Review, Refleksi, dan Praktek PRAXIS™ PRACTICE (LANJUTAN) c. deduktif d. induktif 2.

Strategi
pengajaran mana yang paling mungkin untuk mendorong pengembangan keterampilan berpikir kritis
dalam studi sosial? A. meminta siswa membuat garis waktu dari tanggal-tanggal bersejarah yang penting
b. memberikan lembar kerja siswa yang mengharuskan mereka untuk mengingat fakta-fakta yang
disajikan dalam buku pelajaran mereka c. menyajikan kepada siswa pernyataan seperti “Lincoln adalah
presiden terbesar kita” untuk membela atau membantah d. memberikan tes pilihan ganda 3. Banyak
siswa memasuki kursus psikologi pendidikan mereka percaya bahwa ketika seorang figur otoritas
menyajikan stimulus permusuhan kepada seorang anak, dan perilaku buruk anak berkurang, figur
otoritas telah negatif memperkuat perilaku anak. Tentu kita tahu bahwa sebenarnya figur otoritas telah
menghukum anak. Banyak siswa yang masuk ke kelas Anda dengan miskonsepsi ini menjawab
pertanyaan tes tentang mata pelajaran ini dengan salah dan masih akan memiliki miskonsepsi ini pada
saat mereka meninggalkan kelas. Apa penjelasan terbaik untuk fenomena ini? A. ketekunan keyakinan b.
bias konfirmasi c. bias melihat ke belakang d. tidak satupun di atas 4. Semua kelas lima di Central School
baru saja membaca The Jungle Book. Tugas mana yang paling mungkin untuk menumbuhkan kreativitas?
A. Para siswa menulis sebuah cerita tentang bagaimana kehidupan mereka akan berbeda jika mereka
tumbuh di alam liar seperti Mowgli. B. Siswa melengkapi diagram cerita, di mana mereka
menggambarkan latar, karakter, plot, klimaks, dan tema buku. C. Para siswa membuat model candi
tempat tinggal kera, mengikuti prototipe yang dibangun oleh guru. D. Siswa melengkapi LKS yang berisi
pertanyaan tentang alur dan karakter buku. PEMECAHAN MASALAH Langkah-langkah dalam Pemecahan
Masalah Perubahan Perkembangan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Berbasis Proyek
Hambatan untuk Memecahkan Masalah 3 Mari kita periksa pemecahan masalah sebagai proses kognitif,
termasuk langkah-langkah yang melibatkan, hambatan untuk itu, dan bagaimana cara terbaik untuk
mengajarkannya. Pemecahan masalah melibatkan menemukan cara yang tepat untuk mencapai tujuan.
Pertimbangkan tugas-tugas berikut yang mengharuskan siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah:
membuat proyek untuk pameran sains, menulis makalah untuk kelas bahasa Inggris, membuat
komunitas lebih tanggap terhadap lingkungan, dan berbicara tentang faktor-faktor yang menyebabkan
orang berprasangka. Meskipun tampaknya cukup berbeda, masing-masing melibatkan serangkaian
langkah yang serupa. LANGKAH-LANGKAH PEMECAHAN MASALAH Upaya telah dilakukan untuk
menentukan langkah-langkah yang individu lalui dalam memecahkan masalah secara efektif. Berikut
adalah empat langkah tersebut (Bransford & Stein, 1993): Langkah 1. Menemukan dan Membingkai
Masalah Sebelum Anda dapat memecahkan masalah, Anda harus mengenali bahwa masalah itu ada
(Mayer, 2008). Di masa lalu, sebagian besar latihan pemecahan masalah di sekolah melibatkan masalah
yang terdefinisi dengan baik yang meminjamkan diri mereka ke operasi spesifik dan sistematis yang
menghasilkan solusi yang terdefinisi dengan baik. Saat ini para pendidik semakin menyadari kebutuhan
untuk mengajari siswa keterampilan dunia nyata dalam mengidentifikasi masalah alih-alih hanya
menawarkan masalah yang jelas untuk dipecahkan (Chen, 2010; Laxman, 2010). Pertimbangkan seorang
siswa yang tujuan luasnya adalah menciptakan proyek pameran sains. Cabang ilmu apa yang paling baik
untuk dia hadirkan—biologi, fisika, ilmu komputer, psikologi? Setelah membuat keputusan ini, dia harus
mempersempit masalahnya lebih jauh: domain mana dalam psikologi yang harus dia pilih—persepsi,
ingatan, pemikiran, kepribadian? Dalam domain memori, dia mungkin mengajukan pertanyaan ini:
Seberapa andal ingatan orang tentang peristiwa traumatis yang mereka alami? Jadi, mungkin diperlukan
eksplorasi dan penyempurnaan yang cukup besar bagi siswa untuk mempersempit masalah ke titik
menghasilkan solusi spesifik. Menjelajahi alternatif-alternatif semacam itu merupakan bagian penting
dari pemecahan masalah. Langkah 2. Mengembangkan Strategi Pemecahan Masalah yang Baik Setelah
siswa menemukan masalah dan mendefinisikannya dengan jelas, mereka perlu mengembangkan strategi
untuk menyelesaikannya (Quiamzade, Mugny, & Darnon, 2009; Yu, She, & Lee, 2010). Di antara strategi
yang efektif adalah menetapkan subgoals dan menggunakan algoritma, heuristik, dan analisis mean-end.
