PROPOSAL

Keberkesanan Pendekatan Bermain Meningkatkan Penguasaan

Kemahiran Membaca Dalam Kalangan Murid Tahap Satu

Pelajar : Wong Mee Juan (M20152001672)

Fakulti : Pendidikan dan Pembangunan Manusia

Program : Psikologi Pendidikan

Kursus : Kaedah Penyelidikan Pendidikan (GRU 6014)

Pensyarah : : Prof Madya Dr. Abd. Kadir Arifin

1
 ISI KANDUNGAN

Tajuk Halaman

Bab 1: Pendahuluan

1.1 Pengenalan 6–8

1.2 Pernyataan Masalah 8 – 11
1.3 Tujuan Kajian 11 – 12
1.4 Objektif Kajian 12
1.5 Persoalan Kajian 13
1.6 Hipotesis Kajian 13 – 15
1.7 Kerangka Konsep Kajian 16 – 17
1.8 Kepentingan Kajian 17 – 19
1.9 Batasan Kajian 19
1.10 Definisi Operational
1.10.1 Pendekatan Belajar Melalui Main 20 – 23
1.10.2 Kemahiran Membaca Bahasa Inggeris 23 – 24

Bab 2 : Tinjauan Literatur

2.1 Pendahuluan 25

2.2 Pendekatan Teori dalam Meningkatkan Kemhiaran 25 – 28

Membaca Bahasa Inggeris
2.3 Bermain dan Motivasi Kanak-kanak Sekolah Tahap 28 – 32
Satu
2.4 Hubungan Membaca dan Mengenal Huruf 32 – 33
2.5 Kemahiran Membaca
2.6 Teori-teori yang mendasari kerangka konseptual 34 – 36
yang digunakan dalam bab 1
2.6.1 Teori Behavioris atau Mekanis 37 – 39

2
 2.6.2 Teori Kognitif atau Mentalis 39 – 44

2.6.3 Teori Interaksi 44 – 47

2.7 Rumusan 48

Bab 3 : Metodologi Kajian

3.1 Pendahuluan 49
3.1.1 Pendekatan Kuantitatif 50
3.1.2 Pendekatan Kualitatif 50
3.2 Reka bentuk Kajian 51 – 53
3.3 Responden Kajian 53
3.4 Instrumen Kajian
3.4.1 Soal Selidik 54 – 56
3.4.2 Ujian Membaca dan Mengeja 56 – 57
3.4.3 Permerhatian 57
3.5 Tatacara Pemerolehan Data 58
3.6 Tatacara Penganalisisan Data 58 – 60
3.7 Prosedur Kajian 61
3.8 Kesimpulan 62
Bibliografi

3
 BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Pendekatan belajar melalui bermain pernah diperkenalkan dalam kurikulum pendidikan

prasekolah melalui Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan pada tahun 2003. Kini,

setelah Program Tranformasi Kerajaan (GTP) dilaksanakan, kurikulum baru yang dikenali

sebagai Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan tahun 2010 telah diguna pakai dan

pendekatan belajar melalui bermain masih disenaraikan sebagai pendekatan yang perlu

dilaksanakan di prasekolah seluruh Malaysia. Pendekatan bermain sebagai salah satu unsur

dalam pendidikan awal kanak-kanak telah membekalkan suatu konsteks pembelajaran yang

bermakna dan berkesan dalam perkembangan literasi awal kanak-kanak.

Main adalah salah satu unsur yang amat penting dalam proses pertumbuhan kanak-

kanak. Konsep main didefinisikan sebagai pendekatan dalam proses pembelajaran berbeza

dengan istilah main untuk riadah atau relaks. Malahan, pendekatan bermain dalam proses

4
pembelajaran kanak-kanak menglibatkan aras berfikir yang lebih tinggi berbanding dengan

main bagi tujuan riadah yang tidak menglibatkan proses kognisi. Mengapakah kanak-kanak

mempunyai hak bermain? Piagam Hak Kanak-kanak (1989) menyatakan bahawa setiap

kanak-kanak di dunia ini sepatutnya mempunyai hak untuk bermain. Moyles (2005)

menyatakan bahawa bermain menawarkan pengalaman pembelajaran yang terbaik dan

menjadi elemen utama dalam pendidikan awal kanak-kanak. Menurut Caplan (1973), main

sebagai penentu penting bagi perkembangan kekuatan sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi,

perkembangan sosial dan intelek di samping memperkembangkan kekuatan fizikal,

koordinasi dan ketangkasan seseorang kanak-kanak. Pendekatan bermain merupakan satu

proses yang memusatkan kanak-kanak dan dapat membantu perkembangan dan

pembelajaran kanak-kanak dari segi kemampuan mengawal perasaan atau emosi,

mengembang idea, kreativiti, pembinaan hubungan dengan persekitaran, kemahiran

penyelesaian masalah, perkembangan moral atau spiritual kendiri serta fizikal. Main juga

merupakan satu elemen dominan dalam proses pembelajaran yang penting untuk

membangunkan kemahiran sosial dan kognitif, kematangan emosi dan membina keyakinan

diri kanak-kanak, aspek yang diperlukan semasa menjalankan aktiviti baru atau semasa

membina konsep baru.

Menurut Vygotsky (1967), main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.

Struktur otak akan memeroses dan membentuk maklumat daripada dunia luar melalui

perubahan dan penghayatan melalui bahasa. Bahasa ialah pengantara sistem simbolik

komunikasi dengan alatan budaya yang digunakan untuk menyalurkan budaya dan sejarah.

Bermain merupakan elemen yang penting dalam perkembangan bahasa dan kefahaman

5
kanak-kanak terhadap dunia luar. Apabila kanak-kanak bermain, wujudnya dialog berterusan

sama ada secara individu atau antara kanak-kanak.

Hal ini demikian, pendekatan belajar melalui bermain perlu diaplikasikan oleh guru-

guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran pada peringkat prasekolah atau tahap satu

sekolah rendah bagi meningkatkan perkembangan kognitif melalui pembinaan pengalaman

serta pengetahuan dengan proses yang tidak membosankan. Unsur-unsur bermain yang

disediakan oleh guru bukan sahaja bertujuan untuk menggembirakan suasana bilik darjah

malahan memberi makna yang luas kepada kanak-kanak semasa berinteraksi dengan suasana

dan persekitarannya (Hurlock, 1987). Secara ringkasnya, aktiviti main dapat

memberangsangkan perkembangan bahasa kanak-kanak. Dalam konteks main bebas dan

main sosial, kanak-kanak diberi peluang untuk melatih bahasa yang baru dikuasai,

menggunakan perbendaharaan kata serta membetulkan kesalahan bahasa.

1.2 Pernyataan Masalah

Bagi kanak-kanak, wujudnya “main” adalah penting dan signifikasi dalam kehidupan harian

mereka. Melalui aktiviti bermain, kanak-kanak belajar memahami diri dan alam

persekitarannya. Berdasarkan kajian Pellegrini dan Smith (2013), hampir semua kanak-

kanak bermain kecuali golongan yang mengalami kekurangan zat dan kanak-kanak yang

kurang upaya. Antara 3 peratus hingga 20 peratus daripada masa dan tenaga kanak-kanak

biasanya dibelanjakan dalam permainan. Sekiranya kanak-kanak dilucutkan peluangnya

6
bermain, nafsu kanak-kanak ingin bermain lebih kuat jika kanak-kanak dipaksa hanya duduk

di dalam kelas. Semasa kanak-kanak mengambil masa dan tenaga melibatkan diri dalam

proses bermain, wujudnya peluang pembelajaran melalui bermain, oleh itu pentingnya proses

bermain dalam proses pembangunan kanak-kanak dari segi kognitif, sosial dan emosi.

Malahan, ibu bapa dan dewasa yang kurang pengetahuan dan kefahaman tentang

konsep bermain beranggapan “main” tidak mendatangkan faedah dan hanya membuang masa

dan tenaga sahaja. Guru-guru harus peka dan memahami nilai main yang membantu kanak-

kanak ke arah perkembangan secara menyeluruh dari aspek fizikal, mental, sosial dan emosi.

Menurut Vygotsky (1966), main merupakan satu cara kanak-kanak belajar apa yng tidak

boleh diajar oleh orang lain. Melalui main yang bermakna, kanak-kanak dapat memahami

kendiri serta alam persekitarannya secara langsung dan tidak langsung dan menerokai unsur-

unsur berkaitan untuk membina konsep baru secara autonomi.

Berdasarkan kajian Aliza, Zahara dan Rohaty (2011), berkaitan pandangan guru-guru

terhadap pendekatan pembelajaran melalui main bahawa 55 peratus responden amat

bersetuju dan 33 peratus responden bersetuju dengan pendekatan pembelajaran melalui main

membantu meningkatkan kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak. Menurut kajian

Aliza, Zahara dan Rohaty (2011) juga menunjukkan bahawa kanak-kanak mengambil

inisiatif untuk melibatkan aktiviti main dan hasil pemerhatian kajian seperti: (1) kanak-kanak

amat menikmati dalam proses main dan belajar bersama dengan rakan sebayanya; (2)

berupaya mengenal pasti setiap abjad dan menyebut suku kata yang kemudian membentuk

kata daripada sumber bercetak dan objek maujud; (3) berinteraksi dengan rakan sebaya dan

berupaya untuk meluahkan pendapat mereka; (4) berupaya membaca perkataan yang

7
ditunjukan sebeb mereka mengeja perkataan tersebut sepanjang aktiviti main. Pendidikan

formal sudah tentu penting namun aktiviti belajar melalui main memotivasikan kanak-kanak

belajar lebih bermakna dalam keadaan seronok dan tidak membosankan. Pandangan negatif

sesetengah guru dan ibu bapa terhadap aktiviti bermain kanak-kanak perlu diubah dan

dibetulkan kerana terdapat bukti yang kukuh daripada penyelidik-penyelidik terdahulu

bahawa dapat meningkatkan motivasi dan menggalakkan penglibatan serta tumpuan melalui

aktiviti belajar melalui bermain (Riley, 2003) serta kanak-kanak boleh menunjukkan tahap

komunikasi lisan yang lebih tinggi, pemikiran yang kreatif, imaginasi dan menyelesaikan

masalah (Brock et. al, 2009). Mariani dan Siti Hawa (2009) juga menyokong bahawa aktiviti

bermain berperanan dalam membantu perkembangan kanak-kanak bukan sahaja dari aspek

3M (membaca, menulis dan mengira) tetapi juga dari aspek sahsiah dan tingkah laku kanak-

kanak.

Pendidikan formal kini yang masih berorietasikan prestasi akademik. Pelbagai pihak

yang menghasratkan guru-guru dapat berusaha untuk meningkatkan prestasi murid-murid.

Guru-guru bergiat usaha dan menggunakan masa secara maksima untuk merealisasikan

hasrat tersebut dengan menjalankan pengajaran secara mekanis, kanak-kanak dilatih tubi

berulang-ulang sebelum menguasai sautu kemahiran atau konsep. Hal ini juga menpengaruhi

kanak-kanak menghadapi trauma terhadap proses pembelajaran dan ingin berputus asa.

