HANDOUT 9 (Versi BM) APM

Diterjemahkan dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu - www.onlinedoctranslator.
com
Etnomatematik dan falsafah

matematik (pendidikan)
Karen François dan Bart Van Kerkhove∗
Pusat Logik dan Falsafah Sains, Vrije Universiteit Brussel, Pleinlaan 2, 1050 Brussel, Belgium
E-mel: karen.francois@vub.ac.be ; bart.van.kerkhove@vub.ac.be
1. Pengenalan
Makalah ini melihat ke dalam bidang inkuiri yang dipanggil
etnomatematik dan pengaruhnya terhadap falsafah matematik dan
pendidikan matematik. Walaupun beberapa petunjuk kepada literatur
yang paling relevan dan tinjauan akan dimasukkan, adalah penting untuk
ambil perhatian bahawa di sini tidak akan memberikan gambaran
keseluruhan sistematik kajian empirikal-antropologi dalam
etnomatematik, seperti yang difikirkan pada asalnya. Etnomatematik
masih dikenal pasti dengan jenis kajian ini, walaupun mereka tidak
pernah menggunakan namanya, malah dimasukkan dalam beberapa
domain, seperti antropologi atau sejarah. Pada masa kini, sebahagian
besar penyelidikan ini terletak di bawah label kajian kognitif (rujuk,
contohnya, De Cruz et al., 2010, dalam jilid ini).
Dalam Bahagian 2, kita mula-mula mengambil pandangan yang luas,

menganggarkan tempat yang kelihatan paradoks yang diduduki oleh
matematik dalam masyarakat moden, berada di mana-mana dan penting
kerana ia tidak kelihatan dan dibenci. Dalam Bahagian 3, kita mula-mula
menghuraikan maksud peralihan konsep 'etnomatematik', dan kemudian
meneroka beberapa domain di mana ia telah digunakan. Sehingga awal
1980-an, hanya amalan matematik orang 'tidak celik' dikaji, dalam usaha
untuk menunjukkan bahawa idea matematik mereka adalah secanggih idea
moden, 'Barat'. Kemudian perluasan konsep 'etno' dicadangkan, untuk
memasukkan semua kumpulan yang boleh dikenal pasti secara budaya.
Akibatnya, hari ini, dalam disiplin etnomatematik, saintis mengumpul data
empirikal tentang amalan matematik kumpulan yang berbeza budaya, celik
atau tidak.
∗Sokongan untuk kertas ini telah diberikan oleh projek GOA049 daripada Vrije Universiteit
Brussel (Belgium). Penulis kedua juga terhutang budi kepada Yayasan Alexander von Humboldt
(Jerman), dan kepadaWissenschaftliches Netzwerk PhiMSAMP yang dibiayai olehDeutsche
Forschungsgemeinschaft (MU 1816/5-1) untuk sokongan perjalanan ke beberapa mesyuarat yang
sangat memberangsangkan. Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Dirk Schlimm dan
Rachel Rudolph atas komen berharga pada versi teks sebelumnya.
Benedikt Löwe, Thomas Müller (eds.). PhiMSAMP. Falsafah Matematik: Aspek Sosiologi dan Amalan
Matematik. Penerbitan Kolej, London, 2010. Teks dalam Falsafah 11; ms 121–154.
Diterima oleh editor: 2 Oktober 2009; 13 Januari 2010.Diterima

untuk diterbitkan: 25 Februari 2010.
122 K. François, B. Van Kerkhove
Perubahan dan memperkaya makna konsep 'etnomatematik' ini telah

memberi kesan kepada falsafah matematik dan pendidikan matematik.
Dalam falsafah matematik, yang kita bincangkan dalam Bahagian 4, ia telah
memberi penekanan kepada kajian amalan matematik sebagai alternatif atau
pelengkap kepada kajian asas. Dalam bidang pendidikan matematik,
etnomatematik mendapat peranan yang lebih menonjol, kerana ia menjadi
bermakna dan relevan untuk meneroka pelbagai aspek literasi matematik
dalam konteks kurikulum Barat. Dalam Bahagian 5, kita membincangkan
beberapa kemungkinan dan bahaya ini telah dibuka, dan berdasarkan
etnomatematik sekarang ini sebagai alternatif, falsafah tersirat amalan
matematik profesional dan sekolah.
2 Matematik dalam masyarakat

Matematik merangkumi kehidupan seharian kita, kadangkala jelas dan kadangkala
pada tahap yang lebih tersembunyi atau tersirat. Kadar di mana kita perlu, atau
sekurang-kurangnya dijangka, memproses data berangka sememangnya
mengejutkan.1 Tetapi sudah tentu penampilan dangkal ini hanyalah satu gejala
sesuatu yang sangat berstruktur: melalui kesan sains dan teknologi yang semakin
berkembang, seluruh masyarakat kita telah menjadi 'matematik' secara menyeluruh
(Resnikoff dan Wells, 1973; Kline, 1990). Anehnya, evolusi ini telah membawa kesan
yang agak songsang, seperti yang dilaporkan oleh Morris Kline:
Sama seperti frasa sama ada kehilangan makna atau memperoleh makna
yang tidak diingini apabila dialihkan daripada konteksnya, begitu juga
matematik yang terlepas daripada latar intelektualnya yang kaya dalam
budaya tamadun kita dan dikurangkan kepada satu siri teknik telah
diputarbelitkan dengan teruk. Memandangkan orang awam menggunakan
sangat sedikit matematik teknikal, dia telah membantah bahan telanjang dan
kering yang biasanya dibentangkan. Akibatnya, subjek yang asas, penting, dan
mendaulatkan diabaikan malah dihina oleh orang yang berpendidikan tinggi.
Sesungguhnya, kejahilan tentang matematik telah mencapai status rahmat
sosial. (Kline, 1990, hlm. 16)
Dalam erti kata lain, semakin kita menjadi bergantung kepada matematik, kebanyakannya
secara tidak langsung atau tidak kelihatan, semakin kurang kita sebenarnya memahami
prinsipnya. Walaupun seseorang perlu mengetahui sedikit tentang operasi dalaman kereta
atau komputer peribadi untuk menggunakannya dengan berkesan, kami bukan sahaja
merujuk di sini kepada matematik gunaan yang canggih, tetapi juga kepada kemahiran asas,
seperti teori kebarangkalian asas. John Allen Paulos mengulas:
1Contohnya, Butterworth (1999) telah menganggarkan: “Pada tekaan yang sangat, sangat kasar, saya akan
mengatakan bahawa saya memproses kira-kira 1,000 nombor sejam, kira-kira 16,000 nombor setiap hari bangun,
hampir 6 juta setahun. Orang yang pekerjaannya memerlukan bekerja dengan nombor, di pasar raya, bank, kedai
pertaruhan, sekolah, bilik urusan, akan memproses lebih banyak daripada ini” (hlm. x).
Etnomatematik dan falsafah matematik (pendidikan) 123
Saya tertekan dengan masyarakat yang bergantung sepenuhnya kepada matematik

dan sains tetapi nampaknya begitu acuh tak acuh terhadap ketidakbilangan dan
buta huruf saintifik sebilangan besar warganya. [. . .] Saya juga berasa sedih dengan
romantisme palsu yang wujud dalam frasa basi 'rasional dingin' [. . .] dan atas
kepercayaan bahawa matematik adalah disiplin esoterik dengan sedikit hubungan
atau hubungan dengan dunia 'sebenar'. (Paulos, 1990, hlm. 134)
Walaupun terdapat alasan yang boleh dikatakan lebih mendalam untuk menganggap
matematik sebagai subjek yang sangat sukar, tidak duniawi dan dengan itu tidak bersimpati
(lihat di bawah), 'gambaran yang herot' ini sering dikenal pasti sebagai dasar pendidikan
yang gagal.2 Oleh kerana prestasi dalam matematik, secara keseluruhannya, agak lemah jika
dibandingkan dengan mata pelajaran lain, secara meluas diperdebatkan bahawa sesuatu
mesti pada asasnya salah dengan pengajarannya. Morris Kline sebagai contoh, berkaitan
dengan kenyataannya sebelum ini tentang kehilangan pertalian kita untuk 'tulang belakang'
tamadun kita, membuat pautan ini:3
Kursus dan buku sekolah telah membentangkan 'matematik' sebagai satu siri
prosedur teknikal yang nampaknya tidak bermakna. Bahan tersebut mewakili
subjek sebagai akaun nama, kedudukan, dan fungsi setiap tulang dalam
rangka manusia mewakili makhluk hidup, berfikir, dan emosi yang dipanggil
manusia. Sama seperti frasa kehilangan makna atau memperoleh makna yang
tidak diingini apabila dialihkan daripada konteksnya, begitu juga matematik
yang terlepas daripada latar intelektualnya yang kaya dalam budaya tamadun
kita dan dikurangkan kepada satu siri teknik telah diputarbelitkan dengan
teruk. (Kline, 1990, hlm. 15–16).
Walaupun ini adalah kritikan yang tepat, ia tidak boleh menjadi keseluruhan
cerita. Sebagai permulaan, mekanisme maklum balas telah disediakan antara
prestasi umum di satu pihak, dan bekalan kuantitatif dan kualitatif guru (dan
pembuat dasar pakar) di pihak yang lain, jadi ia adalah satu urusan yang
rumit untuk menentukan di mana tahap ini ( kebanyakan) masalah bermula
atau diperkukuh. Kajian antarabangsa sememangnya menunjukkan kedua-
duanya bahawa tahap pengambilan guru matematik adalah jauh di bawah
sasaran dan bahawa enrolmen pelajar dalam pendidikan tinggi matematik
telah semakin menurun sejak beberapa dekad yang lalu. Ini mungkin
sebahagiannya disebabkan oleh imej matematik yang lemah, bukti keadaan
menunjukkan. Pertama, terdapat aduan budaya yang dialihkan oleh Kline
dan Paulos di atas. Kedua, guru lebih gemar mengajar mata pelajaran lain,
Bagaimana pula dengan punca yang lebih mendalam bagi aliran malang ini? Walaupun
sebahagian besarnya bersifat sangkaan, sikap kritis, skeptikal dan malah bermusuhan pascamoden
2Cf. (Sam, 1999, hlm. 21).

3Ambil perhatian bahawa Kline juga menulis monograf berasingan tentang 'kegagalan'
kontemporari (ketika itu) sekolah rendah (Kline, 1973) dan pendidikan matematik sarjana muda
(Kline, 1977).
tude terhadap sains mungkin calon yang baik. Semasa tahun 1960-an, terdapat
kesedaran yang semakin meningkat dalam masyarakat Barat tentang had yang
wujud dan mungkin memudaratkan—kesan luaran model pembangunannya
yang memerintah: yang berasaskan kapitalisme, sains dan teknologi, dan yang
tidak mengiktiraf had kejayaan ekonomi atau penguasaan alam semula jadi. . Era
itu sememangnya menyaksikan penerbitan buku yang sangat kritikal mengulas
situasi ini, termasukMusim Bunga Senyap (1962) oleh Rachel Carson (mengenai
kos ekologi racun perosak), Bom Penduduk (1968) danEkomalapetaka (1969) oleh
Paul Ehrlich, dan sudah tentu Had Pertumbuhan(1972), laporan pertama terkenal
Kelab Rom, oleh Dennis Meadows et al. Mesej utama untuk sains adalah bahawa
ia adalah aktiviti yang berkait rapat dengan, dan yang tidak boleh dipisahkan
daripada, masyarakat yang lain. Tema ini telah diambil, antara lain, oleh Jerry
Ravetz tepat pada masanyaPengetahuan Saintifik dan Masalah Sosialnya (1971).
Seperti yang dijelaskan oleh Sardar:
Jika sains dilihat sebagai kraf [bukannya sebagai mesin pencari fakta
autonomi], maka 'kebenaran' digantikan dengan idea 'kualiti' dalam
penilaian output saintifik. Kualiti dengan tegas meletakkan kedua-dua
aspek sosial dan etika sains, serta ketidakpastian saintifik, dalam agenda.
Ravetz menunjukkan bahawa dalam amalan keseluruhan sains
kontemporari seseorang boleh mengenal pasti empat kategori yang
bermasalah serius: sains buruk, sains keusahawanan (di mana
mendapatkan geran adalah nama permainan), sains melulu, dan sains
kotor; dan mereka semua terlibat dengan teknologi pelarian. Beliau
menunjukkan lebih lanjut bahawa kualiti dalam sains banyak bergantung
pada semangat dan komitmen saintis yang bekerja dan diperkukuh oleh
ketajaman moral kepimpinan komuniti saintifik (Sardar, 2000, ms. 38–39).
Kewaspadaan umum sains yang telah wujud sejak itu disahkan apabila ia datang
kepada matematik. Ia dianggap sebagai tidak penting, membosankan, berkira-kira,
dengan itu berpotensi mengancam dan memiskinkan (Boyle, 2000). Mungkin ada yang
bertanya sama ada matematik, puncak serta salah satu instrumen utama sains keras,
tidak harus dikenal pasti dengan najis yang terakhir. Jika kita mahu mempercayai
Ravetz, maka peranan penting perlu dimainkan di sini oleh ahli matematik sendiri.
Adakah mereka mengambil berat tentang reputasi mereka, dan apakah yang mereka
bersedia untuk melabur di dalamnya? Mari kita lihat secara ringkas dua isu yang
berkaitan dengan soalan ini: etika dan popularisasi.4
Agak menghairankan betapa sedikit perhatian telah ditumpukan kepada aspek
etika matematik. Dan walaupun ia benar-benar diperhatikan, orang tetap enggan
untuk terlibat terlalu mendalam. Contohnya, Reuben Hersh, salah seorang humanis
matematik terkemuka,5 telah menyatakan bahawa, bertentangan dengan moral
4Jelas sekali, pendidikan—salah satu tema utama kertas ini—adalah satu lagi.
5Memandangkan buku seperti (Davis dan Hersh, 1981, 1990), tetapi juga banyak artikel yang
diterbitkan sehingga kini.
pertimbangan tentang apa-apa yang lain disiplin, untuk matematik, pastinya

