MODUL IDENTIFIKASI DAN ASESMEN ABK - revisi-AIS

DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR
DAFTAR ISI ……………………………………………………………………………… i
DAFTAR TABEL ………………………………………………………………………… Iii
DAFTAR GAMBAR ……………………………………………………………………... iv
BAB I PENDAHULUAN ………………………………………………………………… 1

A. Latar Belakang ……………………………………………………………………….. 1
B. Deskripsi Singkat …………………………………………………………………….. 1
C. Tujuan Pembelajaran ………………………………………………………………... 2
D. Materi Pokok dan Sub Materi Pokok ………………………………………………. 2
BAB II HAMBATAN PADA ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS ………………… 4

A. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus……………………………………………. 4
B. Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus ……………………………………………. 5
C. Hambatan dan Kebutuhan Pembelajaran ABK ………………………………….. 6
D. Rangkuman ......................................................................................................... 19
E. Latihan ................................................................................................................ 20
F. Evaluasi Formatif 1 ............................................................................................. 20
G. Umpan Balik dan Tindak Lanjut .......................................................................... 20
BAB III KONSEP DASAR IDENTIFIKASI DAN ASESMEN ANAK

24
BERKEBUTUHAN KHUSUS ……………………………………………………………
A. Konsep dasar Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus ……………………….. 24
B. Konsep dasar Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus …………………………… 28
C. Rangkuman ........................................................................................................ 30
D. Latihan ................................................................................................................ 31
E. Evaluasi Formatif 2 ............................................................................................. 31
F. Umpan Balik dan Tindak Lanjut .......................................................................... 33
BAB IV TEKNIK ASESMEN BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .............. 35

A. Asesmen bagi Anak Berkebutuhan Khusus ………………………………… 35
B. Lingkup Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ………………………………… 37
C. Teknik Pelaksanaan Asesmen bagi Anak Berkebutuhan Khusus ……………… 52
D. Rangkuman ........................................................................................................ 53
E. Latihan ................................................................................................................ 54
F. Evaluasi Formatif 3 ............................................................................................. 54
G. Umpan Balik dan Tindak Lanjut .......................................................................... 56
BAB V PENUTUP ……………………………………………………………………….. 57

A. Kesimpulan …………………………………………………………………………… 57
B. Implikasi ………………………………………………………………………………. 57
C. Tindak Lanjut …………………………………………………………………………. 58
DAFTAR PUSTAKA
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________i

DAFTAR TABEL
2.1 Klasifikasi dan Kebutuhan Anak dengan Gangguan Penglihatan ……………… 9

2.2 Tingkat Kecerdasan (IQ anak Tunagrahita ……………………………………….. 12
3.1 Instrumen Informal untuk Menilai Bentuk Huruf ………………………………….. 44
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________ii

3.2 Instrumen Penilaian Informal Lainnya ………………………………………......... 45
3.3 Catatan Hasil Asesmen …………………………………………………………….. 45
DAFTAR GAMBAR
3.1 Kartu Suku Kata ……………………………………………………………………... 39

3.2 Contoh asesmen matematika tahap semi konkrit ……………………..…........... 43
3.3 Matematika pada Tahap abstrak …………………………………………………... 43
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________iii

BAB I
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Dalam penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus, guru baik di
sekolah Luar Biasa (SLB) maupun di sekolah inklusif perlu dibekali berbagai
pengetahuan tentang anak berkebutuhan khusus. Diantaranya mengetahui siapa dan
bagaimana anak berkebutuhan khusus serta karakteristik dan kebutuhan belajarnya.
Dengan pengetahuan tersebut diharapkan guru mampu melakukan identifikasi dan
asesmen, peserta didik di sekolah, maupun di masyarakat sekitar sekolah.
Identifikasi dan asesmen anak berkebutuhan khusus diperlukan agar keberadaan
mereka dapat diketahui sedini mungkin. Selanjutnya, program pelayanan yang sesuai
dengan kebutuhan mereka dapat diberikan. Pelayanan tersebut dapat berupa
penanganan medis, terapi, dan pelayanan pendidikan dengan tujuan mengembangkan
potensi mereka.
Dalam rangka mengidentifikasi (menemukan) dan mengasesmen (menilai) anak
berkebutuhan khusus, diperlukan pengetahuan tentang berbagai jenis dan tingkat
kelainan anak, diantaranya adalah kelainan fisik, mental, intelektual, sosial dan emosi.
Selain jenis kelainan tersebut terdapat anak yang memiliki potensi kecerdasan dan
bakat istimewa atau sering disebut sebagai anak yang memiliki kecerdasan dan bakat
luar biasa. Masing- masing memiliki ciri dan tanda-tanda khusus atau karakteristik yang
dapat digunakan oleh guru untuk mengidentifikasi anak dengan kebutuhan pendidikan
khusus. Sedangkan dalam mengasesmen diperlukan pengetahuan tentang
kemampuan dan kesulitan yang dihadapi anak pada saat itu, sebagai bahan untuk
menentukan apa yang sesungguhnya dibutuhkan. Berdasarkan informasi itulah seorang
guru akan dapat menyusun program pembelajaran yang bersifat realistis sesuai dengan
kenyataan obyektif dari anak tersebut.
Modul ini disusun untuk membantu guru dalam rangka pelaksanaan identifikasi dan
mengasesmen anak berkebutuhan khusus. Kedua kegiatan ini merupakan komponen
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________1

yang penting dalam penyelenggaraan layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan
khusus. Layanan pendidikan yang tidak dilandasi pada hasil asesmen yang tepat akan
sangat merugikan bagi anak tersebut. Maka mencermati permasalahan tersebut,
diharapkan modul ini dapat memberikan informasi dan pengetahuan bagi guru atau
peserta diklat dalam menambah wawasan mengenai identifikasi dan asesmen anak
berkebutuhan khusus.
B. DESKRIPSI SINGKAT
Modul ini menyajikan materi dasar-dasar pendidikan luar biasa tentang Identifikasi
Hambatan dan asesmen anak berkebutuhan khusus, yang meliputi topik tentang: (1)
Identifikasi Hambatan anak berkebutuhan khusus (tunanetra, tunarungu, tunagrahita,
tunadaksa, tunalaras, autis, dan Cerdas Istimewa Berbakat istimewa (CIBI)); (2) konsep
dasar identifikasi dan asesmen anak berkebutuhan khusus;dan (3) teknik asesmen anak
berkebutuhan khusus yang meliputi jenis-jenis asesmen, ruang lingkup asesmen dan
teknik pelaksanaan asesmen anak berkebutuhan khusus.
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Kompetensi Dasar
Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus
2. Indikator Keberhasilan
a. Menjelaskan Hambatan anak berkebutuhan khusus
b. Menjelaskan konsep dasar identifikasi dan asesmen anak berkebutuhan
khusus
c. Melaksanakan asesmen anak berkebutuhan khusus
D. Materi Pokok dan Sub Materi Pokok

1. Hambatan pada Anak Berkebutuhan Khusus
1.1. Hambatan Anak Tunanetra
1.2. Hambatan Anak Tunarungu
1.3. Hambatan Anak Tunagrahita
1.4. Hambatan Anak Tunadaksa
1.5. Hambatan Anak Tunalaras
1.6. Hambatan Anak Autis

1.7. Hambatan Anak Cerdas Istimewa dan Berbakat Istimewa (CIBI)
2. Konsep Dasar Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

2.1. Konsep Dasar Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus
2.2. Konsep Dasar Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus
3. Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus.
3.1. Jenis-jenis Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus.
3.2. Lingkup Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus
3.3. Teknik Pelaksanaan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

BAB II
HAMBATAN PADA ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan

dapat menjelaskan hambatan asesmen bagi anak berkebutuhan khusus
A. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus

Konsep anak berkebutuhan khusus memiliki arti yang lebih luas dibandingkan dengan
pengertian anak luar biasa. Anak berkebutuhan khusus adalah anak yang dalam
pendidikan memerlukan pelayanan yang spesifik, berbeda dengan anak pada
umumnya. Anak berkebutuhan khusus ini mengalami hambatan dalam belajar dan
perkembangan. Oleh sebab itu mereka memerlukan layanan pendidikan yang sesuai
dengan kebutuhan belajar masing-masing anak. Hal ini sesuai dengan pendapat Zaenal
Alimin (2007) yang mengungkapkan bahwa anak berkebutuhan khusus dapat diartikan
sebagai seorang anak yang memerlukan pendidikan yang disesuiakan dengan
hambatan belajar dan kebutuhan masing-masing anak secara individual.
Lebih lanjut, Zaenal Alimin (2007) menjelaskan bahwa anak berkebutuhan khusus
temporer/sementara (temporary special needs) adalah anak-anak yang mengalami
hambatan akibat dari faktor-faktor lingkungan seperti: (1) anak mengalami kesulitan
dalam menyesuaikan diri akibat sering menerima kekerasan dalam rumah tangga, (2)
mengalami kesulitan konsentrasi karena sering diperlakukan kasar oleh orang tuanya,
(3) mengalami kesulitan kumulatif dalam membaca dan berhitung akibat kekeliruan
guru dalam mengajar atau (4) anak-anak yang mengalami trauma akibat dari bencana
alam yang mereka alami. Anak- anak seperti ini memerlukan bantuan khusus untuk
mengatasi hambatan-hambatan yang dialaminya. Apabila mereka tidak mendapatkan
layanan pendidikan yang tepat sesuai dengan kebutuhannya, tidak mustahil hambatan-
hambatan tersebut akan menjadi permanent. Anak berkebutuhan khusus yang bersifat
permanen (permanently special needs) adalah anak-anak yang mengalami hambatan
dan kebutuhan khusus akibat dari kecacatan tertentu, misalnya kebutuhan khusus

akibat dari kehilangan fungsi penglihatan, kehilangan fungsi pendengaran,
perkembangan kecerdasan atau kognitif yang rendah, ganggauan fungsi gerak atau
motorik dan ssebagainya. Anak berkebutuhan khusus baik yang bersifat temporer
maupun yang bersifat permanen memerlukan layanan pendidikan yang disesuaikan
dengan hambatan belajar dan kebutuhan-kebutuhannya.
Setiap anak berkebutuhan khusus, baik yang bersifat permanen maupun yang
temporer, memiliki perkembangan hambatan belajar dan kebutuhan belajar yang
berbeda-beda. Hambatan belajar yang dialami oleh setiap anak menurut Zaenal Alimin
(2007) disebabkan oleh tiga hal, yaitu: (1) faktor lingkungan (2) faktor dalam diri anak
sendiri, dan (3) kombinasi antara faktor lingkungan dan faktor dalam diri anak. Sesuai
kebutuhan lapangan maka pada modul ini hanya dibahas secara singkat pada
kelompok anak berkebutuhan khusus yang sifatnya permanen.
B. Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Anak berkebutuhan khusus dikelompokkan menjadi anak berkebutuhan khusus sesuai
dengan jenis hambatan yang dialami. Anak berkebutuhan khusus menurut Dudi
Gunawan (2011) meliputi:
a. Anak dengan gangguan penglihatan (Tunanetra),
1). Anak Kurang Awas (low vision)
2). Anak tunanetra total (totally blind).
b. Anak dengan gangguan pendengaran dan bicara (Tunarungu/Wicara),
1). Anak kurang dengar (hard of hearing)
2). Anak tuli (deaf)
c. Anak dengan hambatan intelektual (Tunagrahita)
1). Anak tunagrahita ringan ( IQ IQ 50 – 70).
2). Anak tunagrahita sedang (IQ 25 – 49).
3). Anak tunagrahita berat (IQ 25 – ke bawah).
d. Anak dengan gangguan anggota gerak (Tunadaksa).
1). Anak layuh anggota gerak tubuh (polio)
2). Anak dengan gangguan fungsi syaraf otak (cerebral palsy)
e. Anak dengan gangguan perilaku dan emosi (Tunalaras)
1). Anak dengan gangguan prilaku
 Anak dengan gangguan perilaku taraf ringan

 Anak dengan gangguan perilaku taraf sedang
 Anak dengan gangguan perilaku taraf berat
2). Anak dengan gangguan emosi

 Anak dengan gangguan emosi taraf ringan
 Anak dengan gangguan emosi taraf sedang
 Anak dengan gangguan emosi taraf berat
f. Anak Autis
1) High function children with autism
2) Middle function children with autism
3) Low functiion children with autism
g. Anak Cerdas Istimewa Berbakat Istimewa
1) Giffted dan Genius, yaitu anak yang memiliki kecerdasan di atas rata-rata
2) Talented, yaitu anak yang memiliki keberbakatan khusus
C. Hambatan dan Kebutuhan Pembelajaran ABK

1. Anak dengan Gangguan Penglihatan (Tunanetra)
Anak dengan gangguan penglihatan (Tunanetra) menurut Dudi Gunawan (2011)
adalah anak yang mengalami gangguan daya penglihataan sedemikian rupa,
sehingga membutuhkan layanan khusus dalam pendidikan maupun kehidupannya.
Dilihat dari kacamata pendidikan dan rehabilitasi siswa tunanetra itu adalah mereka
yang penglihatannya terganggu sehingga menghalangi dirinya untuk berfungsi
dalam pendidikan dan aktifitas rehabilitatif tanpa menggunakan alat khusus, material
khusus, latihan khusus dan atau bantuan lain secara khusus.
Layanan khusus dalam pendidikan bagi anak dengan gangguna penglihatan yaitu
dalam membaca menulis dan berhitung diperlukan huruf Braille bagi yang tunanetra
total, dan bagi yang masih memiliki sisa penglihatan diperlukan kaca pembesar atau
huruf cetak yang besar, media yang dapat diraba dan didengar atau diperbesar. Di
samping itu diperlukan latihan orientasi dan mobilitas.
Adanya gangguan penglihatan menurut Heri Purwanto (2010) dapat berdampak
pada kemampuan-kemampuan dibawah ini :

1. Segi Fisik
Secara fisik nampak sekali adanya kelainan pada organ penglihatan/mata,
yang secara nyata dapat dibedakan dengan anak-anak normal pada
umumnya hal ini terlihat dalam aktivitas mobilitas dan respon motorik yang
merupakan umpan balik dari stimuli visual.
2. Segi Motorik
Hilangnya indera penglihatan sebenarnya tidak berpengaruh secara langsung
terhadap keadaan motorik, tetapi dengan hilangnya pengalaman visual
menyebabkan kekurangmampuan dalam melakukan orientasi lingkungan.
Sehingga harus belajar bagaimana berjalan dengan aman dan efisien dalam
suatu lingkungan dengan berbagai keterampilan orientasi dan mobilitas.
3. Perilaku
Gangguan penglihatan tidak secara langsung menimbulkan masalah pada
perilaku. Namun beberapa anak tunanetra sering menunjukkan perilaku
stereotip, berupa menekan-nekan matanya, membuat suara dengan jarinya,
menggoyang-goyangkan kepala dan badan, atau berputar-putar. Ada
beberapa teori yang mengungkap mengapa tunanetra kadang-kadang
mengembangkan perilaku stereotipnya. Hal itu terjadi mungkin sebagai akibat
dari tidak adanya rangsangan sensoris, terbatasnya aktifitas dan gerak di
dalam lingkungan, serta keterbatasan sosial. Untuk mengurangi atau
menghilangkan perilaku tersebut dengan membantu mereka memperbanyak
aktifitas, atau dengan mempergunakan strategi perilaku tertentu, seperti
memberikan pujian atau alternatif pengajaran, perilaku yang lebih positif, dan
sebagainya.
4. Akademik
Secara umum kemampuan akademik sama seperti anak-anak pada
umumnya. Keadaan ketunanetraan berpengaruh pada perkembangan
keterampilan akademis, khususnya dalam bidang membaca dan menulis.
Sehingga memerlukan berbagai alternatif media atau alat untuk membaca
dan menulis, sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Mereka
mempergunakan huruf braille atau huruf cetak dengan berbagai alternatif
ukuran.

