Anda di halaman 1dari 17

Hubungan antara kemampuan belajar sosial-emosional dan dukungan sosial yang

dirasakan pada siswa berbakat

(The relationship between social–emotional learning ability and perceived social support in
gifted students)

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk menguji hubungan antara keterampilan belajar sosial-
emosional dan dukungan sosial yang dirasakan siswa berbakat. Berdasarkan hubungan ini,
penulis juga meneliti sejauh mana keterampilan belajar sosial dan emosional menjadi
prediktif terhadap dukungan sosial. Selain itu, variabel gender dibandingkan dalam
keterampilan belajar sosial dan emosional dan dukungan sosial juga. Dengan sampling yang
mudah dilakukan, penelitian ini dilakukan sebagai desain penelitian korelasional dan
melibatkan 117 siswa sekolah menengah berbakat yang mengikuti program setelah sekolah
yang diperkaya. Untuk pengumpulan data, Skala Keterampilan Belajar Emosional Sosial
(SELSS) dan Skala Dukungan Sosial Anak-Remaja (KAS) digunakan. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa ada hubungan yang signifikan antara SELSS dan CASS. Analisis regresi
menunjukkan bahwa keterampilan belajar sosial dan emosional menjelaskan 29% bagian
kepentingan pendukung sosial dan 43% bagian frekuensi. Temuan penting lainnya adalah
bahwa siswa berbakat melihat teman dekat sebagai sumber utama dukungan sosial dan
guru mereka sebagai sumber dukungan sosial yang penting. Selain itu, perbedaan yang
paling signifikan antara siswa perempuan dan laki-laki juga ditemukan pada kebanyakan
subskala dari dua skala yang mendukung perempuan. Diskusi dan saran diberikan
berdasarkan temuan.

Keywords Gifted students, social–emotional learning skills, social support

Pengantar

Sebagai manusia, dukungan sosial merupakan kebutuhan untuk kesejahteraan secara


keseluruhan, mulai dari masa kanak-kanak sampai dewasa. Manusia perlu membangun dan
mempertahankan hubungan interpersonal yang positif. Menetapkan dan memelihara
hubungan yang sehat dengan orang dewasa memainkan peran penting dalam
perkembangan emosional dan intelektual anak-anak (Brazelton dan Greenspan, 2000).
Malecki dan Demaray (2002) mendefinisikan dukungan sosial sebagai perilaku suportif yang
meningkatkan fungsi seseorang dan / atau melindungi orang tersebut dari situasi yang tidak
menyenangkan. Ada banyak bentuk dukungan sosial yang meliputi dukungan emosional,
instrumental, informasi dan penilaian.
Selanjutnya, dukungan sosial dapat diambil, atau dirasakan, dan diberikan kepada orang lain.
Stokes (1985 dikutip dalam Çeçen, 2008) berfokus pada dua jenis dukungan sosial yaitu (a)
dukungan sosial yang dirasakan dan (b) mendapat dukungan sosial. Dukungan sosial yang
dirasakan ada saat dukungan dibutuhkan. Hal ini juga didefinisikan sebagai tujuan, kualitatif,
terukur dan lebih menentukan kesejahteraan psikologis daripada yang diambil sebagai
dukungan sosial. Sistem pendukung sosial mungkin berisi teman, keluarga, guru dan teman
sebaya serta individu. Masalah psikologis, sosial, emosional, akademis, keputusasaan,
tingkah laku nakal dan depresi / penarikan ditemukan terkait dengan kurangnya dukungan
sosial (Demaray dan Elliott, 2001; Demaray et al., 2005; Garnefski dan Diekstra, 1996; Levitt
et al., 1994; Malecki dan Elliott, 1999; Richman et al., 1998). Selain itu, anak-anak dan
remaja dengan tingkat dukungan sosial yang tinggi seringkali cenderung memiliki sedikit
masalah penyesuaian, dengan lebih banyak kebahagiaan, kepuasan dan kepercayaan diri
dan tingkat stres yang lebih rendah (Compas et al., 1986; East et al., 1987; Hoffman et al.,
1988; Jou dan Fukada, 1995; Meehan et al., 1993; Rahl, 2003). Dukungan sosial juga
dianggap berkontribusi terhadap kesejahteraan dengan mempengaruhi emosi, kognisi dan
perilaku positif (Cohen et al., 2000). Gallagher dan Vella-Brodrick (2008) menyebutkan
bahwa kecerdasan emosional telah dikaitkan secara teoretis dengan dukungan sosial (Bar-
On, 2005; Salovey et al., 1999). Pentingnya dukungan sosial dalam kehidupan seseorang dan
pengaruhnya yang melibatkan banyak dimensi diungkapkan oleh banyak penelitian seperti
ditunjukkan di atas. Dalam hal ini, sistem dukungan sosial dapat membantu siswa berbakat
untuk menghadapi masalah yang mungkin mereka hadapi.

