Evaluasi program instruksional secara keseluruhan

Mengevaluasi program instruksional sekolah secara keseluruhan berbeda dengan mengevaluasi

program tertentu. Pada bagian ini, kami menguraikan model evaluasi yang telah kami gunakan ketika
melayani sebagai konsultan untuk sekolah yang ingin mengevaluasi kualitas mereka, instruksi dengan
mata ke arah instruksional yang komprehensif dan peningkatan sekolah. Kami selalu merekomendasikan
partisipasi yang luas dari komunitas sekolah dalam merencanakan evaluasi, mengembangkan metode
pengumpulan data, menganalisis data, dan menarik kesimpulan tentang kualitas saat ini dan perubahan
yang diperlukan.

Fase Satu: Memilih Area yang Akan Diperiksa

Proses evaluasi diawali dengan pertemuan dengan pihak administrasi sekolah dan komite
pengarah evaluasi yang mewakili pemangku kepentingan utama dari sekolah masyarakat. Pada
pertemuan itu, kami merekomendasikan area luas berikut untuk evaluasi, berdasarkan alasan bahwa
masing-masing area ini secara signifikan terkait dengan keberhasilan program instruksional sekolah
secara keseluruhan:

1. Karakteristik masyarakat

2. Budaya dan iklim sekolah

3. Tata kelola sekolah

4. Karakteristik siswa

5. Karakteristik Guru

6. Karakteristik orang tua

7. Supervisi instruksional

8. Kurikulum dan proses pengembangan kurikulum

9. Praktik mengajar di kelas

10. Metode penilaian siswa

11. Prestasi siswa

12. Program pengembangan profesional

13. Program keterlibatan orang tua dan masyarakat

14. Hubungan dengan sekolah lain, kantor pusat, dan organisasi eksternal.

Tentu saja, sekolah untuk memutuskan area mana yang akan dievaluasi, dan komite pengarah
mungkin ingin menghapus atau menambah area evaluasi. Namun, sebagian besar komite pengarah
setuju bahwa evaluasi yang komprehensif harus memeriksa semua area sebelumnya. Pada pertemuan
awal ini, kami juga mengusulkan sisa proses evaluasi yang diuraikan di sini, dengan pemahaman bahwa
hasil rencana evaluasi aktual dari upaya kolaboratif konsultan dan komite pengarah dengan masukan
dari semua pihak yang terkena dampak evaluasi.

Fase Dua: Mengidentifikasi Spesifik

Pertanyaan Evaluasi

Tahap kedua dari proses dimulai dengan sesi kelompok besar yang dihadiri oleh dministrator,
guru, anggota staf lainnya, orang tua, dan anggota masyarakat lainnya. Setelah sesi umum untuk
meninjau area yang akan diperiksa dalam evaluasi, kelompok dibagi menjadi tim perencanaan kecil.
Jumlah tim perencanaan sama dengan jumlah daerah yang akan diperiksa. Sedapat mungkin, masing-
masing pemangku kepentingan kelompok yang terdaftar sebelumnya diwakili dalam setiap tim
perencanaan. Setiap tim ditugaskan ke salah satu bidang evaluasi yang diputuskan dalam fase satu dan
tugas merekomendasikan pertanyaan evaluasi khusus untuk bidang mereka. Misalnya, tim perencanaan
karakteristik masyarakat menyetujui serangkaian pertanyaan evaluasi tentang masyarakat yang
diyakininya harus dijawab dengan evaluasi, tim budaya dan iklim sekolah mengusulkan serangkaian
pertanyaan evaluasi mengenai area yang ditugaskan kepada mereka, dan sebagainya. Sebuah
pertanyaan evaluasi karakteristik masyarakat mungkin, "Sejauh mana" sumber daya komunitas yang
digunakan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di sekolah kita?”. Pertanyaan budaya dan
iklim sekolah mungkin, “Apakah budaya sekolah kita konsisten dengan penelitian tentang sekolah yang
sukses?”

Setelah semua tim perencanaan menyetujui pertanyaan evaluasi yang diajukan untuk area
masing-masing, tim mempresentasikan dan menjelaskan rekomendasinya ke sesi umum. Saran untuk
menghapus, menambahkan, atau merevisi pertanyaan dibuat oleh peserta sesi umum dan kemudian
dipertimbangkan oleh tim yang sesuai. semua tim perencanaan memiliki kesempatan untuk merevisi
pertanyaan yang diajukan, setiap tim mempresentasikan rekomendasi akhirnya ke sesi umum lainnya.
Pada sesi umum yang terakhir ini, seluruh peserta memberikan suara untuk memasukkan setiap
pertanyaan evaluasi yang diajukan dalam evaluasi. Setelah sesi kelompok besar selesai, konsultan dan
komite pengarah menulis ulang pertanyaan evaluasi untuk setiap bidang, sehingga pertanyaan dapat
disajikan dalam format umum. Meskipun bahasa pertanyaan dapat direvisi, isi dasar pertanyaan harus
tetap seperti yang telah disetujui pada sesi umum.

