Diskusi

Efektivitas Flipped Classroom

dalam Kimia Organik

Hasil kami menunjukkan fakta bahwa kelas terbalik, seperti diimplementasikan dalam kursus kami,
memiliki efek yang signifikan pada pembelajaran dalam kimia organik, karena nilai siswa meningkat
dengan itu pedagogi dibandingkan dengan pengajaran tradisional. Sangat mirip ujian dijawab
dalam kontrol dan sampel terbalik, dan kemampuan akademik siswa dikendalikan di kedua sampel.
Itu hanya faktor yang dimodifikasi adalah jenis pedagogi.

Perangkat pedagogis aktual yang dirancang untuk implementasi Bagian dari kelas terbalik mungkin
banyak hubungannya dengan ini efektivitas. Memang, kegiatan pra-kelas, di dalam kelas, dan pasca-
kelas semuanya terintegrasi untuk menumbuhkan penguasaan dalam materi pelajaran. Pra-kelas
video pendek dan disajikan fitur "jeda-selesaikan-resume" sebagai cara untuk membuat siswa tetap
terlibat dan mengurangi beban kognitif, seperti mereka bisa melewati mereka dengan langkah
mereka sendiri (Abeysekera dan Dawson, 2015).

Penting untuk diingat bahwa kami memilih untuk tidak memeriksanya para siswa telah melihat
video dengan tes online atau kelas. Tanggung jawab untuk dipersiapkan dengan baik untuk kelas
demikian dibohongi siswa, dan bahkan jika tanggung jawab ini mungkin tidak terjadi dianggap
serius oleh semua orang, itu dianggap meningkatkan diri disiplin dan pengembangan keterampilan
pengaturan diri siswa (Adnan, 2017, hlm. 2).

Keberhasilan membalik kelas secara umum mungkin tergantung luntur pada keterampilan belajar
yang mengarahkan diri siswa (Estes et al., 2014). Karena studi kami dilakukan dalam kursus tahun
kedua, siswa mungkin sudah mengembangkan keterampilan seperti itu. Hasil yang sama mungkin
belum diperoleh dengan implementasi yang sama dari membalik kelas dengan siswa yang
lebih muda. misalnya dengan mahasiswa kimia umum tahun pertama. Namun, dengan pedagogis
yang serupa perangkat, Ryan dan Reid (2016) sebenarnya tidak melihat peningkatan keseluruhan
nilai dalam kimia umum membalik. Salah satu alasannya mungkin karena kurangnya pengaturan diri
siswa muda.

Oleh karena itu kami percaya bahwa tidak perlu, bagi mahasiswa tahun kedua, untuk menggunakan
cara koersif untuk memastikan bahwa mereka menonton video. Perangkat pedagogis harus cukup
untuk membuat mereka merasa bahwa menonton video itu berguna dan perlu sebelum datang ke
kelas karena kegiatan tatap muka yang diperlukan dari mereka.

Diakui bahwa beberapa siswa berprestasi kurang motivasi daripada berprestasi lebih tinggi (Horn,
2013) dan bahwa kurangnya motivasi dapat berdampak negatif terhadap keterlibatan mereka dalam
pra-kegiatan kelas. Namun, hasil kami menunjukkan hasil terbaik untuk siswa berprestasi rendah.
Interpretasi kami atas hasil ini berjalan ke arah yang sama dengan komentar yang dibuat oleh
profesor kimia Christopher J. Cramer, yang menjelaskan keberhasilan membalik kelas dengan
kesediaan siswa untuk menonton video, lebih dari membaca buku teks sebelum datang ke kelas.

