penting
dan N adalah jumlah total UKM di panel. Selanjutnya, berdasarkan kriteria yang
digunakan dalam studi validitas sebelumnya (Schmitt & Ostroff, 1986; Schultz, Whitney,
& Zickar, 2013), mereka mempertahankan semua item dengan CVR positif untuk
analisis validitas konstruk. Kemudian untuk menilai validitas konstruk, Museus et al.
(2015) menggunakan sampel 499 siswa di tiga kampus untuk melakukan analisis faktor
dan analisis reliabilitas dan menyimpulkan bahwa kesembilan konstruk memiliki
validitas konstruk yang tinggi dan skor alpha antara 0,81 dan 0,94. Secara keseluruhan,
hasil ini menunjukkan bahwa isi dan validitas konstruk Skala CECE cukup untuk
digunakan dalam analisis lebih lanjut.
Lima variabel yang mengukur relevansi budaya muncul dari konten yang
disebutkan di atas dan analisis validitas konstruk (Museus et al., 2015). Pertama, keakraban
budaya ( alpha = 0,81) terdiri dari tiga item yang mengukur sejauh mana siswa
setuju bahwa mereka memiliki kesempatan untuk terhubung dengan
orang-orang yang memahami latar belakang dan identitas mereka. Kedua, pengetahuan
yang relevan secara budaya ( alpha = 0,91) diukur dengan empat faktor yang
mengukur sejauh mana peserta setuju dengan pernyataan bahwa mereka
memiliki kesempatan untuk belajar dan bertukar pengetahuan tentang komunitas
budaya mereka sendiri. Ketiga, layanan komunitas budaya ( alpha = 0,92) terdiri
dari lima ukuran sejauh mana siswa merasa seperti mereka
202 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

memiliki kesempatan untuk memberi kembali dan secara positif mengubah komunitas mereka.
Keempat, keterlibatan lintas budaya ( alpha = 0,90) terdiri dari lima item yang mengukur sejauh
mana siswa setuju bahwa mereka memiliki ruang untuk terlibat dalam dialog lintas budaya yang
berarti. Akhirnya, validasi budaya ( alpha = .90) terdiri dari lima item yang mengukur sejauh mana
responden setuju bahwa mereka merasa kampus menghargai anggota komunitas budayanya.

Empat item yang muncul mengukur daya tanggap budaya (Museus et al.,
2015). Pertama, orientasi budaya kolektivis ( alpha = 0,89) terdiri dari tiga item yang
mengukur sejauh mana siswa menganggap komunitas kampus mereka memiliki
orientasi kolektivis. Kedua, lingkungan pendidikan manusiawi ( alpha = 0,87) terdiri dari
empat item yang mengukur sejauh mana siswa merasa bahwa pengajar dan staf di
kampus peduli dan berkomitmen untuk keberhasilan siswa. Ketiga, filosofi proaktif

(alpha = 0,87) terdiri dari lima pertanyaan yang mengukur sejauh mana peserta merasa
orang-orang di kampus mereka melampaui dan menawarkan kesempatan untuk
belajar dan proaktif dalam memberikan dukungan mereka. Akhirnya, Dukungan
menyeluruh ( alpha = 0,94) terdiri dari lima item yang mengukur sejauh mana siswa
percaya bahwa mereka memiliki setidaknya satu agen institusional yang dapat mereka
percayai untuk memberikan dukungan yang sesuai, terlepas dari pertanyaan yang
mereka miliki atau masalah yang mereka hadapi.

d ata Sebuah nalysIs

Data dimasukkan ke dalam SPSS dan nilai yang hilang

diperhitungkan menggunakan opsi Maksimalisasi Ekspektasi.
Analisis data untuk penelitian ini dilakukan dalam dua tahap. Pada
Tahap I, kami menggunakan Analisis Komponen Utama (PCA)
dengan Rotasi Variasi dan analisis keandalan untuk mengurangi
jumlah variabel dan memaksimalkan jumlah varians dalam
variabel yang diukur. PCA dilakukan dan komponen utama
dievaluasi menggunakan nilai Eigen dan beban faktor. Kami
mengikuti rekomendasi peneliti bahwa nilai eigen minimum 1,0
direkomendasikan untuk mempertahankan komponen utama,
sedangkan pemuatan faktor 0,40 dan komunalitas 0,50 adalah
ambang batas yang memadai untuk mempertahankan item survei
(lihat Hinton, McMurray & Brownlow, 2014; Larose & Larose, 2015;
Osborne & Costello, 2004; Stevens, 1992; Tabachnick & Fidell,
2001). Jadi,

Konstruksi, skor reliabilitas alfa, dan item survei yang muncul dari PCA saat
ini semuanya mencerminkan hasil dari analisis faktor kami sebelumnya
(Museus et al., 2015). PCA menghasilkan sembilan komponen utama yang
sesuai dengan sembilan faktor dari analisis faktor sebelumnya.
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 203

Komponen yang muncul ini memiliki skor reliabilitas alpha antara 0,82 dan
0,94, yang sangat mirip dengan skor alpha 0,81 dan 0,94 yang dihasilkan dari
analisis validitas konstruk sebelumnya. Selain itu, serupa dengan analisis
faktor sebelumnya, PCA menghasilkan retensi 39 item sesuai dengan 9
indikator.
Setelah mengidentifikasi sembilan faktor yang muncul yang disebutkan di atas, kami
memeriksa pemuatan faktor dari setiap item survei individu dan keandalan masing-masing
dari sembilan konstruksi laten. Pertama, untuk menentukan item survei mana yang
dipertahankan untuk setiap indikator, kami menghilangkan beban faktor di bawah 0,40.
Kemudian, kami melakukan analisis reliabilitas dan menghitung skor reliabilitas alfa untuk
masing-masing dari sembilan faktor. Dalam kasus di mana statistik reliabilitas menunjukkan
bahwa satu atau lebih item survei dapat dihilangkan untuk mengurangi jumlah item yang
terkait dengan setiap faktor dan meningkatkan keandalan, item tersebut dihilangkan untuk
menghasilkan rangkaian item yang lebih pelit dan halus untuk setiap faktor. Setelah item
yang berlebihan dihapus, analisis reliabilitas dihitung lagi untuk masing-masing dari
sembilan faktor untuk menghasilkan koefisien reliabilitas akhir. Hasil PCA dan analisis
reliabilitas adalah skala 41 item yang diwakili oleh sembilan faktor. Kami mengulangi proses
yang sama untuk rasa memiliki, dan kami menghasilkan satu faktor kepemilikan tiga item.

