Westerlaken dkk.

Pendidikan Kedokteran BMC (2019) 19: 289

https://doi.org/10.1186/s12909-019-1717-5

RES EAR CH AR TIC LE Akses Terbuka

Pembelajaran campuran untuk

mahasiswa pascasarjana; sebuah
pengalaman interaktif
Mirjam Westerlaken​1​, Ingrid Christiaans-Dingelhoff​2​, Renée M. Filius​3​, Bas de Vries​4​, Martine
de Bruijne​5 ​dan Marjel van Dam​6 *

Abstrak
Latar Belakang: Blended learning berpotensi untuk merangsang pembelajaran yang efektif dan
memfasilitasi pendidikan berkualitas tinggi. Untuk profesional kesehatan pascasarjana, blended
learning relatif baru. Untuk kelompok ini kami mengembangkan, menerapkan dan mengevaluasi dua
modul pembelajaran campuran dalam program master tentang kualitas dan keselamatan dalam
perawatan pasien. Bertujuan untuk persiapan yang lebih baik dibandingkan dengan pekerjaan rumah
buku teks tradisional, kursus ini tidak hanya menyediakan ceramah web dan membaca, tetapi juga
tugas interaktif dan pembelajaran kolaboratif. Tujuan tambahan adalah menghemat waktu bagi para
guru sehingga berpotensi menghemat biaya.
Metode: Pengalaman 21 tenaga kesehatan pascasarjana dievaluasi dengan dua kuesioner sukarela
dan anonim mulai tahun 2017 dengan fokus khusus pada nilai tambah interaksi online, kurang
terekspos pada penelitian sebelumnya.
Hasil: Evaluasi ini menunjukkan bahwa modul online dianggap sebagai persiapan yang efektif untuk
pertemuan tatap muka untuk profesional kesehatan pascasarjana. Nilai tambah dari persiapan online
interaktif sosial dilihat dari kolaborasi dan interaksi satu sama lain. Interaksi antara siswa, e-moderator
dan guru diterima dengan baik.
Kesimpulan: Berdasarkan hasil penelitian ini, kami menyarankan bahwa pembelajaran campuran
memang dapat meningkatkan tingkat pendidikan dan merangsang pembelajaran yang efektif untuk
profesional perawatan kesehatan pascasarjana. Para profesional mengalami nilai tambah dari
persiapan online interaktif sosial dari kolaborasi dan interaksi satu sama lain. Kami mempertimbangkan
penyelarasan yang lebih baik antara komponen online dan tatap muka sebagai salah satu prioritas
tertinggi.
Kata kunci: Pembelajaran interaktif sosial, Pendidikan pascasarjana, Profesional kesehatan, Blended
learning, Deep learning.
kapan saja, siswa dapat belajar dengan kecepatan
mereka sendiri dan memulai dan mengikuti
Latar belakang
Blended learning adalah integrasi dari pengalaman * Korespondensi: ​MJvanDam@umcutrecht.nl
belajar online dan tatap muka. Dalam dekade 6​Pusat Perawatan Intensif dan Pusat Penelitian dan
terakhir, pembelajaran campuran semakin penting Pengembangan Pendidikan, Pusat Medis Universitas Utrecht,
dalam pendidikan akademis [​1​]. Ini tidak hanya Heidelberglaan 100, 3584 CX Utrecht, Belanda
Daftar lengkap informasi penulis tersedia di akhirartikel
menggeser pendidikan dari berpusat pada guru kursussesuai keinginan. Selain itu, pembelajaran
menjadi berpusat pada siswa, tetapi juga berpotensi campuran memberikan kontribusi untuk motivasi dan
untuk meningkatkan interaksi antara siswa dan guru, kepuasan siswa [​3​] dan merangsang perasaan
yang mengarah pada peningkatan pembelajaran [​2​]. otonomi dan tanggung jawab [​4​]. Setelah
Pembelajaran online sebagai persiapan untuk pengembangan dan implementasi, ini dapat sering
pertemuan pendidikan tatap muka memiliki banyak digunakan untuk berbagai kelompok sasaran, yang
keuntungan: saat ini mudah diakses di mana saja dan juga menguntungkan dari sudut pandang keuangan.
 Juga bagi para profesional kesehatan, campuran memberikan kontribusi yang lebih efektif
pembelajaran campuran memiliki potensi untuk terhadap pengetahuan daripada pendidikan tatap
meningkatkan kompetensi klinis [​5​]. Liu et al. muka dan sepenuhnya online [​6​]. Alasan utama
membandingkan keefektifan pembelajaran campuran tampaknya adalah bahwa peserta dapat melihat
untuk perdagangan tatap muka dan pendidikan online kembali materi pendidikan kapanpun dan dimanapun
sepenuhnya untuk profesi kesehatan. Mereka dengan mereka inginkan [​7​] dan perasaan kesepian atau
hati-hati menyimpulkan bahwa pembelajaran kehilangan

© The Author (s). Akses Terbuka 2019 Artikel ini didistribusikan di bawah persyaratan Lisensi Internasional
Creative Commons Attribution 4.0 (​http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/​), yang mengizinkan penggunaan,
distribusi, dan reproduksi yang tidak dibatasi dalam media apa pun, asalkan Anda berikan kredit yang sesuai
kepada penulis asli dan sumbernya, berikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan tunjukkan jika ada
perubahan. Pengabaian Dedikasi Domain Publik Creative Commons
(​http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/​) berlaku untuk data yang disediakan dalam artikel ini,
kecuali dinyatakan lain.
