1022198

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

0010.1177/14749041211022198Jurnal Penelitian Pendidikan EropaMilner dkk Al.

EER
Artikel Penelitian2021

Pendidikan di Eropa dan Pandemi COVID-19

Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa
1–20
Mengatur pendidikan di masa krisis: © Penulis (s) 2021
Pedoman penggunaan
Intervensi negara dan akuntabilitas kembali artikel:
sagepub.com/journals-permissions
https://doi.org/10.1177/14749041211022198
sekolah selama pandemi COVID-19 DOI: 10.1177/14749041211022198
journals.sagepub.com/home/eer

Alison L. Milner
Departemen Kebudayaan dan Pembelajaran, Universitas Aalborg, Denmark

Paola Mattei
Departemen Ilmu Sosial dan Politik, Universitas Milan, Italia

Christian Ydesen
Departemen Kebudayaan dan Pembelajaran, Universitas Aalborg, Denmark

Abstrak
Intervensi strategis pemerintah dalam pendidikan publik telah menggeser dan mengaburkan batas
antara mode pemerintahan negara, pasar, dan masyarakat sipil. Dalam matriks hubungan
interdependen ini, sekolah beroperasi di bawah pengaturan akuntabilitas hibrida yang semakin
meningkat di mana akuntabilitas publik dapat melengkapi dan bersaing dengan rezim pasar dan
sosial serta logika, tujuan, nilai, dan mekanisme kelembagaan yang terkait. Namun, selama
gelombang pertama pandemi COVID-19, pemerintah nasional menerapkan berbagai tindakan
darurat yang memiliki konsekuensi terhadap berbagai tanggung jawab sekolah. Artikel ini
membahas perubahan kebijakan utama di Denmark, Inggris dan Italia. Menggambar pada teori
negara dan konsep 'akuntabilitas hibrida', wawancara semi-terstruktur dengan pembuat kebijakan
nasional dan lokal dan praktisi sekolah dianalisis secara tematis. Sementara nuansa budaya ada di
antara kasus-kasus tersebut, temuan kami mengungkapkan bahwa intervensi negara memperkuat
hibrida akuntabilitas publik-profesional dan hierarki kontrol dan komando di dalam dan di luar
jaringan. Secara bersamaan, non-intervensi negara dan logika kelembagaan mendasar yang
berbeda terkait dengan penilaian skala besar nasional menunjukkan kelambanan kebijakan
dengan implikasi untuk akuntabilitas profesional dan perubahan yang dilembagakan. Penelitian
masa depan mungkin menyelidiki apakah pengalaman pendidik mempengaruhi arah reformasi
kebijakan akuntabilitas nasional dan lokal di era pasca-pandemi. temuan kami mengungkapkan
bahwa intervensi negara memperkuat hibrida akuntabilitas publik-profesional dan hierarki kontrol
dan komando di dalam dan di luar jaringan. Secara bersamaan, non-intervensi negara dan logika
kelembagaan mendasar yang berbeda terkait dengan penilaian skala besar nasional menunjukkan
kelambanan kebijakan dengan implikasi untuk akuntabilitas profesional dan perubahan yang
dilembagakan. Penelitian masa depan mungkin menyelidiki apakah pengalaman pendidik
mempengaruhi arah reformasi kebijakan akuntabilitas nasional dan lokal di era pasca-pandemi.
temuan kami mengungkapkan bahwa intervensi negara memperkuat hibrida akuntabilitas publik-
profesional dan hierarki kontrol dan komando di dalam dan di luar jaringan. Secara bersamaan,
non-intervensi negara dan logika kelembagaan mendasar yang berbeda terkait dengan penilaian
skala besar nasional menunjukkan kelambanan kebijakan dengan implikasi untuk akuntabilitas
profesional dan perubahan yang dilembagakan. Penelitian masa depan mungkin menyelidiki
apakah pengalaman pendidik mempengaruhi arah reformasi kebijakan akuntabilitas nasional dan
lokal di era pasca-pandemi. non-intervensi negara dan logika kelembagaan mendasar yang
berbeda yang terkait dengan penilaian skala besar nasional menunjukkan kelambanan kebijakan
dengan implikasi untuk akuntabilitas profesional dan perubahan yang dilembagakan. Penelitian
masa depan mungkin menyelidiki apakah pengalaman pendidik mempengaruhi arah reformasi
kebijakan akuntabilitas nasional dan lokal di era pasca-pandemi. non-intervensi negara dan logika
kelembagaan mendasar yang berbeda yang terkait dengan penilaian skala besar nasional
menunjukkan kelambanan kebijakan dengan implikasi untuk akuntabilitas profesional dan
perubahan yang dilembagakan. Penelitian masa depan mungkin menyelidiki apakah pengalaman
pendidik mempengaruhi arah reformasi kebijakan akuntabilitas nasional dan lokal di era pasca-
pandemi.

Penulis yang sesuai:

Alison L. Milner, Departemen Kebudayaan dan Pembelajaran, Universitas Aalborg, Kroghstræde 3, 3-208, 9220
Aalborg st, Denmark.
Email: almi@hum.aau.dk
 Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa 00(0)

Kata kunci
Akuntabilitas hibrida, inersia kebijakan, tata kelola pendidikan, krisis, Denmark, Inggris,
Italia

pengantar
Dalam waktu kurang dari setengah abad, tata kelola pendidikan publik di Eropa telah berubah
dari proyek negara yang sebagian besar bersifat nasional menjadi tempat koordinasi sosial multi-
skalar (Papanastasiou, 2019). Konfigurasi ulang ini dapat dijelaskan sebagian oleh pengaruh yang
berkembang dari, dan konsensus yang signifikan antara, organisasi internasional dan regional
seperti Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan, Organisasi Pendidikan, Ilmu
Pengetahuan dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa, Bank Dunia dan Uni Eropa ( UE),
yang program, inisiatif, dan kerangka kerjanya telah menetapkan standar untuk 'pendidikan
berkualitas' dalam ekonomi global (Grek, 2010; Lewis, 2020; Mundy dkk., 2016; Ydesen, 2019).
Secara bersamaan, di banyak Negara Anggota UE, proses desentralisasi, deregulasi, dan
privatisasi neoliberal telah memungkinkan jaringan baru aktor publik, swasta, dan masyarakat
sipil untuk memasuki arena kebijakan pendidikan lokal dan nasional (Cone dan Brøgger, 2020;
Milner et al., 2020; Winchip dkk., 2019). Oleh karena itu, memahami cara kerja pendidikan saat
ini membutuhkan kepekaan terhadap berbagai agen skalar ini, dan data, teknologi, pengetahuan,
instrumen, dan wacana yang membentuk dan dibentuk oleh ruang yang kompleks dan saling
terhubung di mana mereka berinteraksi (Christensen dan Ydesen, 2015; Robertson, 2018).
Secara politik dan hukum, prinsip subsidiaritas memastikan bahwa pendidikan tetap menjadi
kompetensi nasional bagi Negara-negara Anggota UE (Ertl, 2006), sementara, secara teoritis,
penelitian ilmiah menunjukkan relevansi lanjutan negara dalam kompleks tata kelola multi-skalar
(Levinson et al. ., 2020; Trohler, 2020). Memang, Jessop (2001, 2016) berpendapat bahwa
manajer negara menarik secara strategis pada berbagai mode tata kelola yang saling terkait -
negara bagian, pasar, dan jaringan - melalui proses meta-tata kelola. Dalam sistem sosial
relasional seperti itu, di mana berbagai aktor berkolaborasi dan/atau bersaing memperebutkan
arah kebijakan, pendidikan publik disampaikan di bawah rezim akuntabilitas yang semakin
hibrid, masing-masing dengan logika kelembagaan, tujuan, nilai, dan mekanisme kemudi yang
mendasarinya sendiri. Jadi, sementara negara bertindak sebagai primus inter pares (pertama di
antara yang sederajat) (Jessop, 2016), pendidik harus memberikan akun ex-post yang ditargetkan
dari tindakan mereka kepada beragam aktor sosial pada waktu yang berbeda (Benish, 2020;
Benish dan Mattei, 2020) .
Selama gelombang pertama pandemi COVID-19 di Eropa, intervensi strategis pemerintah
nasional dalam pendidikan publik terlihat dalam dua tindakan darurat utama: (a) penutupan
sekolah secara penuh atau sebagian dan selanjutnya beralih ke pendidikan jarak jauh; dan (b)
pembatalan, penundaan atau konfigurasi ulang penilaian skala besar nasional (NLSA) (Stanistreet
et al., 2020). Tindakan seperti itu mungkin diharapkan karena, secara historis, negara kuat
cenderung muncul lebih kuat di saat krisis (Boin et al., 2016; Lodge, 2013). Namun, tidak ada dua
negara yang sama, baik dalam kapasitas mereka untuk menanggapi krisis maupun dalam pilihan
mode pemerintahan mereka atas cakrawala spatio-temporal yang berbeda (Jessop, 2010, 2016).
Oleh karena itu, merupakan kepentingan empiris untuk menyelidiki apakah dan, jika demikian,
bagaimana tanggapan kebijakan masing-masing pemerintah mendefinisikan kembali campuran
dan lapisan akuntabilitas sekolah yang sudah ada sebelumnya dalam konteks tata kelola yang
berbeda. Ini tidak hanya akan memajukan pengetahuan kita tentang keterlibatan negara dalam
pendidikan, tetapi memberikan kesempatan untuk mempertimbangkan kembali agenda penelitian
akuntabilitas.
Dalam artikel ini, kami memberikan kontribusi empiris dan teoretis untuk penelitian tentang
pendidikan dalam krisis dengan studi kualitatif tentang pengalaman pembuat kebijakan dan
 JurnalDenmark,
praktisi selama pandemi COVID-19 di tiga konteks Eropa: Penelitian Pendidikan
Inggris, EropaNegara-
dan Italia. 00(0)
negara ini memiliki pengaturan tata kelola pendidikan yang berbeda yang berarti bahwa
campuran dan lapisan akuntabilitas hibrida diatur dan dialami secara berbeda oleh aktor sekolah
dalam setiap konteks. Untuk
misalnya, di Inggris, Koalisi Demokrat Konservatif–Liberal (2010–2015) dan berturut-turut
Pemerintah konservatif sejak itu telah mempromosikan sistem yang dipimpin sekolah yang
meningkatkan diri berdasarkan sekitar 'keluarga' sekolah yang bekerja sama dalam perwalian,
rantai, dan federasi multi-akademi (Greany dan Higham, 2018). Namun, dengan berkurangnya
peran pemerintah daerah, pembuat kebijakan berpendapat bahwa perbaikan sistem hanya dapat
dicapai jika otonomi tersebut diimbangi dengan peningkatan akuntabilitas (lihat Departemen
Pendidikan (DfE), 2010, 2016). Sebaliknya, di Denmark, beberapa tahun terakhir telah terlihat
perubahan bertahap pada model pendidikan tradisional Nordik, sebagian besar ditandai oleh
pendidikan komprehensif yang didanai negara dengan tingkat otonomi lokal yang signifikan
(Oftedal Telhaug et al., 2006). Sejak tahun 1990-an, reformasi marketisasi seputar pilihan sekolah
gratis, peningkatan mekanisme akuntabilitas dari atas ke bawah, dan indikator kinerja utama
berarti perombakan komposisi akuntabilitas dalam sistem pendidikan (Skedsmo et al., 2021).
Terakhir, di Italia, negara pusat telah mempertahankan struktur pemerintahannya sejak 1950-an;
ini didasarkan pada mode hierarkis top-down koordinasi lembaga pendidikan dan pemangku
kepentingan. Bahkan tren reformasi besar tahun 1990-an yang terkait dengan otonomi sekolah
dari kontrol pusat gagal memberikan desentralisasi substantif dari sistem pendidikan Italia
(Mattei,
2012). Mengingat perbedaan ini, penelitian kami bertujuan untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan berikut:

1. Apa saja perubahan kebijakan pendidikan utama di Denmark, Inggris, dan Italia selama
gelombang pertama pandemi COVID-19?
2. Bagaimana intervensi negara ini mempengaruhi kebijakan dan praktik sekolah serta
pencampuran dan pelapisan akuntabilitas?
3. Apa implikasinya bagi tata kelola pendidikan selama krisis kesehatan global?

