Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Pendidikan Matematika, Sains dan Teknologi EURASIA

ISSN: 1305-8223 (daring) 1305-8215 (cetak)

AKSES TERBUKA 2018 14(4):1453-1463 DOI: 10.29333/ejmste/83681

Perkembangan Prestasi Matematika Geometri Analitik

Siswa Kelas 12 Melalui Kegiatan GeoGebra
Muhammad Khalil1*, Rahmat Ali Farooq1, Erdinç Çakıroğlu2, Umair Khalil3,
Dost Muhammad Khan3
Universitas Utara Nowshera, Nowshera, PAKISTAN
1

2Universitas Orta Dogu Teknik, Ankara, TURKI

3Departemen Statistik, Universitas Abdul Wali Khan, Mardan, PAKISTAN

Diterima 13 Agustus 2017 ▪ Direvisi 23 November 2017 ▪ Diterima 23 Desember 2017

ABSTRAK
Penelitian ini memberikan eksplorasi pembelajaran pola geometri analitik berdasarkan pola berpikir
van Hiele, dan potensi efek GeoGebra pada kelompok eksperimen bersama dengan kelompok
tersarangnya (berprestasi tinggi dan rendah) dibandingkan dengan kelompok kontrol dalam geometri
analitik. Untuk menyelidiki efek signifikan dari GeoGebra, dua kelompok pertandingan dibangun pada
catatan matematika kelas 11 mereka sebelumnya dengan latar belakang statistik yang hampir sama
dan dengan kompatibilitas yang sama di usia biologis. Selanjutnya, percobaan enam minggu dari 22
pelajaran disiapkan dan dua metode pengajaran (instruksi berbantuan tradisi vs DGS) diuji. Tiga
hipotesis yang dilakukan yaitu Perlakuan tidak berpengaruh secara signifikan, kedua kelompok dalam
skor rata-rata prestasi belajar matematika dan, yang berprestasi lebih tinggi dan rendah dari kedua
kelompok dalam skor rata-rata prestasi matematika. Untuk mengukur pengaruh perlakuan, digunakan
uji-t dengan SPSS. Analisis penelitian menunjukkan bahwa kelompok eksperimen tampil baik,
sedangkan; GeoGebra berpengaruh dalam mendukung orang yang berprestasi rendah dibandingkan
dengan mengontrol orang yang berprestasi rendah.

Kata kunci:prestasi matematika, GeoGebra, beragam berprestasi

PERKENALAN
Dalam sistem pendidikan kita, Matematika adalah mata pelajaran utama dan sulit baik dalam proses belajar mengajar.
Peran guru sangat penting untuk mengimplementasikan kurikulum Matematika. Sementara, keefektifannya umumnya
diukur melalui pencapaian matematis siswa, dan guru terutama dianggap bertanggung jawab atas peningkatan
indikator kunci ini. Selain itu, diterima bahwa teknologi secara positif memengaruhi instruksi ruang kelas tetapi di
Pakistan penggunaannya sangat buruk (Iqbal, Shawana, & Saeed, 2013). Dalam matematika menengah atas, siswa
menghadapi kesulitan dalam membuat konsep sebagian besar konsep. GeoGebra, yang merupakan perangkat lunak
gratis untuk pemahaman geometri analitik bidang dan digunakan di sebagian besar negara untuk mendukung konsep
abstrak secara konkret. Meskipun ini, penerapannya dalam pengajaran Matematika belum diakui di Pakistan. Secara
khusus, untuk mengefektifkan paket ini bagi siswa, peran guru sangat penting dalam menjelaskan dan mengeksplorasi
konsep-konsep matematika dengan menggunakan applet interaktif dan dinamis secara sistematis (Ljajko, 2013).

SIFAT GEOMETRI ANALITIK DAN PRASYARATNYA

PENGAJARAN
Matematikawan dan filsuf Prancis Rene Descartes (1595-1650) telah menggunakan metode aljabar dalam
menyelesaikan masalah geometri, yang menyebabkan lahirnya geometri analitik (Buku teks KPK untuk 2ttahun).
Potensi subjek inilah hubungan geometris objek dapat dilihat dan ditransfer ke dunia abstrak

© Penulis.Syarat dan ketentuan Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) berlaku.
khalilmathematics1977@gmail.com (*Korespondensi) drfarooqch43@gmail.com erdinc@metu.edu.tr
umairkhalil@awkum.edu.pk dostmuhammad@awkum.edu.pk
Khalil dkk. / Geogebra sebagai Alat Pengembangan Prestasi Matematika

Kontribusi makalah ini untuk literatur

• Penelitian ini memberikan masalah struktural geometri analitik dan prasyarat untuk pembelajarannya.

• Penelitian ini mengeksplorasi pola berpikir Van Hiele dalam geometri analitik.
• makalah ini secara kritis mendeskripsikan fitur dinamis yang berbeda dari Geogebra dalam mengembangkan prestasi
siswa dalam geometri analitik.

hubungan aritmatika (Waismann, 1951). Sistem representasi semiotik adalah esensi utama dari disiplin ini: representasi aljabar
dan representasi geometris (Hesselbart, 2007). Selanjutnya, kedua representasi tersebut terdiri dari struktur poin-poin yang
digeneralisasikan secara gestalt. Dan setiap struktur berurusan dengan variabel, parameter, dan konstanta dengan hubungan
yang saling berhubungan. Karena sifatnya yang abstrak disertai representasi ganda, siswa memiliki banyak miskonsepsi dalam
memahami sebagian besar konsep mata pelajaran ini.
Dasar geometri analitik adalah untuk menunjukkan hubungan antara dua atau lebih variabel secara grafis dan, perubahan
dalam satu variabel akan menyebabkan perubahan yang sesuai pada variabel lainnya. Untuk memecahkan masalah dunia nyata,
seseorang harus membekali pikirannya dengan pemahaman geometri analitik (Young, 1909). Selain itu, ide rencana koordinat
harus beralasan. Dan selanjutnya, untuk mengatasi beban kognitif dan untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam mata
pelajaran ini, pendekatan sintetik dan analitik harus digunakan (Timmer & Verhoef, 2012).

