International Journal of Science and Applied Science: P-ISSN: 2549-

Seri Konferensi 4635

Int. J. Sci. Appl. Sci .: Conf. Ser. Vol. 1 No 2 (2017) E-ISSN: 2549-
124-130 4627
Konferensi Internasional tentang Sains dan Terapan doi: 10,20961 /
Ilmu 2016 ijsascs.v1i2.5134

Kritis kemampuan berpikir profil siswa SMA dalam belajar kimia

Budi Utami 1, Sulistyo Saputro 1, Ashadi 1, Mohammad Masykuri 1, Sri Widoretno 1

1 Ilmu Pendidikan Program Doktor, Fakultas Keguruan Dan Pendidikan, Sebelas

Maret University, Jl. Ir. Sutami 36A Jebres Surakarta, Indonesia

Sesuai e-mail: budiutami@staff.uns.ac.id

Abstrak. keterampilan berpikir kritis adalah prioritas dalam tujuan

pendidikan. Dalam hal ini, berpikir kritis memiliki proses yang lebih tinggi,
seperti menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, menarik kesimpulan dan
mencerminkan yang memungkinkan individu untuk membuat penilaian yang
wajar baik di kelas dan di kehidupan sehari-hari. Penelitian ini bertujuan
untuk menentukan keterampilan berpikir kritis siswa dalam belajar Kimia di
SMA. metode deskriptif penelitian yang digunakan ini di mana instrumen
dikembangkan berdasarkan indikator keterampilan berpikir kritis. Populasi
penelitian ini adalah 100 siswa dari kesepuluh, kesebelas dan kelas dua belas
dari SMA di Surakarta yang dipilih dengan menggunakan teknik cluster
random sampling. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa dari
kesepuluh, kelas sebelas dan dua belas memiliki keterampilan berpikir kritis
yang memadai.

1. Perkenalan

Kimia adalah disiplin yang paling penting yang memungkinkan siswa untuk memahami
lingkungan mereka. Karena topik iwhich terkait dengan atau berdasarkan struktur materi,
siswa merasa sulit dalam belajar Kimia. Kurikulum Chemsitry umumnya
menggabungkan berbagai konsep-konsep abstrak di mana mereka adalah pusat belajar
Kimia dan setiap disiplin ilmu lainnya [1]. Konsep-konsep ini sangat penting karena
 kimia maju atau ilmu konsep atau teori ilmu pengetahuan tidak mudah untuk dipahami
jika konsep yang mendasari tidak benar-benar dimengerti untuk siswa ([2], [3], [4], [5]).
Abstrak karakteristik Kimia bersama dengan kesulitan dalam konten pembelajaran
lainnya (yaitu Matematika karakteristik dari berbagai kandungan kimia) berarti bahwa
pembelajaran Kimia membutuhkan tingkat yang lebih tinggi keterampilan berpikir kritis
[6]. Salah satu karakteristik penting dalam Kimia adalah interaksi terus-menerus antara
tingkat makroskopik dan mikroskopik dari pemikiran di mana itu adalah aspek di Kimia
atau Fisika belajar yang menjadi tantangan besar bagi pemula [7]. Karakteristik Kimia
adalah konseptual yang sering diperoleh dari belajar hafalan (tercermin dari recall yang
efisien untuk ujian). Pemahaman ini membutuhkan pemahaman konseptual
menggunakan cara yang berarti. Oleh karena itu, siswa menunjukkan beberapa bukti
tentang pembelajaran dan pemahaman mereka dalam lembar jawaban mereka dan
peneliti menemukan kesalahpahaman, yaitu belajar untuk menghafal dan bagian-bagian
tertentu dalam Kimia dasar yang mereka tidak mengerti di setiap tingkat [8].
Sangat penting bagi guru untuk mengetahui apa peserta didik sudah diketahui
dan bagaimana mereka datang untuk memperoleh pengetahuan. Banyak siswa
datang ke kelas dengan ide-ide yang salah,