Westerlaken dkk. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 2 dari 7
pendekatan campuran untuk profesional kesehatan
pascasarjana?
Pendekatan campuran mengajak siswa untuk
berinteraksi dan mendiskusikan konten pembelajaran
minat pada materi pelajaran dicegah dengan juga tidak hanya 2 hari dalam sebulan selama pertemuan
bertemu tatap muka [​8​]. Salah satu pendekatan tatap muka tetapi juga selama modul online. Karena
campuran yang sering digunakan adalah konsep interaksi sering dianggap sebagai prasyarat untuk
'kelas terbalik' di mana instruksi guru tatap muka pembelajaran yang mendalam [​14​] kami berharap
diganti dengan kegiatan pekerjaan rumah individu efek belajar bagi siswa meningkat. Karena peserta
atau kelompok [​9​]. Sebuah meta analisis baru-baru ini mempelajari bagian-bagian dari konten pembelajaran
pada konsep 'Kelas Terbalik' di kalangan profesional yang sudah online dan melalui interaksi sosial di
kesehatan menunjukkan pembelajaran siswa antara teman sebaya dengan sedikit dukungan dari
meningkat dibandingkan dengan metode pengajaran guru, diharapkan waktu mengajar tatap muka untuk
tradisional [​10​]. fakultas akan berkurang.
Pembelajaran campuran untuk profesional
kesehatan pascasarjana relatif baru serta fokus pada Metode
komponen interaktif sosial dari pembelajaran online. Artikel ini menjelaskan evaluasi implementasi konsep
Nilai tambah dari komponen interaktif sosial dalam blended learning yang baru dikembangkan untuk
pendekatan campuran sangat penting untuk pascasarjana. Kami mendeskripsikan
memfasilitasi pembelajaran yang efektif dan pengembangan, implementasi dan evaluasi blended
mendalam [​8​, ​11​]. Juga, teori konstruktivis sosial learning untuk lulusan pascasarjana dan nilai tambah
menekankan pentingnya interaksi sosial antara siswa dari interaksi sosial.
dengan siswa dan guru untuk merangsang Pengembangan
pembelajaran yang efektif [​12​]. Peserta harus diberi Pusat Medis Universitas Federasi Belanda atau NFU,
kesempatan untuk membangun dan menimba ilmu mewakili delapan Pusat Medis Universitas yang
dengan menggunakan metode pembelajaran aktif dan bekerja sama di Belanda menawarkan program
bertukar pandangan. Interaksi sosial dan master untuk para profesional perawatan kesehatan
pembelajaran kolaboratif online merangsang "Kualitas dan keselamatan dalam perawatan pasien".
pengembangan keterampilan berpikir kritis, Kelompok multidisiplin 21 mahasiswa pascasarjana
penciptaan bersama pengetahuan dan makna, terdiri dari 7 laki-laki dan 14 perempuan, berusia 28
refleksi dan pembelajaran transformatif [​13​]. Lebih sampai 58 tahun, dengan latar belakang yang
banyak pengetahuan tentang manfaat dan tantangan berbeda: sepuluh perawat, delapan dokter medis,
interaksi sosial online dalam program campuran, satu apoteker, satu paramedis dan satu petugas
dapat mengoptimalkan interaksi online untuk kebijakan. Semua profesional kesehatan secara
profesional kesehatan pascasarjana. langsung atau dekat terlibat dalam perawatan pasien
dan menggabungkan pekerjaan penuh waktu dengan
Pertanyaan Penelitian program master ini.
Makalah ini menjelaskan pengenalan dan evaluasi Program magister NFU awalnya memiliki struktur
pendekatan blended learning untuk mendidik klasik yang sama dengan banyak program pendidikan
profesional kesehatan. Desain dan eksploitasi lainnya di pendidikan tinggi: kegiatan pekerjaan
program kami didasarkan pada teori konstruktivis rumah pasif individu, terutama membaca artikel,
sosial, yang menekankan pentingnya interaksi sosial diikuti dengan pertemuan tatap muka dengan
untuk merangsang pembelajaran yang efektif. Oleh ceramah dan interaksi ekstensif. Model campuran
karena itu, kami akan merefleksikan pertanyaan: Apa bertanda tangan merah dengan fokus pada interaksi
nilai tambah dari interaksi sosial online dalam sosial online dimaksudkan untuk meningkatkan
 pembelajaran yang efektif bagi profesional kesehatan
pasca akademik yang bekerja di rumah sakit dengan
mengganti aktivitas pekerjaan rumah pasif seperti
membaca artikel dengan aktivitas pembelajaran
online interaktif. Tujuan tambahannya adalah
mengurangi waktu mengajar bagi guru dengan
mengganti beberapa elemen tatap muka melalui
kegiatan pembelajaran online dengan banyak
interaksi antar teman.
