4/3/2019 Jurnal Pendidikan Guru

Halaman 1

Jurnal Pendidikan Guru

http://jte.sagepub.com/

Pengambilan Keputusan Guru Ahli dan Pemula

Delores A. Westerman
Jurnal Pendidikan Guru 1991 42: 292
DOI: 10.1177 / 002248719104200407

Versi online dari artikel ini dapat ditemukan di:

http://jte.sagepub.com/content/42/4/292

Diterbitkan oleh:

http://www.sagepublications.com

Atas nama:

American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE)

Layanan dan informasi tambahan untuk

Jurnal Pendidikan Guru dapat ditemukan di:

Peringatan Email:
http://jte.sagepub.com/cgi/alerts

Langganan: http://jte.sagepub.com/subscription

Cetak ulang:
http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav

Izin: http://www.sagepub.com/journalsPermissions.nav

Kutipan: http://jte.sagepub.com/content/42/4/292.refs.html

>> Versi Rekaman - 1 Sep 1991

Apa ini?

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 2

Minat Umum

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/12
4/3/2019 Jurnal Pendidikan Guru

Pengambilan Keputusan ahli dan Novice Guru

Delores A. Westerman
Universitas Marymount

Pemikiran dan pengambilan keputusan dari ahli dan guru pemula dibandingkan sebelumnya,
selama, dan setelah mengajar. Murid - murid adalah lima guru siswa , dan para ahli
adalah lima guru mereka yang bekerja sama di sekolah dasar pinggiran kota . Direkam
perencanaan wawancara, rekaman video pelajaran, wawancara recall dirangsang, pasca-mengajar
wawancara, tertunda laporan diri, dan bahan cetak yang relevan dianalisis kita-
ing metode komparatif konstan. Para guru ahli berpikir tentang belajar dari
perspektif siswa dan melakukan analisis kognitif masing-masing pembelajaran
tugas selama perencanaan, yang mereka sesuaikan dengan kebutuhan siswa selama mengajar.
Sebaliknya, siswa yang digunakan tujuan pelajaran khusus untuk membentuk rencana pelajaran terstruktur
bahwa mereka tidak beradaptasi untuk memenuhi kebutuhan siswa selama mengajar. Model untuk pakar dan
pengambilan keputusan guru pemula yang diusulkan, serta implikasi bagi guru
pendidikan.

Jackson (1968) memprakarsai pergeseran paradigma dalam
penelitian pendidikan ketika dia menulis tentang
kompleksitas ruang kelas. Dia menggambarkan guru
pengambilan keputusan sebagai preaktif, interaktif, dan
postactive, yaitu, terjadi sebelum, selama, dan
setelah mengajar. Hingga saat ini , sebagian besar penelitian di PT mengatur, dan menggunakan informasi dari kompleks
pendidikan difokuskan pada pengamatan guru
perilaku dan hasil siswa . Misalnya,
Buku Pegangan Penelitian tentang Pengajaran (Travers,
1973) tidak berisi referensi tunggal untuk mengajar
proses pemikiran ers . Selama tahun 1970 - an, bagaimana- pengambilan keputusan mengatur dan mengarahkan guru
pernah, penelitian tentang pemikiran guru dan yang terkait
bidang psikologi kognitif meningkat drama-
tically. Pada tahun 1973, Shavelson menandai keputusan
membuat sebagai ketrampilan mengajar dasar dan melanjutkan ke
Delores A. Westerman, Asisten Profesor Psikologi dan
Pendidikan, Universitas Marymount, 2807 North Glebe Rd., Ar-
lington, VA 22207. Spesialisasi: psikologi pendidikan dan
pengembangan keahlian dalam mengajar.
Westerman menerima AACTE Outstanding Disser- 1991
tasi Award untuk penelitian disajikan dalam artikel ini. Nancy
Taylor, Associate Professor, Departemen Pendidikan, The
Universitas Katolik Amerika, Washington, DC,
adalah dia
penasihat disertasi.
menegaskan bahwa pengambilan keputusan terlibat dalam setiap
aspek kehidupan profesional guru. Dekat
akhir dekade, peneliti pendidikan seperti itu
sebagai Joyce (1978-1979) menggunakan sebuah informasi pro
orientasi berhenti untuk memeriksa bagaimana guru memperoleh,
lingkungan kelas untuk membuat keputusan.
Jenis penelitian ini menyebabkan kesadaran bahwa
mengajar adalah kompleks dan kognitif oleh permintaan
aktivitas. Selanjutnya, pemikiran seorang guru dan
perilaku dan bentuk konteks untuk kedua pengajaran
dan belajar (Medley, 1981). Pada 1981, Shavelson
dan Stern mengusulkan model keputusan guru
membuat menunjukkan bagaimana guru mengintegrasikan informasi
tentang siswa, materi pelajaran, ruang kelas,
dan faktor-faktor lain dalam pengambilan keputusan.
Tentang saat ini , peneliti tertarik pada guru
kognisi mulai mengeksplorasi perbedaan antara
guru ahli dan pemula . Ahli-pemula
perbandingan telah digunakan untuk mempelajari sifat
keahlian dalam domain lain tetapi tidak dalam mengajar
(Anderson, 1982; Chi, Feltovich, & Glaser, 1981;