124
International Journal of Science and Applied Science: http://jurnal.uns.ac
Seri Konferensi .id/ijsascs
Int. J. Sci. Appl. Sci .: Conf. Ser. Vol. 1 No 2 (2017) doi: 10,20961 /
124-130 ijsascs.v1i2.5134

ide bingung atau bahkan kurang lengkap latar belakang pengetahuan.pengetahuan

pengalaman harus ditawarkan untuk mempersiapkan siswa untuk memahami materi baru
dengan mengklarifikasi atau memperbaiki diadakan sebelumnya konsep atau dengan
memberikan instruksi mendasar pada konsep-konsep seperti [9].
Berpikir kritis telah diasingkan sebagai salah satu keterampilan yang paling penting
bagi warga dua puluh Century pertama [10]. Proses berpikir kritis bukan hanya
mencerminkan, menarik kesimpulan, dan mensintesis informasi, tetapi juga
memungkinkan indiviual untuk membuat penilaian yang wajar baik di kelas dan di
kehidupan sehari-hari. Jelas, siswa perlu berpikir kritis dalam kehidupan akademik
mereka. Mereka perlu untuk memecahkan masalah kata dalam kelas matematika, untuk
melakukan penyelidikan ilmiah dalam kimia, untuk memahami cara kerja pikiran manusia
dalam psikologi, dan menulis paragraf, esai, dan makalah di kurikulum. Semua tugas ini
mengharuskan mereka untuk berpikir kritis. Pada akhirnya, bagaimanapun, guru ingin
siswa tidak hanya untuk berlatih keterampilan ini di kelas tetapi untuk membawa mereka
keluar ke dunia dan menggunakannya [11]. Holma telah menunjukkan, itu tidak cukup
bagi siswa untuk memiliki keterampilan berpikir kritis; mereka juga harus menggunakan
keterampilan ini secara efektif [12]. Dengan demikian, berpikir kritis selalu melibatkan
baik keterampilan penting atau kemampuan dan disposisi untuk menggunakannya.
Para siswa perlu memahami bahwa pengembangan pendekatan kritis penting untuk
menjadi tenaga terampil yang mampu beradaptasi dengan situasi kerja yang baru [13].
Berpikir kritis adalah penting untuk mencapai hasil ini dan dipandang oleh beberapa
sebagai merek dagang dari orang yang terdidik dan penting untuk menjadi seorang
karyawan aktif dan terlibat dan warga dunia [14]. Thomas [15] mengusulkan bahwa
berpikir kritis dapat dan harus dikembangkan dari tahun pertama universitas agar siswa
untuk mengatasi dengan studi masa depan mereka dan menjadi yang paling digunakan
untuk majikan masa depan. Dalam waktu ketika individu yang diperlukan untuk
membuat keputusan yang lebih sering dari sebelumnya, berpikir kritis telah menjadi hasil
belajar yang diakui secara luas mahasiswa [16]. Sekarang hari ahli di bidang pendidikan
dan pengembangan setuju bahwa berpikir kritis tidak hanya harus menjadi salah satu
tujuan pendidikan dan pembangunan, tetapi juga merupakan bagian tak terpisahkan dari
pendidikan di tingkat manapun; karena, berpikir kritis adalah cara berpikir yang
menganalisis, mengevaluasi dan memilih dan memberikan solusi terbaik bagi manusia,
apa perlunya dunia saat ini.
 Peneliti telah menemukan bahwa guru sering bertanya tentang pertanyaan
kognitif. Pertanyaan-pertanyaan harus dirancang untuk mempromosikan evaluasi dan
sintesis fakta dan konsep [17]. Halpern [18] mengatur taksonomi sendiri didasarkan
pada berpikir kritis termasuk: (a) berpikir lisan logis; (B) keterampilan analisis
argumen; (C) keterampilan berpikir dalam pengujian hipotesis; (D) kemungkinan
dan kemungkinan dan ketidakpastian; (E) pengambilan keputusan dan pemecahan
masalah keterampilan.
Para peneliti telah menemukan bahwa sering guru mengajukan pertanyaan tingkat
kognitif secara signifikan lebih rendah dari pertanyaan tingkat yang lebih tinggi.
Umumnya, keterampilan berpikir kritis mengacu pada kemampuan untuk menganalisis,
mensintesis, dan mengevaluasi informasi serta disposisi untuk menerapkan kemampuan
ini (Halpern, 2001). Scriven dan Paul mulai mendefinisikan berpikir kritis sebagai ''
proses intelektual disiplin secara aktif dan terampil konseptualisasi, menerapkan,
menganalisis, mensintesis, dan / atau mengevaluasi informasi yang dikumpulkan dari,
atau yang dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi,
sebagai panduan untuk keyakinan dan tindakan. Dalam pandangan psikologi, berpikir
kritis dianggap keterampilan dan itu adalah berfokus pada proses berpikir. Beberapa
psikolog merujuk klasifikasi oleh Bloom untuk mendefinisikan berpikir kritis dan tempat
berpikir kritis antara kemampuan berpikir Bloom [18].
Bloom [19] menawarkan salah satu elaborasi komprehensif pertama dari
keterampilan penting. Bloom Taksonomi adalah hirarki kemampuan berpikir yang
berkisar dari keterampilan sederhana, seperti pengetahuan, untuk berpikir kompleks,
seperti evaluasi ([20].[13], [21], [22]). Sejak konsepsi Taksonomi Bloom, rekan-
rekannya [27] telah dilakukan pada pekerjaannya dan mengembangkan taksonomi dua
dimensi untuk belajar, mengajar, dan menilai hasil belajar siswa. Pengetahuan Dimensi
mengidentifikasi empat jenis pengetahuan: faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif. Aspek kedua dari Taksonomi Bloom, Proses Dimensi Kognitif,
menguraikan enam cara berpikir (ingat, memahami, menerapkan, menganalisis,
mengevaluasi, dan menciptakan) dan banyak sub proses mereka. Bahkan, ini adalah
salah satu proses inti atau keterampilan yang merupakan dasar dari setiap diskusi
tentang berpikir kritis. kata-kata awal yang digunakan dalam pertanyaan, siswa dapat
ditantang pada berbagai tingkat kognisi. pertanyaan lebih tinggi tingkat berpikir harus
memulai atau mengakhiri dengan kata-kata atau ungkapan-ungkapan seperti, ''
menjelaskan, '' ''