Subgoaling melibatkan penetapan tujuan antara yang menempatkan siswa pada posisi yang lebih baik
untuk mencapai tujuan akhir atau
solusi. Siswa mungkin berkinerja buruk dalam memecahkan masalah karena mereka tidak menghasilkan
submasalah atau subtujuan. Mari kita kembali ke proyek pameran sains tentang keandalan ingatan
orang-orang atas peristiwa traumatis yang mereka alami. Apa yang mungkin menjadi beberapa strategi
subgoaling? Seseorang mungkin menemukan buku dan jurnal penelitian yang tepat dalam ingatan; lain
mungkin mewawancarai orang-orang yang telah mengalami trauma di mana fakta-fakta dasar telah
dicatat. Pada saat yang sama ketika siswa sedang mengerjakan strategi sub-tujuan ini, dia kemungkinan
akan mendapat manfaat dari menetapkan sub-tujuan lebih lanjut dalam hal apa yang perlu dia capai di
sepanjang jalan menuju tujuan akhirnya dari proyek sains yang sudah selesai. Jika proyek sains jatuh
tempo dalam tiga bulan, dia mungkin menetapkan subtujuan berikut: menyelesaikan draf pertama
proyek dua minggu sebelum proyek jatuh tempo; menyelesaikan penelitian sebulan sebelum proyek
jatuh tempo; sedang menjalani penelitian dua bulan sebelum proyek jatuh tempo; memiliki tiga
wawancara trauma selesai dua minggu dari hari ini; dan memulai riset perpustakaan besok. Perhatikan
bahwa dalam menetapkan subtujuan, kita bekerja mundur dalam waktu. Ini sering merupakan strategi
yang baik. Siswa pertama-tama membuat subgoal yang paling dekat dengan tujuan akhir dan kemudian
bekerja mundur ke subgoal yang paling dekat dengan awal upaya pemecahan masalah. Algoritma adalah
strategi yang menjamin solusi dari suatu masalah. Algoritma datang dalam bentuk yang berbeda, seperti
rumus, instruksi, dan tes dari semua solusi yang mungkin. Ketika siswa memecahkan masalah perkalian
atau pembagian panjang dengan prosedur yang ditetapkan, mereka menggunakan algoritma (Martin,
2009). Ketika mereka mengikuti petunjuk untuk membuat diagram kalimat, mereka menggunakan
algoritma. Algoritma sangat membantu dalam memecahkan masalah yang jelas (Lau & Yuen, 2010).
Tetapi karena banyak masalah dunia nyata tidak begitu mudah, strategi yang lebih longgar juga
diperlukan. Heuristik adalah strategi atau aturan praktis yang dapat menyarankan solusi untuk masalah
tetapi tidak memastikan itu akan berhasil. Heuristik membantu kami mempersempit solusi yang mungkin
dan membantu kami menemukan solusi yang berhasil (Acar, Turkmen, & Roychoudhury, 2010). Misalkan
Anda pergi jalan-jalan dan menemukan diri Anda tersesat di pegunungan. Heuristik umum untuk
mendapatkan "kehilangan" hanya dengan menuruni bukit dan mengambil aliran kecil terdekat. Aliran
kecil mengarah ke yang lebih besar, dan aliran besar sering mengarah ke manusia. Jadi, heuristik ini
biasanya berhasil, meskipun bisa membawa Anda keluar di pantai yang sepi. Dalam menghadapi tes
pilihan ganda, beberapa heuristik bisa berguna. Misalnya, jika Anda tidak yakin tentang suatu jawaban,
Anda bisa mulai dengan mencoba menghilangkan jawaban yang tampaknya paling tidak mungkin dan
kemudian menebak di antara yang tersisa. Juga, untuk petunjuk tentang jawaban atas satu pertanyaan,
Anda dapat memeriksa pernyataan atau pilihan jawaban untuk pertanyaan lain dalam tes. Analisis mean-
end adalah heuristik di mana seseorang mengidentifikasi tujuan (akhir) masalah, menilai situasi saat ini,
dan mengevaluasi apa yang perlu dilakukan (sarana) untuk mengurangi perbedaan antara dua kondisi.
Nama lain untuk analisis cara-akhir adalah pengurangan perbedaan. Analisis mean-end juga dapat
melibatkan penggunaan subgoaling, yang telah kami jelaskan sebelumnya. Means-end analysis biasanya
digunakan dalam memecahkan masalah. Pertimbangkan seorang siswa yang ingin melakukan proyek
pameran sains (akhir) tetapi belum menemukan topik. Dengan menggunakan analisis mean-end, dia
dapat menilai situasinya saat ini, di mana dia baru saja mulai memikirkan proyek tersebut. Kemudian dia
memetakan rencana untuk mengurangi perbedaan antara keadaannya saat ini dan tujuannya (akhir).
“Artinya” mungkin termasuk berbicara dengan beberapa ilmuwan di komunitas tentang proyek-proyek
potensial, pergi ke perpustakaan untuk mempelajari topik yang dia pilih, dan menjelajahi Internet untuk
proyek-proyek potensial dan cara-cara untuk melaksanakannya. Langkah 3. Mengevaluasi Solusi Setelah
kita berpikir bahwa kita telah memecahkan masalah, kita mungkin tidak tahu apakah solusi kita efektif
kecuali kita mengevaluasinya. Ini membantu untuk mengingat kriteria yang jelas untuk keefektifan solusi.
Misalnya, apa yang akan menjadi kriteria siswa untuk secara efektif memecahkan masalah sains-fair?
Apakah itu hanya menyelesaikannya? Menerima umpan balik positif tentang proyek? Memenangkan
penghargaan? Memenangkan tempat pertama? Mendapatkan kepuasan diri karena telah menetapkan
tujuan, merencanakannya, dan mencapainya? Langkah 4. Memikirkan Kembali dan Mendefinisikan
Kembali Masalah dan Solusi dari Waktu ke Waktu Langkah terakhir yang penting dalam pemecahan
masalah adalah untuk terus memikirkan kembali dan mendefinisikan kembali masalah dan solusi dari
waktu ke waktu (Bereiter & Scardamalia, 2006). Orang yang pandai memecahkan masalah termotivasi
untuk memperbaiki kinerja masa lalu mereka dan memberikan kontribusi orisinal. Dengan demikian,
siswa yang menyelesaikan proyek pameran sains dapat melihat kembali proyek tersebut dan memikirkan
cara agar proyek tersebut dapat ditingkatkan. Dia mungkin menggunakan umpan balik dari juri atau
orang lain yang menghadiri pameran untuk menyempurnakan proyek untuk presentasi lagi di beberapa
tempat lain. Hambatan untuk Memecahkan Masalah Beberapa hambatan umum untuk memecahkan
masalah adalah fiksasi, kurangnya motivasi atau ketekunan, dan kontrol emosi yang tidak memadai.
Fiksasi melibatkan penggunaan strategi sebelumnya dan gagal melihat masalah dari perspektif baru yang
segar. Ketepatan fungsional adalah jenis fiksasi di mana seorang individu gagal memecahkan masalah
karena ia memandang elemen-elemen yang terlibat semata-mata dalam hal fungsinya yang biasa.