Silverman (1993) menyatakan bahwa anak berbakat tidak hanya berpikiran berbeda tapi
juga merasa berbeda dari orang lain. Namun, kebutuhan akan hubungan interpersonal tetap
ada meski ada perbedaan ini. Hubungan interpersonal yang dekat dan bermakna juga
sangat penting dalam kehidupan mereka, dan mereka lebih memilih hubungan
interpersonal yang dekat dan bermakna daripada menjadi populer (Strip et al., 1991). Dunn
dkk. (1987) menemukan bahwa ada kaitan antara dukungan keluarga yang dirasakan dan
penyesuaian sekolah yang sukses pada remaja berbakat. Selain itu, dukungan yang
dirasakan dari teman sebaya dikaitkan dengan penyesuaian psikologis yang sukses di antara
remaja berbakat. Lee et al. (2012) menguji kompetensi interpersonal dan hubungan sesama
remaja berbakat. Mereka menemukan bahwa remaja berbakat memiliki persepsi positif
tentang kemampuan mereka untuk menjalin hubungan dengan orang lain. Selain itu,
mereka menganggap diri mereka disukai dan tidak percaya bahwa bakat mereka adalah
faktor negatif dalam hubungan. Juga, ditemukan bahwa konsep diri siswa kelas menengah
(kelas 6-8) secara signifikan lebih tinggi dalam hal hubungan rekan sejawat (Bain dan Bell,
2004). Rinn dkk. (2011) meneliti sumber dukungan yang dirasakan di antara 217 siswa
berbakat yang telah menyelesaikan kelas 5-10 dan menemukan bahwa remaja berbakat
terbagi dalam tiga kelompok, yaitu orang tua / teman yang tinggi, guru rendah / kelompok
teman sekelas (di mana remaja tampaknya mendapatkan dukungan mereka dari sekolah),
orang tua / guru yang tinggi, kelompok teman sekelas / teman yang rendah (di mana remaja
tampaknya mendapat dukungan dari orang dewasa, bukan teman sebaya), dan teman tinggi,
kelompok orang tua yang rendah (di mana remaja tampaknya tidak terpengaruh oleh
sekolah dukungan tapi mendapatkan dukungan paling banyak dari teman mereka).

Mengingat sisi positif dari menjadi berbakat, banyak remaja berbakat menganggap
kemampuan mereka yang maju sebagai benih kesulitan potensial dalam hubungan sosial
(Swiatek, 2001). Vialle dkk. (2007) meneliti hubungan antara faktor kepribadian, dukungan
sosial, kesejahteraan emosional dan prestasi akademik di 65 siswa sekolah menengah atas.
Hasilnya menunjukkan bahwa meskipun para guru menganggap siswa berbakat itu
disesuaikan dengan baik dan cenderung memiliki masalah perilaku atau emosional daripada
siswa yang tidak berbakat, namun siswa berbakat menilai dirinya merasa lebih sedih dan
kurang puas dengan dukungan sosial mereka daripada rekan mereka yang tidak berbakat.

Banyak pendidik dan psikolog telah menyatakan pentingnya interaksi komponen kognitif,
sosial dan emosional, namun dimensi sosial dan emosional diabaikan dalam pendidikan
yang berbakat (Betts, 1986; Carter, 1986). Bahkan banyak peneliti telah mengklaim bahwa
kompetensi sosial dan emosional lebih penting untuk kesuksesan dalam hidup daripada
kemampuan kognitif yang tinggi (Csikszentmihalyi et al., 1993; Gardner, 1983; Goleman,
1995). Keterampilan sosial dan emosional memiliki peran sentral dalam kesuksesan di
sekolah, kesiapan untuk bekerja dan kesejahteraan di masa dewasa (Chien et al., 2012;
Delale-O'Connor et al., 2012; Eisenberg et al., 2006; Guerra dan Bradshaw, 2008; Masten
dan Coatsworth, 1998; Weissberg dan Greenberg, 1998). Pembelajaran sosial-emosional
dikaji oleh konseptualisasi hubungan antara kecerdasan dengan kesuksesan dan
kebahagiaan (Arslan dan Akın, 2013). Pembelajaran sosial-emosional melibatkan bagaimana
kompetensi sosial dan emosional anak berkembang dalam proses sosialisasi (Pasi, 2001).

Pembelajaran sosial-emosional mencakup beberapa keterampilan interpersonal dasar.


Korkut (2004) mencantumkan empat kelompok keterampilan untuk keterampilan belajar
sosial-emosional sebagai keterampilan memecahkan masalah, keterampilan berkomunikasi,
meningkatkan keterampilan menghargai diri sendiri dan mengatasi stres. Ini juga mencakup
mengenali dan mengelola emosi individu, memikirkan orang lain, membuat keputusan yang
baik, bersikap etis dan bertanggung jawab, mengembangkan hubungan positif dan
menghindari perasaan negatif (Elias et al., 1997). Keterampilan belajar sosial-emosional
mendorong peningkatan kompetensi dalam keluarga (Johnson and Johnson, 2004),
persahabatan (O'Brien et al., 2005), sekolah (Bencivenga dan Elias, 2003) dan citra diri
(Payton et al. , 2000).

Kitano (1986) menekankan bahwa sosialisasi siswa berbakat harus menjadi tujuan
terpenting dalam pendidikan yang berbakat karena kerja tim, empati, persepsi humanistik
dan penghormatan terhadap perbedaan merupakan ciri penting bagi pengembangan
kepemimpinan masa depan mereka. Sisk (2009) menulis bahwa sosialisasi merupakan
kepedulian anak berbakat. Dia mencontohkan keprihatinan ini dengan percepatan jarang
para siswa berbakat karena takut akan penyesuaian sosial mereka. Sejumlah peneliti
menyatakan bahwa beberapa siswa dengan kemampuan intelektual tinggi mungkin perlu
diperiksa lebih dekat karena tantangan dan kesulitan yang mungkin mereka alami karena
kemampuan mereka (Lovecky, 1992; Neihart et al., 2002; Silverman, 1993).