5. Pribadi dan sosial
Mengingat tunanetra mempunyai keterbatasan dalam belajar melalui
pengamatan dan menirukan, maka anak tunananetra terkadang mempunyai
kesulitan dalam keterampilan sosial, sehingga perlu mendapatkan latihan
langsung dalam bidang pengembangan persahabatan, menjaga kontak mata
atau orientasi wajah, penampilan postur tubuh yang baik, mempergunakan
gerakan tubuh dan ekspresi wajah, mempergunakan intonasi suara atau
wicara dalam mengekspresikan perasaan, menyampaikan pesan yang tepat
pada waktu melakukan komunikasi.
Penglihatan memungkinkan kita untuk bergerak dengan leluasa dalam suatu
lingkungan, tetapi tunanetra mempunyai keterbatasan dalam melakukan
gerakan tersebut. Keterbatasan tersebut mengakibatkan keterbatasan dalam
memperoleh pengalaman dan juga berpengaruh pada hubungan sosial. Dari
keadaan tersebut mengakibatkan tunanetra lebih terlihat memiliki sikap:
 Curiga yang berlebihan pada orang lain, ini disebabkan oleh
kekurangmampuannya dalam berorientasi terhadap lingkungannya
 Mudah tersinggung. Akibat pengalaman-pengalaman yang kurang
menyenangkan atau mengecewakan yang sering dialami, menjadikan anak-anak
tunanetra mudah tersinggung.
 Ketergantungan pada orang lain. Anak-anak tunanetra umumnya memilki sikap
ketergantungan yang kuat pada oranglain dalam aktivitas kehidupan sehari-hari.
Kondisi yang demikian umumnya wajar terjadi pada anak-anak tunanetra
berkenaan dengan keterbatasan yang ada pada dirinya.
Klasifikasi gangguan penglihatan berdasarkan tingkat ketajaman penglihatan dan

dalam perspektif pendidikan menurut Dudi Gunawan (2011) dapat dijelaskan pada
tabel dibawah ini:

Tabel 2.1 Klasifikasi Dan Kebutuhan Anak Dengan Gangguan Penglihatan
No Klasifikasi Jenis Definisi Gambaran umum Keterbatasan Prinsip Media yang

pembelajaran dibutuhkan
1 Mampu melihat  Mengenal bentuk atau a. Ket a. Ke a. Me
dengan ketajaman objek dari berbagai jarak erbatasan butuhan dia baca tulis
penglihatan  Menghitung jari dari dalam akan huruf Braille.
(acuity) 20/70 berbagai jarak. konsep dan pengalaman b. Me
Low artinya mereka  Tidak mengenal tangan pengalaman konkrit. dia baca tulis
vision mampu melihat yang digerakan. baru. b. Ke biasa yang
dari jarak 6 meter) b. Ket butuhan diperbesar
sedangkan orang erbatasan akan (misalnya
normal dari jarak dalam pengalaman hurup
21 meter. berinteraksi yang diperbesar
Mampu membaca  Mempunyai persepsi dalam terintegrasi. dan
huruf paling besar cahaya (light perception) lingkungan. c. Ke menggunaka
Berdasarkan
di Snellen Chart  Tidak memiliki persepsi c. Ket butuhan n alat
ukuran
dari jarak 20 feet cahaya (no light erbatasan dalam pembesar).
ketajaman
(acuity 20/200– perception) dalam berbuat dan c. Aud
penglihatan
legal blind) berpindah- bekerja iotape atau
dikategorikan pindah dalam alat perekam
tunanetra total. tempat belajar suara.
Tunanetra
(mobilitas). d. Me
total
dia yang
dapat diraba
dan didengar
atau
diperbesar.
e. Aba
kus.
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________ 9

≥2 Dalam 1) Mereka yang
perspektif mampu
2 pendidikan membaca
huruf cetak
4
standar.
≥
3
,
1
M
a
m
p
u
m
e
m
b
a
c
a
h
u
r
u
Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

10
f
c
e
t
a
k
s
t
a
n
d
a
r
,
t
e
t
a
p
i
d
e
n
g
a
n

11
a
n
t
u
a
n
k
a
c
a
p
e
m
b
e
s
a
r
.
M
a

12
m
p
u
m
e
m
b
a
c
a
h
u
r
u
f
c
e
t
a
k
d
a
l
a
m

13
u
k
u
r
a
n
b
e
s
a
r
(
u
k
u
r
a
n
h
u
r
u
f
n
o
.
1

14
8
.
)
.
M
a
m
p
u
m
e
m
b
a
c
a
h
u
r
u
f

15
c
e
t
a
k
s
e
c
a
r
a
k
o
m
b
i
n
a
s
i
,
c
e
t
a
k
a

16
n
r
e
g
u
l
e
r
,
d
a
n
c
e
t
a
k
a
n
b
e
s
a
r
.

17
M
e
n
g
g
u
n
a
k
a
n
h
u
r
u
f
B
r
a
il
l
e

18
t
e
t
a
p
i
m
a
s
i
h
b
i
s
a
m
e
li
h
a
t
c
a
h
a
y
a

19
.
2
.
A
n
a
k
d
e
n
g
a
n
G
a
n
g
g
u
a
n

20
e
n
d
e
n
g
a
r
a
n
(
T
u
n
a
r
u
n
g
u
)
B
a
n
y
a
k

21
p
e
r
i
s
t
il
a
h
a
n
y
a
n
g
d
i
g
u
n
a
k
a
n
u
n

22
t
u
k
m
e
n
g
g
a
m
b
a
r
k
a
n
i
n
d
i
v
i
d
u
-
i
n

23
d
i
v
i
d
u
y
a
n
g
m
e
n
g
a
l
a
m
i
k
e
h
il
a
n
g
a

24
n
/
g
a
n
g
g
u
a
n
p
e
n
d
e
n
g
a
r
a
n
.
S
a
l
a
h

25
s
a
t
u
n
y
a
m
e
n
u
r
u
t
N
a
k
a
t
a
(
2
0
0
6
,
d

26
a
l
a
m
D
j
a
d
j
a
R
,
2
0
0
6
)
y
a
n
g
m
e
n
g
u

27
n
g
k
a
p
k
a
n
b
a
h
w
a
a
n
a
k
d
e
n
g
a
n
g
a

28
n
g
g
u
a
n
p
e
n
d
e
n
g
a
r
a
n
a
t
a
u
a
n
a
k

29
t
u
n
a
r
u
n
g
u
a
d
a
l
a
h
m
e
r
e
k
a
y
a
n
g

30
m
e
m
p
u
n
y
a
i
k
e
m
a
m
p
u
a
n
m
e
n
d
e
n
g
a
r
d

31
i
k
e
d
u
a
t
e
li
n
g
a
n
n
y
a
h
a
m
p
e
r
d
i
a
t
a

32
s
6
0
d
e
s
i
b
e
l
,
t
a
i
t
u
m
e
r
e
k
a
y
a
n

33
g
t
i
d
a
k
m
u
n
g
k
i
n
a
t
a
u
k
e
s
u
li
t
a
n

34
s
e
c
a
r
a
s
i
g
n
i
f
i
k
a
n
u
n
t
u
k
m
e
m
a

35
h
a
m
i
s
u
a
r
a
p
e
m
b
i
c
a
r
a
a
n
n
o
r
m
a
l
m

36
e
s
k
i
p
u
n
d
e
n
g
a
n
m
e
m
p
e
r
g
u
n
a
k
a
n

37
a
l
a
t
b
a
n
t
u
d
e
n
g
a
r
a
t
a
u
a
l
a
t
-
a
l
a

38
t
l
a
i
n
n
y
a
.
T
u
n
a
r
u
n
g
u
m
e
r
u
p
a
k
a
n

39
i
s
t
il
a
h
y
a
n
g
d
i
g
u
n
a
k
a
n
u
n
t
u
k

40
e
n
u
n
j
u
k
k
a
n
k
e
a
d
a
a
n
k
e
h
il
a
n
g
a
n

41
p
e
n
d
e
n
g
a
r
a
n
y
a
n
g
d
i
a
l
a
m
i
s
e
s
e
o

42
r
a
n
g
.
D
a
l
a
m
b
a
h
a
s
a
I
n
g
g
i
s
t
e
r
d

43
a
p
a
t
i
s
t
il
a
h
h
e
a
r
i
n
g
i
m
p
a
i
r
m
e
n
t

44
,
i
s
t
il
a
h
i
n
i
m
e
n
g
g
a
m
b
a
r
k
a
n
a
d
a
n

45
y
a
k
e
r
u
s
a
k
a
n
a
t
a
u
g
a
n
g
g
u
a
n
s
e

46
c
a
r
a
f
i
s
i
k
.
A
k
i
b
a
t
d
a
r
i
a
d
a
n
y
a

47
e
r
u
s
a
k
a
n
i
t
u
a
k
a
n
m
e
n
g
a
k
i
b
a
t
k

48
a
n
g
a
n
n
g
u
a
n
p
a
d
a
f
u
n
g
s
i
p
e
n
d
e
n

49
g
a
r
a
n
.
A
n
a
k
m
e
n
g
a
l
a
m
i
k
e
s
u
li
t
a
n

50
u
n
t
u
k
m
e
m
p
e
r
o
l
e
h
d
a
n
m
e
n
g
o
l
a
h

51
i
n
f
o
r
m
a
s
i
y
a
n
g
b
e
r
s
i
f
a
t
a
u
d
i
t
i

52
f
,
s
e
h
i
n
g
g
a
d
a
p
a
t
m
e
n
i
m
b
u
l
k
a
n

53
a
m
b
a
t
a
n
d
a
l
a
m
m
e
l
a
k
u
k
a
n
i
n
t
e
r

54
a
k
s
i
d
a
n
k
o
m
u
n
i
k
a
s
i
s
e
c
a
r
a
v
e
r
b

55
a
l
.
D
e
n
g
a
n
k
a
t
a
l
a
i
n
a
n
a
k
m
e
n
g

56
a
l
a
m
i
d
i
s
a
b
i
l
i
t
y
d
a
l
a
m
b
e
r
k
o
m
u

57
n
i
k
a
s
i
a
k
i
b
a
t
d
a
r
i
k
e
h
il
a
n
g
a
n
f
u
n

58
g
s
i
p
e
n
d
e
n
g
a
r
a
n
(
i
m
p
a
i
r
m
e
n
t
)
I
s

59
t
il
a
h
h
e
a
r
i
n
g
i
m
p
a
i
r
m
e
n
t
d
i
t
e
r
j

60
e
m
a
h
k
a
n
k
e
d
a
l
a
m
b
a
h
a
s
a
I
n
d
o
n

61
e
s
i
a
m
e
n
j
a
d
i
i
s
t
il
a
h
t
u
n
a
r
u
n
g
u
,

62
y
a
n
g
d
i
d
a
l
a
m
n
n
y
a
t
e
r
k
a
n
d
u
n
g

63
u
a
k
a
t
a
g
o
r
i
y
a
i
t
u
y
a
n
g
d
i
s
e
b
u
t

64
d
e
n
g
a
n
d
e
a
f
d
a
n
h
a
r
d
o
f
h
e
a
r
i
n
g

65
(
M
o
o
r
e
s
,
2
0
0
1
d
a
l
a
m
Z
a
e
n
a
l
A
li
m

66
i
n
2
0
0
7
)
.
W
a
l
a
u
p
u
n
t
e
l
a
h
d
i
b
e
r

67
i
k
a
n
p
e
r
t
o
l
o
n
g
a
n
d
e
n
g
a
n
a
l
a
t
b

68
a
n
t
u
d
e
n
g
a
r
,
m
e
r
e
k
a
m
a
s
i
h
t
e
t
a

69
p
m
e
m
e
r
l
u
k
a
n
l
a
y
a
n
a
n
p
e
n
d
i
d
i
k

70
a
n
k
h
u
s
u
s
k
a
r
e
n
a
g
a
n
g
g
u
a
n
p
e
n

71
d
e
n
g
a
r
a
n
b
e
r
d
a
m
p
a
k
p
a
d
a
a
s
p
e
k

72
-
a
s
p
e
k
d
i
b
a
w
a
h
i
n
i
:
A
s
p
e
k
M
o
t
o

73
r
i
k
A
n
a
k
t
u
n
a
r
u
n
g
u
y
a
n
g
t
i
d
a
k

74
m
e
m
il
i
k
i
k
e
c
a
c
a
t
a
n
l
a
i
n
d
a
p
a
t
m
e

75
n
c
a
p
a
i
t
u
g
a
s
-
t
u
g
a
s
p
e
r
k
e
m
b
a
n
g
a

76
n
m
o
t
o
r
i
k
(
e
a
r
l
y
m
a
j
o
r
m
o
t
o
r
m
i

77
l
e
s
t
o
n
e
s
)
,
s
e
p
e
r
t
i
d
u
d
u
k
,
m
e
r
a
n
g

78
k
a
k
,
b
e
r
d
i
r
i
d
e
n
g
a
n
t
a
n
p
a
b
a
n
t
u

79
a
n
,
d
a
n
b
e
r
j
a
l
a
n
s
a
m
a
s
e
p
e
r
t
i
y

80
a
n
g
t
e
r
j
a
d
i
p
a
d
a
a
n
a
k
y
a
n
g
m
e
n

81
d
e
n
g
a
r
(
P
r
e
i
s
l
e
r
,
1
9
9
5
,
d
a
l
a
m
Z
a

82
e
n
a
l
A
li
m
i
n
2
0
0
7
)
.
N
a
m
u
n
d
e
m
i
k
i
a

83
n
,
b
e
b
e
r
a
p
a
h
a
s
il
p
e
n
e
li
t
a
i
n
m
e
n
u

84
n
j
u
k
k
a
n
b
a
h
w
a
a
n
a
k
t
u
n
a
r
u
n
g
u

85
e
m
il
i
k
i
k
e
s
u
li
t
a
n
d
a
l
a
m
h
a
l
k
e
s
i
m

86
b
a
n
g
a
n
d
a
n
k
o
o
r
d
i
n
a
s
i
g
e
r
a
k
u
m

87
u
m
,
d
a
l
a
m
m
e
n
y
e
l
e
s
a
i
k
a
n
t
u
g
a
s
-

88
t
u
g
a
s
y
a
n
g
m
e
m
e
r
l
u
k
a
n
k
e
c
e
p
a
t

89
a
n
s
e
r
t
a
g
e
r
a
k
a
n
-
g
e
r
a
k
a
n
y
a
n
g

90
k
o
m
p
l
e
k
s
(
I
t
t
y
e
r
a
h
&
S
h
a
r
m
a
,

91
1
9
9
7
,
d
a
l
a
m
Z
a
e
n
a
l
A
li
m
i
n
2
0
0
7
)
.

92
A
s
p
e
k
B
i
c
a
r
a
d
a
n
B
a
h
a
s
a
K
e
t
r
a
m

93
p
il
a
n
b
e
r
b
i
c
a
r
a
d
a
n
b
a
h
a
s
a
m
e
r

94
u
p
a
k
a
n
b
i
d
a
n
g
p
e
r
k
e
m
b
a
n
g
a
n
y
a

95
n
g
p
a
li
n
g
b
a
n
y
a
k
d
i
p
e
n
g
a
r
u
h
i
o
l

96
e
h
k
e
t
u
n
a
r
u
n
g
u
a
n
.
K
h
u
s
u
s
n
y
a
a
n

97
a
k
-
a
n
a
k
y
a
n
g
k
e
t
u
n
a
r
u
n
g
u
a
n
n
y
a

98
d
i
b
a
w
a
s
e
j
a
k
l
a
h
i
r
.
M
e
n
u
r
u
t
D
j

99
a
d
j
a
R
a
h
a
r
d
j
a
(
2
0
0
6
)
b
a
g
i
i
n
d
i
v

100
i
d
u
y
a
n
g
k
e
t
u
n
a
r
u
n
g
u
a
n
n
y
a
c
o
n

101
g
e
n
i
t
a
l
a
t
a
u
b
e
r
a
t
,
s
u
a
r
a
y
a
n
g

102
k
e
r
a
s
t
i
d
a
k
d
a
p
a
t
d
i
d
e
n
g
a
r
n
y
a

103
m
e
s
k
i
p
u
n
d
e
n
g
a
n
m
e
n
g
g
u
n
a
k
a
n

104
l
a
t
b
a
n
t
u
d
e
n
g
a
r
.
I
n
d
i
v
i
d
u
i
n
i
t

105
i
d
a
k
d
a
p
a
t
m
e
n
e
r
i
m
a
i
n
f
o
r
m
a
s
i
m

106
e
l
a
l
u
i
s
u
a
r
a
,
t
e
t
a
p
i
m
e
r
e
k
a
s
e
b
a

107
i
k
n
y
a
b
e
l
a
j
a
r
b
a
h
a
s
a
b
i
b
i
r
.
S
u
a

108
r
a
y
a
n
g
d
i
k
e
l
u
a
r
k
a
n
o
l
e
h
i
n
d
i

109
v
i
d
u
d
e
n
g
a
n
k
e
t
u
n
a
r
u
n
g
u
a
n
b
i
a

110
s
a
n
y
a
s
e
r
i
n
g
s
u
li
t
u
n
t
u
k
d
i
m
e
n
g

111
e
r
t
i
k
a
r
e
n
a
m
e
r
e
k
a
m
e
n
g
a
l
a
m
i
k
e

112
s
u
li
t
a
n
d
a
l
a
m
m
e
m
b
e
d
a
-
b
e
d
a
k
a
n

113
a
r
t
i
k
u
l
a
s
i
,
k
u
a
li
t
a
s
s
u
a
r
a
,
d
a
n

114
t
e
k
a
n
a
n
s
u
a
r
a
.
K
e
b
u
t
u
h
a
n
p
e
m
b
e

115
l
a
j
a
r
a
n
a
n
a
k
t
u
n
a
r
u
n
g
u
m
e
n
u
r
u

116
t
D
u
d
i
G
u
n
a
w
a
n
(
2
0
1
1
)
s
e
c
a
r
a
u
m
u

117
m
t
i
d
a
k
b
e
r
b
e
d
a
d
e
n
g
a
n
a
n
a
k

118
a
d
a
u
m
u
m
n
y
a
.
T
e
t
a
p
i
m
e
r
e
k
a
m
e
m
e

119
r
l
u
k
a
n
p
e
r
h
a
t
i
a
n
d
a
l
a
m
k
e
g
i
a
t

120
a
n
p
e
m
b
e
l
a
j
a
r
a
n
a
n
t
a
r
a
l
a
i
n
:
T

121
i
d
a
k
m
e
n
g
a
j
a
k
a
n
a
k
u
n
t
u
k
b
e
r
b

122
i
c
a
r
a
d
e
n
g
a
n
c
a
r
a
m
e
m
b
e
l
a
k
a
n
g

123
i
n
y
a
A
n
a
k
h
e
n
d
a
k
n
y
a
d
i
d
u
d
u
k
k
a
n

124
p
a
li
n
g
d
e
p
a
n
,
s
e
h
i
n
g
g
a
m
e
m
il
i
k
i

125
p
e
l
u
a
n
g
u
n
t
u
k
m
u
d
a
h
m
e
m
b
a
c
a

126
i
b
i
r
g
u
r
u
.
P
e
r
h
a
t
i
k
a
n
p
o
s
t
u
r
a
n
a

127
k
y
a
n
g
s
e
r
i
n
g
m
e
m
i
r
i
n
g
k
a
n
k
e
p

128
a
l
a
u
n
t
u
k
m
e
n
d
e
n
g
a
r
k
a
n
.
D
o
r
o
n
g

129
a
n
a
k
u
n
t
u
k
s
e
l
a
l
u
m
e
m
p
e
r
h
a
t
i

130
k
a
n
w
a
j
a
h
g
u
r
u
,
b
i
c
a
r
a
l
a
h
d
e
n
g

131
a
n
a
n
a
k
d
e
n
g
a
n
p
o
s
i
s
i
b
e
r
h
a
d
a
p

132
a
n
d
a
n
b
il
a
m
e
m
u
n
g
k
i
n
k
a
n
k
e
p
a
l

133
a
g
u
r
u
s
e
j
a
j
a
r
d
e
n
g
a
n
k
e
p
a
l
a

134
n
a
k
.
G
u
r
u
b
i
c
a
r
a
d
e
n
g
a
n
v
o
l
u
m
e

135
b
i
a
s
a
t
e
t
a
p
i
d
e
n
g
a
n
g
e
r
a
k
a
n

136
i
b
i
r
n
y
a
y
a
n
g
h
a
r
u
s
j
e
l
a
s
.
3
.

