Jurnal Cerme Devhita
Jurnal Cerme Devhita
PERKENALAN
Salah satu alasan utama yang diberikan untuk mengajar pemodelan matematika
adalah untuk mendukung pembelajaran matematika siswa (Niss, 1989), (Blomhøj,
2004). Melalui pemodelan, matematika digunakan untuk mendeskripsikan,
memahami, memprediksi, dan meresepkan realitas yang kita jalani, sehingga
pemodelan dapat menciptakan hubungan antara pengalaman ekstramatematika siswa
dan matematika yang terlibat dalam aktivitas pemodelan mereka. Bekerja melalui
proses pemodelan siswa ditantang untuk menggunakan berbagai aspek konsepsi
matematika mereka dalam berbagai situasi. Oleh karena itu, menarik untuk
merancang dan mengevaluasi situasi pemodelan dari perspektif potensinya untuk
menantang konsepsi matematika siswa.
Dengan demikian, tujuan studi (empiris) yang disajikan dalam makalah ini adalah
untuk menjawab pertanyaan penelitian umum berikut:
Bagaimana potensi kegiatan pemodelan matematika untuk mendukung pembelajaran
konsep matematika siswa diwujudkan melalui interaksi dengan siswa selama kegiatan
pemodelannya?
Dalam arti apa potensi belajar seperti itu ada dibahas dalam makalah yang akan
datang. Dalam makalah ini kami menjelaskan secara singkat kursus pemodelan
matematika yang merupakan dasar empiris untuk penelitian kami. Kemudian kami
membahas bagaimana penelitian kami telah berkembang melalui interaksi antara
pengembangan praktik, teori, dan pengamatan pedagogis. Untuk mengilustrasikan
bagaimana pendekatan kami dapat memprovokasi siswa untuk menggunakan konteks
dalam situasi pemodelan sebagai sarana untuk memahami konsep matematika
mereka, kami menyajikan analisis rinci situasi belajar di mana kelompok siswa
menggunakan konsep integral untuk memodelkan CO.2-keseimbangan di danau.
dapat dikejar dalam perenungan sekelompok siswa, dan untuk menemukan cara
menantang siswa untuk terlibat dalam refleksi yang relevan. Oleh karena itu,
pengembangan materi kursus dan praktik pengajaran merupakan proses berkelanjutan
yang mendapat manfaat dari kerja sama erat kami dan dari pengajaran tim beberapa
kali.
Kedua, desain kursus mengacu pada teori tentang pengajaran dan pembelajaran
pemodelan matematika (Niss, 1989), (Blum & Niss, 1991), (Blum & Leiß, 2006),
pembentukan konsep (Sfard, 1991), gambar konsep (Tall & Vinner, 1981), (Vinner &
Dryfys, 1989), dan pentingnya hubungan epistemologis antara simbol, konsep, dan
objek dalam pembelajaran matematika (Stienbring, 1989).
Ketiga, selama dialog dengan kelompok kami telah merekam pengamatan pedagogis
yang menunjukkan kesulitan khusus yang dimiliki siswa ketika mereka perlu
menggambar konsep matematika mereka yang tidak dikembangkan dengan baik.
Dalam situasi seperti itu fokus siswa berubah dari tugas pemodelan menuju
pemahaman mereka sendiri tentang konsep matematika yang terlibat. Siswa
mengalami apa yang Tall & Vinner (1989) sebut sebagai konflik kognitif dalam
gambar konsep yang ditimbulkan. Selain menciptakan frustrasi, situasi ini
mengandung kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam beberapa jenis refleksi,
yang terletak dalam aktivitas pemodelan siswa tetapi diarahkan pada pemahaman
mereka tentang konsep matematika.
Pada bagian berikut kami mengilustrasikan bagaimana kegiatan pemodelan siswa
dapat menciptakan kejadian konflik kognitif, di mana siswa dapat ditantang untuk
terlibat dalam jenis refleksi ini, yang pada akhirnya mendukung pembelajaran
konseptual matematika mereka. Selain itu kami menunjukkan bagaimana peluang ini
dapat diwujudkan melalui dialog antara sekelompok siswa dan seorang guru yang
sangat menyadari kemungkinan konflik kognitif dalam situasi tersebut.
