Assessing Academic Self-regulated Learning

Oleh
A. Wolters, Paul R. Pintrich dan Stuart A. Karabenick

Abstrak:
pembelajaran mandiri menyangkut penerapan model umum regulasi dan regulasi
diri untuk mengatasi pembelajaran terutama dalam konteks akademik.
Pembelajaran mandiri adalah proses aktif, konstruktif dimana peserta didik
menetapkan tujuan untuk pembelajaran sendiri dan berusaha untuk memonitor,
mengatur, dan mengendalikan kognisi, motivasi, dan perilaku diri, dibimbing dan
dibatasi pada segi tujuan dan keadaan lingkungan. Makalah ini kami menjelaskan
kerangka atau taksonomi umum untuk pembelajaran mandiri akademik dan
mendiskusikan upaya untuk mengembangkan alat ukur pelaporan diri dari berbagai
komponen pembelajaran mandiri pada kegiatan akademik. Skala individu menilai
strategi pembelajaran kognitif dan metakognitif, regulasi motivasi, dan tingkah laku.

PENDAHULUAN
pembelajaran mandiri menyangkut penerapan model umum regulasi dan regulasi
diri pada permasalahan pembelajaran, khususnya, pembelajaran akademik yang
mengambil tempat dalam konteks sekolah atau ruang kelas. Ada beberapa model
yang berbeda dari pembelajaran mandiri baik dari segi konstruksi yang maupun
konseptualisasi (lihat Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000), namun semua model
menyajikan asumsi umum. Tujuan dari makalah ini adalah untuk menyajikan sebuah
kerangka umum untuk pembelajaran mandiri pada kegiatan akademik dan
mendiskusikan upaya untuk mengembangkan alat ukur pelaporan diri dari berbagai
komponen pembelajaran mandiri pada kegiatan akademik.

Kerangka Umum Pembelajaran Mandiri

Meskipun ada banyak model pembelajaran mandiri, namun ada empat asumsi
umum dimiliki oleh hampir semua model. Pertama disebut aktif, asumsi
konstruktif yang mengikuti dari perspektif kognitif umum. Artinya, semua model
memandang peserta didik sebagai peserta konstruktif aktif dalam proses
pembelajaran. Peserta didik diasumsikan aktif dalam membangun makna, tujuan,
dan strategi mereka dari informasi yang tersedia di lingkungan "eksternal" serta
informasi dalam pikiran sendiri (lingkungan "internal"). Peserta didik tidak penerima
hanya pasif informasi dari guru, orang tua, atau orang dewasa lainnya, melainkan
aktif, pembuat makna konstruktif saat belajar.

Kedua, namun terkait, asumsi adalah potensi untuk asumsi kontrol. Semua
model mengasumsikan peserta didik berpotensi memonitor, mengendalikan, dan
mengatur aspek-aspek tertentu dari kognisi sendiri, motivasi, dan perilaku diri serta
beberapa segi dari lingkungan. Asumsi ini tidak berarti bahwa individu akan atau
dapat memonitor dan mengontrol kognisi, motivasi, atau perilaku setiap saat atau
dalam semua konteks, bukan hanya bahwa beberapa monitoring, kontrol, dan
regulasi adalah mungkin. Semua model mengakui bahwa ada biologi,
perkembangan, kontekstual, dan kendala perbedaan individu yang dapat
menghambat atau mengganggu upaya individu pada peraturan.

Asumsi ketiga umum dari pembelajaran mandiri, model umum peregangan regulasi
Miller, Galanter, & Pribram (1960), adalah asumsi tujuan, kriteria, atau standar.
Semua model peraturan berasumsi bahwa ada beberapa standar (juga disebut
tujuan, nilai referensi) pembanding yang dibuat untuk menilai proses tetap atau
mengalami perubahan yang diperlukan. Contoh : thermostat untuk pemanasan dan
pendinginan rumah. Setelah suhu yang diinginkan diatur (tujuan, kriteria, standar),
termostat memonitor suhu rumah (proses monitoring) dan kemudian menyalakan
atau mematikan pemanasan
atau unit pendingin udara (kontrol dan regulasi proses) dalam rangka mencapai dan
mempertahankan standar. Setara dengan individu menetapkan standar atau tujuan
untuk berusaha dalam pembelajaran, memantau kemajuan usaha tersebut sampai
menuju tujuan tersebut, dan kemudian menyesuaikan dan mengatur kognisi,
motivasi, dan perilaku untuk mencapai tujuan itu .

Asumsi keempat pembelajaran mandiri adalah bahwa kegiatan regulasi diri adalah
mediator antara karakteristik personal dan kontekstual dan prestasi atau
kinerja aktual. Artinya, tidak hanya budaya, demografis, atau karakteristik
kepribadian individu yang mempengaruhi prestasi dan belajar secara langsung,
atau hanya karakteristik kontekstual dari lingkungan kelas dalam bentuk prestasi,
tetapi regulasi diri individu dari kognisi, motivasi, dan perilaku peserta didik yang
menjadi perantara hubungan antara orang, konteks, dan prestasi. Kebanyakan
model pengaturan diri menganggap bahwa kegiatan self-regulatory secara langsung
terkait dengan hasil seperti pencapaian dan kinerja meskipun banyak peniliti
menilai dari self regulatori sebagai hasil dari usaha mereka.

Dengan asumsi ini, definisi pembelajaran mandiri adalah proses aktif, konstruktif
dimana peserta didik menetapkan tujuan untuk pembelajaran mereka dan
kemudian berusaha untuk memonitor, mengatur, dan mengontrol kognisi, motivasi,
dan perilaku, yang dibimbing dan dibatasi oleh tujuannya dan fitur kontekstual
dalam lingkungan. Kegiatan self-regulatory ini dapat memediasi hubungan antara
individu dan konteks dan prestasi mereka secara keseluruhan. Definisi ini mirip
dengan model lain dari self-regulated learning (misalnya, Butler & Winne, 1995;
Zimmerman, 1989, 1998a, b; 2000). Meskipun definisi ini relatif sederhana, bagian
lain selanjutnya menguraikan secara lebih rinci berbagai proses dan bidang regulasi
dan aplikasi mereka untuk belajar dan prestasi dalam domain akademik yang
mengungkapkan kompleksitas dan keragaman proses pembelajaran mandiri.

Tabel 1 menampilkan kerangka kerja untuk mengklasifikasikan fase dan ruang

lingkup yang berbeda untuk regulasi. Empat fase yang membentuk baris dari tabel
adalah proses dari model regulasi dan self-regulation yang ada (misalnya,
Zimmerman, 1998a, b; 2000) dan mencerminkan penetapan tujuan, monitoring,
kontrol dan regulasi, serta reflektif proses. Tentu saja, tidak semua belajar akademik
termasuk fase-fase ini karena ada banyak kesempatan bagi siswa untuk belajar
materi akademik dengan cara yang lebih diam atau implisit atau tidak disengaja
tanpa mengatur diri sendiri belajar mereka secara eksplisit seperti yang disarankan
dalam model. Fase ini disarankan sebagai heuristik untuk mengatur pemikiran dan
penelitian kami pada pembelajaran mandiri. Tahap 1 melibatkan perencanaan dan
penetapan tujuan serta aktivasi persepsi dan pengetahuan tentang tugas dan
konteks dan diri dalam kaitannya dengan tugas. Tahap 2 keprihatinan berbagai
proses monitoring yang mewakili kesadaran metakognitif aspek yang berbeda dari
diri dan tugas atau konteks. Tahap 3 melibatkan upaya untuk mengendalikan dan
mengatur berbagai aspek diri atau tugas dan konteks. Akhirnya, Tahap 4 mewakili
berbagai macam reaksi dan refleksi tentang diri dan tugas atau konteks.

Empat fase yang dilakukan merepresentasikan urutan atau hirarki atau linier,
namun tidak ada asumsi yang kuat bahwa fase sebelumnya harus selalu terjadi
sebelum tahap selanjutnya. Dalam kebanyakan model pembelajaran mandiri,
monitoring, kontrol, dan reaksi dapat berlangsung secara simultan dan dinamis
sebagai kemajuan individu melalui tugas, dengan tujuan dan rencana yang berubah
atau diperbarui berdasarkan umpan balik dari proses pemantauan, pengendalian,
dan reaksi. Bahkan, Pintrich, Wolters, & Baxter (2000) menunjukkan bahwa banyak
pekerjaan empiris pada pemantauan (tahap 2) dan kontrol / regulasi (fase 3) tidak
menemukan banyak proses pemisahan dalam hal pengalaman orang-orang seperti
diungkapkan oleh data dari kuesioner selfreport atau berpikir-keras protokol.

Empat kolom paling kanan pada Tabel 1 merupakan ruang lingkup regulasi yang
pembelajar individu (diri pribadi) dapat mencoba untuk memantau, mengendalikan,
dan mengatur. Tiga kolom pertama kognisi, motivasi / mempengaruhi, dan perilaku
mencerminkan tiga bagian daerah yang berbeda dari fungsi psikologis (Snow,
Corno, & Jackson, 1996). Snow et al (1996) menemukan, batas-batas antara daerah-
daerah mungkin kabur, tapi ada utilitas indiscussing secara terpisah, terutama
karena banyak dari penelitian psikologi tradisional telah difokuskan pada daerah
yang berbeda dalam isolasi dari yang lain. Ketiga daerah pertama di Tabel 1
merupakan aspek kognisi, motivasi / mempengaruhi, dan perilaku individu itu
sendiri yang ia dapat mencoba untuk mengontrol dan mengatur. upaya ini untuk
mengendalikan atau mengatur adalah "self regulated" di bahwa individu (diri
pribadi) difokuskan pada berusaha untuk mengendalikan atau mengatur kognisi,
motivasi, dan perilakunya sendiri. entu saja, individu lain dalam lingkungan seperti
guru, teman sebaya, atau orang tua dapat mencoba untuk "lain" mengatur kognisi,
motivasi individu, atau perilaku juga, dengan mengarahkan atau perancah individu
dalam hal apa, bagaimana, dan kapan harus melakukan tugas. Lebih umum, tugas
dan kontekstual lainnya fitur (misalnya, karakteristik tugas, umpan balik sistem,
struktur evaluasi) dapat memfasilitasi atau menghambat upaya individu untuk
mengatur diri nya belajar.

Kolom kognisi pada Tabel 1 menyangkut strategi kognitif dan strategi metakognitif
individu yang digunakan untuk mengontrol dan mengatur kognisi mereka. Selain
itu, baik pengetahuan konten dan pengetahuan strategis termasuk dalam kolom
kognitif. Kolom Motivasi dan pengaruh/dampak menyangkut berbagai motivasi yang
meyakini bahwa individu mungkin memiliki pemahaman terhadap diri mereka
sendiri dalam kaitannya dengan tugas seperti keyakinan self-efficacy dan nilai-nilai
untuk tugas. Selain itu, kesukaan dari tugas itu akan dimasukkan dalam kolom ini
serta reaksi afektif positif dan negatif terhadap diri atau tugas. Akhirnya, setiap
strategi yang individu dapat digunakan untuk mengontrol dan mengatur motivasi
mereka dan mempengaruhi akan dimasukkan dalam kolom ini. Kolom perilaku
mencerminkan upaya umum individu dapat menyelesaikan tugas serta ketekunan,
mencari bantuan, dan perilaku pilihan.

Kolom terakhir pada Tabel 1, konteks, mewakili berbagai aspek lingkungan tugas
atau kelas umum atau Kolom terakhir pada Tabel 1, konteks, mewakili berbagai
aspek lingkungan tugas atau kelas umum atau konteks budaya di mana
pembelajaran berlangsung. Mengingat bahwa kolom ini menyangkut lingkungan
"eksternal", upaya untuk mengendalikan atau mengatur itu tidak akan dianggap
"mengatur diri sendiri" dalam beberapa model karena konteksnya tidak dianggap
bagian dari individu. Dalam model ini, self-regulation biasanya hanya mengacu
pada aspek diri yang sedang dikendalikan atau diatur. Di sisi lain, individu mencoba
untuk memantau dan mengendalikan lingkungan mereka sampai batas tertentu,
dan pada kenyataannya, dalam beberapa model kecerdasan (mis, Sternberg, 1985)
mencoba untuk selektif mengendalikan dan mengubah konteks dipandang sebagai
sangat mudah beradaptasi. Dengan cara yang sama, dalam model ini, diasumsikan
bahwa upaya individu untuk memantau dan mengontrol lingkungan merupakan
aspek penting dari pembelajaran mandiri sebagai "diri" atau orang mencoba untuk
secara aktif memantau dan mengatur konteks. Ini adalah diri atau orang yang
bertindak pada konteks dan berusaha untuk mengubahnya serta beradaptasi
dengan itu yang membuat upaya untuk mengatur konteks bagian dari
pembelajaran mandiri. Dalam hal ini, itu bukan daerah yang sedang diatur yang
menentukan label mengatur diri sendiri, tapi fakta bahwa diri pribadi terlibat dan
strategi orang individu menggunakan untuk memantau, mengendalikan, dan
mengatur konteks yang membuatnya merupakan aspek penting dari diatur sendiri
belajar.

Tabel 1 memberikan gambaran bagaimana fase yang berbeda dari regulasi

berhubungan dengan daerah yang berbeda untuk regulasi. Pintrich (2000b)
memberikan detail lebih lanjut tentang kolom, baris, dan sel-sel pada Tabel 1. Untuk
keperluan makalah ini, kami berkonsentrasi pada kontrol fase / regulasi dan
membahas upaya pengembangan instrumen kami di tiga domain kognisi, motivasi,
dan perilaku. Nama-nama skala yang relevan tercantum di bagian bawah Tabel 1.

Strategi regulasi kognisi akademik

Kontrol kognitif dan regulasi meliputi jenis kegiatan kognitif dan metakognitif bahwa
individu terlibat dalam beradaptasi dan mengubah kognisi mereka. Dalam
kebanyakan model metakognisi dan pembelajaran mandiri, kontrol dan regulasi
kegiatan diasumsikan tergantung pada, atau setidaknya sangat terkait dengan,
kegiatan monitoring metakognitif, meskipun kontrol metakognitif dan pemantauan
dipahami sebagai proses terpisah (Butler & Winne, 1995; Nelson & Narens, 1990;
Pintrich et al, 2000; Zimmerman, 1989, 2000). Seperti pada beberapa model
regulasi, diasumsikan bahwa upaya untuk mengontrol, mengatur, dan mengubah
kognisi harus berkaitan dengan kegiatan monitoring kognitif yang memberikan
informasi tentang perbedaan relatif antara tujuan dan kemajuan saat ini menuju
tujuan itu. Sebagai contoh, jika seorang siswa membaca buku teks dengan tujuan
pemahaman (bukan hanya menyelesaikan tugas membaca), kemudian sebagai
siswa memonitor nya pemahaman, proses monitoring ini dapat memberikan siswa
dengan informasi tentang kebutuhan untuk mengubah strategi membaca.

Salah satu aspek utama dari kontrol dan regulasi kognisi adalah pemilihan aktual
dan penggunaan berbagai strategi kognitif untuk memori, belajar, penalaran,
pemecahan masalah, dan berpikir. Sejumlah penelitian telah menunjukkan bahwa
pemilihan strategi kognitif yang tepat dapat memiliki pengaruh positif pada
pembelajaran dan kinerja. Strategi-strategi kognitif berkisar dari strategi memori
sederhana anak yang sangat muda melalui orang dewasa gunakan untuk
membantu mereka mengingat (Schneider & Pressley, 1997) untuk strategi canggih
bahwa individu memiliki untuk membaca (Pressley & Afflerbach, 1995), matematika
(Schoenfeld, 1992), menulis (Bereiter & Scardamalia, 1987), pemecahan masalah,
dan penalaran (lihat Baron, 1994; Nisbett, 1993). Meskipun penggunaan berbagai
strategi yang mungkin dianggap lebih "kognitif" dari metakognitif, keputusan untuk
menggunakan mereka merupakan aspek kontrol metakognitif dan regulasi seperti
keputusan untuk berhenti menggunakan mereka atau untuk beralih dari satu jenis
strategi yang lain.

Dalam penelitian tentang pembelajaran mandiri, berbagai strategi kognitif dan

belajar bahwa individu digunakan untuk membantu mereka memahami dan
mempelajari materi akan ditempatkan di sel ini. Misalnya, banyak peneliti telah
menyelidiki berbagai latihan, elaborasi, dan strategi organisasi peserta didik dapat
digunakan untuk mengontrol kognisi mereka dan belajar (lih, Pintrich & De Groot,
1990; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995;
Schneider & Pressley, 1997; Weinstein & Mayer, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons,
1986). Strategi ini termasuk penggunaan citra untuk membantu pengkodean
informasi pada tugas memori serta citra untuk membantu pelaksanaan yang benar
salah satu memvisualisasikan strategi (misalnya, visualisasi dalam kegiatan
olahraga maupun yang akademis, lih, Zimmerman, 1998a). Penggunaan jembatan
keledai juga akan dimasukkan dalam sel ini serta berbagai strategi seperti
parafrase, meringkas, menguraikan, jaringan, membangun diagram pohon, dan
notetaking (lihat Weinstein & Mayer, 1986).

Dalam pekerjaan kami, kami telah memfokuskan pada tiga jenis umum strategi
kognitif, latihan, elaborasi, dan organisasi (Weinstein & Mayer, 1986) dan
selfregulation metakognitif umum. strategi latihan mencakup upaya untuk
menghafal materi dengan mengulang berulang atau jenis lainnya pengolahan
"dangkal". Sebaliknya, strategi elaborasi mencerminkan pendekatan "lebih" untuk
belajar, dengan mencoba merangkum materi, menempatkan materi ke dalam kata-
kata Anda sendiri, dll Akhirnya, strategi organisasi juga melibatkan beberapa
pengolahan yang lebih dalam melalui penggunaan berbagai taktik seperti catatan-
mengambil, menggambar diagram, atau mengembangkan peta konsep untuk
mengatur materi dalam beberapa cara. Metakognitif self-regulation mencakup
berbagai perencanaan, monitoring, dan strategi regulasi untuk belajar seperti
menetapkan tujuan untuk membaca, pemantauan pemahaman sebagai salah satu
membaca, dan membuat perubahan atau penyesuaian dalam belajar sebagai salah
satu berlangsung melalui tugas. item sampel untuk masing-masing empat skala ini
disajikan dalam Lampiran A

pekerjaan empiris kita pada empat jenis umum dari strategi telah didasarkan pada
pengembangan Strategi Termotivasi untuk Belajar Kuesioner atau MSLQ (mis,
Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991; 1993; Pintrich & De Groot, 1990). The
MSLQ adalah instrumen selfreport yang meminta siswa tentang strategi kognitif dan
metakognitif mereka untuk belajar. The MSLQ menggunakan tujuh poin skala Likert
mulai dari 1 (berlabel "sama sekali tidak benar dari saya") sampai 7 (berlabel
"sangat benar dari saya") tanpa label khusus untuk kategori respon lainnya. The
MSLQ tidak memiliki norma-norma yang terkait dengan itu seperti yang
diasumsikan bahwa tanggapan siswa terhadap barang akan bervariasi dengan mata
pelajaran (membaca-bahasa Inggris, matematika, IPA, IPS, dll) atau dengan konteks
kelas. Selain itu, barang-barang termasuk frasa seperti "di kelas ini", atau "dalam
hal ini", untuk meningkatkan kemungkinan bahwa siswa akan fokus tanggapan
mereka terhadap apa yang mereka lakukan di kursus atau kelas khusus. Dalam kata
lain, MSLQ mengasumsikan, pada tingkat teoritis, domain atau konteks kekhususan
dalam penggunaan strategi siswa dan mengoperasionalisasi itu secara empiris di
lapangan atau ruang kelas tingkat. Hal ini dapat membuat item MSLQ kurang
bermanfaat untuk studi yang ingin menilai penggunaan strategi umum di sekolah,
atau yang runtuh di atau mengabaikan masalah, domain, atau spesifisitas tingkat
kelas subjek.