ini bukan "intrinsik kepada amalan sebenar profesion tertentu" (Hersh, 1990,
p. 13). Secara ringkasnya, ahli matematik—berbanding dengan, katakan, ahli
kimia bukanlah bapa kepada mana-mana artifak yang memberi beban
sebenar, atau menimbulkan ancaman langsung kepada, masyarakat atau
alam sekitar. Hersh meneruskan bahawa "sukar untuk melihat kandungan
etika yang ketara dalam meningkatkan nilai pemalar dalam beberapa
formula atau mengira sesuatu yang baharu" (ibidem). Beliau seterusnya
berpendapat bahawa sebarang isu moral yang perlu ditangani adalah
peribadi (bukan korporat) dan akademik (bukan global) dalam watak, dan
beliau menyenaraikan "lima kategori berbeza orang yang kami [ahli
matematik] mempunyai tugas: kakitangan, pelajar, rakan sekerja, pentadbir. ,
dan diri kita sendiri” (ibidem). Kes yang terlibat mungkin melibatkan
diskriminasi, bilangan bilangan, kesetiaan, penipuan, dsb.
Yang terakhir ini sememangnya salah satu daripada beberapa isu etika
(politico-) sekitar matematik yang telah dipelajari secara mendalam. Terdapat,
contohnya, kerja pecah laluan ahli sejarah Jens Høyrup dengan ahli matematik
Bernhelm Booss-Bavnbek, menunjukkan hubungan intim walaupun tidak penting,
dahulu dan sekarang, antara matematik dan tentera (Høyrup, 1994, Bab 8).
Walaupun hubungan itu dianggap saling bergantung, perhatian khusus
ditumpukan kepada peperangan sebagai dorongan untuk pembangunan
matematik. Seseorang mungkin dalam hal ini memikirkan peranan aktif ahli
matematik dalam memajukan pembuatan dan pemecahan kod, balistik,
kedudukan, pengintipan, atau pengeboman 'pintar'. Satu kes tertentu ialah John
von Neumann, yang semasa Perang Dunia Kedua mengambil bahagian dalam
projek pembangunan untuk bom A, dan merupakan salah seorang penasihat
kerajaan AS yang dihormati. Pada peringkat awal Perang Dingin, dia juga
mengembangkan teori permainan, dengan memikirkan, antara lain, justifikasi
rasional untuk tingkah laku yang lebih keras terhadap Moscow.6 Satu lagi contoh
pengaruh ideologi yang terkenal terhadap perkembangan matematik ialah
kerosakan yang besar kepada komuniti matematik Jerman, terutamanya ahli
Yahudinya, dalam tempoh interbellum. Di bawah pemerintahan program Ludwig
BieberbachDeutsche Mathematik, pusat penyelidikan matematik yang penting,
seperti sekolah Göttingen, sangat menderita, atau bahkan berakhir secara maya.7
Isu-isu sebelum ini, daripada pendidikan hinggalah hal ehwal antarabangsa,
sememangnya berkaitan dengan isu popularisasi. Memang popularisasi yang dijalankan
dengan baik boleh (membantu) menyesuaikan imej negatif, sama ada wajar atau tidak.
Walau bagaimanapun, ini adalah kepakaran tersendiri yang perlu menghadapi beberapa
masalah dan batasan. Sebagai permulaan, bidang ini sangat pelbagai, kerana
6Cf.,cth, (Strathern, 2001; Macrae, 1999).

7Cf.(Cornwell, 2003, Bab 16) untuk akaun umum, dan (Lindner, 1980; Mehrtens, 1985)
untuk yang lebih terperinci.
bution berbeza secara meluas, bergantung pada elemen subjek yang diambil
sebagai titik masuk: teka-teki esoterik atau sekadar lucu, ahli matematik yang
hebat sepanjang zaman, cabang atau program tertentu, perbezaan silang budaya
dll. (Van Bendegem, 1996, ms. 216 –23). Kedua, buku tentang 'perkara sebenar',
iaitu, sains matematik (Barat), ditujukan untuk penonton dari luar disiplin—sama
ada terdiri daripada saintis lain yang bersedia mengintip (sub) dinding disiplin
atau orang awam yang berminat—hanya boleh menapis bahagian kecil dari
medan gergasi pada satu masa. Malah yang ditulis oleh pempopular terkenal
seperti Keith Devlin atau Ian Stewart, hanya boleh memberikan beberapa
pertimbangan umum atau kebanyakannya (terpaksa) berakhir dengan menerangi
beberapa topik 'boleh diakses',8 Salah satu cara yang mungkin untuk menentang
aliran ini adalah dengan menumpukan lebih perhatian kepada jenis
pemvulgarisasian tertentu (setakat ini diabaikan). Di dalamnya, seseorang
berpaling daripada mengerjakan sejarah dalaman (walaupun dari sudut yang
berbeza), dan sebaliknya menumpukan pada hubungan intim antara matematik
dan kehidupan seharian, lebih-lebih lagi melalui pelbagai konkritnya.aplikasi.
Contohnya termasuk statistik, informatika, genetik, ekonometrik, dsb. Ambil
perhatian bahawa kertas kerja ini bertujuan untuk menyumbang dalam pelbagai
bidang kepada punca 'mengembalikan' matematik ini ke tempat ia timbul, iaitu.
orang awam.
3 Asas budaya diiktiraf

3.1 Pengertian 'etno'
Awalan etno asalnya merujuk kepada kaum, suku, atau kumpulan kerabat.
Selaras dengan itu,etnomatematik telah dikaitkan dengan amalan matematik
suku tertentu atau orang asli, orang 'primitif', serta amalan sesuatu bangsa dan/
atau bangsa manusia.9 Sejak kebelakangan ini, di bawah dorongan program
penyelidikan yang merangkumi, konsep ini telah menerima tafsiran yang lebih
luas. Sebelum kita beralih kepada itu, bagaimanapun, beberapa perkataan
mengenai akar antropologi.
Sebagai bidang penyiasatan, etnomatematik bermula pada tahun 1960-an,
subjeknya ialah amalan matematik bagi orang yang dipanggil buta huruf (atau,
lebih tepat dari segi politik: tidak celik), berpendirian demikian—walaupun
kategori 'matematik' adalah ilmu Barat yang ketat. satu—matematik ideaadalah
"pan-manusia", dan terutamanya "dibangunkan dalam budaya" (Ascher
8Dalam buku baru-baru ini, Devlin sendiri telah mengesahkan keadaan yang menyedihkan ini. Jika
seseorang ingin "mendalami dunia matematik lebih jauh, maka terdapat beberapa buku yang sangat baik
yang boleh anda rujuk, ditulis untuk khalayak umum. Kebanyakan daripada mereka, bagaimanapun, sama
ada ditulis pada tahap yang lebih cetek daripada yang sekarang [Masalah Milenium], atau sebaliknya
tertumpu kepada isu-isu tertentu dalam matematik” (Devlin, 2002, hlm. 229).
9Sudah tentu konsep terakhir, yang terkenal digunakan untuk menggunakan perbezaan biologi
sebagai asas untuk pengasingan, sementara itu telah didiskreditkan akibat kajian lanjutan dalam
genetik.
dan Ascher, 1994, hlm. 1545). Sejak itu, ia juga telah menjadi misi (tersirat
atau eksplisit) ramai dalam disiplin untuk menunjukkan bahawa amalan yang
dipersoalkan dan amalan Barat 'kita' adalah sama kompleks.
Ubiratan D'Ambrosio (kepadanya kami akan kembali dalam extenso di bawah)
telah menyediakan versi yang lebih lanjutan idea ini, dengan matlamatnya
merangkumi keseluruhan julat budaya. Oleh itu, dia mengandaikan "konsep 'etno'
yang lebih luas, untuk memasukkan semua kumpulan yang boleh dikenal pasti secara
budaya dengan jargon, kod, simbol, mitos, dan juga cara khusus untuk menaakul dan
membuat kesimpulan" (D'Ambrosio, 1997, hlm. 17). Di sini perkataan 'etno' tidak lagi
merujuk kepada konsep anakronistik seperti kumpulan kaum, orang primitif atau buta
huruf, dan sebaliknya diberikan makna yang menyeluruh, menunjuk kepada mana-
mana kumpulan orang yang berkongsi identiti budaya.
Walau bagaimanapun, memandangkan pelbagai tafsiran yang berbeza tentang
konsep budaya, langkah yang terakhir ini bukanlah satu kontroversi. Dalam
pandangan statik yang menggunakan 'budaya' untuk mendiskriminasi antara
kumpulan, ciri-ciri yang dikaitkan dengan kumpulan orang masing-masing dianggap
sebagai intipati budaya mereka. Tetapi meletakkan manusia kepada intipati
menyebabkan mereka dicirikan secara berterusan dan tidak dapat dipulihkan, satu
cara pengenalan yang bercanggah dengan amalan interaksi manusia dan pengaruh
bersama. Oleh itu, perubahan budaya hanya boleh dihargai dengan mengeksploitasi
tafsiran dinamik identiti budaya. Sememangnya identiti tidak homogen dan kekal,
sebaliknya sepadan dengan kawasan ketegangan antara kekekalan dan perubahan, di
mana—dalam konteks tertentu—ruang ditinggalkan untuk proses pertumbuhan psiko-
sosial. Tafsiran dinamik yang sama tentang budaya berkait sepenuhnya dengan
rayuan D'Ambrosio untuk pembaharuan pendidikan: “Perhatian yang lebih harus
diberikan kepada pelajar dan guru sebagai manusia, dan kita harus sedar bahawa
matematik—begitu juga dengan disiplin lain— adalah sistem epistemologi dalam
perspektif sosio-budaya dan sejarah mereka dan entiti keputusan dan peraturan yang
belum selesai dan statik” (D'Ambrosio, 1990, hlm. 374). Oleh itu, kita telah pergi jauh
dari makna awal kepada tafsiran sebenar 'etnomatematik'. Begitu juga,
etnomusikologi telah berkembang kepada muzikologi perbandingan, dan lebih amnya
etnologi kepada etnografi, dan kemudian kepada antropologi budaya. Awalan 'ethno'
sememangnya telah mengalami evolusi yang agak besar dalam kandungannya,
sehingga kini hanya istilah asal sahaja yang dikekalkan.
Ahli matematik dan pendidik Brazil Ubiratan D'Ambrosio adalah yang
pertama, dari akhir 1980-an, mencadangkan program penyelidikan untuk
etnomatematik, berdasarkan analisis istilah berikut:
saya panggil matematik tindakan menerangkan dan memahami untuk terus hidup.
Sepanjang sejarah hidup kita sendiri dan sepanjang sejarah umat manusia,
teknologi (atau tics) daripada matematik telah dibangunkan dalam persekitaran
budaya yang sangat berbeza dan pelbagai, iaitu, dalam kepelbagaian etnos. Jadi,
untuk memenuhi dorongan ke arah kelangsungan hidup dan
transendensi, manusia telah berkembang dan terus berkembang, dalam

setiap pengalaman baru dan dalam persekitaran budaya yang pelbagai,
merekaetno-matematik-tik. (D'Ambrosio, 1990, hlm. 369)
Berikutan ini, kepentingan penyelidikan disiplin yang baru diasaskan

berkaitan dengan pembangunan, penghantaran dan pengedaran pengetahuan
matematik sebagai proses dinamik. tertanam dalam konteks sosiobudaya mereka
. Implikasi penting ialah matematik Barat juga dianggap telah berkembang (dan
terus berkembang) dalam realiti kontekstual tertentu,bukan terpisah
daripadanya. Apa yang kini dikenali sebagai matematik 'akademik', walaupun ia
berasal dari kawasan Mediterranean, kemudian berkembang ke Eropah Utara
dan kemudian ke bahagian lain di Dunia, menjadi begitu untuk dikatakan
'universal'. Namun begitu, sukar untuk dinafikan bahawa kod dan teknik yang
dibangunkan (seperti mengukur, mengukur, membuat kesimpulan dan pemikiran
abstrak) sebagai strategi untuk menyatakan dan menyampaikan refleksi tentang
ruang, masa, mengelas, membandingkan, adalah kontekstual dalam asal usulnya.
Jelas sekali, di kawasan lain di dunia, keadaan tertentu telah menimbulkan kod
dan teknik yang berbeza hasil daripada persepsi yang berbeza terhadap ruang,
masa, dan cara yang berbeza untuk mengklasifikasi dan membandingkan
(D'Ambrosio, 2007a, ms. 30). Rujukan kepada akar sosiobudaya amalan
matematik adalah perkara biasa dalam kesusasteraan etnomatematik.10 Ini
berkaitan dengan asas pragmatik untuk pembangunan matematik: penghantaran
dan pengedaran pengetahuan matematik untuk membantu orang ramai
menghadapi realiti seharian. Dalam huraian semasa etnomatematik seperti yang
diberikan oleh International Study Group on Ethnomathematics (ISGE) makna
sempit (antropologi) etnomatematik serta makna luas (sosiobudaya) digabungkan
seperti berikut (dari halaman web ISGE, Julai 2009):
[Etnomatematik] kadangkala digunakan khusus untuk masyarakat peribumi

berskala kecil, tetapi dalam pengertian yang luas, awalan "etno" boleh
merujuk kepada mana-mana kumpulan—masyarakat kebangsaan, komuniti
buruh, tradisi agama, kelas profesional dan sebagainya. Amalan matematik
termasuk sistem simbolik, reka bentuk spatial, teknik pembinaan praktikal,
kaedah pengiraan, pengukuran dalam masa dan ruang, cara penaakulan dan
inferens khusus, dan aktiviti kognitif dan material lain yang boleh
diterjemahkan kepada perwakilan matematik formal. ISGE berusaha untuk
meningkatkan pemahaman kita tentang kepelbagaian budaya amalan
matematik, dan untuk menggunakan pengetahuan ini untuk pendidikan dan
pembangunan.
Dalam bahagian seterusnya, kita akan mengenal pasti beberapa subdomain

etnomatematik (bertindih). Ini dikenal pasti mengikut yang tertentu
10Cf., cth, (Bishop, 1997, 1988; D'Ambrosio, 1989, 1990, 2007a,b; Gerdes, 1988, 1997;
Pinxten, 1991; Zaslavsky, 1973, 1985, 1989).
subjek yang menjadi sasaran utama mereka. Kita akan membezakan empat:
antropologi, sejarah, falsafah dan pendidikan.
3.2 Domain penyelidikan dipengaruhi oleh etnomatematik

3.2.1 Antropologi
Tema penting pertama untuk ahli etnomatematik ialah penerangan
tentang amalan matematik bukan Barat yang, walaupun dijajah, telah
dikekalkan dan dikembangkan lagi oleh banyak budaya tradisional yang
dipanggil. Dari dalam antropologi budaya, tumpuan adalah pada huraian
amalan ini, dan idea yang mendasarinya (cth, Ascher, 1998, 2002;
Pinxten, 1991; Bazin et al., 2002). Sebilangan besar kajian kes melibatkan
amalan matematik yang dilakukan oleh kumpulan profesional seperti
nelayan, tukang kayu, penenun permaidani, petani tebu, jurujual dan
penjual (Vithal dan Skovsmose, 1997, hlm. 134). Laman web International
Study Group on Ethnomathematics (ISGE) memberikan gambaran yang
baik tentang kajian etnomatematik dari sudut antropologi.
Kajian dan penerangan ini juga boleh digabungkan dengan tindak balas kritikal terhadap keunggulan matematik Barat, dalam usaha
untuk menunjukkan kerumitan yang setara dengan amalan etnomatematik (Joseph, 1987, 1997; Bishop, 1995; D'Ambrosio, 2007a, b) .
Perbezaan antara pelbagai amalan matematik adalah ketara tetapi begitu juga persamaannya. Alan Bishop menerangkan enam kecekapan
matematik yang diperlukan oleh setiap budaya untuk dapat menjawab soalan dan bertindak balas terhadap masalah yang timbul daripada
persekitaran: mengira, mengukur, mengesan, mereka bentuk, bermain dan menerangkan (Bishop, 1997, 1988, 1995). Enam kompetensi ini
dipanggil 'matematik' (dengan huruf kecil m) manakala 'Matematik' (huruf besar M) digunakan untuk merujuk kepada versi Barat atau
Eropah yang dikenali di seluruh dunia. Dengan tafsiran universal dan antara budaya enam kecekapan matematik ini Bishop menekankan
bahawa amalan matematik adalah produk budaya. Dalam mana-mana budaya matematik adalah teknologi simbolik yang membina
hubungan antara seseorang dengan persekitaran fizikal dan sosialnya (Bishop, 1988, hlm. 147). Seperti D'Ambrosio, beliau menegaskan
bahawa mengurus masa dan ruang, mentakrifkan klasifikasi dan membandingkan adalah semua amalan matematik manusia. Untuk
berkomunikasi dan merenung amalan sejagat ini, manusia membangunkan kod dan teknik yang berbeza-beza kerana perkembangannya
dalam konteks tertentu (D'Ambrosio, 2007a, hlm. 30). Dalam mana-mana budaya matematik adalah teknologi simbolik yang membina
dalam konteks tertentu (D'Ambrosio, 2007a, hlm. 30). Dalam mana-mana budaya matematik adalah teknologi simbolik yang membina
dalam konteks tertentu (D'Ambrosio, 2007a, hlm. 30).