Fase Tiga: Merancang Evaluasi

Tahap ketiga terdiri dari konsultan, komite pengarah, dan tim perencanaan yang berkolaborasi
untuk merancang evaluasi yang tepat. Tim mengusulkan sumber (orang, tempat, benda, peristiwa,
proses) dari mana data yang diperlukan untuk menjawab setiap pertanyaan evaluasi mereka, serta
metode pengumpulan data (pengujian, pengamatan, konten analisis, studi kasus, tinjauan catatan, skala
penilaian, survei, wawancara, dan sebagainya). Untuk alasan koordinasi dan efisiensi, bagaimanapun itu
adalah tugas komite pengarah evaluasi yang membuat keputusan akhir tentang sumber data dan
metode pengumpulan data.
 Setelah mengidentifikasi sumber dan metode, sekarang saatnya untuk memilih atau merancang
pengumpulan data instrumen seperti tes, sistem observasi kelas, survei tertulis, wawancara panduan,
dan sebagainya. Tim perencanaan membuat saran untuk item tes tertentu, survei dan pertanyaan
wawancara, perilaku kelas yang akan diamati, dan seterusnya, dan kemudian konsultan dan komite
pengarah membangun instrumen. berbagai bidang yang akan dinilai, efisiensi menjadi kritis. Sebagai
contoh, mari kita asumsikan bahwa enam tim perencanaan masing-masing mengajukan beberapa
pertanyaan survei guru yang ditujukan untuk mengumpulkan data untuk area yang ditugaskan dan
pertanyaan penelitian. Daripada membangun enam survei yang berbeda, konsultan dan komite evaluasi
mungkin merancang sebuah survei tunggal yang dibagi menjadi enam bagian, dengan pertanyaan di
setiap bagian dirancang untuk mengumpulkan data yang dicari oleh tim evaluasi yang berbeda.

Gambar 14.1 memberikan matriks untuk merencanakan evaluasi sekolah secara keseluruhan
program instruksional. isi digunakan untuk mengembangkan ikhtisar sumber data dan metode
pengumpulan data relatif terhadap setiap area yang akan dinilai.

Fase Empat: Mengumpulkan dan Menganalisis Data

Guru, supervisor, dan konsultan semuanya dapat membantu mengumpulkan data yang
diperlukan untuk menjawab pertanyaan evaluasi. Misalnya, guru dapat mewawancarai atau mensurvei
siswa, mengumpulkan pekerjaan siswa yang representatif, atau merekam pelajaran sampel. Pengawas
dapat melakukan observasi kelas, wawancara atau survei orang tua, atau mengumpulkan data prestasi
siswa di seluruh sekolah. Konsultan dapat memberikan bantuan teknis, wawancara atau survei guru,
atau melakukan studi kasus kualitatif. Pertandingan terbaik dari personel dengan tugas pengumpulan
data bergantung pada sifat data yang akan dikumpulkan dan keterampilan dan minat peserta, dan
dengan demikian bervariasi dari sekolah ke sekolah. Namun, dalam evaluasi apa pun, penting untuk
secara jelas mendefinisikan (1) siapa yang bertanggung jawab untuk mengumpulkan setiap jenis data
dan (2) prosedur pengumpulan data yang akan mereka ikuti. Guru dan staf lain yang mengumpulkan
data mungkin memerlukan pengembangan staf untuk memperoleh keterampilan pengumpulan data
yang diperlukan.

Guru juga dapat bekerja dengan supervisor dan konsultan untuk menganalisis evaluasi data.
Meskipun mungkin diperlukan konsultan untuk melakukan analisis statistik atau kualitatif yang lebih
kompleks, guru dapat terlibat dalam berbagai kegiatan analisis data. Mereka dapat membantu dalam
mengatur, meninjau, membandingkan, dan menafsirkan sebagian besar jenis data, dan dapat
berpartisipasi dalam keputusan berbasis data tentang kebutuhan perbaikan dalam program
instruksional sekolah.

