Machine Translated by Google

Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Pengajaran dan Pendidikan Guru

beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/tate

Mengembangkan pedagogi pendidikan guru menggunakan belajar

mandiri: Pemeriksaan rhizomatik pembelajaran dan praktik negosiasi
* B C
Mats Hordvik a, , Ann MacPhail , Lars Tore Ronglan
Departemen Pendidikan Jasmani, Sekolah Ilmu Olahraga Norwegia, PO Box 4014, Stadion Ullevål, 0806, Oslo, Norwegia b
sebuah

Departemen Pendidikan Jasmani dan Ilmu Olahraga, Universitas Limerick, Castletroy, Limerick, Departemen
C
Pelatihan dan Psikologi Irlandia, Sekolah Ilmu Olahraga Norwegia, PO Box 4014, Stadion Ullevål, 0806, Oslo, Norwegia

highlight

Campuran elemen (guru pendidik, guru prajabatan, konten, tradisi, pedagogi) menghasilkan praktik bersama.
Ketika elemen berubah, campuran elemen bekerja sama secara berbeda, menghasilkan praktik dan pembelajaran yang berbeda.
Dunia material dan non-nyata (misalnya, konten, tradisi) memengaruhi dan menghasilkan praktik dan pembelajaran.
Metafora 'orkestrasi' diperkenalkan sebagai cara untuk mengkonseptualisasikan praktik dan pedagogi.

informasi artikel abstrak

Sejarah artikel: Studi mandiri praktik pendidikan guru ini mengkaji proses pengembangan pedagogi pendidikan guru. Menggambar
Diterima 5 Maret 2019 pada berbagai sumber data (video dan audio, buku harian reflektif, dan kelompok fokus), kami menggunakan
Diterima dalam bentuk revisi
konsep dari rhizomatics untuk mengeksplorasi pertanyaan, "Bagaimana seorang pendidik guru menegosiasikan
25 Oktober 2019
pembelajaran dan praktiknya saat ia mengembangkan pedagogi pendidikan guru?" Kami menjelaskan
Diterima 6 November 2019
Tersedia online 19 November 2019
kompleksitas pembelajaran pendidikan guru dengan menunjukkan bagaimana campuran elemen interaktif
bersama-sama menghasilkan praktik pendidik guru. Hal ini mendorong kami untuk memperkenalkan metafora
"orkestrasi" sebagai cara untuk mengkonseptualisasikan praktik dan pedagogi pendidik guru. © 2019 Penulis.
Kata kunci:
Deleuze
Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://
Orkestrasi creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Pengembangan profesional
Penelitian kualitatif
Guru pendidik

1. Perkenalan P. 1180). Untuk mengembangkan dan mengartikulasikan pedagogi pendidikan

Pengembangan, pembelajaran, dan praktik pendidik guru kurang dipelajari
dan kurang didukung (Knight et al., 2014; Korthagen, 2016). Oleh karena itu
tidak mengherankan bahwa, terlepas dari kesepakatan umum di antara peneliti
pendidikan guru tentang pentingnya mengembangkan pedagogi pendidikan
guru (yaitu, Loughran, 2006), pedagogi seperti itu masih dalam tahap awal
sebagai bidang akademik (Korthagen, 2016). Mereka yang menganjurkan
pedagogi pendidikan guru berpendapat bahwa itu harus melibatkan
"pengetahuan mengajar tentang mengajar dan pengetahuan belajar tentang
mengajar dan bagaimana keduanya mempengaruhi satu sama lain" (Loughran,
2008,
* Penulis yang sesuai.
Alamat email: mats.hordvik@nih.no (M. Hordvik), Ann.MacPhail@ul.ie (A. MacPhail),
ltronglan@nih.no (LT Ronglan).
guru, Loughran (2006) menyarankan perlunya menangani tiga aspek utama
yang saling terkait: pendidik guru mengajar tentang mengajar, guru prajabatan
(PST) belajar tentang belajar, dan PST belajar tentang mengajar.
Lebih lanjut, Loughran (2006) menunjukkan paradoks bahwa meskipun
jelas kompleksitas pengembangan pedagogi pendidikan guru, sulit untuk
menemukan studi yang meneliti (secara rinci) hubungan yang saling terkait
antara pengajaran dan pembelajaran.
Masih ada kekurangan basis pengetahuan yang berkembang dengan baik yang
menjelaskan asumsi kompleksitas praktik dan pembelajaran pendidik guru
(Knight et al., 2014). Sementara para peneliti telah mengungkapkan beberapa
kompleksitas ini (misalnya, Goodwin et al., 2014; Superfine & Li, 2014), kami
berpendapat bahwa ada kebutuhan untuk penelitian yang dengan sengaja
mempertimbangkan praktik dan pembelajaran pendidikan guru sebagai proses
yang kompleks, relasional, dan interaktif. proses (Strom & Martin, 2017).
"Metodologi belajar mandiri" (LaBoskey, 2004) dianjurkan sebagai:

https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102969
0742-051X/© 2019 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Machine Translated by Google

2 M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969

cara bagi pendidik guru untuk secara sengaja memeriksa hubungan yang
kompleks dan relasional dalam praktik mereka. Sementara tantangan dan
keterjangkauan penelitian studi mandiri telah diidentifikasi oleh komunitas
"orang dalam" dan "orang luar" untuk elaborasi, lihat (Bullock & Peercy,
2018), pendekatan telah diidentifikasi sebagai metodologi dan pedagogi
untuk mengajar tentang mengajar dan untuk mendukung pengembangan
profesional berkelanjutan pendidik guru (Hamilton & Pinnegar, 2014).
Meskipun ada contoh peneliti studi mandiri (misalnya, Berry, 2007; Ní
Chroinín, Fletcher, & O'Sullivan, 2017) yang menganggap pengajaran
tentang pengajaran dan pembelajaran tentang pengajaran, kami
berpendapat bahwa terus ada kebutuhan untuk studi di mana peneliti
menggunakan metodologi belajar mandiri sebagai cara untuk
mengembangkan pengetahuan berbasis penelitian dan pemahaman
bersama tentang pedagogi pendidikan guru.
Selanjutnya, dalam penelitian ini, kami bertujuan untuk secara sengaja
mencontohkan proses yang saling terkait dan kompleks dari praktik
pendidikan guru dengan memeriksa proses interaktif dari praktik Mats
(penulis pertama dan mahasiswa doktoral) saat ia mengembangkan
pedagogi pendidikan guru menggunakan studi mandiri. . Menggambar
pada berbagai sumber data (video dan audio, buku harian reflektif, dan
kelompok fokus) yang dihasilkan sepanjang siklus belajar mengajar rekursif
(kursus universitas, penempatan sekolah, kursus universitas), penelitian ini
dipandu oleh pertanyaan, “Bagaimana seorang pendidik guru
menegosiasikan pembelajaran dan praktiknya sambil mengembangkan
pedagogi pendidikan guru?”.
Secara khusus, kami berpendapat bahwa penelitian ini merupakan
kontribusi asli dan signifikan untuk pengembangan basis pengetahuan
berbasis penelitian yang kuat untuk, dan pemahaman bersama tentang,
pedagogi pendidikan guru. Menggunakan kerangka kerja konseptual baru
untuk mempelajari praktik dan pembelajaran pendidikan guru, kami
berusaha untuk menyoroti kompleksitas pendidikan guru dengan
menjelaskan bagaimana campuran elemen (manusia, materi, dan non-
nyata) bersama-sama menghasilkan praktik pendidik guru. Berdebat bahwa
pedagogi pendidikan guru adalah perusahaan yang diproduksi bersama,
kami memperkenalkan metafora "orkestrasi" (Jones & Wallace, 2005).
Metafora ini menyampaikan keyakinan bahwa banyak perubahan berulang
dalam pengajaran tidak dapat dikelola, sambil menunjukkan bagaimana
mengatasi pengaruh yang tidak terkendali dan kontradiktif yang merupakan bagian dari praktik.
praktik, daripada melihatnya sebagai variabel diskrit yang independen satu
sama lain” (Strom, 2015, hlm. 322). Pengajaran dan pembelajaran menjadi
co-diproduksi melalui hubungan tertentu dan interaksi antara unsur-unsur
di dalam kelas. Konsep kumpulan memungkinkan kita untuk
mempertimbangkan pendidik guru dan PST hanya sebagai dua dari
beberapa elemen terhubung yang berkontribusi pada praktik pendidik guru.
Lebih jauh, konsep tersebut memungkinkan kita untuk mempertimbangkan
hubungan antara mengajar tentang mengajar dan belajar tentang mengajar,
sementara membuang gagasan pendidik guru sebagai orang yang otonom
yang melakukan pengajaran.
Dalam artikel ini, kami menggunakan konsep kumpulan untuk
menganalisis praktik pendidik guru dan cara proses interaktif yang berbeda
memengaruhi praktik dan hubungan antara pengajaran dan pembelajaran.
Tujuannya adalah untuk memperluas pemahaman kita tentang hubungan
yang saling terkait antara pengajaran tentang pengajaran dan pembelajaran
tentang pengajaran, dan proses kompleks pengembangan pedagogi
pendidikan guru.
3. Unsur-unsur yang mempengaruhi praktik pendidik guru
Tinjauan sistematis literatur studi mandiri mengungkapkan bagaimana
berbagai elemen, kondisi, dan kekuatan di kelas, universitas, dan institusi
politik yang lebih luas memengaruhi praktik pendidik guru (Vanassche &
Kelchtermans, 2015). Kami berpendapat bahwa cara elemen-elemen ini
bergabung dan berinteraksi menghasilkan praktik pendidik guru.
Di kelas, pendidik guru membawa berbagai aspek yang membentuk
praktik mereka, termasuk keyakinan dan nilai-nilai mereka (Russell, 2007),
biografi (Graber & Schempp, 2000), sosialisasi pekerjaan (Cutforth, 2013;
Lee & Curtner-Smith, 2011). ), pengetahuan dan pemahaman (Dowling,
2006; Superfine & Li, 2014), pengetahuan praktis pribadi (Ross & Chan,
2016), perspektif (Lavay, Henderson, French, & Guthrie, 2012), serta
persepsi dan harapan. Misalnya, Fletcher dan Casey (2014) mengalami
tantangan negosiasi antara pengalaman dan praktik mereka sebelumnya
sebagai guru sekolah, artikulasi sifat pengajaran, dan harapan PST
terhadap kursus dan sikap terhadap pembelajaran tentang mengajar.

