Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

MENINGKATKAN KOMPETENSI PENGETAHUAN

KONTEN TEKNOLOGI PEDAGOGIS (TPACK) GURU
EFL MELALUI PRAKTEK REFLEKTIF

Yunica Rhosiana SariA, Nur Arifah DrajatiB, Hyo-Jeong SoC, SumardiD

(Arhosianasari14@student.uns.ac.id ,Bnurarifah_drajati@staff.uns.ac.id ,
Chyojeongso@ewha.ac.kr ,Dsumardi74@staff.uns.ac.id )

a, b, dUniversitasSebelas Maret Surakarta (UNS)

Jl. Ir. Sutami No.36A, Kentingan, Kec. Jebres,
Surakarta, Jawa Tengah, Indonesia
CDepartemen Teknologi Pendidikan,
Universitas Wanita Ewha, Seoul, Korea.
52 Ewhhayeodae-gil, Daehyeon-dong, Seodaemun-gu, Seoul, Korea Selatan

Abstrak: Studi ini mengkaji bagaimana praktik reflektif dapat menjadi

strategi yang efektif dalam meningkatkan Pengetahuan Konten
Pedagogis Teknologi (TPACK) guru dalam jabatan. Pesertanya adalah
dua guru bahasa Inggris di sekolah menengah atas di Indonesia yang
merancang dan mengimplementasikan pembelajaran terintegrasi
teknologi setelah mengikuti lokakarya pengembangan profesional. Data
yang dikumpulkan dari jurnal reflektif dan wawancara dianalisis
menggunakan analisis tematik. Temuan dari wawancara dan jurnal
reflektif guru mengungkapkan tiga praktik reflektif: refleksi dalam,
pada, dan untuk tindakan. Praktik reflektif membantu guru untuk
menggambarkan dan mengartikulasikan pengalaman mereka sendiri
dalam mengajar, belajar dari pengalaman yang berlaku di kelas, dan
menerapkan praktik yang dipelajari dalam pengajaran berikutnya.
Kata kunci: guru EFL, pengembangan profesional, praktik reflektif,
TPACK
DOI: http://dx.doi.org/10.15639/teflinjournal.v32i1/117-133

Selama dekade terakhir, praktik reflektif telah disarankan sebagai komponen penting
dari pendidikan guru untuk membantu guru meningkatkan pengajaran mereka dari
introspeksi mendalam dari pengalaman yang diwujudkan (Beauchamp, 2015; Chien,

117
118 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

2013; Cirocki & Widodo, 2019; Farrell, 2018) dan untuk mengaktifkan pemikiran
metakognitif mereka untuk mengidentifikasi area untuk perbaikan dalam pengajaran
(Loughran, 2007). Selanjutnya, praktik reflektif juga dianggap sebagai alat yang ampuh
untuk menyelidiki tujuan yang diharapkan guru dan keyakinan epistemologis dan
meningkatkan kesadaran guru selama proses pengajaran mereka (Demirbulak, 2012;
Farrell, 2007; Nguyen, 2017).
Saat ini, guru semakin terlibat dalam merancang dan mengimplementasikan
pelajaran yang disempurnakan dengan teknologi di ruang kelas (Tai et al., 2015).
Namun, membawa teknologi ke dalam kelas bukanlah proses yang sederhana karena
guru perlu mempertimbangkan hubungan antara penggunaan teknologi dan tujuan
pedagogis yang ingin dicapai (Drajati et al., 2018; Koh et al., 2015; Mouza,
2011). Jenis pengetahuan guru yang membantu proses berpikir ini dikenal sebagai
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), yang mengacu pada
bagaimana guru mengintegrasikan pengetahuan teknologi (TK), pengetahuan
pedagogis (PK), dan pengetahuan konten (CK) mereka untuk menciptakan
teknologi. -pelajaran terpadu (Mishra & Koehler, 2006).
Para peneliti telah menyelidiki potensi refleksi pengajaran untuk membantu guru
meningkatkan pemikiran kritis, pengetahuan, dan tindakan mereka untuk mengintegrasikan
konten, pedagogi, dan teknologi (Loveless, 2011). Studi Kale (2017) menunjukkan bahwa
refleksi membantu guru pra-jabatan untuk meningkatkan TPACK untuk integrasi teknologi.
Demikian pula, Gönen (2019) menyelidiki bagaimana guru pra-jabatan dalam konteks bahasa
Inggris sebagai Bahasa Asing (EFL) mengintegrasikan teknologi selama praktik mengajar 12
minggu dan menemukan bahwa memadukan praktik reflektif dan pengalaman belajar yang
terletak (misalnya, praktik mengajar) adalah cara efektif untuk membekali guru prajabatan
dengan TPACK. Krauskopf
(2017) meneliti bagaimana penggunaan Penilaian Grafis Instrumen TPACK (GATI)
membantu mengembangkan kesadaran meta-konseptual guru tentang praktik
mengajar mereka. GATI dalam studi Krauskopf mengacu pada guru membuat
representasi grafis dari apa yang mereka pahami sebagai TPACK mereka saat ini dan
TPACK yang dicita-citakan.
Terlepas dari penelitian yang ada tentang TPACK dan praktik reflektif, sedikit yang diketahui
tentang apakah praktik reflektif dapat membantu guru dalam jabatan mengembangkan
pengetahuan tentang mengajar dengan teknologi dalam konteks EFL. Penelitian ini bertujuan
untuk mengatasi masalah ini dengan mengeksplorasi kisah naratif guru EFL. Kedua guru terpilih
menerapkan siklus refleksi tentang pengalaman mereka merancang dan mengimplementasikan
pelajaran yang disempurnakan dengan teknologi. studi ini
 Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 119

pertanyaan penelitian pemandu adalah: Aspek apa dari TPACK yang direfleksikan
guru selama siklus praktik reflektif?