The MSLQ telah ada sejak akhir 1980-an dan diselesaikan pada awal
1990-an. Dalam penelitian kami sendiri, yang MSLQ telah digunakan dengan dua
jenis umum sampel, siswa di perguruan tinggi dan universitas dan siswa di sekolah
menengah atau SMP. sampel kami telah terutama putih, kelas menengah atau
sampel kelas pekerja, dari sekolah di tenggara Michigan. Meskipun persentase siswa
minoritas (sekitar 5%) pada sampel mencerminkan keragaman etnis di sekolah kami
telah bekerja di, kami belum dikejar analisis oleh kelompok etnis yang berbeda
karena ukuran sampel yang relatif rendah dan kekhawatiran tentang keandalan
temuan . Ada kebutuhan yang jelas untuk mengkaji bagaimana langkah-langkah
kami bekerja dengan populasi yang lebih beragam.

Selain itu, MSLQ telah digunakan oleh sejumlah besar peneliti lain di
Amerika Serikat dengan populasi usia lainnya, meskipun kami tidak
merekomendasikan penggunaan itu untuk anak-anak pada atau di bawah kelas tiga,
karena pertimbangan perkembangan. The MSLQ juga telah digunakan oleh
sejumlah besar peneliti dari negara lain. Meskipun kita tidak memiliki akses ke
semua studi-studi lain atau data pada validitas atau reliabilitas dari studi ini, kita
tahu bahwa MSLQ telah diterjemahkan ke dalam beberapa bahasa yang berbeda
termasuk Perancis, Jerman, Spanyol, Italia, Finlandia, Swedia , Norwegia, Belanda,
Hungaria, Yunani, Jepang, Cina, Hindi, dan Arab. Dalam tulisan ini, kita hanya
membahas hasil dari program penelitian kita sendiri dan tidak mencoba untuk
merangkum penelitian oleh peneliti Amerika atau internasional lainnya pada
instrumen.

Pertama, dari segi struktur umum instrumen, baik faktor eksploratori dan
konfirmatori analisis pada sampel kuliah yang berbeda (n = lebih dari 2.000)
menunjukkan bahwa empat faktor strategi kognitif (lihat Lampiran A) dari latihan,
elaborasi, organisasi, dan metakognitif diri -regulation didukung (misalnya, Pintrich,
1989; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich et al, 1991, 1993; Pintrich, Zusho, Schiefele,
& Pekrun, 2001; VanderStoep, Pintrich & Fagerlin, 1996). Perkiraan konsistensi
internal, dihitung dengan menggunakan alpha Cronbach, juga wajar dengan rentang
seluruh studi yang berbeda dan sampel, latihan (0,50-0,69), elaborasi (0,75-0,85),
organisasi (0,64-0,81) dan metakognitif self-regulation (0,71-0,81).

Sebaliknya, studi dengan siswa yang lebih muda di ruang kelas sekolah tinggi atau
menengah junior (n = lebih dari 1.000) tidak mendukung struktur empat faktor
(misalnya, Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich, Roeser, & DeGroot, 1994; Wolters &
Pintrich, 1998 ; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996). Dalam studi ini, siswa-siswa yang
lebih muda tampaknya tidak membuat perbedaan yang handal di antara tiga faktor
strategi kognitif latihan, elaborasi, dan organisasi. Faktor analisis dengan siswa-
siswa yang lebih muda mendukung terciptanya satu kognitif umum skala strategi
dan satu skala strategi metakognitif. Perkembangan, tampak bahwa untuk ini siswa
yang lebih muda, yang kognitif terlibat dalam pembelajaran materi termasuk
menggunakan kombinasi latihan, elaborasi, dan strategi organisasi dan bahwa
mereka tidak membuat perbedaan tipis antara strategi ini seperti yang dilakukan
mahasiswa. Dengan demikian, untuk sekolah tinggi dan siswa yang lebih muda,
dianjurkan bahwa kognitif skala strategi umum yang mencakup semua item strategi
kognitif digunakan, daripada tiga skala terpisah untuk latihan, elaborasi, dan
organisasi. The Alpha untuk umum skala strategi kognitif dapat diterima (alpha =
0,83-0,88) dan juga untuk metakognitif skala self-regulation (alpha = 0,63-0,74) di
studi yang berbeda (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich et al, 1994; Wolters &
Pintrich, 1998; Wolters et al, 1996).

Selain konsistensi internal dari skala, kami juga telah menemukan bukti validitas
konstruk skala dalam hal hubungan mereka dengan langkah-langkah motivasi dan
prestasi lainnya. Pertama, dari segi motivasi, secara umum, kami telah menemukan
bahwa, secara teoritis diharapkan, keyakinan motivasi positif seperti self-efficacy,
bunga, nilai tugas, dan tujuan penguasaan, berhubungan positif dengan
penggunaan strategi kognitif dan selfregulation metakognitif (untuk ringkasan dari
temuan ini, lihat Pintrich, 1999). Sebagai Pintrich (1999) menunjukkan, kita telah
secara konsisten menemukan bahwa siswa yang percaya bahwa mereka mampu
(tinggi self-efficacy) lebih mungkin untuk melaporkan menggunakan strategi kognitif
dan menjadi metakognitif mengatur diri sendiri dengan regresi koefisien berkisar
0,10-0,67 di baik sekolah menengah dan sekolah menengahnya (regresi kontrol
untuk konstruksi motivasi lainnya). Dalam cara yang sama, siswa yang menghargai
dan tertarik dalam pekerjaan sekolah mereka, juga melaporkan penggunaan
strategi kognitif dan metakognitif lebih, dengan koefisien berkisar 0,03-0,73 di studi
yang berbeda. Akhirnya, kami juga telah menemukan bahwa siswa yang terfokus
pada sasaran penguasaan, dan sedang berusaha untuk belajar dan memahami
materi juga melaporkan tingkat yang lebih tinggi dari penggunaan strategi dan
metakognitif self-regulation (koefisien berkisar 0,06-0,73). Jenis bukti yang
mendukung prediksi teoritis bahwa siswa yang lebih termotivasi juga lebih kognitif
mengatur dan menunjukkan validitas konstruk dari skala kognitif.

Akhirnya, kami juga telah menemukan hubungan yang konsisten antara strategi
kognitif dan skala metakognitif dengan berbagai indeks prestasi di kelas. Dalam
studi perguruan tinggi, kami telah menemukan bahwa siswa yang melaporkan
menggunakan strategi yang lebih kognitif dan metakognitif jangan skor lebih tinggi
pada tes di lapangan, nilai di atas kertas, kinerja laboratorium, serta menerima nilai
yang lebih tinggi (Pintrich, 1989; Pintrich et al, 1991 ; 1993; VanderStoep et al,
1996). Dalam kebanyakan kasus, hubungan moderat dengan korelasi yang
signifikan mulai 0,15-0,30, dan beberapa timbangan tidak menunjukkan hubungan
yang kuat di seluruh studi. Pola yang sama muncul dalam studi sekolah menengah
dengan korelasi berkisar 0,11-0,36 (Pintrich & De Groot, 1990; Wolters & Pintrich,
1998; Wolters et al, 1996). Pada saat yang sama, studi ini tidak menunjukkan
bahwa bahkan dengan langkah-langkah lebih global prestasi seperti nilai atau skor
pada tes, ada yang konsisten, dan prediksi teoritis, hubungan antara penggunaan
strategi kognitif, metakognitif self-regulation dan prestasi.

Satu hal penting untuk dicatat adalah, bahwa dalam banyak studi, penggunaan
strategi latihan berkorelasi positif dengan langkah-langkah pencapaian. Ini bukan
prediksi awal kami, mengingat bahwa strategi latihan diasumsikan mencerminkan
pengolahan dangkal atau pendekatan untuk pembelajaran. Namun, hal itu telah
menjadi jelas bagi kita lebih banyak studi yang berbeda di kedua sekolah dan
perguruan tinggi tingkat menengah, bahwa untuk banyak tugas dan tes di program
ini, bahkan kursus perguruan tinggi, siswa bisa sukses dalam hal mendapatkan nilai
tinggi dengan hanya mencoba untuk menghafal dan berlatih materi kursus. Hal ini
mencerminkan pentingnya sifat tugas dan tes dalam membentuk penggunaan
strategi siswa dan siswa yang adaptif dalam menggunakan strategi yang akan
membantu mereka berhasil bahkan jika mereka tidak menghasilkan tingkat yang
lebih dalam pembelajaran dan pemahaman.

Singkatnya, empat skala kognitif (latihan, elaborasi, dan organisasi) dan

penggunaan strategi metakognitif tampaknya memberikan indikator yang dapat
diandalkan dan valid siswa regulasi akademik. Di tingkat perguruan tinggi adalah
tepat untuk menggunakan semua empat skala, sementara di tingkat sekolah
menengah itu lebih tepat untuk hanya menggunakan dua skala, skala kognitif
umum dan skala self-regulation metakognitif. Meskipun penelitian lebih lanjut perlu
dilakukan dengan populasi yang beragam dan dengan siswa yang lebih muda, item
dan skala tampaknya memberikan tindakan yang wajar diri peraturan kognitif,
meskipun mereka mungkin tidak dapat membuat perbedaan yang sangat tipis
antara berbagai jenis dan tingkat self-regulation (Pintrich et al, 2000).

Strategi dari Regulasi Motivasi Berprestasi

Motivasi secara konsisten dipandang sebagai penentu penting belajar siswa dan
prestasi dalam pengaturan akademik (Graham & Wiener, 1996; Pintrich & Schunk,
2002). Pada saat yang sama, kurangnya motivasi merupakan masalah yang sering
dialami oleh siswa di semua tingkatan usia. Belajar adalah proses effortful dan
tugas-tugas akademik yang penuh dengan rintangan yang mungkin mengganggu
siswa mempertahankan tingkat adaptif motivasi berprestasi. ruang kelas yang khas,
misalnya, sering ditandai dengan beberapa tugas yang terjadi pada satu waktu,
tingkat tinggi kebisingan dan gangguan, dan banyak kesempatan untuk perilaku off
task (Schuell, 1996). Dalam konteks ini, siswa diharapkan untuk fokus pada materi
atau tugas yang bagi banyak dipandang sebagai membosankan, berulang-ulang,
sulit, atau tidak penting. tantangan untuk menyelesaikan pekerjaan akademis di
luar kelas dapat menjadi lebih sulit. Ketika menyelesaikan pekerjaan rumah, siswa
diminta untuk mempelajari materi atau lengkap tugas yang juga mungkin
menderita dari masalah yang sama, dan melakukannya tanpa struktur atau tekanan
sosial untuk melanjutkan kerja yang hadir di dalam kelas. Mengingat kendala
tersebut, kemampuan siswa untuk secara aktif mempengaruhi motivasi mereka
dipandang sebagai aspek penting dari pembelajaran mandiri mereka.

Dengan cara yang sama bahwa peserta didik dapat mengatur kognisi mereka,
mereka dapat mengatur motivasi mereka dan mempengaruhi. Wolters (in press)
menjelaskan regulasi motivasi sebagai kegiatan tersebut melalui mana individu
sengaja bertindak untuk memulai, mempertahankan atau menambah kesediaan
mereka untuk memulai, untuk menyediakan pekerjaan terhadap, atau untuk
menyelesaikan kegiatan tertentu atau tujuan (yaitu, tingkat motivasi) . Bentuk
peraturan ini dicapai dengan sengaja mengintervensi, mengelola atau
mengendalikan satu dari proses-proses yang menentukan kesediaan ini (yaitu,
proses motivasi). Pada tingkat umum, regulasi motivasi (atau peraturan motivasi)
meliputi pikiran-pikiran, tindakan atau perilaku di mana siswa bertindak untuk
mempengaruhi pilihan mereka, usaha, atau ketekunan untuk tugas-tugas akademik.

Meskipun terkait erat, regulasi motivasi secara konseptual berbeda dari

motivasi itu sendiri. Terutama, proses ini berbeda berkaitan dengan kesadaran dan
purposefulness dari pikiran dan tindakan siswa. Peraturan keprihatinan motivasi
hanya pikiran dan tindakan di mana siswa secara sadar dan sengaja berusaha untuk
mempengaruhi motivasi mereka mengenai kegiatan tertentu (Boekaerts, 1992; Kuhl
& kraska, 1989; Wolters, di tekan). Model motivasi, sebaliknya, tidak biasanya
mengusulkan bahwa siswa harus menyadari proses-proses yang menentukan
motivasi mereka atau bahwa mereka sengaja campur tangan dalam proses ini.
Seperti dengan perbedaan yang ditarik antara pengolahan kognitif siswa dan
regulasi kognisi perbedaan antara proses motivasi dan regulasi motivasi tidak selalu
jelas.

Aspek regulasi motivasi telah diselidiki oleh para peneliti tertarik pada kehendak
(Corno, 1989; 1993; Garcia, McCann, Turner, & Roska, 1998; Kuhl, 1984; 1985),
kepribadian (Heiby, 1981; Sansone, Wiebe, & Morgan, 1999), perkembangan bahasa
(Biemiller, Shany, Inglis, & Meichenbaum, 1998), dan penyejuk perilaku (Jackson &
Molloy, 1983) serta orang-orang yang lebih khusus difokuskan pada self regulated
learning (Boekaerts, 1995; Garcia & Pintrich, 1994 ; Wolters, 1998; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1986). Berdasarkan perspektif yang beragam peneliti telah
mengidentifikasi berbagai strategi yang siswa mungkin gunakan untuk mengelola
proses-proses yang memiliki pengaruh pada motivasi mereka. Strategi ini
mencakup upaya untuk mengatur berbagai keyakinan motivasi yang telah dibahas
dalam literatur motivasi berprestasi (lihat Pintrich & Schunk, 2002; Wolters, 1998)
seperti orientasi tujuan, self-efficacy serta nilai keyakinan tugas dan kepentingan
pribadi dalam tugas . Ketika dimulai untuk mengontrol hasil motivasi seperti usaha
dan ketekunan, manajemen siswa dari mereka mempengaruhi, lingkungan, dan
perilaku juga telah dianggap bentuk regulasi motivasi (Boekaerts, 1995; Corno,
1989, 1993; Kuhl, 1984, 1985; Wolters, 1998;).

Menggambar dari semua tradisi-tradisi ini, fokus dalam makalah ini adalah pada
satu set skala yang dikembangkan oleh Wolters (1998; 1999b; Wolters & Rosenthal,
2000) yang dapat digunakan untuk menilai tujuh peraturan strategi motivasi. skala
ini termasuk strategi berdasarkan selfconsequating, penataan lingkungan,
penguasaan self-talk, kinerja atau ekstrinsik self-talk, relatif kemampuan self-talk,
peningkatan minat situasional, dan peningkatan bunga berdasarkan relevansi atau
kepentingan pribadi. Meskipun koleksi ini tidak mencakup semua peraturan yang
mungkin strategi motivasi, itu tidak mewakili penampang satu cara di mana siswa
mencoba untuk mengelola motivasi mereka atau pengolahan motivasi (Wolters,).

Bila menggunakan strategi self-consequating, siswa membangun dan menyediakan

diri dengan konsekuensi ekstrinsik untuk keterlibatan mereka dalam kegiatan
belajar (Corno & Kanfer, 1993; Kuhl, 1985, Purdie & Hattie, 1996; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1986; 1990) . Siswa dapat menggunakan imbalan beton dan
hukuman serta pernyataan verbal sebagai konsekuensi (Graham & Harris, 1994;
Graham, Harris, & Troia, 1998; Meichenbaum & Biemiller, 1992). lima item yang
digunakan untuk menilai strategi ini mencakup "Saya berjanji diri semacam imbalan
jika saya mendapatkan pembacaan saya atau belajar dilakukan." (lihat Lampiran A)

penataan lingkungan menggambarkan upaya siswa untuk memusatkan perhatian,

untuk mengurangi gangguan di lingkungan mereka, atau lebih umum, untuk
mengatur lingkungan mereka untuk membuat menyelesaikan tugas lebih mudah
atau lebih mungkin terjadi tanpa gangguan (Corno, 1993). Misalnya, siswa di kelas
ramai mungkin pindah ke sudut relatif tenang untuk membaca, atau mahasiswa
dapat meminta teman-teman sekelasnya untuk tenang. Jenis strategi juga dapat
mencakup upaya siswa untuk mengelola kesiapan fisik dan mental mereka sendiri
untuk menyelesaikan tugas dengan mengambil istirahat atau makan atau minum
makanan tertentu (Purdie & Hattie, 1996; Wolters, 1998). Strategi ini dinilai dengan
lima item termasuk "Saya mengubah lingkungan saya sehingga mudah untuk
berkonsentrasi pada pekerjaan." (lihat Lampiran A).

Siswa juga mengatur motivasi mereka dengan menekankan atau mengartikulasikan

alasan tertentu karena ingin menyelesaikan suatu kegiatan di mana mereka terlibat.
Artinya, siswa menggunakan pikiran atau pernyataan sub-vokal untuk sengaja
meminta diri untuk mengingat atau membuat menonjol beberapa alasan yang
mendasari mereka miliki untuk ingin terus bekerja pada kegiatan tersebut.
Konsisten dengan perbedaan dalam teori pencapaian tujuan, siswa dapat
mengandalkan berbagai jenis tujuan untuk meningkatkan motivasi mereka. Siswa
mungkin sub-menyuarakan atau berpikir tentang tujuan yang berhubungan dengan
penguasaan seperti memuaskan rasa ingin tahu mereka, menjadi lebih kompeten
atau pengetahuan tentang suatu topik, atau meningkatkan perasaan mereka
otonomi. Untuk menilai jenis penguasaan self-talk, siswa diminta untuk menanggapi
enam item termasuk "Saya meyakinkan diri sendiri bahwa saya harus tetap bekerja
hanya untuk belajar sebanyak yang saya bisa" (lihat Lampiran A). Atau, ketika
dihadapkan dengan dorongan untuk berhenti belajar siswa mungkin berpikir
tentang mendapatkan nilai tinggi, atau melakukan dengan baik di kelas sebagai
cara meyakinkan diri untuk terus bekerja. Jenis strategi, kinerja berlabel atau
selftalk ekstrinsik, termasuk barang-barang seperti "Saya meyakinkan diri untuk
tetap bekerja dengan berpikir tentang mendapatkan nilai yang baik." Akhirnya,
siswa dapat berpikir tentang lebih spesifik tujuan kinerja-pendekatan seperti
melakukan lebih baik daripada yang lain atau menampilkan kemampuan bawaan
seseorang untuk menjaga diri mereka bekerja keras. Empat item yang digunakan
untuk menilai jenis kemampuan relatif self-talk termasuk "Aku terus mengatakan
pada diriku sendiri bahwa aku ingin melakukan yang lebih baik daripada yang lain di
kelas saya." (Lihat Lampiran A).

strategi peningkatan minat menggambarkan kegiatan di mana siswa bekerja untuk

meningkatkan motivasi intrinsik mereka untuk tugas baik melalui bunga situasional
atau personal. Dalam beberapa penelitian strategi peningkatan minat ini telah
diperlakukan sebagai satu jenis strategi yang lebih umum (Wolters, 1999b) tetapi
mereka juga dapat dibedakan. Di satu sisi, siswa dapat bekerja untuk meningkatkan
minat situasional atau kenikmatan segera mereka alami sambil menyelesaikan
tugas (Sansone, Weir, Harpster, & Morgan, 1992; Sansone et al, 1999.). Misalnya,
mahasiswa diminta untuk melakukan tugas yang berulang-ulang dan relatif
membosankan diubah tugas sedikit untuk membuatnya lebih menantang dan
menghibur untuk menyelesaikan (Sansone, et al., 1992). Skala yang digunakan
untuk menilai aspek peningkatan bunga berlabel peningkatan minat situasional dan
termasuk item "Saya membuat belajar lebih menyenangkan dengan mengubahnya
menjadi sebuah permainan." (Lihat Lampiran A). Di sisi lain, peningkatan bunga
juga termasuk upaya siswa untuk meningkatkan relevansi atau kebermaknaan
tugas dengan menghubungkan ke kehidupan mereka sendiri atau kepentingan
pribadi mereka sendiri. Sebagai contoh, siswa dapat melakukan upaya untuk
menghubungkan materi mereka belajar untuk pengalaman mereka sendiri atau
untuk topik di mana mereka memiliki kepentingan pribadi. Salah satu dari enam
item yang telah digunakan untuk menilai strategi ini adalah "saya mencoba untuk
menghubungkan materi dengan sesuatu yang saya suka melakukan atau
menemukan menarik." (Lihat Lampiran A).

