Pencarian, 2008, 60, 405-424

© 2008 Asosiasi Nasional untuk Kinesiologi dan Pendidikan Jasmani di Pendidikan Tinggi

Pedagogi, Pedagogi
Olahraga, dan Bidang
Kinesiologi
Richard Tinning

Istilah pedagogi telah menjadi mana-mana di bidang kinesiologi, dan pedagogi

olahraga sekarang dengan kuat ditetapkan sebagai subdisiplin akademik yang
kredibel. Meskipun fakta bahwa rekan-rekan Eropa kami telah menggunakan
istilah pedagogi dan pedagogi olahraga selama bertahun-tahun (lihat Crum,
1986; Haag, 2005), dunia kinesiologi berbahasa Inggris baru-baru ini secara
relatif menganut istilah tersebut. Peningkatan penggunaan, bagaimanapun,
tidak harus menyamakan dengan pemahaman yang koheren atau dibagi tentang
apa arti istilah tersebut. Dengan demikian, tujuan dari artikel ini adalah untuk
melakukan beberapa "mendekam" (Kirk, 1991; Postman, 1989) untuk
menjelaskan makna pedagogi dan pedagogi olahraga dan dengan demikian
mungkin merangsang pertimbangan lebih lanjut penggunaannya dalam
kinesiologi. Saya akan berpendapat untuk gagasan pedagogi yang generatif
dalam memungkinkan kita untuk berpikir tentang proses produksi dan
reproduksi pengetahuan di banyak subdisiplin kinesiologi, termasuk, tetapi
tidak terbatas pada, pedagogi olahraga. Akhirnya saya akan mempertimbangkan
gagasan kerja pedagogis sebagai memberikan konsep yang berguna untuk
menganalisis kontribusi pedagogi olahraga terhadap pemahaman terkait dengan
bagaimana kita mengetahui tentang aktivitas fisik, tubuh, dan kesehatan.

Istilah pedagogi (diucapkan dengan g yang keras, dan kemudian g yang

lunak) telah menjadi mana-mana di bidang kinesiologi, dan pedagogi olahraga
sekarang dengan kuat ditetapkan sebagai subdisiplin akademik yang kredibel.
Terlepas dari kenyataan bahwa rekan-rekan Eropa kami telah menggunakan
istilah pedagogi dan pedagogi olahraga selama bertahun-tahun (lihat Crum,
1986; Haag, 2005), dunia kinesiologi berbahasa Inggris baru-baru ini secara
relatif menganut istilah tersebut. Peningkatan penggunaan, bagaimanapun, tidak
harus menyamakan dengan pemahaman yang koheren atau dibagi tentang apa
arti istilah tersebut. Oleh karena itu, tujuan dari artikel ini adalah untuk
melakukan beberapa "mendekam" (Kirk, 1991; Postman, 1989) untuk
menjelaskan makna pedagogi dan pedagogi olahraga dan dengan demikian
mungkin merangsang pertimbangan lebih lanjut penggunaannya dalam
kinesiologi. . Saya akan berpendapat untuk gagasan pedagogi yang generatif
dalam memungkinkan kita untuk berpikir tentang proses pengetahuan (kembali)
produksi di banyak subdisiplin kinesiologi, termasuk, tetapi tidak terbatas pada,
pedagogi olahraga. Akhirnya saya akan mempertimbangkan gagasan kerja
pedagogis sebagai memberikan konsep yang berguna untuk menganalisis
kontribusi pedagogi olahraga terhadap pemahaman terkait dengan bagaimana
kita mengetahui tentang aktivitas fisik, tubuh, dan kesehatan.
Penulis dengan Sekolah Studi Gerakan Manusia, Universitas Queensland, Brisbane, Queensland, 4072
Australia. Surel: rit@hms.uq.edu.au

405
40 Tinning

Meskipun klaim Yun Lee Too bahwa "pedagogi tidak benar-benar disiplin
dalam haknya sendiri, dan ketika seseorang mencoba untuk membentuknya
seperti itu, ini dapat menyebabkan malu" (seperti dikutip dalam Cannon, 2001,
hal. 416), dan dengan mengetahui fakta bahwa di awal karir mereka baik
Durkheim dan Dewey adalah profesor pedagogi sebelum mereka "diminta atas
nama disiplin 'nyata' seperti sosiologi dan filsafat" (Lee & Green, 1997, hal. 10),
pantas untuk mempertimbangkan apa yang dipahami dengan istilah pedagogi di
bidang kinesiologi dan apakah pedagogi olahraga benar-benar dapat mengklaim
sebagai subdisiplin dasar kinesiologi.

Mendesak Pedagogi
Meskipun Kirk (1991) sebelumnya telah melakukan beberapa mendekam makna
pengajaran pendidikan jasmani, artikel ini berfokus pada mendekam istilah
pedagogi dan pedagogi olahraga. Ada beberapa cara di mana istilah pedagogi
digunakan dalam kinesiologi. Silverman (2007), misalnya, pada dasarnya
menyamakan pedagogi dengan pendidikan jasmani, sedangkan Rink (2007),
menulis dalam edisi yang sama dari Quest, menyarankan bahwa pendidikan
jasmani lapangan berubah menjadi kinesiologi dan sekarang pendidikan jasmani
dipandang sebagai subdisiplin kinesiologi dan sebagai sinonim dengan
pedagogi. Pada bagian selanjutnya saya mulai dengan penjelasan singkat tentang
bagaimana istilah pedagogi dipahami secara umum dan kemudian
mempertimbangkan penggunaan istilah tersebut secara khusus dalam pedagogi
olahraga, istilah yang unik untuk bidang kami.
Dua puluh tahun yang lalu, David Lusted (1986) mengklaim bahwa
“pedagogi tidak terdefinisi, sering merujuk pada tidak lebih dari gaya mengajar,
masalah kepribadian dan temperamen, mekanisme mengamankan kontrol kelas
untuk mendorong pembelajaran, perban kosmetik pada hard kontak badan kelas
”(hlm. 2). Meskipun ada orang-orang yang masih menganggap pedagogi dengan
cara-cara ini dan yang lain yang menolak istilah tersebut dengan penuh
semangat (misalnya Cannon, 2001), Edgar Stones (2000) mengemukakan bahwa
pedagogi ada di mana-mana dan menyerupai amuba (tidak berbentuk dan terus
berubah) . Grossberg (1997) berpendapat bahwa "konsep pedagogi telah
meledak dan berlipat ganda" (hal. 12), dan kami merasakan ledakan ini ketika
kami melihat berbagai referensi pedagogi di bidang pendidikan, studi budaya,
dan studi feminis. Kita membaca tentang pedagogi kaum tertindas (Freire,
1972), kesenangan pedagogis (McWilliam, 1999), pedagogi budaya (Trend,
1992), pedagogi kritis (Giroux, 1989), pedagogi visual (Goldfarb, 2002),
pedagogi perbatasan (Giroux, 1992), pedagogi fenomenologis (van Manen,
1979, 1982), dan pedagogi feminis (Ellsworth, 1989; Lather, 1991; Luke &
Gore, 1992). Dalam bidang kinesiologi, kita membaca tentang kinesiologi
pedagogis (Hoffman, 1983), pedagogi olahraga (Crum, 1986; Haag, 1989),
pedagogi pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005), ilmu penyakit kritis (Kirk,
1986), feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991; Scraton, 1990; Wright &
King, 1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-Balboa, 1997), pedagogi
sebagai teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990), dan pedagogi kinerja dan
pedagogi sederhana (Tinning, 1991, 2002). kesenangan pedagogis (McWilliam,
1999), pedagogi budaya (Trend, 1992), pedagogi kritis (Giroux, 1989), pedagogi
visual (Goldfarb, 2002), pedagogi perbatasan (Giroux, 1992), pedagogi
fenomenologis (van Manen, 1979, 1982) , dan pedagogi feminis (Ellsworth,
 Pedagogi, Pedagogi Olahraga, dan 40
Kinesiologi
1989; Lather, 1991; Luke & Gore, 1992). Dalam bidang kinesiologi, kita
membaca tentang kinesiologi pedagogis (Hoffman, 1983), pedagogi olahraga
(Crum, 1986; Haag, 1989), pedagogi pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005),
ilmu penyakit kritis (Kirk, 1986), feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991;
Scraton, 1990; Wright & King, 1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-
Balboa, 1997), pedagogi sebagai teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990),
dan pedagogi kinerja dan pedagogi sederhana (Tinning, 1991, 2002).
kesenangan pedagogis (McWilliam, 1999), pedagogi budaya (Trend, 1992),
pedagogi kritis (Giroux, 1989), pedagogi visual (Goldfarb, 2002), pedagogi
perbatasan (Giroux, 1992), pedagogi fenomenologis (van Manen, 1979, 1982) ,
dan pedagogi feminis (Ellsworth, 1989; Lather, 1991; Luke & Gore, 1992).
Dalam bidang kinesiologi, kita membaca tentang kinesiologi pedagogis
(Hoffman, 1983), pedagogi olahraga (Crum, 1986; Haag, 1989), pedagogi
pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005), ilmu penyakit kritis (Kirk, 1986),
feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991; Scraton, 1990; Wright & King,
1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-Balboa, 1997), pedagogi sebagai
teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990), dan pedagogi kinerja dan pedagogi
sederhana (Tinning, 1991, 2002). 1989), pedagogi visual (Goldfarb, 2002),
pedagogi perbatasan (Giroux, 1992), pedagogi fenomenologis (van Manen,
1979, 1982), dan pedagogi feminis (Ellsworth, 1989; Lather, 1991; Luke &
Gore, 1992). Dalam bidang kinesiologi, kita membaca tentang kinesiologi
pedagogis (Hoffman, 1983), pedagogi olahraga (Crum, 1986; Haag, 1989),
pedagogi pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005), ilmu penyakit kritis (Kirk,
1986), feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991; Scraton, 1990; Wright &
King, 1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-Balboa, 1997), pedagogi
sebagai teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990), dan pedagogi kinerja dan
pedagogi sederhana (Tinning, 1991, 2002). 1989), pedagogi visual (Goldfarb,
2002), pedagogi perbatasan (Giroux, 1992), pedagogi fenomenologis (van
Manen, 1979, 1982), dan pedagogi feminis (Ellsworth, 1989; Lather, 1991; Luke
& Gore, 1992). Dalam bidang kinesiologi, kita membaca tentang kinesiologi
pedagogis (Hoffman, 1983), pedagogi olahraga (Crum, 1986; Haag, 1989),
pedagogi pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005), ilmu penyakit kritis (Kirk,
1986), feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991; Scraton, 1990; Wright &
King, 1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-Balboa, 1997), pedagogi
sebagai teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990), dan pedagogi kinerja dan
pedagogi sederhana (Tinning, 1991, 2002). Luke & Gore, 1992). Dalam bidang
kinesiologi, kita membaca tentang kinesiologi pedagogis (Hoffman, 1983),
pedagogi olahraga (Crum, 1986; Haag, 1989), pedagogi pendidikan jasmani
(Lee & Solmon, 2005), ilmu penyakit kritis (Kirk, 1986), feminis pedagogi
(Bain, 1988; Dewar, 1991; Scraton, 1990; Wright & King, 1990), pedagogi
postmodern kritis (Fernandez-Balboa, 1997), pedagogi sebagai teks dalam
pendidikan jasmani (Gore, 1990), dan pedagogi kinerja dan pedagogi sederhana
(Tinning, 1991, 2002). Luke & Gore, 1992). Dalam bidang kinesiologi, kita
membaca tentang kinesiologi pedagogis (Hoffman, 1983), pedagogi olahraga
(Crum, 1986; Haag, 1989), pedagogi pendidikan jasmani (Lee & Solmon, 2005),
ilmu penyakit kritis (Kirk, 1986), feminis pedagogi (Bain, 1988; Dewar, 1991;
Scraton, 1990; Wright & King, 1990), pedagogi postmodern kritis (Fernandez-
Balboa, 1997), pedagogi sebagai teks dalam pendidikan jasmani (Gore, 1990),
dan pedagogi kinerja dan pedagogi sederhana (Tinning, 1991, 2002).
Jelas banyak makna menghadirkan masalah ketika mencoba untuk bekerja
dengan
istilah. Jadi apa cara di mana pedagogi dipahami? Juga, perspektif teoretis apa
40 Tinning