3.2.2 Sejarah
Tema kedua yang menduduki ahli etnomatematik ialah transmisi dan
pembangunan matematik. Pendirian kritis terlibat terhadap pandangan yang
diterima tentang sejarah matematik, dengan khususnya mengkaji mekanisme
apa yang dikenali sebagaiEurosentrisme tentang matematik. Walaupun pada
asalnya merujuk kepada sikap Eropah secara eksklusif, Eurocentrism secara
beransur-ansur munculmana-mana cara berfikir yang menganggap dirinya
unggul, justeru mewajarkan pengedaran globalnya sendiri, sekali gus
menunjukkan sama sekali tidak menghiraukan atau bahkan menindas amalan
tempatan di tempat lain.11 Cara berfikir sara diri ini juga dipaparkan dalam cara
warisan matematik diturunkan. Lazimnya, sejarah matematik sememangnya dan
telah digambarkan sebagai aBarat hal ehwal, di mana sumbangan Arab, Cina atau
India dianggap sebagai 'pengaruh' yang jauh dan eksotik paling banyak-jika ada-
dan sudah tentu tidak bebas, apatah lagi pembangunan alternatif.
Malah ahli sejarah matematik kontemporari yang terkenal, seperti Rouse Ball
(awal abad kedua puluh) atau Kline (pertengahan abad kedua puluh) telah
menyumbang untuk menghapuskan ingatan kolektif kita tentang apa-apa yang
terdahulu dan telah mengilhami 'keajaiban Yunani', seperti yang dikeluhkan
Joseph pada permulaannya. buku Puncak burung merak (1992). Ketua di antara
hutang intelektual seseorang mendapati tamadun Mesir dan Mesopotamia, yang
diakui oleh orang Yunani sendiri, pelbagai tablet tanah liat dan papirus
mengesahkan. Selanjutnya, pengabaian sumbangan penting Sepanyol-Arab
semasa Zaman Pertengahan perlu dikira dengan, iaitu, menyimpan rekod tradisi
Yunani yang tidak aktif sebelum ia akhirnya diambil semula dalam Renaissance.
Lebih-lebih lagi, tiada apa lagi yang diperkatakan tentang (pengaruh) budaya Cina
dan India yang kaya. Restivo (1992, Bab 3–6) termasuk bacaan sosio-sejarah yang
bagus tentang tradisi matematik China (bergantung pada Needham (1959) yang
tiada tandingannya), dunia Arab-Islam, India, dan Jepun. Jelas sekali, sesuatu yang
lebih rumit daripada model penyebaran 'mudah', dengan Eropah sebagai
pusatnya, diperlukan. Inilah yang Joseph (1992) sediakan; kejayaan alternatif ini
bagaimanapun tidak akan membimbangkan kita di sini. Mujurlah, dalam masa
yang sama, semakin ramai ahli sejarah telah mengalami kesukaran yang besar
untuk menunjukkan bahawa pengaruh tersebut tidak begitu kecil, malah
membentuk matematik yang mendalam seperti yang kita ketahui (atau
merupakan alternatif yang berdaya maju untuknya).12
A fortiori, kisah amalan matematik yang jelas berlaku bukanmenyumbang
kepada pembangunan matematik Barat, mendapat sedikit ke tidak
11Joseph (1987, 1997) menggunakan tanggapan 'Eropah' untuk semua wilayah yang
dikuasai oleh penduduk asal Eropah, seperti Amerika Syarikat, Kanada, Australia, New
Zealand dll. Powell dan Frankenstein (1997) menggunakan frasa ' Eropah dan kawasan
Eropah' dalam hal ini, yang jelas tidak lagi terhad kepada benua Eropah.
12Cf., cth, Grattan-Guinness (1994, bahagian satu).
disebut dalam buku sejarah klasik. Ini adalah contohnya untuk budaya
purba seperti Inca, atau dari Sub-Sahara Afrika. Setiap kali mereka
dirujuk, serta-merta label 'etnomatematik' dilampirkan padanya, sebagai
satu langkah imunisasi. Berkenaan dengan pensejarahan matematik,
alternatif yang jelas adalah dengan mengakui bahawa lebih daripada
satu sejarah matematik boleh dibuat. Dimensi yang selari, kurang
didominasi geografi sejarah matematik yang lazim, telah menolak
dimensi 'jantina'. Telah berabad-abad sejak satu pemikiran bahawa
sejarah boleh digambarkan bahawa pada dasarnya menggabungkan
kisah setiap manusia. Pengabaian inisejarah bersebelahan dengan
sejarah mungkin berkaitan dengan sindrom 'lelaki hebat' yang begitu
tipikal untuk banyak pensejarahan sains.13
Ringkasnya, secara amnya, matematik telah digambarkan secara sejarah sebagai
produk yang hampir eksklusif masyarakat Eropah, di mana asalnya berdiri Greece
purba. Walaupun perlu ditambah bahawa pada masa kini, di kalangan ahli sejarah,
kecenderungan yang semakin meningkat untuk mengubah suai gambaran kasar ini
secara halus, di samping itu, terdapat juga isu sistem matematik dahulu dan sekarang,
atau lebih tepatnya koleksi idea, "yang tidak memberi makan ke dalam atau kesan
aliran matematik utama ini” (Ascher, 2002, ms. 1). Sebabnya ialah mereka dibangunkan
oleh orang asli pinggiran dan kecil. Dalam memberi perhatian kepada suara-suara
yang tidak didengari dalam perbahasan matematik yang didominasi Barat, cabang
antropologi etnomatematik "mempunyai matlamat untuk meluaskan sejarah
matematik kepada satu yang mempunyai pelbagai budaya, perspektif global" (Ascher,
1998, hlm. 188),
3.2.3 Falsafah
Bertitik tolak daripada "teori, pengetahuan, dan kaedah sejarah budaya,
kajian kognitif dan, di atas semua, linguistik dan antropologi" (Ascher dan
Ascher, 1994, ms. 1545), penyelidikan etnomatematik mungkin diambil kira di
bawah kajian sosial matematik. amalan; amalan yang, yang penting, adalah
bukan semua jenis. Dalam kajian sains secara umum, pengenalan kategori
budaya telah memungkinkan untuk mewujudkan hubungan epistemik antara
konteks (luaran) dan kandungan (dalaman) dengan lebih kukuh. Akibat
penting, dalam sejarah dan juga dalam falsafah, telah memasukkan
sebahagian daripada tumpuan tradisional pada individu (sindrom 'lelaki
hebat'), dan pengakuan, seperti yang dikatakan oleh Steve Woolgar, "sebab,
logik dan peraturan adalahpost hoc rasionalisasi amalan saintifik dan
matematik, bukan kuasa penentunya” (Woolgar, 1993, hlm. 50). Apakah yang
boleh menjadi akibat daripada jenis penyelidikan ini untuk falsafah
matematik? Bolehkah ia mencabar pandangan dominan bahawa kebenaran
matematik adalah tidak berubah, monolitik, universal, abadi?
13Cf. juga Koblitz (1996).
Dalam syarahan plenonya sebagai penceramah jemputan di Kongres Matematik

Antarabangsa 1950 di Cambridge Mass., Raymond Wilder memerhatikan bahawa
rakan-rakannya telah sentiasa dipimpin, sekurang-kurangnya sebahagian besarnya,
oleh apa yang dianggap atau sepatutnya sebagai matematik yang sesuai dalam
mereka. budaya sendiri, dan khususnya dalam sejarah matematik (di mana dia adalah
seorang amatur sendiri) batasan ini tidak perlu lagi diabaikan (Wilder, 1998). Di bawah,
dalam§4.2, kita akan menunjukkan bagaimana Wilder sendiri, menjelang akhir
hayatnya, sebenarnya mencadangkan pengesahan falsafah terhadap pandangan ini.
Tidak menghairankan bahawa perasaan yang dinyatakan oleh Wilder dikongsi
secara meluas oleh ahli antropologi (matematik), mereka yang sedang mengkaji
budaya lain, biasanya dari dalam kerangka relativis. Menurut mereka, alternatif kepada
pensejarahan Eurocentric yang lazim tidak seharusnya hanya membayarlebih
perhatian kepada tradisi lain, dahulu dan sekarang, tetapi juga, yang penting, menjadi
berbeza dalam perwatakan: secara maksimum tidak berat sebelah dan terpisah, iaitu,
dijalankan dalam semangat antropologi 'sebenar', mengambil 'yang lain' begitu sahaja,
dan bukannya (secara tidak sedar) membentuk aspek-aspek itu ke dalam kategori
rekaan yang bertentangan secara langsung dengan 'biasa' atau yang 'biasa' Barat
(contohnya, 'yang eksotik').14 Apa yang menarik di peringkat falsafah bukanlah kajian
empirikal seperti itu, tetapi cara mereka mempengaruhi imej kita tentang (sifat)
matematik, Barat dan bukan Barat. Di bawah, dalam§4.1, kita melihat secara ringkas
pendekatan yang dipanggil etnometodologi, aplikasi perspektif 'tidak berat sebelah'
yang serupa kepada matematik suku Barat itu sendiri, seperti yang ditunjukkan dalam
karya Eric Livingston. Selepas itu, dalam§4.2, kita beralih kepada tafsiran epistemologi
Wilder sendiri.
3.2.4 Pendidikan
Bidang keempat dan terakhir yang sesuai untuk pendekatan etnomatematik ialah
pendidikan. Di sini, semua subdisiplin sebelumnya bertumpu. Bagi negara-negara
'pinggiran', tradisi sejarah dan falsafah yang kritikal berkenaan dengan
matematik Barat yang unggul memihak kepada amalan matematik tempatan
dalam kurikulum, dan bukannya (secara tersirat) mengimport yang Barat. Untuk
tujuan itu, penerangan tentang amalan matematik harian diperlukan, satu tugas
yang boleh diambil oleh ahli antropologi. Sebagai tindak balas kepada cabaran
untuk memasukkan matematik hidup ke dalam kurikulum dan amalan sekolah,
D'Ambrosio telah merumuskan program 'pembelajaran dalam tindakan' (rujuk
Rajah 1), di mana bahagian guru adalah pengurus proses.
Memandangkan set instrumen dan konteks sosial, dengan kandungan yang
disampaikan daripada pelbagai sumber, jelas sekali pendekatan yang sangat interaktif
diperlukan. Walau bagaimanapun, mari kita nyatakan bahawa D'Ambrosio masih
mengabaikan satu sumber tertentu dan sangat jelas: murid. jeneral
14Cf., contohnya, Said (1979) untuk aduan terkenal terhadap kaedah (tersirat) sedemikian, seperti yang
digunakan untuk 'orient'.

KANDUNGAN
INSTRUMENTASI Terkumpul dalam buku,
Penggunaan bahasa, gerak terbitan berkala, akhbar, TV
isyarat, mengira, melukis, dan media secara umum; di
mendapatkan maklumat, muzium, monumen sebagai
etnografi amalan popular
GURU
Pengurusan
daripada proses tersebut
SOSIALISASI
Kerja berkumpulan, projek
"tunjuk-dan-beritahu", seminar,
perbincangan panel dan
perbahasan, laporan
Rajah 1. Konsep kurikulum interaktif (D'Ambrosio, 1990, hlm. 376)
prinsip bahawa persekitaran sosial orang yang melakukan pembelajaran mesti

diambil kira menyediakan hubungan antara etnomatematik dan pembelajaran
dalam kepelbagaian. Dalam Bahagian 5, kita akan menghuraikan pelaksanaan
etnomatematik dalam konteks pendidikan.
4 Etnomatematik dan falsafah

