Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Tersedia online di www.sciencedirect.com

SainsLangsung

Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357

Konferensi Internasional “Pendidikan, Refleksi, Pengembangan”, ERD 2015, 3-4 Juli 2015,
Cluj-Napoca, Rumania

Aspek Budaya Akuisisi Membaca EFL

Leah Nachmani*

ASekolah Doktor “Pendidikan, Refleksi, Pengembangan” - Universitas Bolyai Cluj-Napoca, 7 Sindicatelor Street, Cluj-Napoca, 400015,
Rumania

Abstrak

Pentingnya literasi EFL melampaui kesuksesan di sekolah dan dapat memengaruhi tingkat pendapatan dan peluang seseorang. Jelas,
kelas EFL di seluruh dunia terdiri dari siswa dengan kebutuhan belajar yang beragam dan latar belakang budaya dan bahasa yang
berbeda yang diharapkan akan dihadiri oleh para guru. Artikel ini menggambarkan pengaruh berbagai faktor, khususnya faktor budaya,
pada perolehan bacaan EFL. Artikel ini menyajikan sebagian temuan penelitian kuantitatif dalam tesis doktoral yang membahas persepsi
dan praktik mengenai perolehan membaca di antara pembaca pemula yang mempelajari EFL dalam kelompok kecil dalam lingkungan
multikultural.

kamuHTHaiHRHaiS.rslipu
© 22001155TTHHeeAutA BPNS
Bkamu TTHDadalah.
EkamuseEvakuSayaSeeRvLSaya
lieSDdiaBydb aku TeDR. L adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
sayakamuCnHaiDMeM
(PHettePR:-/R/ecrveSayaAeTw rrHaienSSP.HaiHaiRnGS/lSayaSayaBCSayaeakundiaSkamuesHai/BFkamuT-HneC-SnCDSaya/e4n.0ti/f) ic Panitia ERD 2015.
Peer-review di bawah tanggung jawab Komite Ilmiah ERD 2015
Kata kunci: EFL, pemerolehan membaca, budaya, pendidikan bahasa multikultural

1. Perkenalan

Ada konsensus di antara para peneliti bahwa memperoleh kemampuan membaca yang baik sangat penting untuk kesuksesan di usia 21 tahunNS
abad dan dapat mempengaruhi tingkat pendapatan dan kesempatan bagi orang-orang. Karena bahasa Inggris berfungsi sebagai bahasa
internasional, tidak cukup melek dalam bahasa ibu seseorang dan ada kebutuhan yang kuat untuk melek dalam bahasa Inggris juga.

* Penulis yang sesuai. Telp.: 972-54-5331216; faks: 972-4-9886956.

Alamat email: leasaar@zahav.net.il

1877-0428 © 2015 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Komite Ilmiah ERD 2015
doi:10.1016/j.sbspro.2015.11.248
352 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357

Jelas, guru EFL di Israel, serta di seluruh dunia, diharapkan memberikan instruksi berbeda bagi siswa dengan kebutuhan
belajar yang beragam termasuk latar belakang budaya dan bahasa yang berbeda. Perubahan terbaru dalam sistem pendidikan
Israel mengharuskan guru untuk memberikan instruksi kelompok kecil di luar kerangka kelas untuk mempromosikan
kemampuan peserta didik. Inspektorat bahasa Inggris di Israel telah memprioritaskan penggunaan jam-jam ini untuk
mempromosikan kemampuan membaca EFL. Rupanya, banyak yang telah ditulis tentang sifat membaca dan belajar membaca.
Namun, tidak ada penelitian yang ditemukan mengenai perolehan bacaan EFL di antara pembaca yang muncul dalam kerangka
kelompok kecil di lingkungan belajar multi-budaya.
Artikel ini menyajikan sebagian temuan penelitian kuantitatif dalam tesis doktoral yang berhubungan dengan persepsi dan
praktik mengenai perolehan membaca di antara pembaca pemula yang mempelajari EFL dalam kelompok kecil dalam
lingkungan multikultural. Artikel ini menyajikan temuan yang muncul dari pertanyaan penelitian berikut:Bagaimana faktor
budaya dapat memengaruhi perolehan membaca di EFL? dan berfokus pada pengaruh berbagai faktor pada perolehan
bacaan EFL.