Latihan Reflektif Guru

Praktik reflektif telah banyak dibahas di kalangan peneliti dan guru yang
bertujuan untuk mengembangkan profesionalisme guru dan memberdayakan
guru dalam praktik profesi keguruannya (Munalim & Gonong, 2019). Cirocki dan
Widodo (2019) mendefinisikan praktik reflektif sebagai proses berpikir tentang
kejadian kritis di kelas sebelum, selama, dan setelah kejadian untuk mendapatkan
evaluasi mendalam terhadap proses belajar mengajar. Merenungkan pengalaman
adalah untuk mendapatkan pemahaman baru yang dapat meningkatkan praktik
guru di masa depan. Latihan reflektif membantu praktisi berpikir dan
berimprovisasi untuk menghadapi ketidakpastian, kekacauan, dan kerumitan
dalam mengajar (Finlay, 2008).
Dalam hal integrasi teknologi dalam proses belajar mengajar, guru dapat
mengartikulasikan pengalaman masa lalu mereka dan belajar memahami
integrasi teknologi dengan melakukan praktik reflektif. Untuk menjadi praktisi
reflektif, seorang guru perlu tidak hanyarefleksi-on-aksi (refleksi dari kegiatan
sebelumnya) tetapi juga refleksi-dalam-aksi dan refleksi-untuk-tindakan
(refleksi untuk tindakan masa depan untuk meningkatkan atau mengubah) (Schön, 1983).
Wilson (2008) menyatakan bahwa dalam refleksi-in-action, guru memiliki pemikiran
yang mendalam tentang situasi saat ini. Demikian pula, Murphy (2013) menunjukkan bahwa
refleksi dalam tindakan adalah kesadaran guru terhadap kondisi kelas. Studi penelitian yang
lebih luas menemukan bahwa tanggapan atau umpan balik peserta didik selama kondisi
kelas memiliki peran penting dalam meningkatkan pengajaran dan perencanaan
pembelajaran (Crichton & Gil, 2015).
Selanjutnya, siklus berikutnya pada pengalaman praktik reflektif guru
menyangkut refleksi setelah mengajar atau refleksi-on-aksi. Dalam siklus ini, para
praktisi mengingat ingatan mereka dan mengevaluasi hambatan, kelemahan, kekuatan
dari aspek pengajaran. Salah satu contoh refleksi tindakan adalah guru menonton
video atau melakukan peer-reflection tepat setelah proses pengajaran (Farrell,
2018).
Refleksi-untuk-aksi berdampak pada bagaimana rencana pelajaran dirancang dan
berhubungan dengan perencanaan sebelum mengajar. Ini berkaitan dengan persiapan
sebelum proses belajar mengajar. Para guru biasanya memikirkan beberapa langkah
sebagai antisipasi situasi kelas (Farrell, 2018). Studi Minott (2010) mengungkapkan beberapa
120 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

aspek refleksi-untuk-tindakan guru seharusnya mempertimbangkan, yang melibatkan

reaksi siswa (dalam refleksi selama kelas) dan sumber daya, termasuk fasilitas sekolah
dan perlengkapan untuk pelajaran. Selain itu, refleksi untuk tindakan mengacu pada
menemukan masalah dan solusi yang mungkin untuk pelajaran di masa depan,
mengantisipasi tantangan dalam mempersiapkan pelajaran.

TPACK dalam Pengajaran Bahasa

Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPACK) adalah kerangka kerja

konseptual yang berguna untuk membuat konsep, meneliti, dan mengevaluasi
apa yang perlu diketahui guru untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam praktik
pengajaran (Mishra & Koehler, 2006). Guru perlu membangun repertoar
pengetahuan yang solid tentang teknologi, pedagogi, dan konten untuk
merencanakan pengajaran yang efektif dengan teknologi (Hofer et al., 2011;
Hughes, 2005; Koehler & Mishra, 2005). Kerangka TPACK tidak hanya fokus pada
satu orientasi pedagogis tetapi melibatkan berbagai orientasi pengetahuan (Harris
& Hofer, 2011). Elemen TPACK elaborasi mendalam adalah pengetahuan teknologi
(TK), pengetahuan pedagogis (PK), pengetahuan konten (CK), pengetahuan konten
pedagogis (PCK), pengetahuan konten teknologi (TCK), dan pengetahuan
pedagogis teknologi (TPK).
Integrasi teknologi yang efektif ke dalam praktik pengajaran membutuhkan
hubungan timbal balik antara konten dan pengetahuan pedagogis. Oleh karena itu,
strategi pengembangan TPACK yang digunakan dalam lokakarya yang diberikan
kepada peserta penelitian ini disusun di sekitar kegiatan pembelajaran yang sesuai
dengan area konten tertentu (Harris & Hofer, 2011). Setiap kegiatan mengintegrasikan
teknologi digital dan non-digital. Oleh karena itu studi ini menekankan sebagian besar
pembelajaran multimodal dan praktik reflektif untuk membantu guru EFL
merekonstruksi aspek TPACK selama kelas dan ketika merencanakan pelajaran.