membandingkan, '' '' mengapa, '' '' yang merupakan solusi untuk masalah ini, '' '' apa yang
yang terbaik dan mengapa, '' dan '' Anda setuju atau tidak setuju dengan pernyataan ini?
''. Sebagai contoh, seorang siswa bisa diminta untuk membandingkan penggunaan
parachlorophenylalanine dibandingkan serotonin untuk kontrol pasca-pengobatan nyeri
[21]. '' '' Yang merupakan solusi untuk masalah ini, '' '' apa yang terbaik dan mengapa, ''
dan '' apakah Anda setuju atau tidak setuju dengan pernyataan ini? ''. [21].
Contoh kata-kata yang dapat digunakan untuk memulai pertanyaan untuk menantang
di tingkat yang berbeda dari Bloom Taksonomi diberikan dalam Tabel 1.

T mampu 1. Contoh Pertanyaan s

Kategori Konsep kunci contoh

Pengetahuan Menghafal, deskripsi apa, kapan, siapa, de fi ne,

menjelaskan,
mengidentifikasi,
negara, acara, bagaimana

Menyimpulkan,
Pemahaman Penjelasan, perbandingan menunjukkan, ulang
kata-kata, membedakan,
menjelaskan, memberikan
contoh

Aplikasi Solusi, aplikasi Membangun, membangun,

memecahkan, tes,
menunjukkan,
bagaimana akan Anda

Mendukung, apa asumsi,

Analisis Induksi, deduksi, urutan apa
logis alasan, apakah bukti-bukti
mendukung kesimpulan,
perilaku
Anda apa

Perpaduan berpikir produktif

Memikirkan cara,
mengusulkan rencana,
mengembangkan,
menyarankan,
 merumuskan solusi

Pilih, mengevaluasi,
Evaluasi Penghakiman, seleksi memutuskan,
mempertahankan, apa yang
paling
tepat, yang akan Anda
mempertimbangkan