2. Akuisisi Membaca di EFL

Membaca adalah proses kompleks yang melibatkan tujuan yang berbeda dan proses yang bervariasi menuntut kemampuan yang
berbeda (Grabe, 1991). Selain itu, pengetahuan yang dibawa pembaca ke teks sangat penting untuk pemahaman (Day dan Bamford,
1998) karena pembaca menafsirkan teks dengan cara yang berbeda tergantung pada skema yang diaktifkan oleh teks (Nuttall, 2000).
Terbukti, membaca sebagai lawan berbicara diperoleh dan harus diajarkan secara eksplisit (Shaywitz, 2003; Koda, 2007). Oleh karena itu,
instruksi membaca adalah yang paling penting dan begitu pula cara seorang anak belajar bagaimana mengubah simbol menjadi suara
dan kemudian menjadi kata, kalimat, dan paragraf yang bermakna (Shaywitz, 2003).
Faktor penting lainnya yang perlu dipertimbangkan ketika membahas penguasaan membaca adalah budaya
rumah dan peran orang tua. Ini termasuk kuantitas dan kualitas pembicaraan orang tua kepada anak-anak saat
mereka belajar berbicara dan memperluas kosa kata mereka sebelum mereka masuk sekolah (Risley, 2005), serta
pengalaman membaca orang tua-anak pra-sekolah, yang terkait dengan pertumbuhan leksikal dan konten
semantik bahasa dan mengembangkan literasi (Muter, 2005). Mengingat hal ini, pengalaman seseorang di tahun-
tahun pertama kehidupannya mempengaruhi kemampuan intelektualnya di masa depan. Dalam hal ini orang tua
memiliki peran penting dalam mengembangkan kemampuan membaca anak-anak mereka hanya dengan
memberikan dasar lisan yang baik untuk pemerolehan membaca. Rupanya, kemampuan membaca bahasa
serupa dalam hal pemrosesan kognitif namun,
Wajar saja, ketika belajar membaca dalam bahasa asing, pembelajar sudah dibekali dengan keterampilan membaca dalam
bahasa pertamanya. Namun, membaca bahasa asing adalah aktivitas kognitif yang berbeda karena ada perbedaan dalam
kemampuan bahasa asing, sistem ortografi, kefasihan, dan kemampuan pemrosesan serta transfer bahasa pertama dan faktor
interferensi. Namun demikian, praktik pembelajaran yang efektif dalam pengaturan bahasa pertama juga akan efektif dalam
pengaturan bahasa kedua dan bahasa asing (Grabe, 2004).

3. Transfer Lintas Linguistik dan Keterampilan Literasi

Penelitian telah membuktikan bahwa transfer bahasa terjadi di semua tahap pembelajaran bahasa kedua atau asing dan di
semua domain linguistik termasuk membaca (Schneider dan Evers, 2009). Terbukti, kemampuan linguistik dasar telah
diidentifikasi sebagai prediktor akuisisi membaca lintas bahasa menyiratkan bahwa kemampuan linguistik dasar yang
memfasilitasi keberhasilan membaca bahasa pertama (L1) memiliki efek yang sama pada perolehan membaca bahasa asing.
Dengan demikian, kesulitan dalam pemrosesan L1 diharapkan tercermin dalam pemrosesan bahasa kedua dan bahasa asing
juga (Kahn-Horwitz, Shimron dan Sparks, 2005).
Sejalan dengan itu, kualitas dan tingkat pengetahuan bahasa pertama mempengaruhi keberhasilan transfer dari bahasa
pertama ke bahasa kedua. Semakin kuat dan semakin maju kompetensi pembelajar bahasa Inggris dalam bahasa pertama,
semakin baik kinerja mereka dalam bahasa kedua (Schneider dan Evers, 2009). Dengan demikian, keberhasilan dalam
pembelajaran bahasa kedua tergantung pada pengetahuan tentang struktur dalam bahasa pertama (Cummins, 1979, 1984
dikutip oleh Kahn-Horwitz, Shimron dan Sparks, 2005, Schneider dan Evers, 2009; Melby-Lervag dan Lervag, 2011).
Lebih jauh lagi, persamaan dan perbedaan struktural antar bahasa dapat memfasilitasi atau menghambat pemerolehan bahasa
kedua. Mau tidak mau, akan lebih mudah untuk mempelajari bahasa kedua yang lebih dekat dengan bahasa pertama mereka daripada
bahasa yang memiliki struktur yang sangat berbeda karena perbedaan struktural dapat menyebabkan kesalahan dalam
 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357 353