137
A
n
a
k
d
e
n
g
a
n
G
a
n
g
g
u
a
n
I
n
t
e
l
e
k
t

138
u
a
l
(
T
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
)
M
e
n
u
r
u
t
D
u
d
i
G
u

139
n
w
a
n
(
2
0
1
1
)
a
n
a
k
g
a
n
g
g
u
a
n
i
n
t
e

140
l
e
k
t
u
a
l
(
T
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
)
a
d
a
l
a
h
a
n

141
a
k
y
a
n
g
s
e
c
a
r
a
n
y
a
t
a
m
e
n
g
a
l
a
m

142
i
h
a
m
b
a
t
a
n
d
a
n
k
e
t
e
r
b
e
l
a
k
a
n
g
a
n

143
p
e
r
k
e
m
b
a
n
g
a
n
m
e
n
t
a
l
-
i
n
t
e
l
e
k
t

144
u
a
l
d
i
b
a
w
a
h
r
a
t
a
-
r
a
t
a
,
s
e
h
i
n
g
g
a

145
m
e
n
g
a
l
a
m
i
k
e
s
u
li
t
a
n
d
a
l
a
m
m
e
n
y

146
e
l
e
s
a
i
k
a
n
t
u
g
a
s
-
t
u
g
a
s
n
y
a
.
M
e
r
e

147
k
a
m
e
m
e
r
l
u
k
a
n
l
a
y
a
n
a
n
p
e
n
d
i
d
i

148
k
a
m
k
h
u
s
u
s
.
K
e
t
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
a
n
m
e

149
n
g
a
c
u
p
a
d
a
i
n
t
e
l
e
k
t
u
a
l
u
m
u
m
y
a

150
n
g
s
e
c
a
r
a
s
i
g
n
i
f
i
k
a
n
b
e
r
a
d
a

151
i
b
a
w
a
h
r
a
t
a
-
r
a
t
a
.
P
a
r
a
t
u
n
a
g
r
a

152
h
i
t
a
m
e
n
g
a
l
a
m
i
h
a
m
b
a
t
a
n
d
a
l
a
m

153
t
i
n
g
k
a
h
l
a
k
u
d
a
n
p
e
n
y
e
s
u
a
i
a
n

154
d
i
r
i
.
S
e
m
u
a
g
a
n
g
g
u
a
n
t
e
r
s
e
b
u
t
b

155
e
r
l
a
n
g
s
u
n
g
a
t
a
u
t
e
r
j
a
d
i
p
a
d
a

156
a
s
a
p
e
r
k
e
m
b
a
n
g
a
n
n
y
a
.
L
e
b
i
h
l
a
n

157
j
u
t
,
D
u
d
i
G
u
n
a
w
a
n
(
2
0
1
1
)
m
e
n
g
e
m
u

158
k
a
k
a
n
b
a
h
w
a
s
e
s
e
o
r
a
n
g
d
i
k
a
t
a
k

159
a
n
t
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
a
p
a
b
il
a
m
e
m
il
i
k
i

160
t
i
g
a
i
n
d
i
k
a
t
o
r
,
y
a
i
t
u
:
(
1
)
K
e
t
e
r

161
h
a
m
b
a
t
a
n
f
u
n
g
s
i
k
e
c
e
r
d
a
s
a
n
s
e
c

162
a
r
a
u
m
u
m
a
t
a
u
d
i
b
a
w
a
h
r
a
t
a
-
r
a

163
t
a
,
(
2
)
K
e
t
i
d
a
k
m
a
m
p
u
a
n
d
a
l
a
m
p
r

164
il
a
k
u
s
o
s
i
a
l
/
a
d
a
p
t
i
f
,
d
a
n
(
3
)
H
a

165
m
b
a
t
a
n
p
e
r
il
a
k
u
s
o
s
i
a
l
/
a
d
a
p
t
i
f

166
t
e
r
j
a
d
i
p
a
d
a
u
s
i
a
p
e
r
k
e
m
b
a
n
g
a
n

167
y
a
i
t
u
s
a
m
p
a
i
d
e
n
g
a
n
u
s
i
a
1
8

168
a
h
u
n
.
K
l
a
s
i
f
i
k
a
s
i
t
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a

169
e
c
a
r
a
S
o
s
i
a
l
-
P
s
i
k
o
l
o
g
i
s
t
e
r
b
a

170
g
i
d
u
a
k
r
i
t
e
r
i
a
,
y
a
i
t
u
:
p
s
i
k
o
m
e
t

171
r
i
k
d
a
n
p
e
r
i
l
a
k
u
a
d
a
p
t
i
f
.
A
d
a

172
e
m
p
a
t
t
a
r
a
f
t
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
b
e
r
d
a
s
a

173
r
k
a
n
p
s
i
k
o
m
e
t
r
i
k
(
s
k
o
r
I
Q
-
n
y
a
)

174
:
T
a
b
e
l
2
.
2
T
i
n
g
k
a
t
K
e
c
e
r
d
a
s
a
n

175
I
Q
a
n
a
k
T
u
n
a
g
r
a
h
i
t
a
)
(
h
t
t
p
:
/
/
r

176
e
p
o
s
i
t
o
r
y
.
u
p
i
.
e
d
u
/
o
p
e
r
a
t
o
r
/
u
p

177
l
o
a
d
/
s
_
p
l
b
_
0
5
4
7
8
3
_
c
h
a
p
t
e
r
2
.
p
d

178
f
)
K
l
a
s
i
f
i
k
a
s
i
I
Q
M
A
(
t
a
h
u
n
)

179
t
a
n
f
o
r
d
B
i
n
e
t
(
S
B
)
S
k
a
l
a
W
e
s
c
h
l

180
e
r
(
W
I
S
C
)
R
i
n
g
a
n
(
m
i
l
d
m
e
n
t
a
l

181
r
e
t
a
r
d
a
t
i
o
n
)
6
8
-
5
2
6
9
-
5
5
8
,
3
-
1
0
,

182
9
S
e
d
a
n
g
(
m
o
d
e
r
a
t
e
m
e
n
t
a
l
r
e
t
a

183
r
d
a
t
i
o
n
)
5
1
-
3
6
5
4
-
4
0
5
,
7
-
8
,
2
B
e
r

184
a
t
(
s
e
v
e
r
e
m
e
n
t
a
l
r
e
t
a
r
d
a
t
i
o
n
)
3

185
5
-
2
0
3
9
-
2
5
3
,
2
-
5
,
6
P
a
r
a
h
(
p
r
o
f
o

186
u
n
d
m
e
n
t
a
l
r
e
t
a
r
d
a
t
i
o
n
)
≥
1
9
Penggolongan anak tunagrahita menurut kriteria perilaku adaptif tidak berdasarkan taraf inteligensi, tetapi berdasarkan
kematangan sosial. Hal ini juga mempunyai empat taraf, yaitu ringan, sedang, berat, dan sangat berat.
187
Secara umum dampak dari gangguan intelektual dapat dilihat pada ciri-ciri sebagai berikut:
a. Lamban dalam mempelajari hal-hal baru, mempunyai kesulitan dalam mempelajari konsep yang abstrak, dan selalu
cepat lupa apa yang di pelajari apabila tanpa latihan terus menerus.
b. Kesulitan dalam menggeneralisasi dan mempelajari hal-hal yang baru.
c. Kemampuan bicaranya sangat kurang bagi anak tunagrahita berat.
d. Cacat fisik dan perkembangan gerak. Anak tunagrahita berat mempunyai keterbatasan daam gerak fisik, ad yang tidak
dapat berjalan, tidak dapat berdiri atau bangun tanpa bantuan. Mereka lambat dalam mengerjakan tugas-tugas yang
sangat sederhana, sulit menjangkau sesuatu, dan mendongakkan kepala.
e. Kurang dalam kemampuan menolong diri sendiri. Sebagian dari anak tunagrahita berat sangat sulit untuk mengurus diri
sendiri, seperti; berpakaian, makan, mengurus kebersihan diri. Mereka selalu memerlukan latihan khusus untuk
emmepelajari kemampuan dasar.
f. Tingkah laku dan interaksi yang tidak lazim. Anak tunagrahita ringan dapat bermain bersama dengan anak reguler,
tetapi anak yang mempunyai tunagrahita berat tidak melakukan hal tersebut. Hal itu mungkin disebabkan kesulitan bagi
anak tunagrahita dalam memberikan perhatian terhadap lawan main.
g. Tingkah laku kurang wajar yang terus menerus. Banyak anak tunagrahita berat bertingkah laku tanpa tujuan yang jelas.
Pendidikan bagi peserta didik tunagrahita seharusnya ditujukan untuk mengembangkan potensi yang dimiliki anak secara optimal,
agar mereka dapat hidup mandiri dan dapat memenyesuaikan diri dengan lingkungan di mana mereka berada. Secara umum
Kebutuhan Pembelajaran Anak Tunagrahita adalah sebagai berikut:
1) Perbedaan tunagrahita dengan anak normal dalam proses belajar adalah terletak pada
hambatan dan masalah atau karakteristik belajarnya.

188
2) Perbedaan karakteristik belajar anak tunagrahita dengan anak sebayanya, anak tunagrahita
mengalami masalah dalam hal yaitu:
a. Tingkat kemahirannya dalam memecahkan masalah
b. Melakukan generalisasi dan mentransfer sesuatu yang baru
c. Minat dan perhatian terhadap penyelesaian tugas.
4. Anak dengan Gangguan Gerak Anggota Tubuh (Tunadaksa)
Ada berbagai macam definisi tentang tunadaksa, tergantung dari siapa dan sudut mana melihatnya. Nakata (2003, dalam Djadja
R, 2006) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan tunadaksa adalah :
a. Mereka yang tingkat kecacatan fisiknya mengakibatkan mereka menemukan kesulitan yang berat atau ketidakmungkinan
melakukan gerak dasar dalam kehidupan sehari-hari seperti berjalan dan menulis meskipun dengan mempergunakan alat-alat
bantu pendukung.
b. Mereka yang tingkat kecacatan fisiknya tidak lebih dari nomor 1 diatas yang selalu memerlukan observasi dan bimbingan
medis.
Anak tunadaksa, dilihat dari persentasi anak berkebutuhan khusus yang lain, termasuk kelompok yang jumlahnya relatif kecil yaitu
diperkirakan 0,06% dari populasi anak usia sekolah. Sedangkan jenis kelainannya bermacam-macam dan bervariasi, sehingga
permasalahan yang dihadapi sangat kompleks.Pada dasarnya anak tunadaksa dikelompokkan menjadi dua bagian besar, yaitu
(1) Kelainan pada system serebral (cerebral system) dan (2) kelainan pada system otot dan rangka ( musculus skeletal system).
Yang termasuk pada kelompok pertama, seperti cerebral palsy yang meliputi jenis spastic, athetosis, rigid, hipotonia, tremor,
ataxia, dan campuran. Sedangkan yang termasuk pada kelompok kedua, seperti poliomyelitis, muscle dystrophy dan spina bifida.
Sedangkan anak anak yang mengalami kelumpuhan yang dikarenakan kerusakan pada otot motorik yang sering diderita oleh
anak-anak pasca polio dan muscle dystrophy lain mengakibatkan gangguan motorik terutama gerakan lokomosi, gerakan
189
ditempat, dan mobilisasi. Ada sebagian anak dengan gangguan gerak yang berat, ringan, dan sedang. Untuk berpindah tempat
perlu alat ambulasi, juga perlu alat bantu dalam memenuhi kebutuhannya, yaitu memenuhi kebutuhan gerak. Dalam kehidupan
sehari-hari anak perlu bantuan dan alat yang sesuai. Keadaan kapasitas kemampuan intelektual anak gangguan gerak otot ini
tidak berbeda dengan anak normal (Heri Purwanto, 2010).
Sebelum guru memberikan pelayanan dan pembelajaran bagi anak tundaksa, guru harus memperhatikan kebutuhan layanan bagi
mereka, menurut Dudi Dunwan (2011) kebutuhan-kebutuhan tersebut antara lain:
a. Segi kesehatan anak
Apakah ia memililki kelainan khusus seperti kencing manis atau pernah dioperasi, kalau digerakkan sakit sendinya, dan
masalah lain seperti harus meminum obat dan sebagainya
b. Kemampuan gerak dan mobilitas
Apakah anak ke sekolah menggunakan transportasi khusus, alat bantu gerak, dan sebagainya. Hal ini berhubungan
dengan lingkungan yang harus dipersiapkan.
c. Kemampuan komunikasi
Apakah ada kelainan dalam berkomunikasi, dan alat komunikasi yang akan digunakan (lisan, tulisan, isyarat) dan
sebagainya.
d. Kemampuan dalam merawat diri
Apakah anak dapat melakukan perawatan diri dalam aktivitas sehari-hari atau tidak. Misalnya; dalam berpakaian, makan,
mandi dll.
e. Posisi
Bagaimana posisi anak tersebut pada waktu menggunakan alat bantu, duduk pada saat menerima pelajaran, waktu
istirahat, di kamar kecil (toilet), saat makan dan sebagainya. Sehinga physical therapis sangat diperlukan.

190
5. Anak dengan gangguan Perilaku dan Emosi (Tunalaras)
Menurut Dudi Gunawan (2011) anak dengan gangguan perilaku (Tunalaras) adalah anak yang berperilaku menyimpang baik pada
taraf sedang, berat dan sangat berat, terjadi pada usia anak dan remaja, sebagai akibat terganggunya perkembangan emosi dan
sosial atau keduanya, sehingga merugikan dirinya sendiri maupun lingkungan, maka dalam mengembangkan potensinya
memerlukan pelayanan dan pendidikan secara khusus.
Di dalam dunia PLB dikenal dengan nama anak tunalaras (behavioral disorder). Kelainan tingkah laku ditetapkan bila
mengandung unsur:
a. Tingkah laku anak menyimpang dari standar yang diterima umum.
b. Derajat penyimpangan tingkah laku dari standar umum sudah ekstrim.
c. Lamanya waktu pola tingkah laku itu dilakukan.
Secara umum anak tunalaras (anak yang mengalami gangguan emosi dan perilaku) memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
1) Cenderung membangkang
2) Mudah terangsang emosinya/emosional/mudah marah
3) Sering melakukan tindakan agresif, merusak, mengganggu
4) Sering bertindak melanggar norma sosial/norma susila/hukum
5) Cenderung prestasi belajar dan motivasi rendah sering bolos jarang masuk sekolah
Kebutuhan pembelajaran bagi anak tunalaras yang harus diperhatikan oleh guru antara lain adalah:
a. Mengetahui strategi pencegahan dan intervensi bagi individu yang beresiko mengalami gangguan emosi dan
perilaku.
b. Menggunakan variasi teknik yang tidak kaku dan keras untuk mengontrol tingkah laku target dan menjaga atensi
dalam pembelajaran.