Profesor Cramer mengatakan: "Kami menipu siswa untuk menghabiskan waktu dua kali lebih
banyak pada materi seperti yang seharusnya mereka lakukan" (C. J. Cramer, dilaporkan oleh Arnaud,
2013). Orang yang berprestasi rendah, yang mungkin menghabiskan beberapa jam di luar kelas
mengerjakan pekerjaan rumah dalam suasana tradisional akan punya waktu, dalam pengaturan
terbalik, untuk melakukan latihan portofolio di kelas. Bagi beberapa dari mereka, latihan portofolio
mungkin satu-satunya yang akan mereka lakukan, yang masih akan beberapa lebih dari apa yang
akan mereka lakukan dalam pengaturan tradisional. Waktu ekstra dan latihan ekstra ini
kemungkinan menjelaskan kenaikan 10% nilai siswa berprestasi rendah di kelas terbalik.

Beberapa penulis mengusulkan bahwa efek yang diamati peneliti pada nilai siswa di kelas terbalik
mungkin memiliki lebih banyak untuk melakukan ke pengaturan pembelajaran aktif kelas daripada
membalik pengaturan itu sendiri (Jensen et al., 2015). Ini mungkin juga menjadi kasus dalam
penelitian ini. Namun, kami hanya menerapkan kelas terbalik sebagai model lingkungan belajar aktif.
Lingkungan lain bisa dipertimbangkan, dan studi ini hanya melaporkan yang itu.

Juga, kelas terbalik kami memiliki struktur yang lebih tinggi daripada kelas tradisional kami, yaitu,
siswa dinilai lebih sering, melalui kegiatan portofolio, dan mereka memiliki lebih banyak waktu untuk
berbicara satu sama lain dan kepada profesor selama kelas. Peningkatan struktur di kelas belajar
aktif dilaporkan memiliki pengaruh yang berbeda pada beberapa subpopulasi, terutama siswa
generasi pertama (yang orang tuanya tidak melanjutkan ke perguruan tinggi) (Eddy dan Hogan,
2014). Diusulkan bahwa pengaturan kelas semacam ini bermanfaat karena siswa tambahan waktu
yang dikhususkan untuk materi pelajaran dan karena budaya masyarakat di kelas bukannya
lingkungan yang kompetitif (Eddy dan Hogan, 2014).

Pengaturan ruang kelas kami mungkin juga mendapat manfaat dari dua faktor ini. Kami tidak
mengumpulkan data tentang pendidikan orang tua untuk penelitian ini, tetapi itu bisa menjadi
pertanyaan yang menarik untuk ditindaklanjuti.

Semua siswa akan mendapat manfaat dari waktu yang lebih tinggi yang ditujukan untuk kimia di luar
waktu kelas. Kami tidak memverifikasi berapa jam siswa melakukan pekerjaan rumah dalam
pengaturan tradisional, jadi kami tidak dapat mengevaluasi jika mereka menghabiskan lebih banyak
waktu menonton video pra-kelas dan mempraktikkan latihan buku teks dalam format kelas terbalik,
tetapi kami dapat berpendapat bahwa ini adalah masalahnya.

Di kelas tradisional, siswa masih harus mengerjakan latihan buku teks yang sama tetapi tidak harus
melakukan pra-kelas kegiatan.

Kami khawatir bahwa siswa di kelas terbalik harus menghabiskan terlalu banyak waktu di luar kelas
untuk kursus kami sehingga kami menanyai mereka tentang topik itu dalam kuesioner online. Untuk
kursus kuliah 5 jam di Quebec, siswa diharapkan untuk bekerja 3 jam di luar kelas setiap minggu,
seperti yang ditentukan oleh program Departemen Pendidikan (MELS, 1998, 2000). Rata-rata, siswa
di kelas membalik sebenarnya menyatakan mencurahkan sekitar 3 jam untuk kursus kimia organik
setiap minggu, dengan demikian memenuhi harapan itu. Siswa mungkin tidak menghabiskan banyak
waktu untuk mengerjakan pekerjaan rumah di lingkungan tradisional karena kurangnya keterlibatan.

Waktu tugas mungkin meningkat dengan kelas terbalik, tetapi siswa masih tidak melebihi
persyaratan waktu dalam tugas yang kami tugaskan kepada mereka. Cara kelas kami dirancang
hanya mendorong siswa untuk memenuhi jumlah jam yang diharapkan dalam kurikulum.

