Program Intervensi Krisis

research- articleArtikel 2018

793158 DPSXXX10.1177/1044207318793158Journal of Disability Policy StudiesCouvillon et al.

Penelitian

Kebijakan dan Pertimbangan Journal of Disability Policy Studies 2019, Vol. 30(1) 35–45

Program untuk Memilih

© Hammill Institute on Disabilities 2018 Pedoman penggunaan kembali artikel:
sagepub.com/journals-permissions DOI: 10.1177/1044207318793158
https://doi.org/10.1177/1044207318793158 jdps.sagepub.com

Michael A. Couvillon, PhD1, Elisabeth J. Kane, MA2, Reece L. Peterson,

PhD2, Joseph B. Ryan, PhD3, dan Brenda Scheuermann, PhD4

Abstrak
Akhir-akhir ini perhatian media nasional terfokus pada jumlah kematian dan cedera yang terkait dengan penggunaan
prosedur pengekangan fisik dan pengasingan di sekolah. Penelitian menunjukkan prosedur ini paling sering diterapkan
pada siswa penyandang disabilitas, dan kurangnya pelatihan staf dalam prosedur de-eskalasi, serta penggunaan intervensi
ini, umumnya dipandang sebagai faktor penyebab cedera dan kematian siswa. Studi ini membandingkan dan membedakan
pelatihan intervensi krisis dari 17 program pelatihan komersial sebagai cara untuk membantu administrator dalam
menemukan program pelatihan krisis yang paling sesuai dengan tujuan program dan pedoman kebijakan mereka. Memilih
program pelatihan yang tepat dapat menjadi keputusan administratif yang sulit mengingat kewajiban hukum dan keuangan
yang dapat dikaitkan dengan pelatihan tersebut. Studi ini membandingkan konten kursus, dan memberikan informasi
deskriptif tentang fitur spesifik dari setiap program untuk memungkinkan pemangku kepentingan membuat perbandingan
yang memadai. Kesamaan dalam program pelatihan ini, serta beberapa variasi yang relatif luas dalam cara konten pelatihan
ditekankan, juga dicatat.

Kata kunci
intervensi krisis, pedoman kebijakan, pengekangan, pengasingan, pelatihan