Individu berbakat memiliki kerentanan sosial dan emosional karena beberapa ciri umum
seperti perkembangan yang tidak merata, perfeksionisme, sensitivitas, ketidakpekaan
emosional, persepsi mendalam dan over excitability (Lovecky, 1992; Nevitt, 2001; Silverman,
1993). Robinson (2002) menunjukkan bahwa individu berbakat memiliki lebih banyak
kesamaan daripada perbedaan dalam hal keterampilan, temperamen dan sifat kepribadian
daripada populasi umum. Namun, jika sistem pendidikan tidak memenuhi kebutuhan
khusus mereka, kerentanan ini akan berisiko (Robinson, 2002).

Ada kesalahpahaman tentang keadaan emosional siswa berbakat. Namun, penelitian


empiris tidak didukung oleh penyesuaian emosional siswa berbakat lebih rendah daripada
rekan mereka (Assouline dan Colangelo, 2006; Dauber and Benbow, 1990; Garland dan
Zigler, 1999; Nail and Evans, 1997; Norman et al. , 1999; Robinson, 2002; Robinson dan
Noble, 1991). Cohen dkk. (1994) menemukan bahwa anak-anak berbakat diberi nilai lebih
sebagai teman atau kontak sosial.

Perbedaan gender juga dapat mempengaruhi dukungan sosial dan keterampilan sosial-
emosional. Misalnya, Demaray dkk. (2005) menunjukkan bahwa wanita melaporkan
memiliki dukungan sosial tingkat tinggi dari teman sekelas mereka dan teman dekat di
antara populasi umum. Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa anak perempuan berbakat
memiliki konsep diri sosial yang lebih tinggi daripada anak laki-laki berbakat (Ablard, 1997;
Worrell et al., 1998). Demikian pula Norman et al. (1999) menemukan bahwa gadis berbakat
memiliki nilai lebih tinggi daripada pria dalam hal hubungan lawan jenis dan hubungan
sesama jenis. Namun dalam sebuah penelitian yang dilakukan oleh Rinn (2006), tidak ada
perbedaan yang signifikan antara remaja pria dan wanita berbakat dalam hubungan peer
antara 140 remaja berbakat.

Sebaliknya, Van Tassel-Baska dan Olszewski-Kubilius (1994) menemukan bahwa siswa


perempuan berbakat menganggap diri mereka kurang mendapat dukungan dari teman
sekelas mereka dan perilaku sosial dan positif yang kurang. Rimm dkk. (1999) menyatakan
bahwa wanita berbakat merasa dirinya berbeda. Selain itu, gadis-gadis berbakat dinilai
sebagai anak yang paling tidak populer, tapi anak laki-laki berbakat digolongkan paling
populer oleh teman sebaya mereka (Luftig dan Nichols, 1990).

Penelitian ini bertujuan untuk menguji hubungan antara perceived social support dan social-
emotional learning skills diantara siswa berbakat. Freeman dan Jensen (1999)
mengemukakan bahwa siswa berbakat tidak hanya membutuhkan rekan intelektual tapi
juga rekan sosial dan emosional. Namun, program pendidikan untuk anak-anak berbakat
tampaknya hanya berfokus pada kebutuhan pendidikan siswa berbakat dan mengabaikan
kebutuhan sosial dan emosional mereka. Oleh karena itu, penelitian ini dapat memberikan
kontribusi untuk menjelaskan kebutuhan sosial dan emosional mereka. Meskipun, studi
terbaru meneliti dukungan sosial dan keterampilan emosional sosial secara terpisah di
antara populasi umum (Ak and Sayıl, 2006; Cırık, 2010; Demirtaş, 2007; Duru, 2008; Kabakçı
dan Korkut, 2008; Kabakçı and Korkut Owen, 2010; Kabakçı and Totan , 2013; Kahriman,
2002; Siyez dan Kaya, 2008; Totan, 2011) tidak ada penelitian sebelumnya yang meneliti
konstruksi di antara siswa berbakat di Turki.

Hasil dari penelitian ini dapat menambah literatur yang memberikan bukti tentang
kehidupan sosial siswa berbakat. Penelitian tentang kehidupan sosial sangat penting untuk
memahami dan mencegah masalah sosial dan emosional siswa berbakat. Hal lain adalah
bahwa masa remaja muncul sebagai masa kritis untuk membangun hubungan yang
mendukung. Studi ini mungkin menyoroti program intervensi untuk siswa remaja berbakat.
Juga, memahami faktor-faktor yang mungkin terkait dengan dukungan sosial dapat
menerangi struktur dukungan sosial yang dirasakan. Penelitian ini mencoba untuk menguji
tujuan berikut:
Menunjukkan tingkat dukungan sosial yang dirasakan di kalangan siswa berbakat.

Untuk membandingkan dukungan sosial yang dirasakan, keterampilan belajar sosial-


emosional dalam hal gender di antara siswa berbakat.

