Pembelajaran Fisika Aktif: Membuat Pertumbuhan Kognitif Siswa yang

Mungkin, Emosi Positif dan Kreativitas yang Luar Biasa

Josip Sliˇsko

Abstrak

Sekarang diketahui bahwa rangkaian pembelajaran fisika aktif yang dirancang dengan cermat mendukung pemahaman
siswa tentang konsep dan hukum fisika. Kalau saja ini efeknya, pembelajaran aktif harus menggantikan pengajaran
berbasis ceramah dan pembelajaran siswa pasif di semua tingkat pendidikan. Untungnya, dampak pengalaman belajar
aktif pada siswa jauh lebih luas. Dalam makalah ini saya menyajikan beberapa contoh tugas yang cocok untuk melibatkan
siswa dalam pembelajaran aktif bersama dengan bukti berbasis penelitian dan anekdotal tentang efek pembelajaran fisika
aktif pada tingkat kognitif, emosi dan kreativitas siswa.

Kata kunci: pembelajaran fisika aktif, pembelajaran mandiri, pertumbuhan kognitif, emosi positif, pemikiran kreatif,
demonstrasi bobot siswa.

Pendahuluan

Siswa kami saat ini akan hidup dan bekerja di dunia organisasi pembelajaran dan ekonomi berbasis pengetahuan yang
berubah lebih cepat dan lebih cepat. Pembelajaran seumur hidup adalah takdir mereka dan satu-satunya jalan yang
memungkinkan menuju peluang kerja baru dan masa depan pribadi dan profesional yang aman! Tetapi pembelajaran
bukan hanya kebutuhan pribadi, tetapi juga kebutuhan ekonomi (Argyris, 1991):
“Setiap perusahaan yang bercita-cita untuk berhasil dalam lingkungan bisnis yang lebih keras di tahun 1990-an harus
terlebih dahulu menyelesaikan dilema dasar: Keberhasilan di pasar semakin tergantung pada belajar, namun
kebanyakan orang tidak tahu bagaimana belajar.
Terlebih lagi, anggota-anggota organisasi yang banyak dianggap sebagai yang terbaik dalam pembelajaran, pada
kenyataannya, tidak terlalu baik dalam hal itu. "
Hanya" pekerja berpengetahuan ", yang berperan untuk mengubah pengetahuan yang ada dan yang muncul menjadi
produk dan layanan baru, dapat memenuhi kebutuhan seperti itu. Jumlah dan kualitas "pekerja pengetahuan"
memengaruhi masa kini dan masa depan lembaga dan perusahaan (Drucker, 1999):
"Aset paling berharga dari lembaga abad ke-21 (baik bisnis atau non-bisnis) akan menjadi pekerja pengetahuan
danmereka produktivitas.
Pekerjaan pengetahuan membutuhkan pembelajaran terus menerus pada bagian dari pekerja pengetahuan, tetapi
pengajaran yang berkesinambungan yang sama pada bagian dari pekerja pengetahuan. ”
Menjadi“ pekerja pengetahuan ”bukanlah tugas yang sepele. Dibutuhkan bahwa seseorang mendominasi banyak
keterampilan kompleks yang hanya dapat dipelajari melalui pengalaman belajar yang memadai (Drucker, 2005):
“Pekerja pengetahuan harus, secara efektif, menjadi chief executive officer mereka sendiri. Terserah Anda untuk
mengukir tempat Anda, untuk mengetahui kapan harus mengubah haluan, dan untuk menjaga diri Anda tetap terlibat dan
produktif selama kehidupan kerja yang dapat berlangsung sekitar 50 tahun. Untuk melakukan hal-hal itu dengan baik,
Anda harus menumbuhkan pemahaman yang mendalam tentang diri Anda - tidak hanya apa kekuatan dan
kelemahan Anda tetapi juga bagaimana Anda belajar, bagaimana Anda bekerja dengan orang lain..."
Keterampilan yang kompleks ini, dibutuhkan oleh" pekerja pengetahuan "Dan para pemimpin bisnis, baru-baru ini
disebut" keterampilan abad XXI ". Tim Wagner (2008), menganggap mereka sebagai “keterampilan yang bertahan” dan
termasuk di antaranya:

• Pemikiran kritis dan pemecahan masalah; Kolaborasi dan kepemimpinan;

• Komunikasi lisan dan tertulis yang efektif; Menemukan dan menganalisis informasi;
• Keingintahuan dan imajinasi. Lembaga pendidikan tinggi memiliki tanggung jawab sosial yang sangat penting dalam
pendidikan "pekerja berpengetahuan", yang harus siap menghadapi, tidak hanya masalah yang diketahui saat ini, tetapi
lebih banyak masalah yang tidak diketahui di masa mendatang yang akan muncul dalam beberapa dekade mendatang
(Jarvis, 2001; Graham , 2002).
Keeling dan Hersh menganggap bahwa pembelajaran, yang dibutuhkan oleh ekonomi berbasis pengetahuan yang aktual,
“...mengharuskan siswa terlibat penuh dalam proses intelektual, sosial, dan perkembangan yang kuat. Proses itu
membutuhkan disiplin diri, upaya, dan komitmen yang ketat; menuntut guru yang terlatih; kurikulum yang menginspirasi,
memotivasi, dan beragam; dan lingkungan belajar yang dirancang dengan sengaja, menantang, formatif, dan suportif
”(Keeling & Hersh, 2012: p. 20).
Namun demikian, pengajaran universitas, bahkan di negara-negara industri seperti AS, lambat dan tidak siap untuk
bereaksi secara memadai terhadap kebutuhan ekonomi yang mendesak ini. Keeling dan Hersh membuat diagnosis
dramatis dari situasi itu:
“Kebenaran itu menyakitkan tetapi harus didengar: kita tidak mengembangkan kapasitas manusia dan intelektual penuh
dari mahasiswa saat ini karena mereka tidak cukup belajar dan karena pembelajaran yang terjadi serampangan dan
berkualitas buruk. Terlalu banyak lulusan perguruan tinggi kita yang tidak siap untuk berpikir kritis dan kreatif, berbicara
dan menulis secara meyakinkan dan jelas, menyelesaikan masalah, memahami masalah yang kompleks, menerima
tanggung jawab dan akuntabilitas, mengambil perspektif orang lain, atau memenuhi harapan pengusaha. Secara metaforis,
kita kehilangan akal. ”(Keeling & Hersh, 2012: p. 1).
Menurut Keeling dan Hersch, salah satu penyebab utama situasi ini adalah budaya perguruan tinggi dan universitas yang
berpusat pada pengajaran:
“Karena mengajar adalah hal yang penting dan apa yang diukur, pengajaran sebagian besar digerakkan oleh
pembelajaran dan pembelajaran, sejauh hal itu terjadi , sebagian besar adalah perusahaan pasif dan reseptif. Dengan kata
lain, siswa harus datang ke kelas, mendengarkan dengan cermat, membuat catatan yang baik, dan bersyukur. "(Keeling &
Hersh, 2012: hlm. 20).

Pengajaran fisika berbasis kuliah: contoh paradigmatik, beberapa hasil pembelajaran dan penyebabnya

. Elemen utama dari "budaya yang berpusat pada pengajaran" adalah penyampaian materi pelajaran berbasis kuliah. Ini
berakar pada pedagogi abad pertengahan, ketika itu adalah satu-satunya cara yang mungkin untuk menyampaikan
pengetahuan dari seorang guru kepada siswa yang tinggal di dunia di mana buku sangat langka dan mahal. Waktu telah
berubah secara drastis dan akses ke buku cetak dan digital meningkat secara dramatis.
Namun demikian, pengajaran berbasis kuliah, dilengkapi dengan sesi pengajian untuk menyelesaikan masalah akhir bab
dan kegiatan lab buku masak, masih mendominasi praktik dalam pendidikan fisika. Penjelasannya yang penuh warna
diberikan beberapa waktu yang lalu (Gautreau & Novemsky, 1997):
“Berjalan-jalanlah menyusuri koridor sebuah perguruan tinggi yang khas, dan lihatlah di beberapa ruang kelas di mana
mata pelajaran baru dalam bidang fisika atau bidang teknis lainnya sedang diajarkan. Kemungkinannya adalah Anda akan
melihat sesuatu seperti berikut ini. Para instruktur di depan para tawanan mereka - tetapi jarang terpikat - hadirin memuji,
dengan berbagai tingkat antusiasme, keutamaan fisika dan memecahkan masalah dalam seminggu. Duduk dengan patuh
dalam barisan seragam yang menghadap pemimpin mereka adalah "siswa", dengan penuh semangat menulis dalam upaya
untuk menuliskan setiap ucapan dan setiap papan tulis dari instruktur. Mata berkaca-kaca ketika siswa berusaha untuk
tidak pudar. ”
Contoh paradigmatik dari cara mengajar ini, dengan tingkat antusiasme instruktur tertinggi, mungkin adalah serangkaian
kuliah fisika yang disampaikan oleh profesor MIT Walter GH Lewin pada tahun 1999. Dengan revolusi YouTube, mereka
versi video menjadi populer di seluruh dunia, menarik jutaan pemirsa. Prof. Lewin mencintai fisika, dan senang berbagi
cintanya, baik dengan mahasiswa di ruang kuliah dan para pembaca buku terbarunya (Lewin, 2012). Saat berada di ruang
kuliah, ia berbicara dengan fasih dan dengan sentuhan humor lembut, menggambar sketsa dan skema yang bagus, menulis
banyak formula dan melakukan demonstrasi dan eksperimen yang menarik.
Apa yang siswa lakukan selama kuliah? Mereka harus membagi perhatian mereka antara mendengarkan kata-kata yang
dikatakan, menyalin ke dalam buku catatan mereka apa yang tertulis di papan tulis dan menonton apa yang coba
ditunjukkan oleh Prof. Lewin. Karena itu, mereka tidak diberi kesempatan untuk berpartisipasi secara intelektual, dengan
menjawab dan mendiskusikan beberapa pertanyaan retorika profesor (apa yang akan terjadi jika saya melakukan itu?)
 Atau merumuskan pertanyaan mereka sendiri (mengapa Anda mengatakan itu?).