Kekhawatiran umum di antara banyak direktur program, perilaku menantang yangyang dapat mengganggu pembelajaran
administrator, dan pendidik lainnya adalah meningkatnya tingkat semua siswa, mengganggu lingkungan pengajaran, dan dapat
perilaku siswa yang menantang yang mereka hadapi selama hari menimbulkan ancaman bagi keselamatan dan kesejahteraan siswa
sekolah, mulai dari ketidakpatuhan hingga perilaku berbahaya dan pendidik (Ryan, Peterson, & Rozalski, 2013).
seperti penyerangan dan perusakan properti (Cuellar, 2018; Membuat masalah lebih menantang adalah bahwa hingga 15%
Scheuermann, Peterson, Ryan, & Billingsley, 2016). Tantangan atau lebih dari semua anak-anak dan remaja AS mungkin
perilaku dalam lingkungan pendidikan umum telah diperburuk memiliki gangguan mental yang cukup parah untuk mengganggu
selama beberapa dekade terakhir, karena guru pendidikan umum fungsi; namun, hanya 1% atau kurang yang menerima layanan
yang kurang memiliki pelatihan manajemen perilaku yang yang sesuai (Brown et al., 2008; Kauffman & Landrum, 2018).
ekstensif sekarang mengajar siswa dengansignifikan Dalam beberapa dekade terakhir, sekolah telah melihat tuntutan
tantangan emosional, perilaku, dan kesehatan mental yangdi kelas yang meningkat untuk akuntabilitas bahkan ketika intensitas dan
mereka (Freeman, Simonsen, Briere, & MacSuga-Gage, 2014; keragaman kebutuhan siswa telahdramatis
Oliver & Reschly, 2010). Sebuah survei baru-baru ini oleh Pusat meningkat secara(Garver, 2017). Departemen Pendidikan AS
Statistik Pendidikan Nasional (NCES) melaporkan bahwa hampir (2014) dan Kantor Akuntabilitas Pemerintah AS (US GAO;
setengah (41%) guru sekolah negeri mengklaim bahwasiswa yang 2009), serta organisasi profesional (Dewan untuk Anak dengan
perilakusalah telah mengganggu pengajaran mereka. Hal ini tidak Gangguan Perilaku [CCBD], 2009; Council for Exceptional
terlalu mengejutkan, mengingat laporan tersebut juga Children [CEC], 2009; National Asosiasi Psikolog Sekolah
menemukan bahwa secara praktis jumlah sekolah yang sama [Cowan,
(43%) melaporkan tingkat pelatihan guru dalam manajemen
perilaku yang tidak memadai (NCES, 2014).
1
Selain itu, program pendidikan khusus di sekolah umum Universitas Drake, Des Moines, IA, AS
2
melayani siswa dengan kebutuhan perilaku yang semakin serius Universitas Nebraska–Lincoln, AS
3
yang mungkin telah dilayani dalam pengaturan nontradisional Universitas Clemson, SC, AS
4
seperti sekolah terpisah atau program pendidikan khusus mandiri Universitas Negeri Texas, San Marcos, AS
di masa lalu (Frick, Faircloth, & Little, 2013). Banyak dari siswa
Penulis Korespondensi:
ini secara khas menunjukkansignifikan
 Michael A. Couvillon, Drake School of Education, Drake University, 2507
University Avenue, Des Moines, IA 50311, USA
Vaillancourt, Rossen, & Pollitt, 2013]) dan advokasi kelompok
(Kampanye Dignity in Schools, 2013; National Disability Rights
Network [NDRN], 2010) telah menyerukan para pendidik untuk
meningkatkan iklim sekolah, fokus pada pendekatan pencegahan
terhadap disiplin sekolah, dan mengurangi konsekuensi
permusuhan. Penekanan yang semakin besar pada komponen
pendidikan nonakademik
ini juga tercermin dalam persyaratan bahwa sekolah sekarang
akan bertanggung jawab untuk setidaknya satu indikator
nonakademik di bawah Every Student Succeed Act (ESSA,
2016). Kebutuhan akan langkah-langkah akuntabilitas yang
meningkat dan pedoman kebijakan yang konsisten untuk
penggunaan pengekangan dan pengasingan semakin meningkat
(Gagnon, Mattingly, & Connelly, 2017). Meskipun undang-
undang telah diusulkan di tingkat nasional dan negara bagian,
saat ini tidak ada pedoman yang konsisten untuk diikuti sekolah
(Butler, 2017; Freeman & Sugai, 2013; Ryan, Peterson, &
Rozalski, 2007; Ryan, Robbins, Peterson, & Rozalski , 2009).
Tanpa standar formal, program harus menentukan pedoman
kebijakan mereka sendiri dan secara tepat memilih program
pelatihan krisis yang sesuai dengan garis panduan ini dan paling
sesuai dengan kebutuhan program mereka.
Membuat Keputusan yang
Diinformasikan tentang Program
Pelatihan Krisis
Meskipun pendekatan pencegahan (misalnya, intervensi
pendahuluan, membangun hubungan) keduanya efektif dan
penting untuk mengurangi kebutuhan akan intervensi yang lebih
mengganggu, seperti pengekangan fisik dan pengasingan,
administrator dan staf sekolah lainnya perlu siap untuk
menanggapi krisis siswa, termasuk yang menimbulkan masalah
keamanan potensial bagi siswa lain dan orang dewasa. Salah satu
pendekatan yang banyak digunakan adalah memberikan pelatihan
untuk semua staf, atau kelompok inti staf, dalam teknik intervensi
krisis. Pelatihan tersebut biasanya memberikan instruksi dalam
teknik menahan diri untuk kontrol fisik langsung dari siswa,
tetapi juga dapat mencakup teknik de-eskalasi verbal untuk
membantu menenangkan dan mengarahkan siswa, dan tindakan
pencegahan lainnya. Kedua teknik pengekangan fisik dan teknik
de-eskalasi verbal secara teknis menuntut, dan teknik
pengekangan fisik membawa potensi risiko cedera bagi siswa dan
staf (NDRN, 2010; US GAO, 2009). Oleh karena itu, pelatihan
yang memadai dalam penggunaan teknik ini sangat penting.
Sayangnya, pelatihan, pengawasan, dan pemantauan yang tidak
memadai atau tidak memadai telah diidentifikasi sebagai masalah
profesional dan/atau etika utama yang terkait dengan penggunaan
pengasingan dan/atau pengekangan (Scheuermann et al., 2016).
Dengan demikian, banyak sekolah, distrik, dan program
pendidikan lainnya beralih ke program pelatihan intervensi krisis
komersial untuk mengamankan pelatihan tersebut bagi staf.
Dasar Pemikiran untuk Studi
Perkembangan Manusia, dan Jurnal Psikologi Sekolah.
Email: michael.couvillon@drake.edu
36 Journal of Disability Policy Studies 30(1)
Memilih program pelatihan intervensi krisis mengharuskan
administrator untuk mempertimbangkan program dan kebutuhan
pelatihan mereka
dan untuk membandingkan program intervensi krisis yang
tersedia untuk tujuan memilih salah satu yang cocok.
Administrator pasti ingin membandingkan jumlah pelatihan yang
diberikan, isi pelatihan, format pelatihan, dan variabel lain,
termasuk biaya. Pelatihan pengekangan fisik dan pengasingan
biasanya mewakili komitmen keuangan yang substansial dari
pihak sekolah dan komitmen waktu yang substansial bagi staf
yang ditunjuk untuk mendapatkan pelatihan. Namun, hanya ada
sedikit informasi konsumen tentang program pelatihan intervensi
krisis, selain dari materi pemasaran program pelatihan. Karena
banyaknya program pelatihan yang tersedia, mungkin sulit bagi
pemangku kepentingan untuk membuat keputusan yang tepat
ketika memilih program pelatihan intervensi krisis untuk
keberhasilan dan keselamatan siswa mereka.
Sama pentingnya bagi administrator dan pemangku
kepentingan lainnya untuk mempertimbangkan keselamatan
siswa dan staf sebagai salah satu kriteria ketika memilih program
pelatihan intervensi krisis. Laporan pemerintah dan advokasi
telah mendokumentasikan fakta bahwa pengekangan dan
pengasingan memiliki risiko yang melekat baik bagi siswa
maupun staf (NDRN, 2010; US GAO, 2009). Selain itu, karena
potensi komplikasi hukum (misalnya, potensi tuntutan hukum
jika seorang siswa terluka selama pengekangan) dan kewajiban
keuangan yang terkait dengan program pelatihan intervensi krisis,
administrator harus mendapat informasi sebanyak mungkin
tentang semua variabel ini ketika memilih program. Berbagai
program intervensi krisis yang tersedia dipasangkan dengan