Pada musim gugur 2016, dua modul campuran
untuk para profesional kesehatan pascasarjana
tentang keselamatan pasien di rumah sakit telah
dikembangkan dan diimplementasikan sesuai dengan
teori konstruktivis sosial. Dalam kedua modul, impor
budaya aman, kesadaran risiko dan perilaku dalam
perawatan kesehatan ditekankan. Modul pertama
menawarkan pengantar manajemen sumber daya kru
dan analisis insiden dalam teori dan praktik. Modul
kedua menawarkan pengantar dalam penelitian
ilmiah tentang keselamatan pasien dan konsekuensi
Westerlaken et al. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 3 dari 7
dan 1 jajak pendapat. Modul kedua terdiri dari 3
pelajaran web, 6 video, 13 kegiatan membaca, 6 kuis,
5 forum diskusi, 3 tugas peer review, 4 wiki dan 3
polling. Informasi lebih lanjut tentang struktur modul
online dapat ditemukan di file tambahan ​1​.
Komponen online ditawarkan melalui lingkungan
pembelajaran virtual, platform berbasis Moodle, dan
berisi aktivitas asynchronous. Kegiatan online dibuka
untuk semua peserta pada waktu yang bersamaan
dan ditutup setelah 2 minggu dengan cara yang
sama. Selama minggu-minggu ini, peserta dapat
menyelesaikan aktivitas online dengan kecepatan
mereka sendiri. Kedua minggu satu topik dibahas,
dan pada akhir minggu siswa diminta untuk
mengajukan pertanyaan yang tersisa secara online. 2
minggu persiapan online diikuti dengan 2 hari
pendidikan tatap muka. Selama hari-hari ini, sisa
pertanyaan yang diajukan secara online dibahas.
Selain itu, waktu dihabiskan untuk mempraktikkan
apa yang telah dipelajari secara online dengan situasi
pasien yang sebenarnya, misalnya prosedur
pengungkapan.
Sejak fakultas memainkan peran penting dalam
memfasilitasi dan merangsang interaksi antara
peserta selama pendidikan online [​15​], kegiatan
online diajarkan oleh moderator (dengan MSc dalam
Ilmu Pendidikan) dan empat ahli konten dari NFU
(satu guru per minggu, dua untuk setiap modul).
E-moderator memiliki kontak awal dengan siswa,
online setiap hari untuk memeriksa pertanyaan,
mengirim pengingat ramah dan update mingguan,
menyelesaikan masalah praktis dan teknis dan
menghubungi guru tentang pertanyaan terkait konten.
Guru memberikan umpan balik, menjawab
hukum dari insiden keselamatan pasien.
Implementasi
Setelah mengikuti lima modul tatap muka tradisional
dari program master, dua modul campuran
diperkenalkan pada bulan Januari dan Februari 2017
sesuai dengan konsep 'Kelas terbalik'. Kedua modul
campuran ini dimulai dengan persiapan online selama
2 minggu, berisi kegiatan belajar individu tanpa
interaksi (ceramah web, video, bacaan), kegiatan
belajar individu termasuk interaksi dengan komputer
(polling, kuis) dan kegiatan kolaboratif termasuk
interaksi dengan teman sebaya dan fakultas ( forum
diskusi, tugas peer review, wiki). Karena makalah ini
bermaksud untuk mengevaluasi nilai tambah dari
interaksi sosial, kami fokus pada kegiatan kategori
ketiga. Modul pertama terdiri dari 3 web ceramah, 8
video, 8 kegiatan membaca, 3 kuis, 8 forum diskusi, 1
tugas peer review, 2 wiki's
pertanyaan terkait konten dan memicu diskusi
dengan mengajukan pertanyaan yang relevan.
Semua untuk tujuan pembelajaran yang efektif dan
tingkat tinggi [​16​].
Evaluasi
Untuk mengeksplorasi pengalaman siswa, kedua
modul campuran dievaluasi dengan kuesioner online
tentang kegiatan pembelajaran online dan kuesioner
tentang komponen tatap muka. Setiap peserta
menerima kuesioner setelah menyelesaikan satu
modul.
Dalam kuisioner tentang komponen online peserta
diminta untuk menilai bahan ajar, supervisi fakultas
dan interaksi dengan teman sebaya. Kuesioner berisi
lima pertanyaan rating mengenai kegiatan kolaboratif,
lima pertanyaan rating tentang e-moderator dan
empat pertanyaan rating tentang guru. Pertanyaan
mengenai kegiatan kolaboratif difokuskan pada
kualitas dan frekuensi sumbangan, ketersediaan
tenaga ahli, dorongan untuk berkontribusi secara aktif
dan pemanfaatan forum diskusi sebagai sarana
pembelajaran. Pertanyaan mengenai e-moderator
difokuskan pada kualitas pesan dan bantuan,
dorongan, kecepatan respon dan kebutuhan akan
e-moderator. Pertanyaan tentang guru difokuskan
pada
jumlah dan kualitas umpan balik, keahlian konten,
dan kecepatan respons. Contoh pertanyaan untuk
setiap topik tercantum pada Tabel ​1​.
Untuk semua pertanyaan peringkat, skala Likert 5
poin, dari 1 (terendah) hingga 5 (tertinggi), digunakan.
Pada akhir ketiga topik peserta dapat memberikan
saran dalam pertanyaan terbuka. Selain itu, 4
pertanyaan terbuka diajukan tentang ekspektasi, apa
yang disukai secara spesifik, masalah teknis yang
dihadapi dan saran untuk perbaikan.
