RAGAM PENILAIAN

PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Penerbit
smartmedia utama
Penulis : Sumaryanta

Tata Letak : Sigit Wicaksono

Desain Cover : Sigit Wicaksono

ISBN : 978-602-17084-6-0

Penerbit : SMARTMEDIA UTAMA Yogyakarta

(Anggota IKAPI)
Alamat : Jl. Utama, Gg. Graskap No, 7 Pugeran, Maguwoharjo
Yogyakarta 55282 Telp. (0274) 4333528
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan atas segala rahmat dan nikmat-NYA sehingga
penulisan buku berjudul ‘RAGAM PENILAIAN PEMBELAJARAN
MATEMATIKA” ini bisa terselesaikan. Kehadiran buku ini diharapkan
dapat memberikan referensi dan perspektif baru bagi para guru, mahasiswa,
peneliti, dan praktisi pendidikan matematika dalam pelaksanaan penilaian
pendidikan matematika.

Buku ini hadir di tengah-tengah reformasi pendidikan matematika yang saat

ini terus dijalankan. Pendidikan matematika tidak lagi berorientasi sempit
pada penguasaan konsep dan struktur keilmuan dasar matematika, tetapi
semakin diperluas tekanannya pada pemanfaatan matematika sebagai
wahana pengembangan diri siswa secara lebih utuh. Pengembangan
kecakapan berpikir yang lebih luas dan lebih tinggi menjadi sasaran pokok
pendidikan matematika. Selain itu, pengembangan pribadi siswa juga
dijadikan sasaran pembelajaran, sehingga dalam pelaksanaannya pendidikan
matematika diarahkan pula untuk pengembangan sikap dan kepribadian
siswa. Sebagai bagian integral dari setiap sistem dan praktek pendidikan,
pembaharuan pendidikan harus disertai dengan pembaharuan sistem
penilaian yang menyertainya. Reformasi apapun di bidang pendidikan akan
sia-sia tanpa dukungan sistem penilaian yang tepat. Buku ini hadir sebagai
bagian dari dukungan terhadap pembaharuan sistem penilaian pendidikan
matematika di Indonesia. Ragam penilaian dalam pembelajaran matematika
yang dikupas dalam buku ini diharapkan dapat mendukung terwujudnya
pendidikan matematika yang lebih bermakna di Indonesia.

Penulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada seluruh

pihak yang telah mendukung terselesaikannya buku ini. Semoga amal baik
seluruh pihak yang mendukung penyelesaian buku ini mendapatkan balasan
yang lebih baik dari Allah SWT. Penulis menyadari masih terdapat
kekurangan dalam penulisan buku ini. Saran dan masukan yang membangun
demi perbaikan buku ini sangat penulis harapkan.

Yogyakarta, 04 September 2018

Penulis

iii
iv
 DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ................................................................................. i

KATA PENGANTAR ............................................................................. iii
DAFTAR ISI ............................................................................................ v
DAFTAR TABEL .................................................................................. vii
DAFTAR GAMBAR ............................................................................. ix

BAB I. PENDAHULUAN ........................................................................ 1

BAB II. KONSEP DASAR PENILAIAN ................................................ 6
A. Pengertian, objek, dan teknik penilaian ............................................. 6
B. Instrumen penilaian ............................................................................ 9

BAB III. PENILAIAN BERBASIS KOMPETENSI ............................. 15

A. Pengertian Kompetensi ..................................................................... 15
B. Kompetensi Dalam Penilaian Pembelajaran .................................... 18
C. Penilaian Berbasis Kompetensi ........................................................ 20
D. Acuan Kriteria .................................................................................. 26
E. Tindaklanjut Penilaian ...................................................................... 31

BAB IV. PENILAIAN DIDAKTIK ...................................................... 45

A. Konsep Dasar ................................................................................... 45
B. Penilaian Didaktik di Indonesia ........................................................ 47

