Anda di halaman 1dari 12

TUGAS PSIKOLOGI PENDIDIKAN

TEORI BELAJAR

OLEH :
ANDREW SIBURIAN
NIM : 071255210030

JURUSAN PENDIDIKAN TEKNIK ELEKTRO


FAKULTAS TEKNIK
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2010
BAB I
PENDAHULUAN

Belajar seharusnya menjadi kegiatan yang tak terpisahkan dari kehidupan


manusia. Belajar merupakan salah satu kebutuhan hidup manusia yang paling
penting dalam upaya mempertahankan hidup dan mengembangkan diri. Dalam
dunia pendidikan belajar merupakan aktivitas pokok dalam penyelenggaraan
proses belajar-mengajar. Melalui belajar seseorang dapat memahami sesuatu
konsep yang baru, dan atau mengalami perubahan tingkah laku, sikap, dan
ketrampilan.

Pada dasarnya terdapat dua pendapat tentang teori belajar yaitu teori
belajar aliran behavioristik dan teori belajar kognitif. Teori belajar behavioristik
menekankan pada pengertian belajar merupakan perubahan tingkah laku, sehingga
hasil belajar adalah sesuatu yang dapat diamati dengan indra manusia langsung
tertuangkan dalam tingkah laku. Seperti yang dikemukakan oleh Ahmadi dan
Supriono (1991: 121) bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan
individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara
keseluruhan sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan
lingkungannya”.

Sedangkan teori belajar kognitif lebih menekankan pada belajar


merupakan suatu proses yang terjadi dalam akal pikiran manusia. Seperti juga
diungkapkan oleh Winkel (1996: 53) bahwa “Belajar adalah suatu aktivitas mental
atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang
menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan pemahaman, ketrampilan
dan nilai sikap. Perubahan itu bersifat secara relatif dan berbekas”.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya belajar adalah suatu


proses usaha yang melibatkan aktivitas mental yang terjadi dalam diri manusia
sebagai akibat dari proses interaksi aktif dengan lingkungannya untuk
memperoleh suatu perubahan dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, tingkah
laku, ketrampilan dan nilai sikap yang bersifat relatif dan berbekas.

Sesuai dengan karakteristik matematika maka belajar matematika lebih


cenderung termasuk ke dalam aliran belajar kognitif yang proses dan hasilnya
tidak dapat dilihat langsung dalam konteks perubahan tingkah laku.

2
BAB II
TEORI BELAJAR

Teori Belajar Piaget

Jean Piaget adalah seorang ilmuwan perilaku dari Swiss, ilmuwan yang sangat
terkenal dalam penelitian mengenai perkembangan berpikir khususnya proses
berpikir pada anak.

Menurut Piaget setiap anak mengembangkan kemampuan berpikirnya


menurut tahap yang teratur. Pada satu tahap perkembangan tertentu akan muncul
skema atau struktur tertentu yang keberhasilannya pada setiap tahap amat
bergantung pada tahap sebelumnya. Adapun tahapan-tahapan tersebut adalah:

a. Tahap Sensori Motor (dari lahir sampai kurang lebih umur 2 tahun)

Dalam dua tahun pertama kehidupan bayi ini, dia dapat sedikit memahami
lingkungannya dengan jalan melihat, meraba atau memegang, mengecap,
mencium dan menggerakan. Dengan kata lain mereka mengandalkan
kemampuan sensorik serta motoriknya. Beberapa kemampuan kognitif
yang penting muncul pada saat ini. Anak tersebut mengetahui bahwa
perilaku yang tertentu menimbulkan akibat tertentu pula bagi dirinya.
Misalnya dengan menendang-nendang dia tahu bahwa selimutnya akan
bergeser darinya.

b. Tahap Pra-operasional ( kurang lebih umur 2 tahun hingga 7 tahun)

Dalam tahap ini sangat menonjol sekali kecenderungan anak-anak itu


untuk selalu mengandalkan dirinya pada persepsinya mengenai realitas.
Dengan adanya perkembangan bahasa dan ingatan anakpun mampu
mengingat banyak hal tentang lingkungannya. Intelek anak dibatasi oleh
egosentrisnya yaitu ia tidak menyadari orang lain mempunyai pandangan
yang berbeda dengannya.

c. Tahap Operasi Konkrit (kurang lebih 7 sampai 11 tahun)

Dalam tahap ini anak-anak sudah mengembangkan pikiran logis. Dalam


upaya mengerti tentang alam sekelilingnya mereka tidak terlalu
menggantungkan diri pada informasi yang datang dari pancaindra. Anak-
anak yang sudah mampu berpikir secara operasi konkrit sudah menguasai
sebuah pelajaran yang penting yaitu bahwa ciri yang ditangkap oleh
pancaindra seperti besar dan bentuk sesuatu, dapat saja berbeda tanpa
harus mempengaruhi misalnya kuantitas. Anak-anak sering kali dapat
mengikuti logika atau penalaran, tetapi jarang mengetahui bila membuat
kesalahan.