4.1 Livingston
Antara definisi etnomatematik yang lebih neutral ialah satu yang merujuknya
sebagai "kajian idea dan aktiviti matematik seperti yang tertanam dalam konteks
budaya mereka" (Gerdes, 2001, hlm. 12). Seperti yang ditunjukkan oleh Paul
Gerdes, pengarang kata-kata ini, ini bermakna bahawa matematik 'akademik',
pada dasarnya, juga bertanggungjawab kepada pendekatan etnomatematik.
Dengan buku 1986 beliauAsas etnometodologi matematik, inilah sebenarnya
yang dicita-citakan oleh Eric Livingston: untuk 'menganalisis secara deskriptif'
amalan yang diceburi oleh "suku ahli teorem matematik".15 milik Livingston
15(Livingston, 1986). Sumber sebutan yang disebut adalah (Livingston, 1999, hlm. 885).
tesis utama ialah penghasilan tempatan susunan sosial, dalam matematik seperti dalam domain saintifik dan bukan saintifik yang lain.16 Keteraturan
sosial dalam matematik sama dengan menyampaikan dan menyebarkan kepercayaan tentang ketepatan bukti yang tidak dapat disangkal dan
'transendental'. Adalah pendapat Livingston bahawa ini dikuatkuasakan melalui, atau disokong oleh, tidak lain daripada paparan konkrit bukti individu
(cth, di papan hitam), walaupun –atau lebih tepat terima kasih kepada– kontingensi tempatan. Pendekatan ini telah dikritik, oleh David Bloor antara lain,
kerana tidak dapat menjelaskan bagaimana proses yang diterangkan berjaya menerangi sifat objek matematik. Bloor berpendapat bahawa Livingston
terperangkap dalam pekeliling antara amalan kontingen dan struktur objektif, kerana etnometodologi "sebenarnya menggunakan konsep-konsep yang
kepentingannya boleh dipersoalkan memberikan kita masalah falsafah yang kita mulakan. Keseluruhan masalah adalah untuk menerangkan apa yang
berlaku apabila kita 'menyedari' sesuatu dalam perjalanan pembuktian matematik” (Bloor, 1987, hlm. 349). Dengan cara ini, kata Bloor, Livingston tidak
sedikit pun mengatasi akaun Lakatos dan Wittgenstein yang sudah tidak jelas, yang dia terhutang banyak—walaupun tidak diakui—hutang. Daripada
Lakatos dia mengambil, contohnya, idea bahawa takrifan tidak ditetapkan sebelum proses pembuktian, tetapi muncul daripada aktiviti matematik sebenar
itu sendiri, atau, lebih umum, bahawa fasa penemuan tidak formal bercampur dengan justifikasi formal. Dengan Wittgenstein, ia berkongsi rasional anti-
asas untuk keutamaan amalan matematik peringkat rendah yang konkrit. Livingston tidak sedikit pun mengatasi akaun Lakatos dan Wittgenstein yang
sudah tidak jelas, yang dia terhutang banyak—walaupun tidak diakui—hutang. Daripada Lakatos dia mengambil, contohnya, idea bahawa takrifan tidak
ditetapkan sebelum proses pembuktian, tetapi muncul daripada aktiviti matematik sebenar itu sendiri, atau, lebih umum, bahawa fasa penemuan tidak
formal bercampur dengan justifikasi formal. Dengan Wittgenstein, ia berkongsi rasional anti-asas untuk keutamaan amalan matematik peringkat rendah
yang konkrit. Livingston tidak sedikit pun mengatasi akaun Lakatos dan Wittgenstein yang sudah tidak jelas, yang dia terhutang banyak—walaupun tidak
diakui—hutang. Daripada Lakatos dia mengambil, contohnya, idea bahawa takrifan tidak ditetapkan sebelum proses pembuktian, tetapi muncul daripada
aktiviti matematik sebenar itu sendiri, atau, lebih umum, bahawa fasa penemuan tidak formal bercampur dengan justifikasi formal. Dengan Wittgenstein,
ia berkongsi rasional anti-asas untuk keutamaan amalan matematik peringkat rendah yang konkrit. bahawa fasa penemuan tidak formal bercampur
dengan justifikasi formal. Dengan Wittgenstein, ia berkongsi rasional anti-asas untuk keutamaan amalan matematik peringkat rendah yang konkrit.
bahawa fasa penemuan tidak formal bercampur dengan justifikasi formal. Dengan Wittgenstein, ia berkongsi rasional anti-asas untuk keutamaan amalan
matematik peringkat rendah yang konkrit.17
Adalah adil untuk mengatakan bahawa etnometodologi pembuktian matematik

Livingston kekal secara teorinya sangat berlebihan, mengakibatkan beberapa hujung
longgar yang tidak ditangani. Daripada pekeliling yang dinyatakan di atas mengalirkan
rasa Platonisme tersirat yang mungkin tidak disengajakan tetapi tidak dapat dielakkan
dan kuat, yang tidak sesuai dengan niat antropologinya.18 Terdapat satu lagi perkara
yang seakan-akan paradoks, iaitu pendekatannya kekal sangat
16Cf. takrif Michael Lynch, di mana pendekatan sains secara umum dinyatakan:
“Etnometodologi lazimnya dikatakan sebagai kajian tentang fenomena sosial 'mikro' - julat
interaksi bersemuka 'kecil' yang berlaku di sudut jalan. dan dalam keluarga, kedai, dan
pejabat” (Lynch, 1997, hlm. xii).
17Cf. “Saya melalui bukti dan kemudian menerima keputusannya. – Maksud saya: ini hanya apa yang kita
buat. Ini adalah penggunaan dan adat di kalangan kita, atau fakta sejarah semula jadi kita” (Wittgenstein,
1956, hlm. 61, iaitu, RFM I–63).
18Cf. "Provers melihat melalui perwakilan objek matematik kepada objek yang diwakili, dan
menggunakan perwakilan tersebut untuk memeriksa dan menemui sifat objek
matematik" (Livingston, 1999, p. 873). Perlu ditambah bahawa dalam kertas yang baru dipetik
daripada, ia juga mengulas bahawa kesaksamaan ontologi tersirat di sini. Walau bagaimanapun,
sesuatu yang lebih nampaknya diperlukan untuk meletakkan ke dalam perspektif perbincangan
berterusan tentang objek matematik dan perwakilan mereka. Walaupun pemunculan batu kerikil
dan gambar rajah seolah-olah mencadangkan bahawa sesuatu seperti asas empiris (minimum)
bagi pengetahuan matematik mungkin difikirkan di sini, ini tidak diberikan secara eksplisit lebih
daripada kuasa ilustrasi, dan tidak ada (psikologi) akaun diberikan tentang lulus. daripada amalan
konkrit kepada abstrak (bertentangan dengan, cth, Kitcher,
bersifat internalistik, tanpa memberi perhatian kepada mana-mana persekitaran budaya

berskala kecil atau besar (contohnya, tradisi intelektual) bukti yang 'dijalani'. Ringkasnya,
Livingston membentangkan genealogi ketegasan matematik yang kekal terhad kepada
analisis deskriptif semata-mata amalan tempatan yang sempit. Dia membawa kita melalui
bukti khusus, contohnya, oleh Euclid atau Gödel, untuk menunjukkan bagaimana mereka
sepatutnya meyakinkan (membuat kepastian muncul). Tetapi persoalan apakah sebenarnya
yang membentuk kebenaran atau kepalsuan mereka adalahde facto dianggap tidak relevan
sama sekali, dan tiada kriteria normatif dicadangkan atau daya penerangan (dalaman atau
luaran) dikenal pasti. Oleh itu, mari kita beralih kepada akaun antropologi matematik yang
lebih terperinci secara teori, seperti yang cuba diberikan oleh Wilder.
4.2 Lebih liar

Apabila mempertimbangkan badan sumber asal mengenai pendekatan 'humanistik' atau
'bukan asas' kepada matematik (katakan, dari era selepas perang hingga awal 1980-an), apa
yang paling menarik ialah hampir kesemuanya kelihatan oleh ahli matematik terlatih, bukan
ahli falsafah. Raymond Wilder adalah contoh kecenderungan ini. Seperti yang diumumkan di
atas, berucap di Kongres Antarabangsa Ahli Matematik seawal tahun 1950, beliau menggesa
rakan-rakannya "untuk mendapatkan matematik di luar, seolah-olah, dengan harapan untuk
mencapai perspektif baru, [. . .] [a] sudut pandang yang mana seseorang boleh melihat
perkara sebegitu dengan lebih tidak berperasaan. [. . .] Kita 'bertamadun' orang jarang
memikirkan betapa kita dikuasai oleh budaya kita-kita menganggap begitu banyak tingkah
laku kita sebagai 'semula jadi'” (Wilder, 1998, hlm. 186–187). Seseorang hampir tidak dapat
memikirkan mana-mana ahli falsafah matematik yang akan (berani) mengemukakan jenis
tuntutan luaran ini pada masa itu. Tiga dekad penuh kemudian, pada tahun 1981, Wilder
mencipta monograf ituMatematik sebagai sistem budaya, di mana dia berhasrat untuk
melakukan secara sistematik apa yang hanya dicadangkan secara lakaran dalam kuliahnya
yang terdahulu: menggunakan pendekatan antropologi kepada matematik sebagai bidang
penyiasatan saintifik (Barat). Petikan berikut mungkin berfungsi sebagai pengisytiharan
programnya.
Dengan pencapaian status budaya, kuasa dalaman seperti tekanan keturunan,

penyatuan, pemilihan, perlambangan dan pengabstrakan telah memainkan
peranan yang semakin penting dalam evolusi pemikiran matematik. Untuk
mengabaikan kuasa-kuasa ini dan cara di mana mereka telah mempengaruhi
corak ciri evolusi seolah-olah menghilangkan kedua-dua ahli sejarah dan
pelajar yang mengikutinya daripada pemahaman yang lebih lengkap tentang
proses sejarah. Sudah tentu, matematik dilakukan oleh individu, tetapi
individu-individu ini berkongsi budaya matematik yang sama, walaupun
berubah-ubah dan pelbagai, dan bersama-sama dengan kajian pencapaian
Gauss atau Riemann, seseorang harus mengkaji budaya, kedua-dua
matematik dan persekitaran, dalam yang mereka jalani dan usahakan, untuk
mencapai pemahaman dan penghargaan yang lebih lengkap tentang apa
yang mereka capai. (Wilder, 1981, hlm.
Pada sumber karya Wilder dalam antropologi budaya matematik terdapat

pengabaian umum—jika tidak dihina—di kalangan ahli matematik dan ahli
falsafah sama-sama untuk kemajuan kontemporari dalam sains sosial.
Bertentangan dengan kepercayaan popular, penulis mengemukakan tesis
sederhana naturalis bahawa ahli matematik akan mendapat manfaat besar, dari
segi pilihan sengaja yang mereka buat antara masalah dan strategi yang berbeza,
daripada mempertimbangkan dan menghargai penentu budaya kerja mereka.19
Pendekatan Wilder sebenarnya diadaptasi daripada Leslie White (1947),
mengambil sistem budaya sebagai hasil daripada interaksi dinamik kuasa
'vektoral'. Dalam kes matematik, daya ini dinyatakan oleh Wilder sebagai jenis
'tekanan' berbeza yang dikenakan ke atas amalan matematik (lihat di bawah).
Pengaruh ini berbeza-beza, dan urutan sejarah konfigurasi berbeza mereka
membentuk evolusi matematik (sememangnya topik yang sebahagian besarnya
diabaikan). Sebenarnya, ini menunjukkan pertalian khusus antara akaun Wilder
dan bahagian operasi pendekatan Kitcher, yang telah kami huraikan di tempat
lain (Van Bendegem dan Van Kerkhove, 2004).
Pada peringkat makro, pemalar sejarah yang ketara ialah evolusi bersama (kenaikan dan
penurunan) matematik dan budaya umum (faktor yang turut ditekankan oleh Marxis seperti
Dirk Struik). Sebagai contoh, walaupun corak yang mengikuti kepakaran yang berbeza
sangat sukar untuk dibezakan, seseorang mungkin melihat kemerosotan matematik umum
selepas orang Yunani, dan kebangkitan seterusnya, melepasi 'zaman gelap', dari abad
ketujuh belas dan seterusnya. Fenomena ini panggilan Wildertekanan persekitaran.
"Persekitaran mencadangkan penciptaan konsep baru dalam matematik, yang kajiannya
menghasilkan teknik matang yang dirampas oleh kepentingan alam sekitar untuk
penyelesaian masalah mereka dan kemajuan teori mereka sendiri" (Wilder, 1981, p. 55).20 Di
samping itu, ambil perhatian bahawa perkembangan telah sentiasa mematuhi undang-
undang inersia. Iaitu, walaupun dalam keperluan mendesak untuk menampung keperluan
dan kebimbangan semasa, masanya harus matang untuk melancarkan idea-idea baru dan
mungkin revolusioner. Sebagai contoh, Saccheri gagal secara rasmi menyertai kelab
pembangun serentak geometri bukan Euclidean sebahagian besarnya kerana alasan
ideologi, kerana dia tidak dapat membebaskan dirinya daripada tanggapan dominan
tentang kebenaran 'mutlak' (fizikal atau Platonik). Begitu juga, Gauss berasa jauh
mendahului masanya apabila ia datang kepada topik ini, dan kerana ketakutan sebenar
terhadap reaksi orang ramai yang tidak disenangi menyebabkan karyanya mengenainya
tidak diterbitkan.
Satu bentuk pengaruh budaya yang lebih terhad skopnya ialah tekanan keturunan.
Ahli matematik individu mewarisi budaya memerintah konsep dan alat tertentu
daripada pendahulu mereka, dan dari dalam konteks itu cuba untuk bertindak.
19Contoh metamatematik mengenai pengaruh berpotensi sedemikian, yang dicadangkan oleh

Wilder sendiri, adalah yang dilakukan oleh perkembangan (juga dalam budaya lain!) Logik
alternatif, mengenai cara memahami logik.
20Sudah tentu terdapat pautan yang kuat dengan isu kebolehgunaan di sini.
memenuhi matlamat yang ditetapkan dan menyumbang kepada perkembangan lanjut