BAB V. PENDEKATAN KUALITATIF DALAM PENILAIAN ........ 51

A. Refleksi Kritis Terhadap Psikometri ................................................. 51
B. Paradigma Kuantitatif Penilaian Pembelajaran Matematika ............ 52
C. Pendekatan Kualitatif Penilaian Pembelajaran Matematika ............. 53
D. Implementasi Pendekatan Kualitatif dalam Penilaian Pembelajaran
Matematika ...................................................................................... 55

v
BAB VI. PENILAIAN ATAS, UNTUK, DAN SEBAGAI
PEMBELAJARAN ................................................................................. 58
A. Pendahuluan ...................................................................................... 58
B. Assessment of Learning ................................................................... 59
C. Assessment For Learning .................................................................. 60
D. Assessment As Learning .................................................................... 61
E. Penilaian Sebagai Satu Kesatuan Sistem ......................................... 63
F. Penutup .............................................................................................. 69

BAB VII. PENILAIAN AUTENTIK ...................................................... 71

A. Konsep Dasar .................................................................................... 71
B. Karakreristik Penilaian Autentik....................................................... 75
C. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Matematika ....................... 80

BAB VIII. PENILAIAN HOTs .............................................................. 99

A. Pendahuluan ..................................................................................... 99
B. Konsep Dasar .................................................................................. 103
C. Penilaian HOTs dalam Pembelajaran Matematika ........................ 108
D. Contoh Soal HOTs ......................................................................... 114
E. Penilaian HOTs dalam Kurikulum 2013 ........................................ 134
F. Permasalahan Pembelajaran dan Penilaian HOTs di Kelas ........... 156

BAB IX. PENILAIAN PEMECAHAN MASALAH ........................... 161

A. Konsep Dasar Pemecahan Masalah ................................................ 161
B. Penilaian Pemecahan masalah ....................................................... 163
C. Strategi Pemecahan Masalah .......................................................... 174

BAB X. PEDOMAN PENYEKORAN.................................................. 192

A. Pendahuluan .................................................................................... 192
B. Pengertian Pedoman Penyekoran .................................................... 193
C. Pengembangan Pedoman Penyekoran ............................................ 197

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................... 206

vi
 DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Skala penilaian KD .................................................................. 28

Tabel 3.2 Kriteria penskoran .................................................................... 29
Tabel 3.3 Penetapan Interval Predikat ..................................................... 30
Tabel 3.4 Contoh Interval Predikat Satu KKM = 64 ............................... 31
Tabel 6.1 Karakteristik assessment of, for, and as learning .................... 66
Tabel 6.2 Kerangka assessment for learning, assessment as learning
dan assessment of learning ...................................................... 67
Tabel 7.1 Perbedaan Penilaian Tradisional dan Penilaian Autentik ........ 78
Tabel 7.2 Perbedaan Tes Standar dengan Penilaian Autentik ................. 79
Tabel 7.3 Pedoman Penilaian ................................................................... 82
Tabel 7.4 Pedoman Penilaian dengan Daftar Cek ................................... 83
Tabel 7.5 Pedoman Penskoran Tugas Kinerja ......................................... 85
Tabel 7.6 Rubrik Penilaian Portofolio “Karya Terbaik” Pembelajaran
Geometri .................................................................................. 87
Tabel 7.7 Rubrik Penilaian Portofolio “Catatan Harian Siswa”
Pembelajaran Geometri ........................................................... 88
Tabel 7.8 Pedoman Penilaian Proyek ...................................................... 91
Tabel 7.9 Pedoman Penilaian Proyek dengan Daftar Cek ....................... 92
Tabel 7.10 Pedoman Penilaian Produk .................................................... 97
Tabel 7.11 Kriteria Penilaian Produk ....................................................... 97
Tabel 8.1 Nila PISA tahun 2015 Indonesia, Vietnam, Thailand, dan
Singapura ................................................................................. 100
Tabel 8.2 Pengertian HOTs menurut beberapa ahli .................................. 104
Tabel 8.3 Kompetensi inti SMA .............................................................. 135
Tabel 8.4 Tingkat kompetensi, kompetesi, dan ruang lingkup materi SMP…..
.................................................................................................. 137
Tabel 8.5 Tingkat kompetensi, kompetesi, dan ruang lingkup materi
SMA….. ................................................................................... 139
Tabel 9.1 Beberapa Kompetensi terait pemecahan masalah ................... 164
Tabel 9.2 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMP ......................... 169