Kuesioner yang digunakan untuk mengevaluasi
 pengalaman telah dikembangkan sebelumnya dan
belum dipublikasikan di tempat lain. Versi bahasa
Inggris tersedia sebagai file tambahan ​2​. Dari data
sebelumnya tahun 2016 dilakukan analisis reliabilitas
pada SPSS 23.0 untuk Mac OS. Analisis ini
menunjukkan bahwa kuesioner memiliki reliabilitas
tinggi: Cronbach's alpha dari konstruk 'aktivitas
kolaboratif', 'e-moderator' dan 'guru' masing-masing
adalah 0,837 (n = 423, lima item), 0,886 (n = 415,
lima item) dan 0,871 (n = 414, lima item). Untuk
menambah nilai hasil evaluasi, sejak 2017 satu item,
'Kecepatan respon guru', telah ditambahkan ke
kuesioner. Ini tidak secara negatif mempengaruhi
reliabilitas dari konstruksi 'guru'. Alpha Cronbach dari
konstruksi 'aktivitas kolaboratif', 'e-moderator' dan
'guru' untuk penelitian ini masing-masing adalah
0,610 (n = 32, lima item), 0,792 (n = 32, lima item)
dan 0,869 (n = 32, empat item).
Kuisioner mengenai pertemuan tatap muka
mengajak mahasiswa untuk memberikan komentar
atau saran pada komponen tatap muka secara
anonim dan sukarela serta dijelaskan tujuan kuisioner
dan bagaimana hasil yang akan dianalisis. Kuesioner
mengenai komponen online dan offline diisi
Westerlaken et al. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 4 dari 7
masing-masing oleh 16 dan 15 siswa. Data dari
kedua kuesioner dianalisis dan dilaporkan dalam dua
laporan evaluasi. Di Belanda, kuesioner evaluasi
tentang program pendidikan yang baru diperkenalkan
tidak diserahkan kepada persetujuan etis oleh Dewan
Peninjau Institusional. Tujuan dari angket evaluasi
dijelaskan kepada peserta. Partisipasi mereka
bersifat onymous dan sukarela. Data yang diperoleh
tidak dapat dilacak peserta.
Hasil
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa blended
learning dengan metode pembelajaran interaktif
dapat meningkatkan persepsi hasil belajar dan
kepuasan secara keseluruhan. Para peserta menilai
modul online keseluruhan 7,6 median pada skala dari
1 sampai 10, dengan kisaran 7-9 untuk modul online
pertama dan kisaran 6–9 untuk modul online kedua.
Dalam modul online pertama, beban studi dinilai
'cukup' oleh semua responden (n = 14). Dalam modul
online kedua (responden n = 16) beban studi dinilai
'terlalu sedikit' oleh satu responden, 'cukup' oleh 13

Tabel 1 Contoh pertanyaan mengenai kegiatan kolaboratif, e-moderator dan guru

Kegiatan kolaboratif Bagaimana Anda menilai kualitas kontribusi untuk forum diskusi? E-moderator Bagaimana Anda menilai dorongan
dari e-moderator? Para guru Bagaimana Anda menilai kualitas umpan balik oleh para guru?
adalah fitur yang bagus, tetapi mungkin terlalu
responden dan 'terlalu berat' oleh dua responden. sering digunakan. Apalagi jika perlu mengomentari
Lingkungan belajar, kegunaan dan kecepatan, diberi postingan peserta lain, ini sebenarnya bisa menjadi
nilai median 7,5 pada skala dari 1 sampai 10. batasan dalam 'kebebasan belajar'. ”

“Konsepnya super, tapi dua kelemahan besar:

Kegiatan kolaboratif
Peserta cukup positif tentang interaksi dengan teman
sebaya dan fakultas online. Tabel ​2 ​menunjukkan
skor siswa yang dinilai dalam forum diskusi. Skor ini
serupa dengan kursus online lainnya yang ditawarkan
oleh Elevate pada tahun 2017 [​17​].
Terhadap pertanyaan apakah siswa mempunyai
saran tentang forum diskusi, sepuluh siswa
memberikan komentar yang positif tentang nilai forum Mengenai supervisi online, penilaian mahasiswa
diskusi, misalnya
“Saya suka cara belajar bersama ini”.
“Berharga untuk berdiskusi satu sama lain.”
Juga sepuluh siswa berkomentar dengan komentar
negatif tentang nilai forum diskusi. Tiga kelemahan
yang disebutkan adalah jumlah komentar yang
dirasakan berlebihan oleh sebagian peserta,
beberapa keterbatasan teknis, dan sifat wajib forum
diskusi.​“Menurut saya, forum diskusi
terlalu banyak peserta, jumlah pesan yang
banyak. (…) Dan saya melewatkan pohon induk,
(…), tetapi tidak merasa mudah untuk
mengkategorikan diskusi seputar tugas. ”
Interaksi dengan e-moderator
terhadap e-moderator disajikan pada Tabel ​3​.
Siswa menghargai bahwa dukungan tersedia setiap
kali mereka memiliki pertanyaan atau mengalami
masalah. Pembaruan mingguan juga dihargai. Secara
total, sepuluh komentar positif tentang moderator
dibuat.
