Reparaptor

www.sciedu.ca/ijhe International Journal of Pendidikan Vol.
1, No 2; 2012
Tinggi
Pengaruh Jigsaw Learning di Sikap Siswa di Vietnam Pendidikan Tinggi

Kelas
mobil van Dat Tran (Sesuai penulis) Fakultas
Pendidikan, La Trobe University, Australia
Melbourne (Bundoora), Vic 3086, Australia
Tel: 61-3-9479-2611E-mail: v2tran@students.latrobe.edu.au
Ramon (Rom) Lewis

Fakultas Pendidikan, La Trobe University, Australia
Melbourne (Bundoora), Vic 3086, Australia
Tel: 61-3-9479-2611E-mail: r.lewis@latrobe.edu.au
Diterima: 25 April 2012Accepted: Mei 18, 2012Online Diterbitkan: 6 Juni 2012 doi: 10,5430 /
ijhe.v1n2p9URL: http://dx.doi.org/10.5430/ijhe.v1n2p9
Proyek ini dilakukan setelah mendapat persetujuan etik dari Fakultas Komite Pendidikan Manusia Etika (R051 / 09),
La Trobe University, dan Wakil Rektor Sebuah Universitas Giang.
Abstrak
Sebagai bagian dari studi eksperimental tentang efek pembelajaran jigsaw pada Vietnam siswa tersier prestasi dan
pengetahuan retensi, siswa sikap terhadap enam minggu instruksi semacam ini dinilai. Seperti dicatat dalam laporan
sebelumnya kami, siswa pada kelompok eksperimen (N = 40), yang dirasakan instruksi mereka sebagai lebih
kooperatif dan lebih berpusat pada siswa, mengalami perbaikan secara signifikan lebih besar pada kedua prestasi dan
retensi tindakan daripada siswa pada kelompok kontrol ( N = 40). furthers makalah ini bahwa analisis dengan
memeriksa sikap siswa terhadap pembelajaran melalui jigsaw hasil grouping.The menunjukkan bahwa siswa umum
dalam kelompok eksperimen menghargai paling bekerja dengan orang lain dan mendapatkan bantuan, membahas dan
berbagi informasi dan mengajar orang lain, dan mereka menikmati konteks jigsaw .
Kata kunci: Pembelajaran kooperatif, Jigsaw belajar, Lingkungan Belajar, Sikap
1. pengantar
pembelajaran kooperatif, salah satu jenis pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, telah
didokumentasikan di seluruh literatur efektif dalam membantu siswa memperoleh keterampilan pembelajaran praktis,
kemampuan untuk komunikasi efektif dan kemampuan dalam hal pengetahuan pemahaman, dan mempromosikan
sikap siswa positif terhadap pembelajaran mereka sendiri (Johnson & Johnson, 2008; Slavin, 2011). Secara umum, di
Vietnam lembaga pendidikan tinggi (VHEI), mengajar berbasis kuliah umumnya digunakan (Harman & Nguyen,
2010). Dengan demikian, kebutuhan untuk mengeksplorasi pendekatan yang lebih modern dan mungkin lebih efektif
terhadap pengajaran dan pembelajaran telah diidentifikasi sebagai penting (MOET, 2009). Baru-baru ini, telah ada
upaya untuk menerapkan pendekatan yang berpusat pada siswa dalam upaya untuk memberikan para siswa dengan
pendekatan interaktif, untuk mencoba dan membuat lingkungan belajar yang lebih merangsang. Meskipun ada
pandangan bahwa gaya belajar siswa ditentukan oleh budaya mereka (Neuman & Bekerman, 2000), manfaat
pembelajaran kooperatif dalam konteks Barat dilaporkan dalam literatur menunjukkan bahwa pembelajaran semacam
ini mungkin tidak budaya tetapi kontekstual berbasis. Dalam pembelajaran tradisional pengaturan mayoritas interaksi
yang guru-siswa. Hal ini dapat menciptakan lingkungan yang kompetitif dan menghasilkan sikap pasif terhadap
belajar sebagai siswa bersaing untuk persetujuan guru (Killen, 2007; Harman & Nguyen, 2010). Salah satu metode
pengajaran alternatif untuk mengajar berbasis kuliah adalah jigsaw pengelompokan, semacam metode pembelajaran
kooperatif. Pendekatan ini telah diklaim untuk meminimalkan daya saing dalam lingkungan belajar dengan
mendorong siswa untuk bekerja sama.
Diterbitkan oleh Sciedu 9 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Tekan
www.sciedu.ca/ijhe International Journal of Pendidikan Vol. 1, No 2; 2012
Tinggi
mengembangkan diri dan kekompakan, dan meningkatkan pembelajaran keterampilan (Johnson & Johnson, 2005;
Sahin, 2010).
2. Ulasan Sastra
Koperasi belajar terdiri “metode pembelajaran di mana guru mengatur siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil,
yang kemudian bekerja sama untuk membantu satu sama lain belajar konten akademis” (Slavin, 2011, p.344). Jigsaw
learning, salah satu jenis metode pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Aronson, Blaney, Stepan, Sikes
& Snapp (1978), membantu siswa memecahkan materi pembelajaran menjadi potongan-potongan belajar dikelola,
dan kemudian memiliki siswa mengajar orang lain potongan mereka telah menguasai, akibatnya menggabungkan
potongan-potongan ini menjadi satu kesatuan. pembelajaran Jigsaw didasarkan pada perspektif bahwa setiap siswa
pertama akan menjadi “ahli” di bagian kecil dari materi pembelajaran secara keseluruhan, dan kemudian mengajar
siswa lain dalam kelompoknya ini bagian dari materi.
2.1 elemen dasar Pembelajaran Kooperatif
pembelajaran kooperatif terdiri dari lima elemen dasar: saling ketergantungan positif, interaksi promotif, akuntabilitas
individu, pengajaran keterampilan interpersonal dan sosial dan kualitas pengolahan kelompok (Johnson & Johnson,
2008). Elemen pertama adalah saling ketergantungan positif. saling ketergantungan positif berarti dalam situasi
pembelajaran kooperatif siswa diminta untuk bekerja sama sebagai kelompok kohesif untuk mencapai tujuan belajar
bersama (Yager, 2000; Jensen, Moore & Hatch, 2002). saling ketergantungan positif dapat difasilitasi melalui
memiliki siswa menempati peran yang saling melengkapi (Thomas 1957), melalui penyediaan kontinjensi kelompok
(Skinner 1968), dan dengan membagi informasi menjadi komponen yang terpisah (Aronson et al. 1978) atau
pembagian kerja (Ksatria & Bohlmeyer, 1990). Yang kedua adalah interaksi promotif. interaksi promotif terjadi
sebagai individu memfasilitasi upaya masing-masing untuk mencapai tujuan bersama kelompok. Sebagai bagian dari
siswa kondisi pembelajaran kooperatif yang diperlukan untuk berinteraksi secara verbal dengan satu sama lain pada
tugas-tugas belajar (Johnson & Johnson, 2008), bertukar, menjelaskan hal-hal, mengajar orang lain dan menyajikan
pemahaman mereka (Ballantine & Larres, 2007). Untuk membangun interaksi promotif, kelompok harus kecil ketika
siswa mulai belajar bersama-sama untuk membantu mereka mengembangkan keterampilan belajar (Slavin, 2011).
Unsur ketiga pembelajaran kooperatif adalah pertanggungjawaban individu. berarti tanggung jawab individu bahwa
siswa meminta bantuan, melakukan pekerjaan terbaik mereka, mempresentasikan ide mereka, belajar sebanyak
mungkin, mengambil tugas-tugas mereka secara serius, bantuan kelompok beroperasi dengan baik, dan mengurus satu
sama lain (Johnson, 2009). akuntabilitas individu dapat ditingkatkan dengan menjaga ukuran kelompok kecil
(Johnson, 2003). Ketika kelompok-kelompok kecil, anggota kelompok cenderung untuk berkomunikasi lebih sering,
yang meningkatkan jumlah informasi yang digunakan dalam mencapai suatu keputusan (Johnson & Johnson, 2002).
Unsur keempat adalah keterampilan interpersonal dan sosial. Pada kenyataannya siswa tidak dapat bekerja secara
efektif jika siswa tidak terampil secara sosial disusun menjadi satu kelompok (Slavin, 1996). Untuk mencapai tujuan
bersama siswa harus: (a) mengenal dan saling percaya; Pada kenyataannya siswa tidak dapat bekerja secara efektif
jika siswa tidak terampil secara sosial disusun menjadi satu kelompok (Slavin, 1996). Untuk mencapai tujuan
bersama siswa harus: (a) mengenal dan saling percaya; Pada kenyataannya siswa tidak dapat bekerja secara efektif
jika siswa tidak terampil secara sosial disusun menjadi satu kelompok (Slavin, 1996). Untuk mencapai tujuan
bersama siswa harus: (a) mengenal dan saling percaya;
(B) berkomunikasi secara akurat dan jelas; (C) menerima dan mendukung satu sama lain; dan (d) menyelesaikan
konflik secara konstruktif (Johnson & Johnson 2006). Ketika peserta terampil lebih sosial, prestasi dan produktivitas
dalam kelompok koperasi cenderung lebih tinggi (Johnson & Johnson, 2008). Elemen terakhir dari pembelajaran
kooperatif adalah pengolahan kelompok. pengolahan kelompok membantu meningkatkan efektivitas anggota dalam
memberikan kontribusi bagi upaya bersama untuk mencapai tujuan kelompok, melalui refleksi pada proses
pembelajaran (Yamarik, 2007). Refleksi membantu siswa menentukan tindakan praktis dan yang bertindak tidak
praktis, dan kelompok yang pengolahan harus atau tidak dilanjutkan jika ada masalah yang ada dalam kelompok
(Jensen et al., 2002). Mengevaluasi interaksi antara anggota kelompok, memeriksa tugas-tugas kelompok,
memberikan umpan balik, dan merayakan presentasi dari kelompok kecil dan seluruh kelas mungkin cara yang
efektif untuk membangun pengolahan kelompok (Johnson & Johnson, 1999). Jika unsur-unsur dasar yang ada dalam
kelompok pembelajaran kooperatif, siswa mencapai yang lebih baik, menunjukkan kemampuan superior
pembelajaran (Johnson & Johnson, 2008), dan pengalaman hubungan yang lebih positif antara anggota kelompok,
dan antara mahasiswa dan guru, dan lebih positif harga diri dan sikap menuju area subyek (Slavin, 2011).
2.2 Persepsi siswa Pembelajaran Kooperatif
2.2.1 Dukungan sosial dan hubungan yang positif
Hasil beberapa studi terbaru (Johnson & Johnson, 2005; Johnson & Johnson 2006; Bertucci, Conte, Johnson, &
Tekan
Tinggi
Johnson, 2010) menunjukkan bahwa dalam situasi pembelajaran kooperatif, siswa memberikan dukungan yang lebih
sosial, baik secara pribadi dan akademis, daripada siswa di kompetitif (efek ukuran = 0.62) atau individualistik (efek
size = 0.70) situasi. Dukungan sosial telah ditunjukkan untuk mempromosikan hubungan yang lebih positif antara
peserta daripada baik lingkungan yang kompetitif belajar (efek size = 0.67) atau pembelajaran individualistik (efek
size = 0.60) (Johnson & Johnson, 2005). hubungan positif mengakibatkan peningkatan motivasi dan ketekunan
dalam bekerja menuju tujuan bersama, serta lebih kepuasan, komitmen untuk tujuan kelompok, produktivitas dan
tanggung jawab pribadi untuk pencapaian (Johnson & Johnson, 2006; Slavin, 2011). Suasana belajar ruang kelas
mungkin akan terkait dengan kebijakan pendidikan dan nilai-nilai dari sekolah (Sharan & Yaakobi, 1981), namun
hasil pembelajaran kooperatif dalam hubungan sosial yang positif antara peserta (peserta didik dan guru); dan
memperluas lingkaran