Konteks Penelitian

Penelitian ini dilakukan dalam program pengembangan profesi guru (TPD) yang
diselenggarakan oleh fakultas universitas melalui proyek penelitian kolaboratif
internasional. Program TPD melibatkan dua lokakarya untuk guru EFL di sekolah
menengah di Indonesia, yang bertujuan untuk membekali mereka dengan TPACK
untuk merancang dan menerapkan pembelajaran bahasa multimodal dengan
komponen teknologi, dan untuk membantu mereka merefleksikan pengajaran mereka.
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 121

praktek. Lokakarya pertama adalah tentang aspek teoritis multimodalitas dalam

pembelajaran bahasa dan sifat praktik pengajaran reflektif dan bagaimana guru
dapat merefleksikan praktik pengajaran mereka. Selanjutnya, lokakarya kedua
berfokus pada aspek praktis pembuatan RPP dengan menggunakan TED-Ed
sebagai media untuk mendukung pembelajaran bahasa multimodal. Setiap
lokakarya berlangsung selama 90 menit.
Untuk memperoleh pemahaman yang mendalam tentang dampak lokakarya terhadap
praktik mengajar, dilakukan pra-observasi dan observasi akhir untuk menggambarkan
praktik mengajar yang dilakukan oleh guru secara realistis. Pra-observasi dilakukan sebelum
intervensi prosedural atau sebelum lokakarya dilaksanakan, sedangkan observasi akhir
dilakukan setelah lokakarya. Guru juga diwawancarai sebelum dan sesudah pelajaran yang
diamati untuk mengidentifikasi keterampilan mereka untuk merencanakan pelajaran dan
untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam praktik pengajaran mereka. Selanjutnya, jurnal
reflektif, jurnal untuk mendokumentasikan cerita dan refleksi guru setelah praktik mengajar
mereka, dianalisis untuk mengeksplorasi apakah guru mendapatkan pemahaman yang lebih
baik tentang integrasi teknologi ke dalam praktik pengajaran yang pada gilirannya
meningkatkan proses belajar siswa.

METODE
Para peneliti menggunakan metode penelitian kualitatif dalam inkuiri naratif
untuk menguji cerita guru yang menggambarkan praktik reflektif mengintegrasikan
teknologi, konten, dan pedagogi. Sebuah penyelidikan naratif berfokus pada cerita
yang diwujudkan guru, yang menawarkan pemahaman mendalam tentang peristiwa
yang sedang diselidiki. Menggunakan inkuiri naratif untuk mengeksplorasi setiap aspek
pedagogi (Clandinin, 2013), para peneliti mengumpulkan data dari berbagai sumber
selama empat bulan, termasuk wawancara, observasi, dan jurnal reflektif.
Dalam studi naratif kualitatif ini, para peneliti menyelidiki praktik reflektif dua
guru. Nama samaran digunakan untuk kerahasiaan peserta. Guru pertama, Ani
(perempuan), merupakan guru berpengalaman dengan pengalaman mengajar
selama 15 tahun. Dia telah dianugerahi guru nasional terbaik, yang menunjukkan
keunggulannya dalam mengajar. Guru kedua, Budi (laki-laki), adalah guru yang
melek teknologi dengan pengalaman mengajar selama lima tahun dan sudah
antusias menerapkan teknologi sejak awal memasuki profesi guru. Kedua guru
tersebut memiliki gelar master dalam pendidikan bahasa Inggris.
122 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

Pertimbangan lain untuk merekrut guru adalah bahwa kedua guru telah
menerapkan pelajaran yang mereka rancang selama lokakarya di kelas
mereka. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan sebelum lokakarya, para
guru juga ditemukan telah mengintegrasikan teknologi di kelas secara teratur,
yang mencerminkan persyaratan TPACK.

Pengumpulan data

Para guru diminta untuk menerapkan di kelas mereka rencana pelajaran yang
telah mereka rancang selama lokakarya. Peneliti mengamati dan mencatat aktivitas
guru selama proses belajar mengajar. Para guru diwawancarai selama 15 menit
sebelum dan sesudah setiap mengamati pelajaran dalam bahasa Indonesia.
Wawancara pra-pelajaran adalah untuk mendapatkan pemahaman menyeluruh
tentang rencana pelajaran guru serta untuk mengidentifikasi pemikiran dan harapan
mereka terhadap hasil pelajaran. Wawancara pasca pelajaran berfokus pada hasil
pelajaran untuk mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam tentang apa yang
telah terjadi selama pelaksanaan pelajaran dan mengapa. Setelah observasi terakhir,
wawancara 30 menit dilakukan untuk menguji pengalaman dan keyakinan guru secara
keseluruhan tentang pengajaran bahasa Inggris dengan teknologi.
Para guru juga diminta untuk membuat jurnal untuk mendokumentasikan
cerita dan refleksi mereka setelah implementasi. Guru menulis refleksi dari
pengajaran mereka di akhir setiap pelajaran yang berfungsi sebagai entri jurnal.
Ada tiga entri jurnal untuk setiap guru sebagai data. Para guru menulis pemikiran
mereka tentang praktik mereka sebagai tanggapan atas beberapa pertanyaan
panduan. Pertanyaannya adalah: (1) Apa yang terjadi di kelas saat Anda
menerapkan multimodalitas sebagai jenis TPACK?; (2) Bagaimana tanggapan siswa
selama Anda menerapkan TPACK?; dan (3) Mengapa tanggapan itu muncul? Secara
khusus, para guru diarahkan oleh pertanyaan-pertanyaan untuk menuliskan
pemikirannya terkait penerapan kerangka TPACK di kelasnya, berpikir secara
mendalam dalam setiap aspek TPACK, baik konten (Bahasa Inggris), pedagogi
(pembelajaran multimodal),

Analisis data
Untuk analisis data, peneliti melakukan analisis tematik terhadap jurnal
reflektif dan wawancara yang berhubungan dengan praktik reflektif guru. Pra-
observasi juga dianalisis dengan menggunakan proses analisis tematik
meliputi tiga kegiatan. Kegiatan pertama berulang kali membaca data
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 123

pada narasi. Kegiatan ini memiliki hubungan interaktif dengan kegiatan

kedua, yaitu pengkodean dan pengkategorian ekstrak data. Para peneliti
harus bergerak maju mundur untuk memperbaiki judul tematik berdasarkan
hubungan teoritis data (Barkhuizen et al., 2014). Tema dikategorikan sekitar
tiga jenis refleksi:refleksi-dalam-aksi, refleksi-on-aksi, dan
refleksi-untuk-tindakan, diusulkan oleh Schön (1983) dan Killion dan Todnem
(1991).