“Saya sangat menyukai email sebagai pengingat.”
“Senang rasanya ada seseorang yang menjawab
pertanyaan atau ketidakpastian yang mungkin
timbul, dan dia proaktif.”

Lima siswa berkomentar dengan komentar negatif
tentang interaksi dengan e-moderator. Khususnya
pada modul pertama beberapa peserta menganggap
pesan dari moderator agak ketat.​“Menurutku
bagus kalau kau terus memperhatikan denyut
nadi. Saya hanya merasa diperlakukan sedikit
kekanak-kanakan ketika saya harus menjelaskan
di minggu pertama selama liburan saya mengapa
saya belum login. Kita semua dewasa dan itu
adalah tanggung jawab kita sendiri. ”
Interaksi dengan guruHasil
kuantitatif tentang guru ditunjukkan pada Tabel ​4​.
Peserta senang karena mereka berinteraksi dengan
guru mereka sebelum pertemuan tatap muka. Tiga
Tabel 2 Penilaian siswa terhadap forum diskusi pada skala dari 1, terendah, hingga 5, tertinggi (skor rata-rata) ​Kualitas
kontribusi ke forum diskusi 3.8 Frekuensi kontribusi ke forum diskusi 3.4 Ketersediaan tenaga ahli yang menambahkan komentar ke
forum diskusi 3.7 Dorongan untuk berkontribusi aktif dalam forum diskusi (jika diperlukan) 3.5 Penggunaan forum diskusi sebagai alat
belajar 3.6
Westerlaken et al. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 5 dari 7
Tabel 3 Penilaian siswa terhadap e-moderator pada
skala dari 1, terendah, hingga 5, tertinggi (skor
rata-rata)
Kualitas pesan dari e-moderator 3.7 Dorongan dari e-moderator
3.5 Kualitas bantuan e-moderator 3.8 Kecepatan respon
e-moderator 4.1 Kebutuhan e-moderator 3.4
Nilai interaksi sosial online secara umum ​Seluruh
peserta menjawab pertanyaan pertanyaan "Apa yang
secara khusus Anda sukai tentang komponen online
ini?" Sembilan dari 16 peserta menyebutkan bahwa
mereka paling menyukai interaksi dengan teman
sebaya dan fakultas. Peserta menyatakan bahwa
mereka suka berinteraksi dan lebih suka belajar untuk
menyelesaikannya daripada pembacaan pasif
individu yang merupakan pekerjaan rumah mereka
untuk modul lainnya. Mereka menyebutkan bahwa
berinteraksi dengan teman dan guru secara online
bermanfaat untuk proses belajar mereka.
“Lebih banyak bimbingan dan interaksi daripada
saat Anda membaca sendirian. Rasanya kurang
seperti melakukannya 'sendiri'. Dan sangat
mungkin untuk memberi dan mendapatkan
umpan balik dari rekan dengan segera. "
“Senang rasanya melihat rekan kerja
menambahkan barang baru. Oleh karena itu, ini
memiliki nilai tambah di atas persiapan saja. ”
“Saya senang melihat kemajuan teman-teman
siswa memberikan komentar positif tentang guru,
misalnya:
“Saya suka mereka bereaksi terhadap topik.
Sudah ada kontak sebelum tatap muka, bagi saya
itu benar-benar nilai tambah. ”
Dua peserta tidak menyukai karena guru tidak
bereaksi pada semua komentar, dan terkadang sulit
menemukan umpan balik dari guru.​“Saya heran
kenapa guru
kadang menjawab dan kadang tidak. Bagi saya,
sepertinya balasan diposting secara acak. Saya
akan memilih satu pendekatan sehingga jelas
bagi semua siswa ketika saran dari guru dapat
diharapkan. ”
saya. Biasanya Anda berjuang sebagai siswa
'sendiri' untuk menyelesaikan pekerjaan rumah
Anda dan sekarang rasanya seperti kami
melakukannya sebagai kelompok. "
“Saya belajar banyak dari kegiatan tentang
penelitian saya sendiri. Membaca umpan balik
dari rekan-rekan saya berguna dan memberi
saya ide-ide baru. ”
Penyelarasan antara komponen online dan offline
Menurut peserta, kualitas penyelarasan
berbeda-beda untuk tiap modul. Ketika dimintai
komentar atau saran, tiga siswa berkomentar bahwa
penyelarasan bisa lebih baik.
“Saya belajar banyak dari membaca literatur dan
menyelesaikan kegiatan belajar online. Sayangnya,
wajah
Tabel 4 Penilaian siswa terhadap guru pada skala dari 1,
terendah, hingga 5, tertinggi (skor rata-rata)
Jumlah umpan balik oleh guru 3.6 Kualitas umpan balik oleh guru
(s) 3.8 Keahlian konten guru 3.9 Kecepatan respons guru 3.9 saat
pertemuan tatap muka tidak selaras. Ini tidak
memenuhi harapan saya: di akhir e-learning,
Anda dapat mengajukan pertanyaan dan
menyebutkan subjek yang ingin Anda pelajari
lebih lanjut atau perdalam, tetapi ini tidak dirujuk. ”
“Menurut saya, e-learning adalah cara yang
menyenangkan untuk mempersiapkan pertemuan
tatap muka. (...) Blended learning bertujuan untuk
memperdalam konten selama pertemuan tatap
 muka. Saya pikir ini tidak berhasil dengan baik
selama dua modul. "
“Penyelarasan antara komponen online dan
tatap muka bisa lebih erat.”