3
d. Tahap Operasi Formal (kurang lebih umur 11 tahun sampai 15 tahun)

Selama tahap ini anak sudah mampu berpikir abstrak yaitu berpikir
mengenai gagasan. Anak dengan operasi formal ini sudah dapat
memikirkan beberapa alternatif pemecahan masalah. Mereka dapat
mengembangkan hukum-hukum yang berlaku umum dan pertimbangan
ilmiah. Pemikirannya tidak jauh karena selalu terikat kepada hal-hal yang
besifat konkrit, mereka dapat membuat hipotesis dan membuat kaidah
mengenai hal-hal yang bersifat abstrak.

Berdasarkan uraian diatas, Piaget membagi tahapan perkembangan


kemampuan kognitif anak menjadi empat tahap yang didasarkan pada usia anak
tesebut.

Taxonomy SOLO

Teori belajar Piaget memberikan pengaruh yang luar biasa terhadap


perkembangan teori pembelajaran kognitif. Hal ini terbukti dengan banyaknya
peneliti yang tertarik melakukan analisis serta memperluas teori tersebut. salah
satu kritik yang cukup tajam terhadap teori Piaget adalah berkenaan dengan
asumsi bahwa pengertian akan suatu struktur yang sama akan diperoleh pada usia
yang sama dalam berbagai domain intelektual. Implikasi dari hal ini adalah ketika
seorang anak sudah dapat mengawetkan besaran suatu unsur dengan mengenali
bahwa besaran dari benda tersebut sama terlepas dari bentuknya anak secara
rasional dapat diduga akan mengawetkan konsep berat, karena struktur antara
konsep besaran dan berat sama. Ternyata bersadar pada studi eksperimental yang
dilakukan oleh para peneliti hal ini tidak sepenuhnya benar. Hal ini dianggap
sebagai sebuah penyimpangan. Penyimpangan yang dimaksud adalah terjadinya
perbedaan cara dalam memperoleh sebuah struktur yang sama oleh seorang
individu. Dari beberapa hasil pengembangan penelitian dalam teori ini ternyata
penyimpangan ini lazim terjadi sebagaimana diungkapkan oleh Biggs dan Collis
(1982). Fakta ini memicu sebuah pengembangan teori dari teori Piaget yang
dikenal dengan neo-Piagetian theories.

Biggs dan Collis adalah peneliti yang turut melakukan dan analisis teori
belajar Piaget. Salah satu isu utama yang dikaji oleh kedua peneliti ini berkaitan
dengan struktur kognitif. Teori mereka dikenal dengan Structure of Observed
Learning Outcomes (SOLO). Biggs dan Collis (1982: 22) membedakan antara
“generalized cognitive structure” atau struktur kognitif umum anak dengan
“actual respon” atau respon langsung anak ketika diberikan perintah-perintah.
Mereka menerima kebeadaan konsep struktur kognitif umum namun mereka
menyakini bahwa hal tersebut tidak dapat diukur langsung sehingga perlu
mengacu pada sebuah “hypothesized cognitive structure” (HCS) atau struktur
kognitif hipotesis. Menurut mereka HCS ini relative lebih stabil dari waktu ke
waktu serta bebas dari pengaruh pembelajaran disaat anak diukur menggunakan
taxonomi SOLO dalam menyelesaikan suatu tugas tertentu. Penekan pada suatu
tugas tertentu sangat penting seperti yang diasumsikan dalam taksonomi SOLO

4
bahwa penampilan seseorang sangatlah beragam dalam menyelesaikan satu tugas
dengan tugas lainnya, hal ini berkaitan erat dengan logika yang mendasarinya,
selanjutnya asumsi ini juga meliputi penyimpangan yang dalam model ini
dikatakan:

Siswa dapat saja berada pada awal level formal dalam matematika namun
berada pada level awal konkrit dalam sejarah, atau bahkan dapat terjadi, suatu hari
siswa berada pada level formal di matematika namun dilain hari dia masih berada
pada level yang konkrit pada topik yyang berbeda. Hasil observasi seperti ini
tidak dapat mengindikasikan terdapatnya “pertukaran” dalam perkembangan
kognitif yang berlangsung, tetapi sedikit pertukaran terjadi pada konstruksi yang
lebih proximal , pembelajaran, penampilan atau motivasi. Biggs & Collis
(1991:60)

Dari uraian di atas maka dapat dikatakan bahwa teori tersebut lebih
menekankan pada analisis terhadap kualitas respon anak. Untuk melihat respon
anak diperlukan butir-butir rangsangan. Dan butir-butir rangsangan dalam konteks
ini tidak difokuskan untuk melihat kebenaran dari jawaban saja melainkan lebih
pada melihat struktur alamiah dari respon siswa dan perubahannya dari waktu ke
waktu.

Untuk menjelaskan konsep “pertukaran” yang terjadi dalam pertumbuhan


kognitif yang tidak biasa diantara anak-anak sekolah, Biggs & Collis (1991:
60)menyediakan suatu level tersendiri yang diberi nama “post formal mode”.
Bagaimanapun juga terdapat satu perbedaan penting dari teori yang dikemukakan
Piaget yaitu ketika mode atau level baru mulai muncul, ini tidak akan
menggantikan level yang lama begitu saja melainkan dapat berkembang
bersamaan. Oleh karena itu mode-model tersebut tumbuh sejak lahir hingga
dewasa. Level terakhir adalah batas tertinggi dari proses abstraksi yang dapat
ditunjukkan anak, bukan seluruh penampilan yang harus menyesuaikan dengan
level-nya. Secara khusus, ketika semakin banyak mode yang memungkinkan
maka multi-modal fungsioning menjadi normanya.

Berikut adalah 5 mode yang diutarakan oleh Biggs dan Collis:

1. Mode Sensorimotor

Focus perhatian pada mode ini adalah lingkungan fisik sekitar anak. Anak
membangun kemampuan untuk melakukan koordinasi dan mengatur
interaksinya dengan lingkungan sekitar. Perkembangan yang berkelanjutan
pada mode ini ditunjukkan oleh kegiatan-kegiatan fisik ketika
diperolehnya tacit knowledge.

2. Mode Iconic

Pada mode ini symbol-simbol dan gambar digunakan untuk


merepresentasikan elemen-elemen yang diperolehnya pada mode
sensorimotor. Tanda-tanda tersebut digunakan sebagai peran pengganti

5
dari komunikasi oral. Cirri-ciri dari anak yang berada pada mode ini antara
lain sering menggunakan strategi menebak, senang menggunakan alat
peraga dan senang membuat gambaran-gambaran mental. Mode
sensorimotor dan iconic adalah mode-mode alamiah dari seorang manusia
yang berkembang secara alamiah juga. Sedangkan target pertama dari
sekolah formal ada pada mode concrete symbolic.

3. Mode Concrete Symbolic

Pada mode ini anak mengalami “pertukaran” dalam proses abstraksi.


Mereka mulai merepresentasikan dunia fisik melalui bahasa oral ke dalam
bentuk tulisan, yaitu sebuah system symbol yang akan mereka gunakan
dalam kehidupannya di dunia.

Sebuah system symbol memiliki tingkatan dan logika internal yang dapat
memfasilitasi sebuah hubungan antara sistem simbol dan lingkungan fisik
di sekitarnya. Sistem symbol yang digunakan di sekolah antara lain adalah
matematika dan bahasa. Mode concrete symbolic adalah mode terbesar
sebagai target dari matematika sekolah. Karena dalam matematika anak
menggambarkan dan mengoperasikan objek-objek yang berada di
sekitarnya.

4. Mode Formal

Pada mode ini titik berat kemampuan sesorang adalah pada kemampuan
mengkonstruksi teori tanpa bantuan contoh benda konkrit. Kemampuan
berpikir pada tahap ini meliputi membuat formula hipotesis dan membuat
penalaran yang proporsional. Oleh karena itu kemampuan ini dituntut pada
mahasiswa-mahasiswa di Perguruan Tinggi.