TEMUAN DAN PEMBAHASAN

Temuan
Bagian ini berfokus pada penyajian pengalaman guru dalam memanfaatkan
praktik reflektif dalam pengajaran mereka, terutama untuk merefleksikan penggunaan
teknologi dan TPACK mereka. Temuan-temuan tersebut disusun di sekitar tiga tahap
refleksi: refleksi dalam, pada, dan untuk tindakan.

Reflection-in-Action: Tanggapan Siswa Selama Implementasi

Teknologi
Refleksi-dalam-aksi terjadi selama tindakan, yang melibatkan guru untuk
melihat apa yang mereka amati ketika mengajar dan memberikan penilaian
tentang apa yang terjadi di kelas (Burhan-Horasanlı & Ortaçtepe, 2016). Aspek-
aspek yang diamati biasanya berkaitan dengan berbagai aspek belajar
mengajar, seperti motivasi siswa, materi belajar mengajar, dan efektivitas
kegiatan belajar-mengajar. Ani juga terlibat dalam refleksi-in-action selama
proses mengajarnya, seperti terlihat dalam kutipan wawancara:

Dari awal sampai akhir pelajaran, saya memantau situasi kelas, termasuk perhatian siswa. Dalam
pelajaran ini, saya menggunakan sebuah artikel dan meminta mereka untuk membuat peta pikiran
tentang artikel tersebut dengan menggunakan aplikasi. Beberapa menit kemudian, beberapa siswa
berubah menjadi ribut tanpa memperhatikan saya memberikan instruksi selanjutnya. Saya
menghipotesiskan banyak faktor tentang perilaku mereka, 'Apakah ada yang salah dengan aplikasi
dan musiknya?', 'Apakah saya mengajari mereka terlalu cepat untuk menerapkan pemahaman
mereka tentang materi ke dalam aplikasi?' Ini adalah bagian penting dari proses pengajaran saya
untuk memutuskan tindakan selanjutnya, apakah saya harus mengulangi instruksi atau
menyederhanakan tugas.(Ani / Wawancara.03)
124 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

Dalam kutipan ini, Ani mempertimbangkan respon siswa untuk menunjukkan

tingkat perhatian mereka dan apakah materi disampaikan dengan baik. Mengubah
atau mengulang instruksi berdasarkan respons siswa melalui pemantauan adalah
aspek pengetahuan pedagogis (PK), sedangkan spekulasinya tentang 'ada yang salah
dengan aplikasi' mencerminkan pengetahuan teknologi (TK). Ani berbagi bahwa
pemantauan pemahaman siswa terjadi secara alami meskipun tidak dijelaskan dalam
RPP. Lebih lanjut, Ani menyebutkan keprihatinannya tentang pembelajaran yang
berpusat pada tugas daripada pembelajaran yang berfokus pada pemahaman, ketika
siswa terlalu fokus pada penyelesaian tugas tanpa pemahaman yang mendalam:

Saya menemukan ada yang hilang ketika siswa hanya fokus

menyelesaikan tugas (dalam hal ini membuat mind map menggunakan
aplikasi) tetapi tidak memahami materi yang seharusnya saya ajarkan.
Mereka tidak dapat menjawab pertanyaan saya terkait dengan teks
bahkan setelah tugas selesai.(Ani/ Jurnal Reflektif.02)
Budi juga menyebutkan pemantauan ketat pemahaman siswa dan
penggunaan aplikasi teknologi:
Selama proses pengajaran, saya melakukan pendekatan pribadi kepada siswa, di mana
saya berkeliling kelas untuk memastikan mereka memahami materi dan aplikasi
teknologi. Biasanya ada dua atau tiga siswa yang tidak memahami aplikasi teknologi.
Misalnya, saya menggunakan TED-Ed untuk mengajar tentang puisi. Ada beberapa
kendala, seperti masalah pendaftaran dan gangguan media sosial. Hal-hal sederhana
tersebut membuat kelas saya menjadi kurang kondusif untuk mengajar dan
menyebabkan kurangnya pemahaman siswa tentang materi yang saya ajarkan. Karena
ukuran kelas yang besar, saya hanya bisa membuat pendekatan pribadi ini untuk siswa
tertentu.(Budi/Wawancara.03)

Secara keseluruhan, Budi tampak fokus mengatasi beberapa kendala dengan penggunaan
teknologi di kelas, dan pengetahuan pedagogisnya (PK) kurang terungkap selama wawancara.
Penggunaan teknologi seringkali menyebabkan kelas menjadi ribut, yang dapat mengindikasikan
adanya masalah dengan kemampuan siswa untuk menggunakan teknologi tersebut. Budi
mencoba memecahkan masalah tersebut dengan lebih banyak menghabiskan waktu bersama
siswa yang masih belum memahami materi atau instruksi. Dengan kata lain, ia menggunakan
pengetahuan teknologinya untuk menyelesaikan masalah siswa.
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 125

Refleksi-on-Aksi: Teknologi dan Metode sebagai Teka-teki

Kedua guru tersebut melakukan refleksi-on-action melalui analisis

individu dan diskusi dengan rekan sejawat, seperti terlihat dalam kutipan Ani
berikut:
Di akhir setiap pelajaran, di mana saya mengintegrasikan cerita pendek dan TED-Ed sebagai media, saya
merasa ada sesuatu yang hilang, seperti pembagian waktu. Waktu yang disediakan di sekolah untuk
pelajaran bahasa Inggris terbatas. Kemudian saya mendiskusikan masalah ini dengan rekan saya dan
memutuskan bahwa akan lebih baik jika beberapa materi dikerjakan sebagai pekerjaan rumah untuk
mengurangi waktu kelas. Selain itu, saya juga meminta siswa saya untuk menginformasikan bagian-bagian
yang mereka tidak mengerti. Ini adalah masukan untuk analisis saya.
(Ani/Wawancara.10)