Pengumpulan data dan analisis data tidak perlu diperlakukan sebagai kegiatan terpisah. Analisis
data yang dikumpulkan di awal proses evaluasi dapat mengindikasikan kebutuhan untuk mengumpulkan
data tambahan untuk menjawab pertanyaan evaluasi secara memadai. Dengan demikian pengumpulan
dan analisis data dapat dilihat sebagai siklus interaktif daripada linier proses. Proses pengumpulan data
dan analisis dikoordinasikan oleh konsultan dan panitia pengarah. Gambar 14.2 berisi contoh grafik yang
dapat digunakan untuk mengoordinasikan pengumpulan dan analisis data untuk setiap pertanyaan
evaluasi.
 Sumber Data dan Metode Pengumpulan Data
Area yang Akan Dinilai Siswa Guru Kepemimpinan sekolah Orang Tua Masyarakat Kantor Pusat Kurikulum Tertulis Catatan Sekolah
R O S I R O S I R O S I R O S I R O S I R O S I R O S I R O S I
Karakteristik Komunitas
Budaya & Iklim Sekolah
Tata Kelola Sekolah
Karakteristik Siswa
Karakteristik Guru
Karakteristik Orang Tua
Supervisi Instruksional
Kurikulum
Pengajaran di Kelas
Penilaian Siswa
Prestasi Siswa
Pengembangan profesional
Keterlibatan Orang Tua–Masyarakat
Hubungan Eksternal

Kunci: R = Review data yang ada (data demografi, data prestasi siswa, dll)

O = Observasi atau rekaman video

S = Survei tertulis, skala penilaian, dll.

I = Wawancara

Tanda centang (✓) ditempatkan di sel yang sesuai untuk menunjukkan hubungan area yang akan dinilai,
sumber data, dan metode pengumpulan data.
Anggota Tim Sumber Metode Pengumpulan Metode Analisis Jadwal Sumber Daya
Pertanyaan Evaluasi Koordinator Evaluasi Data Data Data Evaluasi Yang Dibutuhkan

1)

2)

3)

4)

5)

6)

Fase Lima: Mempersiapkan dan Mempresentasikan laporan evaluasi

Karena berbagai bidang yang dibahas dalam evaluasi pembelajaran secara keseluruhan
program, jenis laporan evaluasi ini lebih luas daripada laporan evaluasi program lain. Laporan tidak
hanya membahas setiap area yang dinilai tetapi juga membahas hubungan antar daerah tersebut.
Misalnya, jika sebagian besar guru melaporkan bahwa budaya sekolah (satu area dinilai) mempengaruhi
pengajaran di kelas mereka (area lain), efek yang diamati harus dibahas dalam laporan. Kesimpulan yang
dibuat dalam laporan harus didasarkan pada data yang dikumpulkan selama studi dan interpretasi
kolaboratif dari data itu.

Rekomendasi untuk meningkatkan program instruksional sekolah secara keseluruhan harus

berhubungan langsung dengan hasil dan kesimpulan penelitian. Beberapa rekomendasi untuk perbaikan
adalah untuk bidang tertentu (tata kelola sekolah, kurikulum, pengajaran di kelas, dan sebagainya),
tetapi yang lain akan bersifat komprehensif, melibatkan perubahan yang disarankan yang berdampak
pada beberapa atau semua bidang yang telah dinilai. Karena semua implementasi rekomendasi mungkin
tidak layak, mereka harus diprioritaskan. Seperti laporan tentang program tertentu yang dibahas
sebelumnya, kedalaman dan panjang laporan tentang evaluasi program instruksional secara keseluruhan
harus disesuaikan dengan audiens yang dituju, dengan audiens yang berbeda menerima jenis laporan
yang berbeda. Akhirnya, seperti yang telah kami katakan bahwa guru dan pemangku kepentingan
lainnya harus terlibat dalam perencanaan dan pelaksanaan evaluasi, kami juga merekomendasikan
bahwa perwakilan dari berbagai kelompok ini berpartisipasi dalam presentasi terjadwal dari hasilnya ke
kantor pusat, dewan sekolah, dan kelompok masyarakat.

Evaluasi Program dan Pemberdayaan Guru

Fetterman (1996) menggunakan istilah evaluasi pemberdayaan untuk menggambarkan peserta

program mengevaluasi program mereka sendiri. Evaluasi pemberdayaan memiliki dua tujuan:
memperbaiki program dan memupuk penentuan nasib sendiri. Fetterman menjelaskan lima tahap
evaluasi pemberdayaan yang dapat diterapkan pada pengawas kerja dengan guru untuk mengevaluasi
program instruksional:

• Pelatihan.

Supervisor mengajarkan guru bagaimana melakukan program evaluasi.

• Fasilitasi.

Supervisor melatih guru saat mereka merencanakan dan mengimplementasikan evaluasi program.