Pada Tahap II, kami memeriksa hubungan antara indikator CECE dan hasil sense of
belonging. Pertama, kami menghitung korelasi bivariat untuk indikator CECE dan sense of
belonging (lihat Tabel 2). Kemudian, kami menggunakan teknik regresi linier hierarkis untuk
mengevaluasi kekuatan prediksi demografis, persiapan pra-perguruan tinggi, faktor
keuangan, status, dan lingkungan kampus yang secara budaya terlibat dalam kepemilikan.
Variabel demografis dimasukkan ke dalam persamaan regresi di Blok 1. Variabel keuangan
dan kredit yang diselesaikan dimasukkan ke dalam persamaan di Blok 2. Dan kesembilan
indikator CECE dimasukkan ke dalam persamaan di Blok terakhir. Pendekatan hierarkis
memungkinkan pemeriksaan kontribusi unik indikator CECE dalam menjelaskan varians
dalam hasil.

l ImItatIons
Sebelum melanjutkan dengan gambaran umum hasil analisis saat ini, penting untuk mencatat
setidaknya tiga batasan penelitian kami. Pertama, sampel kami hanya mencakup 499 siswa di tiga
institusi, dan generalisasi hasil kami terbatas. Kedua, beberapa kelompok (misalnya, penduduk asli
Amerika) tidak terwakili dengan baik dalam sampel kami, sehingga temuan analisis ini mungkin
kurang menunjukkan realitas mereka daripada populasi yang memiliki representasi lebih besar
dalam sampel partisipan. Ketiga, penelitian dilakukan dengan menggunakan desain cross-sectional
dan hanya menangkap perspektif siswa pada satu titik waktu. Akibatnya, kami tidak dapat
mengontrol kecenderungan awal peserta yang melaporkan tingkat rasa memiliki yang lebih tinggi
atau lebih rendah di
 204

t sanggup 2.
K ey v arIaBle C orrelatIons
MENANGIS CF. CRK CCS CCE CV CCO DIA PP HS

Sense of Belonging (SOB) 1.00 . 61 *** . 45 *** . 42 *** . 39 *** . 61 *** . 69 *** . 60 *** . 64 *** . 60 ***

Cultural Familiarity (CF) . 61 *** 1.00 . 49 *** . 52 *** . 48 *** . 58 *** . 56 *** . 52 *** . 53 *** . 49 ***

Pengetahuan yang Relevan Secara Budaya . 45 *** . 49 *** 1.00 . 62 *** . 45 *** . 55 *** . 44 *** . 48 *** . 46 *** . 42 ***

(CRK) Layanan Komunitas Budaya (CCS) . 42 *** . 52 *** . 62 *** 1.00 . 53 *** . 53 *** . 45 *** . 46 *** . 49 *** . 39 ***

Keterlibatan Lintas Budaya (CCE) . 39 *** . 48 *** . 45 *** . 53 *** 1.00 . 49 *** . 45 *** . 42 *** . 39 *** . 34 ***

Validasi Budaya (CV) . 61 *** . 58 *** . 55 *** . 53 *** . 49 *** 1.00 . 53 *** . 51 *** . 50 *** . 42 ***

Orientasi Budaya Kolektivis (CCO) . 69 *** . 56 *** . 44 *** . 45 *** . 45 *** . 53 *** 1.00 . 67 *** . 62 *** . 59 ***

Humanized Educational Environments (HE) . 60 *** . 52 *** . 48 *** . 46 *** . 42 *** . 51 *** . 67 *** 1.00 . 63 *** . 66 ***

Proactive Philosophies (PP) . 64 *** . 53 *** . 46 *** . 49 *** . 39 *** . 50 *** . 62 *** . 63 *** 1.00 . 59 ***

Dukungan Holistik (HS) . 60 *** . 49 *** . 42 *** . 39 *** . 34 *** . 42 *** . 59 *** . 66 *** . 59 *** 1.00

Catatan: * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat 0,05

* * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat 0,01
* * * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat .001
T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 205

saat masuk ke pendidikan tinggi. Keempat, data kami mewakili

cuplikan pengalaman dan perspektif siswa pada satu titik waktu. Jadi,
kami tidak dapat menjelaskan peran waktu dalam estimasi parameter
kami.Namun, kami mengembangkan model regresi kami
menggunakan teori dan bukti yang ada untuk memastikan hipotesis
paling logis dari hubungan di antara variabel-variabel tersebut
(Hurtado & Carter, 1997; Jun & Tierney, 1999; Kuh & Love , 2000;
Museus & Quaye, 2009; Tierney, 1999). Oleh karena itu, hasil harus
diinterpretasikan dengan hati-hati sampai penelitian selanjutnya
dilakukan dengan sampel yang lebih beragam dan analisis
longitudinal yang mengontrol disposisi pra-perguruan tinggi untuk
melaporkan rasa memiliki. Akhirnya, model regresi kami tidak
mengontrol variabel kontekstual (misalnya,