Kutipan ini menunjukkan pengetahuan pedagogis teknologi (TPK) Ani tentang

manajemen alokasi waktu. Penggunaan teknologi sepertinya membutuhkan alokasi waktu
yang lebih lama untuk sebuah pelajaran. Pada titik ini, Ani menyadari bahwa
mengintegrasikan konten, pedagogi, dan teknologi harus dipertimbangkan secara
terintegrasi. Untuk menemukan solusi spesifik, ia terlibat dalam diskusi dengan sesama guru
untuk menemukan keseimbangan antara belajar di kelas dan belajar di luar kelas (misalnya,
pekerjaan rumah).
Kondisi serupa juga dialami Budi. Awalnya, dia tidak sepenuhnya yakin tentang
mengintegrasikan teknologi dalam pelajarannya dan berpikir bahwa pelajaran yang
disempurnakan dengan teknologi bukanlah proses yang sederhana, dan dia bisa
melanjutkan dengan pendekatan pengajaran tradisional. Dari uji coba kedua, ia dapat
melihat kesesuaian dan manfaat dari integrasi teknologi, yang mengubah pengalaman
awalnya dalam mengintegrasikan teknologi dalam pelajaran:

Pertama kali saya menggunakan aplikasi TED-Ed, cerita pendek yang difasilitasi oleh video
yang tersedia di TED-Ed, sangat bermanfaat bagi saya untuk menjelaskan materi di kelas.
Awalnya saya hanya berpikir, “Saya download saja videonya, lalu tayangkan dan selesaikan
pelajarannya,” dan saya terus mengajar secara konvensional, jadi video itu tidak ada
kaitannya dengan materi dan pendekatannya.(Budi/Jurnal Reflektif.03)

Penyebutan Budi bahwa menurutnya metode pengajaran dan media teknologi

tidak berhubungan satu sama lain menyiratkan bahwa dia tidak mempertimbangkan
integrasi yang erat antara aspek pedagogik dan teknologi dalam pelajaran, yang
memengaruhi materi yang ingin dia sampaikan kepada murid-muridnya. Dalam upaya
untuk mengatasi pembelajaran guru dalam PD, Kazemi dan Hubbard (2008) membuat
perbedaan antara pengetahuan yang dimiliki dan pengetahuan yang digunakan.
126 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

dalam tindakan. Belajar untuk meningkatkan pengajaran (misalnya, mengajar dengan teknologi)
memerlukan pengembangan baik pengetahuan maupun pengetahuan. Narasi guru menyiratkan bahwa
mereka telah memperoleh TPACK—suatu bentuk pengetahuan yang diperlukan untuk mengajar dengan
teknologi—sampai tingkat tertentu, tetapi mereka mengalami kesulitan menerapkannya dalam tindakan
dengan cara yang inovatif.

Refleksi-untuk-Aksi: Mengintegrasikan TPACK Berarti Meninggalkan Zona Nyaman

Berkenaan dengan refleksi-untuk tindakan, narasi Budi menunjukkan peningkatan

dalam cara dia menggunakan kerangka TPACK untuk proses mendesain ulang pelajaran. Dia
memaparkan pertimbangan dalam memilih perangkat teknologi untuk pelajaran selanjutnya
dalam jurnal reflektifnya.:

Hari ini saya memiliki beberapa masalah dengan pemahaman siswa tentang aturan tata bahasa
yang menggunakan cerita pendek dan video sebagai platform pembelajaran. Untuk materi
selanjutnya tentang genre yang berbeda, saya perlu memperbaiki rencana pelajaran saya untuk
membantu siswa memahami tujuan pelajaran, apakah itu keterampilan reseptif atau keterampilan
produktif, untuk memastikan strategi yang akan saya padukan dengan teknologi dan seberapa
banyak Saya harus mengajar secara konvensional.(Budi/Jurnal Reflektif.03)

Budi membahas pertimbangannya dalam memilih strategi pengajaran berdasarkan

refleksi atas tindakan yang dilakukannya sebelumnya. Refleksi untuk tindakan berkaitan
dengan tindakan untuk perubahan dan perbaikan di masa depan. Hal ini terlihat jelas dalam
pemikirannya tentang apa yang dibutuhkan untuk implementasi selanjutnya, terkait dengan
konten atau keterampilan sebagai tujuan dan teknologi sebagai media (TPACK). Dia juga
merefleksikan melalui diskusi dengan rekan-rekannya, yang meningkatkan ide-idenya dalam
merancang bahan ajar.
Sementara itu, Ani memulai dengan poin-poin mendasar untuk mengajar dan
mempertimbangkan pengetahuan baru dalam merancang materi dengan mempertimbangkan
koherensi antara konten dan teknologi. Dalam satu wawancara, dia menjelaskan bagaimana dia
menyampaikan materi di pelajaran pertama dengan cara tradisional dan menggunakan teknologi
sebagai media utama (misalnya, mobile learning) di sesi berikutnya:

Saya memiliki pertimbangan bahwa saya harus menerapkan teknologi, tetapi saya masih perlu lebih
menekankan pada konten. Jadi dengan cara ini, saya mencoba menggabungkan keduanya. Artinya
dalam lesson design saya, saya menyampaikan materi dengan cara yang khas pada sesi pertama.
Sesi berikutnya, ketika saya menerapkan TPACK menggunakan TED-Ed, saya pikir itu membantu,
dan saya menerapkannya ketika saya tahu bahwa siswa sudah memahami inti materi agar lebih
mudah bagi mereka untuk menerapkan apa yang telah kami lakukan atau dibahas.
(Ani/Wawancara.30).
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 127