Menurut Mok Song Sang (1997), main merupakan satu teknik mengajar yang memberi

peluang kepada murid-murid melakukan aktiviti secara berpura-pura di dalam keadaan

terkawal. Hal ini demikian membolehkan kanak-kanak belajar melalui main secara simulasi

8
yang membantu mereka lebih memahami keadaan sebenar yang akan berlaku. Kanak-kanak

juga boleh menglibatkan diri dalam proses belajar yang seronok dan tanpa tekanan.

Berdasarkan dapatan kajian Abdul Rasid Jamian (2011), kebanyakan murid gagal

memahami isi kandungan teks, tidak memahami maksud ayat yang dibaca dan tidak boleh

membaca pantas serta cepat jemu dan penat. Permasalahan ini biasanya berlaku di sekolah

rendah yang perlu diatasi segera oleh para guru. Kanak-kanak perlu digalakkan bekerja dalam

kumpulan bersama kanak-kanak sebaya. Main merupakan aktiviti baik untuk meningkatkan

interaksi antara kanak-kanak. Menurut Vygotsky (1966), wujudnya dialog antara kanak-

kanak apabila mereka menglibatkan dalam main imaginasi. Kemahiran membaca boleh

dipertingkatkan melalui pendekatan main yang bermakna.

1.3 Tujuan Kajian

Murid-murid sekolah rendah merupakan aset negara pada masa hadapan dalam memajukan

negara menjelang Wawasan 2020. Walau bagaimanapun, wujudnya jurang dalam

membangunkan generasi muda dalam keseimbangan potensi individu. Tujuan kajian adalah

untuk mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh setiap murid yang berbeza dalam

penguasaan kemahiran bahasa khususnya murid LINUS. Menurut Abdul Rasid dan Zulkafli

(2008), masalah menguasai kemahiran membaca dan menulis menjadikan murid-murid

lemah dan tidak berminat adalah akibat ketidakcekapan mereka menguasainya. Motivasi

untuk belajar bahasa adalah penting dan perlu disemai dalam kalangan murid-murid bagi

9
meningkatkan penguasaan kemahiran membaca mereka. Belajar melalui main dapat

meningkatkan motivasi mereka untuk belajar khususnya dalam keadaan pembelajaran yang

seronok. Menurut Dutta (2005), kanak-kanak lebih mudah dan secara spontan dan semula

jadi untuk mengekspresikan diri melalui aktiviti yang seronok, iaitu “main”. Tujuan kajian

ini juga mengenal pasti keberkesanan pendekatan belajar melalui main dapat meningkatkan

penguasaan kemahiran membaca murid LINUS.

1.4 Objektif Kajian

i. Memahami masalah yang dihadapi oleh murid-murid sekolah rendah khususnya bagi

murid yang gagal saringan LINUS dalam penguasaan kemahiran membaca.

ii. Memahami kepentingan pendekatan belajar melalui bermain dan pelaksanaannya

untuk murid-murid yang gagal saringan LINUS.

iii. Mengenal pasti kelemahan guru semasa menjalankan aktiviti main dalam proses

pembelajaran murid.

iv. Mengenal pasti kesesuaian dan keberkesanan pendekatan belajar melalui main

terhadap penguasaan kemahiran membaca dalam kalangan murid yang gagal saringan

LINUS.

10
1.5 Persoalan Kajian

i. Apakah masalah yang dihadapi oleh murid-murid sekolah rendah khususnya bagi

murid yang gagal saringan LINUS dalam penguasaan kemahiran membaca?

ii. Apakah kepentingan pendekatan belajar melalui bermain dan pelaksanaannya untuk

murid-murid yang gagal saringan LINUS?

iii. Apakah kelemahan atau kekangan yang dialami oleh guru semasa menjalankan

aktiviti main dalam proses pembelajaran murid?

iv. Sejauhmanakah keberkesanan dan kesesuaian pendekatan belajar melalui main

terhadap penguasaan kemahiran membaca dalam kalangan murid yang gagal saringan

LINUS?

1.6 Hipotesis Kajian

Hubungan antara personaliti, cara interaksi dengan orang lain, sosiobudaya, persekitran

pembelajaran dan literasi bahasa dengan peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan

mengeja bahasa Inggeris murid tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas. Terdapat dua jenis

pemboleh ubah untuk tajuk kajian ini iaitu seperti berikut (gambar rajah 1.6.1).

11
 Pemboleh ubah Tidak Pemboleh ubah Bersandar
Bersandar

• Personaliti • Tahap Penguasaan

• Cara Interaksi Dengan Kemahiran Membaca
Orang Lain
• Sosiobudaya
• Persekitaran
Pembelajaran
• Literasi Bahasa

Gambar rajah 1.6.1 : Pembolehubah Tajuk Kajian

Hipotesis Nul (H0): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara personaliti dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Nul (H0): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara cara interaksi dengan

orang lain dengan peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa

Inggeris murid tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Nul (H0): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara sosiobudaya dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Nul (H0): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara persekitaran

pembelajaran dengan peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa

Inggeris murid tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas.

12
Hipotesis Nul (H0): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara literasi bahasa dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Alternatif (Ha): Terdapat hubungan yang signifikan antara literasi bahasa dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Alternatif (Ha): Terdapat hubungan yang signifikan antara cara interaksi dengan

orang lain dengan peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa

Inggeris murid tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Alternatif (Ha): Terdapat hubungan yang signifikan antara sosiobudaya dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Alternatif (Ha): Terdapat hubungan yang signifikan antara persekitaran

pembelajaran dengan peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa

Inggeris murid tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas.

Hipotesis Alternatif (Ha): Terdapat hubungan yang signifikan antara literasi bahasa dengan

peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris murid tahap satu

di SJK (C) Batu Dua Belas.

13
1.7 Kerangka Konsep Kajian

Pada penelitian yang berjudul “Keberkesanan Pendekatan Belajar melalui Bermain bagi

Meningkatkan Penguasaan Kemahiran Membaca Murid Gagal Saringan LINUS”, berikut

merupakan kerangka konsep kajian.

Sosiobudaya
• Penggunaan
bahasa
• Jaringan
Cara Interaksi Komunikasi Persekitaran
dengan Orang Lain • Nilai terhadap Pembelajaran
bahasa Inggeris
• Pasif • Motivasi
• Aktif • Aktif
• Respon

Personaliti Literasi Bahasa

• Ketakutan Tahap • Mahir
Bersosial Penguasaan • Tidak Mahir
• Rasa Malu Kemahiran
Membaca Murid

Gambar rajah 1.7.1

14
 Berdasarkan kerangka konsep gambar rajah 1.7.1, terdapat empat faktor utama yang

mempengaruhi tahap penguasaan kemahiran membaca bahasa Inggeris murid-murid.

Pembolehubah Bebas Pembolehubah Bersandar

• Personaliti • Pembelajaran Positif

• Cara Interaksi dengan Orang Lain • Meningkatkan kemahiran membaca
• Sosiobudaya • Minat
• Persekitaran Pembelajaran • Motivasi
• Literasi Bahasa • Hubungan sosial ditingkatkan

1.8 Kepentingan Kajian

Pendidikan Bahasa Inggeris di peringkat kanak-kanak perlu dimulakan dari tahap fonetik,

suku kata, frasa dan ayat. Program Literasi dan Numerasi (LINUS) merupakan program

pemulihan yang dirangka untuk membolehkan murid memperoleh kemahiran asas literasi

dan kemahiran asas numerasi semasa pada tahap 1 sekolah rendah. LINUS disasarkan kepada

murid-murid yang mempunyai masalah 3M iaitu membaca, menulis dan mengira. Di bawah

program LINUS, terdapat 12 konstruk untuk menguasai kemahiran membaca dan menulis

Bahasa Inggeris. Murid-murid yang gagal konstruk dalam saringan perlu mengikuti program

pemulihan supaya dapat menguasai kemahiran membaca asas. Kemahiran asas membaca

boleh diterapkan dalam diri kanak-kanak melalui pendekatan belajar melalui bermain.

Menurut Kamii dan Yasuhiko (2006), aktiviti bermain yang dilaksanakan dalam

15
pembelajaran kanak-kanak adalah lebih baik berbanding dengan penggunaan lembaran kerja.

Hal ini demikian kerana aktiviti bermain dapat membina hubungan sosial dan perkembangan

dialog yang berterusan kanak-kanak. Secara lansung dan tidak langsung, bahasa dapat

diperkembangkan melalui proses bermain secara sosial.

Belajar melalui bermain di dalam dan di luar bilik darjah memberi peluang kepada

kanak-kanak menjalani proses pembelajaran secara semula jadi dan menyeronokkan.

Berdasarkan teori Perkembangan Kognitif oleh Piaget dan Vygotsky, aktiviti bermain yang

disediakan dalam modul belajar melalui bermain adalah aktiviti bermain kognitid yang

dilaksanakan secara koperatif. Ini bermakna setiap aktiviti belajar melalui bermain perlu

dijalankan dalam bentuk koperatif atau kumpulan. Main koperatif juga memberi peluang

kepada kanak-kanak untuk berinteraksi sesama sendiri dan dengan rakan sebaya. Apabila

kanak-kanak berinteraksi dengan dunia di sekitarnya secara aktif, pengetahuan akan terbina

dengan sendiri. Kanak-kanak bukan sahaja menerima maklumat secara pasif melalui proses

pengajaran dan pembelajaran malahan membina pengetahuan hasil daripada interaksi dengan

persekitaran. Teori yang dibangunkan oleh Piaget dan Vygotsky percaya bahawa

perkembangan kognitif dan pengetahuan kanak-kanak adalah hasil daripada interaksi secara

berterusan dan juga faktor persekitaran. Persekitaran bukan sahaja meliputi fizikal tetapi

termasuk juga aspek perhubungan sosial dan budaya di sekelilingnya (Fosnot, 1996). Secara

ringkasnya, unsur kognitif dan sosial saling berkait dalam interaksi kanak-kanak dengan

persekitarannya. Main merupakan pemangkin interaksi kanak-kanak dengan persekitarannya

dan meningkatkan hubungan sosial dengan persekitaran yang dapat membantu kanak-kanak

menguasai kemahiran membaca asas secara berstruktur dan konstruk.

16
 Bahasa Inggeris merupakan satu bahasa yang digunakan secara globalisasi dan

merupakan bahasa penting sebagai alat komunikasi antara individu di pentas antarabangsa.

Oleh itu, pendidikan Bahasa Inggeris semakin dititikberatkan oleh semua pihak di Malaysia.

Penggunaan Bahasa Inggeris dalam kehidupan seharian kini amat penting sejajar dengan

perkembangan pendidikan di Malaysia sehingga ke peringkat globalisasi. Kementerian

Pendidikan Malaysia telah mewajibkan semua murid di sekolah-sekolah Malaysia untuk

menguasai Bahasa Inggeris dalam pelajaran.

1.9 Batasan Kajian

Kajian ini diperolehi malelui cara soal selidik, ujian dan pemerhatian ke atas murid-murid

tahap satu di SJK (C) Batu Dua Belas. Responden kajian seramai 20 orang kanak-kanak yang

hanya meliputi sebuah sekolah. Pengumpulan maklumat adalah secara pemerhatian, ujian

dan soal selidik.