Seorang siswa yang menggunakan sepatu untuk memalu paku telah mengatasi kemapanan fungsional
untuk memecahkan suatu masalah. Sebuah set mental adalah jenis fiksasi di mana seorang individu
mencoba untuk memecahkan masalah dengan cara tertentu yang telah berhasil di masa lalu. Saya
(penulis Anda) memiliki mentalitas untuk menggunakan mesin tik daripada komputer untuk menulis
buku saya. Saya merasa nyaman dengan mesin tik dan tidak pernah kehilangan bagian yang saya tulis.
Butuh waktu lama bagi saya untuk keluar dari mental set ini. Setelah saya melakukannya, saya
menemukan bahwa buku lebih mudah ditulis menggunakan komputer. Anda mungkin memiliki mental
yang sama untuk menentang penggunaan komputer baru dan teknologi video yang tersedia untuk
penggunaan di kelas. Strategi yang baik adalah tetap berpikiran terbuka tentang perubahan tersebut dan
memantau apakah mental Anda menghalangi Anda untuk mencoba teknologi baru yang dapat membuat
ruang kelas lebih menarik dan lebih produktif. Kurangnya Motivasi atau Kegigihan Bahkan jika siswa
Anda sudah memiliki kemampuan pemecahan masalah yang hebat, itu tidak masalah jika mereka tidak
termotivasi untuk menggunakannya (Perry, Turner, & Meyer, 2006). Sangat penting bagi siswa untuk
termotivasi secara internal untuk mengatasi masalah dan bertahan dalam menemukan solusi. Beberapa
siswa menghindari masalah atau terlalu mudah menyerah. Tugas penting bagi guru adalah merancang
atau mengarahkan siswa menuju masalah yang berarti bagi mereka dan kemudian mendorong dan
mendukung mereka dalam menemukan solusi. Siswa jauh lebih termotivasi untuk memecahkan masalah
yang dapat mereka hubungkan dengan kehidupan pribadi mereka daripada masalah buku teks yang
tidak memiliki makna pribadi bagi mereka. Pembelajaran berbasis masalah mengambil pendekatan
pribadi dunia nyata ini (Baturay & Bay, 2010; Kumar, 2010). Kontrol Emosional yang Tidak Memadai
Emosi dapat menghambat pemecahan masalah. Pemecah masalah yang baik tidak hanya memiliki
motivasi tinggi tetapi juga mampu mengendalikan emosi mereka dan dengan demikian berkonsentrasi
pada solusi untuk suatu masalah (Kuhn, 2009). Kecemasan atau ketakutan dapat membatasi
kemampuan siswa dalam memecahkan suatu masalah. Individu yang kompeten dalam memecahkan
masalah biasanya tidak takut melakukan kesalahan. PERUBAHAN PERKEMBANGAN Anak kecil memiliki
beberapa kelemahan yang menghalangi mereka untuk memecahkan banyak masalah secara efektif.
Yang paling menonjol adalah kurangnya perencanaan mereka, yang meningkat selama tahun-tahun
sekolah dasar dan menengah. Di antara alasan rendahnya keterampilan perencanaan anak-anak adalah
kecenderungan mereka untuk mencoba memecahkan masalah terlalu cepat dengan mengorbankan
akurasi dan ketidakmampuan mereka untuk menghambat suatu kegiatan. Perencanaan seringkali
membutuhkan penghambatan perilaku saat ini untuk berhenti dan berpikir; anak-anak prasekolah sering
mengalami kesulitan menghambat perilaku yang sedang berlangsung, terutama jika itu menyenangkan
(Bjorklund, 2005). Kelemahan lain dari kemampuan pemecahan masalah anak-anak adalah bahwa
meskipun mereka tahu aturan, mereka gagal menggunakannya. Alasan lain mengapa anak yang lebih tua
dan remaja menjadi pemecah masalah yang lebih baik daripada anak kecil melibatkan pengetahuan dan
strategi (Bjorklund, 2011; Martinez, 2010). Masalah-masalah yanganak-anak yang lebih besar dan remaja
harus dipecahkan olehseringkali lebih kompleks daripada yang dihadapi anak-anak kecil, dan
memecahkan masalah-masalah ini secara akurat biasanya membutuhkan pengetahuan yang
terakumulasi. Semakin banyak anak tahu tentang topik tertentu, semakin baik mereka akan mampu
memecahkan masalah yang berkaitan dengan topik tersebut. Peningkatan akumulasi pengetahuan
tentang suatu topik terkait dengan diskusi kami tentang para ahli dan pemula di Bab 8. Anak-anak dan
remaja yang lebih besar juga lebih mungkin daripada anak-anak kecil untuk memiliki strategi efektif yang
membantu mereka memecahkan masalah (Bjorklund, 2011; Kuhn, 2009, 2011). Ingat diskusi ekstensif
kami tentang metakognisi dan strategi di Bab 8, di mana kami menjelaskan bagaimana penggunaan
strategi anak-anak meningkat seiring bertambahnya usia. Terutama penting dalam menggunakan
strategi untuk memecahkan masalah adalah memiliki berbagai strategi untuk dipilih, dan kisaran ini
meningkat selama tahun-tahun sekolah dasar dan menengah. Remaja memiliki peningkatan kapasitas
untuk memantau dan mengelola sumber daya mereka untuk secara efektif memenuhi tuntutan tugas
pemecahan masalah (Kuhn, 2009). Remaja juga lebih baik daripada anak-anak dalam menyaring
informasi yang tidak relevan untuk memecahkan masalah (Kuhn, 2009). PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH DAN PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK Sekarang kita telah membahas banyak aspek
pemecahan masalah, kita mengalihkan perhatian kita ke dua jenis pembelajaran yang melibatkan
masalah: pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran berbasis proyek. Pembelajaran Berbasis
Masalah Penekanan dalam pembelajaran berbasis masalah adalah pada pemecahan masalah otentik
seperti yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari (Donnelly, 2010; Hung, 2009). Pembelajaran berbasis
masalah digunakan dalam program yang disebut YouthALIVE! di Museum Anak Indianapolis (Schauble &
lainnya, 1996). Ada siswa memecahkan masalah yang berkaitan dengan hamil, perencanaan, dan
menginstal pameran; merancang video; membuat program untuk membantu pengunjung memahami
dan menafsirkan pameran museum; dan brainstorming tentang strategi untuk menjangkau masyarakat
luas. Tidak seperti pengajaran langsung di mana guru menyajikan ide dan mendemonstrasikan
keterampilan, dalam pembelajaran berbasis masalah guru mengorientasikan siswa pada suatu masalah
atau masalah dan membuat siswa mengeksplorasi dan menemukan solusi sendiri (Arends, 2004).