Guru pra-jabatan mempengaruhi praktik pendidik guru, dan Loughran

2. Kerangka konseptual (2014) berpendapat bahwa "kekhawatiran, masalah, dan harapan siswa
guru [yaitu, PST] ada dan harus diakui dan ditanggapi secara nyata melalui
Untuk menganalisis pembelajaran dan praktik sebagai proses yang pendidikan guru" (P.
kompleks, relasional, dan interaktif, kami menggunakan rhizomatika 5). PST membawa serta latar belakang, sosialisasi pekerjaan, keyakinan,
(Deleuze & Guattari, 1987), sebuah kerangka teoretis yang menekankan dan harapan mereka ke dalam kelas. Meskipun mungkin bagi pendidikan
hubungan interaktif di antara kumpulan elemen, kondisi, dan kekuatan guru untuk mengubah keyakinan kuat PST tentang pengajaran dan
dalam situasi sosial tertentu. Sementara kami mengakui kesulitan pembelajaran (Sosu & Gray, 2012), praktik pendidik guru dipengaruhi oleh
mempertimbangkan satu konsep rhizomatik tanpa mempertimbangkan yang lain persepsi
(St. mereka tentang agenda PST untuk kursus tertentu (Graber, 1990).
Pierre, 2016), untuk tujuan dan ruang lingkup makalah ini, fokus utama Misalnya, Berry (2007) mengidentifikasi beberapa ketegangan dalam
kami adalah pada konsep assemblage. praktik pendidikan gurunya yang terjadi dalam interaksi antara mencocokkan
Himpunan adalah mesin atau pengaturan dari manusia heterogen, tujuan program pendidikan guru dengan kebutuhan dan kekhawatiran yang
material, dan elemen non-nyata, kondisi atau kekuatan yang berinteraksi diungkapkan PST untuk pembelajaran mereka sendiri.
dalam cara dan konteks tertentu untuk bersama-sama menghasilkan
sesuatu (misalnya, praktik dan pembelajaran pendidik guru) (Deleuze & Pengaruh kuat dari konteks profesional (misalnya, Korthagen, Loughran,
Guattari, 1987 ). ). Ruang kelas universitas adalah kumpulan, terdiri dari & Russell, 2006; Mordal-Moen & Green, 2014) dan konteks nasional,
pendidik guru (pengetahuan, pengalaman, dan keyakinan mereka), PST sosial, politik, dan pendidikan yang lebih luas di mana pendidik guru
(pengetahuan, pengalaman, keyakinan, dan pakaian mereka), ruang fisik bekerja (misalnya, Chroinín, O'Sullivan, & Tormey, 2013; Goodwin et al.,
(artikel jurnal, buku, peralatan), wacana ( harapan guru pendidik tentang 2014; Swennen, Shagrir, & Cooper, 2009) didokumentasikan dalam
PST dan sebaliknya), dan tradisi (universitas, program, dan tradisi kursus) literatur. Praktik pendidik guru dipengaruhi oleh struktur program (Loughran,
(De Freitas, 2012; Strom, 2015). Melihat praktik pendidik guru sebagai co- 2014), ekspektasi institusional (Cutforth, 2013), kolega fakultas (MacPhail,
diproduksi oleh kumpulan kelas berarti mempertimbangkan campuran 2014), dan berbagai pemangku kepentingan (Goodwin et al., 2014).
elemen, kondisi, dan kekuatan (pendidik guru, PST, konten, tradisi, wacana, Grossman dan McDonald (2008) membahas pengaruh kontekstual yang
dan sebagainya) “sebagai bekerja secara kolektif. untuk membentuk membuat pengembangan pedagogi pendidikan guru menjadi sulit.
pengajaran
Machine Translated by Google
M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
4. Metode
Studi ini didasarkan pada metodologi belajar mandiri (LaBoskey, 2004;
Pinnegar & Hamilton, 2009), yang kami anjurkan sebagai cara untuk
memeriksa hubungan kompleks antara pengajaran dan pembelajaran
(Loughran, 2006). Dalam tulisan ini, kami bertujuan untuk "memprovokasi,
menantang, dan menerangi daripada mengkonfirmasi dan menyelesaikan"
(Bullough & Pinnegar, 2001, p. 20), sementara bergerak di luar cerita dalam
pengembangan pengetahuan kita tentang pedagogi pendidikan guru
(Loughran, 2010). Sebagai panduan untuk pertanyaan kami, kami
menggunakan lima karakteristik belajar mandiri LaBoskey (2004) : (a) dimulai
dan berfokus pada diri sendiri: (b) bertujuan untuk perbaikan: (c) interaktif
dalam hal proses dan produk potensial: (d) mereka menggunakan beberapa,
terutama metode kualitatif, dan: (e) mereka memberikan validasi berbasis
contoh yang dipahami dalam kepercayaan.
4.1. Tim belajar mandiri
Mats adalah peneliti pendidik guru belajar mandiri. Seorang pria kulit
putih Norwegia berusia 28 tahun, Mats adalah kandidat doktor penuh waktu
di Sekolah Ilmu Olahraga Norwegia. Dari kelas menengah, latar belakang
pedesaan, Mats aktif dalam olahraga dan mulai melatih bola tangan tim pada
usia lima belas tahun. Dia telah menjalani seluruh pendidikan tinggi di
Sekolah Ilmu Olahraga Norwegia terutama di bidang pembinaan dan psikologi
(sarjana dan magister), dengan gelar tambahan pedagogi satu tahun yang
membuatnya memenuhi syarat sebagai guru. Dia bekerja sebagai guru
pendidikan jasmani sekolah menengah selama lebih dari dua tahun sebelum
memulai posisi PhD. Sebagai bagian dari program doktor empat tahun, Mats
diharapkan untuk mengajar, dan kesempatan mengajar ini memungkinkan
dia untuk mempelajari praktik mengajar PST tentang pengajaran pendidikan
jasmani.
Keyakinan dan praktik mengajar Mats telah berubah saat ia beralih dari
pengajaran sekolah ke pendidikan guru. Dia mempraktikkan pendekatan
yang sebagian besar berpusat pada guru sebagai guru dan memasuki
program doktor dengan pandangan yang agak linier tentang pendidikan guru.
Artinya, pendidik guru bertanggung jawab atas semua konten pengetahuan
PST yang terpapar. Mengembangkan proyek doktornya, Mats diperkenalkan,
dan mulai mengakui perlunya, pendekatan yang berpusat pada siswa untuk
pengajaran dan pendidikan guru. Pada awal studi ini, pedagogi pendidikan
gurunya adalah
Gambar 1. Karya empiris penelitian.
3
dikembangkan selama bagian pertama studi doktoralnya (Hordvik, MacPhail,
& Ronglan, 2017). Ini melibatkan pengajaran PST tentang pengajaran 'apa',
'bagaimana', dan 'mengapa' mengajar menggunakan pemodelan eksplisit
(pendekatannya dijelaskan lebih lanjut di bawah pengaturan dan di seluruh
temuan).
Lars Tore (penulis ketiga), Ann (penulis kedua), dan Deborah (teman
kritis formal) berfungsi sebagai tim supervisory doktoral gabungan dan tim
teman kritis belajar mandiri. Lars Tore menjabat sebagai pengawas utama
dan ditempatkan di universitas yang sama dengan Mats.
Ann menjabat sebagai co-supervisor dan berlokasi di Irlandia. Deborah
berfungsi sebagai teman kritis formal Mats dan tinggal di universitas yang
sama dengan Ann. Mats berinteraksi dengan Lars Tore, Ann, dan Deborah
pada waktu yang berbeda dan umumnya tentang konten yang berbeda. Mats
paling sering berinteraksi dengan Lars Tore tentang analisis data, dengan
Ann tentang desain dan struktur studi, dan dengan Deborah tentang praktik
mengajarnya. Mats dan Deborah mengadakan pertemuan teman-teman kritis
mingguan melalui e-mail dan Skype selama dua program studi ini.
4.2. Pengaturan
Pengaturan belajar mandiri adalah program pendidikan guru pendidikan
jasmani sarjana tiga tahun di Sekolah Ilmu Olahraga Norwegia. Studi ini
dilakukan melalui satu program universitas yang dibagi menjadi dua periode,
dan penempatan sekolah PST dilakukan di antara dua periode tersebut (lihat
Gambar 1.). Kursus universitas adalah kursus berbasis praktik tujuh kredit
yang dipilih sendiri, bernama "Spesialisasi dalam permainan". Periode
pertama terdiri dari tiga belas pelajaran 90 menit, sedangkan periode kedua
terdiri dari sepuluh pelajaran 90 menit. Dari tujuan kursus yang luas yang
berfokus pada keterampilan didaktik dan inovasi, Mats (berkolaborasi dengan
yang lain dalam tim belajar mandiri) mengembangkan tujuan khusus yang
berfokus pada pembelajaran cara mengajarkan permainan melalui model
pedagogis yang berpusat pada siswa yang disebut Pendidikan Olahraga
(Siedentop , Hastie, & Van Der Mars, 2011). Pendidikan Olahraga adalah
model pengajaran pendidikan jasmani sekolah yang didasarkan pada
pandangan konstruktivis sosial tentang belajar mengajar, yang bertujuan
untuk memberikan siswa pengalaman olahraga yang holistik, otentik, dan
bermakna.
Dalam mengajar tentang pengajaran Pendidikan Olahraga, Mats
menggunakan "pemodelan eksplisit" sebagai strategi keseluruhannya
(Lunenberg, Korthagen, & Swennen, 2007). Ini melibatkan pemodelan pengajaran Olah
Machine Translated by Google
4 M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
Pendidikan, sementara bertujuan untuk membuat alasan pedagogis di balik
pengajarannya eksplisit, dan berbagi perasaan, pikiran dan tindakan yang
menyertai pendekatannya (Loughran & Berry, 2005). Sebagai cara untuk
mempromosikan refleksi PST yang memungkinkan PST untuk “menganalisis,
berdiskusi, mengevaluasi dan mengubah praktik mereka sendiri”, hal. 2
(Calderhead & Gates, 1993), Mats menggunakan tiga teknik pendukung
tambahan untuk pemodelan eksplisitnya: (i) berpikir keras, (ii) menulis buku
harian reflektif yang dia bagikan dengan PST, dan (iii) diskusi di akhir pelajaran
(Loughran & Berry, 2005).
Penempatan sekolah PST terdiri dari dua periode tiga minggu di sekolah
menengah. PST terletak di tiga kabupaten dan tersebar di tiga belas sekolah
menengah perkotaan dan pinggiran kota yang berbeda, melayani antara 500
dan 1000 siswa. Para PST dibagi menjadi pasangan-pasangan dan ditugaskan
seorang mentor. PST diminta setiap minggu untuk mengajar dan secara aktif
mengamati rekan mereka selama 8 jam, dan melakukan pengawasan bersama
selama 6 jam dengan mentor mereka. Setiap PST mendapat alokasi minimal
satu kelas pendidikan jasmani yang wajib diajarkan dengan model Sport
Education.
Guru pra-jabatan. Dua puluh satu PST, berusia antara 20 dan 29 tahun,
berada di semester lima dan enam program pendidikan guru pendidikan
jasmani tiga tahun. Sementara perbedaan usia yang relatif jauh, enam belas