r hasil
Itu R- kuadrat untuk model akhir adalah 0,69, sedangkan disesuaikan R- kuadrat
adalah 0,68, menunjukkan bahwa model menjelaskan 68-69% variasi dalam hasil
sense of belonging. Itu R- perubahan kuadrat yang dihasilkan dari penambahan
Blok 3 (yaitu, indikator CECE) ke persamaan adalah 0,56, yang menunjukkan
bahwa 56% variasi variabel outcome yang dimiliki dijelaskan oleh sembilan
variabel KTK.
Tabel 2 menyertakan koefisien korelasi bivariat, yang diukur pada
skala 0-1 dan menawarkan ukuran kekuatan hubungan antara kedua
variabel. Tabel tersebut juga memberikan indikasi apakah setiap
koefisien signifikan secara statistik. Statistik korelasi menunjukkan bahwa
kesembilan variabel CECE berkorelasi positif dengan rasa memiliki, dan
hubungan ini semuanya signifikan pada tingkat 0,001. Orientasi budaya
kolektivis ( r =. 69) paling kuat berkorelasi dengan rasa memiliki, diikuti
oleh filosofi proaktif ( r =. 64), keakraban budaya ( r =. 61), validasi budaya ( r
=. 61), lingkungan pendidikan manusiawi ( r =. 60), dukungan holistik ( r =. 60),
pengetahuan yang relevan secara budaya ( r =. 45), layanan komunitas
budaya ( r =. 42), dan keterlibatan lintas budaya ( r =. 39). Hasil analisis
regresi ditunjukkan pada Tabel 3. Hasilnya menampilkan koefisien
regresi standar (yaitu, bobot beta) dan nilai-p. Koefisien jalur standar
mewakili perubahan deviasi standar dalam variabel dependen untuk
setiap satu perubahan deviasi standar dalam variabel independen, yang
menahan semua variabel prediktor lainnya dalam konstanta persamaan
regresi. Dan, nilai-p di bawah 0,05 menunjukkan signifikansi statistik.

Statistik regresi yang dihasilkan dalam Tabel 3 menunjukkan bahwa, mengendalikan faktor-faktor lain,
Latin ( β =. 07) menunjukkan rasa memiliki yang lebih kuat dari pada orang kulit putih,
206 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

dan hubungan ini signifikan secara statistik pada 0,05. Sebaliknya,

mengidentifikasi dengan kelompok warna lain tidak secara signifikan dikaitkan
dengan rasa memiliki. Hasil regresi menunjukkan bahwa wanita menunjukkan
rasa memiliki yang lebih besar daripada pria ( β =. 07), dan hubungan ini signifikan
secara statistik pada tingkat 0,01. Koefisien regresi untuk usia ( β =. 06),
pendapatan keluarga ( β = -. 02), dan generasi kedua atau lebih ( β =. 00) secara
statistik tidak signifikan dalam model akhir. Namun, persiapan akademik ( β =. 10)
dan penghargaan bantuan keuangan ( β =. 16) berhubungan positif dengan rasa
memiliki, dan hubungan ini signifikan pada tingkat 0,001. Sebaliknya, biaya kuliah
( β = -. 11) dikaitkan secara negatif dengan kepemilikan dan signifikan secara
statistik pada tingkat 0,001. Akhirnya, jumlah kredit diselesaikan ( β =. 01) tidak
memiliki hubungan yang signifikan dengan rasa memiliki.
Mengingat hubungan sedang-ke-kuat antara variabel prediktor CECE dan
variabel besar R- kuadrat yang dihasilkan dari analisis regresi, penting untuk
memeriksa diagnostik regresi untuk indikasi multikolinearitas. Output regresi
menunjukkan bahwa statistik Toleransi dari setiap variabel individu dalam
model adalah 0,40 atau lebih tinggi, dan semuaVIF adalah 2,2 atau lebih
rendah, menunjukkan bahwa multikolinearitas tidak bias hasil regresi.
Tabel 3 juga menampilkan koefisien standar dan nilai-p yang terkait dengan
hubungan antara sembilan variabel CECE dan hasil sense of belonging. Saat
memegang semua variabel lain dalam konstanta model akhir, delapan dari
sembilan variabel CECE secara positif terkait dengan sense of belonging,
sementara satu indikator (yaitu, budaya layanan masyarakat) berhubungan
negatif dengan hasil. Dari sembilan indikator, lima menunjukkan hubungan positif
dan signifikan secara statistik dengan hasil rasa memiliki, sementara satu
menunjukkan hubungan negatif dan signifikan secara statistik. Orientasi budaya
kolektivis menunjukkan hubungan positif terkuat dengan hasil yang dimiliki ( β =. 25,
p <. 001), diikuti dengan validasi budaya ( β =. 24, p <. 001), keakraban budaya ( β =. 23,
p <. 001), filosofi proaktif ( β =. 19, p <. 05), dan dukungan holistik ( β =. 14, p <. 001).
Satu-satunya indikator yang secara negatif terkait dengan rasa memiliki adalah
layanan komunitas budaya ( β = -. 10, p <. 01). Koefisien regresi yang ditunjukkan
oleh pengetahuan yang relevan secara budaya, keterlibatan lintas budaya, dan
lingkungan pendidikan manusiawi semuanya tidak signifikan pada tingkat
signifikansi 0,05.
Untuk menguji apakah hubungan antara sembilan indikator CECE dan rasa memiliki berbeda
menurut ras, kami melakukan analisis post-hoc. Secara khusus, kami berusaha untuk memeriksa
interaksi antara ras dan sembilan indikator CECE. Pertama, kami membuat dikotomis non-Putih variabel
(0 = Putih, 1 = non-Putih). Kedua, kami memusatkan setiap variabel independen. Para peneliti telah
mencatat bahwa istilah interaksi dapat meningkatkan kemungkinan multikolinearitas, dan
beberapa peneliti berpendapat bahwa pemusatan variabel pada mean dapat membantu
meminimalkan potensi multikolinearitas yang dihasilkan.
 t sanggup 3. r jalan keluar r hasil
Blok 1 Blok 2 Blok 3
Beta nilai p Beta nilai p Beta nilai p