Deskripsi di atas berasal dari kuliah Prof Lewin "Berat, gravitasi yang dirasakan dan bobot" (Lewin, 1999), yang
dipilih karena saya baru-baru ini mulai menggunakan topik bobot sebagai konteks untuk mengeksplorasi kreativitas siswa
(hasil awal akan disajikan nanti dalam artikel).
Kuliah selama 50 menit ini memiliki tiga bagian utama, yang dipikirkan dan dipesan dengan cermat: (1) pengenalan dan
penerapan konsep; (2) demonstrasi kelas rendah-mengajar dan teknologi tinggi dari bobot; dan (3) presentasi video tanpa
bobot di dalam pesawat dalam gerakan parabola gratis (engine-off).
Konsep bobot adalah konsep yang sangat kontroversial, memiliki setidaknya tiga konsep berbeda (Galili, 2001).
Meskipun Prof. Lewin mengenalinya, mengatakan dengan jelas bahwa berat adalah “benda” yang tidak intuitif dan rumit,
ia memperkenalkannya dengan lurus (dan tidak lazim) sebagai kekuatan ke atas yang diberikan skala pada tubuh yang
diberi bobot (Gambar 1). Definisi seperti itu sangat bertentangan dengan ide intuitif siswa sebelumnya tentang, dan
pengalaman belajar dengan konsep bobot, tetapi tidak ada kesempatan diberikan kepada mereka untuk
mempertimbangkan kembali ide dan pengalaman mereka. Alih-alih, tampilan cepat dari beberapa aplikasi konsep bobot
disajikan. Beberapa hasil, sangat mungkin paradoks bagi siswa (badan massa berbeda, dihubungkan oleh tali di atas
katrol, dalam gerakan dipercepat memiliki bobot yang sama), diuraikan dan dikomentari sebagai hampir terbukti dengan
sendirinya.
Gambar 1: Prof. Lewin sedang memperkenalkan (secara verbal, visual dan simbolis) konsep bobot sebagai
"kekuatan skala" yang bertindak atas apa yang sedang ditimbang

Mengenai fenomena kontroversial dari bobot, Prof. Lewin menghadirkan dua jenis demonstrasi. Jenis pertama adalah
teknologi rendah yang dilakukan dengan wadah air satu galon. Awalnya, Prof. Lewin memegangnya di tangannya, berdiri
di atas meja (bukan posisi yang sangat umum dari seorang profesor fisika), dan kemudian melompat dari meja,
memisahkan tangannya sedikit dari wadah (Gambar 2). Tidak mengherankan, wadah dan Prof. Lewin jatuh dengan cara
yang sama, menjaga konfigurasi spasial mereka sama.

Gambar 2: Prof. Lewin melakukan demonstrasi kelas teknologi rendah dari bobot air satu galon air terjun bebas
. Tipe kedua demonstrasi bobot adalah teknologi tinggi, menunjukkan bahwa dua keseimbangan elektronik yang sensitif,
jatuh bebas, tidak t mendaftarkan berat benda yang dilampirkan. Saldo dirancang dan dibuat di MIT.
Sangat penting untuk menekankan bahwa, sebelum melakukan kedua jenis demonstrasi, Prof. Lewin memberi tahu siswa
apa yang akan mereka amati.
Pada bagian ketiga, siswa diperlihatkan video klip tentang pengalaman tanpa bobot orang di atas pesawat yang bergerak
di sepanjang jalur parabola dengan mesin mati.Ceramah ini tentu saja musik untuk telinga mereka yang sudah tahu banyak fisika dan mampu
memahami detail konseptual yang baik dan komentar halus. Apa yang tidak diketahui, setidaknya bagi saya, adalah
seberapa sukses pembelajaran konseptual mahasiswa MIT tentang fenomena tanpa bobot, diperiksa dengan pertanyaan
menyelidik yang benar. Yaitu, dalam konteks pendidikan lainnya, siswa biasanya mengalami kesulitan untuk
mendapatkan pemahaman yang baik tentang mengapa dan bagaimana tubuh berperilaku sebagai tanpa bobot (Galili, 1995;
Gürel & Acar, 2003; Sharma et al., 2004; Tural et al., 2010)

Belajar hasil pengajaran berbasis ceramah

Bahkan, pembelajaran yang buruk tentang bobot adalah bukan pengecualian tetapi merupakan bagian dari hasil
pembelajaran umum pengajaran tradisional (Wieman & Perkins, 2005):
“...Tidak peduli seberapa baik guru itu, baik, siswa dalam kursus yang diajarkan secara tradisional belajar dengan
menghafal, menghafal fakta dan resep untuk pemecahan masalah; mereka tidak mendapatkan pemahaman yang benar.
Sama disayangkan adalah bahwa terlepas dari upaya terbaik dari guru, siswa tipikal juga belajar bahwa fisika
membosankan dan tidak relevan untuk memahami dunia di sekitar mereka. "
Diagnosis yang sifatnya tidak memuaskan dari hasil pembelajaran pengajaran fisika berbasis kuliah dapat dinyatakan
dalam istilah yang lebih spesifik (McDermott, 1991, 1993):
Pembelajaran konseptual buruk atau tidak ada. Pengetahuan fungsional tidak ada. Siswa tidak dapat menerapkan prosedur
berpikir tingkat tinggi (seperti beralih dari representasi satu ke yang lain atau dari definisi dan formula abstrak ke kata asli
dan kembali).
Selain itu, bahkan dalam domain pemecahan masalah fisika, bagian kursus yang perhatiannya diberikan dalam kuliah
tradisional, sesi pengajian dan ujian, siswa kebanyakan "mengonseptualisasikan" sebagai permainan "plug-and-chug"
(Wells et al., 1995).

Mengapa pengajaran fisika berbasis kuliah tradisional tidak bekerja dengan cukup baik?

Penyebab dasar kegagalan adalah bahwa pendekatan pengajaran ini memiliki teori pembelajaran yang salah, yang
menganggap bahwa esensi pembelajaran adalah penerimaan dan menghafal pesan instruksional yang jelas. Dengan kata
lain, pendekatan itu tidak memperhitungkan bagaimana manusia belajar (Bransford et al., 2001). Hampir merupakan fakta
sepele bahwa manusia belajar paling baik dengan melakukan sesuatu, dengan membuat dan memperbaiki kesalahan.
Untuk melakukan hal-hal dengan sempurna, manusia perlu terus meningkatkan kinerja mereka. Selain banyak langkah
demi langkah latihan, mereka juga harus berpikir kritis dan kreatif tentang apa yang mereka lakukan. Ini dipahami
dengan baik dalam olahraga dan musik. Tidak ada yang akan belajar berenang mendengarkan seseorang berbicara tentang
berenang (dan tentangStokes kekuatan) juga tidak akan ada yang belajar bermain biola mendengarkan seseorang berbicara
tentang bermain biola (dan tentang transformasi Fourier). Pembelajaran manusia yang sukses, pada intinya, adalah proses
aktif.

Apa itu pembelajaran fisika aktif?

Pembelajaran fisika aktif (pembelajaran fisika berdasarkan aktivitas mind-on dan hands-on) mendapatkan popularitas
dalam pendidikan fisika, menjadi paradigma baru yang menjanjikan, cepat atau lambat, akan menggantikan paradigma
lama yang dikodifikasi dalam pengajaran berbasis kuliah dan pembelajaran pasif. Penting untuk ditekankan bahwa
paradigma pembelajaran fisika aktif dalam pengajaran fisika tidak diilhami dan dipaksakan oleh gerakan pembelajaran
aktif umum dalam pendidikan (Bonwell & Eison, 1991; Harmin, 1994). Peneliti pendidikan fisika menciptakannya ketika
mencoba untuk memecahkan masalah yang mengganggu yang disebutkan di atas dari pembelajaran siswa konseptual yang
tidak memuaskan yang dihasilkan dari pengajaran berbasis kuliah.
Sekarang ada bukti eksperimental yang cukup bahwa peneliti fisika berhasil memecahkan masalah. Yakni, aktivitas dan
pendekatan pembelajaran berbasis inkuiri jelas lebih baik daripada pengajaran berbasis ceramah tentang pembelajaran
konseptual (Hake, 1998; Deslauriers et al., 2011; Scott et al., 2013) dan kinerja pemecahan masalah (Thacker et al., 1994 ;
Hoellwarth et al., 2005).
Apa pengajaran fisika yang mendorong pembelajaran aktif? Ada beberapa jawaban umum untuk pertanyaan ini, seperti:
"...Instruksi yang melibatkan siswa dalam pembelajaran mereka sendiri lebih dalam dan lebih intens daripada instruksi
tradisional, terutama selama waktu kelas" (Meltzer & Thornton, 2012),
"...Metode pembelajaran yang melibatkan siswa untuk beralih dari peran pasif ke peran aktif dalam lingkungan belajar
”(Prince, 2004).
Pendekatan instruksional yang lebih informatif dan praktis memiliki, sebagai titik awalnya, kepercayaan pedagogis
berikut:
Untuk belajar fisika, siswa harus melakukan fisika: mengamati, menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi
fenomena fisik.
Dalam semua proses berpikir ini, siswa memanfaatkan ide dan pengalaman mereka sebelumnya. Ketika ide-ide
sebelumnya tidak berhasil, siswa mencoba yang baru, yang diusulkan oleh mereka atau oleh guru. Pengetahuan baru
adalah hasil dari pembuatanmasuk akal pengalaman baru yang. Agar proses pembuatan akal ini keluar sebagai sesuatu
yang sukses, siswa harus mengalami, dan sadar akan, "perubahan konseptual" (Dykstra et al., 1992; Galili, 1996).

