Tiga pertanyaan penilaian formatif kunci — Ke

mana saya akan pergi? Dimana aku sekarang? Apa yang harus saya lakukan selanjutnya? —
penting bagi semua siswa, termasuk siswa penyandang disabilitas, karena mereka bermitra
dengan guru mereka untuk menghasilkan hasil belajar yang sukses

strategi penilaian formatif khusus adalah pendekatan formatif, yang melihat pembelajaran
dari sudut pandang siswa, bukan dari sudut pandang pengajaran dan perencanaan instruksional. Guru
yang
merencanakan semua pelajaran mereka dengan terlebih
dahulu bertanya “Apa yang akan dipelajari siswa saya?” –
dan pastikan bahwa semua siswa mereka menyadari apa
yang mereka coba pelajari
– akan menemukan bahwa sebagian besar gerakan instruksional
mereka bersifat formatif dan sebagian besar kegiatan pembelajaran
di kelas mereka memberikan bukti pembelajaran

Penilaian formatif memiliki potensi yang kuat untuk meningkatkan pembelajaran bagi semua
siswa, termasuk siswa penyandang disabilitas. Penting untuk mempertimbangkan kebutuhan
individu peserta didik ketika membuat keputusan penilaian, karena setiap siswa adalah unik.
Siswa menggabungkan informasi untuk menciptakan "jaringan pengetahuan" (Dolan & Hall,
2001).

pemerintah federal mendefinisikan 13 kategori kecacatan: autisme,

buta tuli, tuli, gangguan emosional, gangguan pendengaran, cacat intelektual, cacat ganda, gangguan
ortopedi, gangguan kesehatan lainnya, ketidakmampuan belajar spesifik, gangguan bicara atau bahasa,
otak
traumatis cedera, dan gangguan penglihatan termasuk kebutaan. Selain itu, negara bagian dapat
menggunakan keterlambatan perkembangan sebagai kategori untuk anak-anak usia 3 hingga 9 tahun

esain universal adalah

konsep yang berasal dari arsitektur dengan gagasan bahwa desain yang baik bermanfaat bagi semua dan
mengurangi
kebutuhan akan akomodasi. Misalnya, pemotongan di trotoar di trotoar memberikan akses ke individu
di kursi roda,
tetapi pemotongan juga bermanfaat bagi orang tua yang mendorong kereta bayi dan orang-orang
dengan sakit lutut
yang menganggap trotoar itu tidak praktis. Demikian pula, teks tertutup dikembangkan untuk individu
yang sulit
mendengar, namun banyak orang menggunakannya

Thompson dkk. (2004) mengidentifikasi beberapa karakteristik penilaian yang dirancang dengan baik
yang
mencakup semua siswa:
• Konstruksi yang dirancang dengan tepat
• Item yang dapat diakses dan tidak bias
• Dapat menerima akomodasi
• Instruksi dan prosedur yang sederhana, jelas, dan intuitif
• Keterbacaan dan pemahaman maksimum
• Keterbacaan maksimum

Penilaian formatif adalah sebuah proses.Penilaian formatif terjadi ketika siswa dan guru
mendapatkan bukti pemikiran siswa — dari berbagai metode — dan menggunakan bukti itu untuk
pembelajaran siswa lebih lanjut. Itu berarti penilaian formatif memiliki manfaat motivasi serta
manfaat kognitif (belajar). Prosesnya dimulai dengan memberikan siswa (atau co-creating) visi yang
jelas tentang apa yang siswa coba pelajari. Kami akan mengatakan lebih banyak tentang itu di bawah
ini

Penilaian formatif digunakan oleh guru dan siswa.Beberapa orang menyebut penilaian
"formatif" jika guru dapat menggunakan informasi untuk menyesuaikan instruksi tanpa mengacu
pada siswa. Menyesuaikan instruksi bukanlah hal yang buruk, tetapi penilaian formatif lebih dari
itu. Pembelajaran di sekolah tentu dikelola oleh guru, tetapi siswalah yang melakukan
pembelajaran, dan penilaian formatif membantu siswa menghasilkan dan menggunakan bukti
dalam proses pembelajaran. Menurut definisi kami, jika siswa tidak terlibat dalam proses, itu bukan
penilaian formatif.