• Advokasi.

Supervisor mencari dukungan untuk evaluasi diri dari administrasi, orang tua, dan masyarakat. Jika hasil
evaluasi menunjukkan kebutuhan untuk perubahan program, supervisor menganjurkan agar guru
diizinkan untuk mengubah program yang sesuai.

• Iluminasi.

Sebagai hasil evaluasi, guru cenderung mengembangkan pemahaman tentang program, peran mereka,
dan hubungan mereka dengan orang lain.

• Pembebasan.

Evaluasi pemberdayaan sering berfungsi untuk membebaskan guru dari kendala dan peran sebelumnya
dan memungkinkan guru untuk menjadi lebih mandiri.

Evaluasi pemberdayaan tidak menggantikan evaluasi program dengan evaluasi eksternal

evaluator, tetapi dapat melengkapi evaluasi tradisional dengan menyediakan data yang lengkap untuk
evaluator luar. Karena sebagian besar evaluasi eksternal adalah snapshot satu kali dari program
instruksional, evaluasi diri memiliki manfaat yang biasanya tidak diberikan oleh evaluasi eksternal,
seperti peningkatan program yang sedang berlangsung dan pengembangan guru.
Evaluasi Guru

Meskipun evaluasi guru melibatkan beberapa keterampilan yang sama dengan evaluasi program
(misalnya, pengumpulan data, analisis data), pada dasarnya merupakan proses terpisah yang
memerlukan strategi dan teknik yang berbeda. Pada bagian ini, kita membandingkan sumatif dan
formatif evaluasi guru, mengusulkan agar kedua jenis evaluasi ini dilakukan secara terpisah, dan
mendiskusikan evaluasi diri.

Membandingkan Evaluasi Sumatif dan Formatif Guru

Sumatif dan formatif adalah dua kategori besar evaluasi guru. Evaluasi sumatif guru merupakan
fungsi administratif yang dimaksudkan untuk memenuhi kebutuhan organisasi akan akuntabilitas guru.
Ini melibatkan keputusan tentang tingkat kinerja guru. Evaluasi sumatif selalu berusaha untuk
menentukan apakah guru telah memenuhi harapan minimum. Jika guru belum memenuhi tanggung
jawab profesionalnya, proses sumatif mendokumentasikan kinerja yang tidak memadai untuk tujuan
remediasi dan, jika perlu, penghentian. Terkadang sumatif evaluasi juga mengumpulkan data untuk
menentukan apakah seorang guru memenuhi syarat untuk mendapatkan penghargaan yang diberikan
oleh kabupaten untuk kinerja yang luar biasa.

Evaluasi sumatif didasarkan pada kebijakan yang mengamanatkan tujuan, frekuensi, dan
prosedur. Kinerja guru biasanya didokumentasikan pada formulir evaluasi. Pada formulir, administrator
melengkapi daftar periksa, skala penilaian, atau narasi yang menunjukkan sejauh mana guru telah
memenuhi kriteria kinerja. Evaluasi formulir biasanya standar (kriteria yang sama untuk semua guru)
dan global (cukup umum) untuk diterapkan pada guru dengan tanggung jawab yang berbeda). Formulir
evaluasi menilai guru pada kualitas pengajaran mereka, termasuk bidang-bidang seperti iklim kelas,
perencanaan, tindakan mengajar, dan manajemen kelas (Danielson dan McGreal, 2000). Namun, kriteria
evaluasi biasanya mencakup bidang noninstruksional juga, seperti: kepatuhan terhadap peraturan
sekolah, kerjasama dengan rekan kerja, dan penyelesaian tugas ekstrakurikuler.

Instrumen evaluasi harus valid (akurat) dan reliabel (konsisten). Instrumen sah adalah mereka
yang mencakup semua kriteria yang dianggap penting untuk kinerja yang efektif, mengecualikan kriteria
yang dianggap tidak relevan dengan kinerja yang efektif, dan kriteria yang relevan dengan bobot
sebanding dengan kepentingannya (Haefele, 1993; Danielson dan McGreal, 2000). Instrumen yang andal
termasuk inferensi rendah (hampir objektif seperti: mungkin) daripada inferensi tinggi (membutuhkan
tingkat subjektivitas evaluator yang tinggi) indikator. Misalnya, "kejelasan guru" adalah contoh indikator
inferensi tinggi, dan “menggunakan contoh saat menjelaskan” adalah contoh indikator inferensi rendah
(Haefele, 1993, hal. 25). Keandalan juga mengharuskan administrator dilatih dengan benar dalam
penggunaan instrumen evaluasi, sehingga mereka menjadi sadar akan penilaian. kesalahan untuk
menghindari dan mengembangkan tingkat keandalan interevaluator yang tinggi (kesepakatan dengan
ahli dan administrator lain dalam penilaian mereka terhadap guru yang sama).