1.10 Definisi Operational

Terdapat beberapa istilah yang diguna pakai semasa menjalankan kajian ini.

17
1.10.1 Pendekatan Belajar Melalui Main

Pendekatan belajar melalui bermain disarankan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (2003)

ialah satu pendekatan yang terancang dan berstruktur untuk memberikan peluang kepada

kanak-kanak belajar dalam suasana yang mengembirakan dan bermakna. Belajar melalui

bermain ialah satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada kanak-

kanak. Melalui pendekatan ini juga, akan mendatangkan keseronokan dan kepuasan kepada

mereka dalam suatu pengajaran yang hendak disampaikan oleh guru.

Menurut Frost, Browers dan Worthan (1990), bermain dapat menyumbang kepada

perkembangan kanak-kanak dari aspek sosial, kognitif dan motor. Kajian ini menitikberatkan

pendekatan belajar melalui bermain dalam mengembangkan aspek sosial kanak-kanak.

Penjelasan Froebel (1889) dalam bukunya yang bertajuk “The Education of Man” terhadap

kepentingan bermain kepada kehidupan kanak-kanak adalah seperti berikut:

“bermain adalah perkembangan yang tertinggi pada zaman kanak-kanak. Melalui

bermain, kanak-kanak dapat belajar meluahkan apa yang terkandung dalam jiwa

mereka dengan rela. Peluang bermain yang diberikan sangat penting dan bermakna

kepada kanak-kanak.”

Selepas pengajaran dan pembelajaran sesuatu kemahiran, guru-guru boleh melaksanakan

pendekatan belajar melalui main sebagai pengukuhan Dalam proses bermain, kanak-kanak

dapat meluahkan pendapat dan perasaan mereka. Semasa perluahan pendapat dan perasaan,

dialog berterusan wujud antara interaksi kanak-kanak. Secara langsung dan tidak langsung

18
meningkatkan kemahiran sosial kanak-kanak yang merupakan suatu pemangkin untuk

meningkatkan tahap penguasaan kemahiran membaca.

Seperti yang dijelaskan oleh Morrison (1995), bermain adalah kehidupan bagi kanak-

kanak dan merupakan tahap tertinggi dalam membantu proses perkembangan mereka.

Melalui proses bermain, kanak-kanak dapat mendedahkan keunikan dan bakat dimilikinya.

Menurut Rohani dan Mohd. Sharani (2007), pendekatan bermain yang berasaskan Teori

Piaget menitikberatkan beberapa perkara, iaitu:

i. Persekitaran kanak-kanak perlu dilengkapi dengan bahan dan aktiviti yang

membenarkan mereka berinteraksi dengan persekitaran mereka. Contohnya, aktiviti

melukis, membina, berlakon, bermain olok-olok atau bermain pasir dan air.

ii. Pengalaman belajar kanak-kanak adalah berasaskan aktiviti penerokaan dan

penemuaan. Contohnya, selepas berpengalaman bermain dengan air, kanak-kanak

akan berkebolehan membuat jangkaan sama ada sesuatu benda akan terapung atau

tenggelam apabila diletakkan di atas permukaan air.

iii. Guru berperanan dengan menggalakkan penerokaan persekitaran dan membimbing

dalam proses pembinaan pengetahuan.

iv. Kurikulum dan pengalaman pembelajaran kanak-kanak disusun berasaskan minat

yang boleh mewujudkan perasaan ingin tahun kanak-kanak.

Aspek-aspek di atas perlu dititikberatkan oleh guru semasa menjalankan pendekatan belajar

melalui main supaya “main” menjadi lebih bermakna dan dapat membantu perkembangan

kanak-kanak dalam pelbagai aspek.

19
 Sehubungan itu, Jerome Bruner menyarankan bahawa ciri-ciri utama bermain bukan

sahaja terletak pada isi kandungan tetapi bentuk permainan. Aktiviti bermain bermula dari

main secara bebas (free-flow play) yang mana aktiviti bermain adalah atas pilihan senidri dan

sepenuhnya diuruskan oleh diri kanak-kanak. Kemudian aktiviti bermain menuju ke arah

permainan yang lebih berstruktur dan tersusun (structured play), seterusnya permainan

berpandu (guided play) dan diakhiri dengan pembelajaran yang menyeronokkan (playful

teaching). Guru perlu bijak merangka dan merancang aktiviti bermain supaya aktiviti

bermain bermakna dan menyeronokkan bagi meningkatkan motivasi kanak-kanak, kanak-

kanak tidak berasa bosan dan sentiasa aktif dalam proses pembelajaran.

Bermain merupakan suatu kegiatan yang melekat pada dunia kanak-kanak.

Solehuddin (1996), menyatakan bahawa : “Pada intinya, bermain dapat dipandang sebagai

suatu kegiatan yang bersifat voluntir, spontan, fokus kepada proses, memberi ganjaran secara

instrinsik, menyenangkan dan fleksibel.” Bermain dikatakan satu kegiatan yang bersifat

sukarela kerana bermain dilakukan atas dasar keinginan dan kemahuan kanak-kanak sendiri.

Ketika kanak-kanak berasa ingin bermain, maka kanak-kanak dapat bermain sesuai dengan

keinginannya tanpa paksaan atau tekanan.

Sejajar dengan pendapat di atas, Dworetzky dalam Moeslichatoen R. (1996),

mengemukakan lima kriteria dalam kegiatan bermain, iaitu:

i. Memotivasi secara instrinsik. Tingkah laku bermain dimotivasikan dari dalam diri

kanak-kanak kerana bermain merupakan keinginan sendiri dan bukan disebabkan

oleh permintaan daripada masyarakat atau fungsi-fungsi tubuh.

20
 ii. Pengaruh positif. Tujuan bermain adalah menyenangkan atau menggembirakan

kanak-kanak.

iii. Bukan dikerjakan sambil lalu walaupun bermain tidak mengikuti pola atau urutan

yang sebenarnya tetapi bermain perlu bermakna kepada kanak-kanak.

iv. Cara bermain lebih diutamakan berbanding dengan tujuannya. Kanak-kanak lebih

fokus kepada proses bermain berbanding daripada hasil melalui proses bermain.

v. Kelenturan. Bermain itu perilaku yang lentur. Kelenturan ditunjukkan baik dalam

bentuk mahupun dalam hubungan serta berlaku dalam setiap situasi.

1.10.2 Kemahiran Membaca Bahasa Inggeris

Menurut Jenner (2003), definisi literasi telah berkembang kepada penggunaan dan

pemahaman sesuatu bahasa secara lisan dan penulisan serta kemahiran membaca. Kemahiran

membaca merupakan satu unsur penting bagi mendefinisikan seseorang celik huruf yang

secara amnya berkebolehan membaca dan menulis serta memahami isi bacaan dan penulisan.

Fokus kajian juga menitikberatkan peningkatan tahap penguasaan kemahiran membaca

kanak-kanak.

Kemahiran membaca bermakna seseorang mampu mengintepretasikan kod apa yang

ditulis. Menurut Chomsky (1966), kanak-kanak berupaya mencipta satu ayat baharu yang

tidak pernah didengari sebelumnya. Beliau juga percaya bahawa setiap kanak-kanak

membelajari bahasa melalui apa yang didengari di persekitarannya. Kemahiran membaca

21
juga boleh diperolehi melalui pembelajaran dengan persekitarannya secara semula jadi.

Pendekatan belajar melalui main merupakan unsur penting bagi kanak-kanak mendekati

persekitarannya dan berhubung dengan diri dan persekitarannya yang memperkembangkan

kognisi bahasa kanak-kanak secara autonomi. Selain itu, kanak-kanak juga dapat belajar

suatu bahasa melalui peniruan. Dalam proses bermain, dialog berterusan wujud antara kanak-

kanak dan dialog tersebut boleh diperhatikan dan ditiru sepanjang proses bermain yang

secara langsung mengembangkan kognisi bahasa kanak-kanak.

Menurut Jenner (2003), ibu bapa yang mendedahkan anak-anak kepada budaya

membaca sejak kecil mempengaruhi sikap murid-murid terhadap literasi. Jelas impaknya

bahawa pengaruh latar belakang dan sosiobudaya mempengaruhi tahap penguasaan

kemahiran membaca Bahasa Inggeris.

22
 BAB 2

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan

Dalam bab ini akan membincangkan teori-teori yang berkaitan dengan pemerolehan dan

pembelajaran bahasa serta meningkatkan tahap penguasaan kemahiran membaca kanak-

kanak atau murid-murid sekolah rendah dan juga huraian mendalam berkaitan kemahiran

membaca dalam bahasa Inggeris.

2.2 Pendekatan Teori dalam Meningkatkan Kemhiaran Membaca Bahasa Inggeris

Pendekatan belajar melalui bermain dibangunkan merupakan modul pengajaran yang

berasaskan kepada teori konstruktivisme yang menggabungkan teori Perkembangan Kognitif

oleh Piaget dan teori Perkembangan Kognitif olehVygotsky. Berdasarkan teori

23
Perkembangan Kognitif oleh Piaget dan Vygotsky, aktiviti bermain yang disediakan dalam

modul belajar melalui bermain adalah aktiviti bermain kognitif yang dilaksanakan secara

koperatif. Ini bermakna setiap aktiviti belajar melalui bermain adalah aktiviti bermain

kognitif yang dijalankan dalam bentutk koperatif atau kumpulan.

Kegiatan pembelajaran untuk kanak-kanak, menurut Sujiono (2009), pada dasarnya

adalah pengembangan kurikulum secara konkrit berupa dengan pengalaman belajar melalui

bermain yang diberikan berlandaskan potensi dan tugas perkembangan yang harus

dikuasainya dalam rangka pencapaian kompetensi yang harus dimiliki oleh kanak-kanak.

Atas dasar pendapat di atas dapat dinyatakan bahawa pembelajaran untuk kanak-kanak yang

mempunyai karakteristik seperti berikut:

i. Belajar, bermain dan menyanyi

Pembelajaran untuk kanak-kanak mengunakan prinsip belajar, bermain dan

menyanyi (Slamet Suyanto, 2005). Pembelajaran untuk kanak-kanak diwujudkan

sedemikian adalah untuk mengaktifkan kanak-kanak, senang dan bebas pilihannya.

Kanak-kanak belajar melalui interaksi dengan alatan mainan dan lengkapan serta

manusia. Kanak-kanak belajar melalui bermain dalam suasana yang menyenangkan.

Hasil belajar kanak-kanak menjadi lebih baik jika aktiviti belajar dilakukan dengan

rakan sebayanya. Dalam belajar melalui bermain, kanak-kanak dapat menggunakan

seluruh pacaindera yang melibatkan kepelbagaian rangsangan dalam proses

pembelajaran.

ii. Pembelajaran yang berorientasikan perkembangan kanak-kanak

24
 Pembelajaran berorientasikan perkembangan mengacu pada tiga aspek penting, iaitu:

1) berorientasikan umur kanak-kanak yang tepat; 2) berorientasikan individu yang

tepat; 3) berorientasikan konteks sosial budaya (Masitoh dkk., 2005).

iii. Pembelajaran yang berorientasikan perkembangan harus seusai dengan tahap dan

umur kanak-kanak, yang bermakna pembelajaran harus diminati serta kemampuan

yang diharapkan dapat dicapai.

iv. Manusia merupakan makhluk individu. Perbezaan individu harus menjadi

pertimbangan guru dalam merancang, menerapkan, menilai aktiviti, berinteraksi, dan

memenuhi harapan kanak-kanak.

v. Pembelajaran berorientasikan perkembangan harus dipertimbangkan berdasarkan

konteks sosial budaya kanak-kanak. Bagi pelaksanaan proses pembelajaran yang

bermakna, guru hendaklah bertimbang konteks keluarga, masyarakat dan faktor

budaya.