Dua bentuk dukungan untuk validitas konstruk dari skala yang digunakan untuk
menilai regulasi ini strategi motivasi dibahas di bawah ini. Pertama, bukti yang
menunjukkan bahwa strategi motivasi akurat mewakili cara diskrit di mana upaya
siswa untuk mengelola motivasi mereka disajikan. Kedua, bukti disajikan mengenai
hubungan strategi regulasi motivasi ini untuk keyakinan motivasi siswa,
keterlibatan, penggunaan strategi pembelajaran, dan akhirnya untuk kinerja kelas
mereka.

Laporan digunakan untuk menilai regulasi ini strategi motivasi yang dikembangkan
dari respon yang diberikan oleh mahasiswa untuk kuesioner terbuka (Wolters,
1998). Dalam penelitian ini (n = 115), siswa disajikan dengan skenario singkat yang
menjelaskan salah satu dari empat tugas umum yang dihadapi oleh mahasiswa
(misalnya, membaca bab buku, belajar untuk ujian) diikuti oleh tiga masalah
motivasi umum (misalnya, materi membosankan atau tidak menarik) mereka
mungkin mengalami sehubungan dengan tugas itu. Untuk masing-masing 12 situasi
ini, siswa melaporkan apa yang akan mereka lakukan jika mereka ingin
mendapatkan diri mereka untuk mengatasi masalah dan terus bekerja pada tugas.
Sebuah 14 kategori skema pengkodean dikembangkan dari penelitian motivasi dan
kehendak dan digunakan oleh dua coders independen untuk mengklasifikasikan
tanggapan tertulis siswa (Wolters, 1998). Kemudian, beberapa perilaku, pikiran atau
prosedur tertentu siswa dilaporkan digunakan untuk membuat satu set item Likert-
skala yang menyadap regulasi strategi motivasi diwakili oleh kategori ini (lihat
Lampiran A). Oleh karena itu, barang-barang yang digunakan untuk menilai regulasi
motivasi berasal dari perbedaan teoritis keduanya penting dalam literatur motivasi
dan kegiatan aktual yang dilaporkan oleh mahasiswa.

bukti tambahan mengenai validitas item ini berasal dari studi tindak lanjut dengan
subset dari siswa dari Wolters (1998). Empat puluh delapan siswa ini kembali sekitar
satu bulan setelah mengambil kuesioner terbuka yang dijelaskan di atas untuk sesi
percobaan kedua. Siswa menghabiskan sekitar 20 menit pertama sesi kedua ini
belajar untuk kursus pengantar psikologi mereka kemudian menyelesaikan
kuesioner yang meminta mereka untuk melaporkan aspek motivasi dan kognisi
mereka selama sesi studi singkat mereka baru saja selesai. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa siswa tidak menggunakan sejumlah peraturan strategi
motivasi selama sesi studi, dan bahwa menggunakan strategi ini sampai batas
tertentu memfasilitasi keterlibatan mereka dalam studi tugas tertentu di mana
mereka digunakan (Wolters, 1999a).

The Likert skala item yang dikembangkan dari studi ini halus dan digunakan dalam
beberapa studi tambahan meneliti regulasi motivasi dalam SMP (Wolters &
Rosenthal, 2000), SMA (Wolters, 1999b), dan mahasiswa (Wolters, 2001). Skala
respon tujuh koma digunakan berkisar dari 1 ("tidak sangat benar dari saya ') untuk
7 (" sangat benar dari saya ") tanpa label untuk kategori respon intervensi. Sebuah
set instruksi yang mendahului dan mengontekstualisasikan item juga dikembangkan
(lihat Lampiran B). Meskipun terbatas dalam ukuran (lihat Tabel 2), sampel siswa
digunakan dalam studi ini adalah, secara keseluruhan, beragam sehubungan
dengan gender, etnis, dan tingkat kemampuan. Data dari seri ini studi substantiates
pandangan bahwa barang-barang tersebut memasuki regulasi diskrit strategi
motivasi secara internal konsisten dan dapat diandalkan.
bukti lebih lanjut bahwa barang-barang tersebut mencerminkan regulasi diskrit
strategi motivasi diberikan dalam Wolters (1999b). Data dikumpulkan dari 88 siswa
SMA dalam penelitian ini dikenakan komponen utama analisis faktor eksploratori.
Hasil dari analisis ini menunjukkan bahwa 28 item regulasi motivasi termasuk dalam
penelitian ini bisa terbaik diwakili oleh lima faktor yang sesuai dengan lima
peraturan strategi motivasi yang dijelaskan di atas. Analisis menggunakan data
yang dikumpulkan dari SMP dan mahasiswa (Wolters & Rosenthal, 2000; Wolters,
2001) menunjukkan temuan serupa. Dengan beberapa pengecualian, timbangan
regulasi motivasi dalam studi ini dipamerkan korelasi cukup kuat (lihat Tabel 3)
menunjukkan bahwa skala ini mencerminkan serupa, tetapi tidak tumpang tindih
konstruksi teoritis yang mendasari.

Konsistensi internal dari regulasi ini motivasi sisik juga telah didukung dalam setiap
studi ini. Dalam sampel perguruan tinggi, Alpha koefisien untuk skala ini berkisar
0,72-0,94, dengan sebagian Alpha lebih besar dari 0,80 (lihat Tabel 2). Demikian
juga, skala ini telah dipamerkan konsistensi internal yang kuat di kalangan siswa
SMP dan SMA dengan Alpha mulai 0,73-0,88 (lihat Tabel 2). Singkatnya, ada banyak
bukti yang menunjukkan bahwa regulasi item motivasi memasuki strategi yang
mendasari diskrit dalam sampel siswa dari awal sampai akhir masa remaja.

Validitas konstruk skala ini didukung oleh bukti yang mengaitkan mereka dengan
keyakinan motivasi siswa, keterlibatan motivasi, dan kognitif dan metakognitif
mereka menggunakan strategi. Di beberapa penelitian, temuan menunjukkan
hubungan positif antara lima dari tujuh strategi motivasi dan baik nilai tugas dan
orientasi tujuan penguasaan (lihat Tabel 4). Oleh karena itu, ada bukti kuat bahwa
siswa yang mengekspresikan keyakinan motivasi adaptif lebih mungkin untuk
melaporkan menggunakan beberapa regulasi strategi motivasi. Peraturan skala
motivasi yang kurang konsisten terkait dengan siswa self-efficacy. Meskipun korelasi
yang signifikan yang telah ditemukan semua menunjukkan hubungan positif antara
merasa lebih percaya diri dalam kemampuan seseorang dan penggunaan strategi
regulasi. Peraturan strategi motivasi juga menunjukkan pola yang kurang konsisten
hubungan dengan fokus dilaporkan siswa pada ingin nilai bagus atau tujuan
ekstrinsik lainnya. Selanjutnya, keyakinan motivasi ini terkait negatif dengan
penggunaan dilaporkan siswa dari strategi motivasi dalam beberapa kasus.

Peraturan strategi motivasi harus membantu siswa untuk memberikan usaha dan
bertahan pada tugas-tugas akademik dan untuk menghindari mal perilaku
akademik adaptif seperti penundaan. Ada beberapa bukti bahwa regulasi skala
motivasi dijelaskan di sini berhubungan dengan perilaku tersebut dengan cara yang
diharapkan (lihat Tabel 4). Misalnya, korelasi positif yang kuat ditemukan antara
beberapa strategi regulasi motivasi dan skala yang mencerminkan siswa usaha
yang dilaporkan sendiri dan ketekunan (lihat Tabel 4). Sebaliknya, tiga dari strategi
ini secara konsisten telah menunjukkan hubungan negatif dengan ukuran
prokrastinasi siswa (lihat Tabel 4). Pola temuan memberikan bukti lebih lanjut untuk
validitas diskriminasi dari strategi ini.
Secara keseluruhan, penelitian sebelumnya dengan kedua siswa yang lebih muda
dan lebih tua telah memberikan bukti bahwa siswa regulasi motivasi berhubungan
positif dengan aspek yang lebih kognitif dan metakognitif siswa belajar mandiri.
Misalnya, di lima studi yang berbeda digunakan dilaporkan siswa dari strategi
metakognitif terkait secara signifikan untuk masing-masing peraturan strategi
motivasi dijelaskan di sini. Kekuatan korelasi ini umumnya tinggi dengan sebagian
besar melebihi 0,40 (lihat Tabel 4). Pola hubungan antara regulasi ini strategi
motivasi dan penggunaan dilaporkan siswa dari strategi kognitif adalah serupa.
Sekali lagi, kekuatan yang paling hubungan ini melebihi 0,40. Temuan ini
menunjukkan bahwa siswa yang melaporkan menggunakan strategi kognitif dan
metakognitif juga cenderung melaporkan menggunakan regulasi strategi motivasi.

kemampuan siswa untuk mengatur motivasi mereka adalah salah satu faktor yang
pada akhirnya mungkin memainkan peran dalam prestasi siswa atau kinerja dalam
pengaturan akademik. Sejauh ini, bagaimanapun, bukti yang mengaitkan peraturan
siswa motivasi terhadap prestasi mereka lemah. Seperti tercantum dalam Tabel 4,
penelitian telah umumnya gagal menemukan hubungan positif antara salah strategi
regulasi motivasi yang disajikan di sini dan instruktur-ditugaskan nilai siswa,
terlepas dari tingkat usia siswa. Satu penjelasan untuk kurangnya hubungan adalah
bahwa pengaruh regulasi motivasi memiliki prestasi dimediasi oleh faktor-faktor
seperti usaha, ketekunan, dan keterlibatan kognitif. Penelitian sebelumnya belum
dieksplorasi kemungkinan ini secara langsung.

Singkatnya, timbangan dibahas di sini tampaknya memberikan indikator yang dapat

diandalkan dan valid selama tujuh strategi yang digunakan siswa untuk mengatur
motivasi mereka. skala ini, lebih jauh lagi, tampaknya tepat untuk menilai regulasi
motivasi dalam muda serta populasi remaja yang lebih tua. Penelitian tambahan
diperlukan untuk menentukan apakah mereka akan berguna untuk populasi yang
lebih muda dari siswa. Penelitian mengklarifikasi bagaimana menilai peraturan lain
dari strategi motivasi juga akan berguna.

Strategi Regulasi Tingkah Laku

Peraturan perilaku merupakan aspek regulasi diri yang melibatkan upaya individu
untuk mengontrol perilaku terbuka mereka sendiri. Beberapa model regulasi tidak
akan memasukkan ini sebagai aspek regulasi "diri" karena tidak secara eksplisit
melibatkan upaya untuk mengontrol dan mengatur diri pribadi dan hanya akan label
kontrol perilaku. Sebaliknya, kerangka pada Tabel 1 berikut model triadic kognisi
sosial (Bandura, 1986; Zimmerman, 1989) di mana perilaku merupakan aspek dari
orang, meskipun tidak internal "diri" yang diwakili oleh kognisi, motivasi, dan
mempengaruhi . Namun demikian, individu dapat mengamati perilaku mereka
sendiri, memonitor, dan mencoba untuk mengontrol dan mengatur dan kegiatan
seperti ini dapat dianggap self-regulatory untuk individu.

Strategi untuk pengendalian perilaku aktual dan regulasi banyak seperti yang
dibuktikan oleh bab dalam Boekaerts et al. (2000) yang membahas isu-isu kontrol
perilaku kesehatan fisik, kesehatan mental, perilaku kerja, dan hubungan sosial
dengan orang lain, serta pengendalian perilaku kegiatan untuk belajar akademik.
Siswa dapat mengatur waktu dan usaha mereka habiskan mempelajari dua bab
buku teks berdasarkan pemantauan mereka dari perilaku mereka dan kesulitan
tugas. Jika tugas lebih sulit daripada mereka yang diperkirakan, mereka dapat
meningkatkan usaha mereka, tergantung pada tujuan mereka, atau mereka dapat
menurunkan upaya jika tugas tersebut dianggap terlalu sulit. Siswa juga dapat
mencoba untuk mengatur waktu mereka dan konteks studi (juga merupakan aspek
kontrol kontekstual, tapi dibahas di sini untuk kemudahan presentasi). Mereka dapat
mengelola waktu mereka dengan mendirikan jadwal belajar dan membuat rencana
untuk saat belajar.

Dalam pekerjaan empiris kami dengan MSLQ, kami telah mengembangkan dua
skala yang mencerminkan kontrol perilaku, salah satu yang kita sebut peraturan
usaha dan lainnya mengatur waktu dan studi lingkungan (lihat Lampiran A). Siswa
menanggapi item ini menggunakan skala respon yang sama seperti item lainnya
pada MSLQ (lihat di atas). Item ini hanya digunakan dalam sampel perguruan tinggi
dan penelitian dengan MSLQ. mahasiswa yang memiliki lebih banyak otonomi dan
kebebasan dalam hal waktu mereka digunakan dan di mana mereka belajar
dibandingkan dengan siswa sekolah menengah dan tinggi. siswa yang lebih muda
sering jauh lebih diatur secara eksternal oleh guru, orang tua, atau hanya struktur
hari sekolah di K-12 pengaturan berbeda dengan pengaturan perguruan tinggi.
Dengan demikian, kita hanya memiliki data pada skala ini dengan mahasiswa.

analisis kami dari skala ini tidak menunjukkan mereka terpisah dalam faktor analisis
(Pintrich et al, 1991; 1993) dari skala kognitif dan metakognitif. Selain itu, mereka
menunjukkan konsistensi internal yang wajar. Alpha untuk peraturan usaha telah
berkisar 0,69-0,82 dan untuk waktu dan regulasi studi 0,65-0,76. Meskipun kita
belum menyelidiki skala ini sesering dalam penelitian kami, mereka menunjukkan
hubungan teoritis diprediksi dengan keyakinan motivasi adaptif seperti self-efficacy,
nilai tugas, dan tujuan. Siswa yang memiliki profil adaptif motivasi seperti tinggi
self-efficacy, nilai tugas yang lebih tinggi, dan tujuan penguasaan lebih mungkin
untuk mengatur usaha mereka dan lingkungan waktu / studi (korelasi berkisar 0,12-
0,57. Selain itu, dua skala ini memiliki ditunjukkan korelasi moderat dengan
langkah-langkah pencapaian (korelasi berkisar 0,10-0,32). Singkatnya, langkah-
langkah ini, meskipun tidak sangat terkait dengan prestasi sebagai beberapa
timbangan strategi kognitif dan metakognitif, lakukan menunjukkan langkah-
langkah membangun validity.These wajar dapat digunakan, setidaknya dengan
mahasiswa, untuk mendapatkan langkah-langkah regulasi perilaku yang dapat
melengkapi informasi yang diperoleh dari langkah-langkah regulasi kognitif dan
motivasi.

Strategi lain perilaku yang dapat sangat membantu untuk belajar adalah mencari
bantuan. Tampaknya bahwa siswa yang baik dan baik diri regulator tahu kapan,
mengapa, dan dari siapa untuk mencari bantuan (Karabenick & Sharma, 1994;
Nelson Le-Gall, 1981; 1985; Newman, 1991, 1994, 1998a, b; Ryan & Pintrich ,
1997). Bantuan-seeking terdaftar di sini sebagai strategi perilaku karena melibatkan
perilaku orang itu sendiri, tetapi juga melibatkan kontrol kontekstual karena harus
melibatkan pengadaan bantuan dari orang lain dalam lingkungan dan dengan
demikian juga interaksi sosial (Ryan & Pintrich, 1997).

Ketika peserta didik tidak dapat memecahkan masalah, memahami materi teks,
atau tugas lengkap, pilihan mereka termasuk mencari bantuan dari teman,
keluarga, teman sekelas, dan guru serta ketekunan atau meninggalkan tugas
(Feather, 1961; 1963). Sampai saat ini, pencarian bantuan itu stigma sebagai
tindakan ketergantungan, terutama dalam budaya Barat yang sangat nilai
kemandirian dan keberhasilan individu. pandangan negatif ini telah berubah secara
dramatis, namun, dengan pengakuan bahwa hal itu juga dapat menjadi adaptif dan
strategis menguntungkan (Butler, 1998; Dillon, 1998; Karabenick, 1998; Nelson-Le
Gall 1981, 1985; Newman, 2000; van der Meij, 1998). Apakah bantuan pencarian
kontribusi dalam cara yang positif ini tergantung pada tujuan peserta didik.
Meminta siswa lain untuk jawaban untuk masalah akan menjadi contoh dari
eksekutif (juga disebut bijaksana) bantuan mencari yang dirancang untuk
meminimalkan usaha. Ini mungkin memiliki manfaat jangka pendek tetapi tidak
mengurangi ketergantungan pembelajar pada orang lain ketika kemudian
dihadapkan dengan masalah yang sama. Sebaliknya, instrumental (juga disebut
otonom) pencarian bantuan adalah bahwa yang dilakukan untuk meningkatkan
penguasaan dan kompetensi dengan mendapatkan bantuan yang diperlukan untuk
pemahaman lebih lanjut, misalnya, dengan meminta guru untuk penjelasan
daripada solusi. Butler (1998) juga telah mengusulkan menambahkan gol terkait
kinerja sebagai kategori terpisah dari alasan mengapa peserta didik mencari
bantuan. tujuan yang berhubungan dengan kinerja akan fokus pada mencari
bantuan untuk memastikan keberhasilan atau menghindari kegagalan.

Beberapa pendekatan telah maju perspektif positif ini membantu pencarian. Ames
(1983) dikonsep bantuan mencari sebagai perilaku prestasi strategis. Dalam teori
kontrol tindakan (Heckhausen & Kuhl, 1985; Kuhl, 1985) pencarian bantuan
dianggap sebagai cara untuk melakukan kontrol kehendak atas lingkungan, dan
Rohrkemper dan Corno (1988) hal mencari bantuan dari orang lain adaptasi
kesulitan atau pahaman. Newman (1991, 1994, 2000) telah mengidentifikasi
"bantuan adaptif mencari" sebagai strategi peserta didik mandiri (Boekaerts,
Pintrich & Zeidner, 2000) yang efisien mencari bantuan yang diperlukan dalam
menanggapi kurangnya dirasakan pemahaman. Adaptif pencarian bantuan
didasarkan pada tindakan yang akan normatif (yaitu, ideal) pada setiap tahap dari
proses bantuan-mencari (Gross & McMullen, 1983; Nelson-Le Gall, 1981):
pemantauan pemahaman baik dikalibrasi, biaya penilaian dan manfaat mencari dan
tidak mencari bantuan, instrumental bantuan-mencari tujuan, mengidentifikasi dan
mengamankan sumber yang tepat dari bantuan, dan efektif memproses bantuan
yang diterima.