Penilaian formatif meningkatkan prestasi siswa dari hasil instruksional yang diinginkan.Sementara
beberapa orang menganggap penilaian formatif sebagai penilaian apapun selama pembelajaran, apakah
itu
digunakan atau tidak, definisi FAST SCASS menyiratkan bahwa informasi penilaian formatif dimaksudkan
untuk meningkatkan pembelajaran. Informasi perlu digunakan dengan maksud untuk meningkatkan
pembelajaran (Black & Wiliam, 1998) dan menginformasikan proses pembelajaran, apakah
pembelajaran
meningkat secara langsung atau apakah bukti menunjukkan pekerjaan lebih lanjut.

Siswa yang mengalami proses penilaian formatif berusaha untuk menjawab tiga pertanyaan (Hattie &
Timperley, 2007;
Sadler, 1989): Ke mana saya akan pergi? (Apa yang saya coba pelajari?) Di mana saya sekarang?
(Kemajuan apa yang telah
saya buat menuju tujuan pembelajaran saya?) Apa yang perlu saya lakukan selanjutnya? (Langkah apa
selanjutnya yang akan
membawa saya lebih dekat ke tujuan pembelajaran saya?) Mereka melakukan ini dengan menghasilkan
dan mengevaluasi
bukti pembelajaran mereka sendiri.

Penilaian formatif semacam ini merupakan bagian dari pembelajaran. Ketika penilaian formatif
digunakan
secara teratur di kelas, garis antara instruksi, penilaian, dan pembelajaran menjadi kabur (Hayward,
2015).
Ketika siswa, misalnya, bertujuan untuk belajar menulis karya persuasif, dan selama proses menulis
mereka
mendapatkan umpan balik yang mereka gunakan untuk merevisi pekerjaan mereka, apakah penilaian
umpan balik atau bagian dari instruksi mereka untuk pelajaran itu di mana mereka merevisi? Dan
apakah
wawasan yang diterima siswa dari umpan balik saat mereka membacanya dan menerapkannya pada
pekerjaan mereka selama bagian revisi penilaian, atau apakah itu pembelajaran? Yah - ya dan ya.
Penilaian
formatif yang benar mengaburkan batas antara penilaian, instruksi, dan pembelajaran

Strategi penilaian formatif dapat digunakan dengan cara yang sangat berpusat pada guru (Furtak et al.,
2008; Jonsson, Lundahl, & Holmgren, 2015). Ketika mereka, mereka tidak mengarah pada peningkatan
pembelajaran di luar yang didukung oleh pengajaran dan penilaian konvensional. Faktanya, Anda tidak
dapat mengetahui dengan melihat apakah penilaian – tes, penilaian kinerja, atau penilaian informal –
adalah formatif atau sumatif. (Penilaian sumatif adalah penilaian yang merangkum apa yang telah
dipelajari; dalam kebanyakan konteks sekolah ini berarti pekerjaan yang dinilai.) Anda harus melihat
bagaimana penilaian digunakan. Jika siswa dan guru menggunakan bukti penilaian untuk mengetahui
apa yang seharusnya dipelajari siswa, di mana mereka berada dalam kaitannya dengan pembelajaran
yang dimaksudkan, dan apa yang perlu mereka lakukan selanjutnya untuk membuat kemajuan, maka
prosesnya bersifat formatif.

Setiap “strategi penilaian formatif” dapat dipelintir dan menjadisecara de factopenilaian sumatif.
Misalnya,
tiket keluar adalah strategi penilaian formatif yang populer. Tiket keluar seharusnya melibatkan siswa
yang
merefleksikan apa yang mereka pelajari dan apa yang masih perlu mereka pelajari. Siswa dapat
menggunakan informasi ini untuk menginformasikan studi lebih lanjut mereka dan guru dapat
menggunakan informasi ini untuk menyesuaikan instruksi jika diperlukan. Format dasarnya adalah ini:
guru
memberi siswa pertanyaan refleksi atau pertanyaan area konten di akhir pelajaran. Siswa menuliskan
jawaban mereka di selembar kertas kecil, yang merupakan “tiket” mereka keluar kelas. Namun, kami
pernah
mengamati seorang guru memberi siswa tugas "tiket keluar" lima pertanyaan, mengumpulkannya, dan
menggunakannya sebagai nilai kuis. Tidak peduli apa yang dimaksudkan guru, itu adalah penilaian
sumatif.
10
Agar penilaian formatif benar-benar berfungsi, perubahan besar – pendekatan
pengajaran yang sama sekali berbeda – diperlukan. Saat merencanakan pelajaran, alih-alih berpikir,
“Apa
yang akan saya lakukan dengan anak-anak hari ini?” seorang guru perlu berpikir, “Apa yang akan
dipelajari
siswa saya hari ini?”

