Impacts of a STSE high school biology course on the

scientific literacy of Hong Kong students

Kwok-chi LAU
Abstrak:
The PISA kinerja dari Hong Kong telah mendorong penelitian ini untuk menyelidiki
apakah literasi sains (SL) dari siswa Hong Kong dapat ditingkatkan lebih lanjut
melalui kursus biologi SMA menggunakan pendekatan STSE. Sebuah kursus STSE
dikembangkan sesuai dengan konteks dari Hong Kong dan kerangka kerja untuk
penilaian literasi sains dikembangkan. Dua kelas biologi SMA dipilih untuk studi
kuasi-eksperimental: satu diajarkan dengan kursus STSE dan lainnya diajarkan
secara tradisional. Dibandingkan dengan kelas tradisional, pendekatan STSE
diproduksi hasil belajar yang lebih baik di: (i) penerapan konsep-konsep ilmiah, (ii)
keterampilan penyelidikan ilmiah, dan (iii) STSE kesadaran, tetapi tidak
menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam recall dari konsep-konsep ilmiah dan
sikap terhadap pembelajaran sains. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
pendekatan STSE penelitian ini layak dalam konteks ujian-driven terang-terangan
dari Hong Kong dalam terang keunggulannya dalam pemahaman konseptual lebih
pengajaran tradisional. Tapi dampaknya terhadap NOS pemahaman dan sikap yang
ditemukan terbatas. Hasil ini memiliki implikasi untuk reformasi kurikulum sains di
Hong Kong.
Introduction
Hong Kong telah secara konsisten peringkat di antara top di literasi sains yang
dinilai oleh Program for International Student Assessment (PISA): ketiga pada tahun
2000, 2003 dan 2009, dan yang kedua pada tahun 2006 di mana ilmu pengetahuan
adalah domain utama (HKPISA, 2011). Meskipun pertunjukan yang tampaknya luar
biasa, keraguan dilemparkan pada kualitas kurikulum dan pengajaran ilmu di Hong
Kong. Studi menemukan bahwa kelas sains dari Hong Kong didominasi oleh didaktik
instruksi, berpusat pada guru (Tsang 2004), terlalu menekankan perolehan
pengetahuan ilmiah selama pengembangan keterampilan penyelidikan ilmiah dan
pemahaman tentang sifat ilmu (NOS) (Cheung 2000). Siswa jarang diberikan
kesempatan untuk melakukan open-ended, investigasi independen, sementara
sebagian besar kerja praktek yang resep-jenis dan sangat guru diarahkan (Yip dan
Cheung 2004). Pengamatan ini konsisten dengan penampilan dari siswa Hong Kong
di beberapa daerah PISA: relatif baik menjelaskan fenomena ilmiah, yang berkaitan
lebih ke pengetahuan ilmiah, namun lemah dalam mengidentifikasi isu-isu ilmiah,
yaitu sekitar penalaran ilmiah dan pemahaman NOS (HKPISA 2011 ).
Hasil PISA menunjukkan bahwa ada ruang untuk siswa Hong Kong untuk lebih
meningkatkan literasi ilmiah mereka (SL) melalui pergeseran penekanan dari
instruksi ilmu dari pengetahuan ilmiah untuk penyelidikan ilmiah dan sifat ilmu.
Namun, Hong Kong, seperti kebanyakan masyarakat Asia, memiliki sistem
pendidikan yang terlalu ujian berorientasi, di mana mempersiapkan siswa untuk
ujian masyarakat adalah tujuan utama dari pendidikan (Tsang 2004; Tsui, 2008; Yip
dan Cheung 2004). Meskipun bahwa ujian ilmu pengetahuan baru-baru ini publik di
Hong Kong telah menempatkan bobot yang lebih besar pada penilaian keterampilan
penyelidikan ilmiah dan sifat ilmu pengetahuan, mereka masih sangat sarat dengan
fakta-fakta ilmiah dan konsep, khususnya di Lanjutan Tingkat Pemeriksaan Hong
Kong (HKALE). budaya terlalu pemeriksaan yang berorientasi ini, bersama dengan
faktor-faktor lain, telah menjadi kendala utama bagi instruksi ilmu bergerak menuju
penekanan lebih besar pada penyelidikan ilmiah dan sifat ilmu di Hong Kong.
Sejak 2009, kurikulum sekolah menengah atas baru telah diterapkan di Hong Kong,
di mana studi 2 tahun asli untuk Sertifikat Pemeriksaan Pendidikan (HKCEE)
ditambah studi 2 tahun berikutnya untuk Tingkat Pemeriksaan Lanjutan (HKALE)
digantikan oleh studi 3 tahun yang mengarah ke Diploma Pendidikan Menengah
(HKDSE). Subjek kurikulum di sekolah menengah juga mendapatkan revisi utama.
Kurikulum ilmu baru telah menempatkan lebih banyak penekanan pada
penyelidikan ilmiah, ilmu-teknologi-masyarakat-lingkungan (STSE) dan sifat ilmu
(Kurikulum Dewan Pengembangan dan Hong Kong Pemeriksaan Authority 2005).
Perubahan-perubahan dalam kurikulum ilmu pengetahuan dan penilaian
masyarakat memberikan harapan untuk transformasi substantif instruksi ilmu di
Hong Kong.
Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi jika pendekatan STSE untuk instruksi
ilmu layak di sekolah Hong Kong. Itu berarti, kursus STSE dapat, di satu sisi, secara
efektif mengatasi berbagai tujuan penting pembelajaran ilmu pengetahuan,
keterampilan penyelidikan yaitu ilmiah, pemahaman NOS dan kesadaran STSE,
sementara, di sisi lain, memenuhi permintaan berat dari pengetahuan ilmiah dalam
mengatasi ujian publik Hong Kong.
Pertanyaan Penelitian:
1. Bagaimana seharusnya kursus biologi STSE dikembangkan sehingga tidak hanya
menekankan penyelidikan ilmiah, sifat ilmu pengetahuan dan hubungan STSE,
tetapi juga seefektif kelas tradisional dalam pembelajaran pengetahuan konten
ilmiah?
2. Apa dampak dari kursus biologi STSE SMA ini, dibandingkan dengan kelas
tradisional, pada literasi sains siswa Hong Kong dalam hal pengetahuan konten
ilmiah, keterampilan penyelidikan ilmiah, pemahaman alam ilmu pengetahuan,
kesadaran STSE dan sikap terhadap ilmu dan ilmu belajar?
Pendidiikan STSE
pendidikan STSE telah muncul sebagai gerakan utama dalam pendidikan sains sejak
tahun 70-an dan tetap menjadi salah satu penekanan kunci dalam reformasi
pendidikan sains di seluruh dunia saat ini (Pedretti & Nazir 2011). STSE umumnya
mengacu pada kurikulum dan pengajaran yang membahas hubungan antara ilmu
pengetahuan, teknologi, masyarakat dan lingkungan, dan kajian komprehensif
pendidikan STS telah dibuat oleh Aikenhead (2002). Berbeda dari kurikulum
tradisional yang menekankan penguasaan pengetahuan konten ilmiah, pendidikan
STSE memiliki tujuan utama untuk mengembangkan tanggung jawab sosial dalam
keputusan bersama membuat isu-isu sosial yang berkaitan dengan ilmu
pengetahuan dan teknologi.
Aikenhead (1994) mengusulkan skema Kategori STS Ilmu untuk mengklasifikasikan
praktik STSE beragam. Delapan kategori ilmu STS yang diperintahkan sesuai
dengan prioritas mereka diberikan kepada STSE konten: 1. Motivasi oleh konten
STS, 2. Santai infus konten STS, 3. infus tujuan dari konten STS, 4. disiplin Singular
melalui konten STS, 5. Ilmu melalui konten STS, 6. Ilmu bersama dengan konten
STS, 7. Infusion ilmu ke konten STS, konten 8. STS. Proporsi konten STSE semakin
meningkat dari kategori 1 sampai 8, bersama dengan penurunan penekanan
pengetahuan konten ilmiah. Mulai dari kategori 4, organisasi kurikulum ditentukan
oleh isi STSE daripada struktur internal dari disiplin yang digunakan oleh kurikulum
ilmu tradisional. Meskipun sulit untuk mengatakan yang kategori mewakili 'benar'
STSE, penelitian menunjukkan bahwa siswa mendapatkan manfaat tambahan dari
program STSE dalam kategori 3 atau di atas (Aikenhead 1994).
Pedretti dan Nazir (2011) ulasan 40 tahun pendidikan STSE dan mengidentifikasi
enam arus pendidikan STSE: aplikasi / desain, sejarah, penalaran logis, nilai-
berpusat, sosial budaya, dan arus sosial-Ecojustice. Kerangka ini memungkinkan
klasifikasi pendidikan STSE beragam dengan fokus dan tujuan yang berbeda.
Aplikasi / desain pusat saat ini pada teknologi dan pemecahan masalah praktis.
Arus sejarah menekankan pemahaman ilmu dari perspektif sejarah. Alasan saat
logis terutama tentang pengambilan keputusan rasional untuk masalah
socioscientifc (SSIS). Saat ini nilai-berpusat, di sisi lain, membahas terutama nilai-
nilai dan moral ketika berhadapan dengan SSIS. Saat sosiokultural tempat penting
pada pemahaman ilmu dalam konteks sosial budaya. Yang terakhir, sosial-
lingkungan peradilan saat ini, yang bersangkutan lebih banyak dengan tindakan
dari sekedar memahami.
Adapun pendekatan instruksional, sedangkan ilmu tradisional ditandai dengan
pengajaran langsung, demonstrasi dan eksperimen, STSE instruksi biasanya
membuat penggunaan berbagai kegiatan pembelajaran interaktif seperti bermain
peran, diskusi, simulasi, games, pengambilan keputusan, perdebatan dan
pemecahan masalah . Aikenhead (1994) menyarankan pendekatan umum untuk
STSE instruksi (lihat Gambar 1), di mana instruksi dimulai dengan masalah sosial,
dan kemudian terkait teknologi dan konsep ilmu yang diambil di. Dengan
pengetahuan yang diperoleh, isu-isu sosial ditinjau kembali. Pendekatan ini dapat
membuat belajar terjadi dalam konteks yang bermakna.
Adapun hasil belajar pendidikan STSE, Aikenhead (2003) menyimpulkan bahwa
siswa di kelas STSE, dibandingkan dengan kelas tradisional, dapat mempelajari isi
ilmu sama baiknya atau bahkan lebih baik, secara signifikan meningkatkan
pemahaman mereka tentang interaksi antara ilmu pengetahuan, teknologi dan
masyarakat, terutama mengembangkan sikap mereka terhadap ilmu pengetahuan
dan pembelajaran ilmu pengetahuan, dan membuat keuntungan sederhana tetapi
signifikan dalam keterampilan, seperti berpikir kreatif, pengambilan keputusan, dan
aplikasi konten ilmu pengetahuan untuk situasi sehari-hari berpikir. Meskipun
demikian, hasil pembelajaran sangat tergantung pada integrasi tujuan isi STSE ke
dalam kurikulum dan penggunaan strategi pembelajaran suara.
Diskusi dan Pembahasan
Dibandingkan dengan kursus tradisional, tentu saja STSE penelitian ini
menghasilkan hasil belajar yang lebih baik dalam aplikasi dari konsep-konsep
ilmiah, keterampilan penyelidikan ilmiah dan kesadaran STSE, tetapi tidak
menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam recall dari konsep-konsep ilmiah dan
sikap terhadap pembelajaran sains. Temuan-temuan ini secara umum konsisten
dengan literatur STSE kecuali karena kurangnya dampak positif pada sikap siswa
(Aikenhead 2003).
Tapi hasil bahwa kelas tradisional mengungguli kelas STSE di NOS pemahaman tak
terduga. Ajaran tentang NOS telah melibatkan banyak kesulitan dan masalah, yang
ditinjau oleh Lederman (2007). Salah satu isu adalah bahwa NOS instruksi harus
eksplisit dan reflektif, tetapi tentu saja STSE harus mengatasi sejumlah tujuan lain
sehingga mungkin belum diberikan secara memadai "eksplisit" perhatian pada
aspek NOS. Namun, masih ini tidak bisa menjelaskan mengapa kelas tradisional
menunjukkan kinerja yang lebih baik dari kelas perawatan.
Studi ini telah menjelaskan bagaimana untuk lebih meningkatkan literasi sains
siswa Hong Kong melalui reformasi kurikulum ilmu pengetahuan tradisional dan
instruksi. Pendekatan STSE seperti yang dirancang dalam penelitian ini dianggap
layak dalam konteks ujian-didorong dari Hong Kong di lihat dari efektivitas dan
efisiensi dalam belajar konsep-konsep ilmiah. Prinsip-prinsip kunci dari merancang
saja STSE ini, meskipun tidak semua dibenarkan oleh data, akan memberikan
referensi bagi pengembangan kurikulum STSE:
1. Tema STSE digunakan untuk mengorganisir pengetahuan tentang disiplin
ilmu - kategori 4 dari Aikenhead '(1994) STS kategori, yang membuat konsep-
konsep ilmiah dipelajari dan diterapkan dalam konteks yang bermakna.
2. Sebuah STSE saja menempatkan lebih baik lebih menekankan pada saat
penalaran logis (Pedretti dan Nazir 2010), yang lebih lanjut tentang
pembuatan keputusan rasional untuk masalah socioscientific. Dengan
demikian, tentu saja STSE dapat beresonansi dengan Studi Liberal, subjek inti
baru diperkenalkan di Hong Kong pada tahun 2009. Terlalu banyak
penekanan pada aspek-aspek moral, sosial dan budaya dari SSIS dapat
membuat kursus ditentang oleh guru sains dan siswa di bawah sangat ujian
budaya berorientasi Hong Kong.
3. Tema STSE hati-hati dipilih dan dibangun untuk memastikan cakupan isi
kurikuler di satu sisi, dan meminimalkan out-of-silabus isi di sisi lain. Hal ini
untuk memastikan bahwa kursus ini tidak dianggap tambahan dan tidak
relevan dengan pemeriksaan oleh guru dan siswa.
4. keterampilan penyelidikan ilmiah, kesadaran STSE dan pemahaman NOS
yang diambil dari konteks STSE dan ditargetkan secara eksplisit melalui
berbagai kegiatan belajar. Hal ini membuat pembelajaran keterampilan dan
pemahaman yang lebih holistik dan kontekstual.
5. metode pembelajaran yang mengajar terutama langsung untuk konsep ilmiah
sehingga efisiensi pembelajaran konten, dalam hal waktu instruksi, tidak
akan terancam. Pendekatan STSE sudah digunakan 50% lebih banyak waktu
instruksi dari kelas tradisional untuk memberikan hasil belajar yang
sebanding pada pembelajaran konten. Jika pendekatan yang lebih berpusat
pada siswa digunakan, pendekatan STSE akan mengambil waktu lebih lama
 untuk menutupi jumlah yang sama dari konten. Tapi untuk keterampilan lain
dan nilai-nilai yang ditargetkan oleh pendidikan STSE, lebih interaktif, strategi
yang berpusat pada siswa dipekerjakan sejak mengajar didaktik dipandang
tidak efektif untuk hasil ini.
6. Urutan instruksional pada dasarnya adalah teknologi-sosial isu-isu sosial isu-
teknologi-ilmu pengetahuan-sehingga pembelajaran pengetahuan ilmu
kontekstual pada kebutuhan-untuk-tahu dan diuraikan melalui aplikasi.
Pendekatan STSE, ketika mengikuti prinsip-prinsip desain di atas, bahkan lebih
baik daripada pengajaran tradisional dalam pembelajaran pengetahuan ilmiah.
Efektivitas pendekatan STSE dalam konsep pembelajaran bergantung pada fakta
bahwa konsep-konsep sains berulang kali dipelajari dan diterapkan dalam
konteks yang berbeda-beda. Temuan ini penting karena bisa meringankan
sampai batas tertentu ketakutan guru dan orang tua bahwa praktek-praktek
pengajaran yang inovatif dapat berkompromi konten pembelajaran dan ujian
pertunjukan.
Beberapa orang mungkin berpendapat bahwa pendekatan STSE mengikuti
prinsip-prinsip desain di atas telah memberikan terlalu banyak penekanan pada
pengetahuan ilmiah dan keterampilan, tetapi tidak ditangani nilai-nilai, budaya
dan moral yang melekat dalam masalah socioscientific. Ini adalah ketegangan
antara Visi I dan II dari literasi sains (Roberts, 2007). Hasil studi ini mendukung
bahwa Visions I dan II tidak sepenuhnya kompatibel: Siswa dapat belajar
pengetahuan ilmiah dan keterampilan dalam cara yang kuat (Vision I) bahkan
dalam konteks isu socioscientific mana nilai-nilai, budaya, dan opini pribadi
ditangani cukup (Vision II). Kedua aspek literasi sains sebenarnya melengkapi
satu sama lain ketika siswa harus membuat keputusan dalam menghadapi
masalah socioscientific kompleks.
Di Hong Kong dan negara-negara Asia lainnya, ada harapan yang tinggi dari
siswa, orang tua dan guru untuk sukses dalam ujian yang sangat kompetitif.
Setiap inovasi kurikuler harus memenuhi harapan tersebut agar dapat diterima
dengan baik. Hal ini diperlukan untuk Hong Kong untuk mengembangkan
pendekatan cocok untuk konteks sendiri, karena pendidikan STSE di berbagai
negara harus memberikan prioritas yang berbeda untuk tujuan yang berbeda
sesuai dengan kebutuhan dan keadaan (Aikenhead 2002) mereka sendiri. Selain
itu, mengingat kinerja ilmu atas siswa Hong Kong di PISA dan TIMSS, tidak
bijaksana untuk membuat perubahan drastis dalam prioritas tujuan pendidikan
ilmu pengetahuan yang ada. Sebaliknya, kita harus memanfaatkan kekuatan
yang ada untuk
meningkatkan kualitas pendidikan sains
Meskipun demikian, kesimpulan di atas dibatasi oleh desain dan subjek
penelitian. Dampak positif dari program STSE konsep pembelajaran tidak
mungkin terjadi pada siswa yang memiliki kemampuan akademik lebih rendah
karena mereka cenderung lebih rentan terhadap konten sistematis belajar
melalui tema STSE. Sebaliknya, siswa-siswa ini dapat menikmati kelas lebih
karena interaktivitas dan kehidupan nyata konteksnya sehingga sikap mereka
terhadap pembelajaran sains mungkin bisa ditingkatkan lebih lumayan.
 Durasi pendek tentu saja juga membatasi pengembangan beberapa
keterampilan dan sikap. Akhirnya, faktor guru juga penting, karena pendidikan
STSE akan membutuhkan seorang guru untuk menjalani "paradigmatik"
perubahan keyakinan pendidikan mereka (Aikenhead 2002). keyakinan guru dan
kemampuan yang mungkin hambatan terbesar bagi ekstensif menggunakan
pendekatan STSE untuk instruksi ilmu di Hong Kong.

Alternative Assessment Practices of a Classroom Teacher:

Alignment with Reform-Based Science Curriculum
Gkhan Serin
Anadolu University, TURKEY
hasil siswa dari STSE didasarkan pada tiga dimensi dasar, yang merupakan sifat
ilmu pengetahuan dan teknologi, hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi,
dan konteks sosial dan lingkungan dari ilmu pengetahuan dan teknologi.

Exploring the Relationship between Science and

Technology in the Curriculum
Abbad Almutairi, John Everatt, Paul Snape, & Wendy Fox-
Turnbull
Abstrak:
Posisi ilmu pengetahuan dan teknologi dalam kurikulum telah diperdebatkan,
terutama dari perspektif hubungan mereka. Beberapa menganggap ilmu
pengetahuan dan teknologi menjadi subyek independen sementara yang lain
percaya bahwa teknologi adalah ilmu terapan. Hal ini telah menyebabkan
kurangnya kesepakatan umum tentang ilmu cara dan teknologi harus diajarkan,
apakah mata pelajaran sebagai independen atau terintegrasi di dalam kelas. Tujuan
umum dari makalah ini adalah untuk memberikan suatu pembahasan tentang
masalah ini dengan mengatasi sifat ilmu, sifat teknologi dan sifat hubungan antara
keduanya. Berdasarkan diskusi, model hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi dikembangkan sebagai pendekatan pedagogis, yang dapat digunakan
sebagai panduan untuk mengajar ilmu pengetahuan dan teknologi secara terpisah,
dengan mempertimbangkan saling ketergantungan mereka dan cara mereka dapat
bergabung untuk menghasilkan solusi untuk masyarakat dan lingkungan.
Pendahuluan:
Sains dan Teknologi telah dimasukkan dalam kurikulum internasional sebagai
subyek utama yang memainkan peran dengan mata pelajaran lain dalam
menyediakan siswa dengan teoritis dan praktis keterampilan penting (Jones, 2009).
Hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi telah lama diperdebatkan oleh
para ilmuwan, teknolog, guru ilmu pengetahuan, guru teknologi, politisi dan
anggota masyarakat pada umumnya yang belum bisa mencapai kesepakatan
umum tentang kerangka yang menentukan hubungan itu. Sebuah kerangka kerja
yang cocok dapat digunakan sebagai panduan untuk ilmu pengetahuan dan
teknologi guru untuk mengajar kedua mata pelajaran secara mandiri atau
interdependently. Di Prancis, misalnya, Lebeaume (2011) menyatakan, "pendidikan
Teknologi memiliki sejarah panjang dalam dinamika desain dan implementasi mata
pelajaran wajib: ada banyak ketegangan tentang isi spesifik dan hubungannya
dengan disiplin sekolah ilmiah, terutama dengan fisika-kimia "(hal. 77).
Demikian juga, di Inggris, meskipun politik sekolah menekankan perbedaan antara
ilmu pengetahuan dan teknologi tanpa mempertimbangkan kesamaan antara
mereka, Pemerintah Thatcher mendorong dan mendukung inisiatif dari Teknis dan
Pendidikan Kejuruan Initiative untuk mengintegrasikan ilmu pengetahuan dan
teknologi sebagai kurikulum gabungan finansial (McCormick & Bank, 2006).

Albe dan Bouras (2008) dianggap teknologi sebagai aplikasi atau tunduk kepada
ilmu pengetahuan. Juga, upaya untuk mengintegrasikan teknologi dengan ilmu
pengetahuan telah menekankan teknologi sebagai ilmu terapan dan telah mewakili
pandangan yang sangat terbatas teknologi yang telah membatasi belajar di kedua
mata pelajaran (Jones, 2007) namun hubungan mereka dalam pendidikan dapat
menguntungkan dieksplorasi untuk meningkatkan pembelajaran di kedua daerah
(Compton, 2004a).
Isu mempertimbangkan teknologi sebagai ilmu terapan telah menciptakan banyak
perdebatan tentang hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi dalam
kurikulum (Kipperman, 2006). Untuk Gravemeijer dan Baartman (2011), alasan
perdebatan adalah bahwa tidak ada kesepakatan yang jelas antara ilmuwan dan
teknolog di definisi ilmu pengetahuan atau teknologi, atau hubungan antara ilmu
pengetahuan dan teknologi. Dengan demikian, sudah cukup umum bagi orang
"untuk berbicara tentang 'ilmu pengetahuan dan teknologi' seolah-olah itu adalah
satu hal dengan nama laras ganda" (Sparkes, 1993, hal. 25). Ini adalah waktu untuk
mengevaluasi kembali hubungan ini. Cajas dan Gallagher (2011) menunjukkan
bahwa cluster artikel yang dipublikasikan dalam Journal of Research in Science
Teaching (2001, 38 (7)) menganalisis hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi. Ringkasan yang muncul dari artikel-artikel akademis adalah bahwa ada
hubungan yang kompleks antara ilmu pengetahuan dan teknologi dan
"kompleksitas tersebut harus tercermin dalam kurikulum sekolah" (hal. 713). Cajas
dan Gallagher (2011) disebut untuk re-evaluasi dan re-studi hubungan ini. de Vries
(2001) menjelaskan bahwa studi tentang hubungan yang kompleks antara ilmu
pengetahuan dan teknologi dapat ditempuh melalui pelacakan sejarah laboratorium
penelitian industri dan memberikan kesempatan yang baik untuk memahami
mengapa dan di mana kompleksitas tersebut ada. Hal ini penting untuk
mengungkapkan pandangan ini tentang masalah ini, untuk memeriksa mereka
untuk menentukan hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi dan untuk
menyampaikan pesan ini kepada semua orang yang tertarik di bidang ini - terutama
ilmu pengetahuan dan teknologi guru - dalam rangka meningkatkan pemahaman
mereka tentang isu perdebatan ini.
Banyak artikel telah ditulis tentang hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi tapi literatur menunjukkan bahwa ada kerangka telah dikembangkan yang
jelas mengartikulasikan hubungan ini (Compton, 2004a; Gravemeijer & Baartman,
2011; Jones, 2007). "Upaya untuk membedakan antara dua berdasarkan kriteria
epistemologis telah kurang meyakinkan" (Custer, 1995, hal. 226).
Dorongan utama dari artikel ini adalah untuk memberikan gambaran hubungan
antara ilmu pengetahuan dan teknologi dan memiliki pemahaman yang kuat dari
hubungan ini dalam kurikulum. Diharapkan bahwa ini akan membantu untuk
mengembangkan model pedagogis yang mewakili hubungan antara ilmu
pengetahuan dan teknologi. Artikel ini membahas hubungan ini melalui shedding
cahaya pada poin-poin berikut: pertama hakikat ilmu; kedua sifat teknologi; Ketiga
sifat hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi; dan keempat menunjukkan
model pedagogis hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi dalam
kurikulum.
Hakikat ilmu adalah konsep generik yang berisi berbagai komponen atau sub-
konsep yang membantu orang memahami apa yang ilmu pengetahuan. Hodson
(2012) mengidentifikasi tiga bidang utama dari literasi sains: ilmu belajar, belajar
tentang ilmu pengetahuan, dan melakukan ilmu pengetahuan. Dia menyatakan
bahwa komponen kedua, belajar tentang ilmu pengetahuan, termasuk faktor-faktor
yang diperlukan untuk belajar tentang ilmu pengetahuan seperti bahasa,
pandangan teoritis, norma dan tradisi ilmu: faktor-faktor ini mewakili sifat dari ilmu
pengetahuan. McComas dan Almazroa (1998) memberikan penjelasan yang
komprehensif dari sifat ilmu yang ditujukan pada guru sains untuk memungkinkan
siswa mereka untuk memperoleh pemahaman tentang konsep ini. Mereka
menjelaskan bahwa itu adalah tentang aspek campuran studi sosial yang beragam
ilmu: "Sejarah, sosiologi dan filsafat ilmu dengan penelitian dari ilmu kognitif
menjadi deskripsi yang kaya dan berguna ilmu apa yang dan bagaimana fungsinya"
(. P 511) . Berdasarkan saran Hodson ini, dan penjelasan oleh McComas dan
Almazroa (1998) dari hakikat ilmu, kami mengusulkan bahwa aspek-aspek ini
membentuk pengetahuan bahwa pendidik dan siswa mereka pertama harus
memegang untuk belajar tentang ilmu pengetahuan.
Memahami sifat dan alasan untuk pengetahuan itu sendiri (epistemic kognisi)
merupakan prasyarat bagi setiap pemahaman tentang sifat ilmu (dan teknologi
juga) (Prancis & Gilbert, 2005). Moshman (1998) mendefinisikan kognisi epistemik
sebagai "aspek pemahaman metakognitif melibatkan pengetahuan tentang sifat
dan batas-batas pengetahuan, termasuk pengetahuan tentang justifiability berbagai
proses kognitif dan tindakan" (hlm. 964). Berdasarkan definisi ini, kita dapat
meningkatkan pemahaman kita tentang sifat baik ilmu atau teknologi yang dapat
ditentukan melalui pengetahuan tentang proses dan tindakan mereka. Dia
menunjukkan bahwa berbagai teori dan program penelitian telah difokuskan pada
pengembangan kognisi epistemic. Anak-anak, remaja dan orang dewasa yang
terlibat dalam penelitian untuk memahami tahap perkembangan ide-ide tentang
sifat pengetahuan di usia ini. Dia menyimpulkan bahwa ada tiga tahap
perkembangan: objektivis, subyektivis, dan rasionalis.
Tahap objektivis "construes pengetahuan sebagai mutlak dan tak bermasalah.
Pembenaran, jika dianggap sama sekali, hanya soal menarik untuk observasi
langsung atau dengan pernyataan dari otoritas. "(Moshman, 1998, hal. 694). Orang-
orang di tahap ini menerima dan memiliki keyakinan mutlak dalam pengetahuan
ilmiah yang diucapkan oleh para ilmuwan. pengetahuan ilmiah ini termasuk hukum
dan teori-teori yang digunakan untuk menjelaskan dan menggambarkan kejadian
sehari-hari, masalah dan fenomena (Naughton, 1993). pengetahuan ilmiah pada
umumnya adalah metode yang sistematis dan metodologis yang digunakan oleh
para ilmuwan untuk menemukan realitas dan merupakan konsep kunci yang
mewakili sifat ilmu. Dua istilah akan sering digunakan untuk membahas hakikat
ilmu: "ilmiah pengetahuan / dan ilmu pengetahuan. Tidak ada perbedaan antara
mereka dan mereka mencerminkan konsep 'Ilmu' "(hal.?).
Tahap subyektif adalah di mana "Pengetahuan dianggap tidak pasti, ambigu,
istimewa, kontekstual, dan / atau subjektif; pembenaran dalam arti kuat atau umum
dianggap tidak mungkin "(Moshman, 1998, hal. 694). Perancis dan Gilbert (2005)
dikaitkan ini kurangnya pemahaman pengetahuan ilmiah yang menyebabkan orang
untuk menolak argumen ilmiah dan semua konsekuensi lain yang dihasilkan dari itu.
Tahap rasionalis adalah di mana orang mengakui bahwa "ada norma dibenarkan
penyelidikan seperti itu, dalam beberapa kasus, beberapa keyakinan cukup
mungkin dianggap lebih baik dibenarkan daripada yang lain" (hal. 295) Dalam
tahap ini, orang memiliki norma-norma ilmiah yang membantu mereka menerima
fakta-fakta ilmiah sebagai benar atau seluruhnya salah.