Pembelajaran berbasis masalah sangat efektif dalam membantu siswa mengembangkan kepercayaan diri
dalam menghasilkan keterampilan berpikir mereka sendiri. Alur umum pembelajaran berbasis masalah
terdiri dari lima fase: (1) mengarahkan siswa pada masalah, (2) mengatur siswa untuk belajar, (3)
membantu penyelidikan mandiri dan kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan artefak dan
pameran, dan (5) menganalisis dan mengevaluasi pekerjaan (Arends, 2004). Gambar 9.5 memberikan
informasi yang lebih rinci tentang lima fase pembelajaran berbasis masalah. Kami akan membahas lebih
lanjut pembelajaran berbasis masalah di Bab 12. Pembelajaran Berbasis Proyek Dalam pembelajaran
berbasis proyek, siswa bekerja pada masalah nyata yang bermakna dan menciptakan produk nyata
(Gutherie, 2010; van Rooij, 2009). Pembelajaran berbasis proyek dan pembelajaran berbasis masalah
kadang-kadang diperlakukan sebagai sinonim. Namun, dengan tetap menekankan proses pembelajaran
secara konstruktivis, pembelajaran berbasis proyek lebih memperhatikan produk akhir daripada
pembelajaran berbasis masalah (Bereiter & Scardamalia, 2006). Jenis masalah yang dieksplorasi dalam
pembelajaran berbasis proyek serupa dengan yang dipelajari oleh ilmuwan, matematikawan, sejarawan,
penulis, dan profesional lainnya (Bell, 2010; Kanter, 2010). Lingkungan belajar berbasis proyek dicirikan
oleh lima fitur utama (Krajcik & Blumenfeld, 2006): 1. Sebuah pertanyaan yang mendorong. Proses
pembelajaran dimulai dengan pertanyaan kunci atau masalah yang perlu dipecahkan. 2. Otentik,
penyelidikan terletak. Saat siswa memeriksa pertanyaan kunci, mereka belajar tentang proses
pemecahan masalah yang dilakukan oleh para ahli dalam disiplin dalam konteks yang relevan. 3.
Kolaborasi. Siswa, guru, dan peserta masyarakat berkolaborasi untuk mencari solusi dari masalah
tersebut. 4. Penuaan scaf. Teknologi pembelajaran digunakan untuk menantang siswa untuk melampaui
apa yang biasanya mereka lakukan dalam konteks pemecahan masalah. 5. Produk akhir. Siswa membuat
produk akhir yang nyata yang membahas kunci, pertanyaan yang mendorong. Untuk mengevaluasi
kemampuan berpikir dan memecahkan masalah Anda, selesaikan Penilaian Diri 9.2
HUBUNGAN MENGAJAR: Strategi Praktik Terbaik untuk Meningkatkan Pemecahan Masalah Siswa 1. Beri
siswa kesempatan yang luas untuk memecahkan masalah dunia nyata. Jadikan ini bagian dari pengajaran
Anda. Kembangkan masalah yang relevan dengan kehidupan siswa Anda. Masalah dunia nyata seperti
itu sering disebut sebagai “otentik”, berbeda dengan masalah buku teks yang terlalu sering tidak
memiliki banyak makna bagi siswa. Masalah-masalah ini, secara umum, tidak terstruktur—yaitu, mereka
tidak memiliki solusi tunggal yang jelas. Kompleksitas masalah harus meningkat seiring perkembangan
anak. Misalnya, dengan mempertimbangkan masalah lingkungan, anak-anak kecil mungkin bekerja sama
untuk membersihkan taman bermain di sekolah, sementara anak-anak yang lebih besar mungkin
mencoba memecahkan masalah terlalu banyak sampah di sekolah dengan mengadakan program daur
ulang di sekolah, sementara remaja dapat memeriksa masalah lingkungan. penyebab pencemaran
sungai terdekat. 2. Memantau strategi pemecahan masalah siswa yang efektif dan tidak efektif. Ingatlah
empat langkah pemecahan masalah ketika Anda memberi siswa kesempatan untuk memecahkan
masalah. Bantu siswa mengerjakan langkah-langkahnya; membuat proses yang sangat penting bagi
mereka. Ini dapat membantu mereka untuk fokus pada proses ketika mereka memecahkan masalah
secara mandiri. Juga perlu diingat hambatan untuk pemecahan masalah yang baik seperti menjadi
terpaku, menyembunyikan bias, tidak termotivasi, dan tidak bertahan. Dalam Through the Eyes of
Teachers, Lawren Giles, yang mengajar di Baechtel Grove Middle School di Willits, California,
menjelaskan berbagai strategi yang ia dorong untuk digunakan siswa. MELALUI MATA GURU Kotak Alat
Strategi Dalam mengajar matematika, saya menggunakan strategi pemecahan masalah seperti bekerja
mundur, membuat masalah serupa tetapi lebih sederhana, menggambar diagram, membuat tabel, dan
mencari pola. Kami berbicara tentang strategi apa yang paling masuk akal dengan berbagai jenis
masalah. Ketika siswa berhasil memecahkan masalah, kita melihat untuk melihat metode apa yang
digunakan, seringkali menemukan lebih dari satu. Saya berbicara tentang beberapa strategi dalam hal
tukang kayu memiliki lebih dari satu jenis palu di kotak peralatan mereka. 3. Libatkan orang tua dalam
pemecahan masalah anak. University of California di Berkeley telah mengembangkan sebuah program,
yang disebut Family Math (Mamatematica Para la Familia, dalam bahasa Spanyol) yang membantu orang
tua mengalami matematika dengan anak-anak mereka dengan cara yang positif dan mendukung
(Schauble & others, 1996). Dalam program tersebut, kelas Family Math biasanya diajarkan berdasarkan
tingkatan kelas (K–2, 3-5, dan 6–8). Banyak kegiatan matematika membutuhkan kerja tim dan
komunikasi antara orang tua dan anak-anak, yang menjadi lebih memahami tidak hanya matematika
tetapi juga satu sama lain. Program Family Math telah melayani lebih dari 400.000 orang tua dan anak-
anak di Amerika Serikat. 4. Bekerja dengan anak-anak dan remaja untuk meningkatkan penggunaan
aturan, pengetahuan, dan strategi mereka dalam memecahkan masalah. Ketahuilah bahwa anak kecil
mungkin mengetahui aturan yang memungkinkan mereka memecahkan masalah tetapi tidak
menggunakannya, jadi Anda mungkin perlu mendorong mereka untuk menggunakan aturan yang
mereka ketahui. Mengatur situasi di mana penggunaan aturan tertentu akan sangat memudahkan
keberhasilan dalam memecahkan masalah. Dorong anak-anak untuk membangun basis pengetahuan
mereka dan untuk meningkatkan pengetahuan mereka tentang strategi efektif yang akan membantu
mereka memecahkan masalah. 5. Menggunakan teknologi secara efektif. Termotivasi untuk
memasukkan program multimedia ke dalam kelas Anda. Program semacam itu dapat secara signifikan
meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan masalah siswa Anda. PENILAIAN MANDIRI 9.2
Seberapa Efektifkah Strategi Pemikiran dan Pemecahan Masalah Saya? Guru yang mempraktikkan
pemikiran yang baik dan strategi pemecahan masalah sendiri lebih mungkin untuk mencontohkan dan
mengomunikasikannya kepada siswa mereka daripada guru yang tidak menggunakan strategi tersebut.