vii
Tabel 9.3 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMA ........................ 170
Tabel 9.4 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMK ....................... 172
Tabel 9.5 Tabel Stratagi Penyelesaian Masalah ...................................... 175
Tabel 9.6 Proses Pemecahan Masalah Polya ........................................... 176
Tabel 10.1 Bobot soal sama, dengan skala 0 sampai dengan 100 ........... 196
Tabel 10.2 Bila STP tidak sama dengan Total Bobot Soal dan
Skala 100 ................................................................................. 196

viii
 DAFTAR GAMBAR

Gambar 3.1 The Iceberg Model and Central and Surface Competencies .. 17
Gambar 3.2 Keterkaitan Kompetensi Lulusan, Standar Kompetensi,
Kompetensi Dasar, dan Indikator Pencapaian Kompetensi .. 19
Gambar 3.3 Skema penilaian pengetahuan ................................................ 22
Gambar 3.4 Skema penilaian keterampilan .............................................. 23
Gambar 3.5 Skema penilaian sikap ............................................................ 25
Gambar 3.6 Skema penilaian pengetahuan ............................................... 27
Gambar 6.1 Traditional Assessment Pyramid ............................................ 64
Gambar 6.2 Reconfigured Assessment Pyramid ........................................ 64
Gambar 7.1 Five-dimensional model for authentic instruction ................. 76
Gambar 7.2 Sketsa pergerakan lumba-lumba dalam pengamatan
Tertentu ................................................................................. 94
Gambar 7.3 Sketsa pergerakan naik/turun lumba-lumba dalam
pengamatan tertentu ............................................................. 94
Gambar 7.4 Garis singgung di interval fungsi naik/turun ......................... 95
Gambar 8.1 Tren pencapaian Indonesia di PISA 2009 - 2015 ................... 100
Gambar 8.2 Performa percentil k2-25, 50, dan 75 pada penilaian PISA tahun
2015 ...................................................................................... 101
Gambar 8.3 Ilustrasi konstrusi soal HOTs ................................................. 100
Gambar 8.4 Piramida penilaian oleh Jan de Lange .................................... 111

ix
 BAB I
PENDAHULUAN

Reformasi pendidikan matematika saat ini tengah berlangsung di berbagai

negara, termasuk Indonesia. Di seluruh dunia telah diperoleh gambaran
bahwa kurikulum tradisonal tidak lagi sesuai dengan kebutuhan saat ini
sehingga kurikulum beserta penilaiannya harus dirubah (Romberg,
Zarinnia, & Collis, 1990). Pendidikan yang diorientasikan hanya sekedar
mengajarkan ilmu pengetahuan kepada siswa dirasa tidak memadai lagi
dengan kebutuhan penyiapan SDM yang tidak hanya menguasai ilmu,
tetapi juga berakhlak baik. Perubahan sistem penilaian mutlak dilakukan
mengingat penilaian merupakan bagian integral yang tidak dapat
dipisahkan dari setiap perubahan sistem pendidikan.

Reformasi menuju pendidikan matematika yang lebih bermakna saat ini

juga menjadi arah baru pendidikan matematika di Indonesia. Semakin
disadari bahwa mata pelajaran matematika diajarkan sejak pendidikan
dasar sampai pendidikan lanjut tidak lepas dari pemahaman bahwa
matematika memiliki potensi besar mendukung pengembangan pribadi
anak. Arti penting ini telah diterima secara nyata hampir semua pihak,
bahkan matematika menempati posisi vital dalam sistem pendidikan.
Secara kuantitas, alokasi waktu pelajaran matematika setiap jenjang selalu
cukup besar. Ruang yang tersedia ini diharapkan dapat lebih dimanfaatkan
untuk menggali dan memberdayakan potensi pelajaran matematika dalam
memberikan manfaat bagi siswa.

Pendidikan matematika di Indonesia saat ini disadari semakin penting

kontribusinya pada pengembangan pribadi siswa. Pembelajaran
matematika yang hanya berorientasi penguasaan materi matematika an
sich, mulai diarahkan pada pencapaian esensi pendidikan yaitu keutuhan
pengembangan pribadi siswa. Potensialitas pembelajaran matematika lebih
digali dan diberdayakan melalui keterpaduan pengembangan pengetahuan,
keterampilan dan sikap. Perubahan orientasi pembelajaran matematika ini
perlu didukung sistem penilaian yang tepat. Tanpa penyesuaian sistem

1
penilaian, perluasan dimensi sasaran pembelajaran matematika tersebut
sangat sulit diwujudkan.