MODEL VAN HIELE DAN GEOMETRI ANALITIK

Karena sifat aksiomatik geometri sekolah, itu adalah proses kognitif yang sulit dalam proses belajar mengajar. Dan, untuk
mempelajari dan mengajarkan mata pelajaran ini dengan mudah, dua pendidik Belanda (Suami dan Istri) Pierre Van Hiele dan
Dina Van Hiele-Geld mengembangkan model pemikiran geometris kognitif lima tingkat diskrit. Mereka menjelaskan
pertumbuhan kognitif siswa secara berjenjang melalui hierarki tahapan yang terstruktur (Pandiscio & Knight, 2010). Masing-
masing tingkatan ini, merupakan karakteristik yang pasti dalam hal kegiatan dan instruksi. Kemajuan siswa melalui setiap tingkat
tergantung pada kegiatan dan instruksi dan implikasinya oleh guru. Terlebih lagi, pemahaman geometris siswa tergantung pada
partisipasi aktif mereka dalam kegiatan yang dirancang dengan baik, dan tujuan pelajaran yang tepat, konteks studi, keterlibatan
dalam diskusi daripada menghafal; semua mengarah pada peningkatan level.

Dengan cara yang sama, variabel dan parameter yang selalu membuat geometri analitik abstrak, meskipun keduanya berdiri
untuk aritmatika dan keduanya memiliki perilaku geometris yang berbeda. Dalam mempelajari dan mengungkap struktur
geometri analitik, pengaturan waktu dan aktivitas yang tepat merupakan bagian integral. Selain itu, karena kurangnya hirarki
struktural dalam pola berpikir struktur geometri analitik, siswa tidak dapat mencapai tahap formal. Perilaku berpikir mereka
yang tidak berpola selalu menghasilkan konsep yang rendah. Oleh karena itu, instruksi harus selalu mengikuti pola perilaku
berpikir siswa dan dimaksudkan untuk mendorong perkembangan dari satu tingkat ke tingkat berikutnya (Van Hiele, 1999).
Deskripsi model pemikiran geometris dan aplikasinya dengan mengacu pada geometri analitik dapat digambarkan sebagai
(Burger & Shaughnessy, 1986; Chan, Tsai, & Huang, 2006; Mason, 1998; Kospentaris & Spyrou, 2007; Pandiscio & Knight, 2010;
Yazdani, 2007).

Tingkat 1 (Visualisasi)
Pada tahap pertama model, siswa mengamati objek dalam gestalt, dan keputusan sebagian besar didasarkan pada
persepsi daripada penalaran. Dan siswa memperlakukan sosok itu tanpa sifat, definisi, dan deskripsinya. Selain itu, siswa
hanya belajar pada tahap ini kosa kata geometris. Demikian pula, dalam geometri analitik konsep fungsi, relasi atau
persamaan adalah yang paling penting. Saat membahas persamaan linear atau persamaan kuadrat siswa harus
mengetahui objeknya. Pada tingkat pertama, siswa harus mengetahui struktur konsep. Melalui aritmatika dan tabel,
mereka mengenal bentuk persamaan. Misalnya dalam memahami persamaan     +      +    = 0atau  2+   2= 4
Pada tingkat pertama, siswa harus mengetahui bahwa {     +      +    = 0}adalah persamaan linier, yang mewakili garis lurus, dan yang lainnya
adalah persamaan kuadrat (persamaan lingkaran) yang mewakili lingkaran, tanpa deskripsi dan sifat lebih lanjut.

Tingkat 2 (Analisis)
Pada level ini, siswa mengidentifikasi ciri-ciri benda, figur atau bentuk. Mereka menamai dan menganalisis sifat-sifat objek
tanpa memperhatikan hubungan timbal balik antara sifat-sifatnya. Kita dapat menyebut level ini, level yang berorientasi pada
sifat. Di mana siswa tidak dapat mendefinisikan dan mendeskripsikan objek secara lengkap. Padahal, syarat perlu dan cukup
untuk suatu objek menurut sifat-sifatnya masih ambigu. Namun, dalam konteks pengajaran, dua tingkat pertama model van
Hiele sangat penting dan siswa harus menerapkannya dalam konteks yang berbeda.

1454
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Dalam geometri analitik, baik persamaan linier maupun persamaan kuadrat mewakili angka tertentu, dan itu ditarik
oleh totalitas sifat-sifatnya. Dan siswa harus menemukan sifat-sifat ini sendiri daripada ditawarkan oleh guru. Dalam
konteks geometri analitik jika kita mempertimbangkan persamaan linier atau persamaan lingkaran yaitu    =      +    &   2+   
2=   2,tujuan instruksional tingkat 2 untuk kedua persamaan ini adalah: bahwa siswa harus mengetahui tentang jenis

yang berbeda dan atribut analitis dari persamaan ini tanpa hubungan timbal baliknya. Seperti, dalam persamaan linier di
atas “(  ,   )”menunjukkan titik, "m" berarti kemiringan dan "b" untuk perpotongan y. Dengan demikian, untuk
mempelajari atribut persamaan garis yang berbeda, kepraktisan kegiatan adalah hal yang paling penting. Terakhir,
dalam geometri analitik, siswa harus memahami persamaan garis dalam dua cara: secara aljabar dan geometri.

Tingkat 3 (Abstraksi)
Dari level ini geometri deduktif mengambil, dan ini adalah level di mana siswa merasakan hubungan antara sifat-sifat
figur di dalam dan di antara kelas. Pada tahap ini, siswa mampu bernalar dengan deskripsi yang bermakna seiring
dengan inklusi kelas. Misalnya, siswa pada tahap ini dapat menggunakan logika transformasi yaitu, “persegi menjadi
jenis persegi panjang”. Mereka juga dapat memahami dan menggunakan definisi. Meskipun demikian, konsep nesting
dapat dipahami meskipun karakteristik intrinsik masih belum dapat dimanipulasi.
Demikian juga dengan mengacu pada persamaan garis, misalnya,   = 2   + 1 &    = 2   + 2adalah dua garis sejajar yang
berbeda karena kemiringannya sama dengan perpotongan yang berbeda. Siswa pada tahap ini belum mengetahui, apakah dua
garis yang memiliki titik potong berbeda sejajar atau tidak. Dengan cara yang sama, dalam persamaan garis   = 3   + 1,siswa
harus mengetahui hubungan analitik antara lereng dan perpotongan y secara konkret. Siswa tingkat ini harus memahami
representasi semiotik yang berbeda dalam register yang sama, dengan fasilitas.