Teori yang dibangunkan oleh Piaget dan Vygotsky percaya bahawa perkembangan kognitif

dan pengetahuan kanak-kanak adalah hasil daripada interaksi secara berterusan dan faktor

persekitaran. Persekitaran bukan sahaja meliputi aspek fizikal namun termasuk aspek

perhubugnan sosial dan budaya di sekelilingnya (Fosnot, 1996). Apabila seseorang kanak-

kanak berinteraksi dengan dunia di sekitarnya secara aktif, pengetahuan akan terbina dengan

sendiri. Kanak-kanak bukan sahaja menerima maklumat secara pasif melalui proses

pengajaran dan pembelajaran tetapi membina pengetahuan hasil interaksi dengan

persekitaran. Secara ringkasnya, unsur kognitif dan sosial saling berkait dalam interaksi

kanak-kanak dengan persekitarannya.

25
 Pengalaman bermain yang disediakan untuk kanak-kanak perlu dirancang dan

disusun oleh guru-guru bagi membantu meningkatkan semua domain perkembangan kanak-

kanak khususnya domain kognitif, fizikal, emosi dan sosial. Pendekatan belajar melalui

bermain yang diterapkan dalam kajian ini yang dibangunkan menggunakan empat jenis

aktiviti bermain iaitu main berfungsi, main konstruktif, main dramatika dan main dengan

peraturan. Keempat-empat jenis permainan kognitif perlu dilaksanakan dengan main kognitif

bertujuan untuk meningkatkan perkembangan kognitif dan juga sosial kanak-kanak secara

serentak dan menyeluruh. Guru juga perlu menyediakan aktiviti bermain untuk kanak-kanak

mengikut kesesuaian dengan konteks tertentu. Pendekatan belajar melalui bermain sesuai

diaplikasikan apabila kanak-kanak memperoleh kemahiran asas kemahiran membaca:

mengenal bunyi setiap fonik dan menggabungkan fonik menjadi perkataan.

2.3 Bermain dan Motivasi Kanak-kanak Sekolah Tahap Satu

Hubungan antara memenuhi keperluan dengan pembelajaran kanak-kanak yang bermakna

merupakan elemen penting dalam pendekatan belajar sambil bermain. Motivasi merupakan

aspek penting dalam proses pembelajaran kanak-kanak. Menurut Kanfer (1994), motivasi

merupakan mekanisme psikologi yang mampu mengawal arahan, intensiti dan tingkah laku

yang berterusan. Manakala Bomia et al. (1997) menjelaskan motivasi adalah kesediaan

murid-murid, keperluan, keinginan dan paksaan untuk mengambil bahagian dalam sesuatu

26
perkara serta berjaya dalam proses pembelajaran. Skinner dan Belmont (1991), menjelaskan

bahawa murid-murid bermotivasi akan melibatkan diri dalam aktiviti sekolah seperti memilih

tugas-tugas mengikut kemampuan kecekapan, bertindak apabila diberi peluang,

mengerahkan usaha yang gigih serta memberi tumpuan dalam pelaksanaan tugas

pembelajaran, menunjukkan emosi yang positif seperti bersemangat, optimis, rasa ingin tahu

dan minat. Bermain memainkan peranan penting untuk memotivasikan proses pembelajaran

bermakna kanak-kanak. Main merupakan suatu aktiviti keinginan kendiri kanak-kanak, tanpa

paksaan atau tekanan daripada sesiapa.

Motivasi boleh dibahagikan kepada dua iaitu motivasi ekstrinsik dan instrinsik

(Lepper, 1985; Lepper & Chabby, 1985; Lepper & Malone, 1987). Motivasi ekstrinsik

merupakan elemen yang terkandung di bawah persekitaran luaran. Motivasi instrinsik

merangkumi faktor-faktor seperti popular, mobiliti sosial, kepujian, dorongan dan ganjaran.

Manakala motivasi instrinsik ialah kecenderungan dalaman untuk menumpukan perhatian

kepada minat, membuat latihan untuk meningkatkan keupayaan, mencari dan menjadi pakar

dalam cabaran yang optima (Reeve, 2001). Motivasi ini akan wujud dalam diri individu

apabila melakukan sesuatu perkara atau aktiviti yang bertujuan untuk menikmati

keseronokan tanpa mengharapkan sebarang ganjaran. Lepper dan Chabby (1985),

berpendapat bahawa motivasi instrinsik lebih memberi manfaat kepada pembelajaran

berbanding dengan motivasi ekstrinsik.

Motivasi instrinsik sangat berkait dengan pencapaian yang cemerlang dalam

pembelajaran dalam kalangan kanak-kanak (Pintrich & Schunk, 1996). Motivasi instrinsik

adalah penyumbang kepada keupayaan kanak-kanak untuk memperoleh pembelajaran

27
bermakna, menyelesaikan masalah dan pengalaman yang menggembirakan (Deci, 1975).

Peningkatan pembelajaran ini berlaku disebabkan murid-murid mempunyai motivasi

instrinsik yang tinggi akan melibatkan diri secara optimum dalam proses pembelajaran.

Kanak-kanak akan menggunakan pelbagai strategi untuk menggalakkan pemahaman yang

mendalam dan mengaplikasikannya pada masa depan hasil daripada pembelajaran yang

pernah dilalui. Apabila kanak-kanak bermotivasi tinggi, secara tidak langsung mereka akan

memperoleh keseronokan dalam pembelajaran, meningkatkan ilmu pengetahuan, yakin

dengan diri sendiri dan lebih cenderung melakukan aktiviti-aktiviti bermatlamat (Harter,

1982; Pintrich & Schunk, 1996).

Bermain memiliki peranan penting dalam perkembangan kanak-kanak dari aspek

motorik, kognitif, bahasa dan sosial.

i. Perkembangan motor

Pelbagai penelitian menunjukkan bahawa bermain membolehkan kanak-kanak

bergerak secara bebas sehingga mampu mengembangkan keupayaan motornya

(Piaget, 1962; Curtis, 1977). Semasa proses bermain, kanak-kanak dilatih untuk

menyesuaikan fikirannya dengan gerakan yanang menjadi suatu keseimbangan.

Menurut Piaget (1962), kanak-kanak dilahirkan dengan kemampuan refleks,

kemudian menggabungkan dua atau lebih gerak refleks dan akhirnya ia mampu

mengawal gerakan. Melalui bermain, kanak-kanak belajar mengawal gerakannya

menjadi gerakan terkoordinasi.

ii. Kemampuan kognitif

28
 Menurut Piaget (1962), kanak-kanak belajar memahami pengetahuan dengan

berinteraksi melalui obejek di persekitarannya. Bermain memberi peluang kepada

kanak-kanak untuk berinteraksi dengan objek melalui pancaindera seperti

menyentuh, melihat, mendengar, menghidu untuk mengetahui sifat-sifat objek.

iii. Kemampuan afektif

Setiap permainan memiliki peraturan. Peraturan akan diperkenalkan oleh teman

bermain sedikit demi sedikit, tahap demi tahap secara ansur maju sehingga setiap

kanak-kanak memahami peraturan permainan. Lantaran itu, bermain akan melatih

kanak-kanak menyedari wujudnya peraturan dan pentingnya mematuhi peraturan.

Secara langsung, peraturan wujud dalam proses bermain mendisiplinkan kanak-

kanak mengawal emosi dan berempati apabila menyedari emosi rakan-rakannya.

iv. Kemampuan bahasa

Semasa proses bermain, kanak-kanak menggunakan bahasa untuk berkomunikasi

dengan rakan-rakannya dan meluahkan fikiran atau pendapatnya (thinking aloud).

Ketika kanak-kanak bermain dengan temannya, mereka juga saling berkomunikasi

dengan menggunakan bahasa mereka dan proses belajar bahasa sedang dijalankan

secara langsung.

v. Kemampuan sosial

Semasa kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan orang lain. Interaksi tersebut

membimbing kanak-kanak cara respon, memberi dan menerima serta menolak atau

setuju dengan idea dan perilaku kanak-kanak lain.

29
Bermain untuk kanak-kanak mempunyai banyak fungsi, antaranya adalah merangsang

perkembangan motor, bahasa, hubungan sosial dan kecerdasan emosi.

2.4 Hubungan Membaca dan Mengenal Huruf

Semua bahasa terdiri daripada simbol-simbol atau huruf-huruf yang dijadikan lambang dan

mempunyai sistem bunyi tersendiri. Menurut Bruce dan Meggitt (2005), perkembangan

bahasa sebagai suatu tingkah laku simbolik. Apakah definisi simbol? Simbol merupakan satu

lambang sesuatu objek yang membolehkan seseorang memahaminya setelah mendekatinya.

Terdapat pelbagai jenis simbol wujud pada peringkat awal perkembangan bahasa kanak-

kanak. Pengalaman atau pengetahuan lama dan perwakilan yang disimpan dalam ingatan

seseorang adalah penting dalam proses pembelajaran. Oleh demikian, beberapa aspek perlu

dititikberatkan semasa proses pembelajaran kanak-kanak iaitu:

i. Pengalaman permulaan sebenar (real first-hand experiences)

ii. Mengalami sesuatu secara aktif

iii. Mempunyai pengalaman yang kukuh dalam minda yang sukar dikawal oleh orang

lain

iv. Digalakkan untuk membuat refleksi tnetang pengalaman yang dialami

30
Simbol dalam bahasa termasuk bentuk-bentuk dan perwakilan bunyi huruf-huruf yang

dikenali fonnik (phonics). Tanpa mengenal bunyi huruf-huruf, proses membaca tidak dapat

berjalan dengan lancar.

Zaidah (1978), telah menjalankan kajian terhadap murid-murid Tahun Dua di dua

buah sekolah yang berkaitan dengan kemahiran asas membaca Bahasa Malaysia dari segi

huruf, suku kata dan gabungan bunyi-bunyi suku kata. Menamakan huruf-huruf abjad dan

seterusnya membunyikannya adalah merupakan kemahiran asas yang perlu dikuasai oleh

murid-murid sebelum pengajaran membaca perkataan dan ayat. Ini disebabkan hasil kajian

beliau mendapati kelemahan murid dalam pembelajaran kemahiran membaca pada peringkat

awal adalah berpunca daripada kelemahan mengenal huruf-huruf abjad dan cara

membunyikannya.