kebutuhan akan pelatihan khusus dan pedoman kebijakan,
pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut:
Pertanyaan Penelitian 1: Apa perbedaan antara program
pelatihan intervensi krisis yang tersedia untuk pendidik?
Pertanyaan Penelitian 2: Komponen program pelatihan
intervensi krisis apa yang harus dipertimbangkan ketika
meninjau pedoman kebijakan tentang penggunaan
pengekangan dan pengasingan?
Metode
Pemilihan Program Krisis
Untuk menemukan program yang menawarkan pelatihan
intervensi krisis, beberapa metode digunakan. Pertama, pencarian
ekstensif di Internet dilakukan dengan menggunakan kombinasi
istilah pencarian berikut: pelatihan pengendalian diri, pelatihan
pengasingan, teknik pengendalian diri, program pencegahan
krisis, intervensi krisis, pencegahan kekerasan, keamanan
sekolah, dan pengekangan fisik. Selain itu, publikasi dalam jurnal
pendidikan profesional dan psikologi ditinjau untuk menyebutkan
program intervensi krisis tertentu. Judul jurnal yang diulas
termasuk Anak Luar Biasa, Mencegah Kegagalan Sekolah,
Jurnal Studi Kebijakan Disabilitas, Psikiatri Anak &
Couvillon et al. 37
Wawancara dengan pelatih intervensi krisis yang dikenal di
distrik sekolah di Amerika Serikat Barat Tengah dan Tenggara,
pendidik khusus, dan administrator di wilayah geografis yang
sama ini juga dihubungi untuk mengidentifikasi program
pelatihan intervensi krisis tertentu.
Pencarian dan wawancara mengidentifikasi 32 program
pelatihan komersial yang tampaknya menawarkan pelatihan
intervensi krisis kepada para pendidik. Tujuh vendor saat
dihubungi tidak lagi berbisnis, atau tidak memberikan pelatihan
intervensi krisis terkait pengekangan fisik. Hasilnya, total 25
vendor diidentifikasi untuk dimasukkan dalam survei. Tiga
vendor tidak menanggapi pertanyaan berulang untuk
berpartisipasi, tiga vendor menolak undangan untuk
berpartisipasi, dan dua vendor awalnya setuju untuk berpartisipasi
tetapi tidak menyelesaikan survei. Akibatnya, 17 (68%) dari
program pelatihan intervensi krisis yang diidentifikasi
dimasukkan dalam penelitian ini.
Penulis memilih untuk fokus pada pelatihan pengenalan
intervensi krisis yang diberikan oleh 17 vendor ini karena
dianggap sebagai tingkat sertifikasi yang memberikan pelatihan
kepada staf untuk merespons situasi krisis secara memadai
dengan teknik intervensi verbal dan fisik (yaitu, pengawalan,
pengekangan, atau memegang). Penting untuk dicatat bahwa
banyak program yang berpartisipasi juga menawarkan
tingkatlebih rendah
sertifikasi yangyang memberikan pelatihan hanya keterampilan
verbal atau teknik perlindungan untuk jumlah waktu yang lebih
sedikit daripada pelatihan pengenalan pengendalian diri. Banyak
program juga menawarkan tingkat pengajaran yang lebih tinggi
yang memerlukan waktu pelatihan tambahan di luar persiapan
pengekangan pengantar karena pelatihan keterampilan verbal dan
teknik perlindungan fisik tambahan, dan pegangan fisik yang
lebih maju dan kompleks.
Desain Survei dan Penilaian
Setelah diidentifikasi, masing-masing peserta secara pribadi
dihubungi dan diberitahu tentang studi penelitian. Setiap peserta
kemudian diminta untuk mengidentifikasi individu dari dalam
organisasi (yaitu pelatih utama, pemilik) untuk menyelesaikan
survei 60 pertanyaan, yang dikembangkan oleh penulis (tersedia
atas permintaan), mengenai berbagai komponen program
intervensi krisis pengantar mereka . Survei yang digunakan
adalah kuesioner yang direvisi dari penelitian sebelumnya
(Penulis, 2010). Revisi dihasilkan dari hasil penelitian
sebelumnya. Pengembangan survei juga dipandu dengan
meninjau artikel jurnal terbaru (antara 2010 dan 2016) yang
diterbitkan tentang topik tersebut. Pencarian artikel dilakukan
dengan menggunakan database berikut: Education Source,
Academic Search Premier, ERIC, PsycINFO, dan JSTOR.
Sebanyak 23 artikel jurnal peer-review yang diterbitkan yang
menekankan pengekangan dan pengasingan yang melibatkan
anak-anak dan remaja ditemukan dan ditinjau untuk
pengembangan dan revisi survei oleh Couvillon, Peterson, Ryan,
Scheuermann & Stegall (2010).
Survei dikembangkan di Microsoft Word dan kemudian
Tabel 1. Program Pelatihan Intervensi Krisis.
Nama program pelatihan Nama organisasi Situs Web
Calm Every Storm, Crisis Intervention Training
MOAB® MOAB Training International, Inc. http://www.moabtraining.com/main.php
dikirim melalui email ke para peserta. Format ini diputuskan
untuk memungkinkan peserta cara sederhana untuk menyimpan
dan mengedit tanggapan mereka. Juru bicara yang diidentifikasi
diberi tenggat waktu 14 hari untuk menyelesaikan kuesioner dan
diminta untuk menggunakan bahasa yang ramah konsumen yang
akan berhubungan dengan pembaca studi yang telah selesai. Para
peserta juga diberitahu bahwa penelitian ini akan dipublikasikan
dan dipresentasikan pada konferensi profesional. Ditekankan
bahwa tujuan dari penelitian ini adalah untuk membantu
pemangku kepentingan membuat keputusan berdasarkan
informasi tentang program intervensi krisis dan tidak memiliki
niat untuk membuat peringkat atau mengevaluasi berbagai
program (misalnya, laporan konsumen). Penulis mengklarifikasi
bahwa hasilnya akan diatur dengan cara yang akan membuat
data yang sebanding di seluruh program yang berpartisipasi.
Peserta juga diberikan informasi kontak penulis jika ada
pertanyaan mengenai survei atau fokus penelitian.
Sebagai bagian dari survei 60 pertanyaan, vendor diminta
untuk memberikan perincian total jam yang dialokasikan untuk
materi pelajaran tertentu dalam program pelatihan tingkat dasar
atau pengantar mereka. Vendor juga ditanya berapa banyak jenis
prosedur pengekangan yang diajarkan selamapengantar
pelatihandan jika tengkurap/terlentang (menghadap ke bawah
atau menghadap ke atas) digunakan. Pertanyaan tentang
pemantauan dan tanya jawab juga disertakan. Alokasi waktu
diminta untuk diberikan dalam kategori berikut: (a) informasi dan
definisi umum, (b) bahaya dan risiko, (c) prosedur pengurangan
eskalasi krisis, (d) prosedur pengendalian diri, (e) prosedur untuk
memantau siswa , (f) pembekalan dengan siswa dan tindak lanjut,
(g) pengasingan, dan (h) bidang topik "lain".
Setelah informasi dari kuesioner yang telah diisi diterima,
salinan hasilnya dikirim ke masing-masing responden, sehingga
mereka dapat memverifikasi keakuratan informasi yang mereka
berikan, memperbaiki ketidakakuratan, dan memberikan
komentar lebih lanjut tentang tanggapan mereka. Setelah
kuesioner diverifikasi oleh para peserta, data dan rincian yang
diberikan diimpor ke Qualtrics, sebuah survei berbasis web dan
alat analisis data, untuk diperiksa.
Tabel 1 memberikan nama organisasi, nama program
pelatihan, dan situs web untuk setiap program yang berpartisipasi
dalam penelitian. Meskipun pernyataan misi setiap organisasi
berbeda-beda, fokus utama dari setiap program adalah
memberikan pelatihan profesional tentang cara yang tepat untuk
mencegah dan mengintervensi perilaku agresif dalam situasi
krisis. Tak satu pun dari program tersebut secara eksklusif
memberikan pelatihan kepada pendidik di lingkungan sekolah,
meskipun modul pelatihan yang ditawarkan oleh beberapa
program berbeda berdasarkan pengaturan di mana pelatihan
tersebut diberikan.
Hasil
Setelah kuesioner yang diisi diverifikasi oleh vendor yang
berpartisipasi, data dihitung dengan keputusan
38 Jurnal Studi Kebijakan Disabilitas 30(1)
Crisis Consultant Group, LLC http://www.crisisconsultantgroup.com
Nonviolent Crisis Crisis Prevention Institute http://www.crisisprevention.com
Intervention® program