191
c. Menjaga rutinitas pembelajaran dengan konsisten, dan terampil dalam problem solving dan mengatasi konflik.
d. Merencanakan dan mengimplementasikan reinforcement secara individual dan modifikasi lingkungan dengan level
yang sesuai dengan tingkat perilaku.
e. Mengintegrasikan proses belajar mengajar (akademik), pendidikan afektif, dan manajeman perilaku baik secara
individual maupun kelompok.
f. Melakukan asesmen atas tingkah laku sosial yang sesuai dan problematik pada siswa secara individual.
g. Perlu adanya penataan lingkungan yang kondusif (menyenangkan) bagi setiap anak.
h. Kurikulum hendaknya disesuaikan dengan hambatan dan masalah yang dihadapi oleh setiap anak.
i. Adanya kegiatan yang bersifat kompensatoris sesuai dengan bakat dan minat anak.
j. Perlu adanya pengembangan akhlak atau mental melalui kegiatan sehari-hari, dan contoh dari lingkungan.
6. Anak Cerdas Istimewa dan Bakat Istimewa (gifted dan talented)

Anak yang memiliki potensi kecerdasan istimewa (gifted) dan anak yang memiliki bakat istimewa (talented) adalah anak yang
memiliki potensi kecerdasan (intelegensi), kreativitas, dan tanggung jawab terhadap tugas ( task commitment) di atas anak-anak
seusianya (anak normal), sehingga untuk mengoptimalkan potensinya, diperlukan pelayanan pendidikan khusus. Anak cerdas dan
berbakat istimewa disebut sebagai ”gifted & talented children” (Dudi Gunawan, 2011).
Anak-anak berbakat istimewa secara alami memiliki karakteristik yang khas yang membedakannya dengan anak-anak normal.
Karakteristik ini mencakup beberapa domain penting, termasuk di dalamnya : domain intelektual-koginitif, domain persepsi-emosi,
domain motivasi dan nilai-nilai hidup, domain aktifitas, serta domain relasi sosial. Berikut disarikan beberapa karakteristik yang
paling sering diidentifikasi terdapat pada anak berbakat istimewa pada masing-masing domain diatas. Namun demikian perlu
dicatat bahwa tidak semua anak-anak berbakat istimewa (gifted) selalu menunjukkan atau memiliki Karakteristik Intelektual-
Kognitif seperti dibawah ini (Dudi Gunwan, 2011):

192
1) Menunjukkan atau memiliki ide-ide yang orisinal, gagasan-gagasan yang tidak lazim, pikiran-pikiran kreatif.
2) Mampu menghubungkan ide-ide yang nampak tidak berkaitan menjadi suatu konsep yang utuh.
3) Menunjukkan kemampuan bernalar yang sangat tinggi.
4) Mampu menggeneralisir suatu masalah yang rumit menjadi suatu hal yang sederhana dan mudah dipahami.
5) Memiliki kecepatan yang sangat tinggi dalam memecahkan masalah.
6) Menunjukkan daya imajinasi yang luar biasa.
7) Memiliki perbendaharaan kosakata yang sangat kaya dan mampu mengartikulasikannya dengan baik.
8) Biasanya fasih dalam berkomunikasi lisan, senang bermain atau merangkai kata-kata.
9) Sangat cepat dalam memahami pembicaraan atau pelajaran yang diberikan.
10) Memiliki daya ingat jangka panjang (long term memory) yang kuat.
11) Mampu menangkap ide-ide abstrak dalam konsep matematika dan/atau sains.
12) Memiliki kemampuan membaca yang sangat cepat.
13) Banyak gagasan dan mampu menginspirasi orang lain.
14) Memikirkan sesuatu secara kompleks, abstrak, dan dalam.
15) Mampu memikirkan tentang beragam gagasan atau persoalan dalam waktu yang bersamaan dan cepat mengaitkan satu
dengan yang lainnya.
Kebutuhan pembelajaran bagi anak cerdas istimewa dan bakat istimewa adalah sebagai berikut :
a. Program pengayaan horisontal
1) mengembangkan kemampuan eksplorasi.
2) mengembangkan pengayaan dalam arti memperdalam dan memperluas hal-hal yang ada di luar kurikulum biasa
3) excekutif intensive dalam arti memberikan kesempatan untuk mengikuti program intensif bidang tertentu yang diminati
secara tuntas dan mendalam dalam waktu tertentu

193
b. Program pengayaan vertikal, yaitu:
1) Acceleration, percepatan/maju berkelanjutan dalam mengikuti program yang sesuai dengan kemampuannya, dan
jangan dibatasi oleh jumlah waktu, atau tingkatan kelas.
2) Independent study, memberikan seluas-luasnya kepada anak untuk belajar dan menjelajahi sendiri bidang yang
diminati.
3) Mentorship, memadukan antara yang diminati anak gifted dan tallented dengan para ahli yang ada di masyarakat.
7. Anak Autis
Autisme berdasarkan Individuals With Disabilities Education (IDEA) yang dikutip oleh Djadja Rahardja (2006) adalah kelainan
perkembangan yang secara signifikan berpengaruh terhadap komunikasi verbal dan non verbal serta interaksi sosial, umumnya
terjadi pada usia sebelum tiga tahun, yang berpengaruh jelek terhadap kinerja pendidikan anak. Karakteristik yang lain sering
menyertai autisme seperti melakukan kegiatan yang berulang-ulang dan gerakan stereotip, penolakan terhadap perubahan
lingkungan atau perubahan dalam rutinitas sehari-hari, dan memberikan respon yang tidak semestinya terhadap pengalaman
sensori.
Secara umum anak autis memiliki karakteristik sebagai berikut:
a. Mengalami hambatan di dalam bahasa
b. Kesulitan dalam mengenal dan merespon emosi dengan isyarat sosial
c. Kekakuan dan miskin dalam mengekspresikan perasaan
d. Kurang memiliki perasaan dan empati
e. Sering berperilaku diluar kontrol dan meledak-ledak
f. Secara menyeluruh mengalami masalah dalam perilaku
g. Kurang memahami akan keberadaan dirinya sendiri

194
h. Keterbatasan dalam mengekspresikan diri
i. Berperilaku monoton dan mengalami kesulitan untuk beradaptasi dengan lingkungan
Kebutuhan Pembelajaran bagi anak anak autis adalah sebagai berikut:
a. Diperlukan adanya pengembangan strategi untuk belajar dalam seting kelompok
b. Perlu menggunakan beberapa teknik di dalam menghilangkan perilaku-perilaku negatif yang muncul dan
mengganggu kelangsungan proses belajar secara keseluruhan (stereotip)
c. Guru perlu mengembangkan ekspresi dirinya secara verbal dengan berbagai bantuan
d. Guru terampil mengubah lingkungan belajar yang nyaman dan menyenangkan bagi anak, sehingga tingkah
laku anak dapat dikendalikan pada hal yang diharapkan.
D. Rangkuman
1. Anak berkebutuhan khusus adalah anak yang dalam pendidikan memerlukan pelayanan yang spesifik, berbeda dengan
anak pada umumnya. Anak berkebutuhan khusus ini mengalami hambatan dalam belajar dan perkembangan. Oleh sebab
itu mereka memerlukan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan belajar masing-masing anak.
2. Anak berkebutuhan khusus dikelompokkan menjadi anak berkebutuhan khusus sesuai dengan jenis hambatan yang
dialami. Anak berkebutuhan khusus meliputi:
c. Anak dengan kelainan Kecerdasan
f. Anak Autis
195
3. Layanan pendidikan pada masing-masing anak berkebutuhan khusus dibedakan berdasarkan kebutuhan yang berbeda-
beda sehingga diperlukan media, prinsip dan pendekatan yang berbeda pula.
E. Latihan
1. Jelaskan pengertian dari anak berkebutuhan khusus?
2. Jelaskan dengan bahasa anda sendiri tentang pengertian dari ;
f. Anak Autis
3. Jelaskan hambatan dan kebutuhan dalam pembelajaran dari :
f. Anak Autis
196
F. Tes Formatif 1
Pilihlah salah satu alternatif jawaban yang paling tepat, pada setiap item berikut ini;
1. Pada anak berkebutuhan khusus, hambatan yang mereka alami terletak pada aspek ....
A. Kepribadian dan Sosialisasi
B. Pertumbuhan dan Perkembangan
C. Belajar dan Pertumbuhan
D. Perkembangan dan Belajar
2. Layanan Pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus harus disesuaikan dengan...

A. Tuntutan orang tua anak
B. Kondisi sekolah
C. Kebutuhan anak
D. Kompetensi guru
3. Dampak dari hambatan penglihatannya, seorang tunanetra mengalami keterbatasan-keterbatasan seperti dibawah ini,
kecuali ….
A. Berpikir abstrak
B. Konsep dan pengalaman baru

197
C. Berinteraksi dalam lingkungan
D. Mobilitas
4. Hambatan belajar yang dialami anak dengan hambatan penglihatan adalah kesulitan dalam mengenal konsep-konsep baru,
sehingga dalam pembelajaran bagi mereka menerapkan prinsip ….
A. Kejelasan dan partisipatif
B. Pengalaman konkrit dan terintegrasi
C. Bekerja dalam belajar
D. Analisa tugas
5. Dalam upaya membantu anak dengan hambatan pendengaran (tunarungu) dalam belajar adalah dengan cara dibawah ini,
kecuali ....
A. Posisi duduk anak di bagian depan
B. Volume suara keras dan lantang
C. Bicara dengan posisi kepala guru sejajar dengan kepala anak
D. Tidak berbicara dengan cara membelakanginya.
6. Seseorang dikatakan tunagrahita apabila memiliki tiga indikator, salah satunya yaitu dibawah ini ...
A. Gangguan pola tidur dan makan
B. Hambatan yang nyata dalam berbahasa
C. Adanya gangguan fisik motorik
D. Ketidakmampuan dalam prilaku sosial/adaptif
7. Layanan pendidikan dan pembelajaran bagi anak tunadaksa harus memperhatikan segi kesehatannya, hal ini dikarenakan
…

198
A. Terdapat kecacatan pada anggota gerak
B. Kemungkinan anak terhambat pada kemampuan merawat diri
C. Kemungkinan anak memiliki kelainan khusus seperti kencing manis atau pernah dioperasi.
D. Kondisi anak yang rentan terhadap penyakit.
8. Guru yang mendidik anak tunalaras perlu menguasai ketrampilan guru dalam menciptakan suasana belajar yang
menyenangkan, hal ini dikarenakan anak tunalaras …
A. Mudah terangsang emosinya atau mudah marah
B. Sering melakukan tindakan agresif, merusak dan mengganggu
C. Cenderung membangkang
D. Cenderung prestasi belajar dan motivasi rendah.
9. Salah satu bentuk program pengayaan bagi anak Cerdas Istimewa dan Berbakat Istimewa (CIBI) yang bersifat vertikal yaitu
…
A. Mentorship
B. Mengembangkan kemampuan eksplorasi
C. Excekutif intensive
D. Mengembangkan pengayaan dalam arti memperdalam dan memperluas hal-hal yang ada di kurikulum biasa.
10. Salah satu karakteristik yang dominan pada anak autis adalah, seperti dibawah ini kecuali …
A. Mengalami hambatan di dalam bahasa
B. Sering bertindak melanggar norma sosial/norma susila/hukum
C. Kekakuan dan miskin dalam mengekspresikan perasaan
D. Berperilaku monoton dan mengalami kesulitan untuk beradaptasi dengan lingkungan

199
G. UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT
Setelah mengerjakan Tes Formatif 1, bandingkanlah jawaban saudara dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini.
Untuk mengetahui tingkat penguasaan saudara terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:
Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90 – 100 = baik sekali
80 – 89 = baik
70 – 79 = cukup
< 70 = kurang
Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat melanjutkan
untuk mempelajari BAB 3. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang
terdapat dalam subunit sebelumnya, khususnya pada bagian yang belum saudara kuasai dengan baik, yaitu pada jawaban
saudara yang salah.

200
BAB III
KONSEP DASAR IDENTIFIKASI DAN ASESMEN
ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan dapat; (1) menjelaskan konsep dasar
identifikasi anak berkebutuhan khusus, dan (2) Menjelaskan konsep dasar asesmen anak berkebutuhan khusus.

201
A. Konsep Dasar Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus
Identifikasi dan asesmen adalah dua istilah yang sangat berdekatan dan sulit dipisahkan. Apabila seseorang akan melaksanakan
asesmen, maka terlebih dahulu ia harus melaksanakan identifikasi. Hal ini merujuk pada pendapat Lewis dan Doorlag (1989,
dalam Yosfan Azwandi, 2005) yang menyatakan bahwa identifikasi merupakan kegiatan awal yang mendahului asesmen.
Istilah identifikasi erat hubungannya dengan kata mengenali, menandai, dan menemukan. Kegiatan mengidentifikasi adalah
kegiatan untuk mengenal dan menandai sesuatu. Dalam pendidikan luar biasa, identifikasi merupakan langkah awal yang sangat
penting untuk menandai anak-anak yang mengalami kelainan atau anak dengan kebutuhan khsuus.
Menemukan dan mengenali anak-anak berkebutuhan khusus sudah barang tentu membutuhkan perhatian serius. Ada anak-anak
yang dengan mudah dapat dikenali sebagai anak berkebutuhan khusus, tetapi ada juga yang membutuhkan pendekatan dan
peralatan khusus untuk menentukan, bahwa anak tersebut tergolong anak-berkebutuhan khusus. Anak-anak yang mengalami
kelainan fisik misalnya, dapat dikenali dengan keberadaannya, sebaliknya untuk anak-anak yang mengalami kelainan dalam segi
intelektual maupun emosional memerlukan instrumen dan alasan yang rasional untuk dapat menentukan keberadaannya.
Pengamatan yang seksama mengenai kondisi dan perkembangan anak sangat diperlukan dalam melakukan identifikasi anak-
anak berkebutuhan khusus di sekolah oleh guru, dan ini dapat dilakukan guru pada awal siswa masuk sekolah. Untuk dapat
memperoleh informasi yang lebih lengkap, maka usaha identifikasi perlu dilakukan dengan berbagai cara, selain melakukan
pengamatan secara seksama, perlu juga dilakukan wawancara dengan orangtua ataupun keluarga lainnya. Informasi yang telah
diperoleh selanjutnya dapat digunakan untuk menemukenali dan menentukan anak-anak mengalami kelainan/penyimpangan yang
dialami, sehingga dapat diketahui apakah anak tergolong: (1) Tunanetra, (2), Tunarungu, (3) Tunagrahita, (4) Tunadaksa (5) Anak
Tunalaras, (6) Anak Autis, dan (7) Anak Cerdas dan Berbakat Istimewa (CIBI).
Kegiatan identifikasi sifatnya masih sederhana dan tujuannya lebih ditekankan pada menemukan (secara kasar) apakah seorang
anak tegolong ABK atau bukan. Maka biasanya identifikasi dapat dilakukan oleh orang-orang yang dekat (sering
202
berhubungan/bergaul) dengan anak, seperti orang tuanya, pengasuh, guru dan pihak lain yang terkait dengannya. Sedangkan
langkah selanjutnya, dapat dilakukan screening khusus secara lebih mendalam yang sering disebut assesmen yang apabila
diperlukan dapat dilakukan oleh tenaga profesional, seperti dokter, psikolog, orthopedagog, terapis, dan lain-lain (Dudi Gunwan,
2011).
Identifikasi yang dilakukan untuk menemukenali keberadaan anak-anak berkebutuhan khusus, berorientasi pada ciri-ciri atau
karakteristik ada pada sesorang anak, yang mencakup kondisi fisik, kemampuan intelektual, komunikasi, maupun sosial emosional
(Dudi Gunawan, 2011).
a. Kondisi fisik, ini mencakup keberadaan kondisi fisik secara umum (anggota tubuh) dan kondisi indera seorang anak, baik
secara organic maupun fungsional, dalam artian apakah kondisi yang ada mempengaruhi fungsinya atau tidak, misalnya
apakah ada kelainan mata yang mempengaruhi fungsi penglihatan.
b. Kemampuan intelektual, dalam konteks ini adalah kemampuan anak untuk melaksanakan tugas-tugas akademik di sekolah.
Kesanggupan mengikuti berbagai pelajaran akademik yang diberikan guru,
c. Kemampuan komunikasi, kesanggupan seorang anak dalam memahami dan mengekspresikan gagasannya dalam
berinteraksi terhadap lingkungan sekitarnya, baik secara lisan/ucapan maupun tulisan.
d. Sosial emosial, mencakup aktivitas sosial yang dilakukan seorang anak dalam kegiatan interaksinya dengan teman-teman
ataupun dengan gurunya serta perilaku yang ditampilkan dalam pergaulan kesehariannya, baik di lingkungan sekolah
maupun di lingkungan lainnya
Secara umum tujuan identifikasi adalah untuk menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami kelainan/penyimpangan
(fisik, intelektual, sosial, emosional). Disebut mengalami kelainan/penyimpangan tentunya jika dibandingkan dengan anak lain
yang sebaya dengannya. Hasil dari identifkasi akan dilanjutkan dengan asesmen, yang hasilnya akan dijadikan dasar untuk
penyusunan progam pembelajaran sesuai dengan kemampuan dan ketidakmampuannya.

203
Dalam penyelenggaraan pendidikan di SLB ataupun sekolah penyelenggara inklusi, kegiatan identifikasi anak berkebutuhan
khusus dilakukan untuk lima keperluan,yaitu:
1. Penjaringan dan penyaringan
Penjaringan dilakukan terhadap semua anak pada awal anak mulai masuk sekolah dengan alat identifikasi anak
berkebutuhan khusus. Pada tahap ini identifikasi berfungsi mengetahui dan mengenali jenis dan tingkat hambatan yang
alami anak berdasarkan gejala-gejala yang muncul.
Dengan alat identifikasi ini guru, orangtua, maupun tenaga profesional terkait, dapat melakukan kegiatan penjaringan dan
penyaringan secara baik dan hasilnya dapat digunakan untuk bahan penanganan lebih lanjut.
2. Pengalihtanganan (referal),
Berdasarkan gejala-gejala yang ditemukan pada tahap penjaringan, selanjutnya anak-anak dapat dikelompokkan menjadi 2
kelompok. Pertama, ada Anak yang perlu dirujuk ke ahli lain (tenaga profesional) dan dapat langsung ditangani sendiri oleh
guru dalam bentuk layanan pembelajaran yang sesuai.
Kedua, ada anak yang perlu dikonsultasikan keahlian lain terlebih dulu (referal) seperti psikolog, dokter, orthopedagog (ahli
PLB), dan therapis, kemudian ditangani oleh guru.
3. Klasifikasi
Pada tahap klasifikasi, kegiatan identifikasi bertujuan untuk menentukan apakah anak yang telah dirujuk ketenaga
profesional benar-benar memerlukan penanganan lebih lanjut atau langsung dapat diberi pelayanan pendidikan khusus.
Apabila berdasar pemeriksaan tenaga profesional ditemukan masalah yang perlu penangan lebih lanjut (misalnya
pengobatan, terapi, latihan-latihan khusus, dan sebagainya) maka guru tinggal mengkomunikasikan kepada orang tua anak
yang bersangkutan. Jadi guru tidak mengobati dan atau memberi terapi sendiri, melainkan memfasilitasi dan meneruskan
kepada orang tua tentang kondisi anak yang bersangkutan. Guru hanya memberi pelayanan pendidikan sesuai dengan
kondisi anak.