Tekan
Tinggi
Persahabatan antara siswa (Kilic, 2009; Maceiras, Cancela, Urrejola & Sanchez, 2010).
2.2.2 sikap positif terhadap proses pembelajaran
pembelajaran kooperatif telah ditunjukkan untuk mempromosikan sikap yang lebih positif siswa terhadap belajar
mereka sendiri daripada kompetitif (efek ukuran = 0.57) atau lingkungan belajar individualistik (efek size = 0.42)
karena siswa bekerja sama untuk tujuan bersama (Johnson & Johnson, 2005). Sebagai contoh, dalam sebuah studi
eksperimental enam minggu di sebuah sekolah menengah di Amerika, whicker, Bol & Nunnery (1997) mengklaim
bahwa tanggapan dari sebagian besar siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif yang menguntungkan.
Demikian pula, Vaughan (2002) menunjukkan bahwa siswa dalam Tim Mahasiswa Prestasi Divisions (STAD)
kelompok memiliki sikap positif terhadap matematika setelah STAD dilaksanakan. Hasil ini didukung oleh penelitian
penelitian sebelumnya (Johnson & Johnson, 1989; Mulryan, 1994; Cavalier, Klein, & Cavalier, 1995; Nhu-Le, 1999)
yang menunjukkan hubungan yang kuat antara metode pembelajaran kooperatif dan sikap positif yang lebih besar
dari siswa terhadap pembelajaran mereka sendiri. Misalnya, Nhu-Le (1999) melaporkan efek pembelajaran kooperatif
pada sikap tersier siswa terhadap kimia di Vietnam. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa menyukai bekerja
dalam kelompok pembelajaran kooperatif, bertukar informasi dan pengetahuan, bekerja sama, dan membantu satu
sama lain. Demikian pula, Mulryan (1994) dan Mengeluo & Xiaoling (2010) menyelidiki sikap siswa dan
menunjukkan bahwa dalam situasi kooperatif, siswa percaya bahwa guru mereka dibayar lebih memperhatikan
perasaan mereka. Siswa juga mencatat bahwa rekan-rekan mereka suka membantu satu sama lain dan mereka lebih
termotivasi untuk belajar. Secara keseluruhan, pembelajaran kooperatif tampaknya menyebabkan persepsi afektif
yang lebih besar dari orang lain, sikap positif yang lebih, dan peningkatan kemanusiaan. Baru-baru ini, beberapa
peneliti lain (Le, 2010; Thanh-Pham, 2010a & b) menyelidiki sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif, dan
sikap mereka terhadap materi pelajaran dalam pengaturan Vietnam pendidikan tinggi. Hasil penelitian tersebut
menunjukkan bahwa siswa bekerja dalam kelompok pembelajaran kooperatif menikmati kegiatan koperasi dan
memperoleh lebih banyak pengetahuan karena pembelajaran kooperatif meningkatkan hubungan mereka dengan
rekan-rekan mereka, penurunan konflik dalam kelompok dan ditingkatkan harga diri mereka. Juga, siswa di
kelompok pembelajaran kooperatif merasa lebih tertarik untuk belajar, dan kurang cemas, memahami pembelajaran
kooperatif sebagai cara yang berharga untuk secara efektif meningkatkan pengetahuan mereka. 2010a & b)
menyelidiki sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif, dan sikap mereka terhadap materi pelajaran dalam
pengaturan Vietnam pendidikan tinggi. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa siswa bekerja dalam kelompok
pembelajaran kooperatif menikmati kegiatan koperasi dan memperoleh lebih banyak pengetahuan karena
pembelajaran kooperatif meningkatkan hubungan mereka dengan rekan-rekan mereka, penurunan konflik dalam
kelompok dan ditingkatkan harga diri mereka. Juga, siswa di kelompok pembelajaran kooperatif merasa lebih tertarik
untuk belajar, dan kurang cemas, memahami pembelajaran kooperatif sebagai cara yang berharga untuk secara efektif
meningkatkan pengetahuan mereka. 2010a & b) menyelidiki sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif, dan sikap
mereka terhadap materi pelajaran dalam pengaturan Vietnam pendidikan tinggi. Hasil penelitian tersebut
menunjukkan bahwa siswa bekerja dalam kelompok pembelajaran kooperatif menikmati kegiatan koperasi dan
memperoleh lebih banyak pengetahuan karena pembelajaran kooperatif meningkatkan hubungan mereka dengan
kooperatif sebagai cara yang berharga untuk secara efektif meningkatkan pengetahuan mereka. Hasil penelitian
tersebut menunjukkan bahwa siswa bekerja dalam kelompok pembelajaran kooperatif menikmati kegiatan koperasi
dan memperoleh lebih banyak pengetahuan karena pembelajaran kooperatif meningkatkan hubungan mereka dengan
kooperatif sebagai cara yang berharga untuk secara efektif meningkatkan pengetahuan mereka. Hasil penelitian
tersebut menunjukkan bahwa siswa bekerja dalam kelompok pembelajaran kooperatif menikmati kegiatan koperasi
dan memperoleh lebih banyak pengetahuan karena pembelajaran kooperatif meningkatkan hubungan mereka dengan
kooperatif sebagai cara yang berharga untuk secara efektif meningkatkan pengetahuan mereka.
2.2.3 keterampilan belajar dan harga diri
Konteks koperasi telah berpendapat untuk meningkatkan penggunaan pemecahan masalah, berpikir kritis dan
keterampilan komunikasi lisan (Johnson, 2003; Adeyemi, 2008), dan keterampilan interpersonal (Baker & Clark,
2010), karena siswa menghibur berbagai ide yang berbeda selama kinerja mereka tugas belajar (Abrami &
Chambers, 1996). Selain itu, pembelajaran kooperatif memfasilitasi peningkatan yang lebih besar dalam diri daripada
kompetitif (efek size = 0.58) atau lingkungan belajar individualistik (efek size = 0.44) (Johnson & Johnson, 2005).
Tekan
Tinggi
Dalam beberapa penelitian (Kilic, 2008;. Bertucci et al, 2010), siswa diri meningkat dalam situasi kooperatif karena
siswa terlibat dalam usaha koperasi. Temuan yang dilaporkan di atas memvalidasi hasil penelitian lain (Gillies, 2006;
Zain, Subramaniam, Rashid, & Ghani, 2009; Kose, Sahin, Ergun, & Gezer, 2010; Thanh-Pham, 2011) yang
melaporkan bahwa pembelajaran kooperatif mempromosikan lebih banyak menggunakan keterampilan belajar-
tingkat yang lebih tinggi, kohesi lebih positif antara peserta, lebih tinggi harga diri dalam belajar dan perasaan yang
lebih positif terhadap tugas-tugas belajar. keuntungan ini di kelompok belajar kooperatif dapat dijelaskan oleh dua
faktor. Pertama, siswa merasa bahwa mereka lebih dicapai dengan belajar melalui metode ini; dan kedua ada
perbaikan dalam hubungan sosial antar siswa (Johnson & Johnson, 2009). Mungkin karena itu dikatakan bahwa
pembelajaran kooperatif tampaknya menjadi cara yang efektif untuk melibatkan para siswa dalam belajar. lebih
tinggi harga diri dalam belajar dan perasaan yang lebih positif terhadap tugas-tugas belajar. keuntungan ini di
kelompok belajar kooperatif dapat dijelaskan oleh dua faktor. Pertama, siswa merasa bahwa mereka lebih dicapai
dengan belajar melalui metode ini; dan kedua ada perbaikan dalam hubungan sosial antar siswa (Johnson & Johnson,
2009). Mungkin karena itu dikatakan bahwa pembelajaran kooperatif tampaknya menjadi cara yang efektif untuk
melibatkan para siswa dalam belajar. lebih tinggi harga diri dalam belajar dan perasaan yang lebih positif terhadap
tugas-tugas belajar. keuntungan ini di kelompok belajar kooperatif dapat dijelaskan oleh dua faktor. Pertama, siswa
merasa bahwa mereka lebih dicapai dengan belajar melalui metode ini; dan kedua ada perbaikan dalam hubungan
sosial antar siswa (Johnson & Johnson, 2009). Mungkin karena itu dikatakan bahwa pembelajaran kooperatif
tampaknya menjadi cara yang efektif untuk melibatkan para siswa dalam belajar.
literatur Ulasan di atas menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif tampaknya memiliki kemungkinan lebih besar
untuk meningkatkan sikap siswa terhadap pembelajaran mereka sendiri. Namun, review juga menunjukkan bahwa
hampir semua studi yang mendukung efektivitas pembelajaran kooperatif pada sikap siswa dilakukan dalam konteks
pendidikan barat. Studi saat ini menambah literatur oleh empiris menyelidiki dampak pembelajaran kooperatif di
lembaga pendidikan tinggi Vietnam. Secara khusus, itu laporan hasil studi eksperimental yang dirancang untuk
menentukan apakah pembelajaran jigsaw lebih efektif daripada pembelajaran berbasis kuliah dalam meningkatkan
sikap mahasiswa. Para siswa yang berpartisipasi melakukan program Graduate berfokus pada Managing
Administrasi dan Pendidikan (MAE), di Fakultas Pendidikan di Sebuah Universitas Giang di Vietnam, di mana
pembelajaran umumnya dianggap pasif (Direktur, Doughty, Gray, Hopcroft, & Silvera, 2006) dan metode pedagogis
dominan adalah kuliah (MOET, 2009; Harman & Nguyen, 2010). Meskipun ada pandangan bahwa budaya
menentukan gaya belajar siswa (Neuman & Bekerman, 2000), manfaat pembelajaran kooperatif dalam konteks Barat
ditemukan dalam literatur menunjukkan bahwa pembelajaran semacam ini mungkin tidak budaya berbasis tapi
kontekstual. Efek positif dari pembelajaran kooperatif pada variabel sosial, afektif dan psikologis, ditemukan dalam
literatur, telah menyebabkan pertanyaan penelitian utama berikut studi ini “Apa yang siswa Vietnam suka dan tidak
suka tentang pembelajaran kerja kelompok?” Secara khusus,