Ras
Amerika Asia . 11 . 02 * . 11 . 02 . 05 . 09
Hitam . 01 . 88 . 03 . 50 -. 01 . 62
Latino . 03 . 49 . 03 . 53 . 07 . 01 *
Penduduk asli Amerika -. 01 . 88 -. 01 . 63 . 01 . 72
penduduk pulau Pasifik . 18 . 00 *** . 10 . 05 * -. 06 . 06
Perempuan . 17 . 00 *** . 12 . 00 ** . 07 . 01 *
Usia . 14 . 00 ** . 10 . 05 . 06 . 06
Pendapatan keluarga - . 04 . 34 - . 04 . 34 -. 02 . 42
Generasi ke-2 di perguruan tinggi atau di luar . 03 . 49 . 03 . 49 . 00 . 90
IPK Sekolah Menengah - . 01 . 80 . 10 . 00 ***
Uang sekolah -. 16 . 00 ** -. 11 . 00 ***
Bantuan keuangan . 07 . 15 . 16 . 00 ***
Kredit yang Diselesaikan - . 08 . 08 . 01 . 83
Keakraban Budaya (CF) . 23 . 00 ***
Pengetahuan yang Relevan Secara Budaya . 03 . 35
(CRK) Layanan Komunitas Budaya (CCS) -. 10 . 01 **
Keterlibatan Lintas Budaya (CCE) . 00 . 94
Validasi Budaya (CV) . 24 . 00 ***
Orientasi Budaya Kolektivis (CCO) . 25 . 00 ***
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus

Humanized Educational Environments (HE) . 01 . 86

Proactive Philosophies (PP) . 19 . 00 ***
Dukungan Holistik (HS) . 14 . 00 ***

R2 . 11 . 13 . 69
R disesuaikan 2 . 09 . 11 . 68
R2 Δ . 11 *** . 03 ** . 56 ***

Catatan: * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat 0,05

207

* * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat 0,01

* * * menunjukkan signifikansi statistik pada tingkat .001
208 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

dari interaksi tersebut (Tate, 1984; West, Aiken, & Krull, 1996). Pemusatan
adalah proses pengurangan konstanta, seperti themean, dari setiap nilai
individu variabel. Jadi, kami mengurangi themean untuk setiap variabel
prediktor dari setiap nilai individu. Ketiga, kami mengalikan variabel
non-Putih dengan masing-masing dari sembilan indikator CECE,
menghasilkan variabel interaksi yang sesuai. Variabel interaksi ini dapat
digunakan untuk memahami apakah hubungan antara setiap indikator CECE
dan sense of belonging tergantung pada apakah partisipan berkulit putih dan
atau bukan berkulit putih. Jika R- perubahan kuadrat yang dihasilkan dari
penambahan istilah interaksi adalah signifikan, ini akan menunjukkan bahwa
istilah interaksi menjelaskan sejumlah variasi yang signifikan dalam hasil
sense of belonging di atas dan di luar variabel individual yang dianalisis
dalam analisis utama. Jika koefisien regresi signifikan, itu akan menjadi
indikasi bahwa sifat hubungan antara indikator CECE yang sesuai dan rasa
memiliki tergantung pada apakah peserta melaporkan Putih atau non-Putih.
persamaan, itu R- perubahan kuadrat kurang dari 0,01 dan tidak signifikan
pada tingkat 0,05, sementara kesembilan istilah interaksi tidak signifikan
pada tingkat 0,05, yang menunjukkan bahwa hubungan antara indikator
CECE dan rasa memiliki tidak berbeda dengan status Putih atau non-Kulit
Putih .

d IsKUSI
Beberapa kesimpulan penting dapat ditarik dari penelitian ini.
Pertama, analisis kami saat ini menekankan pentingnya
menganalisis hubungan antara aspek kualitatif lingkungan
kelembagaan dan hasil siswa. Seperti disebutkan, kerangka kerja
kesuksesan siswa tradisional, seperti teori integrasi Tinto (1987,
1993), dan penelitian yang telah digunakan untuk mempelajari
kesuksesan siswa lebih fokus pada perilaku siswa daripada elemen
lingkungan dan psikologis dari kesuksesan perguruan tinggi
(Hurtado & Carter, 1997 ; Museus, 2014; Rendón et al., 2000).
Baru-baru ini, para sarjana mulai menjelaskan bagaimana
lingkungan kampus membentuk hasil siswa, tetapi masih banyak
yang harus dipelajari tentang hubungan ini (Hurtado & Carter,
1997; Locks et al., 2008; Museus & Maramba, 2011).

Kedua, studi kami memperkuat pentingnya memeriksa jenis lingkungan

kampus yang memiliki a positif pengaruh pada pengalaman dan hasil
mahasiswa. Selama beberapa dekade terakhir, sarjana pendidikan tinggi
telah menghasilkan badan penelitian yang cukup luas yang menjelaskan
cara-cara di mana aspek negatif dari lingkungan kelembagaan - termasuk
prasangka dan diskriminasi, marginalisasi dan isolasi, perbedaan
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 209