204
4. Perencanaan pembelajaran
Pada tahap ini, kegiatan yang dilakukan meliputi; menganalisis hasil asesmen untuk kemudian dideskripsikan dan dibuatkan
program pembelajaran berdasarkan hasil asesmen yang kemudian menghasilkan program pembelajaran yang
diindividualisasikan (PPI). Dasarnya adalah hasil dari klasifikasi. Setiap jenis dan gradasi (tingkat kelainan) anak
berkebutuhan khusus memerlukan program pembelajaran yang berbeda satu sama lain.
5. Pemantauan kemajuan belajar
Kemajuan belajar perlu dipantau untuk mengetahui apakah program pembelajaran khusus yang diberikan berhasil atau
tidak. Apabila dalam kurun waktu tertentu anak tidak mengalami kemajuan yang signifikan (berarti), maka perlu ditinjau
kembali. Beberapa hal yang perlu ditelaah apakah diagnosis yang kita buat tepat atau tidak, begitu pula dengan Program
Pembelajaran Individual (PPI) serta metode pembelajaran yang digunakan sesuai atau tidak dll
Sebaliknya, apabila intervensi yang diberikan menunjukkan kemajuan yang cukup signifikan maka pemberian layanan atau
intervensi diteruskan dan dikembangkan. Dengan demikian diharapkan pada akhirnya semua masalah belajar anak secara
bertahap dapat ditangani sehingga potensinya dapat terus berkembang.
Dengan lima tujuan khusus diatas, indentifikasi perlu dilakukan secara terus menerus oleh guru, dan jika perlu dapat
meminta bantuan dan atau bekerja sama dengan tenaga professional yang dekat dengan masalah yang dihadapi anak.
B. Konsep Dasar Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Asesmen adalah proses yang sistimatis dalam mengumpulkan data seorang anak. Dalam kontek pendidikan asesmen berfungsi
untuk melihat kemampuan dan kesulitan yang dihadapi seseorang saat itu, sebagai bahan untuk menentukan apa yang
sesungguhnya dibutuhkan. Berdasarkan informasi itulah seorang guru akan dapat menyusun program pembelajaran yang bersifat

205
realistis sesuai dengan kenyataan obyektif dari anak tersebut. Sebagai contoh; dari hasil asesmen diperoleh informasi bahwa
anak itu mengalami kesulitan dalam hal bicara, dan bukan kepada pelabelan bahwa anak itu Autis. Selanjutnya instrumen
asesmen disusun untuk menemukan hal-hal yang sangat spesifik berkaitan dengan masalah bicara tadi dan bukan untuk
menemukan pelabelan. Dengan demikian program pendidikan didasarkan kepada kebutuhan, dan bukan pada kecatatan seorang
anak.
Assesmen sering didefinisikan dengan berbagai macam cara, tergantung dari sudut pandang yang digunakan. Beberapa buah
diantara definisi tersebut menyatakan bahwa assesmen adalah suatu proses pengumpulan informasi tentang seorang anak yang
akan digunakan untuk membuat pertimbangan dan keputusan yang berhubungan dengan anak tersebut. Kemudian sejalan
dengan definisi tersebut, McLoughin dan Lewin (dalam Yosfan Azwandi, 2005) merumuskan batasan yang menyatakan bahwa
assesmen dalam pendidikan luar biasa adalah proses yang sistematis dalam mengajukan pertanyaan yang relevan secara
kependidikan untuk digunakan sebagai dasar penempatan dan pembelajaran.
Berdasarkan definisi diatas, maka assesmen dapat diartikan sebagai semacam kegiatan “penilaian” yang dilakukan dengan
berbagai cara dengan tujuan untuk mendapatkan informasi yang akurat tentang kekuatan, kelemahan, serta kesulitan anak dalam
bidang tertentu, yang akan dimanfaatkan untuk penempatan dan penyusunan program pendidikan atau layanan bantuan yang
diberikan.
Di lapangan asesmen dan evaluasi sering menjadi samar dan digunakan secara tidak tepat. Evaluasi dan asesmen memang
memiliki kemiripan, namun keduanya sangat berbeda. Dilihat dari pelaksanaannya; evaluasi dilakukan diakhir proses belajar atau
di saat proses belajar berlangsung, sementara tindakan asesmen bukan hanya dilakukan diakhir dan disaat proses belajar
berlangsung, tetapi jauh sebelum proses belajar itu terjadi, asesmen telah dilakukan dan proses ini akan terus bergulir tanpa henti.
Dilihat dari kontennya (instrumen); evaluasi diambil dari materi yang diberikan, sementara asesmen didasarkan kepada masalah
dan kemampuan yang dimiliki anak Dilihat dari tujuan; evaluasi semata-,mata hanya untuk mengukur seberapa jauh materi itu

206
dapat diserap atau dikuasai, sementara asesmen untuk melihat kondisi anak saat itu dalam rangka menyusun suatu program
pembelajaran sehingga dapat melakukan intervensi secara tepat.
Kegiatan assesmen dimaksudkan untuk mengidentifikasi karakteristik anak menentukan penempatan anak dalam suatu sistem
layanan bantuan, mengevaluasi kemajuan anak, dan memprediksi bantuan akademik dan non akademik anak. Secara rinci tujuan
assesmen untuk mengambil keputusan yang tepat untuk anak berkebutuhan khusus sehubungan dengan :
1. Penjelasan mengenai karakteristik anak berkebutuhan khusus
2. Penempatan anak autis dalam suatu program layanan bantuan.
3. Mengevaluasi kemajuan anak yang sedang mengikuti suatu program layanan bantuan.
4. Memprediksi kebutuhan khusus anak autis baik dalam hal akademik maupun non akademik.
Secara umum asesmen bertujuan untuk menganalisis keadaan siswa atau anak didik dalam rangka mengumpulkan informasi
tentang kelemahan dan keunggulan atau kekuatan yang dimiliki sisa sebagai upaya untuk mempersiapkan pembuatan program
dan materi pelajaran agar sesuai dengan kebutuhan siswa.
Sesuai dengan tujuan umum tersebut, asesmen mempunyai tujuan yang spesifik yang dapat diklasifikasi sebagai berikut:
a. Identifikasi dan Sreening, untuk mengidentifikasi anak-anak yang memiliki kebutuhan khusus.
b. Klasifikasi, untuk mengklasifikasikan jenis dan berat atau ringannya kebutuhan khusus anak yang bersangkutan.
c. Perencanaan Program Pengajaran.
d. Evaluasi Siswa.
e. Penempatan.
f. Grading/Penilaian.
g. Prediction. Untuk memperkirakan potensi atau kinerja anak atau kelompok anak di masa datang.
h. Guidance. Dapat digunakan untuk bimbngan sehubungan karir.

207
Pendapat lain mengenai tujuan assesmen dikemukakan oleh Menurut Sumardi & Sunaryo (dalam Yosfan Azwandi,2005), bahwa
assesmen bertujuan untuk:
1. Memperoleh data yang relevan, objektif, akurat dan komprehensif tentang kondisi anak saat ini
2. Mengetahui profil anak secara utuh terutama permasalahan dan hambatan belajar yang dihadapi, potensi yang dimiliki,
kebutuhan-kebutuhan khususnya, serta daya dukung lingkungan yang dibutuhkan anak
3. Memenuhi layanan yang dibutuhkan dan memonitor kemampuannya.
C. Rangkuman
1. Istilah identifikasi ABK dimaksudkan sebagai usaha seseorang (orang tua, guru, maupun tenaga kependidikan lainnya)
untuk mengetahui apakah seorang anak mengalami hambatan, kelainan atau penyimpangan fisik, mental, intelektual,
sosial, emosional, dan atau sensoris neurologis) dalam pertumbuhan/perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak
lain seusianya (anak-anak normal).
2. Tujuan identifikasi adalah untuk menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami kelainan/penyimpangan (fisik,
intelektual, sosial, emosional). Disebut mengalami kelainan/penyimpangan tentunya jika dibandingkan dengan anak lain
yang sebaya dengannya.
3. Assesmen dapat diartikan sebagai semacam kegiatan “penilaian” yang dilakukan dengan berbagai cara dengan tujuan
untuk mendapatkan informasi yang akurat tentang kekuatan, kelemahan, serta kesulitan anak dalam bidang tertentu, yang
akan dimanfaatkan untuk penempatan dan penyusunan program pendidikan atau layanan bantuan yang diberikan.
4. Assesmen bertujuan untuk; (1) Memperoleh data yang relevan, objektif, akurat dan komprehensif tentang kondisi anak saat
ini, (2) Mengetahui profil anak secara utuh terutama permasalahan dan hambatan belajar yang dihadapi, potensi yang

208
dimiliki, kebutuhan-kebutuhan khususnya, serta daya dukung lingkungan yang dibutuhkan anak. Dan (3) Memenuhi
layanan yang dibutuhkan
D. Latihan
1. Jelaskan pengertian dan tujuan identifikasi?
2. Jelaskan aspek-aspek yang perlu di identifikasi pada seorang anak untuk mengetahui jenis dan tingkat hambatannya?
3. Sebutkan dan jelaskan mengapa identifikasi dibutuhkan di SLB dan sekolah penyelenggara inklusi?
4. Jelaskan definisi asesmen dan tujuannya?
E. Tes Formatif 2
1. Langkah awal yang yang harus dilakukan guru dalam memberikan layanan pada anak berkebutuhan khusus, adalah....
A. Melakukan bimbingan
B. Memberikan perlakukan khusus
C. Melakukan identifikasi
D. Melakukan tes kecerdasan
2. Istilah identifikasi secara umum mengacu pada pengertian....

209
A. Memberikan perhatian khusus
B. Menemukenali anak berkebutuhan khusus
C. Mendaftar anak-anak berkebutuhan khusus
D. Menyeleksi anak berkebutuhan khusus
3. Identifikasi anak berkebutuhan khusus yang dilakukan sekolah, dilakukan berorientasi pada....
A. Kemampuan dan hambatan anak
B. Usia anak
C. Prestasi belajarnya
D. Karakteristiknya
4. Melihat adanya keanehan perilaku seorang siswa dalam melihat dan mendengar, seorang guru SD menduga siswa tersebut
termasuk berkebutuhan khusus, ini berarti guru telah melakukan....
A. Observasi siswa
B. Pemetaan kondisi siswa
C. Diagnosis siswa
D. Identifikasi siswa
5. Observasi merupakan salah satu teknik untuk melakukan identifikasi anak berkebutuhan khusus, secara....
A. Langsung
B. Tidak langsung
C. Langsung dan tidak langsung
D. Individu
6. Setelah kegiatan identifikasi selesai, maka kegiatan selanjutnya yang harus dilakukan adalah ….

210
A. Obervasi
B. Asesmen
C. Penyusunan Program pembelajaran
D. Evaluasi
7. Kegiatan asesmen dalam konteks pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus pada dasarnya bertujuan untuk …
A. Mempermudah proses evaluasi
B. Melihat jenis kelainan anak
C. Mendiagnosa penyebab kelainan pada anak
D. Mengetahui kemampuan dan kesulitan yang dialami anak dalam belajar
8. Salah satu perbedaan antara evaluasi dan asesmen adalah, kecuali ....
A. Evaluasi dilakukan di akhir proses belajar, sedangkan asemsen dilakukan dari awal sampai akhir.
B. Evaluasi diambil dari materi yang diberikan, sementara asesmen didasarkan kepada masalah dan kemampuan yang dimiliki
anak
C. Evaluasi dilakukan oleh guru sedangkan asesmen dilakukan oleh guru pembimbing khusus

211
D. Evaluasi hanya untuk mengukur seberapa materi itu dapat diserap atau dikuasai, sementara asesmen untuk melihat kondisi
anak saat itu dalam rangka menyusun suatu program pembelajaran.
9. Seorang guru dalam melakukan asesmen harus dapat mengungkap....
A. Kondisi siswa
B. Identitas siswa
C. Kebutuhan belajar siswa
D. Karakteristik siswa
10. Peran guru di sekolah dalam memberikan layanan bagi anak berkebutuhan khusus semakin besar, untuk itu diperlukan
kemampuan dalam....
A. membimbing siswa-siswanya
B. mengenali kondisi dan kebutuhan belajar tiap siswa
C. menyusun rencana pembejajaran
D. mengevaluasi hasil belajar siswa
F. UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT

Setelah mengerjakan Tes Formatif 2, bandingkanlah jawaban dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini. Untuk
mengetahui tingkat penguasaan terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:

212
80 – 89 = baik
70 – 79 = cukup
< 70 = kurang
Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat melanjutkan
untuk mempelajari BAB 4. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang
saudara yang salah.

213
BAB IV
TEKNIK ASESMEN
BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan dapat (1) menjelaskan asesmen bagi anak
berkebutuhan khusus, (2) menjelaskan lingkup asesmen anak berkebutuhan khusus, dan (3) menjelaskan teknik pelaksanaan
asesmen bagi anak berkebutuhan khusus.
A. Asesmen bagi Anak Berkebutuhan Khusus
1. Pengertian Asesmen
Istilah asesmen dalam pedidikan khusus memiliki makna yang berbeda dengan asesmen yang digunakan secara umum dalam
dunia pendidikan. Pada umumnya orang sering menterjemahkan istilah asesmen sebagai penilaian, padahal sesunguhnya
terjemahan itu tidak cocok, sebab asesmen dalam pendidikan khusus memiliki pengertian yang khas.
Menurut Zaenal Alimin (2010) Istilah asesmen memiliki makna yang berbeda dan jauh lebih luas dibandingkan dengan istilah
diagnostik, tes, maupun evaluasi. Di dalam asesmen terdapat empat aspek pertanyaan penting yang harus diungkap
terkaitdengan kondisi seorang individu yaitu: 1) kemampuan atau keterampilan apa yang sudah dimiliki, 2) Hambatan atau
kesulitan apa yang dialami, 3) mengapa hambatan atau kesulitan itu dialami, 4) kebutuhan-kebutuhan (dalam hal pendidikan dan
belajar) apa yang seharusnya dipenuhi. Oleh karena itu diagnostik, tes, dan evaluasi tidak mampu mengungkap ke empat hal
tersbut.
214
Sebagai contoh, ada seorang anak kls 2 SD mengalami kesulitan belajar membaca. Jika seorang guru akan melakukan asesmen
harus mengungkap data empat pertanyaan tersebut di atas, misalnya kemampuan yang sudah dimiliki: dapat mengenal huruf,dan
sudah bisa melebur dua fonem menjadi suku kata. Hambatan yang dialami adalah dalam akurasi dan fluensi membaca kata
(sering mengalami kekeliruan membaca: /buku-paku/, /renang-rentang/, /kembang-kumbang/, kekeliruan menulis : seperti kata
/kesulitan/ ditulis /kesultian/, /kemarin/ ditulis /kemarni/, /kebaikan/ ditulis /kekaiban/, dan kata-kata yang mirip sulit dibedakan).
Berdasarkan data tersebut, guru menelusuri data mengapa hambatan itu mucul dan diketahui karena ada kesulitan dalam
konsentarsi, impusif, danselalu ingin cepat selesai. Data hasil asesmen digambarkan seperi itu.
Akan tetapi jika kesulitan membaca seperti itu dilakukan dengan cara diagnostikhasinya mengatakan bahwa anak tersebut
mengalami disleksia. Data hasiltes akan mengatakan anak ini skor keterampilan membacanya rendah dan data hasil evaluasi
akan mengatakan anak ini gagal dalam belajar membaca.
Berdasarkan penjelasan di atas istilah asesmen dapat dibedakan secara jelas dengan istilah diagnostik, tes dan evaluasi. Oleh
karena itu asesmen dapat didefinisikan sebagai berikut: Asesmen adalah upaya untuk mengetahui kemampuan-kemampuan yang
dimiliki, hambatan/kesulitan yang dialami, mengetahui latar belakang mengapa hambatan/kesulitan itu muncul dan untuk
mengetahui bantuan apa yang dibutuhkan oleh yang bersangkutan. Berdasarkan data hasil asesmen tersebut dapat dibuat
program pembelajaran yang tepat bagi anak itu.
2. Pendekatan Asesmen
Pendekatan yang digunakan dalam kegiatan asesmen meliputi :

a. Asesmen Formal
Asesmen formal adalah asesmen standar atau asesmen yang menggunakan instrumen baku, misalnya WISC (tes
kecerdasan), PMC, Basal Reading Tes Minosetta, dll. Instrumen tersebut telah mengalami standarisasi melalui
eksperimen yang ketat dengan jumlah sampel yang sangat banyak.
215
b. Asesmen Informal
Asesmen informal adalah asesmen yang dibuat dan dikembangkan oleh guru berdasarkan aspek-aspek perkembangan
atau kurikulum yang berkaitan dengan kemampuan belajar anak. Asesmen informal ini hanya berlaku kasuistis,
maksudnya berlaku pada komunitas anak dimana guru itu membuat dan menerapkan asesmen. Belum tentu sesuai
atau cocok diterapkan pada komunitas anak ditempat lain.
3. Subjek Asesmen
Siapa sajakah sebenarnya yang memerlukan asesmen, tentunya semua anak membutuhkan asesmen. Semua anak harus
memperoleh hak pendidikan dan hak belajarnya maka semua anak perlu memperoleh proses asesmen agar hak pendidikan dan
hak belajarnya terpenuhi sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya.
Anak pada umumnya membutuhkan asesmen, terlebih lagi anak-anak berkebutuhan khusus yang rentan terhadap kegagalan
dalam proses pembelajaran. Semua anak berkebuthan khusus harus diasesmen sebelum mereka memulai proses pembelajaran.
Semua subjek akan memperoleh strategi, lingkup, dan teknik asesmen yang sama. Perbedaannya terletak pada prosedur dan
item-item soal dan instruksi yang ada dalam proses asesmen. Faktor usia juga menentukan bentuk item soal dan evakuasi yang
akan diberikan.
Misalnya asesmen membaca permulaan pada anak tunagrahita akan berebda dengan anak pada umumnya. Item-item soal pada
anak tunagrahita harus memiliki instruksi yang jelas bahkan perlu dibuat dengan bahasa atau simbol yang sesuai dengan
pekembangan anak tunagrahita. Namun pada prinsipnya asesmen bagi semua anak adalah sama.
B. Lingkup Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