Untuk satu presentasi komponen tatap muka, guru
mengaktifkan pengetahuan awal peserta dengan
mengacu langsung pada pertanyaan yang diajukan
siswa di akhir persiapan online, yang sangat dihargai.
Diskusi
Nilai tambah interaksi sosial dalam pendekatan
campuran.
Makalah ini dimaksudkan untuk mengevaluasi nilai
tambah dari interaksi sosial dalam pendekatan
campuran bagi profesional kesehatan pascasarjana.
Secara keseluruhan, hasil penelitian ini menunjukkan
bahwa, menurut mahasiswa, blended learning yang
terdiri dari persiapan online dan tatap muka
merupakan strategi pendidikan yang efektif bagi
mahasiswa pascasarjana. Ini adalah kelompok
mahasiswa pascasarjana yang sangat termotivasi,
yang mengambil kepemilikan atas pembelajaran
mereka sambil menggabungkan pekerjaan penuh
waktu dengan program master ini. Itulah salah satu
Westerlaken et al. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 6 dari 7
pengalaman tidak segera digeneralisasikan.
Kuesioner juga terbatas, tetapi divalidasi dan semua
item dibahas di bagian ​Hasil ​. Batasan lain dari
proyek ini adalah bahwa kelompok profesional
kesehatan campuran yang dievaluasi memiliki ambisi
tingkat tinggi, menggabungkan pekerjaan penuh
waktu dengan program master ini. Namun, kami
menganggap hasil dapat digeneralisasikan untuk
mahasiswa pascasarjana lain yang memilih secara
sadar untuk pengembangan profesional mereka.
Tidak adanya evaluasi struktural atas pengalaman
para guru juga menjadi batasan. Secara informal,
program baru dinilai dengan guru setelah pertemuan
tatap muka oleh dua penulis (MvD dan MdB). Mereka
semua setuju bahwa mengembangkan dan
menerapkan kursus pembelajaran campuran baru
memakan waktu. Ini telah ditunjukkan oleh penulis
lain juga, misalnya Alebaikan et al. [​19​], Filius et al.
[​20​] dan Kenney et al. [​21​]. Itu tidak, bertentangan
dengan harapan, mengurangi waktu yang dibutuhkan
untuk pertemuan tatap muka seperti yang dinyatakan
Garrison dan Vaughan [​10​] dalam buku mereka. Di
satu sisi, ini berkaitan dengan interaksi sosial
kelompok: peserta sangat menghargai pendidikan
tatap muka selama dua hari. Di sisi lain, menurut para
guru, pengetahuan para peserta yang baru diperoleh
sebagian besar secara online, membawa tingkat
pendidikan ke standar yang lebih tinggi. Peserta lebih
alasan mengapa persiapan kursus online yang
fleksibel diterima dengan baik.
Menurut para siswa, kegiatan belajar online adalah
persiapan yang lebih baik untuk pertemuan tatap
muka dibandingkan dengan pekerjaan rumah
tradisional yang lebih pasif. Siswa menghargai
interaksi sosial melalui persiapan kolab oratif online,
tetapi juga aplikasi praktis dari kegiatan pembelajaran
online. Temuan ini mengkonfirmasi harapan kami
bahwa interaksi sosial online lebih merangsang
motivasi siswa daripada pekerjaan rumah tradisional.
Peserta lebih suka berdiskusi dalam kelompok kecil
dengan karakter yang kurang wajib. Brindley, Walti
dan Blaschke [​18​] menunjukkan bahwa kelompok
yang lebih kecil, terdiri dari empat sampai enam
siswa, berkontribusi pada efektivitas pembelajaran
kolaboratif, sementara Uijl et al. [​11​] menegaskan
bahwa dalam pendidikan tinggi, diskusi wajib tidak
berkontribusi pada interaksi yang lebih efektif
daripada diskusi non-wajib. Rekomendasi kami
adalah memasukkan kelompok kecil dengan diskusi
tidak wajib dalam kegiatan pembelajaran online.
Keterbatasan penting dari evaluasi ini adalah
ukuran sampel yang kecil, kurangnya kelompok
kontrol, hanya satu e-mod erator dan jumlah guru
yang sedikit. Akibatnya,
banyak memberi masukan yang berujung pada
interaksi yang lebih bermakna. Guru dapat lebih fokus
pada penerapan pengetahuan yang diperoleh siswa
daripada menjelaskannya. Di hadapan pasien nyata,
tersedia selama pertemuan tatap muka, ini dapat
memberikan kontribusi lebih untuk pengembangan
profesional pascasarjana [​22​]. Mirip dengan Stockwell
et al. [​23​] ini menunjukkan bahwa pembelajaran
campuran dapat mengarah pada keterampilan
pembelajaran yang mendalam karena siswa
bertujuan untuk memahami sebagaimana diterapkan
pada pembelajaran permukaan di mana mereka
bertujuan untuk menghafal atau mereproduksi materi
untuk tes [​24​, ​25​].