Mengkaji hubungan antara dukungan sosial dan keterampilan belajar sosial-emosional pada
siswa berbakat.

Untuk menyelidiki kekuatan prediksi keterampilan belajar sosial-emosional untuk


mendapatkan dukungan sosial yang dirasakan pada siswa berbakat.

metode

Desain penelitian

Penelitian ini dilakukan sebagai penelitian korelasional. Penelitian korelasional digunakan


untuk menentukan hubungan antara dua atau lebih variabel (Goodwin, 2008). Penelitian ini
mencoba untuk menguji tingkat dukungan sosial yang dirasakan di antara siswa berbakat
dan hubungan antara keterampilan belajar sosial-emosional dan dukungan sosial yang
dirasakan. Berdasarkan korelasi ini, juga diteliti sejauh mana keterampilan belajar sosial dan
emosional memprediksi dukungan sosial. Selain itu, variabel gender dibandingkan dengan
keterampilan belajar sosial dan emosional dan dukungan sosial juga.

Peserta

Sampel kenyamanan digunakan untuk penelitian ini untuk keuntungan praktis dan
ekonomisnya (Monetle et al., 1990). Sampel terdiri dari 117 siswa berbakat sekolah
menengah di kelas 5 sampai 8 yang berpartisipasi dalam program pengayaan afterschool di
Bagcılar Enderun Talented Children Center di Istanbul. Pusat ini menyediakan layanan
setelah sekolah untuk siswa sekolah dasar dan sekolah menengah atas. Untuk dimasukkan
ke pusat, kriteria berikut diterapkan: (1) pertama, seorang siswa harus dinominasikan oleh
para guru melalui daftar nominasi online di situs web pusat; (2) setelah dinominasikan oleh
guru mereka, siswa harus lulus skor ambang dalam tes kecerdasan kelompok; (3) setelah tes
kecerdasan kelompok, siswa harus mencapai skor 130 atau lebih dari tes kecerdasan
individu dan (4) jika skor tes siswa antara 120 dan 130, pusat melakukan tes kreativitas dan
siswa harus mencetak 70% atau lebih banyak skor kreativitas untuk masuk. Oleh karena itu,
salah satu kriteria penerimaan untuk pusat adalah skor IQ 120 (atau lebih). Pusat tersebut
tidak meminta uang kuliah dari para siswa.

Dari 117 siswa sekolah menengah yang berbakat, 44 (37,6%) siswa perempuan dan 73
(62,4%) siswa laki-laki; 51 (43,6%) siswa kelas 5, 30 (25,6%) siswa kelas 6, 31 (26,5%) siswa
kelas 7 dan 5 (4,3%) siswa kelas 8.

Instrumen pengumpulan data

Dalam penelitian ini, Skala Keterampilan Belajar Emosional Sosial (SELSS) dan Skala
Dukungan Sosial Anak-Remaja (KAS) digunakan untuk pengumpulan data.

Skala Keterampilan Belajar Emosional Sosial

SELSS dikembangkan oleh Kabakçı dan Korkut-Owen (2010) untuk mengevaluasi


kemampuan belajar sosial-emosional siswa kelas 6 dan 8. Skala terdiri dari 40 item dan
memiliki empat subskala yang merupakan 'keterampilan memecahkan masalah' yang diukur
dengan 11 item, 'keterampilan meningkatkan nilai diri' yang diukur dengan 10 item,
'mengatasi keterampilan stres' yang diukur dengan 10 item dan 'kemampuan komunikasi'
diukur dengan 9 item. Peringkat tercantum dalam format 4-likert.

Skor dihitung dengan menjumlahkan peringkat pada setiap item. Untuk validitas kriteria,
instrumen menghasilkan korelasi yang signifikan dengan skala lainnya. Juga, subskala SELSS
memiliki korelasi antar-korelasi yang signifikan satu sama lain dan jumlah skor. α koefisien
SELSS berkisar antara 0,61 dan 0,83 untuk subskala dan dihitung sebagai 0,88 untuk skor
total. Uji reliabilitas uji coba, dengan interval inter-test 3 minggu, berkisar antara 0,69 dan
0,82 untuk subskala dan dihitung sebagai 0,85 untuk total skor. Dalam penelitian ini,
Cronbach's α ditemukan sebagai 0,92 untuk total skor skala.

Skala Kandang
Ini dikembangkan oleh Malecki dan Demaray (2002) dan diadaptasi oleh Yardımcı dan
Başbakkal (2009) untuk mengukur dukungan sosial yang dirasakan anak-anak dan remaja.
Ini terdiri dari 60 item secara total dan memiliki lima subskala; ibu, ayah, guru, teman
sekelas dan teman dekat. Setiap subskala terdiri dari 12 item. Skala memiliki dua bagian
sebagai frekuensi dan kepentingan. Peringkat tercantum dalam format Likert dan setiap
item di bagian frekuensi dinilai sebagai 1 (tidak pernah), 2 (jarang), 3 (kadang-kadang), 4
(kebanyakan), 5 (hampir selalu) dan 6 (selalu).