yang menopang makna yang dianggap berasal dari pedagogi oleh mereka yang
berada di kamp pendidikan yang berbeda?
 Akar istilah ini dapat ditemukan dalam kata Yunani kuno Pedagogue, yang
merujuk pada “seorang pria yang memiliki pengawasan terhadap seorang anak
atau remaja, seorang pelayan yang memimpin anak itu dari rumah ke sekolah,
seorang pria yang pekerjaannya adalah instruksi dari anak-anak atau remaja,
kepala sekolah, guru, guru ”(Simpson & Weiner, 1989, hlm. 417). Namun,
seperti dalam semua bahasa, makna kata-kata jarang tetap dalam kekekalan.
Bagaimana orang Yunani menggunakan pedagogi bukanlah bagaimana kata itu
biasanya digunakan saat ini. Selain itu, bagaimana istilah ini sering dipahami di
negara-negara Anglophone berbeda dari bagaimana dipahami di Eropa
Kontinental atau Skandinavia. Misalnya, bagi sebagian orang di Republik Ceko,
pedagogi dianggap sebagai istilah merendahkan yang dihubungkan dengan
aparatur negara ideologis dari negara komunis sebelumnya.
Yang penting, Kamus Inggris Oxford menambahkan bahwa kata pedagog
"sekarang biasanya digunakan dalam arti yang lebih atau kurang menghina atau
bermusuhan, dengan implikasi pedantri, dogmatisme, atau keparahan" (Simpson
& Weiner, 1989, p. 417). Jadi ketika salah satu kolega saya (seorang ahli saraf)
dengan keras menyapa kita di departemen saya yang mendefinisikan diri sebagai
pendidik guru dengan, "Pagi pedagog," dalam arti apa dia menggunakan istilah
ini? Apakah ia menggunakan istilah itu sebagai ungkapan kasih sayang, rasa
hormat, atau cemoohan?
Dalam mempertimbangkan makna yang diberikan kepada pedagogi dalam
kinesiologi, pertama-tama perlu melibatkan beberapa literatur dari bidang
pendidikan di mana istilah pedagogi secara tradisional memiliki mata uang
paling banyak. Meskipun pedagogi sebagai konsep memiliki sejarah panjang
dalam wacana pendidikan Eropa hingga awal 1960-an, “tidak ada arus utama
pedagogik bahasa Inggris yang jelas. . . dengan mana pendidik bisa
mengidentifikasi ”(Gage, 1963, hlm. 18). Dalam mendekam istilah itu, saya
akan banyak mengacu pada literatur akademik Amerika tetapi akan merujuk
konteks Eropa bila perlu.
Saya mulai dengan secara singkat mempertimbangkan sinonim populer
untuk pedagogi dan kemudian menguraikan tiga perspektif teoretis yang
berorientasi yang telah menonjol dalam penelitian dan beasiswa yang berkaitan
dengan pedagogi. Meskipun saya akan menggambar secara signifikan pada
literatur pendidikan umum, saya juga akan terhubung dengan pendidikan
jasmani spesifik dan literatur kinesiologi bila perlu.

Sinonim dari Pedagogi: Pedagogi = Pengajaran,

Didaktik, Instruksi?
Ketika membaca tentang pedagogi di bidang pendidikan dan kinesiologi, orang
sering melihat pedagogi disamakan dengan pengajaran dan pengajaran
disamakan dengan didaktik. Selipnya atau kurangnya kejelasan konseptual ini
terkadang membingungkan, namun membuat perbedaan yang pasti antara
istilah-istilah ini sulit.
Menurut bagi Hamilton dan McWilliam (2001), penelitian pendidikan di
Amerika Serikat hingga tahun 1960-an terutama berkaitan dengan didaktik,
sebuah istilah yang, meskipun jarang digunakan dalam budaya berbahasa
Inggris, pada awalnya dikaitkan dengan seni mengajar dan sebagian besar
berfokus pada prosedur untuk transmisi efisien — atau penanaman —
pengetahuan yang diterima. Namun, munculnya ilmu perilaku melihat didaktik
menjadi lebih terkait dengan ilmu pengajaran, dan baru-baru ini,
“Pedagogi modern. . . melepaskan diri dari didaktik, ”dengan pedagogi menjadi
lebih dilihat sebagai proses daripada teknik (Hamilton & McWilliam, 2001, hal.
17).
Mengomentari konteks kinesiologi Eropa, pendidik olahraga Jerman
Herbert Haag (2005) berpendapat bahwa olahraga didaktik pada dasarnya adalah
sinonim untuk instruksi olahraga dan berkaitan dengan "semua faktor yang
penting untuk realisasi optimal proses belajar-mengajar" (p 47). Dalam kutipan
ini kita mendapatkan beberapa pengertian yang tumpang tindih antara istilah
didaktik, pengajaran, pengajaran, dan pedagogi.
Jika kita pergi ke kamus untuk definisi pedagogi yang jelas dan berguna,
Oxford English Dictionary (Simpson & Weiner, 1989) menawarkan "seni atau
ilmu pengajaran" (hal. 418) dan Encarta World English Dictionary (1999)
memberikan tumpang tindih - Makna ping:
pedagogi dalam sains atau profesi mengajar. Disebut juga pedagogik
di · dac · tics ∎ sains atau profesi mengajar (formal) (menggunakan kata kerja
tunggal)
pengajaran n 1. profesi atau praktik menjadi guru. 2. sesuatu yang diajarkan,
misalnya, titik doktrin (sering digunakan dalam jamak)
petunjuk n 1. mengajar dalam mata pelajaran atau keterampilan tertentu,
atau fakta atau keterampilan yang diajarkan 2. profesi mengajar atau proses
pengajaran
Mengingat penggunaan istilah pedagogi dalam literatur penelitian
pendidikan di AS, menarik untuk dicatat bahwa dalam Buku Pegangan
Penelitian tentang Pengajaran (Gage, 1963), Buku Pegangan Kedua Penelitian
Pengajaran (Travers, 1973), dan edisi ketiga dari Handbook of Research on
Teaching (Wittrock, 1986) tidak ada referensi untuk istilah pedagogi. Itu semua
tentang mengajar.
Dalam buku yang dikutip secara luas, Research on Teaching yang diedit
oleh Peterson dan Walberg (1979), yang mensintesis banyak pemikiran riset
pendidikan saat ini dan bukti tentang sifat efektifitas mengajar, kami hanya
menemukan satu penyebutan miring dari istilah pedagogi. Tampaknya bagi para
peneliti pendidikan terkemuka di AS selama akhir 1970-an, istilah pedagogi
bukan bagian dari leksikon mereka ketika berbicara tentang pengajaran atau
penelitian tentang pengajaran. Penghilangan istilah pedagogi ini bukan
kekhilafan. Sampai baru-baru ini dalam literatur pendidikan di AS, kata
pedagogi jarang digunakan.
Baru setelah penerbitan edisi keempat dari Buku Pegangan Penelitian
Pengajaran (Richardson, 2001) kami melihat istilah pedagogi termasuk dalam
indeks subjek, meskipun sebagian besar kontributor masih menghindari istilah
tersebut. Dalam edisi keempat ini kita juga melihat dimasukkannya sebuah bab
tentang penelitian tentang pengajaran pendidikan jasmani oleh Kim Graber
(2001), di mana, dengan pengecualian dari diskusi singkat tentang gagasan
Shulman (1986) tentang pengetahuan konten pedagogis, ada tidak ada referensi
untuk istilah pedagogi.
Istilah lain yang sering digunakan dalam hubungannya dengan pedagogi
adalah kurikulum. Penting untuk dicatat bahwa di AS khususnya telah ada
tradisi panjang dalam membedakan kurikulum dari pengajaran. Memang, di
banyak universitas Amerika perbedaan ini secara resmi dilembagakan dalam
penamaan resmi Departemen Kurikulum dan Instruksi. Menulis dalam Buku
Pegangan Penelitian tentang Kurikulum, Walter Doyle (1990), bagaimanapun,
menyarankan bahwa "Titik pertemuan antara
dua domain ini [kurikulum dan instruksi] selalu agak kabur, sebagian karena
istilah-istilah ini menunjukkan fenomena yang terpisah namun saling terkait
”(hal. 486). Kita sekarang sering melihat referensi ke istilah kurikulum dan
pedagogi sebagai konsep yang terpisah tetapi saling terkait.
Dalam pengantar Buku Pegangan Pendidikan Jasmani (2006), yang
seharusnya lebih akurat berjudul Buku Pegangan Penelitian Pendidikan Jasmani,
editor Kirk, Macdonald, dan O'Sullivan menjelaskan bahwa mereka “telah
menemukan istilah pedagogi di pusat kota. ] buku pegangan, sebagai sarana
untuk menyediakan prinsip pengorganisasian untuk teks. Gagasan pedagogi
yang kami kerjakan di sini dapat didefinisikan oleh tiga elemen kunci
pembelajaran, pengajaran dan kurikulum ”(hal. Xi). Mereka menjelaskan bahwa
mereka mengenali tiga "elemen" (mereka tidak benar-benar elemen) sebagai
saling tergantung tetapi tetap memisahkan mereka untuk tujuan organisasi.
Setelah mendefinisikan fokus buku pegangan ini, menarik bahwa hanya 1 dari
65 bab yang benar-benar memasukkan istilah pedagogi dalam judul.
Seperti yang akan kita lihat nanti, gagasan pedagogi yang saya maksudkan
adalah upaya untuk menghindari perbedaan artifisial antara pedagogi dan
kurikulum dan logika yang lebih bersifat redukatif dan instrumental yang
mendukung seringnya diadakan gagasan pedagogi dalam kinesiologi.
Selain itu, dan yang penting, saya akan berdebat untuk pandangan pedagogi
yang lebih luas daripada yang terbatas pada praktik mengajar pendidikan
jasmani atau pendidikan guru pendidikan jasmani (PETE).