Tingkat 4 (Deduksi Formal)

Pada level ini, siswa dapat mengkonstruksi bukti. Dalam spesifikasi atribut level ini, siswa dapat memahami hubungan timbal
balik antara istilah tak terdefinisi, definisi, aksioma; postulat, teorema dan bukti, dan mereka dapat menggunakannya dengan
fasilitas. Siswa bernalar secara formal dan dapat melihat kemungkinan yang berbeda dalam konteks sistem matematika. Siswa
pada tahap ini mengajukan pertanyaan yang ambigu dan dapat menyusun ulang tugas masalah ke dalam bahasa yang tepat.
Selain atribut tingkat ini, dugaan yang sering, upaya untuk memverifikasi dugaan secara deduktif, penggunaan argumen yang
sistematis, dan kondisi yang memadai semuanya disertakan dan dipahami.
Siswa tahap ini harus mengetahui tentang persamaan garis, seperti “jika dua garis sejajar”, maka garis tersebut akan
memiliki kemiringan yang sama. Selain itu, siswa pada tahap ini juga harus bernalar, jika garis memiliki kemiringan yang sama,
maka garis tersebut bisa sejajar atau berhimpitan. Dengan cara yang sama, untuk aturan aksiomatik untuk dua garis tegak lurus,
jika dua garis miring tegak lurus maka hasil kali kemiringannya harus sama dengan -1. Apalagi dalam persamaan garis   =      +   
siswa harus mengetahui peran "m" dan "b" secara abstrak daripada konkret.

Tingkat 5 (Kekakuan)

Siswa pada tingkat ini memahami aspek deduksi formal, seperti membangun dan membandingkan sistem matematika.
Dengan cara yang sama, mereka dapat memahami penggunaan "pembuktian dan bukti tidak langsung" dengan kontra positif
dan dapat memahami sistem non-Euclidean. Transformasi sistem yang berbeda dapat terjadi dan siswa dapat membandingkan
sistem aksiomatik yang berbeda.

FITUR-FITUR GEOGEBRA TENTANG PENGAJARAN GEOMETRI ANALITIK

GeoGebra sebagai Alat Representasi

Ide dan konsep matematika hanya dapat dipahami melalui berbagai representasi dan kekuatan pemahaman
bergantung pada hubungan fungsional antara representasi tersebut. Ajaran tradisional kekurangan representasi
serbaguna dan GeoGebra adalah alat teknologi terbaik yang menghasilkan hasil dalam banyak representasi. Bayazit dan
Aksov (2010), mengkategorikan representasi menjadi dua: terlihat dan tidak terlihat. Terlihat berarti untuk mewakili
konsep dengan cara yang konkret baik: simbol, grafik, model, gambar atau ekspresi aljabar. Sebaliknya terlihat, tidak
terlihat terkait dengan manipulasi mental atas dasar representasi eksternal. Faktanya, GeoGebra-lah yang dapat
mengubah kemungkinan representasi tak terlihat yang berbeda dari konsep geometri analitik menjadi terlihat. Lebih-
lebih lagi, GeoGebra memiliki semua karakteristik penting yang harus ada untuk perangkat lunak pendidikan. Dengan
sekali klik, GeoGebra mengubah representasi simbolik menjadi geometris dan sebaliknya.

1455
Khalil dkk. / Geogebra sebagai Alat Pengembangan Prestasi Matematika

GeoGebra sebagai Alat Proses

GeoGebra memberikan proses suatu konsep atau aktivitas dengan cara yang terdefinisi dengan baik. Dengan menggunakan alat
protokol konstruksi, seluruh aktivitas dapat diketahui. Proses sebuah konsep juga dapat dirancang dengan menggunakan slider dan alat
dinamis.

GeoGebra sebagai Alat Pengembangan Konsep

Perhatian utama psikologi pembelajaran dan tugas matematika adalah untuk menciptakan dan mengembangkan gambaran terkait konsep
dalam pikiran siswa yang bersifat non-verbal. Untuk ini, perangkat lunak geometri dinamis adalah alat terbaik yang memungkinkan siswa
memahami konsep dengan melakukan dan bertindak dengan objek dengan cara yang fleksibel yang mendukung pemikiran relasional daripada
pemikiran instrumental. Produk dari konsep dapat dilihat setelah melakukan proses di jendela yang berbeda yang membantu dalam mengompresi
konsep (Karadag, 2009). Melalui perangkat lunak ini seseorang dapat menggambar grafik secara dinamis sebagai hasil dari gambaran wawasan
yang berbeda dari suatu konsep yang dibangkitkan dengan cara yang bermakna (Tall & Sheath, 1983).

GeoGebra sebagai Alat Pengembangan Pemikiran Proseptual

Salah satu tujuan utama pengajaran matematika adalah untuk merumuskan konsep dan melibatkan peserta dalam proses
pembelajaran. Pembelajaran konseptual adalah proses mental yang membutuhkan strategi sistematis yang tepat. Dalam
matematika, berpikir proseptual berarti representasi suatu objek melalui simbol yang fleksibel. Obyek, proses dan procept
membentuk proceptual thinking. Perangkat lunak geometri dinamis memiliki kapasitas di mana kita dapat merepresentasikan
konsep dalam berbagai perspektif (Gray & Tall, 1994).