Selain kekhawatiran dan keandalan evaluasi individu, para ahli menyarankan agar evaluasi
dilakukan beberapa waktu yang berbeda selama periode evaluasi daripada mengandalkan kunjungan
satu kali ke kelas guru. Terakhir, legal dan etis pertimbangan mensyaratkan bahwa ketika kinerja guru
telah dinilai tidak memadai, guru diberitahu tentang kekurangannya, diberi kesempatan untuk
menjawab, memberikan rencana perbaikan dan dukungan untuk melaksanakan rencana tersebut, dan
dievaluasi kembali (Sutton, 1989).
 Evaluasi formatif guru adalah fungsi pengawasan yang dimaksudkan untuk membantu dan
mendukung guru dalam pertumbuhan profesional dan peningkatan pengajaran. Dia berfokus pada
kebutuhan guru daripada kebutuhan organisasi akan akuntabilitas. Tidak seperti evaluasi sumatif, yang
biasanya mempertimbangkan perilaku guru di dalam dan di luar kelas, evaluasi formatif hanya terfokus
pada pengajaran dan belajar. Evaluasi sumatif berkaitan dengan ringkasan kinerja selama periode waktu
tertentu, sedangkan evaluasi formatif sedang berlangsung dan terkait dengan perbaikan terus menerus.
Daripada mengandalkan instrumen evaluasi standar yang mengumpulkan data pada semua kriteria
kinerja penting, evaluasi formatif biasanya didasarkan pada pengamatan sistematis, yang terbatas pada
satu aspek proses kelas (misalnya, teknik bertanya, partisipasi siswa, gerakan kelas). Dengan demikian,
sistem pengamatan yang dijelaskan dalam Bab 13 sangat cocok untuk evaluasi formatif.

Karena tidak berkaitan dengan standar kriteria global, evaluasi formatif dapat berkonsentrasi
pada konteks tertentu dan kebutuhan individu guru. Karena tujuannya adalah membantu guru, bukan
menilai mereka, evaluasi formatif tidak peduli dengan masalah hukum seperti proses hukum.
Sebaliknya, ini berkaitan dengan membangun kepercayaan dan hubungan baik, mengembangkan
hubungan kolegial antara evaluator dan guru, dan mengatasi kebutuhan dan kekhawatiran guru. Tabel
14.1 meringkas perbandingan evaluasi guru sumatif dan formatif.

Mengapa Guru Sumatif dan Formatif?

Evaluasi Harus Terpisah

Sebagian besar distrik sekolah memiliki sistem evaluasi tunggal dan mempertahankan bahwa
sistem mereka memenuhi kebutuhan sumatif dan formatif. Namun, ketika sekolah berusaha untuk
melakukan evaluasi sumatif dan formatif secara bersamaan, mereka cenderung menempatkan
penekanan utama pada tujuan sumatif, dan evaluasi formatif direduksi menjadi status sekunder.
“Terlalu sering distrik sekolah mendukung posisi berorientasi pertumbuhan yang kuat tetapi sistem
evaluasi yang dibangun tidak mencerminkan pendirian itu” (McGreal, 1989, hal. 38 ).

Perbandingan Evaluasi Guru Sumatif dan Formatif

Sumatif Formatif
Fungsi Pengawasan Administratif
Tujuan Akuntabilitas; Penghakiman pada guru Pendampingan; Pengembangan profesional;
pertunjukan; Keputusan pekerjaan Peningkatan pengajaran
Cakupan Petunjuk; Kepatuhan terhadap Petunjuk
peraturan;
tanggung jawab ekstrakurikuler;
kualitas pribadi
Fokus Formulir evaluasi Setiap data kelas (pengamatan, artefak, dll.)
yang relevan dengan perhatian dan
kebutuhan instruksional guru
Durasi Tetapkan periode (biasanya satu Yang sedang berlangsung (bertujuan untuk
tahun akademik) perbaikan terus-menerus)
Kekhawatiran Standardisasi, validitas, reliabilitas, Membangun kepercayaan, hubungan baik,
 proses jatuh tempo
Penilai Biasanya seorang administrator;
Keputusan akhir oleh administrator
kolegialitas; Memahami konteks;
Memahami dan menangani masalah dan
kebutuhan guru
Administrator, supervisor, diri sendiri, teman
sebaya, siswa, terkadang orang tua.