Setiap item dalam bagian penting dinilai sebagai 1 (tidak penting), 2 (penting) dan 3 (sangat
penting). Skor dihitung dengan menjumlahkan peringkat pada 12 item pada setiap skala.
Skor yang lebih tinggi dari bagian frekuensi menunjukkan semakin tingginya persepsi
dukungan sosial yang diambil. Skor yang lebih tinggi dari bagian kepentingan menunjukkan
tingkat kepentingan yang lebih tinggi diberikan pada dukungan sosial (Malecki dan Demaray,
2002).

Dalam proses adaptasi skala di Turki, pendapat dan izin penulis dicari mengenai perubahan
subskala sebagai ibu saya, ayah saya, guru saya, teman sekelas saya dan teman dekat saya.
Item yang sama untuk ibu dan ayah dievaluasi secara terpisah, bukan subskala 'Orangtua'
dalam bentuk asli skala. Koefisien Cronbach α untuk subskala adalah antara 0,87 dan 0,95.
Koefisien Cronbach α adalah 0,96 pada bagian frekuensi total dan 0,95 pada bagian total
kepentingan. Koefisien uji coba uji adalah 0,80 untuk bagian frekuensi dan 0,72 untuk
bagian penting. Dalam penelitian ini, Cronbach's α ditemukan sebagai 0,96 untuk bagian
frekuensi dan 0,95 untuk bagian penting.

Pengumpulan data

Dalam proses pengumpulan data, izin yang diperlukan diambil dari pusat. Untuk
mendapatkan izin orang tua, siswa diberi formulir persetujuan orang tua yang tertulis dan
mereka diminta membawa mereka pulang dan meminta untuk mengembalikan mereka
dengan tanda tangan orang tua. Setelah mendapatkan formulir persetujuan, konselor pusat
melaksanakan prosedur pengumpulan data untuk ditentukan siang dan waktu. Empat puluh
lima menit waktu pelajaran disediakan untuk pengumpulan data. Siswa pertama diberi tahu
tentang subjek, isi dan pentingnya penelitian. Siswa diberitahu bahwa mereka bebas untuk
tidak berpartisipasi, dan tidak ada nama yang seharusnya ditulis di artikel. Begitu para siswa
mulai menjawab pertanyaan, mereka merasa yakin bahwa mereka dapat mengajukan
pertanyaan mengenai barang-barang yang ada dalam artikel. Setelah menyelesaikan
timbangan, konselor dengan cepat memindai artikel untuk memeriksa apakah ada barang
kosong, lalu siswa diminta untuk menandai jawaban mereka.

Analisis data

Statistik deskriptif dari SELSS dan CASSS dianalisis. Tabachnick dan Fidell (2013) menyatakan
bahwa jika nilai skewness dan kurtosis turun antara -1 dan +1, cukup untuk
mempertimbangkan data yang akan didistribusikan secara normal dan untuk dapat
menggunakan tes parametrik. Dengan demikian, hasil uji normalitas menunjukkan bahwa
skor yang diperoleh dari skala menunjukkan metode statistik distribusi normal dan
parametrik digunakan untuk menganalisis data (nilai SELSS adalah skewness = 0,665;
kurtosis = -0,589, nilai bagian frekuensi CASSS adalah skewness = -0.646; kurtosis = 0,349,
bagian penting adalah skewness = -0,534; kurtosis = -0,879).

Untuk menguji hubungan antara keterampilan belajar sosial dan emosional dan dukungan
sosial yang dirasakan di kalangan siswa kelas 5-8, diperoleh koefisien korelasi momen
produk Pearson. Selain itu, analisis regresi digunakan untuk menafsirkan makna korelasi,
menentukan porsi variabilitas dalam kemampuan belajar emosional sosial yang dapat
dikaitkan secara langsung dengan variabilitas dalam dukungan sosial yang dirasakan. Untuk
menyelidiki perbedaan jenis kelamin, uji t dilakukan pada variabel juga.

Hasil

Pertama, statistik deskriptif dari dua skala diberikan dan kemudian penulis memeriksa
perbedaan gender dan hubungan terakhir antara dukungan sosial dan keterampilan belajar
emosional sosial diperiksa di bagian ini.

Tabel 1 menunjukkan nilai statistik deskriptif dari CASSS. Rata-rata bagian frekuensi ibu
adalah 58,43 ± 10,89, sedangkan rata-rata bagian kepentingan ibu adalah 30,81 ± 3,88.
Rata-rata bagian frekuensi ayah adalah 59,75 ± 11,01, sedangkan rata-rata bagian
kepentingan ayah adalah 31,02 ± 4,45. Rata-rata bagian frekuensi guru adalah 60,04 ± 10,78,
sedangkan rata-rata bagian kepentingan guru adalah 32,07 ± 4,30. Rata-rata frekuensi guru
juga merupakan salah satu nilai rata-rata tertinggi. Skor rata-rata terendah adalah mean dari
bagian frekuensi teman sekelas sebesar 49,80 ± 13,76 dan juga bagian kepentingan kelas
sebagai 28,55 ± 5,60. Rata-rata dari bagian frekuensi teman dekat adalah skor rata-rata
tinggi lainnya pada 60,46 ± 12,02, sedangkan rata-rata bagian kepentingan teman dekat
adalah 31,35 ± 5.18.Tabel 2 menunjukkan statistik deskriptif SELSS.