Reorientasi penilaian, serta perbaikan prosedur dan instrumen yang

digunakan, harus diarahkan pada pewujudan pendidikan matematika yang
lebih bermakna, yang mendukung pengembangan pribadi siswa secara
utuh. Hal ini mengingat semakin tinggi pula tuntutan terhadap pendidikan
matematika dalam mendukung pengembangan sumber daya manusia
Indonesia yang unggul serta tuntutan kebutuhan penggunaan matematika
dalam tataran praktis.

Pembaharuan sistem penilaian juga perlu berpijak pada pemikiran bahwa

pendidikan matematika seharusnya tidak hanya berorientasi pada
pengetahuan dasar dan kemampuan menampilkan ketrampilan matematis
yang terbatas, tetapi lebih difokuskan pada pengembangan penguasaan
konsep dan kecakapan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah-
masalah yang tidak rutin. Di samping itu isi penilaian seharusnya tidak
dibatasi sekedar aspek yang mudah diukur, tetapi harus menghasilkan
informasi yang lebih beragam. Hasil tunggal tidak lagi sesuai karena
penilaian juga harus menghasilkan informasi tentang proses berpikir siswa
dibalik hasil yang ditunjukkan (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996).

Penilaian pada pendidikan matematika seharusnya juga tidak sekedar

memberi informasi tentang the pupil’s degree of information and skill
(Marks, dkk., 1975). Pendidikan matematika memerlukan sistem penilaian
yang mampu menjangkau keseluruhan dinamika proses berpikir siswa.
Penilaian pendidikan matematika seharusnya mampu memberikan
informasi: 1) apa yang diketahui siswa, dipemahami, dan yang dilakukan,
2) bagaimana siswa (sedang) belajar, 3) kesulitan-kesuitan belajar,
apresiasi siswa terhadap belajar dan berprestasi, serta 4) harus menyiapkan
mekanisme komunikasi guru dan siswa. Dengan demikian guru
memperoleh umpan balik tentang mengajarnya, dan siswa memperoleh
umpan balik tentang belajarnya (Tanner & Jones, 2000).

Sampai saat ini pembelajaran matematika lebih ditekankan pada

penguasaan material matematika. Situasi ini diperburuk oleh praktek
penilaian pembelajaran matematika yang lebih banyak berorientasi pada
pengukuran domain yang dangkal dan sempit, tidak menyasar kompetensi
2
matematis yang lebih tinggi. Praktek ini berdampak pada tidak optimalnya
hasil belajar matematika. Siswa tidak sepenuhnya bisa memperoleh
manfaat optimal dari matematika karena potensialitas matematika tidak
sepenuhnya diberdayakan untuk mendukung pengembangan diri mereka.

Saat ini nilai ujian menjadi indikator utama keberhasilan belajar

matematika siswa. Skor tes digunakan sebagai rujukan utama
mempersepsikan tingkat keberhasilan belajar matematika. Sekolah, guru,
orang tua, dan masyarakat, bahkan negara, cenderung mempersepsikan
tingkat keberhasilan pembelajaran matematika didasarkan pada angka yang
diperoleh anak. Sekolah senantiasa menempuh berbagai upaya yang
diarahkan untuk semakin me-''ninggi"-kan nilai matematika siswa. Tidak
hanya di sekolah, di rumah fenomena yang sama juga sering terjadi. Orang
tua sangat sedih jika putra-putrinya memperoleh skor rendah pada tugas
atau ujian matematika. Kekecewaan, kekesalan, dan kemarahan muncul
sebagai reaksi kegagalan anak memperoleh skor tinggi pada mata pelajaran
matematika. Berbagai upaya dipaksakan orang tua kepada si-anak demi
meningkatkan pencapaian skor matematika anak. Anak, dengan segala
ketidakberdayaannya, pasrah dan mengikuti kehendak orang tua.