bahasa kedua sementara kesamaan struktural mungkin mengarah pada perolehan bahasa kedua yang lebih mudah karena
pengenalan pelajar akan fitur-fitur yang umum untuk kedua bahasa (Melby-Lervag dan Lervag, 2011).
Tentu saja, siswa yang belajar membaca dalam pengaturan yang berbeda, di lembaga yang berbeda, dan dengan berbagai tingkat pelatihan
instruksional dan dukungan sumber daya akan memiliki tujuan pembelajaran yang berbeda, dan tujuan pemahaman yang berbeda dengan setiap
tugas yang mereka lakukan. Dengan demikian, pengajaran membaca bahasa kedua serta bahasa asing harus peka terhadap kebutuhan dan tujuan
siswa dan konteks kelembagaan yang lebih besar (Grabe, 2009).

4. Pendidikan Bahasa Multikultural dan Akuisisi Membaca EFL

Karena budaya terlibat dalam semua pembelajaran, guru dituntut untuk peka budaya dan berhubungan dengan siswanya sebagai
individu yang memahami konteks sosiokultural-historis yang mempengaruhi interaksi mereka (Edwards dan Klinger, 2006). Dengan
demikian, faktor penting lainnya yang perlu dipertimbangkan oleh guru saat mengajar membaca adalah keragaman multikultural siswa
mereka dan bagaimana aspek budaya yang berbeda mempengaruhi pembelajaran siswa mereka secara umum dan membaca EFL
mereka pada khususnya.
Penelitian telah menunjukkan bahwa pemerolehan bahasa dan sosialisasi adalah dua sisi mata uang yang
sama karena proses pemerolehan bahasa sangat dipengaruhi oleh proses menjadi anggota masyarakat yang
kompeten, yang pada gilirannya diakui sebagian besar melalui bahasa, dengan memperoleh pengetahuan
tentang bahasa. fungsinya, distribusi sosial, dan interpretasinya di dalam dan di seluruh situasi yang ditentukan
secara sosial. Terbukti, anak-anak sejak usia sangat dini disosialisasikan ke dalam cara-cara yang spesifik secara
budaya dalam mengatur pengetahuan, pemikiran, dan gaya komunikatif melalui proses yang berbeda.
Selanjutnya, anak-anak dari budaya yang berbeda didorong ke arah yang berbeda oleh model yang dipegang
oleh orang dewasa di sekitar mereka. Selain itu, tujuan dan program bahasa yang berbeda diimplementasikan
dalam berbagai bentuk mengikuti norma budaya tertentu.
2004).
Istilah budaya mengacu pada perilaku, adat istiadat, sikap, tradisi, nilai-nilai dan kepercayaan masyarakat tertentu
serta budaya belajar. Budaya belajar dapat tercermin dalam harapan siswa dalam hal bagaimana mereka akan diajarkan
EFL (Tomlinson, 2005; Aronin dan Spolsky, 2010) dan pembelajaran pilihan mereka (Tomlinson,
2005) - beberapa budaya menghargai gaya mengajar otoritatif dan di beberapa budaya pendidikan
strategi yang dominan adalah menghafal (Aronin dan Spolsky, 2010). Budaya belajar juga dapat tercermin
dalam harapan siswa dalam hal partisipasi mereka – dalam beberapa budaya pembelajaran, diharapkan
siswa hanya menanggapi pertanyaan atau permintaan guru, sementara di lain mereka sering diharapkan
untuk mengambil inisiatif. Ini juga dapat tercermin dalam fokus pembelajaran – di beberapa budaya,
materi diharapkan fokus terutama pada pengajaran tata bahasa, sementara di budaya lain membaca teks
adalah fokus utama (Ur, 2012). Jelas, pelajar bahasa Inggris membawa atribut yang berbeda termasuk
pengetahuan budaya dan bahasa ke dalam kelas; Namun,