Contoh kursus fisika yang mempromosikan pembelajaran aktif

Ada banyak rancangan kursus fisika yang, secara umum, mempromosikan pembelajaran aktif, walaupun mungkin berbeda
dalam detailnya.
Priscilla Laws (Dickinson College) merancang kursus fisika bebas-kuliah pertama, yang disebut "Fisika bengkel", di
 mana siswa belajar fisika dengan melakukan fisika (Laws, 1991, 1996, 1997). Siswa di kelas, dengan bantuan komputer,
mengambil data tentang fenomena dan memahami mereka. Buku teks Halliday & Resnick digunakan sebagai bahan
sumber daya untuk mengetahui informasi yang diperlukan. Isinya tidak berbasis kuliah yang disampaikan kepada siswa di
kelas.
Eric Mazur (Universitas Harvard) merancang metode pembelajaran aktif di mana "siswa mengajar siswa" (Mazur, 1997).
Ini dilakukan melalui diskusi rekan sejawat tentang poin-poin halus yang tidak mereka pahami dengan membaca tugas
(yang menggantikan pengiriman konten). Mazur hanya "mengajarkan" bagian-bagian dari konten yang siswa tidak pahami
sendiri.
Contoh dari beberapa program lain yang telah menerima dan menerapkan sepenuhnya paradigma pembelajaran fisika
aktif adalah:
Lingkungan Pembelajaran Aktif Berpusat pada Siswa untuk Fisika Universitas atau SCA-LE-UP, yang ditulis oleh
Robert Beichner di North Caroline State University (Beichner, 1999);
Teknologi-Enhanced Active Lerning atau TEAL, dirancang oleh John Belcher di MIT (Dori & Belcher, 2005), dan
Investigative Science Learning Environment atau ISLE, yang dikembangkan oleh Eugenia Etk-ina dan Alan van
Huevelen di Rutgers (Etkina & Van Heuvelen, 2007 ).
Dua mata kuliah pertama sangat terinspirasi oleh pendekatan "studio fisika" yang inovatif, dirancang dan dipasang oleh
Jack M. Wilson di Rensselaer Poly-technic Institute (Wilson, 1994).

Predict - Observe - Explain: urutan pembelajaran aktif Urutan pembelajaran aktif yang

paling populer adalah Predict - Observe - Explain. Penjelasan dan tugas prediksi telah lama digunakan oleh Piaget sebagai
alat diagnostik dalam penelitian berbasis wawancara pada pemikiran kausal anak-anak (Piaget, 1930).
Namun demikian, urutan diperkenalkan ke pengajaran sains oleh White and Gunstone di bawah singkatan POE (Predict -
Observe - Explain) (White & Gunstone, 1992), tanpa menyebut Piaget.
Agar urutan ini berfungsi, perlu bahwa siswa pertama-tama memiliki (sesuai dengan kriteria mereka) situasi yang
bermakna tentang mana mereka dapat menjawab pertanyaan. Dalam menjawab pertanyaan semacam itu, siswa
mengaktifkan ide-ide intuitif mereka tentang bagaimana dunia materi bekerja atau harus bekerja.
Seperti dapat disimpulkan dari namanya, urutan Predict-Observe-Explain terdiri dari tiga langkah.

1. Pada langkah pertama, melalui tugas prediksi tentang bagaimana suatu fenomena fisik atau modifikasinya yang
sederhana akan bekerja, siswa secara pribadi mengaktifkan dan merumuskan ide-ide alternatifnya tentang fenomena fisik
yang dipertimbangkan: Apa yang saya harapkan akan terjadi? Mengapa saya berharap ini harus atau mungkin terjadi?
Dengan cara ini, setiap siswa memiliki kesempatan untuk memprediksi secara pribadi hasil percobaan sederhana dan
untuk secara konseptual membenarkan prediksi mereka. Dalam langkah ini, terutama selama elaborasi pembenaran
prediksi, ide-ide alternatif tentang fungsi segmen-segmen tertentu dari dunia fisik diaktifkan dan dirumuskan secara
eksplisit. Ketika prediksi dan pembenaran pribadi dirumuskan, maka diskusi kelompok tentang prediksi dan pembenaran
itu datang, dengan tujuan untuk mencapai konsensus, yang berarti prediksi dan pembenaran kelompok. Penting untuk
memberi tahu siswa bahwa setiap orang harus menyimpan prediksi dan pembenaran pribadi, jika tidak sepenuhnya puas
dengan prediksi dan pembenaran yang berbeda.

2. Langkah kedua adalah pengamatan dan perbandingan antara prediksi dan pengamatan pribadi dan kelompok. Dalam
kasus situasi pembelajaran yang dipikirkan dengan baik, prediksi dan pengamatan tidak sesuai. Ketika ini terjadi, sebuah
"ketidakseimbangan epistemologis" telah dihasilkan dan para siswa telah menyimpulkan bahwa pemikiran mereka
tentang fenomena yang diteliti (atau beberapa modifikasinya) tidak memadai. 3. Pada langkah ketiga, siswa memiliki
tugas yang menantang untuk menjelaskan perbedaan yang dicatat dan untuk mengusulkan perubahan dalam anggapan
dan penalaran berdasarkan prediksi mereka. Tujuan dari perubahan adalah bahwa prediksi baru sesuai dengan
pengamatan.

Ilustrasi pertama saya tentang implementasi urutan Predict-Observe-Explain adalah pertimbangan siswa tentang perilaku jet yang
mengalir keluar dari botol plastik melalui lubang yang dibuat di dindingnya (Corona et al., 2006). Siswa dapat memprediksi
bahwa jet akan berhenti mengalir keluar jika botolnya jatuh bebas, tetapi skema prediksi tidak terkait dengan bobot air yang
ringan tetapi dengan kecepatan botol yang sama dan air atau dengan (“peningkatan ") Tekanan udara yang menyimpan air dalam
botol.
Namun demikian, bahkan setelah siswa melihat bahwa jet berhenti mengalir ketika botol jatuh bebas, mereka tidak berharap
bahwa jet akan berhenti mengalir ketika botol diluncurkan. Prediksi mereka, untuk situasi ketika botol bergerak bebas, adalah
bahwa jet tidak akan berhenti mengalir keluar tetapi alirannya akan lebih cepat. Setelah melihat bahwa prediksi mereka tidak
sesuai dengan pengamatan (jet berhenti mengalir keluar juga ketika botol bergerak bebas ke atas), para siswa siap untuk
mempertimbangkan kembali secara kritis model situasi mereka dan skema penjelasan dan mengubahnya.

Dalam ilustrasi kedua saya tentang POE, siswa diminta untuk memprediksi apa yang akan terjadi dengan kaleng Pepsi-light, yang
mengapung dalam air (Gambar 3), jika minyak dituangkan ke dalam toples. Gambar Gambar 3: Lampu Pepsi dapat mengapung
di air 4: Lampu Pepsi dapat melayang di air dan minyak Banyak siswa percaya bahwa kaleng apung, dengan minyak menekan
ke bawah, harus masuk lebih dalam ke dalam air. Beberapa bahkan memperkirakan bahwa kaleng akan berada di bawah
permukaan air. Pengamatan sangat berbeda: kaleng naik lebih tinggi (Gambar 4), sebelumnya di bawah permukaan "Pepsi
merah-putih-biru hati" keluar dari air. Konsekuensi dari penuangan minyak hampir merupakan keajaiban bagi siswa. Konstruksi
penjelasan kualitatif yang memadai bukanlah tugas yang mudah. Semua siswa tahu untuk membaca prinsip Pascal tetapi gagal
untuk mengaktifkannya dan menerapkannya dalam konteks ini. Tekanan minyak hidrostatik pada permukaan air lebih besar
daripada pada permukaan atas kaleng dan tekanan ditransmisikan melalui air meningkatkan tekanan di bagian bawah kaleng.
Baru-baru ini variasi yang menarik dari urutan pembelajaran POE disarankan (Boello & Scaife, 2009). Singkatannya
PEOR tetap untuk Predict - Explain - Observe - React. Bagian yang paling penting adalah fase-R di mana siswa dapat
memperkuat, mengunjungi kembali atau memikirkan kembali ide awal mereka atau menguji, mengubah atau memperkuat
ide-ide baru.

Berpikir cepat dan lambat: pandangan yang lebih luas tentang siswa yang berpikir dalam pembelajaran fisika

Karena siswa sering "gagal" dalam prediksi mereka, penting untuk menekankan kepada mereka pentingnya mampu
merumuskan dan mengetahui ide-ide sendiri, bahkan jika mereka awalnya terlihat sebagai tidak produktif. Faktanya,
nampaknya produksi pikiran manusia dilakukan oleh dua sistem yang sangat berbeda. Kahneman, pemenang Hadiah
Nobel untuk bidang ekonomi, dalam bukunya yang terlaris "Berpikir, cepat dan lambat" (Kahneman, 2011),
menjelaskan (dan memberikan bukti berbasis penelitian) aspek dari dua mode berbeda di mana otak manusia beroperasi
ketika menjawab pertanyaan dan memecahkan masalah yang menantang:

Sistem 1 cepat, otomatis, sering, emosional, stereotip, dan bawah sadar. Sistem 2 lambat, mudah, jarang, logis, penuh
perhitungan dan sadar. Menghemat energi mental mereka, manusia secara rutin menggunakan Sistem 1 untuk tingkat
pemikiran yang diperlukan oleh tindakan umum (mengendarai mobil atau membeli bahan makanan). Para siswa
melakukan hal yang sama dalam percobaan pertama mereka untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan sekolah yang
“mudah” (tubuh mana, yang berat atau ringan, yang akan jatuh lebih cepat ke tanah?).