Tanggapi dengan jujur item-item ini tentang pemikiran Anda sendiri dan strategi pemecahan masalah.
Nilailah diri Anda sendiri: 1 = sangat tidak menyukai saya, 2 = agak tidak seperti saya, 3 = agak menyukai
saya, dan 4 = sangat mirip dengan saya; kemudian jumlahkan poin Anda. 1. Saya mengetahui strategi
berpikir yang efektif dan tidak efektif. 2. Saya secara berkala memantau strategi berpikir yang saya
gunakan. 3. Saya pandai bernalar. 4. Saya menggunakan strategi yang baik untuk membentuk konsep. 5.
Saya pandai berpikir kritis dan mendalam tentang masalah dan isu.
6. Saya membangun pemikiran saya sendiri daripada hanya secara pasif menerima apa yang dipikirkan
orang lain. 7. Saya suka menggunakan teknologi sebagai bagian dari upaya saya untuk berpikir secara
efektif. 8. Saya memiliki panutan yang baik untuk berpikir. 9. Saya selalu up-to-date dengan
perkembangan pendidikan terkini dalam berpikir. 10. Saya menggunakan sistem untuk memecahkan
masalah, seperti sistem empat langkah yang dijelaskan dalam teks. 11. Saya pandai menemukan dan
membingkai masalah. 12. Saya membuat keputusan yang baik dan memantau bias dan kekurangan
dalam pengambilan keputusan saya. 13. Saat memecahkan masalah, saya menggunakan strategi seperti
subgoaling dan bekerja mundur dalam waktu. 14. Saya tidak jatuh ke dalam perangkap pemecahan
masalah seperti terpaku, kurang motivasi atau ketekunan, dan tidak mengendalikan emosi saya. 15.
Ketika memecahkan masalah, saya menetapkan kriteria untuk kesuksesan saya dan mengevaluasi
seberapa baik saya telah memenuhi tujuan pemecahan masalah saya. 16. Saya berlatih memikirkan
kembali dan mendefinisikan kembali masalah dalam jangka waktu yang lama. 17. Saya suka mengerjakan
proyek pemecahan masalah. 18. Saya pandai berpikir kreatif. SKOR DAN INTERPRETASI Total Jika Anda
mencetak 66–72 poin, kemungkinan besar strategi berpikir Anda sangat baik. Jika Anda mencetak 55–65
poin, kemungkinan Anda memiliki strategi berpikir yang cukup baik. Jika Anda mendapat skor di bawah
54 poin, kemungkinan besar Anda akan mendapat manfaat dari mengerjakan strategi berpikir Anda.
Tinjau, Refleksikan, dan Praktikkan Ambil pendekatan sistematis untuk pemecahan masalah. TINJAUAN ●
Apa itu pemecahan masalah? Apa langkah-langkah utama dalam pemecahan masalah? ● Apa tiga
hambatan dalam pemecahan masalah? ● Apa saja perubahan perkembangan dalam pemecahan
masalah? ● Apakah pembelajaran berbasis masalah itu? Apa itu pembelajaran berbasis proyek? REFLEK
● Ketika Anda mengatasi masalah yang sulit, apakah Anda mengikuti empat langkah yang kami jelaskan?
Apa yang mungkin Anda lakukan untuk menjadi model pemecah masalah yang lebih baik bagi siswa
Anda? PRAXIS™ PRACTICE 1. Manakah dari berikut ini yang merupakan contoh terbaik dari penggunaan
heuristik? A. Betina perlu menghitung rata-rata dari serangkaian angka. Pertama dia menentukan jumlah
mereka dan kemudian membagi jumlah dengan nomor dalam seri. B. Anders menjadi terpisah dari
ibunya di toko. Dia pergi ke kasir dan mengatakan padanya bahwa dia tersesat. Kasir membawanya ke
konter layanan dan ibunya membuka halaman. C. Samarie perlu mengingat kelima Danau Besar. Dia
menggunakan akronim HOMES. D. Marjorie perlu tahu berapa banyak karpet yang dia butuhkan untuk
menutupi lantai kamarnya. Dia menggunakan rumus luas persegi panjang dan mengubah kaki persegi
menjadi yard persegi. 2. Manakah dari berikut ini yang merupakan contoh terbaik dari keteguhan
fungsional? A. Zack perlu memasang sekrup, tetapi dia tidak memiliki obeng. Dia memiliki beberapa uang
receh di sakunya, tetapi dia tidak mencoba menggunakan uang receh. B. Xavier terus menggunakan
strategi menjumlahkan angka berkali-kali daripada mempelajari fakta perkaliannya. C. Maria
menggunakan rumus luas persegi panjang saat menyelesaikan soal yang mengharuskannya mencari luas
segitiga. D. Sol tersesat di hutan. Dia ingat ibunya mengatakan kepadanya bahwa jika dia tersesat seperti
ini, dia harus “memeluk pohon.” Dia tetap di satu tempat dan dalam waktu 30 menit keluarganya
menemukannya. 3. Jackson berusia 16 tahun dan jauh lebih baik dalam memecahkan masalah daripada
ketika dia masih muda. Manakah dari berikut ini yang paling mungkin menjelaskan peningkatan
pemecahan masalahnya sebagai seorang remaja? A. Hormonnya menjadi lebih baik karena dia tidak lagi
dalam masa pubertas. B. Dia lebih baik dalam memantau tuntutan tugas pemecahan masalah. C. Dia
lebih didorong oleh stimulus, dan itu membantunya memilah-milah lebih banyak rangsangan ketika dia
diberi masalah untuk dipecahkan. D. Dia menggunakan sejumlah strategi minimum yang dia tahu dengan
baik. 4. Manakah dari berikut ini yang merupakan contoh terbaik dari pembelajaran berbasis masalah? A.