Terbukti, konteks sosial pembelajaran serta norma budaya, mempengaruhi harapan dan perilaku peserta didik. Selanjutnya,
penelitian menunjukkan bahwa sikap sosial terhadap pembelajaran bahasa Inggris, paparan sosial terhadap bahasa dan
pengetahuan skematis mempengaruhi penguasaan bahasa secara umum dan penguasaan EFL pada khususnya (Hedge,
2000). Oleh karena itu, titik awal pengajaran bahasa Inggris harus berupa eksplorasi budaya, pengetahuan, dan sejarah
siswa dengan cara yang menantang, menguatkan, dan mendukung (Tomlinson, 2005). Selain itu, guru perlu menyadari
bias budaya yang tertanam dalam metode pengajaran mereka sendiri, pemilihan kegiatan, gaya presentasi dan harapan
mereka terhadap siswa (Parrish dan & Linder-VanBerschot, 2010). Padahal, kinerja pemahaman membaca sangat terkait
dengan bias budaya. Oleh karena itu kesadaran guru tentang skema budaya sangat penting untuk menghindari
kebingungan pemahaman membaca yang buruk dengan kebingungan budaya. Ini bahkan lebih kritis ketika menilai
membaca (Rosowsky, 2000).
Tak pelak lagi, pengajaran yang relevan secara budaya adalah komponen penting dari instruksi literasi di kelas yang beragam secara
budaya (Drucker, 2003). Pengajaran keaksaraan peka budaya mencakup akomodasi (memiliki pemahaman yang lebih baik tentang gaya
komunikatif dan praktik keaksaraan siswa dan merencanakan pengajaran mereka sesuai dengan itu), penggabungan (memahami cara
masing-masing mendefinisikan nilai, dan menggunakan keaksaraan sebagai bagian dari praktik budaya dan
354 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357

berpotensi membuat penyesuaian untuk memenuhi kebutuhan siswa), dan adaptasi (harapan bahwa anak-anak belajar untuk
menyesuaikan diri dengan norma-norma dari mereka yang mengontrol sekolah, lembaga, dan tempat kerja) (Edwards dan Klinger,
2006). Secara alami, beberapa peserta didik mengalami kesulitan ketika belajar membaca; dalam kasus seperti itu intervensi
sangat penting. Agar intervensi berhasil, identitas budaya dan bahasa anak-anak harus diakui dan terkait dengan - guru perlu
mengenali bagaimana budaya mempengaruhi pengajaran, pembelajaran, dan pengembangan (McNaughton, 2006). Keakraban
dengan latar belakang budaya dan bahasa siswa dan pemahaman tentang kondisi di mana perkembangan membaca pelajar
terjadi tidak hanya akan memastikan memberikan pelajar konteks yang ideal untuk pengajaran, seperti yang disebutkan
sebelumnya, tetapi juga membuat guru terbiasa dengan bagaimana hal ini mempengaruhi siswa. ' motivasi dan pengembangan
membaca dan pada gilirannya memungkinkan guru untuk menerapkan pendekatan yang lebih sensitif secara budaya (Orosco
dan O'Connor, 2014).

5. Metodologi

Penelitian metode campuran ini dilakukan dalam tiga fase, dengan setiap fase dirancang berdasarkan informasi yang
dikumpulkan secara induktif di fase sebelumnya. Pertama, para ahli terkenal di bidang pengajaran membaca sebagai EFL di
Israel diwawancarai untuk mengetahui apa yang mereka yakini sebagai cara efektif untuk mempromosikan pembaca baru
dalam kelompok kecil. Kemudian guru EFL diamati untuk mendapatkan kesan dan membentuk pertanyaan untuk alat penelitian
berikutnya untuk memastikan masalah yang terkait dengan bagaimana mereka mengintegrasikan dan mempromosikan
pembaca yang muncul dalam kelompok kecil. Kemudian guru-guru tersebut diwawancarai. Berdasarkan data yang dikumpulkan
melalui observasi dan wawancara dengan guru dan spesialis, kuesioner dirancang untuk dapat mencapai beberapa generalisasi
yang berkaitan dengan persepsi guru mengenai faktor budaya yang mempengaruhi perolehan membaca di EFL. Kuesioner
dianalisis secara statistik. Artikel ini menyajikan beberapa temuan yang muncul dari fase kuantitatif penelitian. Penelitian
dilakukan di sekolah-sekolah Yahudi dan Arab di wilayah utara Israel pada tahun 2014. Populasi penelitian termasuk 45 guru
bahasa Inggris (Yahudi dan Arab) di wilayah utara Israel yang menggunakan jam kelompok kecil untuk mempromosikan
pembaca pemula dan mengembangkan kemampuan membaca mereka. di tahun kedua studi EFL mereka.