Pengalaman
mengajar Mengajar kursus campuran berbeda dari
pengajaran tatap muka tradisional dengan cara yang
menantang untuk beralih dari pendekatan metode
pembelajaran terstruktur ke diskusi tatap muka yang
lebih terbuka dan mendalam. Hal itu sesuai dengan
komentar peserta bahwa keselarasan antara
komponen online dan tatap muka dapat ditingkatkan.
Pengajaran campuran membutuhkan pendekatan
yang berbeda untuk guru. Penelitian lain juga telah
mengkonfirmasi hasil ini [​19​-​21​, ​26​, ​27​]. Guru harus
mendapatkan dukungan dan pendidikan tentang
bagaimana menyesuaikan gaya mengajar mereka
dengan pendekatan campuran. Melibatkan pakar
pendidikan dalam pengembangan dan implementasi
program pembelajaran campuran dapat membantu
menyelaraskan dengan lebih baik. Satu saran praktis
untuk guru adalah untuk mengaktifkan pengetahuan pengajaran mereka dengan pendekatan campuran.
peserta sebelumnya, yang akan berkontribusi pada
pembelajaran yang efektif [​12​, ​22​] dan pembelajaran
File tambahan File
yang mendalam [​25​, ​28​]. Ketika meminta peserta
untuk mengajukan pertanyaan yang tersisa tambahan 1: ​Tabel S1. Rancangan kegiatan pembelajaran modul
secara online dan untuk berbagi topik yang ingin online pertama. Tabel S2. Desain kegiatan pembelajaran modul
mereka diskusikan lebih lanjut, sangat penting bahwa online kedua. (DOCX 17 kb)
item-item ini dibahas selama pertemuan tatap muka File tambahan 2: ​Kuesioner evaluasi versi bahasa Inggris.
(DOCX 17 kb)
untuk mengaktifkan pengetahuan sebelumnya dan
membuat siswa tetap termotivasi.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian ini, kami menyarankan
bahwa pembelajaran campuran memang dapat
meningkatkan tingkat pendidikan dan merangsang
pembelajaran yang efektif untuk profesional
perawatan kesehatan pascasarjana. Para profesional
mengalami nilai tambah dari persiapan online
interaktif sosial dari kolaborasi dan interaksi satu
sama lain. Direkomendasikan untuk memfasilitasi
interaksi sosial online dengan kelompok diskusi kecil.
Interaksi siswa dengan moderator dan guru diterima
dengan baik. Menyelaraskan komponen online dan
tatap muka dengan lebih baik yang kami anggap
sebagai salah satu prioritas tertinggi dalam
mengembangkan program pembelajaran campuran.
Pengembangan dan implementasi blended learning
pada program magister ini tidak mengurangi
kebutuhan akan pertemuan tatap muka. Untuk
menyelaraskan komponen online dan tatap muka
dengan lebih baik, guru harus mendapatkan
dukungan bagaimana menyesuaikan gaya
Westerlaken dkk. BMC Medical Education (2019) 19: 289 Halaman 7 dari 7
Persetujuan etika dan persetujuan untuk berpartisipasi
Peserta secara sukarela mengisi kuesioner evaluasi tanpa nama,
yang menjadi dasar penulisan artikel ini. Di Belanda, kuesioner
evaluasi tentang program pendidikan yang baru diperkenalkan tidak
diserahkan kepada persetujuan etis oleh Dewan Peninjau
Institusional.
Persetujuan untuk publikasi
Tidak berlaku.
Kepentingan yang bersaing
Para penulis menyatakan bahwa mereka tidak memiliki kepentingan
yang bersaing.
Rincian penulis
1​
Elevate Health, Utrecht, Belanda. 2​​ Amstel Academy, VU University
3​
Medical Center, Amsterdam, Belanda. ​ Kepala Urusan Pendidikan,
4​
Universitas Utrecht, Utrecht, Belanda. ​ Departemen Kualitas
Perawatan dan Keselamatan Pasien, University Medical Centre
Utrecht, Utrecht, Belanda. 5​​ Departemen Kesehatan Masyarakat dan
Kerja, Institut Penelitian Kesehatan Masyarakat Amsterdam, Pusat
6​
Medis Universitas VU, Amsterdam, Belanda. ​ Intensive Care Center
and Center for Research and Development of Education, University
Medical Center Utrecht, Heidelberglaan 100, 3584 CX Utrecht, The
Netherlands.
Received: 22 May 2018 Accepted: 18 July 2019
Singkatan
BV: ​Bas de Vries; ICD: Ingrid Christiaans-Dingelhoff; MdB: Martine de
Bruijne; MvD: Marjel van Dam; MW: Mirjam Westerlaken; NFU: Pusat
Medis Universitas Federasi Belanda; RF: Renée Filius
Ucapan Terima Kasih
Kami berterima kasih kepada semua profesional kesehatan yang
berpartisipasi dalam penelitian ini, NFU yang memungkinkan
penelitian ini dan Elevate Health. Tanpa dukungan mereka, pekerjaan
ini tidak akan mungkin terjadi.