Selanjutnya, ruang kelas terbalik dapat meningkatkan keterlibatan dan motivasi karena lingkungan
belajar yang mereka berikan lebih mungkin "untuk memenuhi kebutuhan siswa untuk kompetensi,
otonomi dan keterkaitan" (Abeysekera dan Dawson, 2015, hal. 7).
Aspek lain dari keefektifan gaya implementasi kami di kelas terbalik mungkin karena kesempatan, di
setiap kelas, untuk memberikan penilaian formatif kepada siswa melalui latihan portofolio. Umpan
balik yang cepat adalah salah satu prinsip praktik yang baik dalam pendidikan sarjana

(Chickering dan Gamson, 1987) karena dapat membantu siswa untuk menempatkan diri dalam
pembelajaran konten dan dapat membantu instruktur memantau perkembangan individu. Cara
umpan balik kami dirancang membantu siswa menjawab tiga pertanyaan yang disarankan oleh
Hattie dan Timperley (2007): siswa dapat menjawab "Di mana saya?" Dengan mencoba masalah
portofolio, yang dirancang agar siswa dijawab segera setelah menonton video. Dengan mencoba
masalah, mereka mendapat umpan balik tentang kesesuaian pencatatan mereka saat menonton
video, dan dengan mendengarkan pertanyaan siswa lain di awal kelas, mereka memiliki apresiasi
terhadap tingkat pemahaman mereka dibandingkan dengan siswa lain. Pertanyaan "Bagaimana
saya?" Dijawab dengan penilaian formatif dari latihan portofolio, serta umpan balik langsung yang
diberikan para profesor kepada siswa selama periode portofolio di kelas.

Akhirnya, pertanyaan "Ke mana selanjutnya?" Dijawab oleh beberapa orang

portofolio latihan yang mengintegrasikan gagasan dari berbagai bab, misalnya, masalah sintesis
kimia. Memang, video dan latihan portofolio biasa sebagian besar dikelompokkan berdasarkan bab,
dan integrasi bab-bab ini merupakan tantangan unik untuk kursus kimia organik. Akibatnya, dengan
membantu siswa menjawab tiga pertanyaan ini, pendekatan kelas terbalik kami dibangun
berdasarkan model umpan balik efektif yang disarankan oleh Hattie dan Timperley (2007).

Penghargaan Siswa atas Flipped Kelas

Siswa memiliki kesan umum yang sangat positif dari flip Tentu saja kelas, tetapi masih beberapa
kritik tentang aspek-aspek tertentu, sebagian besar mengenai beban kerja yang tersirat.

Sangat menarik untuk dicatat bahwa Yeung dan O'Malley (2014), dalam studi mereka tentang kelas
terbalik dalam kimia fisik, menemukan bahwa keuntungan utama dari kelas terbalik seperti yang
dilaporkan oleh siswa adalah fleksibilitas format ini ditawarkan kepada siswa, dan bahwa
keseluruhan , siswa kurang puas dengan kelas terbalik seperti dengan pengajaran tradisional.
Sebaliknya, siswa kami melaporkan beberapa aspek positif dari kelas terbalik, seperti kemudahan
menerima jawaban atas pertanyaan mereka dan kenyamanan menerima penilaian formatif secara
teratur melalui portofolio. Pengamatan ini menunjuk pada fakta bahwa itu bukan aspek tunggal dari
kelas terbalik (seperti fleksibilitas yang ditawarkannya) yang mungkin cukup bagi siswa untuk
mengembangkan persepsi positif secara keseluruhan dari pendekatan pedagogis ini. Murid-murid
kami, ketika ditanya apakah mereka menyukai kelas terbalik, mempertimbangkan semua aspek dari
pendekatan yang kami buat untuk membentuk pendapat mereka. Ini menunjuk pada pemahaman
kita tentang kelas terbalik bukan hanya mode pendidikan jarak jauh. Fiturnya yang paling menonjol,
video, bukan aspek yang paling penting. Sebaliknya, ini adalah keseluruhan pedagogis pendekatan
dikembangkan di sekitar ideal penggunaan paling efektif di kelas dan waktu pekerjaan rumah.