Ani memeriksa desain pelajarannya beberapa kali untuk memastikan bahwa

desain itu berhasil untuk siswanya dan menyimpulkan bahwa lebih baik menerapkan
teknologi setelah materi dibahas dan dipahami secara menyeluruh. Refleksi-untuk-
tindakan kedua guru terkait dengan menemukan keseimbangan optimal antara
pendekatan tradisional dan pendekatan baru (penggunaan TED-Ed), bergerak di luar
zona nyaman mereka. Secara keseluruhan, kedua guru menghargai kesempatan untuk
merancang, mengimplementasikan, dan merefleksikan pengalaman kelas mereka
dengan teknologi. Ketika diminta untuk berbagi aspek paling berharga dari pengajaran
dengan teknologi, keduanya berkomentar tentang pentingnya menerapkan teknologi
ke dalam kelas mereka dan bagaimana pengalaman ini memaksa mereka untuk “keluar
dari zona nyaman mereka”, “berpikir di luar kotak”, “ memanfaatkan sumber daya baru
dalam pengajaran mereka, ” dan “merefleksikan hasil pelajaran mereka.” Misalnya, Ani
berbagi bahwa:

Integrasi teknologi adalah cara untuk menjelajah di luar zona nyaman saya. Saya perlu
memaksakan diri untuk meningkatkan pengetahuan teknologi saya untuk siswa saya. Ini
memungkinkan saya untuk lebih merefleksikan hasil dari rencana pelajaran saya daripada
hanya menerapkan pelajaran dan melanjutkan.(Ani/Wawancara.32)

Diskusi
Studi ini meneliti dua cerita guru EFL tentang bagaimana siklus praktik reflektif
membantu mereka mempertimbangkan teknologi, konten, dan pedagogi sebagai basis
pengetahuan terintegrasi yang dapat memandu pengajaran yang efektif dengan
teknologi. Dari analisis penyelidikan naratif, kami mengidentifikasi tiga pola praktik
reflektif:
1. Guru terlibat dalam tindakan refleksi, di mana mereka merasakan apa yang terjadi
selama praktik mengajar mereka dan kemudian mengambil tindakan berdasarkan
hipotesis informal.
2. Reflection-on-action menghasilkan pemahaman guru dalam
menyusun RPP baru untuk perspektif TPACK kelas.
3. Pengetahuan yang signifikan dalam refleksi-untuk-tindakan adalah hubungan
antara pengetahuan konten (CK) dan pengetahuan teknologi (TK), yang
mengakibatkan munculnya refleksi pengetahuan konten teknologi (TCK)
sehingga guru mulai berpikir secara mendalam tentang bagaimana
penggunaan teknologi terkait dengan kebutuhan siswa untuk memahami
konten.
128 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

Sementara kedua guru memiliki kecenderungan yang sama dalam bagaimana mereka
terlibat dalam praktik reflektif, ada sedikit perbedaan dalam hal fokus refleksi mereka.
Temuan ini sejalan dengan penelitian Cahyani dan Cahyono (2012) yang menunjukkan bahwa
beberapa guru memiliki minat yang kuat terhadap berbagai penggunaan teknologi, dan
beberapa tidak. Disebutkan bahwa seorang guru yang belum mahir menggunakan teknologi
akan mengikuti beberapa workshop dan pelatihan pengenalan teknologi baru (Cahyani &
Cahyono, 2012). Hal ini dapat menyebabkan guru memiliki lebih banyak waktu untuk melihat
dan mengamati teknologi yang mendukung proses pembelajaran. Sementara itu, keasyikan
pemula dalam teknologi cenderung mengambil risiko dalam penggunaan teknologi. (Meskill
et al., 2002). Dari latar belakang, Ani adalah guru yang lebih berpengalaman dalam mengajar
bahasa Inggris, sedangkan Budi adalah guru yang melek teknologi. Dalam sebagian besar
narasi Ani, fokusnya adalah pada pengetahuan konten dan coba-cobanya untuk menemukan
keseimbangan yang tepat antara teknologi, konten, dan pedagogi. Sebaliknya, penuturan
Budi lebih fokus mencari aplikasi teknologi terbaru.

Mengenai pembelajaran guru dalam pengembangan profesional, Kazemi dan

Hubbard (2008) membedakan antara pengetahuan yang dimiliki dan pengetahuan
yang diterapkan dalam tindakan. Belajar untuk meningkatkan pengajaran (misalnya,
mengajar dengan teknologi) memerlukan pengembangan pengetahuan dan
pengetahuan (Farrell, 2018), yang melibatkan tindakan memilah aspek-aspek teknologi
yang dapat diakses untuk aplikasi kelas. Studi ini menunjukkan bahwa meskipun guru
telah mengikuti lokakarya dan pelatihan TPACK, mereka masih mengalami kesulitan
menerapkan TPACK dalam merancang pembelajaran dengan cara yang inovatif.
Kesulitan serupa dibahas dalam Drajati et al. (2018). Dalam penelitiannya, guru
menghadapi tantangan dalam hal alokasi waktu yang terbatas dan fasilitas pendukung
untuk mata pelajaran bahasa Inggris.
Pemahaman tentang kompleksitas TPACK menunjukkan kesadaran guru untuk
mengintegrasikan teknologi, konten, dan pedagogi (Schmidt et al., 2009), yang
membuat mereka lebih sadar bagaimana merancang rencana pelajaran untuk
pengajaran di masa depan. Studi ini menunjukkan bahwa refleksi memungkinkan guru
untuk membangun koneksi di antara berbagai komponen TPACK. Sebagai salah satu
sarana refleksi tindakan, diskusi kelompok memberikan keyakinan kepada guru dalam
mengembangkan TPACK dalam RPP mereka. Inkuiri naratif mengungkapkan elemen
refleksi yang tertanam (Barkhuizen et al., 2014), termasuk isu-isu yang berkaitan
dengan pedagogi, seperti peserta didik, instruksi, dan penilaian, serta konten dan
teknologi. Awalnya, guru enggan menerapkan teknologi yang berpusat pada siswa
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 129

cara, terlepas dari kemampuan mereka untuk merancang pelajaran yang terintegrasi dengan
teknologi. Dengan pengajaran reflektif, mereka melihat kembali pembelajaran mereka untuk
menantikan pengajaran mereka (Farrell, 2007; Ghaye, 2011). Seperti yang dikemukakan oleh Farrell
(2018) dan Freeman (2016), refleksi merupakan suatu bentuk perbaikan terhadap pemikiran guru
tentang pertimbangan mereka dalam memilih strategi pengajaran, teknologi, dan banyak
komponen lain yang terkait dengan pelajaran.