Saat ini perolehan skor ujian banyak digunakan sebagai indikator

keberhasilan belajar matematika. Hal ini semakin menjebak pemahaman
bahwa nilai matematika memang merupakan tolok ukur utama keberhasilan
pembelajaran matematika. Orang tua maupun sekolah (guru) semakin
mengencangkan ikat pinggang untuk mendorong anak (siswa) memperoleh
nilai yang tinggi pada mata pelajaran matematika. Keharusan bisa
menyelesaikan soal menjadi momok yang semakin menakutkan bagi anak.
Dengan segala persepsi yang dimilikinya, orang tua berlomba-lomba
menambah jam belajar matematika anaknya, bahkan menyertakan anak ke
bimbingan belajar atau privat di rumah. Di sekolah, pembelajaran model
drill menjadi keharusan yang harus dilakukan, terutama bagi para siswa di
tingkat akhir. Semua diorientasikan demi anak tidak gagal memperoleh
nilai yang dipersyaratkan.

Tuntutan dan tekanan terhadap perolehan nilai matematika yang tinggi

sering membuat pembelajaran matematika berlangsung kaku, penuh
ketegangan dan tanpa kegembiraan. Guru seakan harus mengajak siswa

3
berlari mengejar target dan menyelesaikan proyek perolehan nilai sehingga
tidak memiliki kesempatan berimprovisasi dalam pembelajaran. Siswa juga
tidak memiliki kesempatan menikmati kegiatan belajarnya. Yang ada
kontrol, tekanan, dan target sehingga mereka kehilangan kebebasan dan
kebahagiaan belajar.

Fenomena di atas patut menjadi keprihatinan bersama. Banyak manfaat

belajar matematika terkesampingkan manakala seluruh energi yang ada
hanya diperuntukkan menguasai materi matematika dan memperoleh skor
tinggi ketika ujian. Mempelajari matematika tidak hanya sekedar untuk
bisa mengerjakan soal matematika. Mempelajari matematika juga tidak
sekedar nenguasai materi matematika. Mampu mengerjakan soal
matematika hanya salah satu indikator penguasaan materi matematika,
sementara materi yang dipelajari sekedar sarana terhadap penguasaan
kompetensi yang lebih luas.

Penilaian merupakan salah satu kegiatan sangat penting dalam

pembelajaran matematika. Penilaian dapat memberikan umpan balik yang
konstruktif, baik bagi siswa maupun guru. Berdasarkan hasil penilaian,
guru dapat mengambil keputusan secara tepat untuk menentukan langkah
yang harus dilakukan selanjutnya. Guru dapat mengetahui seberapa jauh
keberhasilan belajar siswa, kemampuan yang dimiliki, ketepatan metode
mengajar yang digunakan, dan keberhasilan siswa dalam meraih
kompetensi yang telah ditetapkan. Hasil penilaian juga dapat memotivasi
siswa berprestasi lebih baik. Bahkan, Mercer (1989) menyatakan bahwa
penilaian dapat mempengaruhi perilaku belajar karena siswa cenderung
mengarahkan kegiatan belajarnya menuju muara penilaian yang dilakukan
guru.

Setiap upaya melakukan pembaharuan sistem pendidikan harus disertai

dengan pembaharuan sistem penilaian (Mardapi, 2008). Sistem penilaian
merupakan bagian integral yang tidak dapat dipisahkan dari sistem
pendidikan matematika sehingga setiap usaha memperbaiki sistem
pendidikan matematika tanpa disertai perbaikan sistem penilaian tidak akan
dapat memberikan hasil yang optimal, bahkan mungkin akan sia-sia. Setiap
metode pendidikan matematika membutuhkan sistem penilaian yang
berbeda (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Hal ini berimplikasi pada

4
kebutuhan melakukan refleksi berkelanjutan tentang sistem penilaian yang
diterapkan dalam pembelajaran matematika. Sudahkah penilaian benar-
benar dapat memotret proses dan hasil belajar siswa, apakah penilaian
mampu mendorong siswa belajar dan guru mengajar dengan lebih baik,
adakah kelemahan sistem penilaian yang diterapkan, bagaimana sistem
penilaian yang mampu mendorong kinerja belajar optimal siswa, dan masih
banyak lagi pertanyaan reflektif lain yang perlu dan bisa dimunculkan.
Seluruhnya bermuara pada terwujud-laksananya sistem penilaian
pembelajaran matematika yang lebih baik.