Orang biasa memanggil Sistem 2 ke dalam tindakan hanya ketika Sistem 1 mengakui bahwa masalah tidak dapat
diselesaikan dengan pendekatan stereotip.
Pembelajaran fisika aktif adalah peluang besar bagi siswa untuk belajar tentang normalitas Sistem 1 aktivasidan mulai
menggunakan Sistem 2 lebih sering. Itu bukan tugas yang mudah dan kita harus sangat sabar dengan siswa, karena
bahkan para ilmuwan tidak selalu dapat menolak "lagu sirene" dari Sistem 1.
Yaitu, pada intinya, pelatihan modern para ilmuwan masa depan adalah (atau seharusnya!) Persiapan sistematis mereka
dalam menggunakan Sistem 2 secara rutin. Namun demikian, untuk memastikan tingkat akurasi yang diinginkan dari
produksi ilmiah, banyak mekanisme kontrol kualitas ada di jurnal ilmiah, dipikirkan sebagai lonceng perlindungan
kolektif terhadap tulisan-tulisan di mana pemikiran para ilmuwan, dalam beberapa "momen lemah", terlalu cepat dan
dilakukan oleh Sistem 1. Setelah bertahun-tahun berlatih, banyak ilmuwan dapat menggunakan hampir secara eksklusif
Sistem 2 dalam menyiapkan publikasi penelitian mereka.
Anehnya, beberapa dari mereka, ketika menulis buku teks fisika, terutama ketika menemukan masalah akhir bab,
memberikan kesempatan dan menyuarakan Sistem 1 mereka dan membuat kesalahan mereka tidak akan diizinkan untuk
memiliki dalam artikel jurnal yang diterbitkan. Cukup mengkhawatirkan, beberapa kesalahan yang agak sepele, diukur
dengan standar profesional, diulang dalam berbagai edisi buku teks yang sama (Slisko, 2011) dan beberapa lainnya hidup
 dalam berbagai buku teks fisika selama berabad-abad (Slisko, 2010).
Sebuah contoh yang sangat instruktif tentang universalitas yang berpikir cepat adalah jawaban umum yang diberikan
oleh banyak siswa saat ini (dan beberapa guru) pada “masalah siput” yang sangat tua. Ini dia datang dalam versi nomor
bulat yang mudah:
Seekor siput, didorong oleh alasan yang tidak diketahui, memutuskan untuk memanjat tembok 10 meter. Pada siang hari,
ia memanjat 3 meter, tetapi pada malam hari turun 2 meter. Setelah berapa hari dan malam, apakah akan mencapai puncak
tembok? a) 10 hari dan 10 malam; b) 10 hari dan 9 malam; c) 8 hari dan 7 malam; d) 4 hari dan 1 malam.
Jawaban salah yang terkenal "10 hari dan 10 malam" diperoleh dengan alasan "jelas": Selama satu hari dan satu malam
siput naik 1 meter. Jika harus mendaki 10 meter, waktu pendakian yang dibutuhkan "harus" 10 kali lebih besar. Berpikir
lambat memberi hasil lain. Selama tujuh hari tujuh malam siput memanjat tujuh meter. Pada akhir hari kedelapan, setelah
memanjat hilang tiga meter, siput akan mencapai puncak.
Apa yang tidak begitu dikenal luas (tetapi tentunya harus!) Adalah bahwa jawaban siswa yang berpikir cepat adalah
"jawaban profesional" yang diberikan oleh ahli matematika untuk berbagai rumusan masalah ini selama beberapa abad,
misalnya, di Italia dari awal abad ke-13. hingga akhir abad ke-15 (Singmaster, 2004). Di antara para matematikawan itu
juga Fibonacci, salah satu yang terbaik di Abad Pertengahan. Dalam buku pelajarannya yang terkenal "Liber abaci", yang
diterbitkan pada 1202, ia merumuskan masalah dengan cara ini:
"Pada Singa yang Berada diLubang SebuahSinga tertentu berada di dalam lubang tertentu, kedalamannya adalah 50
telapak tangan, dan ia naik setiap hari 1/7 dari telapak tangan, dan turun 1/9. Itu dicari dalam berapa hari dia akan
meninggalkan lubang. "(Sigler, 2003: p. 273)
Dengan menggunakan pendekatan berpikir cepat yang sama dengan siswa saat ini, Fibonacci menemukan perbedaan
antara 1/7 dan 1/9, memperoleh 2 / 63. Setelah itu ia membagi 50 dengan 2/63 untuk mendapatkan jawaban 1,575 hari.
Namun demikian, jawaban yang berpikir lambat adalah 1,572 hari dan 1,571 malam.
Saya akan menambahkan satu lagi contoh fenomena berfikir cepat yang berhubungan dengan masalah siput, yang
diambil dari buku yang baru-baru ini diterbitkan, “Games and matematika. Koneksi yang halus ”(Wells, 2012), yang
ditulis oleh David Wells, mantan siswa Cambridge, juara catur, dan penulis banyak buku populer tentang matematika.
Buku tersebut, yang diterbitkan oleh salah satu perusahaan penerbitan terbaik dunia, memiliki ulasan sebagai berikut:
“Wells mencatat bahwa matematikawan menggunakan analogi dan teknik bermain lainnya saat mereka membangun
bukti. Dia menarik pembaca ke apresiasi bukti baru - bukan hanya sertifikasi kebenaran tetapi eksplorasi yang lebih dalam
dari dunia matematika. Game dan Matematika membuat kemajuan penting dalam mengkomunikasikan sifat matematika.
Ini berisi pesan mendalam bagi para filsuf matematika, tetapi semua pembaca yang cenderung secara matematis akan
menganggap Game dan Matematika sama menariknya dengan buku-buku Wells yang 'luar biasa' Penasaran dan Menarik '.
”

Dr. Paul Brown, Sekolah Carmel, Perth, Australia Barat, dan Penulis "Bukti: Aktivitas Menarik dalam Dugaan dan Bukti
Matematika"

Setelah ulasan seperti itu, tak seorang pun akan berharap bahwa Wells akan menawarkan jawaban yang salah dan
berpikir cepat untuk perumusannya tentang masalah siput (hal. 4):
"Teka-teki tradisional lain menarik bagi saya karena itu membuat pemecah perangkap, meskipun agak jelas. Ini ada satu
versi. Seekor siput - atau ular atau katak! - terletak di dasar sumur, dalam 30 unit. Naik 6 unit setiap hari tetapi turun
kembali 3 unit setiap malam. Berapa lama untuk keluar dari sumur? Jawaban yang jelas adalah bahwa siput naik 3 unit
setiap hari dan malam, secara seimbang, sehingga dibutuhkan 10 hari-dan-malam untuk melarikan diri, tetapi ini salah
karena itu akan benar-benar mencapai puncak setengah jalan melalui10ke haridan hanya setelah 9 malam. ”
Jawaban yang berpikiran lambat berbeda. Selama delapan hari delapan malam, siput akan mendaki hingga 24 unit dan
selama hari kesembilan, setelah memanjat kehilangan 6 unit, akan mencapai puncak.

Inti dari pembelajaran aktif: belajar mandiri bagaimana belajar Seperti yang ditunjukkan oleh masalah siput, berpikir
cepat sangat sulit untuk dilepaskan. Pikiran, seperti banyak dari kita, pertama-tama ingin mencoba melakukan tugas-tugas
mental dengan cara yang paling mudah. Tampak bagi saya bahwa jalan menuju berpikir lambat dapat berjalan lebih baik
jika kita membantu siswa mempelajari cara kerja pembelajaran manusia yang otentik. Untuk membuat percobaan yang
sukses dengan pembelajaran mereka sendiri untuk memperbaikinya, hanya praktik pembelajaran aktif saja tidak cukup.
Mereka juga harus belajar tentang teorinya.
 Pembelajaran fisika aktif, sebagaimana sebenarnya dirancang dan dipraktikkan dalam pendidikan fisika, dapat
ditingkatkan, baik di sisi siswa dan guru, jika diinformasikan tentang konstruksi pendidikan yang lebih kompleks dan
lebih rumit, yang disebut "belajar mandiri" (Pintrich, 1995; Low & Jin, 2012; Zimmerman & Schunk, 2013).
Jadi, pendekatan yang sangat menantang dan berjangkauan luas untuk merancang pembelajaran fisika aktif adalah untuk
memberi tahu siswa lebih banyak tentang kerumitan proses belajar dan berpikir, berpikir cepat dan lambat hanyalah
puncak gunung es. Itu akan dilakukan paling baik, jika kita merancang peluang bagi siswa untuk merencanakan, berlatih,
dan mengamati pembelajaran mereka sendiri dalam paradigma pengaturan diri.
Mengenai aspek metakognitif pembelajaran, rencana peserta didik mandiri, menetapkan tujuan, mengatur, memantau diri
sendiri, dan mengevaluasi diri hasil yang diperoleh di berbagai titik selama proses pembelajaran. Mereka juga sangat
termotivasi, menunjukkan efikasi diri yang tinggi, atribusi diri dan minat tugas intrinsik. Selain itu, peserta didik yang
diatur sendiri mengetahui dan menerima bahwa hasil belajar lebih baik dengan lebih banyak upaya dan ketekunan dan di
dalam lingkungan belajar yang memadai (Zimmerman, 1990). Keberhasilan pembelajaran yang diatur sendiri tergantung
pada kemampuan siswa untuk mengaktifkan dan menggunakan sumber daya dan strategi metakognitif, motivasi, dan
perilaku terbaik.
According to Zimmerman (2002), self-regulated learning process consists of three different phases:
• Forethought or planning phase;
• Performance phase; and
• Self-reflection phase. In the Planning phase, students activate all necessary knowledge and skills to understand the given
problem and make a plan how to solve it.
In the Performance phase, they monitor how they perform, whether some unex- pected or unclear details appear, and
verify validity of partial and final solution.
Self-reflection phase is the most important part of self-regulated learning. In it, students are supposed to look back and
evaluate critically their performance and what was learned and what was not. In the last phase, they try to determine what
possible causes of their unsuccessful learning might be. In order to assist students in their self-reflective performance, we
should provide students with an adequate and timely feedback at every stage of implemented learning sequence.
In addition, formative and summative assessment should award personal ideas and arguments not only for correctness
but also for clearness or originality. Students appreciate when we are interested in what and how they think and when their
initial thinking is not punished or subject of laugh. Freedom of thinking, which includes an explicit right to err, is the first
precondition of any learning.
Learning from self-recognized and self-corrected personal and group errors seems to be a better way to construct
knowledge and skills than direct instruction (Kapur, 2012; Siler et al., 2013).