Menggambar pada teori negara (Jessop, 2015, 2016; Schön, 1973) dan konsep
'pertanggungjawaban hibrida' (Benish, 2020), kami menganalisis wawancara semi-terstruktur
secara tematis dengan guru, pemimpin sekolah, dan pembuat kebijakan nasional dan lokal di
setiap kasus negara. Akibatnya, kami berpendapat bahwa perubahan kebijakan memperkuat
hibrida akuntabilitas publik-profesional dan hierarki kontrol dan komando. Namun, non-
intervensi negara dan logika kelembagaan yang mendasari terkait dengan penilaian standar
menunjukkan kelambanan kebijakan dengan implikasi pada sifat akuntabilitas profesional dan
perubahan yang dilembagakan.
Analisis kami dikembangkan melalui lima bagian. Pertama, kami mengeksplorasi teori
pemerintahan dan krisis negara dan membandingkan pendekatan pra-pandemi terhadap tata kelola
pendidikan di Denmark, Inggris, dan Italia. Setelah ini, kami memeriksa konsep 'akuntabilitas
hibrida' dan menjelaskan kerangka analitis kami sendiri. Dalam dua bagian berikutnya, kami
menguraikan pendekatan metodologis kami sebelum menyajikan studi kasus individual kami.
Akhirnya, kami membahas implikasi teoretis dari temuan kami untuk akuntabilitas dan tata kelola
di saat krisis.

Negara dalam krisis: pertimbangan konseptual dan

kontekstual
Meskipun pandemi COVID-19 sebagian besar merupakan krisis kesehatan global, teori negara
sering mendefinisikan krisis sebagai peristiwa ekonomi dan politik (Jessop, 2015; Lodge, 2013;
Peters, 2019; Peters dan Pierre, 2016). Kajian sejarah tentang krisis negara kesejahteraan tahun
1970-an menggarisbawahi kapasitas transformatif negara melalui reformasi ideologi neoliberal
(Cerny, 1997; Hood, 1991; Majone, 1994). Sebaliknya, di era globalisasi ekonomi dan politik,
ahli teori kontemporer menyarankan kekuatan negara untuk campur tangan dalam krisis, dan
menemukan kembali dirinya sendiri, adalah bergantung. Memang, dalam analisisnya tentang
krisis ekonomi global 2008, Jessop (2010) menyoroti 'kembalinya', tetapi kekuasaan yang terbatas
dan berbeda, dari negara nasional di pasar dunia
Sementara krisis adalah 'momen potensial intervensi yang menentukan', di mana tindakan tegas
dapat mengarah pada transformasi radikal (Jessop, 2015: 97), pemerintah cenderung mendukung
kelambanan kebijakan (Mattei,2005; Stern, 1997). Jauh dari pengertian stasis, inersia di sini
mengacu pada proses tambahan mengadopsi penyesuaian kecil yang dapat menghasilkan perubahan
substantif (Mattei, 2005). Konservatisme dinamis adalah jenis inersia yang sering dicirikan sebagai
atribut immobilisme kebijakan. Diciptakan oleh Schön, itu didefinisikan sebagai 'penolakan
terhadap perubahan yang ditunjukkan oleh sistem sosial . . . kecenderungan untuk berjuang agar
tetap sama' (1973: 73). Karena ketika sistem sosial terlibat dalam aktivisme tanpa henti untuk tetap
dalam keseimbangan, mereka menolak perubahan dengan energi yang sama dan menentang
perubahan yang diperkenalkan. Dengan demikian, konservatisme dinamis dapat dikenali sebagai
upaya radikal untuk mengubah sistem politik dan administrasi. Untuk penyelidikan ini, kami
memahami kelambanan kebijakan sebagai resistensi aktif terhadap perubahan.
Mengingat pertimbangan teoretis ini, krisis COVID-19 memberikan kesempatan unik untuk
menguji kembali teori tata kelola negara yang sudah mapan dalam hal: (a) keragaman tanggapan
negara; dan (b) potensi perubahan yang dilembagakan. Dalam pendidikan, bagaimanapun, variasi
tertentu sudah terlihat dalam struktur pemerintahan yang mendukung atau membatasi keterlibatan
aktor negara dan non-negara di berbagai skala koordinasi.

Inggris
Sejak akhir 1980-an, kebijakan pemerintah Inggris secara umum mendukung desentralisasi
administrasi pendidikan di Inggris. 'Negara yang enggan' (Ball, 2012) terlihat jelas dalam
Undang-Undang Reformasi Pendidikan 1988, di mana pemerintah Konservatif Thatcher (1979-
1990) mengatur pengelolaan sekolah lokal, dan, kemudian, dalam Koalisi Demokrat Konservatif-
Liberal (2010 - 2015) perluasan program akademi Buruh Baru (1997–2010) dan pembentukan
perwalian multi-akademi (MAT), jaringan akademi di bawah sponsor sektor swasta atau amal
(Rayner et al., 2018). Tujuan baru-baru ini adalah promosi sistem yang dipimpin sekolah yang
meningkatkan diri berdasarkan 'keluarga' sekolah, pendekatan solusi lokal, dan kepemimpinan
sistem (Hargreaves, 2010, 2012). Ini telah mengubah pemerintahan tingkat menengah dari
lembaga negara demokratis lokal menjadi lingkungan tata kelola yang heterarkis yang dibentuk
oleh sistem manajemen publik baru dan prioritas ideologis neoliberal di mana marketisasi dan
persaingan menjadi sentral (Greany, 2020). Meskipun 'enggan' terhadap manajemen sekolah
negara, bagaimanapun, pemerintah Inggris telah mempertahankan kontrol yang cukup besar atas
isi pendidikan. Undang-Undang Reformasi Pendidikan 1988 juga memperkenalkan kurikulum
nasional dan penilaian nasional baru untuk anak usia 16 tahun, Sertifikat Umum dalam
Pendidikan Menengah (GCSE). Kemudian, Undang-Undang Pendidikan (Sekolah) 1992
membentuk inspektorat nasional, Kantor Standar dalam Pendidikan (Ofsted), dan mengesahkan
publikasi tabel liga kinerja untuk membuat sekolah lebih akuntabel kepada orang tua dan
pemangku kepentingan utama lainnya (West et al., 2011). Di samping sistem manajemen kinerja,
intervensi negara ini telah memberikan kontribusi signifikan terhadap intensifikasi dan
ekstensifikasi pekerjaan guru (Milner dan Stevenson, 2019; Stevenson, 2017).

Denmar
k
Desentralisasi pendidikan publik di Denmark, sebaliknya, dapat ditelusuri ke Undang-Undang
Sekolah Gratis tahun 1855 dan dikaitkan dengan 'tradisi politik yang membatasi kekuasaan negara
atas warganya' (Dovemark et al., 2018:12). Berbeda dari pasar kuasi Inggris, sistem pendidikan
Denmark beroperasi dalam model negara kesejahteraan universal di mana kotamadya semakin
bertanggung jawab atas pengelolaan keuangan dan administrasi sekolah. Pada 1990-an, kebijakan
berorientasi pasar tentang pilihan sekolah gratis dan 'peraturan taksimeter', di mana pendanaan
sekolah mengikuti siswa, diterapkan (Ydesen, akan datang). Namun, seperti Inggris, negara
bagian
memperluas kendalinya atas kurikulum dan penilaian. Menyusul kritik atas kurangnya 'budaya
evaluasi' (Ekholm, 2004), pada tahun 2006, pemerintah koalisi tengah-kanan mewajibkan ujian
lulusan Tahun 9 dan memperkenalkan ujian nasional di berbagai tahap wajib belajar (Srensen,
2011) . Ini diikuti pada tahun 2008 oleh Reformasi Kualitas yang mewajibkan kota untuk
menerapkan kerangka jaminan kualitas dan menerbitkan laporan tahunan (Dovemark et al., 2018).
Pada Juni 2019, pemerintah yang dipimpin Sosial Demokrat saat ini mengumumkan penangguhan
Ujian Nasional 2019/2020 sementara Kementerian Pendidikan menugaskan peninjauan. Ini
menyimpulkan bahwa tes nasional pada dasarnya cacat, baik dalam desain dan implementasinya,
dan merekomendasikan penghentian segera (Bundsgaard dan Kreiner, 2019).

Ital
ia
Sistem pendidikan Italia sangat terpusat dan dikendalikan oleh Kementerian Pendidikan di Roma.
Terlepas dari reformasi desentralisasi di akhir 1990-an, secara luas diterima bahwa ada dampak
terbatas pada tata kelola pendidikan di Italia (Capano dan Terenzi, 2019; Grimaldi dan Landri,
2006; Matte, 2020). Dipandang sebagai bentuk 'sentralisme terdesentralisasi' (Karlsen, 2000),
negara pusat telah mempertahankan kendali atas isi kurikulum nasional dan, melalui penggunaan
kompetisi publik nasional, sumber daya manusia dan keuangan. Sebaliknya, kotamadya hanya
memiliki sisa kekuasaan, seperti tanggung jawab untuk gedung sekolah dan pelatihan profesional.
Tidak seperti Inggris dan Denmark, sistem pendidikan Italia terus terstruktur secara institusional
sesuai dengan prinsip-prinsip pendidikan kesejahteraan pasca-Perang Dunia II, di mana negara
menyediakan layanan secara langsung dan penyedia swasta lainnya tetap berada di pinggiran.
Namun, penekanan pada manajemen kinerja dan pengukuran 'nilai tambah' (Calvini dan Vivanet,
2010) merupakan landasan ideologi neoliberal yang membawa perubahan struktur Sistem
Evaluasi Nasional (SNV). Konfigurasinya saat ini meliputi Institut Nasional untuk Evaluasi
Sistem Pendidikan dan Pelatihan (INVALSI), Institut Nasional untuk Penelitian Dokumentasi,
Inovasi dan Pendidikan (INDIRE), badan inspeksi (Contingente ispettivo) dan Unit Evaluasi
Eksternal (NEV). INVALSI bertanggung jawab atas desain, implementasi dan administrasi tes
standar nasional di tiga bidang utama: penggunaan dan pemahaman bahasa Italia, penggunaan
dan pemahaman bahasa Inggris, dan keterampilan matematika (Grimaldi dan Serpieri, 2016). Tes
diberikan pada beberapa tahap pendidikan siswa dan partisipasi adalah wajib untuk masuk ke
ujian lulusan sekolah.

Akuntabilitas hibrida: pencampuran dan pelapisan rezim

akuntabilitas
Sejauh mana mode tata kelola yang disebutkan di atas bertahan selama pandemi COVID-19
berimplikasi pada rezim akuntabilitas hibrida di mana sekolah beroperasi. Akuntabilitas hibrida
didefinisikan sebagai 'integrasi pengaturan akuntabilitas antara dan melintasi batas-batas rezim
akuntabilitas publik, pasar, dan sosial' (Benish dan Mattei, 2020: 4). Melampaui fokus analitis
tradisional akuntabilitas horizontal dan vertikal (lihat Hooge et al., 2012), konsep ini menekankan
potensi konflik dan kompatibilitas antara logika kelembagaan yang mendasari rezim, tujuan, nilai
dan mekanisme kemudi (Benish, 2020). Akibatnya, ini adalah lensa teoretis yang tepat untuk
menguraikan 'konfigurasi aktor, seperangkat alat, akal sehat,
Pencampuran dan pelapisan akuntabilitas terjadi ketika (a) dua atau lebih rezim diterapkan pada
sistem pendidikan secara bersamaan; dan (b) logika baru berlapis-lapis di atas logika yang sudah ada
sebelumnya (Benish, 2020;
 Akuntabilitas Publik Pasar Sosial
rezim
Logika yang Birokratis Hukum Manajerial Konsumerisme Profesional
berlaku
Sasaran Menerapkan Mengamankan Memaksimalka Memuaskan Mengobati
kebijakan publik hak dari
hukum keuntungan
n keinginan kebutuhan
warga yang perusahaan konsumen klien
terkena dampak
Nilai dan Ketepatan, Keadilan (karena Efisiensi Pelanggan Keahlian,
prinsip konsistensi, proses, sama (ekonomis) kepuasan perawatan
efisiensi perlakuan, klien
(administratif) transparansi)
Logika kemudi Berwibawa Berwibawa Manajerial Kompetitif kolegial
Pengemudian Aturan Hak Pertunjukan Pilihan konsumen Profesional
mekanisme standar, standar,
ekonomis rekan
insentif tekanan

Gambar 1. Logika akuntabilitas (Benish, 2020).