perlakuan, stereotip, dan aspek lain dari iklim kampus yang tidak bersahabat atau "dingin" -
secara negatif mempengaruhi pengalaman kuliah siswa (lihatMuseus, 2014). Namun,
sementara peneliti telah mulai mengembangkan pengetahuan tentang elemen lingkungan
kampus yang berkontribusi pada kondisi yang memungkinkan populasi yang beragam untuk
berkembang (misalnya, Guiffrida, 2003; Maestas et al., 2007; Museus,
2008, 2011), gambaran yang koheren dari sifat lingkungan seperti itu sulit
dipahami. Ujian saat ini menambah literatur yang ada dengan memberikan
salah satu analisis paling komprehensif dari aspek lingkungan kelembagaan
yang mempengaruhi rasa memiliki siswa.
Ketiga, investigasi ini memberikan bukti awal bahwa Model CECE dapat menjadi
lensa konseptual yang berguna untuk mempelajari dampak lingkungan kampus
terhadap sense of belonging. Seperti yang telah disebutkan, sementara penelitian
sebelumnya telah mulai meneliti pengaruh faktor lingkungan terhadap rasa memiliki
siswa (Hurtado & Carter, 1997; Locks et al., 2008; Museus & Maramba,
2011), ini merupakan ujian pertama yang menerapkan framework CECE untuk
menguji hubungan antara lingkungan kampus dengan sense of belonging.
Temuan ini memberikan bukti awal bahwa Model CECE dapat menjelaskan
sejumlah besar variasi rasa memiliki di perguruan tinggi. Faktanya, model regresi
yang diteliti di sini menyumbang 68% dari variasi kepemilikan, yang merupakan
porsi yang lebih besar dari varian kepemilikan yang dijelaskan oleh model statistik
yang diperiksa sebelumnya (Freeman et al., 2007; Johnson, 2012; Johnson, et al.
2007; Locks et al., 2008; Maestas et al., 2007; Ostrove & Long, 2007; Strayhorn,
2008).
Keempat, hasil kami menunjukkan bahwa kesembilan indikator CECE mungkin
berkorelasi dengan rasa memiliki, tetapi beberapa indikator mungkin memiliki
pengaruh yang lebih menonjol pada kepemilikan daripada yang lain. Namun, ketika
kami mengontrol variabel demografis, keuangan, dan pendaftaran dan memasukkan
indikator CECE ke dalam persamaan regresi, hanya tujuh dari sembilan indikator yang
menunjukkan pengaruh positif terhadap kepemilikan dan lima dari sembilan indikator
menunjukkan hubungan positif yang signifikan secara statistik dengan hasil yang
dimiliki. Mengingat keterbatasan studi kami, bagaimanapun, hasil harus ditafsirkan
dengan hati-hati, dan lebih banyak penelitian diperlukan untuk menarik lebih banyak
kesimpulan tentang dampak relatif dari sembilan indikator pada rasa memiliki di
perguruan tinggi.
Akhirnya, penting untuk dicatat bahwa hubungan negatif yang signifikan secara statistik antara
layanan komunitas budaya dan rasa memiliki adalah berlawanan dengan intuisi dan dapat menunjukkan
bahwa ada hubungan yang kompleks antara pengalaman ini dan kepemilikan di perguruan tinggi.
Meskipun analisis kami tidak menjelaskan penyebab spesifik dari hubungan negatif ini, ada beberapa
penjelasan potensial untuk temuan ini. Pertama, sebagaimana disebutkan, studi yang memanfaatkan
teknik pemodelan persamaan struktural telah menunjukkan bahwa elemen lingkungan kampus dapat
dikaitkan dengan sense of belonging dengan cara yang kompleks (Locks et al., 2008; Nuñez, 2009). Oleh
karena itu, mungkin saja ada yang positif
210 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

korelasi antara layanan komunitas budaya dan rasa memiliki disebabkan oleh cara-cara
di mana pengalaman ini memungkinkan siswa untuk terhubung dengan orang-orang
yang memiliki latar belakang yang sama, belajar tentang komunitas budaya mereka
sendiri, dan merasa divalidasi. Jika penjelasan ini benar, penyertaan indikator CECE
lainnya (misalnya, keakraban budaya, pengetahuan yang relevan dengan budaya,
validasi budaya) dalam persamaan regresi dapat menjelaskan sebagian besar aspek
positif dari pengalaman layanan mereka, sedangkan koefisien regresi layanan
masyarakat budaya mungkin mencerminkan aspek yang tersisa (lebih negatif) dari
pengalaman semacam itu.
Kedua, peneliti pendidikan tinggi telah mencatat bahwa kesempatan belajar layanan
sering dapat dibangun dengan cara yang berdampak negatif terhadap pengalaman
mahasiswa kulit berwarna dengan memperlakukan komunitas asal mereka dengan cara
yang berorientasi pada defisit dan memperkuat pandangan negatif tentang komunitas dari
mana siswa ini berasal ( Swaminathan, 2007; Tharp, 2012). Pengalaman yang berorientasi
pada defisit seperti itu dapat semakin mengasingkan siswa kulit berwarna dari kampus dan
melemahkan koneksi mereka ke institusi masing-masing. Studi yang menjelaskan beberapa
penjelasan potensial ini dan menggunakan teknik untuk menganalisis hubungan yang lebih
kompleks (misalnya, pemodelan persamaan struktural) dapat membantu menjelaskan
hubungan yang berpotensi kompleks ini.