292

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 3

Simon, 1979). Perbandingan ahli dan bulan November-
guru es telah menunjukkan bahwa mereka berbeda dalam mereka
berpikir dan membuat keputusan . Sebagai contoh, ahli
dan guru pemula berbeda dalam cara mereka memandang
dan menafsirkan peristiwa kelas (Calderhead, 1981).
Guru ahli memiliki skema kaya informasi itu
memungkinkan mereka untuk mewakili kompleksitas dari
kelas dengan cara yang bermakna (Calderhead, 1983).
Peneliti pemikiran dan keputusan guru
pembuatan telah menggunakan bahasa dan temuan
psikologi kognitif untuk membedakan kognitif
proses guru ahli dan pemula (Berlin-
er, 1987; Clark & Peterson, 1986; Leinhardt &
Greeno, 1986). Misalnya, Gagn6 (1985) dan
Gage dan Berliner (1984) mencatat bahwa karena
skema mereka yang tidak terlalu rumit , kurangnya pemula
keterampilan metakognitif dan pemantauan yang
ahli miliki. Keterampilan ini memungkinkan guru ahli kesamaan dalam cara guru ahli memproses
untuk memantau situasi kelas , mengenali masalah
kelak, dan buat keputusan yang memecahkan masalah.
Fogarty, Wang, dan Creek (1983) melaporkan hal itu
pemula gagal beradaptasi instruksi dalam menanggapi
isyarat siswa . Mereka menemukan guru yang berpengalaman
hadir untuk sejumlah besar tujuan pembelajaran
dalam membuat keputusan interaktif. Yang berpengalaman
guru juga digunakan kisaran yang lebih besar dari instruksional dan aturan untuk perilaku siswa. Peterson dan
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
sentation dari pelajaran sebagai jembatan yang menghubungkan
pemahaman guru tentang isi pelajaran untuk
pembelajaran siswa. Dia menggambarkan pengajaran
sebagai profesi yang dipelajari dan konten pedagogis
pengetahuan sebagai bentuk khusus guru dari guru besar
pemahaman nasional . Berliner (1988) menyarankan
bahwa selama perencanaan, guru pemula membentuk mental
representasi dari pelajaran mereka yang terlalu sempit
atau salah dan karena itu menyebabkan masalah
selama mengajar.
Hasil penelitian tentang keahlian dalam mengajar miliki
terkadang dibandingkan dengan hasil penelitian
pada keahlian di bidang dan profesi lain. Untuk
Misalnya, sebuah studi yang melibatkan guru yang ditunjuk
sebagai guru ahli, pemula, dan postulan (individu
video yang memiliki pengetahuan konten tetapi memiliki
tidak ada pelatihan atau pengalaman pedagogis ) ditemukan
informasi kelas (Carter, Sabre, Cushing,
Pinnegar, & Berliner, 1987). Seperti ahli di bidang lain
bidang, guru ahli memiliki diuraikan dengan baik
skema yang menyediakan kerangka kerja untuk mean yang
interpretasi penuh informasi. Ahli
guru memiliki pemahaman tentang apa yang diharapkan
di kelas dan karenanya mengatur prosedur
2/12
4/3/2019
strategi dan mengaitkan tindakan mereka dengan isyarat siswa
dalam cara yang lebih kompleks daripada guru pemula .
Veenman (1984) mengeksplorasi guru pemula
persepsi masalah dalam mengajar dari cog-
kerangka perkembangan definitif dan menyimpulkan
bahwa guru pada tahap perkembangan berbeda
mempersepsikan dan memproses masalah di kelas
cara yang berbeda . Para guru pemula memahami hal itu
mereka memiliki lebih banyak kesulitan dengan disiplin dan
manajemen kelas dibandingkan dengan pengiriman
masalah konten subjek .
Untuk mengajar dengan sukses, guru harus berkembang
keahlian dalam pengetahuan pedagogis dan konten
tepi dan bagaimana kedua bentuk pengetahuan
berinteraksi dalam mengajar (Berliner, 1986). Mental
representasi yang dibentuk oleh seorang guru selama perencanaan program ransum dan pemikiran guru
berfungsi sebagai panduan untuk memajukan pelajaran , sementara ing dan menyimpulkan bahwa guru siswa membutuhkan bantuan
pengambilan keputusan interaktif memungkinkan guru untuk
beradaptasi rencana kebutuhan siswa sebagai pelajaran
kemajuan (Parker & Gehrke, 1986). Shulman
(1987) membuat konsep representasi mental seorang guru.
Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013
Halaman 4
guru siswa dan pengajaran mereka yang bekerja sama
ers dan menemukan perbedaan dalam semua bidang ini dari
pengajaran. Mereka disebabkan perbedaan-perbedaan ini ke
guru pemula kurang rumit, kurang saling berhubungan,
dan skema kognitif yang kurang mudah diakses . Baru saja,
Clarridge (1990) juga menyelidiki efek dari
perbedaan pelatihan tentang kinerja kelas .
Dia membandingkan individu mulai dari kemampuan
mereka yang tidak memiliki pelatihan pedagogis atau kelas
pengalaman kamar untuk mereka yang ditunjuk sebagai ahli
guru. Para guru dengan kurangnya pedagogi-
keterampilan cal yang kurang dalam kemampuan yang penting
untuk pengajaran yang efektif . Meskipun tingkat tinggi
pengetahuan konten , guru-guru ini gagal dalam
pengiriman konten materi pelajaran kepada siswa mereka.
Mereka justru kekurangan kemampuan yang seharusnya
dikembangkan sebagai bagian dari pendidikan guru
program.
Penelitian tentang proses kognitif guru
telah memberikan dasar teoretis untuk baris ini
penelitian. Meskipun penelitian telah menumpahkan pertimbangan
mampu cahaya pada perbedaan ahli-pemula, beberapa studi
telah memeriksa perbedaan-perbedaan ini sebelum, selama,
dan setelah mengajar. Tujuan dari penelitian ini adalah
untuk memperjelas pemahaman kita tentang sifat
keahlian dalam mengajar dengan membandingkan pemikiran
ahli dan guru pemula selama tiga tahap
pengambilan keputusan: praaktif atau perencanaan,
aktif atau mengajar, dan evaluasi pasca - aktif dan
mencerminkan.
metode
Dua kelompok guru berpartisipasi dalam ini
belajar. Kelima ahli tersebut adalah guru di sebuah pub
SD lic di pinggiran kelas menengah dari
Washington, DC Sekolah ini berpartisipasi
dalam proyek pengajaran reflektif yang dilakukan
di The Catholic University of America disponsori
oleh hibah dari US Department of Educa-
tion Kantor Penelitian Pendidikan dan Improve-
ment. Lima sekolah diidentifikasi sebagai target atau
sekolah pengembangan profesional . Di setiap sekolah
situs, guru mengajukan diri untuk menjadi bagian dari proyek
setelah kami mengomunikasikan tujuan kami . Lima ahli
guru dipilih oleh administrator dan
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
Comeaux (1987) juga melaporkan ahli itu dan
guru pemula berbeda dalam kompleksitas kognitif
skema mereka untuk situasi kelas. Ini
skema kaya informasi membantu para ahli dalam masalah
pemecahan dan pengambilan keputusan selama mengajar. Mereka
menafsirkan perbedaan yang mereka temukan sebagai konsisten
dengan perbedaan ahli-pemula di domain lain.
Saat ini, bagaimanapun, sedikit yang diketahui tentang
pengembangan belajar mengajar (Feiman-Nemser,
1983; Zeichner, 1986). Dalam program penelitian
yang dirancang untuk menambah pengetahuan tentang pemula
guru berpikir dan tindakan, para peneliti di
University of Maryland sedang menyelidiki caranya
guru preservice berpikir tentang mengajar. Mereka
meneliti hubungan antara persiapan guru
untuk lebih mengembangkan kedua pedagogis dan konten
pengetahuan (Borko, Livingston, McCaleb, &
Mauro, 1988). Borko dan Livingston (1989)
meneliti perencanaan, pengajaran, dan refleksi
293
metode yang mengamati mereka di ruang kelas mereka.
Guru di masing-masing lima sekolah yang dipilih
untuk bertindak sebagai guru yang bekerja sama untuk siswa kami
guru.
Kriteria untuk memilih guru ahli dalam
Penelitian ini didasarkan pada seberapa baik mereka mengajar
cocok dengan tujuan kami . Sasaran - sasaran ini termasuk
guru fying yang dilaksanakan terpadu
kurikulum, yang mampu mempromosikan refleksi
di guru mahasiswa, dan yang bersedia untuk
menghabiskan waktu untuk mengembangkan pemecahan masalah orien-
ke arah pengajaran. Para ahli dalam penelitian ini
yang sangat berkualitas dan berkomitmen untuk meningkatkan
pendidikan Guru. Mereka secara konsisten menggunakan strategi
egie mereka ingin guru siswa untuk model.
Ruang kelas mereka mencerminkan guru universitas
filosofi pengajaran program pendidikan .
Setiap guru ahli memiliki lebih dari 5 tahun
pengalaman mengajar di tingkat SD.
Murid - murid adalah lima mahasiswa sarjana
guru di tahun senior mereka di universitas. Semua
Subjek yang berpartisipasi dalam penelitian ini adalah perempuan.
Partisipasi adalah sukarela, dengan pelajaran conduct-
ed di kelas reguler guru dengan
siswa yang biasanya mereka ajar. Kelas berkisar dari
kelas satu hingga enam , dan mata pelajaran termasuk bahasa
seni, matematika, studi sosial , dan ejaan.
Setiap guru mengajar 2 pelajaran, sehingga ke- sebuah
tal 20 pelajaran untuk analisis.
: Data dikumpulkan dalam empat fase untuk setiap
pelajaran. Fase pertama adalah selama preaktif
atau tahap perencanaan . Setiap guru diwawancarai
sebelum mengajar pelajaran untuk menentukan keputusan apa
membuat masuk ke perencanaan. Sebuah tim universitas
mengembangkan pertanyaan wawancara terstruktur pada
dasar penelitian pada pemikiran guru dan
pengambilan keputusan. Pertanyaan - pertanyaan menyelidiki ajaran-
ers ' berpikir dalam merencanakan pelajaran (misalnya, Apakah ini
pelajaran yang terkait dengan apa pun yang Anda lakukan?
Di mana Anda mulai ketika Anda merencanakan pelajaran? Bagaimana
apakah Anda menggunakan rencana Anda selama pengajaran yang sebenarnya ?)
Rencana pelajaran tertulis adalah persyaratan universitas-
ment untuk guru siswa, namun tidak satupun dari para ahli
menulis rencana.
Tahap kedua dari pengumpulan data adalah dur-
ing tahap interaktif mengajar. Pelajaran
3/12
4/3/2019 Jurnal Pendidikan Guru
oleh personel universitas yang terampil dalam observasi direkam seperti yang diajarkan dan, tak lama