What are some effects of active physics learning?

In his doctoral research, Dr Mirko Maruˇsic, then a high-school physics teacher in Split (Croatia), explored, under my
mentorship, different effects of two designs of active learning experiences: Read – Present – Question (RPQ) and
Experiment – Discuss (ED). The topics of the RPQ group were actual CERN experiments. The topics of the ED group
were simple phenomena for which students hold strong intuitive ideas which differ from scientific ones.
The research was carried out during one semester (16 weeks), within one 45- minute session per week. Interested readers
can find more details about students, curriculum and treated themes, in the articles cited below. In brief, the ED group
outperformed the RPQ group in Classroom Test on Scientific Reasoning (Marusic & Slisko, 2012a); Colorado Learning
Attitude about Science Survey (Marusic & Slisko, 2012b); Changing negative attitude towards attractiveness of school
physics (Marusic & Slisko, 2012c); and
Changing negative attitude towards physics as profession (Marusic & Slisko, 2012d).
Although the analysis is still under way, preliminary results indicate that stu- dents initially believed that physics
learning helps in developing logical thinking but not creative thinking. After active learning experiences, the students in
ED group made much bigger attitudinal change towards the relationship between physics learn- ing and creative thinking.
The change in concrete thinkers' attitude is very charac- teristic. In the RPQ group, concrete thinkers after learning
experiences with modern physics topics believe less that physics learning has something to do with develop- ment of
creative thinking. In ED group the situation is quite opposite. Concrete thinkers made bigger relative attitudinal
improvement regarding creativity develop- ment.To measure that attitude and its change, students had to express their justified opinions regarding
the statement:
“I feel good while learning physics because it helps me to develop my creative thinking.”
The students could choose one option on a 5-point Likert scale: (a) I strongly disagree (graded as “−2”); (b) I disagree
(“−1”); (c) Neutral (“0”); (d) I agree (“+1”); and (e) I strongly agree (“+2”).
Only in ED group, there were cases of total attitudinal change. Below come three of them:

Student 1

Pre: (−2) I don't feel well in physics classes because it is boring. This also means there is no creativity, no
creative thinking.
Post: (+2) I feel good in physics classes that look like a game. It makes it always exciting and encourages us
to think creatively with no fear of bad grades.

Student 2

Pre: (−2) Studying physics may develop logical but definitely not creative thinking. Everything is predefined. I
can fantasize about “what if” but that is not physics.

Scientia in educatione 90 8(Special Issue), 2017, p. 79–100

Post: (+2) Creativity is very much present in physics. It was nice to experi- ence that creative thinking is
possible in physics classes as well (debate, analyzing everyday life examples, interesting experiments...).

Student 3

Pre: (−2) Creativity in physics that I know does not exist. It may be present in physics in general but I don't find
it in physics as a school subject.
Post: (+2) Creative thinking processes in physics classes surprise me. We were asked to explain the
experiments in from of the class. It was creative and even interesting (funny at times). It is a great feeling!

How to promote students' creativity in active physics learning?

In the above-commented pilot research, we did not explore students' personal defi- nitions of creativity, believing that a
common-sense notion of creativity (generation of novel and useful ideas and products) is shared by majority of them.
In addition, our hypothesis was that active physics learning would help students to discover and feel their own creative
potentials.
In the group that performed and discussed experiments with easy-to-find ordi- nary objects that happened much more
than in the group in which students were reading and presenting information about sophisticated physics experiments
carried out at the CERN. This is an important initial result which shows that active physics learning can contribute to
improve attitude students have towards the relationship between physics learning and development of creative thinking.
Students are more likely to connect creativity and physics learning when they do physics, no matter how simply is to carry
out and modify physical phenomena studied, than when they read about physicists do cutting-edge physics with extremely
sophisticated technol- ogy.Now, more than ever before, it is clear to many that creativity can't be only nice- looking decorative element among other
educational objectives. Everybody agree that today's and tomorrow's economic, social, nutritional and medical problems
of modern world can only be solved by ever-increasing personal and collective creative thinking. Such a cultural change
would be impossible if “teaching and learning creativity” isn't present in classroom on daily basis.
Nevertheless, such a task is far from being simple because there are many hard implementation questions. For teachers,
the most important are:
 a) How to have real and adequate presence of creativity in curriculum? b) How to teach creativity in
effective ways? c) How to evaluate progress in creativity thinking of students?

Due to the fact that psychological processes, which creativity thinking and be- havior are based on, are extremely
difficult to define, explore and evaluate (Runco, 2004; Hennessey & Amabile, 2010), these important questions have by
now only ini- tial answers (Piirto, 2011; Gregerson et al., 2013; Barbot et al., 2011). In addition, some “practical”
suggestion for classroom building of students' creativity are either too numerous (Cheng, 2004) or too general (Gregory et
al., 2013).

Creativity in problem solving

In my own teaching, at the very beginning, I define creativity operationally as non- routine thinking. To give meaning to
this “negative” definition of creativity, students have first to experience what routine thinking is and what its limitations
are.
The best way to show it is to present good puzzles to students. Their usefulness comes from the fact that they are easily
understandable and usually do not require specific-content knowledge for their solution.
When students approach a puzzle within routine, fast thinking, they either get wrong answer or conclude that it is
impossible to answer it. An acceptable answer, of course, can be found only by using non-routine thinking. That is an
“Eureka moment” for many students. It comes as an award for initial common-felt frustration when they were in routine-
thinking phase.
According to many authors, multiple experiences with transitions between rou- tine and non-routine thinking, when
followed by related epistemological discus- sions and reflections, help students in “improving thinking, learning and
creativity” (Bransford & Stein, 1993), learning about “the art and logic of breakthrough think- ing” (Perkins, 2000) and
making progress in “critical thinking, mathematics, and problem solving” (Michalewicz & Michalewicz, 2008).
Connecting creativity and non-routine thinking give me opportunity to help stu- dents discover that they are much more
creative than they usually think. Namely, many of them connect creativity only with big artistic and scientific creations. In
addition, they discover that they can improve such-defined creativity. That is best practiced with the problems that can be
solved in routine (algorithmic) ways, but whose solution is much simpler or interesting by using non-routine (creative) ap-
proach. Asking for and praising alternative solutions of problems, in my view, give students an opportunity to build
disposition for and to practice creative thinking.
When students acquire sufficient content knowledge, then they can explore and improve their creative potential solving
“physics puzzles”. These are calculation or practical physics problems that, at first sight, look impossible to solve:
Is it possible to determine mean density of Earth using a satellite and a chronome- ter?Is it possible to determine relative density of oil
using a plastic tube and a ruler?

Is it possible to determine the depth of a lake using only graduated test tube? As in the case of ordinary puzzles, routine
thinking (to determine density one needs to measure mass and volume) is an obstacle for finding the solution. Non-
routine or creative thinking is necessary in order to find out surprising fact that there exists a relationship between mean
Earth density and the period of a satellite, with no other physical quantity involved. That makes possible to calculate mean
density when the value of the period is measure by a chronometer.

Lifting two glasses by one balloon: an example of students' pedagogical creativity

Physics students at my University are exposed mainly to the traditional lecture- based teaching. So, it is not a wonder that,
in their first try to prepare and present potential engaging demonstrations for middle-school pupils, the students think that
the most important part of them is a “clear and logical” explanation of the physics behind demonstrations. Because of such
a belief, in the course “Physics teaching” (an obligatory methodic course for all physics students!), I have to help students'

Scientia in educatione 92 8(Special Issue), 2017, p. 79–100

develop “pedagogical creativity”: an ability to use in novel and appropriate way known physics demonstrations.
“Appropriate way” means that presentation of a demonstration should be designed in the form that is likely to motivate
and engage pupils in active physics learning.
 In the course offered in Spring of 2005, the student Sergio Rivera Hernández designed the best sequence. The account
which follows is revised version of the pre- sentation which Sergio and I presented the same year at the International
Workshop “New Trends in Physics Teaching” (Rivera Hernández & Slisko, 2005).
Sergio started his demonstration by putting on the table a glass (in vertical position) and a desinflated balloon. The he
asked: Is it possible to lift the glass using the ballon?
After a while, other students figured out a right answer. The ballon is put in the glass and inflated. When the balloon
presses the wall of the glass strongly enough, it is possible to lift the glass by lifting the neck of the balloon. (Figure 5).