Tekan
Tinggi
faktor positif yang terkait dengan pembelajaran kooperatif sering dikutip dalam penelitian sebelumnya. Faktor-faktor
ini meliputi peningkatan dukungan sosial, baik, hubungan yang lebih positif pribadi dan akademik, prestasi yang
lebih besar dari bekerja dengan orang lain dan mengajar orang lain dalam kelompok, peningkatan yang lebih besar
dalam keterampilan belajar dan meningkatkan harga diri. Penelitian kami sebelumnya (Tran & Lewis, 2012) secara
singkat menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok perlakuan menikmati pembelajaran kooperatif untuk sejumlah
alasan yang akan diselidiki lebih detail di bawah ini.
3. metode
Sebagaimana dicatat dalam laporan kami sebelumnya (Tran & Lewis, 2012), studi eksperimental dilakukan, dengan
menggunakan Pre-test-Post-test Non-setara Perbandingan-Group Design, untuk menguji hubungan sebab dan akibat
antara variabel perlakuan (jigsaw belajar pedagogi) dan variabel hasil (prestasi dalam kursus MAE). Penelitian ini
menggunakan sampel 80 mahasiswa akhir tahun terdiri dari 32 perempuan dan 48 laki-laki, dari dua kelas
matematika di Fakultas Pendidikan di Sebuah Universitas Giang di Vietnam. 80 siswa cocok menjadi dua kelompok
dari 40, berdasarkan variabel usia, jenis kelamin dan skor IPK. Pada kelompok eksperimen 40 siswa, ada 24 laki-laki
dan 16 perempuan dengan usia rata-rata 21,50 dan nilai IPK rata-rata 6,45, sedangkan pada kelompok kontrol dari
40, ada 24 laki-laki dan 16 perempuan dengan usia rata-rata 21,53 , dan rata-rata IPK skor 6,51.
Selama prosedur eksperimental dalam penelitian ini, siswa pada kelompok kontrol, siswa belajar isi MAE sebagai
akibat dari pengajaran berbasis ceramah dalam langkah-langkah logis, dan mereka bekerja sebagai kelompok seluruh
kelas. Peran instruktur adalah salah satu pemancar informasi. Interaksi utama adalah antara guru dan siswa.
Instruktur menentukan kecepatan pengiriman, karena ia mengajarkan materi dan memutuskan ketika pertanyaan itu
harus dijawab dan tes itu harus diberikan. Itu adalah tanggung jawab siswa untuk menguasai subjek dan siap untuk
melakukan tes. Pada kelompok eksperimen, instruktur berusaha untuk membimbing siswa untuk mempelajari isi
MAE menggunakan teknik jigsaw. Dalam kelompok ini, peran instruktur adalah salah satu pembelajaran fasilitator.
Interaksi yang antara materi pembelajaran dan siswa, antara siswa, dan antara mahasiswa dan guru. Instruktur
diterapkan berikut delapan langkah. Pertama, tujuan dari materi pelajaran diidentifikasi. Kedua, materi pembelajaran
diselenggarakan. Ketiga, kelompok rumah sepuluh dari empat mahasiswa dibentuk, dan delapan kelompok jigsaw
lima terbentuk dari kelompok rumah sepuluh. Keempat, instruktur menjelaskan proses. Setiap unit dibagi menjadi
empat subunit independen dan masing-masing diberikan kepada anggota yang berbeda dari kelompok rumah. Setiap
siswa dalam kelompok rumah menerima subunit yang berbeda untuk belajar. Setiap siswa kemudian membaca
kepada anggota kelompok rumah lain judul subunit ditugaskan kepadanya, sehingga semua anggota kelompok
menjadi berkenalan dengan urutan materi pembelajaran. Kelima, ketika siswa memahami struktur pelajaran, mereka
diminta untuk pindah ke kelompok baru yang disebut kelompok jigsaw. Ada delapan kelompok jigsaw dari lima
siswa terbentuk dari kelompok rumah sepuluh. Keenam, instruktur memiliki siswa saling membantu untuk belajar
bagian spesialis masing-masing. Akibatnya lima siswa membantu satu sama lain untuk belajar salah satu dari empat
subunit, dengan dua kelompok yang ditujukan untuk masing-masing empat subunit. Ketujuh, setelah siswa telah
membantu satu sama lain untuk belajar materi mereka belajar, mereka diminta untuk kembali ke kelompok asal
mereka untuk mengajar anggota lain apa yang mereka pelajari dari pengalaman mereka dalam kelompok jigsaw.
Akhirnya, instruktur menilai pemahaman dari seluruh unit melalui presentasi siswa di depan seluruh kelas. Seluruh
proses ini diulang enam kali, sekali untuk setiap unit kerja. Selama studi, kedua kelompok diajarkan oleh peneliti,
instruktur MAE. Kelompok eksperimen dilakukan pada hari Senin, sedangkan kelompok kontrol adalah pada hari
Selasa. Kedua kelompok tertutup konten MAE yang sama dan menerima MAE instruksi untuk jumlah waktu yang
sama di pagi hari, dan di ruangan yang sama. Semua siswa di kedua kelompok berpartisipasi dalam satu sesi
pembelajaran dari 150 menit per minggu untuk setiap unit MAE selama enam minggu. Setelah pengobatan,
kuesioner survei diberikan kepada kelompok perlakuan saja, untuk mengukur sikap terhadap pembelajaran jigsaw.
Seperti dijelaskan dalam laporan sebelumnya (Tran & Lewis, 2012), satu ditutup dan dua pertanyaan terbuka,
diberikan kepada kelompok perlakuan saja, untuk menyelidiki sikap siswa terhadap pembelajaran jigsaw di unit MAE
mereka. Pertanyaan pertama dinilai sikap siswa, menggunakan alternatif: menyukai banyak, menyukai sedikit, tidak
yakin, tidak menyukai sedikit dan tidak menyukai banyak. Dua pertanyaan terbuka terakhir diizinkan siswa untuk
dokumen mengapa mereka menyukai atau proses jigsaw tidak disukai. Untuk atestasi untuk keandalan temuan yang
muncul dari akun narasi dari dua pertanyaan terbuka, auditor (Creswell & Miller, 2000) diundang untuk memastikan
interpretasi yang benar. Data yang dikumpulkan dari tanggapan siswa empat puluh sampai dua pertanyaan terbuka
pada survei sikap dianalisis secara kualitatif.
4. Hasil & Diskusi
Dalam laporan sebelumnya (Tran & Lewis, 2012), hasil analisis ANCOVA satu arah dengan MAE pre-test skor