294

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 5

setelah selesainya pelajaran, sebuah dirangsang pendekatan induktif yang menghasilkan teori beralas
Wawancara recall dilakukan. Rekaman video dari dalam data.
pelajaran dimainkan kembali keseluruhan. Itu Masing-masing dari 20 protokol dianalisis untuk
guru diperintahkan untuk menghentikan rekaman itu setiap kali pola persamaan dan perbedaan antara
dia ingat membuat keputusan dan menjelaskan tiga tahap pengambilan keputusan dan antara pakar
pemikiran yang masuk ke keputusan. Sebuah pos- dan guru pemula. Kategori diidentifikasi
Keterbatasan sible wawancara recall dirangsang digunakan dari pola - pola ini dan digunakan untuk kode transkrip.
untuk menangkap pemikiran interaktif dan pengambilan keputusan Putaran pertama analisis perencanaan pro
telah dibahas dalam literatur (Ericsson & tocols diikuti dengan kembali ke transkrip
Simon, 1980; Fogarty, Wang, & Creek, 1983). untuk perbandingan lebih lanjut dan penyempurnaan kategori
Wawancara recall dirangsang digunakan dalam penelitian ini gories, identifikasi kategori tambahan , dan
untuk memicu ingatan guru tentang pengambilan keputusan itu pembuktian hipotesis awal. Setiap
terjadi selama mengajar. Masalahnya adalah bahwa Insiden atau keputusan titik dibandingkan dan
teknik juga dapat menimbulkan pemikiran yang terjadi sebagai berbeda dengan insiden lain di seluruh protokol,
hasil dari melihat rekaman video tersebut. Pemikiran ini bisa sehingga menghasilkan hipotesis yang intercon-
mengacaukan hasilnya, karena wawancara itu teridentifikasi dan terus disempurnakan oleh informasi
postactive daripada interaktif. Pewawancara muncul dari data. Untuk desain interaktif
adalah menyadari masalah dan diadakan postactive tahap pengambilan keputusan , setiap rekaman video diperiksa
pengambilan keputusan untuk minimum dengan hati-hati ined bersama dengan recall merangsang yang sesuai
memperhatikannya dan mengingatkan guru bahwa a transkrip untuk menganalisis poin keputusan yang diidentifikasi oleh
Wawancara postaktif akan segera menyusul guru. Tabel dibangun membandingkan
wawancara penarikan yang dirangsang. frekuensi kategori untuk ahli dan pemula.
Fase ketiga diikuti segera setelah Daftar terbuat dari insiden kategori
stimulasi ingatan. Guru itu ditanyai pertanyaan diabstraksi dari protokol untuk pengkodean lebih lanjut
untuk memperoleh evaluasi dan refleksi postaktif (misalnya, dan penyempurnaan. Untuk evaluasi postaktif dan
Apakah Anda menilai pelajaran ini sebagai sukses? Mengapa? refleksi, kategori yang dihasilkan untuk perencanaan dan
Apakah Anda mendapatkan informasi selama pengajaran mengajar yang digunakan untuk kode protokol. Inci
Pelajaran ini yang akan berguna dalam perencanaan masa depandences kategori untuk setiap tahap yang disarikan
pelajaran?). dari protokol dan ditempatkan pada daftar untuk menjalani
Fase keempat dari pengumpulan data terjadi pengkodean dan penyempurnaan lebih lanjut . Pola siklus ini
beberapa bulan kemudian ketika ada laporan sendiri dari kategori konstruksi dan protokol coding
dilakukan dengan menggunakan rekaman video pelajaran dilanjutkan melalui beberapa tahap analisis dan
tanpa suara. Berbeda dengan ingatan yang terstimulasi memimpin, akhirnya, pengurangan kategori dan
wawancara, guru tidak berhenti rekaman itu. Di- generasi proposisi teoritis. Setiap
manfaat, ia diminta untuk berbicara terus menerus sementara langkah dalam analisis, reliabilitas antar penilai disediakan
rekaman itu diputar. Tujuan fase ini adalah untuk verifikasi kategori dan hy- yang muncul
menangkap setiap pengambilan keputusan yang belum pernah terjadi potheses.
dilaporkan selama wawancara penarikan stimulasi ,
serta perubahan dalam berpikir pada bagian dari
guru. Hasil
Semua wawancara dan rekaman video yang ditranskrip. Perbedaan penting antara pemikiran dan
Data tambahan termasuk kurikulum sistem sekolah pengambilan keputusan guru ahli dan pemula
pedoman lum , handout kelas , siswa muncul sebagai data dianalisis dan dikaji kembali.
kerja, dan catatan lapangan diambil selama pengajaran Perbedaan yang paling menonjol dari ini terlibat
pelajaran. Analisis kualitatif data ini (a) integrasi pengetahuan, (b) perilaku siswa,
mengikuti pengembangan metode komparatif konstan dan (c) interaksi di antara tiga tahap
oped oleh Glaser dan Strauss (1967). Ini adalah pengambilan keputusan.