Perancis dan Gilbert (2005) menemukan pendekatan terdekat analisis status

epistemik dari hakikat ilmu di depan umum adalah review (Koulaidis & Ogborn,
1995) ketika mereka Ulasan views ilmu guru tentang pelaksanaan pertanyaan
ilmiah dan status dari hasil. Mereka mengidentifikasi empat pandangan mendasar:
inductivism; hipotetik-deductivism; contexualism; dan relativisme.

Inductivism memungkinkan orang untuk mempertimbangkan ilmu pengetahuan

sebagai proses untuk mengumpulkan fakta-fakta ilmiah akhir berasal dari
pengamatan rutin hukum umum.

Hipotetik-deductivism: orang dapat mengusulkan hipotesis tentang fenomena

tertentu, setelah mereka mengekspos hipotesis ini untuk penelitian eksperimental
untuk menyetujui orang-orang yang benar dan untuk menghilangkan orang lain.

Contexualism: spesifik teori-teori ilmiah yang dinilai dari segi pengertian tentang
penyelidikan ilmiah sukses yang berlaku pada saat itu.

Relativisme: tidak ada karakteristik khusus dari pengetahuan ilmiah yang akan
digunakan sebagai standar untuk membandingkannya dengan bentuk-bentuk
pengetahuan jika diperlukan. Sudut pandang ini didukung oleh Pitt (2001) yang
menunjukkan bahwa belum ada kesepakatan umum mengenai kriteria untuk
pengetahuan ilmiah.

Compton (2004a) mengidentifikasi tiga kriteria utama yang dapat digunakan untuk
membedakan antara ilmu pengetahuan dan teknologi: tujuan ilmu pengetahuan,
sikap ontologis dan aspek epistemologis. Kriteria ini dapat secara logis digunakan
untuk membahas hakikat ilmu dan sifat teknologi jika kriteria pertama berubah
menjadi tujuan teknologi dan yang kedua adalah memikirkan dalam kaitannya
dengan teknologi daripada ilmu pengetahuan. Kriteria ini merupakan faktor kunci
dalam teori dan praktek ilmu pengetahuan dan teknologi dan merupakan dasar
dalam membahas hubungan antara dua disiplin.

Pertama, Compton menyarankan tujuan ilmu pengetahuan adalah untuk

menjelaskan peristiwa alam melalui pengamatan menegaskan dan kontrol.
Demikian pula, Pitt (2001) menyatakan bahwa tujuan akhir dari penyelidikan ilmiah
adalah penjelasan untuk memahami cara dunia terjadi kepada kami.
Kedua, Compton (2004a) juga menyarankan bahwa sikap ontologis ilmu memainkan
peran penting dalam membantu kita untuk memahami hakikat ilmu. Sikap ini
mencerminkan pandangan kontemporer dari mereka yang menganggap ilmu
sebagai "realisme kritis" dan mengklaim bahwa hal-hal yang ada di dunia sejak
sejarah kuno dan mereka masih ada karena mereka! Para ilmuwan mematuhi apa
yang disebut 'teori korespondensi kebenaran' untuk menemukan hal-hal ini (Lepoze
& Potter, 2001). Sikap ontologis mencoba untuk menyelidiki bentuk dan sifat dari
realitas dan apa yang dapat diketahui tentang hal itu termasuk "bagaimana objek
benar-benar" dan "bagaimana mereka benar-benar bekerja?" (Guba & Lincoln, 1994,
hal. 29). Peran ilmuwan, dalam hal ini, adalah untuk ilmiah menanyakan tentang
realitas untuk menghasilkan penjelasan tentang itu. Penjelasan tersebut diikuti oleh
pengamatan rutin untuk memperkenalkan fakta diandalkan.

Akhirnya, aspek epistemologis adalah kriteria ketiga yang digunakan untuk

membedakan antara ilmu pengetahuan dan teknologi. Aspek ini merupakan sifat
hubungan antara manusia dan realitas (Guba & Lincoln, 1994). Guba dan Lincoln
menegaskan bahwa orang yang bekerja untuk menemukan kenyataan harus bebas
nilai untuk mencapai hasil yang akurat dan realistis (pengetahuan) dari penelitian
nya. Mengembangkan pengetahuan merupakan tujuan besar ilmu (de Vries, 2012):
pengetahuan ini "harus mematuhi penalaran logis dan secara internal koheren
dalam paradigma dominan .... Ini harus menahan peer review agar dapat
direpresentasikan sebagai 'kebenaran' "(Compton, 2004a, hlm. 2). Aspek
epistemologis ilmu adalah bagaimana pengetahuan ilmiah yang diperoleh dan
bagaimana penularannya ke penerima.

Sebagai pendidik, kita tidak hanya harus bertujuan untuk membantu siswa untuk
mendapatkan pengetahuan tentang bagaimana hal-hal dalam tindakan alam (ide-
ide ilmu pengetahuan), tetapi juga bagaimana pengetahuan ini disusun dan
dikembangkan (ide-ide tentang ilmu pengetahuan) (Lena, 2011, hlm. 2) .

Nature of Technology
Untuk memahami sifat teknologi yang kita butuhkan, seperti dalam kasus sifat ilmu,
untuk memahami tujuan, sikap ontologis, dan sikap epistemologis teknologi.

Tujuan teknologi dapat dipahami melalui definisi teknologi yang diberikan oleh
beberapa ilmu pengetahuan dan teknologi ahli. Naughton (1993) mendefinisikan
teknologi sebagai "penerapan pengetahuan ilmiah dan lainnya untuk tugas-tugas
praktis oleh organisasi yang melibatkan orang-orang dan mesin" (hal. 9). Dia
mengatakan tujuan umum dari definisi ini adalah untuk memecahkan masalah atau
untuk membuat sesuatu. Perancis dan Compton (2006) disebut teknologi "sebagai
bentuk aktivitas manusia yang ada melalui intervensi tujuan teknologi; intervensi
dirancang khusus untuk memenuhi kebutuhan atau menyadari peluang karena
mereka dianggap dalam waktu, ruang dan tempat tertentu lokasi "(hal. 4). Dengan
demikian, Perancis dan Compton (2006) percaya bahwa teknologi sebagai aktivitas
manusia memungkinkan produksi solusi inovatif dan menyediakan sarana untuk
memperluas kemampuan manusia untuk menciptakan hal-hal berguna yang
diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah hidup. menyarankan tujuan ini
teknologi juga diidentifikasi oleh Atkin (1998) ketika ia menjelaskan bahwa tujuan
teknologi adalah untuk menciptakan sesuatu yang orang inginkan atau yang
membuat hidup mereka lebih produktif.

Faktor kedua yang membantu dalam memahami sifat dari teknologi adalah sikap
ontologis teknologi. Fenomenologi adalah aliran filsafat yang membangun
pandangan teknologi. de Vries dan Dakers (2009) menyarankan contoh paling
terkenal dari filsafat awal teknologi adalah filsafat diperkenalkan oleh Heidegger
(1977). Untuk Heidegger, keberadaan umum teknologi di masyarakat telah
menyebabkan pertimbangan segala sesuatu di sekitar kita sebagai sumber daya
yang kita gunakan tanpa menghargai realitas kontribusi sumber daya untuk
kelestarian lingkungan. Misalnya, keindahan eksternal pohon tidak menarik
pengusaha yang bekerja dalam bisnis kayu: bukan, mereka berpikir tentang berapa
banyak papan atau pensil mereka dapat dari pohon. Proses ini telah menjadi jelas
dalam persepsi kita tentang realitas. Gagasan ini didukung oleh Perancis dan
Compton (2012) yang menggambarkan teknologi sebagai menegakkan 'proses
ontologi'. Proses ontologi memungkinkan kategorisasi dan
deskripsi komponen dari setiap produk dan hubungan di antara mereka yang
membentuk sebuah proses. Dari sudut pandang ontologis seperti pandang, Perancis
dan Compton berkomentar, "Kami adalah pencipta dunia material dari teknologi
dengan cara yang jelas dan nyata, tetapi juga pencipta simbolis dari dunia secara
keseluruhan" (hal. 3). Selain itu, mereka berpendapat bahwa peran teknologi, dalam
hal ini, adalah untuk berinteraksi dengan sumber daya yang tersedia untuk
ditingkatkan dan digunakan untuk memenuhi kebutuhan masyarakat.

Dasar epistemologis teknologi merupakan faktor utama yang digunakan untuk

menentukan sifat teknologi. Dalam pembahasan sebelumnya tentang sifat ilmu, kita
mengerti bahwa pengetahuan ilmiah dalam ilmu mencoba untuk membuat klaim
untuk 'kebenaran' dan pengetahuan ini merupakan dasar epistemologis ilmu.
Bahkan, pengetahuan dalam ilmu ditemukan dan dipersiapkan oleh para ilmuwan
untuk digunakan oleh teknologi yang menggunakannya untuk merancang dan
memproduksi produk-produk untuk penggunaan manusia (Lena, 2011). Oleh karena
itu, menggunakan pengetahuan ilmiah dalam praktek adalah poin penting yang
membantu untuk mengungkapkan sifat teknologi teknologi. Transformasi ini
pengetahuan ilmiah untuk pengetahuan teknologi menciptakan pertanyaan
kontroversial: Apakah teknologi hanya penerapan ilmu pengetahuan? Pertanyaan ini
akan dibahas pada bagian berikut (Sifat hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi).

pengetahuan teknologi merupakan komponen utama dalam membentuk konsep

teknologi dan memiliki tujuan yang berbeda dengan yang pengetahuan ilmiah.
Menurut Compton (2004a), tujuan dari pengetahuan teknologi tidak membuat klaim
untuk 'kebenaran' dalam cara yang sama seperti pengetahuan ilmiah tidak,
pengetahuan teknologi mencoba untuk memahami 'proses fungsi'. Compton
(2004a) juga berpendapat bahwa pengetahuan teknologi divalidasi oleh
keberhasilan sedangkan kebenaran memvalidasi pengetahuan ilmiah. Wiggins
(2012) yang disediakan istilah lain untuk pengetahuan teknologi; pengetahuan
praktis (mengetahui bagaimana); dan pengetahuan ilmiah; pengetahuan
proposisional (mengetahui bahwa). Dia menyatakan bahwa kita mungkin tidak
dapat mempraktekkan pengetahuan praktis tanpa menghubungkannya kadang-
kadang dengan pengetahuan proposisional. McCormick (1997) disebut jenis
pengetahuan; pengetahuan konseptual, "mengetahui bahwa"; dan pengetahuan
prosedural, "tahu bagaimana". Dia berargumen bahwa "tahu bahwa" adalah
pengetahuan konseptual berkaitan dengan fakta pelacakan untuk mengeksplorasi
hubungan antara item pengetahuan; pengetahuan konseptual hanya
memungkinkan kita untuk menjelaskan mengapa sesuatu terjadi, sementara
"mengetahui bagaimana" dikaitkan dengan teknologi yang berarti bagaimana
melakukannya. Meskipun fitur yang berbeda dari pengetahuan konseptual dan
prosedural, mereka memiliki keterkaitan yang dilihat oleh McCormick (1997)
sebagai penting dan efektif dalam memecahkan masalah dalam sains atau
matematika.

Perancis dan Compton (2006) menjelaskan bahwa sifat teknologi, teknologi

pengetahuan dan teknologi praktek kerja sama untuk mendukung konsep 'Melek
Teknologi'. Mereka menunjukkan bahwa sifat teknologi memberikan penjelasan
tentang bagaimana teknologi terjadi dan bagaimana teknologi ini dipengaruhi oleh
dimensi sejarah, sosial dan budaya. pengetahuan teknologi memberikan penjelasan
tentang praktek teknologi dan hasil teknologi. Compton (2004b) mengidentifikasi
dua kategori pengetahuan: pengetahuan tacit atau pengetahuan implisit, dan
pengetahuan eksplisit atau focal. pengetahuan tacit adalah pengetahuan yang bisa
dibagi dan diartikulasikan dengan orang lain; "Itu tertanam di alam bawah sadar"
(hal. 3). Ini terdiri dari keyakinan dan nilai-nilai yang membentuk pemahaman kita
tentang dunia sementara pengetahuan eksplisit adalah pengetahuan yang dapat
dengan mudah diartikulasikan dan berbagi dengan orang lain. Custer (1995)
mengidentifikasi dua jenis pengetahuan teknologi: tacit dan analitis. pengetahuan
tacit adalah di luar ekspresi verbal dan diproses oleh pengrajin yang sangat
terampil dalam teknologi. pengetahuan analitis adalah di mana pengetahuan
teknologi diproses melalui pengetahuan ilmiah dan pengetahuan fungsional yang
menawarkan solusi matematika untuk produk teknologi dalam proses. Tubuh
pengetahuan teknologi mencakup tiga komponen diidentifikasi oleh McGinn (1990):
mengetahui bagaimana melakukannya, sumber daya, dan metode. Pengetahuan
tentang bagaimana melakukan hal-hal tertentu dengan menggunakan produk
bahan tertentu atau dengan mengubah objek material tertentu adalah komponen
pertama. Komponen ini adalah tentang "mengetahui bagaimana melakukannya".
Yang kedua adalah pengetahuan tentang sumber daya yang digunakan dalam
kegiatan teknologi. Pengetahuan ini membutuhkan teknologi untuk memahami sifat
sumber daya dan sifat bahan yang dipilih untuk setiap produk teknologi. Yang ketiga
adalah pengetahuan tentang metode yang digunakan dalam mencapai hasil yang
diantisipasi dari teknologi.

Hakekat hubungan antara Sains dan Teknologi

Sifat hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi telah dibahas dan ditangani
oleh para filsuf dan ahli di bidang ini. Mereka berusaha untuk membedakan antara
disiplin dan untuk memahami hubungan antara mereka. Sebuah pemahaman yang
baik tentang hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi yang relevan untuk
membentuk konsep yang tepat dari masing-masing dalam pendidikan sains dan
pendidikan teknologi. Bagian ini membahas masalah ini dengan memberikan
beberapa perspektif yang berasal dari literatur yang relevan.
literatur menunjukkan bahwa argumen tentang hubungan antara ilmu pengetahuan
dan teknologi berfokus pada dua isu kunci. Salah satunya adalah masalah
perbedaan antara disiplin, dan membahas persamaan dan perbedaan.
Kekhawatiran lainnya apakah teknologi adalah ilmu terapan.

Isu pertama berkaitan dengan kebingungan di antara orang-orang apakah ilmu

pengetahuan dan teknologi adalah dua domain yang berbeda dengan basis
pengetahuan mereka atau jika mereka sama, melakukan pekerjaan yang sama (Van
Den dan Van Keulen (2011). Hal ini telah menyebabkan banyak peneliti untuk
menyelidiki topik ini untuk mengidentifikasi hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi dan dengan demikian untuk menghapus ambiguitas yang menyebabkan
itu kebingungan. Brook (1994) metafora dari dua untai DNA adalah metafora yang
paling tepat ditemukan dalam literatur yang menggambarkan hubungan antara
ilmu pengetahuan dan teknologi. Sebagai ilmuwan, Brook pikir hubungan antara
ilmu pengetahuan dan teknologi adalah pengetahuan paralel dan terhubung yang
telah ada dari waktu ke waktu;. domain dapat eksis secara mandiri tetapi tidak
dapat menghasilkan hasil yang fungsional sampai mereka dipasangkan Selain itu, ia
menyatakan bahwa ilmu pengetahuan memberikan kontribusi untuk teknologi
dalam setidaknya enam cara sebagai :
1. pengetahuan baru yang berfungsi sebagai sumber langsung dari ide untuk
kemungkinan teknologi baru.
2. Sebuah sumber dari alat dan teknik untuk evaluasi efisien kelayakan desain.
3. Sebuah penelitian instrumentasi seperti teknik laboratorium dan metode
analisis yang digunakan dalam desain dan praktek teknologi.
4. Praktek penelitian adalah sumber untuk perbaikan kemampuan manusia baru
yang berguna untuk teknologi.
 5. Penciptaan pengetahuan sosial dan lingkungan yang telah menjadi penting
bagi teknologi dalam kaitannya dengan pengaruh yang lebih luas pada
lingkungan dan masyarakat.
6. Sebuah basis pengetahuan ilmiah yang menawarkan strategi yang lebih
efisien dari penelitian praktis dari teknologi baru.
Brook berpendapat bahwa dampak kebalikan dari teknologi pada ilmu pengetahuan
muncul dalam dua cara: memperluas agenda ilmu pengetahuan melalui penyediaan
pertanyaan ilmiah baru setelah menempatkan penemuan-penemuan ilmiah
sebelumnya dalam praktek; dan sebagai sumber instrumentasi dan teknik yang
dibutuhkan untuk memproses penyelidikan ilmiah dengan cara yang cukup.

de Vries (2001) mengemukakan bahwa sejarah laboratorium penelitian industri

memberikan kesempatan yang baik untuk menyelidiki hubungan kompleks antara
ilmu pengetahuan dan teknologi dan ia percaya bahwa pemahaman yang baik
tentang hubungan ini diperlukan untuk merumuskan konsep ilmu pengetahuan dan
teknologi pendidikan. Dia menunjukkan tiga pola interaksi yang berbeda dari
hubungan ini berasal dari sejarah penelitian industri. Pertama, antara 1900-1940
ilmu adalah enabler untuk teknologi. Pada saat ini, ada hubungan yang sempit
antara ilmu pengetahuan dan teknologi yang ada dalam satu arah ketika
laboratorium dikembangkan pengetahuan baru yang mendukung diversifikasi
produk perusahaan. Kedua, antara 1945-1975 ilmu adalah pelopor teknologi: dalam
sebuah laporan berjudul 'Ilmu, perbatasan tak berujung' penasihat ilmiah untuk
Presiden Amerika Serikat melaporkan bahwa ilmu pengetahuan adalah sumber
dasar untuk kemajuan teknologi di sektor industri. Pada periode ini, tujuan umum
dari sebuah laboratorium penelitian adalah untuk fokus pada penelitian
fundamental sebagai kontribusi khusus untuk pengembangan teknologi. Dalam
periode ini ada anggapan bahwa teknologi adalah ilmu terapan. Ketiga, dari tahun
1970 sampai sekarang, ilmu pengetahuan telah menjadi sumber daya pengetahuan
bagi perkembangan teknologi. Pada periode ini, pola interaksi ilmu-teknologi baru
terjadi sebagai akibat dari sejumlah perubahan ekonomi dan sosial yang mengubah
kebijakan penelitian di laboratorium industri. Gardner (1994) berpendapat bahwa ini
mencerminkan pandangan interaksionis yang telah bersatu ilmuwan dan teknolog
sebagai tim yang bekerja bersama-sama dan belajar dari satu sama lain. Gardner
(1994) juga mengidentifikasi empat kemungkinan posisi hubungan IPTEK: ilmu
mendahului teknologi, teknologi mendahului ilmu pengetahuan, teknologi dan ilmu
pengetahuan terlibat dalam interaksi dua arah, dan ilmu pengetahuan dan
teknologi independen.
Pertama, ilmu mendahului teknologi. Ini berarti bahwa pengetahuan teknologi
tumbuh dari pengetahuan ilmiah atau, seperti Gardner (1994) dijelaskan, buah-
buahan teknologi jatuh dari pohon ilmiah.
Posisi ini berlanjut selama periode kedua hubungan antara ilmu pengetahuan dan
teknologi yang disebutkan di atas oleh de Vries (2001). Pada periode itu, teknologi
dipandang sebagai ilmu terapan. Pandangan ini dikenakan pada guru pada
umumnya, dan guru sains khususnya, tugas teknologi pembelajaran sebagai
aplikasi dari ilmu pengetahuan. Kedua, teknologi mendahului ilmu (pandangan
materialis) menunjukkan bahwa teknologi telah ada secara historis sebelum ilmu
pengetahuan dan artefak kuno adalah bukti cukup untuk itu. Berdasarkan
pandangan ini, Gardner berpendapat bahwa argumen historis dan ontologis
(teknologi yang mendahului ilmu) memiliki pengaruh pendidikan pada pendidik.
Dalam hal ini, pendidik memilih siswa yang memiliki keterampilan teknis untuk
melakukan kegiatan ilmiah untuk tujuan inovasi teknologi. Ketiga, teknologi dan
ilmu pengetahuan terlibat dalam interaksi dua arah (pandangan interaksionis).
Posisi ini membawa ilmuwan dan teknolog menjadi salah satu arena ilmu
pengetahuan dan teknologi untuk bertukar pengetahuan ilmiah dan teknologi, dan,
di antara mereka, untuk menghasilkan solusi yang berguna untuk komunitas
mereka. Pandangan ini akan membantu untuk memecah batas-batas antara ilmu
pengetahuan dan teknologi dan akan menyebabkan merancang konten yang akan
membantu guru untuk mengajar mereka baik bersama-sama di kelas atau secara
terpisah dan belum menjaga hubungan antara konten mereka. Posisi terakhir yang
Gardner diidentifikasi adalah bahwa ilmu pengetahuan dan teknologi yang
independen, dengan tujuan yang berbeda, metode dan hasil (pandangan
demarcationist). Pandangan ini menganggap ilmu pengetahuan dan teknologi
sebagai bidang dibedakan yang memiliki tujuan yang berbeda, metode dan
kelompok orang yang memiliki keterampilan dan pengetahuan yang berbeda.
Sparkes (1993) membahas perbedaan antara ilmu pengetahuan dan teknologi: ini
diringkas dalam Tabel 1.

Bertentangan dengan pandangan demarcationist yang menekankan perbedaan

antara ilmu pengetahuan dan teknologi, McCormick dan Bank (2006) menyatakan
bahwa ada beberapa kesamaan yang jelas antara ilmu pengetahuan dan teknologi
dalam tiga dimensi: keduanya menawarkan tangan-on belajar; baik mengaku
mendukung problemsolving; dan kedua upaya untuk mendorong siswa untuk
terlibat dalam pembelajaran otentik dengan menghubungkan kegiatan sekolah
untuk belajar berguna yang siswa butuhkan dalam kehidupan sehari-hari dan
kebutuhan masa depan pekerjaan-tempat.
pandangan seperti itu telah menyebabkan beberapa negara, seperti Belanda, untuk
mempertimbangkan teknologi dan ilmu pengetahuan sebagai dua praktik saling
konstitutif (Van Eijck & Claxton, 2008). Selain itu, pemahaman seperti hubungan
intim antara ilmu pengetahuan dan teknologi mempengaruhi pengembang ilmu
pengetahuan dan teknologi kurikulum. Misalnya, berdasarkan diskusi tentang helai
fundamental belajar ilmu dari TK sampai kelas delapan, Van Den dan Van Keulen
(2011) dikategorikan keterampilan dan sikap yang guru perlu mengajarkan ilmu
dasar dan teknologi ke dalam lima kategori:
1. Pengetahuan tentang konsep penting dan teori.
2. Pengetahuan tentang sifat ilmu pengetahuan dan teknologi.
3. Pengetahuan dan keterampilan tentang penyelidikan dan desain.
4. sikap ilmiah (rasa ingin tahu, menghormati bukti, kreativitas, ketekunan,
kritis dan pikiran terbuka).
5. Pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan pengajaran dan ilmu
belajar dan teknologi (Pedagogical Content Knowledge).
Namun, ini adalah keterampilan umum bahwa guru perlu mengajarkan ilmu
pengetahuan dan teknologi, tetapi ada juga keterampilan khusus yang dibutuhkan
dalam setiap mata pelajaran yang guru perlu menyadari. Untuk mengajarkan ilmu
dengan baik, guru ilmu pengetahuan harus memperoleh pengetahuan tentang teori
ilmu, pengetahuan tentang sifat ilmu, keterampilan penyelidikan, keterampilan
dalam mengembangkan hipotesis tentang peristiwa, keterampilan pengumpulan
data, keterampilan observasi, keterampilan interpretasi data, dan pedagogis
keterampilan pengetahuan konten. Dalam hal teknologi, guru harus memperoleh
pengetahuan dan keterampilan berikut: pengetahuan tentang teori teknologi,
pengetahuan tentang sifat teknologi, kemampuan desain, kemampuan
memecahkan masalah, pengolahan bahan keterampilan, alat dan peralatan
menggunakan keterampilan, dan pengetahuan konten pedagogi.
Demikian pula, dalam literatur Arab, Al-Khateeb (2000) menegaskan bahwa ilmu
pengetahuan dan teknologi tidak satu subjek; mereka memiliki kegiatan yang
berbeda meskipun ini dapat bergantung satu sama lain. Al-Khateeb menjelaskan
bahwa sulit untuk membicarakan teknologi tanpa beberapa referensi untuk ilmu
pengetahuan dan sebaliknya. Dalam bukunya, Pengajaran Teknologi di Sekolah
Umum, (Fath-Allah, 2006) menyatakan bahwa perbedaan antara ilmu pengetahuan
dan teknologi dapat dipahami dengan melihat tujuan dan hasil dari eachdiscipline:
tujuan ilmu pengetahuan adalah untuk mengetahui mengapa? dan hasil dari ilmu
adalah untuk menghasilkan teori-teori dan hukum: sementara tujuan teknologi
adalah untuk mengetahui bagaimana? dan hasil dari teknologi adalah untuk
merancang dan membuat produk.