PST tamat SMA satu atau dua tahun sebelum memasuki program pendidikan
guru pendidikan jasmani. Saat tumbuh di berbagai bagian Norwegia, PST
memiliki latar belakang pendidikan jasmani dan olahraga yang sama dan
pengalaman. Sementara mereka melaporkan pengalaman positif dari
pendidikan jasmani, berbagi bahwa mereka terampil dan menerima nilai
tinggi, tidak ada yang memiliki pengalaman dengan Pendidikan Olahraga atau
model pedagogis yang berpusat pada siswa lainnya.
4.3. Pembuatan data
Persetujuan etis untuk penelitian ini diberikan dari Layanan Data Ilmu
Sosial Norwegia dan masing-masing dari dua puluh satu PST menandatangani
formulir persetujuan. Pembuatan data termasuk pengamatan praktik mengajar
Mats (rekaman audio-visual), buku harian reflektifnya, dan kelompok fokus
dengan PST (lihat Gambar 1.).
Kami mengamati setiap pelajaran (23 pelajaran dan ujian praktik),
menghasilkan rekaman video selama 50 jam yang memungkinkan pemahaman
tentang proses interaktif praktik mengajar Mats. Mengakui keterbatasan
kamera panorama dan kamera tetap (misalnya, ekspresi wajah) (Cohen,
Manion, & Morrison, 2011), kamera video ditempatkan pada posisi yang
memungkinkan kita untuk menangkap pemandangan panorama seluruh
gedung olahraga, sementara mikrofon nirkabel yang terpasang pada Mats
menyinkronkan audio dengan gambar visual. Telepon mikro menangkap
semua interaksi antara Mats dan PST, dan antara PST dalam diskusi seluruh
kelas.
Sebanyak 31 entri "buku harian reflektif" (Lyons & Freidus, 2004) yang
menghasilkan 65 halaman teks dicatat saat Mats mengembangkan kursus
dan direfleksikan setelah setiap pelajaran. Jumlah teks untuk en mencoba
bervariasi dari beberapa kalimat (dalam tahap perencanaan) hingga lebih dari
tiga halaman. Buku harian reflektif memberikan jendela ke refleksi Mats
tentang insiden kritis yang terdeteksi dalam rekaman video
cordings, pengalamannya yang berkembang sebagai pendidik guru, dan
bagaimana dia merasakan elemen yang berbeda (misalnya, PST, tradisi
kursus, dan model Pendidikan Olahraga) untuk memengaruhi pengajarannya.
Dua belas "kelompok fokus" (Krueger & Casey, 2015), berkisar antara 50
dan 100 menit, dilakukan dengan PST. Tiga kelompok PST (tujuh PST di
setiap kelompok) diwawancarai empat kali: (i) pada akhir periode pertama
kursus universitas dan sebelum penempatan sekolah, (ii) penempatan di
antara sekolah, (iii), akhir sekolah penempatan, dan (iv), akhir periode kedua
dari program universitas.
Hal ini memungkinkan pemetaan harapan, pengalaman, dan persepsi PST
dari berbagai elemen (misalnya, Mats dan praktiknya, model Pendidikan
Olahraga, program secara keseluruhan) mempengaruhi
kursus universitas dan pengalaman penempatan sekolah mereka.
Lars Tore menjadi mediator utama dalam FGD, sedangkan Mats berperan
sebagai fasilitator dan peserta. Mengizinkan Mats untuk terlibat dalam diskusi
sambil mendorong pertanyaan lanjutan bila perlu, dibuat atas dasar dua
pertimbangan khusus. Pertama, pengalaman Mats dengan PST akan
memungkinkan dia untuk menindaklanjuti tanggapan atas pertanyaan dengan
contoh nyata dari pengalaman belajar bersama mereka. Kedua, sifat
pengajaran Mats (yaitu, mengharuskan PST untuk mendiskusikan dan
mengkritik pengajarannya), dan dengan meyakinkan PST bahwa tujuan Mats
adalah untuk memahami dan belajar dari pengalaman mereka, akan
mendorong PST untuk berbagi pengalaman asli mereka tentang kursus
tersebut. .
4.4. Analisis data
Menggambar, dan belajar dari, karya analitik Strom (2014, 2015), kami
menganalisis data menggunakan konvensi analitik kualitatif tradisional (seperti
pengkodean) dengan analisis situasional (bentuk postmodern dari grounded
theory) (Clarke, 2003), dan pemetaan rimpang (Deleuze & Guattari, 1987)
(suatu metodologi yang didasarkan pada sifat-sifat rimpang). Proses analisis
nonlinier meliputi data walking, rhizomatic mapping, analisis situasional, dan
penulisan memo.
Tingkat pertama dalam membuat peta rhizomatik melibatkan strategi “data
walking” (Strom, 2014; Waterhouse, 2011). Pendekatan induktif ini melibatkan
membaca kelompok fokus dan buku harian reflektif beberapa kali, sambil
menyoroti bagian yang menarik dan mencatat interaksi di dalam dan di antara
data, dan antara literatur dan data. Kami juga "berjalan" melalui semua
pelajaran video menggunakan program perangkat lunak data analitik Interplay
Sports. Fokus kami dalam menelusuri data adalah pada hubungan, interaksi,
dan proses daripada kategori (Strom, 2014, hlm. 88).
Perangkat lunak data Inspiration digunakan untuk menghasilkan peta
rhizomatik yang “fleksibel dan menunjukkan hubungan multi arah di antara
elemen-elemen di dalamnya” (Strom, 2015, hlm. 326). Ini adalah proses dua
tahap. Pertama, kami membuat satu peta dari setiap pelajaran Mats. Kedua,
kami membuat satu peta untuk masing-masing dari tiga periode studi (periode
pertama kursus universitas dan penempatan sekolah PST periode kedua
kursus universitas). Dalam peta pelajaran dan kursus, kami memasukkan ide-
ide utama dari proses berjalan data awal ke dalam peta, menghasilkan
“gelembung” yang dapat diperluas yang berisi setiap ide (Strom, 2015, hlm.
226). Kami kemudian mulai mengelompokkan dan menggambar garis di
antara gelembung-gelembung utama dengan cara-cara yang terkait dengan
kondisi negosiasi dan produksi belajar-mengajar (Strom, 2015), seperti
“bernegosiasi dengan dirinya sendiri”, “elemen material dan tidak berwujud”,
dan “bernegosiasi dengan PST”.
Kami menggunakan analisis situasional untuk menghasilkan bagan
situasional terorganisir yang bernama "siapa dan apa" penting dalam tiga
periode penelitian, termasuk elemen utama manusia, material, dan non-nyata
yang ada dalam tiga kursus (Clarke, 2003; Strom, 2014 ). ). Kami kemudian
menguraikan hubungan dan interaksi yang dihasilkan dalam tiga peta
rhizomatik. Kami menganggap ini sebagai negosiasi sosial dalam masing-
masing dari tiga periode e yaitu, hubungan dan interaksi antara elemen
penting, kondisi dan kekuatan yang membentuk latihan dan pembelajaran
Mats (Strom, 2014, p. 91). Kami menulis memo analitik (Charmaz, 2006) dari
peta rhizomatik dan analisis situasi, “mengembangkan ide-ide utama secara
lebih rinci dan membuat deskripsi peristiwa yang lebih panjang untuk
menempatkan kembali data” (Strom, 2014, hlm. 93).
Setelah memahami koneksi, hubungan, dan interaksi dalam masing-
masing dari tiga periode, kami terlibat dalam proses sintesis di mana kami
menghasilkan satu peta rhizomatik (lihat Gambar 2.), sambil menguraikan
hubungan dan interaksi yang dihasilkan dalam peta rhizomatik (negosiasi
sosial), dan menulis memo analitik. Proses ini membantu kami menghasilkan
pemahaman
Machine Translated by Google
M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
Gambar 2. Peta rhizomatik sintesis yang dimodifikasi.
dari koneksi dan interaksi di tiga periode.
Akhirnya, memo sintesis digunakan untuk mengembangkan lebih lanjut tema
utama dan menghasilkan deskripsi yang lebih panjang tentang praktik, situasi,
dan peristiwa yang nantinya akan mendukung temuan kunci (Strom, 2015,
hlm. 326).
5. Temuan
Untuk mendemonstrasikan kompleksitas praktik dan pembelajaran
pendidikan guru, kami fokus pada studi mandiri Mats saat ia bekerja untuk
lebih memahami dan mengembangkan pedagogi pendidikan guru. Mats
mengajar PST tentang mengajar melalui kursus universitas, dibagi menjadi
dua periode dengan penempatan sekolah PST di antaranya. Kami berpendapat
bahwa cara-cara tertentu manusia (yaitu, Mats dan PSTs), materi (yaitu, model
Pendidikan Olahraga, literatur tentang pedagogi pendidikan guru), dan non-
nyata (yaitu, harapan mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa,
tradisi kursus) elemen dalam praktik yang berinteraksi membantu menjelaskan
sejauh mana Mats dan PST dapat terlibat dalam praktik pengajaran yang
bermakna tentang pengajaran dan pembelajaran tentang mengajar.
Selanjutnya, kami berpendapat bahwa pengalaman belajar yang berkembang
dikombinasikan dengan Mats terus-menerus menegosiasikan campuran
elemen interaktif dengan PST dan dengan dirinya sendiri, bekerja untuk
mengubah praktik Mats dan hubungan antara pengajaran dan pembelajaran.
Dalam mengembangkan kasus kami, pertama-tama kami menggambarkan
interaksi antara Mats, PST, dan elemen material dan non-nyata yang
mempengaruhi hubungan antara pengajaran dan pembelajaran di awal periode
universitas pertama dan menyampaikan cara mereka membatasi pengajaran
Mats. Kami kemudian memeriksa bagaimana Mats menegosiasikan conflux
elemen manusia, material, dan non-nyata dengan
5
PST selama dua program universitas dan cara pengalaman berkembang PST
mengubah cara interaksi elemen yang rumit dalam praktik Mats. Terakhir,
kami memeriksa cara Mats bernegosiasi dengan dirinya sendiri sehubungan
dengan berbagai elemen yang memengaruhi praktik pengajarannya, dan
menunjukkan bagaimana proses ini dikombinasikan dengan pengalamannya
dan pengalaman berkembang PST mengubah cara dia mengajar dan belajar.
5.1. Elemen material dan non-nyata yang mempengaruhi praktik
Sementara beberapa elemen (ukuran gedung olah raga, peralatan, jumlah
pelajaran) bekerja untuk memungkinkan praktik Mats, tiga elemen materi yang
saling berhubungan atau elemen non-nyata dalam pengaturan menghasilkan
kondisi yang membatasi untuk hubungan antara pengajaran tentang pengajaran
dan pembelajaran tentang pengajaran: ( i) sifat pedagogi pendidikan guru, (ii)
model Pendidikan Olahraga, dan (iii) tradisi program. Sementara elemen-
elemen ini mempengaruhi lingkungan belajar dan mengajar selama dua