Hal ini terlihat pada Tabel 2 bahwa mean subscale keterampilan pemecahan masalah adalah
skor rata-rata tertinggi sebesar 37,67 ± 5,34; rata-rata meningkatkan keterampilan diri
meningkatkan tingkat subscale adalah 36,39 ± 4,24. Mengatasi masalah subscale dengan
keterampilan stres memiliki nilai rata-rata terendah di 26,86 ± 5,59; Ketrampilan komunikasi
subscale memiliki skor rata-rata pada 29,08 ± 4,75. Untuk mengetahui perbedaan gender
dalam dukungan sosial dan keterampilan belajar sosial-emosional, uji t dilakukan dan
hasilnya diberikan pada Tabel 3.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 3, siswa perempuan dan laki-laki berbeda secara signifikan
pada bagian frekuensi ibu (t = 2,513, p <0,05, r = 0,22); pada bagian kepentingan ibu (t =
4.113, p <0,001, r = 0,36); hanya di bagian kepentingan ayah (t = 2.228, p <0,05, r = 0,21);
hanya di bagian kepentingan guru (t = 3,639, p <0,001, r = 0,32); keduanya dalam frekuensi
kelas (t = 3,178, p <0,01, r = 0,28) dan bagian kepentingan (t = 4,352, p <0,001, r = 0,37); (t =
3,12, p <0,01, r = 0,27) dan bagian kepentingan (t = 4,708, p <0,001, r = 0,40) serta nilai total
(t = 3,357, p <0,01, r = 0,29 untuk bagian frekuensi total; t = 4,434, p <0,001, r = 0,38 untuk
bagian kepentingan total).

Ketika subskala keterampilan belajar sosial-emosional diperiksa, ditemukan bahwa ada


perbedaan yang signifikan antara siswa perempuan dan laki-laki dalam keterampilan
meningkatkan harga diri (t = 2.053, p <0,05, r = 0,18); dalam mengatasi stres (t = 2.261, p
<0,05, r = 0,20) dan skor total (t = 2,791, p <0,01, r = 0,25).

Selain menyelidiki variabel gender dalam dukungan sosial dan keterampilan belajar sosial-
emosional, menyelidiki korelasi antara keduanya juga merupakan tujuan penelitian. Tabel 4
menunjukkan hasil korelasi skala ini.

Korelasi antara SELSS dan CASSS diberikan pada Tabel 4. Seperti yang ditunjukkan, ada
hubungan yang signifikan antara SELSS dan CASSS. Semua subskala dan jumlah skor dua
skala saling terkait satu sama lain (p <0,01). Berdasarkan korelasi ini, analisis regresi
dilakukan untuk menentukan sejauh mana keterampilan belajar sosial dan emosional
memprediksi dukungan sosial. Tabel 5 menunjukkan hasil analisis regresi.

Seperti
ditunjukkan pada Tabel 5, keterampilan belajar sosial dan emosional secara signifikan
menjelaskan bagian penting pendukung sosial (R2 = 0,298, F = 48,704, p <0,001) dan bagian
frekuensi (R2 = 0,433, F = 87,715, p <0,001). Keterampilan belajar sosial dan emosional
menjelaskan 29% bagian penting dukungan sosial dan 43% bagian frekuensi. Dengan kata
lain, 29% variabilitas dalam bagian kepentingan pendukung sosial dan 43% variabilitas
dalam bagian frekuensi dukungan sosial dapat dijelaskan dengan keterampilan belajar
sosial-emosional.
Diskusi

Studi saat ini meneliti hubungan antara dukungan sosial dan keterampilan belajar sosial dan
emosional dalam sampel siswa sekolah menengah yang berbakat. Secara khusus,
pertanyaan penelitian ditujukan untuk (1) menguji tingkat dukungan sosial yang dirasakan di
antara siswa berbakat, (2) membandingkan dukungan sosial yang dirasakan, keterampilan
belajar sosial-emosional dalam hal gender, (3) memeriksa hubungan bivariat di antara
variabel-variabel ini (perceived social support dan keterampilan belajar sosial-emosional)
dan (4) mengeksplorasi kekuatan prediksi keterampilan belajar sosial-emosional untuk
mendapatkan dukungan sosial yang dirasakan pada siswa berbakat.

Dalam hal dukungan sosial, siswa berbakat mencetak nilai tertinggi pada bagian frekuensi
dari teman dekat dan poin terendah berasal dari bagian frekuensi subskala kelas '. Dengan
kata lain, siswa berbakat lebih banyak mendapat dukungan dari teman dekat. Hasil ini
mungkin berhubungan dengan masa remaja. Selama masa remaja, persahabatan semakin
menjadi semakin berpengaruh pada masa itu. Menjadi teman yang merupakan hubungan
dekat, saling dan sukarela berbeda dengan menjadi teman sekelas. Adoloscient
menghabiskan sebagian besar waktu mereka dengan teman sebayanya dibandingkan
dengan orang tua mereka atau orang dewasa lainnya (Csikszentmihalyi dan Larson, 1974).
Selama masa remaja, milik sekelompok teman atau membangun hubungan dekat
memberikan dukungan yang memadai (Roseth et al., 2008). Siswa berbakat juga lebih
memilih hubungan dekat dan saling hubungan (Strip et al., 1991). Seperti Robinson (2002)
menyatakan, siswa berbakat serupa dengan teman sebayanya yang tidak terikat dalam hal
preferensi dan kepribadian. Studi ini menunjukkan bahwa bagi siswa berbakat, teman dekat
merupakan sumber utama dukungan sosial.