KESIMPULAN
Refleksi adalah mekanisme yang kuat untuk membantu guru dalam membuat kesimpulan
adaptif pada pengajaran mereka. Para guru EFL melakukan refleksi mereka dengan bercerita
tentang penggunaan teknologi mereka, yang meningkatkan kesadaran mereka tentang praktik
pengajaran mereka dan membuat mereka membuat keputusan menuju perbaikan. Dengan
pentingnya praktik reflektif di TPACK, lembaga pendidikan guru dan program pengembangan
profesional dapat mempertimbangkan sesi untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan
yang diperlukan untuk praktik reflektif. Dalam hal penelitian masa depan, ada kebutuhan untuk
penelitian jangka panjang yang mencakup kelompok guru dengan pengalaman pendidikan dan
profesional yang berbeda. Penelitian di masa depan juga dapat lebih mengelaborasi jenis
tantangan yang dihadapi guru dalam mengembangkan TPACK dalam jangka waktu yang lebih
lama.

REFERENSI
Barkhuizen, GP, Benson, P., & Chik, A. (2014). Penyelidikan naratif dalam
penelitian pengajaran dan pembelajaran bahasa. Routledge.
Beauchamp, C. (2015) Refleksi dalam pendidikan guru: Isu yang muncul dari a
tinjauan literatur saat ini. Latihan Reflektif, 16(1), 123-141.
https://doi.org/10.1080/14623943.2014.982525
Burhan-Horasanl, E., & Ortaçtepe, D. (2016). Berorientasi pada praktik reflektif
diskusi online: Sebuah studi tentang refleksi-on, in dan foraction guru
EFL. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 59(2016), 372-382. https://doi.org/
10.1016/j.tate.2016.07.002
Cahyani, H., & Cahyono, BY (2012). Sikap guru dan penggunaan teknologi
di ruang kelas EFL Indonesia. Jurnal TEFLIN, 23(2), 130-148.
Chien, C. (2013) Analisis jurnal guru bahasa tentang praktik kelas
sebagai latihan reflektif. Latihan Reflektif, 14(1), 131-143, doi:
https://doi.org/10.1080/14623943.2012.732951
130 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

Cirocki, A., & Widodo, HP (2019). Latihan reflektif dalam bahasa Inggris
mengajar di Indonesia: Praktek bersama dari dua pendidik guru.
Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Inggris Iran, 7(3), 15-35.
Clandinin, DJ (2013) Penyelidikan naratif yang menarik. Routledge.
Crichton, H., & Gil, FV (2015). Persepsi guru siswa tentang umpan balik sebagai
bantuan untuk refleksi untuk mengembangkan praktek yang efektif di kelas.
Jurnal Pendidikan Guru Eropa, 38:(4), 512-524. https://
doi.org/10.1080/02619768.2015.1056911
Demirbulak, D. (2012). Menumbuhkan kecenderungan untuk praktik reflektif di
metodologi sarjana dan mata kuliah praktikum. Jurnal Penelitian
Pendidikan Eurasia, 48, 39-58.
Drajati, NA, Tan, L., Haryati, S., Rochsantiningsih, D., & Zainnuri, H.
(2018). Menyelidiki guru bahasa Inggris dalam mengembangkan TPACK
dan literasi multimodal.Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 7(3),
575-582. https://doi.org/10.17509/ijal.v7i3.9806
Farrel, TSC (2007). Pengajaran bahasa reflektif: Dari penelitian hingga
praktek. Tekan Kontinu.
Farrel, TSC (2018). Mengoperasionalkan praktik reflektif dalam bahasa kedua
pendidikan Guru. Jurnal Pendidikan Guru Bahasa Kedua, 1(1),
1-20.
Finlay, L. (2008) Merefleksikan "Praktek Reflektif'. Berbasis praktik
Makalah Pembelajaran Profesional 52, Universitas Terbuka. Diperoleh
dari https://oro.open.ac.uk/68945/1/Finlay-%282008%29-Reflecting-
onreflective-practice-PBPL-paper-52.pdf
Freeman, D. (2016). Mendidik guru bahasa kedua. Pers Universitas
Oxford.
Ghaye, T. (2011) Mengajar dan belajar melalui praktik reflektif: A
panduan praktis untuk tindakan positif (edisi ke-2). Routledge.
Gonen, SIK (2019). Sebuah studi kualitatif pada pengalaman terletak
integrasi teknologi: Refleksi dari guru dan siswa pra-jabatan.
Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer, 32(3), 163-189.
https://doi.org/10.1080/09588221.2018.1552974
Harris, J., & Hofer, MJ (2011). Konten pedagogis teknologi
pengetahuan (TPACK) dalam tindakan: Sebuah studi deskriptif kurikulum guru sekolah
menengah berbasis, perencanaan instruksional terkait teknologi. Jurnal dari
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 131

Riset Teknologi dalam Pendidikan, 43(3), 211–229.