Benish dan Mattei, 2020). Misalnya, di Inggris dan Italia, sistem Manajemen Publik Baru (NPM)
telah mengimpor logika pasar manajerialisme dan konsumerisme ke dalam pendidikan publik melalui
pendaftaran terbuka, gaji terkait kinerja guru, dan publikasi tabel liga kinerja dan laporan inspeksi
( Checchi dan Mattei, akan terbit; Marsden, 2015; West et al., 2011).
Mengikuti Mashaw (2006), Benish (2020) telah mengusulkan kerangka kerja untuk analisis
sistemik akuntabilitas hibrida dalam layanan publik negara kesejahteraan kontemporer (lihat
Gambar 1). Ini mengelompokkan rezim akuntabilitas menjadi tiga jenis yang berbeda: publik,
pasar dan sosial. Akuntabilitas profesional adalah varian akuntabilitas sosial yang paling
menonjol; ia berfungsi melalui jaringan yang lebih informal dan horizontal serta kepercayaan
masyarakat terhadap profesi. Terlepas dari sentralitas teori agensi untuk konsep ini,
bagaimanapun, agen dalam kerangka kerja Benish (2020) terbatas pada 'warga negara',
'pelanggan' dan 'klien', menyoroti, mungkin secara tidak sengaja, status istimewa dari beragam ini
'publik' dalam sistem pemerintahan hibrida kontemporer (lihat juga Clarke dan Newman,
2009).
Barat dkk. (2011) telah menyelidiki berbagai jenis akuntabilitas, dan sanksi serta efek yang terkait, dalam sistem sekolah
bahasa Inggris. Meskipun tidak ada referensi khusus yang dibuat untuk 'hibriditas', para ahli ini mengidentifikasi tujuh jenis
akuntabilitas: profesional, hierarkis, pasar, kontrak, hukum, jaringan, dan partisipatif, dengan empat jenis terakhir mewakili
berbagai bentuk akuntabilitas publik. Kerangka analitis mereka lebih fokus pada agen dan mengungkapkan hubungan
kompleks antara pemegang rekening dan pemberi rekening, pentingnya penilaian standar sebagai mekanisme kemudi di
seluruh jenis akuntabilitas, dan sanksi yang cukup besar dari 'kegagalan' untuk memperhitungkan.
Meskipun dibatasi oleh kemungkinan spasial dan temporal, kerangka kerja yang disebutkan di
atas adalah alat heuristik yang berguna untuk memahami rezim akuntabilitas dalam konteks yang
berbeda selama pandemi COVID-19. Terinspirasi oleh pendekatan ini, kami menanggapi
pertanyaan penelitian 2 melalui sub-pertanyaan berikut:

1. Kepada siapa dan untuk apa guru dan kepala sekolah bertanggung jawab selama pandemi COVID-19?
2. Rezim akuntabilitas mana, dan nilai-nilai terkait, logika dan mekanisme pengarah,
menjadi signifikan sebagai akibat dari perubahan kebijakan pendidikan di setiap konteks?
Metodologi
Wawancara semi-terstruktur dengan guru, pemimpin sekolah, perwakilan serikat pekerja dan
pegawai negeri sipil lokal dan nasional adalah metode utama pengumpulan data kami. Di Inggris,
kami mewawancarai 10 kepala sekolah dan guru di 3 akademi (1 berdiri sendiri dan 2 di MAT
yang sama) di 1 county dan
2 pembuat kebijakan nasional. Di Denmark, kami mewawancarai 12 pemimpin sekolah dan guru
di 3 sekolah umum (folkeskoler) di 2 kota tetangga dan 12 pembuat kebijakan nasional dan
kotamadya. Akhirnya, di Italia, kami mewawancarai 30 pemimpin sekolah dan guru di 6 sekolah
umum besar di 2 kota besar.
Mengingat konteks penelitian yang kompleks dan tekanan besar pada pemangku kepentingan
pendidikan, wawancara diatur pada waktu yang nyaman bagi para peserta antara Juni dan
November 2020. Karena pembatasan COVID-19 yang terputus-putus, wawancara ini dilakukan
tatap muka atau online melalui Microsoft Teams atau Zoom. Akibatnya, data dihasilkan pada
berbagai tahap pandemi dan peserta tertentu dapat merespons perubahan kebijakan yang
diterapkan dalam jangka waktu yang lebih lama. Oleh karena itu, kami tidak mengklaim untuk
membuat generalisasi tetapi menyoroti persamaan dan perbedaan dalam pengalaman dan
perspektif pada berbagai momen di mana peserta dapat berhenti sejenak, merefleksikan dan
mencoba memahami situasi mereka yang belum pernah terjadi sebelumnya. Memang,
Setiap wawancara ditranskrip dan dikodekan secara induktif untuk mengembangkan kategori
yang kemudian dibandingkan untuk mengungkap tema dominan dalam setiap kasus. Tema-tema
ini kemudian dianalisis dalam kaitannya dengan dua kerangka akuntabilitas (Benish, 2020; West
et al., 2011). Dari data wawancara, kami memastikan dokumen kebijakan yang paling signifikan
pada periode ini. Ini mewakili beberapa genre teks, mencerminkan pendekatan institusional yang
beragam untuk pembentukan kebijakan di seluruh konteks: siaran pers pemerintah, pernyataan
menteri, notulen komite parlemen, laporan resmi, perintah dan undang-undang eksekutif darurat,
pernyataan posisi, peraturan administrasi, peraturan administrasi dan sekolah. dokumen panduan.
Diproduksi antara Maret dan September 2020,

Temuan
Denmar
k
Pada 11 Maret 2020, Mette Frederiksen, Perdana Menteri Denmark, mengumumkan penutupan
total masyarakat Denmark dan mengimbau 'sense of society' (samfundssind) Denmark dalam
menghadapi situasi yang tidak pasti. Penguncian melibatkan penutupan fisik langsung semua
lembaga pendidikan (Sundhedsog ldreministeriet, 2020). Pada 19 Maret 2020, Parlemen
mengesahkan perintah eksekutif untuk 'pendidikan darurat' yang memberikan Pernille
Rosenkrantz-Theil, Menteri Anak dan Pendidikan, kekuasaan legislatif atas kerangka dan ruang
lingkup penyediaan pendidikan, termasuk pembelajaran jarak jauh, dan wewenang untuk
membatalkan , tunda atau ganti ujian dengan nilai penilaian berkelanjutan
(standpunktskarakterer), jika krisis kesehatan berlanjut (Børne-og Undervisningsministeriet,
2020a). Pada saat itu,
Pada 6 April 2020, Perdana Menteri mengumumkan fase pertama pembukaan kembali
Denmark. Mulai 15 April 2020, sekolah dasar dibuka untuk siswa Kelas 1–6 (0. – 5. klasse).
Aturan kesehatan baru termasuk pembagian kelas menjadi kelompok-kelompok kecil di ruang
kelas yang berbeda, pendidikan di luar ruangan, sering mencuci tangan dan rotasi guru minimal.
Tahun 7–10 (6. – 9. klasse) terus
disekolahkan di rumah (Børneog Undervisningsministeriet, 2020b). Pada tanggal 23 April 2020,
sebuah perintah eksekutif dikeluarkan untuk pembatalan semua ujian lisan dan tertulis, termasuk
ujian kelulusan Tahun 9 (Børneog Undervisningsministeriet, 2020c). Siswa di Kelas 7–10
kembali ke sekolah pada 18 Mei 2020 dan aturan kesehatan tertentu dilonggarkan.

Responden darurat
Dengan penerapan perintah eksekutif pendidikan darurat, guru pada awalnya bertanggung jawab secara
hukum untuk pendidikan jarak jauh siswa dan tawaran di tempat yang berkelanjutan untuk siswa
berkebutuhan khusus. Pada awalnya, mengajar online dianggap sulit, melibatkan waktu persiapan yang
lebih lama, dan seorang guru menyoroti bagaimana hari kerjanya telah diperpanjang hingga malam hari.
Kontak dengan siswa bervariasi tetapi beberapa guru mencatat bahwa mereka telah mampu membuat
koneksi yang sulit di lingkungan kelas normal. Saat kembali ke sekolah, tanpa ujian akhir dan peran yang
berkurang untuk tujuan akademik, guru tidak lagi harus membahas isi kurikulum. Tanpa indikator kinerja
ini, yang sebelumnya dimasukkan ke dalam laporan kualitas kota, guru bisa lebih kreatif dalam praktiknya.

Penilaian guru sebagai tugas profesional

Selama penguncian, guru terus menilai dan memberikan umpan balik kepada siswa. Namun,
beberapa guru menyoroti pentingnya, tetapi tidak adanya, interaksi kelas untuk penilaian
pemahaman dan kemajuan siswa. Seorang asisten kepala sekolah menyatakan bahwa jarak sosial,
dan sumber daya tambahan yang diperlukan, telah membuat ujian kelas tidak dianjurkan. Meski
begitu, praktisi dan pembuat kebijakan mencatat pentingnya penilaian formal bagi siswa yang
tidak melakukan upaya yang diperlukan selama tahun akademik. Memang, dua guru berbicara
tentang upaya untuk memodelkan ujian lulusan Tahun 9 yang dibatalkan, dengan satu catatan:

Mereka melakukan tes tertulis dan lisan dalam bahasa Denmark dan Inggris dan matematika, pada
kenyataannya, ketika mereka kembali di Kelas 9. Mereka bukan 'tes tes'. Mereka tidak nyata, tapi mirip.
Jadi, mereka melakukannya dengan cukup baik di dalamnya. Karena itu sebenarnya sesuatu yang kami
duduki dan kerjakan. Karena kami berharap mereka akan kembali dan dapat melakukan tes ini.

Di mana siswa tidak mengikuti ujian yang dimodifikasi, penilaian yang dipimpin guru menjadi
lebih bermakna. Perwakilan serikat pekerja tercermin pada kepercayaan umum dalam penilaian
guru. Demikian pula, pembuat kebijakan dan praktisi berkomentar bahwa nilai penilaian
berkelanjutan sudah menjadi fitur evaluasi, oleh karena itu penekanan baru pada keahlian
profesional ini sebagian besar tidak bermasalah. Seperti yang dikatakan salah satu guru:

Jadi, saya harus menilai mereka, menilai apa yang mereka lakukan sebelumnya. Jadi, tentu saja, itu
menyebabkan beberapa kesulitan, tetapi saya tidak punya keluhan tentang nilai. Saya pikir saya beruntung
mengetahui level mereka. Sebelum kami tutup. Jadi, mungkin ini membuktikan bahwa adalah mungkin
untuk menilai dan menilai anak-anak tanpa mengujinya.

Melangkah dan melangkah

mundur
Secara umum, para guru dan pemimpin merasa bahwa pemerintah telah bertindak tepat dalam
mengatur pendidikan darurat dan memuji hubungan antara Kementerian, kota dan sekolah.
Pertemuan online hampir setiap hari antara pemimpin kota dan sekolah dianggap 'membantu' dan
'informatif'. Seorang pemimpin kota mencatat bahwa tujuan manajemen kinerja strategis
dikesampingkan untuk fokus pada kebutuhan operasional sekolah sehari-hari. Misalnya, untuk
memastikan konsistensi,
kotamadyanya mengatur semua komunikasi tertulis antara sekolah dan orang tua. Pemimpin
sekolah dan guru mendukung intervensi lokal ini:

Jadi, sejak kita dipulangkan, mereka sudah ada di sana. Mereka pasti sudah melangkah. Dan mereka
sangat mendukung semua sekolah. Dan saya pikir penting bahwa semua sekolah diatur seperti itu.