6. Hasil

Dalam penelitian saat ini, sikap guru terhadap bekerja dengan kelompok budaya yang beragam dan keyakinan guru
tentang mempromosikan kemampuan membaca dalam kelompok budaya yang beragam diperiksa. Tabel 1 menyajikan
pengamatan guru mengenai pengaruh berbagai faktor pada penguasaan membaca EFL dibagi menjadi tiga kategori
utama - "latar belakang L1 siswa", "latar belakang sosial, ekonomi dan budaya siswa", dan "intervensi dan sikap orang
tua". Dengan demikian, Gambar 1 menyajikan tingkat rata-rata pengaruh berbagai faktor ini pada perolehan
pembacaan EFL.

Tabel 1: Tingkat faktor yang mempengaruhi perolehan bacaan EFL

Ke
ke rendah ke tinggi Std
medium Total Total Berarti
cakupan cakupan Deviasi
cakupan

Latar belakang linguistik siswa 6,67% 24,44% 68,89% 100,00% N=45 3.98 1.01
 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357 355

Siswa memiliki dasar yang baik 8,89% 6,67% 84,44% 100,00% N=45 4.16 . 98
di L1 Sifat siswa L1 4.44% 13,33% 82,22% 100,00% N=45 4.16 . 82
gangguan L1 6,67% 37,78% 55,56% 100,00% N=45 3.71 . 97
Pengaruh latar belakang L1 siswa – indeks yang
N=45 4.00 . 78
dihitung

Latar belakang sosial siswa Latar 15,56% 35,56% 48,89% 100,00% N=45 3.60 1.12
belakang ekonomi siswa Latar 20,00% 42,22% 37,78% 100,00% N=45 3.29 1.06
belakang budaya asal siswa 8,89% 31,11% 60,00% 100,00% N=45 3.73 1.05
Pengaruh latar belakang sosial, ekonomi dan
N=45 3.54 . 90
budaya rumah siswa – indeks yang dihitung

Keterlibatan orang tua 11,11% 22,22% 66,67% 100,00% N=45 3.82 . 96

Pengetahuan dan kemampuan orang tua untuk mendukung 6,67% 20,00% 73,33% 100,00% N=45 3.93 . 86
pembelajaran Sikap orang tua dan siswa tentang bahasa Inggris 4.44% 11,11% 84,44% 100,00% N=45 4.29 . 92
sebagai nilai Pandangan orang tua dan siswa tentang pembelajaran 6,67% 13,33% 80,00% 100,00% N=45 4.27 . 94
sebagai nilai Paparan siswa terhadap bahasa target 2.22% 15,56% 82,22% 100,00% N=45 4.31 . 82
Paparan siswa terhadap literasi sejak usia sangat
8,89% 20,00% 71,11% 100,00% N=45 4.04 1.07
muda

Orang tua mempromosikan dan mendorong membaca sejak

11,11% 13,33% 75,56% 100,00% N=45 4.20 1.06
usia sangat muda

Pengaruh intervensi orang tua dan indeks

N=45 4.12 . 73
perhitungan sikap

Pengaruh berbagai faktor pada perolehan

pembacaan EFL - indeks yang dihitung N=45 3.89 . 65

Tabel 1 mengungkapkan bahwa rata-rata tingkat efek latar belakang L1 siswa pada perolehan bacaan EFL
tinggi (skor rata-rata 4,00 dari 5). Dalam hal ini, faktor-faktor berikut ditemukan memiliki pengaruh tertinggi pada
perolehan membaca:"siswa memiliki dasar yang baik di L1" (4.16) dan "sifat murid L1" (dalam hal ortografi,
sound system' dll.)' (4.16). "gangguan L1" di sisi lain ditemukan memiliki efek terendah pada perolehan
pembacaan EFL (3,71).
Tabel 1 juga mengungkapkan bahwa rata-rata tingkat pengaruh latar belakang sosial, ekonomi dan
budaya siswa pada perolehan bacaan EFL ditemukan sedang-tinggi (skor rata-rata 3,54 dari 5). Dalam kasus ini"
latar belakang budaya rumah siswa" dinilai memiliki efek tertinggi pada perolehan bacaan (3,75) sementara "
latar belakang ekonomi mahasiswa" dinilai memiliki efek terendah pada perolehan membaca.
Akhirnya, Tabel 1 mengungkapkan bahwa tingkat rata-rata pengaruh "intervensi dan sikap orang tua" pada
perolehan membaca EFL ditemukan tinggi (skor rata-rata 4,12 dari 5). Dalam hal ini, faktor yang ditemukan memiliki
pengaruh tertinggi pada perolehan membaca adalah "paparan siswa terhadap bahasa target" (4.31), "sikap orang
tua dan siswa terhadap bahasa Inggris sebagai nilai" (4.29) dan "pandangan orang tua dan siswa tentang belajar
sebagai suatu nilai" (4.27). "Keterlibatan orang tua" dalam proses akuisisi membaca EFL di sisi lain ditemukan
memiliki efek terendah pada akuisisi membaca (3,82).
356 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357

