Tingkat Pemikiran Geometris.

Menurut teori Pierre dan Dina van Hiele, siswa mengalami kemajuan melalui level pemikiran
dalam geometri (van Hiele, 1959; van Hiele, 1986; van Hiele-Geldof, 1984), dari level visual
seperti Gestalt hingga level yang semakin canggih. deskripsi, analisis, abstraksi, dan bukti. Teori
ini memiliki karakteristik pendefinisian berikut:

• Belajar adalah proses yang terputus-putus. Yaitu, ada "lompatan" dalam kurva belajar yang
mengungkapkan adanya tingkat pemikiran yang berbeda secara kualitatif.

• Levelnya berurutan dan hierarkis. Agar siswa dapat berfungsi secara memadai di salah satu
level lanjutan dalam hierarki van Hiele, mereka harus menguasai sebagian besar level yang lebih
rendah (Hoffer, 1981). Kemajuan dari satu tingkat ke tingkat berikutnya lebih tergantung pada
instruksi daripada pada usia atau pematangan biologis. Guru dapat mengurangi materi pelajaran
ke tingkat yang lebih rendah, yang mengarah ke menghafal, tetapi siswa tidak dapat melewati
tingkat dan masih mencapai pemahaman (menghafal bukan fitur penting dari tingkat mana pun).
Mengakuisisi

Pemahaman membutuhkan bekerja melalui fase instruksi tertentu.

• Konsep yang dipahami secara implisit di satu tingkat menjadi dipahami secara eksplisit di
tingkat berikutnya. "Pada setiap tingkat, tampak dalam cara ekstrinsik apa yang intrinsik pada
tingkat sebelumnya. Pada tingkat dasar, angka pada kenyataannya juga ditentukan oleh sifat-
sifatnya, tetapi seseorang yang berpikir pada tingkat ini tidak mengetahui sifat-sifat ini" (van
Hiele , 1959/1985, hlm. 246).

• Setiap level memiliki bahasanya sendiri. "Setiap level memiliki simbol-simbol linguistiknya
sendiri dan sistem relasinya sendiri yang menghubungkan simbol-simbol ini. Suatu relasi yang
'benar' pada satu level dapat menyatakan dirinya tidak benar pada level lain. Pikirkan, misalnya,
hubungan antara kuadrat dan persegi panjang. Dua orang yang beralasan pada tingkat yang
berbeda tidak dapat saling memahami. Tidak ada yang bisa mengikuti proses pemikiran yang
lain "(van Hiele, 195911985, p. 246). Struktur bahasa adalah faktor penting dalam pergerakan
melalui level. Baik jumlah dan penomoran levelnya bervariasi. Kami awalnya akan
menggambarkan lima tingkat asli van Hieles 'dan kemudian membahas keenam. Alasan kami ada
dua. Pertama, meskipun karya-karya van Hiele baru-baru ini menggambarkan tiga daripada lima
tingkat asli, kedua bukti empiris (ditinjau dalam bagian berikutnya) dan kebutuhan akan
ketepatan dalam model pembelajaran yang berorientasi psikologis berargumen untuk
mempertahankan penggambaran yang lebih halus. Kedua, bukti empiris juga menunjukkan
tingkat yang lebih mendasar daripada tingkat "visual" van Hiele. Ada beberapa sistem
penomoran berbeda yang digunakan untuk level-level tersebut; kami telah mengadopsi satu
sistem dan memindahkan mereka dari masing-masing peneliti ke skema ini demi konsistensi.
lEvEL 1: VISUAL. Awalnya, siswa mengidentifikasi dan beroperasi pada bentuk dan
konfigurasi geometris lainnya sesuai dengan penampilan mereka. Mereka mengenali figur
sebagai gestalts visual, dan, dengan demikian, mereka mampu secara mental mewakili figur-
figur ini sebagai gambar visual. Dalam mengidentifikasi angka, mereka sering menggunakan
prototipe visual; siswa mengatakan bahwa angka yang diberikan adalah persegi panjang,
misalnya, karena "itu terlihat seperti pintu." Namun, mereka tidak memperhatikan sifat-sifat
geometris atau ciri-ciri karakteristik dari kelas figur yang diwakili. Artinya, meskipun angka
ditentukan oleh sifat mereka, siswa di tingkat ini tidak sadar akan sifat tersebut. Pada level ini,
penalaran siswa didominasi oleh persepsi. Misalnya, mereka dapat membedakan satu sosok dari
yang lain tanpa bisa menyebutkan satu properti

salah satu tokoh, atau mereka mungkin menilai bahwa dua tokoh itu kongruen karena mereka
terlihat sama; "Tidak ada alasannya, orang hanya melihatnya" (van Hiele, 1986, hlm. 83).
Selama transisi siswa dari tingkat visual ke tingkat deskriptif, kelas objek visual mulai
diasosiasikan dengan sifat-sifat karakteristik mereka. Pada level visual, objek yang menjadi
alasan siswa adalah kelas-kelas figur yang diakui secara visual sebagai "bentuk yang sama."
Misalnya, dengan pernyataan "Sosok ini adalah belah ketupat," siswa itu berarti "Sosok ini
memiliki bentuk yang saya pelajari untuk memanggil 'rhombus'" (van Hiele, 1986, hlm. 109).
Produk akhir dari penalaran ini adalah penciptaan konseptualisasi angka-angka yang didasarkan
pada pengakuan eksplisit atas sifat-sifatnya