Orientasi Konseptual dalam / pada

Pedagogi
Cara orang berpikir tentang pedagogi didukung atau diinformasikan oleh
paradigma pengetahuan tertentu dan cara melihat dunia. Meskipun ada berbagai
cara untuk mengkategorikan paradigma yang berbeda ini (lihat misalnya bagian
1 dari The Handbook of Physical Education, Kirk, Macdonald, & O'Sullivan,
2006), saya akan secara singkat membahas tiga perspektif yang mempengaruhi
konsepsi pedagogi yang sangat berbeda.

Pedagogi sebagai Ilmu Pengajaran

Salah satu konsepsi pedagogi yang populer adalah sebagai ilmu pengajaran
(lihat definisi kamus sebelumnya). Meskipun guru mungkin tidak menganggap
pekerjaan mereka sebagai sains, para peneliti pendidikan dari tradisi psikologi
perilaku menganggap bahwa praktik pedagogis didukung oleh prinsip-prinsip
perilaku yang dapat diterima dalam studi ilmiah. Penelitian pendidikan arus
utama telah, selama 1960-an dan awal 1970-an, mulai membangun tradisi
penelitian yang dapat dikarakteristikkan sebagai ilmiah di alam (lihat misalnya
Gage, 1963; Peterson & Walberg, 1979; Travers, 1973) karena menggunakan
metode ilmiah dan berusaha mengidentifikasi, menganalisis, dan memahami apa
yang oleh Gage (1977) disebut "dasar ilmiah seni mengajar" (hlm. 13).
Dalam komentar pada penelitian pedagogi pendidikan jasmani, Larry Locke
(1977) mengemukakan bahwa ada "harapan baru untuk sains yang suram" (hal.
2). Pada intinya ia merujuk pada perkembangan jenis penelitian ilmiah dalam
bidang fisik
pedagogi pendidikan dan membandingkannya dengan pertumbuhan penelitian
menjadi ilmu pengajaran dalam penelitian pendidikan arus utama pada waktu
itu.
Sepanjang tahun 1970-an dan 80-an di bidang kinesiologi, penelitian
pedagogi pendidikan jasmani didominasi oleh upaya untuk mengembangkan
dasar ilmiah untuk menginformasikan pedagogi dalam pengajaran kelembagaan
formal (khususnya di kelas pendidikan jasmani sekolah dan program PETE).
Fokus instrumental pada isu-isu teknis terkait dengan peningkatan praktik
mengajar adalah karakteristik dari banyak karya awal peneliti seperti Piéron
(1983), Siedentop (1983a), dan van der Mars (1987).
Bagian dari agenda artikel ini adalah untuk melampaui kritik awal tentang
konsep instrumental dan teknokratis pedagogi sebagai ilmu (lihat Kirk, 1986;
Tinning, 1987) dan untuk menawarkan gagasan pedagogi yang lebih luas yang
memiliki potensi lebih besar untuk agenda pedagogis dari kinesiologi.

Pedagogi Fenomenologis
Ada aliran pekerjaan dalam pedagogi yang menghubungkan langsung ke
hubungan khusus antara guru dan anak (pelajar). Menurut "bapak" dari konsepsi
pedagogi khusus ini, Max van Manen (1982), "Pedagogi adalah hubungan paling
mendalam yang dimiliki orang dewasa dengan seorang anak" (hlm. 290).
Pedagog adalah orang dewasa yang menunjukkan anak itu jalan di dunia. van
Manen menyarankan agar menjadi pendidik adalah “panggilan” (hal. 285), dan
dengan demikian, pedagogi pada dasarnya dipahami sebagai usaha moral.
Seperti van Manen (1982) dan Spiecker (1984), Nel berpendapat untuk
analisis pedagogi fenomenologis yang berkisar seputar hubungan khusus antara
anak dan dewasa (pedagog). Menurut Nel (1973), “Di benua Eropa
kecenderungannya adalah menggunakan istilah pedagogi untuk sains atau teori
pengasuhan dan pendidikan anak, dan istilah pendidikan untuk kegiatan praktis
di sekolah seperti mengajar, sekolah dan organisasi kelas, dll. ” (hal. 201).
Pendidik fisik Stephen Smith juga menganjurkan perspektif fenomenologis
tentang pedagogi, dan dalam bukunya Risk and Our Pedagogical Relation to
Children: On the Playground and Beyond (Smith, 1998), ia berpendapat bahwa
“pedagogi menghubungkan kita dengan praktik bersama anak-anak di mana ada
niat membimbing mereka menuju 'dewasa dewasa' ”(hlm. 27).
Dengan pengecualian karya Smith (1991, 1998), Connolly (1995), dan
Nilges (2004), kita belum melihat banyak fokus fenomenologis pada pedagogi
dalam kinesiologi.

Pedagogi dan Pengetahuan (Re) Produksi

Dipengaruhi berbagai oleh karya neo-Marxis awal Bowles dan Gintis (1976) dan
Willis (1977); kritik pendidikan sebagai reproduksi sosial oleh Freire (1972),
Bourdieu dan Passeron (1977), dan Bernstein (1975); sosiologi pengetahuan
(misalnya, Young, 1971; Bates, 1986); dan pengetahuan Habermas (1972) dan
minat manusia konstitutif, para sarjana pendidikan seperti Apple (1982),
Aronowitz dan Giroux (1985), Carr dan Kemmis (1986), Smyth (1987), dan
Luke dan Gore (1992) mulai mempertimbangkan pedagogi dengan kerangka
luas produksi dan reproduksi pengetahuan, selanjutnya disebut (kembali)
produksi. Mereka mengajukan pertanyaan terkait dengan minat siapa
dilayani oleh pilihan kurikulum dan praktik pedagogis tertentu. Dengan kata
lain, pedagogi kritis ini memberi perhatian pada niat dan konsekuensi pedagogi.
Di bidang kinesiologi, pendukung pedagogi kritis seperti Kirk (1986), Bain
(1989), Tinning (1988), Dewar, (1990), dan Fernandez-Balboa (1995) mulai
berdebat untuk perspektif yang sama tentang pedagogi.
Menurut Goldfarb (2002), Pedagogy of the Oppressed (1972) dari Palo
Freire mengilhami beasiswa selama tiga dekade dalam pendidikan berdasarkan
pada premis bahwa psikologi adalah bentuk politik budaya, bukan ilmu
transmisi pengetahuan. Pada 1980-an banyak sarjana feminis mulai
menggunakan gagasan bahwa pedagogi adalah bentuk politik budaya dan
menerapkan teori mereka yang semakin canggih untuk mengkritik dasar-dasar
pendidikan patriarki (lihat misalnya Ellsworth, 1989; Friedman, 1985; Lather,
1991; Luke & Gore, 1992; Maher, 1985). Dalam kinesiologi, beberapa
cendekiawan feminis seperti Alison Dewar (1990), Jennifer Gore (1990), dan
Linda Bain (1989) juga menggunakan gagasan pedagogi yang diinformasikan
oleh wacana bidang baru yang muncul dari politik budaya.
Dalam kinesiologi, Gore (1990)-lah yang pertama kali mempermasalahkan
istilah pedagogi (setidaknya di dunia berbahasa Inggris) dan mulai
menggunakannya untuk merujuk pada wacana tentang produksi dan reproduksi
pengetahuan. Dia memperkenalkan gagasan pedagogi sebagai teks, dan
menggunakan konsep Lundgren (1983), membedakan antara teks untuk
pedagogi (teks yang dapat digunakan guru untuk mengajar, atau kurikulum
formal) dan teks tentang pedagogi (teks yang berteori atau menggambarkan
pedagogi). Sebagian besar teks pendidikan jasmani pada saat itu adalah teks
untuk pedagogi. Karya Gore mengikuti bagaimana istilah tersebut semakin
banyak digunakan dalam bidang studi budaya yang muncul kemudian,
khususnya oleh mereka yang berada dalam tradisi Birmingham (misalnya,
Hytten, 1999), dan ia menggunakan karya David Lusted (1986) sebagai salah
satu loncatan konseptual untuk bukunya The Struggle for Pedagogies:
Penafsiran pedagogi Lusty (1986) secara spesifik berkaitan dengan produksi
pengetahuan (re). Menurut Lusted (1986), pedagogi adalah konsep penting
karena "itu menarik perhatian pada proses melalui mana pengetahuan
diproduksi" (hal. 2, cetak miring asli). Itu memungkinkan kita untuk
mengajukan pertanyaan mengenai “dalam kondisi apa dan melalui apa artinya
kita 'menjadi tahu'” (hlm. 3). Konsepsi pedagogi Lustalah yang menurut saya
paling berguna bagi kinesiologi.
Kerangka kerja konseptual lain yang digunakan untuk memahami pedagogi
sebagai pengetahuan (kembali) produksi adalah yang disediakan oleh Basil
Bernstein (1996). Konsep praktik pedagogi Bernstein adalah "agak lebih luas
daripada hubungan yang terjadi di sekolah." (1996, hlm. 17). Gagasannya
tentang praktik pedagogis adalah sebagai "konteks sosial mendasar di mana
reproduksi budaya-produksi terjadi" (hal. 17). Dalam hal ini, ini agak mirip
dengan gagasan pedagogi Lust. Karya Bernstein menawarkan penjelasan tentang
"logika batin wacana pedagogis dan praktiknya" (hlm. 18). Dia mengklaim
bahwa untuk memahami bagaimana "proses pedagogik membentuk kesadaran
berbeda [kita perlu beberapa] sarana untuk menganalisis bentuk komunikasi
yang membawa ini terjadi" (hal. 18). Dalam hal ini, karyanya tentang wacana
pedagogis berkaitan dengan aturan konstruksi,
Dalam pandangan peneliti pendidikan jasmani Evans, Davies, dan Penny
(1999), “Bernstein (1996) telah mengartikulasikan lebih fasih daripada
kebanyakan bagaimana hubungan kompleks antara pendidikan dan sosialisasi ini
secara bersamaan tertanam dalam
tindakan mengajar ”(hal. 10). Namun, meskipun pengamatan ini, meskipun
populer dalam literatur penelitian pendidikan, ada relatif sedikit sarjana dalam
kinesiologi yang telah menggunakan kerangka kerja Bernstein untuk
menganalisis pedagogi dari perspektif pengetahuan, kekuasaan, dan kontrol
(pengecualian termasuk Evans, Davies, & Wright, 2003 ; Glasby, 2000; Hay &
lisahunter, 2006; Johns, 2005; Macdonald,
2003; Macdonald, Kirk, & Braiuka, 1999).
Yang penting tentang contoh-contoh orientasi konseptual ini adalah bahwa
masing-masing memiliki gagasan pedagogi tertentu (walaupun luas). Ada sedikit
kesamaan, dan karenanya, komunikasi lintas pendukung perspektif ini seringkali
sulit.