Kontribusi penulis
MW berpartisipasi dalam desain dan analisis studi, mengumpulkan
data dan telah menyusun dan menyelesaikan naskah. ICD dan BV
mereview draf naskah. RF membuat versi pertama dari kuesioner
evaluasi dari kegiatan online dan berkontribusi pada draf dan versi
terakhir dari naskah. MdB dan MvD berpartisipasi dalam desain dan
analisis penelitian, mengumpulkan data dan meninjau draf naskah.
Semua penulis telah membaca dan menyetujui naskah akhir.
Pendanaan
Proyek ini secara finansial didukung oleh NFU dan Elevate Health.
Ketersediaan data dan bahan
Data yang mendukung temuan penelitian ini tersedia sesuai
permintaan dari Elevate Health atau dari penulis terkait.
References
1. Kanuka H, Garrison DR. Cognitive presence in online learning.
JCHE. 2004;15: 21–39.
2. Hake RR. Interactive-engagement versus traditional methods: a
six thousand-student survey of mechanic test data for
introductory physics courses. Am J Phys. 1998;66:64–74.
3. López-Pérez MV, Pérez-López MC, Rodríguez-Ariza L. Blended
learning in higher education: students' perceptions and their
relation to outcomes. Comput Educ. 2011;56:818–26.
4. Smyth S, Houghton C, Cooney A, Casey D. Students' experiences
of blended learning across a range of postgraduate programmes.
Nurse Educ Today. 2012;32:464–8.
5. Rowe M, Frantz J, Bozalek V. The role of blended learning in the
clinical education of healthcare students: a systematic review.
Guru Med. 2012;34: 216–21.
6. Liu Q, Peng W, Zhang F, Hu R, Li Y, Yan W. The effectiveness of
blended learning in Health professionals: systematic review and
meta-analysis. J Med Internet Res. 2016;18:e2.
7. Makhdoom N, Khoshhal KI, Algaidi S, Heissam K, Zolaly MA.
'Blended learning' as an effective teaching and learning strategy in
clinical medicine: a comparative cross-sectional University-based
study. J Taibah Univ Sci. 2013;8:12–7.
8. So H, Brush TA. Student perceptions of collaborative leaning, social
presence and satisfaction in a blended learning environment:
relationships and critical factors. Comput Educ. 2008;51:318–36.
9. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in
health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ.
2018;18:38. 10. Garrison DR, Vaughan ND. Blended learning in higher
education: framework, principles, and guidelines. San Francisco: Wiley;
2008.
11. Uijl S, Filius R, Ten Cate O. Student interaction in small
private online courses. Med Sci Educ. 2017;27:237–42.
12. Bandura A. Social learning theory. New York: General Learning
Press; 1977. 13. Palloff RM, Pratt K. Collaborating online: learning
together in community. San Francisco: Jossey-Bass; 2005.
14. Cleveland-Innes MF, Emes C. Social and academic interaction in
higher education contexts and the effect on deap learning. NASPA J.
2005;42:241–62. 15. Salmon G. E-tivities: the key to active online
learning. New York: Routledge; 2013. 16. Salmon G. E-moderating: the
key to teaching and learning online. New York: Routledge; 2004.
17. Elevate Health. Biannual evaluation report. 2017. Obtainable
through ​info@elevatehealth.eu​.
18. Brindley JE, Walti C, Blaschke LM. Creating effective
collaborative learning groups in an online environment: IRRODL;
2009. ​http://www.irrodl.org/ index.php/irrodl/article/view/675/1271​.
Accessed 5 Oct 2017
19. Alebaikan R, Troudi S. Blended learning in Saudi universities:
challenges and perspectives. RLT. 2010;18:49–59.
20. Filius RM, De Kleijn RAM, Uijl SG, Prins FJ, Van Rijen HVM.
Challenges concerning deep learning in SPOCs. TEL.
2018;10:111–27.
21. Kenney J, Newcombe E. Adopting a blended learning
approach: challenges encountered and lessons learned in an
action research study. JALN. 2011;15:45–57.
22. Spencer J. ABC of learning and teaching in medicine.
Learning and teaching in the clinical environment. BMJ.
2003;326:591–4.
23. Stockwell BR, Stockwell MS, Cennamo M, Jiang E.
Blended learning improves science education. Sel.
2015;162:993–36.
24. Aharony N. The use of deep and surface learning strategies among
students learning English as a foreign language in an internet
environment. Br J Educ Psychol. 2006;76:851–66.
25. Biggs J. What the student does: teaching for enhanced
learning. HERD. 1999;18:57–75.
26. Lotrecchiano GR, McDonald PL, Lyons L, Long T, Zajicek-Farber
M. Blended learning: strengths, challenges, and lessons learned
in an interprofessional training program. MCH. 2013;17:1725–34.
27. Napier NP, Dekhane S, Smith S. Transitioning to blended
learning: understanding student and faculty perceptions. JALN.
2011;15:20–32. 28. Marton F, Saljo R. Approaches to learning. In:
Marton F, Hounsell D, Entwistle NJ, editors. The experience of
learning: implications for teaching and studying in higher education.
Edisi ke-1. Edinburgh: Scottish Academic Press; 1997. hal. 39–58.

Catatan Penerbit
Springer Nature tetap netral sehubungan dengan klaim
yurisdiksi dalam peta yang dipublikasikan dan afiliasi
kelembagaan.