bidang mereka dan matematik secara amnya. Wilder menganggap komponen berikut yang
berkaitan dengan domain matematik yang diceburi oleh para sarjana, dan dengan itu
dengan tekanan keturunan yang dikenakan pada seseorang yang baru 'dibangkitkan' di
dalamnya: kapasiti, kepentingan, cabaran, status, dan badan konsep (terutamanya
ketekalannya) .Kapasiti, atau apa yang masih perlu dilakukan, walaupun pada dasarnya tidak
dapat ditentukan, agak mudah bagi ahli matematik terlatih untuk (kira-kira) menilai. "Jika
kapasitinya besar, dia mungkin tertarik untuk melakukan penyelidikan di dalamnya, atau
mengarahkan orang lain, seperti rakan sekerja atau pelajar yang lebih muda, untuk
mempertimbangkan untuk membantu membangunkan bidang itu" (Wilder, 1981, p. 69).
Oleh itu, domain dengan kapasiti yang mencukupi berkemungkinan menarik orang yang
berbakat. Dan ini, pada gilirannya, mungkin cara yang baik, walaupun tidak ada jaminan,
untuk mengukuhkan lagi mekarnya. Contoh yang baik di sini ialah teori set Cantorian abad
kedua puluh, contoh balas tentang geometri unjuran yang perlahan atau bahkan tidak
bermula pada abad ketujuh belas. Unsur daripadakepentingan berkait rapat dengan
kapasiti. Ambil teori kebolehkiraan, terutamanya memandangkan kepentingan komputer
yang semakin meningkat, untuk matematik dan masyarakat amnya. Mencontohkan
pergerakan dalam arah sebaliknya ialah geometri Euclidean, atau bahkan geometri secara
umum, yang semakin terpinggir semasa proses penegasan dan pemformalkan moden. Juga
perhatikan bahawa peralihan ini tidak semestinya 'dalaman' kepada matematik, seperti yang
digambarkan oleh contoh sains komputer, tetapi juga, contohnya, bidang tambahan yang
berkaitan dengan ketenteraan (seperti kriptologi atau balistik).
Faktor ketiga tekanan keturunan, pada gilirannya agak berkait rapat dengan
yang pertama dan kedua, adalah cabaran, atau tahap kesukaran masalah yang
dihadapi oleh ahli matematik. Menilai dimensi ini, seseorang boleh merujuk
kepada senarai ulasan masalah tertunggak seperti Hilbert.21 Salah satu cabaran
yang paling menarik baru-baru ini telah berakhir dengan baik ialah pencapaian
Andrew Wiles, menyelesaikan Teorem Terakhir Fermat. Masalah mencabar yang
terkenal masih tersedia semasa kami menulis ini termasuk Konjektur Goldbach
dan Hipotesis Riemann. Elemen keempat, sekali lagi merupakan pergantungan
budaya yang besar, ialah unsur masa kinistatus bidang berkenaan. Ia
berdasarkan penghargaan falsafah (cth, sama ada kaedah analitik atau sintetik
adalah dominan),22 tetapi juga pada perkhidmatan yang dibayar oleh matematik
kepada bidang lain di mana ia digunakan, dalam dan luar sains.
Salah satu keteraturan atau corak yang menandakan sejarah
matematik ialah penemuan 'berbilang' atau (kuasi-) serentak, seperti
kalkulus, geometri bukan Euclidean atau kompleks maklumat-
21Beberapa senarai baru-baru ini boleh didapati dalam Smale (1998); Griffiths (2000); Devlin
(2002).
22Cf. (Otte dan Panza, 1997).
teori ini.23 Fenomena ini, sangkaan Wilder, adalah hasil luar biasa yang teruk tekanan
konsep (kategori keturunan kelima besar) yang dikenakan kepada ahli matematik
untuk mengelakkan atau menyelesaikan ketegangan teori, sama ada didakwa atau
disebabkan oleh situasi yang benar-benar paradoks. Ancaman terhadap ketekalan
dalaman matematik meningkatkan pembangunan, didakwa, kerana ia menimbulkan
cabaran yang istimewa. Ia terutamanya paradoks yang berkaitan dengan infiniti yang
telah melaksanakan tujuan ini dengan sangat baik: incommensurables dan paradoks
Zeno dalam zaman Yunani; kontinum, teori set Cantorian, dan antinomi Russell pada
zaman moden. Dalam menghadapi masalah ini, memandangkan sistem aksiom dan
kaedah pembuktian yang diterima secara budaya, serta pengagihan seragam kapasiti
matematik, tidaklah begitu menghairankan bahawa teorem serupa (kuasi-) diperoleh
pada masa yang sama oleh sarjana yang berbeza. Secara umum, tekanan konseptual
ditakrifkan sebagai dorongan untuk merangka sistem konseptual yang memuaskan
dengan perlambangan yang sesuai dan ditafsirkan dengan betul. Lebih banyak contoh
tegasan konsep termasuk konsep digit sifar, nombor khayalan, atau infiniti lengkap
sebagai nombor (oleh Cantor). Semua instrumen ini, walaupun boleh digunakan,
namun memaksa keseluruhan proses penjelasan konseptual (seperti yang dilakukan
oleh Leibnizianε-δ-simbolisme untuk kalkulus). Tetapi usahakan masalah khusus
(bukan paradoks) mungkin juga memerlukan dan dengan itu mendorong inovasi
konseptual. Contohnya, menyelesaikan persamaan algebra am memerlukan teori
kumpulan dan Galois, dan asas analisis memerlukan teori set. Motif tambahan untuk
inovasi konseptual ialah penciptaan susunan atau penyatuan. Contohnya termasuk kes
Klein, yang "analisis geometri sedia ada membawanya kepada kesedaran tentang
kepentingan kumpulan transformasi dan invarian geometri sebagai ciri yang
membezakannya" (Wilder, 1981, ms. 76), yang kononnya membawa ketertiban dalam
bidang geometri , pengenalan dan pembangunan beransur-ansur konsep kumpulan,
dan teori kategori.
Memandangkan topik sosio-sejarah kami, adalah menarik untuk melihat Wilder

sendiri mencadangkan, seperti Crowe, beberapa 'undang-undang' pembangunan
untuk matematik (rujuk François dan Van Bendegem, 2010, dalam jilid ini). Ini
menangkap sebahagian besar dimensi yang diliputi dan dihuraikan dalam seluruh
bukunya dalam corak perkembangan yang jelas, diilhamkan oleh dan menunjukkan
pertindihan yang ketara dengan undang-undang Crowe, kerana terdapat: peranan
tekanan keturunan, persekitaran dan konseptual (dan fleksibiliti interpretatif dalam
menghadapi yang terakhir), kepelbagaian di mana-mana, pengaruh status dan iklim
budaya penerima yang menentukan, batasan yang dikenakan oleh budaya yang
berlaku, kepentingan aspek tersirat atau andaian tersembunyi (untuk digali dan dibuat
secara eksplisit), relativisme budaya dan akhirnya intu-
23Rawatan sosiologi umum terhadap fenomena ini, kadang-kadang-walaupun dalam matematik

jarang-diikuti oleh pertikaian keutamaan yang keras, boleh didapati dalam (Merton, 1973, §16 dan
§17). Untuk analisis khusus seperti kes kedua, rujuk. (Restivo, 1983, app. D).
asas itif pengetahuan matematik, penyebaran antara (sub) budaya, daya

penggerak keberhasilan konseptual (kapasiti penyelesaian masalah dan daya
tarikan estetik), ketiadaan revolusi dalam teras matematik (rujuk François dan Van
Bendegem, 2010, dalam ini volum), peningkatan yang berterusan dalam
ketegasan dan abstraksi, perasaan sekali-sekala (dan sering tersilap) bahawa
keseluruhan bidang telah 'diusahakan'.
Keseluruhan akaun 'antropologi' Wilder kemudiannya boleh diringkaskan
seperti berikut: evolusi budaya matematik mengikut undang-undangnya sendiri,
bergantung pada pelbagai jenis tekanan persekitaran (luaran) dan—terutamanya
keturunan (dalaman), dan sebagai proses perubahan pastinya perlu dibezakan
daripada kronologi fakta sejarah kontingen semata-mata.
5 Etnomatematik dan pendidikan

Dengan D'Ambrosio sebagai bapa intelektualnya, penerapan pendekatan
etnomatematik terhadap pendidikan mempunyai akar Brazil, tetapi sejak itu telah
menjadi amalan biasa di seluruh dunia. Pada tahun 1975, D'Ambrosio mengasaskan
program sarjana dalam Pengajaran Sains dan Matematik di Universiti Negeri Campinas
(UNICAMP), yang mana, seperti yang kami tulis, beliau masih bergabung sebagai
emeritus. Dengan melakukan ini, dan dengan mengambil bahagian dalam Kongres
Antarabangsa mengenai Pendidikan Matematik (ICME), beliau menjalin hubungan
antarabangsa dengan perintis pendidikan matematik yang lain, seperti Luis Santaló,
Hans Freudenthal dan Edward G. Begle. Pada kongres ICME-3 1976 di Karlsruhe,
Jerman, mengambil bahagian dalam panel membincangkanMengapa mengajar
matematik?, beliau adalah antara yang pertama menegaskan bahawa pendidikan
matematik bersarang dalam konteks sosiobudaya. Sejak 1984, selepas artikulasi
antarabangsa eksplisit pertama ideanya mengenai etnomatematik semasa kuliah
plenonya "Pangkalan Sosio-Budaya untuk Pendidikan Matematik" pada persidangan
ICME kelima di Adelaide, Australia, D'Ambrosio telah mengembangkan idea-ideanya
secara terperinci melalui pelbagai artikel. . Pada tahun 1985, beliau merupakan
pengasas bersama International Study Group on Ethnomathematics (ISGEm).
Sementara itu etnomatematik telah berkembang menjadi amalan pendidikan dan

disiplin yang berasingan dalam akademik. Dari awal, D'Ambrosio telah menekankan
bahawa dengan tanggapan 'etnomatematik' dia bercita-cita untuk merangkumi bidang
yang lebih besar daripada tafsiran tradisional etnosentrik atau eksotik, dan
pendekatan itu harus digunakan untuk mana-mana konteks pembelajaran. Beliau
berpegang kepada perbezaan ini melalui apa yang beliau panggil sebagai
etnikmatematik berbanding dengan etnomatematik (D'Ambrosio, 2007a, hlm. 30).
Walaupun etnomatematik adalah program penyelidikan dan amalan kritikal
mengenai pendidikan matematik, ia masih harus dianggap berbeza daripada apa
yang dipanggil Pendidikan Matematik Kritikal (Vithal dan Skovsmose, 1997, ms.
132–133). Iaitu, walaupun kedua-dua program penyelidikan berada di dalam
komuniti penyelidikan Pembelajaran dalam Kepelbagaian yang jauh lebih besar,

etnomatematik berasal dari koloni pasca yang menentang diri mereka untuk
mengimport kurikulum Barat, sebaliknya membangunkan amalan matematik mereka
sendiri yang boleh berfungsi sebagai asas pengajaran untuk pendidikan; manakala
Pendidikan Matematik Kritikal berasal dari dalam masyarakat teknologi tinggi Barat
yang mengkritik idea kemajuan linear, dan mentakrifkan beberapa jenis penindasan,
contohnya yang berdasarkan kelas dan jantina (Atweh et al., 2001; Burton, 2003).
Dalam kajian etnomatematik, seseorang boleh membezakan dua mata perhatian

utama tetapi saling berkaitan. Di satu pihak, sebagai penerapan hak asasi manusia dan
kanak-kanak secara amnya, kepentingan pendidikan matematik dan literasi untuk
semua, iaitu, dalam semua budaya dan untuk setiap satu dalam budaya tersebut. Ini
adalah tema§5.2 dan §5.3. Sebaliknya, kepelbagaian amalan matematik merentas
budaya, kepelbagaian yang, untuk mencabar dan menggantikan imej matematik yang
monolitik dan universal, harus diwakili dalam kurikulum matematik. Ini adalah tema§
5.1. Seperti yang dikatakan, kedua-dua tema disambungkan. Pendidikan matematik
yang diselaraskan secara budaya tidak lagi mengimport kurikulum Barat tanpa
berlengah-lengah lagi, tetapi secara aktif meneliti dan menggunakan amalan
tempatan sebagai kemasukan kepada perkara tersebut. Akibatnya, kedua-dua akses
yang lebih baik kepada pendidikan matematik dan pengiktirafan kepelbagaian
matematik disediakan.
5.1 Kepelbagaian budaya

Seperti yang telah dijelaskan di atas (§3.1), makna konsep 'etno' telah
diperluaskan sejak awal penerapannya, kini menunjuk kumpulan etnik, kumpulan
kebangsaan, kumpulan kaum, kumpulan profesional, kumpulan yang mempunyai
asas falsafah atau ideologi, kumpulan sosiobudaya dan kumpulan yang adalah
berdasarkan jantina atau identiti seksual masing-masing (Powell, 2002, hlm. 19).
Walaupun senarai ini pada dasarnya tidak lengkap, dan beberapa perbezaan
adalah atau telah relevan hanya dalam konteks tertentu, adalah jelas bahawa
sepanjang sejarah konsep 'etno', unsur-unsur kepelbagaian sentiasa ditujukan.
Sehubungan dengan itu, berkenaan dengan bidang matematik, 'etnomatematik'
boleh dicirikan sebagai terlibat dengan kepelbagaian budaya dalam keseluruhan
matematik. Kajian budaya perbandingan matematik, sambil menerangkan
pelbagai amalan matematik, bukan sahaja mendedahkan kepelbagaian mereka,
tetapi juga menekankan kerumitan setiap sistem, dengan menunjukkan
bagaimana amalan ini timbul dan digunakan dalam konteks sosio-budaya dan
sejarah tertentu. Akhirnya, pendekatan ini diterjemahkan kepada pendidikan
matematik, mencabar pengajar untuk memperkenalkan kepelbagaian amalan
matematik dalam kurikulum.
Aplikasi terakhir melebihi pengenalan semata-mata dalam kelas pengajian
budaya lain atau—secara lebih dinamik—bidang budaya baharu. dalam-
ini dilakukan pada mulanya, iaitu mengkaji amalan yang berkaitan dengan matematik
(dan sains bersebelahan) sebagai sebahagian daripada penyelidikan semua jenis
tradisi eksotik: muzik dari Brazil, permainan kad yang dimainkan di Madagascar,
sistem aritmetik Inca atau Orang Mesir, anyaman bakul atau permaidani, kalendar
Maya, penghasilan pewarna daripada bahan semula jadi, tabiat minum teh atau
penanaman teres di China, pengumpulan air di padang pasir Kalahari, pembinaan
anak panah India, pembinaan rumah atau lukisan pasir di Afrika, dan lain-lain (Bazin et
al., 2002). Walaupun niat baik projek ini dan projek serupa, kami ingin menekankan,
dengan merujuk kepada (Powell dan Frankenstein, 1997), bahawa inisiatif ini,
walaupun pada asalnya bertujuan untuk menawarkan pendidikan antara budaya,
menjalankan risiko mudah untuk bertukar menjadi sejenis cerita rakyat. . Perlu jelas
bahawa kita sendiri tidak menganjurkan penggunaan kurikulum yang begitu mudah
terhadap pengetahuan etnomatematik orang lain. Sebaliknya, banyak contoh
menunjukkan bahawa amalan matematik asing boleh digunakan di dalam kelas bukan
sebagai sejenis lencongan eksotik di sebelah 'perkara sebenar', tetapi sebagai benar-
benar matematik dalam hak mereka sendiri. Sebagai contoh, kes menarik tentang
konsep nombor atau aspek geometri tertentu telah dihuraikan (Zaslavsky, 1985; Katz,
1994). Kini murid bukan sahaja belajar tentang cara orang lain mengira atau telah
menghasilkan sistem perpuluhan, vigesimal atau duodecimal; mereka juga dapat
mengetahui bagaimana pelbagai amalan matematik (dan terus menjadi) jawapan
kepada keadaan di mana ia timbul.
Ini lebih daripada kepentingan tempatan. Sebagai contoh, walaupun kebanyakan