Setelah liburan musim panas, para pemimpin sekolah telah meningkatkan tanggung jawab dengan
pemerintah kota hanya membantu jika ada wabah di lembaga individu. Beberapa guru berharap
untuk kembali ke sistem lama karena, seperti yang dikatakan salah satu, ada 'terlalu banyak
diskusi' tentang tindakan apa yang harus diambil 'daripada hanya diberitahu "lakukan ini"'.
Seorang perwakilan serikat pekerja berkomentar tentang kolaborasi berbagai kelompok di
skala lokal dalam perang melawan pandemi. Kerja sama antarprofesional ini, dan kesediaan untuk
mengesampingkan kepentingan, dianggap sangat penting dalam negosiasi perjanjian bersama
nasional yang baru pada Agustus 2020:

Sebagai guru dan serikat pekerja, kami memiliki kotak kami. Kami menginginkan ini dan kami akan
melakukan ini. Dan hanya ini dan bukan itu. Kotak-kotak itu juga dibawa pergi. Kami memiliki
pemahaman bahwa Anda harus bekerja sama melawan COVID-19. Jadi, melepaskan tujuan kebijakan
normal kami, kami bertemu bersama dalam perspektif ketiga yang baru. Bukan milikmu, bukan milikku,
tapi milik kita. Itu sangat mendidik untuk semua orang.

Inovasi dalam dukungan

individual
Karena semua keluarga memiliki akses internet dan beberapa bentuk perangkat digital, ada sedikit
masalah teknis dalam menjaga kontak antara guru dan siswa. Meskipun demikian, beberapa siswa
tidak akan terlibat dalam pertemuan kelas online atau menanggapi komunikasi individu. Dalam
kasus yang pertama, seorang guru pendidikan inklusif mengadakan 'pembinaan pembelajaran'
online satu-satu antara guru dan siswa yang paling rentan. Ini berlanjut dengan ketidakhadiran saat
kembali ke sekolah. Dalam kasus yang terakhir, salah satu perwakilan serikat pekerja nasional
berkomentar bahwa guru akan sering melakukan kunjungan rumah.

Kembali ke
kebiasaan lama
Dengan kembalinya semua siswa pada bulan September 2020, sekolah menerapkan kembali penilaian
berbasis kelas formal dan tujuan nasional. Sebagai salah satu asisten kepala sekolah berkomentar:

Sekarang kami memberikan tekanan kembali. Dan saya berharap kadang-kadang kita bisa melepasnya
dan membiarkan mereka berkreasi dan berkata, 'Anda tahu, Anda akan mendapatkan lebih banyak lagi
dengan menggunakan sepeda gunung di sana. Dan Anda akan belajar lebih banyak tentang
kehidupan' . . . Tapi kami tidak memilih.

Orang tua juga sangat ingin mengetahui tingkat pencapaian anak-anak mereka. Di satu sekolah,
percakapan rumah-sekolah dimajukan dan pemimpin sekolahnya mengatakan bahwa orang tua
tertentu perlu diyakinkan bahwa anak-anak mereka telah berkembang melalui pengajaran yang
lebih eksperimental dan berorientasi pada proses. Seorang guru merefleksikan rasa frustrasi
rekan-rekannya bahwa Kementerian kemungkinan besar akan menerapkan kembali ujian nasional
pada tahun berikutnya. Meskipun perwakilan serikat pekerja dan pegawai negeri berkomentar
bahwa Kementerian ingin belajar dari pengalaman positif pandemi, kemudian diumumkan bahwa
tes nasional akan diperkenalkan kembali pada musim semi 2021 untuk menilai kemajuan belajar
siswa saat mereka kembali. ke sekolah.
Inggris
Pada 18 Maret 2020, Gavin Williamson, Sekretaris Negara untuk Pendidikan, mengumumkan
bahwa, mulai tanggal 23 Maret 2020.
Maret 2020, sekolah-sekolah di Inggris akan ditutup dan kembali ke pendidikan jarak jauh,
kecuali untuk
anak-anak pekerja kunci, dan anak-anak dan remaja yang rentan. Bagi mereka yang memenuhi
syarat, sekolah akan terus menyediakan makanan sekolah atau voucher gratis untuk supermarket
lokal. Selain itu, Williamson mengkonfirmasi pembatalan ujian GCSE musim panas dan level A
untuk 16- dan
Masing-masing berusia 18 tahun dan, mengikuti rekomendasi dari Office of Qualifications and
Examinations Regulation (Ofqual), penerapan sistem nilai penilaian pusat (CAG) (Departemen
Pendidikan dan Rt Hon. Gavin Williamson CBE MP, 2020 ). Ofqual juga telah mengusulkan
'sertifikat guru'; namun, seorang pegawai negeri mencatat bahwa 'tidak ada keinginan untuk ini
dari pemerintah' mungkin karena potensi stigma kualifikasi yang tidak diatur untuk kohort 2020.
Pada 23 Maret 2020, Williamson menyatakan bahwa sistem CAG akan mengharuskan guru untuk
menggunakan penilaian profesional mereka. Namun, siswa dapat mengajukan banding atas proses
tersebut atau mengikuti ujian, jika mereka merasa bahwa nilainya tidak mencerminkan kinerja
mereka. Data kinerja sekolah untuk tahun 2020 tidak akan dipublikasikan (Williamson, 2020).
Sekolah menilai dan mengurutkan siswa mereka berdasarkan bukti dari ujian tiruan, penilaian
non-ujian dan pekerjaan rumah. Dewan ujian kemudian menstandarisasi nilai-nilai ini
menggunakan model statistik yang dikembangkan oleh Ofqual dan dibuat dari hasil nasional
sebelumnya dalam mata pelajaran, pencapaian siswa sebelumnya dibandingkan dengan tahun-
tahun sebelumnya, dan hasil sekolah individu dalam beberapa tahun terakhir (Ofqual, 2020a).
Pada Mei 2020, Ofqual (2020b) menerbitkan panduan tentang bagaimana memastikan
objektivitas dalam penilaian guru, tetapi, pada 10 Juni 2020, dalam bukti lisan kepada komite
parlemen, aktor negara bagian dan masyarakat sipil menyuarakan keprihatinan atas bias bawah
sadar guru dan kemungkinan dan prediksi nilai yang berlebihan (Komite Pendidikan House of
Commons, 2020).
Pada 12 Agustus 2020, Sekretaris Negara untuk Pendidikan mengumumkan proses 'tiga kunci'
baru; siswa dapat menerima nilai yang dihitung, mengajukan banding untuk menerima hasil
tiruan yang valid atau mengikuti ujian musim gugur (DfE, 2020). Namun, pada 17 Agustus 2020,
pemerintah Inggris melakukan putar balik. Menyusul kritik luas terhadap algoritme yang
digunakan untuk menghitung nilai level A, Ofqual mengumumkan bahwa siswa level A dan
GCSE akan diberikan CAG atau nilai yang dihitung, mana yang lebih tinggi (Ofqual, 2020c).

Tantangan dari dan terhadap

penilaian guru
Perpindahan ke sistem CAG berarti bahwa penilaian yang dipimpin guru menjadi lebih penting
dalam nilai siswa. Kepala sekolah dan guru mengomentari tekanan mereka atas kebijakan ini,
yang telah diintensifkan oleh komunikasi yang terlambat dan putaran balik pemerintah di menit-
menit terakhir. Sementara beberapa guru merasa nyaman menggunakan penilaian profesional
mereka, yang lain 'membutuhkan banyak kepastian'. Seorang asisten kepala sekolah menyoroti
kompleksitas situasi:

Banyak guru mendambakan otonomi individu yang lengkap. . . tetapi mereka juga dibesarkan dalam
sistem yang menuntut segala sesuatu dilakukan dengan cara tertentu, berulang-ulang. Dan Anda harus
menguji, menguji, menguji dan Anda akhirnya mengajar untuk ujian. . . Dan kemudian, ketika Anda
memberikan otonomi kepada anggota staf, dan mengatakan bahwa, sebenarnya, Anda mengendalikannya
sekarang . . . mereka kemudian khawatir bahwa mereka tidak melakukannya dengan benar, dan mereka
ingin memeriksa, dan mereka ingin memiliki proses formal dan cara ketat yang kaku dalam melakukan
sesuatu.

Semua peserta sekolah mengomentari proses yang ketat dan kuat yang terlibat dalam penilaian
dan pemeringkatan siswa. Untuk memastikan konsistensi dan menghindari inflasi kelas, para
pemimpin menengah dan senior memoderasi penilaian guru sebelum diserahkan ke dewan ujian.
Kepala sekolah merasa bahwa nilai adalah 'mewakili' institusi mereka; namun, beberapa guru dan
kepala departemen tidak senang bahwa keputusan telah ditolak oleh pimpinan senior. Selain itu,
meskipun tidak ada mekanisme akuntabilitas, PNS Ofqual menyatakan bahwa ada 'kemurahan
hati yang besar' dalam sistem CAG.
 Satu sekolah mencatat bahwa orang tua 'kelas menengah' tertentu telah berusaha untuk
mempengaruhi proses CAG dengan data penilaian dari tutor pribadi. Di sini, beberapa guru
merasa 'terancam' untuk memberikan nilai yang lebih tinggi. Meskipun siswa umumnya
menerima nilai yang baik, seorang guru mengatakan bahwa proses tersebut telah merusak
hubungan dan menurunkan kepercayaan antara beberapa orang tua dan guru. Karena siswa pada
awalnya dapat mengajukan permintaan informasi tentang proses alokasi kelas, seorang kepala
sekolah merasa bahwa mereka telah 'diganggu' oleh pemerintah. Seorang guru berbicara secara
khusus tentang pengalihan kesalahan:

Saat itu bukan kesalahan pemerintah, itu kesalahan sekolah. Jika siswa belum melakukannya sebaik yang
mereka inginkan. Jadi, itu sulit. Itu menghilangkan lapisan yang biasanya ada. Dimana itu ujian formal
yang tidak ada hubungannya dengan sekolah.

Melangkah ke
dalam kehampaan
Semua peserta mencatat kegagalan pemerintah Inggris untuk menetapkan arah, dengan satu
kepala sekolah menggambarkan kelambanannya sebagai 'ketidakmampuan berbatasan dengan
kelalaian kriminal'. Dengan tidak adanya kepemimpinan nasional dan regional, MAT dan serikat
pekerja pendidikan 'melangkah ke dalam kehampaan'. Kepala sekolah di MAT merefleksikan
pentingnya jaringan profesional yang kuat ini untuk dukungan, pengadaan sumber daya, dan
pendekatan bersama untuk pengajaran, pembelajaran, dan penilaian. Sebaliknya, guru di akademi
yang berdiri sendiri merasa bahwa mereka 'harus melakukan banyak pekerjaan kaki' sendiri.
Pengarahan harian Asosiasi Pemimpin Sekolah dan Perguruan Tinggi (ASCL) dipertimbangkan
'tak ternilai' atas nasihat mereka tentang sistem CAG, sementara perwakilan sekolah serikat guru
dipuji atas kejujuran dan keterlibatan mereka dalam penilaian risiko. Memang, salah satu peserta
mengatakan bahwa itu telah mengajari mereka 'nilai dari badan profesional yang baik untuk dapat
pergi ke dalam waktu yang tidak pasti'.