Ada sebuah konsep umum di antara pendidik teknologi yang diterapkan ilmu - dan
ini adalah masalah kedua yang meningkat kontroversi antara pendukung ilmu
pengetahuan dan pendukung teknologi dalam hal hubungan antara ilmu
pengetahuan dan teknologi. Jones (2007) mengacu pada isu pandangan sempit
teknologi yang digambarkan dalam kurikulum sains. Pandangan ini menganggap
bahwa teknologi sepenuhnya ilmu terapan. Gardner (1994) mengemukakan bahwa
konsep ini kadang-kadang digunakan sebagai definisi teknologi atau penilaian
umum hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi. Dampak dari konsep ini
telah merambah sekolah-sekolah dan telah menyebabkan sebagian besar guru
percaya teknologi yang diterapkan ilmu. Misalnya, di Selandia Baru, studi yang
dilakukan oleh Jones dan Carr (1992) menunjukkan bahwa semua guru memahami
teknologi dalam hal penerapan ilmu pengetahuan. Masalah ini menyebabkan kita
bertanya: Apakah teknologi hanya penerapan pengetahuan ilmiah? Naughton
(1993) menjawab pertanyaan ini dengan mengatakan "Tidak" dan dibenarkan
bahwa dengan memberikan banyak contoh kegiatan yang murni teknologi. Dia
menggunakan konstruksi Katedral Durham pada abad kesebelas dan kedua belas
sebagai contoh prestasi teknologi yang besar. Pembangun tidak memiliki
pengetahuan ilmiah tentang sifat-sifat bahan yang digunakan untuk membangun
katedral tapi mereka tetap mampu memecahkan masalah yang dihadapi mereka
tanpa menggunakan prinsip-prinsip ilmiah. Ia menegaskan bahwa pembangun
katedral menerapkan pengetahuan yang mereka warisi dari nenek moyang mereka
yang membentuk apa yang disebut, 'Pengetahuan Craft' - pengetahuan yang
diperoleh melalui pengalaman praktis (Brown & Mclntyre, 1993). Posisi Naughton
didukung oleh Custer (1995) yang memberi contoh yang mengkonfirmasi teknologi
tidak diterapkan ilmu. Contoh pertama adalah bahwa batu-alat pembuatan
berkembang selama lebih dari dua juta tahun sebelum pengembangan mineral dan
disiplin geologi. Yang kedua adalah bahwa pengembangan kapas gin dan uap listrik
yang pencapaian teknologi sebelum mereka dikembangkan dengan menggunakan
metode ilmiah modern.

analisis mendalam dari masalah mengenai keyakinan bahwa teknologi adalah ilmu
terapan diberikan oleh Lebeaume (2011). Dia percaya bahwa kebingungan tentang
pendekatan eksperimental dalam epistemologis dan aspek pedagogis ilmu
pengetahuan dan teknologi membuat sulit untuk secara jelas mendefinisikan
pendidikan teknologi. Dia tidak setuju dengan sebagian besar peneliti yang berpikir
tidak ada perbedaan antara aspek eksperimental pendidikan teknologi dan ilmu
pengetahuan dan ia tidak setuju dengan posisi de Vries ini. Ia mencontohkan de
Vries (2005) yang menjelaskan bahwa pendidikan teknologi bukan hanya tentang
metode ilmu pengetahuan eksperimental tapi tentang dasar ilmu pengetahuan
praktis. Dengan demikian, teknologi tidak diterapkan ilmu tetapi kontribusi untuk
mengembangkan praksis ilmu. Selain itu, kebingungan pedagogis terjadi ketika
guru tidak dapat membedakan antara titik epistemologis pandang ilmu
pengetahuan dan teknologi (apa yang siswa belajar di setiap mata pelajaran) dan
kegiatan pedagogis ilmu pengetahuan dan teknologi (apa yang siswa lakukan di
setiap mata pelajaran). de Vries (2001) mendorong pendidik untuk menggunakan
bahan sejarah ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai strategi pedagogis untuk
ilmu pengetahuan mengajar dan teknologi. Menerapkan strategi ini bisa membantu
ilmu pengetahuan dan teknologi guru untuk menarik garis antara tujuan dan isi dari
dua mata pelajaran.
"Mengajar pendidikan teknologi sebagai sub-subjek ilmu pengetahuan akan
memadai untuk membantu siswa untuk memahami peran teknologi dalam
masyarakat" (Jones, 2007). Untuk mengatasi masalah ini, Jones menyarankan
bahwa pengenalan Sains, Teknologi dan Masyarakat (STS) dapat meningkatkan
pembelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi dalam hubungannya dengan
masyarakat dan dengan demikian membantu siswa untuk memperluas dan
mengembangkan pemahaman yang lebih kuat dari dampak sains dan teknologi
bersama di masyarakat. Konsep STS adalah salah satu dari tiga aliran utama yang
diidentifikasi oleh Layton (1990, dikutip dalam (Lebeaume, 2011) tentang
bagaimana teknologi ada di samping ilmu: yaitu, teknologi sebagai ilmu terapan,
pendekatan eksperimental perangkat, dan ilmu-teknologi-masyarakat konsep. aliran
terakhir ilmu-teknologi-masyarakat melengkapi siswa untuk memahami ilmu
pengetahuan dan teknologi dalam konteks sosial, budaya, ekonomi dan politik, dan
konsep ini baru-baru ini telah diperluas sebagai ilmu-teknologi-masyarakat-
lingkungan (STSE) yang membahas lingkungan , masalah moral dan etika (Hodson,
2009).
Etika dalam Sain dan Teknologi
Biasanya, mengajar ilmu pengetahuan dan teknologi menimbulkan masalah etika
kontroversial yang membutuhkan guru untuk menjadi fasih dengan etika ilmiah dan
teknologi. Dengan demikian, guru harus memiliki pengetahuan yang cukup tentang
etika dalam ilmu pengetahuan dan teknologi untuk membantu mereka untuk
menyajikan isu-isu etika di dalam kelas.

Reiss (2003) berpendapat bahwa etika adalah "cabang pengetahuan seperti disiplin
intelektual lainnya, seperti sains, matematika dan sejarah" (p. 15). Dalam publikasi
lain, Reiss (1999) dikutip empat saran untuk mengajar etika sains dari Davis (1999).
Pertama, pengajaran etika mungkin cenderung untuk meningkatkan sensitivitas etis
mahasiswa. Kedua, mengajar etika sains dapat meningkatkan pengetahuan etika
siswa. Ketiga, mengajarkan ilmu mungkin meningkatkan penilaian etika siswa.
Terakhir, etika mengajar dalam ilmu mungkin membuat orang siswa yang lebih baik
dalam arti membuat mereka lebih saleh atau lebih mungkin untuk menerapkan
pilihan normatif yang tepat.

Dalam hal etika dalam pendidikan teknologi, hal itu telah menjadi jelas bahwa nilai-
nilai dan pendidikan teknologi digabung dan terjalin (Custer, 2007). Ia berpendapat
bahwa di era ini, telah menjadi hampir mustahil untuk melepaskan diri teknologi
dan bentuknya dari implikasi etis karena etika dan nilai-nilai bentuk dan permintaan
utama untuk teknologi baru dan mereka mencerminkan apa yang kita memberi
kabar. Dia juga mengidentifikasi beberapa topik etis dalam pendidikan teknologi
yang disajikan oleh guru teknologi: lingkungan dan konservasi, konsumsi dan
konsumerisme, teknologi tepat guna, dampak teknologi pada struktur sosial, dan
dampak teknologi pada individu. Ia menilai topik ini menjadi masalah etika sangat
penting karena mereka mewakili arena debat publik yang signifikan dan perhatian,
dan mereka umumnya dalam kisaran kesadaran pendidik teknologi.

Kerangka kerja dari Memahami Hubungan Sain dan Teknologi

Berdasarkan penelaahan atas, teknologi dan ilmu pengetahuan dapat dilihat
sebagai disiplin yang terpisah yang memiliki elemen yang tumpang tindih dan
berinteraksi. Dengan demikian, mereka akan membutuhkan kurikulum yang
berbeda - meskipun pemahaman tentang hubungan harus meningkatkan
pengajaran masing-masing. Model Almutairi ini (Almutairi 2014) hubungan antara
dua (lihat pada Gambar 1) menunjukkan pemisahan ini tetapi juga menunjukkan
poin interaksi. Dua divisi utama (pertama untuk aspek-aspek kunci dari ilmu
pengetahuan, yang kedua untuk teknologi)
mewakili argumen, disajikan dalam makalah ini, bahwa dua bidang perlu
dipertimbangkan sebagai berbeda. Hubungan antara dua bidang, meskipun, diwakili
oleh panah - lagi ini didasarkan pada review sebelumnya. Pemahaman tentang
komponen dan hubungan antara mereka harus menyediakan guru dengan kerangka
kerja untuk mendukung pengembangan kurikulum dan pengajaran rencana. Bagian
ini memberikan gambaran tentang komponen model dan rincian lebih lanjut
tentang poin usulan interaksi.

Panah atas antara dua bidang merupakan fitur penting dari hubungan antara
teknologi dan ilmu pengetahuan: bahwa pengetahuan ilmiah kadang-kadang
berkembang dari perbaikan dalam teknologi. Seorang guru ilmu yang memahami
batas-batas pengujian teori-teori ilmiah akan lebih baik dapat menginformasikan
siswa mereka tentang teori-teori tersebut. Meskipun banyak teori berkembang dari
hipotesis diuji, beberapa teori ilmiah utama tetap sebagai suara dan argumen
dibenarkan sebelum
kemajuan teknologi menyediakan alat untuk pengujian formal. Sebagai contoh,
beberapa elemen utama teori Einstein ini telah hanya diuji relatif baru-baru karena
alat telah dikembangkan untuk memungkinkan pengujian empiris formal seperti -
memang, banyak fisikawan teoritis hari Einstein adalah dekade ke depan pengujian
formal pandangan mereka karena teknologi keterbatasan. Perkembangan teleskop /
mikroskop, komputasi dan pemodelan komputer, pelumas, bahan bakar dan
mesin untuk mengekstrak dan memproses mereka, dll, semua telah menyebabkan
kemampuan untuk menguji dan memperluas teori-teori ilmiah. Model cara kerja
otak yang dikembangkan oleh ahli saraf didasarkan pada post-mortem dan
kerusakan otak sebelum penemuan alat pencitraan otak. Pemahaman tentang
perbedaan dalam alat yang tersedia untuk ilmuwan harus mengarah ke
peningkatan pemahaman tentang bagaimana teori telah dikembangkan, mengapa
beberapa teori aneh dengan standar saat ini yang sangat masuk akal ketika
diusulkan, dan bagaimana saat teori juga memiliki keterbatasan mereka. Misalnya,
meskipun teknik pencitraan otak telah maju pemahaman ilmiah tentang bagaimana
otak bekerja, alat-alat yang tidak tanpa keterbatasan: misalnya, dalam banyak
kasus pengujian adalah waktu yang terbatas dan gerakan sangat terbatas - maka,
pengujian teori masih sangat dibatasi oleh teknologi. Kesadaran hubungan antara
ilmu pengetahuan dan teknologi harus memungkinkan guru modern untuk
memahami beberapa batas dalam teori ilmiah.
Demikian pula, kebutuhan teknologi dapat menyebabkan kemajuan ilmiah. Area
pengetahuan ilmiah mungkin memiliki kesenjangan aneh karena kebutuhan pada
saat itu di tempat lain: kini perbaikan dalam pemahaman ilmiah tentang bagaimana
bahan berinteraksi yang banyak kaitannya dengan kebutuhan untuk
mengembangkan struktur yang dapat menahan serangan; dan ilmu lingkungan
modern sebanyak kemajuan teknologi sebagai murni pengujian teoritis. Jelas,
meskipun, baik teori dan alat akan terikat dengan kebutuhan masyarakat. Oleh
karena itu, panah di bagian bawah tindakan diagram sebagai pengingat bahwa teori
ilmiah dan kemajuan teknologi di berbagai bidang seperti ilmu lingkungan akan
terbatas, atau dimotivasi, dengan pandangan masyarakat tentang pentingnya dan
keberhasilan solusi yang dikembangkan. Sekali lagi, pemahaman ini antar-hubungan
akan memberikan guru dari kedua ilmu pengetahuan dan teknologi dengan alat
untuk meningkatkan pemahaman siswa mereka.
Teknologi juga maju dan dibatasi oleh pengetahuan ilmiah - terwakili dalam panah
kecil di tengah-tengah model. Seorang guru teknologi akan terbatas jika mereka
tidak mengerti beberapa elemen dari teori-teori yang menyebabkan perkembangan
dari alat / produk. Namun, bahkan proses sederhana produksi sering terikat dengan
apa yang kita lihat sebagai metode ilmiah. Sangat jarang untuk menemukan teknik
produksi fokus pada random trial-and-error. Biasanya, produksi mengikuti prinsip-
prinsip oleh
yang metode ilmiah terikat. Metode untuk menguji sebuah teori yang sangat terkait
dengan metode yang akan digunakan untuk mengembangkan dan menguji produk.
Bahkan ketika suatu produk didasarkan pada perbaikan dalam bahwa produk
lainnya, metode yang digunakan untuk perbaikan dan penilaian efektivitas biasanya
mereka diakui oleh penyelidikan ilmiah. Meskipun produksi teknologi mungkin
terikat oleh persyaratan keuangan dan tujuan, itu adalah investor langka yang tidak
akan memerlukan setidaknya beberapa bukti bahwa seorang ilmuwan akan
mengakui - dan itu akan menjadi produk langka yang akan berakhir di pasar tanpa
setidaknya beberapa sejarah pengujian ilmiah. Memang, pertimbangan etis yang
sering digunakan sebagai dasar untuk produk yang memungkinkan ke pasar dapat
menemukan asal-usul mereka dalam teori ilmiah. Menggunakan sampel yang
representatif untuk menguji produk berdasarkan teori matematika; pengujian
hewan obat baru berdasarkan teori-teori biologi tentang hubungan di seluruh
organisme; dan bahkan pandangan bahwa produk atau proses tidak harus
menyebabkan kerusakan dapat ditelusuri kembali ke basis teori ilmu kedokteran
serta praktek. Oleh karena itu, pengetahuan, teori dan bahkan keterampilan yang
dikembangkan dalam ilmu akan membentuk dasar untuk mengembangkan
kemajuan teknologi - dan, sekali lagi, guru dengan pemahaman tentang hubungan
ini harus lebih baik mampu memberikan kepada siswa mereka, pemahaman, serta
kemampuan untuk mencari ilmu pengetahuan.

Kesimpulan
Jelas, ada banyak perdebatan tentang memahami hubungan antara ilmu
pengetahuan dan teknologi yang telah menyebabkan kurangnya konsensus umum
tentang masalah ini. Beberapa faktor telah memainkan peran dalam mengangkat
masalah ini, faktor-faktor seperti latar belakang sejarah ilmu pengetahuan dan
teknologi dan poin epistemologis pandang kedua mata pelajaran. Namun, sebuah
studi literatur menunjukkan bahwa beberapa upaya telah dilakukan untuk
membangun hubungan yang lebih dekat antara dua disiplin penting ini dalam ilmu
manusia. Mendorong guru untuk memiliki pemahaman yang lebih baik tentang sifat
ilmu pengetahuan dan teknologi (landasan epistemologis) akan membantu mereka
untuk mengidentifikasi hubungan antara keduanya.

Artikel ini telah mengembangkan sebuah model pedagogis yang mewakili hubungan
antara ilmu pengetahuan dan teknologi dan, dalam melakukannya, telah berusaha
untuk mengidentifikasi sifat dari hubungan itu. Model ini juga bertujuan untuk
membantu ilmu pengetahuan dan teknologi guru untuk memahami bahwa
sementara teknologi dan ilmu pengetahuan yang disiplin ilmu yang berbeda, ada
hubungan antara mereka yang memberikan kontribusi produksi solusi yang berguna
untuk masalah yang dihadapi masyarakat dan lingkungan.

A Look at Relationships (Part I): Supporting Theories of

STEM Integrated Learning Environment in a Classroom - A
Historical Approach
Tomoki Saito, Ilman Anwari, Lely Mutakinati, Yoshisuke
Kumano
Seperti artikel terkait banyak STEM membahas, salah satu alasan STEM
mengundang integrasi itu dapat memberikan "konteks dunia nyata" (Bybee, 2011,
2013; Fensham, 2009; Katehi et al, 2009;. PCAST, 2010, 2012), dan gagasan ini
tidak baru dalam diskusi pendidikan. Terutama di bidang pendidikan teknik,
setidaknya sejak tahun 1950, topik penting telah untuk mempersiapkan siswa untuk
menjadi pemecah masalah dunia nyata (Bailey, 1978; Felder, 1988; Osborn, 1957).
Selain itu, dari perspektif "Sains, Teknologi, dan Masyarakat" (STS) dan sifat ilmu,
diskusi berlangsung tentang bagaimana ilmu pengetahuan dan masyarakat saling
mempengaruhi (Gibbons, 1994; Hurd, 1958, 1991, 1998; Kuhn, 1962 ; McComas,
Almazroa, & Clough, 1998; Yager, 1980, 1996), dan teori-teori untuk dasar integrasi
dikembangkan. Terutama di tahun 1980-an dan 1990-an, integrasi dan redefinisi
disiplin dibahas dalam hal STS (Bybee, 1987; Baik, Herron, & Renner 1985), kadang-
kadang disebut Smet: Sains, Matematika, Teknik, dan Teknologi (D'Ambrosio, Black ,
El-Tom, Matthews, Nebres, & Nemetz, 1992). Menurut studi tersebut, kita juga dapat
menemukan beberapa saran untuk menggambarkan belajar dengan masalah trans-
disiplin (masalah). Mereka yang berjuang dengan masalah trans-disiplin akan
bekerja dengan orang-orang dalam disiplin lain atau dengan pemangku kepentingan
lain di luar disiplin. Dalam situasi ini, karena masalah yang diputuskan oleh konteks
aplikasi, orang bekerja dalam kerangka yang berbeda teoritis, metode, dan gaya
penelitian dari disiplin ilmu masing-masing dan sering tidak kembali ke ketegasan
dari disiplin ilmu mereka sendiri.

Developing STS Circular Motion Unit for Providing

Students Perception of the Relationship between Science
Technology Engineering and Mathematics Prapatsorn
Seattha, Chokchai Yuenyong* dan Sitthipon Art-in
Abstrak:
pendidikan STEM menyarankan bahwa siswa harus ditingkatkan untuk belajar ilmu
pengetahuan dengan integrasi antara Sains, Teknologi, Teknik dan Matematika.
Untuk membantu siswa Thai memahami hubungan antara Sains, Teknologi, Teknik
dan Matematika, makalah ini menyajikan kegiatan pembelajaran STS Edaran Gerak
Satuan. Berkembangnya STS Edaran Gerak Satuan merupakan bagian dari
penelitian yang bertujuan untuk meningkatkan persepsi siswa tentang hubungan
antara Sains Teknologi Rekayasa dan Matematika. Tulisan ini akan membahas
bagaimana mengembangkan Edaran Gerak Satuan melalui pendekatan STS di
rangka Yuenyong (2006) di mana kegiatan belajar disediakan berdasarkan 5 tahap.
Ini termasuk (1) identifikasi socialissues, (2) identifikasi solusi potensial, (3) perlu
untuk pengetahuan, (4) pengambilan keputusan, dan (5) tahap sosialisasi. Kegiatan
pembelajaran dapat disorot sebagai berikut. Tahap pertama, kami menggunakan
video klip 'Truk gagal bernegosiasi tikungan berbahaya di jalan-Brasil. Tahap kedua,
siswa akan perlu identifikasi solusi potensial dengan jalan keselamatan desain.
Kebutuhan pengetahuan ilmiah dan lainnya akan diusulkan untuk berbagai
alternatif solusi. Tahap ketiga, siswa akan mendapatkan pengetahuan ilmiah mereka
melalui laboratorium dan demonstrasi gerakan melingkar. Tahap keempat, siswa
harus membuat keputusan untuk solusi terbaik dari merancang jalan keselamatan
berdasarkan pengetahuan ilmiah dan lain-lain (mis matematika, ekonomi, seni, nilai,
dan sebagainya). Akhirnya, siswa akan hadir dan berbagi mereka Desain
Keselamatan Jalan di masyarakat (Media mis sosial atau pameran) untuk
memvalidasi ide-ide dan mendesain ulang mereka. kertas mungkin memiliki
implikasi untuk mengembangkan pengajaran ilmu pendidikan STEM.

Pendahuluan
belajar sepanjang hayat adalah tema kebijakan publik terkemuka bagi banyak
negara dan organisasi non-pemerintah untuk pendidikan, ekonomi, politik, sosial
dan tujuan budaya. sistem pendidikan diharapkan untuk menyampaikan nilai-nilai
yang akan membantu mengembangkan lebih adil dan inklusif masyarakat; mereka
juga harus menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk melatih
kewarganegaraan yang kompeten dan aktif, dan memastikan kualitas dan
kesetaraan dalam hasil belajar. Tujuan dan visi pendidikan sains Thai menunjukkan
bahwa pengajaran ilmu pengetahuan dan pembelajaran harus memberikan tekanan
pada hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat; dan
pembelajaran seumur hidup (IPST, 2002). Dan, tujuannya juga bertujuan untuk
menyediakan siswa dengan studi tertarik dalam Sains, Teknologi, Teknik dan
Matematika. Sehingga siswa dapat menggunakan pengetahuan dalam berbagai
mata pelajaran untuk memecahkan masalah, penelitian dan meningkatkan banyak
hal di hari ini dunia. Semua belajar dari semua guru adalah membantu untuk
memecahkan masalah nyata dan masalah yang sangat hidup. Semua masalah
tersebut membutuhkan semua pengetahuan yang Anda miliki, bukan satu individu.
(Bernard, 2012; Siripattrachai, 2013)

Memperkenalkan siswa untuk belajar ilmu mengenai konsep terintegrasi dari ilmu
pengetahuan, teknologi, teknik dan matematika meningkat di seluruh dunia
(Bernard, 2012). Menurut pengambilan keputusan warga abad ke-21, isu-isu yang
berkaitan dengan ilmu pengetahuan, teknologi, teknik, dan matematika. Oleh
karena itu, STEM Pendidikan diakui. Ilmu adalah subjek yang belajar dari fenomena
alam oleh inquiry.Technology ilmiah adalah subjek yang diterapkan semua subjek
untuk membantu memecahkan masalah dan juga meningkatkan dan
mengembangkan untuk need.Engineering manusia adalah subjek bahwa inovasi
yang kreatif dan membangun banyak hal untuk mengakomodasi manusia dengan
menggunakan pengetahuan Sains, Matematika dan Teknologi untuk
inventive.Mathematics adalah subjek yang tentang perhitungan di subjek ini dasar
yang sangat penting dari pendidikan. Matematika dapat lebih di bidang teknik.
(DeJarnette, 2012; Bybee, 2010)

literatur menyarankan banyak kemungkinan kegiatan STEM Pendidikan. Ini

termasuk 1) Mengintegrasikan Sains, Teknologi, Teknik dan Matematika Konten; 2)
Link semua Science, 3) Matematika dan Teknologi untuk dunia nyata; 4) Terlibat
dalam penyelidikan; 5) dasar Proyek; Terapkan Teknologi strategis; 6) Fokus pada
keterampilan Twenty Century pertama; 7) Membangun kesadaran dan partisipasi
masyarakat
1. Mengintegrasikan Sains, Teknologi, Teknik dan Matematika Konten. Siswa akan
belajar bagaimana untuk mengintegrasikan pengetahuan dalam Sains,
Teknologi, Teknik dan Matematika, untuk memecahkan masalah. Pedoman ini
akan membantu siswa untuk menggunakan semua pengetahuan yang mereka
punya untuk memecahkan masalah kehidupan nyata (Bernard J, 2012;
Siripattrachai, 2013).
2. Menghubungkan semua Sains, Matematika and Technology ke dunia nyata.
pembelajaran ini dapat terjadi secara alami dan berguna dalam kehidupan
nyata. Ini adalah langkah pertama integrasi, pendidikan yang bermakna.
Fenomena atau penemuan di sekitar kita bukan satu-satunya untuk belajar dari
tetapi kita dapat menggunakan dan menerapkan semua pengetahuan mereka
misalnya dihitung roll tisu, dapat link ke kecurigaan pada bahan dan pembuatan
teknologi. Ini adalah proses analisis masalah teknik dan juga membantu untuk
inventif dalam memecahkan
masalah dalam banyak cara. (Lungkhapin, 2013)
3. Menghubungkan semua Sains, Matematika andTechnology ke dunia nyata.
pembelajaran ini dapat terjadi secara alami dan berguna dalam kehidupan
nyata. Ini adalah langkah pertama integrasi, pendidikan yang bermakna.
Fenomena atau penemuan di sekitar kita bukan satu-satunya untuk belajar dari
tetapi kita dapat menggunakan dan menerapkan semua pengetahuan mereka
misalnya dihitung roll tisu, dapat link ke kecurigaan pada bahan dan pembuatan
teknologi. Ini adalah proses analisis masalah teknik dan juga membantu untuk
inventif dalam memecahkan
masalah dalam banyak cara. (Lungkhapin, 2013)
4. berbasis proyek. Penelitian ini akan menggunakan basis proyek, dengan
menggunakan dasar proyek ini untuk mempelajari bantuan dengan
mengintegrasikan dan menyebabkan bagaimana memecahkan masalah dengan
jelas. Ini adalah cara yang tepat dan dukungan terbaik dari STEM Pendidikan.
Dengan proyek ini akan membiarkan siswa belajar dari pengalaman nyata
penting dari belajar di setiap langkah itu. Bintang itu dari belajar masalah,
merancang bagaimana untuk mendapatkan informasi, melakukan itu, ringkasan
dan dapat berkomunikasi penelitian. (Lungkhapin, 2013)
5. Terapkan Teknologi strategis. Siswa akan menggunakan teknologi untuk
menjawab pertanyaan atau memecahkan masalah. Ini adalah cara belajar di
STEM Pendidikan mahasiswa akan memahami teknologi pertama,
 menggunakannya untuk memecahkan masalah atau menjawab pertanyaan yang
kompleks. Siswa dapat ditingkatkan dan menciptakan teknologi baru untuk
meningkatkan kemampuan manusia. (Bernard J, 2012) Sebagai contoh: dengan
menggunakan fotografi, VDO, multimedia dengan menggunakan sensor, data
yang logger untuk merekam semua informasi dan menggunakan perangkat
lunak untuk teknologi informasi dan lainnya mencari. (Lungkhapin, 2013) basis
Project. Penelitian ini akan menggunakan basis proyek, dengan menggunakan
dasar proyek ini untuk mempelajari bantuan dengan mengintegrasikan dan
menyebabkan bagaimana memecahkan masalah dengan jelas. Ini adalah cara
yang tepat dan dukungan terbaik dari STEM Pendidikan. Dengan proyek ini akan
membiarkan siswa belajar dari pengalaman nyata penting dari belajar di setiap
langkah itu. Bintang itu dari belajar masalah, merancang bagaimana untuk
mendapatkan informasi, melakukan itu, ringkasan dan dapat berkomunikasi
penelitian. (Lungkhapin, 2013)
6. Fokus pada keterampilan Twenty Century pertama.
Semua kegiatan berbasis pada STEM Pendidikan dapat meningkatkan
keterampilan dalam dua puluh abad pertama seperti berbasis pembelajaran dan
inovasi keterampilan tentang konsep Kemitraan keterampilan Twenty First
Century yang mencakup empat C: Berpikir kritis, Komunikasi, Kolaborasi, dan
Kreativitas. (Lungkhapin, 2013) Di samping ini pembelajaran dapat membiarkan
siswa meningkatkan banyak hal yang sesuai dengan keahlian pengembangan
kualitas di Twenty First Century. Seperti, Intelijen: siswa dapat memahami materi
pelajaran, Berpikir kreatif: siswa dapat meningkatkan cara berpikir seperti
analisis, inventif dan seterusnya ..., Atribut:. Siswa dapat belajar bagaimana
bekerja sebagai sebuah kelompok, siswa dapat membuat lebih berguna dan kuat
menyampaikan, bagaimana menjadi pemimpin dan juga bagaimana untuk
mengambil mengkritik dari lainnya. (Siripattrachai, 2013)
7. Membangun kesadaran dan partisipasi dalam masyarakat. Guru dapat
membawa siswa pada fieldtrip sekitar masyarakat; juga mereka dapat
mengeksplorasi lingkungan alam setempat. Siswa dapat belajar dan melaporkan
lingkungan dari sumber daya lokal untuk masyarakat. Siswa akan belajar dan
memecahkan masalah dalam produk lokal. Kegiatan belajar akan manfaat siswa
dan masyarakat. Juga dapat menciptakan lingkungan, kebanggaan dan yang
paling importuning, itu membangun rasa kuat dari tanggung jawab dalam
pendidikan berkualitas di terjadi lokal. (Lungkhapin, 2013)
Menurut literatur kegiatan untuk STEM Pendidikan, penulis yang menyarankan
bagaimana untuk memberikan kegiatan pembelajaran fisika untuk meningkatkan
siswa untuk belajar fisika tentang hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi,
teknik, dan matematika. Kegiatan pedoman 7 STEM (Mengintegrasikan Sains,
Teknologi, Teknik dan Matematika Konten; Tautan semua Sains, Matematika dan
Teknologi untuk dunia nyata; Terlibat dalam penyelidikan; berbasis Proyek; Terapkan
Teknologi strategis; Fokus pada keterampilan Twenty Century pertama; Bangunan
kesadaran dan partisipasi masyarakat) akan diperhitungkan untuk fisika bersandar
pada hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi, teknik, dan matematika
(STEM). Hal ini menunjukkan bahwa Sains, Teknologi, dan Masyarakat (STS)
pendekatan bisa mendukung semua 7 STEM kegiatan pedoman ini untuk
memberikan kegiatan belajar fisika pada hubungan antara STEM.
Pendekatan STS adalah pembelajaran yang mempromosikan penyelidikan
pengetahuan ilmiah dari isu-isu sosial dan teknologi di masyarakat, wilayah dan
dunia. (Yuenyong & Narjaikaew, 2009; Chantaranima, 2013) Oleh karena itu siswa
akan mempelajari masalah dan juga mempertanyakan tentang masyarakat dan
teknologi. Mahasiswa juga diri penjelasan oleh keterlibatan bukti dalam komunikasi,
konsep dan alasan dan cara perbandingan dalam konsep dengan kuat bukti
sebelum ditentukan yang cara adalah penting dan tidak penting dari pembelajaran.
Ini juga terintegrasi dalam penelitian lainnya. Ini adalah cara kerja STEM Pendidikan.
Selain itu siswa akan melakukan penelitian ilmu pengetahuan dari tujuan dalam
masyarakat dan teknologi. Mahasiswa juga membuat pekerjaan yang baik dan
terintegrasi semua pengetahuan untuk STEM Pendidikan. (Yuenyong, 2006; Klahan
dan Yuenyong 2012.)