OIS Alternative Services, Inc.—Oregon http://www.ois.asioregon.org PMT PMT Associates, Inc.

http://www.pmtassociates.net Pro -ACT® Pro-ACT, Inc. http://www.proacttraining.com Professional Crisis Management
Professional Crisis Management Association http://www.pcma.com Response Response Training Programs LLC
http://www.responsetrainings.com RIGHT RESPONSE Lembaga Pelatihan Alternatif Layanan
http://www.rightresponse.org Pendekatan Aman & Positif® Devereux http://www.devereux.org Pelatihan Manajemen
Krisis Aman JKM Terintegrasi http://www.jkmtraining.com
Prinsip dan Teknik Pencegahan Aman JIREH Consulting dan Pelatihan LLC. http://www.jirehtraining.com

Safety-Care QBS, Inc. http://www.qbscompanies.com SAMA Satori Learning Designs, Inc.

http://www.satorilearning.com The Mandt System® The Mandt System, Inc. http://www.mandtsystem.com TACT2
SBP Consulting, Inc. http://www.tact2.com
Proyek Perawatan Anak Perumahan TCI, Universitas Cornell http://www.rccp.cornell.edu/tcimainpage.html

Catatan. MOAB = Manajemen Perilaku Agresif; OIS = Sistem Intervensi Oregon; SAMA = Alternatif Satori untuk Mengelola Agresi; TACT =
Teknik Pengendalian Agresi Terapi; TCI = Intervensi Krisis Terapi.

dan pembuat kebijakan dalam pikiran. Kegunaan data adalah
prioritas dan temuan dirinci di bawah ini. Tabel 2 di bawah ini
memberikan analisis terperinci dari sembilan topik pelatihan
utama yang dicakup oleh masing-masing vendor selama pelatihan
dasar/pengantar mereka.
Waktu Keseluruhan untuk Pelatihan Tingkat Dasar
Waktu keseluruhan untuk pelatihan tingkat dasar bervariasi dari 8
hingga 20 jam. Vendor mencatat bahwa waktu pelatihan
bervariasi karena ukuran kelas. Program dengan waktu pelatihan
yang lebih ekstensif umumnya mencurahkan lebih banyak waktu
untukkrisis
strategi penguranganatau mengajarkan lebih banyak jenis
prosedur pengekangan fisik. Selain itu, banyak program
menawarkan tingkat sertifikasi tambahan yang menawarkan
pelatihan hanya keterampilan verbal, keterampilan verbal dan
keterampilan perlindungan fisik, atau teknik verbal dan fisik yang
lebih maju dan komprehensif.
Pelatihan De-Eskalasi Krisis
Meskipun setiap program pelatihan menawarkan berbagai
komponen unik, satu kesamaan di antara semua program adalah
bahwa mereka memberikan pelatihan tentang cara mengelola
individu yang agresif secara verbal dan fisik dengan aman.
Mengingat hal ini, tidak
mengherankan bahwa dua pertiga dari semua program (12)
mencurahkan bagian terbesar dari kurikulum mereka untuk
strategi de-eskalasi. Meskipun persentase kurikulum yang
ditujukan untukde-eskalasi
strategisangat bervariasi (20%–60%), waktu rata-rata yang
dicurahkan di semua kurikulum program adalah 41%. The Mandt
System®, Response, dan Pro-ACT® mendedikasikan waktu
paling banyak untuk pelatihan de-eskalasi krisis, masing-masing
dengan 58%, 58%, dan 60% dari waktu pelatihan mereka
dihabiskan untuk topik tersebut. MOAB® melaporkan
menghabiskan waktu paling sedikit untuk mengurangi eskalasi
krisis
sebesar 20%.
Prosedur Pengekangan
Sebagian besar organisasi profesional mengusulkan bahwa
pengekangan fisik hanya digunakan jika terjadi bahaya yang akan
segera terjadi (CCBD, 2009; CEC, 2009). Maka tidak
mengherankan, bahwa setiap program pelatihan mengajarkan
kriteria khusus untuk menentukan
penambangan ketika pengekangan fisik atau manual diperlukan.
Semua kecuali satu program menyatakan bahwa pengekangan
fisik hanya boleh digunakan dalam situasi bahaya yang jelas dan
langsung bagi siswa atau orang lain. Program ini (Manajemen
Krisis Profesional) menyatakan istilah "bahaya yang jelas dan
segera
" terlalu subjektif, dan karenanya, mereka mengembangkan
seperangkat standar yang unik dan memungkinkan anggota staf
untuk menggunakan definisi mereka sendiri tentang bahaya
"dekat".
Ada berbagai prosedur pengendalian yang digunakan di berbagai
program yang ditinjau. Variasinya berbeda dari tengkurap
(telungkup), terlentang (menghadap ke atas), duduk, berdiri, dan
penahan dinding. Banyak dari prosedur pengekangan ini memiliki
sejumlah variasi berdasarkan jumlah staf
.

ja

saya

A.

D
l

saya

/n

t
)

T)%

(r

O)%

()%

(p

u)%

()%

()%

()%

()%

(s

fe

d)

t
m

T
0 01

55

51

55

55

61

C
0 01

5
55

01

02

02

51

0 Februari

8-6

®B

OM
00

01

52
53

02

41

®n

N
0 01

92

22

51

52

01
51

21

SI

O
0 01

55

02

04

01

51

8
T

MP
0 01

5.

5.

06

45

02

®T

A-

P
00

05
0

05

03

01

41

P
0 01

21

04

21
85

64

21

R
0 01

52

05

03

13

22

41
ES

PS

TH

GI

R
00

92

5.

5.

81

43

75

41

®s

&

S
00

1
0

01

03

54

55

81

fa

S
00

51
5

51

83

21

01

02

fa

S
00

53

05

02
52

55

21

fa

S
0 01

53

01

02

04

21

61
A

AS
00

17

21

85

87

T
0 01

5.

2
5.

5.

03

05

5.

01

2–
81

2T

AT
0 01

01

52
05

55

3–
82

T
.

g
a

.
e

39
40 Jurnal Kajian Kebijakan Disabilitas 30(1) Tabel 3. Prosedur Pengekangan yang Diajarkan.