295

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 6

Integrasi Pengetahuan menyediakan konteks untuk informasi baru di ini

Integrasi pengetahuan, seperti yang digunakan di sini, berarti cara dapat membantu siswa belajar (Sternberg, 1981).
Guru ahli menggunakan pedoman kurikulum
menggabungkan pengetahuan konten materi pelajaran baru
sebagai dasar untuk membangun pelajaran dan membuat
dengan pengetahuan sebelumnya dan merupakan bagian penting dari
mereka secara unik milik mereka sendiri dengan mengubah, menggabungkan,
pembelajaran apa pun . Integrasi pengetahuan muncul dan menambahkan kepada mereka sesuai dengan siswa mereka
sebagai perbedaan antara ahli dan guru pemula

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 4/12
4/3/2019 Jurnal Pendidikan Guru
selama putaran pertama analisis. Kategori ini kebutuhan dan&tujuan
berkomentar, mereka
dquo, saya selalusendiri . Satu guru
melakukan ahli seharusnya saya
apa yang
merujuk komentar oleh guru tentang cara tersebut
lakukan (yaitu, mengajarkan tujuan kurikulum ), tetapi kemudian
pelajaran pribadi mereka masuk ke dalam kurikulum total.
bagaimana saya menerapkan datang dari diri saya sendiri & dquo.;
Sebagai contoh, salah satu ahli guru kelas enam Guru pemula , di sisi lain , tidak punya
menjelaskan, & dquo; Ini adalah kurikulum bacaan kami .... Di
pengetahuan yang cukup tentang kurikulum secara keseluruhan
kelas awal mereka mulai mendiskusikan karya
atau kesadaran karakter siswa yang memadai.
fiksi dalam hal pengaturan, dan sebagainya. Jadi mereka sudah tics untuk memungkinkan mereka untuk melakukan kognitif yang memadai
telah melalui kurikulum ini sejak kelas tiga . & dquo; analisis pelajaran yang mereka berencana. Novis
Saat merencanakan pelajaran, guru ahli akan jarang disebutkan mengintegrasikan pelajaran ini
membentuk analisis kognitif dari tugas belajar
dengan pengetahuan sebelumnya seperti yang dimiliki para ahli selama
yang terbentang di depan. Para ahli mampu melakukan hal ini wawancara preaktif mereka . Sebaliknya, saat merencanakan
karena mereka memikirkan tugas belajar dari pelajaran, para siswa mengandalkan satu hal yang mereka
perspektif siswa. Sebagai contoh, sementara tahu tentang dan merasa bertanggung jawab untuk, yaitu,
merencanakan pelajaran matematika, salah satu ahli com- guru
tujuan kurikulum untuk nilai mereka sebagaimana ditentukan
mented, & dquo; Kami telah bekerja dengan kisi sebelumnya, dan oleh sistem sekolah umum county.
kami telah bekerja dengan jalur, tetapi kami tidak pernah bekerja Selama wawancara pra - aktif , kebanyakan novis
dengan area tertutup. & dquo; Karena pemikiran para ahli menjelaskan perencanaan mereka dengan mengatakan sesuatu seperti,
tentang belajar sebagai proses berurutan , mereka buat & dquo, saya hanya harus memastikan mereka bertemu semua objec- yang
keputusan perencanaan atas dasar konten yang terkait tives. & dquo; Sedangkan guru ahli menggunakan
pengetahuan bahwa siswa mereka telah diekspos pedoman kurikulum dengan cara interpretatif berdasarkan
ke dan bisa diharapkan telah dipertahankan. Lain pada kebutuhan siswa mereka , para novis digunakan
guru ahli berkata, & dquo; saya memutuskan untuk mengikat pelajaran ini pedoman dalam cara yang lebih literal. Ketika
dengan apa yang telah kita bahas di awal tahun. & dquo; Ini pewawancara bertanya bagaimana seorang guru pemula memiliki
analisis kognitif, bersama dengan guru direncanakan pelajaran, dia menjawab, & dquo; Topik utama
pengetahuan tentang kemampuan murid-muridnya , belajar adalah grafik, dan panduan kurikulum memberi Anda sebuah
gaya, minat, dan motivasi, membentuk dasar tujuan pengajaran . & dquo; Perencanaan guru pemula
untuk perencanaan nya. mengindikasikan bahwa mereka tidak memiliki yang berkembang dengan baik
Integrasi pengetahuan juga melibatkan relat- teori pengajaran atau gambaran umum siswa
ing isi pelajaran saat ini untuk mata pelajaran lain dalam belajar dalam subjek area materi konten dan
kurikulum. Sebagai contoh, sementara mencerminkan pada dirinyaOleh karena itu merencanakan setiap pelajaran sebagai entitas yang terpisah
mengajar dari pelajaran IPS, seorang ahli berdasarkan pada tujuan yang ditentukan. Ini artinya
guru menjelaskan, & dquo; saya menyebutkan pahlawan untuk diikat novis kadang-kadang berencana untuk mengajarkan sub-keterampilan
suatu kegiatan yang telah kami lakukan pelajaran menulis terakhir , tanpa pemahaman tentang bagaimana sub-keterampilan ini
yang menulis kisah petualangan menampilkan cocok bersama. Ketika ditanya apakah pelajaran yang mereka rencanakan
seorang pahlawan atau pahlawan wanita. & dquo; Kesadaran ini padaterkait dari hal lain, novis sering menjawab,
bagiandengan
guru ahli penting karena memungkinkan mereka & dquo; Tidak, tidak juga. & dquo;
untuk menempatkan pembelajaran baru dalam konteks sebelumnyaPerbedaan antara ahli dan pemula
pengetahuan dan memungkinkan siswa untuk melihat di mana guru dalam integrasi pengetahuan menjadi
pelajaran saat ini cocok dengan apa yang sudah mereka ketahui. bahkan lebih jelas selama mengajar. Di awal-
Penelitian dalam psikologi kognitif menyarankan itu Dalam pelajaran mereka , para guru ahli menghabiskan a

296

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 7

beberapa menit meninjau informasi yang relevan . Mereka bekerja untuk pengetahuan baru .
sering dimulai dengan kata - kata, & dquo; Ingat kapan
kami belajar tentang .... & dquo; Strategi sederhana ini disediakan Perilaku Siswa
guru dengan informasi berharga tentang caranya
banyak topik yang diingat kelas dan, Perhatian para guru pemula terhadap siswa menjadi
oleh karena itu, tentang dari mana harus memulai. Untuk siswa, Havior tidak akan mengejutkan siapa pun. Meskipun ada mungkin
itu membawa topik dan informasi yang relevan ke ada beberapa alasan untuk keasyikan para novis
memori jangka pendek dan memberikan kerangka kerja untuk dengan perilaku siswa , apa yang menjadi minat khusus
pembelajaran baru . Seorang guru ahli mengomentari adalah cara guru ahli dan pemula berpikir
ini dengan mengatakan, tentang perilaku siswa dan keputusan apa masing-masing
Saya mencoba untuk membuat mereka melihat di mana pelajaran ini kelompok membuat tentang itu. Perbedaan ini menjadi
cocok menjadi
jelas selama putaran kedua analisis ketika
sesuatu yang sudah mereka ketahui sehingga mereka bisa membiarkannya menjadi-
datanglah bagian dari basis pengetahuan . Saya pikir anak-anak perlu data interaktif , yaitu , rekaman video dan
untuk dapat kunci menjadi sesuatu yang mereka sudah tahu dirangsang transkrip recall, diperiksa.
dan membangun di atasnya. Ketika off-tugas perilaku, seperti berbicara atau
tidak perhatian, terjadi selama guru ahli
Data yang dihasilkan kekayaan bukti bahwa sebagai pelajaran, ia membawa anak menyinggung kembali ke
pelajaran mereka berkembang, guru ahli dengan hati-hati pelajaran dengan menelepon pada anak atau menggunakan beberapa
pembelajaran hadir terintegrasi dengan siswa sebelumnya Strategi lainnya dari repertoar manajemen
pengetahuan. Sebagai contoh, ahli lain menjelaskan, teknik. Sebagai contoh, seorang guru ahli disebut
& dquo; Itu untuk mengklarifikasi untuk anak-anak yang subyek pada anak laki - laki kelas satu yang berbicara dengan mengatakan,
saling berhubungan; banyak hal yang tidak terpisah. & dquo; ahli & dquo; Jimmy, aku tahu kau tahu banyak tentang kupu-kupu
guru sering dua kali lipat kembali mengulangi titik, berhubunganjadi perhatikan dan membantu kami menambah grafik & dquo.; Ini
informasi baru untuk pengetahuan sebelumnya, dan menilai mendapat anak yang terlibat lagi dan memberinya baru
siswa mereka pemahaman: & dquo; Itu keputusan kesempatan untuk belajar tanpa mengganggu pelajaran
untuk kembali dan ulangi gagasan sehingga mereka tahu anak untuk anggota kelas lainnya. Sebagai pelajaran mereka
ini adalah titik fokus. Ini adalah apa yang Anda harus mendengarkanberkembang, guru ahli menyadari be-