Bagi banyak siswa, gambaran konsep mereka terbatas pada operasi: menemukan
antiturunan, menyisipkan titik akhir interval integrasi dalam antiturunan, dan
mengurangkan dua besaran. Gambaran konsep yang terbatas ini memiliki
konsekuensi bahwa siswa tidak akan dapat mengevaluasi integral tertentu dari suatu
fungsi yang tidak diberikan oleh ekspresi analitik atau fungsi yang antiturunan
analitik tidak dapat ditentukan. Biasanya siswa belum mengalami konsekuensi ini
sebagai konflik, mungkin karena keterbatasan gambaran konsep fungsi. Menurut
pengalaman kami, di awal kursus, siswa tidak dapat membayangkan fungsi yang
tidak diberikan oleh ekspresi analitis. Mereka juga tidak dapat membayangkan
keberadaan fungsi integral yang diberikan secara analitis yang ekspresi analitis untuk
antiturunannya tidak dapat ditemukan. Juga, sebagian besar siswa bingung tentang
konstanta arbitrerCmuncul dalam rumus umum antiturunan. Kapan harus
diperhitungkan dan kapan bisa ditinggalkan? Ternyata, itu tidak termasuk dalam
rumus:
T
4F(T)dt [F(T)] T
T0 F(T) F(T0)
T0
Pada bagian pertama proyek mini pertanyaan bantuan dirancang untuk membuat
siswa menginterpretasikan plot dan menyadari informasi apa yang dapat mereka baca
secara langsung. Bahwa tanda tingkat perubahan negatif pada siang hari dan positif
pada malam hari adalah lurus ke depan, tetapi apa yang dikatakan tentang CO2 konten
di danau tidak begitu jelas. Masalah siswa berasal dari dua sumber: (1) mereka tidak
sepenuhnya yakin tentang hubungan matematis antara CO2 laju perubahan dan
CO2konten, dan (2) mereka tidak begitu mengerti apa itu CO2 tingkat perubahan
memberitahu mereka tentang sistem.
siswa untuk memperhatikan CO2 konten sebagai anti-turunan dari CO2 tingkat
perubahan. Mereka memaksa siswa untuk mengalihkan fokus dan melihat plot data
mereka sebagai plot dari fungsi yang antiturunannya sedang mereka cari
informasinya. Pada titik ini, hanya sedikit siswa yang memiliki gambaran konsep
yang dikembangkan dengan sangat baik sehingga tidak masalah bagi mereka apakah
mereka menggunakan salah satu cara untuk mempertimbangkan plot data atau cara
lainnya. Namun bagi sebagian besar siswa, ada perbedaan yang cukup besar dalam
dua sudut pandang. Karena siswa hanya memiliki kumpulan data diskrit, mereka
mengalami metode integrasi numerik “menghitung persegi panjang” sebagai alat
yang berharga dan masuk akal yang dapat menjawab pertanyaan yang relevan dan
signifikan.
Penggunaan pengamatan pedagogis
Kami telah menggunakan pengamatan pedagogis secara ekstensif sebagai alat untuk
mendapatkan wawasan yang lebih dalam tentang proses belajar siswa dan masalah
dalam mempelajari berbagai konsep matematika. Proyek pemodelan adalah konteks
yang sangat baik untuk alat ini karena secara efektif menciptakan situasi di mana
pengamat dapat memperoleh wawasan tentang tantangan yang dihadapi siswa saat
mereka mencoba memahami dan belajar. Konteks pemodelan merangsang siswa
untuk berbicara tentang matematika, merumuskan masalah dan pertanyaan yang
bersifat matematika, dan menguji pemahaman mereka dalam diskusi kelompok satu
sama lain. Di bawah ini kami akan menunjukkan secara rinci bagaimana kami
menggunakan pengamatan pedagogis untuk mendapatkan wawasan dan menantang
pemahaman siswa tentang konsep integral.
Objek di bagian ketiga dari proyek ini adalah untuk mengatasi persepsi siswa tentang
integral tertentu sebagai jumlah yang terakumulasi dan masalah yang mereka miliki
dengan memahami peran konstanta arbitrerC. Siswa diminta untuk membuat grafik
CO2 konten sebagai fungsi waktu. Bagi sebagian besar siswa, hal ini menimbulkan
konflik dengan gambaran konsep mereka atau mengungkapkan kesenjangan besar
dalam pemahaman mereka. Mereka menyadari bahwa mereka perlu
mengintegrasikan fungsi (CO2 tingkat perubahan) diwakili oleh plot data mereka,
tetapi itu diikuti oleh kebingungan mereka yang disebabkan oleh hubungan yang
tidak jelas atau hilang antara definisi konsep dan gambaran konsep mereka tentang
integral tertentu, serta masalah mereka dengan perbedaan antara integral tertentu dan
fungsi antiturunan.