Penelitian Terkait GeoGebra Aided Instruction

Di era teknologi ini, semua orang termasuk guru dan siswa memiliki teknologi di tangan mereka dan di sekitar
mereka tetapi masih dalam kelas pengajaran tradisional (minus teknologi). Padahal, berbagai perangkat teknologi telah
dikembangkan dan digunakan untuk membantu pengajaran dan memberikan scaffolding pada pemahaman siswa
dalam perspektif yang berbeda. Dari semua ini, DGE'S (Dynamic Geometry Environment) menawarkan lingkungan
belajar yang berbeda secara mendasar dengan fasilitas manipulasi objek yang mudah. Fitur-fitur GeoGebra juga sangat
sederhana dan mudah digunakan. Penelitian Erbas dan Yenmez (2011) menunjukkan pengaruh signifikan DGE'S pada
kelompok eksperimen terhadap prestasi, minat dan motivasi belajar geometri. Selain itu, pembelajaran proses kelompok
eksperimen adalah cara terbaik dan menunjukkan hasil yang efektif dalam retensi. Dalam studi lain, geometri dinamis
didukung oleh hasil foto digital dalam pencapaian yang lebih besar dan menyebabkan keabadian pengetahuan (Gecü &
Özdener, 2010). Dengan cara yang sama, Cakir dan Yildirim (2006) mengamati sikap positif calon guru terhadap
pengintegrasian teknologi di ruang kelas; dan untuk mendorong proses teknologi terintegrasi di kelas, peran guru dan
sikapnya sangat penting. Demikian pula, Salim (2014) memilih kelompok kinerja rendah untuk perlakuan DGS
dibandingkan dengan kelompok kontrol yang kinerjanya lebih tinggi. Setelah perlakuan, kelompok eksperimen
menunjukkan kinerja yang lebih baik daripada kelompok kontrol dalam geometri. Sedangkan dalam studi penelitian
(Olkun, Sinoplu, & Deryakulu, 2005), kegiatan instruksi dirancang berdasarkan tingkat berpikir geometris van Heile
dengan aplikasi alat geometri dinamis, hasilnya kreativitas siswa yang efektif dan membedakan diamati bersama dengan
sikap positif terhadap pembelajaran. Selanjutnya, perkembangan geometris melalui tahapan juga dicapai oleh siswa
pada kegiatan mereka sendiri. Karena guru menggunakan alat yang berbeda untuk mengajar pembelajaran
matematika, maka mereka harus menyimpan alat GeoGebra dalam perangkat mereka untuk membuat pembelajaran
dan pemahaman matematika tetap hidup.

Pentingnya belajar
Penelitian eksperimen ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh instruksi berbantuan GeoGebra terhadap prestasi belajar
matematika siswa. Studi ini terkait dengan pendidikan matematika dan studi ini dapat membantu dalam memperkenalkan
instruksi berbantuan GeoGebra dalam pengajaran matematika dalam sistem pendidikan Pakistan. Studi ini juga akan membantu
komunitas guru matematika umum untuk memodifikasi instruksi mereka sehubungan dengan instruksi berbantuan GeoGebra.
Karena GeoGebra dirancang khusus untuk matematika sekolah menengah, dan lebih khusus lagi untuk aljabar, geometri, dan
kalkulus, maka penelitian ini dapat membantu perancang kurikulum matematika tinggi dan tinggi di Pakistan untuk
mengintegrasikannya dalam kurikulum matematika sebagai alat tambahan untuk belajar matematika.

1456
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Gambar 1.Desain penelitian

HIPOTESIS STUDI
HO1:Perlakuan tidak berpengaruh signifikan terhadap skor rata-rata prestasi belajar matematika kedua kelompok.
HO2:Perlakuan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kelompok yang berprestasi lebih tinggi dari kedua kelompok pada matematika
skor rata-rata pencapaian.
HO3:Perlakuan tidak berpengaruh secara signifikan terhadap siswa berprestasi rendah dari kedua kelompok pada matematika
skor rata-rata pencapaian.

METODE DAN PROSEDUR PENGOBATAN

Populasi
Semua siswa sekolah menengah atas negeri dan non-pemerintah, 384207 siswa laki-laki, adalah populasi sasaran
dari studi eksperimental ini (EMIS, 2013-2014).

Sampel
Sebanyak 40 siswa FG Boys Inter College Mardan Cant dipilih melalui convenience sample.

Desain Studi
Berdasarkan catatan sebelumnya dari 40 siswa terpilih, digunakan desain kelompok ekuivalen hanya posttest murni. Desain
ini sangat kuat dan autentik dalam menyelidiki pengaruh variabel eksperimen terhadap pengambilan sampel acak. Ada bahaya
bahwa dengan menerapkan pengambilan sampel acak dalam sampel kecil hasilnya bisa menjadi dua kelompok acak yang tidak
setara. Dalam kasus seperti itu, efeknya mungkin karena kelompok yang tidak setara daripada variabel eksperimental. Untuk
mengurangi risiko, urutan peringkat harus digunakan. Selama proses sampling acak berpasangan yang cocok, para siswa dibagi
dan dipaparkan ke dalam dua kelompok, atas dasar karakteristik tertentu yang harus sangat berkorelasi dengan post-test
(Nesteor & Schutt, 2014; Ary, Jacobs, Sorensen, & Walker, 2013; Cohen, Manion, & Morrison, 2011; Goodwin, 2010).

Prosedur Pengambilan Sampel

Ada 80 siswa terdaftar di kelas-12 kelas. Sebanyak 40 siswa dipilih berdasarkan minat dan kemauan mereka untuk
studi eksperimental ini. Selanjutnya, kedua kelompok dibangun berdasarkan nilai ujian matematika standar mereka
sebelumnya. Ujian ini diselenggarakan oleh Badan Pendidikan Menengah dan Menengah Mardan (BISE Mardan http://
www.bisemdn.edu.pk). Siswa yang dipilih diberi peringkat sesuai dengan hasil ujian kelas 11 mereka sebelumnya dalam
mata pelajaran matematika. Skor mereka sebelumnya hanya digunakan untuk pencocokan individu dan bukan untuk
post-test. Dua puluh/20 pasangan siswa yang cocok disusun, dan kemudian dari masing-masing pasangan satu
ditugaskan untuk mengontrol, dan yang lainnya ditugaskan untuk kelompok eksperimen.
Untuk menyelidiki efek perlakuan GeoGebra pada beragam siswa berprestasi, siswa dari kedua kelompok dibagi menjadi
dua bagian: berprestasi lebih tinggi dan berprestasi lebih rendah. Dua belas/12 siswa pertama dari setiap kelompok dianggap
berprestasi lebih tinggi dan sepuluh siswa terakhir dari setiap kelompok dianggap berprestasi rendah.