Melakukan
pekerjaan
negara
Di mana negara gagal memberikan dukungan kepada siswa dan keluarga yang paling tidak
beruntung, sekolah 'melangkah'. Penundaan skema laptop yang didanai pemerintah memaksa
kepala sekolah untuk meminjamkan atau membeli laptop untuk murid. Sekolah menyediakan
makanan sekolah gratis dan bahkan sarapan sekolah gratis selama penguncian dan liburan
sekolah. Ketika skema kupon makan siang pemerintah tidak berfungsi, sekolah membuat sistem
in-house mereka sendiri. Satu sekolah mengirimkan bingkisan makanan dan produk kebersihan
pribadi kepada keluarga, sementara yang lain menyediakan paket makanan dan paket makan. Di
satu sekolah, para pemimpin senior 'menempatkan' siswa, dengan mereka yang paling
membutuhkan menerima dukungan satu lawan satu. Kepala sekolah melanjutkan kewajiban
menjaga keamanan dan, dengan ditutupnya layanan sosial, staf diminta untuk melakukan
kunjungan rumah atas nama mereka. Sementara satu kepala sekolah menyebut ini sebagai
'pekerjaan masyarakat', yang lain mencerminkan kesinambungan dalam peran ini:

Saya hanya merasa bahwa pekerjaan sosial dan masukan dari dinas sosial telah menurun dalam 10 tahun
terakhir. Dan, apa yang benar-benar terbukti adalah, ketika Anda mengambil layanan itu, sebuah sekolah
seperti kami, yang menganggap kepedulian pastoral dan inklusi sosial itu penting, kami telah sedikit
melangkah, tetapi itu hanya membuktikan bahwa, sebenarnya, kami melakukan yang terbaik dari itu.

Menilai masa
depan
Guru dan kepala sekolah mengomentari perubahan sistem penilaian sekolah sebagai akibat dari pandemi. Ini
termasuk implementasi poin penilaian bersama yang lebih sering dan lebih awal yang diformalkan dan rencana
darurat untuk potensi penguncian di masa depan. Semua peserta menyatakan keprihatinan atas proposal untuk model
penilaian yang dipimpin guru, mencatat potensi inflasi kelas. Memang, satu guru mempertanyakan panggilan untuk
kepercayaan dalam penilaian yang dipimpin guru sebagai 'terlalu sederhana'. Dua peserta merasa bahwa pemeriksaan
linier lebih objektif dan semuanya mendukung standarisasi yang berkelanjutan. Demikian pula, PNS Ofqual
berpendapat bahwa pendekatan penilaian saat ini adalah
sesuai untuk sistem akuntabilitas berisiko tinggi di mana sekolah beroperasi; namun, seorang
kepala sekolah berkomentar bahwa pandemi telah menyoroti kelemahan bawaannya:

Ini harus tentang lebih dari itu, saya pikir. Karena jika Anda memiliki seluruh Ofsted dan struktur
akuntabilitas yang didasarkan pada hasil, ketika Anda tidak memiliki hasil tersebut, atau hasil tersebut
datang dengan tanda bintang, lalu apa yang Anda menilai kualitas sekolah?

Ital
ia
Menyusul deklarasi keadaan darurat pada 31 Januari 2020, dan penguncian nasional yang
diperkenalkan oleh Keputusan Eksekutif Perdana Menteri (DPCM) pada 8 dan 9 Maret 2020
sebagai tanggapan atas darurat kesehatan COVID-19 (Presidente del Consiglio, 2020a, 2020b),
semua sekolah umum (dasar dan menengah) di Italia ditutup dan pemimpin sekolah
diinstruksikan untuk menyelenggarakan pembelajaran jarak jauh. Lockdown pendidikan
berlangsung hingga pertengahan September 2020 ketika sekolah dibuka kembali untuk awal
tahun ajaran baru. Dalam gelombang pertama pandemi, Perdana Menteri mempertahankan
kendali yang kuat atas respons kebijakan dalam sistem pendidikan. Memang, selama keadaan
darurat, lebih banyak kekuasaan dipusatkan dan pemerintah daerah hanya diizinkan untuk
mengambil tindakan yang lebih ketat setelah berkonsultasi dengan Kementerian Kesehatan. Tata
kelola pendidikan tenggelam sepenuhnya ke dalam sistem manajemen krisis perawatan kesehatan,
dengan kewenangan yang sangat terbatas diberikan kepada Menteri Pendidikan. Otonomi kota
dan kelembagaan lokal dipanggil hanya untuk menerapkan langkah-langkah kesehatan dan
keselamatan dalam komunitas sekolah.
Pembatalan tes INVALSI 2019–2020 adalah konsekuensi kebijakan yang diperlukan dari
penguncian pendidikan secara menyeluruh. Tes nasional tahunan membaca, matematika dan
(baru-baru ini) bahasa Inggris untuk kelas 2, 5, 8 10 dan 13 digunakan untuk mengevaluasi sistem
sekolah Italia dan merupakan bagian dari kumpulan data statistik yang berkembang yang
digunakan oleh Kementerian untuk memantau kinerja siswa dan efektivitas sekolah. INVALSI
biasanya menerbitkan laporan tahunan yang tersedia untuk umum secara online. Namun, dengan
dibatalkannya tes INVALSI, ada penurunan penekanan pada kinerja siswa, selain dari beberapa
kasus yang terisolasi (sekitar 6%) di mana siswa memiliki kesempatan untuk menjalani tes
sebelum penguncian nasional. Dengan pembatalan penilaian sumatif standar, penilaian yang
dipimpin guru menjadi satu-satunya instrumen yang layak untuk menetapkan siswa kelas formal.
Seorang pemimpin sekolah berkomentar bahwa dia telah menasihati para guru di sekolahnya
'untuk menikmati pembatalan penilaian oleh INVALSI sebanyak mungkin', dengan alasan bahwa
itu adalah 'kesempatan sekali seumur hidup untuk kembali ke penilaian formatif'. Meskipun
positif ini, Kementerian memutuskan bahwa tes INVALSI akan berlangsung pada Maret 2021.
Namun, karena darurat kesehatan, sekolah ditutup pada awal Maret dan tes ditunda hingga Mei
2021.

Kontinuitas dan
perubahan
Selama pandemi COVID-19, semua kegiatan mengajar tetap dilakukan dari jarak jauh untuk
semua siswa di semua sekolah tanpa terkecuali. Namun, ujian lulusan sekolah menengah atas
(scuole secondarie), yang disebut Maturità, berjalan sesuai rencana (Kementerian Pendidikan,
Universitas dan Penelitian (MIUR), 2020), menggarisbawahi pentingnya penilaian sumatif
formal. Meskipun ketidakpastian tinggi dan krisis perawatan kesehatan yang sedang berlangsung,
siswa sekolah menengah atas dipanggil kembali ke ruang kelas untuk mengikuti Maturit pada Juni
2020. Secara umum, guru setuju dengan keputusan pemerintah untuk mengadakan ujian akhir
tahun ini secara langsung karena siswa telah bekerja menuju tujuan akademis ini dan sangat ingin
hal itu terjadi. Seorang pemimpin sekolah menyambut kembali setiap muridnya di luar kelas.
kesempatan untuk mengikuti ujian secara langsung, menyoroti bahwa itu adalah 'momen yang
sangat penting untuk pengembangan pendidikan dan kehidupan pribadi mereka'.
Sementara Maturità berjalan sesuai rencana, metode penilaian berubah secara signifikan.
Biasanya, anggota eksternal diundang untuk bergabung dengan panitia ujian tetapi, selama
COVID-
19 pandemi, ini dibentuk hanya oleh anggota internal. Dua tes tertulis, yang biasanya merupakan
bagian dari ujian, dihapuskan dan diintegrasikan ke dalam program ujian lisan. Salah satu dari
dua ujian tertulis ini secara tradisional terkait dengan mata pelajaran khusus (matematika atau
fisika, atau bahasa Latin dan Yunani) tetapi ini tidak berlanjut dalam format baru. Sebagai
gantinya, ujian akhir tertulis diubah menjadi analisis teks secara langsung di video (tes pertama)
dan presentasi esai tertulis yang diperluas yang telah disetujui sebelumnya dengan komite internal
(tes kedua). Mengungkapkan kepercayaan pada standar profesional dan keahlian subjek mereka
sendiri, namun ditetapkan dalam kerangka penilaian standar nasional, hampir semua guru
menyarankan bahwa perubahan dalam format ujian tidak mencegah penilaian yang ketat terhadap
keterampilan dan pengetahuan siswa. Memang, lebih dari setengahnya mendukung retensi format
baru di masa depan. Secara keseluruhan, guru menunjukkan bahwa COVID-
19 pandemi memiliki dampak minimal pada kemampuan mereka untuk mengevaluasi kinerja
siswa mereka secara efektif. Seperti yang dikatakan salah satu guru:

Penilaian akademis saya tidak terpengaruh oleh pandemi dan saya merasa bahwa saya dapat
mempertahankan ketelitian dan ketidakberpihakan penilaian yang sama. Saya akan mengatakan bahwa
itu adalah ide yang sangat bagus untuk tidak menangguhkan Maturit. Akan menjadi bencana untuk
melakukan hal-hal seperti di Inggris dan membatalkannya pada menit terakhir.

Bagi guru, dimensi positif lain dari Maturità yang direvisi adalah bobot baru yang diberikan
kepada kemajuan kumulatif siswa selama tahun-tahun sebelumnya. Ada konsensus umum bahwa
pelajaran dapat diambil dari perubahan kebijakan nasional selama pandemi dan sebagian besar
guru menyatakan keinginan agar sistem ini berlanjut di era penilaian pascapandemi.

Otonomi profesional dalam

penilaian
Dalam hal penilaian formatif pekerjaan siswa, guru dan kepala sekolah mengungkapkan
bahwa metode evaluasi sangat heterogen, mulai dari ujian dibawa pulang dan esai hingga tes
lisan dan tertulis dan tugas kerja tim. Guru telah meningkatkan otonomi dalam desain dan
pelaksanaan penilaian formatif dan sumatif untuk mata pelajaran mereka. Dalam banyak
kasus, evaluasi didasarkan pada penyampaian tugas online dan pekerjaan rumah. Namun,
sebagian kecil guru mengatakan bahwa pendekatan utama selama penguncian adalah
menghindari penilaian sumatif dan formal bila memungkinkan. Memang, para guru merasa
sangat sulit untuk mempertahankan metode penilaian formal yang sama selama pandemi,
terutama untuk mata pelajaran seperti Latin Kuno dan Yunani. Menekankan tingkat
kebijaksanaan yang tinggi, seorang guru berkomentar:

Saya telah memfokuskan etos pengajaran saya lebih banyak pada partisipasi siswa dalam kegiatan umum
daripada penilaian formal. Agar mereka tetap aktif dan terlibat. Untuk alasan ini, saya tidak
menggunakan tes lisan formal satu-ke-satu. Saya menangguhkan mereka selama penutupan sekolah dan
pengajaran online.

Diskusi penutup
Krisis kesehatan global memberikan konteks yang unik untuk analisis empiris intervensi negara
dalam pendidikan publik. Pada bagian ini, kami kembali ke pertanyaan penelitian utama kami dan
mengeksplorasi kegunaan konsep 'akuntabilitas hibrida' dan teori negara (Jessop, 2015, 2016;
Schön,
1973) untuk memahami dampak relatif dari tanggapan kebijakan pada rezim akuntabilitas dan
tata kelola pendidikan dalam setiap kasus.
Selama gelombang pertama pandemi COVID-19, pemerintah nasional Denmark, Inggris dan
Italia mengadopsi langkah-langkah serupa untuk penyediaan pendidikan. Sementara Italia
menutup semua sekolah sepenuhnya dalam kerangka keadaan darurat, Inggris dan Denmark terus
menawarkan beberapa bentuk penyediaan di tempat untuk anak-anak yang rentan, berkebutuhan
khusus dan pekerja kunci. Meskipun ada beberapa keraguan politik, penilaian skala besar
nasional dan ujian kelulusan dibatalkan (Denmark dan Inggris) atau dikonfigurasi ulang (Italia).
Praktisi dalam semua kasus mendukung intervensi negara yang kuat dalam krisis tetapi
mengungkapkan perbedaan dalam kecepatan, ketepatan dan efektivitas tanggapan.