Beberapa siswa melaporkan tidak menyukai kelas terbalik, yaitu, 17% siswa menjawab bahwa
mereka agak tidak menyukainya (12 dari 88) atau sangat tidak menyukainya (3 dari 88). Hasil ini
tidak dapat dikaitkan dengan nilai siswa karena anonimitas kuesioner penghargaan. Namun, hasil
dari penelitian lain dapat menjelaskan pengamatan ini. McNally et al. (2016) mengklasifikasikan
siswa dalam kelas terbalik sebagai "flipped endorsers" atau "flipped resisters." Mereka melaporkan
bahwa "walaupun ada perbedaan yang ditemukan antara mereka yang mendukung dan mereka
yang menolak membalikkan lingkungan pengajaran (terutama dalam harapan mereka terhadap
program pendidikan tinggi dan keterlibatan), diferensiasi ini berdasarkan preferensi tidak sesuai
dengan perbedaan mereka nilai akhir dalam kursus terbalik ”(McNally et al., 2016, hlm. 292).

Ini dapat menjelaskan mengapa kami melihat peningkatan nilai seperti itu bahkan jika 17% siswa
memiliki kesan yang agak negatif terhadap pendekatan tersebut. Karena beberapa siswa melaporkan
bahwa alasan untuk tidak menyukai kelas terbalik adalah beban kerja tambahan yang diperlukan,
ada kemungkinan bahwa jam tambahan yang dihabiskan untuk mempersiapkan kelas akan menjadi
jam tidak dihabiskan untuk kimia organik dalam pengaturan tradisional.

Ini lebih lanjut dapat menjelaskan mengapa siswa berprestasi rendah adalah yang paling
diuntungkan dari kelas terbalik. Memang, seperti yang dilaporkan oleh Enfield (2013), berprestasi
rendah adalah yang paling mungkin melaporkan bahwa menonton video di luar kelas membutuhkan
terlalu banyak waktu, dengan 42,9% dari sepertiga terbawah dari sampel mereka mengatakan itu
terlalu lama, dibandingkan dengan 27 % untuk seluruh sampel. Mungkin menunjuk terhadap fakta
bahwa siswa berprestasi rendah, yang biasanya menghabiskan lebih sedikit waktu mengerjakan
materi di rumah, adalah mereka yang menemukannya beban kerja lebih berat dari biasanya dan
mendapat manfaat terbesar dari pendekatan kelas terbalik.

Aspek Positif Mengajar di Lingkungan Kelas Terbalik

Kami memutuskan untuk mencoba pendekatan kelas terbalik pada tahun 2013 karena kami melihat
potensi untuk membebaskan waktu kelas dengan mendorong bagian dari kuliah tradisional di luar
kelas. Sampai hari ini, kami masih melihat ini sebagai keunggulan utama dari jenis pedagogi ini. Kami
pertama kali berpikir bahwa waktu senggang ini dapat digunakan untuk meminta siswa
mempraktikkan pemecahan masalah sementara kami akan berada di sana untuk membantu mereka
jika perlu, berlawanan dengan pekerjaan rumah tradisional. Ini persis seperti yang kami lakukan,
tetapi kami tidak menyadari bahwa waktu luang ini jauh lebih berarti daripada sekadar melatih siswa
di kelas. Smith menjelaskan dengan sangat tepat untuk apa kali ini juga digunakan: “lebih banyak
waktu tersedia untuk penjelasan, interaksi, dan penyampaian wawasan daripada yang pernah ada di
masa lalu” (Smith, 2013). Kami sekarang memiliki lebih banyak waktu untuk menjelaskan konsep
secara rinci, untuk menyajikan hubungan antara gagasan dan untuk memberikan contoh kehidupan
nyata untuk meningkatkan relevansi topik yang dipelajari untuk siswa.