saya PELAKSANAAN Untuk r esearCh dan p raCtICe

Studi ini memiliki beberapa implikasi penting untuk penelitian dan praktik. Pertama,
penelitian masa depan tentang hubungan antara lingkungan kampus yang terlibat
secara budaya dan rasa memiliki harus dilakukan dengan ukuran sampel yang lebih
besar. Analisis saat ini dilakukan dengan jumlah sampel 499 mahasiswa di tiga
lembaga pendidikan menengah. Investigasi yang menggunakan ukuran sampel yang
lebih besar akan memungkinkan pemeriksaan apakah temuan ini dapat
digeneralisasikan untuk populasi siswa regional dan nasional yang lebih besar.
Kedua, pertanyaan di masa depan harus berusaha untuk memeriksa
dampak lingkungan kampus yang secara budaya melibatkan rasa memiliki
dalam konteks yang berbeda. Misalnya, peneliti harus menganalisis sejauh
mana lingkungan kampus yang terlibat secara budaya merupakan prediktor
yang menonjol di kampus yang lebih besar dan kecil, publik dan swasta, dan
kampus empat tahun dan dua tahun. Jenis ujian ini juga dapat menghasilkan
wawasan tentang apakah, dan sejauh mana, pengaruh lingkungan kampus
yang terlibat secara budaya pada rasa memiliki bervariasi antar institusi
dengan komposisi ras yang berbeda (misalnya, apakah arti-penting
lingkungan kampus yang terlibat secara budaya bervariasi antara didominasi
oleh Kulit Putih). dan lembaga pelayanan minoritas). Penting juga untuk
penelitian masa depan untuk menjelaskan bagaimana kondisi kehidupan
(misalnya, tinggal di kampus, dekat kampus, atau di rumah),
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 211

dimana siswa mengalami lingkungan yang terlibat secara budaya dan bagaimana
lingkungan ini berdampak pada hasil seperti rasa memiliki.
Berkenaan dengan implikasi untuk praktik, penelitian ini juga menawarkan kepada para
pendidik perguruan tinggi beberapa bukti awal bahwa CECEmodel mungkin merupakan alat
yang berguna untuk menginformasikan penciptaan lingkungan kampus yang memenuhi
kebutuhan populasi mereka yang beragam secara rasial. Model CECE dapat digunakan untuk
membangun program, inisiatif, dan acara yang relevan dan responsif terhadap identitas
budaya siswa dan lebih mungkin untuk menumbuhkan rasa memiliki di antara para sarjana
tersebut. Diskusi menyeluruh tentang cara-cara di mana pendidik perguruan tinggi dapat
menggunakan Model CECEM untuk menginformasikan praktik berada di luar cakupan artikel
saat ini, tetapi kami menawarkan beberapa kemungkinan di sini untuk tujuan ilustrasi.
Misalnya, seorang profesor sejarah mungkin mengintegrasikan keakraban budaya,
pengetahuan yang relevan secara budaya, dan orientasi kolektivis dalam merancang
kurikulum dan pedagogi kursus pengantar sejarah Amerika dengan mengintegrasikan
pelajaran tentang sejarah yang beragam dari perspektif komunitas adat dan imigran,
memungkinkan siswa untuk terlibat dalam proyek sejarah lisan di mana mereka
mewawancarai anggota komunitas mereka tentang peristiwa kritis dalam komunitas mereka
, atau membawa siswa dalam perjalanan lapangan yang memungkinkan mereka untuk
belajar tentang sejarah komunitas mereka sendiri (misalnya, mengambil kursus dengan
siswa Asia-Amerika untuk mengunjungi kamp interniran Jepang-Amerika Perang Dunia II dan
belajar secara mendalam tentang diskriminasi yang dihadapi oleh orang Jepang-Amerika).
Demikian pula, penasihat akademis mungkin terlibat dalam dukungan manusiawi, holistik,
dan proaktif dengan menyelidiki untuk memahami bagaimana latar belakang budaya siswa,
hubungan keluarga, dan kewajiban komunitas mungkin memengaruhi pengalaman dan
kesuksesan mereka di perguruan tinggi. Ini hanyalah beberapa contoh untuk
mendemonstrasikan cara yang dapat dipikirkan oleh pendidik yang bekerja di seluruh
kampus tentang memasukkan indikator CECE ke dalam pekerjaan mereka dengan
mahasiswa. Namun, metode tersebut kemungkinan besar akan berbeda-beda di setiap
konteks dan posisi profesional.
Terakhir, hasil penelitian ini memberikan dukungan terhadap kegunaan Model dan
Skala CECE sebagai alat untuk melakukan penilaian lingkungan kampus. Penilaian
semacam itu dapat membantu pendidik perguruan tinggi lebih memahami lingkungan
yang mereka buat dan mengabadikannya di kampus masing-masing. Penilaian
lingkungan kampus juga dapat membantu pendidik pasca-sekolah menengah
meningkatkan pengetahuan mereka tentang bagaimana lingkungan ini memengaruhi
pengalaman dan hasil siswa. Dengan mengembangkan pemahaman yang lebih baik
tentang bagaimana lingkungan kampus memengaruhi kesuksesan siswa, pendidik
dapat dilengkapi dengan informasi berharga untuk memulai perubahan, menargetkan
area pertumbuhan, dan yang terpenting, meningkatkan hasil siswa.
212 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