Intensifikasi dan ekstensifikasi rezim akuntabilitas publik

Mengambil kerangka kerja West et al. (2011) sebagai titik awal untuk analisis, dapat dikatakan bahwa akuntabilitas
guru dan pemimpin kepada anggota komunitas sekolah mereka tetap utuh, meskipun diintensifkan dan melalui mode
operasional yang berbeda dalam ketiga konteks. Dengan penutupan sekolah secara penuh atau sebagian, guru masih
bertanggung jawab secara profesional atas pembelajaran dan penilaian siswa, baik dalam format online, di tempat,
atau campuran. Bila perlu, pemimpin sekolah dan guru berusaha untuk memenuhi kebutuhan pendidikan dan sosial
individu, yang telah diperburuk sebagai akibat dari pembelajaran jarak jauh dan konsekuensi sosial dan ekonomi dari
krisis kesehatan, melalui dukungan satu-satu melalui email, panggilan telepon dan kunjungan rumah. Di Inggris,
peran layanan sosial sekolah diperluas karena dukungan otoritas lokal berkurang dan kerawanan pangan rumah
tangga meningkat di komunitas sekolah. Dengan kembalinya ketentuan di tempat dalam setiap konteks, akuntabilitas
hukum sekolah untuk kesehatan dan keselamatan siswa mengambil makna baru karena jarak sosial, cuci tangan, dan
isolasi diri menjadi fitur rutinitas sehari-hari. Hal ini secara tidak langsung mempengaruhi akuntabilitas profesional
guru karena metode pengajaran dan penilaian harus disesuaikan dengan lingkungan baru yang aman dari COVID.
Pada akhirnya, persyaratan hukum untuk penyediaan pendidikan memastikan tingkat keteguhan dalam hubungan
yang bertanggung jawab di tiga kasus. Ditafsirkan melalui kerangka kerja Benish (2020), prevalensi logika
administratif dan hukum Dengan kembalinya ketentuan di tempat dalam setiap konteks, akuntabilitas hukum sekolah
untuk kesehatan dan keselamatan siswa mengambil makna baru karena jarak sosial, cuci tangan, dan isolasi diri
menjadi fitur rutinitas sehari-hari. Hal ini secara tidak langsung mempengaruhi akuntabilitas profesional guru karena
metode pengajaran dan penilaian harus disesuaikan dengan lingkungan baru yang aman dari COVID. Pada akhirnya,
persyaratan hukum untuk penyediaan pendidikan memastikan tingkat keteguhan dalam hubungan yang bertanggung
jawab di tiga kasus. Ditafsirkan melalui kerangka kerja Benish (2020), prevalensi logika administratif dan hukum
Dengan kembalinya ketentuan di tempat dalam setiap konteks, akuntabilitas hukum sekolah untuk kesehatan dan
keselamatan siswa mengambil makna baru karena jarak sosial, cuci tangan, dan isolasi diri menjadi fitur rutinitas
sehari-hari. Hal ini secara tidak langsung mempengaruhi akuntabilitas profesional guru karena metode pengajaran dan
penilaian harus disesuaikan dengan lingkungan baru yang aman dari COVID. Pada akhirnya, persyaratan hukum
untuk penyediaan pendidikan memastikan tingkat keteguhan dalam hubungan yang bertanggung jawab di tiga kasus.
Ditafsirkan melalui kerangka kerja Benish (2020), prevalensi logika administratif dan hukum Hal ini secara tidak
langsung mempengaruhi akuntabilitas profesional guru karena metode pengajaran dan penilaian harus disesuaikan
dengan lingkungan baru yang aman dari COVID. Pada akhirnya, persyaratan hukum untuk penyediaan pendidikan
memastikan tingkat keteguhan dalam hubungan yang bertanggung jawab di tiga kasus. Ditafsirkan melalui kerangka
kerja Benish (2020), prevalensi logika administratif dan hukum Hal ini secara tidak langsung mempengaruhi
akuntabilitas profesional guru karena metode pengajaran dan penilaian harus disesuaikan dengan lingkungan baru
yang aman dari COVID. Pada akhirnya, persyaratan hukum untuk penyediaan pendidikan memastikan tingkat
keteguhan dalam hubungan yang bertanggung jawab di tiga kasus. Ditafsirkan melalui kerangka kerja Benish (2020),
prevalensi logika administratif dan hukum
– yaitu, implementasi kebijakan publik melalui proses formal dan hierarkis serta penghormatan
terhadap hak asasi siswa (atas pendidikan, makanan sehat dan perlindungan sosial) – dapat
dikatakan memperkuat rezim akuntabilitas publik yang dijunjung tinggi oleh nilai-nilai dan tujuan
profesional terkait dengan kebutuhan dan perawatan klien (lihat juga Benish dan Mattei, 2020).
Mencampur dan melapisi akuntabilitas untuk penilaian di
pasar
Pembatalan, penundaan, dan konfigurasi ulang penilaian skala besar nasional juga mendukung
hibrida akuntabilitas publik-profesional. Namun, sejauh mana pendekatan kebijakan menghargai
keahlian guru, dan warisan logika institusional dalam kaitannya dengan tes standar, berimplikasi
pada sifat akuntabilitas profesional. Di Italia, rekonfigurasi Maturità, dan penggunaan penilaian
formatif, memberikan guru beberapa derajat otonomi, meningkatkan status standar profesional
dan peer review sebagai mekanisme kemudi dan memungkinkan logika profesional untuk datang
secara singkat ke depan. Sebaliknya, di Inggris, sistem CAG nasional dan moderasi yang
diterapkan secara lokal, yang berusaha meniru proses ujian formal dan mematuhi tren historis
dalam kinerja institusional, memperkuat logika birokrasi dan manajerial yang berlaku dan dengan
demikian membatasi kebijaksanaan profesional guru dalam penetapan kelas. Akhirnya, di
Denmark, meskipun ujian kelulusan sekolah dibatalkan, dan kepercayaan umum pada nilai
penilaian berkelanjutan, para guru Kelas 9 sangat antusias untuk memberikan siswa mereka
dengan pengalaman tes formal, mengungkapkan kepatuhan praktisi terhadap campuran kompleks
logika birokrasi dan profesional. Dalam dua kasus, orang tua (kelas menengah) meminta
(Denmark) atau berusaha mempengaruhi tingkat pencapaian siswa (Inggris), menggarisbawahi
bobot diferensial logika konsumerisme di pasar pendidikan. Di Inggris, rezim pasar residual
diperkuat lebih lanjut oleh klaim pegawai negeri tentang inflasi kelas meskipun peran tabel liga
dan inspeksi sebagai mekanisme kemudi manajerial berkurang. Demikian pula, daya tahan pasar
dapat dilihat dalam rencana untuk mengembalikan penilaian skala besar nasional, di samping
indikator jaminan kualitas, dalam semua kasus.

Kelambanan kebijakan dalam

pemerintahan dan reformasi
Secara keseluruhan, ketiga kasus tersebut mengungkapkan upaya pemerintah untuk
mempertahankan tingkat konsistensi yang tinggi dalam mode tata kelola pendidikan selama
pandemi. Di luar komunitas sekolah, guru dan pemimpin sekolah tetap bertanggung jawab secara
hierarkis kepada beragam aktor negara bagian dan non-negara bagian yang mencerminkan situasi
tata kelola mereka. Di Denmark, hierarki ini didesentralisasi; legislasi nasional sebagian besar
dioperasionalkan pada skala lokal melalui kotamadya dan jaringan antar-profesional yang lebih
luas dengan serikat pekerja. Di Italia, bagaimanapun, akuntabilitas hierarkis langsung sekolah
kepada pemerintah pusat tetap tidak berkurang; di luar INVALSI dan Maturità, Kementerian
secara teratur mengeluarkan arahan dan tata cara formal kepada para pemimpin sekolah, termasuk
pedoman bagi guru tentang bagaimana melanjutkan penilaian formatif dan menetapkan nilai
sumatif. Akhirnya, di Inggris, hierarki formal terlihat jelas di dalam dan di antara institusional
(guru, pemimpin menengah dan senior) dan skala nasional (Offqual, dewan ujian, DfE) dan, jika
tidak ada 'lapisan tengah', dalam intra -jaringan profesional (serikat buruh dan MAT), meskipun
yang terakhir beroperasi dari logika kolegial dan birokrasi. Di sini, pendekatan solusi lokal
diperlukan oleh non-intervensi negara dalam krisis nasional. Dan meskipun pelapisan ulang
jaringan (sebagai mode pemerintahan dan jenis akuntabilitas) dapat dianggap sebagai peluang
untuk meningkatkan keterlibatan demokratis (Jessop, 2016), individualisme yang lebih sedikit
dan kohesi sosial yang lebih besar (West et al., pemimpin menengah dan senior) dan skala
nasional (Ofqual, papan ujian, DfE) dan, dengan tidak adanya 'lapisan menengah', dalam jaringan
intra-profesional (serikat pekerja dan MAT), meskipun yang terakhir beroperasi dari kedua logika
kolegial dan birokrasi. Di sini, pendekatan solusi lokal diperlukan oleh non-intervensi negara
dalam krisis nasional. Dan meskipun pelapisan ulang jaringan (sebagai mode pemerintahan dan
jenis akuntabilitas) dapat dianggap sebagai peluang untuk meningkatkan keterlibatan demokratis
(Jessop, 2016), individualisme yang lebih sedikit dan kohesi sosial yang lebih besar (West et al.,
pemimpin menengah dan senior) dan skala nasional (Ofqual, papan ujian, DfE) dan, dengan tidak
adanya 'lapisan menengah', dalam jaringan intra-profesional (serikat pekerja dan MAT),
meskipun yang terakhir beroperasi dari kedua logika kolegial dan birokrasi. Di sini, pendekatan
solusi lokal diperlukan oleh non-intervensi negara dalam krisis nasional. Dan meskipun pelapisan
ulang jaringan (sebagai mode pemerintahan dan jenis akuntabilitas) dapat dianggap sebagai
peluang untuk meningkatkan keterlibatan demokratis (Jessop, 2016), individualisme yang lebih
sedikit dan kohesi sosial yang lebih besar (West et al., pendekatan solusi lokal diperlukan oleh
non-intervensi negara dalam krisis nasional. Dan meskipun pelapisan ulang jaringan (sebagai
mode pemerintahan dan jenis akuntabilitas) dapat dianggap sebagai peluang untuk meningkatkan
keterlibatan demokratis (Jessop, 2016), individualisme yang lebih sedikit dan kohesi sosial yang
lebih besar (West et al., pendekatan solusi lokal diperlukan oleh non-intervensi negara dalam
krisis nasional. Dan meskipun pelapisan ulang jaringan (sebagai mode pemerintahan dan jenis
akuntabilitas) dapat dianggap sebagai peluang untuk meningkatkan keterlibatan demokratis
(Jessop, 2016), individualisme yang lebih sedikit dan kohesi sosial yang lebih besar (West et al.,
2011), dialog dikaitkan dengan 'keanggotaan' dan ketidaksetaraan pasar yang dialami melalui
keunggulan kompetitif MAT dalam pengadaan sumber daya.
Keunggulan hibrida akuntabilitas publik-profesional (Benish, 2020), dan pengistimewaan
mode pemerintahan negara dan jaringan, mungkin konsisten dengan konteks krisis dalam sistem
terpusat dan terdesentralisasi. Sama, keinginan guru tertentu untuk menilai dalam kerangka
standar menyarankan kompatibilitas, daripada konflik, antara logika birokrasi dan profesional
dalam pekerjaan pendidik. Namun, akan keliru untuk menyarankan bahwa 'momen' ini mewakili
statistik kebijakan atau penghapusan logika pasar secara radikal.
Di Denmark, perubahan kebijakan pada desain tes nasional sudah berlangsung sebelum
pandemi; namun demikian, konsensus politik umum lebih mengarah pada revisi daripada
reformasi. Di Inggris, meskipun ada saran untuk 'sertifikat guru', dan prosedur penilaian U-turn
over, pemerintah pusat tidak mau menghapus kualifikasi GCSE dan tingkat A sebagai standar
pencapaian. Di Italia, Maturità ditunda, bukan dibatalkan, sementara INVALSI sementara
dikonfigurasi ulang dari atas. Perubahan terjadi di pinggiran kebijakan dan praktik. Penyesuaian
operasional ini sesuai dengan konsep konservatisme dinamis Schön (1973) bahwa tidak ada
ancaman yang tidak dapat ditoleransi terhadap fungsi esensial atau identitas sistem dalam setiap
konteks. Dan meskipun inspeksi, tabel liga dan laporan kualitas ditangguhkan,
Pada akhirnya, 'tiga segitiga A' dari akuntabilitas, penilaian, dan pencapaian (hibrida)
tampaknya ditopang oleh logika manajerial dan konsumerisme yang mendasari dan berbagai
pemegang akun yang melihat relevansinya yang berkelanjutan. Akibatnya, jika satu sisi dilepas,
dua sisi lainnya tahan banting
cukup untuk mempertahankan sistem secara keseluruhan. Ini bisa berarti bahwa peningkatan
kepercayaan pada keahlian guru, inovasi dan kreativitas pedagogis, dan model penilaian yang
lebih formatif, terhalang oleh ideologi pemangku kepentingan dan perlawanan terhadap reformasi
pendidikan radikal. Namun demikian, analisis kami menunjukkan bahwa pembuat kebijakan dan
praktisi telah dihadapkan pada pengalaman pendidikan baru, yang mungkin, pada tingkat yang
lebih besar atau lebih kecil, memainkan peran dalam kolaborasi dan perjuangan masa depan atas
arah kebijakan.