Nama program pelatihan Jumlah jenis pengekangan Jenis Pengawal fisik Penahan keranjang Lantai rawan
pengekangan Lantai terlentang

Tenang Setiap Badai 3 Ya Tidak Tidak Tidak MOAB® 20 Ya Ya Ya Ya Program Nonviolent Crisis Intervention® 8 Ya Tidak
Tidak Tidak OIS 2 Ya Tidak Tidak Tidak PMT 10 Ya Ya Tidak Ya Pro-ACT® 5 Ya Tidak Ya Ya Manajemen Krisis Profesional 25
Ya Tidak Ya Ya Respons 2 Tidak Tidak Tidak Tidak RESPON YANG TEPAT 27 Ya Tidak Ya Tidak Pendekatan Aman & Positif®
12 Ya Tidak Tidak Ya Manajemen Krisis Aman 15 Ya Tidak Ya Ya Prinsip dan Teknik Pencegahan yang Aman 8 Ya Tidak Ya Tidak
Perawatan Keamanan 7 Ya Tidak Ya Ya SAMA 6 Ya Ya Tidak Tidak Mandt System® 4 Ya Tidak Tidak Tidak TACT2 4 Ya Ya
Tidak Ya Intervensi Krisis Terapi 5 Tidak Tidak Ya Ya

Catatan . MOAB = Manajemen Perilaku Agresif; OIS = Sistem Intervensi Oregon; SAMA = Alternatif Satori untuk Mengelola Agresi; TACT =
Teknik Pengendalian Agresi Terapi.

(misalnya, satu sampai empat orang) melakukan prosedur. Tabel pelaksanaan posisi ini
3 menunjukkan rincian jenis prosedur pengendalian yang berbeda dan telah memberlakukan batas waktu 5 menit untuk penggunaan
yang diajarkan oleh masing-masing vendor dalam kursus tingkat prosedur ini.
dasar atau pengantar mereka. Jumlah total pengekangan yang
diajarkan selama kursus pengantar bervariasi dari dua hingga 27, Batas waktu untuk menahan diri. Lamanya waktu pembatasan
dengan jumlah rata-rata 10 teknik pengekangan yang diajarkan di atau pengasingan diterapkan merupakan pertimbangan keamanan
17 program ini. yang penting, dan telah menjadi fokus banyak perhatian media
Meskipun sebagian besar program (11) mencurahkan antara (Scheuer mann et al., 2016). Program sangat bervariasi dalam
12% dan 25% dari kurikulum mereka untuk mengajarkan batas waktu untuk menerapkan pengendalian, dan bahkan dapat
keterampilan menahan diri, hampir sepertiga (lima) dari program bervariasi dalam program berdasarkan jenis pengendalian tertentu
menghabiskan antara 25% dan 49% untuk pelatihan (misalnya, tahan keranjang vs rawan). Sembilan program tidak
pengendalian, dan satu program memberikan batasan waktu tertentu untuk durasi pembatasan,
(Profesional Manajemen Krisis) mencurahkan setengah (50%) sedangkan beberapa program hanya default ke peraturan
dari waktu pelatihannya untuk prosedur pengendalian. Program negara (PMT), atau umumnya menyatakan "sesegera mungkin
yang paling sedikit menghabiskan waktu prosedur pelatihan setelah bahaya segera" sebagai pedoman. Lihat Tabel 4 untuk
pengendalian adalah Pro-ACT® (8%) dan Response (12%). pendekatan setiap program terhadap batas waktu.

Pengekangan keranjang, tengkurap, dan terlentang. Ketiga
prosedur ini telah diakui berpotensi lebih berbahaya
dibandingkan dengan penahanan lainnya. Saat ini, hanya empat
program yang mengajarkan pengekangan keranjang, sembilan
program memberikan pelatihan
tentang pengekangan terlentang, dan kurang dari setengah (tujuh)
mengajarkan prosedur pengekangan rawan. Program yang terus
melatih penahanan ini, yang terkait dengan peningkatan risiko,
mungkin telah menyesuaikannya untuk meningkatkan
keamanannya. Misalnya, Manajemen Krisis Aman (SCM) hanya
menginstruksikan penahanan rawan ketika tidak ada larangan
peraturan dan klien mereka memahami kontroversi seputar
pengekangan rawan. Selain itu, SCM telah mengadaptasi
Pengawal fisik. Pengawalan fisik adalah intervensi yang
digunakan anggota staf untuk memindahkan siswa dari satu
pengaturan (misalnya, ruang kelas) ke yang lain (misalnya, kantor
kepala sekolah atau ruang pengasingan) untuk tujuan keselamatan
(Couvillon, Peterson, Ryan, Scheuermann, & Stegall, 2010) .
Pengawalan biasanya dilakukan dengan satu atau dua anggota
staf. Semua kecuali dua dari program yang ditinjau (Respons and
Therapeutic Crisis Intervention [TCI]) memberikan instruksi
tentang cara melakukan pendampingan fisik. Ini adalah salah satu
bidang pelatihan yang telah berubah secara signifikan sejak
Couvillon et al. tinjauankrisis
program pelatihan intervensi, yang menemukan hanya setengah
dari program yang disurvei memberikan pelatihan di bidang ini.
.

ja

M.

ba

fit

f(
g

saya

V
t

p)

e
d

T
y

Y
s

C
s

N
e

BA

OM
s

Y
m

®n

N
s

Y
SI

O
y

P
y

A
o

®T

P
y

s
e

P
y

Y
s

R
d

Y
s

ES

SE

GI

R
s

Februari

01-06

Y
s

®s

&

S
y

Y
s

fa

S
y

N
e

fa

S
y

Y
s

fa

S
d

Y
A

S
y

T
y

n
n

2T

T
s

Y
s

T
.