Tingkat rata-rata pengaruh berbagai faktor pada EFL

perolehan membaca (skor yang dihitung - 3,89)

5
4.12 4.00
4 3.54 3.89
3
2
1
Pengaruh intervensi Pengaruh latar belakang Pengaruh sosial,
orang tua dan L1 siswa pada perolehan ekonomi dan
sikap pada akuisisi membaca EFL – latar belakang budaya pada
membaca EFL - dihitung indeks yang dihitung akuisisi membaca EFL
indeks - indeks yang dihitung

Gambar 1: Tingkat rata-rata faktor yang mempengaruhi perolehan bacaan EFL

Gambar 1 mengungkapkan bahwa tingkat rata-rata pengaruh faktor yang berbeda pada perolehan membaca EFL
ditemukan menengah-tinggi (skor rata-rata 3,89 dari 5). Dalam kasus ini"campur tangan dan sikap orang tua” ditemukan
memiliki efek tertinggi pada perolehan pembacaan EFL (4,12) sementara "latar belakang sosial, ekonomi dan budaya rumah
siswa" ditemukan memiliki efek terendah pada perolehan pembacaan EFL (3,54).
Secara keseluruhan, penelitian kuantitatif mengungkapkan bahwa "latar belakang sosial, ekonomi, budaya rumah siswa"
serta "intervensi dan sikap orang tua" mempengaruhi akuisisi membaca EFL. Namun,"intervensi dan sikap orang tua"
tampaknya memiliki efek tertinggi.

7. Diskusi dan Kesimpulan

Singkatnya, temuan menunjukkan bahwa di antara aspek budaya yang mempengaruhi perolehan membaca EFL
murid, intervensi orang tua dan sikap tampaknya memiliki efek terbesar. Temuan ini dapat dijelaskan dengan peran
penting orang tua dalam perkembangan anak pada umumnya dan pemerolehan bahasa pada khususnya, menjadi
panutan serta sumber utama paparan bahasa dan literasi pada tahun-tahun pertama anak.
Temuan ini didukung oleh literatur yang membahas sejumlah faktor yang mempengaruhi perolehan EFL termasuk sikap
sosial terhadap pembelajaran bahasa Inggris dan paparan bahasa, perkembangan pengetahuan kosakata dan pengetahuan
skematik siswa (Hedge, 2000). Lebih khusus lagi, anak-anak dipengaruhi oleh model yang digambarkan oleh orang dewasa di
sekitar mereka. Karena tujuan bahasa dan pengembangan keterampilan bahasa diarahkan oleh norma-norma budaya tertentu
dan pola sosialisasi, anak-anak dari budaya yang berbeda didorong ke arah yang berbeda dalam proses pemerolehan bahasa
(Minami dan Ovando, 2004). Dengan demikian, budaya belajar siswa akan mempengaruhi harapan mereka dalam hal partisipasi
(Ur, 2012), gaya mengajar, dan strategi mengajar (Aronin dan Spolsky,
2010) serta dalam hal fokus pembelajaran (Ur, 2012). Oleh karena itu, guru perlu menyadari jenis perilaku yang
didorong dari nilai-nilai budaya siswa dan mengarahkan instruksi mereka untuk memenuhi kelompok budaya yang
berbeda (Parrish dan Linder-VanBerschot, 2010).
Sebagai kesimpulan, artikel ini menggambarkan pemerolehan membaca EFL sebagai proses multi-budaya holistik –
integratif, yang melibatkan tiga domain budaya utama, yaitu, faktor terkait budaya rumah siswa, faktor terkait guru, dan faktor
terkait pembuat kebijakan. Oleh karena itu, perbedaan terkait budaya peserta didik EFL harus dipertimbangkan oleh guru serta
pembuat kebijakan baik dalam konteks menilai kemampuan membaca dan instruksi membaca.