Pendidik dapat menggunakan berbagai metode pembelajaran untuk mempromosikan

Berpikir Kritis dan pemecahan masalah. Meskipun pendidik menghargai mahasiswa
yang berpikir kritis tentang konsep, semangat atau disposisi untuk berpikir kritis
sayangnya, tidak selalu hadir dalam semua siswa. Banyak fakultas perguruan tinggi
berharap siswa mereka untuk berpikir kritis [21]. Mengajar pembelajaran berbasis
masalah merupakan strategi pembelajaran yang efektif yang mendorong siswa dengan
memperkuat berpikir kritis untuk pencapaian keterampilan untuk memecahkan
masalah. pemecahan masalah dianggap sebagai aktivitas mental yang mengarah ke
perolehan pengetahuan dan keterampilan baru [23].
2. Metode

Populasi penelitian ini adalah 100 siswa dari kesepuluh, kesebelas dan kelas dua belas
dari SMA yang terletak di Boyolali, Karanganyar, Sukoharjo dan Surakarta, Jawa
Tengah, Indonesia, yang dipilih dengan menggunakan teknik cluster random
sampling. Ada tiga SMA di The penelitian telah dilakukan di Januari untuk Juli 2016.
Penelitian ini menggunakan metode deskriptif. Instrumen dikembangkan berdasarkan
indikator keterampilan berpikir kritis. Instrumen ini sepuluh pertanyaan pilihan ganda,
setiap pilihan jawaban memiliki skor jawaban yang berbeda mulai bentuk 1-4.

3. Hasil dan Pembahasan

Dalam penelitian ini, para siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang

dikembangkan berdasarkan indikator berpikir kritis, yaitu: 1) Membedakan fakta, non
fakta dan opini, 2) Membedakan kesimpulan tertentu dan tidak pasti berdasarkan
pengamatan dan pernyataan,

3)Pengujian kepercayaan dari laporan, 4) Membedakan informasi yang relevan dan

tidak relevan, 5) Mengidentifikasi sebab dan akibat, 6) Mengingat sudut pandang
yang lain, 7) Berpikir kritis tentang apa yang dibaca. Contoh untuk pertanyaan
pilihan ganda ditunjukkan pada Tabel 2.
Meja 2 . Contoh untuk m pertanyaan pilihan ultiple

Berpikir Indikator Jawaban Key

Indikator
kritis Berpikir pertanyaan pertanyaan dan Skor
kompo
nen Kritis

Differentiat Para siswa diberi Manakah dari pernyataan Jawaban A: Skor

i ng Memilih beberapa berikut 4
pernyataan pernyataan dan yang termasuk ke dalam Jawaban B: Skor
fakta, yang mereka pendapat? 1
non-fakta memilih Jawaban C: Skor
dan termasuk ke pernyataan yang 3
dalam termasuk ke SEBUAH. Saya bermimpi bahwa saya
opini. pendapat. dalam mendapatkanJawabanDdi D: Skor 2
Pemeriksaan Kimia
pendapat. dan itu
menjadi nyata. Jika
saya
Berpiki
r Indikator Jawaban Key
Indikator pertan
kritis Berpikir pertanyaan yaan dan Skor
kompo
nen Kritis

ingin mendapatkan nilai yang lebih

baik, saya juga harus mendapatkan
mimpi yang lebih baik.
B. Dhani ingin melakukan semua
pertanyaan Kimia dengan baik.
Oleh karena itu, ia memiliki
kursus Kimia setelah sekolah
dan juga belajar kitab
bagaimana menguasai Kimia.
kemampuan Dhani untuk
melakuka
n
uji semakin
ditingkatk
an.

C. Setelah angin yang kuat di

akhir Oktober, daun jatuh

dari pohon. Itu membuat

saya belajar bahwa angin

dapat menyebabkan daun

jatuh.

D. Ketika Akbar batuk, ia

pergi ke pusat medis lokal. Dia

akan lebih baik dalam beberapa

hari, terima kasih pusat medis

 setempat.