(yaitu, setelah konstruksi konseptual ini, siswa di Level 2).

lEvEL 2: Deskriptif/Analisis. Setelah mencapai level kedua, siswa mengenali dan dapat
mengkarakterisasi bentuk berdasarkan properti mereka. Misalnya, seorang siswa mungkin
menganggap belah ketupat sebagai sosok dengan empat sisi yang sama; jadi istilah "belah
ketupat" mengacu pada sekumpulan "properti yang telah dia pelajari untuk memanggil 'belah
ketupat'" (van Hiele, 1986, hlm. 109). Siswa melihat angka sebagai keutuhan, tetapi sekarang
sebagai koleksi properti bukan sebagai gestalts visual; gambar mulai jatuh ke latar belakang.
Properti ditetapkan secara eksperimental dengan mengamati, mengukur, menggambar, dan
memodelkan. Siswa menemukan bahwa beberapa kombinasi sifat menandakan kelas angka dan
beberapa tidak; dengan demikian, biji implikasi geometrik ditanam. Namun, siswa pada tingkat
ini tidak melihat hubungan antara kelas-kelas angka (misalnya, seorang siswa mungkin
berpendapat bahwa angka bukanlah persegi panjang karena itu adalah persegi). Pada level ini,
objek tentang alasan siswa kelas-kelas tokoh, pikirkan dalam hal set properti yang diasosiasikan
siswa dengan angka-angka itu. Produk dari penalaran ini adalah pembentukan hubungan antara
dan pemesanan properti dan kelas tokoh.
lEvEL 3: .Abstrak/Rasional. Pada Level 3, siswa dapat membentuk definisi abstrak,
membedakan antara set kondisi yang diperlukan dan cukup untuk suatu konsep, dan memahami
dan kadang-kadang bahkan memberikan argumen logis dalam domain geometrik. Mereka dapat
mengklasifikasikan angka secara hierarkis (dengan memesan properti mereka) dan memberikan
argumen informal untuk membenarkan klasifikasi mereka; kotak, misalnya, diidentifikasi
sebagai belah ketupat karena dapat dianggap sebagai "belah ketupat dengan beberapa sifat
tambahan." Mereka dapat menemukan properti kelas tokoh dengan deduksi informal. Sebagai
contoh, mereka mungkin menyimpulkan bahwa dalam segi empat manapun jumlah sudut harus
360 ° karena setiap segi empat dapat diuraikan menjadi dua segitiga, masing-masing yang
sudutnya berjumlah 180 °. Ketika siswa menemukan properti dari berbagai bentuk, mereka
merasa perlu untuk mengatur properti tersebut. Satu properti dapat memberi sinyal properti lain,
sehingga definisi dapat dilihat tidak hanya sebagai deskripsi tetapi sebagai metode organisasi
logis. Itu menjadi jelas

mengapa, misalnya, persegi adalah persegi panjang. Organisasi ide logis ini adalah manifestasi
pertama dari deduksi sejati. Namun, para siswa masih tidak mengerti bahwa deduksi logis adalah
metode untuk membangun kebenaran geometris. Pada level ini, objek yang menjadi alasan siswa
adalah properti dari kelas figur. Jadi, misalnya, "properti dipesan, dan orang itu akan tahu bahwa
angka itu adalah belah ketupat jika memenuhi definisi segi empat dengan empat sisi yang sama"
(van Hiele, 1986, hal. 109). Produk dari penalaran ini adalah reorganisasi ide-ide yang dicapai
dengan saling terkait sifat tokoh dan kelas tokoh.

lEvEL 4: DEDUCTION FORMAL. Siswa membuat teorema di dalamnya

sistem aksiomatik ketika mereka mencapai Level 4. Mereka mengenali perbedaan antara istilah,
definisi, aksioma, dan teorema yang tidak terdefinisi. Mereka mampu membangun bukti asli;
yaitu, mereka dapat menghasilkan urutan pernyataan yang secara logis membenarkan
kesimpulan sebagai konsekuensi dari "givens." AI. tingkat ini, siswa dapat bernalar secara formal
dengan secara logis menafsirkan pernyataan geometris seperti aksioma, definisi, dan teorema.
Objek penalaran mereka adalah hubungan antara sifat-sifat kelas tokoh. Produk dari alasan
mereka adalah pembentukan hubungan tingkat kedua-hubungan antara hubungan-yang
dinyatakan dalam istilah rantai logis dalam sistem geometris.