Silverman (1993: 72) menyatakan bahwa 'Ketika anak-anak berbakat ditanya apa yang
paling mereka inginkan, jawabannya sering "teman"'. Demikian pula, Yardımcı dan
Başbakkal (2009) menemukan bahwa siswa mendapat poin tertinggi dari subskala teman
dekat mereka dan poin terendah dari subskala teman sekelas menggunakan skala yang
sama di antara populasi umum. Juga, siswa berbakat merasakan tingkat dukungan sosial
terendah dari teman sekelas mereka dalam penelitian ini. Ini mungkin karena fakta bahwa
siswa berbakat cenderung mencari rekan intelektual (Coleman and Cross, 2001). Karena itu,
mereka mencari anak yang lebih tua sebagai teman karena mereka adalah teman sebaya.
Siswa berbakat juga menganggap dukungan sosial dari guru sebagai hal yang paling penting
dalam penelitian ini. Di sisi lain, mereka memiliki skor terendah di bagian penting untuk
subskala teman sekelasnya. Hubungan yang mendukung antara guru dan siswa sangat
penting untuk mempromosikan hasil sosial-emosional, perilaku dan akademis yang positif
(Hamre dan Pianta, 2006). Sistem pendidikan di negara ini dapat menyebabkan hasil ini.
Peserta berbakat yang menghadiri sekolah menengah harus berusaha untuk pergi ke
sekolah menengah atas yang lebih baik pada periode ini. Dukungan sosial dari guru mungkin
penting untuk mendapatkan nilai lebih tinggi pada ujian masuk yang dipersyaratkan. Oleh
karena itu, siswa berbakat dapat merasakan dukungan sosial dari guru sebagai hal yang
lebih penting.

Penelitian ini telah membahas perbedaan gender dalam dukungan sosial yang dirasakan.
Kecuali untuk bagian frekuensi dua subskala yang merupakan ayah dan guru, di semua
subskala, ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara siswa perempuan dan laki-
laki yang mendukung perempuan. Yakni, gadis-gadis berbakat lebih merasakan dukungan
sosial daripada anak laki-laki berbakat dalam penelitian ini. Temuan ini konsisten dengan
penelitian lain yang menunjukkan bahwa anak perempuan lebih banyak mendapat
dukungan sosial daripada laki-laki (Bokhorst et al., 2010; Furman, 1996; Kehriman dan Polat,
2003; Kendler et al., 2005; Malecki and Demaray, 2002; Malecki dan Elliott, 1999; Rueger et
al., 2008) di sisi lain, tidak konsisten dengan penelitian yang menunjukkan bahwa anak
perempuan kurang mendapat dukungan dari teman sekelas mereka (Van Tassel-Baska dan
Olszewski-Kubilius, 1994).

Dukungan sosial yang dirasakan lebih tinggi pada anak perempuan berbakat mungkin timbul
dari konsep diri sosial mereka yang lebih tinggi daripada anak laki-laki berbakat (Ablard,
1997; Worrell et al., 1998). Selain itu, anak perempuan mungkin lebih puas dengan
dukungan sosial dari orang lain. Colarossi (2001) mengemukakan bahwa kepuasan lebih
pada anak perempuan adalah dukungan yang diperoleh dari rekan-rekan mereka. Salah satu
penjelasan untuk hasil ini adalah bahwa anak perempuan mungkin lebih terbuka untuk
menerima dukungan sosial karena ini mungkin karena hubungan lebih penting bagi wanita
(Block, 1983; Gilligan 1982; Lyons, 1983; McGwire, 1984).

Selain dukungan sosial yang dirasakan, ada juga perbedaan yang signifikan secara statistik
antara gadis dan anak laki-laki berbakat yang mendukung anak perempuan dalam hal
keterampilan meningkatkan nilai diri dan mengatasi keterampilan stres dan nilai total. Hasil
ini dapat dijelaskan oleh norma sosial yang mengharuskan anak perempuan untuk memiliki
perilaku prososial lebih banyak (Roberts and Strayer, 1996). Brody (1985) menyatakan
bahwa ada perbedaan gender dalam tekanan sosialisasi untuk mengekspresikan dan
mengendalikan emosi.

Gadis-gadis berbakat mengalami sosialisasi yang sama dengan gadis-gadis yang tidak
berbakat (Miller et al., 2009). Margalit dan Eysenck (1990) menemukan bahwa remaja putri
memiliki kompetensi sosial lebih banyak daripada remaja laki-laki di antara populasi umum.
Demikian pula, penelitian lain menunjukkan bahwa anak perempuan memiliki skor lebih
tinggi pada keterampilan sosial daripada anak laki-laki (Abdi, 2010). Perbedaan dalam
kompetensi dan keterampilan sosial ini mungkin memiliki pengaruh terhadap perbedaan
gender dalam keterampilan belajar sosial dan emotinol dalam penelitian ini.