periode universitas, mereka secara khusus membatasi praktik Mats pada awal
periode pertama.
Pertama, terlibat dengan literatur tentang pendidikan guru peda gogy (misalnya,
Loughran, 2006) menghasilkan harapan dalam praktik Mats di mana ia memiliki
keinginan untuk mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa mengajar. Seperti
yang dia tulis dalam buku harian reflektifnya sebelum kursus, “tujuan saya adalah
agar PSTs harus kritis, memahami mengapa saya mengajar seperti yang saya
lakukan dan mengembangkan gambaran pribadi mereka tentang bagaimana mereka ingin menga
Berdiskusi dengan Deborah (teman kritis formal), Mats memutuskan untuk
menggunakan struktur pelajaran ganda secara keseluruhan. Pada 70 menit
pertama pelajaran, ia bertujuan untuk mencontoh model pengajaran Sport
Education, sekaligus memberikan wawasan kepada PST sebagai calon guru. Terakhir
Machine Translated by Google
6 M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
20 menit, ia bertujuan untuk melibatkan PST dalam refleksi dan diskusi tentang
model, pengajarannya dan pengalaman mereka sebagai pembelajar. Mats percaya
bahwa struktur ini akan memfasilitasi pengajarannya dan membantu PST untuk
"membedakan antara pengalaman siswa mereka dan [ketika dia sengaja meminta
mereka untuk] berdiskusi sebagai calon guru"
(Buku harian reflektif, sebelum kursus). Sementara harapan pedagogi pendidikan
guru memberikan arahan untuk praktik Mats, terkait dengan pengalamannya yang
terbatas dalam mengajar PST tentang mengajar, membuatnya sulit untuk
mengajarkan konten model Pendidikan Olahraga, bagaimana mengajar melalui
model dan mengapa perbedaannya. aspek belajar dan mengajar. Setelah periode
pertama, Mats merefleksikan keterkaitan antara latar belakangnya dan persyaratan
pendidikan guru, dan bagaimana hal itu memengaruhi praktiknya sebagai pendidik
guru pemula,
Saya telah mengalami "kejutan latihan". Latar belakang saya dari mengajar,
tetapi sekarang saya mengajar calon guru (mengajar tentang mengajar).
Karena saya memiliki keinginan untuk mengartikulasikan baik apa, bagaimana,
dan mengapa saya perlu menjelaskan sesuatu kepada PST baik sebagai siswa
maupun calon guru. Akibatnya, itu menjadi kekacauan di kepala saya. (Buku
harian reflektif, pelajaran empat belas)
Kedua, tingkat keakraban Mats dan PST dengan Pendidikan Olahraga, dan
hubungannya dengan keinginan Mats untuk mengartikulasikan sifat pengajaran,
membatasi praktik Mats. Kecuali dari kursus yang diajarkan Mats kepada enam
PST tahun sebelumnya (Hordvik, MacPhail, & Ronglan, 2017), Mats dan PST
memiliki pengalaman terbatas atau tidak sama sekali dengan Pendidikan Olahraga.
Karena modelnya padat dan kompleks (Hordvik, MacPhail, & Ronglan, 2017)
dengan beberapa fitur pengajaran dan pembelajaran yang konkret (misalnya,
memiliki siswa dalam tim yang stabil dan peran selain sebagai pemain),
implementasi Mats membuatnya dan PST berjuang untuk melaksanakan tanggung
jawab pengajaran dan pembelajaran yang berbeda di awal kursus. Sementara
Mats percaya Pendidikan Olahraga memfasilitasinya untuk memodelkan pendekatan
pengajaran yang berpusat pada siswa, pengalamannya yang terbatas dengan
model tersebut membuatnya merasa terkekang, “Tugas dan tanggung jawab yang
berbeda sebagai guru (pendidik) dan fakta bahwa model tersebut memiliki banyak
persyaratan pengajaran membuat saya merasa terkekang dan diperbudak, saya
tidak memiliki fleksibilitas yang sama seperti yang saya miliki sebagai guru di
sekolah” (buku harian reflektif, pelajaran enam).
Ketiga, tradisi program pendidikan guru tertentu dan program studi universitas
tertentu menghasilkan harapan yang kuat dalam lingkungan belajar-mengajar.
Program pada umumnya tidak berfokus pada model pedagogis yang berpusat
pada siswa tertentu, dan kursus praktis di universitas secara tradisional ditujukan
untuk mengajar PST semata-mata tentang konten dan didaktik yang berpusat pada
guru.
Selanjutnya, kursus khusus telah diajarkan oleh pendidik guru yang sama selama
beberapa tahun, dengan tradisi menyoroti konten beberapa permainan. Berinteraksi
dengan tradisi kursus (melalui dialog dengan mantan pendidik guru dan PST
sebelumnya), dikombinasikan dengan pengalaman terbatas PST dengan pedagogi
yang berpusat pada siswa dan PST, PST diharapkan untuk belajar tentang konten
permainan dan hanya aktif secara fisik dalam pelajaran. Selama diskusi pelajaran,
salah satu kelompok PST menceritakan kekesalan mereka terhadap latihan Mats,
“Kami merasa ada banyak bicara dulu dan kemudian kami melakukan beberapa
aktivitas fisik, kemudian 10 menit bicara lagi dan kemudian beberapa aktivitas fisik
dan 10 menit bicara lagi … [Di mana] kegembiraan bergerak?”.
Bersama-sama, interaksi antara elemen manusia, materi, dan non-nyata dalam
latar - yaitu, (i) keinginan Mats untuk mengajar dengan cara yang berpusat pada
siswa dan PST dan untuk mengartikulasikan sifat praktik pendidikan guru, ( ii),
pengalaman terbatas Mats dan PST dengan kelengkapan model Pendidikan
Olahraga, dan (iii) harapan PST terhadap konten dan tradisi aktivitas program dan
kursus, dan pengajaran aktual Mats yang diproduksi bersama kondisi di mana Mats
terus-menerus harus bernegosiasi
pertemuan elemen-elemen yang berinteraksi dengan PST dan dirinya sendiri.
5.2. Negosiasi dengan PST
Periode universitas pertama. Karena latar belakang olahraganya, PST terbiasa
mengalami penguasaan dalam pendidikan jasmani. Dikombinasikan dengan
ketidaktahuan mereka dengan Pendidikan Olahraga (dan model pedagogis yang
berpusat pada siswa lainnya) dan harapan yang kuat dari konten dan praktik
kursus, PST menjadi kritis terhadap praktik Mats di awal periode pertama. Sebagai
cara untuk mengembangkan hubungan yang bermakna antara pengajaran dan
pembelajaran, Mats mencoba menegosiasikan praktiknya dengan PST. Kami
mengamati bagaimana dia terutama mengandalkan dua strategi pada periode
universitas pertama, (i) berinteraksi dengan dan memungkinkan PST bersuara, dan
(ii) menunjukkan ketidakpastian dan kerentanan.
Pertama, terus berinteraksi dengan PST, Mats mencoba membuat mereka
mengakui model Pendidikan Olahraga, struktur pelajaran dan praktiknya (yaitu,
mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa). Misalnya, kami mengamati
bagaimana dia mendorong PST untuk berkontribusi dalam diskusi, mengajukan
pertanyaan seperti: “Apa pendapat Anda tentang itu?”, atau berkomentar bahwa:
“Sangat positif bahwa Anda kritis dan mempertimbangkan jika ada sesuatu yang
dapat kami lakukan secara berbeda” . Secara khusus, diskusi di akhir pelajaran
menjadi ajang baginya untuk bernegosiasi dengan PST. Dia bereksperimen dengan
pendekatan yang berbeda dalam upayanya untuk mendorong PST untuk
merenungkan dan mempertanyakan baik model Pendidikan Olahraga,
pengajarannya (yaitu, pemodelan), dan pengalaman mereka sebagai pembelajar.
Kutipan pelajaran berikut menunjukkan bagaimana latihan Mats memungkinkan
PST untuk meneliti pengajarannya, sambil memberikan kesempatan baginya untuk
mengadaptasi model Pendidikan Olahraga, struktur pelajaran dan latihan,
Mary: “Apakah kita punya cukup waktu untuk berlatih [aktif secara fisik]?
Seseorang telah mengukur bahwa kami duduk diam lima puluh menit dari
pelajaran terakhir…
Mats: “Itu pengamatan yang sangat menarik, tetapi ingat bahwa pelajaran
siswa [dia mengajar modeling] berlangsung tujuh puluh menit [dari sembilan
puluh menit]. Namun, itu pasti keseimbangan.
Saya tidak takut berbicara banyak di sini, karena tujuan saya bukanlah Anda
harus banyak melakukan aktivitas fisik, tetapi Anda belajar cara mengajar.
Penting bagi Anda untuk mengetahui bahwa Anda tidak di sini untuk
mendapatkan pelajaran pendidikan jasmani, Anda di sini untuk belajar bagaimana mengajar.”
Kedua, kerentanan praktik Mats berfungsi sebagai strategi negosiasi itu sendiri.
Misalnya, ia mengizinkan PST untuk meneliti praktiknya baik dalam pelajaran
maupun dalam kelompok fokus, sambil lebih jauh mencoba mengakui pengalaman
dan saran bersama PST. Diskusi yang disebutkan di atas memperjelas bagi Mats
bahwa banyak PST salah memahami alasan di balik struktur pelajaran. Akibatnya,
ia memulai pelajaran berikutnya dengan mengulang struktur, sambil juga mengubah
beberapa hal dalam latihannya. Pengakuan Mats tentang kebutuhan dan perhatian
PST membuat PST merasa bahwa mereka memiliki suara dalam lingkungan
belajar-mengajar. Caroline menjelaskan, “Kami dianggap serius …
Saya merasa suara saya
berarti di sini”.
Selanjutnya, Mats memutuskan untuk membagikan buku harian reflektifnya
dengan PST. Setelah berjuang untuk memberikan wawasan tentang sifat dan
ketidakpastian pengajaran, kami memperhatikan bagaimana ini memfasilitasi
eksplorasi hubungan antara pengajaran tentang pengajaran dan pembelajaran
tentang pengajaran. Scott menjelaskan, “Ketika dia [Mats] merenungkan mengapa
dia melakukan apa yang dia lakukan, membenarkan pilihannya, itu membuat saya
berpikir, 'Apakah saya akan melakukannya dengan cara yang sama?', atau, 'Itu
adalah solusi yang bagus' ”. Interaksi ini, memungkinkan dan mengakui keyakinan
PST dan menunjukkan kerentanan Mats, memupuk praktik dan keterlibatan yang
lebih bermakna. Jack menjelaskan bagaimana latihan Mats memungkinkannya
Machine Translated by Google
M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
hubungan dengan PST,
Penting agar kita tidak mengalami bahwa hanya ada satu jawaban yang benar.
Misalnya, ketika Mats mengalami bahwa dia bisa melakukan sesuatu yang
berbeda. Kami mendiskusikannya dalam kelompok dan mengalami bahwa