Tekan
Tinggi
sebagai kovariat menemukan perbedaan signifikan dalam MAE skor post-test, dan MAE skor tes delay. Analisis ini
menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif, yang dirasakan instruksi mereka sebagai lebih
kooperatif dan lebih berpusat pada siswa, memiliki peningkatan secara keseluruhan lebih tinggi dalam skor
disesuaikan pada post-test dan delay uji MAE daripada siswa di kelompok pembanding, jika disesuaikan untuk skor
pretest. Seperti ditunjukkan di atas, makalah ini dimanfaatkan kuesioner menilai sikap semua siswa empat puluh
pada kelompok perlakuan untuk belajar melalui jigsaw pengelompokan setelah perawatan. Pertanyaan pertama
meminta siswa untuk menunjukkan tingkat kenikmatan yang mereka alami dalam belajar jigsaw. Sebagian besar
siswa pada kelompok eksperimen menyukai cara mereka 'diajarkan'. Hasil survei ini konsisten dengan reaksi siswa
untuk kelompok pembelajaran kooperatif dikonfirmasi oleh peneliti lain (Mulryan, 1994; Nattiv, 1994, whicker, et al,
1997;. Vaughan, 2002). Pemeriksaan tanggapan mereka menunjukkan bahwa tiga puluh siswa (77,5%) menyukai
jigsaw belajar banyak, tujuh siswa (17,5%) menyukainya sedikit, hanya dua siswa (5%) tidak yakin apakah mereka
menyukai pembelajaran ini, dan no satu tidak menyukai itu. Hasil perawatan pasca menunjukkan bahwa sikap siswa
terhadap pembelajaran jigsaw yang sangat positif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa sampel siswa tersier
Vietnam diajarkan oleh pembelajaran jigsaw memiliki sikap positif terhadap pembelajaran mereka sendiri dan untuk
pembelajaran semacam ini. Ini telah mengkonfirmasi bahwa hasil pembelajaran kooperatif dalam sikap yang lebih
positif terhadap pembelajaran seperti dilansir Johnson &
Untuk dua pertanyaan terbuka terakhir, siswa diminta mengapa mereka menyukai atau tidak menyukai belajar
jigsaw. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa menyukai bekerja dengan orang lain dan
mendapatkan bantuan, membahas dan berbagi informasi dengan orang lain, mengajar orang lain, membantu satu
sama lain, dan menikmati konteks jigsaw. Hasil ini konsisten dengan tanggapan siswa untuk pembelajaran kooperatif
yang dilaporkan oleh peneliti lain (Mulryan, 1994; Nattiv, 1994, whicker & Nunnery, 1997; Vaughan, 2002; Sahin,
2010; Le, 2010; Thanh-Pham, 2011). Selain itu, siswa pada kelompok perlakuan menyatakan bahwa pembelajaran
jigsaw dipromosikan hubungan ramah antara peserta, dan meningkatkan kemampuan belajar mereka serta harga diri
mereka.
Tanggapan sering sebagian besar siswa (62,5%) menyoroti bahwa mereka menyukai bekerja sama dan mendapatkan
bantuan dari orang lain. Para siswa menyatakan sikap positif terhadap pembelajaran jigsaw dan menikmati semangat
kelompok, bahwa mereka menyarankan membantu mereka menjadi lebih memperhatikan proses belajar. Sebagai
contoh, seorang siswa mengatakan “ini adalah pertama kalinya saya pernah belajar sedemikian rupa ... itu jauh lebih
mudah untuk memahami materi pembelajaran ketika belajar dengan cara ini. Saya belajar banyak dari bekerja
dengan anggota kelompok dan menerima bantuan dari orang lain dalam kelompok. Saya menemukan bahwa saya
belajar efektif dan efisien ... Ini mendorong saya untuk menjadi pembelajar mandiri. Saya menemukan bahwa bekerja
dengan siswa lain dalam kelompok lebih efektif daripada bekerja secara individual. saya belajar lebih efektif ketika
kita bekerja sama dan membantu satu sama lain untuk belajar secara kooperatif”(Subject 1). Demikian menurut siswa
lain “Saya seperti segala sesuatu tentang pembelajaran jigsaw. Saya belajar lebih banyak dari bekerja dan berbagi
informasi dengan orang lain dalam kelompok. Saya menemukan bahwa semua anggota kelompok yang prihatin
tentang satu sama lain. Saya senang karena saya belajar lebih efektif daripada yang saya harapkan. pembelajaran
kooperatif memungkinkan saya untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam subjek dan mendengar
perspektif yang berbeda dari siswa lain pada hal-hal yang saya belajar. Saya memperoleh lebih banyak pengetahuan
dan mengembangkan keterampilan belajar yang lebih baik dari terlibat dalam kegiatan koperasi ketika saya
menawarkan penjelasan kepada orang lain atau penjelasan yang diterima dari orang lain ...”(Subject 13). Dalam
penelitian ini siswa merasa bahwa mereka belajar dan mencapai lebih dari bekerja dengan orang lain dan
mendapatkan bantuan. Faktor ini mencakup semangat dukungan sosial di antara anggota kelompok yang membantu
mereka menjadi perhatian dalam proses pembelajaran, seperti yang diusulkan oleh Slavin (2011). Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa siswa pada kelompok perlakuan memberi dan menerima dukungan sosial yang cukup besar,
baik pribadi dan akademik. Kebanyakan siswa dalam kelompok perlakuan percaya bahwa bekerja sama dengan siswa
lain dalam kelompok lebih efektif dan efisien daripada yang pengalaman mereka sebelumnya bekerja secara
individual. Mereka juga dirasakan bahwa mereka memperoleh lebih banyak pengetahuan dari terlibat dalam kegiatan
koperasi dan membantu satu sama lain belajar bahan MAE kooperatif dalam kelompok. Temuan dari penelitian ini
konsisten dengan hasil Johnson &
Kedua yang paling sering terjadi respon (42,5%) terkait dengan membahas dan berbagi informasi dengan siswa lain.
Kategori ini mencakup manfaat sosial dari kelompok belajar sebagai Johnson (2003) ditemukan. Sebagai contoh,
seorang siswa mengatakan “Sejujurnya, saya belajar lebih berharga dan bermakna dari apa yang saya harapkan dari
MAE ini tentu saja karena saya memiliki banyak kesempatan untuk mendiskusikan dan berbagi informasi dengan
siswa lain dalam kelompok ... Dengan belajar jigsaw, selama kelas, guru saya tidak banyak bicara. Dia meminta
kami untuk belajar dalam kelompok. Ini membantu saya lebih memperhatikan apa yang saya belajar”(Subject 8).
Tekan
Tinggi
Siswa lain mengatakan “Saya memiliki lebih banyak kesempatan untuk

Tekan
Tinggi
pertukaran dan berbagi pengetahuan di kelompok saya jadi saya pikir saya belajar itu sangat berarti. Saya
memperoleh lebih banyak pengetahuan karena saya bekerja dengan anggota kelompok lainnya dan bantuan yang
diterima dari orang lain. Aku membayar lebih memperhatikan belajar ... Saya mempertahankan pengetahuan dan
informasi untuk waktu yang lama”(Subject 14). Mayoritas siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif dihargai
pertukaran diskusi kelompok dan informasi di antara anggota kelompok. Siswa menemukan bahwa pembelajaran
mereka lebih berharga dan bermakna dari apa yang mereka harapkan dari program MAE karena mereka memiliki
banyak kesempatan untuk berdiskusi dan berbagi informasi MAE dengan siswa lain dalam kelompok. Mereka juga
dirasakan bahwa selama setiap pelajaran MAE, ketika mereka disajikan ide, anggota kelompok mereka
mendengarkan dengan penuh perhatian, dan bertanya pertanyaan kooperatif dan hormat.
Ketiga respon yang paling sering terjadi (22,5%) disebut efektivitas mengajar orang lain. Sebagai contoh, seorang
siswa mengatakan “Dalam kursus MAE ini, saya menemukan bahwa ajaran orang lain membantu saya belajar lebih
banyak. Metode ini memberi saya waktu dan kesempatan untuk mengeksplorasi bahan, dan mendiskusikan informasi
dengan anggota kelompok saya ... karena materi dibagi menjadi beberapa bagian yang lebih kecil. Semua anggota
kelompok harus belajar bagian mereka sendiri dan kemudian mengajarkan bagian-bagian ini kepada anggota
kelompok lainnya. Ini benar-benar membantu untuk mengajar orang lain dalam kelompok. Mengajar orang lain
membantu saya memperluas pengetahuan saya”(Subject 4). Siswa lain mengatakan “Dalam kursus ini, satu hal yang
paling aku suka mengajar anggota lain dalam kelompok. Saya menjadi “guru” karena saya harus mengajar bagian
yang saya telah belajar untuk anggota kelompok yang lain. Ini membantu saya memperluas pengetahuan saya dan
mempertahankan pengetahuan ini untuk waktu yang lama. Selain itu, ketika saya menghadapi kesulitan dalam belajar
saya, saya meminta bantuan dari anggota kelompok saya. Saya menemukan bahwa sebagian besar anggota kelompok
bertanggung jawab atas kinerja kelompok. Mereka merawat satu sama lain”(Subject 21). Seperti ditunjukkan di atas,
siswa memperoleh pengetahuan lebih dari yang mereka telah diantisipasi melalui pengajaran orang lain dalam
kelompok. Faktor ini adalah teknik utama pembelajaran kooperatif (Kagan & Kagan, 2009). Mengajar orang lain
membantu siswa memperoleh lebih banyak pengetahuan dan dipromosikan lebih besar retensi jangka panjang seperti
yang disarankan oleh Johnson & Johnson (2006). Siswa dalam kelompok perlakuan berpikir bahwa ajaran lain
membantu mereka belajar lebih banyak karena memberi mereka waktu dan kesempatan untuk mengeksplorasi bahan,
dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok. ketika saya menghadapi kesulitan dalam belajar saya, saya
meminta bantuan dari anggota kelompok saya. Saya menemukan bahwa sebagian besar anggota kelompok
dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok. ketika saya menghadapi kesulitan dalam belajar saya, saya
meminta bantuan dari anggota kelompok saya. Saya menemukan bahwa sebagian besar anggota kelompok
dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok. Saya menemukan bahwa sebagian besar anggota kelompok
dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok. Saya menemukan bahwa sebagian besar anggota kelompok
Tekan
Tinggi
dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok. siswa memperoleh pengetahuan lebih dari yang mereka
telah diantisipasi melalui mengajar orang lain dalam kelompok. Faktor ini adalah teknik utama pembelajaran
kooperatif (Kagan & Kagan, 2009). Mengajar orang lain membantu siswa memperoleh lebih banyak pengetahuan
dan dipromosikan lebih besar retensi jangka panjang seperti yang disarankan oleh Johnson & Johnson (2006). Siswa
dalam kelompok perlakuan berpikir bahwa ajaran lain membantu mereka belajar lebih banyak karena memberi
mereka waktu dan kesempatan untuk mengeksplorasi bahan, dan mendiskusikan informasi dengan anggota
kelompok. siswa memperoleh pengetahuan lebih dari yang mereka telah diantisipasi melalui mengajar orang lain
dalam kelompok. Faktor ini adalah teknik utama pembelajaran kooperatif (Kagan & Kagan, 2009). Mengajar orang
lain membantu siswa memperoleh lebih banyak pengetahuan dan dipromosikan lebih besar retensi jangka panjang
seperti yang disarankan oleh Johnson & Johnson (2006). Siswa dalam kelompok perlakuan berpikir bahwa ajaran
lain membantu mereka belajar lebih banyak karena memberi mereka waktu dan kesempatan untuk mengeksplorasi
bahan, dan mendiskusikan informasi dengan anggota kelompok.
Keempat respon yang paling sering terjadi (22,5%) menyoroti sejauh mana dan kegunaan saling membantu antara
siswa. Sebagai contoh, seorang siswa mengatakan “Jigsaw belajar mempromosikan perhatian bersama antara siswa.
pembelajaran jigsaw membantu saya belajar lebih banyak dengan mendapatkan bantuan dari orang lain dalam
kelompok. Jigsaw belajar penawaran keuntungan lebih dari pengajaran tradisional. Jigsaw learning membantu saya
untuk aktif dalam mengeksplorasi bahan pembelajaran dan dalam membangun pengetahuan. Ini membantu saya
menjadi lebih mandiri dalam belajar saya. Saya menemukan bahwa siswa pembelajaran kooperatif yang terlibat
dalam percobaan daripada mendengarkan ceramah dari guru, seperti dalam pembelajaran tradisional”(Subject 6).
Siswa lain mengatakan “Saya menyadari bahwa ada kekhawatiran lebih saling kalangan siswa ketika kita berada
dalam kelompok pembelajaran kooperatif. Untuk mencapai tujuan bersama, kami harus membantu satu sama lain
untuk belajar. Saya berpikir bahwa semua anggota kelompok bertanggung jawab, tidak hanya untuk belajar mereka
tetapi juga untuk belajar orang lain. Aku menyukai jigsaw pengelompokan sangat banyak”(Subject 9). Data yang
diperoleh dari survei pasca-sikap menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok perlakuan merasa bahwa mereka
mampu untuk mendapatkan bantuan dari anggota kelompok lain dalam belajar. Faktor ini juga mencakup manfaat
sosial pembelajaran kooperatif diidentifikasi oleh Johnson (2003) dan Slavin (2011). Dalam penelitian ini, siswa
pada kelompok perlakuan diakui bahwa ada kekhawatiran lebih saling kalangan mahasiswa ketika mereka berada
dalam kelompok pembelajaran kooperatif. Mereka percaya bahwa, untuk mencapai tujuan bersama, mereka
bertanggung jawab, tidak hanya untuk belajar mereka tetapi juga untuk belajar orang lain.
Kelima yang paling sering terjadi respon (17,5%) yang berkaitan dengan meningkatkan keterampilan belajar dalam
hal berpikir kritis dan komunikasi lisan. Sebagai contoh, seorang siswa mengatakan “saya menemukan bahwa saya
memiliki lebih banyak kesempatan untuk mendiskusikan materi pembelajaran dalam kelompok-kelompok. Ini
meningkatkan keterampilan komunikasi lisan saya, dan didorong berbicara dan penalaran kemampuan saya. Interaksi
yang terjadi selama pembelajaran kooperatif membantu siswa memotivasi dan merangsang belajar mereka,
mengembangkan kreativitas siswa dan kemampuan mereka untuk bekerja secara kooperatif. Sekarang saya sangat
yakin untuk bertanya tentang masalah belajar atau untuk membuat presentasi di depan seluruh kelas”(Subject 11).
Siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif mengklaim bahwa mereka memiliki peningkatan yang lebih besar
dalam keterampilan belajar dalam hal pemecahan masalah, berpikir kritis dan komunikasi lisan. Mereka percaya
bahwa mereka tertarik pada kursus MAE sejak membahas materi pelajaran dan bertukar informasi dengan siswa lain
dalam kelompok membantu mereka meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi mereka. Siswa juga dirasakan
bahwa pembelajaran kooperatif dipromosikan pemikiran dan komunikasi keterampilan yang penting mereka melalui
mengeksplorasi dan meringkas bahan MAE serta melalui menjelaskan dan mengelaborasi ini kepada orang lain dalam
kelompok. Hasil ini konsisten dengan temuan yang diperoleh dari studi Johnson & Johnson (2005) yang
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif mempromosikan penggunaan yang lebih besar dari strategi kognitif
tingkat yang lebih tinggi dan lebih tinggi tingkat berpikir dari kompetitif (efek size = 0,93) atau instruksi
individualistis (efek size = 0,97).