Ucapan Terima Kasih

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada para guru, pemimpin sekolah dan pembuat kebijakan
nasional dan lokal yang berpartisipasi dalam penelitian ini. Selain itu, mereka ingin mengucapkan terima
kasih atas komentar yang bermanfaat dari peninjau sejawat dan tim editorial selama pembuatan artikel ini.

Deklarasi kepentingan yang

bertentangan
Para penulis menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan dengan penelitian, kepenulisan
dan/atau publikasi artikel ini.

Pendana
an
Para penulis mengungkapkan penerimaan dukungan keuangan berikut untuk penelitian, kepenulisan,
dan/atau publikasi artikel ini: Karya Alison L. Milner dan Christian Ydesen didukung oleh Danmarks Frie
Forskningsfond (Dana Penelitian Independen Denmark) (nomor hibah 8047-00063B).

ID ORCID
Alison L. Milner https://orcid.org/0000-0003-4999-4563

Referensi
Ball SJ (2012) Keengganan negara dan awal berakhirnya pendidikan negara. Jurnal Pendidikan
Administrasi dan Sejarah 44(2): 89-103.
Benish A (2020) Logika akuntabilitas hibrida: Ketika negara, pasar, dan profesionalisme berinteraksi.
Sejarah Akademi Amerika 691(1): 295–310.
Benish A dan Mattei P (2020) Akuntabilitas dan hibriditas dalam tata kelola kesejahteraan. Ilmu
Pemerintahan
98(2): 281–290.
Boin A, Stern E dan Sundelius B (2016) Politik Manajemen Krisis: Kepemimpinan Publik Di Bawah
Tekanan. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Brne- og Undervisningsministeriet (2020a) Lov om midlertidige foranstaltninger på børne- og undervisn-
ingsområdet og folkehøjskoleområdet og for den frie folkeoplysende virksomhed sampai masa depan
pencegahan covid-19 dan lingkungan sekolah menengah rakyat dan pendidikan nonformal untuk
pencegahan dan penanggulangan COVID-19]. Tersedia
di:https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/241 (diakses 2
Nopember 2020).
Børne-og Undervisningsministeriet (2020b) Sådan bner dagtilbud, skoler og uddannelsesinstitutioner i
første fase [Bagaimana pusat penitipan anak, sekolah dan lembaga pendidikan akan dibuka pada
tahap pertama]. Ditekan. 6 April 2020. Tersedia di:https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2020/
apr/200406-saadan-aabner-dagtilbud-skoler-og-uddannelsesinstitutioner-i-foerste-fase (akses d 2
Nopember 2020).
brne- og Undervisningsministeriet (2020c) Bekendtgørelse om aflysning af prøver og andre midlertidige
foranstaltninger i grundskolen, de gymnasiale uddannelser, gymnasiale fag i eux-forløb den kontrol
somvisudi almen v afhjælpningen i forbindelse med covid-19 [Perintah eksekutif tentang pembatalan
tes dan tindakan sementara lainnya di wajib belajar, pendidikan menengah atas, menengah atas
 mata pelajaran di sekolah teknik dan pendidikan orang dewasa umum sebagai bagian dari pembukaan
kembali sekolah dan lembaga secara bertahap dan terkendali melalui pencegahan dan pemulihan
sehubungan dengan COVID-19]. Tersedia di: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/501 (diakses
2 November 2020).
Bundesgaard J dan Kreiner S (2009) Undersgelse af de nationale tes måleegenskaber [Investigasi sifat
pengukuran tes nasional]. Aarhus: DPU Aarhus Universitet. Tersedia di:https://
pure.au.dk/ws/files/167189147/Unders_gelse_af_de_nationale_tests_m_leegenskaber._2._udgave_
med_forside.pdf (diakses 2 November 2020).
Calvani A dan Vivanet G (2014) Pendidikan berbasis bukti dan model penilaian pendidikan untuk sekolah.
Jurnal Studi Pendidikan, Budaya dan Psikologi 1(9): 127–146.
Capano G and Terenzi P (2019) I gruppi di interesse e la legge sulla Buona Scuola [Grup Minat dan
Reformasi 'Sekolah yang Baik']. Rivista Italiana di Politiche Publicche 14(2): 247–276 (diakses 7
November
2020).
Cerny P (1997) Paradoks keadaan persaingan. Pemerintah dan Oposisi 32(2): 251–274.
Checchi D dan Mattei P (akan datang) Pembayaran jasa guru sekolah di Italia, 2015–2016: Rezim baru
akuntabilitas pendidikan? Tinjauan Perbandingan Pendidikan.
Christensen IL dan Ydesen C (2015) Rute pengetahuan: Menuju kerangka kerja metodologis untuk
menelusuri dampak historis organisasi internasional. Pendidikan Eropa 47(3): 274–288.
Clarke J dan Newman J (2009) Publik yang sulit dipahami: Pengetahuan, kekuasaan, dan reformasi layanan
publik. Dalam: Gewirtz S, Mahony P, Hextall I, dkk. (eds) Mengubah Profesionalisme Guru: Tren
Internasional, Tantangan dan Langkah ke Depan. Abingdon, Oxon: Routledge, hal.43–53.
Cone L dan Brøgger K (2020) Privatisasi lunak: Memetakan bidang baru tata kelola pendidikan Eropa.
Globalisasi, Masyarakat dan Pendidikan 18(4): 374–390.
Creswell JW dan Clark VLP (2007) Merancang dan Melakukan Penelitian Metode Campuran. Thousand
Oaks: Publikasi SAGE.
Departemen Pendidikan (2010) Pentingnya Pengajaran: Buku Putih Sekolah 2010. Tersedia di:
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/
file/175429/CM-7980.pdf (diakses 19 Oktober 2020).
Departemen Pendidikan (2016) Keunggulan Pendidikan Di Mana Saja. Tersedia di: https://assets.publish-
ing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/508447/Educational_
Excellence_Everywhere.pdf (diakses 19 Oktober 2020).
Departemen Pendidikan (2020) Kunci tiga kali untuk siswa di depan tingkat A dan hasil GCSE. Siaran pers,
12
Agustus. Tersedia di:https://www.gov.uk/government/news/triple-lock-for-students-ahead-of-a-level-
and-gcse-results (diakses 19 Oktober 2020).
Departemen Pendidikan dan Rt Hon. Gavin Williamson CBE MP (2020) Rincian lebih lanjut tentang ujian
dan nilai diumumkan. Jumpa pers. Tersedia di:https://www.gov.uk/government/news/further-details-
on- ujian-dan-nilai-diumumkan (diakses 19 Oktober 2020).
Dovemark M, Kosunen S, Kauko J, dkk. (2018) Deregulasi, privatisasi dan marketisasi pendidikan
komprehensif nordik: Perubahan sosial tercermin dalam persekolahan. Pertanyaan Pendidikan 9(1):
122–141.
Ekholm M (2004) Hubungan OECD om grundskolen i Danmark - 2004 [Laporan OECD tentang sekolah
wajib di Denmark - 2004]. Kopenhagen: Kementerian Pendidikan. Tersedia di:
http://static.uvm.dk/publika-tioner/2004/oecd/oecd.pdf (diakses 2 November 2020).
Ertl H (2006) Kebijakan Uni Eropa di bidang pendidikan dan pelatihan: Agenda Lisbon sebagai titik balik?
Pendidikan Perbandingan 42(1): 5–
27.
GreanyT(2020)Tata kelola dan kepemimpinan berbasis tempat dalam sistem sekolah terdesentralisasi: bukti
dari Inggris.
Jurnal Kebijakan Pendidikan. Epub jelang cetak 12 Juli 2020. DOI: 10.1080/02680930.2020.1792554.
Greany T dan Higham R (2018) Hirarki, pasar, dan jaringan: Menganalisis sistem yang dipimpin sekolah
yang meningkatkan diri di Inggris dan implikasinya bagi sekolah. London: UCL IOE Press. Tersedia
di:http://www. lcll.org.uk/uploads/2/1/4/7/21470046/hierarchy-markets-and-networks.pdf (diakses 19
Oktober 2020).
 Grek S (2010) Organisasi internasional dan konstruksi bersama 'masalah' kebijakan: Problematisasi dan
perubahan tata kelola pendidikan di Eropa. Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa 9(3): 396–406. Grimaldi E
dan Landri P (2006) Menurut, conflitt e attese: il government locale dell'istruzione e della formazione
[Keputusan, konflik dan harapan: pemerintah daerah pendidikan]. Di: Kolombo M, Giovannini
 G dan Landi P (eds) Sociologia delle Politiche e dei Processi Formativi [Sosiologi Pendidikan
Kebijakan dan Proses]. Milano: Guerini e Associati, hlm. 37–66.
Grimaldi E dan Serpieri R (2016) Scuole a 'prova' di Invalsi: [sekolah tes INVALSI: penilaian antara
refleksivitas dan fabrikasi]. Dalam: Landri P and Maccarini AM (eds) Uno specchio per la valutazione
della scuola. Paradossi, controversie, vie d'uscita [Cermin evaluasi pendidikan: Paradoks, kontroversi
dan strategi keluar]. Milano: Franco Angeli, hal.65–91.
Hargreaves D (2010) Menciptakan sistem sekolah mandiri. Juli 2010. Perguruan Tinggi Nasional untuk
Kepemimpinan Sekolah dan Layanan Anak. Tersedia
di:https://assets.publishing.service.gov.uk/government/
uploads/system/uploads/attachment_data/file/325873/creating-a-self-improving-school-system.pdf
(diakses 19 Oktober 2020).
Hargreaves D (2012) Sebuah sistem yang dipimpin sekolah meningkatkan diri: menuju kedewasaan.
Oktober 2012. Perguruan Tinggi Nasional untuk Kepemimpinan Sekolah. Tersedia
di:https://assets.publishing.service.gov.uk/government/
uploads/system/uploads/attachment_data/file/325908/a-self-improving-school-system-towards-matu-
rity.pdf (aksesh 19 Oktober 2020).
Hood C (1991) Sebuah manajemen publik untuk semua musim. Administrasi Publik 69(1): 3–19.
Hooge E, Burns T dan Wilkoszewski H (2012) Melihat melampaui angka: Pemangku kepentingan dan
akuntabilitas sekolah ganda. Kertas Kerja Pendidikan OECD No. 85. OECD. Tersedia di:https://www.
oecd-ilibrary.org/docserver/5k91dl7ct6q6-en.pdf?expires=1616779434andid=idandaccname=guest
checksum=7B8C31116B587DEC614609FE12FAD88A (diakses 1 Maret 2021).
Komite Pendidikan House of Commons (2020) Mendapatkan nilai yang mereka peroleh: Covid-19:
pembatalan ujian dan nilai yang 'dihitung'. Tersedia di:
https://publications.parliament.uk/pa/cm5801/cmse-lect/cmeduc/617/61702.htm (diakses 19 Oktober
2020).
Jessop B (2001) Mengembalikan keadaan (lagi): Tinjauan, revisi, penolakan, dan pengalihan.
Tinjauan Internasional Sosiologi 11(2): 149-173.
Jessop B (2010) 'Kembalinya' negara nasional di tengah krisis pasar dunia saat ini. Modal dan Kelas