tidak ada satu jawaban [tetapi banyak], itu tergantung pada situasi dan
berbagai aspek yang terlibat … [Ini berkontribusi pada] hubungan antara
pendidik
guru dan PST, dinamika yang baik dalam [proses pembelajaran.
Seperti yang didukung oleh kutipan di atas, analisis kami menyampaikan
bahwa dengan terus-menerus berinteraksi dengan dan membiarkan PST bersuara,
sambil menampilkan ketidakpastian dan kerentanan, menghasilkan kondisi di
mana PST mulai mengakui praktik mengajar Mats dan menganggapnya tidak
hanya sebagai guru ahli (pendidik). ) tetapi sebagai manusia dan pembelajar
(dengan cara yang mirip dengan bagaimana mereka memposisikan diri). Hal ini
menghasilkan hubungan yang berkembang antara Mats dan PST dan,
dikombinasikan dengan pengalaman mereka yang berkembang dengan model
Pendidikan Olahraga, interaksi antara campuran elemen manusia, material, dan
non-nyata berubah. Conflux elemen yang co menghasilkan hubungan yang
bermakna antara mengajar tentang mengajar dan belajar tentang mengajar.
Periode universitas kedua. Analisis kami tentang periode universitas kedua
menyampaikan cara pengalaman PST yang berkembang e yaitu, periode
universitas pertama dan penempatan sekolah e berinteraksi dengan elemen lain
dalam pengaturan dan menghasilkan kondisi yang memungkinkan dan menghambat
dalam praktik Mats dan hubungan antara keduanya. mengajar dan belajar. Secara
khusus, pengalaman belajar PST sebelumnya membuat mereka percaya bahwa
mereka telah berhasil menyelesaikan pendidikan model Pendidikan Olahraga.
Dalam kelompok fokus sebelum periode universitas kedua, oleh karena itu mereka
sangat mendorong Mats untuk fokus pada konten beberapa permainan dan kurang
memperhatikan model seperti itu. Selanjutnya, interaksi antara tradisi kursus (fokus
pada konten permainan) dan harapan PST, dikombinasikan dengan peregangan
Mats untuk menyelaraskan latihannya dengan kebutuhan dan perhatian PST,
bersama-sama menghasilkan pengaturan di mana sebagian besar PST menghargai
periode kedua sebagai paling berharga bagi mereka sebagai calon guru. Seperti
yang dijelaskan oleh salah satu PST, “Saya sangat setuju bahwa ini jauh lebih baik
[di periode kedua]. Inilah yang saya harapkan: pelajari permainan baru yang
memungkinkan saya membawa hal-hal inovatif ke sekolah”.
Namun, ketika PST menunjukkan antusiasme yang tinggi saat mempraktikkan
permainan, interaksi antara unsur-unsur yang bercampur dalam latar menghasilkan
kondisi di mana mereka menunjukkan keterlibatan yang terbatas ketika Mats
mencoba mendorong mereka untuk mendiskusikan fitur model Pendidikan
Olahraga atau sifat pengajaran. Kurangnya antusiasme ini membatasi praktik Mats
di mana ia mencoba bernegosiasi dengan PST tentang hubungan antara konten
permainan, Pendidikan Olahraga, dan sifat pengajaran. Kami mengamati
bagaimana Mats melakukan berbagai strategi dalam mencoba mendorong dan
melibatkan PST dalam upaya ini.
Misalnya, sebagai cara untuk menghubungkan beberapa perjuangan
kontekstual yang dialami PST dalam penempatan sekolah, ia mengembangkan
"paket pedagogis" yang mencakup dokumen yang menjelaskan konteks imajiner
(misalnya, kelas 10, kelas dua mengajar model, sebagian penggunaan gedung
olahraga) dan materi model yang menyertainya (misalnya, rencana blok, deskripsi
tanggung jawab). Mats menggunakan paket tersebut sebagai titik awal
pengajarannya dalam mencoba melibatkan PST dan memungkinkan mereka untuk
menghargai berbagai cara model dapat diadaptasi dan dimodifikasi. Strategi lain
adalah menyediakan pembacaan pra-kelas tentang fitur tertentu dari model
Pendidikan Olahraga (misalnya, kompetisi yang bermakna, strategi pengajaran)
yang selanjutnya ia integrasikan ke dalam pelajaran, dan dibahas di akhir pelajaran.
Namun, tradisi kursus (fokus pada konten permainan) dan program/universitas
(tidak ada harapan membaca sebelumnya
7
pelajaran praktis) mempengaruhi harapan PST. Dikombinasikan dengan
pengalaman belajar mereka yang berkembang, PST jarang membaca literatur,
menunjukkan antusiasme yang rendah terhadap fitur model dan dalam diskusi
tentang sifat pengajaran. Ini menghasilkan kondisi di mana Mats berjuang untuk
mengembangkan hubungan yang berharga antara mengajar tentang mengajar
dan belajar tentang mengajar. Komentar Abby memberikan wawasan tentang cara
berkembangnya pengalaman, upaya, dan harapan PST yang bertentangan dengan
upaya Mats untuk melibatkan mereka dalam diskusi yang lebih mendalam tentang
model Pendidikan Olahraga dan sifat pengajaran,
Saya merasa telah menggunakan banyak waktu untuk mempelajarinya
[Pendidikan Olahraga]. Saya lebih termotivasi untuk belajar tentang game …
[Saya pikir saya akan belajar lebih banyak] jika saya misalnya membaca
… memperhatikan
literatur, dan lebih melibatkan diri dalam diskusi Tapi kami tidak pedulisemua
untuk
elemen berbeda yang dia perkenalkan .
5.3. Negosiasi internal Mats
Periode universitas pertama. Dalam mengembangkan pedagogi pendidikan
guru, Mats bertujuan untuk berubah dari praktik yang berpusat pada guru yang
menekankan pada aktivitas fisik tingkat tinggi, ke mengembangkan praktik yang
berpusat pada PST yang mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa
pengajaran dan pembelajaran. Cara ambisi praktiknya yang berbeda e yaitu,
berbeda dari praktik mengajarnya yang sudah mapan, berbeda dari program dan
tradisi kursus, dan berbeda dari harapan PST e berinteraksi dengan PST, dan
elemen material dan non-nyata, kondisi yang diproduksi bersama di periode
universitas pertama di mana Mats membutuhkan (sebagai cara untuk mengatasi
ambiguitas dalam praktiknya) untuk bernegosiasi antara kepribadiannya sendiri,
model Pendidikan Olahraga, dan filosofi sebelumnya dan saat ini.
“Optimalitas” menonjol dalam buku harian reflektif Mats, yang mencerminkan
keinginannya yang kuat untuk mempertahankan kesetiaan model Pendidikan
Olahraga dan mengajar dengan sempurna. Hal ini mengakibatkan pelajaran yang
terlalu padat di mana ia mencoba menjelaskan setiap aspek dari latihannya kepada PST.
Misalnya, dalam satu pelajaran dia menggunakan banyak waktu untuk menjelaskan
fitur utama Pendidikan Olahraga (yaitu, tim yang stabil dan peran ganda seperti
pelatih, penjaga skor, dan jurnalis) kepada PST sebagai calon guru sebelum
menjelaskan mengapa dia memilih untuk melakukannya . Refleksi Mats
menunjukkan bagaimana keinginannya untuk mengajar setiap aspek pedagogi
pendidikan guru memengaruhi pengajarannya, “Sangat sulit untuk mengajar PST
sebagai siswa dan, di samping itu, menjelaskan mengapa saya melakukan apa
yang…saya
umpanlakukan
balik Terlalu banyak
dan tugas informasi
sebagai siswauntuk diberikan
dan PST” (buku, harian
merekareflektif,
membutuhkan
pelajaran lima). Lebih jauh lagi, upaya Mats yang terus-menerus untuk
perfeksionisme juga membuatnya terlalu sadar akan cara PST memandang model
dan praktiknya.
Sadar akan interaksi antara tradisi, harapan PST, dan kompleksitas praktik
pengajarannya (mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa, sementara
mengharuskan PST menggunakan banyak waktu untuk merenung dan berdiskusi),
selama pelajaran Mats selalu sadar akan "umpan balik verbal dan nonverbal dari
PST"
(Buku harian reflektif, pelajaran enam) dan dapat “merasakan ketidaksabaran dan
keinginan PST” (Buku harian reflektif, pelajaran delapan).
Model Pendidikan Olahraga mewakili praktik pengajaran yang berbeda dan
penting bagi Mats dalam mengembangkan filosofi baru (dari guru yang berpusat
pada guru menjadi pendidik guru yang berpusat pada PST). Namun, karena
pengalaman Mats yang terbatas dengan model tersebut, saat menjadi model
pengajaran Pendidikan Olahraga, ia mengalami harapan yang dihasilkan oleh
model tersebut sebagai tantangan. Misalnya, Mats merasa kehilangan kendali
ketika mengizinkan PST bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri
(misalnya, PST yang bertanggung jawab untuk melatih latihan tim). Dia menjadi
tidak yakin tentang perannya sebagai guru (pendidik) dalam model. Karena
ketidaktahuannya dengan
Machine Translated by Google
8 M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
Model Sport Education, Mats mempertanyakan bagaimana seharusnya pendekatan
yang berpusat pada siswa terasa dan terlihat seperti, “Saya sering merasa kacau,
saya berlari bolak-balik. Namun, mungkin itu tidak salah? …
Saya harus mengembangkan cara mengajar saya sendiri [memodelkan pengajaran
model], namun, terkadang saya lebih suka memiliki beberapa preferensi” (Reflective
diary, pelajaran empat).
Dalam praktik sebelumnya sebagai guru, Mats selalu bertanggung jawab atas
latihan, mengendalikan, dan percaya bahwa pelajaran dengan aktivitas fisik tingkat
tinggi adalah yang paling berharga. Filosofinya yang berkembang memiliki perspektif
yang lebih holistik tentang pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan jasmani.
Sebagai model pengajaran Pendidikan Olahraga, dia sekarang mencoba
memberikan waktu kepada PST untuk berkolaborasi dan bereksperimen (misalnya,
menggunakan waktu untuk mengatur latihan tim), dan menghargai pembelajaran
yang berkembang dari pengalaman ini. Namun, mengajar secara berbeda dari
praktik mengajarnya yang sudah mapan itu sulit dan kami mengamati bagaimana ia
kadang-kadang terjerumus ke dalam filosofi sebelumnya. Mats merenungkan
bagaimana praktik sebelumnya memengaruhi dan menghasilkan ketegangan dalam
praktiknya saat ini, membatasi tujuannya untuk mengartikulasikan sifat praktiknya,
Saya merasa pelajaran berjalan dengan baik karena ada banyak aktivitas fisik
dan aliran yang bagus. Namun, itu berpusat pada guru Ada ketegangan antara …