Mengingat potensi manfaat, penelitian telah difokuskan pada orang dan situasi
penentu apakah, untuk alasan apa, dan dari siapa bantuan dicari (misalnya, Butler,
1998; Butler & Neuman, 1995; Karabenick, 1998, 2001; Karabenick & Knapp, 1991;
Karabenick & Sharma, 1994; Newman, 1990, 1991, 1994, 1998, 2000; Newman &
Goldin, 1990; Newman & Schwager, 1993; Ryan, Gheen & Midgley, 1998; Ryan,
Hicks & Midgley, 1997). Sekarang ada bukti yang cukup bahwa lebih termotivasi,
aktif, terlibat, dan mandiri peserta didik lebih cenderung untuk mencari bantuan jika
diperlukan (Karabenick, 1998). Anak-anak yang lebih suka tantangan dan
penguasaan independen lebih cenderung untuk mencari bantuan seperti (Arbreton,
1998; Arbreton & Wood, 1992; Nelson-Le Gall & Jones, 1990; Newman, 1990), dan
SMA siswa yang menggunakan strategi self regulated lainnya juga mencari bantuan
dari rekan-rekan, guru, dan orang dewasa. Menanggapi kinerja yang buruk,
mahasiswa dengan "bantuan yang relevan" keyakinan berorientasi pada prestasi
(Ames, 1983) dan mereka yang menggunakan berbagai kognitif, metakognitif, dan
mengatur diri sendiri strategi pembelajaran (Karabenick & Knapp, 1991) juga akan
mencari membantu lebih sering. Hal ini penting untuk menekankan sifat bersyarat
dari hubungan ini. Lebih termotivasi, mandiri, dan karena itu siswa yang berhasil
sebenarnya cenderung butuhkan dan mencari bantuan (Karabenick & Knapp,
1988) .Mereka hanya lebih mungkin untuk mencari bantuan diberikan tingkat yang
setara dengan kebutuhan (Karabenick & Knapp, 1991), yang seperti dibahas
kemudian memiliki implikasi untuk penilaian bantuan pencarian.

Beberapa penelitian dengan dasar, sekolah menengah, dan pelajar remaja

(mahasiswa dan sophomore mahasiswa) telah meneliti efek dari tujuan pencapaian
(Midgley, 2002; Pintrich & Schunk, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b). Biasanya,
penguasaan pribadi orientasi tujuan siswa telah dikaitkan dengan berperan /
otonom pencarian bantuan, sedangkan helpseeking ancaman, menghindari, dan
eksekutif (bijaksana) pencarian bantuan berkaitan dengan kinerja menghindari
tujuan (misalnya, Arbreton, 1993; Butler, 1998; Karabenick 2003 ; Newman, 1998a;
Ryan & Pintrich,1997; Ryan, et al., 1998).

Secara umum, bantuan mencari tunduk sama orang dan situasi pengaruh sebagai
strategi lain (Karabenick, 2003; Karabenick & Knapp, 1991), dengan satu perbedaan
penting: bantuan sukses mencari melibatkan lain- serta self-regulation (Newman,
2000). Untuk alasan ini, proses bantuan-mencari sangat sensitif terhadap konteks
sosial-interaktif peserta didik, seperti apakah guru dianggap bersedia untuk
memberikan bantuan (Karabenick & Sharma, 1994). Fokus pada konteks sosio-
budaya dalam motivasi dan belajar dengan demikian sangat relevan untuk
memahami kondisi yang menentukan apakah dan bagaimana bantuan mencari
dinyatakan (misalnya, Maehr & Pintrich, 1995; McInerney & Van Etten, 2001; salili,
Chiu & Hong, 2001; Urdan, 1999; Volet & Jarvela, 2001).

karya terbaru juga telah memeriksa apakah siswa dapat ditandai tidak hanya sesuai
dengan niat mereka untuk mencari atau menghindari mencari bantuan (misalnya,
Ryan, 1998;. Ryan, et al, 1998), atau dengan bantuan pencari mereka tujuan
(instrumental vs bijaksana ), melainkan menurut orientasi lebih diuraikan
(Karabenick, 2001; 2002). Agak analog dengan tujuan prestasi, yang
menggabungkan kedua tujuan keterlibatan tugas dan standar terhadap yang sukses
diukur, orientasi seperti yang digunakan di sini dimaksudkan untuk menangkap
mempengaruhi, kognisi, dan perilaku yang, dalam kombinasi, mencerminkan siswa
bantuan-mencari pengalaman. Bangunan pada penelitian sebelumnya yang telah
meneliti hubungan antara komponen dari proses bantuan-mencari (misalnya, Gross
& McMullen, 1983; Newman, 1990), orientasi umum menyediakan cara pelit untuk
meringkas komponen yang berbeda, atau indikator, proses bantuan-mencari .
Konsisten dengan analisis terbaru dari pendekatan dan penghindaran dimensi
motivasi. (Elliot & Covington, 2001; Elliot & Thrash, 2002), dua lebih dari satu
dimensi yang diperlukan untuk menggambarkan siswa orientasi helpseeking
(Karabenick, 2001; 2002).

Seperti yang ditunjukkan oleh review kami, bantuan pencarian melibatkan lebih dari
niat untuk mencari atau menghindari bantuan. Sebaliknya, itu menggabungkan
beberapa komponen yang dapat dinilai secara independen, dan dikombinasikan
untuk memberikan orientasi yang lebih inklusif. Penilaian disederhanakan ketika
indikator secara konseptual independen. Misalnya, seperti itu perlu untuk
mengontrol kebutuhan untuk bantuan ketika mengukur siswa niat untuk mencari
bantuan (Karabenick & Knapp, 1991; Newman, 1990), indikasi preferensi pembantu
dapat dibuat bergantung pada siswa niat untuk mencari bantuan . Artinya, niat
siswa untuk mencari dan menghindari mencari bantuan diukur independen dari
jenis bantuan (tujuan dan sumber) bahwa siswa akan mencari jika mereka
melakukannya. Instrumental dan bijaksana bantuan-mencari tujuan, serta sumber
disukai (formal atau informal) juga dapat dinilai dengan cara yang mempertahankan
kemerdekaan konseptual mereka, yaitu, dengan meminta siswa untuk menilai
mengapa mereka akan mencari bantuan (jika mereka lakukan) dan dari siapa.
Selain itu, kami menyajikan skala untuk menilai persepsi guru mereka 'siswa
dukungan dari pertanyaan (Karabenick & Sharma, 1994).

Sebuah penelitian terbaru yang termasuk langkah-langkah bantuan seeking terlibat

852 mahasiswa yang terdaftar di salah satu dari 13 bagian Psikologi Pengantar di
sebuah universitas Midwestern besar. Mayoritas (60%) adalah perempuan dan
sebagian besar (77%) adalah mahasiswa jangka pertama dan Kaukasia (74%) atau
Afrika-Amerika (20%). nilai ujian mereka rata-rata standar komposit yang 1057
(SAT) dan 21 (ACT). Langkah-langkah dari pencarian bantuan, motivasi, tujuan
prestasi, dan strategi pembelajaran adalah bagian dari instrumen 107-item, yang
termasuk versi modifikasi dari Strategi Termotivasi untuk Belajar Kuesioner yang
dibahas sebelumnya (Pintrich et al., 1993), dengan 5 -titik (1 sampai 5) skala respon
yang berlabuh dengan pernyataan "sama sekali tidak benar" dan "sepenuhnya
benar." Beberapa skala orientasi tujuan pencapaian dimasukkan di bagian motivasi
survei: pendekatan penguasaan, penguasaan menghindari, pendekatan kinerja dan
kinerja menghindari (Elliot & McGregor, 2001; Pintrich, 2000a, 2000b)

Langkah-langkah dari pencarian bantuan ditunjukkan pada Lampiran A, dan statistik

deskriptif ditunjukkan pada Tabel 5. orientasi Bantuan-seeking diperoleh dengan
menghitung sarana timbangan komponen (Karabenick, 2001, 2002, diserahkan).
Orientasi pendekatan gabungan niat siswa untuk mencari bantuan, dirasakan
manfaat mencari bantuan, tujuan mencari bantuan instrumental, dan preferensi
untuk memperoleh bantuan dari guru. Penghindaran orientasi gabungan bantuan-
mencari ancaman, niat untuk menghindari bantuan, dan untuk mencari bantuan
bijaksana. Berdasarkan analisis faktor eksplorasi, mencari bantuan dari siswa lain
tidak termasuk dalam orientasi baik. Semua dari skala bantuan-mencari memiliki
tingkat yang dapat diterima dari konsistensi internal (Cronbach alpha). Tabel 5 juga
menyajikan perkiraan stabilitas untuk setiap skala dan orientasi selama periode
yang dimulai 2-bulan sebelum penilaian akhir. Korelasi menunjukkan bahwa siswa
yang relatif konsisten selama jangka waktu tersebut, tetapi juga dibuktikan
variabilitas.

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 6, pendekatan dan penghindaran orientasi

mencari bantuan terkait dengan cara yang sangat berbeda untuk motivasi belajar
siswa, tujuan prestasi, dan penggunaan strategi pembelajaran. Siswa dengan
pendekatan orientasi yang lebih tinggi lebih termotivasi (efficacy, nilai, tertarik),
memiliki kadar orientasi tujuan pribadi pendekatan penguasaan, dan menunjukkan
mereka menggunakan strategi pembelajaran mandiri lainnya. Sebaliknya, siswa
yang lebih tinggi dalam bantuan-mencari menghindari kurang termotivasi, lebih tes
cemas, memiliki pendekatan penguasaan yang lebih rendah dan penguasaan
menghindari dan pencapaian kinerja tujuan yang lebih tinggi, dan cenderung
menggunakan latihan-tingkat yang lebih rendah daripada strategi pembelajaran
tingkat yang lebih tinggi. Singkatnya, membantu-mencari orientasi pendekatan
khas dari siswa yang lebih terlibat dalam pembelajaran, sedangkan siswa
menghindari berorientasi kurang terlibat, dengan mempengaruhi lebih negatif, dan
kekhawatiran yang lebih besar tentang tingkat kinerja di lapangan. Hasil ini
konsisten dengan studi peserta didik yang lebih muda dan menyarankan cara
pendekatan yang berorientasi pencarian bantuan merupakan bagian integral
pendekatan yang positif untuk pembelajaran: strategi self regulated adaptif.

Hal ini penting untuk menekankan, bagaimanapun, bahwa siswa dengan tinggi
bantuan-mencari pendekatan orientasi tidak lebih mungkin untuk mencari bantuan,
atau mereka dengan orientasi menghindari kurang bantuan. Artinya, karena sifat
hubungan antara orientasi dan kebutuhan untuk bantuan. Dalam studi yang
dijelaskan di sini, misalnya, siswa dengan tingkat yang lebih tinggi dari kebutuhan
yang dilaporkan mendapatkan bantuan lebih lanjut secara keseluruhan (r = 0,53).
Siswa yang lebih tinggi dalam orientasi menghindari bantuan-mencari dilaporkan
membutuhkan bantuan lebih lanjut (r = 0,26) dan dilaporkan telah mendapat
bantuan lebih selama jangka (r = 0,20). Orientasi pendekatan mencari bantuan
tidak terkait dengan tingkat kebutuhan (r = 0,06), namun terkait dengan dilaporkan
membantu diperoleh (r = 0,21). Dengan demikian, kedua orientasi yang berkaitan
dengan jumlah bantuan benar-benar diperoleh selama istilah. Orientasi yang perlu-
kontingen, namun. Mengendalikan tingkat kebutuhan, membantu-mencari motivasi
menghindari tidak terkait dengan total bantuan seeking dilaporkan (r = 0,06),
sedangkan membantu pencari motivasi pendekatan adalah (r = 0,20). Ini hanya apa
yang diharapkan karena orientasi pendekatan mencari bantuan lebih tinggi
diterjemahkan ke dalam kemungkinan lebih besar untuk mendapatkan
membutuhkan bantuan, sedangkan tingkat yang lebih tinggi dari bantuan-mencari
orientasi hasil penghindaran dalam waktu kurang bantuan mencari meskipun
kebutuhan yang lebih besar.

Tabel 7 menyajikan statistik deskriptif untuk Guru Mendukung Perceived dari

menyoal (PTSQ) skala (Karabenick & Sharma, 1994), termasuk korelasi dengan
bantuan-mencari orientasi dan prestasi tujuan pribadi siswa. Hal ini cukup jelas
bahwa siswa dengan berbagai tingkat bantuan-mencari orientasi dirasakan guru
mereka dengan cara yang berbeda. Mereka lebih cenderung untuk mencari bantuan
berperan dari guru-guru mereka, bila diperlukan, dirasakan mereka sebagai lebih
menerima mempertanyakan, sedangkan mereka terancam, avoidant, dan bijaksana
dirasakan mereka sebagai kurang menerima. Sejauh penerimaan guru dipengaruhi
bantuan-mencari orientasi (Karabenick, disampaikan), dan siswa bantuan-mencari
pendekatan orientasi dipengaruhi bagaimana mereka memandang guru mereka,
tidak mungkin untuk menentukan. Apapun dorongan awal, hubungan menunjukkan
potensi konsekuensi self-fulfilling dukungan guru dirasakan di memperburuk kedua
pendekatan dan penghindaran kecenderungan. Hal ini akan sangat bermasalah bagi
mereka dengan orientasi penghindaran lebih tinggi (Karabenick & Sharma, 1994).
Untuk alasan ini, menilai 'persepsi guru siswa penerimaan untuk mempertanyakan
(dan dengan perpanjangan jenis bantuan lainnya) akan menjadi penting.

Termasuk di sini adalah beberapa skala yang mengukur berbagai aspek bantuan
pencarian. Digunakan secara terpisah atau dalam kombinasi mereka dapat
mengukur bagaimana perasaan peserta didik tentang biaya dan manfaat dari
pencarian bantuan, niat mereka untuk mencari bantuan, jenis bantuan yang mereka
berniat untuk mencari, dan yang mereka berniat untuk mendekati. Selain itu, kami
menyajikan ukuran dukungan siswa dirasakan pertanyaan. Timbangan mewakili
lebih dari dua dekade penelitian dan pengembangan teoritis, berdasarkan pada
premis bahwa mencari bantuan adalah penting, dan dalam banyak kasus strategi
kritis peserta didik mandiri.

Simpulan

Untuk menyimpulkan, kami telah disajikan dan dievaluasi strategi tertentu yang
dapat digunakan untuk menilai regulasi siswa kognisi, motivasi, dan perilaku dalam
konteks akademik. Pada bagian akhir ini kita menyentuh pada beberapa masalah
yang berlaku untuk strategi ini lebih umum. Salah satu isu menyangkut bagaimana
strategi ini mungkin cocok bersama. Seperti dijelaskan di atas, regulasi item kognisi
adalah yang pertama untuk dikembangkan. Selanjutnya, timbangan untuk menilai
regulasi motivasi dan pengaturan perilaku dikembangkan pada waktu yang sama,
tetapi melalui program penelitian yang berbeda. Akibatnya dan seperti dijelaskan di
atas, ada bukti yang cukup menghubungkan regulasi kognisi timbangan untuk
kedua regulasi motivasi dan regulasi skala perilaku. Namun, kedua terakhir bentuk
regulasi belum dikaitkan secara empiris ke sebagian besar, meskipun ada beberapa
bukti bahwa mereka akan berhubungan secara positif. Misalnya, siswa di Wolters
(1998) tidak melaporkan bahwa mereka akan mencari bantuan dari rekan-rekan
mereka dan dari kursus instruktur ketika menghadapi beberapa masalah motivasi.

Isu kedua kekhawatiran apakah perlu untuk menilai semua tiga wilayah untuk
menilai siswa belajar mandiri. Pertama kita harus mencatat bahwa bahkan ketika
menggunakan semua timbangan dibahas di sini, beberapa aspek pembelajaran
mandiri tidak terwakili. Misalnya, aspek penting dari pemikiran, monitoring dan
refleksi fase tidak terwakili dalam skala ini (lihat Tabel 1). Namun, timbangan
dibahas di sini jangan mewakili beberapa kunci aspek pengolahan regulasi siswa
dan dengan demikian menyediakan cakupan penting dari aspek pembelajaran
selfregulated. skala ini tidak, bagaimanapun, perlu digunakan sebagai satu set
lengkap. sisik individu, atau set timbangan dapat digunakan sebagai indikator
kecenderungan siswa untuk mengatur aspek-aspek yang berbeda dari fungsi
akademik mereka. Timbangan tertentu yang dipilih harus fungsi dari pertanyaan
penelitian tertentu sedang diselidiki. lebih timbangan yang digunakan semakin
melengkapi gambaran pengolahan peraturan siswa yang akan menghasilkan.

kekhawatiran lain yang melintasi tiga wilayah tersebut regulasi adalah kekhususan
domain item. Item dari MSLQ awalnya ditujukan untuk memasuki perilaku regulasi
siswa berkaitan dengan program studi tertentu. Demikian pula, item yang
mencerminkan regulasi siswa motivasi telah disesuaikan dengan konteks tertentu,
program, atau bidang studi ketika disajikan kepada siswa. pembelajaran mandiri
diduga menjadi, sampai batas tertentu, proses tertentu konteks. Siswa dapat
mengatur diri mereka belajar dalam satu konteks atau situasi tetapi gagal untuk
melakukannya di lain. Keuntungan untuk item / timbangan kami jelaskan di atas
adalah bahwa adalah mungkin untuk lebih spesifik menyesuaikan mereka untuk
program tertentu atau bidang studi. Misalnya, sedikit modifikasi dalam kata-kata
memungkinkan barang yang akan diikat untuk berfungsi siswa dalam matematika,
sejarah, bahasa Inggris, atau kursus ilmu tanpa perubahan substansial dalam
kehandalan (Wolters & Pintrich, 1998;. Wolters et al, 1996). Fleksibilitas ini dapat
berguna bagi para peneliti tertarik untuk meneliti fungsi akademik mahasiswa
dalam konteks tertentu, atau dalam memeriksa perbedaan antar konteks.