5
 BAB II
KONSEP DASAR PENILAIAN

A. Pengertian, Objek, dan Teknik Penilaian

Penilaian merupakan kegiatan sangat penting dalam pembelajaran

matematika. Penilaian dapat memberikan umpan balik yang konstruktif bagi
guru maupun siswa. Berdasarkan hasil penilaian, guru dapat mengambil
keputusan secara tepat untuk menentukan langkah yang harus dilakukan
selanjutnya. Guru juga dapat mengetahui seberapa jauh keberhasilan belajar
matematika siswa serta ketepatan metode mengajar yang digunakan. Hasil
penilaian juga dapat memberikan motivasi kepada siswa untuk berprestasi
lebih baik. Bahkan penilaian dapat mempengaruhi perilaku belajar karena
siswa cenderung mengarahkan kegiatan belajarnya menuju muara penilaian
yang dilakukan guru. Oleh karena pentingnya penilaian, setiap guru
matematika harus memiliki pemahaman yang benar tentang berbagai aspek
penilaian, baik pengertian, objek, teknik maupun jenis penilaian, sehingga
dapat merancang dan melaksanakan penilaian pembelajaran matematika
dengan baik.

1. Pengertian penilaian

Ada empat istilah yang kait-mengkait dengan penilaian, yaitu pengukuran,

pengujian, penilaian, dan evaluasi (Miler, 2008). Menurut Mardapi (2016),
pengukuran adalah proses penetapan angka terhadap suatu gejala menurut aturan
tertentu, pengujian merupakan kegiatan untuk mengetahui kemampuan yang
dimiliki seseorang, penilaian mencakup semua kegiatan yang digunakan untuk
menilai unjuk kerja insividu atau kelompok, dan evaluasi adalah penilaian
yang sistematik tentang manfaat atau kegunaan suatu objek. Dengan
demikian, keempat terminologi tersebut saling terkait satu sama lain dimana
pengukuran membandingkan hasil pengamatan dengan kriteria, asesmen
menjelaskan dan menafsirkan hasil pengukuran, sedang evaluasi adalah penetapan
nilai atau implikasi suatu perilaku, baik perilaku individu maupun lembaga.
Penilaian lebih ditekankan pada level individu, sedangkan evaluai lebih ditekankan
pada level kelompok atau kelas.

6
Pada Permendiknas No 23 tahun 2016 tentang standar penilaian dijelaskan
bahwa penilaian Penilaian adalah proses pengumpulan dan pengolahan
informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Penilaian
tidak sekedar pengumpulan data siswa, tetapi juga pengolahannya untuk
memperoleh gambaran proses dan hasil belajar siswa. Penilaian tidak sekedar
memberi tes atau soal kepada siswa kemudian selesai. tetapi guru harus
menindaklanjutinya untuk kepentingan pembelajaran. Penilaian juga meliputi
kegiatan yang lebih luas lebih dari sekedar tes. Pengumpulan data dengan teknik
lain, seperti pengamatan, wawancara, penilaian diri, dan lain-lain perlu dilakukan
dalam melaksanakan penilaian. Pemanfaatan beragam teknik pengumpulan data ini
akan memberikan kesempatan guru memperoleh data yang lebih komprehensif.

Pada Permendiknas No 23 tahun 2016 juga disebutkan bahwa penilaian hasil

belajar siswa harus memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:

a. sahih, berarti penilaian didasarkan data yang mencerminkan kemampuan

yang diukur;
b. objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang
jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai;
c. adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik
karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku,
budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.
d. terpadu, berarti penilaian merupakan salah satu komponen yang tak
terpisahkan dari kegiatan pembelajaran;
e. terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar
pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan;
f. menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian mencakup semua
aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang
sesuai, untuk memantau dan menilai perkembangan kemampuan peserta
didik;
g. sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap
dengan mengikuti langkah-langkah baku;
h. beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian
kompetensi yang ditetapkan; dan
i. akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari
segimekanisme, prosedur, teknik, maupun hasilnya.