Figure Figure 5: Lifting one glass by the balloon

6: Lifting two glasses by the balloon
After that, a serious challenge came. Sergio put on the table two glasses in vertical position and asked: Is it possible to
lift these two glasses using one balloon? In the first moment, it was a real puzzle for all and nobody had an idea how to lift
two glasses. After some time, there were a few unsuccessful tries. A student wanted to use routine solution. She tried to
force one glass into other in order in order to lift them together. She pressed so strongly and broke one glass. Finally, we
all had to admit that we were totally clueless.
Sergio took two glasses and put them in horizontal position, with their openings near one to other. The he put the ballon
between the glasses and inflated it. It was possible to lift two glasses (Figure 6). We all were delighted with the solution
which appears to be a simple one when one sees it, but it is extremely hard to find if one follows routine thinking.
After some other students repeated to solution themselves, they had task to discuss the physical mechanism responsible
for glass lifting. Students came with two causal models. In the “friction model”, the friction force between the inflated
balloon and the glass wall doesn't allow separation of the glass and the ballon. In the “pressure difference model”, the
separation of the glass and the balloon was not possible because of reduced pressure of the air in the glass. That was an ad
hoc “theory” because students didn't have any idea what caused that reduced pressure.
The next task was to design experimental tests of two proposed causal mecan- isms. One proposal was the following:
If the lifting is due to friction force, it will not work if the friction is reduced drastically.
Scientia in educatione 93 8(Special Issue), 2017, p. 79–100
Figure Figure 7: The oiled glass couldn't be lifted
8: Equalizing pressure does not make change
To check it, students oiled one glass. The result was that the balloon could lift un-oiled glass but not the oiled one
(Figure 7). This experiment confirmed predictive power of “friction model”.
Students argued that if the cause of lifting is the reduced pressure in the glass, then if the pressure in the glass is made
equal to the atmospheric pressure, the glass wouldn't be lifted. That prediction was checked in the following way. A strong
plastic straw was placed between the glass and the balloon, connecting the air in the glass with air outside. That made both
pressures equal, without destroying “lifting power” of the balloon (Figure 8). This experiment reduced the credibility of
the “pressure difference model”.
I consider that both purposeful preparation of engaging demonstrations and discussion and design of experiments, that
are necessary to understand better the physics which make demonstrations possible, are adequate and act in
complementary fashion to promote students' pedagogical and scientific-thinking creativity.
Weightlessness in classroom: another opportunity for students' creativity In the course “Physics teaching” students freely
choose which demonstration might be engaging for middle-school pupils. They have another opportunity for showing
their pedagogical creativity. It happens after they learn about “Bottle in free-fall” demonstration of weightlessness. After
getting a clear idea why it happens, as a transfer test, they should design a different free-fall demonstration of
weightlessness. I will present a few of students' proposal.
The first is “magnetic demonstration”, whose initial idea was proposed by the student Heladio Ayala. Two neodymium
magnets (Figure 9) are placed in the plastic tube, one fixed on the top and other movable on the bottom. When the tube is
at rest, the upper magnet is unable to lift the lower magnet. In free-fall, the lower magnet is attracted upwards (Ayala et
al., 2011).
Figure Figure 9: Items needed for magnetic
 10: The lower magnet is attracted upwards. Demonstration of weightlessness

Figure Figure 11: Demonstration with a

12: Demonstration with a slinky and two protractor cans
The student Eric F. Jiménez Andrade proposed a demonstration with a pro- tractor, a hard cardboard in the form of an L,
a spring and a weight. When the protractor is at rest, the weight and the spring keeps the longer arm of the card- board in
horizontal position. In free-fall, the cardboard starts to rotate, because the weight becomes weightless (Figure 11). The
students Adriana Pérez Mart ́ınez and Raúl Felipe Maldonado Sánchez pro- posed a demonstration with a slinky, wood
board and two cans. Two cans are attached to the extended slinky and placed on the board. When in rest, the friction
between the cans and the board prevents the slinky from contracting. In free fall, the cans don't press the board, the
friction disappears and the slinky contracts (Figure 12). Not all proposals were successful. For example, some students
thought that a bubble in free-falling bottle should be motionless, because the buoyant force would disappear. They based
their design of a weightlessness demonstration on the slow- thinking idea “no force – no motion”. Video recording with
high-speed camera and a frame-after-frame analysis, per- formed by Adrian Corona, show that the bubble continues to
move up even after the buoyant force was switched-off in free-fall (Figure 13).
Figure 13: The bubble continues to move upwards even in the free-fall

Conclusions
According to my experience, active physics learning is able to accelerate students' cognitive growth, make positive
changes in students' attitude towards physics and to improve their conceptual understanding and creative thinking. I am
always glad to learn students' unexpected and amazing ideas. In addition, it makes me happy when students' enjoy
learning and when they reveal anonimously that they share the joy or learning with parents, brothers, boyfriends and
girlfriends. To further develop active physics learning, we should work more exlicitly on informing students about all
complexity of human learning. The paradigm of self- regulated learning has a lot results which might be useful for
designing improved active learning sequences.
On the other side, active physics learning should not be preferent pedagogical approach in only one or a few courses. It
should be rather a basic element of insti- tutional policy in the domain of learning and teaching. Such an institutional
accep- tance is neither fast nor easy, due to many “obvious” counter arguments. Seemingly the most solid, cost-
effectiveness of lecture-based teaching, was proven to be false (Wilson, 1994). Changes made in Prof. Lewin's video
course in its edX version, by which some elements of explicit students' mental activities in video watchings were
introduced, are certainly a very good news (Belcher, 2013). Let's hope that in the future we will lecture less and students
will lear more.
Acknowledgement
This article is partially based on the results of Josip Slisko's sabbatical research project “Active physics learning on line”
supported by CONACyT Mexico in the period August 2012–July 2013. The author would like to thank Dr. Marina
Milner-Bolotin, from the University of British Columbia, Vancouver, for her insightful comments and suggestions
 Menurut Zimmerman (2002), mandiri proses Fase refleksi diri adalah bagian terpenting dari
pembelajaran yang diatur terdiri dari tiga fase yang pembelajaran yang diatur sendiri. Di dalamnya,
berbeda:fase siswa diharapkan untuk melihat ke belakang dan
• mengevaluasi secara kritis kinerja mereka dan apa
yang dipelajari dan apa yang tidak. Pada fase
p terakhir, mereka mencoba untuk menentukan apa
e penyebab yang mungkin dari kegagalan belajar
m mereka. Untuk membantu siswa dalam kinerja
i reflektif diri mereka, kita harus memberi siswa
k umpan balik yang memadai dan tepat waktu di
i setiap tahap urutan pembelajaran yang diterapkan.
r Selain itu, penilaian formatif dan sumatif harus
a memberikan ide dan argumen pribadi tidak hanya
n untuk kebenaran tetapi juga untuk kejelasan atau
orisinalitas. Siswa menghargai ketika kita tertarik
a pada apa dan bagaimana mereka berpikir dan kapan
t pemikiran awal mereka tidak dihukum atau menjadi
a bahan tertawaan. Kebebasan berpikir, yang
u mencakup hak eksplisit untuk berbuat salah, adalah
prasyarat pertama dari setiap pembelajaran.
p Belajar dari kesalahan pribadi dan kelompok yang
e dikenali sendiri dan dikoreksi diri tampaknya
r menjadi cara yang lebih baik untuk membangun
e pengetahuan dan keterampilan daripada instruksi
n langsung (Kapur, 2012; Siler et al., 2013).
c
a
n Apa saja efek pembelajaran fisika
a aktif?
a
n Dalam penelitian doktoralnya, Dr Mirko Maruˇsic,
; yang waktu itu seorang guru fisika SMA di Split
• (Kroasia), mengeksplorasi, di bawah bimbingan
saya, efek berbeda dari dua desain pengalaman
F belajar aktif: Baca - Sekarang - Pertanyaan (RPQ)
a dan Eksperimen - Diskusikan (ED). Topik grup
s RPQ adalah eksperimen CERN yang sebenarnya.
e Topik kelompok ED adalah fenomena sederhana di
mana siswa memiliki ide-ide intuitif yang kuat yang
k berbeda dari yang ilmiah.
i Penelitian ini dilakukan selama satu semester (16
n minggu), dalam satu sesi 45 menit per minggu.
e Pembaca yang tertarik dapat menemukan rincian
r lebih lanjut tentang siswa, kurikulum dan tema
j yang ditangani, dalam artikel yang dikutip di bawah
a ini. Singkatnya, kelompok ED mengungguli
; kelompok RPQ dalam Tes Kelas tentang Penalaran
Ilmiah (Marusic & Slisko, 2012a); Colorado Sikap
d Belajar tentang Survei Sains (Marusic & Slisko,
a 2012b); Mengubah sikap negatif terhadap daya
n tarik fisika sekolah (Marusic & Slisko, 2012c); dan
• Fase refleksi diri. Pada fase Perencanaan, siswa
Mengubah sikap negatif terhadap fisika sebagai
mengaktifkan semua pengetahuan dan keterampilan
profesi (Marusic & Slisko, 2012d).
yang diperlukan untuk memahami masalah yang
diberikan dan membuat rencana bagaimana Meskipun analisis masih berlangsung, hasil awal
menyelesaikannya. menunjukkan bahwa siswa awalnya percaya bahwa
pembelajaran fisika membantu dalam
Dalam fase Kinerja, mereka memantau mengembangkan pemikiran logis tetapi tidak
kinerjanya, apakah beberapa detail yang tidak berpikir kreatif. Setelah pengalaman belajar aktif,
terduga atau tidak jelas muncul, dan memverifikasi siswa dalam kelompok ED membuat perubahan
validitas solusi parsial dan final. sikap yang jauh lebih besar terhadap hubungan
antara pembelajaran fisika dan pemikiran kreatif.
Perubahan dalam sikap pemikir konkret sangat S
karakteristik. Dalam kelompok RPQ, pemikir i
konkret setelah pengalaman belajar dengan topik s
fisika modern kurang percaya bahwa pembelajaran w
fisika ada hubungannya dengan pengembangan a
pemikiran kreatif. Dalam kelompok ED situasinya
sangat berlawanan. Pemikir konkret membuat 3
peningkatan sikap relatif yang lebih besar terkait
dengan pengembangan kreativitas. Untuk mengukur sikap itu dan Pre: (-2) Kreativitas dalam fisika yang saya tahu
tentang pernyataan:
perubahannya, siswa harus mengungkapkan pendapat mereka tidak ada. Mungkin ada dalam fisika secara umum
"Saya merasa senang saat belajar fisika karena tetapi saya tidak menemukannya dalam fisika
membantu saya mengembangkan pemikiran kreatif sebagai mata pelajaran sekolah.
saya." Posting: (+2) Proses berpikir kreatif di kelas fisika
Para siswa dapat memilih satu opsi pada skala mengejutkan saya. Kami diminta untuk
Likert 5 poin. : (a) Saya sangat tidak setuju (dinilai menjelaskan eksperimen dari kelas. Itu kreatif dan
sebagai "-2"); (b) Saya tidak setuju (“-1”); (c) bahkan menarik (lucu kadang-kadang). Perasaan
Netral (“0”); (d) Saya setuju (“+1”); dan (e) Saya yang luar biasa!
sangat setuju ("+2").
Hanya dalam kelompok ED, ada kasus perubahan
sikap total. Berikut adalah tiga di antaranya: Bagaimana cara mempromosikan kreativitas
siswa dalam pembelajaran fisika aktif?
S
i Dalam penelitian percontohan yang dikomentari di
s atas, kami tidak mengeksplorasi definisi pribadi
w siswa mengenai kreativitas, meyakini bahwa
a gagasan kreativitas yang masuk akal (generasi
novel dan ide dan produk yang berguna) dimiliki
1 oleh sebagian besar dari mereka.
Selain itu, hipotesis kami adalah bahwa
Pre: (-2) Saya merasa tidak enak di kelas fisika pembelajaran fisika aktif akan membantu siswa
karena membosankan. Ini juga berarti tidak ada untuk menemukan dan merasakan potensi kreatif
kreativitas, tidak ada pemikiran kreatif. mereka sendiri.
Posting: (+2) Saya merasa senang di kelas fisika Dalam kelompok yang melakukan dan
yang terlihat seperti permainan. Itu membuatnya mendiskusikan eksperimen dengan objek-objek
selalu menyenangkan dan mendorong kita untuk orisinal yang mudah ditemukan yang terjadi jauh
berpikir kreatif tanpa takut nilai buruk. lebih banyak daripada dalam kelompok di mana
siswa membaca dan menyajikan informasi tentang
eksperimen fisika canggih yang dilakukan di
S CERN. Ini adalah hasil awal yang penting yang
i menunjukkan bahwa pembelajaran fisika aktif
s dapat berkontribusi untuk meningkatkan sikap
w siswa terhadap hubungan antara pembelajaran
a fisika dan pengembangan pemikiran kreatif. Siswa
lebih cenderung menghubungkan kreativitas dan
2 pembelajaran fisika ketika mereka melakukan
fisika, tidak peduli bagaimana sederhananya untuk
Pre: (-2) Mempelajari fisika mungkin melakukan dan memodifikasi fenomena fisik yang
mengembangkan pemikiran logis tetapi jelas tidak dipelajari, daripada ketika mereka membaca tentang
kreatif. Semuanya sudah ditentukan sebelumnya. fisikawan melakukan fisika mutakhir dengan
Saya bisa berfantasi tentang "bagaimana jika" tetapi teknologi yang sangat canggih. Sekarang, lebih dari sebelumnya, jelas bagi banyak
itu bukan fisika. orang bahwa kreativitas elemen dekoratif yang
tidak bisa hanyabagus di