Languaging Sport Pedagogy

Untuk pedagogi olahraga bahasa perlu bagi saya untuk melacak bagaimana
istilah pedagogi dan pedagogi olahraga telah digunakan dalam beberapa
konferensi utama dan teks kinesiologi. Tapi pertama-tama kita perlu sedikit
mendekam dari istilah olahraga. Penting untuk menyadari bahwa sering ada
kekaburan kategori olahraga dan pendidikan jasmani dalam konteks sekolah
formal. Terkadang istilah tersebut digunakan sebagai sinonim. Seperti yang
dapat kita lihat di halaman Education Through Sport: Tinjauan Praktik Baik di
Eropa (Janssens et al., 2004), dalam konteks Eropa (di mana pedagogi olahraga
berasal), istilah olahraga adalah istilah yang lebih luas, lebih inklusif daripada
umumnya dipahami di negara-negara Anglophone seperti Inggris atau Amerika
Serikat.
Pedagogi olahraga, seperti pedagogi, tidak berbentuk (Erdmann, 1996).
Terlepas dari hal ini, sekarang diterima secara umum bahwa pedagogi olahraga
adalah subdisiplin bidang kinesiologi. Sekarang sudah lumrah untuk melihat
iklan untuk posisi akademis dalam pedagogi olahraga di universitas di AS dan
Inggris. Kembali pada 1980-an posisi seperti itu kemungkinan besar akan
diiklankan sebagai pendidikan jasmani.
Publikasi tahun 1996 yang berbasis di Inggris Pendidikan Jasmani dan
Olahraga Pedagogi menandakan penerimaan kontemporer istilah pedagogi
olahraga di dunia kinesiologi Anglophone. Namun, karena pedagogi olahraga
sering dipandang sebagai sinonim dengan pedagogi pendidikan jasmani,
mungkin jurnal baru ini berusaha untuk mencakup semua pangkalan — di
Inggris, Eropa, dan Amerika Serikat, di mana makna yang berbeda melekat pada
istilah pedagogi dan olahraga ( lihat Crum, 1986; Haag, 1989). Secara umum,
makna Eropa tentang pedagogi dan olahraga jauh lebih luas daripada makna
mereka di AS dan di negara-negara Asia (seperti Taiwan, Korea, dan Jepang),
yang melihat ke beasiswa AS dan penelitian untuk kepemimpinan mereka.
Istilah pedagogi olahraga pertama kali digunakan di Jerman pada awal
1970-an (Grupe & Krüger, 1996) dan telah digunakan di dunia kinesiologi
Anglophone sejak akhir 1970-an (lihat Crum, 1986; Haag, 1989). Pada tahun
1978, Jerman Herbert Haag menulis bahwa "[s] pedagogi pelabuhan sebagai
salah satu bidang teori utama sains olahraga sangat membutuhkan klarifikasi
sifatnya" (hal. X). Kemudian (1996) ia berpendapat bahwa olahraga pedagogi
adalah bidang teori (seperti olahraga biomekanik atau psikologi olahraga) dan
tidak suka (tidak identik dengan) pendidikan jasmani, yang ia anggap sebagai
"bidang akademik total." Di Eropa, "bidang akademik total" pendidikan jasmani
sekarang sebagian besar disebut sebagai ilmu olahraga (Sportwissenschaft dalam
bahasa Jerman). Yang penting, seperti yang ditunjukkan Haag,
Sportwissenschaft “mencakup aspek ilmu alam serta ilmu perilaku, seni,
 Haag (1989) menegaskan bahwa pedagogi olahraga adalah “deskripsi
bidang penelitian teoretis atau sub-disiplin ilmu olahraga yang berhubungan
dengan aspek pendidikan aktivitas fisik: olahraga, bermain, permainan, menari
dll” (hlm. 6 ). Selain itu, "Ini menjadi jelas bahwa pedagogi olahraga memiliki
posisi sentral dalam ilmu olahraga, dalam setiap proses belajar mengajar dalam
aktivitas fisik" (hal. 9). Secara signifikan, Haag memposisikan pedagogi
olahraga sebagai tempat tinggal antara ilmu olahraga dan ilmu pendidikan. Bart
Crum (1986), yang juga memberikan interpretasi Eropa tentang pedagogi
olahraga, berpendapat bahwa itu adalah "bidang kerja ilmiah dan penyelidikan
disiplin [ke] semua intervensi pendidikan dalam domain gerakan manusia" (hal.
212). Dia dengan paksa mengklaim,
Seharusnya tidak ada keraguan bahwa pokok bahasan pedagogi olahraga
(sebagai bidang penelitian) adalah praktik pedagogis, khususnya praktik
pedagogi olahraga, dan bahwa pokok bahasan penelitian tentang pengajaran
pendidikan jasmani [penelitian pedagogi olahraga] adalah bukan olahraga
tetapi mengajar, khususnya pengajaran gerakan dan olahraga. (p. 212)
Larry Locke (1979) adalah salah satu sarjana Anglophone pertama dari
Amerika Serikat yang menggunakan istilah pedagogi olahraga dalam pidatonya
di konferensi ICHPER (Dewan Internasional untuk Kesehatan, Pendidikan
Jasmani dan Rekreasi) di Kiel, Jerman. Mungkin lokasi konferensi memotivasi
Locke untuk menggunakan istilah yang memiliki mata uang di Eropa. Dalam
makalahnya yang berjudul "Proses Belajar Mengajar dalam Aktivitas Fisik:
Masalah Pusat Pedagogi Olahraga," Locke dengan jelas berpendapat bahwa
"belajar mengajar adalah proses di jantung Sport Pedagogy, dan penelitian yang
menyelidiki masalah sifat mereka. membentuk isi dari disiplin itu ”(hlm. 1). Ini
sangat mirip dengan bagaimana Haag (2005) menggambarkan esensi dari istilah
didaktik olahraga Eropa.
Secara signifikan, ketika pedagogi olahraga diimpor dari Jerman ke
Amerika Utara, kata Jerman untuk sains (geistes) ditafsirkan dalam pengertian
teknis yang sempit, dan di AS khususnya, pedagogi olahraga kemudian diartikan
sebagai ilmiah (baca teknis). , empiris) pendekatan pedagogi dalam gerakan
manusia (Crum, 1986). Istilah Jerman sportpädagogik (olahraga pedagogi)
mengacu pada praktik pendidikan (misalnya, pendidikan jasmani sekolah) dan
untuk pekerjaan ilmiah tentang atau untuk praktik semacam itu. Sayangnya bagi
kita yang Anglophone, ada banyak sumber daya tentang pedagogi olahraga yang
hanya tersedia dalam bahasa Jerman (lihat, misalnya, koleksi tulisan yang diedit
Haag and Hummel [2001] yang diedit oleh Handbuch Sportpädagogik [Buku
Pegangan Pedagogi Olahraga], dikutip dalam Haag , 2005).
Pada tahun 1982 Universitas Purdue di Indiana menjadi tuan rumah sebuah
konferensi di bawah naungan Komite untuk Kerjasama Institusional (CIC) di
antara Sepuluh universitas universal Amerika Serikat. Konferensi ini penting
karena ini adalah pertama kalinya Komite Simposium Badan Pengetahuan CIC
mengadakan simposium tentang penelitian tentang pengajaran dalam pendidikan
jasmani. Simposium sebelumnya antara 1968 dan 1981 telah membahas semua
subdisiplin bidang kinesiologi yang berstatus sebagai wilayah penelitian
akademik. Ironisnya, orang tua yang mengandung mereka semua, yaitu
pendidikan jasmani ("bidang akademik total" Haag, 1996), tidak dianggap
memiliki budaya penelitian yang koheren atau muncul sampai konferensi
Purdue.
lebih seperti anak haram. Proses konferensi (Templin & Olson, 1983) membuat
bacaan yang menarik. Meskipun editor Templin dan Olsen mengklaim bahwa
proses tersebut mencerminkan informasi yang "saat ini berada di garis depan
penelitian pedagogi dalam pendidikan jasmani" (hal. Xii), kata pedagogi hanya
digunakan oleh satu presenter (Hoffman, 1983) dan istilah tersebut pedagogi
olahraga tidak disebutkan sama sekali.
Pedagogi olahraga sebagai sebuah istilah telah lama digunakan dalam
asosiasi profesional yang dikenal sebagai Association Internationale des Ecoles
Supérieures d'Pendidikan Fisika (AIESEP), dan beberapa penelusuran
konferensi konferensi asosiasi ini informatif.
Salah satu presentasi penting pada setiap pertemuan Kongres Dunia
AIESEP tahunan adalah kuliah peringatan Cagigal. Pada tahun 1990, sarjana
Amerika Linda Bain berjudul ceramah Cagigal nya "Penelitian Pedagogi
Olahraga: Masa Lalu, Sekarang dan Masa Depan." Bain memulai pidatonya
dengan memeriksa perbedaan dalam ilmu olahraga dan perjuangan terus-
menerus atas makna di lapangan. Dia mengidentifikasi tiga tradisi penelitian
dominan yang telah digunakan dalam pedagogi olahraga Amerika Utara:
penelitian behavioris, penelitian sosialisasi, dan penelitian teori kritis. Dalam
menyoroti sifat gender dari perkembangan pedagogi olahraga, Bain
menunjukkan bahwa meskipun ada banyak pemimpin wanita awal dalam
pendidikan jasmani yang memiliki minat dalam pedagogi, “Sebagian besar dari
mereka yang memimpin upaya untuk mengubah pedagogi olahraga menjadi
bidang studi ilmiah adalah pria” (hlm. 32). Mungkin sebagai konsekuensinya,
dimensi kurikulum pedagogi olahraga yang menjadi begitu populer bagi wanita.
Tahun berikutnya di Atlanta, German Wolf Brettschneider (1991) memberi
judul pidato Cagigal-nya “Banyak Wajah Olahraga sebagai Tantangan Pedagogi
Olahraga dan Pendidikan Jasmani.” Brettschneider (1991) mengemukakan
bahwa pedagogi olahraga pada awal 1990-an berada dalam krisis. Dia
mengklaim bahwa “pedagogi olahraga saat ini merupakan disiplin tanpa inti
yang dapat dikenali. Ia tidak yakin dengan pokok bahasannya dan hakikatnya
tujuan, atau arah yang harus diambil ”(hal. 60). Dua isu penting dari krisis
terkait dengan sifat olahraga (sebagai konsepsi yang sempit atau luas) dan sifat
pedagogis olahraga (apakah itu bertujuan untuk mengembangkan atribut
manusia tertentu).
American Paul Schempp menyampaikan ceramah Cagigal pada tahun 1993
berjudul "The Nature of Knowledge in Sport Pedagogy." Dalam kuliah tersebut,
Schempp berpaling ke Dewan Internasional untuk Pedagogi Olahraga dan
publikasi khusus mereka. Pengantar Terminologi Pedagogi Olahraga untuk
kejelasan tentang definisi pedagogi olahraga. Dia mengklaim telah menemukan
"tidak kurang dari enam definisi yang berbeda" (hlm. 123). Apa yang umum
untuk semua definisi adalah bahwa "pedagogi olahraga didasari oleh para aktor
dan tindakan mengajar dan belajar gerakan manusia yang bertujuan" (hal. 107).
Secara signifikan, Haag, Crum, Siedentop, dan Schempp semua fokus pada
pedagogi yang terkait dengan pengetahuan yang bertujuan. Schempp (1996)
menggunakan gagasan Habermas (1972) tentang minat pengetahuan-konstitutif
dalam eksplorasi sifat pengetahuan dalam pedagogi olahraga.
Prosiding konferensi Kongres Sains Olahraga Dunia AIESEP yang
diadakan di Universitas Adelphi, New York, pada tahun 1998 mengungkapkan
kumpulan terminologi yang berbeda. Ada bagian tentang Pedagogi —
Pendidikan Guru, Pedagogi—
Yayasan, Pedagogi — Budaya, dan Olahraga Pedagogi dan Masalah Sosial.
Tersirat di sini adalah perbedaan antara pedagogi dan pedagogi olahraga, tetapi
tidak ada petunjuk tentang apa itu mungkin. Selain itu, tidak ada pembicara yang
benar-benar menggunakan istilah pedagogi olahraga dalam judul presentasi
mereka.
Pada bulan Oktober 2007 Lynn Housner dari University of Pittsburgh
mengadakan konferensi "pedagogi" besar berjudul "Tradisi Bersejarah dan Arah
Masa Depan dalam Penelitian tentang Pengajaran dan Pendidikan Guru dalam
Pendidikan Jasmani." Bisa dibilang ini adalah konferensi terbesar yang diadakan
di AS dengan fokus pada penelitian dalam pendidikan jasmani dan PETE, dan
meskipun presenter luar negeri hadir, sebagian besar presenter adalah orang
Amerika. Dari semua presentasi, hanya ada enam yang menggunakan istilah
pedagogi atau pedagogi olahraga dalam judul abstrak mereka. Dari keenam ini,
hanya satu dari AS; lima lainnya berasal dari Inggris, Norwegia, Spanyol,
Kanada, dan Selandia Baru. Jelas, setidaknya di AS, istilah pedagogi dan
pedagogi olahraga tidak disukai ketika melaporkan penelitian dalam pendidikan
jasmani dan PETE.
Penggunaan istilah dalam beberapa buku pelajaran yang berpengaruh juga
informatif. Meskipun peningkatan penggunaan istilah olahraga pedagogi sebagai
subdisiplin kinesiologi, ada banyak buku teks yang ditulis untuk audiens
Anglophone yang menghindari istilah olahraga pedagogi dan alih-alih terus
menggunakan istilah-istilah seperti kurikulum dan instruksi pendidikan jasmani,
pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan jasmani , atau pedagogi
pendidikan jasmani.
Dalam edisi pertama Siedentop (1990) teks Amerika yang berpengaruh
Pengenalan Pendidikan Jasmani, Kebugaran dan Olahraga, ada bagian pada
subdisiplin olahraga pedagogi olahraga (saat itu). Sebenarnya Siedentop, seperti
Haag (1989), menyebutnya sebagai bidang pedagogi olahraga, tetapi karena
bidang memiliki banyak makna yang lebih luas (misalnya lihat Bernstein, 1975;
Bourdieu & Passeron, 1977), menyebutnya sebagai subdisiplin bidang
kinesiologi lebih sesuai. Menurut Siedentop, "Olahraga pedagogi adalah studi
tentang proses pengajaran dan pembinaan, hasil dari upaya tersebut, dan dari
konten kebugaran, pendidikan jasmani, dan program pendidikan olahraga" (hal.
316). Pada saat itu, Siedentop mengklaim bahwa di AS setidaknya, bidang
pedagogi olahraga biasanya disebut pendidikan guru atau kurikulum dan
pengajaran. Sangat menarik untuk berspekulasi, mengapa, jika pedagogi
olahraga adalah "istilah yang digunakan secara luas dalam pendidikan
internasional dan fisik dan ilmu olahraga" (Siedentop, 1990, p. 316), kami tidak
menemukan referensi sama sekali untuk istilah dalam bagian keempat dari
Mengembangkan Keterampilan Mengajar dalam Pendidikan Jasmani (Siedentop
& Tannehill, 2000). Mungkin, secara tertulis untuk audiens Amerika, Siedentop
menganggap bahwa istilah itu memiliki sedikit mata uang mengingat makna
terbatas yang dianggap berasal dari olahraga dan pedagogi di AS.
Silverman dan Ennis (1996) menggunakan istilah pedagogi pendidikan
jasmani
daripada olahraga pedagogi dalam Pembelajaran Siswa mereka dalam
Pendidikan Jasmani. Mereka mengklaim bahwa "bidang penelitian pedagogi
pendidikan jasmani, kadang-kadang disebut pedagogi olahraga di komunitas
internasional" (hal. 3) terdiri dari tiga subarea: kurikulum, pengajaran, dan
pendidikan guru. Agaknya pilihan mereka untuk menghindari istilah pedagogi
olahraga adalah pilihan yang disadari dan mungkin dipengaruhi oleh fakta
bahwa teks itu terutama ditargetkan ke pasar Amerika.
Di Inggris, volume yang diedit oleh Laker (2003) berjudul The Future of
Physiotherapy Education: Building a New Pedagogy tidak membuat referensi
khusus untuk pedagogi olahraga (dengan pengecualian bab oleh Silverman yang
mengidentifikasi diri sebagai pedagog olahraga) . Yang lebih menarik adalah
publikasi Pendidikan Belanda
Melalui Olahraga: Tinjauan Praktik yang Baik di Eropa (editor Jan Janssens et
al., 2004) juga menghindari penggunaan istilah pedagogi olahraga. Meskipun
mereka menggunakan istilah perspektif pedagogis dan aksi pedagogis (hlm. 29),
istilah pedagogi olahraga tidak ada. Mungkin ini karena buku itu ditulis dalam
bahasa Inggris untuk dunia Anglophone alih-alih audiensi Eropa kontinental.
Jadi nampaknya dalam hal penggunaan sistematis istilah olahraga pedagogi,
yang dapat kita katakan adalah bahwa beberapa peneliti dan cendekiawan
melakukan (kadang-kadang) dan beberapa tidak (kadang-kadang). Karena tidak
ada perjanjian internasional tentang ketentuan yang disukai (pedagogi olahraga
atau pedagogi pendidikan jasmani), tampaknya preferensi pribadi dan tradisi
lokal (termasuk perbedaan bahasa nasional) akan terus memengaruhi pemilihan
istilah secara luas. Investasi pribadi dalam mendefinisikan diri sendiri (misalnya,
sebagai pedagogis olahraga) juga penting. Mereka yang telah menciptakan karir
mereka sebagai sarjana pedagogi pendidikan jasmani mungkin enggan memberi
label ulang pekerjaan mereka sebagai pedagogi olahraga. Apa pun alasannya,
tampaknya mungkin, setidaknya dalam waktu dekat,