https://doi.org/10.1080/15391523.2011.10782570
Hofer, MJ, Grandgenett, N., Harris, J., & Swan, K. (2011). Menguji
Instrumen observasi integrasi teknologi berbasis TPACK. Dalam M.
Koehler & P. Mishra, (Eds.)Prosiding Konferensi Internasional
Masyarakat untuk Teknologi Informasi & Pendidikan Guru 2011 (hlm.
4352–4359). Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi dalam Pendidikan
(AACE), Waynesville, NC USA.
Hughes, J. (2005). Peran pengetahuan dan pengalaman belajar guru dalam
membentuk pedagogi yang terintegrasi dengan teknologi. Jurnal Teknologi
dan Pendidikan Guru, 13(2), 277–302
Kale, U. (2017). Teknologi dihargai? Kegiatan observasi dan review untuk
meningkatkan nilai utilitas guru masa depan menuju integrasi teknologi.
Komputer & Pendidikan, 117, 160-174. https://
doi.org/10.1016/j.compedu.2017.10.007
Kazemi, E., & Hubbard, A. (2008). Arah baru untuk desain dan studi
pengembangan profesional. Jurnal Pendidikan Guru, 59(5), 428–441.
https://doi.org/10.1177/0022487108324330.
Killion, JP, & Todnem, GR (1991). Sebuah proses untuk membangun teori pribadi.
Kepemimpinan Pendidikan, 48(6), 14-16.
Koehler, MJ & Mishra, P. (2005). Apa yang terjadi ketika guru mendesain?
teknologi pendidikan? Pengembangan Pengetahuan Konten
Pedagogis Teknologi.Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan, 32(2),
131-152. https://doi.org/10.2190%2F0EW7-01WB-BKHL-QDYV Koh,
JHL, Chai, CS, Wong, B., & Hong, H.-Y. (2015). Pemikiran desain
dan keterampilan abad ke-21. Dalam JHL Koh, CS Chai, B. Wong & H.-Y. Hong
(Eds.),Pemikiran desain untuk pendidikan: Konsepsi dan aplikasi dalam
pengajaran dan pembelajaran (hal.33-46). Peloncat.
Krauskopf, K., Foulger, TS, & Williams, MK (2017). Mengundang guru"
refleksi dari pengetahuan profesional mereka. Studi proof-of-concept
Penilaian Grafis Instrumen TPACK. Pengembangan Guru, 22(2), 153-174.
https://doi.org/10.1080/13664530.2017.1367717
Loughran, J. (2007). Meneliti praktik pendidikan guru: Menanggapi
tantangan, tuntutan, dan harapan belajar mandiri. Jurnal
Pendidikan Guru, 58(1),12–20. https://doi.org/
10.1177/0022487106296217
132 Jurnal TEFLIN, Volume 32, Nomor 1, Januari 2021

Tanpa Cinta, A. (2011). Teknologi, pedagogi, dan pendidikan: Refleksi tentang

pencapaian apa yang guru ketahui, lakukan, dan yakini di era digital.
Teknologi, Pedagogi, dan Pendidikan, 20(3), 301-316.
https://doi.org/10.1080/1475939X.2011.610931
Meskill, C., Mossop, J., DiAngelo, S., & Pasquale, RK (2002). Ahli dan
guru pemula berbicara teknologi: Sila, konsep, dan miskonsepsi.
Pembelajaran Bahasa & Teknologi, 6(3), 46-57. Diperoleh dari https://
scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/10125/25176/1/06_03_m eskill.pdf

Minott, MA (2010). Pengajaran reflektif dan bagaimana hal itu membantu mengatasi masalah berat
beban kerja, kebijakan yang diamanatkan, dan ketidaksepakatan dengan rekan kerja.
Isu Terkini dalam Pendidikan, 13(1). Diperoleh dari https://
cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/225/127 Mishra,
P., & Koehler, M. (2006). Konten pedagogis teknologi
pengetahuan: Sebuah kerangka kerja untuk pengetahuan guru. Rekor Perguruan
Tinggi Guru, 108, 1017–1054.
Mouza, C. (2011). Mempromosikan pemahaman guru perkotaan tentang teknologi,
konten, dan pedagogi dalam konteks pengembangan kasus. Jurnal
Riset Teknologi dalam Pendidikan, 44(1), 1-29.
https://doi.org/10.1080/15391523.2011.10782577
Munalim, LO, & Gonong, GO (2019). Sikap dalam lisan siswa-guru
refleksi: Sebuah studi linguistik eksplorasi untuk meningkatkan
inventarisasi refleksi. Jurnal Penelitian Pengajaran Bahasa Iran, 7(1), 119-
139.
Murphy, J. (2013). Pengajaran reflektif: Prinsip dan praktik. Dalam M.
CelceMurcia, D. Brinton, & MA Snow (Eds.), Mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua atau bahasa asing (hal. 613-629). Pembelajaran Geografis Nasional dan Heinle.

Nguyen, C., D. (2017) Hubungan antara belajar dan mengajar: EFL

praktik reflektif guru, Pedagogi: Jurnal Internasional, 12(3), 237-255,
https://doi.org/10.1080/1554480X.2017.1356725
Schon, DA (1983). Praktisi reflektif: Bagaimana para profesional berpikir dalam
tindakan. Buku Dasar.
Tai, H., Pan, M., & Lee, B. (2015). Menerapkan Teknologi Pedagogis dan
Model Content Knowledge (TPACK) untuk mengembangkan tulisan bahasa Inggris online
Sari dkk., Peningkatan Kompetensi TPACK Guru Melalui Latihan Reflektif 133

kuliah untuk mahasiswa keperawatan. Pendidikan Perawat Hari Ini, 35(6), 782–
788. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.02.016
Wilson, JP (2008). Merefleksikan masa depan: Pertimbangan kronologis
dari praktik reflektif. Latihan Reflektif, 9(2), 177-184.
https://doi.org/10.1080/14623940802005525