Selain itu, kami melihat perbedaan yang sangat signifikan dalam waktu yang dihabiskan siswa di
kantor kami selama jam kantor. Bahkan jika ini observasi agak anekdotal, masih relevan. Ketika kita
diajarkan dalam lingkungan tradisional, kami biasa menerima siswa selama jam kantor untuk
menjawab pertanyaan mereka, membantu mereka mengerjakan pekerjaan rumah, dll. Selama
minggu normal, sekitar lima hingga tujuh siswa akan datang, untuk total 2-3 jam konsultasi individu
setiap minggu. Dengan menawarkan lebih banyak interaksi ini di kelas menggunakan flip
pendekatan, hampir tidak ada siswa yang datang selama jam kantor kami lagi.

Ini adalah keuntungan nyata bagi semua siswa, karena beberapa siswa mereka tidak nyaman atau
tidak cukup termotivasi untuk berbicara dengan profesor mereka di luar jam pelajaran. Sekarang,
semua siswa dapat mengajukan pertanyaan mereka selama waktu kelas dan mendapat manfaat dari
pertanyaan orang lain. Ini mungkin juga merupakan faktor yang menjelaskan mengapa siswa yang
berprestasi rendah mendapat manfaat paling banyak dari pendekatan ini, karena siswa seperti itu
jarang datang ke kantor.

Kelemahan untuk Mengajar di Lingkungan Kelas Terbalik

Kerugian utama dari mengajar di lingkungan kelas yang terbalik adalah banyaknya waktu
pelaksanaannya mengharuskan, yang juga dilaporkan oleh instruktur dan peneliti lainnya (Enfield,
2013; O'Flaherty dan Phillips, 2015).

Seperti yang terlihat pada penelitian ini, pengajaran bersama tidak memengaruhi nilai siswa. Ini
kemudian dapat dilihat sebagai investasi yang tidak sepadan dengan waktu yang dibutuhkan. Namun
inilah yang memungkinkan implementasi kelas terbalik. Kami menemukan sejak awal bahwa bekerja
sebagai tim pada desain perangkat pedagogis, yang mencakup video tetapi juga semua kegiatan di
dalam kelas, serta penilaian formatif dari kegiatan ini, dapat meringankan beban kerja yang
dibutuhkan. Perlu dicatat bahwa investasi dalam waktu hanya diperlukan selama implementasi.
Selama tahun-tahun berikutnya, jumlah waktu minimum diperlukan untuk memajukan bank video
karena kebanyakan dari mereka sudah difilmkan, dan beberapa jam kantor kemudian dibebaskan
karena sebagian besar siswa mengajukan pertanyaan mereka selama waktu kelas. Karenanya, jam
kantor digunakan untuk penilaian formatif dan meningkatkan kegiatan di dalam kelas, misalnya.

Rekomendasi untuk Pengajaran

O'Flaherty and Phillips (2015) menyesalkan, dalam ulasan mereka tentang literatur tentang kelas
terbalik di pendidikan tinggi, bahwa beberapa penulis melaporkan hasil positif dari kelas terbalik

tanpa memberikan rekomendasi desain untuk implementasinya di kelas sarjana kecil.

Berdasarkan hasil penelitian ini, kami menyediakan pedoman tersebut (Awad et al., 2017) untuk
video pendidikan yang akan digunakan dalam lingkungan kelas terbalik, dengan fitur utama berikut:

• Buat video singkat (6 mnt).

• Gunakan nada suara informal, ucapkan dengan antusias.

• Hubungi siswa Anda secara langsung untuk melibatkan mereka.

• Gunakan signalization (mis., Terjemahan) di layar.

• Buat video tetap sederhana, hindari latar belakang atau musik yang rumit.

• Menyediakan fitur "jeda-selesaikan-resume" dalam video untuk dimiliki

siswa segera menerapkan pengetahuan mereka.

Hasil penelitian ini juga memberikan peluang untuk menyarankan rekomendasi berikut yang
berfokus secara khusus pada kebutuhan kecukupan antara kegiatan pra-kelas dan di dalam kelas:

• Setiap video yang ditonton sebelum kelas harus digunakan di dalam kelas
aktivitas.