Setelah mengatakan itu, juga dimungkinkan untuk menilai proses ini dengan
memanfaatkan perilaku yang lebih umum siswa tanpa memperhatikan suatu bidang
studi, tentu saja, atau tugas tertentu. Artinya, barang-barang yang dapat
dimodifikasi untuk menilai keyakinan yang lebih umum dan perilaku. Namun,
validitas prediktif dan reliabilitas dari skala kami menjelaskan mungkin jatuh jika
mereka disajikan dalam istilah-istilah yang lebih umum.

kekhawatiran umum lain dengan skala yang disajikan di sini adalah relatif
kurangnya data empiris secara khusus memeriksa validitas mereka berkaitan
dengan perbedaan individu tertentu. Dalam banyak kasus, populasi sampel yang
terlibat dalam pengembangan dan pengujian timbangan yang disajikan di sini pun
beragam berkaitan dengan jenis kelamin, tingkat usia, dan status sosial ekonomi.
Selain itu, beberapa analisis menunjukkan bahwa struktur faktor dan keandalan
skala ini konsisten untuk pria dan wanita. Selain itu, dengan sedikit modifikasi
banyak timbangan yang disajikan di sini telah digunakan di berbagai perkembangan
mulai dari sekolah menengah ke perguruan tinggi. Seperti disebutkan di atas, ada
beberapa perbedaan dalam bagaimana sisik beroperasi dalam kelompok siswa pada
tingkat usia yang berbeda. Meskipun demikian, pesan keseluruhan adalah bahwa
skala ini dapat digunakan untuk menilai fungsi regulasi siswa dalam konteks
akademik di berbagai usia yang luas. Sebaliknya, bukti mengenai keandalan dan
validitas skala ini berkaitan dengan kelompok-kelompok etnis atau budaya tertentu
tidak tersedia. Selain itu, mungkin masuk akal untuk menduga bahwa beberapa
kegiatan regulasi dinilai dengan skala ini bisa bervariasi di seluruh kelompok
tersebut (misalnya, kesesuaian mencari bantuan). Penelitian tambahan meneliti
sifat psikometrik skala ini dalam populasi yang beragam diperlukan untuk
memberikan bukti tambahan mengenai aspek validitas.

Sebuah edisi terakhir yang melintasi semua timbangan dibahas di sini menyangkut
sifat data selfreport yang mereka didasarkan. Siswa dapat secara akurat diri
melaporkan beberapa aspek kognisi, motivasi, dan perilaku tetapi tidak semua.
Timbangan yang disajikan di sini menilai pikiran dan tindakan siswa pada tingkat
tertentu analisis yang telah terbukti berguna untuk memahami dan memprediksi
hasil akademik tertentu. Namun, laporan diri mungkin tidak sesuai untuk analisis
rinci lebih baik dari siswa berfungsi diperlukan untuk mengatasi beberapa
pertanyaan penelitian. Singkatnya, penting untuk mempertimbangkan sifat dari
informasi yang dibuat tersedia melalui skala ini ketika mengevaluasi kesesuaian
mereka untuk studi tertentu.

Secara keseluruhan, strategi yang disajikan di sini menyediakan cara yang cukup
valid dan dapat diandalkan untuk menilai banyak kegiatan regulasi yang
berkontribusi terhadap self-regulation siswa dari pembelajaran mereka dalam
konteks akademik. Timbangan dapat digunakan secara fleksibel untuk memasuki
aspek-aspek proses yang kompleks ini yang paling relevan dengan studi tertentu.
Dengan demikian, mereka menyediakan satu set yang berguna alat yang dapat
digunakan untuk mengatasi berbagai pertanyaan penelitian yang penting
difokuskan pada pemahaman fungsi siswa dalam konteks akademik.
 A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in
College Students
Paul R. Pintrich

Abstrak:
Sebuah kerangka konseptual untuk menilai motivasi dan kemandirian belajar siswa
di kelas kuliah disajikan. Kerangka tersebut didasarkan pada perspektif self-
regulatory pada motivasi dan belajar siswa yang berbeda dengan perspektif
pendekatan siswa untuk belajar (SAL). Perbedaan antara pendekatan SRL dan SAL
dibahas, sebagai implikasi dari SRL kerangka konseptual untuk mengembangkan
instrumen untuk menilai motivasi dan belajar siswa. Kerangka konseptual mungkin
berguna dalam membimbing penelitian motivasi dan belajar siswa di masa depan.

Bidang penelitian motivasi dan belajar siswa perguruan tinggi dan universitas cukup
beragam dan ada banyak model dan perspektif yang berbeda. Pembedaan kunci di
lapangan telah kontras antara dua perspektif umum, salah satu yang disebut siswa
pendekatan untuk belajar (SAL) dan pendekatan lainnya sering dicap pengolahan
informasi (IP) (misalnya, Biggs, 1993; Dyne et al, 1994. ; Entwistle dan Waterston,
1988). Banyak makalah dalam edisi khusus ini mengambil perspektif SAL, seperti
yang telah paling sering digunakan di Eropa dan Australia. model SAL biasanya
ditandai sebagai pada model yang berbasis berasal dari wawancara mendalam
kualitatif dengan siswa tentang motivasi, pembelajaran, dan belajar yang nyata
pada konteks universitas di perguruan tinggi (Biggs, 1993; Dyne et al., 1994;
Entwistle dan Waterston, 1988; Marton dan Saljo, 1976). Tentu saja, seperti dicatat
oleh banyak peneliti dalam edisi khusus ini, model SAL juga menggunakan metode
kuantitatif, khususnya survei laporan diri dan kuesioner untuk menilai motivasi dan
belajar mahasiswa.

Sebaliknya, para peneliti Amerika Utara telah menggunakan pengolahan informasi

(IP) pendekatan yang lebih sering (misalnya, Pintrich et al, 1991, 1993;.. Weinstein
et al, 1988). Pendekatan IP sering digambarkan sebagai berasal secara top-down
dari konstruksi psikologis dan teori-teori dalam psikologi kognitif dan pendidikan dan
kemudian diterapkan ke perguruan tinggi belajar siswa menggunakan metode
kuantitatif (Biggs, 1993; Dyne et al, 1994; Entwistle dan Waterston, 1988).
Meskipun banyak model saat belajar di mahasiswa secara historis berasal dari
perspektif pemrosesan informasi, karakterisasi lebih akurat dari perspektif ini
sekarang akan menggunakan istilah "pembelajaran mandiri" (SRL) perspektif
(Pintrich, 2000b; Winne dan Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000).

Perspektif SRL telah menggantikan perspektif IP, yang terlalu terbatas dan tidak
mencerminkan teori dan penelitian. Secara khusus, perspektif SRL mengambil
perspektif yang jauh lebih inklusif pada siswa belajar tidak hanya mencakup
kognitif, tetapi juga faktor motivasi dan afektif, serta faktor-faktor kontekstual sosial
(Pintrich, 2000b). Penambahan ini membantu mengatasi salah satu kritik dari
pendekatan IP yang tidak mengatasi masalah motivasi siswa (Biggs, 1993). Dengan
demikian, pendekatan SRL menawarkan deskripsi yang lebih kaya belajar
mahasiswa dan motivasi dari model IP sebelumnya. Selain itu, ada basis yang lebih
kuat empiris yang mendasari perspektif SRL, mengingat semua penelitian terbaru
tentang self regulation dan self regulated learning dalam konteks yang berbeda
(lihat Boekaerts
et al., 2000).

Asumsi Umum dari Prespektif Self Regulated Learning

Ada empat asumsi umum bahwa kebanyakan model SRL saham. Salah satu asumsi
umum adalah aktif, asumsi konstruktif yang mengikuti dari perspektif
kognitif umum. Artinya, di bawah perspektif SRL, peserta didik dipandang sebagai
peserta aktif dalam proses pembelajaran. Peserta didik diasumsikan membangun
makna mereka sendiri, tujuan, dan strategi dari informasi yang tersedia di
lingkungan "eksternal" serta informasi dalam pikiran mereka sendiri ("internal"
lingkungan). asumsi ini bersama dengan pendukung perspektif SAL (Biggs, 1993;
Vermunt, 1996), sehingga ada sedikit perselisihan antara perspektif SRL dan SAL
mengenai sifat konstruktif belajar siswa.

Kedua, namun terkait, asumsi adalah potensi untuk asumsi kontrol. Perspektif
SRL mengasumsikan bahwa peserta didik berpotensi dapat memonitor,
mengendalikan, dan mengatur aspek-aspek tertentu dari kognisi, motivasi, dan
perilaku diri mereka serta beberapa fitur dari lingkungan mereka. Asumsi ini tidak
berarti bahwa individu akan atau dapat memonitor dan mengontrol kognisi,
motivasi, atau perilaku setiap saat atau dalam semua konteks, bukan hanya bahwa
beberapa monitoring, kontrol, dan regulasi yang memungkinkan. Perspektif SRL
jelas mengakui bahwa ada perbedaan kehidupan, perkembangan, kontekstual, dan
kendala individu yang dapat menghambat atau mengganggu upaya individu pada
regulasi. Beberapa model SAL mungkin menekankan pendekatan gaya belajar yang
mengasumsikan perbedaan individu lebih stabil dan kurang terkontrol dalam belajar
siswa, sedangkan model SAL lainnya memungkinkan untuk variasi kontekstual dan
kontrol individu (lih, Biggs, 1993, 2001; Vermetten et al., 1999; Vermunt, 1996).

Sebuah asumsi umum ketiga adalah asumsi tujuan, kriteria, atau standar.
model SRL peraturan berasumsi bahwa ada beberapa jenis tujuan, kriteria, atau
standar pembanding yang dibuat dalam rangka untuk menilai apakah proses
pembelajaran harus terus atau memerlukan beberapa jenis perubahan. Contoh
umum untuk belajar mengasumsikan bahwa individu dapat menetapkan standar
atau tujuan untuk berjuang untuk dalam pembelajaran mereka, memantau
kemajuan mereka menuju tujuan tersebut, dan kemudian menyesuaikan dan
mengatur kognisi, motivasi, dan perilaku untuk mencapai tujuan mereka. Sekali lagi,
model SAL dapat mengadopsi asumsi ini, tergantung pada bagaimana mereka
konsep motivasi, tujuan, dan strategi siswa. Dalam model SAL tersebut, siswa dapat
mengatur pendekatan pembelajaran mereka untuk melayani tujuan yang berbeda
dalam konteks yang berbeda (Vermetten et al., 1999).

Namun, dalam banyak model SAL, ada korenspondensi antara motivasi dan strategi
pembelajaran tetap ada, dengan tujuan yang lebih ekstrinsik terkait dengan strategi
pembelajaran dan tujuan intrinsik terkait dengan strategi pembelajaran yang lebih
dalam (Biggs, 1993). Namun, jenis ini penggabungan tujuan dan strategi dalam
pendekatan untuk belajar (misalnya, pandangan umum vs pendekatan dalam) tidak
mengakui kemungkinan bahwa siswa fleksibel dapat menggabungkan tujuan dan
strategi yang berbeda dengan cara yang berbeda dalam konteks yang berbeda.
Dengan demikian, meskipun ada kesepakatan bahwa tujuan siswa penting dalam
kedua perspektif, perspektif SAL sering menghubungkan tujuan dan strategi dengan
cara yang lebih tetap. Sebaliknya, model SRL memungkinkan untuk kemungkinan
beberapa tujuan di dalam dan di siswa dan keragaman dalam keterkaitan antara
tujuan dan strategi.

Sebuah asumsi umum keempat perspektif SRL adalah bahwa kegiatan yang self
regulation adalah mediator antara karakteristik personal dan kontekstual
dan prestasi atau kinerja aktual. Artinya, tidak hanya individu budaya,
demografis, atau karakteristik kepribadian yang mempengaruhi prestasi dan belajar
secara langsung, atau hanya karakteristik kontekstual dari lingkungan kelas yang
berprestasi, tetapi regulasi kognisi, motivasi, dan perilaku diri yang memediasi
hubungan antara orang, konteks, dan prestasi akhirnya. Asumsi ini juga dibuat
dalam model SAL. Misalnya, Biggs (1993, 2001) disajikan model eksplisit yang
membuat asumsi ini seperti yang dilakukan model lain dari perspektif SAL yang
menunjukkan interaksi antara faktor-faktor kontekstual, pengolahan dan
pembelajaran siswa dan prestasi (misalnya, Trigwell et al., 1999).

Singkatnya, perspektif SAL dan SRL dalam memiliki persamaan dalam hal asumsi
pertama dan keempat mengenai sifat konstruktivis belajar siswa dan peran mediasi
dalam proses motivasi dan kognitif. Sebaliknya, ada perbedaan pendapat potensial
mengenai kontrol / regulasi asumsi dan peran tujuan dalam pembelajaran. Selain
itu, sebagai dua asumsi ini diterjemahkan ke dalam bangunan model konseptual,
pengembangan konstruksi, dan pelaksanaan penelitian empiris, bahkan ada lebih
potensial untuk perbedaan muncul. model SAL sering berasal konstruksi dasar
mereka dari pendekatan yang lebih fenomenologis atau phenomenographic
berdasarkan laporan siswa sendiri belajar dan proses belajar. Sebaliknya, model SRL
berasal konstruksi mereka dari analisis dan penerapan model psikologis kognisi,
motivasi, dan pembelajaran. Dengan demikian, pada tingkat konseptual dan
pembangun, mungkin ada lebih banyak lagi perbedaan dan kesamaan antara SAL
dan SRL. Bagian selanjutnya menyajikan model konseptual berdasarkan perspektif
SRL pada motivasi dan pembelajaran mahasiswa. Beberapa persamaan dan
perbedaan antara Model SRL ini dan model SAL yang disorot, sebagai implikasi
untuk penilaian.

Kerangka Konsep dari self regulated learing dalam kelas mahasiswa

Tabel I menampilkan kerangka kerja untuk mengklasifikasikan fase yang berbeda

dan daerah untuk regulasi. kerangka konseptual ini didasarkan pada empat asumsi
yang diuraikan dalam bagian sebelumnya, tetapi menambahkan lebih rinci tentang
bagaimana pembelajaran self regulated beroperasi di dalam kelas. Empat fase yang
membentuk baris dari tabel adalah proses yang banyak model regulasi dan self-
regulation dibagikan (misalnya, Zimmerman, 2000) dan mencerminkan penetapan
tujuan, pemantauan, pengendalian, dan proses regulasi. Tentu saja, tidak semua
pembelajaran akademik diikuti fase-fase ini karena ada banyak kesempatan bagi
siswa untuk belajar materi akademik dengan cara yang lebih tacit atau implisit atau
tidak disengaja tanpa mengatur diri sendiri belajar mereka secara eksplisit seperti
yang disarankan dalam model.

Tahap 1 melibatkan perencanaan dan penetapan tujuan serta aktivasi persepsi dan
pengetahuan tentang tugas dan konteks dan diri dalam kaitannya dengan tugas.
Tahap 2 keprihatinan berbagai proses monitoring yang mewakili kesadaran
metakognitif aspek yang berbeda dari diri dan tugas atau konteks. Tahap 3
melibatkan upaya untuk mengendalikan dan mengatur berbagai aspek diri atau
tugas dan konteks. Akhirnya, Tahap 4 mewakili berbagai macam reaksi dan refleksi
tentang diri dan tugas atau konteks. Penting untuk dicatat bahwa proses
perencanaan, monitoring, kontrol, dan regulasi ini dapat diterapkan pada semua
empat domain yang tercantum dalam Tabel I. Dengan kata lain, di bawah kerangka
kerja ini, ada kemungkinan untuk skala "regulasi" untuk kognisi, motivasi, perilaku,
dan konteks, bukan hanya satu pada skala metakognisi atau peraturan umum.

Empat fase yang dilakukan merepresentasikan urutan waktu umum bahwa individu
akan melalui saat mereka melakukan tugas, tetapi tidak ada asumsi yang kuat
bahwa fase adalah suatu hierarkis atau struktur linear sehingga fase sebelumnya
harus selalu terjadi sebelum tahap selanjutnya. Dalam kebanyakan model
pembelajaran mandiri, monitoring, kontrol, dan reaksi dapat terjadi secara
bersamaan dan dinamis sebagai individu berlangsung melalui tugas, dengan tujuan
dan rencana yang diubah atau diperbaharui atas dasar umpan balik dari
pemantauan, pengendalian, dan proses reaksi. Bahkan, Pintrich et al. (2000)
menunjukkan bahwa banyak pekerjaan empiris pada pemantauan (Tahap 2) dan
kontrol / regulasi (Tahap 3) tidak menemukan banyak pemisahan proses ini dalam
hal pengalaman orang-orang seperti diungkapkan oleh data dari kuesioner laporan
diri atau berpikir-keras protokol . Dengan demikian, beberapa instrumen penilaian
mungkin tidak dapat diandalkan membedakan antara empat fase ini, atau mungkin
ada kebutuhan untuk, tergantung pada model atau penelitian konseptual
pertanyaan yang dipertimbangkan (Pintrich et al., 2000).

Sejalan dengan bukti empiris yang menunjukkan sulitnya memisahkan beberapa

fase, setidaknya menggunakan langkah-langkah laporan diri, kebanyakan model
SAL mungkin tidak akan membuat perbedaan seperti yang baik antara empat fase
yang berbeda ini. Meskipun siswa dapat melaporkan melakukan beberapa
perencanaan, pemantauan, mengatur, dan kegiatan seperti dalam Tabel I, model
SAL cenderung gagal di perbedaan ini. Secara umum, model SAL fokus pada ukuran
butir lebih besar (Howard-Rose dan Winne, 1993; Winne dan Perry, 2000) dari model
SRL, memilih untuk unit yang jauh lebih besar dari analisis seperti pendekatan
umum untuk belajar atau belajar, bukan spesifik tahapan dan strategi yang
mungkin terlibat dalam fase yang berbeda seperti pada model SRL. Selain itu,
model SAL mungkin tidak memungkinkan untuk kemungkinan mengatur fitur
kognitif, motivasi, perilaku, atau kontekstual yang berbeda, bukannya memilih
untuk pendekatan regulasi atau strategi umum. Ini mungkin perbedaan utama
antara dua perspektif yang dapat diatasi, sebagai model SAL cenderung untuk
mengembangkan sistem konstruk lebih sintetis dan global, sedangkan model SRL
cenderung mengandalkan pendekatan yang lebih analitis yang dapat menghasilkan
banyak konstruksi yang berbeda dan kategori motivasi dan belajar siswa.

Tentu saja, keputusan tentang ukuran butir yang sesuai adalah sebagian fungsi dari
tujuan, pertanyaan penelitian, dan kerangka konseptual umum diadopsi oleh para
peneliti. Selain itu, kemampuan instrumen penilaian yang berbeda untuk handal
dan sah menangkap proses motivasi dan kognitif pada ukuran butir yang berbeda
harus dipertimbangkan (Pintrich et al, 2000;. Winne et al, 2001;. Winne dan Perry,
2000). instrumen laporan diri seperti survei dan kuesioner kurang mampu
menangkap proses yang relevan pada ukuran butir sangat microlevel dalam hal
peristiwa kognitif yang sebenarnya atau taktik yang digunakan oleh siswa karena
mereka belajar dan belajar. Sebaliknya, instrumen laporan diri mungkin dapat
mengukur bakat umum atau kecenderungan untuk menggunakan proses self-
regulatory yang berbeda (Pintrich et al, 2000;.. Winne et al, 2001; Winne dan Perry,
2000).

Empat kolom pada Tabel I mewakili daerah yang berbeda untuk regulasi yang
pembelajar individu dapat mencoba untuk memantau, mengendalikan, dan
mengatur. Tiga kolom pertama kognisi, motivasi / efek, dan perilaku mencerminkan
pembagian daerah menjadi tiga yang berbeda dari fungsi psikologis (Snow et al.,
1996), sedangkan kolom konteks mencerminkan pentingnya termasuk konteks
sosial dalam model kami SRL. Selain itu, harus jelas dari Tabel I regulasi yang tidak
domain, dan karenanya bukan merupakan kategori terpisah dari penggunaan
strategi, tetapi bahwa pemotongan regulasi di empat domain.

Pintrich (2000b) telah memberikan penjelasan yang lebih rinci dari masing-masing
baris, kolom, dan sel-sel pada Tabel I dan peran mereka dalam belajar self
regulated. Untuk keperluan makalah ini, bagian berikut fokus pada empat kolom
pada Tabel I (bukan baris atau sel-sel individual) dan membahas berbagai isu
penilaian dalam terang penelitian dan pengembangan di MSLQ (Pintrich et al., 1991,
1993 ). Baris terakhir pada Tabel I berisi timbangan dari MSLQ yang menilai aspek
yang berbeda dari model pembelajaran self regulated.