Ide Pekerjaan Pedagogis

Berikut ini saya ingin mengajukan klaim untuk penggunaan karya pedagogis
sebagai konsep yang berguna dalam memikirkan pedagogi dalam kinesiologi.
Saya mulai dengan mengasumsikan bahwa pedagogi pada dasarnya berkaitan
dengan proses pengetahuan (re) produksi. Seperti yang diuraikan sebelumnya,
pedagogi sering merujuk pada praktik atau serangkaian praktik, yang tujuannya
untuk meneruskan atau menghasilkan pengetahuan. Gagasan maksud atau niat
itu penting di sini. Seseorang mungkin belajar sesuatu dari pengalaman atau
pertemuan dengan alat atau peralatan (misalnya, anak kecil menemukan bola di
halaman belakang dan melalui percobaan dan kesalahan belajar menendang
bola), tetapi jika tidak ada niat eksplisit untuk lulus pada pengetahuan oleh
seseorang (guru, pelatih, orang tua, atau perangkat pedagogis lainnya), maka
belum ada pedagogi dan tidak ada pekerjaan pedagogis yang dilakukan.
Pekerjaan pedagogis adalah konsekuensi dari niat pedagogis. Alasan saya
memilih untuk membatasi pedagogi adalah bahwa tanpa pembatasan ini,
pekerjaan pedagogis akan ada di mana-mana namun tidak dalam cara yang
serupa sehingga wacana dan teks kadang-kadang terlihat sangat meresap. Tidak
masuk akal secara praktis atau teoretis untuk menganggap semua tindakan
pembelajaran sebagai hasil pedagogi.
Pemahaman tentang pedagogi ini berbeda dari klaim Siedentop (1983b)
bahwa “agar pedagogi telah terjadi, hasil siswa tertentu harus dicapai. Tidak ada
hasil, tidak ada pedagogi! " (hal. 7). Dalam pandangan saya, agar pedagogi
terjadi, harus ada pertemuan yang bertujuan antara guru, pelajar, dan materi
pelajaran, dan tujuannya adalah (kembali) menghasilkan pengetahuan. Akan
selalu ada hasil (konsekuensi atau pembelajaran), tetapi mereka sering tidak
dapat diprediksi dan selalu tergantung pada proses pembuatan makna, yang
berada di luar kendali guru. Pandangan ini menghubungkan gagasan pedagogi
saya dengan pandangan Giroux dan Simon (1989) bahwa "praktik apa pun yang
secara sengaja mencoba memengaruhi produksi makna adalah praktik
pedagogis" (hal. 230).
Niat pedagogis seringkali tidak terpenuhi. Administrator dan guru (baik di
sekolah maupun universitas) terlalu akrab dengan perbedaan antara niat (tujuan
kurikulum) dan hasil belajar aktual. Mengingat bahwa
pengetahuan adalah apa yang dipahami daripada apa yang dimaksudkan, saya
menganggap bahwa berpikir tentang pekerjaan pedagogis membantu
mengalihkan fokus kita dari praktik pedagogis tertentu dan fokus pada apa yang
dipahami oleh pelajar sebagai hasil dari beberapa pertemuan pedagogis.
Pekerjaan pedagogis mengedepankan konsekuensi pedagogi daripada
praktik atau niat. Ini tidak begitu peduli dengan apa praktik pedagogis tertentu
dikatakan lakukan, tetapi lebih berkaitan dengan apa pengetahuan, cara berpikir,
disposisi, dan subyektivitas sebenarnya (kembali) diproduksi dalam atau melalui
pertemuan pedagogis tertentu.
Dalam kasus kinesiologi sebagai praktik kelembagaan formal di universitas,
pekerjaan pedagogis adalah efek atau pengaruh pada cara berpikir, kepercayaan,
praktik, disposisi, dan identitas mengenai kinerja dan partisipasi aktivitas fisik,
praktik tubuh, dan pemahaman serta kesadaran diri terkait dengan kesehatan dan
kesejahteraan yang dihasilkan oleh pertemuan seseorang dengan praktik dan
perangkat pedagogis tertentu yang ditentukan. Ketika saya menggunakan
gagasan pengetahuan (kembali) produksi, saya termasuk sebagai pengetahuan
tidak hanya rentang taksonomi dari kognisi (misalnya, Bloom, 1956) dan
keterampilan motorik (misalnya, keterampilan gerakan mendasar [lihat Walkley,
Holland, Treloar, & Probyn-Smith, 1993]) tetapi juga pengetahuan yang diwakili
dalam cara berpikir, sikap, kepercayaan, dan disposisi tertentu. Penting,