Tekan
Tinggi
Lingkungan belajar yang menyenangkan adalah lain manfaat sering disahkan (15%) dari pembelajaran kooperatif.
Sebagai contoh, seorang siswa mengatakan “Aku benar-benar menikmati pembelajaran kooperatif selama MAE
kursus enam minggu. Aku merasa bahwa aku berada di lingkungan belajar yang nyaman dan mendukung. Aku tidak
duduk di sana untuk menerima apa yang guru ditransfer. Aku harus mendiskusikan tugas-tugas belajar dan berbagi
informasi dengan anggota kelompok dalam kelompok. saya belajar terjadi melalui interaksi timbal balik dengan
orang lain ... pembelajaran ini membuat lingkungan belajar yang lebih alami dan interaktif”(Subject 5). Hampir
semua siswa dalam kelompok perlakuan yang dirasakan lingkungan belajar mereka sebagai sangat kooperatif, dan
interaktif.
Tanggapan berikutnya yang paling umum (lima siswa, 12,5%) berfokus pada bagaimana pembelajaran kooperatif
menciptakan hubungan yang ramah di kalangan siswa ketika mereka bekerja di kelompok. Sebagai contoh, seorang
siswa mengatakan “Jigsaw belajar mempromosikan hubungan yang ramah di kalangan mahasiswa, dan antara
mahasiswa dan guru. Ini set up suasana belajar yang nyaman. Ketika saya bertanya sesuatu, teman-teman dan guru
siap untuk menjawab pertanyaan saya. Aku benar-benar menyukai pembelajaran ini”(Subject 12). Siswa mengakui
bahwa pembelajaran kooperatif mempromosikan hubungan yang positif dan perhatian bersama antara siswa dalam
kegiatan kelompok, serta mempromosikan hubungan persahabatan antara siswa dan guru. Hasil ini mengkonfirmasi
temuan yang dihasilkan di Johnson & (2009) studi Johnson yang menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif
mempromosikan hubungan yang lebih positif antara peserta daripada kompetitif (efek size = 0.67) atau pembelajaran
individualistik (efek size = 0.60). Dalam penelitian ini hubungan yang positif seperti dikaitkan dengan prestasi yang
lebih tinggi dari siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif (Tran dan Lewis, 2012), seperti yang diperkirakan
oleh Johnson & Johnson (2006).
Akhirnya,lima siswa (12,5%) merasa bahwa pembelajaran kooperatif meningkatkan kepercayaan diri. Sebagai
contoh, seorang siswa mengatakan “Dalam MAE ini saja, saya berpikir bahwa saya lebih percaya diri karena
kelompok belajar jigsaw. Bahkan, aku tidak pernah tahu saya bisa mempresentasikan ide saya atau pemahaman saya
ke teman saya sampai semester ini ketika guru MAE diterapkan pembelajaran kooperatif. Sekarang saya benar-benar
percaya diri untuk mengungkapkan dan menyajikan pendapat saya dan mengajarkan apa yang saya tahu kepada
anggota kelompok saya. Saya suka gaya belajar sangat banyak. Saya merasa kurang gugup dan lebih berani untuk
bicara karena saya tidak sendirian dalam kelompok saya”(Subject 31). Siswa dalam kelompok perlakuan berpikir
bahwa mereka lebih percaya diri karena guru MAE telah diterapkan pembelajaran kooperatif. Mereka merasa bahwa
mereka percaya diri untuk mengungkapkan dan menyajikan pendapat mereka kepada anggota kelompok mereka dan
mereka merasa kurang gugup dan lebih bersedia untuk bicara. keuntungan ini di kelompok belajar kooperatif dapat
dijelaskan oleh dua faktor; Pertama, siswa merasa bahwa mereka lebih dicapai dengan belajar melalui metode ini;
dan kedua ada perbaikan dalam hubungan sosial antar siswa seperti dicatat oleh Johnson & Johnson (2009). Hasil ini
juga konsisten dengan temuan dari Johnson & Johnson (2005) yang menunjukkan bahwa pengalaman koperasi
mempromosikan peningkatan yang lebih besar dalam diri daripada kompetitif (efek size = 0.58) atau individualistik
(size = 0.44 efek) pengalaman. siswa merasa bahwa mereka lebih dicapai dengan belajar melalui metode ini; dan
kedua ada perbaikan dalam hubungan sosial antar siswa seperti dicatat oleh Johnson & Johnson (2009). Hasil ini juga
konsisten dengan temuan dari Johnson & Johnson (2005) yang menunjukkan bahwa pengalaman koperasi
(size = 0.44 efek) pengalaman. siswa merasa bahwa mereka lebih dicapai dengan belajar melalui metode ini; dan
kedua ada perbaikan dalam hubungan sosial antar siswa seperti dicatat oleh Johnson & Johnson (2009). Hasil ini juga
konsisten dengan temuan dari Johnson & Johnson (2005) yang menunjukkan bahwa pengalaman koperasi
(size = 0.44 efek) pengalaman.
Secara umum, persepsi siswa pada kelompok perlakuan menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif
mengakibatkan sikap yang sangat positif terhadap belajar dan lebih besar terus motivasi untuk menyelesaikan tugas.
Selanjutnya, karena siswa pada kelompok perlakuan sering disebut “perhatian lebih”, “lebih kemerdekaan”, “lebih
belajar”, “lebih percaya diri”, implikasinya adalah bahwa siswa dalam kelompok perlakuan mengalami sikap yang
lebih positif terhadap pembelajaran mereka selama pembelajaran kooperatif dari yang mereka sebelumnya pernah
mengalami ketika terlibat dalam kelas berpusat pada guru tradisional. sikap positif ini terhadap pembelajaran
kooperatif dihasilkan dari siswa mencapai lebih dari bekerja dengan siswa lain, mempertahankan lebih banyak
pengetahuan dari berbagi dan mengajar orang lain, meningkatkan keterampilan belajar, memfasilitasi saling
membantu, dan meningkatkan kepercayaan dan hubungan sosial antar siswa dalam lingkungan belajar yang
menyenangkan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif memiliki
sikap positif terhadap pembelajaran mereka karena mereka secara akademis, sosial dan psikologis yang sukses.
Temuan penelitian ini konsisten dengan beberapa ulasan sebelumnya yang luas (Bertucci et al, 2010;.. Johnson &
Tekan
Tinggi
Johnson (2008) Temuan ini juga konsisten dengan temuan beberapa studi terbaru (whicker & Nunnery, 1997;
Vaughan, 2002; Kose et al, 2010;. Zakaria, Chin, Daud, 2010). sosial dan psikologis yang sukses. Temuan penelitian
ini konsisten dengan beberapa ulasan sebelumnya yang luas (Bertucci et al, 2010;.. Johnson & Johnson (2008)
Temuan ini juga konsisten dengan temuan beberapa studi terbaru (whicker & Nunnery, 1997; Vaughan, 2002; Kose
et al, 2010;. Zakaria, Chin, Daud, 2010). sosial dan psikologis yang sukses. Temuan penelitian ini konsisten dengan
beberapa ulasan sebelumnya yang luas (Bertucci et al, 2010;.. Johnson & Johnson (2008) Temuan ini juga konsisten
dengan temuan beberapa studi terbaru (whicker & Nunnery, 1997; Vaughan, 2002; Kose et al, 2010;. Zakaria, Chin,
Daud, 2010).
Ini tanggapan positif didukung oleh temuan lain dari laporan kami sebelumnya (Tran & Lewis, 2012), yang mencatat
bahwa pada kelompok perlakuan ada prestasi akademik tinggi dan retensi pengetahuan, (dan lebih banyak kegiatan
yang berpusat-mahasiswa) daripada ada di kelompok kontrol. Penelitian ini muncul untuk mendukung Johnson &
Johnson (2009) temuan bahwa prestasi dan sikap dalam konteks pembelajaran kooperatif sangat berkorelasi. Secara
khusus, pembelajaran kooperatif mendorong pencapaian siswa, yang pada gilirannya berdampak pada sikap siswa.
Hal ini tidak mengherankan karena itu bahwa siswa dalam kelompok perlakuan dilaporkan lebih banyak belajar
dalam kelompok,