Penting untuk dicatat bahwa perkembangan MSLQ dimulai pada awal 1980-an dan
instrumen dalam bentuk yang sekarang diselesaikan pada tahun 1991 (Pintrich et
al., 1991). Pada saat itu, model kami motivasi dan belajar mahasiswa didasarkan
pada perspektif proses kognitif dan informasi sosial sederhana. Namun, sejak saat
itu, ada banyak perkembangan dalam program penelitian kami sendiri dan di
bidang pada umumnya. Sangat penting bahwa hal itu dipahami bahwa MSLQ, yang
dikembangkan lebih dari 10 tahun yang lalu, tidak mewakili suatu instrumen yang
dirancang untuk menilai semua komponen dari model konseptual saat ini di Tabel I.
Dalam beberapa hal, model konseptual merupakan cetak biru untuk pengembangan
instrumen baru untuk mengukur pembelajaran mandiri dalam konteks akademik.
Namun demikian, ada beberapa tumpang tindih dalam skala dari MSLQ dan
komponen dari model konseptual. Ini disorot dalam empat bagian depan dan
dibahas dalam kaitannya dengan isu-isu penilaian umum serta persamaan dan
perbedaan antara SAL dan SRL perspektif.

Regulasi Kognisi
Kolom pertama pada Tabel I merupakan kegiatan, taktik, dan strategi yang siswa
terlibat dalam merencanakan, memantau, dan mengatur kognisi mereka. kegiatan
perencanaan dan pemikiran dapat mencakup menetapkan target tertentu atau
tujuan kognitif untuk belajar, mengaktifkan pengetahuan awal tentang materi yang
akan dipelajari, serta mengaktifkan setiap siswa pengetahuan metakognitif mungkin
tentang tugas atau diri mereka sendiri (Pintrich, 2000b). Selain itu, aspek penting
dari mengatur kognisi adalah pemantauan kognisi. Siswa harus menyadari dan
memantau kemajuan mereka menuju tujuan mereka, memantau pembelajaran dan
pemahaman mereka, agar dapat membuat perubahan adaptif dalam pembelajaran
mereka (Bransford et al, 1999;. Pintrich, 2000b).

kontrol kognitif dan regulasi meliputi jenis kegiatan kognitif dan metakognitif bahwa
individu terlibat dalam beradaptasi dan mengubah kognisi mereka. Seperti pada
beberapa model regulasi, diasumsikan bahwa upaya untuk mengontrol, mengatur,
dan mengubah kognisi harus berkaitan dengan kegiatan monitoring kognitif yang
memberikan informasi tentang perbedaan relatif antara tujuan dan kemajuan saat
ini ke arah tujuan itu. Sebagai contoh, jika seorang siswa membaca buku teks
dengan tujuan pemahaman (bukan hanya menyelesaikan tugas membaca),
kemudian sebagai siswa memonitor nya pemahaman, proses monitoring ini dapat
memberikan siswa dengan informasi tentang kebutuhan untuk mengubah strategi
membaca . Akhirnya, seperti yang ditunjukkan pada Tabel I, reaksi dan refleksi
siswa dalam hal penilaian kognitif mereka tentang bagaimana mereka lakukan dan
atribusi mereka untuk kinerja mereka dapat menjadi bagian dari upaya mereka
untuk mengatur pembelajaran mereka (Pintrich, 2000b).

Salah satu aspek utama dari kontrol dan regulasi kognisi adalah pemilihan aktual
dan penggunaan berbagai strategi kognitif untuk memori, belajar, penalaran,
pemecahan masalah, dan berpikir. Dalam penelitian tentang pembelajaran mandiri,
ada sejumlah besar strategi kognitif dan belajar bahwa individu digunakan untuk
membantu mereka memahami dan mempelajari materi saja. Misalnya, banyak
peneliti telah menyelidiki berbagai latihan, elaborasi, dan strategi organisasi
peserta didik dapat digunakan untuk mengontrol kognisi mereka dan belajar (lih,
Pintrich dan De Groot, 1990; Pintrich et al, 1993;. Pressley dan Afflerbach, 1995;
Schneider dan Pressley, 1997; Weinstein dan Mayer, 1986; Zimmerman dan
Martinez-Pons, 1986).

Dalam pekerjaan kami pada MSLQ, kami telah menggunakan lima skala yang
tercantum di baris terakhir dari kolom kognitif pada Tabel I sebagai indikator
regulasi kognitif siswa. skala ini memberikan beberapa langkah dari pemantauan
dan pengendalian kegiatan untuk kognisi (lihat baris 2 dan 3 dalam Tabel I), tetapi
mereka tidak memberikan langkah-langkah dari pemikiran atau reaksi kegiatan
khusus yang siswa mungkin menggunakan di kelas. Mengulang kembali, elaborasi,
dan organisasi mencerminkan penggunaan dasar kognitif dan strategi pembelajaran
untuk memahami materi dalam kursus. Skala metakognisi merupakan kegiatan
yang membantu siswa merencanakan pembelajaran mereka (misalnya,
menetapkan tujuan), memantau pembelajaran mereka (misalnya memantau
pemahaman bacaan), dan mengatur atau mengubahnya (misalnya, membaca ulang
teks bila pemahaman gagal). Skala berpikir kritis menilai sejauh mana siswa
mencoba untuk menerapkan pengetahuan sebelum situasi baru dan memecahkan
masalah, menganalisis dan mengevaluasi informasi secara bijaksana.

Strategi skala ini beberapa paralel pada perbedaan antara permukaan dan
pendekatan mendalam untuk belajar dari perspektif SAL. Secara khusus,
penggunaan strategi latihan di MSLQ akan paralel pendekatan permukaan yang
lebih untuk belajar (atau gaya reproduksi) di model SAL. Empat skala kognitif lain
pada MSLQ harus berkaitan dengan pendekatan lebih dalam untuk belajar atau
lebih transformatif, berpikir kritis, atau gaya regulatif dalam model SAL (lih, Biggs,
1993; Lonka dan Lindblom-Ylanne, 1996; Vermunt, 1996). Perbedaan utama antara
SRL dan model SAL sini mungkin dalam hal konseptualisasi strategi pembelajaran
dalam model SRL dibandingkan dengan pendekatan dalam model SAL belajar.
Dalam hal ini, MSLQ mengkonsep dan menilai lima strategi kognitif secara terpisah
dari komponen motivasional. Sebaliknya, permukaan dan pendekatan mendalam
untuk motivasi sekering belajar dan strategi untuk belajar menjadi gaya belajar
generik (Biggs, 1993). Selain itu, model konseptual umum pada Tabel I
mengusulkan jumlah yang jauh lebih besar dari strategi potensial untuk
mengendalikan dan mengatur kognisi bahwa mahasiswa bisa digunakan dalam
program mereka (Pintrich, 2000b). Jumlah ini melampaui lima di MSLQ dan tentunya
lebih banyak dari permukaan dan pendekatan mendalam untuk belajar dalam
model SAL.

Perbedaan potensial lain bisa berada dalam ukuran butir atau domain spesifisitas
dari penilaian. model SAL, karena penekanan mereka pada pendekatan
pembelajaran umum dan perbedaan individu, mungkin konsep dan mengukur
motivasi dan kognisi untuk kuliah atau belajar universitas pada umumnya,
meskipun asumsi ini tidak dibuat dalam semua model SAL (lih, Biggs, 1993, 2001;
Vermetten et al., 1999). Sebaliknya, itu selalu menjadi asumsi yang kuat dari
penelitian kami pada MSLQ bahwa semua skala yang dioperasionalkan di tingkat
lapangan. Kami selalu diasumsikan bahwa siswa dapat menggunakan strategi yang
berbeda untuk program yang berbeda dan bahwa motivasi mereka untuk program
yang berbeda tentu bervariasi. Asumsi ini telah didukung dalam pekerjaan empiris
kami (VanderStoep et al, 1996;. Wolters dan Pintrich, 1998) dan menimbulkan
pertanyaan tentang validitas dan kegunaan mengukur motivasi siswa atau self-
regulation pada tingkat yang lebih global, seperti untuk kuliah di umum. Tentu saja,
baik SRL dan perspektif SAL menyadari bahwa strategi dan taktik dapat bervariasi
oleh tugas dan karena itu cenderung bervariasi dalam kursus juga, meningkatkan
sejumlah kesulitan untuk validitas laporan diri dari penggunaan strategi saja (Winne
et al., 2001; Winne dan Perry, 2000). Namun demikian, dalam hal kegunaan dan
aplikasi praktis dari laporan diri (Pintrich et al., 2000), kami yakin tingkat kursus
adalah kompromi yang baik antara tingkat terlalu global yang berfokus pada
pembelajaran perguruan tinggi pada umumnya dan tingkat analitik mikro lebih
terfokus pada tugas yang berbeda dalam kursus.

Singkatnya, kerangka konseptual dalam Tabel I mengusulkan bahwa ada sejumlah

strategi yang berbeda bahwa mahasiswa dapat digunakan untuk mengatur kognisi
mereka di program universitas. Strategi ini diasumsikan berpotensi di bawah kendali
individu, meskipun jelas bahwa banyak dari mereka dapat digunakan lebih implisit
tanpa banyak pikiran atau kontrol. Model SRL ini hipotesis bahwa ada lebih banyak
strategi yang siswa dapat digunakan untuk mengatur kognisi mereka dibandingkan
dengan dua pendekatan umum untuk belajar (permukaan dan dalam) yang paling
umum digunakan dalam model SAL. Selain perbedaan kunci dalam sejumlah
strategi, kebanyakan model SRL (lihat Weinstein et al., 1988, untuk pengecualian)
mengusulkan bahwa strategi yang terbaik diukur pada beberapa tingkat domain-
kekhususan seperti di tingkat lapangan (seperti dalam MSLQ, . Pintrich et al, 1991,
1993) atau pada tingkat yang lebih analitik mikro dalam hal tugas-tugas tertentu
(Winne et al, 2001;. Winne dan Perry, 2000). Sebaliknya, beberapa model SAL, tapi
tidak semua, menggunakan pendekatan perbedaan yang lebih individual yang
mengoperasionalisasi belajar di tingkat universitas yang lebih umum. Perbedaan-
perbedaan dalam ukuran butir dan asumsi domain-kekhususan membuat SRL dan
SAL pendekatan agak dapat dibandingkan dalam hal mengembangkan daftar
konstruk umum atau instrumen umum.

Regulasi Motivasi dan Dampak

Dengan cara yang sama bahwa peserta didik dapat mengatur kognisi mereka,
mereka dapat mengatur motivasi dan dampak dari mereka. Aspek regulasi diri
kadang-kadang dibahas di bawah tujuan kontrol kehendak (mis, Boekaerts, 1993;
Corno, 1993;. Garcia et al, 1998; Kuhl, 1984). Namun, dalam model pada Tabel I,
kontrol dan regulasi dari motivasi dan dampak hanya aspek lain dari pengaturan diri
dan tidak ada ketergantungan pada kontrol kehendak berjangka (Pintrich, 1999a,
2000b). Namun demikian, strategi yang sering dicap sebagai strategi pengendalian
kehendak termasuk dalam model pada Tabel I. Seperti di kolom kognitif,
diasumsikan bahwa kepercayaan motivasi dan strategi motivasi yang domain atau
kursus tertentu dan harus diukur pada tingkat bawah perguruan tinggi umum atau
tingkat universitas.

Peraturan motivasi dan mempengaruhi akan mencakup upaya untuk mengatur

berbagai keyakinan motivasi yang telah dibahas dalam literatur motivasi
berprestasi (Pintrich dan Schunk, 2002; Wolters, 1998) seperti orientasi tujuan
(tujuan untuk melakukan tugas), self-efficacy (penilaian dari kompetensi untuk
melakukan tugas), persepsi kesulitan tugas, nilai tugas keyakinan (keyakinan
tentang pentingnya, utilitas, dan relevansi dari tugas), dan kepentingan pribadi
dalam tugas (keinginan dari daerah konten, domain). Selain keyakinan motivasi
penting ini, siswa dapat mencoba untuk mengendalikan mereka mempengaruhi dan
emosi melalui penggunaan berbagai strategi penanggulangan yang membantu
mereka mengatasi dampak negatif seperti rasa takut dan kecemasan (Boekaerts,
1993; Boekaerts dan Niemivirta, 2000).
Strategi ini motivasi self-regulatory mencakup upaya untuk mengontrol self-efficacy
melalui penggunaan positif self-talk (misalnya, "Aku tahu aku bisa melakukan tugas
ini," lihat Bandura, 1997). Siswa juga dapat mencoba untuk meningkatkan motivasi
ekstrinsik mereka untuk tugas dengan menjanjikan sendiri imbalan ekstrinsik atau
membuat kegiatan positif tertentu (tidur siang, menonton TV, berbicara dengan
teman-teman, dll) bergantung pada menyelesaikan tugas akademik (Kuhl, 1984;
Wolters, 1998; Zimmerman dan Martinez-Pons, 1986). Wolters (1998) menemukan
bahwa mahasiswa sengaja mencoba untuk membangkitkan tujuan ekstrinsik seperti
mendapatkan nilai yang baik untuk membantu mereka mempertahankan motivasi
mereka. Siswa juga dapat mencoba untuk meningkatkan motivasi intrinsik mereka
untuk tugas dengan mencoba untuk membuatnya lebih menarik (misalnya,
"membuatnya menjadi permainan," Sansone et al, 1992;. Wolters, 1998) atau untuk
mempertahankan lebih fokus penguasaan berorientasi belajar (Wolters, 1998).
Akhirnya, Wolters (1998) menemukan bahwa mahasiswa akan mencoba untuk
meningkatkan nilai tugas tugas akademik dengan mencoba untuk membuatnya
lebih relevan atau berguna bagi mereka atau karir mereka, pengalaman, atau
kehidupan. Dalam semua kasus ini, siswa sedang berusaha untuk mengubah atau
mengendalikan motivasi mereka untuk menyelesaikan tugas yang mungkin
membosankan atau sulit.

Selain itu, ada strategi dapat digunakan siswa untuk mencoba mengendalikan
emosi mereka yang mungkin berbeda dari yang mereka gunakan untuk mengontrol
keberhasilan mereka atau nilai (Boekaerts, 1993; Boekaerts dan Niemivirta, 2000;
Corno, 1993; Kuhl, 1984; Wolters, 1998). strategi self-talk untuk mengontrol negatif
mempengaruhi dan kecemasan (misalnya, "jangan khawatir tentang nilai
sekarang," "tidak berpikir tentang itu pertanyaan terakhir, beralih ke pertanyaan
berikutnya") telah dicatat oleh peneliti kecemasan (Zeidner, 1998). Siswa juga
dapat memanggil negatif mempengaruhi seperti malu atau bersalah untuk
memotivasi mereka untuk bertahan pada tugas (Wolters, 1998). strategi motivasi
dari pesimisme defensif bahwa siswa dapat menggunakan untuk benar-benar
memanfaatkan negatif mempengaruhi dan kecemasan tentang melakukan buruk
untuk memotivasi mereka untuk meningkatkan usaha mereka dan melakukan yang
lebih baik (Garcia dan Pintrich, 1994; Norem dan Cantor, 1986). Self-handicapping,
berbeda dengan pesimisme defensif, melibatkan penurunan usaha (sedikit atau
tidak ada belajar) atau penundaan (hanya menjejalkan untuk ujian, menulis
makalah pada akhir batas waktu) untuk melindungi diri dengan menghubungkan
kemungkinan hasil yang buruk untuk usaha rendah, tidak kemampuan rendah
(Garcia dan Pintrich, 1994;. Midgley et al, 1996).

Setelah siswa telah menyelesaikan tugas, mereka mungkin memiliki reaksi

emosional terhadap hasil (misalnya, kebahagiaan pada kesuksesan, kesedihan
kegagalan) dan merenungkan alasan untuk hasil-itu adalah, membuat atribusi
untuk hasil (Weiner, 1986). Berikut teori atribusi, jenis atribusi yang membuat siswa
untuk sukses dan kegagalan mereka dapat menyebabkan pengalaman emosi yang
lebih rumit seperti kebanggaan, marah, malu, dan rasa bersalah (Weiner, 1986).
Sebagai siswa merenungkan alasan untuk kinerja mereka, baik kualitas atribusi dan
kualitas emosi yang dialami adalah hasil penting dari proses regulasi diri. Individu
dapat secara aktif mengontrol jenis atribusi yang mereka buat dalam rangka untuk
melindungi diri mereka dan motivasi untuk tugas-tugas di masa depan (Pintrich,
2000b).

Model asli yang dipandu pengembangan MSLQ menyebabkan pembangunan skala

yang hanya terfokus pada pengukuran keyakinan siswa motivasi (lima skala) dan
satu emosi (uji kecemasan, lihat baris terakhir dalam motivasi / mempengaruhi
kolom pada Tabel I). Tidak ada skala MSLQ saat ini yang menilai strategi apapun
untuk mengontrol motivasi atau mempengaruhi, tidak seperti skala kognitif pada
MSLQ yang menilai beberapa strategi untuk mengatur kognisi. Artinya, barang
motivasi hanya meminta siswa tentang keyakinan motivasi mereka untuk kursus,
tidak ada self-regulatory strategi siswa mungkin digunakan untuk mengontrol
motivasi atau emosi mereka dalam kursus. Dua skala MSLQ tentang tujuan dan
tujuan untuk melakukan pekerjaan dalam kursus mencerminkan motivasi intrinsik
dan ekstrinsik serta penguasaan dan kinerja hasil. Perbedaan ini paralel sampai
batas tertentu perbedaan SAL antara minat konten dan tujuan dari penguasaan
dalam pendekatan mendalam untuk belajar, dan orientasi ekstrinsik untuk tugas
dalam pendekatan permukaan (Biggs, 1993). Namun, seperti disebutkan di atas,
MSLQ mempertahankan skala terpisah untuk tujuan motivasi dan strategi kognitif,
sedangkan pendekatan SAL cenderung untuk memadukan tujuan dan strategi ke
permukaan dan dalam pengolahan pendekatan.

The MSLQ juga mencakup langkah-langkah untuk siswa self-efficacy dan kontrol
belajar, mencerminkan komponen harapan umum motivasi (Eccles et al., 1998).
Skala self-efficacy merupakan penilaian siswa dari kemampuan mereka untuk
melakukan pekerjaan saja; kontrol skala pembelajaran mencerminkan persepsi
bahwa siswa memiliki kontrol internal atas pembelajaran dan usaha mereka sendiri.
Akhirnya, tes kecemasan juga diukur pada MSLQ, mewakili khawatir dan kepedulian
siswa tentang melakukan ujian dengan baik. Dalam kebanyakan model SAL ada
tampaknya tidak menjadi konstruksi setara yang diukur, yang mencerminkan
perbedaan besar dalam konseptualisasi motivasi dari model SRL. Tidak adanya
khasiat atau harapan umum komponen dalam model SAL tampaknya menjadi
kelalaian serius, terutama mengingat seberapa dekat khasiat terkait dengan kinerja
aktual, prestasi, dan self-regulasi perilaku (Bandura, 1997; Pintrich, 1999b, 2000b;
Pintrich dan Schunk, 2002; Schunk dan Ertmer, 2000). Bahkan, karya terbaru dalam
tradisi harapan-nilai motivasi menunjukkan bahwa nilai tugas yang lebih erat terkait
dengan pilihan kegiatan, termasuk keputusan pendaftaran saja, tetapi sekali
terdaftar di kursus, keyakinan efikasi adalah prediktor yang lebih baik dari kinerja
dari nilai ( Eccles et al., 1998). Dengan demikian, tampaknya penting untuk
menyertakan self-efficacy atau konstruksi harapan dalam model kami belajar
mahasiswa.