Situs Pedagogi Resmi dan Informal

Semua budaya berusaha mereproduksi diri mereka sendiri. Mereka meneruskan
pengetahuan yang berharga melalui pemodelan, cerita dan metafora, tarian, seni,
buku, pidato, papan iklan, TV, radio, internet, dan sebagainya. Cara
menyampaikan pengetahuan terjadi di situs institusional dan non-institusional.
Kadang-kadang ini akan berada di situs institusional "formal" seperti gereja,
rumah sakit, universitas, sekolah atau pabrik, klub olahraga, teater, dan resor ski.
Di semua tempat ini ada upaya eksplisit untuk meneruskan pengetahuan yang
berharga. Tetapi kami juga menemukan pekerjaan pedagogis dilakukan di situs
nonformal seperti keluarga (misalnya, pelatihan sopan santun, pelatihan toilet,
dan bentuk-bentuk pembentukan perilaku lainnya), taman lokal (misalnya, di
"stasiun kebugaran"), taman bermain, dan bahkan kaus. Seperti di situs
institusional formal, di situs nonformal ini, praktik atau perangkat pedagogi
dimaksudkan untuk (kembali) menghasilkan pengetahuan yang berharga. Ada
niat untuk melakukan pekerjaan pedagogis tertentu.
Simon (1997) memberikan contoh yang berguna tentang bagaimana T-shirt
dapat melakukan pekerjaan pedagogis. Dia menggambarkan T-shirt dengan
gambar kapal layar dan tulisan "Bagaimana Columbus bisa menemukan
Amerika ketika penduduk asli Amerika sudah ada di sana?" (hlm. 125). Kemeja
ini dimaksudkan untuk menawarkan pernyataan "peringatan tandingan", yang
merujuk pada perjuangan untuk menentang peringatan 500 tahun pendaratan
Columbus sebagai "penemuan" Amerika. Dengan kata lain, T-shirt menawarkan
pembacaan alternatif sejarah, dan dengan demikian, memberi kemungkinan
melakukan pekerjaan pedagogis mengenai pengetahuan (produksi ulang)
mengenai sejarah. Contoh ini mengungkapkan sesuatu cara studi budaya sebagai
bidang menganggap pedagogi sebagai dimensi yang sangat luas dari politik
budaya.
 Yang penting, seperti yang ditunjukkan contoh T-shirt, "guru" dalam
pertemuan pedagogis tidak perlu manusia yang berdaging dan berdarah atau
bahkan program pengajaran komputer. Pekerjaan pedagogis dilakukan jika
seseorang memperoleh pengetahuan (menjadi tahu), baik secara sadar atau tidak
sadar, sebagai akibat dari terlibat dalam pertemuan pedagogis yang memiliki
tujuan meneruskan pengetahuan / pemahaman tertentu. Dalam contoh T-shirt,
maksud teks adalah untuk memberi tahu / mendidik tentang problematika
"penemuan" Amerika.
Yang penting, bagaimanapun, apa yang dipelajari dalam pertemuan
pedagogis mungkin bukan apa yang dimaksudkan oleh mereka yang
menciptakan perangkat atau pertemuan pedagogis tertentu. Ada resonansi di sini
dengan gagasan tentang kurikulum tersembunyi (Dodds, 1993). Seperti yang
Ellsworth (1997) informasikan kepada kami, “Semua kurikulum dan pedagogi
mengundang para penggunanya untuk mengambil posisi tertentu dalam
kaitannya dengan pengetahuan, kekuatan dan keinginan” (hal. 2). Selain itu,
"Pedagogi adalah urusan yang lebih berantakan dan lebih tidak meyakinkan
daripada sebagian besar teori dan praktik pendidikan kita membuatnya menjadi"
(hal. 8).