terlihatantara tujuan pendidikan lainnya. Semua

orang setuju bahwa masalah ekonomi, sosial, gizi
Scientia in educatione 90 8 (Edisi Khusus), 2017, dan medis dunia modern saat ini dan esok hanya
hlm. 79-100 dapat diselesaikan dengan pemikiran kreatif pribadi
Post: (+2) Kreativitas sangat hadir dalam fisika. dan kolektif yang terus meningkat. Perubahan
Sangat menyenangkan untuk mengalami bahwa budaya seperti itu tidak akan mungkin terjadi jika
pemikiran kreatif juga dimungkinkan di kelas fisika “mengajar dan belajar kreativitas” tidak ada di
(debat, menganalisis contoh kehidupan sehari-hari, kelas setiap hari.
eksperimen menarik...).
 Namun demikian, tugas seperti itu masih jauh dari Dalam pengajaran saya sendiri, pada awalnya, saya
sederhana karena ada banyak pertanyaan mendefinisikan kreativitas secara operasional
implementasi yang sulit. Bagi guru, yang paling sebagai pemikiran yang tidak rutin. Untuk memberi
penting adalah: makna pada definisi kreativitas "negatif" ini, siswa
pertama-tama harus mengalami apa itu pemikiran
a) Bagaimana memiliki kreativitas rutin dan apa batasannya.
yang nyata dan memadai dalam
Cara terbaik untuk menunjukkannya adalah
kurikulum? b) Bagaimana cara
dengan menyajikan teka-teki yang bagus kepada
mengajarkan kreativitas dengan
siswa. Kegunaan mereka berasal dari fakta bahwa
cara yang efektif? c) Bagaimana
mereka mudah dimengerti dan biasanya tidak
cara mengevaluasi kemajuan
memerlukan pengetahuan konten khusus untuk
pemikiran kreativitas siswa?
solusi mereka.
Karena fakta bahwa proses psikologis, yang Ketika siswa mendekati puzzle dalam rutinitas,
didasarkan pada pemikiran dan perilaku kreativitas, berpikir cepat, mereka mendapatkan jawaban yang
sangat sulit untuk didefinisikan, dieksplorasi dan salah atau menyimpulkan bahwa mustahil untuk
dievaluasi (Runco, 2004; Hennessey & Amabile, menjawabnya. Jawaban yang dapat diterima, tentu
2010), pertanyaan-pertanyaan penting ini sekarang saja, dapat ditemukan hanya dengan menggunakan
hanya awal. jawaban (Piirto, 2011; Gregerson et al., pemikiran yang tidak rutin. Itu adalah "momen
2013; Barbot et al., 2011). Selain itu, beberapa Eureka" bagi banyak siswa. Itu datang sebagai
saran "praktis" untuk membangun kreativitas siswa penghargaan untuk frustrasi awal yang dirasakan
terlalu banyak (Cheng, 2004) atau terlalu umum bersama ketika mereka berada dalam fase berpikir
(Gregory et al., 2013). rutin.
Menurut banyak penulis, banyak pengalaman
dengan transisi antara pemikiran rutin dan non-
K rutin, ketika diikuti oleh diskusi dan refleksi
r epistemologis terkait, membantu siswa dalam
e “meningkatkan pemikiran, pembelajaran dan
a kreativitas” (Bransford & Stein, 1993),
t pembelajaran tentang "seni dan logika pemikiran
i terobosan" (Perkins, 2000) dan membuat kemajuan
v dalam "pemikiran kritis, matematika, dan
i pemecahan masalah" (Michalewicz & Michalewicz,
t 2008).
a Menghubungkan kreativitas dan pemikiran non-
s rutin memberi saya kesempatan untuk membantu
siswa menemukan bahwa mereka jauh lebih kreatif
d daripada yang biasanya mereka pikirkan. Yaitu,
a banyak dari mereka yang menghubungkan
l kreativitas hanya dengan kreasi artistik dan ilmiah
a yang besar. Selain itu, mereka menemukan bahwa
m mereka dapat meningkatkan kreativitas yang
didefinisikan seperti itu. Itu paling baik dilakukan
p dengan masalah yang dapat diselesaikan dengan
e cara-cara rutin (algoritmik), tetapi solusinya jauh
m lebih sederhana atau menarik dengan menggunakan
e pendekatan non-rutin (kreatif). Meminta dan
c memuji solusi alternatif masalah, dalam pandangan
a saya, memberi siswa kesempatan untuk
h membangun disposisi dan untuk berlatih berpikir
a kreatif.
n
Ketika siswa memperoleh pengetahuan konten
m yang cukup, maka mereka dapat mengeksplorasi
a dan meningkatkan potensi kreatif mereka
s memecahkan "teka-teki fisika". Ini adalah
a perhitungan atau masalah fisika praktis yang, pada
l pandangan pertama, terlihat mustahil untuk
a dipecahkan:
h Apakah mungkin untuk menentukan kerapatan
rata-rata Bumi menggunakan satelit dan perekam
waktu? Apakah mungkin untuk menentukan kerapatan relatif minyak menggunakan tabung plastik dan penggaris?
 Apakah mungkin untuk menentukan kedalaman
danau hanya dengan menggunakan tabung reaksi
yang sudah lulus? Seperti dalam kasus teka-teki
biasa, pemikiran rutin (untuk menentukan
kepadatan seseorang perlu mengukur massa dan
volume) merupakan hambatan untuk menemukan
solusi. Diperlukan pemikiran non-rutin atau kreatif
untuk menemukan fakta yang mengejutkan bahwa
ada hubungan antara rata-rata kepadatan Bumi dan
periode satelit, tanpa melibatkan kuantitas fisik
lainnya. Itu memungkinkan untuk menghitung
kepadatan rata-rata ketika nilai periode diukur
dengan kronometer.
Mengangkat dua gelas dengan satu
balon: contoh kreativitas pedagogis
siswa Siswa fisika di Universitas saya terpapar
terutama pada pengajaran berbasis ceramah
tradisional. Jadi, tidak mengherankan bahwa, dalam
upaya pertama mereka untuk mempersiapkan dan
menyajikan demonstrasi yang berpotensi menarik
bagi siswa sekolah menengah, para siswa berpikir
bahwa bagian terpenting dari mereka adalah
penjelasan yang "jelas dan logis" dari fisika di balik
demonstrasi. Karena keyakinan seperti itu, dalam
kursus "Pengajaran Fisika" (kursus metodik wajib
untuk semua siswa fisika!), Saya harus
membantusiswa
Scientiadalam pendidikan 92 8 (Edisi Khusus),
2017, hal. 79-100
mengembangkan "kreativitas pedagogis":
kemampuan untuk digunakan dalam demonstrasi
fisika yang dikenal dengan cara yang tepat dan
tepat. "Cara yang tepat" berarti bahwa presentasi
demonstrasi harus dirancang dalam bentuk yang
cenderung memotivasi dan melibatkan siswa dalam
pembelajaran fisika aktif.
Dalam kursus yang ditawarkan pada Musim Semi
2005, siswa Sergio Rivera Hernández merancang
urutan terbaik. Akun berikut adalah versi revisi dari
presentasi yang Sergio dan saya sampaikan pada
tahun yang sama di Lokakarya Internasional “Tren
Baru dalam Pengajaran Fisika” (Rivera Hernández
& Slisko, 2005).
Sergio memulai peragaannya dengan meletakkan
gelas di atas meja (dalam posisi vertikal) dan balon
desinflated. Dia bertanya: Apakah mungkin
mengangkat gelas menggunakan ballon?
Setelah beberapa saat, siswa lain menemukan
jawaban yang benar. Balon dimasukkan ke dalam
gelas dan dipompa. Ketika balon menekan dinding
kaca dengan cukup kuat, dimungkinkan untuk
mengangkat kaca dengan mengangkat leher balon.
(Gambar 5).
Gambar Gambar 5: Mengangkat satu gelas di
dekat balon
6: Mengangkat dua gelas di dekat balon
Setelah itu, tantangan serius muncul. Sergio
meletakkan di atas meja dua gelas dalam posisi
vertikal dan bertanya: Apakah mungkin
mengangkat dua gelas ini menggunakan satu balon?
Pada saat pertama, itu adalah teka-teki nyata untuk
semua dan tidak ada yang punya ide cara
mengangkat dua gelas. Setelah beberapa waktu, ada
beberapa percobaan yang gagal. Seorang siswa
ingin menggunakan solusi rutin. Dia mencoba
memaksakan satu gelas ke gelas lain untuk
mengangkatnya. Dia menekan begitu kuat dan