r eFerenCes
Attinasi, LC Jr. (1989) Masuk: Persepsi orang Meksiko Amerika tentang universitas
kehadiran dan implikasinya untuk persistensi tahun pertama. The Journal of
Higher Education, 60 ( 3), 247–77.
Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2010). Pendidikan membayar, 2010: Manfaat lebih tinggi
pendidikan bagi individu dan masyarakat. New York: Dewan Perguruan Tinggi.
Bollen, KA, & Hoyle, RH (1990). Kohesi yang dirasakan: Sebuah konseptual dan empiris
pemeriksaan. Pasukan Sosial, 69 ( 2), 479–504.
Freeman, T., Anderman, L., & Jensen, J. (2007). Rasa memiliki di perguruan tinggi baru-
pria di tingkat kelas dan kampus. The Journal of Experiential Education 75 ( 3),
203–220.
Guiffrida, DA (2003). Organisasi mahasiswa Afrika Amerika sebagai agen sosial
integrasi. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 44 ( 3), 304–319.
Guiffrida, D. (2005). Othermothering sebagai kerangka untuk memahami Afrika
Definisi siswa Amerika tentang fakultas yang berpusat pada siswa. The Journal of
Higher Education, 76 ( 6), 701–23.
Hausmann, LRM, Schofield, JW, & Woods, RL (2007). Rasa memiliki sebagai a
prediktor niat teratas di antara mahasiswa tahun pertamaAfrikaAmerika
dan Putih. Penelitian di Pendidikan Tinggi, 48 ( 7), 803–839.
Hinton, PR, McMurray, I., & Brownlow, C. (2014). SPSS menjelaskan. New York:
Routledge.
Hoffman, M., Richmond, J., Morrow, J., & Salomone, K. (2002). Menyelidiki "akal
menjadi bagian dari mahasiswa tahun pertama. Jurnal Retensi Mahasiswa, 4
( 3), 227–256.
Hurtado, S., & Carter, D. (1997). Pengaruh transisi perguruan tinggi dan persepsi tentang
iklim rasial kampus pada rasa memiliki mahasiswa Latina / o perguruan tinggi.
Sosiologi Pendidikan, 70, 324–345.
Jacoby, B., & Garland, J. (2004). Strategi untuk meningkatkan keberhasilan siswa komuter.
Jurnal Retensi Mahasiswa, 6 ( 1), 61–79.
Johnson, DR (2012). Persepsi iklim rasial kampus dan pengertian keseluruhan
menjadi bagian dari wanita dengan beragam ras di STEMmajors. Jurnal Pengembangan
Mahasiswa Perguruan Tinggi 53 ( 2), 336–346.
Johnson, DR, Prajurit, M., Leonard, JB, Alvarez, P., Inkelas, KK, Rowan-Kenyon,
H., & Longerbeam, S. (2007). Meneliti rasa memiliki di antara mahasiswa tahun
pertama dari kelompok ras / etnis yang berbeda. Jurnal Pengembangan
Mahasiswa, 48 ( 5), 525–542.
Jun, A. & Tierney, W. (1999). Siswa perkotaan yang berisiko dan kesuksesan perguruan tinggi: Kerangka-
bekerja untuk persiapan yang efektif. Universitas Metropolitan: Forum
Internasional 9 ( 4), 49–62.
Kim, D., & Rury, JL (2011). Kebangkitan siswa komuter: Mengubah pola
kehadiran di perguruan tinggi bagi siswa yang tinggal di rumah di Amerika Serikat, 1960–1980.
Catatan Perguruan Tinggi Guru, 113 ( 5), 1031–1066.
Kuh, GD, Gonyea, RM, & Palmer, M. (2001). Siswa komuter yang tidak terlibat:
Fakta atau Fiksi. Perspektif Komuter, 27 ( 1), 2–5.
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 213

Kuh, GD, & Love, PG (2000). Perspektif budaya tentang keberangkatan siswa. Di
JM Braxton (Ed.), Mengolah kembali teka-teki keberangkatan siswa ( hlm. 196–212).
Nashville, TN: Vanderbilt University Press.
Larose, DT, & Larose, CD (2015). Datamining dan analitik prediktif. Hoboken,
NJ: Wiley.
Lawshe, CH (1975). Pendekatan kuantitatif untuk validitas konten. Personil Psikol-
ogy, 28, 563–575.
Lee, M., & Davis, C. (2000). Orientasi budaya, pengalaman multikultural masa lalu, dan
rasa memiliki di kampus untuk mahasiswa Asia Amerika. Jurnal
Pengembangan Mahasiswa, 41 ( 1), 110–115.
Locks, AM, Hurtado, S., Bowman, NA, & Oseguera, L. (2008). Memperluas pengertian
iklim kampus dan keragaman untuk transisi siswa ke perguruan tinggi. Review of
Higher Education, 31 ( 3), 257–285.
Maestas, R., Vaquera, GS, & Munoz Zehr, L. (2007). Faktor yang mempengaruhi rasa
menjadi bagian dari institusi yang melayani aHispanik. Jurnal Pendidikan Tinggi
Hispanik, 6 ( 3), 237–256.
Museus, SD (2008). Peran organisasi mahasiswa etnis dalam membina Afrika
Penyesuaian budaya dan keanggotaan siswa Amerika dan Asia-Amerika di
lembaga-lembaga yang didominasi kulit putih. Jurnal Pengembangan
Mahasiswa, 49 ( 6), 568–586.
Museus, SD (2011). Menggunakan perspektif budaya untuk memahami peran etnis
organisasi siswa dalam kemajuan siswa Hitam sampai akhir pipa. Dalam DE
Evensen dan CD Pratt (Eds.), Ujung pipa: Perjalanan pengakuan bagi orang
Afrika-Amerika yang memasuki profesi hukum ( hlm. 162–172). Durham, NC:
Carolina Academic Press.
Museus, SD (2013). Penduduk Amerika Asia dan Kepulauan Pasifik: Potret nasional dari
pertumbuhan, keragaman, dan ketidaksetaraan. Di SDMuseus, DCMaramba, & R. T.
Teranishi (Eds.), Themis mewakili minoritas: Wawasan baru tentang orang Asia-Amerika
dan Kepulauan Pasifik, dan implikasinya bagi pendidikan tinggi. Sterling, VA: Stylus.
Museus, SD (2014). Lingkungan Kampus yang Menarik Secara Budaya (CECE)
Model: Sebuah teori baru tentang kesuksesan perguruan tinggi di antara populasi siswa
yang berbeda ras. Dalam MB Paulsen (Ed.) Pendidikan Tinggi: Buku Pegangan Teori dan
Penelitian. New York: Springer.
Museus, SD & Maramba, DC (2011). Dampak budaya di FilipinoAmerican
Rasa memiliki siswa. Review of Higher Education, 34 ( 2), 231–258.
Museus, SD, & Neville, K. (2012). Menguraikan cara-cara yang dilakukan oleh agen-agen kelembagaan utama
memberi siswa minoritas ras akses ke modal sosial di perguruan tinggi. Jurnal
Pengembangan Mahasiswa, 53 ( 3), 436–452.
Museus, SD, & Quaye, SJ (2009). Menuju perspektif antar budaya rasial
dan kegigihan mahasiswa etnis minoritas. The Review of Higher Education,
33 ( 1), 67–94.
Pusat Statistik Pendidikan Nasional [NCES] (2013). Tingkat kelulusan pertama kali
siswa pasca sekolah menengah yang memulai sebagai siswa penuh waktu yang mencari
gelar / sertifikat, berdasarkan jenis kelamin, ras / etnis, waktu penyelesaian, dan tingkat
serta kendali institusi tempat siswa memulai: Tahun masuk kelompok terpilih, 1996 hingga
2007. Diambil dari http://nces.ed.gov/programs/digest/d13/tables/dt13_326.10.asp
214 T dia R eview dari h igheR e ducaTion W antar 2017