Selain pengetahuan dalam Sains, Teknologi dan Masyarakat juga terintegrasi dalam
pengetahuan lain yang dapat disetujui oleh ahli lokal. Juga dapat membiarkan
membuat proyek siswa open - masalah yang berakhir dengan minat siswa sendiri.
Ini adalah pembelajaran meskipun penggunaan kehidupan nyata dan ahli lokal
dapat menjadi garis panduan untuk siswa. Sains, Teknologi dan Masyarakat dapat
membantu siswa dengan penelitian, perdebatan dengan mendengarkan ahli.
(Klahan 2012. Chantaranima, 2013)

Teknologi Sains dan Masyarakat (STS) Pendekatan Sains Belajar

Menurut berbeda dan tujuan dari STS ada beberapa cara untuk mencapai, tujuan
(Aikenhead, 1994). Dalam penelitian ini, peserta mengembangkan unit STS
mengenai Yuenyong (2006) 's pendekatan STS. Belajar mengajar dimulai dari alam
masyarakat dan pindah ke teknologi mengakuisisi, konsep ilmu pengetahuan dan
keterampilan. Akhirnya, siswa memiliki kesempatan untuk mengambil tindakan
dalam masyarakat. Yuenyong (2006) mengembangkan unit ilmu pengetahuan
melalui pendekatan STS yang terdiri dari lima tahap termasuk identifikasi isu-isu
sosial, identifikasi solusi potensial, kebutuhan akan pengetahuan, pengambilan
keputusan, dan tahap sosialisasi.

1. Identifikasi tahap isu-isu sosial. Tahap ini dirancang untuk fokus pada perhatian
dan sikap siswa juga belajar tentang gerak melingkar. STS instruksi dimulai di
ranah masyarakat, sosial issuerelated gerak melingkar. pertanyaan atau
masalah masalah sosial perlu dipecahkan oleh warga. Untuk konsep gerak
melingkar adalah kekuatan sentripetal dan mobil pada membelok curveby
berbagai strategi; seperti menginformasikan situasi terkait masalah ini dengan
berpose di surat kabar; berpose pertanyaan sosial terkait dengan bagi siswa
untuk berpartisipasi dalam pengambilan keputusan publik dan melihat masalah
sosial dengan mengambil kunjungan lapangan.
2. Identifikasi tahap solusi potensial. Mahasiswa berencana untuk memecahkan
masalah sosial yang terkait dengan gerakan melingkar. Tahap ini mendukung
siswa untuk peduli dengan aspek teknologi untuk menemukan solusi yang
mungkin. aspek teknologi keterampilan untuk mendukung pengambilan
keputusan siswa. Siswa perlu memikirkan apa, di mana, dan bagaimana ide-ide,
 juga desain, sistem, kemauan aplikasi pekerjaan pengetahuan ilmiah untuk itu
masalah sosial. strategi pengajaran dapat digunakan diskusi di antara siswa
kelompok, bermain peran brainstorming, mencari informasi, melalui internet,
dan diskusi dengan ahli (mis insinyur atau ilmuwan).
3. Perlu untuk tahap pengetahuan. Tahap ini meliputi pengembangan pengetahuan
ilmiah. pertanyaan sosial dan pengetahuan teknologi dapat membuat konten
ilmu pengetahuan. Konsep gerakan melingkar dirumuskan dalam banyak
strategi untuk membantu siswa untuk memahami teknologi dan isu-isu sosial.
strategi, refleksi termasuk dokumen membaca disediakan oleh guru, dan kuliah.
Siswa akan mendapatkan pemahaman tentang konsep gerak peluru dan kuis
pendek akan diambil setelah kelas pada tahap ini
4. Pengambilan keputusan tahap. Tahap ini dengan siswa melibatkan dalam
membuat keputusan tentang bagaimana menggunakan pengetahuan gerak
melingkar dan teknologi. Aspek ini retorika publik tentang gerak terkait isu-isu
teknologi dan sosial Edaran. Ini menjadi mendominasi seperti 'peluang dan
masalah', 'kelebihan dan kekurangan', atau penggunaan dan penyalahgunaan '.
Mahasiswa akan diberikan kesempatan untuk belajar dan memilih antara
alternatif dengan cara bijaksana sistematis membandingkan sebanyak pro
relevan dan kontra mungkin. strategi pengajaran dapat digunakan diskusi di
antara siswa kelompok, bermain peran, dan brainstorming untuk memungkinkan
siswa merancang solusi yang mungkin.
5. tahap sosialisasi. Siswa harus bertindak sebagai orang yang merupakan bagian
dari masyarakat dengan melaporkan usulan mereka untuk memecahkan
masalah. Mahasiswa mungkin menunjukkan solusi mereka di depan umum
dengan membuat poster, menulis artikel koran atau proyek sains (Klahan, 2012).
Ringkasan; sebuah kegiatan belajar penting berdasarkan konsep Sains, Teknologi
dan Masyarakat (STS) adalah membantu meningkatkan siswa perilaku dalam
selflearning belajar. Juga, fokus onproblems dalam situasi sekarang. Konsep gerak
melingkar yang isinya terkait dengan peserta didik kehidupan sehari-hari. Fisika
belajar tentang gerakan melingkar akan memungkinkan siswa untuk belajar fisika
pada hubungan antara konsep-konsep sains, teknologi, teknik, dan matematika.
Karena manusia hidup setiap hari, terkait dengan fenomena gerakan dan hal di
sekitar. Seperti rotasi jam dan penggemar, bahkan pemain di Theme Park, dll subjek
belajar gerakan melingkar fisika, tiga tujuan pembelajaran termasuk (1) dapat
menggambarkan fenomena, (2) memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari
dan (3) berlaku untuk mata pelajaran Teknik, Teknologi dan Matematika.

2.1 Mengembangkan STS Edaran gerak Satuan

rencana pelajaran, konsep berdasarkan Edaran gerak, ilmu pengetahuan, teknologi
dan masyarakat Yuenyong (2006) dengan bertujuan untuk siswa untuk belajar fisika
pada hubungan antara konsep-konsep sains, teknologi, teknik, dan matematika. Ini
adalah langkah dalam menciptakan dan mengembangkan berikut:
1. Asas kajian, Tujuan, Visi, ukur standar dan indikator. Konten dan dokumen
yang terkait dengan membuat rencana pelajaran kursus ilmu mengikuti di
Dasar Pendidikan Kurikulum Inti 2008, dalam gerakan melingkar dari sepuluh
siswa kelas.
 2. Buat rencana Pelajaran di konsep Sains, Teknologi dan Masyarakat (STS)
dengan menggunakan pendekatan STS dari Yuenyong (2006).
a. Identifikasi tahap isu-isu sosial: pada tahap ini, siswa harus menyadari
masalah sosial karena ilmu pengetahuan dan teknologi, dan juga
bersyukur bahwa ia terlibat untuk membantu memecahkan masalah.
b. Identifikasi tahap solusi potensial: siswa akan mengenali masalah sosial
karena ilmu pengetahuan dan teknologi. Pada tahap ini, siswa akan perlu
untuk menjawab masalah pada perencanaan dengan pengetahuan
tentang keberadaan mereka dan berencana untuk mencari ilmu tambahan
yang akan mendorong siswa untuk mengetahui jawabannya
c. Kebutuhan tahap pengetahuan: Pada tahap ini, siswa akan perlu
mempelajari pengetahuan ilmiah yang berkaitan dengan masalah.
d. Pengambilan keputusan tahap: pada tahap ini, para siswa akan
menggunakan pengetahuan kelas untuk meninjau pedoman untuk
memecahkan dan tangan pada masalah.
e. Tahap Sosialisasi: Sosialisasi tahap, tercermin dalam siswa meninjau
konsep dan keluar datang masalah. Pada tahap ini, siswa akan menyajikan
sebuah proyek pameran ilmiah atau kampanye.
3. Hadir Tesis ke penasihat.
4. Meningkatkan rencana pelajaran berdasarkan bimbingan penasehat.
5. diciptakan kembali rencana pelajaran, juga menghadirkan para ahli untuk
revisi.
6. Meningkatkan rencana pelajaran berdasarkan rekomendasi dari para ahli
7. Penggunaan rencana Pelajaran dengan siswa yang tidak kelompok sasaran.
8. Melaksanakan menyesuaikan rencana pelajaran untuk baik keluar datang.
9. Melaksanakan rencana Pelajaran disesuaikan dengan siswa kelompok
sasaran.

Rencana Pembelajaran Gerak Melingkar melalui Yuenyong (2006) (STS)

1. Identifikasi masalah
Siswa menonton video tentang "Truk gagal bernegosiasi tikungan berbahaya
di jalan-Brazil". Ini adalah masalah sosial yang hubungan dengan gerakan
melingkar. video ini ada tiga truk gagal bernegosiasi tikungan berbahaya di
jalan Brasil.
Pertanyaan untuk siswa:
a. Apa yang Anda lihat di video ini dan apa yang terjadi?
b. Jika Anda insinyur? .how Anda akan memecahkan masalah ini?
Guru akan mengatur aktivitas, dan membiarkan siswa memecahkan masalah
ini di atas kertas. Mahasiswa akan merancang keselamatan jalan oleh
menggunakan pengetahuan ilmiah dalam gerakan melingkar.
2. Siswa perlu identifikasi identifikasi solutionson potensi masalah sosial
panggung: "Desain Keselamatan Jalan"
Pertama, Siswa akan membuat pertanyaan tentang pengetahuan "Desain
Keselamatan Jalan" Kemudian masing-masing bertukar pikiran kelompok
bersama untuk meninjau pengetahuan sebelumnya: "? Apa pengetahuan
dapat digunakan untuk memecahkan masalah". Selain itu, siswa membuat
pertanyaan pengetahuan yang tidak diketahui dan penelitian lebih lanjut.
3. Perlu untuk tahap pengetahuan.
Guru mengatur kegiatan eksplorasi dan penjelasan ke aplikasi untuk "Desain
Keselamatan Jalan" oleh
Kegiatan 1: sentripetal kekuatan Demonstrasi. Guru ayunan tali terikat
massa. Apa yang akan terjadi ketika rilis guru tali?. (Apakah string dilepaskan
ketika bola di sini, bola akan langsung menuju A bukan terhadap B, lihat
gambar 2) Guru dan siswa mengamati dan membahas bersama tentang "apa
yang akan terjadi ketika rilis guru tali?" Yang itu terkait dengan sentripetal
Force. Selain itu, dasar pada kurva jalan belajar ke "Desain Keselamatan
Jalan".
Kegiatan 2: sentripetal Angkatan Lab
Tujuan dari laboratorium ini adalah untuk mengetahui hubungan antara
kecepatan suatu benda di melingkar seragam motionand gaya sentripetal
pada objek. Laboratorium ini merupakan dasar untuk jalan melengkung
belajar untuk "Desain Keselamatan Jalan".
Proceduce:
a. Tempatkan sejumlah kecil beban atau mesin cuci (pastikan bahwa semua
mesin cuci yang Anda gunakan adalah ukuran yang sama.) Pada klip
bawah aparatur. Ini bagian dari aparat hang lurus ke bawah, dan berat
pencuci memasok gaya sentripetal.
b. Praktek berputar stopper (atau bola) sampai Anda dapat menyimpan klip
atas jarak pendek di bawah bagian bawah tabung kaca sementara
berpusar stopper. PENTING! Jika klip menyentuh bagian bawah tabung
kaca, bobot tidak lagi memasok
gaya sentripetal! Jika klip naik atau turun lumayan sebagai berpusar
stopper, jari-jari
lingkaran berubah. Praktek!
c. Gunakan stopwatch untuk mengukur waktu yang dibutuhkan untuk
sejumlah wajar revolusi (20 - 30 mungkin). Merekam data Anda.
d. Ubah jumlah mesin cuci pada klip bawah (gaya sentripetal) dan ulangi
langkah 3 dan 4. Ulangi selama beberapa bobot yang berbeda. Merekam
data.
e. Ubah posisi klip atas untuk mengubah jari-jari lingkaran. Ulangi
eksperimen untuk radius ini. Pastikan untuk menunjukkan di mana
perubahan radius data Anda
meja.
f. Jika Anda punya waktu, Anda mungkin mencoba untuk menentukan
hubungan antara massa dan gaya sentripetal. Untuk melakukan ini, Anda
perlu menjaga kedua jari-jari lingkaran dan kecepatan konstan sementara
Anda memvariasikan massa dan gaya sentripetal. Anda dapat merancang
tabel data Anda sendiri untuk ini. Anda juga bisa menyelidiki hubungan
antara jari-jari dan gaya sentripetal. (JL Stanbrough, 2007).
Kegiatan 3: Diskusi Kelas
Setelah siswa belajar tentang sentripetal Force. Langkah berikutnya, mereka
akan belajar tentang "gerak melingkar oncurve jalan" melalui Diskusi Kelas
antara guru dan siswa. Pengetahuan ini, dapat menerapkan "Desain
Keselamatan Jalan" ke pemecahan masalah pada identifikasi panggung isu-
isu sosial.
Pertama, Guru Pertanyaan.
 a. Ketika Anda naik sepeda motor, apakah Anda mengamati bahwa ketika
Anda melengkung di jalan aflat seperti sekeliling. Mengapa Anda
memiringkan tubuh sementara melengkung ?.
b. Apa yang memberikan gaya sentripetal yang diperlukan untuk mobil
untuk membuat kurva pada sebuah flat
jalan? Apa yang terjadi jika kekuatan yang tidak hadir?
c. Bagaimana bisa sebuah mobil pernah bepergian sama sekali di jalan raya
licin dan kurva?
Kedua, Guru Pertanyaan.
d. Dari pertanyaan ini Guru, Kami berdiskusi bersama dalam topik
e. gerak Mobil pada kurva jalan
f. gerak motorcycless 'pada kurva jalan
g. Mobil pada Curve membelok
4. Kemampuan membuat keputusan
Setiap kerja kelompok bersama-sama tomakingdecision tentang cara
menggunakan pengetahuan Sains dan Matematika (Perhitungan). Dari
Kebutuhan pengetahuan stageto membuat kemungkinan solusi (s) .Selain itu,
theywork bersama lagi untuk membuat keputusan untuk memilih Best
Kemungkinan Solution.Next, tangan pada desain Keselamatan Jalan pada
lembaran kertas.
5. Setiap kelompok menyajikan "Bagaimana merancang keselamatan jalan
langkah demi langkah". Dengan catatan itis File Video dan berbagi di
facebook. Video ini akan terbuka untuk komentar dan ide-ide. Komentar dan
Gagasan akan merevisi dan mengembangkan lagi sampai selesai.

2.2 STS gerak melingkar Satuan dan pedoman hubungan antara Sains Teknologi
Rekayasa dan Matematika.
Teknologi dan teknik bisa dilihat sebagai proses teknologi dan desain teknik,
masing-masing. Namun, sains dan matematika dipandang sebagai proses, isi
dan konsep. Oleh karena itu, cara integrasi STEM mungkin terjadi antara konsep
dan proses sains dan matematika, teknologi proses, dan desain rekayasa.
Kemudian, proses dan rekayasa teknologi desain akan diklarifikasi sebelum kita
menjelaskan bagaimana STS gerakan melingkar.
Proses teknologi adalah proses bekerja untuk menciptakan artefak dan metode
untuk pemecahan masalah. ISPT (2012) tersedia teknologi proses di 7 tahap. Ini
termasuk: 1) mengidentifikasi masalah, 2) pengumpulan informasi, 3) seleksi, 4)
desain dan pembuatan, 5) pengujian, 6) modifikasi dan perbaikan, dan 7)
penilaian.
desain rekayasa adalah mendorong siswa untuk berinteraksi dengan rekayasa di
tangan-kegiatan sebagai aplikasi praktis dari matematika dan ilmu
pengetahuan. Melalui praktek yang sebenarnya dari rekayasa, mereka belajar
bahwa hal itu tidak hanya membangun hal. Sebaliknya, itu adalah proses di
mana struktur dirancang, di mana identifikasi yang jelas dan
definisi sembilan dari Mengidentifikasi kebutuhan atau masalah, penelitian,
perencanaan dan brainstorming, pengujian dan evaluasi, dan Komunikasi
diperlukan (lihat Gambar 3) (Hynes et.al., 2011).
Langkah 1: Mengidentifikasi kebutuhan atau masalah.
Langkah 2: Penelitian kebutuhan atau masalah.
Langkah 3: Mengembangkan solusi yang mungkin (s).
Langkah 4: Pilih Terbaik Kemungkinan Solusi.
Langkah 5: Membangun prototipe.
Langkah 6: Uji dan Evaluasi Solusi (s).
Langkah 7: Berkomunikasi Solusi (s).
Langkah 8: Desain ulang.
Langkah 9: Keputusan Penyelesaian.

Selanjutnya, bagaimana STS Unit gerakan melingkar memberikan siswa untuk

belajar fisika tentang hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi, teknik dan
matematika akan dijelaskan. kegiatan yang disediakan di setiap tahap STS
Yuenyong (2006) akan diklarifikasi untuk menunjukkan kemungkinan siswa
belajar tentang konsep dan proses sains dan matematika, teknologi proses, dan
desain rekayasa.
Pertama, belajar gerak melingkar melalui Yuenyong (2006) Teknologi Sains dan
Masyarakat (STS) Identifikasi panggung isu-isu sosial. masalah sosial
penggunaan video yang tentang "Truk gagal bernegosiasi tikungan berbahaya di
jalan-Brazil" .Ini masalah sosial, masalah set aktivitas guru. Siswa akan
merancang jalan keselamatan dengan menggunakan pengetahuan ilmiah gerak
melingkar. Dalam tahap ini, siswa akan mengidentifikasi masalah whichit
memiliki konsisten dengan "Rekayasa Desain Proses" pada langkah satu:
Mengidentifikasi kebutuhan atau masalah.
Kedua, Identifikasi tahap solusi potensial, siswa akan membuat pertanyaan
tentang pengetahuan bagaimana menggunakan "Desain Keselamatan Jalan".
Langkah selanjutnya, masing-masing kelompok brainstorm sama untuk meninjau
pengetahuan sebelumnya: "? Apa pengetahuan dapat digunakan untuk
memecahkan masalah" Selain itu, Siswa membuat pertanyaan untuk
pengetahuan yang tidak diketahui dan perlu penelitian lebih lanjut.
Ketiga, Perlu untuk tahap pengetahuan, Mahasiswa studi pengetahuan sains dan
matematika (perhitungan) yang melibatkan "Desain Keselamatan Jalan" pada
sumber belajar seperti buku, majalah, dan internet. Selanjutnya, Guru mengatur
kegiatan eksplorasi dan penjelasan untuk mengajukan "Desain Keselamatan
Jalan".

Kegiatan 1: sentripetal kekuatan Demonstrasi.

Kegiatan 2: sentripetal Angkatan Lab
Kegiatan 3: Diskusi Kelas
Identifikasi potensi solusi panggung dan Kebutuhan tahap pengetahuan telah
berhubungan dengan pengetahuan ilmu (gerak melingkar) dan matematika
(perhitungan) .Selain itu, kedua tahap telah berhubungan dengan "Desain
Rekayasa
Proses "pada steptwo: penelitian kebutuhan atau masalah.
Sebagainya, tahap pengambilan keputusan, masing-masing kelompok kerja
bersama-sama dalam membuat keputusan tentang bagaimana menggunakan
pengetahuan sains dan matematika (perhitungan) dari Need for tahap
pengetahuan dan menciptakan solusi yang mungkin (s) .Selain itu, mereka
bekerja bersama-sama membuat keputusan untuk yang terbaik larutan.
Selanjutnya, tangan di desain Keselamatan Jalan pada lembaran kertas.
Menemukan bahwa "Pengambilan keputusan tahap" telah berhubungan dengan
pengetahuan Science (gerak melingkar), Matematika (perhitungan) dan
Teknologi (Proses Technological)
Selain itu, stagehas ini berhubungan dengan "desain Mesin" pada langkah 3-5:
Langkah ketiga: Mengembangkan solusi yang mungkin (s), masing-masing
kelompok menerapkan pengetahuan dari Need for tahap pengetahuan untuk
menciptakan solusi yang mungkin (s).
Langkah empat: Pilih Terbaik Kemungkinan Solusi. Langkah ini, masing-masing
tugas kelompok bersama-sama dalam membuat keputusan tentang memilih
solusi terbaik untuk desain Keselamatan Jalan.
Langkah lima: Membangun prototipe. Setelah memilih solusi terbaik, masing-
masing kelompok awal "Desain keselamatan jalan" pada lembar kertas

Kelima, Sosialisasi tahap, tahap ini, siswa harus bertindak sebagai orang yang
merupakan bagian dari masyarakat dengan melaporkan mereka usulan
pemecahan masalah (Klahan, 2012). Mahasiswa akan memamerkan solusi
mereka di depan umum bahwa "Bagaimana merancang langkah jalan
keselamatan demi langkah". Dengan catatan itu adalah File Video dan berbagi di
Facebook. Video ini akan terbuka untuk komentar dan ide-ide. Komentar dan
Gagasan akan merevisi dan mengembangkan lagi sampai selesai.
Menemukan bahwa, stagehas ini berhubungan dengan "desain Engineering" di
langkah 6-7
Langkah enam: Test dan Evaluasi Solusi (s). Siswa mengevaluasi "Desain
SafetyRoad" dari komentar dan ide.
Langkah tujuh: Berkomunikasi Solusi (s). Ada video untuk sharecomments dan
ide-ide.
Langkah delapan: Desain ulang. Komentar dan ide-ide akan merevisi dan
mengembangkan lagi untuk penyelesaian untuk "Desain SafetyRoad "....

Kesimpulan
Pembangunan untuk belajar gerak melingkar melalui Yuenyong (2006) Ilmu
Pengetahuan, Teknologi dan Masyarakat pendekatan dapat mempromosikan
konsep pada STEM Pendidikan bahwa siswa akan mengintegrasikan
pengetahuan antara Science (gerak melingkar), Teknologi (Proses Technological)
Rekayasa (desain Engineering) dan Matematika (perhitungan ) melalui masalah
sosial (desain keselamatan jalan). Selain itu, kita dapat membagi hubungan
Sains, Teknologi, Teknik dan Matematika menjadi 2 kelompok: (1) keterampilan
Group, kemampuan dan pengetahuan yang Science (gerak melingkar) dan
Matematika (perhitungan). (2) keterampilan Group di alur kerja atau proses
menciptakan yang Technology (Proses Technological) Rekayasa (desain
Engineering). Akhirnya, menemukan bahwa teknik desain memiliki hubungan
dengan Yuenyong (2006) Ilmu Pengetahuan, Teknologi dan Masyarakat
pendekatan.

Improving University Students Science-Technology-Society-

Environment Competencies
Yaln Yalaki

Abstrak:
Sains, Teknologi, Masyarakat, Lingkungan (STSE) adalah gerakan pendidikan
yang dimulai dan dikembangkan dari tahun 70-an melalui awal 2000-an.
Meskipun gerakan ini telah kehilangan penekanan dalam beberapa tahun
terakhir, itu adalah salah satu upaya reformasi pendidikan yang paling penting
dalam sejarah pendidikan sains. Hari ini, konsep seperti Masalah Sosial Ilmiah
(SSI) atau Sains, Teknologi, Teknik, Matematika (STEM) pendidikan yang lebih
umum. reformasi STSE bertujuan membuat ilmu yang lebih relevan bagi siswa
sambil membantu mereka mencapai literasi sains. Jika diterapkan dengan baik,
pendekatan ini sangat kuat dalam mencapai tujuan ini. Penelitian ini
mengeksplorasi efek dari kursus elektif pada kompetensi siswa dalam
pendidikan STSE. Menyerahkan tugas dan presentasi dari 22 peserta sumber
data, yang dianalisis melalui analisis isi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
siswa mampu mencapai kompetensi yang tinggi di daerah-daerah tertentu dari
pendidikan STSE, sementara memiliki kesulitan pada orang lain. Penelitian ini
mungkin memiliki implikasi untuk program STSE tingkat universitas.