Singkatnya, baik SAL dan model SRL jangan mencakup konstruksi mengenai tujuan
siswa untuk belajar, meskipun mereka konsep dan mengukur mereka agak berbeda.
Namun, kebanyakan model SAL tidak termasuk konstruksi terkait dengan self-
efficacy atau harapan, mencerminkan pandangan terbatas motivasi. Akhirnya,
MSLQ tidak termasuk langkah-langkah upaya siswa untuk memantau,
mengendalikan, dan mengatur motivasi mereka atau mempengaruhi,
menjadikannya alat yang terbatas dalam hal menilai strategi penting self-regulatory
motivasi dan afektif. Strategi ini tampaknya sangat penting dalam self regulated
learning (Boekaerts dan Niemivirta, 2000; Corno, 1993;. Garcia et al, 1998; Wolters,
1998) dan kedua SRL dan SAL model harus menyertakan mereka dalam kerangka
kerja konseptual dan instrumen pengukuran.

Regulasi Tingkah Laku

Regulasi perilaku merupakan aspek regulasi diri yang melibatkan upaya individu
untuk mengontrol perilaku terbuka sendiri. Model niat, perencanaan yang disengaja,
dan perilaku yang direncanakan (misalnya, Ajzen, 1988; Gollwitzer, 1996) telah
menunjukkan bahwa pembentukan niat terkait dengan perilaku berikutnya di
sejumlah domain yang berbeda. Dalam domain pembelajaran akademik, waktu dan
usaha perencanaan atau manajemen adalah jenis kegiatan yang merupakan bagian
dari kontrol perilaku (lihat Tabel I). control upaya melibatkan upaya untuk
mengendalikan upaya untuk melakukannya dengan baik di kursus. Manajemen
waktu melibatkan pembuatan jadwal untuk mempelajari dan mengalokasikan waktu
untuk kegiatan yang berbeda, yang merupakan aspek klasik yang paling program
pembelajaran dan kemampuan belajar (lihat Hofer et al, 1998;. McKeachie et al,
1985;. Pintrich et al, 1987. ; Simpson et al, 1997).. Zimmerman dan Martinez-Pons
(1986) telah menunjukkan bahwa peserta didik mengatur diri sendiri dan
berprestasi tinggi yang terlibat dalam kegiatan manajemen waktu. Sebagai bagian
dari manajemen waktu, siswa juga dapat membuat keputusan dan membentuk niat
tentang bagaimana mereka akan mengalokasikan usaha mereka dan intensitas
kerja mereka.

Strategi regulasi lain perilaku yang dapat sangat membantu untuk belajar adalah
mencari bantuan. Tampaknya bahwa siswa yang baik dan selfregulators baik tahu
kapan, mengapa, dan dari siapa untuk mencari bantuan (Karabenick dan Sharma,
1994; Newman, 1998; Ryan dan Pintrich, 1997). Bantuan-seeking terdaftar di sini
sebagai strategi perilaku karena melibatkan perilaku orang itu sendiri, tetapi juga
melibatkan kontrol kontekstual karena harus melibatkan pengadaan bantuan dari
orang lain dalam lingkungan dan dengan demikian juga interaksi sosial (Ryan dan
Pintrich, 1997). Dimasukkannya mencari bantuan sebagai interaksi sosial
mencerminkan pentingnya mengingat sifat sosial dari pembelajaran.

The MSLQ memiliki skala yang mencerminkan bagaimana siswa mencoba untuk
mengatur usaha mereka dalam menghadapi tugas-tugas sulit, membosankan, atau
tidak menarik. Dalam hal ini, para siswa mencoba untuk mengatur perilaku mereka
dalam hal upaya mereka, yang sering dimasukkan sebagai strategi dalam model
kontrol kehendak (Corno, 1993;. Garcia et al, 1998). Selain itu, MSLQ memiliki skala
difokuskan pada manajemen waktu, disebut waktu / lingkungan belajar (lihat Tabel
I), yang mencakup upaya untuk mengelola lingkungan belajar secara keseluruhan
serta jadwal waktu. Upaya untuk mengelola lingkungan belajar secara konseptual di
bidang regulasi kontekstual (lihat Tabel I dan bagian berikutnya), tetapi dalam
analisis faktor, peraturan waktu dan mempelajari lingkungan item regulasi selalu
diambil bersama, jadi kami dibuat hanya satu skala pada MSLQ untuk dua strategi
ini. Akhirnya, MSLQ memiliki skala tentang penggunaan efektif mencari bantuan
untuk belajar akademik.

model SAL umumnya tidak memiliki jenis skala karena mereka fokus pada regulasi
kognitif, bukan regulasi perilaku (untuk pengecualian melihat Vermetten et al.,
1999). Namun, ada tampaknya tidak menjadi alasan konseptual atau teoritis yang
kuat mereka tidak dapat dimasukkan dalam model SAL. Kemampuan umum untuk
mengontrol usaha dan ketekunan seseorang dalam menghadapi kesulitan,
membosankan, atau rendah-nilai tugas merupakan strategi self-regulatory penting.
Kebanyakan mahasiswa menghadapi situasi yang panggilan untuk self-regulation
semacam ini. Selain itu, karena mereka memiliki lebih banyak pilihan dan kontrol
dalam hidup mereka dan beberapa tuntutan akademik, sosial, dan pribadi,
mahasiswa harus belajar untuk mengelola waktu dan usaha mereka dengan baik
agar sukses. Akhirnya, mengingat sifat sosial dari pembelajaran, kemampuan untuk
mencari bantuan dari rekan-rekan serta instruktur dan staf lainnya dapat menjadi
sangat penting untuk sukses di perguruan tinggi. Singkatnya, strategi ini harus
dimasukkan dalam model kami pembelajaran mandiri dan dalam instrumen kami
untuk menilai perguruan tinggi pembelajaran siswa (Pintrich, 2000b).

model SAL umumnya tidak memiliki jenis timbangan karena mereka fokus pada
regulasi kognitif, bukan peraturan perilaku (untuk pengecualian melihat Vermetten
et al., 1999). Namun, ada tampaknya tidak menjadi alasan konseptual atau teoritis
yang kuat mereka tidak dapat dimasukkan dalam model SAL. Kemampuan umum
untuk mengontrol usaha dan ketekunan seseorang dalam menghadapi kesulitan,
membosankan, atau rendah-nilai tugas merupakan strategi self-regulatory penting.
Kebanyakan mahasiswa menghadapi situasi yang panggilan untuk self-regulation
semacam ini. Selain itu, karena mereka memiliki lebih banyak pilihan dan kontrol
dalam hidup mereka dan beberapa tuntutan akademik, sosial, dan pribadi,
mahasiswa harus belajar untuk mengelola waktu dan usaha mereka dengan baik
agar sukses. Akhirnya, mengingat sifat sosial dari pembelajaran, kemampuan untuk
mencari bantuan dari rekan-rekan serta instruktur dan staf lainnya dapat menjadi
sangat penting untuk sukses di perguruan tinggi. Singkatnya, strategi ini harus
dimasukkan dalam model kami pembelajaran mandiri dan dalam instrumen kami
untuk menilai perguruan tinggi pembelajaran siswa (Pintrich, 2000b).

Regulasi Konteks
kontrol kontekstual dan proses regulasi melibatkan upaya untuk mengontrol dan
mengatur tugas dan konteks mahasiswa menghadapkan di dalam kelas.
Dibandingkan dengan kontrol dan regulasi kognisi, motivasi, dan perilaku, kontrol
dari tugas atau konteks mungkin lebih sulit karena mereka tidak selalu di bawah
kontrol langsung dari peserta secara individual. Model kontrol kehendak biasanya
mencakup kontrol lingkungan jangka label yang mengacu pada upaya untuk
mengendalikan atau struktur lingkungan dengan cara yang memfasilitasi tujuan dan
penyelesaian tugas (Corno, 1993; Kuhl, 1984). Dalam hal pembelajaran mandiri,
kebanyakan model termasuk strategi untuk membentuk atau mengontrol atau
struktur lingkungan belajar sebagai strategi penting untuk self-regulation
(Zimmerman, 1998).
Dalam kelas tradisional, instruktur mengontrol sebagian besar aspek tugas dan
konteks. Oleh karena itu, mungkin ada sedikit kesempatan bagi siswa untuk terlibat
dalam kontrol kontekstual dan regulasi. Namun, lebih ruang kelas yang berpusat
pada siswa, siswa diminta untuk melakukan kontrol lebih aktual dan regulasi dari
tugas akademik dan iklim kelas dan struktur. Mereka sering diminta untuk
merancang proyek-proyek dan eksperimen mereka sendiri, bekerja sama dalam
kelompok kolaboratif atau kooperatif, desain bagaimana kelompok mereka akan
mengumpulkan data atau melakukan tugas, mengembangkan norma kelas untuk
wacana dan pemikiran, dan bahkan bekerja sama dengan guru untuk menentukan
bagaimana mereka akan dievaluasi pada tugas-tugas. jenis kelas jelas menawarkan
banyak lebih besar otonomi dan tanggung jawab kepada siswa dan mereka
memberikan banyak kesempatan untuk kontrol kontekstual dan regulasi.

Dalam pengaturan postsecondary, siswa memiliki lebih banyak kebebasan untuk

struktur lingkungan mereka dalam hal belajar mereka. Sebagian besar
pembelajaran yang berlangsung terjadi di luar perguruan tinggi ruang kuliah atau
ruang kelas, dan siswa harus mampu untuk mengontrol dan mengatur lingkungan
belajar mereka. Pemantauan lingkungan belajar mereka untuk gangguan (musik,
TV, teman bicara atau teman sebaya) dan upaya selanjutnya untuk mengendalikan
atau mengatur lingkungan belajar mereka untuk membuatnya lebih kondusif untuk
belajar (menghapus gangguan, memiliki tempat terorganisir dan spesifik untuk
mempelajari) adalah sarana untuk memfasilitasi belajar melalui self-regulation
(Hofer et al, 1998;. Zimmerman, 1998). Selain itu, kemampuan untuk bekerja
dengan baik dengan rekan-rekan di kelompok belajar atau kelompok belajar
kooperatif dapat menjadi penting karena semakin banyak program perguruan tinggi
membutuhkan interaksi teman sebaya dan rekan belajar.

The MSLQ memiliki skala untuk rekan belajar yang mewakili upaya kami untuk
mengukur seberapa efektif siswa individu dalam menggunakan teman sebaya
sebagai sumber pembelajaran. Selain itu, seperti yang tercantum dalam bagian
sebelumnya, ada skala pada peraturan lingkungan studi (dikombinasikan dengan
manajemen waktu, lihat Tabel I). Sekali lagi, kebanyakan model SAL tidak termasuk
jenis strategi kontekstual, tetapi jika model SAL adalah "relasional" seperti yang
disarankan oleh Biggs (1993), lalu bagaimana individu mengatur konteks akan
menjadi aspek penting dari pembelajaran dalam konteks. Selain itu, seperti yang
tercantum dalam Tabel I, merupakan aspek penting dari pengaturan diri konteksnya
adalah persepsi siswa tentang tugas dan konteks dan pemahaman mereka dan
pemantauan norma-norma konteks. Secara umum, model SRL belum termasuk
aspek ini dan MSLQ tidak memiliki item mencerminkan proses ini. model SAL
lakukan termasuk mereka sampai batas tertentu, setidaknya dalam hal ide umum
bahwa belajar siswa dalam kaitannya dengan bagaimana mereka membangun
makna untuk tugas-tugas dalam konteks (Biggs, 1993). Singkatnya, baik SRL dan
model SAL akan melakukannya dengan baik untuk menyertakan jenis strategi
kontrol kontekstual dalam model mereka dan instrumen penilaian.

Simpulan dan Saran

Model konseptual umum memberikan perspektif SRL pada motivasi dan
pembelajaran mahasiswa. Ini menawarkan garis besar dari berbagai jenis strategi
self-regulatory bahwa mahasiswa mungkin menggunakan untuk mengontrol mereka
sendiri kognisi, motivasi, mempengaruhi, dan perilaku, serta konteks perguruan
tinggi. Dengan demikian, ia menyediakan cetak biru untuk pengembangan masa
depan instrumen penilaian untuk mengukur strategi yang berbeda. The MSLQ
(Pintrich et al., 1991, 1993) hanya mengukur sebagian kecil dari strategi self-
regulatory potensi yang disarankan oleh model. SAL model dan instrumen yang
menyertainya mengukur beberapa komponen dalam Tabel I, tetapi tidak semua dari
mereka, dan, yang lebih penting, ada beberapa perbedaan besar dalam bagaimana
komponen dikonseptualisasikan dan diukur. Ada kebutuhan yang jelas untuk
penelitian lebih lanjut tentang model dan pengembangan yang menyertai
instrumen penilaian untuk menguji model.

Pada saat yang sama, ada banyak isu-isu konseptual dan metodologis yang harus
diperhatikan dalam pengembangan instrumen kuesioner laporan diri untuk menilai
mandiri belajar (Pintrich et al, 2000;.. Winne et al, 2001; Winne dan Perry, 2000).
yang dilaporkan sendiri dapat dikembangkan yang valid dan terpercaya, tetapi ada
keterbatasan dalam penggunaannya. Salah satu masalah yang paling penting
ukuran butir atau resolusi dari instrumen. Ada tampaknya menjadi konsensus
bahwa kuesioner laporan diri (misalnya, Pintrich et al, 2000;.; Winne et al, 2001.
Winne dan Perry, 2000) dapat menilai bakat atau kecenderungan untuk
menggunakan strategi self-regulatory dalam model SRL atau pendekatan yang
berbeda untuk belajar dalam model SAL. Namun, jelas bahwa kuesioner laporan diri
yang tidak pandai menangkap peristiwa aktual atau on-akan proses dinamis self-
regulation. berorientasi proses tindakan yang lebih lainnya yang diperlukan seperti
dirangsang tindakan recall, on-line, jejak, pengamatan, waktu reaksi, dan metode
eksperimental lainnya untuk benar-benar mengukur peristiwa self-regulatory
(Pintrich et al, 2000;. Winne et al, 2001. ; Winne dan Perry, 2000). Tentu saja,
beberapa langkah-langkah ini memiliki utilitas kurang praktis daripada kuesioner
laporan diri, sehingga kuesioner masih memiliki peran untuk bermain dalam
penelitian tentang self regulated learning (Pintrich et al., 2000).

Kuesioner laporan diri, seperti MSLQ atau instrumen lain yang dikembangkan dari
perspektif SAL, dapat memberikan informasi tentang motivasi siswa dalam kelas
kuliah serta kemampuan umum untuk regulasi diri. Isu-isu kunci untuk penilaian
benar-benar berputar di sekitar pertanyaan validitas konstruk, yang meliputi definisi
teoritis dan konseptual membangun dan kecukupan bukti empiris yang ditawarkan
dalam mendukung instrumen (Pintrich et al., 2000). Tanpa kerangka yang kuat
sangat sulit untuk menafsirkan bukti empiris mengenai keandalan dan validitas
instrumen (Messick, 1989; Pintrich et al, 2000.). hati-hati ini penting untuk semua
model dan instrumen terlepas dari apakah mereka dikembangkan di bawah baik
SRL atau perspektif SAL.

Model yang diusulkan pengaturan diri tidak memberikan model konseptual motivasi
mahasiswa dan regulasi yang berbasis di analisis psikologis belajar akademik.
Selain itu, ada dukungan empiris yang cukup lebar dari kedua penelitian
laboratorium dan lapangan berbasis untuk model SRL jenis ini (Pintrich, 2000b).
model harus memberikan bimbingan dan dukungan untuk evaluasi bukti empiris
dalam kaitannya dengan validitas konstruk instrumen penilaian seperti kuesioner
laporan diri serta jenis lain dari langkah-langkah dari pembelajaran mandiri. Ini
harus membantu dalam mengembangkan penilaian valid motivasi mahasiswa dan
pembelajaran mandiri.

Di luar masalah penilaian, model yang mengusulkan konstruksi yang tumpang

tindih dengan beberapa konstruksi yang berasal dari model SAL. Seperti disebutkan
sebelumnya, beberapa strategi self-regulatory kognitif dan perilaku pada Tabel I
tumpang tindih dengan konstruksi dari model SAL. Selain itu, model berbagi
beberapa asumsi dasar dengan model SAL tentang sifat konstruktivis pembelajaran
dan peran mediational penting dari motivasi siswa dan self-regulation. Namun, hal
itu berbeda dari beberapa model SAL dengan menyarankan kerangka yang lebih
dibedakan dan rinci untuk memahami motivasi siswa dan belajar. Ini mengusulkan
banyak konstruksi yang berbeda, strategi, dan taktik berbeda dengan kerangka SAL
yang lebih umum yang mencakup konstruksi yang lebih umum dan pendekatan
untuk belajar.

Pada saat yang sama, model yang diusulkan di sini, serta perspektif SRL umum,
yang jelas berdasarkan pendekatan ilmiah dan psikologis untuk motivasi dan belajar
siswa. lebih pendekatan top-down ini sering ditolak dalam perspektif SAL dan dalam
beberapa model SAL (Biggs, 1993; Entwistle dan Waterston, 1988) mendukung
pendekatan yang lebih kualitatif dan fenomenologis untuk belajar siswa. Meskipun
banyak dari asumsi dasar dari kedua pendekatan serupa dan konstruksi yang
dihasilkan lakukan tumpang tindih sampai batas tertentu, masih dapat beberapa
ketidaksepakatan serius antara dua perspektif yang membuat sulit untuk
mensintesis mereka ke model umum motivasi dan pembelajaran mahasiswa.

Secara khusus, jika model SAL bergantung secara eksklusif pada pendekatan
fenomenologis bahwa laporan kualitatif hak siswa motivasi mereka sendiri dan
belajar dan jangan mencoba untuk menghubungkan data ini untuk sistem psikologis
yang lebih besar, maka SRL dan SAL model akan terus menjadi dapat dibandingkan
di beberapa cara. Divisi ini mungkin mencerminkan jurang filosofis yang lebih besar
antara pendekatan postmodern umum dan pendekatan ilmiah. Beberapa model SAL
mungkin puas dengan deskripsi kualitatif motivasi dan belajar siswa dan
menjauhkan diri dari setiap upaya untuk menghubungkan data ini untuk model
psikologis yang lebih umum. Dengan cara ini, mereka mengikuti pendekatan yang
lebih postmodern untuk memahami bagaimana siswa membangun "teori folk"
mereka sendiri tentang motivasi dan belajar. Selain itu, dari perspektif modern
pasca kuat, pemahaman teori rakyat ini adalah apa yang paling penting dan semua
yang benar-benar penting.