5. Mode Post Formal

Keberadaan mode ini lebih menekankan pada pembuatan hipotesis secara


deduktif dari pada penyusunan teori berdasarkan bukti-bukti empiris.
Karakteristik terpenting dari mode ini adalah kemampuan untuk bertanya
tentang prinsip-prinsip mendasar dari sesuatu hal.

Taksonomi SOLO ini terdiri dari lima tahap yang dapat menggambarkan
perkembangan kemampuan berpikir kompleks pada siswa dan dapat diterapkan di
berbagai bidang.

Berikut adalah tahapan respon berpikir berdasar taksonomi SOLO;

1. Tahap Pre-Structural.

Pada tahap ini siswa hanya memiliki sangat sedikit sekali informasi yang
bahkan tidak saling berhubungan, sehingga tidak membentuk sebuah
kesatuan konsep sama sekali dan tidak mempunyai makna apapun.

6
7
2. Tahap Uni-Structural.

Pada tahap ini terlihat adanya hubungan yang jelas dan sederhana antara
satu konsep dengan konsep lainnya tetapi inti konsep tersebut secara luas
belum dipahami. Beberapa kata kerja yang dapat mengindikasi aktivitas
pada tahap ini adalah; mengindentifikasikan, mengingat dan melakukan
prosedur sederhana.

3. Tahap Multi-Structural.

Pada tahap ini siswa sudah memahami beberapa komponen namun hal ini
masih bersifat terpisah satu sama lain sehingga belum membentuk
pemahaman secara komprehensif. Beberapa koneksi sederhana sudah
terbentuk namun demikian kemampuan meta-kognisi belum tampak pada
tahap ini. Adapun beberapa kata kerja yang mendeskripsikan kemampuan
siswa pada tahap ini antara lain; membilang atau mencacah, mengurutkan,
mengklasifikasikan, menjelaskan, membuat daftar, menggabungkan dan
melakukan algoritma.

4. Tahap relational.

Pada tahap ini siswa dapat menghubungkan antara fakta dengan teori serta
tindakan dan tujuan. Pada tahap ini siswa dapat menunjukan pemahaman
beberapa komponen dari satu kesatuan konsep, memahami peran bagian-
bagian bagi keseluruhan serta telah dapat mengaplikasikan sebuah konsep
pada keadaan-keadaan yang serupa. Adapun kata kerja yang
mengidikasikan kemampuan pada tahap ini antara lain; membandingkan,
membedakan, menjelaskan hubungan sebab akibat, menggabungkan,
menganalisis, mengaplikasikan, menghubungkan.

5. Tahap Extended Abstract

Pada tahap ini siswa melakukan koneksi tidak hanya sebatas pada konsep-
konsep yang sudah diberikan saja melainkan dengan konsep-konsep diluar
itu. Dapat membuat generalisasi serta dapat melakukan sebuah
perumpamaan-perumpamaan pada situasi-situasi spesifik. Kata-kerja yang
merefleksikan kemampuan pada tahap ini antara lain, membuat suatu teori,
membuat hipotesis, membuat generalisasi, melakukan refleksi serta
membangun suatu konsep.

Teori Belajar Van Hiele

Dalam belajar pengajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh
Van Hiele (1954), yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak
dalam belajar geometri. Van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang
mengadakan penelitian dalam pegajaran geometri. Hasil penelitiannya itu, yang

8
dirumuskan dalam disertasinya, diperoleh dari kegiatan tanya jawab dan
pengamatan.

Menurut Van Hiele, tiga unsur utama dalam pengajaran geometri yaitu
waktu, materi pengajaran dan metode pengajaran yang diterapkan, jika ditata
secara terpadu akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada
tingkatan berpikir yang lebih tinggi.

Van Hiele menyatakan bahwa terdapat lima tahapan berpikir dalam belajar
geometri yaitu;

a. Tahap Pengenalan

Dalam tahap ini anak mulai belajar mengenali suatu bentuk geometri
secara keseluruhan, namun belum mampu mengetahui adanya sifat-sifat
dari bentuk geometri yang dilihatnya itu. Sebagai contoh jika kepada
seorang anak diperlihatkan sebuah kubus, ia belum mengetahui sifat-sifat
atau keteraturan yang dimiliki oleh kubus itu. Ia belum menyadari bahwa
kubus mempunyai sisi-sisi yang berupa bujur sangkar, bahwa sisinya ada 6
buah.