Dialog berikut direkonstruksi dari pengalaman dan pengamatan kami dari waktu ke
waktu dengan kelompok siswa yang mengerjakan proyek:
Guru (T) telah dipanggil oleh kelompok. Para siswa (S) bingung.
T: Apa yang diminta untuk dihitung?
S: CO2 isi danau.
T: Benar, bagaimana Anda bisa menentukan itu?
REFERENSI
Blomhøj, M. (2004). Pemodelan matematika – teori untuk praktik. (Dalam B. Clarke
et al. (Eds.),Perspektif internasional tentang belajar dan mengajar matematika
(hal.
145-160). Universitas Göteborg: Pusat nasional untuk pendidikan matematika.)
Blomhøj, M. & Jensen, T.H. (2003). Mengembangkan kompetensi pemodelan
matematika: Klarifikasi konseptual dan perencanaan pendidikan,Pengajaran
Matematika dan Aplikasinya, 22, 123-139
Blomhøj, M., Kjeldsen, T.H. & Ottesen. J.(2004).DASAR - kursus dasar dalam
pemodelan matematika, edisi ke-5. (Universitas Roskilde:
IMFUFA.imfufa@ruc.dk.)
Blomhøj, M. & Kjeldsen, T.H. (2006). Mempelajari pemodelan matematika melalui
pekerjaan proyek: Pengalaman dari kursus in-service untuk guru sekolah menengah
atas.Jurnal Pusat Didaktik Matematika, 38, 163-177
Blum, W. & Leiß, D. (2006). Bagaimana siswa dan guru menangani masalah
pemodelan matematika? (Dalam C. Haines, P., Galbraith, W., Blum, & S. Khan
(Eds.),Pemodelan Matematika (ICTMA12): Pendidikan, Teknik dan Ekonomi.
(hlm. 222-231). Chichester, Inggris: Horwood.)
Blum, W. & Niss, M. (1991). Pemecahan masalah matematika terapan, pemodelan,
aplikasi, dan tautan ke mata pelajaran lain: keadaan, tren, dan masalah dalam
pengajaran matematika.Studi pendidikan dalam matematika, 22, 37-69
Gravemeijer, K. (1998). Penelitian pengembangan sebagai metode penelitian. (Dalam
A. Sierpinska & J. Kilpatrick (Eds.),Pendidikan matematika sebagai domain
penelitian: Sebuah pencarian identitas (hlm. 277-295). Dordrecht: Kluwer.)
Gravemeijer, K. & Doorman, M. (1999). Masalah konteks dalam pendidikan
matematika realistik: Contoh mata kuliah kalkulus.Studi Pendidikan di
Matematika, 39, 111-129
Niss, M. (1989). Tujuan dan Ruang Lingkup Penerapan dan Pemodelan dalam
Kurikulum Matematika. (Dalam W. Blum et al. (Eds.),Aplikasi dan Pemodelan
dalam Pembelajaran Matematika (hlm. 22–31). Chichester, Inggris: Horwood.)
Ryve, A. (2006). Membuat eksplisit analisis wacana matematika siswa - Meninjau
kembali kerangka metodologis yang baru dikembangkan.Studi Pendidikan di
Matematika, 62, 191-210
Sfard, A. (1991). Tentang sifat ganda konsepsi matematika: Refleksi proses dan objek
sebagai sisi berbeda dari mata uang yang sama.Studi Pendidikan di Matematika,
22, 1-36
Steinbring, H., (1987). Rutin dan makna di kelas matematika.Untuk Pembelajaran
Matematika, 9, 24-33
Tinggi, D. & Vinner, S. (1981). Citra konsep dan definisi konsep dalam matematika,
dengan acuan khusus pada batasan dan kesinambungan.Studi Pendidikan di
Matematika, 12, 151-169
Treffers, A. (1987).Tiga dimensi. Model deskripsi tujuan dan teori dalam pendidikan
matematika. (Dordrecht: Kluwer.)
UVM (2005). Panduan Mengajar Matematika A – Stx. Dari Kementerian Pendidikan
Denmark. http://us.uvm.dk/gymnasie/vejl/matematik_a_stx/.
Vinner, S. & T. Dreyfus, (1989). Gambar dan definisi konsep fungsi.Jurnal Penelitian
dalam Pendidikan Matematika, 20, 356-366
Zbiek, RM & Conner, A. (2006). Beyond Motivation: Menjelajahi pemodelan
matematika sebagai konteks untuk memperdalam pemahaman siswa tentang
matematika kurikuler.Studi Pendidikan di Matematika, 63, 89-112