Pendahuluan
pendidikan STSE dikembangkan sebagai upaya reformasi di tahun 70-an melalui
tahun 2000-an sebagian besar di negara-negara Barat tertentu (Aikenhead,
2003; Pipi, 1992; Solomon & Aikenhead, 1994; Yager, 1996). Ini dikembangkan
sebagai hasil dari tidak memadainya berpusat pada guru, terlepas dari
kehidupan nyata, classroomlimited, buku teks dan berbasis hafalan ilmu
pendidikan tradisional dan meningkatnya pengaruh ilmu pengetahuan dan
teknologi terhadap masyarakat dan lingkungan dalam beberapa dekade terakhir
(Mansour, 2009; Yager , 1996). Tujuan utama dari pendidikan STSE adalah untuk
memberdayakan individu dengan membantu mereka mencapai literasi sains
sehingga orang dapat membuat keputusan tentang ilmu pengetahuan dan
teknologi topik terkait yang mempengaruhi masyarakat (Pedretti dan Nazir,
2011; Mansour, 2009). Berikut kutipan dari PISA 2015 Ilmu Framework (OECD,
2013) merangkum pentingnya literasi sains sangat well.Science, Teknologi,
Masyarakat, Lingkungan (STSE) adalah gerakan pendidikan yang dimulai dan
dikembangkan dari tahun 70-an melalui awal 2000-an. Meskipun gerakan ini
telah kehilangan penekanan dalam beberapa tahun terakhir, itu adalah salah
 satu upaya reformasi pendidikan yang paling penting dalam sejarah pendidikan
sains. Hari ini, konsep seperti Masalah Sosial Ilmiah (SSI) atau Sains, Teknologi,
Teknik, Matematika (STEM) pendidikan yang lebih umum. reformasi STSE
bertujuan membuat ilmu yang lebih relevan bagi siswa sambil membantu
mereka mencapai literasi sains. Jika diterapkan dengan baik, pendekatan ini
sangat kuat dalam mencapai tujuan ini. Penelitian ini mengeksplorasi efek dari
kursus elektif pada kompetensi siswa dalam pendidikan STSE. Menyerahkan
tugas dan presentasi dari 22 peserta sumber data, yang dianalisis melalui
analisis isi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa mampu mencapai
kompetensi yang tinggi di daerah-daerah tertentu dari pendidikan STSE,
sementara memiliki kesulitan pada orang lain. Penelitian ini mungkin memiliki
implikasi untuk program STSE tingkat universitas.
hal literasi sains baik di tingkat nasional dan internasional sebagai manusia
menghadapi tantangan besar dalam menyediakan air yang cukup dan
makanan, pengendalian penyakit, menghasilkan energi yang cukup dan
adaptasi perubahan iklim (UNEP, 2012). Banyak dari masalah ini timbul,
namun, di tingkat lokal di mana individu mungkin dihadapkan dengan
keputusan tentang praktek-praktek yang mempengaruhi kesehatan dan
makanan sendiri pasokan mereka, penggunaan yang tepat dari bahan-bahan
dan teknologi baru, dan keputusan tentang penggunaan energi. Berurusan
dengan semua tantangan ini akan memerlukan kontribusi besar dari ilmu
pengetahuan dan teknologi. Namun, sebagaimana didalilkan oleh Komisi
Eropa, solusi ke dilema politik dan etika yang melibatkan ilmu pengetahuan
dan teknologi 'tidak bisa menjadi subyek perdebatan diberitahu kecuali
orang-orang muda memiliki kesadaran ilmiah tertentu' (Komisi Eropa, 1995,
hal.28). (P. 3)
Yager (2007) berpendapat bahwa untuk STSE untuk menjadi sukses, guru harus
bertindak berbeda di dalam kelas. Mahasiswa harus menjadi pusat kegiatan,
prosedur pengumpulan data, pengumpulan bukti untuk mendukung ide-ide, dan
tindakan yang diambil untuk memecahkan masalah. Pergeseran paradigma ini
memiliki implikasi yang signifikan untuk pelatihan dan pengembangan guru.
Lawrence et al (2001, hal.17) meringkas perbedaan antara STSE dan orientasi
tradisional dalam pendidikan sains pada Tabel 1, yang berarti pergeseran
paradigma yang diperlukan untuk menerapkan pendidikan STSE berhasil.

Orientasi Tradisional Orientasi STSE

a) Guru dan buku teks merupakan
sumber utama pengetahuan
b) Ilmu adalah abstrak dan tidak ada
kaitannya dengan teknologi atau
kehidupan sehari-hari
Siswa berkonsentrasi pada masalah
yang diidentifikasi oleh guru atau
buku teks
pertimbangan minimal diberikan
kepada kapasitas adaptif manusia
c) interpretasi bebas nilai dari masalah
a) Siswa secara aktif mencari informasi
untuk digunakan
b) Siswa berkonsentrasi pada masalah
yang diidentifikasi oleh guru atau
buku teks
c) Siswa mengidentifikasi masalah
tentang diri mereka sendiri atau
komunitas mereka dan mengambil
tanggung jawab untuk memecahkan
masalah tersebut dengan
menggunakan ilmu
 disiplin terikat
d) Kurikulum buku teks berpusat, tidak
fleksibel; hanya ilmiah yang valid
dianggap (dan dari pandangan
terbatas konten)
e) Informasi adalah dalam konteks
logika dan struktur disiplin
d) adaptasi manusia dan alternatif
berjangka menekankan
e) Nilai, etika, dan dimensi moral
masalah dan isu-isu yang dianggap
f) Kurikulum masalah berpusat,
fleksibel dan budaya serta ilmiah
yang valid
g) Informasi adalah dalam konteks
mahasiswa sebagai orang dalam
lingkungan budaya / sosial

Tantangan yang dihadapi guru dalam pendidikan STSE dipelajari oleh banyak
peneliti (untuk ex Bettencourt, Velho, dan Almeida, 2011;. Elmas, ztrk, Irmak, dan
Cobern 2014; Mansour, 2010; Steele, 2013; Yager, 2007). Studi-studi ini biasanya
menyoroti peran perubahan guru dan siswa dalam pendidikan STSE serta isu-isu
mulai dari pedagogi, keterbatasan waktu, penilaian, integrasi kurikulum, dan
pengelolaan kelas, yang semuanya perlu ditangani dalam pendidikan guru pra-
layanan di tingkat universitas .

Penelitian ini dikandung dengan kebutuhan ini dalam pikiran dan pengaruh kursus
tingkat universitas pada kompetensi pre-service guru dalam kegiatan STSE
mempersiapkan dievaluasi. Satu-semester elektif STSE Pendidikan tentu saja
memberikan konteks untuk penelitian ini. Siswa diberi tugas mengembangkan
kegiatan STSE dirancang untuk aplikasi di sekolah-sekolah di berbagai tingkatan.
Model kegiatan STSE diadopsi dalam kursus ini diringkas dalam Gambar 1. Masalah
yang mempengaruhi masyarakat yang memiliki dimensi ilmiah, teknologi, dan
lingkungan adalah titik awal dalam model ini. Memilih lokasi dan waktu masalah-
masalah tertentu yang relevan untuk pelajar dan cocok untuk tingkat adalah tujuan
pada tahap pertama. Media lokal dapat menjadi sumber informasi yang penting
untuk tujuan ini. Setelah masalah yang relevan ditentukan, tahap kedua model
mulai (ilmu pengetahuan dan teknologi). Pada fase ini, kegiatan penyelidikan
bertujuan untuk memahami dan memecahkan masalah dirancang oleh guru dan
siswa. Ini diikuti oleh data penjelasan berdasarkan dan solusi yang mungkin untuk
masalah ini diusulkan oleh siswa. Pada tahap akhir dari model, kembali ke
masyarakat berlangsung dengan memilih aksi sosial yang tepat. Fase ini bertujuan
mengembangkan rasa tanggung jawab sosial siswa (Dass, 1999; Raja, 2002).

Eksplorasi
Pedretti dan Nazir (2011) memberikan peta arus STSE dalam review mereka STSE
dan
literatur. Mereka menyarankan bahwa ada enam arus utama dalam pendidikan
penyelidika
STSE, pertama yang diberi nama "aplikasi / desain" oleh penulis. saat STSE ini
n: masalah melalui teknologi dan penyelidikan.
berfokus pada pemecahan Tindakan: Model yang
Siswa Penjelasan
digunakan dalam kursus ini cocok dalam dan
kategori ini
usulan aplikasi Siswa
STSE.
mengumpul memutuska
solusi:
kan Sain dan Teknologi
Masyarakat
Ajakan: Siswa masyarakat
n tindakan
informasi sosial yang
Pemilihan tentang mempersia
masalah pkan tepat yang
dimensi akan
yang ilmiah dan penjelasan
menarik dan solusi memfasilita
teknologi si
dan relevan dari yang
bagi siswa mungkin pemecahan
masalah masalah
dan yang dan tentang
dapat masalah dan
melakukan mengambil
Secara khusus, pertanyaan penelitian dieksplorasi dalam penelitian ini adalah:
"Bagaimana kompetensi mahasiswa tentang mengembangkan kegiatan STSE
terpengaruh setelah mengambil satu-semesterlong elektif saja STSE Pendidikan?"
The sub pertanyaan adalah: "Yang Kompetensi dewasa?" Dan " yang kompetensi
perlu lebih menekankan? "jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini memberikan
data yang akan digunakan untuk pengembangan lebih lanjut tentu saja, yang juga
memiliki implikasi untuk program STSE tingkat universitas.
Metode:
Metodologi penelitian ini adalah penelitian tindakan, karena tujuan utama dari
penelitian ini adalah untuk meningkatkan praktek belajar mengajar STSE di tingkat
perguruan tinggi. Smith (2007) menjelaskan bahwa jenis umum dari penelitian
tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan praktek, khususnya di bidang
pendidikan. penelitian tindakan tidak bertujuan untuk generalisasi, karena
tergantung konteks. Oleh karena itu convenience sampling adalah metode umum
untuk mendefinisikan sampel dalam penelitian tindakan, yang merupakan kasus
dalam penelitian ini juga.
22 mahasiswa sarjana dan pascasarjana adalah peserta penelitian ini. Mereka
mengambil kursus STSE Pendidikan elektif yang ditawarkan di Departemen
Pendidikan Dasar dari sebuah universitas besar di tengah Turki di musim panas dan
gugur semester 2014. Para peserta yang terdaftar di departemen yang berbeda,
termasuk pendidikan dasar, pendidikan ilmu pengetahuan, pendidikan kimia, dan
Sastra Turki. Sebagian besar peserta (15) yang pre-service guru di bidangnya
masing-masing.
Selama kursus, sejarah, fitur, jenis, dan aplikasi pendidikan STSE dibahas dengan
siswa. Tugas utama dari siswa selama kursus ini adalah untuk mengembangkan
kegiatan STSE yang dapat diterapkan dalam lingkungan sekolah. Kriteria berikut
diadopsi untuk mengembangkan kegiatan STSE:
1. Ini harus mencakup masalah yang mempengaruhi masyarakat dengan ilmu
pengetahuan dan teknologi dimensi.
2. Perlu langsung berhubungan dengan kehidupan siswa.
3. Ini harus sesuai untuk tingkat siswa (kelas).
 4. Sains, dimensi teknologi, dan masyarakat dari masalah harus dijelaskan.
5. Sebuah kegiatan penyelidikan yang bertujuan untuk memecahkan masalah
harus dirancang.
Siswa memilih isu STSE di tingkat lokal, nasional, dan global dan dikembangkan
kegiatan tentang masalah ini selama kelas dan berbalik sebagai dokumen tertulis di
akhir semester dan mereka juga disajikan karya mereka ke seluruh kelas. Beberapa
topik yang dipilih oleh siswa untuk tugas mereka tercantum dalam berikut:
a) Sebuah. penghematan energi melalui pemanasan matahari
b) Meningkatkan efisiensi produksi garam di Danau Garam di Turki
c) Pengaruh Afsin - pembangkit listrik termal Elbistan pada masyarakat dan
lingkungan
d) Peningkatan tanah retensi air untuk efisiensi irigasi
e) penyalahgunaan zat dan dampaknya pada masyarakat
f) Pengaruh teknologi tentang bagaimana orang-orang muda menggunakan
bahasa
g) Pemodelan pemanasan global
h) Mengukur efek pemanasan ponsel.
i) Pengaruh pembangkit listrik tenaga air di lingkungan
j) Investigasi penyakit menular
tugas dan presentasi siswa adalah sumber data untuk penelitian ini. Metode analisis
dokumen digunakan untuk menganalisis data. Untuk tujuan ini, rubrik
dikembangkan untuk coding data, yang ditunjukkan pada Tabel 2. 14 Kode
ditentukan untuk analisis data berdasarkan fitur-fitur umum dalam "aplikasi /
desain" jenis pendidikan STSE (Pedretti dan Nazir, 2011). Setiap kode diberi poin
dari 0 sampai 3 didasarkan pada empat tingkat pembangunan. Setelah masing-
masing tugas dianalisis berdasarkan rubrik, setiap kode ditandai dan diberikan poin
seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2. Untuk validitas rubrik, pendapat dua ahli
diminta dan revisi dilakukan berdasarkan saran mereka.
Untuk menjamin kehandalan, sebuah coder independen dianalisis bagian dari
perjanjian tugas dan 87% diamati antara coders
Analisis Konten
1. Termasuk masalah yang cocok yang memiliki STSE dimensi
2. Langsung berhubungan dengan kehidupan siswa
3. Cocok untuk tingkat siswa
4. Menjelaskan dimensi ilmu masalah
5. Menjelaskan dimensi teknologi dari masalah
6. Menjelaskan dimensi sosial dari masalah
7. Menjelaskan dimensi lingkungan dari masalah
8. Link ke kurikulum dibuat
9. Link interdisipliner yang dibuat
10.Termasuk kegiatan penyelidikan yang bertujuan untuk memecahkan masalah
11.Memiliki sifat ilmu (NOS) dan sifat koneksi inquiry
12.Termasuk desain
13.Termasuk usulan aksi sosial
14.Menggunakan berita media sebagai sumber informasi
Temuan utama dari studi ini dapat diringkas dalam Gambar 2. Seperti ditunjukkan
dalam Gambar 2, rata-rata poin untuk masing-masing 14 kode dihitung dan
diurutkan dari tinggi ke rendah dalam grafik kolom. Kompetensi dalam fitur aktivitas
STSE yang memiliki titik rata-rata 2,00 dan lebih tinggi dianggap matang,
kompetensi dalam fitur yang memiliki poin antara 1,00 dan 2,00 dianggap
menengah, dan kompetensi dalam fitur yang memiliki poin di bawah 1,00 dianggap
belum dewasa.

Sebagai temuan menunjukkan, siswa mampu menunjukkan kompetensi yang

matang dalam mengembangkan fitur dalam suatu kegiatan STSE:
Termasuk masalah yang cocok yang memiliki STSE dimensi
Langsung berkaitan dengan kehidupan siswa
Cocok untuk tingkat siswa
Menjelaskan dimensi ilmu masalah
Link ke kurikulum dibuat
Di sisi lain, siswa mampu menunjukkan kompetensi menengah dalam
mengembangkan fitur dalam suatu kegiatan STSE:
Menjelaskan dimensi sosial dari masalah
Menjelaskan dimensi teknologi dari masalah
Termasuk kegiatan penyelidikan yang bertujuan untuk memecahkan masalah
Menjelaskan dimensi lingkungan dari masalah
Menggunakan berita media sebagai sumber informasi
Akhirnya, siswa menunjukkan kompetensi yang belum matang dalam
mengembangkan fitur berikut dalam STSE
aktivitas:
Termasuk proposal aksi sosial
Termasuk desain
Memiliki NOS dan sifat koneksi inquiry
link Interdisipliner dibuat...
Kesimpulan
Temuan menunjukkan bahwa kompetensi yang dibutuhkan untuk mengembangkan
beberapa fitur penting dari suatu kegiatan STSE tidak matang selama STSE
Pendidikan. Ini termasuk mengembangkan proposal aksi sosial, membuat NOS dan
sifat koneksi penyelidikan, membuat link interdisipliner, dan termasuk elemen
desain. Data menunjukkan bahwa lebih menekankan pada fitur ini diperlukan.
Pentingnya kompetensi ini dalam pendidikan STSE ditekankan dalam literatur.
Sebagai contoh,
Pedretti et al (2008) menjelaskan tantangan dalam penerimaan calon guru 'dari
ilmu pendidikan yang mempromosikan aksi sosial. Akcay dan Akcay (2015)
melaporkan bahwa STSE instruksi meningkatkan NOS siswa memahami lebih dari
instruksi tradisional. Frodeman, Klein, Mitcham, dan Tuana (2007) menekankan
pentingnya sifat interdisipliner pendidikan STSE dengan contoh bencana Badai
Katrina yang melanda New Orleans pada tahun 2005. Sebuah kursus pendidikan
tingkat STSE universitas harus menempatkan penekanan lebih pada aspek-aspek
ini, terutama jika dirancang untuk guru pre-service. Pencantuman elemen desain
dalam suatu kegiatan STSE mungkin tidak penting tergantung pada masalah di
tangan.
Fitur lain yang diperlukan perbaikan berdasarkan temuan meliputi menjelaskan
dimensi sosial, teknologi, dan lingkungan dari masalah STSE, merancang kegiatan
berdasarkan inquiry untuk memecahkan masalah yang dipilih, dan penggunaan
media berita sebagai sumber informasi. Temuan ini memberikan contoh lebih lanjut
dari fitur mungkin membutuhkan lebih banyak penekanan dalam kursus pendidikan
STSE tingkat universitas. Temuan juga menunjukkan kompleksitas konten dan
desain program tersebut, yang membutuhkan array besar kompetensi pedagogis
dan konten pada bagian dari instruktur. Mengembangkan kompetensi siswa dalam
pendidikan STSE jelas merupakan tantangan yang perlu perhatian.
Menerapkan pendidikan STSE memerlukan investasi yang signifikan dalam sumber
daya manusia dan material di tingkat manapun. Hanya termasuk tujuan STSE dalam
kurikulum tidak sedikit dalam hal aplikasi kelas nyata, sebagaimana telah terjadi di
tahun 2005 dan 2013 kurikulum sains di Turki (MEB, 2005 dan 2013; Yalaki 2014).
Untuk aplikasi afektif dan bermakna STSE berlangsung, keterlibatan berbagai
pemangku kepentingan diperlukan dalam mengembangkan modul STSE atau kursus
untuk mengajar di semua tingkat (Abualrob dan Shah, 2012)
The Delphi Technique in Identifying Learning Objectives
for the Development of Science, Technology and Society
Modules for Palestinian Ninth Grade Science Curriculum
Marwan M.A. Abualrob and Esther Gnanamalar
Sarojini Daniel
Abstrak:
Artikel ini menguraikan bagaimana tujuan pembelajaran berdasarkan ilmu
pengetahuan, teknologi dan masyarakat (STS) elemen untuk kelas sembilan buku
teks ilmu Palestina diidentifikasi, yang merupakan bagian dari studi yang lebih
besar untuk membangun landasan STS dalam kurikulum sains kelas sembilan di
Palestina. Pertama, daftar awal dari unsur STS ditentukan. Kedua, menggunakan
daftar ini, sembilan buku teks ilmu kelas dan isi dokumen kurikulum dianalisis.
Ketiga, berdasarkan analisis konten ini, daftar kemungkinan 71 tujuan pembelajaran
untuk integrasi elemen STS disiapkan. Ini daftar tujuan pembelajaran diperhalus
dengan menggunakan teknik dua putaran Delphi. Studi Delphi digunakan untuk
menilai dan menentukan konsensus mengenai item (yaitu tujuan pembelajaran
untuk STS dalam sembilan buku teks ilmu kelas di Palestina) harus diterima untuk
dimasukkan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dari awal 71 tujuan dalam satu
putaran, 59 tujuan dalam putaran dua memiliki skor rata-rata 5,683 atau lebih
tinggi, yang menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran dapat dimasukkan dalam
pengembangan modul STS untuk ilmu pengetahuan kelas sembilan di Palestina.
Pendahuluan:
Di sisi lain, program ilmu pengetahuan dan teknologi perlu diintegrasikan dengan
pendidikan sains dan masyarakat untuk mengembangkan sistem ilmu pengetahuan
dan teknologi pendidikan yang dapat memenuhi tuntutan masyarakat yang berubah
dengan cepat.
Dengan demikian, konsep ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat (STS)
merupakan aspek yang menarik dalam reformasi pendidikan sains, yang
menawarkan jawaban untuk masalah dalam pendidikan sains (Akcay, 2008; Bybee,
1987; Mai, 2009; Yager, 2001). Selain itu, Yager (1996) menyarankan STS sebagai
tujuan pendidikan sains utama dan arah. guru sains juga mendukung pendekatan
STS dan percaya bahwa STS topik harus disertakan dalam ilmu kurikulum (Bybee,
1987). Mengajar dan belajar melalui pendekatan STS telah ditemukan untuk
menciptakan sikap positif terhadap ilmu pengetahuan di kalangan siswa dan
memberdayakan mereka untuk memecahkan masalah dunia nyata, untuk
mengembangkan konsep dan keterampilan proses penguasaan, untuk menanamkan
tingkat tinggi keterampilan kreativitas dan meningkatkan ilmu pengetahuan umum
prestasi di ruang kelas sekolah menengah (Akcay, 2008; Kandel, 2001; Lee &
Erdogan, 2007; Ming-Yang, Yu-Hsuan, Tien-Sue, & Shao-panjang, 2001; National
Science Persatuan Guru, 2003; Tabias, 2007; Yager, 2001). STS juga telah
ditekankan dalam pelatihan guru sains (Cho, 2002; Yalvac, Tekkaya, Cakiroglu, &
Kahyaoglu, 2007) Singkatnya, pendekatan STS telah dan masih merupakan
reformasi besar dalam pendidikan sains melalui mana warga negara melek ilmiah
bisa terbentuk. Namun, di Palestina, itu adalah cerita yang berbeda.
Persiapan Inventarisasi STS atau Checklist
Langkah awal dari penelitian ini adalah penyusunan suatu STS elemen persediaan
checklist untuk menganalisis buku teks ilmu Palestina. Prioritas dari inventarisasi
STS akan berbeda dari satu negara ke negara lain, dalam kaitannya dengan tingkat
perkembangan dan kemunduran yang dihadapi sebagai akibat dari interaksi antara
STS. Dengan demikian, isi bahan di bawah pembangunan harus berbeda di berbagai
negara karena elemen mereka bervariasi. Tujuan dari pembuatan STS daftar elemen
tertentu untuk masyarakat Palestina adalah untuk menentukan STS masalah,
keterampilan, nilai-nilai, praktik diterima dan konsep yang berkaitan dengan STS
kegiatan di Palestina. Untuk mengatur daftar elemen STS, peneliti pertama Ulasan
literatur terkait. Ditemukan bahwa banyak literatur terkonsentrasi pada isu-isu STS
(Al-Nemer, 1991; Al-Rafi'i, 1998; Bybee, 1987; Mai, 2009; Robinson & Bowen, 2000).
Beberapa literatur ini berkonsentrasi pada kegiatan STS (Fadhli, 2000). Peneliti
menemukan penting untuk menambahkan elemen baru seperti keterampilan yang
berkaitan dengan STS, nilai-nilai yang berkaitan dengan STS dan konsep yang
menggambarkan interaksi antara STS, serta praktek-praktek yang diterima dari
kegiatan ilmu pengetahuan dan STS. Berikut ini adalah dimensi elemen STS untuk
daftar awal ditentukan oleh peneliti untuk studi ini: (a) STS tema termasuk dalam
34 isu, (b) keterampilan yang berkaitan dengan STS termasuk dalam 14 sub-
keterampilan, (c ) nilai-nilai yang berkaitan dengan STS termasuk dalam 16 sub-
nilai, (d) konsep yang menggambarkan interaksi antara STS berada di 7 daerah, (e)
diterima praktek STS termasuk dalam 4 praktek dan (f) STS kegiatan yang termasuk
dalam 7 aspek. Daftar awal elemen STS, 81 di semua (Tabel 1), dikembangkan
berdasarkan kajian literatur dan dapat dianggap sebagai instrumen deskriptif.
Peserta dalam Tahap Teknik Delphi
Peserta dalam fase ini terdiri orang-orang yang mampu mengidentifikasi STS
mengajar dan hasil belajar. Mereka diidentifikasi berdasarkan pengalaman
profesional yang relevan dan / atau pendidikan. Ada enam kategori. Setiap kategori
memiliki ukuran sampel dari 5-20 peserta. Kelompok-kelompok yang (a) petugas
kurikulum, (b) ahli (profesor dan pemegang PhD yang mengajar ilmu pendidikan di
universitas), (c) pengawas ilmu dari Kementerian Pendidikan, (d) guru sains guru,
(e) ilmu sekolah menengah guru dan guru (f) ilmu dasar hingga kelas sembilan.
waktu yang direncanakan untuk satu putaran dan putaran dua survei Delphi adalah
2 minggu untuk setiap putaran. Jumlah responden dalam dua putaran survei Delphi,
jumlah responden di setiap kategori dan jumlah orang yang diundang untuk
berpartisipasi dalam tahap berikutnya diberikan dalam Tabel 6.
Bagian-bagian modul
1. Judul modul dan pelajaran
Judul dari modul dan pelajaran mewakili STS dan peningkatan
motivasi.
2. Tujuan dan sasaran
 Tujuan dan sasaran yang ditentukan berdasarkan analisis konten dan tinjauan
literatur Palestina yang berkaitan dengan kebutuhan siswa. Tujuan ditentukan
sebelum modul pembangunan. tujuan tersebut dalam tiga kategori, yaitu
STS.
3. Konten
Yang paling penting adalah bahwa pelajaran tidak termasuk informasi yang
tersedia. Para siswa perlu mencari dan menerapkan penyelidikan untuk
mencapai informasi menurut teori konstruktivis. konten yang berfokus pada
pertanyaan pada gagasan utama atau konsep.
4. Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan yang berasal dari masyarakat Palestina dan kehidupan sehari-hari.
STS kegiatan, nilai-nilai dan keterampilan yang jelas dalam pelajaran.
5. panduan pembelajaran
Peran guru adalah untuk membantu peserta didik untuk mengenali masalah,
dengan penggalian dan menggunakan siswa pertanyaan dan ide-ide untuk
membentuk pelajaran dan memanfaatkan siswa pikiran, kecenderungan dan
pengalaman untuk membimbing pelajaran sejalan dengan STS mengajar
Model dan teori konstruktivis.
6. Bahan dan sumber daya
Bahan dan sumber daya akan cocok untuk aktivitas. Waktu dan lokasi Waktu
mewakili dan sejalan erat dengan waktu sekolah. Selain itu, lokasi tergantung
pada aktivitas dan kebutuhan dari sistem pendidikan Palestina.
7. Penilaian dan konsep peta
penilaian akan konsisten dengan tujuan pelajaran dan STS pendekatan.
Selain itu, peta konsep merupakan konsep dalam modul

Science technology and society modules development

process and testing on its effectiveness
Marwan M.A. Abualrob a *, Madiha Shah

Abstrak:
Penggunaan Teknologi Sains dan Masyarakat (STS) pengajaran dan pembelajaran
modul dapat menyediakan kendaraan untuk meningkatkan minat siswa dalam
belajar ilmu. Selain itu, modul ini dapat membantu siswa dalam melihat relevansi
pembelajaran ilmu mereka dalam kehidupan sehari-hari. Makalah ini menguraikan
STS proses pembangunan modul untuk kelas sembilan buku teks ilmu Palestina dan
membahas tahapan penelitian pengembangan. Studi saat ini memberikan
kontribusi cara mengembangkan STS modul untuk belajar mengajar dan
menunjukkan modifikasi dalam buku pelajaran sains untuk siswa kelas sembilan.
Proses dan prosedur yang digunakan dalam mengembangkan intervensi saat ini
dapat digunakan sebagai kerangka kerja untuk penelitian serupa di berbagai
belahan dunia.