Sistem evaluasi yang dimaksudkan untuk menggabungkan evaluasi sumatif dan formatif sementara
mengandalkan skala penilaian saja yang sangat mencurigakan. “Sistem sekolah yang hanya
mengandalkan evaluasi berkala terhadap kinerja guru melalui pemeringkatan skala dapat menangkap
data yang cocok untuk tujuan sumatif dalam sistem tetapi akan terhambat dalam mengejar tujuan
formatif/pengembangan” (Allison, 1981, hlm. 15; penekanan pada aslinya). Salah satu alasannya adalah
bahwa skala penilaian sumatif adalah dirancang untuk menjadi standar, global, dapat dipertahankan
secara hukum, diselesaikan secara efisien dan diproses, dan mencakup banyak kriteria noninstruksional.
Ini berarti bahwa tidak hanya peringkat memiliki nilai kecil untuk evaluasi formatif tetapi juga yang
paling tertinggi, data yang berarti untuk penilaian formatif dihalangi (Allison, 1981; Stiggins and
Bridgeford, 1984).

Diakui secara luas bahwa evaluasi sumatif, meskipun perlu dilakukan keputusan pekerjaan, tidak
mengarah pada peningkatan instruksional bagi sebagian besar guru (Stiggins dan Bridgeford, 1984).
Bahkan, evaluasi sumatif sebenarnya dapat mencegah perbaikan dengan mempromosikan "perasaan
negatif tentang evaluasi yang, pada gilirannya, menyebabkan kurangnya partisipasi dan kemungkinan
rendahnya guru bersedia mengubah perilaku kelas” (McGreal, 1983, hlm. 303). Evaluasi formatif yang
berhasil tergantung pada kepercayaan dan komunikasi terbuka antara guru dan evaluator. evaluasi
sumatif berpotensi menghukum (Sutton, 1989). Kemungkinan buruk peringkat kinerja selalu mengintai
di latar belakang. Tidak heran jika kedua jenis evaluasi tidak bercampur!

Kami tidak berargumen bahwa evaluasi sumatif harus dihilangkan demi evaluasi formatif. Kedua
jenis evaluasi tersebut diperlukan. Seperti Popham (1988), kami berpendapat bahwa karena mereka
memiliki tujuan yang sama sekali berbeda, mereka harus disimpan terpisah. Dengan McGreal (1983),
kami berpendapat bahwa kemungkinan bahwa kedua jenis sistem evaluasi akan berhasil lebih besar jika
kedua sistem konsisten secara internal, yang dapat dicapai hanya dengan dua sistem yang disimpan
terpisah. Jika dipisahkan, dapatkah kedua sistem tersebut hidup berdampingan? Ya, tetapi hanya jika
tujuan masing-masing jelas didefinisikan, mereka dianggap oleh guru sebagai berbeda, dan integritas
masing-masing dilindungi (Allison, 1981).

Cara Memisahkan Evaluasi Sumatif dan Formatif

Salah satu cara untuk memisahkan kedua jenis evaluasi tersebut adalah dengan menggunakan
evaluator yang berbeda. Guru dapat menerima evaluasi sumatif dari kepala sekolah dan formatif
evaluasi dari asisten kepala sekolah untuk instruksi, guru utama, pelatih sebaya, atau mentor. Ada
banyak kombinasi yang berbeda dari evaluator sumatif dan formatif. Yang penting adalah menjelaskan
kepada semua orang yang bertanggung jawab untuk masing-masing jenis evaluasi dan meminta setiap
evaluator melakukan penilaian mereka secara terpisah dari yang lain.

Cara lain untuk memisahkan evaluasi sumatif dan formatif berkaitan dengan periode waktu
ketika masing-masing dilakukan. Misalnya, semua evaluasi sumatif bisa dilaksanakan pada musim gugur
setiap tahun ajaran, menyisakan sisa tahun untuk penilaian formatif. Ketika strategi ini digunakan, orang
atau orang yang sama dapat melakukan kedua jenis evaluasi. Strategi ini tidak bekerja dengan baik jika
formatif evaluasi dilakukan pada musim gugur dan evaluasi sumatif berlangsung sepanjang sisa tahun,
karena guru terlibat dalam evaluasi formatif selama musim gugur menyadari bahwa evaluasi sumatif
menjulang di cakrawala. Pengetahuan itu dapat mempengaruhi kemauan guru untuk terlibat dalam
komunikasi yang terbuka dan jujur tentang kebutuhannya untuk perbaikan instruksional. Lebih baik
untuk mendapatkan evaluasi sumatif di awal tahun, berikan gurunya “meterai persetujuan”, dan
kemudian mengizinkan guru dan supervisor untuk terlibat dalam penilaian yang tidak menghakimi
selama sisa tahun ajaran. Variasi jangka panjang dari strategi "periode waktu terpisah" adalah
melakukan evaluasi sumatif di seluruh tahun pertama dari siklus multitahun dan kemudian fokus pada
evaluasi formatif untuk dua hingga tiga tahun ke depan, kembali ke tahun sumatif di awal tahun
berikutnya siklus tiga sampai empat tahun. Haruskah masalah serius dengan kinerja guru berkembang
selama tahun penilaian formatif, bahwa guru dapat digeser kembali ke evaluasi sumatif – jalur remediasi
sampai masalah teratasi.