bahasa Eropah menggunakan sistem perpuluhan, mereka masih membuat banyak
rujukan kepada vigesimal (cth, "quatre-vingts" dalam bahasa Perancis) dan sistem
duodecimal (cth, "setengah dozen telur", atau jam tangan. ), sistem yang berkait rapat
dengan struktur tubuh manusia: jari tangan, jari kaki, tulang jari, . . . Di Sierra Leone
Mena bahasa, dua puluh bermaksud orang lengkap, yang berasal daripada kumpulan
dua puluh mewakili semua jari tangan dan kaki. Mengira semua tulang jari (tidak
termasuk ibu jari, yang merupakan alat yang digunakan untuk mengira) menghasilkan
angka dua belas. Mengambil jari tangan yang lain untuk mendaftarkan bilangan kali
kita mencapai dua belas dengan satu, hasilnya akan menjadi 5 kali 12 atau 60. Contoh
lain berkaitan dengan konsep geometri luas, perimeter dan nisbahnya. Berdasarkan
pembinaan rumah di seluruh dunia, pelajar cuba membuat bentuk binaan yang paling
menjimatkan apabila bahan dihadkan (Zaslavsky, 1985, 1989; Pinxten, 1994). Dengan
membandingkan nisbah antara luas dan perimeter pelbagai permukaan (bulatan, segi
empat sama, segi empat tepat, segi tiga, . . . ), pelajar harus membuat kesimpulan
bahawa pembinaan bulat adalah paling menjimatkan.
Dalam (Lengnink dan Schlimm, 2010, dalam jilid ini), ilustrasi tambahan
disediakan, menganalisis kesukaran biasa dalam pembelajaran aritmetik dalam
sistem nilai tempat perpuluhan, dan membincangkan strategi pedagogi untuk
mengatasi kesukaran. Dengan membandingkan algoritma untuk operasi dalam

sistem nilai tempat perpuluhan dengan sistem angka Rom tambahan, mereka
telah dapat menunjukkan bahawa banyak kesilapan yang dilakukan oleh pelajar
apabila mempelajari sistem nilai tempat perpuluhan tidak akan berlaku dalam
sistem tambahan. Analisis aspek semantik perwakilan nombor ini adalah contoh
yang sesuai tentang bagaimana teknik selain daripada operasi matematik biasa
boleh digunakan dengan jayanya dalam kelas.
Mari kita berikan satu lagi contoh, iaitu. tentang etnokomputer. Sememangnya, etnomatematik baru-baru ini
berkembang dengan begitu mendadak sehinggakan aplikasi digital pun kini wujud. Ia sebenarnya hanyalah satu
langkah kecil untuk Eglash et al. (2006) untuk membangunkan pakej perisian yang meletakkan idea dan amalan
matematik dalam konteks budaya. Perisian Culturally Situated Design Tools (CSDTs) lebih khusus memberi peluang
kepada pelajar untuk menghasilkan semula seni budaya yang berbeza, daripada rentetan manik India atau jalinan
rambut Afro-Amerika kepada grafiti metropolitan. Ini boleh dilakukan dengan cara yang bebas dan kreatif,
mengeksploitasi prinsip asas matematik. Dengan program mereka, pereka secara eksplisit ingin menentang
matematik pelbagai budaya, yang mereka anggap kebanyakannya memegang visi eksotik serta statik tentang
budaya. Pandangan etnomatematik mereka yang berbeza adalah berdasarkan empat prinsip. Pertama, reka bentuk
matematik tidak bermakna autonomi, tetapi dikaitkan dengan ungkapan budaya lain seperti kosmologi,
kerohanian, perubatan,. . . Kedua, kerumitan reka bentuk matematik menyangkal dakwaan primitif mereka. Ketiga,
bukan sahaja reka bentuk ditafsirkan dari perspektif Barat, contohnya mencari simetri, tetapi mereka juga dianalisis
dengan mata untuk menemui model asas yang muncul semula dalam reka bentuk lain. Keempat, mereka
menyampaikan pandangan dinamik budaya. bukan sahaja reka bentuk ditafsirkan dari perspektif Barat, contohnya
mencari simetri, tetapi mereka juga dianalisis dengan mata untuk menemui model asas yang muncul semula dalam
reka bentuk lain. Keempat, mereka menyampaikan pandangan dinamik budaya. bukan sahaja reka bentuk
ditafsirkan dari perspektif Barat, contohnya mencari simetri, tetapi mereka juga dianalisis dengan mata untuk
menemui model asas yang muncul semula dalam reka bentuk lain. Keempat, mereka menyampaikan pandangan
dinamik budaya.
Dalam bahagian berikut, kita melihat kepada falsafah egalitarianisme dan
emansipasi yang membantu membawa perubahan yang membenarkan
pelaksanaan amalan bilik darjah yang baru dibincangkan.
5.2 Egalitarianisme
Asas etika-teori yang menjadi asas projek egalitarian dalam pendidikan,
mengandaikan bahawa kesaksamaan diukur pada akhir proses pendidikan. Kerana
seperti yang dinyatakan dalam teori keadilan Rawls (1999) dan Sen (1992), kedudukan
permulaan murid-murid boleh berbeza dengan cara yang benar-benar sama rata akan
terbukti tidak mencukupi untuk mencapai kesaksamaan. Ini membayangkan bahawa
pendekatan meritokrasi—yang mengukur kesaksamaan pada permulaan proses—
tidak dapat menjamin peluang sama rata sepenuhnya. Oleh itu, pendekatan
egalitarian bermula daripada keyakinan pedagogi tertentu, dengan mengambil kira
kepelbagaian mereka yang belajar untuk memberi mereka peluang kesaksamaan yang
paling besar.
Dengan memperluaskan tanggapan 'etno' untuk memasukkan

kepelbagaian, telah didakwa, perbezaan antara matematik dan
etnomatematik mungkin semakin hilang. Oleh itu persoalan telah
ditimbulkan sama ada dengan itu pencapaian etnomatematik tidak akan
turut tersesat. Kami fikir tidak, kerana perbezaan tersebut boleh dan
hanya akan hilang apabila pencapaian etnomatematik telah diiktiraf dan
dilaksanakan dalam pendidikan matematik (Pinxten, 1994; Setati, 2002).
Namun begitu, walaupun etnomatematik pada asalnya kebanyakannya
hanya mengkritik (dominasi) matematik Barat, kini sudah tiba masanya
untuk juga menimbulkan persoalan kritikal dalam dan tentang program
itu sendiri. Apa sebenarnya yang membezakan etnomatematik daripada
matematik,
Untuk menjadikan perkara ini lebih khusus berkenaan dengan

pendidikan: Setiap guru matematik sepatutnya menggunakan satu siri
standard yang disertakan dengan profesion. Piawaian ini adalah bersifat
falsafah, ideologi dan argumentatif, masing-masing berkaitan dengan cara
menjadi, cara persepsi dan cara menyatakan. Oleh itu kedua-dua matematik
dan etnomatematik ternyata tertanam dalam rangka kerja normatif, yang
menimbulkan keraguan sama ada nilai matematik dan etnomatematik benar-
benar tersendiri.
Apa yang membezakan etnomatematik sebagai program, ialah semangat
emansipatori dan kritisnya, menggalakkan kesamarataan kumpulan yang
didiskriminasikan (Powell dan Frankenstein, 1997). Untuk menggunakan istilah Gilligan
(1982), etnomatematik memberi udara kepadasuara yang berbeza dalam pendidikan
matematik. Membawa objektif ini ke dalam pendidikan secara amnya, institusi
penganjur pendidikan kebanyakannya melakukannya dari perspektif emansipatori.
Idea yang sangat egalitarian untuk menghormati kepelbagaian ini juga terdapat dalam
misi pendidikan UN-ESCO. Ini menghubungkan pendidikan matematik rapat dengan
kekayaan, ketahanan dan keamanan, untuk menumpu dalam wacana hak asasi
manusia umum. Sesungguhnya, UNESCO amat percaya bahawa pendidikan adalah
kunci kepada pembangunan sosial dan ekonomi yang mampan, seperti petikan berikut
daripada kenyataan misi UNESCO menunjukkan:
Misi Sektor Pendidikan UNESCO adalah untuk: Menyediakan kepimpinan

antarabangsa untuk mewujudkan masyarakat pembelajaran dengan peluang
pendidikan untuk semua penduduk; Menyediakan kepakaran dan memupuk
perkongsian untuk mengukuhkan kepimpinan pendidikan negara dan kapasiti
negara untuk menawarkan pendidikan berkualiti untuk semua.
Setelah menetapkan bahawa objektif pendidikan am jelas relevan

dengan isu peluang yang sama, yang merupakan pusat kepada program
etnomatematik, mari kita beralih kepada persoalan falsafah tentang
sarat nilai pendidikan matematik.
5.3 Nilai dan peluang yang sama

D'Ambrosio telah meletakkan pendidikan matematik dalam konteks sosial,
budaya dan sejarah, dan juga secara eksplisit mengaitkan pendidikan
matematik dengan politik (D'Ambrosio, 1997). Menurutnya, pendidikan
matematik adalah tunjang kepada pembangunan individu, negara dan
kesejahteraan global (D'Ambrosio, 2007a,b). Dengan kata lain, pengajaran
matematik mempunyai asas politik. D'Ambrosio telah memajukan bahawa
pendidikan matematik harus tersedia untuk semua; cadangan yang telah
didaftarkan dalam laporan OECD/PISA, asas siasatan lanjutan PISA-2003.
Literasi matematik ialah kapasiti individu untuk mengenal pasti dan memahami
peranan yang dimainkan oleh matematik di dunia, untuk membuat pertimbangan
yang berasas dan menggunakan serta melibatkan diri dengan matematik dengan
cara yang memenuhi keperluan kehidupan individu tersebut sebagai warganegara
yang membina, prihatin dan reflektif. (Watanabe dan McGaw, 2004, hlm. 37)
Spesifikasi literasi matematik ini jelas membayangkan bahawa ia kini telah

diakui secara eksplisit sebagai hak asas untuk setiap kanak-kanak, membolehkan
dia mengambil bahagian dalam masyarakat dengan cara yang membina, relevan
dan bertimbang rasa. Tema ini berulang dalam esei Alan Bishop, menunjukkan
hubungan antara matematik, etnomatematik, nilai dan politik (rujuk, contohnya,
Bishop, 2002; Bishop et al., 2006). Kerana matematik secara tradisinya dianggap
sebagai bukan normatifkecemerlangan setanding, hanya menyebut pendidikan
matematik dan pendidikan nilai dalam nafas yang sama kedengaran samar-
samar. Bagaimanapun Bishop mengulas:
Ia adalah salah faham yang meluas bahawa matematik adalah mata pelajaran yang paling
bebas nilai daripada semua mata pelajaran sekolah, bukan sahaja dalam kalangan guru
tetapi juga dalam kalangan ibu bapa, ahli matematik universiti dan majikan. Pada
hakikatnya, matematik adalah sama seperti pengetahuan manusia dan budaya seperti
bidang ilmu lain, guru tidak dapat tidak mengajar nilai. . . (Bishop, 2002, hlm. 228)
Walau apa pun, pendidikan matematik adalah satu bidang di mana pendekatan
pelbagai budaya, menangani kepelbagaian atau pembelajaran koperatif adalah sangat
sukar dicari. Malah, matematik nampaknya tidak mudah untuk menyepadukan apa
yang dipanggil objektif pembelajaran 'merentas kurikulum', seperti pendidikan
pengguna, kesihatan, alam sekitar, keselamatan atau masa lapang. Bishop (1997)
memerhatikan bahawa kurikulum, sebaliknya, mempunyai orientasi teknikal yang
sangat sempit, di mana (hampir) tiada ruang untuk pertimbangan sejarah atau latihan
falsafah. Kami telah berjaya mengesahkan ini berdasarkan penyelidikan kami sendiri
terhadap peranan falsafah dalam kurikulum matematik pendidikan menengah di
Flanders–Belgium (François dan Van Bendegem, 2007).
Bishop adalah salah seorang yang pertama menyiasat nilai berkaitan dengan
matematik dan pendidikan matematik (Bishop, 1997). Untuk memudahkan kajian
mereka, beliau mengenal pasti kelompok enam nilai, yang mungkin digunakan oleh
guru matematik dan sains (Bishop et al., 2006). Terdapat tiga kumpulan dua nilai setiap
satu. Kumpulan pertama menyentuh dimensi ideologi: rasionalisme dan objektivisme.
Kumpulan kedua menghubungkan dengan dimensi sikap: kawalan (ramalan, semakan
dan peraturan) dan kemajuan (pengetahuan kumulatif). Kumpulan ketiga
memperkenalkan dimensi sosiologi: keterbukaan (pengetahuan sebagai aktiviti dan
produk manusia) dan misteri (asal-usul dan penggunaan pengetahuan yang 'tidak
munasabah').
Selaras dengan Bishop, Paul Ernest turut memfokuskan kepada analisis nilai dalam konteks pendidikan matematik dan matematik. Beliau berpendapat bahawa
falsafah matematik kini berada di tengah-tengah revolusi Kuhnian. Seperti yang dia katakan, matematik telah dikuasai oleh paradigma mutlak selama lebih daripada dua ribu
tahun: ia telah dianggap sebagai sistem yang tidak mudah yang terdiri daripada kebenaran objektif, justeru menjauhi nilai. Walau bagaimanapun, dalam beberapa dekad
yang lalu, daya maju mempelajari matematik seperti mana-mana cabang pengetahuan manusia yang lain telah menjadi semakin jelas. Dalam semangat ini, di mana
seseorang tidak mengecualikan kebolehsalahan, perubahan atau konteks budaya, matematik difikirkan sebagai sistem pengetahuan yang merupakan hasil daripada
pelaburan manusia. Ernest (1991) telah menganalisis kumpulan ideologi yang berbeza dan nilai yang mereka pegang dalam pendidikan matematik. Bagi nilai-nilai yang
wujud dalam matematik, beliau telah mendokumenkan bahawa 'abstrak' dipandang lebih tinggi daripada 'konkrit', 'formal' lebih tinggi daripada 'tidak formal', 'objektif' lebih
tinggi daripada 'subjektif', 'justifikasi' lebih tinggi daripada 'penemuan', 'rasional' berbanding 'intuisi', 'alasan' berbanding 'emosi', 'umum' berbanding 'khusus', 'teori'
berbanding 'latihan', 'intelek' berbanding 'manual', dsb. (Ernest, 1991, hlm. 259 ). Prediger (2006) telah menambah beberapa nilai lagi pada senarai ini, dengan menunjukkan
bahawa 'kesepaduan' dan 'konsensus' sangat dihormati oleh komuniti ahli matematik, dan usaha besar dibuat untuk menghapuskan kejadian ketidakkonsistenan atau
percanggahan pendapat, bila-bila masa. ia berlaku. beliau telah mendokumenkan bahawa 'abstrak' dipandang lebih tinggi daripada 'konkrit', 'formal' lebih tinggi daripada
'tidak formal', 'objektif' lebih tinggi daripada 'subjektif', 'justifikasi' lebih tinggi daripada 'penemuan', 'rasional' berbanding 'intuisi', 'alasan' berbanding 'emosi', 'umum'
berbanding 'khusus', 'teori' berbanding 'latihan', 'intelek' berbanding 'manual', dsb. (Ernest, 1991, hlm. 259). Prediger (2006) telah menambah beberapa nilai lagi ke dalam
senarai ini, dengan menunjukkan bahawa 'kesepaduan' dan 'konsensus' sangat dihormati oleh komuniti ahli matematik, dan usaha besar dibuat untuk menghapuskan
kejadian ketidakkonsistenan atau percanggahan pendapat, pada bila-bila masa. ia berlaku. beliau telah mendokumenkan bahawa 'abstrak' dipandang lebih tinggi daripada
'konkrit', 'formal' lebih tinggi daripada 'tidak formal', 'objektif' lebih tinggi daripada 'subjektif', 'justifikasi' lebih tinggi daripada 'penemuan', 'rasional' berbanding 'intuisi',
'alasan' berbanding 'emosi', 'umum' berbanding 'khusus', 'teori' berbanding 'latihan', 'intelek' berbanding 'manual', dsb. (Ernest, 1991, hlm. 259). Prediger (2006) telah
menambah beberapa nilai lagi pada senarai ini, dengan menunjukkan bahawa 'kesepaduan' dan 'konsensus' sangat dihormati oleh komuniti ahli matematik, dan usaha
besar dibuat untuk menghapuskan kejadian ketidakkonsistenan atau percanggahan pendapat, bila-bila masa. ia berlaku. 'alasan' berbanding 'emosi', 'umum' berbanding
'khusus', 'teori' berbanding 'latihan', 'intelek' berbanding 'manual', dan lain-lain (Ernest, 1991, hlm. 259). Prediger (2006) telah menambah beberapa nilai lagi ke dalam senarai
ini, dengan menunjukkan bahawa 'kesepaduan' dan 'konsensus' sangat dihormati oleh komuniti ahli matematik, dan usaha besar dibuat untuk menghapuskan kejadian ketidakkonsistenan atau percang
Khususnya dalam penyelidikan etnomatematik bahawa hubungan antara