Pendahuluan:
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk memberikan kontribusi cara
menciptakan modul STS untuk mengajar dan belajar. Penelitian ini menggunakan
pedoman metodologis penelitian pengembangan untuk merancang dan
mengembangkan STS mengajar dan bahan pembelajaran (modul) seperti yang
disarankan oleh Pichayasathit Suvit (2002); van den Akker (1999); van den Akker
dan Plomp (1993); Plomp (2002); Plomp et al. (2007); serta Richey dan Nelson
(1996). Selain itu, pedoman metodologis ini muncul dari model teori desain
instruksional. Setiap model desain instruksional menekankan pentingnya analisis
kebutuhan, spesifikasi tujuan dan desain tujuan pembelajaran, bahan desain
berdasarkan analisis kebutuhan dan tujuan, pengembangan strategi yang tepat
instruksional, evaluasi formatif dan sumatif, dan peningkatan bahan yang
didasarkan pada hasil evaluasi.

Literatur mengungkapkan ada dua jenis penelitian pengembangan. Yang pertama

melibatkan proses penjelasan, analisis, dan penilaian; dan yang kedua biasanya
membahas validitas dan / atau efektivitas model pembangunan, proses, atau teknik
yang sudah ada atau yang baru dibangun. Tipe 1 penelitian perkembangan sering
fokus pada tampilan produksi metode instruksional desain (Analisis, Desain,
Pembangunan, Implementasi, dan Evaluasi). Tipe 1 penelitian pengembangan
berfokus pada mengatur pengaruh hasil pembelajaran. Jenis ini terdiri dari studi
yang: menggambarkan dan mendokumentasikan desain, pengembangan, dan /
atau proyek evaluasi tertentu; menekankan seluruh model atau tugas-tugas
pembangunan tertentu dan / atau proses; menentukan efektivitas produk
instruksional atau prosedur (Richey & Nelson, 1996). Ketik 2 penelitian
perkembangan, sebaliknya, biasanya menyajikan periode Format, pengembangan,
dan penilaian daripada menunjukkan proses ini. Perbedaan utama adalah bahwa
titik target Tipe 2 studi cenderung lebih umum, yang bertujuan untuk meningkatkan
model utama yang digunakan dalam prosedur ini.

Desain Pengembangan

Penelitian pengembangan saat umumnya mengikuti satu jenis pendekatan

penelitian pengembangan. Menurut van den Akker dan Plomp (1993), penelitian
pengembangan ditandai dengan: Pengembangan produk versi (dokumen kurikulum
dan bahan), termasuk bukti empiris dari kualitas mereka, dan menghasilkan arah
metodologis untuk desain dan evaluasi produk tersebut.

Penelitian ini meliputi tahap utama seperti yang disarankan oleh Plomp et al.
(2007). Secara khusus penelitian perkembangan memiliki tiga fase seperti yang
diberikan pada Gambar 1: Kebutuhan dan analisis isi, fase versi (siklus berulang dari
desain dan evaluasi formatif), dan fase Assessment (semi-sumatif evaluasi) (Plomp
et al, 2007, hal 22.. ).

Fase penelitian pengembangan dalam penelitian ini

1. Analisis Kebutuhan dan Konten
a. Mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi dan checklist masyarakat
(STS) elemen persediaan bagi masyarakat Palestina untuk menganalisis buku
teks ilmu (Abualrob, 2011a).

Pada bagian ini pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat

 (STS) elemen persediaan bagi masyarakat Palestina (checklist) yang
diperlukan untuk menganalisis sembilan buku teks ilmu kelas. Tujuan dari
analisis isi adalah untuk mengetahui apakah buku tersebut mengandung
unsur STS yang mendorong interaksi antara ilmu pengetahuan, teknologi dan
masyarakat, atau memberikan deskripsi belaka ilmu. Selain itu, manfaat dari
ilmu pengetahuan untuk masyarakat yang dievaluasi lebih lanjut dalam
analisis isi. Daftar ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat elemen
bermakna bagi masyarakat Palestina adalah penting untuk menganalisis
buku teks. Oleh karena itu, perlu untuk menentukan awalnya yang STS
elemen harus dipilih untuk melakukan analisis isi.

b. Menganalisis STS elemen dalam sembilan buku teks ilmu kelas di Palestina
(Analisis buku teks berdasarkan checklist)

analisis isi melibatkan deskripsi dan analisis teks dalam rangka untuk
mewakili isinya. Fokusnya adalah pada kata-kata yang digunakan dalam teks
dan apa yang terlibat dengan menggunakan mereka dari berbagai alternatif
yang bisa dipekerjakan. Namun ada, ada saran bahwa teks memiliki arti
penting. Analisis isi adalah urusan sederhana
menggambarkan konten yang sebenarnya dari teks (Ahuvia, 2001; Budd,
Thorp, & Donohew, 1967; Holsti, 1969). Tiga komponen dari analisis isi
seperti yang didefinisikan oleh Holsti (1969) adalah (a) objektivitas, (b)
sistematis, dan (c) umum.

analisis isi menawarkan banyak keuntungan untuk digunakan dalam bidang

pendidikan. Hal ini dapat memberikan dengan jumlah yang sama dari data
dalam jumlah item atau cara yang berbeda. Bias Data kolektor berkurang
dengan menggunakan metode ini (Ahuvia, 2001). Ini adalah metode yang
cocok untuk membuat keputusan yang bijaksana saat memilih konten buku
teks atau memilih buku pelajaran untuk penggunaan di dalam kelas
(Anderson, 2000). Karena kelebihan yang disebutkan di atas, penelitian ini
menggunakan analisis isi untuk menganalisis unsur STS di isi kelas sembilan
SD lebih tinggi buku teks ilmu Palestina. Untuk melaksanakan analisis isi, tiga
prosedur utama dilakukan: mempersiapkan alat untuk analisis isi, coding, dan
menganalisis isi dari buku teks.

c. Menganalisis Kerangka Kurikulum Palestina

Peneliti menganalisis kerangka kurikulum Palestina untuk mengidentifikasi

karakteristik kurikulum yang ada, dan untuk menentukan sejauh mana ada
kebutuhan untuk menyesuaikan STS mengajar dan tujuan pembelajaran yang
sesuai dengan pendekatan STS.

d. Meninjau Literatur Pendidikan Sains di Palestina

Peneliti menganalisis situasi pendidikan sains di Palestina dengan meninjau

literatur tentang pendidikan sains di Palestina. Ulasan tertutup studi di semua
 domain ilmu pendidikan seperti studi kurikulum, pedagogi, belajar aktivitas
prestasi akademik.

2. Desain siklus pelaksanaan dan tes formatif

a. Menentukan tujuan pembelajaran dan hasil belajar yang mungkin untuk
elemen STS dalam ilmu kelas sembilan di Palestina
Setelah mengembangkan daftar elemen STS dan menganalisis sembilan
kelas buku teks ilmu, peneliti menentukan STS belajar mengajar tujuan
(Abualrob & Daniel, 2011), berdasarkan kriteria berikut: (a) bahwa kedua
tujuan pembelajaran dan hasil pembelajaran harus terkait dengan
serangkaian diidentifikasi masalah dan kebutuhan, (b) harus berisi
pernyataan yang jelas dari kedua tujuan pembelajaran dan hasil
pembelajaran, dan (c) bahwa kedua tujuan pembelajaran dan hasil belajar
yang dicapai melalui instruksi daripada beberapa cara yang lebih efisien
seperti sebagai meningkatkan motivasi (Dick & Carey, 1996). Selain itu,
mereka harus terkait erat dengan kurikulum ilmu Palestina.

b. Memanfaatkan prinsip-prinsip desain dan model pengajaran diidentifikasi

sebagai panduan dalam mengembangkan STS belajar mengajar bahan
(modul)

Merancang dan mengembangkan STS belajar mengajar bahan (modul)

memerlukan prinsip-prinsip sebagai pedoman untuk struktur dan mendukung
kegiatan desain dan pengembangan (Plomp et al., 2007). Prinsip-prinsip
desain memberikan wawasan ke dalam tujuan, karakteristik utama dari STS
mengajar dan bahan pembelajaran, pedoman untuk merancang pengajaran
STS dan bahan pembelajaran dan kondisi pelaksanaan (Dick & Carey, 2001;.
Plomp et al, 2007). Selain itu, STS pengajaran dan materi pembelajaran
(modul) harus mencerminkan model untuk mengajar modul ini.

c. Menentukan validitas ajaran STS dan bahan pembelajaran (modul)

Validitas mengacu menjawab pertanyaan spesifik: Apakah komponen dari

bahan mencerminkan pengetahuan yang sangat terbaru? Apakah semua
komponen terhubung satu sama lain secara konsisten? Apakah bahan
konsisten terkait dengan pendekatan STS? Kegiatan ahli dan penilaian guru
dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang aspek validitas modul.
Gambar 2 menunjukkan tahap yang terlibat dalam proses menciptakan versi
ajaran STS dan bahan pembelajaran.

d. Menentukan kepraktisan ajaran STS dan bahan pembelajaran (modul)

Seperti ditunjukkan dalam Gambar 2, t digunakan dalam meningkatkan

validitas bahan dengan menghasilkan saran yang berharga. Untuk sebagian
besar, banyak saran yang dimasukkan ke dalam konsep ketiga dan beberapa
(misalnya, waktu perkiraan) dianggap selama studi percontohan. Tujuan dari
ujicoba ini adalah untuk mengidentifikasi masalah untuk kepraktisan bahan
sebelum menerapkannya di ruang kelas reguler (Fauzan, 2002). Jadi ujicoba
 dilakukan dalam pengaturan simillar seperti dalam kelas. Investigasi modul
praktis difokuskan pada beberapa masalah, misalnya: Apakah modul mudah
untuk digunakan? Apakah siswa belajar sebagaimana dimaksud? Adalah
waktu yang disebutkan dalam setiap pelajaran yang cukup? Apakah modul
terkait dengan STS? Isu-isu dievaluasi dengan melakukan wawancara dan
menganalisis mengajar logbook

3. Penilaian
tahap penilaian merupakan fase terakhir dalam penelitian pengembangan saat
ini.

Juga, ini adalah fase terakhir menurut Plomp et al. (2007) (fase Penilaian:
evaluasi semi-sumatif). Tujuan dari fase ini dalam penelitian pengembangan saat
ini adalah untuk menentukan efektivitas STS mengajar dan bahan pembelajaran
(modul). Efektivitas STS mengajar dan bahan pembelajaran (modul) didasarkan
pada persepsi guru tentang modul STS (Tecle, 2006) dan hasil belajar siswa
(Fauzan, 2002; Plomp et al., 2007; Tecle, 2006).
a. persepsi guru tentang STS akhir mengajar dan bahan pembelajaran (modul)

Tujuan dari tahap ini adalah untuk mengetahui efektivitas modul yang
dikembangkan. Dengan demikian, setelah mengembangkan modul, itu
penting untuk memastikan bahwa modul yang dikembangkan mencerminkan
situasi Palestina dan modul yang dikembangkan bukan buku pelajaran yang
ada. Selain wawancara guru, peneliti mengembangkan alat untuk
mengevaluasi mengajar STS dan bahan pembelajaran (Abualrob, 2011b).
b. Hasil belajar siswa

Penyelidikan difokuskan pada dampak STS modul dan kinerja mereka.

Pemahaman siswa terutama mengacu pada prestasi siswa dilakukan melalui
post-test ketika mereka berada pada kelompok perlakuan dan kontrol
masing-masing. Kinerja siswa termasuk sikap siswa terhadap STS. Sebuah
prosedur eksperimental kuasi digunakan untuk mempelajari apakah modul
STS mempengaruhi prestasi ilmu pengetahuan dan sikap terhadap ilmu
pengetahuan di kalangan mahasiswa dalam hal gender dan lokasi
dibandingkan dengan penggunaan buku teks tradisional (Abualrob, 2011c).
Tecle (2006) juga digunakan prosedur ini untuk menyelidiki dampak dari
skenario pengembangan profesional.

Kesimpulan
Penelitian ini memberikan kontribusi cara mengembangkan STS modul untuk
mengajar dan belajar ilmu. Dapat disimpulkan bahwa proses pengembangan ilmu
material harus didasarkan pada ilmu teknologi dan masyarakat (STS) proses
pengembangan untuk memastikan bahwa siswa mendapatkan keuntungan dari
peningkatan konten ilmiah. Namun, STS pengembangan pengajaran dan
pembelajaran materi harus melibatkan guru sains, ahli di Kementerian Pendidikan
dan profesor mengajar mata pelajaran sains di universitas Palestina, yang
merupakan salah satu keterbatasan penelitian ini. Penelitian ini telah memberikan
kontribusi untuk tubuh yang ada sastra dengan menghasilkan arah metodologi
untuk merancang dan mengevaluasi STS mengajar dan bahan pembelajaran (STS
modul). Sebagai penutup, proses dan prosedur yang digunakan dalam
mengembangkan intervensi saat ini dapat digunakan sebagai kerangka kerja untuk
studi serupa di bagian lain dunia.

Differences between Students in STS and Non-STS

Classrooms Regarding Creativity. Revista de Cercetare si
Interventie Sociala, 50, 22.
Abstrak:
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan fitur kreativitas yang
ditampilkan K-12 siswa di STS (Sains-Teknologi-Masyarakat) kelas vs yang ditemukan
di non-STS ruang kelas yang menarik, juga, adalah bagaimana siswa di STS dan
kelas kontrol berbeda dalam hal pertanyaan yang diajukan dan dikumpulkan dari
wawancara dengan siswa tentang kreativitas. Sebuah pre-test post-test desain
eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini. Sampel terdiri dari 463 K-12 siswa
yang terdaftar di kelas STS dan 386 K-12 siswa di kelas non-STS. Kaset video dan
catatan dari pengamatan langsung ditinjau dari segi delapan fitur kreativitas.
Wawancara dari sampel acak dari siswa mengungkapkan perbedaan utama dari
pandangan siswa mengenai kreativitas dalam STS dan Non-STS ruang kelas.
Wawancara dengan sampel siswa mengenai fitur kreativitas yang lebih berkembang
pada siswa yang mengalami ilmu di STS ruang kelas.
Pendahuluan:
Salah satu tujuan mendasar dari ilmu pendidikan adalah untuk meningkatkan
literasi sains dengan cara yang siswa dapat mempelajari konsep-konsep baru dan
penting dan memenuhi kondisi lain dari reformasi nasional saat ini. Ketika
memecahkan masalah, siswa diharapkan dapat mentransfer apa yang mereka
belajar untuk situasi lain (Gerber, Cavallo & Marek, 2001). Sains, Teknologi, dan
Masyarakat (STS) pendekatan memiliki peran penting dalam mencapai tujuan-
tujuan utama dari pendidikan sains di kelas. literatur mengungkapkan bahwa siswa
belajar terbaik jika mereka benar-benar terlibat dalam proses pembelajaran (Bishop
& Denley, 2007; Carin, 1993; Koch, 2000; Yager, 1991). Untuk menerapkan prinsip
ini, STS mengajar pendekatan menganggap ilmu pengetahuan dalam konteks apa
pengalaman manusia berkembang dari objek dan peristiwa semua orang hadapi
dalam kata alami. Melakukan hal ini menyediakan lingkungan yang sesuai untuk
semua peserta didik (NSTA, 1990-1991). STS tidak dimulai dengan mengajarkan
konsep dan proses yang tepat; melainkan mereka mulai poin untuk keterlibatan
siswa dan minat dalam masalah dunia nyata. Hal ini berlaku untuk mencakup ilmu
pengetahuan dan teknologi berpengalaman dalam kerangka pribadi dan sosial.
Siswa mengidentifikasi masalah lokal, regional, nasional, dan bahkan internasional,
dan kemudian menyelidiki, menganalisis, dan menerapkan konsep-konsep dan
proses untuk berurusan dengan situasi dunia nyata seperti di kedua upaya individu
dan proyek kelompok. istilah yang berbeda telah digunakan untuk menggambarkan
program STS seperti berbasis konteks, pengalaman sehari-hari hidup, masalah
socioscientific, dan ilmu humanistik (Blunck & Yager, 1996).
Lingkungan STS mendorong siswa untuk memiliki hubungan pribadi dengan
pengalaman ilmu yang mempersiapkan mereka untuk hari ini dan masa depan.
Siswa bekerja untuk meningkatkan keterampilan mereka. Salah satu keterampilan
utama ditingkatkan dengan lingkungan STS adalah kemampuan untuk
meningkatkan kreativitas pribadi mereka sendiri. kreativitas pribadi seperti
menawarkan solusi yang mungkin sementara juga menciptakan lingkungan yang
cocok untuk meningkatkan kreativitas siswa sendiri. Dengan menyediakan
lingkungan yang aman untuk menjelajahi, pengambilan risiko, dan eksperimen, STS
dinilai sebagai siswa berusaha untuk menerapkan dan meningkatkan keterampilan
kreatif mereka sementara memecahkan masalah (Lee & Erdogan, 2007).
Tidak ada konsensus tentang definisi kreativitas dalam literatur (Fleith, 2000),
namun beberapa peneliti telah ditetapkan kreativitas untuk menjadi "cara berpikir
yang mengarah ke wawasan baru, pendekatan baru, perspektif segar, cara baru
seluruh pemahaman dan hamil hal "(Facione, 2008). Kreativitas adalah jantung dari
ilmu pengetahuan. Dimulai dengan pertanyaan! Kreativitas ditingkatkan sebagai
ilmu yang lebih dilakukan. Sementara musik, puisi, tari, sastra dramatis, dan inovasi
jelas membutuhkan pemikiran kreatif dan tindakan yang dapat diidentifikasi
sebagai contoh kreativitas mempekerjakan, dalam cara yang kurang jelas. Ilmu
dimulai dengan mengajukan pertanyaan dan kritis mempertimbangkan beberapa
solusi yang mungkin, atau berurusan dengan praduga tertentu dengan
membayangkan beberapa hubungan yang berbeda mungkin dan memanfaatkan
satu untuk melihat dunia dalam cara imajinatif dan berbeda (Facione, 2008).
Meskipun proses kreatif bisa sulit untuk menentukan, peneliti umumnya sepakat
bahwa kreativitas melibatkan beberapa keterampilan diidentifikasi, terutama ketika
berhadapan dengan ilmu pengetahuan. Untuk studi ini, delapan parameter
dipelajari ketika menilai sifat kreativitas siswa; siswa berusaha untuk menentukan
kemampuan mereka untuk: 1) mengamati perbedaan yang unik ketika
membandingkan penyebab dan efek; 2) menimbulkan pertanyaan unik tentang
objek dan peristiwa yang dihadapi alam; 3) menawarkan ide-ide unik untuk
mengambil tindakan; 4) menyarankan ide-ide unik disarankan untuk
mengumpulkan bukti-bukti untuk penjelasan yang diusulkan; 5) Link dan
memvalidasi ide / penjelasan yang disarankan oleh siswa lain dalam kelompok; 6)
menemukan aplikasi baru dari konsep-konsep ilmiah, penjelasan dan keterampilan;
7) mengajukan lebih banyak pertanyaan daripada guru; dan 8) menunjukkan minat
dalam pengamatan dan tindakan mahasiswa lainnya.
Kreativitas telah diteliti oleh para peneliti selama lebih dari satu abad. Temuan dari
studi ini dipengaruhi tujuan saja, mengajar strategi dan lingkungan sekolah (Fleith,
2000). Torrance (1963) salah satu ulama kreativitas yang paling mencatat
menyatakan bahwa "siswa pada umumnya lebih memilih untuk belajar dengan cara
yang kreatif dengan menggali, memanipulasi, pengujian, mempertanyakan,
bereksperimen, dan pengujian ide-ide. Semua individu secara alami ingin tahu;
keingintahuan dan kreativitas mereka dirangsang oleh, tugas yang relevan otentik
belajar dari kesulitan yang optimal dan kebaruan untuk setiap siswa "(Penick, 1996,
hal.86). Torrance berpendapat bahwa ilmu pengetahuan memberikan lebih banyak
kesempatan untuk mengembangkan kreativitas daripada kebanyakan mata
pelajaran lainnya; sebuah ide yang mencerminkan dukungan yang luas untuk
mengintegrasikan kreativitas dalam kedua kelas ilmu pengetahuan dan kurikulum
secara keseluruhan (McCormick & Yager, 1989; Rule, 2005).
literatur menunjukkan dengan jelas bahwa guru, mengajar strategi, belajar dan
lingkungan kelas semua memiliki pengaruh provokatif pada kreativitas mahasiswa
(Davis, 1991; Fleith, 2000; Shin, 2000; Sternberg & Lubart, 1991; Torrance, 1981);
namun beberapa studi telah meneliti kreativitas sehubungan dengan instruksi STS.
Satu studi (Lee & Erdogan, 2007) melakukan bertujuan untuk mengukur pengaruh
pendekatan STS pada kreativitas siswa, sehubungan dengan pertanyaan,
penalaran, dan memprediksi konsekuensi. Penelitian ini menyimpulkan bahwa siswa
diajarkan dengan STS mendekati mengembangkan keterampilan kreativitas secara
signifikan lebih baik (dengan pengecualian dari "Mempertanyakan" sebagai sub-
dimensi utama) daripada siswa diajarkan dengan metode tradisional. Studi lain
diselidiki kreativitas siswa dengan sampel 126 ketujuh dan kesembilan gadis kelas
(McCabe, 1991). Temuan mengungkapkan hubungan yang signifikan antara skor IQ
verbal dan matematika tinggi dan kreativitas siswa. Penelitian lain mengungkapkan
bahwa setelah instruksi STS, siswa skor signifikan lebih tinggi pada keterampilan
kreativitas, yang diukur dengan Torrance Tes Berpikir Kreatif (Myers, 1988; Yager &
Ajam, 1991).
sedikit perhatian yang telah diberikan kepada peran imajinasi dan pemikiran kreatif
dalam program ilmu pengetahuan dan sangat sedikit penelitian yang meneliti
masalah ini dengan data yang spesifik untuk mendukung efektivitas belajar siswa
dalam bidang ini (Enger & Yager, 1998; Penick, 1996; Yager , 2000). waktu yang
tepat untuk berpikir kreatif, pengambilan risiko, investigasi lingkungan,
penghargaan untuk ide-ide kreatif, pertanyaan adalah komponen dari lingkungan
yang mendukung peningkatan kreativitas dan STS mengajar pendekatan (Sternberg
& Williams, 1996). Oleh karena itu, penelitian ini menyelidiki pengaruh pendekatan
pembelajaran STS di K-12 kreatifitas siswa sehubungan dengan delapan fitur yang
disebutkan sebelumnya. pertanyaan penelitian yang spesifik membingkai penelitian
ini adalah: (1) Fitur apa kreativitas yang siswa ditampilkan dalam STS kelas vs yang
ditemukan di dalam kelas non-STS? (2) Bagaimana siswa di STS dan kelas kontrol
berbeda dalam hal pertanyaan yang diajukan untuk digunakan dalam ruang kelas
sebagai dikumpulkan dari wawancara dengan siswa tentang ide-ide mereka tentang
kreativitas?
Sampel
Lima belas guru sains yang Leaders Guru untuk program Iowa Chautauqua
berpartisipasi dalam penelitian ini serta lima belas orang lain dari sekolah yang
sama atau di sekitarnya. Data ini dikumpulkan laporan pengamatan dari 463 K-12
siswa yang terdaftar di kelas STS dan 386 K-12 siswa di kelas non-STS. Data
dikumpulkan selama periode dua tahun.
Diskusi
Fitur kreativitas diukur yang lebih berkembang pada siswa yang mengalami ilmu di
STS ruang kelas. Hal ini mungkin karena lingkungan STS memberikan siswa dengan
kesempatan yang cukup untuk menerapkan konsep-konsep dan untuk berpartisipasi
aktif dalam kegiatan sementara lingkungan kelas buku teks berorientasi ditawarkan
beberapa peluang tersebut. Selain itu, pengaturan ruang kelas tradisional biasanya
mulai dengan kurikulum diarahkan eksternal (atau buku) di mana siswa duduk dan
mendengarkan, menonton demonstrasi, dan mencatat. Di sisi lain, STS siswa
peserta aktif, berikut jalur sendiri pertanyaan, menawarkan respon mereka
terhadap pertanyaan, dan berurusan dengan masalah di dunia nyata. Selain itu,
pendekatan STS menghasilkan lingkungan belajar di mana kreativitas dihargai,
didorong, model, dan dihargai (Penick, 1996). Ini menjadi "mencari" fitur dan
prosedur.
Luasnya kesempatan belajar kreatif tergantung pada bagaimana individu siswa
belajar dan apa peran mereka bermain di kelas (Cronin, 1989). Fleith (2000)
menunjukkan gagasan bahwa sikap guru, strategi, dan kegiatan yang mendorong
komponen lingkungan kelas yang meningkatkan kemampuan kreativitas siswa.
Fitur-fitur dari STS dukungan lingkungan belajar pendekatan ditemukan dalam
penelitian ini. Dalam kelompok STS, siswa dirancang dan dilakukan penyelidikan
sendiri, sedangkan guru diidentifikasi dan diarahkan kegiatan pemecahan masalah
di bagian lain. Lingkungan belajar dari bagian STS sesuai dengan prinsip dasar dari
pendekatan STS: mereka berpusat pada siswa, dan menekankan "otonomi sebagai
lawan ketaatan, konstruksi yang bertentangan dengan instruksi, dan bunga sebagai
lawan penguatan" (Airasian & Walsh, 1997, hal. 446). Para siswa di bagian non-STS
mengalami situasi teacher centered yang lebih tradisional. Temuan mendukung
penelitian sebelumnya yang menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif dapat
dipelajari dengan praktek (Cronin, 1989) dan bahwa pendidikan didasarkan pada
STS pendekatan yang lebih baik mempromosikan pengembangan kreativitas siswa
(Cronin, 1989; Lee & Erdogan, 2007; Shin, 2000; Torrance, 1981; Yager, 1996; Yager,
& Akcay, 2008)
faktor yang mempengaruhi kreativitas siswa lain mungkin tingkat kebebasan yang
ditemukan di ruang kelas. Menurut Erez (2004), kebebasan merupakan prasyarat
yang diperlukan untuk kreativitas, yang disediakan dengan alternatif suasana
kebebasan. Terlalu sering siswa tidak bisa merumuskan ide-ide asli atau
mengajukan pertanyaan dengan cara yang berbeda. STS Pendekatan kontribusi
untuk suasana kebebasan di mana siswa dapat menghasilkan dan menimbulkan
pertanyaan mereka sendiri tanpa mengikuti buku teks atau arah guru tertentu. Ini
suasana kebebasan membantu siswa belajar bagaimana ilmu yang relevan dengan
mereka secara pribadi sementara juga meningkatkan berpikir kreatif - baik dari segi
kuantitas dan kualitas.
Kesimpulan
Dalam penelitian ini, perbedaan utama yang ditemukan dalam sejauh bahwa
keterampilan kreativitas diidentifikasi dan digunakan jika dibandingkan dengan hasil
di kelompok kontrol siswa diajarkan dengan metode tradisional. pendekatan STS
efektif dalam mendorong siswa untuk menjadi lebih tertarik dan termotivasi untuk
belajar ilmu. Dalam program STS, siswa mengatasi masalah nyata-kata dan
didorong untuk menyelidiki dan menemukan solusi. Siswa-siswa ini diwujudkan
kreativitas mereka ditingkatkan dengan memperluas apa yang mereka pelajari
dengan situasi baru. Sebaliknya, siswa dididik di bagian non-STS jauh kurang
mampu memperluas ide-ide dan keterampilan yang baru diperoleh dengan situasi
baru. Siswa di STS bagian digunakan kreativitas mereka untuk contoh sifat dan
praktik ilmu itu sendiri.
Hasil sangat mendukung penggunaan program pengembangan profesional
berkelanjutan yang dirancang untuk membantu guru secara konsisten
menggunakan STS pendekatan di kelas mereka sendiri. lokakarya universitas atau
program Pengembangan Profesional harus mencakup pengalaman dan mengajar
pendekatan yang digunakan untuk kedua pra-layanan dan in-service program harus
fokus pada kreativitas. Selain itu, isu-isu kreativitas harus dipertimbangkan ketika
menata ulang kurikulum; guru harus hati-hati memilih strategi pembelajaran yang
meningkatkan pertanyaan siswa dan kreativitas. mengajar tersebut harus secara
terbuka didorong dan dimodelkan sebagai karakteristik program STS teladan.