Hasil 100 siswa melakukan pertanyaan berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 3.

tab le 3. Perce n tage Skill Berpikir Kritis Siswa di SMA Sc Hool

persentase o Kritik Siswa f al Berpikir Keterampilan

Kelas Rendah

Medium Tinggi

X 11 71 18
XI 26 68 6
XII 18 82 0

Berdasarkan Tabel 3, dapat dilihat bahwa kemampuan berpikir kritis siswa di 10 th,

11 th, 12 th siswa kelas sekolah menengah atas memiliki kemampuan berpikir kritis yang
memadai. Kesulitan guru Kimia dalam proses pembelajaran penilaian kognitif pada
tingkat analisis, sintesis dan evaluasi. Karena metode yang digunakan oleh guru yang
belum dikembangkan keterampilan berpikir kritis siswa [26]. Indikator keterampilan
berpikir kritis memutuskan kebanyakan situasi yang memerlukan pemecahan masalah
mencapai rata skor tertinggi. Mengingat beberapa pernyataan, siswa dapat memilih
pernyataan yang perlu pemecahan masalah. Indikator keterampilan berpikir kritis
diberikan beberapa pernyataan, siswa dapat menentukan isu-isu prioritas untuk mencapai
rata-rata skor terendah.
 Studi dari Komisi Guru Credentialing di California dan Pusat Berpikir Kritis di
Sonoma State University memulai studi perguruan tinggi dan fakultas universitas di
seluruh California untuk menilai praktek mengajar saat ini dan pengetahuan tentang
pemikiran kritis [24]. Mereka menemukan bahwa meskipun 89 persen dari survei
fakultas mengklaim bahwa berpikir kritis merupakan tujuan utama dalam program
mereka, hanya 19 persen yang bisa menjelaskan apa pemikiran kritis adalah, dan hanya
9 persen dari fakultas ini adalah mengajar berpikir kritis dalam setiap cara yang jelas.
Pengamatan ini didukung oleh bukti-bukti dari sumber lain yang lebih spesifik untuk
ilmu-ilmu, yang menunjukkan bahwa banyak ilmu pengantar, teknologi, teknik, dan
matematika program (STEM) tidak mendorong pengembangan kemampuan berpikir
kritis [25].
Terlepas dari metode yang digunakan untuk mempromosikan berpikir kritis, harus
diperhitungkan untuk mempertimbangkan banyak faktor yang dapat menghambat siswa
dari berpikir kritis. disposisi siswa untuk berpikir kritis merupakan faktor utama, dan jika
defisit dalam disposisi adalah melihat, ini harus dipelihara. Siswa harus didorong untuk
menjadi ingin tahu, bertanya, dan tidak percaya dan menerima segala sesuatu yang
mereka diberitahu. Seperti yang ditunjukkan oleh Mencintai dan Wilson dan Oermann,
pikiran berkembang dengan praktek dan evaluasi dari waktu ke waktu menggunakan
beberapa strategi. Selain itu, fakultas harus menyadari tujuan program mereka dan tujuan
pembelajaran. Jika tujuan dan sasaran dinyatakan sebagai tinggi sebagai hasil pemikiran,
maka kegiatan yang mempromosikan pemikiran kritis harus dimasukkan dalam kegiatan
kelas dan tugas [21]. Akhirnya, adalah penting bahwa keterampilan berpikir kritis harus
didorong dan diperkuat di semua kelas dengan mengajar di fakultas, tidak hanya di
tingkat perguruan tinggi tetapi pada setiap jenjang pendidikan. Meskipun keuntungan
besar dalam berpikir kritis mungkin tidak tercermin dalam semua mahasiswa, kita masih
bisa menanam benih dan mendorong siswa untuk menggunakan kemampuan berpikir
mereka dalam rangka untuk membuat mereka tumbuh dari waktu ke waktu.

4. Kesimpulan

keterampilan berpikir kritis siswa di 10 th, 11 th, 12 th siswa kelas sekolah menengah
atas memiliki kemampuan berpikir kritis yang memadai. sekolah harus menyadari
tujuan program mereka dan tujuan pembelajaran. Jika tujuan dan sasaran dinyatakan
sebagai tinggi sebagai hasil pemikiran, maka kegiatan yang mempromosikan
pemikiran kritis harus dimasukkan dalam kegiatan kelas dan tugas.
Referensi

[1] Taber, KS 2002. The Royal Society of Chemistry.