Siswa sains Ms. Christian menggunakan kotak sepatu untuk melindungi telur mentah agar tidak pecah
saat dijatuhkan dari atap sekolah. B. Siswa Ms. Kohler memecahkan masalah kata untuk membantu
mereka melihat penerapan fakta matematika dalam kehidupan sehari-hari. C. Siswa Ms. Kringle
memecahkan serangkaian masalah penjumlahan dan perkalian yang semakin sulit. D. Siswa Ms. Randall
menjawab pertanyaan di akhir bab dalam buku sejarah mereka. TRANSFER Apa itu Transfer? Jenis
Transfer Praktek Budaya dan Transfer Tujuan kognitif kompleks yang penting adalah agar siswa dapat
menerapkan apa yang mereka
pelajari dalam satu situasi ke situasi baru (Banich & Caccamise, 2010; Stahl, 2010). Tujuan penting dari
sekolah adalah agar siswa mempelajari hal-hal yang dapat mereka terapkan di luar kelas. Sekolah tidak
berfungsi secara efektif jika siswa mengerjakan ujian seni bahasa dengan baik tetapi tidak dapat menulis
surat yang kompeten sebagai bagian dari lamaran kerja. Sekolah juga tidak efektif mendidik siswa jika
siswa mengerjakan tes matematika di kelas dengan baik tetapi tidak dapat menyelesaikan masalah
aritmatika dalam pekerjaan. APA ITU TRANSFER? Transfer terjadi ketika seseorang menerapkan
pengalaman dan pengetahuan sebelumnya untuk belajar atau memecahkan masalah dalam situasi baru
(Mayer, 2008). Jadi, jika seorang siswa mempelajari suatu konsep dalam matematika dan kemudian
menggunakan konsep tersebut untuk menyelesaikan suatu masalah dalam sains, maka transfer telah
terjadi. Itu juga terjadi jika seorang siswa membaca dan mempelajari konsep keadilan di sekolah dan
kemudian memperlakukan orang lain dengan lebih adil di luar kelas. Beberapa ahli berpendapat bahwa
cara terbaik untuk memastikan transfer adalah dengan “mengajarkannya” (Schwartz, Bransford, & Sears,
2005). Mereka menekankan bahwa masalah transfer hampir dihilangkan ketika pengajaran terjadi dalam
konteks di mana individu perlu melakukan. Dengan mempersiapkan siswa sehingga masalah yang
mungkin mereka hadapi dalam kehidupan nyata paling buruk mendekati masalah transfer, kesenjangan
antara tingkat pembelajaran siswa saat ini dan tujuan pembelajaran berkurang secara signifikan
(Bransford & others, 2005). Beberapa strategi lain yang dapat meningkatkan transfer termasuk
memberikan dua atau lebih contoh konsep karena satu en saja tidak cukup; memberi siswa representasi
atau model, seperti matriks, yang membantu mereka menyusun aktivitas pemecahan masalah; dan
mendorong siswa untuk menghasilkan lebih banyak informasi sendiri, yang meningkatkan kemungkinan
mereka akan mengingat apa yang perlu ditransfer (Sears, 2008). Namun strategi lain untuk
meningkatkan transfer adalah memberi siswa kasus kontras yang terstruktur dengan baik dan meminta
mereka mencoba menemukan solusi untuk mereka sebelum diberikan kuliah tentang solusi ahli. Idenya
adalah bahwa dengan terlebih dahulu menemukan solusi, siswa membawa pengetahuan mereka
sebelumnya untuk menanggung masalah dan membuat koneksi ke fitur masalah. Ketika mereka melihat
solusi ahli dan bagaimana itu menghubungkan fitur-fitur utama satu sama lain, para siswa harus dapat
lebih memahami cara kerjanya dan dengan demikian mentransfernya dengan lebih baik di masa depan.
JENIS TRANSFER Apa saja jenis transfer yang berbeda? Transfer dapat dicirikan sebagai (1) dekat atau
jauh dan, (2) jalan rendah atau jalan tinggi (Schunk, 2011). Transfer Dekat atau Jauh Pada transfer dekat
situasi pembelajaran di kelas mirip dengan situasi di mana pembelajaran awal berlangsung. Misalnya,
jika seorang guru geometri menginstruksikan siswa tentang bagaimana membuktikan secara logis suatu
konsep, dan kemudian menguji siswa pada logika ini dalam pengaturan yang sama di mana mereka
mempelajari konsep tersebut, transfer dekat terlibat. Perpindahan jauh berarti perpindahan belajar ke
situasi yang sangat berbeda dari situasi di mana pembelajaran awal berlangsung. Misalnya, jika seorang
siswa mendapat pekerjaan paruh waktu di kantor arsitek dan menerapkan apa yang dia pelajari di kelas
geometri untuk membantu arsitek menganalisis masalah spasial yang berbeda dari masalah yang dia
temui di kelas geometri, transfer jauh telah terjadi. Low-Road or High Road Transfer Gabriel Salomon
dan David Perkins (1989) membedakan antara low-road dan high-road transfer. Low-road transfer
terjadi ketika pembelajaran sebelumnya secara otomatis, seringkali secara tidak sadar, berpindah ke
situasi lain. Hal ini terjadi biasanya dengan keterampilan yang sangat terlatih di mana ada sedikit
kebutuhan untuk berpikir reflektif. Misalnya, ketika pembaca yang kompeten menemukan kalimat baru
dalam bahasa ibu mereka, mereka membacanya secara otomatis. Sebaliknya, transfer jalan raya
dilakukan secara sadar dan penuh usaha. Siswa secara sadar membangun hubungan antara apa yang
mereka pelajari dalam situasi sebelumnya dan situasi baru yang mereka hadapi sekarang. Transfer high-
road adalah mindful—yaitu, siswa harus menyadari apa yang mereka lakukan dan memikirkan hubungan
antar konteks. Highroad transfer menyiratkan mengabstraksi aturan umum atau prinsip dari pengalaman
sebelumnya dan kemudian menerapkannya pada masalah baru dalam konteks baru. Misalnya, siswa
mungkin belajar tentang konsep subgoaling (menetapkan tujuan antara)
di kelas matematika. Beberapa bulan kemudian, salah satu siswa berpikir tentang bagaimana
subgoaling dapat membantunya menyelesaikan tugas pekerjaan rumah yang panjang dalam sejarah.