Pengembangan Instrumen dan Validitas Isi

Dalam matematika, prestasi adalah kemampuan kognitif jangka pendek dan dibatasi oleh dua aspek utama yaitu:
pengetahuan dan keterampilan. Keduanya adalah kombinasi dari pengetahuan deklaratif dan prosedural. Dan untuk mengukur
prestasi matematika siswa dalam penelitian ini, dikembangkan tes seputar isi mata kuliah dari topik berikut: 1) Rumus jarak &
rumus rasio 2) Kemiringan garis yang menghubungkan dua titik 3) Persamaan garis dengan format berbeda ( bentuk kemiringan
titik, bentuk dua titik, bentuk perpotongan kemiringan, bentuk dua perpotongan, bentuk normal) 4) Posisi

1457
Khalil dkk. / Geogebra sebagai Alat Pengembangan Prestasi Matematika

titik terhadap garis 5) Garis sejajar dan tegak lurus 6) Analisis fungsi 7) Persamaan lingkaran. Selanjutnya, sebagai
tes yang baik selalu memiliki item tes yang baik dan menulis item tes membutuhkan dua dimensi: konten dan
perilaku kognitif yang ditanggapi. Berdasarkan asumsi tersebut, tes prestasi matematika 10 MCQ'S dan delapan
soal subyektif 100 nilai dikembangkan untuk mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa setelah perlakuan
(Haladyna, 1997).
Untuk ukuran yang direferensikan kriteria, validitas isi sangat penting, dan ini berkaitan dengan tingkat
kesesuaian item tes yang sedang dinilai. Dalam validitas isi fokus utamanya adalah pada instrumen dan format
tes, skor tes dan pengukuran tidak memiliki signifikansi (Wainer & Braun, 2013). Dan menurut Farooq (2001),
validitas isi suatu tes bergantung pada pernyataan pendapat sekelompok ahli dalam bidang yang bersangkutan.
Untuk itu, penilaian para ahli menunjukkan apakah butir tes benar-benar menilai kompetensi yang diinginkan
atau konten yang telah ditentukan sebelumnya oleh konstruktor (Shroch & Coscarelli, 2007). Itu sebabnya;
posttest didiskusikan dengan lima ahli pendidikan matematika (Dr. Amir Zaman, Dr. Erdinç Çakıroğlu, Dr.Ayhan
Kürşat ERBAŞ, Dr.Mamoon dan Dr. Abdul Majeed) dan dua sarjana pendidikan matematika (Muhammad Nasar
dan Murat Kol). Berdasarkan pendapat para ahli, posttest dimodifikasi.

Keandalan Instrumen
Karena semua soal tes prestasi maksimal nilai 10 kecuali Q1. Jadi, untuk persamaan dalam tanda tanya, Q1
diubah menjadi 10 tanda dan kemudian reliabilitas seluruh tes prestasi dihitung dengan menggunakan SPSS.
Reliabilitas tes prestasi diukur 0,92.

Perlakuan
MelihatTabel 1.

Tabel 1.Peserta penelitian

Grup Berprestasi Tinggi Orang yang berprestasi rendah Total
GeoGebra dibantu instruksi 12 8 20
Berbasis kuliah tradisional 12 8 20
Total 24 16 40

Orientasi Eksperimen dan Fasilitator

Durasi enam minggu dari 22 pelajaran dibangun (tersedia di http://tube.geogebra.org/mkhalilkhan) dan dilakukan pada 1
Agustus 2014 dan berakhir pada 19 September 2014. Pematangan siswa dalam mata pelajaran dan kompetensi guru, variabel-
variabel ini mempengaruhi variabel dependen. Untuk mengendalikan ancaman ini percobaan dimulai pada liburan musim panas
dan kedua kelompok diajar oleh guru yang sama di bawah pengawasan peneliti. Selain itu, satu-satunya perbedaan dalam dua
pola perawatan adalah instruksi yang dibantu GeoGebra dilakukan di laboratorium komputer yang lengkap untuk konten yang
ditentukan. Dan sekitar sepuluh komputer diatur di sana dalam bentuk U dan para siswa bekerja berpasangan. Pada dua hari
pertama, siswa kelompok eksperimen dilatih tentang GeoGebra dengan menggunakan dua topik utama: Instalasi GeoGebra dan
antarmuka pengguna GeoGebra. Sedangkan semua pelajaran diajarkan melalui applet GeoGebra dan kegiatan terarah. Siswa
kelompok eksperimen sebagian besar terlibat dalam lingkungan pembelajaran GeoGebra melalui drill and practice. Selain itu,
mereka juga dilibatkan untuk mempelajari konsep geometri analitik melalui applet dan selanjutnya mereka juga ditugaskan
untuk memecahkan masalah dengan bantuan GeoGebra. Peran guru adalah sebagai fasilitator

Semua kegiatan dibangun sedemikian rupa sehingga memberikan pengertian dan proses konsep. Konsep
yang mendasari setiap objek matematika divisualisasikan secara dinamis.

Aktivitas GeoGebra
Kegiatan formula rasio adalah salah satu dari 22 kegiatan.
Fokus tujuan dari kegiatan GeoGebra ini adalah:
1. Proses konsep rumus Rasio divalidasi secara aritmatika melalui alat GeoGebra dan visualisasi subkonsepnya
yang berbeda.
2. Melalui keserupaan segitiga dengan menggunakan konsep perbandingan dua sisi segitiga diajarkan konsep tersebut.

3. Fitur dinamis dari konsep rumus rasio dihubungkan melalui slider.

1458
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Gambar 2.Aktivitas GeoGebra

Metode instruksional
Jika sebuah titik membagi ruas garis dua titik secara internal dengan rasio k1dan k2, maka dengan rumus
perbandingan koordinat titik(  ,   ) = �  1  2+  2  1,  1  2+  2  1�.Siswa difasilitasi dalam melakukan kegiatan tersebut. Mereka
1+  2 1+  2

dibantu untuk mendapatkan pengertian konsep melalui aplikasi formula dan validasi. Dasar dari rumus ini bergantung pada
perbandingan dua perbandingan segitiga yang sebangun. Dengan membandingkan rasio terhadap tegak lurus dan sisi miring dari kedua
segitiga setelah konstruksi.