keyakinan dan filosofi pengajaran saya saat ini dan sebelumnya. Saya merasa
ini adalah pelajaran yang bagus karena ada banyak aktivitas fisik dan aliran
yang bagus, dan saya pikir PST menyukainya karena mereka aktif secara fisik.
Namun, mereka mungkin tidak memahami mengapa saya mengatur seperti
yang saya lakukan. (Buku harian reflektif, pelajaran delapan)
Sementara Mats menghargai akhir diskusi pelajaran, dia perlu bekerja untuk
tidak mengabaikan pengalaman dan keyakinan PST, “Saya berharap pengajaran
saya akan dikritik. Namun demikian, saya harus berkonsentrasi untuk tidak selalu
'mempertahankan' pilihan yang telah saya buat dan mengabaikan pendapat
mereka” (Reflective diary, pelajaran tiga). Sementara dia sadar akan hal ini dan
ingin PST merasa bahwa mereka dapat “berbagi persepsi, ide, dan pendapat
mereka tanpa takut bahwa jawabannya salah atau saya akan membantah jawaban
setiap kali”
(Catatan harian reflektif, pelajaran delapan), dia berjuang untuk tidak menjadi "ahli".
Usai pelajaran delapan, ia mengaku, “Tidak selalu menjadi diskusi, sering kali
jawaban dari salah satu PST diikuti dengan 'jawaban benar' dari saya”. Sementara
Mats terus merenungkan bagaimana meningkatkan diskusi, ini juga membuatnya
merasa rentan.
Setelah pelajaran tujuh, ia merenungkan pengalaman yang terkandung dan agak
ambivalen dalam mengizinkan PST untuk mendiskusikan ajarannya, “Saya merasa
sangat terbuka dan benar-benar merasakannya di tubuh saya ketika datang
komentar kritis, sementara saya pada saat yang sama percaya bahwa ini mendidik
untuk saya dan PST”.
Analisis kami tentang periode universitas pertama menunjukkan bagaimana
PST, dan elemen material dan non-nyata berinteraksi dengan Mats serta perjuangan
dan negosiasi internalnya. Artinya, keinginannya untuk mengajar dengan sempurna,
pelajaran yang terlalu padat, perasaan kehilangan kendali, merasakan frustrasi
PST, merasa perlu untuk mengajarkan apa, bagaimana, dan mengapa, dan
perasaan rentan menghasilkan kondisi di mana ia mulai mempertanyakan
kemampuannya sebagai seorang pendidik guru,
Pengalaman hari ini membuat saya merasa seperti seorang pemula. Sulit untuk
mengatasi situasi yang terjadi dan saya mendapat firasat buruk di dalam diri
saya Di sini saya akanmengajar
… bisa menjadi contoh guru yang saya
PST. Bagaimana baik, bisa
dan saya bahkan
mengajari tidak
mereka
cara mengajar ketika saya tidak merasa percaya diri? (Buku harian reflektif,
pelajaran lima)
Periode universitas kedua. Ada perbedaan mencolok dalam negosiasi internal
Mats antara periode universitas pertama dan kedua. Perjuangan, negosiasi, dan
pengalaman sepanjang
periode pertama, dikombinasikan dengan Mats yang mempertimbangkan kebutuhan
dan perhatian PST untuk periode kedua (fokus pada konten permainan),
menghasilkan lingkungan di periode universitas kedua di mana ia tampil sebagai
pendidik guru yang lebih aman. Artinya, periode universitas awal memungkinkan
Mats untuk mengembangkan hubungannya dengan PST. Dia juga mengembangkan
keakrabannya dengan model Pendidikan Olahraga dan merasa bahwa dia telah
mengembangkan gagasannya tentang peran pendidik guru. Fokus pada konten
juga sejalan dengan praktik mengajar sebelumnya. Bersama-sama, ini memungkinkan
fleksibilitas untuk latihannya di mana lebih mudah baginya untuk beradaptasi dengan
situasi dan membuat perubahan selama pelajaran. Membandingkan dua periode
tersebut, Mats menjelaskan bagaimana interaksi antara unsur-unsur yang berubah
ini menghasilkan kondisi di mana ia sering mengalami menjadi pendidik guru yang
percaya diri,
Saya tidak yakin apakah itu karena saya mengajar di lingkungan yang lebih
akrab [fokus pada konten] atau karena saya menjadi lebih percaya diri dalam
peran sebagai pendidik guru atau karena saya tahu PST lebih baik, tetapi saya
merasa kurang stres baik sebelum maupun selama pelajaran. (Buku harian
reflektif, pelajaran dua puluh dua)
Sementara Mats mengalami kepercayaan diri dalam praktiknya, analisis kami
menunjukkan bagaimana elemen-elemen yang berubah dan interaksinya
menghasilkan praktik mengajar yang tampak kurang berbeda e yaitu, lebih mirip
dengan praktik yang sudah ada sebelumnya, mirip dengan program dan tradisi
kursus, dan mirip dengan PST harapan. Interaksi antara unsur-unsur ini,
dikombinasikan dengan pengalaman belajar PST sebelumnya, menghasilkan
kondisi di mana Mats mengalami tidak mampu melibatkan PST dalam model
Pendidikan Olahraga dan sifat pengajaran. Karena itu, dia terus-menerus terlibat
dalam negosiasi internal berdasarkan ketegangan yang dihasilkan oleh elemen-
elemen yang bercampur. Refleksi berikut menunjukkan interaksi antar elemen dan
bagaimana ini menghasilkan konflik internal merasakan antusiasme PST, namun,
tidak merasa mampu mengajar tentang model atau mengartikulasikan sifat
pengajarannya,
Saya kehilangan fokus pada Pendidikan Olahraga hari ini. Sulit untuk
menyeimbangkan pengajaran permainan dan elemen model … benar-benar
Sementara PST
menikmati kelas hari ini, penting bahwa ini bukan hanya pelajaran dengan
aktivitas fisik tetapi saya benar-benar berhasil mengartikulasikan mengapa dan
bagaimana pengajaran saya. (Buku harian reflektif, pelajaran empat belas)
6. Diskusi
Dengan sengaja mempertimbangkan proses yang kompleks, relasional, dan
interaktif dari praktik pendidik guru (Strom & Martin, 2017), kami telah memperluas
penelitian sebelumnya tentang kompleksitas pembelajaran pendidik guru (misalnya,
Goodwin et al., 2014; Superfine & Li, 2014), berkontribusi pada basis pengetahuan
pendidikan guru dengan menjelaskan kompleksitas praktik dan pembelajaran
pendidik guru (Knight et al., 2014). Secara khusus, penelitian ini menyarankan
interpretasi yang berbeda dari kompleksitas pendidikan guru.
Artinya, salah satu yang hadir untuk keseluruhan dan bukan bagian dari pedagogi
pendidikan guru (Cochran-Smith, Ell, Ludlow, Grudnoff, & Aitken, 2014). Kami
berpendapat bahwa interaksi antara campuran manusia, material, dan elemen non-
nyata mempengaruhi praktik pendidik guru, dan hubungan antara pengajaran
tentang pengajaran dan pembelajaran tentang pengajaran. Dengan
mengkonseptualisasikan dan menganalisis praktik pendidik guru sebagai kumpulan,
peneliti pendidikan guru (praktisi) dapat lebih memahami hubungan kompleks yang
mempengaruhi dan menghasilkan bersama pedagogi pendidikan guru (Loughran,
2006; 2008). Secara khusus, peneliti pendidikan guru (praktisi) dapat lebih
memahami cara
Machine Translated by Google
M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
elemen material dan non-nyata, dan interaksinya dengan elemen manusia,
mempengaruhi hubungan antara pengajaran tentang pengajaran dan
pembelajaran tentang pengajaran.
Memperluas konsep "kumpulan" (Deleuze & Guattari, 1987) untuk penelitian
ini, campuran elemen, kondisi, dan kekuatan yang berinteraksi dalam dua
periode universitas Mats dapat dianggap kumpulan kelas, masing-masing
berfungsi untuk membangun praktik dan pembelajaran tertentu. . Dengan
demikian, sementara peneliti telah menunjukkan bagaimana elemen yang
berbeda mempengaruhi praktik pendidik guru (misalnya, pendidik guru, Cutforth,
2013; PSTs, Sosu & Gray, 2012; konteks profesional, Korthagen et al., 2006),
kami telah menggunakan kumpulan untuk menjelaskan kompleksitas (Knight et
al., 2014) dengan menunjukkan bagaimana campuran elemen yang berinteraksi
mempengaruhi dan menghasilkan praktik pendidik guru dan hubungan antara
pengajaran dan pembelajaran. Unsur-unsur yang mempengaruhi kumpulan
kelas Mats termasuk Mats sendiri (keinginannya untuk mengajar dengan
sempurna sambil mengartikulasikan apa, bagaimana, dan mengapa mengajar,
tingkat keakraban dengan model pedagogis Pendidikan Olahraga, dan
pengalaman yang terbatas sebagai pendidik guru), PST (tingkat keakraban
mereka dengan Pendidikan Olahraga, mengharapkan fokus pada konten dan
digunakan untuk pendekatan yang berpusat pada guru dan mengalami
penguasaan dalam pendidikan jasmani), model Pendidikan Olahraga (fitur
pengajaran dan pembelajarannya yang beragam), program dan kursus tradisi
(tidak ada penggunaan model pedagogis yang berpusat pada siswa tertentu
dan satu-satunya fokus pada praktik konten dalam kursus praktis), dan sifat
pedagogi pendidikan guru (harapan untuk mengartikulasikan apa, bagaimana,
dan mengapa mengajar). Kami sekarang membahas fungsi dan produksi
kumpulan kelas Mats.
Lensa rhizomatik (Deleuze & Guattari, 1987) memungkinkan kita untuk
menghargai dan mempertimbangkan cara baik materi (misalnya, model
pedagogis) dan dunia non-nyata (misalnya, tradisi), mempengaruhi dan
menghasilkan praktik dan pembelajaran pendidikan guru ( Hultman & Lenz
Taguchi, 2010; Strom & Martin, 2017). Dalam praktik Mats, hal ini diilustrasikan
oleh cara program dan tradisi kursus, sifat pedagogi pendidikan guru, dan
model Pendidikan Olahraga berinteraksi dengan Mats dan PST, dan
memengaruhi praktik Mats, dan hubungan antara pengajaran tentang
pengajaran dan belajar tentang mengajar. Misalnya, program dan tradisi kursus
menghasilkan harapan yang kuat terhadap isi kursus dan praktik Mats.
Menantang tradisi hingga batasnya pada periode pertama menghasilkan
perlawanan PST dan kesadaran yang rentan dalam praktik Mats. Bernegosiasi
dengan kekuatan tradisi, Mats dan PST menyepakati struktur pelajaran yang
lebih produktif mengingat tujuan latihan. Namun, tradisi tersebut meningkatkan
pengaruhnya memasuki periode kedua, dengan PST berharap untuk belajar
tentang isi permainan. Sebagai cara untuk mempertahankan hubungannya