A
c

B
e
Memantau Kesejahteraan Siswa
Mayoritas kematian selama prosedur pengekangan disebabkan
oleh asfiksia posisional, aspirasi, atau trauma tumpul pada dada
(Mohr, Petti, & Mohr, 2003), seperti yang telah dijelaskan
sebelumnya. Oleh karena itu, pedoman seperti
menginstruksikanstaf
anggotauntuk secara aktif memantau tingkat pernapasan siswa
yang ditahan ditemukan di sebagian besar program yang ditinjau.
Empat belas dari program melaporkan bahwa mereka melatih staf
untuk memantau tingkat pernapasan selama prosedur
pengekangan (lihat Tabel 4). MOAB mendedikasikan 10% dari
pelatihannya untuk prosedur pemantauan siswa selama
penahanan diri, yang merupakan persentase terbesar dari semua
program. Manajemen Krisis Profesional (0%) dan Sistem
Intervensi Oregon (OIS; 2%) menunjukkan bahwa mereka
menghabiskan waktu paling sedikit untuk melatih teknik
pemantauan. Namun, beberapa program dapat mencakup diskusi
dan demonstrasi prosedur pemantauan secara bersamaan ketika
menginstruksikan teknik pengekangan meskipun mereka tidak
memasukkannya sebagai topik terpisah.
Debriefing dan Tindak Lanjut
Tujuan dari debriefing adalah untuk memahami penyebab atau
pemicu apa yang mungkin menyebabkan hilangnya kontrol
perilaku siswa, dan untuk memeriksa prosedur intervensi untuk
menentukan bagaimana perilaku dapat dicegah di masa depan,
sehingga menghalangi kebutuhan untuk pengekangan fisik.
Sebagian besar program mengajarkan peserta bagaimana
melakukan tanya jawab atau tindak lanjut dengan siswa dan staf
setelah situasi krisis
. Prinsip dan Teknik Pencegahan Aman menghabiskan sebagian
besar waktu untuk pembekalan dan tindak lanjut (15%), dan OIS
(2%) dan Pendekatan Aman & Positif® (3,5%) menghabiskan
sebagian kecil waktu untuk elemen-elemen ini.
41
42 Journal of Disability Policy Studies 30(1)
Pengasingan
Tujuh dari 17 program menunjukkan bahwa mereka
mencurahkan waktu pelatihan untuk membahas risiko yang
terkait dengan prosedur pengasingan. Namun, saat ini hanya
empat dari program yang ditinjau memberikan pelatihan tentang
penggunaan ruang isolasi (Pro-ACT ®, RIGHT RESPONSE,
Prinsip dan Teknik Pencegahan Aman, The Mandt System®).
Selain itu, program ini hanya dapat mencakup pengasingan jika
diminta oleh organisasi atau diwajibkan oleh undang-undang
negara bagian. Pelatihan yang tepat mungkin penting bagi
sekolah yang menggunakan prosedur ini untuk memastikan
keamanan lingkungan pengasingan dan siswa yang ditempatkan
di sana.
Diskusi
Meskipun ada tema utama pelatihan di semua program vendor,
tampak jelas bahwa ada juga variasi yang luar biasa di antara
program-program tersebut. Para peneliti studi ini
merekomendasikan agar direktur program terlebih dahulu
mengembangkan atau
meninjau pedoman kebijakan mereka mengenai penggunaan
pengekangan dan pengasingan sebelum memilih program
pelatihan krisis komersial. Pedoman kebijakan dari setiap negara
bagian sudah tersedia untuk membantu (Departemen Pendidikan
AS, 2012a). The variations in both policy guidelines and training
pro
gram goals broach an important question regarding the minimum
level of training required to become proficient in de-escalation
and restraint procedures. Educators may also find guidelines on
websites managed by local districts, area education agencies, as
well as the US Department of Education (US Department of
Education, Office for Civil Rights, 2016).
To date, no studies have investigated this training con cern.
Although learning the skills necessary to protect one self and
 students from physical harm is essential, the primary focus of this similarity and difference between these programs, Table 4
training is on de-escalation to reduce the need for restraints and provides some additional insight into how these programs
escorts. Although we recognize that there are many restrictive compare in more specific areas of training. A few pertinent
settings serving highly aggressive students who require staff to characteristics are highlighted below, which can be helpful when
know a number of restraint/escort procedures, a basic-level making policy or programming decisions.
certification's pri mary focus should appropriately remain on de-
escalation techniques. Advanced-level certification would be a Types of restraint procedures. When de-escalation techniques
more suitable time for learning additional and more complicated prove ineffective in managing physically aggressive stu dents,
restraint procedures. Finally, given the number of injuries and staff often utilize physical restraints to prevent injury to
deaths associated with prone (face down) and supine (face up) themselves and/or others (Scheuermann et al., 2016). Physical
floor restraints (NDRN, 2009; US GAO, 2009), the use of these restraint is typically accomplished by staff member(s) physically
procedures (even as modified by some training programs) should stopping or blocking the challenging
require extreme caution. behavior using one or more forms of physical holds. Although
there is no recommended number of restraint procedures, learning
an excessive number of restraint tech niques may make it more
Additional Considerations for Policy and difficult for staff members to become proficient with these
Programming Decisions procedures without ongoing training. During crisis situations, it is
crucial that staff can carry out physical restraints automatically
Although it is beyond the scope of this article to discuss every and proficiently to decrease risk of injury to themselves and/or
students. Second,
Couvillon et al. 43