216
Asesmen dalam pendidikan khusus dapat dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu: 1) asesmen berazaskan kurikulum (asesmen
akademik), dan 2) asesmen berazaskan perkembangan (asesmen non-akademik), adapun penjelasannya sebagai berikut (Zaenal
Alimin, 2010) :
1. Asesmen Berazaskan kurikulum (Akademik)

Asesmen kurikulum adalah kegiatan asesmen yang bekenaan dengan usaha untuk mengetahui kemampuan yang sudah
dimiliki, hambatan/kesulitan yang dialami, latar belakang mengapa hambatan dan kesulitan itu muncul serta mengetahui
kebutuhan belajar anak dalam hal bahan pelajaran tertentu yang ada dalam lingkup kurikulum sekolah.
Asesmen kurikulum terutama difokuskan kepada tiga hal yaitu asesmen membaca, menulis dan aritmatika/matematika.
Seorang guru yang akan melakukan asesmen kurikulum harus memahami isi kurikulum secara mendalam tentang urutan hirarkis
(urutan vertikal) dan keluasan isi kurikulum (rangkaian horizontal) dari mata pelajaran yang akan diases.
Misalnya, seorang guru akan melakukan asesmen pada seorang anak kelas 4 tentang keterampilan matematika, maka guru
tersebut harus memami isi kurikulum tersebut baik secara vertikal maupun horizontal. Tanpa pemahaman yang mendalam tentang
isi kurikulum mustahil asesmen dapat dilakukan.
Berikut ini penjelasan mengenai asesmen yang dilaksanakan berazaskan kurikulum atau akademik, sebagai berikut:
1. Asesmen Membaca
Sebelum melakukan asesmen, seorang asesor harus memahami terlebih dahulu ruang lingkup keterampilan membaca
sebagai objek asesmen. Menurut Jennings (2006), terdapat lima aspek keterampilan membaca yaitu:
a) Kesadaradan fonem (phonemic awareness),
b) pengertian tentang alphabet (alphabet principles),
c) Ketepatan dan kelacaran membaca kata (accuracy and fluency),
d) Penguasaan kosakata (Vocabulary), dan
f) membaca pemahaman (reading comprehension).
217
Kelima aspek keterampilan membaca tersebut berjalan secara berurutan, artinya keterampilan yang ada di bawahnya menjadi
prerequisite bagi keterampilan berikutnya.
Dalam modul ini akan dijelaskan contoh-contoh asesmen pada setiap aspek keterampilan membaca, dengan mempelajari contoh
itu para guru diharapkan dapat mengembangkan sendiri panduan asesmen sesuai kebutuhan masing-masing.
a. Asesmen Kesadaran Fonem (phonemic awareness)

Fonem adalah unsur terkecil dari bunyi bahasa yang dapat membedakan arti. Keterampilan membaca akan sangat tergantung
pada kesadaran fonem. Jika ditemukan ada anak kelas 1 atau kelas 2 mengalami hambatan belajar membaca perlu dketahui
apakah anak tersebut telah memiliki kesadaran bunyi bahasa Indonesia atau belum. Untuk keperluan itu maka dilakukan asesmen
kesadaran bunyi. Berikut ini contoh asesmen kesadaran fonem (phonemic awareness).
1) Asesmen keterampilan membedakan bunyi , untuk mengetahui apakah seorang anak sudah memiliki keterampilan dalam
membedakan bunyi kata bahasa Indonesia.
2) Asesmen penghilangan atau penambahan fonem , melalui asesmen ini harus bisa diketahui apakah anak sudah memiliki
keterampilan dalam memahami bunyi yang dihilangkan.
3) Asesmen segentasi bunyi, untuk mengetahui apakah seorang anak menyadari bahwa setiap kata memiliki segmentasi fonem.
b. Asesmen Kesadaran Alphabet (alphabet principles awareness)

Prinsip membaca adalah mengubah bunyi/suara yang didengar ke dalam simbol yang dapat dilihat (visual). Bunyi bahasa
dilambangkan secara visual oleh alphabet. Oleh karena itu kesadaran afabet menjadi aspek penting dari keterampilan membaca
yang harus dilakukan asesmennya.

218
Gambar 3.1: Kartu Suku Kata
Untuk mendapatkan data apakah seorang anak sudah memiliki atau belum tentang kesadaran alphabet maka dilakukan asesmen.
Untuk mengases aspek ini perlu dibuat tulisan (kata atau suka kata yang tidak punya arti).
Dibuat dalam bentuk urutan kata atau suku kata, yang mewakili semua huruf dalam alphabet dalam kartu. Catat dengan teliti bunyi
huruf mana yang sudah bisa dibunyikan dan mana yang belum. Dari data ini guru dapat mengetahui huruf apa yang masih belum
diketahui oleh siswa.
c. Asesmen Ketepatan dan Kelancaran Membaca (accuracy and fluenscy)

Keterampilan membaca yang sangat penting untuk diketahui adalah ketepatan dan kelancaran membaca kata. Ketepatan dan
kelancaran adalah keterampilan otomatis dalam membaca kata tanpa usaha mental (word recognition skills). Ketepatan dan
kelacaran sebagai dasar untuk membaca pemahaman. Jika seorang anak tidak memiliki keterampilan ini atau keterampilannya
kurang memadai maka isi bacaan menjadi sulit dipahami.
Untuk mengases kelancaran dan ketepatan membaca dilakukan dengan membuat 100 daftar kata, dibagi menjadi tiga bagian
yaitu kata bagian pertama adalah kata yang mudah diucapkan dan sudah dikenal anak, bagian kedua kata-kata yang tingkat
kesulitannya sedang, dan bagian ketiga kata-kata yang termasuk sukar dan mungkin jarang dibaca oleh anak.

219
d. Asesmen Membaca Pemahaman (Reading Comprehension)
Pemahaman isi bacaan (reading comprehension) adalah esensi dari aktivitas membaca. Pembaca mengkonstruksi arti melalui
interaksi antara jalan pikiran pembaca dengan teks bacaan. Dalam memahami isi bacaan terjadi proses kognitif yang aktif untuk
mengekstrak makana/arti dari teks yang dibaca.
Untuk mengases keterampilan memahami isi bacaan (reading comprehension) dapat dilakukan dengan dua cara. Pertama,
menceritakan kembali isi bacaan yang sudah dibaca dengan membuat ringkasan isi cerita. Kedua, menjawab petanyaan yang
berkenaan dengan isi bacaan. Terdapat tiga jenis pertanyaan yaitu: pertanyaan yang besifat lateral, imferensial, dan pertanyaan
yang besifat evaluatif.
1) Menceritakan kembali isi bacaan

Cara ini dilakukan dengan meminta anak untuk membaca teks baik dengan membaca nyaring (oral reading) atau membaca
diam (silent reading). Setelah selesai membaca, anak diminta untuk menceritakan isi tesk dengan bahasanya sendiri. Ini bisa
dilakukan secara oral atau dalam bentuk tulisan.
2) Menjawab Pertanyaan tentang Isi teks.

Untuk selanjutnya para guru dapat mengembangkan istrumen asesmen pemahaman membaca sesuai kebutuhan. Asesmen
membaca pemahaman dapat dibuat dalam bentuk kualitatif atau kuantitatif tergantung kebutuhan. Berdasarkan data asesmen
membaca pemahaman dapat diketahui apakah seorang anak suadah memiliki kemampuan memahami bacaan yang sepadan
dengan tingkat perkembangan umurnya atau tingkat pendidikannya.
2. Asesmen Matematika/Aritmatika

220
Pelajaran matematika/aritmatika memiliki logika terstuktur. Para siswa pada tahap awal (dalam kognitifnya) membangun relasi
sederhana, kemudian berkembang menjadi kompleks. Pemahaman konsep berjenjang, pemahaman konsep yang ada di
bawahnya menjadi dasar untuk memahami konsep selanjutnya.
Apabila konsep yang ada di bawah belum dipahami maka akan mengalami hambatan dalam memahami konsep selanjutnya. Oleh
karena penguasaan pada level bawah sangat esensial untuk memahami konsep pada level atas, maka kesiapan ( readiness)
menjadi sangat penting dalam pembelajaran.
Misalnya jika seorang anak belum atau tidak memahami fakta dasar perkalian maka, ia belum siap untuk belajar pembagian.
Kegagalan dalam memahami konsep dasar pada awal belajar matematika memberi dampak yang sangat kuat terhadap kesulitan
belajar matematika pada tahap selanjutnya.
a. Asesmen Kesiapan Belajar Matematika

Piaget mendeskripsikan beberapa konsep yang mendasari kesiapan dalam memahami konsep kuantitaif yaitu pemahaman
tentang (1) klasifikasi, (2) urutan dan seriasi, (3) korespondensi, dan (4) konservasi.
1) Klasifikasi
Kemampuan mengklasifikasikan adalah aktivitas intelektual yang paling pokok, dan merupakan dasar bagi seorang anak
untuk memahami konsep bilangan. Klasifikasi adalah aktivitas kognitif untuk melihat hubungan, seperti mencari kesamaan dan
pebedaan atribut objek. Misalnya mengelompokkan kancing yang wananya sama, kemudian ukuran, bentuk dsb. Kemampuan
ini sebagai dasar untuk mengerti konsep penjumlahan, karena hanya objek yang atributnya sama yang dapat dijumlahkan.
2) Urutan dan Seriasi

Keterampilan mengurutkan dan menyeri objek sangat penting untuk memahami nilai bilangan (urutan bilangan). Keterampilan
mengurut dan menyeri bisa dilihat dari kemampuan dalam menyusun urutan objek misalnya dari yang paling kecil menuju
yang besar, dari yang pendek menuju ke yang panjang. Keterampilan ini mendasari kemampuan untuk mengerti bahwa

221
bilangan memiliki nilai yang tersusun, nilai bilangan yang kecil selalu ada lebih dahulu sebelum nilai bilangan yang lebih besar,
bilangan 1 pasti lebih dahulu dari bilangan 2 dan seterusnya.
3) Korespondensi
Korespondensi adalah dasar untuk bisa memahami kemampuan menghitung berapa banyak (how many) dan penting untuk
memahami konsep komputasi. Korespondensi adalah pengertian tentang jumlah objek di satu tempat jumlahnya sama dengan
yang ada di tempat lain meskipun memiliki atribut yang berbeda. Misalnya, sebuah kelereng di dalam gelas sama dengan
sebuah bola sepak di atas lemari.
4) Konservasi
Konservasi sebagai dasar untuk memahami konsep numerik lebih lanjut. Konservasi artinya bahwa kuantitas objek tidak akan
berubah meskipun terjadi tranformasi bentuk dan posisi. Misalnya air di dalam gelas akan tetap sama banyaknya meskipun air
itu dituangkan ke dalam ember. Contoh lain, deretan kelereng yang berjumlah tujuh buah disusun vertikal sama banyak
dengan deretan kelereng yang disusun secara horizontal.
b. Asesmen Tahapan Perkembangan dalam Belajar Matematika

Menurut Underhill (1980) dalam Alimin dan Rochyadi (2003), terdapat tiga tahapan belajar matematika/aritmatika, tahap yang satu
menjadi dasar untuk tahap berikutnya, yaitu belajar pada tahap kongkret, semi kongkret dan belajar pada tahap abstrak.
1) Tahap Kongkret :
Belajar pada tahap kongkret artinya belajar konsep matematika melalui manipulasi objek nyata. Tahap ini membantu anak
dalam proses komputasi. Pada tahap ini siswa belajar memanipulasi objek dan sekaligus belajar proses simbolik. Kita bisa
melakukan Asesmen pada tahap ini, misalnya dengan menggunakan permen, kelereng, dan lain-lain.
2) Tahap Semi Kongkret

222
Belajar matematika pada tahap ini menggunakan ilustrasi gambar objek nyata atau bisa juga dalam bentuk gambar lingkaran,
toli, dan sebagainya.
Gambar 3.2: Contoh asesmen matematika tahap semi konkret
3) Belajar Pada Tahap Abstrak

Pada tahap ini belajar matematika sudah menggunakan symbol angka untuk memecahkan masalah matematika. Anak-anak
yang mengalami kesulitan belajar matematika membutuhkan banyak pengalaman belajar pada tahap kongkret dan semi
kongktret sebelum mereka menggunakan symbol angka secara penuh.

223
Gambar 3.3: Matematika pada tahap abstrak
Pembelajaran matematika yang bertahap dari kongkret, semi kongkret, abstrak menunjukkan hasil belajar yang sangat baik
pada anak-anak berkebutuhan khusus, khususnya bagi anak yang mengalami ketunagrahitaan ringan.
3. Asesmen Menulis
Pada saat asesmen guru dapat melakukan observasi kemampuan menulis anak dalam hal:
menulis dari kiri ke kanan
memegang pensil
menulis nama sendiri
menulis huruf-huruf
menyalin kata dari papan tulis ke buku atau kertas
menulis pada garis yang tepat
posisi kertas
penggunaan tangan dominan
224
posisi duduk
Tabel 3.1: Instrumen Informal Untuk Menilai Bentuk Huruf
Nomor Jenis Kesalahan Keterangan

1 a seperti o
2 a seperti u
3 a seperti ci
4 b seperti li
5 d seperti cl
6 e tertutup tidak ada lubangnya
7 h seperti hi
8 i seperti e tanpa titik
9 m seperti w
10 n seperti v
11 o seperti a
12 r seperti i
13 r seperti n
14 t seperti l
15 t dengan garis di atasnya
16 dan seterusnya

225
Tabel 3.2 : Instrumen Penilaian Informal Lainnya
Aspek Deskripsi
Posisi duduk
Posisi kertas
Memegang pensil/alat tulis
Bentuk
Ukuran
Spasi (antar huruf dan antar kata)
Ketepatan pada garis
Kualitas garis
Contoh hasil asesmen
Tabel 3.3 : Catatan Hasil Asesmen
Aspek Deskripsi
Posisi duduk Pada saat duduk, badan kurang tegak,
dagu menempel pada meja, telapak kaki
menapak dengan baik pada lantai, dan
posisi tangan tidak menopang badan tapi
direntangkan ke depan.
Posisi kertas Posisi kertas miring/tidak sejajar dengan
badan
Memegang pensil/alat tulis Mampu memegang pensil dengan tiga jari
Bentuk Bentuk tulisan huruf dan kata terlalu
condong dan tidak konsisten;kadang
condong kadang tegak.
226
Ukuran Ukuran huruf tidak konsisten ada yang
terlalu besar hingga melewati garis dan ada
yang terlalu kecil
Spasi (antar huruf dan antar kata) Anak belum memahami spasi antar kata
sehingga kata yang ditulis cenderung
menumpuk.
Ketepatan pada garis Huruf ditulis mengangkang di atas garis.
Kualitas garis (terlalu tebal atau terlalu Tulisan terlalu menekan sehinga huruf
tipis) terlihat tebal dan kotor.
Penafsiran Hasil Analisis Asesmen:
Anak membutuhkan materi/latihan posisi duduk, posisi kertas, latihan bentuk huruf yang konsisten, ukuran, spasi antar kata,
ketepatan pada garis, dan kualitas garis.

227
Bagan 3.1 : Ruang Lingkup Pembelajaran Menulis
2. Asesmen Berazaskan Perkembangan (Non-Akademik)

Asesmen perkembangan adalah kegiatan asesmen yang berkenaan dengan usaha mengetahui kemampuan yang sudah dimiliki,
hambatan perkembangan yang dialami, latarbelakang mengapa hambatan perkembangan itu muncul serta mengetahui
bantuan/intervensi yang seharusnya dilakukan.