Pekerjaan Pedagogis dalam Kinesiologi dan

Potensi Pedagogi Olahraga
Kinesiologi, sebagai bidang pengetahuan, adalah bagian dari konteks
kelembagaan yang diformalkan. Pengajaran dalam kinesiologi ditetapkan untuk
mereproduksi pengetahuan (dalam arti luas yang dijelaskan sebelumnya) terkait
dengan subdisiplin lapangan (misalnya, biomekanik, kontrol motorik, sosiologi
olahraga, fisiologi olahraga, psikologi olahraga dan olahraga, sejarah pendidikan
jasmani dan psikologi). olahraga). Penelitian dalam kinesiologi berupaya
menghasilkan pengetahuan yang terkait dengan subdisiplin.
Dalam kinesiologi, pekerjaan pedagogis dilakukan berkaitan dengan tiga
dimensi yang saling terkait: aktivitas fisik, tubuh, dan kesehatan. Pada dasarnya,
praktik pedagogis dan perangkat yang digunakan oleh kinesiologi memengaruhi
dan memengaruhi cara berpikir, praktik, disposisi, dan identitas (subjektivitas)
dari mereka yang bekerja di bidang kinesiologi. Yang penting, bagaimanapun,
pekerjaan pedagogis yang disengaja pada atau untuk tubuh, aktivitas fisik, dan
kesehatan tidak lagi (bukan bahwa mereka pernah ada) menjadi satu-satunya
pelestarian bidang kita. Pemain budaya lain memiliki kepentingan dalam
(kembali) memproduksi pengetahuan tertentu tentang tubuh, aktivitas fisik, dan
kesehatan, dan pengetahuan tersebut akan, dalam berbagai cara, berdampak pada
pekerjaan pedagogis yang dilakukan dalam kinesiologi (Tinning & Glasby,
2002).
Jika kita ingin mempertimbangkan pedagogi olahraga sebagai subdisiplin
dasar bidang kinesiologi dan tidak hanya berlaku untuk pengajaran pendidikan
jasmani dan pelatihan olahraga, maka itu harus diinformasikan oleh gagasan
pedagogi yang memungkinkan kita (profesional bidang) untuk menginterogasi
dan menganalisis tidak hanya praktik pedagogis dan perangkat lembaga formal
seperti sekolah, universitas, dan klub olahraga, tetapi juga situs nonformal
seperti keluarga, TV, videogame, dan T-shirt. Itu harus memungkinkan kita
untuk mendapatkan pemahaman tentang pekerjaan pedagogis yang merupakan
konsekuensi dari semua pertemuan pedagogis di mana pun mereka berada. Itu
harus memungkinkan kita untuk lebih memahami bagaimana dan apa
pengetahuan yang dihasilkan terkait
untuk aktivitas fisik, tubuh, dan kesehatan baik oleh bidang kinesiologi dan
pemain budaya lainnya di semua situs yang mungkin.
Mungkin ironis bahwa hampir tidak ada studi sistematis tentang pedagogi
sebagai proses untuk mengenal digunakan dalam subdisiplin kinesiologi seperti
biomekanik, fisiologi olahraga, sejarah olahraga, dan sosiologi olahraga, dan
dengan demikian, kita benar-benar tahu sedikit tentang pekerjaan pedagogis
yang dilakukan dalam konteks tersebut. Jika kita ingin mendapatkan
pemahaman yang lebih baik tentang dampak aktual dari kerja pedagogis
institusional kita, kita juga perlu memahami kerja pedagogis yang dilakukan
oleh pemain budaya lain yang sering merusak kerja pedagogis yang disengaja
yang dilakukan oleh spesialis kinesiologi. Pertimbangkan, misalnya, pekerjaan
pedagogis yang dilakukan dalam kinesiologi terkait dengan masalah obesitas
(misalnya, Sallis & McKenzie, 1991) dan juga oleh pemain budaya lain yang
memiliki kepentingan dalam obesitas sebagai usaha mencari untung
peluang (lihat misalnya Gard & Wright, 2005).
Pada titik ini, ada baiknya bertanya apakah pedagogi olahraga sebagai
subdisiplin kinesiologi saat ini memungkinkan untuk analisis dan pemahaman
tentang pekerjaan pedagogis yang dipahami secara luas. Sebagai contoh,
akankah bab oleh Saltman (2002) berjudul "Janji yang Diwujudkan: Pedagogi
Iman Pasar dalam Binaraga" dianggap sebagai proyek pedagogi olahraga?
Mungkin definisi Haag (2005) cukup luas untuk menangkapnya, tetapi tentu saja
definisi terbatas yang membatasi fokus pedagogi pada analisis instrumental dari
proses pembelajaran tidak akan.
Lebih dari satu dekade yang lalu, Zakus dan Cruise Malloy (1996) membuat
evaluasi bijaksana dari pendekatan pedagogis dalam kinesiologi dan
menawarkan pedagogi kritis berorientasi praksis sebagai jalan ke depan. Baru-
baru ini saya berpendapat untuk apa yang saya sebut pedagogi kritis sederhana
(lihat Tinning, 2002) yang memungkinkan analisis yang lebih canggih dari
pekerjaan pedagogis yang dilakukan dalam kinesiologi dan seterusnya. Kedua
contoh ini mewakili tantangan terhadap ortodoksi dalam pedagogi, tetapi yang
lebih penting, mereka menawarkan kemungkinan bagi pedagogi olahraga untuk
bergerak melampaui fokus yang sempit, namun penting, pada pendidikan
jasmani sekolah dan PETE dan menuju kontribusi pada kinesiologi yang
mendasar.
Pengetahuan pedagogis yang berkaitan dengan keterampilan mengajar
memang bisa berguna untuk kinesiologi (Silverman, 2007); Namun, nilai
pedagogi jauh melampaui praktik pedagogis tertentu yang digunakan dalam
berbagai subdisiplin lapangan. Sebagai subdisiplin dasar kinesiologi, pedagogi
olahraga perlu diperluas “dengan pertimbangan pengembangan kesehatan dan
kebugaran tubuh, kesejahteraan sosial dan moral, etika dan estetika, serta bentuk
kelembagaan yang berfungsi untuk memfasilitasi masyarakat dan individu.
tujuan pedagogik ”(Marton & Booth, 1997, hlm. 178).
Dengan demikian, dalam pandangan saya, pedagogi olahraga harus
merangkul konsepsi pedagogi yang memungkinkan kita untuk mencari "banyak
koneksi antara hal-hal yang [tampaknya] tidak ada hubungannya dengan satu
sama lain" (Mercer, 1992, hal. 39). Itu harus memungkinkan kita untuk
menghubungkan titik-titik (Klein, 2000) antara semua pekerjaan pedagogis yang
dilakukan berkaitan dengan berbagai orientasi bidang kita — dengan aktivitas
fisik, tubuh, dan kesehatan. Pedagogi olahraga yang dikandung dengan cara ini
memiliki potensi untuk benar-benar menjadi dasar kinesiologi dan tidak hanya
relevan dengan pengajaran pendidikan jasmani dan pelatihan olahraga.
 Referensi
Apple, M. (1982). Reproduksi budaya dan ekonomi dalam pendidikan. Boston: Routledge
& Kegan Paul.
Aronowitz, S., & Giroux, H. (1985). Pendidikan dikepung. South Hadley, MA: Bergin &
Garvey.
Bain, L. (1988). Memulai perjalanan: Agenda untuk 2001. Quest, 40, 96-106.
Bain, L. (1989). Penelitian interpretatif dan kritis dalam olahraga dan pendidikan
jasmani. Research Quarterly for Exercise and Sport, 60 (1), 21-24.
Bain, L. (1990, Juli). Penelitian dalam pedagogi olahraga: Dulu, sekarang, dan masa
depan. Ceramah peringatan Jose-Marie Cagi-gal, Fisiasi Internasional Internationale
des Ecoles Superieures d'Education (AIESEP) Kongres Dunia, Loughborough.
Bates, R. (1986). Manajemen budaya dan pengetahuan. Geelong, Victoria: Deakin
University Press.
Bernstein, B. (1975). Kelas, kode, dan kontrol: Menuju teori transmisi pendidikan.
London: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1996). Pedagogi, kontrol simbolik dan identitas: Teori, penelitian, kritik.
London: Taylor & Francis.
Bloom, B. (1956). Taksonomi tujuan pendidikan, buku pegangan 1: Domain kognitif.
New York: McKay.
Bourdieu, P., & Passeron, JC (1977). Reproduksi dalam pendidikan, masyarakat dan
budaya.
London: Sage.
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). Sekolah di Amerika kapitalis. New York: Buku Dasar.
Brettschneider, WD (1991). Banyaknya wajah olahraga sebagai tantangan bagi pedagogi
olahraga dan pendidikan jasmani. Ceramah peringatan Jose-Marie Cagigal, Association
Internationale des
Ecoles Superieures d'Education Physique (AIESEP) Kongres Dunia, Atlanta, GA.
Cannon, R. (2001). Pedagogi: sudut pandang. Mengajar di Pendidikan Tinggi, 6 (3),
415-419.
Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Menjadi kritis: Pendidikan, pengetahuan dan penelitian
tindakan. London: Falmer Press.
Connolly, M. (1995). Fenomenologi, pendidikan jasmani, dan populasi khusus. Human
Studies, 18, 25–40.
Crum, B. (1986). Mengenai kualitas pengembangan pengetahuan dalam olahraga pedagogi.
Jurnal Pengajaran Pendidikan Jasmani, 5, 211–220.
Dewar, A. (1990). Penindasan dan hak istimewa dalam pendidikan jasmani: Perjuangan
dalam negosiasi gender dalam program universitas. Dalam D. Kirk & R. Tinning
(Eds.), Pendidikan jasmani, kurikulum dan budaya: Masalah kritis dalam krisis
kontemporer (hlm. 67-100). Basingstoke, Inggris: The Falmer Press.
Dewar, A. (1991). Pedagogi feminis dalam pendidikan jasmani: Janji, kemungkinan, dan
jebakan. Jurnal Pendidikan Jasmani, Rekreasi, dan Tari, 62 (6), 68–77.
Dodds, P. (1993). Menghapus 'isme' jelek di gym Anda: Pikiran untuk guru tentang
keadilan. Dalam J. Evans (Ed.), Kesetaraan, pendidikan dan pendidikan jasmani
(hlm. 28-39). London: Falmer Press.
Doyle, W. (1990). Tema dalam penelitian pendidikan guru. Dalam WR Houston (Ed.),
Buku Pegangan penelitian tentang pendidikan guru (hal. 3-24). New York:
Macmillan.
Dunkin, M., & Biddle, B. (1974). Studi tentang pengajaran. New York: Holt, Rinehart, &
Winston.
Kamus bahasa Inggris Encarta dunia. (1999). Perusahaan Microsoft. Dikembangkan
untuk Microsoft oleh Bloomsbury Publishing Plc.
Ellsworth, E. (1989). Mengapa ini tidak terasa memberdayakan? Bekerja melalui mitos
represif pedagogi kritis. Harvard Educational Review, 59 (3), 297–324.
Ellsworth, E. (1997). Posisi mengajar: Perbedaan, pedagogi, dan kekuatan alamat.
New York: Teachers College Press.
Erdmann, R. (1996). Pedagogi olahraga empiris. Dalam P. Schempp (Ed.),
Perkembangan ilmiah pedagogi olahraga (hlm. 174–203). New York: Waxmann
Münster.
Evans, J., Davies, B., & Penny, D. (1999). Konstruksi sosial pengajaran dan
pembelajaran: Politik pedagogi. Dalam C. Hardy & M. Mawer (Eds.), Belajar dan
mengajar dalam pendidikan jasmani (hlm. 9–21). London: Falmer Press.
Evans, J., Davies, B., & Wright, J. (Eds.). (2003). Pengetahuan dan kontrol tubuh: Studi
dalam sosiologi pendidikan dan budaya fisik. London: Routledge.
Fernandez-Balboa, JM (1995). Merebut kembali pendidikan jasmani di pendidikan tinggi
melalui pedagogi kritis. Quest, 47, 91–114.
Fernandez-Balboa, JM (Ed.) (1997). Postmodernisme kritis dalam gerakan manusia,
pendidikan jasmani dan olahraga. Albany, NY: SUNY.
Freire, P. (1972). Pedagogi orang yang tertindas. Harmondsworth, UK: Penguin Books.
Friedman, S. (1985). Otoritas di ruang kelas feminis: Kontradiksi dalam istilah? Dalam
M.
Cully & M. Portuges (Eds.), Subjek gender: Dinamika pengajaran feminis
(hlm. 203–208). New York: Routledge.
Gage, N. (Ed.). (1963). Buku pegangan penelitian tentang pengajaran. Chicago: Rand
McNally. Gage, NL (1977). Dasar ilmiah seni mengajar. New York: Teachers College
Tekan.
Gard, M., & Wright, J. (2005). Epidemi obesitas: Sains, moralitas dan ideologi.
London: Routledge.
Giroux, H. (1989). Sekolah untuk demokrasi: Pedagogi kritis di zaman modern. London:
Routledge.
Giroux, H. (1992). Penyeberangan perbatasan: Pekerja budaya dan politik pendidikan.
London: Routledge.
Giroux, H., & Simon, R. (Eds.). (1989). Budaya populer, sekolah, dan kehidupan sehari-
hari. New York: Bergin & Garvey.
Glasby, T. (2000). Konstruksi guru tentang kesehatan: Studi kasus pendidikan kesehatan
sekolah di Queensland, disertasi doktor yang tidak diterbitkan, University of
Queensland, Queensland.
Goldfarb, B. (2002). Pedagogi visual: Budaya media di dalam dan di luar kelas. Durham,
NC: Duke University Press.
Gore, J. (1990). Pedagogi sebagai teks dalam pendidikan guru pendidikan jasmani: Di