Khamis Maarof (1984), juga mendapati murid-murid pada tahap satu kelemahan

dalam mengenali bentuk-bentuk huruf merupakan punca utama yang menyebabkan murid-

murid tidak dapat menggabungkan dan membunyikan suku kata. Mengenali bentuk-bentuk

huruf semata tidak menjamin kebolehbacaan tetapi mengenal bunyi huruf-huruf merupakan

tahap pertama dalam proses membaca peringkat asas. Pendapat ini disokong oleh Sofiah

Hamid (1981), dalam eksperimennya mendapati kemahiran mengenal huruf dan

membunyikannya membantu murid-murid membunyikan terus suku kata dengan lebih

mudah. Pendekatan “abjad-suku kata” adalah lebih berkesan daripada “terus membaca”.

31
2.5 Kemahiran Membaca

Membaca adalah proses memperolehi tafsiran yang bermakna ke atas lambang-lambang

bercetak dan bertulis (Yahya Othman, 2003) atau satu proses mengenal dan menterjemahkan

simbol-simbol bahasa yang kemudiannya melibatkan proses berinteraksi dengannya

(Kamaruddin, 1988).

Harris dan Sipay (1980), mentafsirkan proses membaca sebagai keupayaan seseorang

mengecam bentuk visual dan menghubungkan bentuk itu dengan bunyi ataupun makna yang

diketahui melalui pengalaman dan akhirnya berupaya mentafsirkan maksud atau satu

keupayaan seseorang mengecam bentuk visual yang mewakili bahasa atau perkataan

menghubungkan bentuk itu dengan bunyi atau makna yang telah diketahui, berasaskan

pengalaman lepas untuk memahami dan menerangkan maksudnya.

Membaca melibatkan proses mental yang tinggi, proses pengenalan (cognition),

ingatan (memory), pengamatan (perception), pengucapan (verbalization), pemikiran

(reasoning), daya kreatif dan psikologi. Ia melibatkan dua kemahiran utama iaitu kemahiran

mengenal huruf abjad dan bunyi memahami apa yang dibaca (Maimunah Ismail, 1995).

Pemerolehan dan penguasaan bahasa kanak-kanak sekolah rendah kadang kala berbeza-beza

walaupun dalam tahap umur yang sama. Situasi ini berkaitan dengan faktor persekitaran

sosial dan budaya keluarga serta masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu memperoleh

bahasanya (Noor Azmira Mohamed, 2001).

32
 Marohaini (1989), menyusun lima proses yang mesti dilalui seseorang dalam proses

membaca iaitu:

i. Mengecam atau mengenal lambang-lambang atau perkataan yang dilihat.

ii. Mengaitkan lambang-lambang atau perkataan itu dengan bunyi atau makna.

iii. Menterjemahkan makna perkataan-perkataan itu dengan mengaitkannya

dengan apa yang telah tersedia ada dalam otak.

iv. Mengumpul dan mencantumkan idea-idea, perkataan dan ayat-ayat sehingga

menjadi sebuah idea yang lengkap.

v. Menghuraikan dan menjelaskan idea-idea yang didapati.

Yahya Othman (2003), menerangkan maksud proses membaca iaitu:

i. Penguasaan membaca bergantung pada kebiasaan pembaca dengan huruf,

perkataan dan pola pengejaan.

ii. Membaca adalah proses yang aktif di mana pembaca berhubung dengan teks

bagi membina mesej pengarang. Kajian menunjukkan membaca bergantung

kepada pengetahuan latar belakang pembaca.

iii. Membaca adalah mendapatkan makna berdasarkan kombinasi beberapa

huruf.

iv. Maklumat membaca adalah membina makna semasa pembaca berinteraksi

dan bertindak balas dengan teks. Ini memerlukan pendekatan interaktif yang

melibatkan grafo-fonik, sintaksis dan semantik bagi membina makna.

v. Membaca adalah mengungkap pola-pola bahasa daripada bentuk tulisannya.

33
 Membaca merupakan satu kemahiran yang perlu dipelajari untuk memperolehi

pengetahuan dan berinteraksi dengan persekitarannya. Menurut Gaya (1970), telah

membahagikan kemahiran membaca kepada tiga peringkat iaitu peringkat asas (elementary

skills), kemahiran pertengahan (intermediate skills) dan kemahiran kefahaman

(comprehensive skills). Membaca merupakan satu cara untuk memperolehi sesuatu bahasa.

Kamahiran membaca tidak akan tercapai sendiri tanpa melalui proses pembelajaran dan

pengajaran. Kemahiran membaca memerlukan pendekatan, kaedah dan teknik tertentu yang

bersesuaian dengan budaya dan sifat bahasa tersebut. Ketiga-tiga aspek ini terhasil daripada

teori-teori membaca. Kaedah pengajaran dan pembelajaran bacaan peringkat permulaan

merupakan sesuatu proses yang amat penting dalam penguasaan sesuatu bahasa (Yahya

Othman, 2003).

Membaca merupakan satu proses yang memerlukan kemahiran asas mengenal huruf

dan fonik. Setelah mengenal setiap fonik, kanak-kanak barulah dapat menggabungkan setiap

fonik menjadi satu perkataan, proses membaca bermula wujud. Melalui proses mendekati

dengan persekitarannya yang memerlukan dialog berterusan, kefahaman terhadap benda-

benda lebih mendalam, secara tidak langsung dapat membina makna dan memudahkan

interaksi kanak-kanak dengan teks bacaan. Latar belakang kanak-kanak juga merupakan

salah satu unsur menentukan tahap kanak-kanak memperoleh sesuatu bahasa. Sekiranya

seseorang hendak memperoleh suatu bahasa, perlulah meningkatkan kekerapan penggunaan

bahasa dalam kehidupan harian.

34
2.6 Teori-teori yang mendasari kerangka konseptual yang digunakan dalam bab 1

Tahap pemerolehan dan penguasaan bahasa setiap individu adalah berbeza walaupun pada

tahap umur sebaya. Fenomena ini berlaku adalah dikaitkan dengan faktor persekitaran sosial

dan budaya keluarga serta masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu memperoleh

bahasanya (Noor Azmira Mohamed, 2001). Jelas impaknya bahawa kanak-kanak

memperoleh sesuatu bahasa secara formal atau dalam keadaan secara sedar atau semula jadi.

Pemerolehan dan pembelajaran bahasa kanak-kanak juga dipengaruhi oleh interaksi penjaga

atau ahli masyarakat dengan kanak-kanak.

Terdapat tiga teori utama dalam menjelaskan pemerolehan dan pembelajaran bahasa

dalam kalangan kanak-kanak iaitu teori behavioris atau mekanis, teori kognitif atau mentalis

dan teori interaksi.

2.6.1 Teori Behavioris atau Mekanis

Teori ini berpendapat bahawa bahasa adalah satu proses perilaku iaitu hasil rangsangan dan

tindak balas yang bergantung kepada ciri-ciri naluri pada manusia dan proses mental atau

kognitif. Pemerolehan dan pembelajaran bahasa banyak dipengaruhi oleh persekitaran

kanak-kanak dengan cara sentiasa mengulangi perkara yang telah dipelajari. Ekoran daripada

itu, ahli-ahli psikologi banyak mengkaji mengenai teori Behavioris dalam pembelajaran

35
bahasa. Antara ahli-ahli psikologi termasuk Pavlov, Thorndike, Hull dan Skiner. Mereka

beranggapan bahawa pembelajaran adalah satu proses mekanis bagi membentuk satu

kebiasaan dalam proses pemerolehan atau pembelajaran bahasa tersebut.

Ahli-ahli behavioris seperti John B. Watson, Edward L. Thomdike, Pavlov, B.P

Skinner dan E. R. Guthrie berpendapat bahawa wujud perhubungan satu rangsangan dengan

gerak balas. Ia akan berulang jika berserta dengan ganjaran. Selain daripada itu, gerak balas

juga akan berulang juga jika diikuti dengan peneguhan positif. Setelah ianya sentiasa diulangi

akan menyebabkan kebiasaan kepada kanak-kanak tersebut. Contohnya di sini, seorang

kanak-kanak akan sentiasa meniru percakapan penjaga ataupun ahli masyarakat

sekelilingnya. Jika disertai dengan ganjaran seperti pujian, senyuman, menganggukkan

kepala dan sebagainya dari orang di sekelilingnya, maka kanak-kanak akan mengulangi dan

menjadi kebiasaan pada kanak-kanak tersebut. Peneguhan dari pihak ibu bapa mahupun

penjaga terhadap gerak balas kanak-kanak tersebut ini adalah proses dalam pemerolehan

bahasa.

Skinner (1975), telah menghuraikan teori behaviorisme dengan mengaitkan dengan

pembelajaran bahasa. Ahli-ahli behavioris berpendapat bahawa pengaruh persekitaran amat

penting dalam konteks pembelajaran bahasa. Selain daripada itu, ujaran terbentuk dengan

adanya rangsangan yang berbentuk bahasa atau bukan bahasa. Contohnya, kanak-kanak

bertutur jika ada pihak yang bertutur dengannya atau kanak-kanak akan bertutur jika mahu

memenuhi keperluannya seperti mahu tidur, makan, minum dan sebagainya.

36
 Menurut Nik Hassan Basri (2009), proses ulangan memainkan peranan yang penting

dalam perolehan dan pembelajaran bahasa. Perkataan-perkataan ataupun bentuk-bentuk

bahasa yang sering diulang akan cepat dipelajari oleh kanak-kanak. Menurut Abdullah

Hassan (1983), ahli-ahli psikologi yang mengkaji teori behavioris, hanya menganggap

bahawa kemahiran bertutur itu juga merupakan satu perlakuan manusia, sama seperti

perlakuan lain. Jadi bagaimana perlakuan lain itu dipelajari, maka begitulah juga perlakuan

bahasa dipelajari. Nik Hassan Basri (2009), menyatakan bahawa antara ciri-ciri pembelajaran

yang terdapat dalam teori behavioris atau mekanis ini adalah seperti berikut:

i. Pembelajaran ialah satu proses mekanis yang terjadi daripada perhubungan

antara rangsangan (stimulus) dan gerak balas (respond).

ii. Sesuatu gerak balas akan diulangi jika diikuti dengan ganjaran.

iii. Sesuatu gerak balas yang diikuti dengan peneguhan yang positif juga akan

lebih sering diulangi.

iv. Sesuatu gerak balas yang sering diulangi akan membentuk kebiasaan.

2.6.2 Teori Kognitif atau Mentalis

Dalam pembelajaran bahasa, Chomsky berpendapat bahawa teori Behavioris tidak dapat

menghuraikan proses perolehan aspek-aspek bahasa yang kompleks. Tegasnya,

pembelajaran bahasa bukan proses mekanis tetapi merupakan proses mental. Chomsky

berpendapat bahawa seseorang kanak-kanak telah dilahirkan dengan kecekapan semula jadi

37
untuk menguasai bahasa apabila sampai tahap kematangan tertentu. Setiap peringkat

kematangan kanak-kanak tersebut akan membentuk hipotesis-hipotesis terhadap peraturan-

peraturan ahli masyarakatnya. Segala pembetulan kesalahan yang dibuat oleh ahli

masyarakatnya akan memperkukuh lagi rumus-rumus bahasa yang tersimpan dalam otaknya

(Nik Hassan Basri, 2009).

Antara sarjana yang mengkaji teori kognitif atau mentalis ini adalah seperti Kohler,

E.H. Lenneberg, Gestelt, George A. Miller, Robin Lakoff, Robert Lee, Piaget dan Noam

Chomsky. Dalam bidang psikologi, antara ahli kognitif yang terkenal adalah John Piaget.