228
Asesmen perkembagan (non-akademik) meliputi asesmen perkembangan kognitif, persepsi, motorik, sosial-emosi, perilaku dan
asesmen perkembangan bahasa. Seorang guru yang akan melakukan asesmen perkembangan harus memahami secara
mendalam tentang perkembangan anak, jika tidak maka asesmen hambatan perkembangan sulit untuk dilakukan.
1. Asesmen Persepsi
Istilah persepsi biasanya dipakai sebagai pengertian umum yang mencakup berbagai macam proses psikofisik. Pengertian itu
terutama menyangkut apa yang diterima dan diolah oleh panca indera serta daya imajinasi dan daya tangkap seseorang.
Proses persepsi berkaitan erat dengan proses kognisi yang merupakan proses mental untuk memperoleh suatu pemahaman
terhadap sesuatu. Kemampuan kognitif berarti kemampuan seseorang untuk memahami sesuatu yang terjadi di lingkungannya.
Termasuk dalam proses kognisi tersebut adalah diantaranya sensasi, persepsi, asosiasi, dan memori.
Persepsi berasal dari istilah bahasa Inggris ”Perception” artinya tanggapan atau penerimaan langsung dari sesuatu; daya
memahami atau menaggapi sesuatu; proses seseorang mengetahui beberapa hal melalui panca inderanya. Secara definisi
persepsi dapat diartikan sebagai proses memahami dan menginterpretasikan informasi sensoris atau kemampuan intelek untuk
menyarikan makna dari data/informasi yang diterima oleh berbagai indera. Dengan demikian untuk memahami proses persepsi
terlebih dahulu harus dipahami apa yang disebut dengan penginderaan (sensasi/sensori).
Penginderaan sebetulnya merupakan proses fisiologis. Stimulus yang diterima oleh panca indera akan ditransfer ke otak untuk
diolah sehingga membentuk sebuah gambaran. Namun demikian, hasil pembentukan di otak tidak selamanya memberi gambaran
seperti apa yang diinderanya. Misalnya, seorang anak diminta untuk mengamati huruf /d/, di samping huruf tersebut berderet
huruf-huruf lain seperti /p/, /b/, /d/, /a/.
Apabila anak dapat menunjukan huruf /d/ pada deretan huruf-huruf tadi, maka proses persepsi telah terjadi karena ada penafsiran
yang sama. Tetapi jika yang ditunjuk adalah huuf /a/, maka yang terjadi hanya proses penginderaan. Sebetulnya anak melihat
huruf /d/, tetapi apa yang dilihatnya tidak membentuk gambaran yang benar. Secara fisiologis ia tidak mengalami gangguan
229
penglihatan, akan tetapi ia tidak dapat menafsirkan objek yang dilihatnya, dan inilah yang dimaksud mengalami gangguan
persepsi.
Sebagian ABK ada yang mengalami gangguan persepsi dan ada juga yang tidak. Mereka yang mengalami gangguan persepsi
dapat dipastikan akan mengalami masalah yang lebih berat dibandingkan dengan mereka yang tidak mengalaminya. Dampak
yang paling nyata dari gangguan persepsi ini seringkali dirasakan guru ketika mereka belajar membaca, menulis, berhitung, atau
didalam memahami orientasi ruang maupun arah.
Persepsi merupakan keterampilan yang dapat dipelajari, maka proses pembelajaran dapat memberikan dampak langsung
terhadap kecakapan perseptual. Adapun ruang lingkup perkembangan persepsi terdiri dari: (1) persepsi visual, yang meliputi
persepsi warna, hubungan keruangan, diskriminasi visual, diskriminasi bentuk dan latar, visual closure, dan pengenalan objek
(object recognation), (2) persepsi auditif yang meliputi kesadaran fonologis, diskriminasi auditif, ingatan auditif, urutan audititif, dan
perpaduan auditif, (3) persepsi kinestetik (gerak), dan (4) persepsi taktil (perabaan).
Berikut penjelasan singkat mengenai masing-masing jenis persepsi, sebagai berikut:
Persepsi visual merupakan kemampuan untuk memahami atau menginterpretasikan segala sesuatu yang dilihat. Persepsi visual
mencakup kemampuan berikut:
a. Persepsi warna menunjuk pada kemampuan untuk memahami dan membedakan berbagai warna yang dilihat.
b. Hubungan keruangan menunjuk pada persepsi tentang posisi berbagai objek dalam ruang.
c. Diskriminasi visual menunjuk pada kemampuan membedakan suatu objek dari objek yang lain.
d. Diskriminasi bentuk dan latar menunjuk pada kemampuan membedakan suatu objek dari latar belakang yang mengelilinginya
e. Visual closure menunjuk pada kemampuan mengingat dan mengidentifikasi suatu objek, meskipun objek tersebut tidak
diperlihatkan secara keseluruhan
f. Object recognation menunjuk pada kemampuan mengenal sifat berbagai objek pada saat melihatnya

230
Persepsi auditif adalah kemampuan untuk memahami dan menginterpretasikan segala sesuatu yang didengar. Persepsi ini
mencakup kemampuan:
a. Kesadaran fonologis yaitu kesadaran bahwa bahasa dapat dipecah ke dalam kata, suku kata, dan fonem (bunyi huruf)
b. Diskriminasi auditif yaitu kemampuan mengingat perbedaan antara bunyi-bunyi fonem dan mengidentifikasi kata-kata yang
sama dengan kata-kata yang berbeda
c. Ingatan auditif yaitu kemampuan untuk menyimpan dan mengingat sesuatu yang didengar
d. Urutan auditif yaitu kemampuan mengingat urutan hal-hal yang disampaikan secara lisan
e. Perpaduan auditif yaitu kemampuan memadukan elemen-elemen fonem tunggal atau berbagai fonem menjadi suatu kata
yang utuh
Persepsi kinestetik merupakan perasaan yang sangat kompleks yang ditimbulkan oleh rangsangan di otot, urat, dan
pergelangan. Persepsi kinestetik menunjukan kemampuan untuk memahami posisi dan gerakan bagian tubuh. Persepsi kinestetik
memungkinkan seseorang memiliki kemampuan:
a. Diskriminasi letak anggota badan; kanan-kiri, atas-bawah
b. Diskriminasi bentuk tubuh; besar-kecil, panjang pendek
c. Diskriminasi gerak tubuh; kiri-kanan, maju-mundur
Persepsi taktil berhubungan dengan kepekaan kulit terhadap sentuhan atau rabaan, tekanan, suhu dan nyeri. Persepsi taktil
menunjukan kemampuan mengenal berbagai objek melalui perabaan. Kepentingan persepsi taktil berkaitan dengan
kemampuankemampuan untuk:
a. Diskriminasi permukaan kasar-halus, keras-lembek
b. Menelusuri bentuk-bentuk geometri
c. Menelusuri bentuk huruf dan angka

231
d. Menelusuri kata (seperti membaca huruf braille)
Asesmen perkembangan persepsi ditujukan untuk menghimpun informasi tentang tahap perkembangan persepsi anak yang dapat
membantu guru dalam memahami kemampuan persepsi anak yang meliputi persepsi visual, persepsi auditif, persepsi kinestetik
dan persepsi taktil.
Asesmen perkembangan persepsi hanya akan bermakna, jika guru mengetahui materi keterampilan yang dikembangkan dan
tahap-tahap perkembangan anak. Dengan demikian pemahaman yang jelas tentang konsep dasar perkembangan persepsi pada
ABK merupakan dasar yang penting untuk dapat melaksanakan asesmen secara tepat bagi mereka.
2. Asesmen Motorik
Keterampilan motorik adalah gerakan-gerakan tubuh atau bagian-bagian tubuh yang disengaja, otomatis, cepat dan akurat.
Gerakan-gerakan ini merupakan rangkaian koordinasi dari beratus-ratus otot yang rumit. Perkembangan motorik berarti
perkembangan pengendalian gerakan jasmaniah melalui kegiatan pusat saraf, urat saraf, dan otot yang terkoordinasi.
Perkembangan motorik meliputi kemampuan dalam melakukan gerak, baik yang bersifat gerakan kasar, gerakan halus,
keseimbangan dan koordinasi.
Kemampuan gerakan kasar (gross motor) adalah gerak tubuh yang menggunakan sebagian besar atau sekumpulan otot-otot
besar dan biasanya memerlukan tenaga. Contoh gerakan kasar adalah: merangkak, berdiri, berjalan, mendorong, naik/turun
tangga, berjingkrak, melompat, menendang, melempar, dan lain-lain.
Sedangkan kemampuan motorik halus (fine motor) adalah kemampuan gerak yang hanya menggunakan otot-otot tertentu saja
dan dilakukan oleh otot-otot kecil yang membutuhkan koordinasi gerak dan daya konsentrasi yang baik. Contoh gerakan halus
232
adalah: menulis, mewarnai, menggunting, memotong, mencoret dengan jari, menyortir benda sesuai dengan bentuknya,
menjelujur, memutar benda, merangkai kalung-kalungan, dan lain-lain.
Asesmen perkembangan motorik ditujukan untuk mengetahui informasi tentang aspek-aspek perkembangan motorik anak yang
meliputi aspek motorik kasar, motorik halus, aspek keseimbangan dan koordinasi. Asesmen ini dapat membantu guru dalam
memahami tingkat kemampuan motorik anak. Dengan demikian dapat ditentukan bahwa ruang lingkup perkembangan motorik
meliputi:
a. Kemampuan untuk melakukan gerakan kasar (gross motor)
b. Kemampuan untuk melakukan gerakan halus (fine motor)
c. Kemampuan dalam keseimbangan (balance)
d. Kemampuan koordinasi (coordination)
3. Asesmen Perkembangan Bahasa

Bahasa merupakan alat komunikasi yang digunakan manusia dalam mengadakan hubungan dengan sesamanya. Kemampuan
berbahasa seseorang dapat dikelompokan menjadi dua, yaitu kemampuan berbahasa pasif (reseptif) dan kemampuan
berbahasa aktif (ekspresif). Kemampuan berbahasa pasif adalah kemampuan memahami pikiran, perasaan, dan kehendak
orang lain. Sedangkan kemampuan berbahasa aktif adalah kemampuan untuk menyatakan pikiran, perasaan dan kehendak
sendiri kepada orang lain.
Secara umum perkembangan bahasa digambarkan oleh Myklebust (Sutjihati, 2006) yang meliputi : tahap inner language,
receptive language, dan expressive language.
Inner language adalah aspek bahasa yang pertama berkembang, muncul kira-kira pada usia 6 bulan. Karakteristik perilaku yang
muncul pada tahap ini adalah pembentukan konsep-konsep sederhana, seperti anak mendemonstrasikan pengetahuannya
tentang hubungan sederhana antara satu objek dengan objek yang lainnya.

233
Tahap berikut dari perkembangan inner language adalah anak dapat memahami hubungan-hubungan yang lebih kompleks dan
dapat bermain dengan mainan dalam situasi yang bermakna. Bentuk yang lebih kompleks dari perkembangan inner language
adalah mentransformasikan pengalaman ke dalam simbol bahasa.
Receptive language muncul kira-kira pada usia 8 bulan. Pada tahap ini anak mulai mengerti sedikit-sedikit tentang apa yang
dikatakan orang lain kepadanya. Anak mulai merespon apabila namanya dipanggil dan mulai sedikit mengerti perintah, menjelang
kira-kira 4 tahun anak lebih menguasai kemahiran mendengar, dan setelah itu proses penerimaan ( receptive process) memberi
perluasan kepada sistem bahasa verbal.
Expresive language merupakan tahap terakhir dari perkembangan bahasa. Menurut Myklebust, expresive language berkembang
setelah pemantapan pemahaman. Bahasa ekspresif anak mulai muncul kira-kira pada usia satu tahun.
Asesmen perkembangan bahasa ditujukan untuk mengumpulkan atau menghimpun data/informasi tentang aspek-aspek
perkembangan bahasa yang meliputi kemampuan memahami makna kata, kemampuan untuk mengekspresikan diri secara
verbal, dan kemampuan dalam pelafalan (artikulasi), sehingga dapat membantu guru dalam memahami tingkat dan kemampuan
belajar bahasa anak.
C. Teknik Pelaksanaan Asesmen bagi Anak Berkebutuhan Khusus

234
Teknik pelaksanaan asesmen meliputi tes, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak. Dalam suatu proses asesmen,
biasanya semua teknik itu dapat digunakan untuk melengkapi data yang dibutuhkan, tidak hanya berpatok pada satu teknik saja.
1. Tes
Tes biasanya dapat dilakukan dengan tiga cara, yaitu tes tertulis, tes secara lisan dan tes secara perbuatan.Tes tertulis adalah
teknik penilaian yang menuntut jawaban secara tertulis, baik berupa tes objektif dan uraian. Tes secara lisan adalah teknik
penilaian yng menuntut jawaban secara langsung. Sementara tes perbuatan adalah berupa instruksi, dimana kita dapat melihat
anak secara langsung.
2. Wawancara
Teknik wawancara bisa dilakukan kepada guru kelas, guru bidang studi, orang tua, atau pun dapat dilakukan pada teman anak
untuk mengetahui kemampuan maupun riwayat anak dari yang terdahulu hingga yang terbaru.
3. Observasi
Observasi adalah teknik penilaian yang dilakukan dengan cara mencatat hasil pengamatan terhadap objek tertentu. Pelaksanaan
observasi dilakukan dengan cara menggunakan instrumen yang sudah dirancang sebelumnya sesuai dengan jenis perilaku yang
akan diamati dan situasi yang akan diobservasi, misalnya dalam kelas, waktu istirahat atau ketika bermain. Metode pencatatan,
berapa lama dan berapa kali observasi dilakukan disesuaikan dengan tujuan observasi.
4. Analisis kinerja anak

Analisis kinerja adalah teknik penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan kemahirannya dalam melakukan
kegiatan sehari-hari misalnya berupa kemahiran mengidentifikasi alat-alat yang diperlukan untuk melakukan kinerja tertentu,
bersimulasi, ataupun melakukan pekerjaan yang sesungguhnya.

235
Sebagai contoh bagi peserta didik tunanetra mendemonstrasikan kemahiran membaca, menghafal Al Quran, berdeklamasi, dan
menggunakan komputer; bagi peserta didik tunarungu mendemonstrasikan kemahiran menari, mengetik dan menggunakan
komputer; bagi peserta didik tunagrahita mendemonstrasikan kemahiran menyanyi, menjalankan mesin jahit dan mesin tenun.
Analisis kinerja dapat berupa produk tanpa melihat prosedur atau menilai produk beserta prosedurnya. Penilaian produk tanpa
melihat prosedur dilakukan dengan pertimbangan bahwa prosedur harus sudah dikuasai atau tidak ada prosedur baku yang
dapat dinilai, misalnya kemahiran membuat karangan, puisi, dan melukis abstrak. Sasaran dapat pula berupa kombinasi prosedur
dan produk misalnya, kemahiran melakukan pekerjaan mengetik.
5. penugasan
Penugasan adalah suatu teknik penilaian yang menuntut peserta didik menyelesaikan tugas di luar kegiatan pembelajaran di
kelas/laboratorium. Penugasan dapat diberikan dalam bentuk individual atau kelompok dan dapat berupa tugas rumah atau
projek. Tugas rumah adalah tugas yang harus diselesaikan peserta didik di luar kegiatan kelas. Projek adalah suatu tugas yang
melibatkan kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu.
D. Rangkuman
1. Asesmen adalah upaya untuk mengetahui kemampuan-kemampuan yang dimiliki, hambatan/kesulitan yang dialami,
mengetahui latar belakang mengapa hambatan/kesulitan itu muncul dan untuk mengetahui bantuan apa yang dibutuhkan oleh
yang bersangkutan. Berdasarkan data hasil asesmen tersebut dapat dibuat program pembelajaran yang tepat bagi anak itu.
2. Asesmen dalam pendidikan khusus dapat dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu: 1) asesmen berazaskan kurikulum
(asesmen akademik), dan 2) asesmen berazaskan perkembangan (asesmen non-akademik).
236
3. Asesmen kurikulum terutama difokuskan kepada tiga hal yaitu asesmen membaca, menulis dan aritmatika/matematika.
Asesmen perkembangan (non-akademik) meliputi asesmen perkembangan kognitif, persepsi, motorik, sosial-emosi, perilaku
dan asesmen perkembangan bahasa.
4. Teknik pelaksanaan asesmen meliputi tes, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak. Dalam suatu proses asesmen,
biasanya semua teknik itu dapat digunakan untuk melengkapi data yang dibutuhkan, tidak hanya berpatok pada satu teknik
saja.
E. Latihan
1. Apakah tujuan dan manfaat pelaksanaan asesmen bagi anak berkebutuhan khusus?
2. Rancanglah suatu instrumen asesmen dari salah satu aspek yang berada di ranah akademik?
3. Rancanglah suatu instrumen asesmen dari salah satu aspek yang berada di ranah non-akademik?
F. Tes Formatif 3
1. Di dalam asesmen terdapat aspek pertanyaan penting yang harus diungkap terkait dengan kondisi seorang individu, kecuali...
A. kemampuan atau keterampilan apa yang sudah dimiliki,
B. Hambatan atau kesulitan apa yang dialami,

237
C. Hobi dan minat anak,
D. kebutuhan-kebutuhan (dalam hal pendidikan dan belajar) apa yang seharusnya dipenuhi.
2. Berikut ini adalah tujuan dari asesmen, yaitu...
A. Identifikasi, klasifikasi, perencanaan program pengajaran, dan evaluasi siswa
B. Identifikasi, tes, perencanaan program pengajaran, dan evaluasi siswa
C. Diagnostik, klasifikasi, perencanaan program pengajaran, dan evaluasi siswa
D. Diagnostik, tes, perencanaan program pengajaran, dan evaluasi siswa
3. Lingkup asesmen anak berkebutuhan khusus, sebagai berikut..

A. Asesmen formal dan informal
B. Asesmen baku dan non-baku
C. Asesmen terstandar dan baku
D. Asesmen akademik dan non-akademik
4. Asesmen membaca mencakup beberapa aspek, kecuali...

A. Kesadaran fonem
B. Pengertian tentang alphabet
C. Ketepatan dan kelacaran membaca kata
D. Merangkai huruf
5. Berikut ini tahapan yang benar dari asesmen kesiapan belajar matematika, adalah...
A. (1) klasifikasi, (2) urutan dan seriasi, (3) korespondensi, dan (4) konservasi.
B. (1) urutan dan seriasi, (2) klasifikasi, (3) korespondensi, dan (4) konservasi.
C. (1) klasifikasi, (2) urutan dan seriasi, (3) konservasi, dan (4) korespondensi.
238
D. (1) klasifikasi, (2) korespondensi, (3) urutan dan seriasi, dan (4) konservasi.
6. Hal yang harus diperhatikan dalam melakukan asesmen menulis, adalah...