yang berkembang dengan PST di periode kedua, Mats memilih untuk
menyesuaikan konten dan praktiknya sehubungan dengan tradisi. Elemen
kumpulan berubah, kumpulan kelas menghasilkan praktik dan hubungan yang
berbeda.
Menggunakan "kumpulan" sebagai konstruksi analitik dapat menghasilkan
pemahaman yang lebih bernuansa ketegangan yang berbeda dalam praktek
pendidik guru (Berry, 2007), dan pertimbangan yang berbeda dari hubungan
yang kompleks antara mengajar tentang mengajar dan belajar tentang mengajar
(Loughran, 2006). Pada awal periode universitas pertama, beberapa elemen
yang saling berinteraksi membatasi praktik Mats. Misalnya, pengalaman Mats
yang terbatas dalam mengajar, dan pengalamannya dan PST yang terbatas
dengan penindasan model Pendidikan Olahraga. Dikombinasikan dengan
kepribadian Mats (yaitu, keinginan untuk mengajar dengan sempurna dan
mengartikulasikan sifat pengajaran) dan keyakinan (menghasilkan dia
menerapkan beberapa fitur model Pendidikan Olahraga, sambil menggunakan
waktu untuk menjelaskan keyakinan tersebut kepada PST sebagai calon guru,
dan mengharuskan PST untuk gunakan waktu untuk diskusi), campuran elemen
yang berinteraksi bekerja bersama untuk menghasilkan praktik yang kacau.
Kompleksitas
9
kewalahan Mats. Dia menjadi guru pendidik yang stres yang tidak berhasil
mengartikulasikan dengan jelas apa, bagaimana, dan mengapa praktiknya.
PST tidak dapat melaksanakan tanggung jawab model dan mengembangkan
rasa frustrasi terhadap latihan Mats. Ini menghasilkan dinamika sosial yang
tegang antara Mats dan PST, bekerja untuk membatasi hubungan antara
mengajar tentang mengajar dan belajar tentang mengajar.
Dari perspektif rhizomatik (Deleuze & Guattari, 1987), ketika elemen,
kondisi, atau kekuatan tertentu dalam kumpulan kelas berubah, kumpulan
elemen yang berinteraksi bekerja sama secara berbeda, menghasilkan praktik
dan pembelajaran yang berbeda (Strom & Martin, 2017). Melalui beberapa
proses negosiasi (yaitu, dengan dirinya sendiri melalui refleksi diri dan dengan
PST dengan berinteraksi dengan mereka dan menunjukkan kerentanan) Mats
mampu mengidentifikasi beberapa elemen interaksi yang menghambat
praktiknya. Dikombinasikan dengan pengalaman belajar-mengajar yang
berkembang, Mats dan PST sepakat tentang struktur pelajaran, sambil
mengembangkan pemahaman mereka tentang berbagai fitur model Pendidikan
Olahraga. Bersama-sama, ini memungkinkan latihan Mats, dengan dia dan PST
mengembangkan hubungan yang bermakna.
Sementara pengalaman dan hubungan yang berkembang dari periode
pertama dan pengalaman mengajar PST dari penempatan sekolah
memperdalam hubungan antara Mats dan PST pada periode kedua, banyak
elemen bekerja untuk membatasi tujuan Mats untuk mengartikulasikan apa,
bagaimana, dan mengapa dari pengajaran. Fokus konten tradisional dari
kursus, bersama dengan keakraban PST yang berkembang dengan model
Pendidikan Olahraga, membuat mereka mendorong Mats untuk fokus pada
konten pada periode terakhir. Mempertimbangkan jumlah perlawanan PST
sepanjang kursus secara keseluruhan, Mats memilih untuk menyelaraskan
latihannya dengan kebutuhan dan kekhawatiran PST. Hal ini juga sejalan
dengan praktik mengajar Mats sebelumnya. Interaksi antara unsur-unsur ini
berkontribusi untuk bersama-sama menghasilkan kesenangan dalam lingkungan
belajar-mengajar. Dalam situasi seperti itu, Mats menjadi percaya diri, dan
terlihat kurang gigih dalam upayanya untuk melibatkan PST dalam praktik yang
bermakna tentang sifat mengajar.
6.1. Implikasi bagi praktik dan penelitian pendidikan guru
Studi ini dipandu oleh pertanyaan, “Bagaimana seorang pendidik guru
menegosiasikan pembelajaran dan praktiknya saat ia mengembangkan
pedagogi pendidikan guru?” Kami telah menjelaskan cara Mats menegosiasikan
pembelajaran dan praktiknya, menyoroti bagaimana praktik dan pembelajarannya
sangat interaktif, relatif tidak terkendali, multi-arah, dan penuh dengan
ambiguitas, perlawanan, dan sepuluh sions. Kami menyajikan dua
konseptualisasi terkait untuk pengembangan pedagogi Mats yang menurut
kami memberikan implikasi bagi praktik pendidik guru lainnya dan pengembangan
berkelanjutan dari pedagogi pendidikan guru.
Mengembangkan pedagogi pendidikan guru adalah tentang memahami
interaksi kompleks antara elemen manusia, materi, dan non-nyata. Jadi,
meskipun penting untuk memahami ketegangan dalam praktik pendidik guru
(Berry, 2007), dan hubungan antara mengajar tentang mengajar dan belajar
tentang mengajar (Loughran, 2006), penelitian ini menunjukkan bahwa pendidik
guru perlu memahami dan menghargai mereka. kumpulan kelas. Artinya, cara
berbagai elemen manusia, materi, dan non-tampak terhubung dan berinteraksi
di kelas mereka, bersama-sama menghasilkan ketegangan dalam praktik
mereka dan hubungan dinamis antara pengajaran dan pembelajaran.
Mengkonseptualisasikan praktik pendidikan guru sebagai kumpulan memberikan
kerangka teoretis bagi pendidik dan peneliti guru untuk menyelidiki dan
menggambarkan elemen, kondisi, dan kekuatan yang menghasilkan hubungan
antara pengajaran dan pembelajaran.
Kami berpendapat bahwa mengkonseptualisasikan praktik pendidikan guru
sebagai kumpulan menempatkan pendidik guru sebagai tokoh terkemuka yang,
Machine Translated by Google
10 M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
meskipun dipengaruhi oleh berbagai elemen dan kekuatan, terlibat dalam latihan dan
pembelajaran yang "mengatur" secara terus menerus untuk mencapai hasil yang
diinginkan (Jones & Wallace, 2005; Wallace, 2003). Sebagai pengatur proses
relasional, interaktif, dan relatif tidak terkendali (Jones & Wallace, 2006), pendidik guru
memulai pembelajaran PST sebelum memperkuat atau membimbing proses ke arah
yang diinginkan, tanpa kemungkinan untuk memprediksi hasil yang tepat dari mereka.
tindakan. Ini menyajikan praktik pendidik guru sebagai tahapan mengelola peristiwa,
yang melibatkan pengambilan keputusan berkelanjutan terkait dengan perencanaan
berulang, observasi, evaluasi, dan reaksi terhadap kejadian kontekstual dalam latar
(Jones & Wallace, 2006).
Oleh karena itu, pendidik guru perlu menyadari detail interaksi di dalam kelas (misalnya,
komentar atau ekspresi emosional) (Mason, 2002). Selanjutnya, pendidik guru harus
mampu memahami tanda-tanda tersebut dan melakukan penyesuaian yang berpotensi
dapat menjaga proses tetap pada jalurnya dan menyalurkan pembelajaran ke arah
yang diinginkan.
Selain itu, bersikap realistis tentang sifat relasional pendidikan guru menyiratkan
menerima bahwa adalah di luar lembaga pendidik guru untuk menghilangkan
ketidakpastian, ambiguitas, dan ketidakpastian dari praktik mereka. Mengakui
kompleksitas seperti itu berarti mengakui paradoks dan terlibat dengannya sebagai
bagian dari proses yang berkelanjutan (Jones & Ronglan, 2017). Dengan demikian,
pendidik guru perlu fokus pada bagaimana mereka dapat menangani, dan tidak
menghilangkan, resistensi, ambiguitas, dan ketegangan yang melekat dalam praktik
mereka dan dihasilkan oleh kumpulan kelas mereka.
Akibatnya, kami mendorong pendidik guru untuk mengakui lingkungan praktik dan
pembelajaran pendidikan guru yang relatif tidak terkendali, relasional, dan ambigu,
dan dengan cara ini merangkul orkestrasi sebagai cara untuk mengkonseptualisasikan
praktik dan pembelajaran mereka. Kami berpendapat bahwa konseptualisasi semacam
itu memberikan kerangka bagi pendidik guru untuk mengeksplorasi dan memahami
praktik dan mengatasi sifat pengajaran yang selalu berubah, dan bahasa untuk
menggambarkan praktik dalam upaya mereka untuk mengajar tentang mengajar.
Akhirnya, kami berpendapat bahwa ada kebutuhan untuk penelitian yang
memberikan pemahaman yang lebih canggih tentang kompleksitas praktik pendidik
guru dan pengembangan pedagogi pendidikan guru.
Para peneliti didorong untuk fokus dan menyelidiki proses dinamis dari praktik dan
pembelajaran, dan cara pendidik guru terlibat dengan lingkungan mereka yang
kompleks. Bagaimana pendidik guru mengatasi ambiguitas dalam praktik mereka?
Bagaimana mereka mengatur praktik dan pembelajaran mereka dan dengan proses
pembelajaran PST asosiasi? Hal ini mengharuskan peneliti untuk terlibat dalam studi
kualitatif yang kaya dan dengan kerangka kerja nonlinier (misalnya, rhizomatika) di
mana mereka dengan sengaja berusaha untuk lebih memahami sifat relasional,
interaktif, dan tidak terkendali dari praktik dan pembelajaran pendidikan guru (Strom &
Martin, 2017).
Pendanaan
Penelitian ini tidak menerima hibah khusus dari pendanaan
lembaga di sektor publik, komersial, atau nirlaba.
ucapan terima kasih
Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Kathryn Strom karena telah
mendidik kami dalam penyelidikan rhizomatik, berkontribusi pada proses analisis, dan
meninjau draf makalah sebelumnya.
Referensi
Berry, A. (2007). Ketegangan dalam mengajar tentang mengajar : Memahami praktik sebagai
pendidik guru. Dordrecht, Belanda: Springer.
Bullough, RV, & Pinnegar, S. (2001). Pedoman kualitas dalam otobiografi
bentuk penelitian belajar mandiri. Peneliti Pendidikan, 30(3), 13e21.
Bullock, SM, & Peercy, MM (2018). Melintasi batas untuk menantang metodologi
belajar mandiri: Keterjangkauan dan kritik. Dalam Dawn Garbett, & Alan Ovens
(Eds.), Mendorong batas dan melintasi batas: Belajar mandiri sebagai sarana
untuk meneliti pedagogi (19-26). Herstmonceux, Inggris: S-LANGKAH.
Calderhead, J., & Gates, P. (Eds.). (1993). Mengkonseptualisasikan refleksi dalam
pengembangan guru . London, Inggris: Falmer Press.
Charmaz, K. (2006). Membangun grounded theory: Panduan praktis melalui analisis