pendidikan matematik dan nilai diperluaskan lagi ke dalam domain politik.
Menurut D'Ambrosio, terlalu ramai orang masih yakin bahawa pendidikan
matematik dan politik tidak mempunyai persamaan. Dalam kerja baru-baru ini
(D'Ambrosio, 2007a,b), beliau membawa perhatian kepada Deklarasi Hak Asasi
Manusia Sejagat, artikel 26 dan 27 yang menyerlahkan hak untuk pendidikan dan
hak untuk berkongsi dalam kemajuan sains dan faedahnya. Ini telah
dikembangkan lagi dan disahkan dalam Deklarasi Dunia UNESCO mengenai
Pendidikan untuk Semua (1990), yang disahkan oleh 155 negara. Prinsip-prinsip
tersebut juga telah digunakan dalam perisytiharan OECD/PISA mengenai literasi
matematik (2003). D'Ambrosio amat kesal dengan manifesto ini
sama sekali tidak dikenali oleh guru matematik, memandangkan merekalah yang
memainkan peranan penting dalam proses emansipasi di mana pengisytiharan itu
bertujuan.
Untuk menekankan kepentingan sebenar perkara itu, D'Ambrosio sekali lagi
menegaskan bahawa matematik adalah asas kepada banyak perkembangan penting dalam
teknologi, industri, ketenteraan, ekonomi dan politik, bidang di mana banyak masalah yang
dihadapi oleh manusia tertanam. D'Ambrosio kemudiannya berpendapat bahawa matematik
dan pendidikannya adalah alat yang berharga untuk membantu menyelesaikan masalah ini.
Pada ketika ini, beliau mengaitkan peranan penting kepada kajian amalan matematik yang
menunjukkan matematik sebagai kuasa kreatif.
Saya melihat peranan saya sebagai seorang pendidik dan disiplin saya, matematik,
sebagai instrumen pelengkap untuk memenuhi komitmen kepada manusia. Untuk
menggunakan instrumen ini dengan baik, saya mesti menguasainya, tetapi juga
perlu mempunyai pandangan kritis tentang potensinya dan risiko yang terlibat
dalam penyalahgunaannya. Ini adalah komitmen profesional saya. (D'Ambrosio,
2007a, hlm. 27)
Menurut D'Ambrosio, cara kritikal mengajar matematik tidak

mendapat peluang yang mencukupi. Seperti Bishop (1997) beliau
mengkritik kurikulum yang kebanyakannya berorientasikan formal
dengan penekanannya pada latihan teknikal, hampir tidak memberi
tempat kepada sejarah, falsafah atau refleksi secara umum. D'Ambrosio
telah mencadangkan tiga konsep untuk difokuskan dalam kurikulum
baharu, jika seseorang ingin mengambil objektif emansipatori
antarabangsa (UNESCO) ke hati: literasi, matematik dan teknologi.
Literasi berkaitan dengan kemahiran komunikatif dalam mengandungi
dan menggunakan maklumat. Kedua-dua bahasa pertuturan dan bertulis
mengambil berat, tetapi begitu juga simbol, makna, kod dan nombor,
jadi literasi matematik sudah pasti sebahagian daripadanya. Matheracy
menandakan kualiti yang diperlukan dalam sikap saintifik: berkebolehan
membangunkan hipotesis, membuat kesimpulan dan membuat
kesimpulan daripada data.
Untuk menyimpulkan bahagian ini, mari kita rumuskan bahawa program
etnomatematik ialah pandangan yang dipacu nilai tentang amalan dan
pendidikan matematik. Berbeza dengan kebanyakan kajian matematik Barat dan
tradisi pendidikan, dalam amalan etnomatematik tidak dipisahkan daripada asal-
usul dan konteks budaya mereka. Lebih kuat daripada itu, pendidikan secara
eksplisit dikaitkan dengan keadilan sosial dan juga politik.
6 Kesimpulan
Dalam makalah ini, kami bertujuan untuk memberikan gambaran umum tentang bagaimana
bidang etnomatematik berkembang dari asal-usulnya dalam kajian antropologi.
amalan matematik di luar tradisi 'Barat'. Telah diperhatikan bahawa, kerana

kritikan tersirat atau eksplisit mereka terhadap Eurocentrism, kajian-kajian ini
telah mengilhamkan minat yang semakin meningkat dalam penerapan budaya
amalan matematik, termasuk amalan 'Barat'. Dalam falsafah matematik, ini telah
menambah pelbagai kajian, yang timbul sejak pertengahan abad kedua puluh,
yang secara kolektif mencadangkan diri mereka sebagai 'alternatif' kepada kajian
asas, dengan membawa kembali sifat pengetahuan matematik ke tempat yang
sepatutnya. : dalam amalan manusia yang konkrit, terhad dan boleh salah.
Berkenaan dengan pendidikan matematik, beberapa evolusi penting

harus diperhatikan juga. Negara-negara kurang maju semakin tidak lagi
hanya mengimport kurikulum matematik Barat yang 'unggul', dan
sebaliknya telah mula melaksanakan amalan tempatan dalam
pendidikan. Di dunia maju sendiri, minat telah berpindah (atau meluas)
daripada eksotisme kepada kepelbagaian budaya: Etnomatematik di
sekolah tidak lagi bermakna rehat lima minit daripada latihan teknikal,
tetapi telah menjadi salah satu instrumen untuk pembelajaran yang lebih
baik untuk menangani silang budaya. perbezaan dalam atau tanpa
persekitaran terdekat. Falsafah egalitarianisme dan emansipasi telah
mempengaruhi perubahan dalam pendidikan ini, sehingga ia juga telah
ditulis ke dalam bab-bab program politik global (UNESCO, OECD,
Bibliografi
Ascher, M. (1998). Etnomatematik. Pandangan Pelbagai Budaya Terhadap Idea
Matematik. Hapman dan Hall / CRC, New York NY.
Ascher, M. (2002). Matematik Di Tempat Lain. Penerokaan Idea Merentasi

Budaya. Princeton University Press, Princeton NJ.
Ascher, M. dan Ascher, R. (1994). Etnomatematik. Dalam Grattan-
Guinness, I., editor,Ensiklopedia Sahabat Sejarah dan Falsafah Sains
Matematik, muka surat 1545–1554. Routledge, London.
Atweh, B., Forgasz, H., dan Nebres, B., editor (2001). Penyelidikan
Sosiobudaya Pendidikan Matematik: Perspektif Antarabangsa. Lawrence
Erlbaum Associates Inc., Mahwah NJ.
Bazin, M., Tamez, M., dan Institut Guru Eksploratorium (2002).
Matematik dan Sains Merentasi Budaya. Aktiviti dan Penyiasatan
daripada Exploratorium. The New Press, New York NY.
Bishop, AJ (1988). Interaksi pendidikan matematik dengan budaya.
Dinamik Kebudayaan, 1(2):145–157.
Bishop, AJ (1995). matematik Barat. Senjata rahsia imperialisme budaya.

Dalam Ashcroft, B., Griffiths, G., dan Tiffin, H., editor,Pembaca Kajian
Pasca Kolonial, muka surat 71–76. Routledge, London.
Bishop, AJ (1997). Pembudayaan Matematik, Perspektif Budaya Terhadap
Pendidikan Matematik. Perpustakaan Pendidikan Matematik, jilid 6. Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht.
Bishop, AJ (2002). Dasar dan amalan penyelidikan: Kes nilai. Dalam Valero, P. dan
Skovsmose, O., editor,Prosiding Persidangan Pendidikan dan Masyarakat
Antarabangsa Matematik ke-3, muka surat 227–233. Pusat Penyelidikan dalam
Pembelajaran Matematik, Copenhagen.
Bishop, AJ, Clarke, B., Corrigan, D., dan Gunstone, D. (2006). Nilai dalam
pendidikan matematik dan sains: Pandangan penyelidik dan guru tentang
persamaan dan perbezaan.Untuk Pembelajaran Matematik, 26(1):7– 11.
Bloor, D. (1987). Asas hidup matematik.Kajian Sosial Sains, 17:337–358.
Boyle, D. (2000). Kezaliman Nombor. Mengapa Mengira Tidak Membahagiakan

Kita. HarperCollins, London.
Brummelen, GV dan Kinyon, M., editor (2005). Matematik dan Kraf Ahli
Sejarah. Springer, New York NY.
Burton, L., editor (2003). Keadilan Sosial dalam Pendidikan Matematik?
Praeger Publishers, Santa Barbara CA.
Butterworth, B. (1999). Otak Matematik. Macmillan, London. Carson, R.
(1962).Musim Bunga Senyap. Houghton Mifflin, Boston MA.
Cornwell, J. (2003). Saintis Hitler. Sains, Perang dan Perjanjian Syaitan.

London, Viking.
D'Ambrosio, U. (1989). Program penyelidikan dan kursus dalam sejarah

matematik: Etnomatematik.Historia Mathematica, 16(3):285–287.
D'Ambrosio, U. (1990). Sejarah matematik dan etnomatematik. bagaimana
budaya orang asli campur tangan dalam proses pembelajaran sains.Kesan
Sains Terhadap Masyarakat, 40(4):369–377.
D'Ambrosio, U. (1997). Etnomatematik dan alamatnya dalam sejarah dan

pedagogi matematik. Dalam Powell, AB dan Frankenstein, M., editor,
Etnomatematik. Mencabar Eurocentrism dalam Pendidikan Matematik,
muka surat 13–24. State University of New York Press, Albany NY.
D'Ambrosio, U. (2007a). Keamanan, keadilan sosial dan etnomatematik.

Penggemar Matematik Montana, 1:25–34.
D'Ambrosio, U. (2007b). Isu politik dalam pendidikan matematik.

Penggemar Matematik Montana, 3:51–56.
Davis, PJ dan Hersh, R. (1981). Pengalaman Matematik.

Birkhauser, Boston MA.
Davis, PJ dan Hersh, R. (1990). Impian Descartes. Dunia Mengikut

Matematik. Penguin, London.
De Cruz, H., Hansjörg, N., dan Schlimm, D. (2010). Asas kognitif

aritmetik. Dalam Löwe, B. dan Müller, T., editor,PhiMSAMP. Falsafah
Matematik: Aspek Sosiologi dan Amalan Matematik, jilid 11 daripada
Teks dalam Falsafah, muka surat 59–106, London. Penerbitan Kolej.
Devlin, K. (2002). Masalah Milenium. Tujuh Teka-teki Matematik Belum

Selesai Terhebat Zaman Kita. Buku Asas, New York NY.
Eglash, R., Bennett, A., O'Donnell, C., Jennings, S., dan Cintorino, M. (2006). Alat
reka bentuk yang terletak secara budaya: Etnokomputer dari tapak lapangan ke
bilik darjah.Ahli Antropologi Amerika, 108(2):347–362.
Ehrlich, PR (1968). Bom Penduduk. Buku Ballantine, New York NY.
Ehrlich, PR (1969). Ekomalapetaka.benteng, 8:24–28.
Ernest, P. (1991). Falsafah Pendidikan Matematik. Pengajian dalam

Pendidikan Matematik. Routledge-Falmer, London.
François, K. dan Van Bendegem, JP (2007). Status matematik yang tidak

boleh disentuh dan menakutkan. Dalam François, K. dan Van Bendegem, JP,
editor,Dimensi Falsafah dalam Pendidikan Matematik, muka surat 13–39.
Springer, New York NY.
François, K. dan Van Bendegem, JP (2010). Revolusi dalam matematik. Lebih

daripada tiga puluh tahun selepas "Sepuluh Undang-undang" Crowe. Satu
tafsiran baru. Dalam Löwe, B. dan Müller, T., editor,PhiMSAMP. Falsafah
Matematik: Aspek Sosiologi dan Amalan Matematik, jilid 11 daripada Teks dalam
Falsafah, muka surat 107–120, London. Penerbitan Kolej.
Gerdes, P. (1988). Mengenai budaya, pemikiran geometri dan pendidikan

matematik. Dalam Bishop, AJ, editor,Pendidikan dan Kebudayaan Matematik,
muka surat 137–162. Penerbit Akademik Kluwer, Dordrecht.
Gerdes, P. (1997). Tinjauan kerja semasa mengenai etnomatematik. Dalam

Powell, AB dan Frankenstein, M., editor,Etnomatematik. Mencabar
Eurocentrism dalam Pendidikan Matematik, muka surat 331–371. State
University of New York Press, Albany NY.
Gerdes, P. (2001). Etnomatematik sebagai bidang penyelidikan baru,

digambarkan oleh kajian idea matematik dalam sejarah Afrika. Dalam Saldaña,
JJ, editor,Sains dan Kepelbagaian Budaya. Mengisi Jurang dalam Sejarah Sains,
muka surat 11–36. Cuadernos de Quipu, México.
Gilligan, C. (1982). Dalam Suara Berbeza. Teori Psikologi dan

Perkembangan Wanita. Harvard University Press, Cambridge MA.
Grattan-Guinness, I., editor (1994). Ensiklopedia Sahabat Sejarah dan

Falsafah Sains Matematik. Routledge, London.
Griffiths, PA (2000). Matematik pada pergantian milenium.Bulanan

Matematik Amerika, 107(1):1–14.
Hersh, R. (1990). Matematik dan etika.Kecerdasan Matematik, 12(3):12–

15.
Høyrup, J. (1994). Dalam Sukatan, Nombor dan Berat: Kajian dalam

Matematik dan Budaya. State University of New York Press, Albany NY.
Joseph, GG (1987). Asas Eurocentrism dalam matematik.Perlumbaan

dan Kelas, 28(3):13–28.
Joseph, GG (1992). Puncak Merak. Penguin, London, edisi ke-2.
Joseph, GG (1997). Asas Eurocentrism dalam matematik (disemak).