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 5/12
4/3/2019
untuk. Inilah yang sedang kita hadapi . & Dquo; Selanjutnya, isyarat havioral yang memberi tahu mereka kapan harus mengubah
sebelum pergi ke sebuah titik yang baru, guru-guru ini
merangkum apa yang telah dibahas dan mengatur
panggung untuk apa yang akan terjadi selanjutnya.
Para guru pemula, di sisi lain, sering
memulai pelajaran mereka tanpa mengingat siswa
pengetahuan sebelumnya tentang topik pelajaran:
& dquo; Hari ini kita akan berbicara tentang konsonan
memadukan. & dquo; Saat pelajaran mereka berkembang, paraguru
sedikit untuk menghubungkan pembelajaran saat ini dengan masa lalu
belajar. Selanjutnya, para novis tidak merangkum
marize informasi atau mengatur panggung untuk yang baru
belajar pada titik-titik transisi dalam pelajaran sebagai
para ahli melakukannya. Salah satu pemula berhenti rekaman video danuntuk itu.
kata, & dquo, saya membuat keputusan bahwa mereka telah berbicara
cukup jadi saya hanya memberi mereka tugas. & dquo; Itu
kegagalan para guru pemula untuk menghubungkan mata pelajaran
informasi konten dapat memiliki efek yang penting
pada pembelajaran siswa , terutama bagi para siswa
yang tidak mampu secara mandiri menyediakan frame- sebuah
Jurnal Pendidikan Guru
pendekatan. Sebagai contoh, salah satu ahli re- guru
porting, & dquo, saya ingin membuat mereka bergerak karena mereka
mendapatkan gelisah & dquo.; Guru ahli dicegah
masalah dengan menggunakan suara dan bahasa tubuh mereka
bersama dengan strategi manajemen yang dipraktikkan dengan baik
untuk memotivasi siswa dan mengendalikan perhatian mereka .
Selama wawancara postactive, ahli
novis biasanya
pun melakukannya
ditawarkan beberapa alasan untuk miskin
atau masa
perilaku sepertidepan, & dquo; Membaca sulit bagi Jimmy, dan
itu sebabnya dia tidak bisa duduk diam. & dquo; Dengan kata lain , the
ahli tampaknya melihat hubungan kausal antara
perilaku anak dan alasan yang mendasarinya
Guru pemula biasanya mengabaikan tugas karena
bersorak saat pertama kali terjadi. Ketika
Atau menjadi terlalu jelas untuk diabaikan, terkadang untuk
titik mengganggu kelas, para siswa
biasanya terganggu pelajaran untuk menghukum anak
oleh silau, teguran, atau, seperti yang terjadi di salah satu

297

Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013

Halaman 8

kasus, mengirim siswa ke aula. Punitive membentuk sebuah gambar atau representasi mental
tindakan dapat menyebabkan anak - anak & dquo; mengabaikan & dquo; Untuk pelajaran yang mereka rencanakan yang mencakup tujuan mereka . Itu
sisa periode kelas dan dapat mengganggu guru diminta, selama perencanaan terstruktur
belajar dari anak-anak lain juga; sekelompok wawancara, apakah mereka sudah membayangkan bagaimana pelajaran mereka
penelitian telah menunjukkan prestasi siswa akan pergi. Seorang pakar melaporkan, & dquo; Saya sudah mengajar
lebih tinggi di kelas mana kelancaran arus in- selama 23 tahun dan ketika saya merencanakan kegiatan baru , saya bisa
struction dipertahankan (Emmer, 1982; Emmer, bayangkan dalam pikiranku dan prediksi bagaimana hasilnya ,
Evertson, & Anderson, 1980; Evertson & Ander- dan saya berencana untuk itu. & dquo; Pakar lain berkata, "Saya punya
putra, 1978). Guru-guru pemula tidak mengadaptasi mereka sebuah visi. Aku semacam tahu persis bagaimana hal itu akan
pelajaran bahkan ketika anak-anak menjadi gelisah pergi. Saya membayangkan apa yang akan terjadi. & Dquo; November-
karena terlalu panjang di tugas. Ketika ditanya tentang Namun , komentar es terdengar kurang yakin
alasan dia untuk ini, salah satu pemula dilaporkan, & dquo, saya punya apa yang akan terjadi: & dquo; Saya tidak dapat memprediksi. Itu bisa pergi
rencana pelajaran saya, dan saya hanya ingin mendapatkan setiap salah satu cara atau yang lain, & dquo; dan & dquo; Saya membayangkan bagian saya ,
& dquo; I karena anak - anak, Anda tidak pernah tahu apa
bagian dari itu dan mendapatkannya selesai & dquo.; Yang lain berkata,terutama
ingin menghindari anak-anak keluar dari kursi mereka sebagai mereka akan melakukannya. & dquo;
sebanyak mungkin & dquo.; Selama wawancara postaktif , Untuk para ahli, panggung interaktif , atau aktual
para siswa mengomentari perilaku siswa mengajar, didorong oleh tujuan mereka merumuskan
tanpa memberikan alasan mendasar bagi mereka selama perencanaan. Selama ingat terangsang
tindakan. Sebagai contoh, salah satu pemula berkomentar, wawancara, komentar seorang guru ahli , & dquo; It
& dquo; Mereka sangat gaduh dan semua berbicara pada saat yang samaTampaknya setiap kali kita turun subjek, saya
waktu, & dquo; tanpa menawarkan kemungkinan alasan untuk mencoba untuk mendapatkan mereka kembali ke jalur yang benar karena,
perilaku. Meskipun saya tentu terbuka untuk diskusi, saya punya
ide saya apa yang ingin saya capai dengan mereka & dquo.;
Para ahli yang fleksibel dalam bagaimana mereka pindah
Interaksi Tiga Tahapan menuju tujuan mereka . Ketika mereka mengajar, mereka
pengambilan keputusan dipantau apa yang terjadi di dan disesuaikan pelajaran mereka
Untuk guru ahli, tiga tahap demikian. Sebagai contoh, sebuah re- guru ahli
pengambilan keputusan-preaktif, interaktif, dan porting, & dquo; Itu adalah keputusan untuk pergi dengan ide-ide mereka
postactive-sangat terkait. Ini diizinkan untuk dan tidak memaksa mereka menjadi apa yang saya pikir mereka
berbagai kemungkinan saat mengajar. Itu akan melakukan & dquo.; Para ahli memodifikasi preaktif mereka
guru ahli digunakan berbagai jenis informasi, keputusan dalam menanggapi reaksi siswa sementara
seperti pengetahuan tentang kurikulum secara keseluruhan, bergerak pelajaran ke depan untuk mencapai tujuan mereka.
materi pelajaran, dan minat siswa , untuk datang Para guru ahli sering menyelesaikan ini dengan
di tujuan untuk pelajaran mereka. Sebagai contoh, salah satu mantan menggunakan strategi kelas yang dipraktikkan dengan baik atau
nakal guru mengatakan, & dquo; saya miliki di sini pelajaran yang saya rutinitas. Pelajaran ahli yang sangat interaktif,
telah direncanakan dan terencana karena saya tahu dengan siswa dan guru memiliki bagian yang sama dengan
apa yang saya ingin keluar dari siswa & dquo.; Karena bermain. Komentar yang dibuat selama respon stimulasi
para ahli mampu memprediksi kemungkinan masalah, wawancara panggilan menunjukkan bahwa guru ahli
tujuan - tujuan ini berisi rencana darurat jika diperlukan merasa bebas untuk menyimpang dari rencana mereka untuk mendiskusikan atau
pelajaran tidak berjalan sesuai rencana. Satu ahli tinjau saat dibutuhkan. Sebagai contoh: & dquo, saya pikir itu
guru menjelaskan, & dquo; Saya tidak yakin berapa banyak informasipenting untuk terbuka dengan anak-anak. Saya tidak peduli
mation mereka akan memiliki (tentang topik). Jika mereka jika pelajaran tidak berjalan persis seperti yang saya rencanakan
tahu banyak sudah, maka pelajaran akan sangat selama saya tahu di mana kita sedang menuju & dquo.;
segera. Jika mereka tidak tahu banyak, maka aku akan Selama wawancara postactive, para ahli
harus memberi mereka informasi dari buku-buku ini mengevaluasi pelajaran mereka sesuai dengan seberapa baik mereka
dan gambar yang saya dapatkan dari perpustakaan. & dquo;telah mencapai tujuan mereka sehubungan dengan kebutuhan
Data bukti yang diberikan guru ahli siswa mereka. Kebanyakan ahli senang dengan