Penilaian:Siswa diminta mencari titik yang membagi ruas garis dalam 1:2 dan titik-titik tersebut adalah (1,
1) dan (7, 7). Solusi melalui logika rasio dan memvalidasi dan memverifikasinya melalui formula. Temukan titik-titik yang membagi dua
ruas garis yang menghubungkan titik-titik A (2, 1) B (3, 6) Temukan juga titik-titik yang membagi ruas garis (2, 1) (8, 5) dengan
perbandingan bilangan positif yang berbeda.

Analisis Data
Untuk membandingkan kelompok eksperimen dan kontrol bersama dengan kelompok mereka yang berprestasi tinggi dan rendah
dalam tes prestasi matematika mereka, digunakan uji-t.

Meja 2.Signifikansi perbedaan untuk prestasi matematika kelompok eksperimen dan kontrol Post-test
Kelompok N Berarti SD Df uji-t untuk Kesetaraan Sarana
Exp. 20 70 13.5 T Sig. (2-ekor) Perbedaan Berarti
38
Lanjutan 20 56.95 17.5 2.6 . 012 13.05

ItuMeja 2Hasil belajar matematika kedua kelompok (kelompok eksperimen dan kelompok kontrol) menunjukkan
bahwa rata-rata skor yang diperoleh kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol. Pada
saat yang sama jika kita melihat kolom standar deviasi, kita dapat melihat bahwa standar deviasi kelompok eksperimen
lebih rendah daripada kelompok kontrol. Pemampatan komparatif dalam distribusi skor kelompok eksperimen
menyiratkan bahwa GeoGebra mempengaruhi pencapaian matematika semua peserta di seluruh kelompok eksperimen
dibandingkan dengan kelompok kontrol.
Selain itu, diMeja 2, Tdihitung=2.6 dan p-value=0.012<0.05, jadi kami menolak hipotesis nol. Dengan demikian
perlakuan berpengaruh signifikan terhadap nilai prestasi belajar matematika kelompok eksperimen. Hasil T-test
menunjukkan bahwa semua peserta dalam kelompok eksperimen (Mean=70; SD=13,5) lebih baik dalam tes prestasi
matematika daripada peserta dalam kelompok kontrol (Mean=56,95; SD=17,5).

1459
Khalil dkk. / Geogebra sebagai Alat Pengembangan Prestasi Matematika

Tabel 3.Antar-subyek faktor kinerja pada post-test prestasi matematika

Kelompok N Berarti St. Deviasi
Exp. Berprestasi Tinggi 12 78.33 10.79
Exp. Rendah. Penerima 8 57.50 3.93
Lanjutan Berprestasi Tinggi 12 66.92 15.49
Lanjutan Rendah. Penerima 8 42.00 5.37

Statistik deskriptif diTabel 3, baik untuk kelompok berprestasi tinggi maupun rendah (kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol) menunjukkan bahwa skor rata-rata` yang diperoleh kelompok Exp.HA lebih tinggi daripada kelompok
Cont.HA. Dengan cara yang sama, nilai rata-rata yang diperoleh kelompok Exp.LA lebih tinggi daripada kelompok
Cont.LA. Pada saat yang sama, jika kita melihat kolom standar deviasi, kita dapat melihat bahwa standar deviasi
kelompok eksperimen (Exp.HA & Exp.LA) lebih rendah daripada kelompok kontrol (Cont.HA & Cont .LA).

Tabel 4.Perbandingan antara faktor-faktor mata pelajaran dalam post-test prestasi belajar matematika
uji-t untuk Kesetaraan Sarana
(I) Grup (J) Grup Beda Rata-Rata (IJ)
nilai t Sig. (2-ekor)
Exp.HA Lanjutan HA 11.42 2.1 0,04
Exp.LA Lanjut LA 15.5 6.6 0.000

Tabel 4, menunjukkan bahwa perlakuan memang mempengaruhi skor rata-rata dari berbagai kelompok pada tingkat signifikansi.
Sebagai kesimpulan, kami menolak HO3 dan HO2, dan menerima alternatifnya, yaitu, perlakuan secara signifikan mempengaruhi
kelompok Eksperimen yang berprestasi lebih tinggi dan lebih rendah dalam skor rata-rata prestasi matematika. Di bawah ini adalah grafik
yang menunjukkan kinerja eksperimen yang berprestasi tinggi dan rendah pada post-test prestasi matematika dibandingkan dengan
kontrol yang berprestasi tinggi dan rendah. Grafik tersebut menunjukkan bahwa kinerja peserta eksperimental berprestasi rendah sangat
luar biasa, dan mereka meningkatkan kemampuan pencapaian matematika mereka secara signifikan dibandingkan dengan peserta
berprestasi rendah tradisional.

Gambar 3.Plot kotak dari skor post-test M.Ach antara faktor mata pelajaran

DISKUSI DAN KESIMPULAN

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menemukan pengaruh pengaruh kegiatan GeoGebra
berbantuan instruksi kelompok eksperimen dibandingkan dengan metode pengajaran tradisional kelompok
kontrol dalam geometri analitik. Hasil penelitian berdasarkan post-test menunjukkan bahwa instruksi berbantuan
Geogebra secara signifikan mempengaruhi prestasi matematika kelompok eksperimen bersama dengan
kelompok bersarang mereka dibandingkan dengan metode instruksi tradisi untuk kelompok kontrol. Perbedaan
rata-rata kedua kelompok secara statistik signifikan pada tingkat 0,05. Jadi, hipotesis nol tidak diterima. Sebagai
kesimpulan, kegiatan GeoGebra secara signifikan meningkatkan pencapaian matematis dari para peraih beragam
eksperimen dibandingkan dengan para peraih beragam kontrol. Sebagai,

1460
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

instruksi berbantuan sama-sama mempengaruhi seluruh kelas. Temuan ini juga mendukung klaim berbagai penelitian
yang dilakukan oleh; Mwei, Too, dan Wando (2011), Tran, Nguyen, Bui, dan Phan (2014), Bakar, Fauzi, dan Tarmizi (2010),
Demirbilek dan Özkale (2014), Erbas dan Yenmez (2011), dan Shadaan dan Leong (2013). Semuanya melaporkan bahwa
lingkungan yang terintegrasi teknologi menyebabkan peningkatan kompetensi, prestasi, sikap positif, penalaran
matematis, dan pemikiran matematis di berbagai kelas.