Beliau telah mengemukakan gagasan bahawa perkembangan kognitif bukan hanya hasil

kematangan organisma, bukan pula pengaruh alam sekitar, tetapi merupakan interaksi antara

kedua-duanya (Nik Hassan Basri, 2009). Sinclair (1970) dalam Inhelder, Barbel (1974) telah

membuat kajian tentang pemerolehan bahasa dan mendapati bahawa pemerolehan bahasa

kanak-kanak berlaku dalam persekitarannya berasaskan perkembangan kognitifnya. Kanak-

kanak menguasai makna, objek serta peristiwa-peristiwa dalam persekitaran mereka dan

makna tersebut kemudiannya akan distrukturkan dan dihayati oleh kanak-kanak dalam

struktur kognitif. Hipotesis mengenai jagat-jagat kognitif yang telah dipakai sebagai dasar

untuk menerangkan proses-proses pemerolehan bahasa oleh kanak-kanak berdasarkan empat

tahap iaitu tahap deria motor, tahap pra operasi, tahap operasi konkrit dan tahap operasi

formal yang akan dialami oleh semua kanak-kanak dan ia cuma dibezakan oleh faktor baka

dan persekitaran (Sprintal, 1974).

Piaget (1952) telah mengkritik pendapat golongan innatis terhadap pemerolehan

bahasa. Golongan ini berpendapat bahawa bahasa diperoleh secara semula jadi. Piaget

38
menegaskan bahawa struktur formal bahasa mempunyai hubungan dengan organisasi

kognitif am. Menurut pandangan Piaget, perkembangan bahasa merupakan sebahagian

daripada perkembangan kognitif am kanak-kanak. Ini bermakna bahawa tanpa keupayaan

kognitif am, keupayaan linguistik tidak akan wujud. Selain itu, J. Piaget berpendapat bahawa

manusia memiliki peringkat otak (mental) dan saraf yang tinggi dan dengan otaknya manusia

mempunyai kebolehan untuk mempelajari pelbagai perkara. Tegasnya, proses pembelajaran

ialah proses mental dan bukannya proses mekanis. Proses mental melibatkan seseorang

kanak-kanak menyerapkan ataupun menyesuaikan pengetahuan yang telah sedia ada dalam

otaknya dengan data-data yang diperoleh daripada persekitarannya. Pembelajaran sesuatu

konsep akan hanya terjadi apabila seseorang kanak-kanak telah mencapai taraf kematangan

tertentu.

Ahli kognitif berpendapat huraian pemerolehan bahasa dapat dibuat berdasarkan

perkembangan kategori kognitif. Piaget (1952), berpendapat bahasa terbentuk pada peringkat

motor-deria dan bahasa pada masa itu mempunyai fungsi simbolik. Pendapat Piaget ini

mendapat sokongan daripada Sinclair dan Morehead (Juriah Long 1993). Menurut teori

kognitif sejagat (cognitive universals) bahasa diperoleh atau berkembang berdasarkan

struktur-struktur kognitif deria-motor (sensory – motor). Struktur-struktur ini diperoleh oleh

kanak-kanak melalui aksi dan interaksinya dengan benda atau orang-orang di

persekitarannya. Menurut Inhelder dan Barbel (1974), bahasa diperoleh atau berkembang

berdasarkan peringkat motor-deria iaitu ketika kanak-kanak berumur 18 bulan hingga 2

tahun. Pada peringkat ini seseorang kanak-kanak akan melibatkan diri secara aktif dalam

persekitarannya dan hasil daripada tindakan tersebut akan terbentuk pola-pola tindakan yang

39
digelar skema. Pola-pola ini diperkembangkan serta dibezakan antara satu sama lain. Setelah

struktur kognitif ini terbentuk, kanak-kanak tersebut bertukar menjadi organisma yang

berpengetahuan berbeza dengan sebelumnya, iaitu sebagai organisma yang bertindak.

Sinclair juga berpendapat bahawa makna perkataan awal kanak-kanak mempunyai

sifat yang tidak tetap kerana kanak-kanak membuat generalisasi secara subjektif terhadap

tindakan-tindakan yang mereka lakukan. Kanak-kanak juga tidak dapat bezakan sifat-sifat

umum dan sifat-sifat khusus tindakan tersebut (Juriah Long 1993). Berdasarkan teori

kognitif, kanak-kanak memperoleh bahasa melalui beberapa peringkat yang didasarkan

kepada struktur kognitif deria-motor iaitu peringkat deriamotor dan peringkat representatif

kecerdasan (Magantar 1987). Pada peringkat pertama sewaktu kanak-kanak dilahirkan

hingga 1 setengah tahun adalah peringkat deria-motor. Pada peringkat ini kanak-kanak

mengembangkan pola-pola aksi secara berinteraksi dengan persekitaran. Pola-pola ini

kemudiannya diatur menjadi struktur-struktur akal (mental). Berdasarkan kepada teori ini,

Noor Azmira (2001), telah menghuraikan urutan pemerolehan bahasa secara kasar seperti

berikut:

i. Peringkat Deria Motor (0-1 setengah tahun)

Pada masa ini kanak-kanak akan mengimbangkan pola-pola aksi dengan cara

beraksi dalam persekitarannya. Pola-pola ini kemudiannya diatur menjadi

struktur-struktur akal (mental). Berdasarkan struktur-struktur akal ini, kanak-

kanak bermula membangunkan deria benda-benda yang kekal yang

disebutkan sebagai kekekalan benda.

ii. Peringkat Representasi Kecerdasan (1 setengah – 2 tahun)

40
 Peringkat pertama:

Peringkat ini bermula selepas struktur-struktur aksi dihuraikan. Pada

peringkat ini biasanya kanak-kanak telah mampu membentuk representasi

simbolik yang merangkumi benda-benda seperti permainan simbolik,

peniruan, bayangan mental dan gambar.

Peringkat kedua:

Pada peringkat kedua ini bahasa telah pun diperoleh sebagai lanjutan daripada

peringkat representasi kecerdasan itu. Bahasa pada peringkat ini dapat

berkembang selepas representasi simbolik pada peringkat kedua mendapat

nilai-nilai sosial. Struktur-struktur linguistik mulai dibentuk berdasarkan

bentuk-bentuk kognitif umum yang telah dibentuk ketika berumur lebih

kurang 2 tahun. Menurut Piaget (1952), bahasa kanak-kanak dari usia 2-6

tahun adalah bersifat mudah dan egosentrik.

Sebagai kesimpulan Piaget menegaskan bahawa pemerolehan atau pembelajaran

bahasa sebagai bahagian yang tidak dapat dipisahkan daripada perkembangan kognitif secara

keseluruhan dan khususnya sebagai bahagian daripada kerangka fungsi simbolik. Dengan

kata lain, bagi Piaget bahasa merupakan satu hasil daripada perkembangan intelek secara

keseluruhan (Magantar 1987). Menurut Nik Hassan Basri (2009), ciri-ciri pembelajaran yang

boleh disimpulkan daripada teori kognitif atau mentalis ialah:

i. Pembelajaran ialah satu proses mental.

ii. Semua kanak-kanak dapat mempelajari pelbagai perkara kerana mereka

dilahirkan dengan kebolehan semula jadi untuk berbuat demikian.

41
 iii. Dalam keadaan yang normal, kadar perkembangan mental bagi kanak-kanak

pada satu peringkat umur adalah sama.

iv. Kanak-kanak mempelajari benda-benda sebagai satu golongan dahulu dan

kemudian baharu dia mengetahui anggota-anggota atau bahagian golongan

itu.

2.6.3 Teori Interaksi

Golongan kognitif yang kuat pegangan terhadap organisasi kognitif umum berpendapat

bahawa makna adalah penting dalam pemerolehan bahasa. Mereka berpendapat seseorang

kanak-kanak memperoleh makna objek dan peristiwa tersebut dalam persekitaran mereka

melalui beberapa tindakan yang berjaya terhadap objek dan peristiwa tersebut. Tindakan-

tindakan ini disusun dan dibatinkan sebagai struktur kognitif (skema). Kategori-kategori

semantik dalam bahasa kanak-kanak adalah berasaskan pengetahuan kognitif yang luas ini.

Pendekatan dalam pemerolehan bahasa ini digelar sebagai interaksional (Abdul Halim,

1997).

Ahli kognitif seperti Schlesinger (1971; 1974; 1982), MacNamara (1972), Slobin

(1973), Bowerman (1974; 1976), Halliday (1975) dan Cromer (1976) bersetuju bahawa

kebolehan kognitif penting untuk pemerolehan bahasa. Mereka berpendapat bahawa

kebolehan kognitif sahaja dapat menghuraikan pemerolehan bahasa (Juriah Long, 1993).

Ahli-ahli “interactionalisme” seperti Bloom (1970), Bowennan (1973, 1976), Cromer (1976)

42
dan yang lain-lain, sependapat bahawa kebolehan kognitif sahaja tidak dapat menjelaskan

pemerolehan bahasa kerana perkembangan kognitif hanya melengkapkan seseorang kanak-

kanak dengan kebolehan mentafsir makna, tetapi pentafsiran ini tidak boleh dilahirkan dalam

bentuk bahasa. Kanak-kanak yang berkenaan perlu didedahkan kepada interaksi linguistik

supaya mereka boleh mempelajari cara-cara menggambarkan makna-makna kognitif dalam

bentuk-bentuk bahasa tepat (Nik Hassan Basri, 2009).

Menurut Abdul Halim Ibrahim (1997), ahli interaksi telah mencadangkan bahawa

huraian pemerolehan bahasa yang lengkap bergantung kepada proses kognitif dalaman dan

rumus-rumus bahasa serta proses bahasa. Perkembangan kognitif melengkapkan kanak-

kanak dengan kebolehan untuk mentafsir makna, namun perkembangan ini tidak boleh

menjamin pentafsiran ini dibuat dalam bentuk bahasa. Hal ini telah dibuktikan oleh Bloom

(1970), dalam kajiannya yang menunjukkan bahawa pembentukan makna kognitif tidak

dapat menjamin kebolehan kanak-kanak mengekodkan makna tersebut dalam bentuk bahasa.

Analisis Bloom tentang perkembangan sintaksis dan semantik bentuk naif menggambarkan

bagaimana faktor saling berkait antara proses kognitif dan bahasa mempengaruhi

pemerolehan satu aspek bahasa (Juriah Long, 1993).