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 6/12
4/3/2019
298
Diunduh dari
jte.sagepub.com
di perpustakaan Ilmiah Universitas Negeri Moskow pada 9 November 2013
Halaman 9
pelajaran mereka. Sebagai contoh, seorang ahli dievaluasi
pelajarannya dalam kata - kata ini , & dquo; saya pikir pelajarannya
sangat sukses. Saya merasa itu akan terjadi
hanya arah saya ingin. Orang-orang
yang terlibat dan saya pikir itu bekerja sangat
dengan lancar. & dquo; Karena mental guru ahli
representasi sangat komprehensif dan
karena mereka mengadaptasi pelajaran mereka berdasarkan isyarat 1984).
dari siswa, keputusan dibuat selama pelajaran
perencanaan tidak muncul untuk membatasi apa yang terjadi
selama mengajar.
Bagi para pemula, tiga tahap pengambilan keputusan
pembuatan terkait lebih linear. Dengan kata lain ,
mereka merencanakan; mereka mengajarkan pelajaran; lalu
mereka mengevaluasinya . Tiga tahap pengambilan keputusan
pembuatan tidak terhubung satu sama lain dalam dinamika
cara, seperti yang mereka lakukan untuk para ahli. Pemula
teachers did not have the experts' comprehensive
view of the classroom nor the knowledge to know
what components of their lessons might connect
to what the students already knew. The narrow
focus of their planning, based almost solely on
the curriculum objectives, seemed to limit what
went on in the classroom. During teaching, the
novices stuck closely to their lesson plans, some-
times ignoring students who brought up interesting
points for discussion. As one novice put it, &dquo;I just
didn't know enough about the topic to discuss it
freely. I just wanted to stay close to my lesson plan
and get it all done.&dquo; In this way, the novices limited
the discussion to what they knew. Another novice
teacher commented, &dquo;I didn't know what I'd do
if someone brought up a point that was different
from the answer I had but was also correct.&dquo; Ini
remark demonstrates a lack of both content and
pedagogical knowledge.
During postactive interviews, the novices
evaluated their lessons according to two criteria:
whether they had achieved the prescribed objective
and how the students had behaved. The novices
did not have all of the information that the experts
had and, therefore, formed narrow mental repre-
sentations of their lessons that seemed to restrict
their classroom interactions. Rather than adapting
their lesson plans when cues from students war-
ranted it, the novices seemed determined to carry
out their plans, sometimes in spite of anything that
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 10
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
happened during the lesson. Furthermore, the
novices seemed unsure of how to use the infor-
mation gained during teaching to plan future
pelajaran. This lack of confidence in how to use
available information is true of novices in fields
other than teaching (Lesgold, Feltovich, Glaser,
& Wang, 1981; Patel, Frederiksen, & Groen,
Diskusi
The mental representations that teachers form
during planning have been discussed at length in
the literature. There is wide acceptance that a
mental representation, sometimes called an im-
age, is important because it drives a teacher’s
interactive performance (Berliner, 1988; Calder-
head, 1983; Medley, 1981; Parker & Gehrke,
1986). The in-depth analysis performed in this
study provided striking evidence of the differences
between the mental representations of the expert
and novice teachers. The experts' mental repre-
sentations, including their goals, were based on
a much more comprehensive view of the classroom
whereas those of the novices had a much narrower
cakupan. The novices in this study formed goals as
part of their mental representations, as the experts
had. The novices' goals, however, were most often
the same as the lesson objectives. This seems to
counter Parker and Gehrke's (1986) assertion that
interactive decision making is shaped by learn-
ing activities rather than by lesson objectives.
Although their assertion seems true for expert
teachers in this study, the novices indicated that
they did not respond to student cues because their
lessons were driven by wanting to accomplish the
tujuan. Parker and Gehrke also maintained that
interactive decision making about subject matter
is nearly indistinguishable from decision making
about classroom management. Again, my data
indicated this to be true for the expert teachers
but not for novices.
Peterson and Clark (1978) and Shavelson and
Stern (1981) proposed models of interactive
decision making. I propose a model of expert
teachers' decision making that encompasses all
three stages: preactive, interactive, and postactive
299
7/12
4/3/2019
Figure 1. Expert teachers' decision making.
(see Figure 1). This model is dynamic in the way
that all information processing is dynamic. Untuk
experts, the components of each of the three stages
are related in the process of decision making.
Berliner (1986) suggested that teachers develop
expertise in both pedagogical and content knowl-
edge, but that is not enough to become an expert
guru. The two forms of knowledge must interact
in teaching. In a similar way, all the components
of this model taken together do not account for
expertise in teaching. A novice could have a good
deal of this information available and still not teach
secara efektif. Rather, it is the information-rich
components, and, more importantly, the interaction
300
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 11
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
among the components that account for expertise.
To illustrate, during planning, the expert teacher’s
goals are based on his or her understanding of the
learning task. However, during teaching, these
goals are shaped and tailored to what is happening
di kelas. Tailoring lesson plans to accom-
modate student needs is what many novices cannot
melakukan. This holds true even for novices who have a
high degree of content knowledge as the result of
having careers in professional fields other than
pengajaran.
In contrast to the model for expert teachers,
decision making for novices seems more linear
than dynamic across the three stages (see Figure
8/12
4/3/2019
Figure 2. Novice teachers' decision making
2). When making decisions, novices attend to a
limited number of factors in the teaching domain
and know few teaching strategies or alternatives.
The dotted lines in Figure 2 indicate that the
components of the model are not as information-
rich as those of the experts. Furthermore, the
information components that novices do have are
not interconnected to other components in the way
that the experts' knowledge seems to be. Tukang gerobak
et al. (1987) discussed this idea when they con-
cluded that what makes a teacher an expert is more
than simply having more elaborate schemas.
Rather, their schemas permit experts to weigh
information quickly. This skill in processing
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 12
that experts effectively use information from a
wide variety of sources when they interpret
classroom situations. Furthermore, the models may
shed light on reasons why, when solving class-
room problems, expert teachers are guided by
underlying causes, whereas novices pay more
attention to surface features, as was reported by
Peterson and Comeaux (1987). One reason may
be that the novices lack information about under-