A. Posisi duduk, Posisi kertas, Ukuran, Bentuk huruf, Memegang pensil/alat tulis
B. Posisi duduk, konsentrasi, Ukuran, Bentuk huruf, Memegang pensil/alat tulis
C. Posisi duduk, Posisi kertas, Latensi, Bentuk huruf, Memegang pensil/alat tulis
D. Posisi duduk, konsentrasi, Latensi, Bentuk, Memegang pensil/alat tulis
7. Ruang lingkup dalam asesmen persepsi kecuali...
A. Persepsi visual
B. Persepsi olfactory
C. Persepsi taktil
D. Persepsi kinestetik
8. Asesmen persepsi visual meliputi....
A. Persepsi warna, hubungan keruangan, dan diskriminasi bentuk dan latar
B. Persepsi warna, hubungan kekurangan, dan fonologi
C. Fonologi, hubungan keruangan, dan diskriminasi visual
D. Fonologi, pengenalan objek, dan persepsi warna
9. Asesmen motorik meliputi, kecuali...

A. Kemampuan untuk melakukan gerakan kasar
B. Kemampuan untuk melompat
C. Kemampuan dalam keseimbangan
D. Kemampuan koordinasi
239
10. Teknik pelaksanaan asesmen meliputi...
A. ujian, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak
B. latihan, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak
C. uji coba, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak
D. tes, wawancara, observasi, dan analisis pekerjaan anak
G. UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT

Setelah mengerjakan Tes Formatif 1, bandingkanlah jawaban saudara dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini.
Untuk mengetahui tingkat penguasaan saudara terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:

80 – 89 = baik
70 – 79 = cukup
< 70 = kurang
Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat dikatakan
menguasai seluruh modul ini. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang

240
saudara yang salah.
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
1. Istilah anak berkebutuhan khusus bukan kata lain dari istilah anak penyandang cacat tetapi istilah yang lebih luas untuk
menggambarkan keadaan anak yang mengalami hambatan perk¸%#@Ó¯§êáDŠG#¹'mSUcžÉ·c°Š)'”œc°â´¿³ZxÎFé\§+-
@¯yfÌ¡B“ŽÂŸmfYI
´g©ê±kBO±Iµ‹H Î241
÷‡ô{K'‹PŽ
è¬PÈ¹lgŽ™õö«‹¸Ôµ:{Kw‘‰c{úV-§nÄ0>”¤õz˜QÛ’J°cÎsÚ…Ë»³N*ÐæîJCí,ÅIÇðÔ¿ÙÆ\d"å¨î •hG8gÆâTõ©r%£]&’IÜ=E_
‰Œ’osšÖ/@½¹®qi€29Ç¾+æßˆÚ‚M¿kazó^~%©h+»Ÿ$ø‡PhÑ÷

241
žÆ¾yñ.¤"-—

242
Är ëXÅZ:Z\Ú-3y2™
m9«»‚K»4œ

243
`ûÖ±Ór6#û
Gn‹Ü€œîõècePN×ÇSÒ©±n^’ÌÁ$Ká°
ÇÖ’K÷@GûÁÓ4®R,™®O244œfº+7ó¢y§•DmŽˆûS{Œ{™ÈÒ4ÝÈ#oõ®7Rc1@®pO#"¡=I½ŽZb#69
«ÛÚ°¯.0Å†kE¨Êñ\Œ²ÎÝ2:T>Tÿ244,×

244
Y˜“øU ±µ>qa±€þ,ò?éôÄOÌM&~•C7å•°KëíYnŒrœ¨ö¬šV(MµP7‰Iê§PòÖV(245

245
z*2B°Èªr®Â›P<ž‚ªÂ-Å \ÇÍ>{G·H™eU|åÓiàR¸®L›XÜ¶8ëV-¢\ˆÕ0žsÞ„S2¦q$€¹ÃØg4Ÿ4S#ÆÀ9*ýý©‚-¼ol246ç¯®*´êÒr

246
¤aLEIK¤™ÇË÷~µVXBLÊ®µÇ½247É fÍFÛC§
·~Ô‰3ØÈÒ´qÆ\rX¯ T/fö·ÌJ0GPÝsŒôªL´^vhbPF÷¨\Î ÆçàŠC'†äù)ààc¯Q¸Ý5ßnÁÃê=247§Ô:ŒÚ_

247
NíÒ®G)BQ†¸©h±Y“¹òéÉµó

248
2. vª%nWùÐ´$Ç»”\ËÄ249sQ>ß•øMÇ€)ˆt·Xl©Ëu£Ël‘Íò€Û—nNM6†hdHê€dU‡—É Ü3HLU‘ÍÄƒ¹Ôö…A®dvž í@EÁL:¦ð

249
H#"°[h

250
YÆy84

251
¥%úºü¤®8(·
”à÷'½6¬Q8ÖªÁ§°O-•§ºÇ!‘ÈÉa‚ÔXYb¥in½PüªÁðK0Æ~•b±:2ÅòÙ>õ$Rƒp $-
_JLgIcnÃ“»“ë^ŸáÉä†b#Mê¸'¯¬Ô¤}ÍðsPžòTè¸252þñÂ‚>µôûéÍy4“>ÐÌ>Qd{s]Ö&UZŒ´8MkMk9•„A¤'9=Íi>žÖšŸÙò‘€c‚
3. d£tWG©[ÁŽ5252Áõú×u¡i†áDj¤“ÏLb®JFw±sS¶K@ì‡N8=
s_ù²-Îä<”ÝÀ?ã[7®„'sÄþ#ê-o<2£#|¬©8äcÓÞ¿?¾$Û-âI–¹9QÞ¸1rJJÛ•F6gÇ-*Ó‘¦“bª¨<à` é^Kw£µé¸’$Ûµ(ØžÙ252 ùÖ
´åtuü&$’çÌf'Ö¶-ô¤1)' -ÇhÁ³«¶ÒZE_)rsÀêx¤I]äŒ '€Ä-}©\W6SN™qG¶5?6{Ÿj¹…<ú„{T³7
ŽÔ9!¥sèÍá_•¦,×1dm$QêMyÏ´4´±hÕŠ¸<»SÝ’çì.¦ò#b²Là0¬E¿¤1NÉ5ÒÑ[¢å– å°Ý!vê[=k¥¶ñ¬ÖhÏ˜ú€F1CÕˆtî__ÍzÑ252ã*Çæ÷¥…
ÅÏœ§=x¨pHJ›LÒ_¯˜¡Üî~G ÿ252ô?kñÍ6ÜˆÃŽÿ252ÂGJ—NëA¨4Ñíz7ˆcXZ-ÀÈ;ãvßEG’DLq»oÞ?Jçš´Ž‡£
± ÷°FŒÉ(Þ§û½GÒ¦D‚’¥B¨Éç¥L‘Mw#Sl252åˆÅ2HP)uPv&¡Ücsbàj©5³88…˜Ÿã
¥ [&ˆd“rF|À2Ì9À«ré-¼HÒ
“òõ«L¶®6M%

252
(®¼îàÿ253J{éëí*Jö8éRÛ"ÆMÎœ°Á)PÆOáRx¬Û›e…"HÜ©'
œSmØ™FÇˆøâÐýT›AÏQÚ¾cÔô%å€Ë†'¯JÞƒ¹pÊ¶šy*²ÍÒºDÓ[Ël]-šZÆÀU`£(ã§»nQIc’½253Z‰2ÑÁåÜ.>ïPsÞ¬\ÌÆ"…ˆ-
Ê²µÍ¹Oä“j»aOPOZ¹lád*
éOP$k‘ò°9ÀÏ6òb0âMÝÅ0,› ‘²$lÌxÈ<YÒ¼±ì,cß¿½2z—RRPe€Aµ–÷oæïi|mâ3D‹_Ú’à,Ò²2535µºƒMH©•ì¤¤Ù-§LfIQ‰À=+¡±ŒˆÃÀàZ

253
è’6ùc‘Ô{|Ñ$¾ÜàvêjY
˜²*32£e^r1ƒé\ÅäÛ÷«G‘ìzRÔ`•pW254Ž?Ò‘Ü7!@254uµ‘]Ñ254©9ç4²"Å¹

254
Ã¦zP‡r?³‚£sþ•H¹L•\c‚kDIMÔ²±F÷ªÉ:Ì$qÖr
uŠTðA$š¨fY›Ä Îzf© 2g‹r«¸w½Ha’âDŠ4Û(ä255s€*[

Ø”Ü¬Ž„¶Ö äc©¦O"=°ÜÁäƒI2®Uª!ýØÊ“TZßr);ºæ‹ˆTÔ§€§u*3•oZé#ñ\©!”„=EZ“[ž™ñ{7yÛ²pÀžµô„¾<‹87œ¦

255
C)ã$´5§;»HúCý£ žÂ(ÖRQIØw`

256
õâ¸ßüyChéç–;pK-ôªI'¡Ó88ü'Å>&ø±%æ¢C>a?ÅŠô¤|@·ócó¤Ù¤½ÆzUSM³‚»sÐúfËVµ™"‘º¸pÀã5èºm”s2—
Ëä©A£Ì›v±ééá8Þ2YÊã‘šÁ¿ømgwg!0†˜·ÊIã-˜¬Ü/º1U%¡äÚŸÃˆ´å…Œ
ÜD
Qßšãuo

257
!²“É X!Ú¤ðÖU.´E©¹-'¯ø!UÃˆ0X ÁÎN+Éµ_‡¤x„"•faõ<ô¬'ROCUª±µ-m4³E9[§5ô¿Ã
)ôé!B„9`ô§E5+²Ô5¹÷§‡œ[Z+·hÈ-µãÿ258µ„Š6•ßk258xSÀõâ»¥/vç=îÝÏÍïßyÒ¼hà¡bÇ¹ÎkÄ5{Gó7¢—:õ5Èå}MÐÍm:1;*(
9lzÖ¾™¦îÇÌ}‰Rwô:)tåòª€q“ï\ÂØùW`*–bp258¤ô*ž¥Y¶ZÎ$VÉ-ƒëIóÛÌŽdW ò#à7§â)Å5sÙ|=ão3ò}:æ½?EYÉÉsÏjë”U®e*z¶‚Y¡^çºkûy%] mFßü+
+ØÖÌÙðœ2iw0ƒ'
×œ×Õ- ñ™!”È

258
Š@q¿$úz´ù™¥HûN‡m>¯&¥Ë–nÇ&XéKpÀH 9êGzÎ¬uw¢=#ÃÞ-‰¤TgO|Wzš{[mm»XqXm+*îej0E„`R¬[p#a¾µÆ]Ù£…b
\Ö‘É¾…)-<ÇeŒ`žZ¬ZÚ˜%€OLã?¥5èl5´l0v«zšÀ¼¶c+-259îOZŠ1»NÇ+F’…pK‚6íèîœÈª?—A[EXÕ&t;$(È“žÃ-
U5'‰àŠos9=J÷èrµ§Ç259v¬"

259
rÂžä·¡YnAI`€p}éWQŠ#260íN)™Ù²„ž%Ä –=ÁéX—¾/w260#260üç¹ç¯·ZÙ"Z¶ç¬xÀA9ÈaÈËoÈ;úëÄ|Añ>Ú9ŠÅ&æ#
ž•pvzìf¥ÍîÄù¯Æÿ260šÍ¼™n@…2AÎ3_ø§âõÅíÌ©o?îÃ-9¢¤¢¶;)ÓqÕž'}«K«\.KŸZ–Ü´¼>A^w)ý+ŠM³§›C^ÙžrÛ›œþuz;§ŠFRp¸ÀÇdÁ-
Jü·K›æ¤"©

260
e¸Áï_MøÂÓìš{(øãå9#¶§=gï¤|5âK{cX™,4´û`W)¨øVïJ¾@ð´xQó×4Òå6Ò:vtöV‚,

261
ïÝ»ÛÒ»(üz‘¨…ºcŒÖu"äBå¡·§xÐÛ†çyìsÒ»'ÇÁ‚ã-‚¹œ¯&¶=GLø‹Úø,¤ Wÿ262 µ$ ãr‰$\úVrƒDÊ
0°ñµ.ä4`Æ

262
0x
]¤ðÝ:,r Ün`¸5HOM

263
–ÒçÌ2.ï5ƒ?0ùIè3Ú½3Á¤

264
šŒp9RL˜<ç×Þ¶‚\È™&âÏäéÖíiwhÑFpH?ç½|qâûè¬õi#Œ®ÝÇt®÷µ¦ç™…Ss•ö¥êKf)ñ“´tü*…ó‘lÁV6±Õµ=I´=uí&XØ’Ã¸èkÔ4ÿ265Í§Eå@265–
ÉÜ}kz§-QÚÛŠÓ©Çë^'y³KrÃÖ¼¿SÖSÎbp„-žµž"£«.ffÝÝË6°—fà265þžµÕµÔ‘Æ-ÕÆÝ¤
Xàüaã+Øtá

265
L
;±ÏÒ¼×K™ïoÕçweÏÏµ°H®šr´DùRÓsÙ4¨ ‘QÙUc>Ù¯I‹[Xe®Þç¥pÖƒrfWiø$î266§qžµ`ê A ×°}+Óhµš-±d³m>Æ®Íw[£ '9µD

¢h¥rhîQ`Ri= çµÙî
°|£Ž*m¨nG%Ñ3(,{¸Ò§•œ‡à

266
öª.Â•K 267#¦j?=v êqÞ’Ð–Êîßf?3gŠp‘ÈÊC?ÃŽrjÑiÝÄ°£8l¿CLe2ýã‘·µKZ’Å‡BµŒŠIfŠ"I`xúv¸2(¯‚ü¬2}E:Kõ
”%S×uUŒÚ)|Åd
µÁ#Ö ¸—jÍœSOR–†i¹bJ†ÜÇ©éŠ¢¡£r¬267nÄw«±¢ÔÑ1–VHÆæÇOZt*#ê

267
GZ’S¹$÷ÛÏ$1“\†£ªD¬áe{ž•¤)ó
¥ÔòOø´<nD˜!‡Jð_üIEÄcçcÐ–ÆÑë]T©¥¡“WG†ø¿Ç¾k§ï˜Œ€¬N}ëÆ/õ››°¬HTÎ-µ«N&”©¤®S0£Ì^Pì£3Œš»€p2IÏ^•“:4ç´+¹QÔÖ½¼l6(-
62k9£B+I£http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_BIASA/196211211984031-
DUDI_GUNAWAN/IDENTIFIKASI_ABK-REVISI_FINAL.pdf. diunduh pada tanggal : 5 Maret 2012
Haryanto (2010). Asesmen Pendidikan Luar Biasa. Program PPG Universitas Negeri Yogyakarta.
Hartati, Pudji (2010). Pengaruh Latihan Senam Otak (Brain Gym) Terhadap
Kemampuan Menulis Anak Tunagrahita Ringan. Bandung : PLB UPI
Lewis, V. (2003). Developmental and Disability. Second Edition. Blackwell Publishing Company.
Mulyono, A. (2003). Pendidikan Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Purwanto, Heri (2010). Pengantar Pendidikan bagi Anak Berkebutuhan Khusus. Tersedia di:
http://www.staff.uny.ac.id%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Ftmp%2Fpengantar%2520ABK.doc&ei=_EpgT7DUG-
e1iQethJGHBA&usg=AFQjCNFNfnp2h2nekaMKbTLldfms5xqq0A&sig2=QMoEzxEq48ZZDXStpwfU4w. diunduh pada
tanggal : 5 Maret 2012
Soendari, T. (2008). Modul Pengajaran Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia
Sunardi (2006). Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus Dalam Pendidikan Inklusif, dalam http://www.ditplb.or.id, 2006
Suparno (2007). Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus. Jakarta : Dirjen Pendidikan Tinggi Depdiknas
Sutjihati, T. (2006). Psikologi Anak Luar Biasa. Bandung. PT Refika Aditama

268
269

MODUL IDENTIFIKASI DAN ASESMEN ABK - revisi-AIS

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

MODUL IDENTIFIKASI DAN ASESMEN ABK - revisi-AIS

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

DAFTAR ISI

BAB I PENDAHULUAN ………………………………………………………………… 1

BAB II HAMBATAN PADA ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS ………………… 4

BAB III KONSEP DASAR IDENTIFIKASI DAN ASESMEN ANAK

BAB IV TEKNIK ASESMEN BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS .............. 35

BAB V PENUTUP ……………………………………………………………………….. 57

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________i

2.1 Klasifikasi dan Kebutuhan Anak dengan Gangguan Penglihatan ……………… 9

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________ii

3.1 Kartu Suku Kata ……………………………………………………………………... 39

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ___________________________________iii

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________1

D. Materi Pokok dan Sub Materi Pokok

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________2

2. Konsep Dasar Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________3

Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan

A. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________4

B. Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________5

2). Anak dengan gangguan emosi

C. Hambatan dan Kebutuhan Pembelajaran ABK

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________6

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________7

Klasifikasi gangguan penglihatan berdasarkan tingkat ketajaman penglihatan dan

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus ____________________________________8

No Klasifikasi Jenis Definisi Gambaran umum Keterbatasan Prinsip Media yang

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________ 9

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________

Modul Identifikasi dan Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus _____________________________________________________________________________________