Sebaliknya, perspektif ilmiah model SRL mengasumsikan bahwa data yang

dihasilkan oleh siswa pada motivasi dan pembelajaran mereka, baik melalui
kuesioner laporan diri atau kaya, wawancara kualitatif atau metode lain, harus
memetakan ke model psikologis motivasi dan belajar. Ini adalah tujuan utama dari
model SRL untuk membangun dan menguji model ini secara empiris, baik di
laboratorium dan di kelas. Bahkan, meskipun fokus penelitian adalah pada motivasi
dan belajar dalam pengaturan nyata dari kelas perguruan tinggi, ini tidak berarti
bahwa secara umum psikologis teori, model, dan konstruksi yang dikembangkan
oleh kognitif, sosial, atau motivasi psikolog di pengaturan lebih eksperimental
dilakukan tidak berlaku. Sistem kognitif dan motivasi harus sama mengingat bahwa
penelitian berfokus pada individu dengan dasar sistem biologis dan fisiologis yang
sama. Dengan demikian, seharusnya tidak ada model yang berlaku untuk motivasi
siswa atau belajar di laboratorium dan orang-orang yang sama sekali berbeda yang
berlaku untuk motivasi siswa atau belajar di kelas kuliah. Tentu saja, tantangan
untuk penelitian pendidikan adalah untuk menentukan bagaimana model dan
konstruksi berlaku dan bagaimana mereka terbaik dapat digunakan untuk
memahami motivasi siswa dan pembelajaran dalam konteks kelas.

Bergerak di luar perbedaan filosofis ini, SRL dan SAL model mungkin dapat
dibandingkan dalam hal pilihan ukuran butir. model SAL cenderung menekankan
pendekatan yang lebih global dan holistik untuk menggambarkan motivasi siswa
dan pembelajaran yang menyoroti mahasiswa umum pendekatan untuk belajar. Ini
memiliki keuntungan menjadi relatif sederhana dan mudah dimengerti, terutama
untuk fakultas yang tidak peneliti pada motivasi dan pembelajaran mahasiswa. Hal
ini sangat membantu dalam upaya pengembangan fakultas untuk meningkatkan
perguruan tinggi dan universitas mengajar. Perbedaan umum antara permukaan
dan dalam pengolahan pendekatan pembelajaran bergema dengan fakultas dan
dapat membantu mereka memahami motivasi dan belajar siswa dengan cara yang
mereka dapat dengan mudah menggunakan dan menerapkan dalam kelas mereka
sendiri. Ini memberikan bahasa umum dan kerangka yang peneliti, ahli
pengembangan fakultas, dan fakultas dapat digunakan untuk meningkatkan
perguruan tinggi dan universitas mengajar. Dengan cara ini, jauh lebih berlaku
untuk perbaikan dan pengembangan pendidikan upaya (Biggs, 2001).

Sebaliknya, model SRL dapat memberikan jumlah yang lebih besar dari konstruksi
pada grainsize kecil yang menggambarkan motivasi siswa dan kognisi dengan
segala kompleksitasnya. Namun, model ini sering cukup rumit dan terlalu sulit
untuk digunakan dalam upaya pengembangan fakultas. terminologi asing dan
sering terlalu kompleks untuk fakultas yang kurang pengetahuan sebelumnya di
bidang pendidikan atau psikologi. Dalam hal ini, pilihan ukuran butir mungkin
merupakan fungsi dari tujuan dari peneliti dalam hal minat mereka dalam
pengembangan fakultas dan peningkatan mengajar di universitas dan belajar
dibandingkan dengan mereka yang tertarik dalam penelitian yang lebih mendasar
pada motivasi mahasiswa dan belajar.

Tentu saja, tidak boleh ada seperti kesenjangan yang besar antara ini peneliti yang
berbeda dan harus ada cara di mana kedua jenis tujuan dapat dicapai. Dikotomi
klasik antara penelitian terapan dan dasar tidak lagi menjadi salah satu yang layak
untuk penelitian dalam ilmu-ilmu sosial; Penelitian di bidang psikologi pendidikan
harus mengadopsi model penelitian dasar penggunaan terinspirasi (Pintrich,
2000a). Dalam jenis penelitian, ada dua tujuan yang dikejar secara bersamaan, satu
berfokus pada pemahaman ilmiah dan yang lainnya berfokus pada penyediaan
informasi yang berguna yang dapat membantu memecahkan masalah praktis.
Stokes (1997) disebut kerja ini pada kuadran Pasteur, setelah Louis Pasteur, yang
berkontribusi pada pemahaman ilmiah dasar proses mikrobiologis penyakit dan
mengembangkan aplikasi praktis untuk mencegah pembusukan cuka, bir, anggur,
dan susu. Penelitian tentang motivasi dan belajar mahasiswa juga harus
mengadopsi tujuan kembar dari pemahaman ilmiah dan aplikasi praktis. Sebuah
aspek penting dari jenis penelitian dasar penggunaan terinspirasi adalah
pengembangan model konseptual yang kuat yang dapat mudah diuji dan diterapkan
dalam konteks yang berbeda (Pintrich, 2000a). model konseptual umum disajikan di
sini mungkin menawarkan satu kerangka yang dapat membantu untuk memandu
penelitian penggunaan terinspirasi masa depan di bidang motivasi dan
pembelajaran mahasiswa.

Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview

Zimmerman

DALAM ERA OF gangguan konstan dalam bentuk telepon portabel, pemutar CD,
komputer, dan televisi bahkan untuk anak-anak, itu tidak mengherankan untuk
menemukan bahwa banyak siswa tidak belajar untuk mengatur diri mereka
akademik belajar dengan sangat baik. Considerthe kasus Tracy, seorang siswa SMA
yang tergila-gila dengan MTV.
Ujian matematika jangka menengah penting adalah dua minggu lagi, dan dia sudah
mulai belajar sambil mendengarkan musik populer "untuk bersantai nya." Tracy
belum menetapkan setiap tujuan studi untuk dirinya sendiri-bukan dia hanya
memberitahu dirinya untuk melakukan serta dia bisa di tes. Dia tidak menggunakan
strategi belajar khusus untuk kondensasi dan menghafal materi penting dan tidak
merencanakan waktu belajar, jadi dia akhirnya menjejalkan selama beberapa jam
sebelum tes. Dia hanya memiliki standar jelas diri evaluatif dan tidak dapat
mengukur persiapan akademis akurat. Tracy atribut kesulitan belajar ke sebuah
kurangnya melekat kemampuan matematika dan sangat defensif tentang metode
studinya miskin. Namun, dia tidak meminta bantuan dari orang lain karena dia takut
"terlihat bodoh," atau mencari bahan-bahan tambahan dari perpustakaan karena
dia "sudah memiliki terlalu banyak belajar." Dia menemukan belajar untuk menjadi
kecemasan-merangsang, memiliki sedikit kepercayaan diri dalam mencapai
kesuksesan, dan melihat sedikit intrinsicvalue dalam memperoleh keterampilan
matematika.
peneliti pengaturan diri telah berusaha untuk memahami siswa seperti Tracy dan
untuk memberikan bantuan dalam mengembangkan proses kunci yang dia tidak
memiliki, seperti penetapan tujuan, manajemen waktu, strategi belajar, evaluasi
diri, self-atribusi, mencari bantuan atau informasi, dan diri penting keyakinan
-motivational, seperti self-efficacy dan minat tugas intrinsik.
Dalam beberapa tahun terakhir, telah ada penemuan yang menarik mengenai sifat,
asal-usul, dan pengembangan bagaimana siswa mengatur proses belajar mereka
sendiri (Zimmerman & Schunk, 2001). Meskipun studi ini telah jelas
mengungkapkan bagaimana proses self-regulatory membawa kesuksesan di
sekolah, beberapa guru saat preparestudents untuk belajar sendiri. Pada artikel ini,
saya membahas siswa self-regulation sebagai cara untuk mengkompensasi
perbedaan individu dalam belajar, menentukan kualitas penting dari akademik self-
regulation, menggambarkan struktur dan fungsi proses self-regulatory, dan,
akhirnya, memberikan gambaran metode untuk membimbing siswa untuk belajar
sendiri.

Mengubah Konsepsi Perbedaan Individual

Sejak awal sekolah umum di Amerika Serikat, pendidik telah bergumul dengan
kehadiran perbedaan substansial dalam latar belakang siswa individu dan cara
belajar. Beberapa siswa memahami konsep-konsep penting dengan mudah dan
tampak sangat termotivasi untuk belajar, sedangkan yang lain berjuang untuk
understandand menyimpan informasi dan sering tampak tertarik. Pada abad ke-19,
belajar dipandang sebagai suatu disiplin formal, dan kegagalan siswa untuk belajar
secara luas attributedto keterbatasan pribadi dalam kecerdasan atau ketekunan.
Siswa diharapkan untuk mengatasi keterbatasan masing-masing dalam rangka
untuk mendapatkan keuntungan dari kurikulum sekolah. Konsepsi pengembangan
diri-peraturan pada waktu itu terbatas memperoleh kebiasaan pribadi yang
diinginkan, seperti diksi yang tepat dan tulisan tangan.
Pada awal abad ke-20, psikologi muncul sebagai ilmu, dan topik perbedaan individu
dalam fungsi pendidikan menarik minat yang luas. reformis beragam, seperti John
Dewey, E.L. Thorndike, Maria Montessori, dan pendidik progresif, menyarankan
berbagai cara untuk mengubah kurikulum untuk mengakomodasi perbedaan
individual siswa, seperti pengelompokan siswa homogen sesuai dengan usia atau
kemampuan, memperkenalkan tugas belajar perseptual-motor, dan bekerja
broadeningcourse untuk memasukkan trainingin praktis keterampilan. Kemudian
reformis cocok perawatan instruksional untuk aptitude atau sikap skor siswa pada
standardizedtests (Cronbach, 1957). Meskipun upaya penting, kritikus menuduh
bahwa kurikulum sekolah-sekolah Amerika tetap terlalu sempit dan tidak fleksibel
untuk mengakomodasi kebutuhan psikologis semua siswa. Banyak psikolog dan
pendidik membahas efek samping dari kurikulum yang kaku pada diri siswa-gambar
(ASCD Yearbook, 1962).
Selama 1970-an dan awal 1980-an, perspektif baru tentang perbedaan individual
siswa mulai muncul dari penelitian tentang metakognisi dan kognisi sosial.
Metakognisi didefinisikan sebagai kesadaran dan pengetahuan tentang pemikiran
sendiri. kekurangan siswa dalam pembelajaran dikaitkan dengan kurangnya
kesadaran metakognitif keterbatasan pribadi dan ketidakmampuan untuk
mengkompensasi. peneliti kognitif sosial yang tertarik pengaruh sosial pada
perkembangan anak-anak dari self-regulation, dan mereka mempelajari isu-isu
seperti efek modeling guru dan instruksi tentang penetapan tujuan siswa dan
pemantauan diri (Schunk, 1989; Zimmerman, 1989). Siswa diminta untuk mengatur
jenis tertentu tujuan untuk diri mereka sendiri, seperti menyelesaikan dari sejumlah
masalah matematika pekerjaan rumah, dan untuk diri rekor efektivitas mereka
dalam mencapai tujuan-tujuan ini. Siswa yang menetapkan tujuan spesifik dan
proksimal untuk diri mereka sendiri ditampilkan prestasi unggul dan persepsi
keberhasilan pribadi. Menariknya, hanya meminta siswa untuk diri record beberapa
aspek pembelajaran mereka, seperti penyelesaian tugas, sering menyebabkan
"spontan" perbaikan dalam fungsi (Shapiro, 1984). Efek ini, disebut reaktivitas
dalam literatur ilmiah, tersirat bahwa metakognitif (misalnya, self) kesadaran siswa
tentang particularaspects dari fungsi mereka bisa meningkatkan kontrol diri mereka.
Tentu saja, kesadaran diri seringkali tidak cukup ketika seorang pelajar tidak
memiliki keterampilan dasar, tetapi dapat menghasilkan kesiapan yang penting
untuk perubahan pribadi (Zimmerman, 2001).
Ini dan hasil terkait membuat para peneliti atribut perbedaan individu dalam belajar
kurangnya siswa dari self-regulation. Perspektif ini berfokus bukan pada apa yang
siswa perlu tahu tentang diri mereka sendiri untuk mengelola keterbatasan mereka
selama upaya untuk belajar, seperti mahasiswa disleksia sepengetahuan
menggunakan strategi tertentu untuk membaca. Meskipun guru juga perlu
mengetahui kekuatan siswa dan keterbatasan dalam pembelajaran, tujuan mereka
harus memberdayakan siswa mereka untuk menjadi sadar diri dari perbedaan-
perbedaan ini. Jika siswa gagal untuk memahami beberapa aspek pelajaran di kelas,
ia harus memiliki kesadaran diri dan pengetahuan strategis untuk mengambil
tindakan korektif. Bahkan jika mungkin bagi guru untuk mengakomodasi
keterbatasan setiap siswa pada setiap saat selama hari sekolah, bantuan mereka
bisa merusak importantaspect sebagian besar pengembangan pembelajaran-a ini
siswa kemampuan untuk mengatur diri sendiri.

Mendefinisikan Learning Self-Regulated dalam Istilah Proses

Pengaturan diri bukanlah kemampuan mental atau keterampilan kinerja akademik;
melainkan adalah proses direktif diri dimana peserta didik mentransformasikan
kemampuan mental mereka menjadi keterampilan akademik. Belajar dipandang
sebagai kegiatan yang siswa lakukan untuk diri mereka sendiri dengan cara yang
proaktif dan bukan sebagai peristiwa rahasia yang terjadi kepada mereka dalam
reaksi terhadap mengajar. Pengaturan diri mengacu pada pengalaman diri yang
dihasilkan, perasaan, dan perilaku yang berorientasi pada tujuan mencapai
(Zimmerman, 2000). peserta didik proaktif dalam upaya mereka untuk belajar
karena mereka menyadari kekuatan dan keterbatasan mereka dan karena mereka
dibimbing oleh tujuan yang ditetapkan secara pribadi dan strategi terkait tugas-,
seperti menggunakan strategi Selain aritmatika untuk memeriksa akurasi solusi
untuk masalah pengurangan. peserta didik memonitor perilaku mereka dalam hal
tujuan dan diri mereka merefleksikan peningkatan efektivitas mereka. Hal ini
meningkatkan mereka kepuasan diri dan motivasi untuk terus meningkatkan
metode mereka belajar. Karena motivasi unggul dan metode pembelajaran adaptif,
siswa mandiri tidak hanya lebih mungkin untuk berhasil secara akademis, tetapi
untuk melihat masa depan mereka optimis.
Pengaturan diri adalah penting karena fungsi utama pendidikan adalah
pengembangan keterampilan belajar sepanjang hayat. Setelah lulus dari sekolah
atau perguruan tinggi, orang dewasa muda harus belajar banyak keterampilan
penting informal. Misalnya, dalam pengaturan bisnis, mereka sering diharapkan
untuk belajar posisi baru, seperti menjual produk, dengan mengamati
proficientothers andby practicingon theirown. Mereka yang mengembangkan
tingkat tinggi keterampilan memposisikan diri untuk bonus, awal promosi, atau
pekerjaan lebih menarik. Dalam pengaturan wirausaha, baik tua maupun muda
harus terus-menerus diri memperbaiki keterampilan mereka untuk bertahan hidup.
kemampuan mereka untuk selfregulate terutama ditantang ketika mereka
melaksanakan proyek-proyek kreatif jangka panjang, seperti karya seni, teks sastra,
atau penemuan. Dalam pengaturan rekreasi, pelajar menghabiskan banyak pribadi
waktu diatur belajar keterampilan yang beragam untuk diri-hiburan, mulai dari hobi
olahraga.
Meskipun hubungan kemandirian untuk sukses dalam hidup telah diakui secara
luas, sebagian besar siswa berjuang untuk attainself-disiplin dalam metode studi
mereka hari ini seperti yang mereka lakukan abad yang lalu. Apa penelitian
kontemporer memberitahu kita tentang diinginkan tetapi sulit dipahami kualitas
personal ini Pertama, regulasi diri belajar melibatkan lebih dari pengetahuan rinci
tentang keterampilan; melibatkan kesadaran diri, motivasi diri, dan keterampilan
perilaku untuk melaksanakan pengetahuan yang tepat. Sebagai contoh, ada bukti
(Cleary & Zimmerman, 2000) bahwa para ahli berbeda dari non-expertsin
theirapplicationof pengetahuan penting kali selama pertunjukan belajar, seperti
mengoreksi kekurangan tertentu dalam teknik.
Kedua, penelitian kontemporer memberitahu kita bahwa self-regulation belajar
bukanlah sifat pribadi tunggal yang masing-masing siswa baik memiliki atau
kurangnya. Sebaliknya, melibatkan penggunaan selektif proses tertentu yang harus
secara pribadi disesuaikan dengan masing-masing tugas belajar. Keterampilan
komponen meliputi: (a) menetapkan tujuan proksimal spesifik untuk satu diri, (b)
mengadopsi strategi yang ampuh untuk mencapai tujuan, (c) memantau kinerja
seseorang selektif untuk tanda-tanda kemajuan, (d) konteks fisik dan sosial
restrukturisasi seseorang untuk membuatnya kompatibel dengan tujuan seseorang,
(e) mengelola seseorang menggunakan waktu secara efisien, (f)
self-mengevaluasi metode seseorang, (g) menghubungkan penyebab hasil, dan (h)
mengadaptasi metode masa depan. Tingkat siswa belajar telah ditemukan
bervariasi berdasarkan ada tidaknya proses kunci self-regulatory ini (Schunk &
Zimmerman,1994; 1998).
Ketiga, penelitian kontemporer mengungkapkan bahwa kualitas motivasi diri
peserta didik mandiri tergantung pada beberapa keyakinan yang mendasari,
termasuk khasiat yang dirasakan dan bunga intrinsik. Secara historis,
educatorshave fokus pada dorongan sosial dan ekstrinsik "lonceng dan peluit" untuk
mencoba untuk mengangkat students'level motivasi. Sayangnya, mandiri belajar
atau berlatih sering diejek sebagai inheren membosankan, berulang-ulang, dan
pikiran mati rasa dengan frase catchy seperti "Bor dan membunuh." Namun,
wawancara dengan ahli mengungkapkan gambaran yang sangat berbeda dari
pengalaman ini (Ericsson & Charness, 1994). Para ahli menghabiskan sekitar empat
jam setiap hari dalam penelitian dan praktek dan menemukan kegiatan ini sangat
memotivasi. Mereka bervariasi metode studi mereka dan praktek dalam rangka
untuk menemukan strategi baru untuk perbaikan diri. Dengan keterampilan yang
beragam seperti catur, olahraga, dan musik, kuantitas individu belajar dan berlatih
adalah prediktor kuat dari nya tingkat keahlian. Ada juga bukti bahwa kualitas
berlatih dan belajar episode sangat predictiveof sebuah learner'slevel keterampilan
(Zimmerman & Kitsantas, 1997; 1999).
Namun, beberapa pemula dalam disiplin baru segera mendapatkan manfaat diri
motivasi kuat, dan mereka mungkin dengan mudah kehilangan minat jika mereka
tidak secara sosial didorong dan dibimbing, karena kebanyakan guru musik mudah
akan membuktikan (McPherson & Zimmerman, di tekan). Untungnya, para murid
motivationof dapat sangat ditingkatkan ketika dan jika mereka menggunakan high-
qualityself-regulatoryprocesses, seperti dekat diri monitoring.Students yang
memiliki kemampuan untuk mendeteksi kemajuan halus dalam pembelajaran akan
meningkatkan tingkat mereka kepuasan diri dan keyakinan mereka di khasiat
pribadi mereka untuk tampil di tingkat tinggi keterampilan (Schunk, 1983). Jelas,
motivasi mereka tidak berasal dari tugas itu sendiri, melainkan dari penggunaan
proses self-regulatory, seperti selfmonitoring, dan efek dari proses ini pada diri-
keyakinan mereka.