lying causes because of their unelaborated schemas
about children. In addition, surface features of
classroom problems preoccupy a novice's attention
because they know that they do not have strate-
gies for dealing with them. These models may also
lead to understanding how expert teachers are able
to move the lesson forward to their goals while
responding to cues from the students as reported
in the literature (Fogarty et al., 1983; Parker &
Gehrke, 1986). The models suggest that experts
monitor student learning and behavior and adapt
their lessons to student needs, changing instruc-
tional strategies when necessary, but always
moving toward attainment of their goals.
Many questions about the development of
expertise in teaching remain. Researchers should
continue to explore the developmental milestones
that lie between novice and expert decision
making. Piaget proposed that the thinking of
children, rather than being simply a matter of the
amount of knowledge an individual has, is quali-
tatively different from that of adults (Furth, 1981 ).
Similarly, this and other studies provide evidence
that the thinking of novice teachers is qualitatively
different from the thinking of experts. That is, the
major developmental difference between expert
and novice teachers is the way they use pedagog-
ical and content knowledge. Are there stages in
developing expertise as there are in a child’s
construction of logic? A longitudinal study could
provide valuable evidence about the nature of
developing expertise in teaching.
Implications for Teacher Education
The results of this study suggest some teach-
ing skills that should be emphasized during teacher
pendidikan. Understanding the differences between
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
information is of utmost importance in the complex
and unpredictable world of the classroom. Borko
and Livingston (1989) found that differences in
all areas of teaching were the result of the nov-
ices' less elaborate, less interconnected, and less
accessible schemas.
These decision-making models are offered in
the hope that they will help to clarify our under-
standing about expert-novice differences in
pengajaran. Comparing the models may provide
evidence, as well as reasons, for Veenman's (1984)
conclusion that teachers at different developmental
stages perceive and process classroom problems
in different ways. For example, the models suggest
301
expert and novice teachers, explicated by natu-
ralistic studies such as this, can enable teacher
educators to intervene in effective ways during
university course work and student teaching to help
novice teachers develop expertise in teaching.
For example, teaching in a way that aids in the
organization and integration of knowledge involves
a set of skills that should be emphasized. Pemula
teachers should be taught to plan lessons using
an overview of the curriculum rather than to simply
consider the objectives for the specific lesson they
are preparing to teach. They should be taught to
assess the prior learning of their students and then
build lessons that help students integrate new
information with old knowledge. The education
program at the university included the teaching
of these skills. The findings of this study suggest,
however, that these skills are difficult to acquire
and need in-depth attention and emphasis. Melalui
teaching and modeling effective classroom pro-
cedures, university and school personnel can give
novices a comprehensive view of teaching and
student learning similar to that which guides expert
guru. This overview will permit novices to
think of learning as a sequence of interrelated skills
rather than as discrete bits of information. In a
recent article, Feiman-Nemser and Parker (1990)
discussed differences in the ways teachers treat
subject matter. They found that mentor teachers
who treated learning, in this case multiplication,
as a process rather than as an outcome encouraged
novices to think of subject matter in relation to
students' thinking. Novices should be given
guidance and practice in seeing the learning task
and, indeed, the entire school situation, from the
students' perspective. In the present study, this
ability was a hallmark of expert teachers' deci-
sion making in both planning and teaching.
In the realm of student behavior, novice teachers
can be directed to look for causes underlying
inattention or off-task behavior. They can be
guided to monitor students for cues that tell them
to adapt their lesson plans, rather than to follow
their plans so closely that they constrain interactive
decision making. During planning, student teachers
should be asked to predict possible problems with
their lessons and to plan alternative ways to carry
9/12
4/3/2019
302
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 13
out the lesson. This would encourage the novices
to formulate the contingency plans for their lessons
that were apparent in so many of the experts' plans.
During the postactive stage, novice teachers
should be taught to evaluate their lessons with a
broader perspective. Rather than judging lessons
on the objectives and student behavior, they should
rate them on the basis of meeting students' needs,
as the experts do. In this study, the delayed self-
report seemed to help novice teachers understand
their own thinking and decision making. Mungkin
the delay allowed them to evaluate their lessons
from the point of view of the students rather than
to focus on their own performance.
Teacher educators can provide opportunities for
students to practice integrating the three stages
of decision making and, in this way, build some
of the connections that are so apparent in the
thinking of expert teachers. This can be accom-
plished by presenting information about classrooms
that provides evidence of how planning, teach-
ing, and evaluative reflection are related. Untuk
example, emphasizing the relationship between
contingency planning, classroom management, and
lesson evaluation would be valuable to novice
guru.
Finally, important implications for both teacher
education and the professional development of
experienced teachers can be found in the data
gathering methods used for this study. The inte-
grated approach used here included preactive
conferencing and interactive videotaping, followed
by watching and discussing the videotaped les-
sons and postactive reflection. Student teachers
could work closely with cooperating teachers and
university personnel using this methodology to
examine their teaching as well as the teaching of
other novices and experts. Experienced teachers
can work with peers or administrators. Ini
procedures offer insights into decision making that
are unavailable through more traditional methods.
The increased awareness of teaching strategies and
how to use them can aid both experienced and
novice teachers in planning and conducting lessons
that help students learn. This methodology pro-
motes reflection for expert teachers as well as for
novices. The value of this methodology in pro-
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 14
meeting of the American Educational Research
Association, Montreal, Canada.
Carter, K., Sabers, D., Cushing, K., Pinnegar, S., &
Berliner, D. (1987). Processing and using informa-
tion about students: A study of expert, novice, and