Cara ketiga untuk memisahkan evaluasi sumatif dan formatif disarankan oleh Thomas McGreal
(1983). Di bawah model McGreal, satu set minimum yang jelas dan terlihat harapan kinerja
dikembangkan, termasuk administrasi, pribadi, dan harapan instruksional. Kinerja guru mengenai
harapan minimal tersebut dipantau secara terus menerus dan informal, tetapi tidak ada prosedur atau
evaluasi khusus instrumen didirikan. Jika terjadi masalah dengan kinerja guru, administrator
mengingatkan guru tentang harapan minimum. Jika masalah tetap berlanjut, administrator
mengeluarkan kepada guru pemberitahuan tertulis tentang kekurangan guru, dengan salinan
ditempatkan di arsip guru. Jika pelanggaran serius berlanjut bahkan setelah pemberitahuan resmi,
administrator merekomendasikan tindakan administratif yang lebih serius. Di luar kontinjensi ini, tidak
ada proses evaluasi sumatif standar atau penulisan tahunan. Ini menangani evaluasi sumatif. Sebagian
besar waktu dan energi dihabiskan untuk evaluasi adalah untuk penilaian formatif, termasuk penetapan
tujuan, fokus pada mengajar, observasi kelas yang sistematis, dan mengumpulkan dan menganalisis
tambahan data kelas. Data tambahan ini dapat mencakup rekan, orang tua, siswa, dan evaluasi diri,
serta kinerja siswa dan artefak kelas (McGreal, 1983).

Strategi mana untuk memisahkan evaluasi sumatif dan formatif yang terbaik untuk kabupaten
atau sekolah tergantung pada tingkat keahlian administrasi dan pengawasan, ukuran staf, preferensi
guru, dan sumber daya yang tersedia. Yang penting mereka disimpan terpisah. Melakukan hal itu berarti
evaluasi sumatif dan formatif dilakukan dengan lebih efektif.

Evaluasi diri

Evaluasi diri dapat menjadi bagian penting dari proses evaluasi formatif untuk guru berfungsi
pada tingkat perkembangan, keahlian, dan komitmen sedang atau tinggi. Penilaian diri dapat mengambil
berbagai bentuk, termasuk salah satu dari:

mengikuti:

• Kunjungan ke ruang kelas beberapa guru ahli dengan tujuan membandingkan pengajaran ahli dengan
pengajaran sendiri dan mengidentifikasi pengembangan diri tujuan berdasarkan perbandingan tersebut
• Video merekam pengajaran sendiri di beberapa pelajaran dan kemudian menganalisis kinerja
mengajar sambil meninjau video

• Merancang atau memilih dan menganalisis hasil survei atau kuesioner diberikan kepada siswa atau
orang tua

• Mewawancarai supervisor, teman sebaya, siswa, atau orang tua tentang pengajaran yang efektif dan
belajar atau tentang kinerja instruksionalnya sendiri

• Membuat jurnal pengalaman mengajar, masalah, dan keberhasilan, disertai dengan refleksi kritis
untuk tujuan perbaikan instruksional

• Melakukan tinjauan komprehensif terhadap prestasi siswa pada pembelajaran tradisional tes serta
proyek siswa, presentasi, portofolio, perilaku sosial, dan segera

• Mengembangkan portofolio pengajaran untuk tujuan refleksi dan analisis diri

Danielson (1996) merekomendasikan berbagai item untuk kemungkinan dimasukkan dalam

sebuah portofolio, termasuk unit dan rencana pelajaran, pengetahuan siswa dan sumber daya, video
pengajaran, contoh hasil karya siswa, refleksi tertulis atas pelajaran yang diajarkan, dan mencatat
layanan profesional, pertumbuhan, dan penelitian. Langer (Teaching for Performance, 1996)
berpendapat untuk pendekatan yang lebih terfokus, di mana portofolio guru mendokumentasikan
proses di mana guru mendefinisikan masalah, menetapkan perbaikan tujuan, merancang rencana untuk
mencapai tujuan, mengimplementasikan rencana, mengumpulkan data tentang pertumbuhan
profesional, dan merefleksikan hasil. Baik pendekatan luas Danielson maupun pendekatan Langer
pendekatan terfokus melampaui dokumentasi prestasi mengajar (ujuan portofolio yang digunakan
dalam evaluasi sumatif guru) dengan menyediakan kesempatan untuk penilaian diri sebagai dasar untuk
perbaikan instruksional.