Schlesinger (1982) berpendapat seseorang kanak-kanak dapat membentuk struktur

kognisi berdasarkan interaksinya dengan objek dan peristiwa-peristiwa di sekitarnya, namun

kebolehan seseorang kanak-kanak mentafsir persekitarannya tidak menjamin keupayaan

kanak-kanak tersebut untuk menggambarkan konsep-konsep hubungan objek, proses dan

peristiwa melalui bahasa. Halliday (1975) dalam Abdul Halim Ibrahim (1997), seorang ahli

interaksi telah menghuraikan pemerolehan bahasa kanak-kanak berdasarkan sudut

43
pandangan sosiolinguistik. Beliau berpendapat perkembangan bahasa kanak-kanak

melibatkan proses kognitif dan proses interaksi bahasa. Beliau berpendapat kanak-kanak

menguasai bahasa kerana kanak-kanak tersebut ingin berinteraksi dengan ahli

masyarakatnya. Dalam interaksinya, kanak-kanak menggunakan bahasa dengan pelbagai

fungsi antaranya seperti fungsi alatan (instrumental), pentertib (regulatory), interaksi atau

perhubungan (interactional), peribadi (personal), penemuan (heuristic), khayalan

(imaginative) dan fungsi pernyataan (representational) (Asmah Hj Omar,1984). Berdasarkan

hasil-hasil kajian Snow (1972, 1977), Ringler (1978) dan yang lain dalam (Nik Hassan Basri,

2009) telah menunjukkan bahawa pemerolehan bahasa kanak-kanak ialah hasil daripada

interaksi penjaga-penjaga atau ahli-ahli masyarakat dengan kanak-kanak. Kajian yang

dijalanan oleh mereka itu telah memperkukuhkan lagi pendapat ahli-ahli interaksional Nik

Hassan Basri (2009), antara kesimpulan daripada teori ini yang boleh diaplikasikan dalam

pengajaran dan pembelajaran ialah:

i. Pembelajaran bahasa ialah proses mental dan linguistik.

ii. Dalam sesuatu interaksi bahasa, penyampaian makna boleh diutamakan

daripada struktur bahasa.

iii. Struktur bahasa dapat dikuasai dengan cara yang lebih berkesan jika pelajar-

pelajar menumpukan perhatian terhadap tugas-tugas atau aktiviti-aktiviti yang

bermakna.

iv. Pembelajaran ialah satu proses yang aktif. Sesuatu pengetahuan tidak akan

diterima secara terus tetapi akan di proses dahulu. Pengetahuan baru haruslah

44
 dapat disesuaikan dengan pengetahuan sedia ada agar dapat diterima dengan

berkesan.

v. Proses pembelajaran berlaku dalam beberapa cara mengikut keadaan dan

masa tertentu misalnya sesuatu hal itu mungkin mudah diterima, sekiranya

ada kaitannya dengan perkara yang menggembirakan.

vi. Pembelajaran berlaku sekiranya sesuatu yang disampaikan itu mempunyai

makna, dan hubungan dengan pengalaman sedia ada.

vii. Antara pengajaran dan pembelajaran tidak ada hubungan secara langsung.

Pembelajaran tidak boleh disamakan dengan pengajaran. Sesuatu yang diajar

tidak semestinya dapat dipelajari. Itulah sebabnya guru harus memahami

strategi pembelajaran murid untuk menimbulkan suasana pembelajaran yang

berkesan.

viii. Pembelajaran melibatkan perasaan, dan berkait rapat dengan emosi seseorang.

Peranan pelajar haruslah dijaga agar timbul rasa yakin terhadap diri sendiri.

ix. Pembelajaran juga melibatkan pemikiran. Pengetahuan, kecerdasan dan

kebolehan dalam bahasa saling berkait.

x. Pembelajaran berlaku sedikit demi sedikit, iaitu dari sudut kuantiti dan masa.

Ada antaranya dapat dipelajari dengan banyak dalam masa yang pendek atau

sebaiknya. Oleh itu, guru tidak seharusnya membuat kesimpulan bahawa tiap-

tiap yang diajar dapat dipelajari terus dalam masa yang ditetapkan.

45
2.7 Rumusan

Secara ringkasnya, pendekatan belajar melalui bermain dapat membekalkan suasana proses

pembelajaran yang menyeronokkan dan membekalkan pengalaman yang bermakna.

Persekitaran juga merupakan salah satu unsur dalam proses perkembangan kognisi bahasa.

Melalui bermain, kanak-kanak dapat memperoleh suatu bahasa melalui interasksi yang

melibatkan proses dialog berterusan dengan rakan-rakan dan persekitarannya. Setelah

pemerolehan suatu bahasa, guru juga memberikan peluang kanak-kanak untuk memperkukuh

pengalaman bahasa yang dibelajari. Melalui bermain dan ganjaran (motivasi secara

penenguhan), telah memotivasikan secara instrinsik kanak-kanak dalam proses

pembelajaran. Perkembangan potensi kanak-kanak secara menyeluruh dapat dilakukan

melalui kegiatan belajar melalui bermain.

46
 BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Bab ini akan membincangkan kaedah kajian yang digunakan oleh pengkaji untuk

menganalisi pendekatan belajar melalui bermain dalam penguasaan kemahiran membaca

dalam kalangan murid-murid gagal saringan LINUS. Aspek-aspek yang diberi penekanan

dalam kaedah kajian ini adalah reka bentuk kajian, instrumen kajian, lokasi kajian dan

persampelan kajian. Menurut Othman (2001) dan Hamidah (2007), menyatakan metodologi

sebagai suatu prosedur yang sistematik dalam menggabungkan pendekatan kajian serta

analisis data bagi memastikan prestasi penyelidikan dapat dicapai dengan lancar.

Berdasarkan kepada bentuk persoalan kajian, kajian ini lebih berfokuskan kepada

pendekatan kaedah yang bersifat kuantitatif, walau bagaimanapun, kajian turut memilih

pendekatan kaedah bersifat kualitatif bagi menyokong dan menguatkan lagi kajian dapatan.

47
Justeru, kajian ini menggunakan pendekatan kaedah kajian campuran yang bersifat

kuantitatif dan kualitatif.

3.1.1 Pendekatan Kuantitatif

Menurut Rohan (2003), pendekatan kuantitatif merupakan satu usaha membentuk prinsip dan

peraturan umum yang mengandaikan realiti sosial sebagai objektif dan terpisah atau tidak

berkaitan dengan individu.

3.1.2 Pendekatan Kualitatif

Pendekatan kualitatif pula menekankan kepentingan pengalaman subjektif individu yang

perlu dianalisis secara kualitatif dan realitisosial mempunyai makna tertentu yang bersifat

kuantitatif dan kualitatif adalah dua pendekatan dalam kaedah penyelidikan yang berbeza

antara satu sama lain. Walau bagaimanapun, perbezaan tersebut tidak menjadi kekangan

untuk penyelidik menggunakan kedua-dua pendekatan pada masa yang sama yang dikenali

sebagai kaedah campuran.

3.2 Reka bentuk Kajian

48
Reka bentuk kajian direka untuk meninjau dan mendapatkan hasilan tentang tahap

penguasaan kemahiran membaca murid-murid tahap satu yang gagal dalam saringan LINUS.

Menurut Kerlinger (1973), reka bentuk kajian berfungsi sebagai panduan dalam suatu kajian

untuk mencari jawapan yang jelas terhadap persoalan-persoalan kajian.

Secara umumnya kajian ini adalah kajian kuantitatif yang berbentuk deskriptif bagi

mengenalpasti dan mengkaji secara empirikal dan sistematik berkaitan penguasaan

kemahiran membaca Bahasa Inggeris murid-murid tahap satu. Kajian ini akan menggunkaan

reka bentuk kajian tinjauan. Kajian tinjauan termasuk dalam kajian yang diklasifikasikan

oleh Mohd Majid Konting (1998) dalam Hamidah (2007) merupakan salah satu jenis kajian

dalam penyelidikan deskriptif. Menurut Creswell (2005), reka bentuk kajian tinjauan adalah

prosedur dalam penyelidikan kuantitatif dan kualitatif di mana penyelidik menjalankan satu

tinjauan terhadap sampel atau populasi.

Kajian ini juga menggunakan pendekatan kualitatif berdasarkan set ujian: ujian

membaca perkataan dan ujian mengeja. Kaedah soal selidik pula dijalankan bagi tujuan

mengenalpasti aspek personaliti, cara interaksi dengan orang lain, sosiobudaya, persekitaran

pembelajaran dan literasi bahasa terhadap penguasaan kemahiran membaca dan mengeja

kanak-kanak. Berikut merupakan gambar rajah bagi reka bentuk kajian yang dijalankan oleh

penyelidik:

49
 Gambar rajah 3.2.1: Instrumen Kajian Penyelidikan

Ujian Membaca
Perkataan

Ujian Kemahiran

Ujian Mengeja
Instrumen Kajian

Soal Selidik Bentuk Tertutup

Reka bentuk ujian dipilih bertujuan untuk:

i. Menilai tahap penguasaan kemahiran membaca perkataan dan mengeja dalam

kalangan murid-murid tahap satu yang gagal dalam saringan LINUS subjek

Bahasa Inggeris di SJK (C) Batu Dua Belas, Perak.

ii. Mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh murid-murid tahap satu yang

mengalami kegagalan dalam saringan LINUS.

iii. Mengenal pasti korelasi dan signifikan antara penguasaan kemahiran

membaca dan mengeja Bahasa Inggeris dengan pencapaian dalam saringan

LINUS.

Secara ringkasnya, data-data diperolehi melalui soal selidik dan ujian membaca dan mengeja.

Maklumat yang diterima ditafsirkan secara kualitatif dan kuantitatif. Selain daripada fokus

50
kajian kepada kemahiran membaca dan mengeja murid-murid, penyelidik ingin juga

mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi kemahiran membaca dan mengeja.

3.3 Responden Kajian

Responden utama kajian adalah terdiri daripada murid-murid tahap satu Sekolah Jenis

Kebangsaan (C) Batu Dua Belas. Responden kajian berjumlah 20 orang murid-murid yang

terdiri daripada 9 lelaki dan 11 perempuan. Murid-murid mempunyai pelbagai latar belakang

seperti berlainan gaya dalam pembelajaran, sikap dan minat terhadap kemahiran membaca

dan mengeja serta murid-murid yang mempunyai pencapaian akademik yang tinggi dan

rendah dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris. Kesemua responden kajian berlatarbelakang

pendidikan asas daripada Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina tahap satu.

3.4 Instrumen Kajian

Bagi mendapatkan data-data mentah berkaitan dengan kajian, penyelidik telah menggunakan

tiga jenis instrumen iaitu soal selidik, ujian membaca dan mengeja serta pemerhatian.

51
3.4.1 Soal Selidik

Soal selidik ini adalah hasil daripada pengubahsuaian yang dilakukan oleh penyelidik

daripada tesis-tesis terdahulu dan jurnal-jurnal mengenai pembelajaran Bahasa Inggeris

sebagai bahasa kedua. Soal selidik lebih menitikberatkan tahap penguasaan kemahiran

membaca dan mengeja murid-murid tahap satu. Penyelidik juga ingin mengenal pasti faktor-

faktor lain yang mempunyai kaitan dengan tahap penguasaan kemahiran membaca dan

mengeja dalam kalangan murid-murid tahap satu. Soal selidik dibahagikan kepada beberapa

bahagian:

i. Bahagian Pertama

Latar Belakang:

Fokus bahagian ini adalah berkaitan latar belakang seperti maklumat diri,

sekolah, taraf pendidikan ibu bapa, status ekonomi keluarga, penggunaan

bahasa harian dan pencapaian Bahasa Inggeris.