[2] Zoller, U. 1990. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 27 (10), 1053-1065.

[3] Nakhleh, M., 1992. Jurnal Pendidikan Kimia, 69 (3), 191-196

[4] Ayas, A. & Demirbas, A. 1997. Jurnal Pendidikan Kimia, 74 (5), 518-521.

[5] Nicoll, G. 2001. Jurnal Ilmu Pendidikan, 23 (7), 707-730.

[6] Fensham, P., 1988. Pengembangan dan Dilema dalam Pendidikan Ilmu. 5

Konferensi Internasional tentang Ilmu dan Sains Terapan (Teknik dan Ilmu Pendidikan)
2016 129
International Journal of Science and Applied Science: http://jurnal.uns.ac
Seri Konferensi .id/ijsascs
Int. J. Sci. Appl. Sci .: Conf. Ser. Vol. 1 No 2 (2017) doi: 10,20961 /
124-130 ijsascs.v1i2.5134

Edisi. London: Falmer.

[7] Bradley, JD & Brand, M., 1985. Journal of Chemical Education, 62 (4), p. 318.

[8] Johnstone, AH, 1984. Journal of Chemical Education, 61 (10), 847-849.

[9] Sirhan, G. 2007. Kesulitan Belajar Kimia: Suatu

Tinjauan. Turki Pendidikan sains. Volume 4,
Edisi 2, Juli 2007

[10] Halpern, DF 2014 Pemikiran dan Pengetahuan. edisi kelima. NY: Psikologi

Tekan.

[11] Beaumont, J. 2010. TESOL Journal, 1,4, 1-22.

[12] Holma, K. 2014. Dibawah ulasan.

ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/spf/article/download/18280/20109

[13] Forrester, J. 2008. Asia Sosial Ilmu, 4 (5), 100-105.

[14] Facione, P. SEBUAH. 2010.

http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf.

[15] Thomas, T. 2011. Asia Ilmu Sosial, 7. No 4, 26-33.

[16] Halpern, DF 2001. Jurnal Pendidikan Umum, 50 (4), 238-254.

[17] Magno, C. 2010. Peran keterampilan metakognitif dalam mengembangkan pemikiran

kritis.
 Metakognisi Belajar (2010) 5: 137-156. Springer Sains Bisnis Media, LLC 2010

[18] Halpern, DF 1998. Pengajaran Kritis Berpikir Untuk transfer Across Domain.

Amerika Psychologyst Assosiation. Vol 53, No.4.449-455.

[19] Bloom, BS 1956. Taksonomi Dari Tujuan Pendidikan Buku

Pegangan 1 Kognitif Domain. Addison Wesley Publishing
Company.

[20] Walker, SE (2003). Jurnal Pelatihan Athletic, 38 (3), 263-267.

[21] Duron, R; Limbach, B; Waugh, W. 2006. Jurnal Internasional

Pengajaran dan Belajar di Perguruan Tinggi, 17 (2), 160-166.

[22] Scott, Sophia. 2008. Jurnal Studi Teknologi; Musim semi 2009, Vol. 34 Edisi 1,

P39.

[23] Yuan, MH, Kunaviktikul, W., Klunklin, A., Williams, BA

2008. Keperawatan dan Ilmu Kesehatan (2008), 10, 70-76

[24] Scriven, M. dan Paul, R. 1987. Dewan Nasional Excellence di Kritis

Berpikir. http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766

[25] Handelsman J, et al. 2004. Ilmu 304: 521-522.

[26] Utami, B; Saputro, S; Ashadi; Masykuri, M; Aminah, SN 2016.

Internasional Konferensi Penelitian dan Evaluasi (ICERE)
Pendidikan. ISSN: 24071501

[27] Anderson, LW 2001. Sebuah Taksonomi untuk Belajar, Mengajar dan Menilai, A

Revisi Taksonomi Bloom Tujuan Pendidikan. New York: White Plains.

130 Konferensi Internasional tentang Ilmu dan Sains Terapan (Teknik dan Ilmu
Pendidikan) 2016