Nuñez, A. (2009). Paradoks kritis? Prediktor rasa memiliki siswa Latin-

ing di perguruan tinggi. Journal of Diversity in Higher Education, 2 ( 1), 46–61.
Osborne, JW, & Costello, AB (2004). Ukuran sampel dan rasio item dalam
analisis komponen utama. Penilaian Praktis, Riset & Evaluasi, 9 ( 11). Diakses
pada 22 September 2015 dari http://PAREonline.net/getvn. asp? v = 9 & n =
11
Ostrove, JM, & Long, SM (2007). Kelas sosial dan milik: Implikasi untuk
penyesuaian perguruan tinggi. Review of Higher Education, 30 ( 4), 363–389.
Rendón, LI (1994). Memvalidasi siswa dengan keragaman budaya: Menuju model baru
pembelajaran dan pengembangan siswa. InnovativeHigher Education, 19 ( 1), 33–51.
Rendón, LI, Jalomo, RE, & Nora, A. (2000). Pertimbangan teoretis dalam file
studi tentang retensi siswa minoritas di pendidikan tinggi. Dalam J. Braxton (Ed.),
Mengolah kembali teka-teki keberangkatan siswa ( hlm. 127–156). Nashville, TN: Vanderbilt
University Press.
Schmitt, N., & Ostroff, C. (1986). Mengoperasikan "konsistensi perilaku"
Pendekatan: Pengembangan tes seleksi berdasarkan strategi berorientasi konten.
Psikologi Personalia, 39, 91–108.
Schultz, KS, Whitney, DJ, Zickar, MJ (2013). Teori pengukuran dalam tindakan: Kasus
studi dan latihan. New York: Routledge.
Schussler, D., & Fierros, E. (2008). Persepsi siswa tentang akademisi, rela-
persekutuan, dan rasa memiliki: Perbandingan antar komunitas belajar
residensial. Jurnal Pengalaman Tahun Pertama & Siswa dalam Transisi 20 ( 1),
71–97.
Stanton-Salazar, RD (1997). Kerangka modal sosial untuk memahami
sosialisasi ras minoritas anak dan remaja. Ulasan Pendidikan
Harvard, 67 ( 1), 1–40.
Stevens, JP (1992) Statistik multivariat terapan untuk ilmu sosial ( Edisi ke-2).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Strayhorn, TL (2008). Fittin 'in: Lakukan interaksi yang beragam dengan teman sebaya memengaruhi rasa
menjadi anggota Blackmen di institusi-institusi dominanWhite? Jurnal NASPA, 45 ( 4),
501–527.
Swaminathan, R. (2007). Mendidik untuk dunia nyata: Kurikulum tersembunyi
dari pembelajaran layanan masyarakat. Kesetaraan dan Keunggulan dalam Pendidikan, 40 ( 2),
134–143.
Tabachnick, BG, & Fidell, LS (2001). Menggunakan statistik multivariat. Boston: Allyn
dan Bacon.
Tate, RL (1984). Keterbatasan keterpusatan untuk model interaksi. Sosiologis
Metode dan Penelitian, 13, 251–271.
Tharp, DS (2012). Kurikulum lokakarya yang diusulkan agar siswa bertanggung jawab
terlibat konflik budaya dalam pembelajaran layanan berbasis komunitas. Jurnal
Pendidikan Transformatif, 10 ( 3), 177–194.
Tierney, WG (1992). Analisis antropologis partisipasi siswa dalam kuliah
lege. Jurnal Pendidikan Tinggi, 63 ( 6), 603–618.
Tierney, WG (1999). Model minoritas kuliah dan retensi: Budaya
integritas versus bunuh diri budaya. The Journal of Negro Education, 68 ( 1), 80–91.
M useus, Y saya & s aelua / Dampak Lingkungan Kampus 215

Tinto, V. (1975). Putus sekolah dari pendidikan tinggi: Sebuah sintesis teoritis baru-baru ini
penelitian. Review Penelitian Pendidikan, 45 ( 1), 89–125.
Tinto, V. (1987). Meninggalkan perguruan tinggi: Memikirkan kembali penyebab dan pengobatan kelesuan siswa.
Chicago: Pers Universitas Chicago. Tinto, V. (1993). Meninggalkan perguruan tinggi: Memikirkan
kembali penyebab dan pengobatan kelesuan siswa
(Edisi ke-2). Chicago: Pers Universitas Chicago.
West, SG, Aiken, LS, & Krull, JL (1996). Desain kepribadian eksperimental:
Menganalisis kategorikal dengan interaksi variabel berkelanjutan. Journal of
Personality, 64 ( 1), 1–48.
Wilson, FR, Pan, W., & Schumsky, DA (2012). Perhitungan ulang nilai kritis
untuk rasio validitas konten Lawshe. Pengukuran dan Evaluasi dalam Konseling dan
Pengembangan, 45, 197–210.