b. Tahap Analisis

Pada tahap ini anak sudah mulai dapat mengenal sifat-sifat yang dimiliki
benda geomeri yang diamatinya. Ia sudah mampu menyebutkan
keteraturan yang terdapat pada benda geometri tersebut. Misalnya disaat
dia mengamati persegi panjang, ia telah mengetahui bahwa terdapat dua
pasang sisi yang berhadapan, dan kedua pasang sisi tersebut saling sejajar.
Dalam tahap ini anak belum mampu mengetahui hubungan yang terkait
antara suatu benda geometri dengan benda geometri lainnya. Misalnya,
anak belum mengetahui bahwa bujur sangkar adalah persegi panjang,
bahwa bujur sangkar adalah belah ketupat dan sebagainya.

c. Tahap Pengurutan

Pada tahap ini anak telah mampu melaksanakan penarikan kesimpulan,


yang dikenal dengan sebutan berpikir deduktif, namun kemapuan ini
belum berkembang secara penuh. Pada tahap ini anak telah mulai mampu
mengurutkan. Misalnya ia sudah mulai mengenali bahwa bujur sangkar
adalah jajargenjang, bahwa belah ketupat adalah layang-layang. Demikian
pula dalam pengenalan benda-benda ruang, anak-anak memahami bahwa
kubus adalah balok juga, dengan keistimewaannya, yaitu bahwa semua
sisinya berbentuk bujursangkar. Pola pikir anak pada tahap ini masih
belum mampu menerangkan mengapa diagonal suatu persegi panjang itu
sama panjang. Anak mungkin belum memahami bahwa belah ketupat
dapat dibentuk dari dua segitiga yang kongruen.

9
d. Tahap Deduksi

Dalam tahap ini anak sudah mampu menarik kesimpulan secara deduktif,
yakni penarikan kesimpulan dari hal-hal yang umum menuju hal-hal yang
bersifat khusus. Mereka juga telah mengerti peranan unsur-unsur yang
tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang telah didefinisiskan.
Misalnya anak telah mampu memahami dalil. Selain itu, pada tahap ini
anak telah mampu menggunakan postulat atau aksioma yang digunakan
dalam pembuktian.

Postulat dalam pembuktian segitiga yang sama dan sebangun, seperti


postulat sudut-sudut-sudut, sisi-sisi-sisi atau sudut-sisi-sudut, dapat
dipahaminya, namun belum mengerti mengapa postulat tersebut benar dan
mengapa dapat dijadikan sebagai postulat dalam cara-cara pebuktian dua
segitiga yang sama dan sebangun(kongruen).

e. Tahap Akurasi

Dalam tahap ini anak telah mulai menyadari betapa pentingnya ketepatan
dari prinsip-prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Misalnya ia
mengetahui pentingnya aksioma-aksioma atau postulat-postulat dari
geometri Euclid. Tahap akurasi merupakan tahap berpikir yang tinggi,
rumit dan kompleks. Oleh karena itu tidak mengherankan jika tidak semua
anak, meskipun sudah duduk dibangku sekolah lanjutan atas, masih belum
sampai pada tahap berpikir ini.

Paparan di atas baru beberapa teori pembelajaran kognitif, selain itu masih
banyak teori belajar konitif yang diungkapkan oleh beberapa pakar seperti Bruner,
Bloom, Freudenthal dan lain-lain.

10
BAB III
PENUTUP

1. Kesimpulan

Pada dasarnya ada 2 teori belajar yaitu teori belajar Behavioristik dan Teori
belajar Kognitif. Teori belajar behavioristik menekankan pada pengertian
belajar merupakan perubahan tingkah laku, sehingga hasil belajar adalah
sesuatu yang dapat diamati dengan indra manusia langsung tertuangkan dalam
tingkah laku. Teori belajar kognitif lebih menekankan pada belajar merupakan
suatu proses yang terjadi dalam akal pikiran manusia.

2. Saran

Penulis mengharapkan agar para pendidik maupun calon pendidik memahami


teori belajar ini karena akan cukup membantu dalam melaksanakan tugas
sebagai seorang pendidik.

11
DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi, Abu dan Supriono, Widodo. 1991. Psikologi Pengajaran. Jakarta:


Rineka Cipta.

Suherman, Erman & Winataputra, Udin S. 1992. Strategi Belajar Mengajar


Matematika. Depdikbud. Jakarta.

Winkel, W.S. 1996. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Grasindo.

12