REKOMENDASI
GeoGebra adalah paket gratis dan dirancang khusus untuk kalkulus dan geometri analitik. Implementasi dan
penggunaannya sangat sederhana dan non-algoritmik. Laboratorium komputer yang baik merupakan syarat dasar untuk
menerapkannya di lembaga pendidikan. Oleh karena itu pihak administrasi sekolah dan perguruan tinggi perlu memfasilitasi
siswa dan guru dalam hal laboratorium komputer. Selanjutnya, pengetahuan khusus guru diperlukan untuk mengajar setiap
disiplin ilmu matematika. Jadi, untuk geometri analitik, pendekatan ganda dalam representasi serta dalam berpikir diperlukan
untuk mengajar dan memahami subjek ini, dan untuk GeoGebra ini adalah alat termudah dan gratis terbaik dalam
mengeksplorasi berbagai aspek ganda melalui cara dinamis. Pengajaran dan aktivitas harus dikembangkan berdasarkan
tahapan diskrit. Melalui GeoGebra tahapan ini harus dikonkretkan dengan cara yang dinamis. Guru harus dinamis dalam
menggunakan berbagai metode pembelajaran. Dan, untuk menghasilkan hasil yang lebih baik siswa harus terlibat dalam
mengeksplorasi konsep secara dinamis dan guru harus membantu siswa untuk membangun konsep dengan menggunakan alat
GeoGebra. Karena keefektifan perangkat lunak GeoGebra ini, sebaiknya diimplementasikan dalam program guru pra-jabatan
(khususnya di Pakistan) untuk pengaturan instruksional.

REFERENSI
Ary, D., Jacobs, LC, Sorensen, C., & Walker, DA (2013).Pengantar penelitian dalam pendidikan(Edisi ke-9). California:
Wadsworth.
Bakar, KA, Fauzi, A., & Tarmizi, A. (2010). Mengeksplorasi efektivitas penggunaan GeoGebra dan e-transformasi
dalam proses belajar mengajar Matematika, Proc. dari Intl.Konf. Teknologi Pendidikan Lanjutan EDUTE02, 19– 23.

Bayazit, I., & Aksov, Y. (2010). Menghubungkan representasi dan ide matematika dengan GeoGebra.GeoGebra: The
Bahasa Baru untuk Milenium Ketiga, 1(1), 93- 106.
Burger, WF, & Shaughnessy, JM (1986). Mencirikan tingkat perkembangan van Hiele dalam geometri. Jurnal
untuk Penelitian dalam Pendidikan Matematika, 17(1), 31–48.https://doi.org/10.2307/749317
Cakir, R., & Yildirim, S. (2006). Pendapat Calon Guru tentang Faktor-Faktor yang Menyumbang Keberhasilan Teknologi
Integrasi.Masyarakat untuk Teknologi Informasi dan Konferensi Internasional Pendidikan Guru,2792-2797
Chan, H., Tsai, P., & Huang, TY (2006). Pembelajaran Berbasis Web dalam Kursus Geometri.Teknologi Pendidikan &
Masyarakat,9(2), 133-140.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011).Metode Penelitian dalam Pendidikan (7thEd). Rute: Amerika Serikat.
Demirbilek, M., & Özkale, A. (2014). Investigasi Keefektifan Penggunaan GeoGebra di Gelar D3
Instruksi Matematika.Fakultas Pendidikan Necatibey,Jurnal Elektronik Pendidikan Sains dan Matematika, 8(2),
98-123.
EMIS. (2013-2014).Laporan Statistik Tahunan Sekolah Negeri, Departemen Pendidikan Dasar & Menengah,
Pemerintah Khyber Pakhtunkhwa, Pakistan. Diambil dari http://www.kpese.gov.pk/ASCMain.html
Erbas, AK, & Yenmez, AA (2011). Pengaruh eksplorasi berbasis inkuiri dalam lingkungan geometri dinamis
pada prestasi siswa kelas enam dalam poligon.Komputer & Pendidikan, 57(4), 2462-2475. https://doi.org/
10.1016/j.compedu.2011.07.002
Farooq, RA (2001).Memahami Penelitian dalam Pendidikan. Rawalpindi; Universitas Pertanian Kering.
Gecu, Z., & Ozdener, N. (2010). Efek penggunaan perangkat lunak geometri yang didukung oleh foto kehidupan sehari-hari digital
pada pembelajaran geometri.Procedia Ilmu Sosial dan Perilaku,2(2), 2824–2828.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.422
Goodwin, CJ (2010).Penelitian dalam Psikologi: Metode dan Desain(6thed). New York: John Wiley.
Abu-abu, EM, & Tinggi, LAKUKAN (1994). Dualitas, Ambiguitas, dan Fleksibilitas: Pandangan Proseptual Aritmatika Sederhana.Itu
Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 26, 115-14.https://doi.org/10.2307/749505
Haladyna, TM (1997).Menulis item tes untuk Mengevaluasi pemikiran Tingkat Tinggi.Bostan, MA; Allyn dan Bacon.