a heavy focus on restraint techniques often requires devoting a
larger share of the curriculum to this topic. Although this current
study only focused on the basic level of training, it was reported
by some of the vendors that additional physical holds were taught
in the more advanced trainings.
Basket holds may be particularly risky for young chil dren
because of the possibility of compressing the airway. In addition,
a number of deaths have been linked to the use of prone (face
down) and supine (face up) floor restraints (US GAO, 2009).
Studies have shown the majority of deaths are attributed to (a)
positional asphyxia, in which a person's respiratory process is
inhibited by being placed in a prone (face down) position on the
floor, or when staff members place their body weight on a
student's back or chest area to help maintain control of the student
when she or he resists; (b) aspiration (eg, choking on one's own
vomit), resulting from being restrained in the supine (face up)
position; or (c) blunt trauma to the chest, experienced during the
“take down” or initiation of a restraint procedure, resulting in
cardiac arrhythmia and leading to sudden death (Mohr et al.,
2003). As a result, many schools, states, and professional
organizations have called for a ban on prone and supine floor
restraints (CCBD, 2009; CEC, 2009). When considering
purchasing a program that continues to train these procedures,
educators should inquire what safety precautions the program
implements when instructing and executing these procedures.
Safety procedures. There were a number of similarities among
the training programs regarding safety procedures. First, and
perhaps most important, every program discusses the potential
risks (eg, position asphyxia, injury, death) associated with the use
of physical restraints. It is also important to note that physical
restraint procedures can result in emotional distress for students
and staff involved, which makes debriefing a crucial step for
those involved in a physical restraint. Every program reviewed
teaches par ticipants techniques for monitoring a student's
physical and emotional states during a restraint procedure, as well
as how to identify signs of physical distress.
Given the increased use of physical escorts among the training
programs, it is important that staff members be made aware that
these procedures can risk escalating the level of aggression
displayed by a student. This increased level of aggression may
result from staff members either (a) forcing a student to perform
an action she or he does not want to do or (b) physically placing
hands on an agitated student. It is important for staff to
understand that both these actions may result in an aggressive or
resistant response from a student, particularly for a student who
may have experienced physical or sexual abuse or trauma. Other
risk factors include preexisting medical conditions (eg, heart
conditions), obesity, and side effects of psychotropic medications
(Mohr et al., 2003).
The role of psychotropic medications as a risk factor during
restraints is a huge concern for restraints of children with
emotional disturbance. In a 2006 study, 65% of chil dren with
emotional/behavioral disorders received drug therapy (Hall,
Bowman, & Frankenberger, 2006). That number is likely higher
now. Such medication can inhibit the body's cooling mechanisms
and can lead to heat exhaus tion or stroke during activities
involving significant physi cal exertion.
Pengasingan. Seclusion has been a reoccurring topic in policy
guidelines after the Government Accounting Office reported that
these procedures have been used excessively, and often
inappropriately, in schools due to poor staff training (US GAO,
2009). The improper use of these procedures has resulted in
reports of students harming themselves, or suf
fering severe injuries or death (Masters et al., 2002; Scheuermann
et al., 2016). Most of the vendors reported that they routinely
allot time to discuss seclusion proce dures and risks during
training. However, only four pro grams actually train seclusion
procedures (ie, Pro-ACT ®, RIGHT RESPONSE, Safe
Prevention Principles and Tech niques, The Mandt System).
Practitioners and policy mak ers should place considerations on
guidelines on the use of seclusion in addition to the protocols
established on the use of restraint.
Dokumentasi. Another serious concern regarding the use of
seclusion and restraint is that these procedures have reportedly
been used repetitively with students (eg, 68 times on nine
students at a special day school within an aca
demic year), despite limited success in decreasing aggres sive
behaviors (Ryan, Peterson, Tetreault, & Vander Hagen, 2007).
One reason for the continued use of these proce dures, even when
ineffective at reducing future instances of challenging behavior is
 that both the student and teacher can be inadvertently reinforced
when they are used. A stu dent may be negatively reinforced
because she or he is removed from a classroom she or he
perceives as aversive (eg, escaping or avoiding an unpleasant
task); similarly, teachers can be negatively reinforced by the
removal of the misbehaving or challenging student from their
classroom. Therefore, it is important for staff members to
maintain detailed records regarding the use of seclusion and
restraint to identify patterns of behavior, and to measure the effec
2), but the requirements for recertification varied (see Table 4). and seclusion coupled with the US
Almost all (15) programs required a recertification pro cess after
a specified period of time. The majority of pro grams reviewed
(nine) require participants to take an abbreviated recertification
training on an annual basis. Two programs require training more
frequently (every 6 months), and three other programs require
training less frequently (every 2 years). Although not required,
SCM and TCI recom mend quarterly refreshers to keep staff
proficient. The length of recertification training typically ranges
from 3 to 8 hr to complete. When making a decision on which
crisis interven tion program to utilize, administration should be
aware that times for certification vary and need to understand a
pro
gram's time requirements before making a final decision.
Although training often encompasses direct training of staff by
the program, all programs in this review also pro vide an option
for a training-of-trainer model, which pre pares individuals to
train staff at their own school or institution. These training
programs require participants to have more extensive training and
experience with the pro gram, as well as a variety of other
requirements. At least one program (TCI) only trains local
trainers who then deliver that training to their home agency. In
addition, be aware that prices per program typically depend on
the amount of training needed or being provided.
Study Limitations
For the training programs that responded, our questionnaire may
have not adequately captured all training content. In addition,
because many of these programs are proprietary, they may be
hesitant to share detailed content information that may be used by
competitors. The present study did not address the costs or
logistics of training, which also might be key factors in decisions
about the purchase of a particular training program. Although the
survey instrument was used in a previous study, the survey
instrument was developed by the authors and was not tested for
reliability and validity. Finally, although more than two thirds
(68%) of the vendors who currently provide crisis intervention
training to schools participated in this study, our comparisons
may not be repre sentative of other available programs and
approaches.
Final Thoughts
The use of seclusion and restraint procedures in schools con
tinues to garner negative attention across the United States,
especially in light of the numerous allegations of misuse and
abuse with students. Scheuermann and colleagues (2016)
identified a half dozen professional and/or ethical issues related
to the use of seclusion and/or restraint. Three major categories of
ethical issues identified were insufficient or inadequate training,
supervision, and monitoring. The inap propriate use of restraint
tiveness of specific interventions. Currently, only 12 of the
programs reviewed require documentation of the frequency and
duration of seclusion and restraint (see Table 4). How ever, other
programs indicate that they leave this task up to schools, as
documentation requirements differ by state.
Certification and recertification of trainees. All the programs
provided some form of certifications for completing the basic
training (view basic certification hour requirements in Table
44 Journal of Disability Policy Studies 30(1)
GAO's (2009) findings that most student injuries and fatali ties
resulted from insufficient or lack of staff training has brought the
need for crisis intervention training to the forefront.
Although a comparison of 17 different vendor-training
programs was provided, the decision criteria for selecting a
program should be based on the unique needs of each school and
the population of students they serve. Addressing the behavioral
and academic goals as identified in the stu
dents' Individualized Education Plans should also factor into the
decision-making process. The selection of a crisis intervention
training program should not be made lightly, as it will likely
affect how school staff attempt to resolve the next behavioral
crisis within your school. How crisis and conflict are resolved in
a school can also have an impact on the climate of the school as
well as the morale of students, faculty, and staff (Jia, Konold, &
Cornell, 2016; US Department of Education, 2014). In addition,
although some schools do not permit the use of restraint
procedures with students, all educators can benefit from learning
de escalation strategies. This preliminary examination should
permit a better ability to navigate the high stakes and com
plex decision to purchase crisis intervention training. It should
enable school leadership and staff to have a more meaningful
discussion regarding which crisis intervention training program
would best meet the needs of their staff and students.
Declaration of Conflicting Interests
The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to
the research, authorship, and/or publication of this article.
Funding
The author(s) received no financial support for the research, authorship,
and/or publication of this article.
References
Brown, RT, Antonuccio, D., DePaul, G., Fristad, M., King, C., Leslie,
L., . . . Vitiello, B. (2008). Childhood mental health disor ders:
Evidence base and contextual factors for psychosocial, psy
chopharmacological, and combined interventions. Washington, DC:
Asosiasi Psikologi Amerika.
Busch, A., & Shore, M. (2000). Seclusion and restraint: A review of
recent literature. Harvard Review of Psychiatry, 8, 261– 270.
Butler, J. (2017). How safe is the schoolhouse? An analysis of state
seclusion and restraint laws and policies. The Autism National
Committee. Retrieved from http://www.autcom.org/
pdf/HowSafeSchoolhouse.pdf
Council for Children with Behavior Disorders. (2009). CCBD's position
summary on the use of physical restraint procedures in school
settings. Behavioral Disorders, 34, 223–234.
Council for Exceptional Children. (2009). CEC's policy on physi cal
restraint and seclusion procedures in school settings. Arlington,
VA: Author.