Referensi
Aronin, L., dan Spolsky, B. (2010). Penelitian dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggris di Israel (2004-2009).Pengajaran Bahasa, 43 (3), 297-
319.
Hari, R., dan Bamford, J. (1998). Membaca Ekstensif di kelas bahasa kedua. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
 Leah Nachmani / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 209 (2015) 351 – 357 357

Drucker, MJ (2003). Apa yang harus diketahui guru membaca tentang pelajar ESL.Guru Membaca, 57 (1), 22-29. Edwards, PA, dan Klinger, JK (2006).
Pertimbangan budaya dengan respon terhadap model intervensi.Membaca Penelitian Triwulanan, 41(1). 108-
117.
Grabe, W. (1991). Perkembangan saat ini dalam penelitian membaca bahasa kedua.TESOL Triwulanan, 25, 375-406. Grabe, W.
(2004). Penelitian tentang pengajaran membaca.Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan, 24, 44-69. Grabe, W. (2009).Membaca
dalam bahasa kedua: Beralih dari teori ke praktik. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. Hedge, T. (2000).Mengajar dan
belajar di kelas bahasa. Oxford: Pers Universitas Oxford.
Kahn-Horwitz, J., Shimron, J., dan Sparks, R. (2005). Memprediksi prestasi membaca bahasa asing pada siswa sekolah dasar.Membaca
dan Menulis, 8 (6), 527-558.
Koda, K. (2007). Membaca dan belajar bahasa: lintas kendala linguistik pada pengembangan membaca bahasa kedua.Pembelajaran Bahasa, 57
(1), 1-44.
Lindan-Thompson, S., dan Vaughn, S. (2007). Metode pengajaran membaca berbasis penelitian untuk pelajar bahasa Inggris. Asosiasi untuk
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum (ASCD). Amerika Serikat.
McNaughton, S. (2006). Mempertimbangkan budaya dalam intervensi berbasis penelitian untuk mendukung literasi dini di: DK Dickinson dan SB Neuman (Eds.),
Buku Pegangan Riset Literasi Awal. New York: Guilford, vol.2, 229-240.
Melby-Lervag, M., dan Lervag, A. (2011). Transfer lintas bahasa dari bahasa lisan, decoding, kesadaran fonologi dan membaca
pemahaman: meta-analisis dari bukti korelasional. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 34 (1), 114-135. Minami, M., dan Ovando, C.
(2004). Isu Bahasa dalam Konteks Multikultural di: J Banks (Ed.),Buku Pegangan Penelitian Multikultural
Pendidikan. San Francisco: Jossey-Bass, 567-588.
Muter, V. (2005). Keterampilan fonologis, belajar membaca, dan disleksia.Studi Disleksia, 91-129. Nuttall, C.
(2000).Mengajarkan keterampilan membaca dalam bahasa asing. London: Heinemann.
Orosco, MJ, dan O'Connor, R. (2014). Instruksi responsif budaya untuk pelajar bahasa Inggris dengan ketidakmampuan belajar.Jurnal dari
Mempelajari ketidakmampuan, 47(6) 515-53.
Parrish, PE, dan Linder-VanBerschot, JA (2010). Dimensi budaya pembelajaran: Mengatasi tantangan instruksi multikultural.
Tinjauan Internasional Penelitian dalam Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh, 11 (2), 1-19.
Risley, T. (2005). Perbedaan makna dalam lingkungan belajar bahasa anak-anak muda Amerika. Tersedia dari: <http://
www.childrenofthecode.org/interviews/risley.htm > [17 Maret 2017]
Rosowsky, A. (2000). Membaca dan budaya: Pengalaman beberapa murid bilingual kami.bahasa Inggris dalam Pendidikan, 34(2), 45-53. Schneider,
E., dan Evers, T. (2009). Teknik intervensi linguistik untuk pelajar bahasa Inggris yang berisiko.sejarah bahasa asing, 42 (1),
55-76. Tersedia dari: Springer [1 Januari 2013]. Shaywitz, S. (2003).Mengatasi disleksia. Program berbasis sains yang baru dan lengkap untuk masalah
membaca di tingkat mana pun.New York: Vintage
Buku.
Tomlinson, B. (2005). Bahasa Inggris sebagai bahasa asing: prosedur pencocokan dengan konteks pembelajaran di: E Hinkle (Ed.),Buku Pegangan Penelitian di
Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Kedua., (hal.137-152). London: Lawrence Erlbaum. Ur, P. (2012).
Sebuah kursus dalam pengajaran bahasa Inggris. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.