1461
Khalil dkk. / Geogebra sebagai Alat Pengembangan Prestasi Matematika

Hesselbart, A. (2007). Penalaran matematika dan semiotika. Analisis teoretis tentang tantangan didaktis dalam
belajar membuktikan. Universitas Kopenhagen. Diakses pada 12 Februari 2015 dari http://www.ind.ku.dk/
publikationer/studenterserien/studenterserie/thesisery5medbundtekstmedforsi de.pdf

Iqbal, M., Shawana, F., & Saeed, M. (2013). Implementasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK)
dalam Kursus Pendidikan: Kasus dari Institusi Pendidikan Guru di Pakistan.Buletin Pendidikan dan
Penelitian, 35(2, Edisi Khusus), 37-53.
Karadag, Z. (2009).Menganalisis Pemikiran Matematis Siswa di Lingkungan yang Didukung Teknologi. Universitas
Toronto(Disertasi PhD tidak diterbitkan). Toronto.
Kospentaris, G., & Spyrou, P. (2007). Menilai pencapaian berpikir geometris analitik – deskriptif dengan
alat baru.Kelompok kerja 7, Konferensi ke-5 Masyarakat Eropa untuk Penelitian Pendidikan Matematika.
Larnaca, Siprus.
Papan Buku Teks KPK. (2006).Matematika II: Kalkulus dengan Analitik Geometri. Peshawar: Papan Teks KPK.
Ljajko, E. (2013). Pengembangan ide dalam GeoGebra – dibantu instruksi matematika.Jurnal Internasional Mevlana
Pendidikan (MIJE), 3(3,Edisi Khusus: Lingkungan Pembelajaran Matematika Dinamis dan Interaktif), 1- 7.
https://doi.org/10.13054/mije.si.2013.01
Mason, M. (1998). Tingkat pemahaman geometris Van Hiele.Buku Pegangan Profesional untuk guru, geometri:
Eksplorasi dan aplikasi. Boston: McDougal Inc.
Mwei, PK, Too, JK, & Wando, D. (2011). Pengaruh Computer-Assisted Instruction terhadap Sikap Siswa
dan Prestasi Matriks dan Transformasi di Sekolah Menengah Uasin. Distrik Gishu, Kenya. Jurnal
Internasional Kurikulum dan Instruksi, 1(1), 53 – 62. Diambil dari https://
musicpannawit.files.wordpress.com/2013/09/the-effect-of-computer-assistedinstruction.pdf
Nesteor, PG, & Schutt, RK (2014).Metode Penelitian dalam Psikologi: Investigasi Perilaku Manusia(2tEd.). London:
Publikasi Sage.
Olkun, S., Sinoplu, NB, & Deryakulu, D. (2005). Eksplorasi Geometri dengan Aplikasi Geometri Dinamis
berdasarkan Tingkat Van Hiele.Jurnal Internasional untuk Pengajaran dan Pembelajaran Matematika. Diambil
dari http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/olkun.pdf
Pandiscio, EA, & Ksatria KC (2010). Investigasi ke dalam Tingkatan Pemahaman Geometri van Hiele
Calon Guru Matematika.Jurnal Penelitian Pendidikan, Asosiasi Riset Pendidikan Timur, 20(1), 45-52.

Salim, Z. (2014).Menggali keampuhan GeoGebra dalam pengembangan kemampuan penalaran geometri siswa kelas
7(Tesis master tidak dipublikasikan). Universitas Aga Khan, Karachi, Pakistan.
Shadaan, P., & Leong. KE (2013). Efektifitas Penggunaan GeoGebra Terhadap Pemahaman Siswa Dalam Learning Circles.
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia Online,1(4), 1-11.
Shroch, SA, & Coscarelli, WC (2007).Pengembangan tes yang mengacu pada kriteria: Pedoman teknis dan hukum untuk perusahaan
pelatihan dan sertifikasi(3rdEd.). San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
Tinggi, D, & Selubung, G. (1983). Memvisualisasikan konsep matematika tingkat tinggi menggunakan grafik komputer, Prosiding
Konferensi Internasional Ketujuh untuk Psikologi Pendidikan Matematika, Israel,357–362.
Timmer, M., & Verhoef, N. (2012). Meningkatkan wawasan berpikir dalam geometri analitik. Tidak ada archief untuk wiskunde,
13(3), 2 - 4.
Tran, T., Nguyen, NG, Bui, MD, & Phan, AH (2014). Discovery Learning dengan Bantuan GeoGebra
Perangkat Lunak Geometri Dinamis.Jurnal Internasional Pembelajaran, Pengajaran dan Penelitian Pendidikan,7(1), 44-57.

Van Hiele, PM (1999). Mengembangkan pemikiran Geometrik melalui Kegiatan yang diawali dengan bermain.Mengajar anak-anak
Matematika,310-16.
Wainer, H., & Braun, HI (2013).Uji Validitas(Google eBuku).
Waismann, F. (1951). Pengantar Pemikiran Matematika: Pembentukan Konsep dalam Matematika Modern.
[versi GoogleBooks]Diambil dari https://books.google.com.pk/books?
id=JWLDAgAAQBAJ&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false
Yazdani, M. (2007). Korelasi Tingkat Pemahaman Geometri Siswa Menurut Van Hieles
Model dan Prestasi Siswa dalam Bidang Geometri.Jurnal Ilmu Matematika & Pendidikan Matematika,2(2),
40-45.

1462
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Young, AE (1909) Tentang Pengajaran Geometri Analitik.Bulanan Matematika Amerika, 16(12), 205-212.
https://doi.org/10.2307/2967747
Zaman, A., Kayani, MM, & Farooq, RA (2009). Mengembangkan dan menganalisis tes pilihan ganda dalam fisika untuk
sekolah menengah Pakistan.Prosiding Forum Riset Pendidikan Institut Australia Barat. Diterima darihttp://
waier.org.au/forums/2009/abstracts.html

LAMPIRAN

Exp. Kelompok Lanjutan Kelompok Skor Posttest Stds Skor Posttest

Kelas-11 Sebelumnya Kelas-11 Stds Exp. Kelompok Grup Kontrol

Stds nilai tes matematika matematika sebelumnya
1 95 1 90
Tandai skor Pretest skor
2 84 2 78
S1 84 84
3 91 3 85
S2 83 80
4 92 4 75
S3 77 77
S4 76 76 5 65 5 70
S5 74 74 6 85 6 78
S6 74 73 7 70 7 65
S7 72 72 8 72 8 50
S8 70 70 9 75 9 70
S9 69 69 10 78 10 45
S10 68 67
11 67 11 49
S11 66 66
12 66 12 48
S12 64 65
13 61 13 50
S13 58 58
14 60 14 42
S14 56 56
15 58 15 48
S15 55 56
S16 53 54 16 60 16 40

S17 53 53 17 58 17 45
S18 52 53 18 60 18 40
S19 49 50 19 50 19 36
S20 33 43 20 53 20 35

http://www.ejmste.com

1463