Ini adalah transfer jalan raya. Salomon dan Perkins (1989) membagi transfer high-road menjadi
forward-reaching transfer dan backward-reaching.depan
Transfer mencapai keterjadi ketika siswa berpikir tentang bagaimana mereka dapat menerapkan apa
yang telah mereka pelajari ke situasi baru (dari situasi mereka saat ini, mereka melihat "ke depan" untuk
menerapkan informasi ke situasi baru di depan). Agar transfer jangkauan ke depan terjadi, siswa harus
mengetahui sesuatu tentang situasi di mana mereka akan mentransfer pembelajaran. Backward-
reaching transfer terjadi ketika siswa melihat kembali ke situasi sebelumnya ("lama") untuk informasi
yang akan membantu mereka memecahkan masalah dalam konteks baru. Untuk lebih memahami kedua
jenis transfer high-road ini, bayangkan seorang siswa duduk di kelas bahasa Inggris yang baru saja
mempelajari beberapa strategi menulis untuk membuat kalimat dan paragraf menjadi hidup dan
“bernyanyi.” Th e student begins to refl ect on how she could use those strategies to engage readers
next year, when she plans to become a writer for the school newspaper. Th at is forward-reaching
transfer. Now consider a student who is at his fi rst day on the job as editor of the school newspaper. He
is trying to fi gure out how to construct the layout of the pages. He refl ects for a few moments and
thinks about some geography and geometry classes he has previously taken. He draws on those past
experiences for insights into constructing the layout of the student newspaper. Th at is backward-
reaching transfer. CULTURAL PRACTICES AND TRANSFER Cultural practices may be involved in how easy
or diffi cult transfer is. Prior knowledge includes the kind of knowledge that learners acquire through
cultural experiences, such as those involving ethnicity, socioeconomic status, and gender (National
Research Council, 1999). In some cases, this cultural knowledge can support children's learning and
facilitate transfer, but in others it may interfere (Cole, 2006; Greenfi eld & others, 2006). For children
from some cultural backgrounds, there is a minimal fi t or transfer between what they have learned in
their home communities and what is required or taught by the school. For example, consider the
language skill of storytelling. Euro-American children use a linear style that more closely approximates
the linearexpository style of writing and speaking taught in most schools (Lee & SlaughterDefoe, 1995).
Th is may involve recounting a series of events in a rigidly chronological sequence. By contrast, in some
ethnic groups—such as Asian Pacifi c Island or Native American—a nonlinear, holistic/circular style is
more common in telling a story, and Euro-American teachers may consider their discourse to be
disorganized (Clark, 1993). Also, in African American children, a nonlinear, topic-associative storytelling
approach is common (Michaels, 1986). Methods of argumentation in support of certain beliefs also diff
er across cultures. Chinese speakers prefer to present supporting evidence fi rst, leading up to a major
point or claim (in contrast to a topic sentence followed by supporting details). Non-Chinese listeners
sometimes judge this style as “beating around the bush” (Tsang, 1989). Rather than perceiving such
variations in communication styles as being chaotic or as necessarily inferior to Euro-American styles,
teachers need to be sensitive to them and aware of cultural diff erences. Th is is especially important in
the early elementary school grades, when students are making the transition from the home
environment to the school environment. I recently asked teachers how they help their students transfer
classroom knowledge to the outside world. Following are their responses. EARLY CHILDHOOD One way
that we connect classroom knowledge with the outside world is to have instruments in class that make
sounds similar to the music children hear when they are at home. For example, we have children from
diff erent cultures, and the music they and their families listen to features congas, steel drums, and
guitars; we have these instruments in class and encourage children to play them. — Valarie Gorham,
Kiddie
Quarters, Inc. ELEMENTARY SCHOOL: GRADES K–5 When discussing immigration with my second
graders, I begin by asking them to think of a time when they moved to a new place, such as a new
classroom or school, a new house or community, or a new country. I then ask them how they felt (for
example, happy, sad, nervous) when they moved to this new place and why they felt this way. Th en I ask
them to take these thoughts and draw a picture of this time in their lives. Th is exercise helps students
transfer information they have learned in class about immigration to similar experiences in their own
lives. — Elizabeth Frascella, Clinton Elementary School MIDDLE SCHOOL: GRADES 6–8 When teaching
social studies, I oft en have my students read newspaper articles about a particular topic and then write
their own newspaper article that responds to what they have read. Th is gets them more personally
involved in the topic. — Casey Maass, Edison Middle School HIGH SCHOOL: GRADES 9–12 High school
students, especially juniors and seniors, are particularly interested in future careers. As a career and
technical education teacher, I fi nd that my students especially enjoy the unit on career awareness in
which they identify personal skills and interests and identify careers in which those skills and interests
would be best served. TEACHING CONNECTIONS: Best Practices Strategies for Helping Students Transfer
Information 1. Think about what your students need for success in life. We don't want students to fi nish
high school with a huge data bank of content knowledge but no idea how to apply it to the real world.