34(1): 38–43.
Jessop B (2015) Krisis konstruksi dalam krisis keuangan Atlantik Utara dan krisis zona euro. Kompetisi dan
Perubahan 19(2): 95-112.
Jessop B (2016) Keadaan: Dulu, Sekarang, Masa Depan. Cambridge: Politik.
Karlsen GE (2000) Sentralisme terdesentralisasi: Kerangka kerja untuk pemahaman yang lebih baik tentang
tata kelola di bidang pendidikan. Jurnal Kebijakan Pendidikan 15(5): 525–538.
Levinson BA, Winstead T dan Sutton M (2020) Pendekatan antropologis terhadap kebijakan pendidikan
sebagai praktik kekuasaan: Konsep dan metode. Dalam: Fan and Popkewitz TS (eds) Handbook of
Education Policy Studies: Values, Governance, Globalization, and Methodology, Volume 1. Singapore:
Springer, pp.363–
379.
Lewis S (2020) PISA, Policy and the OECD: Respatialising Global Education Governance through PISA for
Sekolah. Singapura: Springer.
Lodge M (2013) Krisis, sumber daya dan negara: Politik eksekutif di zaman negara yang terkuras. Politik
Ulasan Studi 11: 378–390.
Majone G (1994) Munculnya negara pengatur di Eropa. Politik Eropa Barat 17(3): 77-101.
Maroy C dan Pons X (eds) (2019) Kebijakan Akuntabilitas dalam Pendidikan: Perbandingan dan Multilevel
Analisis di Prancis dan Quebec. Dordrecht: Pegas.
Marsden D (2015) Guru dan gaji kinerja pada tahun 2014: Hasil survei pertama. Makalah Diskusi CEP No.
1332. London: Pusat Kinerja Ekonomi, Sekolah Ekonomi dan Ilmu Politik London.
Mashaw JL (2006) Akuntabilitas dan desain kelembagaan: Beberapa pemikiran tentang tata bahasa
pemerintahan.
Kertas Kerja Hukum Publik No. 116. New Haven: Yale Law School.
Mattei P (2005) Conservatorismo dinamico e processo legislatif [Konservatisme dinamis dan proses
legislatif]. Rivista Italiana di Politiche Pubbliche [Jurnal Kebijakan Publik Italia] 3: 139–159.
Mattei P (2012) Akuntabilitas pasar di sekolah: reformasi kebijakan di Inggris, Jerman, Prancis, dan Italia.
Ulasan Oxford tentang Pendidikan 38 (2): 1–20
Mattei P (2020) Depolitisasi kelembagaan dan tata kelola sekolah: Melubangi politik lokal di sekolah?
Scuola Democratica 2020: 115-131.
Milner AL dan Stevenson H (2019) Profesionalisme guru di Inggris: pekerjaan guru di ujung tajam
reformasi pendidikan neoliberal. Dalam: Chitpin S dan Portelli JP (2019) Menghadapi Kebijakan
Pendidikan di Zaman Neoliberal: Perspektif Internasional. New York, NY dan Abingdon, Oxon:
Routledge, hal.101–
114.
Milner AL, Browes N dan Murphy T (2020) Semua ini bersama? Rekonstitusi wacana kebijakan tentang
kolaborasi guru sebagai tata kelola di Eropa pasca-krisis. Jurnal Penelitian Pendidikan Eropa
19(3): 225–246.
Kementerian Pendidikan, Universitas, dan Penelitian (MIUR) (2020) Esiti degli Esami di Stato delle scuole
sec-ondarie di II grado, Anno scolastico 2019/2020 [Hasil ujian negara sekolah menengah atas, tahun
ajaran 2019/2020]. Roma: MUIR.
Mundy K, Green A, Lingard B, dkk. (2016) Buku Pegangan Kebijakan Pendidikan Global. Chichester: John
Wiley. Office for Qualifications and Examinations Regulation (2020a) Nilai musim panas 2020 untuk
tingkat GCSE, AS dan A, Kualifikasi Proyek yang Diperpanjang dan Penghargaan Ekstensi Lanjutan dalam
matematika: Panduan untuk pengajaran-
ers, siswa, orang tua dan wali. Tersedia di:https://assets.publishing.service.gov.uk/government/
unggahan/sistem/unggahan/attachment_data/file/908368/Summer_2020_grades_for_GCSE_AS_and
_A_ level_110820.pdf (diakses 19 Oktober 2020).
Office for Qualifications and Examinations Regulation (2020b) Pedoman tentang objektivitas dalam
penilaian dan pemeringkatan. Tersedia
di:https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/
attachment_data/file/886921/Guidance_on_objectivity_in_grading_and_ranking_21MAY2020.pdf
(diakses 19 Oktober 2020).
Office for Qualifications and Examinations Regulation (2020c) Pernyataan tertulis dari Ketua Panitia Seleksi
Pendidikan Setara. Kabar berita. Tersedia di:https://www.gov.uk/government/news/written- statement-
from-chair-of-qual-to-the-education-select-committee (diakses 19 Oktober 2020).
Oftedal Telhaug A, Asbjørn Mediås O dan Aasen P (2006) Model Nordik dalam pendidikan: Pendidikan
sebagai bagian dari sistem politik dalam 50 tahun terakhir. Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia
50(3):
245–283.
Papanastasiou N (2019) Politik Skala dalam Kebijakan: Scalecraft dan Tata Kelola Pendidikan. Pers
Kebijakan. Peters BG (2019) Teori Kelembagaan dalam Ilmu Politik: Institusionalisme Baru. edisi ke-4
Cheltenham
dan Northampton: Penerbitan Edward Elgar.
Peters BG dan Pierre J (2016) Tata Kelola Komparatif: Menemukan Kembali Dimensi Fungsional
memerintah. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge.
Rayner SM, Courtney SJ dan Gunter HM (2018) Teori perubahan sistemik: Belajar dari proyek akademi di
Inggris. Jurnal Kebijakan Pendidikan 33:1: 142-162.
Robertson SL (2018) Meneliti kebijakan pendidikan global: Angles in/on/out . . .. Dalam: Verger A, Novelli
M dan Altinyelken HK (eds) Kebijakan Pendidikan Global dan Pembangunan Internasional: Agenda,
Isu dan Kebijakan Baru. edisi ke-2 London dan New York: Bloomsbury, hal.35–54.
Schön DA (1973) Melampaui Keadaan Stabil. New York: WW Norton and Company.
Skedsmo G, Rönnberg L dan Ydesen C (2021) Ujian nasional dan akuntabilitas di negara-negara
kesejahteraan Skandinavia: Terjemahan kebijakan pendidikan di Norwegia, Denmark dan Swedia.
Dalam: Grek S, Maroy C dan Verger A (eds) World Yearbook of Education 2021: Akuntabilitas dan
Datafikasi dalam Tata Kelola Pendidikan. Abingdon, Oxon dan New York, NY: Routledge, hal.113–
129.
Sørensen TB (2011) Bias Pasar: Studi Perbandingan Bentuk Pasar dan Politik Identitas dalam Pendidikan
Wajib Bahasa Inggris dan Denmark. Studi Kopenhagen dalam Bilingualisme, Vol. 60. Kopenhagen:
Universitas Kopenhagen.
Stanistreet P, Elfert M dan Atchoarena D (2020) Pendidikan di era COVID-19: Memahami konsekuensinya.
Tinjauan Internasional Pendidikan 66(5): 627–633.
Stern E (1997) Krisis dan pembelajaran: Sebuah neraca konseptual. Jurnal Kontinjensi dan Krisis
Pengelolaan 5(2): 69.
Stevenson H (2017) 'datafikasi' pengajaran: Bisakah guru berbicara kembali ke angka? Jurnal Pendidikan
Peabody 92(4): 537–557.
Sundheds- og ldreministeriet [Kementerian Kesehatan dan Lansia] (2020) Bekendtgørelse om lukning af
dagtilbud, skoler, institusi mv og om nødpasning i forbindelse med håndtering af Coronavirussygdom
2019 (COVID-19) [Perintah eksekutif tentang penutupan tempat penitipan anak, sekolah dan institusi,
dll. dan tentang perawatan darurat sehubungan dengan penanganan penyakit virus corona (COVID-
19)]. Tersedia di: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/217 (diakses 2 November 2020).
Tröhler D (2020) Literasi nasional, atau pendidikan modern dan seni mengarang pikiran nasional. Jurnal
Studi Kurikulum 52(5): 620–635.
West A, Mattei P dan Roberts J (2011) Akuntabilitas dan sanksi di sekolah bahasa Inggris. Jurnal Inggris
Studi Pendidikan 59(1): 41–62.
Williamson G (2020) Dampak Covid-19 pada ujian musim panas. Pernyataan dibuat pada 23 Maret 2020.
Tersedia di:https://questions-statements.parliament.uk/written-statements/detail/2020-03-23/HCWS176
(diakses
19 Oktober 2020).
Winchip E, Stevenson H dan Milner A (2019) Mengukur privatisasi dalam pendidikan: Tantangan dan
kemungkinan metodologis. Tinjauan Pendidikan 71(1): 81–100.
Ydesen C (2019) Pembentukan dan cara kerja kompleks pengaturan pendidikan global Dalam: Ydesen C
(ed.) Peningkatan Sejarah Pendidikan OECD: Pembentukan Kompleks Pemerintahan Global. Sejarah
Global Pendidikan. Cham: Palgrave Macmillan, hal.291–303.
Ydesen C (akan datang) Globalisasi dan lokalisasi dalam pembentukan sistem pendidikan publik Denmark –
Perjuangan diskursif dalam empat reformasi pendidikan historis. Dalam: Zhao W dan Tröhler D (eds)
Globalisasi dan Lokalisasi: Dialog Euro-Asia tentang Reformasi Kurikulum Berbasis Kompetensi Abad
ke-21. Cham: Pegas.

biografi penulis
Alison L. Milner adalah asisten profesor di Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan di Universitas Aalborg,
Denmark. Dia saat ini sedang mengerjakan proyek penelitian kolaboratif internasional yang didanai oleh
Danmarks Frie Forskningsfond (Dana Penelitian Independen Denmark) berjudul 'Akses Pendidikan di
bawah Pemerintahan Pengujian dan Inklusi'. Minat penelitiannya yang lebih luas meliputi pekerjaan guru,
profesionalisme, dan tata kelola.
Paola Mattei adalah asisten profesor Ilmu Politik di Universitas Milan, Italia. Minat penelitiannya adalah
kebijakan publik komparatif dan kebijakan pendidikan. Dia telah menerbitkan secara ekstensif topik-topik
seperti restrukturisasi organisasi kesejahteraan, adaptasi kelembagaan selama krisis keuangan dan kebijakan
pendidikan komparatif di Eropa dan sekitarnya.
Christian Ydesen adalah profesor (MSO) di Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan di Universitas Aalborg,
Denmark. Saat ini dia adalah peneliti utama dari proyek penelitian kolaboratif internasional yang didanai
oleh Danmarks Frie Forskningsfond (Dana Penelitian Independen Denmark) berjudul 'Akses Pendidikan di
bawah Pemerintahan Pengujian dan Inklusi'. Minat penelitiannya yang lebih luas meliputi sejarah
pendidikan, penilaian pendidikan, pendidikan inklusif dan peran tata kelola global OECD dan UNESCO.