Kreativitas dapat diidentifikasi sebagai salah satu "memungkinkan domain" yang

bisa membantu semua guru sains untuk mencapai pedoman reformasi untuk
mengajar yang saat ini ditawarkan dalam Standar Pendidikan Sains Nasional (NRC,
1996).

Scientific Literacy and Thailand Science Education

Abstrak:

Pendidikan dan pemimpin politik di seluruh dunia semakin menempatkan

penekanan pada pengembangan literasi sains. Ini juga yang terjadi di Thailand
dengan ilmu pendidikan dipengaruhi oleh reformasi pendidikan pada tahun 1999, di
mana tujuan pendidikan sains dibentuk oleh gagasan literasi sains. ilmu pendidikan
thai menekankan pengetahuan ilmiah, sifat ilmu pengetahuan, dan hubungan
antara ilmu teknologi dan masyarakat. Meskipun kurikulum sains sekolah memiliki
literasi sains, Thai penelitian pendidikan sains, artikel, tes nasional, dan pengajaran
dan pembelajaran menekankan prestasi ilmiah dengan sedikit perhatian tentang
sains sebagai cara untuk mengetahui. Namun, beberapa upaya untuk
mengembangkan literasi sains telah dibuat baru-baru ini. Beberapa kurikulum sains
sekolah dan belajar mengajar telah mencoba untuk mengatur pembelajaran sains
menekankan hubungan antara sains, teknologi dan masyarakat berdasarkan
konteks Thai. kasus tersebut berusaha mengembangkan literasi sains siswa melalui
kearifan lokal; khusus, filsafat Raja Bhumibol Adulyadej ini ekonomi kecukupan,
infus moral, dan cara agama Buddha hidup. Makalah ini mempertimbangkan
interpretasi dari literasi sains jangka di Thailand, dan mengkaji implikasi dari ini
untuk pendidikan sains.
Pendahuluan:
Tampaknya warga kebanyakan negara industri modern hidup dalam 'budaya' ilmiah
dan teknologi, di mana kehidupan sehari-hari secara signifikan berdampak pada
oleh ilmu pengetahuan (Miller, 1996). Dalam era persaingan ekonomi internasional
yang kuat, produsen juga perlu secara ilmiah mampu staf - orang yang memiliki
pemahaman yang baik tentang, dan kemampuan untuk melakukan ilmu. Menurut
otoritas Thailand, belajar ilmu pengetahuan dan teknologi penting bagi semua
orang di dunia ekonomi yang kompetitif (Kantor Komisi Pendidikan Nasional [Onec],
2003).
Telah ada ekspansi yang cepat dari jumlah produk ilmiah dan teknologi yang
semakin bagian dari kehidupan sehari-hari. Ini, menurut beberapa penulis berarti
setiap orang perlu memiliki beberapa literasi sains dalam rangka untuk membuat
keputusan dan terlibat dalam perdebatan tentang isu-isu ilmiah (Tasakorn &
Pongtabodee, 2005). Literatur yang berkaitan dengan makna, dan alasan-alasan
untuk literasi sains dan teknologi (STL) dan literasi sains (SL), menunjukkan bahwa
itu tergantung pada budaya dan nilai-nilai dan advokasi dari kelompok kepentingan
yang berbeda. Dengan kata lain, argumen untuk literasi sains mencerminkan
orientasi dan kepentingan mereka yang mencari untuk memajukan dan
mewujudkan literasi sains (Boujaoude, 2002). Namun, ada beberapa kesamaan.
Menurut Osborne (2000) dan Hodson (2003), literasi sains dapat dirasakan dalam
empat cara yang berbeda termasuk: (1) budaya: mengembangkan kemampuan
untuk membaca dan memahami isu-isu yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan
dan teknologi di media; (2) utilitarian: memiliki pengetahuan, keterampilan dan
sikap yang penting untuk karir sebagai ilmuwan, insinyur atau teknisi; (3)
demokrasi: memperluas pengetahuan dan pemahaman ilmu untuk memasukkan
antarmuka antara ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat; dan (4) ekonomi:
merumuskan pengetahuan dan keterampilan yang penting untuk pertumbuhan
ekonomi dan persaingan yang efektif dalam pasar global.
Pandangan budaya literasi sains berkaitan dengan nilai-nilai, seperti ketika
seseorang membaca tentang dan memahami isu-isu yang berkaitan dengan ilmu
pengetahuan dan teknologi di media atau masyarakat. Potensi ilmu pengetahuan
untuk menginformasikan dan memberdayakan pemahaman dan pengambilan
keputusan oleh individu, aktivis masyarakat, atau kelompok lain, berbeda. Jenkins
(1990), bagaimanapun, berpendapat bahwa literasi sains tidak bebas nilai. Argumen
untuk literasi sains mungkin tidak mudah melintasi batas-batas nasional atau
budaya. Dengan kata lain, literasi sains hanya dapat dipahami dengan mengacu
pada nilai-nilai yang mendukung ilmu itu sendiri dalam suatu masyarakat tertentu.
Sebuah pandangan utilitarian dari literasi sains adalah bahwa memegang
pengetahuan penting, keterampilan dan sikap untuk berkarir. Orang yang memiliki
literasi sains sehingga dapat memiliki kesempatan yang lebih baik untuk terlibat
dalam karir produktif. literatur menunjukkan bahwa ada berbagai kerangka kerja
yang berbagi tema umum. Mereka kerangka kerja dapat diatasi sebagai berikut.
literasi sains juga dapat didefinisikan dalam hal kerangka yang terdiri dari empat
aspek: (1) pengetahuan tentang ilmu pengetahuan, (2) sifat investigasi ilmu
pengetahuan, (3) ilmu pengetahuan sebagai cara berpikir, dan (4) interaksi ilmu ,
teknologi dan masyarakat (Boujaoude, 2002; Chiapetta, 1993).
Hurd (1998) menyarankan definisi literasi sains berdasarkan tujuh dimensi
seseorang ilmiah-melek. Untuk:
1. Memahami sifat pengetahuan ilmiah;
 2. Menerapkan konsep sesuai ilmu, prinsip, hukum, dan teori-teori dalam
berinteraksi
dengan alam semesta nya;
3. Gunakan proses sains dalam memecahkan masalah, membuat keputusan,
dan melanjutkan
pemahaman sendiri alam semesta;
4. Berinteraksi dengan nilai-nilai yang mendasari ilmu pengetahuan;
5. Memahami dan menghargai gabungan perusahaan ilmu pengetahuan dan
teknologi dan keterkaitan ini dengan masing-masing dan dengan aspek-
aspek lain dari masyarakat;
6. Memperluas ilmu pendidikan sepanjang hidupnya;
7. Mengembangkan berbagai keterampilan manipulatif terkait dengan ilmu
pengetahuan dan teknologi.
Bybee (1997) mengusulkan cara untuk mengembangkan literasi sains dalam
mempelajari biologi sebagai kontinum pemahaman tentang alam dan dunia yang
dirancang. Ini dimulai dari buta huruf ilmiah, pindah ke nominal, fungsional,
konseptual dan prosedural, dan multidimensi literasi sains.
1. Ilmiah buta huruf, indikator buta huruf ilmiah adalah kenyataan bahwa
mereka tidak bisa berhubungan dengan atau menanggapi pertanyaan yang
wajar tentang ilmu pengetahuan. Mereka tidak memiliki kosa kata, konsep,
konteks, atau kemampuan kognitif untuk mengidentifikasi pertanyaan seperti
ilmiah;
2. Literasi Ilmiah nominal, siswa memahami topik sebagai ilmiah namun tingkat
pemahaman jelas menunjukkan kesalahpahaman;
3. Fungsi Ilmiah Literasi, siswa dapat menghafal definisi yang tepat dari istilah,
dan dalam pengertian ini memiliki pengetahuan ilmiah, tetapi mereka
memiliki pengetahuan terbatas dan kurang pemahaman ilmiah penuh;
4. Konseptual dan prosedural Ilmiah Literasi, siswa benar-benar memiliki
kemampuan dan memahami bahwa penyelidikan ilmiah termasuk meminta
pertanyaan, merancang penyelidikan ilmiah, menggunakan alat dan teknik
yang tepat, mengembangkan penjelasan dan model menggunakan bukti dan
penjelasan, mengakui penjelasan alternatif dan berkomunikasi prosedur
ilmiah dan penjelasan;
5. Multidimensi Ilmiah Literasi, siswa mengembangkan beberapa pemahaman
dan perampasan ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai mereka telah dan
merupakan bagian dari budaya. Siswa mulai membuat koneksi dalam disiplin
ilmu, antara ilmu pengetahuan dan teknologi dan isu-isu yang lebih besar
dari tantangan sosial.
Dalam cara yang sama, UNESCO (2001) menjelaskan literasi sains dan teknologi
(STL) sebagai terutama 'internalis' (yaitu, terkait dengan kegiatan dalam ruang
kelas): 1. STL Nominal (yaitu, mengakui istilah dan konsep ilmu), 2. STL Fungsional
(yaitu, menjelaskan konsep dengan limite dunderstanding) dan 3. STL Struktural
(yaitu, membangun konsep dengan relevansi pribadi dari pengalaman dan, STL 4.
multi-dimensi, menyamakan dengan "memberdayakan semua siswa untuk
menjalani kehidupan yang produktif", "memahami interaksi antara sains dan
masyarakat "dan kemampuan seumur hidup" untuk bertanya dan menjawab
pertanyaan-pertanyaan yang tepat ", yaitu, memiliki aspek sosial dan budaya yang
sangat diperlukan.
Pandangan demokratis literasi sains adalah bahwa hal itu memungkinkan warga
untuk menjadi cukup menyadari masalah publik-ilmu yang berhubungan (seperti
kesehatan, energi, sumber daya alam, makanan, dan lingkungan). Orang, oleh
karena itu, harus memegang pengetahuan yang luas dan pemahaman ilmu -
termasuk antarmuka antara ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat.
Seseorang ilmiah-melek kemudian harus menyadari ilmu terkait isu-isu publik dan
mampu membuat keputusan dan karenanya meningkatkan kualitas hidupnya. Hal
ini didasarkan pada perolehan keterampilan pendidikan yang melibatkan
intelektual, sikap, komunikatif, sosial dan interdisipliner pembelajaran (Holbrook &
Rannikmae, 2001; Laugksch, 2000).
Beberapa penulis berpendapat bahwa literasi sains penting bagi partisipasi dalam
demokrasi dan kegiatan politik. Para ilmuwan, misalnya, dapat mendukung
pengembangan literasi sains karena dapat membantu masyarakat untuk
memahami ilmu terkait isu-isu sosial dan fenomena sehari-hari dan untuk
memberikan dukungan politik untuk kegiatan ilmuwan serta memberikan
perlawanan terhadap orang-orang yang memusuhi perusahaan ilmiah (misalnya,
aktivis hak-hak binatang dan ilmuwan penciptaan - lihat Boujaoude, 2002). Jenkins
(1990) memberikan sejumlah alasan mengapa literasi sains penting dalam sistem
demokrasi.
literasi sains publik mendasari dukungan politik yang diperlukan baik untuk
keberhasilan penuntutan ilmu dalam, demokrasi industri modern dan kemampuan
komunitas ilmiah untuk melawan oposisi mis dari fundamentalis agama atau
kelompok hak hewan. Prestasi ilmu pengetahuan dan teknologi dan dominasi
'rasionalitas ilmiah' sebagai pendekatan untuk solusi dari berbagai masalah
menyarankan cara lain di mana ilmu itu sendiri mungkin mendapat manfaat dari
populasi melek huruf yang lebih ilmiah (Jenkins, 1990, hal. 45).
Pandangan ekonomi literasi sains berkaitan dengan merumuskan pengetahuan dan
keterampilan yang penting untuk pertumbuhan ekonomi dan persaingan yang
efektif dalam pasar global. Dengan kata lain, literasi sains dianggap sebagai positif -
yang berkaitan dengan kesejahteraan dan penciptaan kekayaan. Penilaian PISA
adalah contoh dari negara-negara memeriksa literasi sains publik, untuk
mencerminkan kemampuan persaingan dalam ekonomi global.
Jenkins (1990) berpendapat bahwa literasi sains tergantung pada waktu dan
konteks sosial dan pada tujuan utama. Misalnya, literasi sains nasional
meningkatkan kemakmuran ekonomi nasional atau keamanan. Namun, integrasi
ilmu pengetahuan dalam ekonomi masyarakat industri serta teknologi perang dan
polusi menyebabkan kekhawatiran tertentu tentang sifat etis dari perusahaan
ilmiah. Sebuah aspek penting dari literasi sains, kemudian, berkaitan dengan
pertahanan isu-isu yang telah meningkat di arena politik, di mana komunitas ilmiah
sering berusaha untuk mempertahankan diri terhadap kritik.
literasi sains dapat memberikan manfaat kepada individu dalam berbagai cara.
Ilmiah warga melek huruf dapat mengambil keputusan atas dasar pribadi atau
ekonomi kesejahteraan sebagai Jenkins (1990) catatan:
Ilmiah warga melek mungkin memiliki akses ke rentang yang lebih besar dari
kesempatan kerja dan merasa lebih percaya diri dalam menanggapi tuntutan yang
dibuat oleh teknologi baru. Mereka mungkin lebih mampu mengevaluasi bukti
'ilmiah' yang digunakan dalam iklan atau lebih siap untuk mengambil keputusan
tentang hal-hal yang mempengaruhi pribadi atau ekonomi kesejahteraan mereka
mis diet, obat-obatan, dan penggunaan energi keselamatan (p. 45).
Tujuan utama pendidikan sains Thailand adalah untuk membantu siswa berpikir
dengan mempertimbangkan hubungan antara sains, teknologi dan masyarakat.
Tujuan ini membutuhkan orang-orang yang secara ilmiah melek huruf untuk
menangani masalah-masalah teknologi sains dan masyarakat yang mempengaruhi
warga Thai (IPST, 2002). Kami berpendapat sini bahwa konsepsi Thai keaksaraan
ilmiah mungkin berbeda, dan tergantung pada budaya dan nilai-nilai Thai.
Konseptualisasi Ilmiah Literasi di Thailand
Seperti di negara lain, organisasi internasional dan para pemimpin politik di seluruh
dunia telah mempengaruhi konseptualisasi literasi sains di Thailand. literatur thai
tentang literasi sains atau literasi sains dan teknologi menunjukkan bahwa konsep
Thai keaksaraan ilmiah juga terkait dengan persepsi internasional. Organisasi
seperti UNESCO, ICASE, SEAMEO-RECSAM dan kegiatan PISA, mempengaruhi isu
literasi sains di Thailand.
Meninjau literatur Thailand tentang literasi ilmiah menunjukkan bahwa literasi sains
di Thailand terkait dengan penerapan pengetahuan ilmiah dengan masing-masing
sosial ekonomi, teknologi, nilai dan lingkungan budaya; dan karakteristik yang
diinginkan 'dari orang yang memegang ilmu pengetahuan dasar dan keterampilan.
Fitur utama dari Thai literatur penelitian ilmu pendidikan sekarang dibahas.
Sung-ong (1988) menganalisis hubungan kausal antara faktor siswa, faktor sekolah,
lingkungan rumah dan setiap faktor literasi ilmiah di sekolah-sekolah dasar di
Bangkok. Dia kemudian mengembangkan suatu kerangka kerja konseptual
keaksaraan ilmiah yang terdiri dari empat aspek termasuk pengetahuan dasar ilmu
pengetahuan, proses ilmiah, dan penelitian ilmiah.
Laohaphaibool (1992) berpendapat bahwa pembelajaran sains tidak hanya
memberikan konsep ilmu murni, tetapi juga mempertimbangkan hubungan antara
sains, teknologi dan masyarakat. cara ini mengajar ilmu bisa meningkatkan literasi
sains siswa, ia menyarankan. Untuk memberikan guru sains dengan ide-ide untuk
mengajar untuk literasi sains, ia menghasilkan analog piramida (Gambar 1). Berikut
perkembangan intelektual individu adalah segitiga yang membentuk dasar dari
piramida. Untuk membentuk piramida, segitiga ditempatkan di dasar piramida, dan
membutuhkan tiga segitiga lain untuk membuat literasi sains. Ketiga segitiga
meliputi: (1) pemahaman tentang lingkungan, proses (2) berpikir dan penalaran
untuk menyelidiki pengetahuan tentang lingkungan mereka, dan (3) kebiasaan
ilmiah pikiran.
Kositchaiwat (1992) mempelajari literasi sains siswa menengah 'di Bangkok. Dia
didefinisikan literasi sains sebagai orang karakteristik yang diinginkan 'diadakan
tentang ilmu pengetahuan dasar dan keterampilan dan ini terdiri dari 5 faktor.
Faktor-faktor ini adalah: (1) pemahaman tentang sifat pengetahuan ilmiah; (2)
memahami konsep-konsep ilmiah, hukum, dan prinsip-prinsip; (3) keterampilan
untuk menyelidiki pengetahuan; (4) pengetahuan ilmiah; dan (5) kesadaran
hubungan antara ilmu pengetahuan dan teknologi yang mempengaruhi
masyarakat.
Nuang-rit (1995) mempelajari hasil pengajaran ilmu melalui ilmu pengetahuan,
teknologi, dan masyarakat (STS) pendekatan. Salah satu hasil yang diidentifikasi
adalah literasi sains yang ia didefinisikan sebagai kemampuan orang dalam
menerapkan pengetahuan ilmiah dan pandangan dunia dalam kehidupan sehari-
hari mereka. Dia melaporkan bahwa guru sains harus mengatur kegiatan belajar
dalam rangka meningkatkan 'literasi sains dan menghasilkan' siswa 'warga negara
yang baik.

Verawaiteeya (1996) mencoba untuk memberitahu Thai pendidik sains dan guru
tentang pentingnya literasi sains. Dia berpendapat bahwa literasi sains akan
menjadi standar baru pembelajaran sains di abad ke-21. literasi sains ia melihat
pengetahuan dan proses sebagai ilmiah keterampilan pada tingkat aplikasi untuk
bertahan dalam pengaruh masyarakat, ekonomi dan budaya. Orang, yang
memegang pengetahuan dan proses ilmiah keterampilan, mampu menjelaskan
fenomena dan menemukan solusi yang masuk akal untuk berbagai masalah.
pemahaman publik ilmu dia berpendapat mendukung orang untuk memahami dan
dalam pengambilan keputusan untuk keluarga, isu-isu lokal dan nasional mereka
berdasarkan konsepsi ilmiah dan teknologi.
Sawatmul (2002) melakukan studi Delphi untuk menyelidiki kerangka konseptual
literasi sains di Thailand. Dia melaporkan bahwa literasi sains dalam konteks
Thailand telah didefinisikan sebagai cara di mana seseorang dapat mengerti atau
memahami semua pengetahuan ilmiah, yang bisa diterapkan secara tepat dalam
kehidupan sehari-hari. Penerapan pengetahuan ilmiah harus sesuai dengan
lingkungan sosial, ekonomi, dan budaya masing-masing. Dia menarik kesimpulan
para ahli 'dari literasi sains dalam konteks Thai, dengan alasan bahwa kita harus
peduli dengan isu-isu berikut: (1) pemahaman tentang hubungan antara ilmu
pengetahuan dan teknologi; (2) pengetahuan dan pemahaman tentang dampak
sains dan teknologi terhadap masyarakat; (3) rekomendasi bahwa nilai-nilai ilmiah
dan sikap ilmiah harus dimasukkan; (4) keterampilan proses sains; (5) keterampilan
matematika; (6) penerapan ilmu pengetahuan dan teknologi dalam kehidupan
sehari-hari; (7) pemahaman dasar langkan know ilmiah dan keterbatasan; (8)
apresiasi dan kesadaran akan pentingnya ilmu pengetahuan; (9) penggunaan
pengetahuan ilmiah dengan pertimbangan aspek moral dan etika; (10) pemahaman
beberapa fenomena alam yang terkait dengan manusia, tetapi bisa dijelaskan.
Sejumlah organisasi internasional (misalnya, UNESCO, ICASE, SEAMEO-RECSAM,
dan OECD) dilaporkan telah mempengaruhi konseptualisasi literasi sains di
Thailand. Sebuah konferensi dunia tentang pendidikan untuk semua diadakan di
Jomtien, Thailand pada tahun 1990, disarankan 'pendidikan untuk semua' dan 'ilmu
untuk semua' di Thailand (dan tempat lain). Rekomendasi dari konferensi ini
dipengaruhi UNESCO dan ICASE untuk meluncurkan Proyek 2000 +: Ilmiah dan
Teknologi Literasi Untuk Semua tahun 1993 (UNESCO, 2001). Proyek 2000 +
mempromosikan dua aspek penting dari pengajaran: (1) mengajar melalui
penggunaan pekerjaan proyek untuk mengembangkan pemecahan masalah dan
keterampilan komunikasi; dan (2) mengajar isu yang relevan untuk
mengembangkan keterampilan pengambilan keputusan yang berkaitan dengan isu-
isu sosial di mana memperoleh ilmu dan pengetahuan lainnya. Banyak proyek di
seluruh dunia yang kemudian diluncurkan dalam rangka Proyek 2000 +. Selain itu,
dalam rangka meningkatkan kapasitas guru untuk mengatasi 'perubahan' dan
menjadi lebih terlibat dalam membawa infus menyeluruh dari budaya ilmiah dan
teknologi ke dalam masyarakat, ada banyak lokakarya yang diselenggarakan di Asia
untuk mengembangkan bahan belajar-mengajar di ilmu pengetahuan dan teknologi
pendidikan yang relevan di abad ke-21. Lokakarya yang diselenggarakan di Lahore,
Pakistan (1997), Manila, Filipina (1997), Kathmandu, Nepal (1998), SEAMEORECSAM,
Penang, Malaysia (1999), dan Langkawi, Malaysia (2000). Selama lokakarya
tersebut, peserta dari negara-negara anggota dari wilayah ini berusaha untuk
mengembangkan bahan teladan berdasarkan kriteria yang diusulkan dan tujuan
pendidikan disarankan untuk mengembangkan bahan belajar-mengajar tambahan,
Ilmiah dan Teknologi Literasi untuk Semua. Selanjutnya, lokakarya pelatihan bagi
pelatih untuk mempromosikan keaksaraan ilmiah dan teknologi diluncurkan di
Bangkok, Thailand pada tahun 2001 sebagai proyek kolaborasi dari Dewan
Internasional Perhimpunan Ilmu Pendidikan (ICASE), Asia Tenggara Menteri
Pendidikan Organization Regional Centre for Education di Sains dan Matematika
(SEAMEORECSAM), dan Kepala Sekolah UNESCO Kantor Regional untuk Asia dan
Pasifik (PROAP) (UNESCO, 2001).
Meskipun Thailand bukan negara anggota OECD, itu terlibat dalam PISA dengan
harapan bahwa itu akan membantu mengembangkan ekonomi, bersama dengan
negara-negara anggota OECD lainnya. PISA memberikan indikator untuk
pengembangan ekonomi berbasis pada pendidikan ilmu pengetahuan. Gagasan
mengembangkan warga mutu melalui pembelajaran ilmu yang berhubungan
dengan kehidupan sehari-hari, semakin dijalankan oleh pemerintah Thailand yang
tertarik untuk memenuhi syarat untuk keanggotaan OECD. Untuk melakukannya,
Thailand harus menunjukkan bahwa orang-orang yang diadakan literasi sains pada
tingkat yang sama dengan anggota OECD. Kerangka OECD menunjukkan bahwa
ilmu harus diajarkan mulai dari ilmu pengetahuan tentang bumi dan lingkungan,
ilmu pengetahuan dalam kehidupan dan kesehatan, dan ilmu pengetahuan
teknologi. Pendekatan ini mungkin bermaksud bahwa ilmu pengetahuan akan
berhubungan dengan siswa kehidupan sehari-hari (The Manager, 2002). Untuk
mendorong peningkatan kinerja di PISA dan untuk meningkatkan literasi sains, IPST
(2008) menerbitkan artikel tentang pentingnya pemahaman publik ilmu di situsnya.
Ini menyatakan bahwa jika semua orang Thai secara ilmiah melek huruf, mereka
akan mendapatkan dalam hal kualitas hidup mereka dan masyarakat Thailand
secara keseluruhan akan menguntungkan. literasi sains dijelaskan oleh IPST sebagai
proses hidup dalam kehidupan sehari-hari, sehingga orang dapat memahami
informasi ilmiah dan isu-isu yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan untuk hidup
mereka dan masyarakat. Menurut IPST, orang-orang yang memiliki literasi sains
yang dapat: (1) memahami pertanyaan dan masalah yang dapat diverifikasi melalui
metode ilmiah; (2) mengidentifikasi bukti atau data untuk bertanya; (3)
memberikan penjelasan yang masuk akal terkait dengan data empiris atau bukti;
(4) berkomunikasi atau menjelaskan kesimpulan dari masalah yang berkaitan
dengan ilmu pengetahuan kepada orang lain; dan (5) memahami prinsip dan ilmiah
konsep (IPST, 2002).
Visi dan tujuan pendidikan sains Thailand tidak hanya, dikonsep literasi ilmiah,
tetapi mempertimbangkan dampak ini harus memiliki pada pengajaran sains
sekolah. Untuk mewujudkan visi diusulkan dalam reformasi, kurikulum sains harus
relevan dengan pengalaman kehidupan nyata peserta didik. Di Thailand, ilmu
adalah topik wajib dalam kurikulum sekolah tinggi Thai dari Kelas 1 - 12. Rencana
Pendidikan Nasional tahun 1997, Bagian 9, menekankan ilmu pengetahuan dan
teknologi, dan didasarkan pada prinsip bahwa semua peserta didik mampu belajar
dan selfdevelopment. Institut untuk Promosi Pengajaran Sains dan Teknologi (IPST)
(2002) menetapkan tujuan pendidikan sains untuk keaksaraan ilmiah untuk menjadi
sebagai berikut:
1. memahami prinsip-prinsip dan teori-teori pengetahuan ilmiah;
2. memahami ruang lingkup, batasan dan hakikat ilmu;
3. terlibat dalam keterampilan proses sains, penelitian ilmiah, dan investigasi
dalam ilmu pengetahuan dan teknologi;
4. mengembangkan keterampilan dan kemampuan untuk pemecahan masalah,
dan keterampilan komunikasi dan pengambilan keputusan berpikir;
5. menyadari keterkaitan antara ilmu pengetahuan, teknologi, masyarakat,
manusia dan
lingkungan Hidup;
6. menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi untuk kelangsungan hidup
masyarakat; dan
7. menyadari kebiasaan pikiran, etika, moral, dan nilai-nilai ilmu pengetahuan
dan teknologi.
Dalam ringkasan pandangan umum dari literasi sains di Thailand, adalah bahwa
seseorang: (1) yang memegang pemahaman pengetahuan ilmiah dan hubungan
antara ilmu pengetahuan, teknologi, masyarakat, dan lingkungan; (2) terlibat dalam
proses dan penalaran untuk menyelidiki pengetahuan berpikir; (3) memiliki
kebiasaan ilmiah pikiran untuk hidup.
Mengajar Appoarch untuk Mengembangkan Ilmiah Literasi di Thailand
Kurikulum ilmu pengetahuan dan teknologi untuk pendidikan dasar, menengah, dan
tersier di Thailand menguraikan apa yang harus siswa ketahui dan mampu lakukan
dalam ilmu pengetahuan, dan menyediakan program pengajaran dan kebijakan
penilaian. Salah satu implikasi muncul dari pemeriksaan dokumen-dokumen ini
adalah bahwa ilmu pendidikan harus bertujuan untuk meningkatkan kemampuan
siswa dan minat dalam ilmu pengetahuan, dan keinginan untuk mencari
pengetahuan sehingga mereka dapat belajar terus menerus setiap saat dan setiap
tempat sepanjang hidup mereka (Office Komisi Pendidikan Nasional [Onec], 2003).
Menurut visi, ada beberapa cara untuk mengembangkan literasi sains yang harus
ditangani. Misalnya, sekolah ilmu kurikulum dan pengajaran dan pembelajaran
upaya untuk mengatur pembelajaran sains yang menekankan hubungan antara
ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat - berdasarkan konteks Thai. ilmu
pengetahuan, teknologi, dan masyarakat (STS) Pendekatan ini, juga mengacu pada
kearifan lokal, khususnya filsafat Raja Bhumibol Adulyadej ini ekonomi kecukupan,
infus moral dan cara berbasis agama Buddha-hidup. Tulisan ini interpretasi yang
unik ini dari literasi sains istilah dalam konteks Thailand, dan meneliti 'implikasinya
terhadap pendidikan sains di Thailand.
Ada beberapa penelitian Thai dilakukan yang meneliti kesadaran siswa tentang
interaksi antara ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat dalam rangka
mengembangkan literasi sains. Misalnya, Yuenyong, Jones dan Yutakom (2008)
meneliti 'nilai-nilai dan norma-norma dalam hal interaksi antara ilmu pengetahuan,
teknologi dan masyarakat melalui perbandingan antara siswa Thailand dan Selandia
Baru' siswa Thai ide energi. Tampaknya ide siswa yang dihasilkan dengan terlibat
dengan isu-isu dalam konteks yang berbeda, dengan misalnya Thai siswa
menempatkan nilai pada pengambilan keputusan tentang pengembangan produksi
energi di dalam negeri. Mereka sangat percaya dalam aplikasi ilmiah untuk
memecahkan masalah sosial, dan mahasiswa Thai melihat nilai tertentu dalam
penggunaan ahli (misalnya ilmuwan atau insinyur) dalam pengambilan keputusan
tentang isu-isu yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan, teknologi, dan
masyarakat - bukannya mengambil tanggung jawab dari publik melihat.
Dalam rangka meningkatkan pengajaran sains melalui pendekatan STS di Thailand,
Portjanatanti (2003) dan Yuenyong (2006) berusaha untuk mengembangkan ilmu
pengetahuan guru tentang pendekatan STS. Portjanatanti (2003) mengembangkan
pemahaman biologi pre-service guru mengajar biologi melalui pendekatan STS. Para
guru yang terlibat kemudian mampu mengembangkan rencana pembelajaran
berdasarkan pendekatan STS ini dan menyadari interaksi antara ilmu pengetahuan,
teknologi, dan masyarakat dan ilmu pengetahuan dihargai dan teknologi dalam
jangka faktor survival hidup. Demikian juga, Yuenyong (2006) menggunakan
pendekatan STS untuk mengajar energi dalam suatu proses yang terdiri dari lima
tahap: (1) identifikasi masalah sosial, (2) identifikasi solusi potensial, (3) perlu untuk
pengetahuan, (4) keputusan pembuatan, dan (5) tahap sosialisasi. Temuan
menunjukkan bahwa ajaran energi dan belajar melalui pemahaman STS
ditingkatkan siswa terhadap konsep energi dan juga memberi siswa kesempatan
untuk mengembangkan kemampuan berpikir mereka, tentang isu-isu teknologi dan
sosial yang berhubungan dengan energi, dan diperoleh dalam hal belajar afektif
pengambilan keputusan.
poin literatur lain untuk beberapa gerakan menuju ilmu mengajar melalui
pendekatan STS di sekolah Thai. unit STS tampaknya meningkatkan literasi sains
siswa dengan mengembangkan berbagai keterampilan dan perspektif yang
berkaitan dengan STS masalah. Keterampilan ini meliputi tanggung jawab sosial;
berpikir dan keterampilan pengambilan keputusan; persepsi hubungan antara ilmu
pengetahuan, teknologi, dan masyarakat; pengetahuan, keterampilan dan
kepercayaan diri untuk mengekspresikan pendapat dan mengambil tindakan yang
bertanggung jawab untuk mengatasi masalah; dan motivasi terhadap ilmu
pengetahuan.
Sejumlah penelitian berbasis di Kasetsart University di Bangkok titik bergengsi
untuk meningkatkan kinerja mengajar ilmu pengetahuan melalui pendekatan STS.
penelitian lokal ini menunjukkan bahwa pendekatan ini meningkatkan pemahaman
siswa tentang konsep-konsep ilmiah, dan meningkatkan sikap ilmiah, keterampilan
berpikir, dan persepsi ilmu yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari mereka. Ini
sekarang menjadi aspek kunci dari program pendidikan guru di KU. Hampir semua
kelas di Sekolah Pendidikan sekarang mengembangkan unit STS dalam lokakarya
yang didasarkan pada Model Pembelajaran Konstruktivisme (CLM) (Sakdiyakorn,
1998). Pendidikan tentang ajaran ilmu pengetahuan melalui pendekatan STS
sekarang tertanam dalam pendidikan tingkat dasar dan menengah pertama di KU,
dan merupakan subjek pada penelitian yang sedang berlangsung. Sakdiyakorn
(1998), Thewphaingam (1998), Jirasatit (1999), dan Attachoo (2001), misalnya,
mempelajari pengembangan strategi pengajaran, dan hasil pembelajaran untuk
mengajar ilmu pengetahuan melalui pendekatan STS berasal dari konstruktivisme.
Penelitian mereka diperiksa keterampilan siswa berpikir dan pemahaman konsep-
konsep ilmiah, dan persepsi tentang bagaimana ilmu yang berhubungan dengan
kehidupan sehari-hari. Dalam pekerjaan lain Jirasatit (1999) laporan keuntungan
dalam memahami konsep-konsep ilmiah dan keterampilan sains untuk kelas 1,
Thewphai-ngam (1998) juga untuk kelas 2, Sakdiyakorn (1998) untuk dan Attachoo
(2001) untuk kelas 7 siswa ilmiah konsep dan keterampilan, berpikir kreatif, dan
sikap terhadap ilmu pengetahuan. Jadi penelitian lokal berdasarkan pada
pengembangan dan pelaksanaan program pendidikan guru di KU tampaknya
menyebabkan keuntungan positif pada berbagai tingkat kelas dan di variabel
penting seperti pemahaman konseptual, sikap positif terhadap ilmu pengetahuan
dan berkaitan ilmu pengetahuan untuk kehidupan sehari-hari.
pendidikan STS untuk tujuan yang sama seperti Kasetsart University juga
dipraktekkan sekarang di bagian lain dari Thailand dan banyak abu penelitian baru-
baru ini telah dilakukan (lihat, Nuang-rit, 1995; Tothaiya, 1997; Chotethaisong,
1998; Jirasuksa, 2001; Kaewphonpek 2001 ; Jeteh, Portjanatanti & Churngchow,
2006). Sebagai contoh penelitian lain ini Nuang-rit (1995) laporan ditingkatkan
literasi sains di provinsi Phanakornsri Ayuthaya, pusat Thailand untuk kelas 10 siswa
dalam hal keterampilan ilmiah investigasi, pemahaman tentang sifat ilmu
pengetahuan, dan kesadaran hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi dan
masyarakat dari mengajar melalui pendekatan STS. Demikian juga, Chotethaisong
(1998) diadaptasi (1996) ide Yager untuk STS polusi mengajar di kelas 11, di
provinsi Khon Kaen, di bagian timur laut Thailand. penelitiannya menunjukkan
bahwa siswa yang belajar ilmu pengetahuan melalui pendekatan STS memiliki
prestasi belajar yang lebih tinggi dan sikap yang lebih positif terhadap belajar
tentang polusi daripada siswa yang belajar melalui pendekatan konvensional.
pekerjaan serupa dilaporkan oleh Kaewphonpek (2001) di Waengyaiwittayakom
Sekolah, Khon Kaen, dan Tothaiya (1997) di Phusingprachasermvit Sekolah, Srisaket,
di timur laut Thailand, Jirasuksa (2001) di Yothinburana Sekolah, Bangkok, dan Jeteh
et al. (2006) di Ban Krasoh Sekolah, Pattani, selatan Thailand. Singkatnya ada
sekarang adalah basis besar penelitian di Thailand pada nilai STS dalam pendidikan
guru yang kemudian mengarah ke peningkatan siswa pemahaman konseptual dan
sikap terhadap ilmu pengetahuan.
STS dan Pengambilan Keputusan Ilmiah
Fokus utama lain dari pendidikan STS di Thailand berada di area pengambilan
keputusan, dan lagi sekarang ada tubuh besar penelitian yang berbasis di Thailand.
Misalnya, Posri (2007) mempelajari prestasi belajar siswa kelas 6 'tentang zat dalam
kehidupan sehari-hari dan membuat keputusan mereka setelah mengajar ilmu
pengetahuan dan belajar melalui pendekatan STS di Ban Khumkreung Sekolah,
Khon Kaen, Thailand. Tampaknya mengajar dan belajar tentang zat dalam
kehidupan sehari-hari melalui pendekatan STS meningkatkan kesadaran siswa
tentang isu-isu yang harus dilakukan dengan kesehatan dan gizi. Setelah intervensi,
siswa bisa berhubungan pengalaman mereka dalam masyarakat ilmu pengetahuan
dengan, misalnya, melihat bagaimana makanan lokal yang diawetkan
menggunakan bahan-bahan lokal.