One strategy for thinking about what students need to know is to use the “working backward” problem-
solving strategy we discussed earlier in this chapter. For example, what do employers want high school
and college graduates to be able to do? In a national survey of employers of college students, the three
skills that employers most wanted graduates to have were (1) oral communication skills, (2)
interpersonal skills, and (3) teamwork skills (Collins, 1996). The employers also wanted students to be
profi cient in their fi eld, have leadership abilities, have analytical skills, be fl exible, and be able to work
with computers. By thinking about and practicing the competencies that your students will need in the
future and working with them to improve these skills, you will be guiding them for positive transfer. This
should begin long before high school. 2. Give students many opportunities for real-world learning. Too
often, learning in schools has been artifi cial, with little consideration for transfer beyond the classroom
or textbook. This will be less true for your students if you give them as many real-world problem-solving
and thinking challenges as possible. You can bring the real world into your classroom by inviting people
from varying walks of life to come and talk with your students. Or you can take your students to the real
world by incorporating relevant visits to parks, museums, businesses, colleges, and so on in the
curriculum. The places to which you take students and the activities in which they engage while there
will differ according to their age and the content you are studying. Young children might visit a park as
part of a unit on plants, and collect and identify leaves from various trees. Adolescents might visit an
amusement park as part of a physics unit. In Through the Eyes of Teachers, you can read about Chris
Laster, an outstanding teacher, who instructs students in ways that help them transfer what they learn
to the world outside the classroomTHROUGH THE EYES OF TEACHERS Bringing Science Alive and
Connecting Students to the Community Chris Laster's students say that he brings science alive. Among
Laster's innovative real-world teaching strategies that help students transfer their knowledge and
understanding beyond the classroom are the following: 1. Science Blasters. Students write, direct, and
produce short videos for the school's closed-circuit TV station. 2. Sci-Tech Safari. Over the summer,
students get handson experience on fi eld trips to intriguing places such as the Okefenokee Swamp. 3.
Intrepid. Students engage in vigorous training to prepare for a simulated 27-hour
space mission aboard a realistic-looking space shuttle built by Laster and other teachers with parts from
local businesses and a nearby air force base. (Copeland, 2003) 3. Root concepts in applications. The more
you attempt to just pour information into students' minds, the less likely it is that transfer will occur.
When you present a concept, also defi ne it (or get students to help you defi ne it), and then ask students
to generate examples. Challenge them to apply the concept to their personal lives or to other contexts.
4. Teach for depth of understanding and meaning. Teaching for understanding and meaning transfers
more than does teaching for the retention of facts. And students' understanding improves when they
actively construct meaning and try to make sense out of material themselves. 5. Use prompts to
encourage students to engage in self-explanation. Researchers have found that generating explanations
for oneself increases transfer (Siegler, 2002). For example, one study revealed that encouraging third- to
fi fth-grade students engaging in math problem-solving exercises to explain how they arrived at their
answerswas linked with improved transfer to new types of math problems (Rittle Johnson, 2006). One
way to do this is to have discussions in which students share how they arrived at their solutions. 6. Teach
strategies that will generalize. Transfer involves not only skills and knowledge but also strategies
(Schunk, 2011). Too often students learn strategies but don't understand how to apply them in other
contexts. They might not understand that the strategy is appropriate for other situations, might not
know how to modify it for use in another context, or might not have the opportunity to apply it
(Pressley, 2007). One model for teaching strategies that will generalize consists of three phases for
improving transfer (Phye & Sanders, 1994). In an initial acquisition phase, students are given information
about the importance of the strategy and how to use it as well as opportunities to rehearse and practice
using it. In the second phase, called retention, students get more practice in using the strategy, and their
recall of how to use the strategy is checked out. In the third phase, transfer, students are given new
problems to solve. These problems require them to use the same strategy, but on the surface the new
problems appear to be different. Define transfer and explain how to enhance it as a teacher. REVIEW ●
What is transfer? Why should teachers think about it? ● What are some different types of transfer?
REFLECT ● Are there experiences from your own formal education that don't seem to transfer to outside
school? What do you think is going on in such situations? PRAXIS™ PRACTICE 1. Which of the following is
not an example of transfer? A. Maria reads a novel written in the eighteenth century and uses the
information she gleans about marriage customs to answer a question in history class. B. Frank studies
hard and learns an algorithm in math class. C. Danielle learns about endangered amphibians in science
class and uses the information to research a science-fair project. D. Emma learns to use a dictionary in
language-arts class and uses it to look up a social studies term. 2. Which of the following is the best
example of far transfer? A. Cory uses the techniques she was taught in statistics class to analyze the data
for a research project. B. Debbie drives her sister's car with little thought because of her experience
driving her own car. C. Jason uses the trouble-shooting process that he was taught with regard to
computers to successfully diagnose the problem with his car. D. Mike is able to read the Spanish word for
television ( televisión) because it looks like the English word. Connecting with the Classroom: Crack the
Case Cassandra has a test in her math class this Friday. She has spent the last several evenings studying
the statistical formulas for measures of central tendency and variability, as she knows they will be
covered on the test. To do this she has quizzed herself repeatedly. In the beginning, she got them
confused, but after repeated tries, she can now recite the formulas for each without fail. She is certain
that she will have no problems on the test. When she receives her test on Friday, the fi rst
thing she does is write down all of the formulas before she can forget them, certain that will be all she
will need to do well on the exam. After writing down the formulas, she begins reading the test. The fi rst
question gives a list of scores and asks for the mean, median, mode, variance, and standard deviation.
Cassandra anxiously looks at her list of formulas. She knows which formula goes with which measure—
for instance, she knows that the formula for the mean is Sx/n. The problem is that she doesn't know
what Sx means. She is reasonably sure that “/n” means she is to divide by n, but what is n? When looking
at the rest of the formulas, she realizes that she has similar problems. She stares at the test in dismay.
After all that studying and careful memorization, she can't complete a single problem on the test. 1.
What are the issues in this case? 2. What went wrong for Cassandra? 3. What should she do differently if
she wants to do better on her next test? 4. If you were the teacher of Cassandra's class, how would you
help your students to prepare for this type of test? 5. Which of the following strategies is most likely to
help Cassandra on her next statistics test? A. Concentrate on learning only one formula at a time. B.
Forget about memorizing the formulas. C. Learn the defi nitions of mean, median, mode, variance, and
standard deviation. D. Work practice problems of each type. 6. Which of the following teaching
strategies would be most likely to help students to do well on this type of test? A. Make certain that
students understand what the formulas mean by working many example problems in class. B. Quiz
students on the defi nitions of mean, median, mode, variance, and standard deviation. C. Quiz students
on the formulas. D. Teach students a mnemonic device to help them remember the formulas. 1
CONCEPTUAL UNDERSTANDING: Discuss conceptual understanding and strategies for teaching concepts.
Apa Itu Konsep? Promoting Concept Formation Concepts group objects, events, and characteristics on
the basis of common properties. Th ey help us to simplify, summarize, and organize information.
Concepts improve memory, communication, and time use. In teaching concept formation to children, it
is helpful to discuss with them the key features of concepts, defi nitions and examples of concepts (using
the rule-example strategy), hierarchical categorization and concept maps, hypothesis testing, and
prototype matching