Studi ini menentukan bahwa ada hubungan yang signifikan antara keterampilan belajar
sosial-emosional dan dukungan sosial termasuk semua subskala. Ini berarti bahwa seiring
dengan meningkatnya keterampilan belajar sosial-emosional, dukungan sosial yang
dirasakan juga meningkat. Hubungan suportif dengan keluarga, teman dan guru
menyebabkan mekanisme coping yang berkembang dan kepuasan hidup yang lebih tinggi
(Myers, 2000). Misalnya, memiliki teman dekat dapat mendukung penyesuaian sosial dan
emosional (Buhrmester, 1990; Parker dan Asher, 1993). Studi menunjukkan bahwa
menggunakan cara adaptif yang lebih banyak berkaitan dengan dukungan sosial yang
dirasakan (DeLongis dan Holtzman, 2005).

Selain itu, analisis regresi dalam penelitian ini menunjukkan bahwa keterampilan belajar
sosial dan emosional menjelaskan 29% bagian kepentingan pendukung sosial dan 43%
bagian frekuensi. Adalah masuk akal untuk berpikir bahwa hubungan yang ditemukan di
antara dua konstruksi adalah karena fakta bahwa konstruk ini terkait dengan kompetensi
sosial.

Elias dkk. (1997) mendefinisikan pembelajaran sosial-emosional sebagai proses


mendapatkan kemampuan inti untuk membangun dan memelihara hubungan positif dan
menangani situasi interpersonal secara konstruktif. Pembelajaran akademis, sosial dan
emosional menjelaskan kompetensi sosial dan emosional dalam lima komponen sebagai
kesadaran diri, manajemen diri, kesadaran sosial, keterampilan hubungan dan pengambilan
keputusan yang bertanggung jawab (Merrell, 2010). Kemampuan ini mungkin diperlukan
untuk memberi atau mendapatkan dukungan sosial. Juga, Kabakcı dan Korkut (2008)
menyatakan bahwa orang-orang dengan sisi sosial dan emosional yang tinggi lebih berhasil
dalam membangun hubungan interpersonal, memiliki pengetahuan diri dan pemahaman
diri sendiri.

Kesimpulannya, siswa berbakat lebih banyak mendapat dukungan sosial dari teman dekat
dan menganggap dukungan sosial dari guru sama pentingnya. Juga, gadis-gadis berbakat
memiliki dukungan sosial yang lebih dirasakan daripada anak laki-laki. Mengingat hubungan
yang kuat antara dukungan sosial yang dirasakan dan keterampilan belajar sosial-emosional,
mempromosikan hubungan positif dan suportif di sekolah dan keluarga dapat membantu
mencegah masalah sosial-emosional dan sekolah. Bila semua itu diperhitungkan, siswa
berbakat seperti siswa lain, membutuhkan dukungan sosial.

Oleh karena itu, orang-orang di lingkungan sekitar siswa berbakat seperti orang tua, guru
dan teman harus diberi tahu tentang pemberian dukungan yang diperlukan. Selain itu,
hasilnya menyiratkan bahwa program yang bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran
emosional sosial dan dukungan sosial dapat dan harus dikembangkan untuk pemuda
berbakat. Di masa lalu, beberapa prosedur pencegahan dan intervensi dianggap efektif
dalam mempromosikan pengembangan sosial dan emosional siswa berbakat (Reis and
Moon, 2002). Program pembelajaran sosial-emosional juga penting bagi keberhasilan siswa
dalam kehidupan akademik dan sosial (Greenberg et al., 2003; Payton et al., 2008).

Meskipun penelitian ini memberikan wawasan penting tentang dukungan sosial di antara
siswa berbakat, ada beberapa keterbatasan dalam penelitian saat ini. Pertama, variabel
dalam penelitian dievaluasi dengan menggunakan pengukuran laporan sendiri, terutama
berdasarkan persepsi siswa sendiri, yang mungkin akan menghasilkan tanggapan yang lebih
positif daripada tanggapan negatif. Data dari pihak lain, seperti guru, orang tua, dan teman
sebaya, dan tindakan kualitatif, seperti observasi dan wawancara akan memperkuat
penelitian ini. Keterbatasan kedua adalah bahwa ukuran sampel kecil (n = 117) membatasi
generalisasi temuan. Ada kemungkinan bahwa dengan sampel yang lebih besar dan lebih
beragam, hasilnya akan lebih signifikan, atau berbeda.
Yang ketiga adalah bahwa peserta hanya dipilih dari siswa berbakat yang memenuhi syarat
untuk mendapatkan program akademik yang berbakat oleh pusat di luar sekolah. Oleh
karena itu, siswa berbakat lainnya yang tidak mendapatkan bantuan atau dukungan khusus
harus diperiksa dalam hal dukungan sosial. Selain itu, masuknya kelompok yang sebanding,
seperti siswa yang tidak berbakat akan memperkaya pemahaman kita tentang dukungan
sosial secara berbakat. Penelitian lain yang meneliti hubungan antara dukungan sosial yang
dirasakan, kesejahteraan dan kesuksesan dalam kehidupan di populasi yang berbakat akan
memberikan gambaran yang lebih rinci mengenai keadaan emosional emosional siswa
berbakat.

Pernyataan Kepentingan yang Konflik

Penulis (s) menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan
penelitian, kepengarangan, dan / atau publikasi artikel ini.

Pendanaan

Penulis tidak menerima dukungan finansial untuk riset, kepenulisan, dan / atau publikasi
artikel ini.