memecahkan satu gelas. Akhirnya, kami semua
harus mengakui bahwa kami sama sekali tidak tahu
apa-apa.
Sergio mengambil dua gelas dan meletakkannya
dalam posisi horisontal, dengan bukaan mereka
saling berdekatan. Dia meletakkan balon di antara
kacamata dan menggelembungkannya.
Dimungkinkan untuk mengangkat dua gelas
(Gambar 6). Kita semua senang dengan solusi yang
tampaknya sederhana ketika kita melihatnya, tetapi
sangat sulit untuk menemukan jika seseorang
mengikuti pemikiran rutin.
Setelah beberapa siswa lain mengulangi untuk
menyelesaikan sendiri, mereka memiliki tugas
untuk membahas mekanisme fisik yang
bertanggung jawab atas pengangkatan kaca. Siswa
datang dengan dua model kausal. Dalam "model
gesekan", gaya gesekan antara balon yang
menggembung dan dinding kaca tidak
memungkinkan pemisahan kaca dan balon. Dalam
"model perbedaan tekanan", pemisahan gelas dan
balon tidak dimungkinkan karena berkurangnya
tekanan udara di gelas. Itu adalah "teori" ad hoc
karena siswa tidak tahu apa yang menyebabkan
tekanan berkurang.
Tugas selanjutnya adalah merancang tes
eksperimental dari dua mekanisme kausal yang
diusulkan. Satu proposal adalah sebagai berikut:
Jika pengangkatan disebabkan oleh gaya gesekan,
itu tidak akan berfungsi jika gesekan berkurang
secara drastis.
Scientia in educatione 93 8 (Edisi Khusus), 2017,
hlm. 79–100
Gambar Gambar 7: Gelas yang diminyaki tidak
dapat diangkat
8: Tekanan yang menyamakan tidak membuat
perubahan
Untuk memeriksanya, siswa meminyaki satu
gelas. Hasilnya adalah bahwa balon dapat
mengangkat gelas yang tidak diminyaki tetapi tidak
yang diminyaki (Gambar 7). Eksperimen ini
mengkonfirmasi kekuatan prediksi "model
gesekan".
 Siswa berpendapat bahwa jika penyebab
pengangkatan adalah berkurangnya tekanan di
gelas, maka jika tekanan di gelas dibuat sama
dengan tekanan atmosfer, gelas tidak akan
terangkat. Prediksi itu diperiksa dengan cara
berikut. Sedotan plastik kuat ditempatkan di antara
gelas dan balon, menghubungkan udara di gelas
dengan udara di luar. Itu membuat kedua tekanan
sama, tanpa menghancurkan "daya angkat" balon
(Gambar 8). Eksperimen ini mengurangi
kredibilitas "model perbedaan tekanan".
Saya menganggap persiapan persiapan
demonstrasi yang menarik dan diskusi serta desain
eksperimen, yang diperlukan untuk lebih
memahami fisika yang memungkinkan
demonstrasi, memadai dan bertindak dengan cara
yang saling melengkapi untuk mempromosikan
kreativitas berpikir pedagogis dan berpikir ilmiah
siswa.
Bobot di kelas: kesempatan lain untuk kreativitas
siswa. Dalam kursus "pengajaran Fisika" siswa
bebas memilih demonstrasi yang mungkin menarik
bagi siswa sekolah menengah. Mereka memiliki
kesempatan lain untuk menunjukkan kreativitas
pedagogis mereka. Itu terjadi setelah mereka
mengetahui tentang demonstrasi “Penurunan Berat
Badan” tanpa bobot. Setelah mendapatkan ide yang
jelas mengapa itu terjadi, sebagai tes transfer,
mereka harus merancang demonstrasi jatuh bebas
yang berbeda dari bobot. Saya akan menyajikan
beberapa proposal siswa.
Yang pertama adalah "demonstrasi magnetik",
yang ide awalnya diusulkan oleh siswa Heladio
Ayala. Dua magnet neodymium (Gambar 9)
ditempatkan di dalam tabung plastik, satu dipasang
di atas dan yang lainnya bergerak di bawah. Ketika
tabung diam, magnet atas tidak dapat mengangkat
magnet bawah. Dalam jatuh bebas, magnet yang
lebih rendah tertarik ke atas (Ayala et al., 2011).
Gambar Gambar 9: Barang yang diperlukan untuk
magnet
10: Magnet yang lebih rendah tertarik ke atas.
Demonstrasi tanpa bobot
Gambar Gambar 11: Demonstrasi dengan
12: Demonstrasi dengan slinky dan dua kaleng
busur derajat
Siswa Eric F. Jiménez Andrade mengusulkan
demonstrasi dengan sebuah traktor, sebuah kardus
keras dalam bentuk L, pegas dan berat. Ketika
busur derajat dalam keadaan diam, berat dan pegas
membuat lengan papan kartu lebih panjang dalam
posisi horizontal. Pada saat jatuh bebas, kardus
mulai berputar, karena beratnya menjadi tidak
berbobot (Gambar 11). Siswa Adriana Pérez
Mart ́ınez dan Raúl Felipe Maldonado Sánchez
mengusulkan demonstrasi dengan papan kayu yang
licin dan dua kaleng. Dua kaleng menempel pada
slinky yang diperpanjang dan ditempatkan di papan
tulis. Ketika dalam keadaan diam, gesekan antara
kaleng dan papan mencegah slinky dari
berkontraksi. Dalam jatuh bebas, kaleng tidak
menekan papan, gesekan menghilang dan kontrak
slinky (Gambar 12). Tidak semua proposal berhasil.
Sebagai contoh, beberapa siswa berpikir bahwa
gelembung dalam botol yang jatuh bebas harus
tidak bergerak, karena gaya apung akan hilang.
Mereka mendasarkan desain mereka tentang
demonstrasi tanpa bobot pada gagasan yang
berpikiran lambat “tidak ada kekuatan - tidak ada
gerakan”. Perekaman video dengan kamera
kecepatan tinggi dan analisis frame-setelah-frame,
yang dilakukan oleh Adrian Corona, menunjukkan
bahwa gelembung terus bergerak ke atas bahkan
setelah gaya apung dimatikan saat jatuh bebas
(Gambar 13).
Gambar 13: Gelembung terus bergerak ke atas
bahkan di saat jatuh bebas
Kesimpulan
Menurut pengalaman saya, pembelajaran fisika
aktif mampu mempercepat pertumbuhan kognitif
siswa, membuat perubahan positif dalam sikap
siswa terhadap fisika dan untuk meningkatkan
pemahaman konseptual dan pemikiran kreatif
mereka. Saya selalu senang mempelajari ide-ide
luar biasa dan menakjubkan siswa. Selain itu, itu
membuat saya senang ketika siswa menikmati
belajar dan ketika mereka mengungkapkan secara
anonim bahwa mereka berbagi kegembiraan atau
belajar dengan orang tua, saudara laki-laki, pacar
dan pacar. Untuk lebih mengembangkan
pembelajaran fisika aktif, kita harus bekerja lebih
rumit untuk memberi tahu siswa tentang semua
kompleksitas pembelajaran manusia. Paradigma
pembelajaran mandiri memiliki banyak hasil yang
mungkin berguna untuk merancang urutan
pembelajaran aktif yang ditingkatkan.
Di sisi lain, pembelajaran fisika aktif tidak boleh
menjadi pendekatan pedagogis yang disukai hanya
dalam satu atau beberapa program. Itu seharusnya
lebih merupakan elemen dasar dari kebijakan
institusional dalam bidang pembelajaran dan
pengajaran. Penerimaan institusional seperti itu
tidak cepat dan tidak mudah, karena banyak
argumen tandingan yang “jelas”. Tampaknya yang
paling solid, efektivitas biaya pengajaran berbasis
ceramah, terbukti salah (Wilson, 1994). Perubahan
yang dibuat dalam kursus video Prof. Lewin dalam
versi edX-nya, di mana beberapa elemen aktivitas
mental siswa yang eksplisit dalam menonton video
diperkenalkan, tentu saja merupakan berita yang
sangat baik (Belcher, 2013). Mari kita berharap
bahwa di masa depan kita akan mengurangi kuliah
dan siswa akan lebih banyak belajar.
Pengakuan
Artikel ini sebagian didasarkan pada hasil proyek
penelitian sabatikal Josip Slisko "Pembelajaran
fisika aktif on line" yang didukung oleh CONACyT
Mexico pada periode Agustus 2012 - Juli 2013.
Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Dr.
Marina Milner-Bolotin, dari University of British
Columbia, Vancouver, atas komentar dan sarannya
yang mendalam.