kemampuan teknologi siswa adalah aspek lain dari literasi sains belajar di Thailand.
Klahan dan Yuenyong (2008) dan Klahan, Boonkhuang, dan Yuenyong (2008)
melaporkan peningkatan kemampuan teknologi untuk siswa sekolah dasar dan
menengah tentang elektromagnetik dan masalah dengan sampah. Siswa bisa
menggabungkan konsep-konsep ilmiah ke dalam model mereka bersama dengan
ekonomi, hukum, dan seni.
STS dan Kearifan Lokal di Thailand - Menuju Kecukupan Ekonomi
kearifan lokal juga diperhitungkan di Thailand mengajar ilmu pengetahuan dan
pembelajaran. masyarakat setempat dapat belajar ilmu berdasarkan lingkungan;
iklim, ekosistem, tetapi juga pengaruh agama, budaya, dan etnis mempengaruhi
cara hidup lokal. kearifan lokal telah dikembangkan sebagai bagian dari
pengembangan masyarakat lokal. Mengintegrasikan kearifan lokal untuk kelas
memungkinkan peserta didik untuk menampilkan bangga? atau pengetahuan
konseptual nya (Na Thalang, 2001). Belajar ilmu berbasis kearifan lokal dapat
meningkatkan kemampuan siswa untuk menyelidiki dan menjelaskan pengetahuan
ilmiah di balik kearifan lokal. Pangvong (2007), misalnya, mengembangkan unit
pembelajaran sains menggunakan kearifan lokal melalui pendekatan STS. Unit
memungkinkannya siswa untuk belajar ilmu dari sumber belajar lokal, kegiatan
budaya, nilai-nilai lokal, dan dengan berbagi pengetahuan dengan sarjana desa
yang berbentuk gagasan ilmiah dari pengalaman mereka dan transmisi
pengetahuan dari nenek moyang. Pangvong (2007) yang terintegrasi kearifan lokal
ke dalam unit belajar padanya tentang tanah dan masalah-masalahnya seperti yang
digambarkan pada Tabel 1.
Saat ini, filsafat Raja Bhumibol Adulyadej ini ekonomi kecukupan sangat penting di
Thailand. Dari perspektif raja, semua bidang penelitian dapat menerapkan filosofi
ini. Di bidang pendidikan, menyediakan warga negara, yang memegang filosofi
ekonomi kecukupan (PSE) sebagai cara hidup mereka atau bekerja, adalah tujuan
penting. PSE menekankan prinsip Buddha dari "jalan tengah" sebagai prinsip bagi
orang-orang di semua tingkat mata pencaharian mereka. Filosofi ekonomi
kecukupan mencakup tiga unsur: moderasi, kewajaran, dan self-kekebalan, dan
membutuhkan dua kondisi untuk filsafat untuk bekerja: pengetahuan dan kebajikan.
Gambar 2 meringkas filosofi (UNDP, 2007).
Mengintegrasikan PSE dalam pengajaran ilmu pengetahuan dan pembelajaran
dapat mendukung siswa untuk belajar ilmu pengetahuan melalui pengambilan
keputusan etis, dan membantu mereka terlibat dalam mempertimbangkan
hubungan antara sains, teknologi dan masyarakat. Integrasi PSE dalam pendidikan
sains berusaha untuk menghasilkan orang melek ilmiah, berdasarkan pada nilai-
nilai Thai. Yuenyong (2009) laporan meningkatkan kemampuan ilmu guru untuk
mengajarkan ilmu dengan mempertimbangkan sifat ilmu pengetahuan, dan
hubungan antara ilmu pengetahuan, teknologi dan masyarakat melalui pendekatan
STS berdasarkan pada filosofi ekonomi kecukupan. Berpartisipasi guru mengajar
fisika melalui pendekatan STS untuk mendukung siswa mereka untuk membuat
keputusan berdasarkan pada filosofi ekonomi kecukupan. Penelitian ini
menunjukkan bahwa pengambilan keputusan siswa berdasarkan PSE ditingkatkan
diri mereka kekebalan, dan karakteristik yang diinginkan dari hidup dalam
masyarakat ilmu pengetahuan dan teknologi.
Hubungan antara ilmu pengetahuan dan nilai-nilai permukaan dalam pendidikan
sains Thailand berdasarkan dampak cara berbasis agama Buddha-hidup, yang
diresapi dalam pengajaran ilmu pengetahuan dan pembelajaran. Pendekatan ini
juga dapat berdampak pada literasi sains siswa seperti dilansir Prayutho (1991).
Thai Buddist Way Sekolah bertujuan untuk meningkatkan siswa pembelajaran
jangka panjang; keunggulan dalam etika, moral, akademik, dan olahraga; tanggung
jawab sosial; dan menghormati agama, budaya, tradisi, dan kebajikan. Untuk
mendapatkan tujuan sekolah tersebut, siswa harus berhasil dalam enam bidang:
tugas, pengabdian, disiplin, diskriminasi, dan tekad. Dalam rangka memperkenalkan
siswa dengan cara Buddha hidup, pagi semua siswa harus membaca kitab Buddha
dan terlibat dalam Meditasi Buddhis untuk Perdamaian. Pada periode pertama Thai
Buddha Way Sekolah, siswa harus belajar subjek prestasi manusia yang
menekankan lima aspek
Kelebihan manusia: cinta, kasih, kebenaran, perilaku yang baik, damai, dan non-
penindasan. mata pelajaran sains harus mengintegrasikan dengan agama, tradisi,
budaya, dan kearifan lokal. Misalnya, ketika belajar tentang cairan dan daya apung,
siswa harus mengintegrasikan mata pelajaran lain melalui tema "Loy Kratong". Loy
Krathong diadakan pada bulan purnama dari bulan ke-12 dalam kalender lunar
tradisional Thailand. Dalam kalender barat ini biasanya jatuh pada bulan November.
Loy "berarti" mengambang "." Krathong "adalah rakit tentang jengkal berdiameter
tradisional terbuat dari bagian dari batang pohon pisang. Namun, sekarang,
Krathong menggunakan dibuat khusus roti 'bunga' dan dapat menggunakan
styrafoam dan bahan lainnya, dihiasi dengan daun rumit-dilipat pisang, bunga, lilin,
dupa dan sebagainya. pada malam bulan purnama, banyak orang melepaskan rakit
kecil seperti ini di sungai. kantor Pemerintah, perusahaan dan organisasi lainnya
juga membangun jauh lebih besar dan lebih menguraikan rakit, dan ini sering dinilai
dalam kontes. ilmu Belajar dalam tradisi Kratong Loy diizinkan siswa untuk kontes
dan melakukan percobaan tentang mengambang dan tenggelam, dan buoying
kekuatan (Satayasai Sekolah, 2007).

Status saat ini dari Ilmiah Literasi di Thailand

Meskipun Thai kurikulum sains sekolah memiliki literasi sains, dan banyak sekolah
menggunakan pendekatan STS untuk mengajar, tampaknya bahwa situasi normal
adalah bahwa pengajaran ilmu di Thailand menekankan prestasi ilmiah, bukannya
belajar ilmu untuk kehidupan sehari-hari. Nilai pendidikan sains Thailand masih
ditafsirkan dalam hal ekonomi (Dahsah & Faikama, 2008), dan ilmu pengetahuan
dan pendidikan matematika dipandang sebagai enabler ekonomi kunci dalam dunia
yang kompetitif. Untuk menanggapi kebutuhan negara, lembaga akademis yang
berorientasi untuk menyediakan sumber daya manusia, yang mengkhususkan diri
dalam ilmu pengetahuan dan teknologi bukannya prihatin dengan pemahaman
publik ilmu. Thai penelitian pendidikan sains, artikel, tes nasional, dan dengan
demikian mengajar dan belajar ilmu menekankan prestasi ilmiah. sekolah favorit
dan bergengsi khususnya, sangat menekankan pencapaian ilmu, menyediakan
program khusus dalam ilmu pengetahuan dan teknologi. Siswa yang diidentifikasi
sebagai berbakat dan berbakat dalam ilmu pengetahuan dan matematika dipilih
untuk mengikuti program pendidikan khusus untuk meningkatkan prestasi mereka
di bidang sains. Banyak siswa dari sekolah tersebut dipilih untuk menjadi calon
dalam Internasional Ilmu Olimpiade.
Hasil penilaian PISA adalah sesuatu dari refleksi dari sistem pendidikan sains
Thailand, dan kurangnya kemampuan untuk meningkatkan literasi sains. Pada tahun
2006, mahasiswa Thai mencetak rata-rata 421 poin, lebih rendah dari rata-rata
OECD dengan kekalahan 79 skor poin (IPST, 2007). siswa thai kinerja pada kuartal
bawah, dan secara keseluruhan siswa thai 'skor rata-rata adalah pada tingkat dasar
(level 2). Sekitar 46% dari pemahaman mahasiswa Thailand 'dalam ilmu lebih
rendah dari tingkat 2, yang berarti bahwa siswa Thai hanya memiliki pengetahuan
ilmiah yang memadai untuk menjelaskan penyelidikan sederhana.
Oleh karena itu, di Thailand berpikir tentang pendidikan sains pada umumnya, dan
literasi sains khususnya, dipengaruhi oleh peringkat ekonomi OECD serta PISA.
Perasaan di bangsa saat ini adalah bahwa ada kebutuhan mendesak untuk guru
sains yang lebih terlatih. Contoh bagaimana bangsa telah menanggapi kinerja yang
buruk dalam OECD dan PISA peringkat adalah proyek penelitian yang IPST tentang
mengajar sains untuk siswa sekolah dasar berbakat. Proyek ini didorong oleh kinerja
sangat miskin dari siswa sekolah dasar Thai 'di PISA. Ini terdiri dari program
pelatihan guru yang bertujuan untuk menyediakan guru yang mampu menghasilkan
siswa dengan kemampuan untuk terlibat dalam pemikiran kritis dalam ilmu dan
belajar ilmu yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.
Kesimpulan
Arti dari literasi sains jangka di Thailand telah dipengaruhi oleh organisasi
internasional dan kegiatan penilaian, bersama dengan pembangunan ekonomi, dan
pandangan dari para pemimpin politik. Sebuah gagasan utama adalah bahwa dari
menyediakan warga negara Thailand dengan pendidikan yang akan membantu
mereka dan bangsa atau bertahan dalam ekonomi global yang kompetitif.
Konseptualisasi literasi sains di Thailand demikian yang diakui oleh IPST, dan
organisasi pendidikan dan peneliti, yang telah menentukan bahwa tujuan
pendidikan sains dalam penerapan pengetahuan ilmiah sehubungan dengan
lingkungan sosial, ekonomi, teknologi, dan budaya.
Status literasi sains di Thailand bisa dianggap melalui gagasan 'kebiasaan pikiran di
mana siswa peserta didik nilai-nilai, sikap, dan keterampilan yang berkaitan dengan
pandangan mereka tentang pengetahuan dan pembelajaran, dan cara-cara berpikir
dan bertindak. AAAS (2006) merekomendasikan bahwa kebiasaan pikiran bisa
dilihat sebagai nilai-nilai, sikap, dan keterampilan yang berpengaruh dalam
membentuk pandangan orang pengetahuan, belajar, dan aspek kehidupan lainnya.
Aspek nilai dan sikap termasuk nilai-nilai yang melekat dalam sains, matematika,
dan teknologi; nilai sosial ilmu pengetahuan dan teknologi; penguatan nilai-nilai
sosial umum; dan sikap masyarakat terhadap kemampuan mereka sendiri untuk
memahami ilmu pengetahuan dan matematika. Keterampilan yang berkaitan
dengan perhitungan dan estimasi, manipulasi dan observasi, komunikasi, dan
tanggapan kritis terhadap argumen.
Penelitian lokal yang telah dilakukan di Thailand tampaknya menunjukkan bahwa
literasi sains di Thailand dapat dikembangkan dengan mengajarkan ilmu
pengetahuan melalui pendekatan STS, menggabungkan infus kearifan lokal dalam
pembelajaran sains, dan menerapkan Filsafat Ekonomi Kecukupan. Pendekatan ini
memberikan pembelajaran ilmu pengetahuan dan aplikasi pengetahuan ilmiah yang
relevan dengan sosial, ekonomi, teknologi kebutuhan bangsa, sementara
menyeimbangkan nilai-nilai dengan pandangan Buddhis, yang cukup penting untuk
cara hidup lokal. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa pendekatan semacam ini
agak terputus dengan driver politik saat ini ilmu pendidikan - sebagai enabler
pembangunan ekonomi. Dalam rangka untuk mencari solusi untuk masalah yang
diajukan dalam kelas mereka, siswa akan mengembangkan proses berpikir dan
penalaran untuk menyelidiki pengetahuan. kebiasaan ilmiah pikiran (misalnya
rasionalitas, argumen dan rasa ingin tahu) akan bertindak ketika siswa bernegosiasi
untuk mencapai keputusan tentang berbagai isu.

Teaching STS oleh John Solomon 1993

Apa dan Mengapa STS?
Bagaimana semuanya dimulai
Sebuah cara yang rapi untuk memulai buku ini akan menentukan apa STS (Science,
Teknologi dan Masyarakat) pendidikan, atau apa yang seharusnya. Dalam kedua
kasus ini tidak akan semudah tugas karena akan terlihat, karena STS berarti hal
yang berbeda untuk orang yang berbeda. Hal ini terutama karena telah
dikembangkan untuk berbagai alasan penting tetapi secara historis terputus. Yang
membuat salah satu alasan yang baik untuk memulai dengan sekilas sejarah.
Dalam perjalanan ini kita mungkin mulai menemukan jawaban untuk tiga
pertanyaan:
1. Apa yang menjadi tema utama dalam STS?
2. Mengapa harus dimasukkan dalam pendidikan sains '?
3. Mengapa STS kadang-kadang tampaknya terpisah dari, bahkan bertentangan
dengan, pendidikan sains 'utama'?
Ada beberapa antagonisme. kritikus terberat yang melihat STS sebagai saingan
jelek untuk ilmu 'sah'. STS, mereka mengatakan, berkaitan dengan pendapat orang
awam, argumen politisi, ekonomi membuat keuntungan, dan emosi dari orang-
orang yang tahu sedikit tentang ilmu. Tampaknya sengaja untuk mencari
kontroversial dan berdasarkan topik dan berbicara tentang mereka dalam hal
keinginan daripada logika. Di sisi lain ilmu tradisional kita, sehingga mereka
mengatakan, berusaha tenang untuk kebenaran abadi tentang alam, menggunakan
metode yang tidak fana Sifat Dasar sendiri percobaan tertarik dan matematika tak
terbantahkan. STS adalah dalam bahaya merusak ilmu 'murni' kita warisi dari para
ilmuwan besar dari masa lalu.
Tentu saja keterangan yang tidak lebih benar daripada karikatur lain, tetapi tidak
menunjukkan kompleksitas STS, yang berkaitan dengan masalah orang awam dan
pandangan serta dengan teori-teori dan aplikasi dari ilmu pengetahuan, dan tidak
menantang posisinya. Karikatur terkadang membuat berguna melompat dari poin,
tapi mereka menghindari setiap analisis alasan dan menyebabkan sehingga mereka
membuat sedikit kontribusi untuk pemahaman kita. yang satu ini benar-benar
mengabaikan sejarah gerakan STS, tujuan, dan hanya mengapa itu termasuk begitu
banyak yang tampaknya tidak ilmiah karena berkaitan dengan masalah dan politik
masyarakat.
Di tempat pertama jelas bahwa para ilmuwan sendiri tidak pernah bisa kebal dari
pengaruh sosial seperti dalam kehidupan mereka sendiri. jenis dan kondisi orang
iklan telah ilmuwan mereka yang sia-sia dan mencari keuntungan diri sendiri, dan
orang-orang yang re6uses intelektual, mereka yang religius dan peduli, dan mereka
yang berjuang untuk membuat keuntungan dari inovasi industri. Dan untuk masing-
masing ini, ilmu mereka harus telah mengambil sedikit rasa ilmuwan yang terlibat
karena merupakan aktivitas manusia. Dalam arti bahwa setidaknya ilmu
pengetahuan tidak dan tidak tahan menjauhkan diri dari kehidupan kali nya. Titik
yang selalu perlu dilakukan untuk menangkal ekses terburuk dari gambar kartun
menggelikan ilmuwan yang komik anak-anak menggambarkan (lihat Bab 2). Tapi
dalam kasus STS seluruh alasan untuk keberadaannya dan studi ada di dunia yang
lebih luas yang terletak di luar laboratorium.

Kontemplasi dan aksi '

Ketika fondasi sains Inggris sedang diletakkan pada abad ketujuh belas, ada upaya
kuat untuk membuat ilmu bagian dari instrumentasi negara. Akibatnya, ilmu akan
dipolitisasi. Pencetus gerakan ini adalah terkenal Francis Bacon, Tuhan Kanselir
Inggris dan pendiri semangat Royal Society. Dalam bukunya tentang The
Advancement of Learning Bacon menulis dengan cemoohan tentang jenis
pendidikan akademik yang ia terima, umum pada waktu itu, sebagai 'tidak lebih
dari tur dilakukan melalui galeri potret of the Ancients'. Bacon mempersembahkan
buku ini (mungkin paling awal yang pernah ditulis pada kebajikan dari satu jenis
pendidikan STS) ke Raja James I, dan cukup cerdik untuk memuji ilmu sebagai
berguna untuk negara. Kata pengantar dan banyak teks terlalu; 'ulsome untuk rasa
modern, tetapi tidak ada salah lagi tenor argumen. Dia mencemooh gagasan bahwa
orang-orang terpelajar (ilmuwan) harus menjalani kehidupan kontemplasi terpencil
tak ternoda dengan orang-orang terpelajar hal sipil 'dilupakan di negara-negara dan
tidak hidup di mata pria seperti gambar Cassius dan Brutus. . .
Tapi kesalahan terbesar dari semua sisanya adalah salah lagi atau lupa tempat
menyimpan dari ujung terjauh pengetahuan [yang] sungguh-sungguh untuk
memberikan penjelasan yang benar dari pemberian mereka alasan untuk
kepentingan dan karunia pria. Ini adalah yang memang akan menghargai dan
bersuka ria pengetahuan, jika kontemplasi dan aksi lebih hampir dan straitly siam
dan bersatu bersama-sama. (P. 35, penekanan ditambahkan)