Tekan
Tinggi
membantu dan mengajar satu sama lain, mendiskusikan materi pembelajaran antara peserta serta pertukaran
informasi yang lebih besar dari yang mereka alami di guru tradisional yang berpusat kuliah.
Namun, hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa beberapa siswa tidak menyukai kelompok permanen, anggota
kelompok kooperatif, anggota kelompok yang tidak bertanggung jawab, dan anggota kelompok pemalu, sementara
beberapa siswa merasa tertinggal dalam proses pembelajaran. Beberapa perubahan instruksi yang direkomendasikan
oleh siswa. Yang paling umum, yang diusulkan oleh tiga mahasiswa, adalah anggota kelompok rotate. perubahan
yang disarankan lainnya difokuskan pada pengajaran keterampilan interpersonal dan sosial, dan menjelaskan baik
akuntabilitas individu dan kelompok jelas.
Beberapa siswa merasa ditinggalkan (7,5%), seperti yang ditunjukkan dalam tanggapan berikut: “Saya merasa
kesepian dan ditinggalkan dalam kelompok saya ketika kelompok saya membahas materi pembelajaran. Kadang-
kadang, aku pasif dan hanya mendengarkan presentasi dari anggota kelompok lainnya. Saya menemukan bahwa
anggota lain yang sangat baik untuk memahami materi pelajaran, dan mereka memecahkan masalah dengan cepat.
Saya tidak memecahkan masalah ini secepat seperti yang mereka lakukan. Jadi, saya merasa bahwa saya tergantung
pada mereka. Saya marah”(Subject 25).“Saya merasa ditinggalkan dalam kegiatan kelompok. Semua masalah dalam
materi pelajaran benar-benar diselesaikan oleh anggota kelompok yang lain sementara aku tidak bisa memecahkan.
Saya tidak membuat banyak kontribusi untuk kelompok saya. Sebagian besar anggota kelompok yang sangat aktif
dalam diskusi, sementara aku berada pasif. Saya hanya mendengarkan dan tidak mengungkapkan ide-ide saya
sendiri”(Subject 37). Lainnya tidak menyukai kelompok pra-ditugaskan (7,5%). Sebagai contoh, seorang siswa
mengatakan “aku tidak seperti kelompok permanen. Satu kelompok memiliki empat anggota. Ini bagus tapi
keanggotaan kelompok harus mengubah setelah setiap sesi pengajaran untuk memungkinkan siswa untuk bertemu
dengan anggota baru. Saya berpikir bahwa ini akan membantu siswa belajar lebih baik”(Subject 3). Siswa lain
mengatakan “Satu hal yang saya tidak suka adalah pembentukan kelompok permanen selama durasi kursus. Ini
membuat saya kehilangan motivasi untuk setiap pelajaran di kelompok saya”(Subject 32). Beberapa siswa mengeluh
tentang anggota kelompok kooperatif (5%). Sebagai contoh, seorang siswa mengatakan “Jigsaw belajar besar. Satu hal
yang saya tidak suka adalah bahwa beberapa anggota kelompok tidak benar-benar bekerja sama dengan kami dalam
semua kegiatan kelompok dalam kaitannya dengan materi pelajaran. Ini mempengaruhi hasil diskusi. Kami
menyiapkan informasi dengan hati-hati untuk diskusi, sementara beberapa anggota yang sangat ceroboh dalam
persiapan mereka. Kami fokus pada membahas dan mengeksplorasi bahan, sementara beberapa anggota melakukan
pekerjaan mereka sendiri. Mereka tidak menerima ide orang lain juga tidak mendukung satu sama lain”(Subject 36).
Lainnya dikutip anggota kelompok yang tidak bertanggung jawab (5%). Sebagai contoh, seorang siswa mengatakan
“hal yang saya tidak suka adalah bahwa beberapa anggota dalam kelompok yang tidak bertanggung jawab bagian
tertentu mereka dari materi pembelajaran. Mereka tidak mengambil tugas-tugas mereka secara serius. Ini membuat
saya bahagia. Karena mereka tidak memiliki akuntabilitas individu, prestasi kelompok saya tidak sebaik seperti yang
saya harapkan. Pada awal kursus, guru harus menjelaskan secara jelas tentang individu dan kelompok akuntabilitas
kepada semua peserta”(Subject 15). Akhirnya, hanya satu siswa (2. 5%) menyatakan keprihatinan tentang anggota
kelompok pemalu. Siswa ini mengatakan “Saya prihatin .... bahwa beberapa anggota kelompok terlalu malu untuk
mengungkapkan pendapat mereka sendiri pada isu-isu yang sedang dibahas. prestasi belajar kami akan menjadi lebih
tinggi jika semua anggota kelompok telah aktif bersama dan menyumbangkan ide-ide mereka ... guru harus membayar
lebih memperhatikan kegiatan kelompok untuk membantu para anggota kelompok pemalu”(Subject 22).
Sebagaimana dijelaskan dalam makalah kami sebelumnya, kelompok rumah dan kelompok jigsaw terbentuk sebelum
percobaan dimulai (Tran & Lewis, 2012). Meskipun beberapa siswa menemukan bahwa itu adalah besar ketika satu
kelompok memiliki empat anggota, mereka tidak seperti kelompok yang pra-ditugaskan dan permanen. Beberapa
siswa percaya bahwa mereka akan belajar lebih banyak jika anggota dalam kelompok berubah mengikuti setiap sesi
pengajaran. Mulryan (1994) melaporkan bahwa sebagian besar guru dan siswa seperti relatif sering perubahan
anggota kelompok. Namun, jika pernyataan diterima bahwa pengembangan secara bertahap kohesi kelompok
meningkatkan produktivitas kelompok, maka sering perubahan anggota kelompok dapat menghambat dinamika
kelompok ini, dan akhirnya prestasi, sebagaimana didalilkan whicker & Nunnery (1997). Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa dua rekomendasi konsisten yang dibuat oleh beberapa siswa untuk mengajarkan keterampilan
interpersonal dan sosial, dan untuk menjelaskan kedua akuntabilitas individu dan kelompok jelas. Ini mungkin
berkaitan dengan pengamatan bahwa beberapa siswa dalam kelompok perlakuan tidak seperti anggota kelompok
kooperatif atau tidak bertanggung jawab. Mereka merasa bahwa beberapa anggota dalam kelompok mereka tidak
bertanggung jawab atas bagian tertentu mereka dari bahan pembelajaran, dan tidak kooperatif dengan orang lain
dalam kelompok sebagai akibat dari kurangnya akuntabilitas individu dan keterampilan interpersonal dan sosial
disfungsional. Beberapa siswa menyatakan bahwa mereka siap informasi dengan hati-hati untuk diskusi, sementara
yang lain dipandang sebagai sangat ceroboh dalam persiapan mereka. Siswa menambahkan bahwa mereka berfokus
Tekan
Tinggi
pada membahas dan mengeksplorasi bahan MAE, sementara yang lain dianggap melakukan pekerjaan mereka
sendiri. Seperti dijelaskan dalam penelitian sebelumnya (Tran & Lewis, 2012), semua siswa empat puluh dalam
kelompok perlakuan memiliki menjalani pelatihan enam minggu tentu saja berkaitan dengan pembelajaran kooperatif
di mana keterampilan interpersonal dan sosial, dan akuntabilitas individu diajarkan dan dijelaskan dengan jelas
sebelum bereksperimen dimulai. Sayangnya, program pelatihan hanya melibatkan sesi enam-pelatihan. Oleh karena
itu, beberapa siswa mungkin tidak memiliki keterlibatan yang cukup dalam menguasai keterampilan dan memahami
akuntabilitas mereka untuk belajar dalam kelompok. Kesimpulan ini muncul konsisten dengan saran didalilkan
Johnson & Johnson (2008),