Sangat sulit untuk mengubah pemikiran seseorang pada tingkat dasar ini, tetapi hasilnya
sepadan – siswa belajar lebih banyak dan lebih termotivasi (Black & Wiliam, 1998). Dan guru
menemukan bahwa ketika mereka mengerjakan dasar penilaian formatif dan benar-benar
mencoba mempraktikkannya, hasilnya juga bermanfaat bagi mereka (Brookhart, Moss, & Long,
2010)
Deskripsi penilaian formatif berbeda dalam cara mereka mencantumkan strategi yang dapat
digunakan dalam proses penilaian formatif (Heritage, 2010; Heritage et al., 2012; Moss &
Brookhart, 2009; Wiliam, 2012). Namun, mereka semua memiliki beberapa aspek dasar dan
mendasar yang sama. Pertama, tujuan pembelajaran yang jelas dan kriteria keberhasilan harus
dikomunikasikan kepada siswa. Ini bukan hanya masalah guru yang memiliki tujuan
pembelajaran untuk siswa; siswa harus memahaminya dan secara aktif membidiknya. Ingat
pertanyaan penilaian formatif pertama, “Ke mana saya akan pergi?” Bukan, "Petunjuk apa yang
diberikan guru saya yang harus saya ikuti?" Siswa adalah subjek kalimat. Siswa memiliki
pembelajaran.

Tujuan dan kriteria pembelajaran menjadi dasar untuk mengumpulkan bukti pembelajaran siswa. Guru
dapat mengetahui bagaimana siswa berpikir dengan mengajukan pertanyaan seperti, “Apa yang kamu
coba pelajari?” Tujuan pembelajaran, kadang-kadang disebut “target pembelajaran”, yang
dikomunikasikan kepada siswa harus berupa sub-tujuan kecil yang dapat dicapai yang berasal dari
tujuan kurikuler yang lebih luas dan tingkat kelas, standar isi negara. Area konten, progresi
pembelajaran berbasis standar membantu guru menemukan “potongan” yang sesuai dengan target
pembelajaran yang sesuai untuk siswa dan menambah standar yang lebih besar. Kemajuan
pembelajaran menyediakan jalur kurikuler yang dapat memandu guru saat mereka membantu siswa
dalam mengakses dan mencapai standar akademik untuk tingkat kelas mereka.

Landasan kedua dari penilaian formatif adalah umpan balik, yang sekali lagi disebutkan dalam
setiap deskripsi penilaian formatif. Hattie (2009, p. 173) menyarankan siswa membutuhkan
"umpan balik yang banyak," sambil mencatat bahwa tentu saja itu harus benar.
13

jenis umpan balik, terfokus pada pekerjaan siswa pada tugas, proses siswa, atau pengaturan diri siswa
dan
bernada pada atau tepat di atas tingkat di mana siswa bekerja. Aspek penting lainnya dari umpan balik
adalah bahwa umpan balik harus menjadi bagian dari lingkaran umpan balik atau "siklus pembelajaran
formatif" (Moss & Brookhart, 2009) di mana siswa mendapatkan kesempatan tepat waktu untuk
menggunakan umpan balik dan melihat hasilnya. Tanpa peluang seperti itu, umpan balik yang
disampaikan
dengan maksud akan digunakan "lain kali" tidak mungkin efektif

Penting juga untuk dicatat bahwa umpan balik dapat datang dari guru,
diri sendiri atau teman sebaya, atau buku, komputer, dan materi lainnya. Siswa umumnya menghargai
umpan balik guru, dan banyak yang telah dipelajari tentang bagaimana guru dapat memberikan
umpan balik yang efektif dalam konteks proses penilaian formatif (Hattie & Timperley, 2007; Shute,
2008). Umpan balik dari penilaian diri dapat berkontribusi pada peningkatan prestasi dan pengaturan
diri belajar (Brown & Harris, 2013). Penilaian sejawat juga dapat berkontribusi pada peningkatan
prestasi, tetapi seringkali tidak, dan dapat menimbulkan resistensi dan kesulitan siswa dalam
pelaksanaannya (Topping, 2013). Keberhasilan peer-assessment tergantung pada bagaimana hal itu
diatur dan dikelola