• Beberapa waktu kelas harus disediakan untuk menjawab pertanyaan siswa tentang video.

• Kegiatan di dalam kelas harus mengharuskan atau mendorong kolaborasi dan interaksi antara
siswa, dan antara profesor dan siswa.

• Kegiatan di dalam kelas harus dirancang sedemikian rupa sehingga memungkinkan verifikasi
penyelesaian kegiatan pra-kelas.

• Tindakan koersif untuk memverifikasi penyelesaian kegiatan pra-kelas mungkin tidak diperlukan
dengan siswa yang sudah diatur sendiri tetapi mungkin dengan siswa yang lebih muda / kurang
mandiri.

• Kuliah “Mengulangi” yang terlihat dalam video harus dihindari, dengan risiko siswa berhenti
menonton video sebelum kelas dari waktu ke waktu.

• Sebagian besar waktu kelas harus dikhususkan untuk kegiatan belajar aktif (bukan untuk kuliah).

• Kegiatan di dalam kelas harus dapat dicapai tanpa bantuan langsung dari instruktur, tetapi
instruktur harus tersedia untuk memberikan bantuan sesuai permintaan.

• Kegiatan di dalam kelas harus menjadi kesempatan untuk memberikan penilaian formatif atau
bentuk umpan balik lain untuk membantu siswa memantau perkembangan mereka.

• Fakultas harus bekerja sebagai tim untuk mengimplementasikan kelas terbalik, karena banyak
waktu akan diperlukan. Peneliti lain memberikan rekomendasi yang relevan, beberapa di antaranya
tercantum di sini:

• Mendesain ulang kursus untuk mendorong pembelajaran aktif, misalnya oleh

memilih topik untuk diskusi kelas (Albert dan Beatty,

2014).

• Mendorong partisipasi siswa dengan menciptakan insentif (Albert dan Beatty, 2014).

• Jelaskan model kelas terbalik kepada siswa Anda untuk mengurangi resistensi mereka (Albert dan
Beatty, 2014; Estes et al., 2014).

• Balik seluruh kursus (McNally et al., 2016).

Penerapan kelas terbalik seperti yang kami sarankan melalui artikel ini menghormati semua tujuh
prinsip untuk pendidikan sarjana yang baik sebagaimana didaftar oleh Chickering dan Gamson
(1987):

"1. Mendorong kontak antara mahasiswa dan fakultas 2. Mengembangkan hubungan timbal balik
dan kerja sama di antara mahasiswa. 3. Mendorong aktif

4. Memberikan umpan balik yang cepat. 5. Menekankan waktu pada tugas. 6. Mengkomunikasikan
harapan yang tinggi. 7. Menghormati beragam bakat dan cara belajar ”(hal. 3).

Rekomendasi untuk Penelitian Masa Depan

Penelitian ini mempertimbangkan nilai siswa dan menanyai mereka tentang apresiasi mereka
terhadap kursus, tetapi karena kuesioner dijawab secara anonim, tidak ada korelasi antara nilai dan
penghargaan yang dapat diukur. Penelitian di masa depan dapat berkonsentrasi pada menjelaskan
hal ini, seperti yang disarankan oleh O'Flaherty dan Phillips (2015): “penelitian masa depan harus
mempertimbangkan hubungan

indikator keterlibatan siswa lainnya di kelas terbalik (tidak hanya nilai ujian) ”(hlm. 94). Selain itu,
efek dari kelas terbalik dapat dievaluasi dalam pengaturan eksperimental yang benar, dengan
atribusi acak siswa dalam kontrol dan sampel eksperimen. Kesulitan bekerja dengan sampel kontrol
secara paralel dengan kelas terbalik adalah kebocoran video yang mungkin akan terjadi jika mereka
di-host di platform publik seperti YouTube. Aspek desain ini harus dipertimbangkan jika evaluasi
seperti itu akan dibayangkan.