postulant teachers. Teaching and Teacher Educa-
tion, 3, 147-157.
Chi, MT K., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981).
Categorization and representation of physics prob-
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
moting teacher reflection was apparent in one
expert teacher's statement: &dquo;This [set of proce-
dures] really made me think things through; saya t
forced me to think about my ideas and philoso-
phies and forever changed the way I taught after
this process ended.&dquo; Student teachers, it must be
remembered, will not become experts simply by
being forewarned about the pitfalls brought out
by this research. As Mayer (1987) asserted, &dquo;There
is no shortcut to becoming an expert in a profes-
sional field&dquo; (p. 240). Rather, results of this study
suggest that novices can benefit from teacher
education programs that provide systematic
teaching of sound decision making during course
work and student teaching. These programs will
foster the development of teaching skills that
should, in turn, aid in the development of expertise.
Referensi
Anderson, JR (1982). Acquisition of cognitive skill.
Psychological Review, 89, 369-406.
Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert ped-
agogue. Educational Researcher, 15(7), 5-13.
Berliner, DC (1987). Expert and novice interpre-
tations of classroom data. Paper presented to the
American Educational Research Association,
Washington, DC.
Berliner, D. C. (1988, April). Memory for teaching
events as a function of expertise. Makalah disajikan
at the meeting of the American Educational Research
Association, New Orleans.
Borko, H., & Livingston, C. (1989). Cognition and
improvisation: Differences in mathematics instruc-
tion by expert and novice teachers. American Edu-
cational Research Journal, 26, 473-498.
Borko, H., Livingston, C., McCaleb, J., & Mauro, L.
(1988). Student teachers' planning and post-lesson
reflections: Patterns and implications for teacher
persiapan. In J. Calderhead (Ed.), Teachers' pro-
fessional learning (pp. 65-83). London: Falmer.
Calderhead, J. (1981). A psychological approach to
research on teachers' classroom decision making.
British Educational Research Journal, 7, 51-57.
Calderhead, J. (1983, April). Research into teachers'
and student teachers' cognitions: Exploring the
nature of classroom practice. Paper presented at the
303
Chicago Press.
Gage, N. L., & Berliner, DC (1984). Pendidikan
psikologi. Dallas: Houghton Mifflin.
Gagné, ED (1985). The cognitive psychology of
school learning. Boston: Little, Brown.
Glaser, B. G., & Strauss, AL (1967). The discov-
ery of grounded theory. Chicago: Aldine.
Jackson, PW (1968). Life in classrooms. New York:
Holt, Rinehart, & Winston.
10/12
4/3/2019
lems by experts and novices. Cognitive Science, 5,
121-152.
Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers'
thought processes. In MC Wittrock (Ed.), Hand-
book of research on teaching (pp. 255-296). Baru
York: Macmillan.
Clarridge, PB (1990). Multiple perspectives on the
classroom performance of certified and uncertified
guru. Journal of Teacher Education, 41(4), 15-
25.
Emmer, ET (1982). Management strategies in el-
ementary school classrooms (Tech. Rep. 6052).
Austin, TX: University of Texas, Research and
Development Center for Teacher Education.
Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Anderson, LM
(1980). Effective classroom management at the
beginning of the school year. Elementary School
Journal, 80, 219-231.
Ericsson, K. A., & Simon, HA (1980). Verbal re-
ports as data. Psychological Review, 87, 215-251.
Evertson, C. M., & Anderson, LM (1978). The class-
room organization study: Interim progress report
(Tech. Rep. 6002). Austin, TX: University of Texas,
Research and Development Center for Teacher
Education.
Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. In L.
S. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of teach-
ing and policy (pp. 150-170). New York: Longman.
Feiman-Nemser, S., & Parker, MB (1990). Membuat
subject matter part of the conversation in learning
to teach. Journal of Teacher Education, 41 (3), 32-
43.
Fogarty, J. L., Wang, M. C., & Creek, R. (1983). SEBUAH
descriptive study of experienced and novice teach-
ers' interactive instructional thoughts and actions.
Journal of Educational Research, 77(1), 22-32.
Furth, H. G. (1981). Piaget and knowledge: Theoret-
ical foundations (2nd ed.). Chicago: University of
304
Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013
Halaman 15
sity, Stanford Center for Research and Development
in Teaching, School of Education.
Shavelson, R. J., & Stem, P. (1981). Research on teach-
ers' pedagogical thoughts, judgments, decisions, and
tingkah laku. Review of Educational Research, 51, 455-
498.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching:
Foundations of the new reform. Harvard Educa-
tional Review, 57, 1-22.
Simon, H. (1979). Models of thought. New Haven, CT:
Yale University Press.
Sternberg, RJ (1981). Testing and cognitive psychol-
https://translate.googleusercontent.com/translate_f
Jurnal Pendidikan Guru
Joyce, B. R. (1978-1979). Research into the teaching
mind: A vital direction. Educational Research Quar-
terly, 3(4), 10-15.
Leinhardt, G., & Greeno, J. G. (1986). The cognitive
skill of teaching. Journal of Educational Psychol-
ogy, 78, 75-95.
Lesgold, A. M., Feltovich, P. J., Glaser, R., & Wang,
Y. (1981). The acquisition of perceptual diagnostic
skill in radiology (Tech. Rep. PDS-1). Pittsburgh,
PA: University of Pittsburgh, Learning Research
and Development Center.
Medley, DM (1981). Teacher competence and teach-
er effectiveness: A review of process-product re-
pencarian. Washington, DC: American Association of
Colleges for Teacher Education.
Mayer, RE (1987). Educational psychology: A cog-
nitive approach. Boston: Little, Brown.
Parker, W. C., & Gehrke, NJ (1986). Belajar
activities and teachers' decisionmaking: Some
grounded hypotheses. American Educational Re-
search Journal, 23, 227-242.
Patel, V. L., Frederiksen, C. H., & Groen, GJ (1984).
Differences between experts and novices in a
complex verbal task in a medical domain (Report
No. CME 84-3). Montreal: McGill University,
Centre for Medical Education.
Peterson, P. L., & Clark, C. M. (1978). Teachers'
reports of their cognitive processes during teach-
ing. American Educational Research Journal, 15,
555-565.
Peterson, P. L., & Comeaux, MA (1987). Teachers'
schemata for classroom events: The mental scaf-
folding of teachers' thinking during classroom
instruction. Teaching and Teacher Education,
3, 319-331.
Shavelson, RJ (1973). The basic teaching skill:
Decision making (Research and Development Mem-
orandum No. 104). Stanford, CA: Stanford Univer-
ogy. American Psychologist, 36, 1181-1189.
Travers, RMW (Ed.). (1973). Handbook of re-
search on teaching (2nd. ed.). Chicago: Rand
McNally.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning
guru. Review of Educational Research, 54, 143-
178.
Zeichner, K. (1986). Social and ethical dimensions of
reform in teacher education. In JV Hoffman & S.
A. Edwards (Eds.), Reality and reform in clinical
teacher education (pp. 87-108). New York: Ran-
dom House.
11/12
4/3/2019 Jurnal Pendidikan Guru

305

Diunduh dari
jte.sagepub.com
at Scientific library of Moscow State University on November 9, 2013

https://translate.googleusercontent.com/translate_f 12/12