kualitatif. London, Inggris: SAGE.
Chroinín, DN, O 'Sullivan, M., & Tormey, R. (2013). Perspektif pendidik guru tentang penerapan
standar guru pemula untuk pendidikan jasmani di Irlandia: Mengembangkan dan mengatur
profesi? Jurnal Pendidikan Guru Eropa, 36(3), 261e278.
Clarke, AE (2003). Analisis situasional: Pemetaan grounded theory setelah
giliran postmodern. Interaksi Simbolik, 26(4), 553e576.
Cochran-Smith, M., Ell, F., Ludlow, L., Grudnoff, L., & Aitken, G. (2014). Tantangan dan janji
teori kompleksitas untuk penelitian pendidikan guru. Rekor Sekolah Guru , 116(5), 1e38.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Metode penelitian dalam pendidikan (edisi ke-7).
London, Inggris: Routledge.
Cutforth, N. (2013). Perjalanan seorang sarjana yang terlibat dalam komunitas: Sebuah autoeth
nography . Misi, 65(1), 14e30.
De Freitas, E. (2012). Ruang kelas sebagai rimpang: Strategi baru untuk membuat diagram
interaksi terikat. Penyelidikan Kualitatif, 18(7), 557e570.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). Seribu dataran tinggi: Kapitalisme dan skizofrenia.
Minneapolis, MN: Pers Universitas Minnesota.
Dowling, F. (2006). Identitas profesional pendidik guru pendidikan jasmani, pengembangan
profesional berkelanjutan dan isu kesetaraan gender. Pendidikan Jasmani dan Pedagogi
Olahraga, 11(3), 247e263.
Fletcher, T., & Casey, A. (2014). Tantangan praktik berbasis model dalam pendidikan guru
pendidikan jasmani: Sebuah studi mandiri kolaboratif. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan
Jasmani, 33(3), 403e421.
Goodwin, AL, Smith, L., Souto-Manning, M., Cheruvu, R., Tan, MY, Reed, R., dkk.
(2014). Apa yang harus diketahui dan dapat dilakukan oleh pendidik guru? Perspektif dari
praktisi pendidik guru. Jurnal Pendidikan Guru, 65(4), 284e302.
Graber, KC (1990). Apa yang mereka lihat dan apa yang mereka lakukan: Persepsi dan harapan
yang dipegang oleh pendidik guru. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 10(1),
49e65.
Graber, KC, & Schempp, PG (2000). Pengaruh metode yang diajarkan oleh generalis
kursus. Pendidik Jasmani, 57(4), 14e30.
Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Kembali ke masa depan: Arah penelitian dalam
pengajaran dan pendidikan guru. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 45(1), 184e205.
Hamilton, ML, & Pinnegar, S. (2014). Studi mandiri praktik pendidikan guru sebagai pedagogi
untuk pengembangan profesional pendidik guru. Dalam CJ Craig, & L. Orland-Barak (Eds.),
Pendidikan guru internasional: Pedagogi yang menjanjikan (Bagian A) (Vol. 22, hlm.
137e152). Inggris: Zamrud. Rumah Howard.
Hordvik, MM, MacPhail, A., & Ronglan, LT (2017). Pengajaran dan pembelajaran pendidikan
olahraga: Sebuah studi mandiri mengeksplorasi pengalaman seorang pendidik guru dan
guru pra-jabatan. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 36(2), 232e243.
Hultman, K., & Lenz Taguchi, H. (2010). Menantang analisis antroposentris data visual:
Pendekatan metodologis materialis relasional untuk penelitian pendidikan. Jurnal Internasional
Studi Kualitatif dalam Pendidikan, 23(5), 525e542.
Jones, RL, & Ronglan, LT (2017). Apa yang diatur oleh pelatih? Mengungkap "pedoman" praktik.
Olahraga, Pendidikan dan Masyarakat, 23(9), 905e915.
Jones, RL, & Wallace, M. (2005). Hari buruk lainnya di tempat latihan: Mengatasi ambiguitas
dalam konteks pembinaan. Olahraga, Pendidikan dan Masyarakat, 10(1), 119e134.
Jones, RL, & Wallace, M. (2006). Pelatih sebagai orkestra. Dalam RL Jones (Ed.), Pelatih
olahraga sebagai pendidik: Mengkonsep ulang pembinaan olahraga (hlm. 51e64). London,
Inggris: Routledge.
Knight, SL, Lloyd, GM, Arbaugh, F., Gamson, D., McDonald, SP, & Nolan, J. (2014).
Pengembangan profesional dan praktik pendidik guru. Jurnal Pendidikan Guru, 65(4),
268e270. https://doi.org/10.1177/0022487114542220.
Korthagen, FAJ (2016). Pedagogi pendidikan guru. Dalam J. Loughran, & ML Hamilton (Eds.),
Buku pegangan internasional pendidikan guru (hlm. 311e346).
Singapura: Springer.
Korthagen, FAJ, Loughran, J., & Russell, T. (2006). Mengembangkan prinsip- prinsip dasar
untuk program dan praktik pendidikan guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 22(8),
1020e1041.
Krueger, RA, & Casey, MA (2015). Kelompok fokus: Panduan praktis untuk diterapkan
penelitian (5 ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
LaBoskey, VK (2004). Metodologi belajar mandiri dan landasan teoretisnya . Dalam JJ
Loughran, ML Hamilton, VK LaBoskey, & T. Russell (Eds.), Buku pegangan internasional
belajar mandiri praktik pengajaran dan pendidikan guru (hlm. 817e869). Dordrecht,
Belanda: Springer.
Lavay, B., Henderson, H., Prancis, R., & Guthrie, S. (2012). Praktik instruksional manajemen
perilaku dan konten program pendidikan guru pendidikan jasmani perguruan tinggi/
universitas (PETE). Pendidikan Jasmani dan Pedagogi Olahraga, 17(2), 195e210.
Lee, H.-M., & Curtner-Smith, MD (2011). Dampak sosialisasi kerja pada perspektif dan praktik
mahasiswa doktoral pedagogi olahraga. Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani,
30(3), 296e313.
Loughran, J. (2006). Mengembangkan pedagogi pendidikan guru: Pemahaman
Machine Translated by Google
M. Hordvik dkk. / Pengajaran dan Pendidikan Guru 88 (2020) 102969
mengajar dan belajar tentang mengajar. London, Inggris: Routledge.
Loughran, J. (2008). Menuju pemahaman yang lebih baik tentang mengajar dan belajar tentang
mengajar. Dalam M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, & J. McIntryre (Eds.), Buku Pegangan
penelitian tentang pendidikan guru: Pertanyaan abadi dalam konteks yang berubah (3 ed., hlm.
1177e1182). New York, NY: Routledge.
Loughran, J. (2010). Mencari pengetahuan untuk mengajar mengajar: Bergerak melampaui cerita.
Belajar Pendidikan Guru, 6(3), 221e226.
Loughran, J. (2014). Berkembang secara profesional sebagai guru pendidik. Jurnal dari
Pendidikan Guru, 65(4), 1e13.
Loughran, J., & Berry, A. (2005). Pemodelan oleh pendidik guru. Pengajaran dan Pendidikan Guru,
21(2), 193e203.
Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). Guru pendidik sebagai peran
model. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 23(5), 586e601.
Lyons, N., & Freidus, H. (2004). Portofolio reflektif dalam belajar mandiri: Menanyakan dan mewakili
pengetahuan praktik. Dalam JJ Loughran, ML Hamilton, VK LaBoskey, & T. Russell (Eds.), Buku
pegangan internasional belajar mandiri praktik pengajaran dan pendidikan guru (hlm. 1073e1107).
Dordrecht, Belanda: Springer.
MacPhail, A. (2014). Menjadi seorang pendidik guru: Partisipasi yang sah dan refleksivitas berada.
Dalam A. Ovens, & T. Fletcher (Eds.), Belajar mandiri dalam pendidikan guru pendidikan jasmani
(hlm. 47e62). London, Inggris: Springer.
Mason, J. (2002). Meneliti praktik Anda sendiri: Disiplin memperhatikan. London:
Routledge Inggris.
Mordal-Moen, K., & Green, K. (2014). Tidak gemetar atau diaduk: Sebuah studi kasus
refleksivitas dalam pendidikan guru pendidikan jasmani Norwegia. Olahraga, Pendidikan
dan Masyarakat, 19(4), 415e434.
Ní Chroinín, D., Fletcher, T., & O 'Sullivan, M. (2017). Prinsip pedagogis pembelajaran
untuk mengajarkan pendidikan jasmani yang bermakna. Pendidikan Jasmani dan
Pedagogi Olahraga, 1e17.
Pinnegar, S., & Hamilton, ML (2009). Studi mandiri praktik sebagai genre penelitian
kualitatif: Teori, metodologi, dan praktik (e book). London, Inggris: Springer.
Ross, V., & Chan, E. (2016). Pengetahuan praktis pribadi pendidik guru. Di
11
J. Loughran, & ML Hamilton (Eds.), Buku pegangan internasional pendidikan guru (Vol. 2, pp.
3e33). Singapura: Springer.
Russel, T. (2007). Bagaimana pengalaman mengubah nilai-nilai saya sebagai pendidik guru. London,
Inggris: Routledge.
Siedentop, D., Hastie, PA, & Van Der Mars, H. (2011). Panduan lengkap pendidikan olahraga (edisi
ke-2). Champaign, IL: Kinetika Manusia.
Sosu, EM, & Gray, DS (2012). Menyelidiki perubahan keyakinan epistemik: Evaluasi dampak keyakinan
guru siswa pada preferensi instruksional dan kompetensi mengajar. Jurnal Internasional Penelitian
Pendidikan, 53, 80e92.
St Pierre, EA (2016). Deleuze dan bahasa Guattari untuk penyelidikan empiris baru.
Filsafat dan Teori Pendidikan, 1e10.
Strom, K. (2014). Menjadi guru: Negosiasi praktik mengajar guru sains menengah tahun pertama yang
disiapkan dalam program pendidikan guru perkotaan hibrida.
Montclair, NJ: Universitas Negeri Montclair.
Strom, K. (2015). Mengajar sebagai kumpulan: Menegosiasikan pembelajaran dan praktik di tahun
pertama mengajar. Jurnal Pendidikan Guru, 66(4), 321e333.
Strom, K., & Martin, A. (2017). Menjadi guru: Pandangan rhizomatik pada tahun pertama
pengajaran. Rotterdam, Belanda: Sense.
Prima, AC, & Li, W. (2014). Menggali pengetahuan matematika yang dibutuhkan untuk
mengajar guru. Jurnal Pendidikan Guru, 65(4), 303e314.
Swennen, A., Shagrir, L., & Cooper, M. (2009). Menjadi pendidik guru: Suara pendidik guru
pemula. Dalam A. Swennen, & M. Van der Klink (Eds.), Menjadi pendidik guru (hlm.
90e102). London, Inggris: Springer.
Vanassche, E., & Kelchtermans, G. (2015). Keadaan seni dalam studi mandiri praktik
pendidikan guru: Tinjauan literatur sistematis. Jurnal Studi Kurikulum, 47(4), 508e528.
https://doi.org/10.1080/00220272.2014.995712.
Wallace, M. (2003). Mengelola yang tidak terkendali? Mengatasi perubahan pendidikan
yang kompleks. Manajemen & Administrasi Pendidikan , 31(1), 9e29.
Rumah Air, M. (2011). Pengalaman berbagai keaksaraan dan kedamaian: Sebuah
rhizoanalysis menjadi di kelas bahasa imigran. Ontario: Kanada. Universitas
Ottawa.