Penting untuk dicatat bahwa evaluasi diri mengajar tidak perlu dilakukan secara terpisah. Video,
hasil survei atau wawancara, jurnal, data prestasi siswa, dan portofolio guru dapat dianalisis dan
didiskusikan secara kolaboratif dengan supervisor atau teman sebaya, dan dalam beberapa kasus
dengan siswa atau orang tua. Prosesnya disebut evaluasi diri karena guru memikul tanggung jawab
penuh untuk pengambilan keputusan mengenai perencanaan dan melaksanakan evaluasi serta rencana
perbaikan instruksional yang dihasilkan (Keller dan Duffy, 2005).

MyEdLeadershipLab™

Buka Topik 5, Penelitian dan Evaluasi, di situs MyEdLeadershipLab™ di www.

myedleadershiplab.com Panduan Dasar untuk SuperVision dan Instruksional Kepemimpinan, Edisi
Ketiga, di mana Anda dapat:

• Temukan hasil pembelajaran untuk Riset dan Evaluasi bersama nasional standar yang berhubungan
dengan hasil ini.

• Selesaikan Tugas dan Aktivitas yang dapat membantu Anda lebih memahami isi bab.
• Terapkan dan latih pemahaman Anda tentang keterampilan inti yang diidentifikasi dalam bab ini
dengan unit Building Leadership Skills.

• Persiapkan diri Anda untuk sertifikasi profesional dengan kuis Praktik untuk Sertifikasi.

Referensi

Allison, D. J. 1981. Evaluasi proses: Beberapa ringkasan dan mengintegrasikan catatan tentang implikasi
organisasi dari bentuk evaluasi guru. (ERIC ED 235 580)

Danielson, C. 1996. Meningkatkan praktik profesional: Kerangka kerja untuk mengajar.

Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.

Danielson, C., dan McGreal, T. L. 2000. Guru evaluasi: Untuk meningkatkan profesional guru praktek.
Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.

Fetterman, D.M. (1996). Evaluasi Pemberdayaan: Sebuah Pengantar Teori dan Praktek.

Dalam Fetterman, D.M., Kaftarian, S.J., Wandersman, A. (1996). Evaluasi Pemberdayaan: Pengetahuan
dan Alat untuk Penilaian Diri dan Akuntabilitas. Thousand Oaks, CA: Sage.

Greene, J. C. 1986. Evaluasi partisipatif dan evaluasi program sosial: Pelajaran dari lapangan. Makalah
dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, San Francisco,
April.

Haefele, D. L. 1993. Mengevaluasi guru: Panggilan untuk mengubah. Jurnal Evaluasi Personalia dalam
Pendidikan, 7(1), 21-31.

Keller, C. L., dan Duffy, M. L. 2005. "Saya mengatakan itu?" Bagaimana meningkatkan perilaku
instruksional Anda hanya dalam 5 menit per hari melalui evaluasi diri berbasis data. Mengajar Anak-
Anak Luar Biasa, 37(4), 36–39.

McGreal, T. L. 1983. Evaluasi guru yang berhasil. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan
Pengembangan Kurikulum.

Newman, D. C., dan Brown, R. D. 1987. Pelanggaran standar evaluasi: Frekuensi dan keseriusan kejadian.
Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Washington, DC,
April.

Popham, J. 1988. Pernikahan disfungsional dari evaluasi formatif dan sumatif.

Jurnal Evaluasi Personalia dalam Pendidikan, 1, 269–273.

Stiggins, R. J., dan Bridgeford, N. J. 1984. Penilaian kinerja untuk pengembangan guru.

Portland, ATAU: Pendidikan Regional Barat Laut Pusat Lab untuk Penilaian Kinerja.

Sutton, J. H. 1989. Evaluasi: Sebuah primer untuk guru. (ERIC ED 310 146) Pengajaran untuk kinerja:
Penilaian baru membantu membentuk kembali praktik kelas (1996, Desember). Pembaruan Pendidikan,
38(8), 1, 6.
Wolfe, R. 1969. Sebuah model untuk evaluasi kurikulum. Psikologi di Sekolah, 6, 107-108.