Tekan
Tinggi
Namun demikian, ketika siswa diminta apa yang mereka tidak suka tentang pembelajaran jigsaw, mereka umumnya
mengatakan bahwa tidak ada yang tidak suka (67,5%), atau bahwa mereka menyukai itu semua (72,5%). Satu siswa
namun menulis, “Pada awalnya, saya tidak suka metode ini karena saya merasa itu benar-benar berbeda dari apa
yang telah saya pelajari dari metode pengajaran tradisional, tapi kemudian aku benar-benar tumbuh seperti
pembelajaran ini karena itu membuat pelajaran menjadi lebih menarik dan menyenangkan. Kami selalu membahas
dan berbagi materi pelajaran dengan anggota kelompok lainnya”(Subject 14). Singkatnya, temuan penelitian ini
menunjukkan bahwa sampel siswa Vietnam (pada kelompok perlakuan) mengakui nilai dari pendekatan
pembelajaran kooperatif untuk belajar mereka sendiri. Mereka dianggap instruksi mereka sebagai koperasi dan lebih
berpusat pada siswa, dan mereka dipamerkan sikap positif terhadap pembelajaran mereka. Temuan ini konsisten
dengan komentar-komentar dari Suku (1994) tentang pembelajaran kooperatif dalam pendidikan tinggi: (p 29
"sebagian besar siswa yang cepat untuk melihat keuntungan dari metode belajar kelompok dan akan beradaptasi
relatif cepat untuk perubahan pendekatan...". ). Hal ini diperlukan untuk dicatat bahwa dalam studi sebelumnya (Tran
& Lewis, 2012), siswa baik dalam kelompok belajar kooperatif dan kelompok ceramah yang berpusat pada guru
mencatat ada perbedaan dalam keterampilan mengajar generik guru (pengorganisasian, mempertanyakan
keterampilan, kejelasan, kecepatan ), pengetahuan subjek dan upaya untuk memfasilitasi pembelajaran. Semua yang
dinilai sangat. Akibatnya dapat dikatakan bahwa sikap siswa dalam kelompok pembelajaran kooperatif yang lebih
positif daripada yang mereka diadakan di kuliah tradisional hanya ketika guru baik. Akan menarik, tapi tidak etis,
untuk mencoba dan menentukan apakah perbedaan yang sama di positif dari sikap diamati ketika guru sama-sama
miskin di kedua pengaturan.
5. Kesimpulan
Temuan penelitian ini menunjukkan bukti yang mendukung dampak positif dari pembelajaran kooperatif pada sikap
sekelompok mahasiswa Vietnam terhadap pembelajaran mereka sendiri. Secara umum, para siswa ini lebih suka
pembelajaran kooperatif dengan pendekatan berpusat pada siswa yang lebih tradisional yang mereka umumnya
terkena. Penelitian ini juga menegaskan argumen bahwa prestasi yang lebih tinggi dan sikap positif dalam konteks
pembelajaran kooperatif sangat berkorelasi. Dalam penelitian kami sebelumnya (Tran & Lewis, 2012) siswa dalam
kelompok pembelajaran kooperatif memiliki prestasi dan pengetahuan yang lebih besar retensi daripada orang-orang
dalam kelompok kontrol. Dalam penelitian ini, para siswa pada kelompok perlakuan melaporkan lebih belajar dalam
kelompok, lebih membantu dan mengajar satu sama lain, lebih membahas materi pembelajaran antara peserta serta
pertukaran informasi yang lebih besar dari yang mereka alami di kelas berpusat pada guru tradisional. Terlepas dari
kenyataan bahwa semua siswa tersebut terbiasa dengan budaya belajar Konfusius-warisan, atau gaya belajar
lingkungan (Harman & Nguyen, 2010) berpusat pada guru, mereka bisa beradaptasi dengan gaya baru ini belajar di
enam minggu dari instruksi dalam konteks pembelajaran Asia. Temuan ini mendukung orang-orang dari beberapa
penelitian sebelumnya (Biggs, 1996; Volet & Renshaw, 1996; Wong, 2004; Le, 2010; Thanh-Pham, 2011) yang
melaporkan bahwa siswa Asia sangat adaptif dalam mengakomodasi gaya belajar mengajar mereka mengalami
dalam konteks pendidikan Barat. Oleh karena itu dapat dikatakan bahwa gaya belajar tidak budaya berbasis tapi
kontekstual.
Studi ini menunjukkan bahwa efektivitas pembelajaran kooperatif pada siswa kompatibel dengan persyaratan
mengajar inovasi dalam VHEI (MOET, 2009). Temuan menyediakan guru Vietnam dengan dukungan yang lebih
empiris untuk mempromosikan perubahan produktif dalam metode pengajaran untuk meningkatkan belajar siswa,
dan sikap mereka terhadap belajar, dalam gelombang reformasi pendidikan di VHEI (NASRV, 2008). Untuk
mempromosikan pelaksanaan pembelajaran kooperatif efektif, baik guru dan siswa di VHEI akan perlu menjalani
kursus pelatihan dalam jenis pembelajaran, dan mereka harus terlibat dalam banyak mengajar yang relevan dan
belajar sebanyak mungkin. Prosedur yang digunakan untuk mengimplementasikan pembelajaran kooperatif dalam
penelitian ini melibatkan pembentukan kelompok permanen selama kursus enam minggu. Namun hasil menunjukkan
bahwa jangka waktu ini dapat menyebabkan siswa kehilangan motivasi mereka untuk belajar secara efektif, karena
beberapa siswa dalam kelompok perlakuan dilaporkan. Oleh karena itu penelitian lebih lanjut harus memutar
kelompok dan keanggotaan perubahan grup berikut setiap pelajaran. Temuan dari penelitian ini menunjukkan efek
positif dari pembelajaran kooperatif pada sikap siswa Vietnam terhadap pembelajaran mereka sendiri, serta terhadap
metode pembelajaran pembelajaran kooperatif. Penelitian ini merupakan salah satu upaya pertama yang menerapkan
pembelajaran kooperatif di tingkat pendidikan tinggi di kursus MEA. Sulit untuk menunjukkan efek
digeneralisasikan pada sikap siswa dalam satu percobaan berlangsung singkat. Selain itu, sikap adalah sesuatu yang
abstrak dan subjektif dan karena itu sulit untuk mengukur perubahan dari waktu yang singkat. Dalam rangka untuk
mengidentifikasi perubahan radikal dalam sikap siswa, pengobatan yang lebih lama dan luas mungkin diperlukan.
Sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif dapat dideteksi tidak hanya dengan cara kuesioner tetapi juga dengan
melakukan observasi dan wawancara, untuk mencapai hasil yang lebih konklusif. Karena hanya beberapa studi
Tekan
Tinggi
penelitian telah menyelidiki efektivitas pembelajaran kooperatif di VHEI, temuan penelitian ini tidak cukup untuk
memutuskan penggunaan optimal dari pembelajaran kooperatif di semua tingkat pendidikan di Vietnam. Serangkaian
penelitian lebih lanjut pada pembelajaran kooperatif di tingkat dasar dan menengah pendidikan Vietnam karena itu
harus dilakukan. Sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif dapat dideteksi tidak hanya dengan cara kuesioner
tetapi juga dengan melakukan observasi dan wawancara, untuk mencapai hasil yang lebih konklusif. Karena hanya
beberapa studi penelitian telah menyelidiki efektivitas pembelajaran kooperatif di VHEI, temuan penelitian ini tidak
cukup untuk memutuskan penggunaan optimal dari pembelajaran kooperatif di semua tingkat pendidikan di Vietnam.
Serangkaian penelitian lebih lanjut pada pembelajaran kooperatif di tingkat dasar dan menengah pendidikan Vietnam
karena itu harus dilakukan. Sikap siswa terhadap pembelajaran kooperatif dapat dideteksi tidak hanya dengan cara
kuesioner tetapi juga dengan melakukan observasi dan wawancara, untuk mencapai hasil yang lebih konklusif.
Karena hanya beberapa studi penelitian telah menyelidiki efektivitas pembelajaran kooperatif di VHEI, temuan
penelitian ini tidak cukup untuk memutuskan penggunaan optimal dari pembelajaran kooperatif di semua tingkat
pendidikan di Vietnam. Serangkaian penelitian lebih lanjut pada pembelajaran kooperatif di tingkat dasar dan
menengah pendidikan Vietnam karena itu harus dilakukan. temuan penelitian ini tidak cukup untuk memutuskan
penggunaan optimal dari pembelajaran kooperatif di semua tingkat pendidikan di Vietnam. Serangkaian penelitian
lebih lanjut pada pembelajaran kooperatif di tingkat dasar dan menengah pendidikan Vietnam karena itu harus
dilakukan. temuan penelitian ini tidak cukup untuk memutuskan penggunaan optimal dari pembelajaran kooperatif di
semua tingkat pendidikan di Vietnam. Serangkaian penelitian lebih lanjut pada pembelajaran kooperatif di tingkat
dasar dan menengah pendidikan Vietnam karena itu harus dilakukan.

Tekan
Tinggi
Referensi
Abrami, PC, & Chambers, B. (1996). Penelitian tentang prestasi koperasi belajar dan: komentar di Slavin.
Psikologi kontemporer Pendidikan, 21 (1), 70-79. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1996.0005
Adeyemi, BA (2008). Pengaruh pembelajaran kooperatif dan strategi pemecahan masalah pada Prestasi SMP Sekolah
Siswa di Studi Sosial. Electronic Journal of Research in Psikologi Pendidikan, 6 (3), 691-708.
Aronson, E., Blaney, N., Stepan, C., Sikes, J., & Snapp, N. (1978). The jigsaw kelas. (2rd ed.). Beverley Hills, CA:
Sage.
Baker, T., & Clark, J. (2010). Koperasi Pembelajaran pedang bermata dua: Sebuah model pembelajaran kooperatif
untuk digunakan dengan kelompok siswa yang beragam. Intercultural Pendidikan, 21 (3), 257-
268.http://dx.doi.org/10.1080/14675981003760440
Ballantine, J., & Larres, PM (2007). Koperasi belajar: pedagogi untuk meningkatkan keterampilan generik siswa?
pendidikan dan Pelatihan, 49 (2), 127-137.
Beck, LL, & Chizhik, AW (2008). Sebuah studi eksperimental pembelajaran kooperatif di CS1. Dalam Prosiding 39
SIGCSE simposium teknis pendidikan Ilmu komputer (pp. 205-209). New York: ACM.
http://dx.doi.org/10.1145/1352135.1352208
Bertucci, A., Conte, S., Johnson, DW, & Johnson, RT (2010). Dampak dari ukuran kelompok koperasi pada prestasi,
dukungan sosial, dan harga diri. The Journal of General Psychology, 137 (3), 256-271.
http://dx.doi.org/10.1080/00221309.2010.484448
Biggs, J. (1996). kesalahpahaman barat budaya belajar Konfusianisme-warisan. Dalam DA Watkins & JB Biggs
(Eds.), The Chinese Learner: Budaya, Psikologi dan Kontekstual Pengaruh (pp 45-67.). Hong Kong: The Central
Printing Press.
Cavalier, JC, Klein, JD, & Cavalier, FJ (1995). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif terhadap Kinerja, Sikap, dan
Kelompok Perilaku dalam Tim Teknis Lingkungan. ETR & D, 43 (3), 61-71.
Creswell, JW, & Miller, DL (2000). Menentukan Validitas di Kualitatif Kirim. Teori dalam Praktik, 39 (3), 124-
130.http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip3903_2
Direktur, SW, Doughty, P., Gray, PJ, Hopcroft, JE, & Silvera, IF (2006). Pengamatan pada pendidikan sarjana dalam
ilmu komputer, teknik elektro, dan fisika di pilih universitas di Vietnam(Laporan disampaikan kepada Vietnam
Yayasan Pendidikan oleh Site Visit Tim dari Akademi Nasional Amerika Serikat) .HaNoi:
VietnamEducationFoundation [online].
Tersedia: http://www.home.vef.gov/download/Report_on_Undergrad_Educ_V.pdf (9 April
2009)
Gillies, RM (2006). Guru dan siswa perilaku verbal selama koperasi dan kelompok kecil belajar. British Journal of
Psikologi Pendidikan, 76 (2), 271-287.http://dx.doi.org/10.1348/000709905X52337
Harman, G., & Nguyen, TN (2010). Reformasi pengajaran dan pembelajaran dalam sistem pendidikan tinggi
Vietnam. Dalam G. Haaland, M. Hayden & T. Nghi (. Eds), Mereformasi Pendidikan Tinggi di Vietnam: Tantangan
dan Prioritas (pp. 65-86). London: Springer.http://dx.doi.org/10.1007/978-90-481-3694-0_5
Jensen, M., Moore, R., & Hatch, J. (2002). Cooperative Learning - Bagian I: Koperasi Kuis. American Guru Biologi,
64 (1), 29-34.http://dx.doi.org/10.1662/0002-7685(2002)064[0029: CLPICQ] 2.0.CO; 2
Johnson, AW, & Johnson, R. (2002). Metode Pembelajaran Kooperatif: Sebuah meta-analisis. Jurnal Penelitian
dalam Pendidikan, 12 (1), 5-14.
Johnson, DW (2003). Interdependensi sosial: hubungan timbal balik antara teori, penelitian, dan praktek.
Amerika Psikolog, 58 (11), 931-945. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.58.11.934
Johnson, DW (2009). Menjangkau: efektivitas interpersonal dan aktualisasi diri. (10 ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, DW, & Johnson, F. (2006). Bergabung Bersama: Kelompok Teori dan keterampilan kelompok. (7 ed.).
Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, DW, & Johnson, R. (2005). Perkembangan baru dalam Teori Interdependensi Sosial. Genetik, Sosial, &
Psikologi Umum Monograf, 131 (4), 285-358.http://dx.doi.org/10.3200/MONO.131.4.285-358
Johnson, DW, & Johnson, RT (1989). Kerjasama dan Persaingan: Teori dan Praktek. Edina, MN: Book Company
International.