Soalan dalam bahagian ini terdiri daripada soalan berbentuk tertutup, murid-

murid hanya diminta memilih jawapan-jawapan yang disediakan dan menulis

di kertas soalan.

ii. Bahagian Kedua

Memberi tumpuan kepada faktor-faktor yang mempengaruhi tahap

penguasaan kemahiran membaca dan mengeja Bahasa Inggeris tentang

52
 beberapa aspek yang berkaitan dengan tajuk kajian. Ia mengandungi 36 soalan

dan digabungkan kepada lima unit:

(a) Unit pertama: tentang gaya dalam proses pembelajaran.

(b) Unit kedua: tentang cara interaksi dengan orang lain.

(c) Unit ketiga: tentang sosiobudaya.

(d) Unit keempat: persekitaran pembelajaran yang menentukan kesesuaian

persekitaran bagi proses pembelajaran serta penglibatan murid-murid

dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

(e) Unit kelima: literasi bahasa, tahap kemahiran asas membaca murid-murid.

Berikut merupakan penjadualan isi-isi kandungan dalam soalan selidik seperti berikut:

Jadual 3.4.1.1 Jadual Kandungan Soal Selidik

BAHAGIAN KONSTRUK DIUKUR BIL. ITEM NO. ITEM

BAHAGIAN A Latar Belakang Peribadi 5 1-5
Murid
BAHAGIAN B (i) Gaya Pembelajaran 11 1-11
BAHAGIAN B (ii) Cara Interaksi dengan 5 12-16
Orang Lain
BAHAGIAN B (iii) Sosiobudaya 9 17-25
BAHAGIAN B (iv) Persekitaran Pembelajaran 6 26-31
BAHAGIAN B (v) Literasi Bahasa 5 32-36

Untuk menjawab soalan bahagian kedua, murid-murid dikehendaki memilih satu jawapan

daripada lima pilihan jawapan mengikut skala berikut:

53
 1 = sangat tidak setuju

2 = tidak setuju

3 = tidak pasti

4 = setuju

5 = sangat setuju

Masa yang diperuntukkan untuk menjawab soal selidik ini adalah selama 30 minit.

Penyelidik sendiri mengedarkan dan mengumpulkan soal selidik berkenaan. Penyelidik juga

berpeluang menerangkan maksud soalan kepada responden sebelum memilih jawapan.

3.4.2 Ujian Membaca dan Mengeja

Bagi melihat fenomena dan mendapatkan gambaran tepat tentang tahap penguasaan

kemahiran membaca dan mengeja bahasa Inggeris. Penyelidik telah merangka satu set ujian

membaca dan mengeja Bahasa Inggeris. Ujian membaca dan mengeja dibahagikan kepada

dua bahagian. Murid-murid dikehendaki menjawab semua soalan secara individu bersemuka

dengan penyelidik.

Item-item untuk ujian membaca perkataan tunggal telah dipilih daripada Dokumen

Stsndard Kebangsaan Prestasi KSSR Bahasa Inggeris SK/SRK Tahun 1 hingga Tahun 3.

Item-item yang dipilih untuk ujian merangkumi perkataan-perkataan daripada pelbagai jenis

54
struktur fonologi dan morfologi. Sebanyak 50 item perkataan telah dipilih terdiri daripada

perkataan dengan satu sehingga empat suku kata.

3.4.3 Permerhatian

Sepanjang pengalaman penyelidik mengajar Bahasa Inggeris, mendapati aspek kelemahan

murid-murid untuk membezakan beberapa bunyi yang hampir sama seperti /t/ dan /d/; /h/ dan

/f/; /m/ dan /n/ dan sebagainya. Justeru dengan sumber pengalaman tersebut dan juga

permerhatian umum dalam kelas, kesemua elemen akan dijadikan sandaran oleh penyelidik

dalam membuat hipotesis terhadap kelemahan mereka. Namun kaedah ini hanya sebagai

gambaran awal serta untuk memperkukuh data-data yang melibatkan ujian membaca dan

mengeja serta soal selidik yang berbentuk kuantitatif.

3.5 Tatacara Pemerolehan Data

Kajian dilakukan berpandukan dua kaedah utama iaitu rujukan data sekunder dan

pengumpulan data primer. Data-data primer diperolehi daripada buku, jurnal dan tesis yang

diperolehi dari perpustakaan. Kaedah ini digunakan untuk menjalankan tinjauan literatur.

55
 Data-data sekunder pula diperoleh melalui tiga instrumen kajian iaitu soal selidik,

ujian membaca dan mengeja serta permerhatian atas murid-murid. Data-data yang diperolehi

itu dikumpulkan untuk dianalisis. Kaedah ini akan dimanfaatkan untuk menyiapkan bab lima

yang melibatkan analisis data-data terkumpul secara pratikal.

3.6 Tatacara Penganalisisan Data

Menurut Hasan (2006), pengolahan data adalah suatu proses dalam memperoleh data

ringkasan atau angka ringkasan dengan menggunakan cara-cara atau rumus-rumus tertentu.

Pengolahan data bertujuan mengubah data mentah daripada hasil pengukuran menjadi data

yang lebih halus sehingga memberikan arah untuk pengkajian lebih lanjut (Sadjana, 2001).

Teknik penganalisisan data dalam kajian ini menggunakan penghitungan komputasi

program SPSS (Statistical Product and Service Solution) kerana program ini memiliki

kemampuan analisis statistik cukup tinggi serta sistem pengurusan data pada lingkungan

grafik menggunakan menu-menu deskriptif dan kotak-kotak dialog sederhana, sehingga

mudah difahami caar pengoperasiannya.

Pengolahan data menurut Hasan (2006), meliputi kegiatan:

i. Editing

Editing bertujuan untuk menghilangkan kesalahan-kesalahan yang terdapat

dalam catatan lapangan.

56
 ii. Pengkodan (Coding)

Pengkodan adalah memberi kod-kod kepada setiap data yang termasuk dalam

kategori yang sama. Kod adalah isyarat yang dibuat dalam bentuk angka atau

huruf yang memberikan petunjuk kepada suatu data yang akan dianalisis.

iii. Pemberian skor atau nilai

iv. Tabulasi

Menurut Sidek Mohd Noah (2002), tujuan kajian korelasi ialah untuk menilai setakat

mana variasi dalam satu faktor seimbang dengan variasi-variasi dalam satu atau lebih faktor

lain berasaskan pekali korelasi. Korelasi Pearson digunakan untuk menguji pendekatan

belajar melalui bermain dalam peningkatan penguasaan kemahiran membaca dan mengeja

murid-murid. Keteguhan terdapatnya korelasi yang positif dan signifikan antara pendekatan

belajar melalui bermain dalam kemahiran membaca dan mengeja dengan kualitinya dalam

saringan LINUS, dengan melihat pembolehubah tersebut dalam menggunakan indeks

keteguhan yang dikenali sebgai petunjuk sejauhmana kekuatan sesuatu pembolehubah

dengan pembolehubah lain.

Nilai “r” ini mempunyai sela antara +1.00 dan -1.00. Oleh sebab korelasi sempurna

jarang berlaku dalam penyelidikan, pekali korelasi dilaporkan dalam dua titik perpuluhan.

Contohnya r = .65 dan r = . 23 di mana nilai sifar tidak perlu dilaporkan (Chua, 2006). Dalam

kajian ini, penyelidik memilih skala korelasi yang digunakan oleh Jackson (2006). Anggaran

kekuatan hubungan antara pembolehubah ditunjukkan dalam skala seperti jadual 3.6.1:

57
 Jadual 3.6.1 : Interpretasi Anggaran Kekuatan Hubungan antara Pembolehubah

SKALA PEKALI KORELASI KEKUATAN HUBUNGAN

+.70 hingga 1.00 atau -.70 hingga -1.00 Kuat

+.30 hingga .69 atau -.30 hingga -.69 Sederhana

+.00 hingga .29 atau -.00 hingga -.29 Tiada hubungan (.00) hingga lemah

*Sumber : Jackson (2006).

58
3.7 Prosedur Kajian

Prosedur-prosedur berikut telah diikuti oleh penyelidik untuk menjalankan kajian ini.

Gambar rajah 3.8.1: Carta Aliran Prosedur Kajian

Penentuan Ujian Membaca

Soal Selidik -
Objektif dan Mengeja -
Pengumpulan
Kajian Pengumpulan
Data
Data

Penentuan Reka
Bentuk Kajian Penentuan Penganalisisan
dan Kerangka Sampel Kajian Data
Konseptual

Penentuan
Kaedah Kajian Penyediaan
(Mod Instrumen
Campuran)

59
3.8 Kesimpulan

Dalam bab ini reka bentuk kajian yang merangkumi kaedah kajian diperjelaskan. Penyelidik

juga telah menjelaskan mengenai responden kajian dan sumber data. Selain itu, prosedur

kajian yang menjelaskan bahawa cara data dikumpulkan dan dianalisis diterangkan.

Ringkasan kaedah statistik deskriptif adalah seperti jadual 3.9.1:

Jadual 3.9.1 : Kaedah Statistik Penganalisisan Data

Aspek kajian Kaedah Statistik

Taburan latar belakang responden dan keluarga Frekuensi dan peratusan

Taburan maklumat sekolah dan persekitaran luar Frekuensi dan peratusan

Sikap dan motivasi murid-murid Frekuensi dan peratusan

Terdapat hubungan antara pendekatan belajar melalui Korelasi Pearson

bermain dalam peningkatan tahap penguasaan

kemahiran membaca dan mengeja bahasa Inggeris

dengan pencapaian saringan dalam LINUS

60
Bibliografi

Alderfer, C. (1972). Existence, relatedness, & growth. New York: Free Press.

Anita Woolfolk. (2004). Educational Psychology. 9th Edition. Englewood Cliffs,

New Jersey : Prentice-Hall, Inc.

Baller, W. R dan Charles, D.C. (1986). The Psychology of Human Growth and
Development. Rein Holt New York

Bell, Paul A; Greene, Thomas C.; Fisher, Jeffry D.; Baum, Andrew (1996).
Environmental Psychology (Fourth Edition). New York: Holt, Rinehart
and Winston Inc.

Chris M. Herdman & Jo-Anne LeFevre, Educational Psychology: 1992, Vol 84,
No 1, Individual Differences in the Efficiency of Word Recognition, USA:
American Psychological Association Inc.

Flawell, John H.; Miller, Patricia H.; Miller, Scot A. (1993). Cognitive
Development (Third Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Haliza Hamzah, Joy N. Samuel, (2009), Perkembangan Kanakkanak untuk

Program Izajah Sarjana Muda Perguruan, Edisi Kedua, Kumpulan
Budiman SDN BHD, Kuala Lumpur.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper.

Ormrod, J. E. (2008). Educational psychology: Developing learners (6th ed.).

Uppersaddle River, NJ: Pearson.

Salawati Hamid (1998). Hubungan minat, sikap, motivasi dan kemahiran asas
dengan pencapaian pelajar dalam matematik, Latihan Ilmiah. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.

Suradi Salim (1987). Tinjauan Sikap Dan Tabiat Belajar Sekolah-Sekolah

Menengah Negeri Sembilan. Jurnal Pendidikan.77-90

61
Zainun Shaffian (1991). Latar belakang dan sikap pelajar-pelajar Melayu dan
kaitannya dengan prestasi dalam mata pelajaran Matematik Moden.
Tesis Sarjana Muda. Universiti Kebangsaan Malaysia.

62