Couvillon, M., Peterson, RL, Ryan, JB, Scheuermann, B., & Stegall, J.
(2010). A review of crisis intervention training programs for
schools. Teaching Exceptional Children, 42, 6–17.
Cowan, KC, Vaillancourt, K., Rossen, E., & Pollitt, K. (2013). A
framework for safe and successful schools [Brief]. Bethesda, MD:
National Association of School Psychologists.
Cuellar, MJ (2018). School safety strategies and their effects on the
occurrence of school-based violence in US high schools: An
exploratory study. Journal of School Violence, 17, 28–45.
Dignity in Schools Campaign. (2013). A model code on education and
dignity. Retrieved from http://www.dignityinschools.org/ our-
work/model-school-code
Every Student Succeeds Act (ESSA). pub. Law 114-95, 20 USC 28 §
1001 et seq., 20 USC 70 (2015).
Freeman, J., Simonsen, B., Briere, D., & MacSuga-Gage, A. (2014). Pre-
service teacher training in classroom manage ment: A review of
state accreditation policy and teacher prep aration programs.
Teacher Education and Special Education, 37, 106–120.
Freeman, J., & Sugai, G. (2013). Recent changes in state policies and
legislation regarding restraint or seclusion. Exceptional Children,
79, 427–438.
Frick, W., Faircloth, S., & Little, K. (2013). Responding to the col
lective and individual “best interests of students”: Revisiting the
tension between administrative practice and ethical imperatives in
special education leadership. Educational Administration Quarterly,
49, 207–242.
Gagnon, D., Mattingly, MJ, & Connelly, VJ (2017). The restraint and
seclusion of students with a disability: Examining trends in US
school districts and their policy implications. Journal of Disability
Policy Studies, 28, 66–76. doi:10.1177/1044207317710697
Garver, R. (2017). Orienting schools toward equity: Subgroup
accountability pressure and school-level responses. The Educational
Forum, 81, 160–174. doi:10.1080/00131725.20 17.1280756
Hall, K., Bowman, K., & Frankenberger, W. (2006). Comorbid diagnosis
and concomitant medical treatment for children with emotional and
behavioral disabilities. International Journal of Special Education,
21, 96–107.
Jia, Y., Konold, TR, & Cornell, D. (2016). Authoritative school climate
and high school dropout rates. School Psychology Quarterly, 31,
289–303. doi:10.1037/spq0000139
Kauffman, JM & Landrum, TJ (2018). Characteristics of emotional and
behavioral disorders of children and youth. Boston:
Pearson/Merrill.
Masters, KJ, Bellonci, C., Bernet, W., Arnold, V., Beitchman, J.,
Benson, RS, . . . Akademi Psikiatri Anak dan Remaja Amerika.
(2002). Practice parameter for the prevention and management of
aggressive behavior in child and adolescent psychiatric institutions,
with special reference to seclusion and restraint. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(2
Suppl.), 4S–25S.
Mohr, WK, Petti, TA, & Mohr, BD (2003). Adverse effects associated
with physical restraint. The Canadian Journal of Psychiatry, 48,
330–337.
National Center for Educational Statistics. (2014). Indicators of school
crime and safety. Retrieved from https://www.bjs.gov/
content/pub/pdf/iscs14.pdf
National Disability Rights Network. (2009, January). School is not
supposed to hurt: Investigative report on abusive restraint and
seclusion in schools. Washington, DC: Penulis.
National Disability Rights Network. (2010). School is not supposed to
hurt: Update on progress in 2009 to prevent and reduce restraint
and seclusion in schools. Washington, DC: Penulis.
Oliver, RM, & Reschly, DJ (2010). Special education teacher
preparation in classroom management: Implications for stu dents
with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders, 35,
188–199.
Couvillon et al. 45
Ryan, JB, Peterson, RL, & Rozalski, M. (2007). Review of state policies
concerning the use of timeout in schools. Education and Treatment
of Children, 30, 215–239.
Ryan, JB, Peterson, RL, & Rozalski, M. (2013). The use of physical
restraint and seclusion in schools: A growing concern. In R.
Peterson, JB Ryan, & M. Rozalski (Eds.), Physical restraint and
seclusion in schools (pp. 1–14). Arlington, VA: Council for
Exceptional Children.
Ryan, JB, Peterson, RL, Tetreault, G., & Vander Hagen, E. (2007).
Reducing seclusion timeout and restraint procedures with at-risk
youth. The Journal of At-Risk Issues, 13, 7–12.
Ryan, JB, Robbins, K., Peterson, RL, & Rozalski, M. (2009). Review of
state policies concerning the use of physical restraint procedures in
schools. Education and Treatment of Children, 32, 487–504.
Scheuermann, B., Peterson, R., Ryan, JB, & Billingsley, G. (2016).
Professional practice and ethical issues related to physical restraint
and seclusion in schools. Journal of Disability Policy Studies, 26,
86–95.
Departemen Pendidikan AS. (2012a). Restraint and seclusion: Resource
document. Retrieved from https://www2.ed.gov/
policy/seclusion/restraint-and-seclusion-resource-document. html
US Department of Education. (2012b). Summary of seclusion and
restraint statutes, regulations, policies and guidance, by state and
territory: Information as reported to the regional comprehensive
centers and gathered from other sources. Retrieved from
https://www2.ed.gov/policy/seclusion/sum
mary-by-state.pdf
US Department of Education. (2014). Guiding principles: A resource
guide for improving school climate and discipline. Washington, DC:
Penulis. Retrieved from http://www2.
ed.gov/policy/gen/guid/school-discipline/guiding-princi ples.pdf
US Department of Education, Office for Civil Rights. (2016). Dear
colleague letter: Restraint and seclusion of students with
disabilities. Washington, DC: Penulis. Retrieved from
https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/letters/colleague
201612-504-restraint-seclusion-ps.pdf
US Government Accountability Office. (2009). Seclusions and
restraints: Selected cases of death and abuse at public and private
schools and treatment centers (Publication No. GAO 09-719T).
Washington, DC: Penulis. Available from http:// www.gao.gov