Dalam Powell, AB dan Frankenstein, M., editor,Etnomatematik.
Mencabar Eurocentrism dalam Pendidikan Matematik, muka surat 61–
81. State University of New York Press, Albany NY.
Katz, V. (1994). Etnomatematik dalam bilik darjah.Untuk Pembelajaran

Matematik, 14(2):26–30.
Kitcher, P. (1983). Sifat Pengetahuan Matematik. Oxford University

Press, New York NY.
Kline, M. (1973). Mengapa Johnny Tidak Boleh Tambah. Kegagalan Matematik Baru.
Akhbar St Martin, New York NY.
Kline, M. (1977). Mengapa Profesor Tidak Boleh Mengajar. Matematik

dan Dilema Pendidikan Universiti. Akhbar St Martin, New York NY.
Kline, M. (1990). Matematik dalam Budaya Barat. Penguin, London.
Koblitz, AH (1996). Matematik dan jantina: Beberapa pemerhatian silang budaya.

Dalam Hanna, G., editor,Ke Arah Ekuiti Gender dalam Pendidikan Matematik, muka
surat 93–109. Kluwer, Dordrecht. Nombor halaman merujuk kepada cetakan semula
dalam (Brummelen dan Kinyon, 2005, ms. 329–345).
Lengnink, K. dan Schlimm, D. (2010). Mempelajari dan memahami

sistem angka: Aspek semantik perwakilan nombor dari perspektif
pendidikan. Dalam Löwe, B. dan Müller, T., editor,PhiMSAMP. Falsafah
Matematik: Aspek Sosiologi dan Amalan Matematik, jilid 11 daripada
Teks dalam Falsafah, muka surat 235–264, London. Penerbitan Kolej.
Lindner, H. (1980). 'Deutsche' dan 'gegentypische' Mathematik. Zur

Begründung einer 'arteigenen' Mathematik im 'Dritten Reich' duch Ludwig
Bieberbach. Dalam Mehrtens, H. dan Richter, S., editor,Naturwissenschaft,
Technik dan NS-Ideologie, muka surat 88–115. Suhrkamp, Frankfurt aM
Livingston, E. (1986). Asas Etnometodologi Matematik. Routledge &

Kegan Paul, London.
Livingston, E. (1999). Budaya pembuktian.Kajian Sosial Sains, 29(6):867–

888.
Lynch, M. (1997). Amalan Saintifik dan Tindakan Biasa. Etnometodologi

dan Kajian Sosial Sains. Cambridge University Press, Cambridge.
Macrae, N. (1999). John von Neumann. Genius Saintifik yang

Mempelopori Komputer Moden, Teori Permainan, Pencegahan Nuklear,
dan Banyak Lagi. Persatuan Matematik Amerika, Providence RI.
Meadows, D., Meadows, D., Randers, J., dan Behrens III, W. (1972). Had
Pertumbuhan. Potomac Associates, Washington DC.
Mehrtens, H. (1985). Sistem sosial matematik dan sosialisme kebangsaan.Siasatan
Sosiologi, 57(2):159–182. Nombor halaman merujuk kepada cetakan semula dalam
(Restivo et al., 1993, ms. 219–246).
Merton, RK (1973). Sosiologi Sains. Penyiasatan Teori dan Empirikal.

Universiti Chicago Press, Chicago IL.
Needham, J. (1959). Sains dan Tamadun di China. Vol. III: Matematik dan
Sains Langit dan Bumi. Cambridge University Press, Cambridge.
Otte, M. dan Panza, M. (1997). Analisis dan Sintesis dalam Matematik:

Sejarah dan Falsafah. Penerbit Akademik Kluwer, Dordrecht.
Paulos, JA (1990). Melangkaui Numerasi. Buta Huruf Matematik dan

Akibatnya. Penguin, London.
Pinxten, R. (1991). Beberapa kenyataan tentang geometri Navajo dan teori

genetik Piagetian.Bayi dan Aprendizaje, 54:41–52.
Pinxten, R. (1994). Antropologi dalam bilik darjah matematik? Dalam

Lerman, S., editor,Perspektif Budaya tentang Bilik Darjah Matematik, muka
surat 85–97. Penerbit Akademik Kluwer, Dordrecht.
Powell, AB (2002). Etnomatematik dan cabaran perkauman dalam

pendidikan matematik. Dalam Valero, P. dan Skovsmose, O., editor,
Prosiding Persidangan Pendidikan dan Masyarakat Antarabangsa
Matematik ke-3, muka surat 17–30. Pusat Penyelidikan dalam Pembelajaran
Matematik, Copenhagen.
Powell, AB dan Frankenstein, M. (1997). Praksis etnomatematik dalam

kurikulum. Dalam Powell, AB dan Frankenstein, M., editor,Etnomatematik,
Mencabar Eurosentrisme dalam Pendidikan Matematik, muka surat 249–
259. State University of New York Press, Albany NY.
Prediger, S. (2006). Matematik: Produk budaya atau pengecualian

epistemik? Dalam Löwe, B., Peckhaus, V., dan Räsch, T., editor,Asas
Sains Formal IV. Sejarah Konsep Sains Formal, jilid 3 daripada Pengajian
dalam Logik, muka surat 271–232. Penerbitan Kolej, London.
Ravetz, J. (1971). Pengetahuan Saintifik dan Masalah Sosialnya. Oxford

University Press, Oxford.
Rawls, J. (1999). Satu Teori Keadilan. Harvard University Press,

Cambridge MA. Edisi Semakan.
Resnikoff, HL dan Wells, RO (1973). Matematik dalam Tamadun. Holt,

Rinehart dan Winston, New York NY.
Restivo, S. (1983). Hubungan Sosial Fizik, Mistik, dan Matematik. Kajian

dalam Struktur Sosial, Minat dan Idea. Syarikat Penerbitan D. Reidel,
Dordrecht.
Restivo, S. (1992). Matematik dalam Masyarakat dan Sejarah. Pertanyaan

Sosiologi. Penerbit Akademik Kluwer, Dordrecht.
Restivo, S., Van Bendegem, JP, dan Fischer, R., editor (1993). Dunia
Matematik. Hala Tuju Baru dalam Pengajian Sosial dan Falsafah
Matematik. State University New York Press, Albany NY.
Said, EW (1979). Orientalisme. Konsepsi Barat tentang Timur. Penguin,
London.
Sam, LC (1999). Imej Awam Matematik. Tesis PhD, Universiti Exeter.
Sardar, Z. (2000). Thomas Kuhn dan Perang Sains. Buku Ikon / Buku
Totem, Duxford.
Sen, AK (1992). Ketaksamaan Dikaji Semula. Harvard University Press,

Cambridge MA.
Setati, M. (2002). Adakah etnomatematik = matematik = antiperkauman? Dalam

Valero, P. dan Skovsmose, O., editor,Prosiding Persidangan Pendidikan dan
Masyarakat Antarabangsa Matematik ke-3, muka surat 31–33. Pusat
Penyelidikan dalam Pembelajaran Matematik, Copenhagen.
Smale, S. (1998). Masalah matematik untuk abad yang akan datang.

Kecerdasan Matematik, 20(2):7–15.
Strathern, P. (2001). Permainan Dr Strangelove. Penguin, London.
Van Bendegem, JP (1996). Mempopularkan matematik atau muzik pop

sfera.Komunikasi & Kognisi, 29(2):215–238.
Van Bendegem, JP dan Van Kerkhove, B. (2004). Kekayaan matematik

yang tidak munasabah.Jurnal Kognisi dan Budaya, 4(3):525–549.
Vithal, R. dan Skovsmose, O. (1997). Pengakhiran tidak bersalah: Kritikan

terhadap etnomatematik.Pengajian Pendidikan dalam Matematik, 34(2):131–157.
Watanabe, R. dan McGaw, B., editor (2004). Belajar untuk Dunia Esok.
Keputusan Pertama daripada PISA 2003. Pertubuhan Kerjasama dan
Pembangunan Ekonomi, Paris.
Putih, LA (1947). Lokus realiti matematik: Nota kaki antropologi.Falsafah

Sains, 17:189–203.
Wilder, RL (1981). Matematik sebagai Sistem Budaya. Pergamon, New
York NY.
Wilder, RL (1998). Asas budaya matematik. Dalam Tymoczko, T., editor,

Hala Tuju Baru dalam Falsafah Matematik. Sebuah Antologi, muka surat
185–199. Princeton University Press, Princeton NJ.
Wittgenstein, L. (1956). Ucapan tentang Asas Matematik. Bemerkungen

über die Grundlagen der Mathematik. Basil Blackwell, Oxford, edisi ke-3.
Disunting oleh GH von Wright, R. Rhees dan GEM Anscombe;
diterjemahkan oleh GEM Anscombe; nombor halaman merujuk kepada
edisi 1978.
Woolgar, S. (1993). Sains: Idea Sangat. Routledge, London.
Zaslavsky, C. (1973). Afrika Counts. Prindle, Weber dan Schmidt, Boston MA.
Zaslavsky, C. (1985). Membawa dunia ke dalam kelas matematik.Semakan

Kurikulum, 24(3):62–65.
Zaslavsky, C. (1989). Orang yang tinggal di rumah bulat.Guru Aritmetik,

37(1):18–21.

HANDOUT 9 (Versi BM) APM

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

HANDOUT 9 (Versi BM) APM

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu - www.onlinedoctranslator.

Etnomatematik dan falsafah

E-mel: karen.francois@vub.ac.be ; bart.van.kerkhove@vub.ac.be

Dalam Bahagian 2, kita mula-mula mengambil pandangan yang luas,

Diterima oleh editor: 2 Oktober 2009; 13 Januari 2010.Diterima

Perubahan dan memperkaya makna konsep 'etnomatematik' ini telah

2 Matematik dalam masyarakat

Saya tertekan dengan masyarakat yang bergantung sepenuhnya kepada matematik

2Cf. (Sam, 1999, hlm. 21).

pertimbangan tentang apa-apa yang lain disiplin, untuk matematik, pastinya

6Cf.,cth, (Strathern, 2001; Macrae, 1999).

3 Asas budaya diiktiraf

transendensi, manusia telah berkembang dan terus berkembang, dalam

Berikutan ini, kepentingan penyelidikan disiplin yang baru diasaskan

[Etnomatematik] kadangkala digunakan khusus untuk masyarakat peribumi

Dalam bahagian seterusnya, kita akan mengenal pasti beberapa subdomain

3.2 Domain penyelidikan dipengaruhi oleh etnomatematik

dalam konteks tertentu (D'Ambrosio, 2007a, hlm. 30).

Dalam syarahan plenonya sebagai penceramah jemputan di Kongres Matematik

digunakan untuk 'orient'.

Rajah 1. Konsep kurikulum interaktif (D'Ambrosio, 1990, hlm. 376)

prinsip bahawa persekitaran sosial orang yang melakukan pembelajaran mesti

4 Etnomatematik dan falsafah

matematik peringkat rendah yang konkrit.17

Adalah adil untuk mengatakan bahawa etnometodologi pembuktian matematik

bersifat internalistik, tanpa memberi perhatian kepada mana-mana persekitaran budaya

4.2 Lebih liar

Dengan pencapaian status budaya, kuasa dalaman seperti tekanan keturunan,

Pada sumber karya Wilder dalam antropologi budaya matematik terdapat

19Contoh metamatematik mengenai pengaruh berpotensi sedemikian, yang dicadangkan oleh

memenuhi matlamat yang ditetapkan dan menyumbang kepada perkembangan lanjut

Memandangkan topik sosio-sejarah kami, adalah menarik untuk melihat Wilder

23Rawatan sosiologi umum terhadap fenomena ini, kadang-kadang-walaupun dalam matematik

asas itif pengetahuan matematik, penyebaran antara (sub) budaya, daya

5 Etnomatematik dan pendidikan

Sementara itu etnomatematik telah berkembang menjadi amalan pendidikan dan

komuniti penyelidikan Pembelajaran dalam Kepelbagaian yang jauh lebih besar,

Dalam kajian etnomatematik, seseorang boleh membezakan dua mata perhatian

5.1 Kepelbagaian budaya

Ini lebih daripada kepentingan tempatan. Sebagai contoh, walaupun kebanyakan

mengatasi kesukaran. Dengan membandingkan algoritma untuk operasi dalam

Dengan memperluaskan tanggapan 'etno' untuk memasukkan

Untuk menjadikan perkara ini lebih khusus berkenaan dengan

Misi Sektor Pendidikan UNESCO adalah untuk: Menyediakan kepimpinan

Setelah menetapkan bahawa objektif pendidikan am jelas relevan

5.3 Nilai dan peluang yang sama

Spesifikasi literasi matematik ini jelas membayangkan bahawa ia kini telah

Khususnya dalam penyelidikan etnomatematik bahawa hubungan antara

Menurut D'Ambrosio, cara kritikal mengajar matematik tidak

amalan matematik di luar tradisi 'Barat'. Telah diperhatikan bahawa, kerana

Berkenaan dengan pendidikan matematik, beberapa evolusi penting

Ascher, M. (2002). Matematik Di Tempat Lain. Penerokaan Idea Merentasi

Bishop, AJ (1995). matematik Barat. Senjata rahsia imperialisme budaya.

Bloor, D. (1987). Asas hidup matematik.Kajian Sosial Sains, 17:337–358.

Boyle, D. (2000). Kezaliman Nombor. Mengapa Mengira Tidak Membahagiakan

(1962).Musim Bunga Senyap. Houghton Mifflin, Boston MA.

Cornwell, J. (2003). Saintis Hitler. Sains, Perang dan Perjanjian Syaitan.

D'Ambrosio, U. (1989). Program penyelidikan dan kursus dalam sejarah

D'Ambrosio, U. (1997). Etnomatematik dan alamatnya dalam sejarah dan

D'Ambrosio, U. (2007a). Keamanan, keadilan sosial dan etnomatematik.

D'Ambrosio, U. (2007b). Isu politik dalam pendidikan matematik.

Davis, PJ dan Hersh, R. (1981). Pengalaman Matematik.

Davis, PJ dan Hersh, R. (1990). Impian Descartes. Dunia Mengikut

De Cruz, H., Hansjörg, N., dan Schlimm, D. (2010). Asas kognitif