lEvEL 5: RIGOr / METAMATHEMaTICAL. Pada siswa tingkat kelima alasan formal tentang
sistem matematika. Mereka dapat mempelajari geometri dengan tidak adanya model referensi,
dan mereka dapat bernalar dengan secara formal memanipulasi pernyataan geometris seperti
aksioma, definisi, dan teorema. Objek penalaran ini adalah hubungan antara konstruksi formal.
Produk mereka penalaran adalah pendirian, elaborasi, dan perbandingan sistem geometri
aksiomatik.
Apakah VAN HIELE LEVELS ACCURA1E.Y MENGGAMBARKAN PEMIKIRAN
GEOMETRIS STIJDENT?

Umumnya, penelitian empiris, baik dari Amerika Serikat. dan di luar negeri, telah
mengkonfirmasi bahwa level van Hiele berguna menggambarkan pengembangan konsep
geometris siswa, dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi (Burger & Shaughnessy, 1986; Fuys
et al., 1988; Han, 1986; Hoffer, 1983; Wirszup, 1976). Sebagai contoh, Usiskin (1982)
menemukan bahwa sekitar 75% siswa sekolah menengah cocok dengan model van Hiele (perlu
dicatat bahwa persentase yang dapat diklasifikasikan pada tingkat bervariasi dengan instrumen
dan skema penilaian). Burger dan Shaughnessy (1986) memberikan wawancara klinis kepada
siswa dari TK hingga perguruan tinggi. Mereka melaporkan bahwa perilaku siswa pada
umumnya konsisten dengan deskripsi umum asli van Hieles tentang level. Sebagai contoh, siswa
harus mengidentifikasi dan menggambarkan semua kotak, persegi panjang, jajaran genjang, dan
belah ketupat dalam seperangkat segiempat mirip dengan yang ada pada Gambar 18.2. Siswa
yang menyertakan kualitas visual yang tidak tepat dan atribut yang tidak relevan (misalnya,
orientasi) dalam menggambarkan bentuk sementara menghilangkan atribut yang relevan
ditugaskan ke Level 1. Referensi ke prototipe visual ("persegi panjang terlihat seperti pintu")
sering di antara siswa yang ditugaskan untuk ini tingkat. Siswa yang membedakan bentuk dan
mengidentifikasinya dengan sifat-sifatnya ditugaskan Level 2. Seorang gadis, misalnya,
mengatakan bahwa reCtangles memiliki "dua sisi sama dan sejajar satu sama lain. Dua sisi lagi
sama dan sejajar satu sama lain, dan mereka terhubung pada 90 derajat "(hlm. 39). Kotak tidak
termasuk. Siswa yang memberikan karakterisasi bentuk minimal dengan mereferensikan bentuk
lain ditugaskan Level 3 (misalnya, persegi adalah jajar genjang yang memiliki semua sifat belah
ketupat dan persegi panjang). Seorang siswa sering membuat dugaan dan berusaha
memverifikasi dugaan ini melalui bukti formal, menunjukkan pemikiran Level 4.

APAKAH TINGKAT DISCRETE? APAKAH ADA SEBUAH KEKECEWAANAN DI

TINGKAT? Penelitian Soviet tampaknya menunjukkan jawaban positif (Hoffer, 1983; Wirszup,
1976). Namun secara keseluruhan, hasilnya beragam. Pertama, beberapa peneliti telah
melaporkan bahwa siswa dalam transisi sulit untuk diklasifikasikan dengan andal (Fuys et al.,
1988; USiskin, 1982); ini terutama berlaku untuk Level 2 dan 3 (Burger & Shaughnessy, 1986).
Kesulitan dalam menentukan antar level dipertimbangkan oleh para peneliti ini sebagai bukti
yang mempertanyakan sifat diskrit dari level tersebut. Fuys et al. (1988) mengembangkan dan
mendokumentasikan model kerja tingkat van Hiele dan mengkarakterisasi pemikiran geometris
siswa kelas enam dan sembilan. Para peneliti menggunakan enam hingga delapan 45 menit
wawancara penilaian instruksional, yang memungkinkan mereka untuk memetakan kemampuan
siswa untuk maju di dalam dan di antara level sebagai hasil dari instruksi. Mereka menentukan
level entri dan level potensial (level ditunjukkan setelah instruksi). Sementara beberapa siswa
tampaknya berada di dataran tinggi, ada juga yang pindah secara fleksibel ke tingkat yang
berbeda selama episode pengajaran; penilaian tingkat awal saja mungkin telah meremehkan
kemampuan mereka (Vygotsky, 193411986). Selanjutnya, ada ketidakstabilan dan osilasi antara
level dalam beberapa kasus. Hasil serupa juga diamati dalam percobaan pengajaran tentang
polyhedra (Lunkenbein, 1983). Kesinambungan daripada lompatan dalam pembelajaran sering
diamati.