Tekan
Tinggi
Johnson, DW, & Johnson, RT (2008). Teori sosial Interdependensi dan Cooperative Learning: Peran Guru. Di RM
Gillies, A. Ashman & J. Terwel (Eds.), Peran Guru dalam Pelaksanaan Pembelajaran Kooperatif di Kelas (pp. 9-37).
New York, Amerika Serikat: Springer.http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-70892-8_1
Johnson, DW, & Johnson, RT (2009). Sebuah Psikologi Pendidikan Kisah Sukses: Teori Sosial Interdependensi dan
Cooperative Learning. Peneliti pendidikan, 38 (5), 365-379.http://dx.doi.org/10.3102/0013189X09339057
Johnson, DW, & Johnson, TR (1999). Belajar kooperatif dan Prestasi. Dalam D. Kluge, S. McGuire, D. Johnson &
Johnson R. (Eds.), Pembelajaran Kooperatif: JALT Applied Materials (pp 23-37.). New York: Greenwood Press, Inc.
Kagan, S., & Kagan, M. (2009). Kagan Pembelajaran Kooperatif (1st ed.). San Clemente, CA: Kagan Penerbitan.
Kilic, D. (2008). Pengaruh Teknik Jigsaw pada Belajar Konsep Prinsip dan Metode Pengajaran. Dunia Ilmu Terapan
Journal, 4 (1), 109-114.
Killen, R. (2007). Strategi efektif Pengajaran: Pelajaran dari Penelitian dan Praktek (4th ed.). Melbourne: Thompson
Ilmu Sosial Press.
Knight, PG, & Bohlmeyer, ME (1990). Cooperative Learning dan Achievemnt: Metode untuk Menilai kausal
Mekanisme. Dalam S. Sharan (Ed.), Cooperative Learning: Teori dan Praktek (pp 1-22.). New York: Greenwood
Press, Inc.
Kose, S., Sahin, A., Ergun, A., & Gezer, K. (2010). Efek dari pengalaman pembelajaran kooperatif terhadap prestasi
dan sikap terhadap ilmu kedelapan siswa kelas. Pendidikan, 131 (1), 169-180.
Lampe, JR, Rooze, GE, & Tallent-Runnels, M. (1996). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif antara Siswa Hispanik di
Dasar Ilmu Sosial. Journal of Educational Research, 89 (3), 187-191.
http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1996.9941324
Le, TT (2010). Menanamkan Cooperative Learning dalam Sebuah EFL Kelas. Pengajaran Bahasa Inggris, 3 (2), 64-
77. Maceiras, R., Cancela, A., Urrejola, S., & Sanchez, A. (2010). Mengalami pembelajaran kooperatif dalam
rekayasa.
European Journal of Pendidikan Teknik, 36(1), 13-19. http://dx.doi.org/10.1080/03043797.2010.518232
Mengduo, T., & Xiaoling, J. (2010). Jigsaw Strategi sebagai Teknik Cooperative Learning: Berfokus pada peserta
didik Bahasa. Cina Journal of Applied Linguistics, 33 (4), 113-125.
Departemen Pendidikan dan Pelatihan Vietnam [MOET] (2009). Strategi pengembangan dari 2009 ke tahun 2020
untuk Penyebab Industrialisasi dan Modernisasi Vietnam. Hanoi: Pemerintah Vietnam.
Mulryan, CM (1994). Persepsi koperasi kerja-kelompok kecil siswa menengah dalam matematika. Journal of
Educational Research, 87 (5), 280-291.http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1994.9941255
Majelis Nasional Republik Sosialis Vietnam [NASRV] (2008). UU Pendidikan, No. 38/2008 / QH11-2008. Hanoi:
Pendidikan Press.
Nattiv, A. (1994). Membantu Perilaku dan Prestasi Matematika Gain Siswa Menggunakan Cooperative Learning.
Sekolah Dasar Journal, 94 (3), 285-297.http://dx.doi.org/10.1086/461767
Neuman, Y., & Bekerman, Z. (2000). Sumber budaya dan Gap Antara Teori Pendidikan dan Praktek.
Teachers College Rekam, 103(3), 417-484.
Nhu-Le, T. (1999). Studi Kasus Cooperative Learning di Anorganik Kimia Tutorial di National University-Ho Chi
Minh Vietnam (Guru disertasi, Universitas Simon Fraser, Kanada). [Online]
Tersedia:http://www.ir.lib.sfu.ca/bitstream/1892/8731/1/b19483041.pdf (Maret 19, 2010)
Sahin, A. (2010). Efek teknik Jigsaw III pada prestasi dalam ekspresi tertulis. Asia Pacific Pendidikan Review, 12
(3), 427-435.http://dx.doi.org/10.1007/s12564-010-9135-8
Sharan, S., & Yaakobi, D. (1981). Kelas lingkungan kota dan biologi kibbutz ruang kelas di Israel belajar.
European Journal of Science Education 3(3), 321-328.
http://dx.doi.org/10.1080/0140528810030310Skinner, B. (1968). Teknologi pengajaran. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Slavin, RE (1996). Penelitian tentang co - pembelajaran operasi dan prestasi: Apa yang kita tahu, apa yang kita perlu
tahu.
Psikologi kontemporer Pendidikan, 21 (4), 43-69. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1996.0004

Tekan
Tinggi
Slavin, RE (2011). Instruksi Berdasarkan Pembelajaran Kooperatif. Dalam RE Mayer & PA Alexander (Eds.),
Handbook of Penelitian Pembelajaran dan Instruksi (Pp. 344-360). New York: Taylor & Francis.

Tekan
Tinggi
Thanh-Pham, T. (2010a). Kelompok Komposisi Cooperative Learning: Apakah heterogen Pengelompokan Kerja di
Asia Ruang Kelas? Internasional Studi Pendidikan, 3 (3), 12-19.
Thanh-Pham, T. (2010b). Menerapkan Pendekatan Belajar Mahasiswa-Centered di Lembaga Pendidikan Vietnam
Tinggi: Hambatan bawah Lapisan Analisis Layered Kasual (CLA). Journal of Futures Studies, 15 (1), 21-38.
Thanh-Pham, T. (2011). Sebuah Investigasi Persepsi Guru Vietnam dan Mahasiswa terhadap Pembelajaran Kooperatif.
Internasional Studi Pendidikan, 4 (1), 3-12.
Thomas, EJ (1957). Pengaruh memfasilitasi peran saling ketergantungan pada fungsi kelompok. Manusia Hubungan,
10, 347-366. http://dx.doi.org/10.1177/001872675701000404
Tran, VD, & Lewis, R. (2012). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif pada Siswa di An Giang Universitas di Vietnam.
Internasional Studi Pendidikan, 5(1), 86-99. http://dx.doi.org/10.5539/ies.v5n1p86
Suku, DMR (1999). Gambaran dari pendidikan yang lebih tinggi. Dalam L. Thorley & R. Gregory (Eds.),
Menggunakan berbasis kelompok belajar dalam pendidikan tinggi (pp. 25-31). London: Kogan Page.
Vaughan, W. (2002). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif pada Prestasi dan Sikap antara Mahasiswa Color. Journal of
Educational Research, 95 (6), 359-364.http://dx.doi.org/10.1080/00220670209596610
Volet, S., & Renshaw, P. (1996). mahasiswa Cina di universitas Australia: Kemampuan beradaptasi dan kontinuitas.
Dalam DA Watkins & J. Biggs (Eds.), The Chinese Learner: Budaya, Psikologi dan Kontekstual Pengaruh (pp 205-
220.). Hong Kong: The Central Printing Press.
Whicker, KM, Bol, L., & Nunerery, JA (1997). pembelajaran kooperatif dalam Sekunder Matematika Kelas.
Journal of Educational Research, 91 (1), 42-48. http://dx.doi.org/10.1080/00220679709597519
Wong, JK (2004). Adalah Gaya Belajar dari Asian International Students budaya atau kontekstual Berbasis?
International Education Journal, 4(4), 154-166.
Yager, RE (2000). The Model Pembelajaran konstruktivis. The Science Guru, 67 (1), 44-45.
Yamarik, S. (2007). Apakah pembelajaran kooperatif meningkatkan hasil belajar siswa? (Penelitian di Pendidikan
Ekonomi) (Laporan). TheJournalofEconomicEducation,
38 (3), 259-277.
http://dx.doi.org/10.3200/JECE.38.3.259-277
Zain, ZM, Subramaniam, G., Rashid, AA, & Ghani, EK (2009). Mengajar Kinerja dan Sikap Mahasiswa.
Kanada Ilmu Sosial, 5 (6), 92-102.
Zakaria, E., Chin, LC, & Daud, Y. (2010). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif pada Siswa Matematika
AchievementandAttitudetowardMathematics.
JournalofSocialSciences, 6 (2), 272-275.
http://dx.doi.org/10.3844/jssp.2010.272.275

Tekan

Reparaptor

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Reparaptor

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

www.sciedu.ca/ijhe International Journal of Pendidikan Vol.

Pengaruh Jigsaw Learning di Sikap Siswa di Vietnam Pendidikan Tinggi

Ramon (Rom) Lewis

Diterbitkan oleh Sciedu 9 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 11 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 12 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 13 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 15 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 17 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 19 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 21 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 23 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 24 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 25 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 26 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Diterbitkan oleh Sciedu 20 ISSN 1927-6044 E-ISSN 1927-6052

Anda mungkin juga menyukai