luar bacaan yang disukai. Dalam D. Kirk., & R. Tinning (Eds.), Pendidikan jasmani,
kurikulum dan budaya: Masalah kritis dalam krisis kontemporer (hlm. 101–138).
Basingstoke, Inggris: The Falmer Press.
Gore, J. (1993). Perjuangan untuk pedagogi: Wacana kritis dan feminis sebagai rezim
kebenaran. New York: Routledge.
Graber, K. (2001). Penelitian dalam pengajaran pendidikan jasmani. Dalam V.
Richardson (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang pengajaran (4th ed., Hlm. 491-
520). Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan Amerika.
Grossberg, L. (Ed.). (1997). Membawa semuanya kembali ke rumah: Esai dalam studi
budaya. Durham, NC: Duke University Press.
Grupe, O., & Krüger, M. (1996). Pedagogi olahraga: Perspektif dan tradisi antropologis.
Dalam P. Schempp (Ed.), Perkembangan ilmiah pedagogi olahraga (hlm. 155–174).
New York: Waxmann Münster.
Haag, H. (Ed.). (1978). Pedagogi olahraga: Konten dan metodologi. Baltimore, MD: Uni-
versity Park Press.
Haag, H. (1989). Penelitian dalam 'olahraga pedagogi': Salah satu bidang studi teoritis
dalam ilmu olahraga. Ulasan Pendidikan Internasional, 35 (1), 5–16.
Haag, H. (1996). Teori dan penelitian pedagogi olahraga di Republik Federal Jerman.
Dalam P. Schempp (Ed.), Perkembangan ilmiah pedagogi olahraga (hlm. 143–155).
New York: Waxmann Münster.
Haag, H. (2005). Mengenai konsep pedagogi olahraga dengan bantuan paradigma makro-
mezo-mikro. Dalam F. Carreiro da Costa et al. (Eds.), Seni dan ilmu mengajar dalam
pendidikan jasmani dan olahraga (hal. 41-49). Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana, Universidas de Technica de Lisboa.
Habermas, J. (1972). Pengetahuan dan minat manusia. London: Heinemann.
Hamilton, D., & McWilliam, E. (2001). Suara eksentris yang membingkai penelitian
tentang pengajaran. Dalam V. Richardson (Ed.), Buku Pegangan 4 penelitian tentang
pengajaran (hal.17-43). Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan Amerika.
Hay, P., & lisahunter. (2006). “Tolong Pak Hay, apa yang menjadi milikku
(kemampuan)?”: Legitimasi kemampuan melalui praktik pendidikan jasmani.
Pendidikan dan Masyarakat Olah Raga, 11 (3), 293–310.
Hoffman, S. (1983). Diagnosis klinis sebagai keterampilan pedagogis. Dalam T. Templin &
J. Olson (Eds.),
Mengajar dalam pendidikan jasmani (hlm. 35–46). Champaign, IL: Human Kinetics.
Hytten, K. (1999). Janji studi budaya pendidikan. Teori Pendidikan, 49 (4), 527–543.
Janssens, J., Stegeman, H., Wolf, L., van Hidroorde, I., van Veldhoven, N., Theeboom,
M., et al. (Eds.). (2004). Pendidikan melalui olahraga: Tinjauan praktik yang baik di
Eropa. Nieuwegein, Belanda: Michel van Troost.
Johns, D. (2005). Recontexualising dan memberikan model biomedis sebagai kurikulum
pendidikan jasmani. Pendidikan dan Masyarakat Olah Raga, 10 (1), 69–85.
Kirk, D. (1986). Pedagogi penting untuk pendidikan guru: Menuju pendekatan
berorientasi penyelidikan. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 5 (4), 230-
246.
Kirk, D. (1991). Mengatasi pengajaran pendidikan jasmani. Presentasi kepada Asosiasi
Internationale des Ecoles Superieures d'Education Physique (AIESEP) Konferensi
Dunia, Atlanta, GA.
Kirk, D., Macdonald, D., & O'Sullivan, M. (2006). Buku pegangan pendidikan jasmani.
London: Sage.
Klein, N. (2000). Tidak ada logo London: Flamingo.
Laker, A. (Ed.). (2003). Masa depan pendidikan jasmani: Membangun pedagogi baru.
London: Routledge.
Lather, P. (1991). Menjadi cerdas: Penelitian feminis dan pedagogi di dalam postmodern.
London: Routledge.
Lee, A., & Green, B. (1997). Pedagogi dan disiplin di 'universitas baru'. Ulasan UTS, 3 (1),
1–25.
Lee, A., & Solmon, M. (2005). Penelitian pedagogi selama bertahun-tahun di RQES.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 76 (2), s108 – s121.
Locke, L. (1977). Penelitian tentang pengajaran pendidikan jasmani: Harapan baru untuk
sains yang suram.
Quest, Summer, 2–16.
Locke, L. (1979). Proses belajar mengajar dalam aktivitas fisik: Masalah utama pedagogi
olahraga. Pidato utama untuk Dewan Internasional untuk Kesehatan, Pendidikan
Jasmani & Rekreasi (ICHPER), Kiel, Jerman: Kongres.
Luke, C., & Gore, J. (Eds.). (1992). Feminisme dan pedagogi kritis. New York: Rute-
langkan.
Lundgren, U. (1983). Teori kurikulum, antara harapan dan kejadian: Teks dan konteks
dalam kurikulum. Geelong, Victoria: Deakin University.
Lusted, D. (1986). Mengapa pedagogi Layar, 27 (5), 2-14.
Macdonald, D., Kirk, D., & Braiuka, S. (1999). Konstruksi sosial bidang aktivitas fisik di
antarmuka sekolah / universitas. Jurnal Eropa Pendidikan Fisik, 5 (1), 31–51.
Macdonald, D. (2003). Perubahan kurikulum dan dunia postmodern: Apakah proyek
reformasi kurikulum sekolah merupakan anakronisme? Jurnal Studi Kurikulum, 35
(2), 139–149.
Maher, F. (1985). Menuju teori pedagogi feminis yang lebih kaya: Perbandingan model
pengajaran dan pembelajaran 'liberal' dan 'gender'. Jurnal Pendidikan, 169 (3), 91-
100.
Marton, F., & Booth, S. (1997). Belajar dan kesadaran. Mahwah, NJ: Erlbaum.
McWilliam, E. (1999). Kesenangan pedagogis. New York: Peter Lang.
Mercer, N. (1992). Budaya, konteks dan konstruksi pengetahuan di kelas. Dalam P. Light
& G. Butterworth (Eds.), Konteks dan kognisi (hlm. 28-46). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nel, B. (1973). Pendekatan fenomenologis untuk pedagogi. Jurnal Psikologi
Fenomenologis, 3 (2), 201–215.
Nilges, L. (2004). Es dapat terlihat seperti kaca: Investigasi fenomenologis makna
gerakan dalam satu kelas 5 selama unit tari kreatif. Research Quarterly for Exercise
and Sport, 75 (3), 298–314.
Peterson, P., & Walberg, H. (Eds.). (1979). Penelitian tentang pengajaran: Konsep,
temuan dan implikasi. Berkeley, CA: Penerbitan McGutchan.
Piéron, M. (1983). Perilaku guru dan murid dan proses interaksi di kelas PE. Dalam R.
Telema (Ed.), Penelitian dalam pendidikan jasmani sekolah. Jyvaskyla, Finlandia:
Yayasan Promosi Budaya Fisik dan Kesehatan.
Postman, N. (1989). Keberatan atas dasar hati nurani: Mengatasi masalah tentang bahasa,
teknologi, dan pendidikan. London: Heinemann.
Richardson, V. (Ed.). (2001). Buku pegangan penelitian tentang pengajaran (edisi ke-4).
Washington, DC: Asosiasi Riset Pendidikan Amerika.
Rink, J. (2007). Pengetahuan apa yang paling berharga? Perspektif tentang kinesiologi
dan ilmu penyakit jiwa. Quest, 59 (1), 100-110.
Sallis, J., & McKenzie, T. (1991). Peran pendidikan jasmani dalam kesehatan
masyarakat. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62 (2), 124–137.
Saltman, K. (2002). Janji yang diwujudkan: Pedagogi iman pasar dalam binaraga. Di
S. Shapiro & S. Shapiro (Eds.), Gerakan tubuh: Pedagogi, politik & perubahan sosial
(hlm. 317–336). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Schempp, P. (1993). Sifat pengetahuan dalam olahraga pedagogi. Kuliah memoar Jose-
Marie Cagigal di AIESEP World Congress, Buffalo, NY.
Schempp, P. (Ed.). (1996). Perkembangan ilmiah pedagogi olahraga. New York:
Waxmann Münster.
Scraton, S. (1990). Gender dan pendidikan jasmani. Geelong, VIC: Deakin University.
Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar.
Pendidikan
Peneliti, 15(Februari), 4-14.
Siedentop, D. (1983a). Penelitian tentang pengajaran dalam pendidikan jasmani. Dalam T.
Templin & J. Olson (Eds.), Mengajar dalam pendidikan jasmani (hlm. 3–17).
Champaign, IL: Human Kinetics.
Siedentop, D. (1983b). Mengembangkan keterampilan mengajar dalam pendidikan
jasmani. Palo Alto, CA: Mayfield.
Siedentop, D. (1990). Pengantar pendidikan jasmani, kebugaran, dan olahraga. London:
Perusahaan Penerbitan May-field.
Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Mengembangkan keterampilan mengajar dalam
pendidikan jasmani.
Palo Alto, CA: Mayfield.
Silverman, D. (2007). Berbaur dengan teman-teman kita: Mahasiswa kinesiologi dan
pengetahuan pedagogi. Quest, 59 (1), 92–99.
Silverman, D., & Ennis, C. (Eds.). (1996). Pembelajaran siswa dalam pendidikan
jasmani: Menerapkan penelitian untuk meningkatkan pengajaran. Champaign, IL:
Human Kinetics.
Simon, R. (1997). Bentuk-bentuk pemberontakan dalam menghasilkan ingatan-ingatan
yang populer: Kolom Quincentury dan pedagogi kontra-peringatan. Dalam L.
Grossberg (Ed.), Membawa semuanya kembali ke rumah: Esai dalam studi budaya
(hlm. 125-142). Durham, NC: Duke University Press.
Simpson, JA, & Weiner ES (Eds.). (1989). Kamus Bahasa Inggris Oxford (edisi kedua).
Oxford: Claredon Press.
Smith, S. (1991). Di mana anak dalam penelitian pendidikan jasmani. Quest, 43, 55–65.
Smith, S. (1998). Risiko dan hubungan pedagogis kita dengan anak-anak. Albany, NY:
SUNY Press. Smyth, S. (1987). Alasan untuk pedagogi kritis guru: Buku pegangan.
Geelong, VIC:
Universitas Deakin.
Spiecker, B. (1984). Hubungan pedagogis. Oxford Review of Education, 10 (2), 203–209.
Stones, E. (2000). Iconoclasts: Pedagogi yang buruk. Jurnal Pendidikan Guru, 26 (1), 93–
95.
Templin, T., & Olson, J. (Eds.) (1983). Mengajar dalam pendidikan jasmani. Champaign,
IL: Human Kinetics.
Tinning, R. (1987). Meningkatkan pengajaran dalam pendidikan jasmani. Geelong, VIC:
Deakin University.
Tinning, R. (1988). Pengajaran siswa dan pedagogi kebutuhan. Jurnal Pengajaran dalam
Pendidikan Jasmani, 7 (2), 82-89.
Tinning, R. (1991). Pedagogi pendidikan guru: Wacana dominan dan proses pemecahan
masalah. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 11, 1–20.
Tinning, R. (1992). Penelitian tindakan membaca: Catatan tentang pengetahuan dan minat
manusia.
Quest, 44(1), 1–15.
Tinning, R. (2002). Menuju pedagogi 'sederhana': Refleksi tentang problematika
pedagogi kritis. Quest, 54 (3), 224–241.
Tinning, R., & Glasby, P. (2002). Pekerjaan pedagogis dan 'kultus tubuh':
Mempertimbangkan peran HPE dalam konteks 'kesehatan masyarakat baru'.
Pendidikan dan Masyarakat Olah Raga, 7 (2), 109-119.
Travers, M. (Ed.). (1973). Buku pegangan kedua penelitian tentang pengajaran. Chicago:
Rand McNally.
Trend, D. (1992). Pedagogi budaya: Seni / pendidikan / politik. New York: Bergin dan
Garvey.
van der Mars, H. (1987). Efek audio-cueing pada pujian verbal guru tentang kinerja tugas
siswa dan tugas transisi. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 6, 157–165.
van Manen, M. (1979). Fenomenologi pengamatan pedagogik. Jurnal Pendidikan
Kanada, 4 (1), 5–16.
van Manen, M. (1982). Pedagogi fenomenologis. Penyelidikan Kurikulum, 12 (3), 283–
299.
Walkley, J., & Holland, B., Treloar, R., & Probyn-Smith, H. (1993). Kemahiran
keterampilan motorik mendasar pada anak-anak. ACHPER Healthy Lifestyle
Journal, 40 (3), 11–15.
Willis, P. (1977). Belajar bekerja. Farnborough, UK: Saxon House.
Wittrock, M. (Ed.). (1986). Buku pegangan penelitian tentang pengajaran (edisi ke-3).
New York: Penerbit Filipina.
Wright, J., & King, R. (1990). "Aku mengatakan apa yang kumaksud," kata Alice:
Analisis wacana gender dalam pendidikan jasmani. Jurnal Pengajaran dalam
Pendidikan Jasmani, 10, 210-225.
Young, MDF (1971). Pengetahuan dan kontrol: Arah baru untuk sosiologi pendidikan.
London: Collier-Macmillan.
Zakus, D., & Cruise Malloy, D. (1996). Evaluasi kritis terhadap pendekatan pedagogis
saat ini dalam studi gerakan manusia: Alternatif yang disarankan. Quest, 48 (4),
501–518.