7
2. Objek penilaian

Objek penilaian yang dimaksudkan disini merujuk pada apa yang menjadi
sasaran dari penilaian pembelajaran matematika. Sampai saat ini
pembelajaran matematika banyak yang lebih menekankan pada penguasaan
materi matematika dan aplikasinya untuk memecahkan masalah yang
berhubungan dengan materi matematika. Situasi ini menyebabkan penilaian
pembelajaran matematika hanya berorientasi pada pengukuran domain yang
dangkal dan sempit, tidak menyasar kompetensi matematis yang lebih tinggi.
Praktek ini berdampak tidak optimalnya hasil belajar matematika.

Saat ini pembelajaran matematika dilaksanakan berorientasi pada

penguasaan kompetensi pada peserta didik, meliputi kompetensi
pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Pararel dengan itu, maka orientasi
penilaian pembelajaran adalah ketercapaian kompetensi oleh peserta didik.
Penilaian tidak lagi sekedar diarahkan untuk mengukur apakah siswa
memahami materi atau tidak, tetapi untuk mengumpulkan infomasi apakah
siswa telah mampu menguasai kompetensi yang diajarkan atau belum.
Dengan demikian, objek penilaian pembelajaran matematika tidak lagi fokus
pada konten materi matematika, tetapi pada pencapaian kompetensi yang
telah ditetapkan pada pembelajaran matematika.

3. Teknik penilaian.

Penilaian proses dan hasil belajar matematika siswa dapat dilakukan dengan
teknik tes dan non tes. Teknik tes dapat berupa tes tertulis, tes lisan, dan tes
praktik atau tes kinerja yang digunakan untuk mengukur proses dan hasil
belajar aspek kognitif. Teknik non tes dapat berupa observasi, penugasan
perseorangan atau kelompok, angket, dan bentuk lain yang sesuai dengan
karakteristik kompetensi dan tingkat perkembangan peserta didik. Teknik
observasi atau pengamatan dilakukan selama pembelajaran berlangsung
dan/atau di luar kegiatan pembelajaran untuk mengumpulkan data tentang
pemahaman siswa, sikap terhadap pelajaran, kemampuan memecahkan
masalah, kerjasama, kebutuhan bantuan dalam belajar, motivasi belajar, dan
lain-lain. Teknik penugasan baik perseorangan maupun kelompok dapat
berbentuk tugas rumah dan/atau proyek yang digunakan untuk
mengumpulkan data tentang penguasaan kompetensi serta

8
kecakapan/keterampilan tertentu. Teknik angket digunakan untuk menjaring
informasi berdasarkan pengakuan dan pendapat siswa melalui respon mereka
terhadap pernyataan/pertanyaan yang diajukan dalam angket.

Beragam teknik di atas memberikan alternatif yang dapat digunakan dalam

penilaian pembelajaran matematika. Tes tidak lagi harus diandalkan menjadi
satu-satunya teknik penilaian dalam pembelajaran matematika. Dominasi
penggunaan tes dalam penilaian selama ini telah menghilangkan peluang
pemerolehan infomasi belajar matematika yang holistik dan mendalam.
Namun tidak berarti tes tidak boleh digunakan lagi. Sesuai dengan
karakteristik dasar matematika, tes tetap menjadi salah satu cara
pengumpulan data belajar matematika siswa. Jika tes digunakan, tes juga
harus diarahkan pada penggalian informasi yang bervariasi dan berorientasi
tingkat berpikir yang lebih tinggi. Objek belajar matematika yang luas
membutuhkan tes yang lebih terbuka dan memberi kesempatan lebih luas
bagi siswa menunjukkan bagian kompetensi matematis yang sudah dan
belum dikuasai.

B. Instrumen Penilaian

Sesuai dengan teknik penilaian yang digunakan, instrumen penilaian dapat

berupa instrumen tes atau instrumen non tes.

1. Instrumen tes

Ditinjau dari tujuannya, ada empat macam tes, yaitu:

a. Tes penempatan merupakan tes yang diperlukan untuk menempatkan
siswa dalam kelompok sesuai kemampuannya
b. Tes diagnostik merupakan tes hasil belajar untuk mengetahui kelemahan
dan kekurangan, yang selanjutnya digunakan guru sebagai dasar
melakukan perbaikan pembelajaran.
c. Tes formatif merupakan tes untuk mengetahui sejauh mana siswa
mengalami kemajuan setelah mengikuti proses belajar mengajar, sehingga
diperoleh umpan balik dan perbaikan terhadap seluruh komponen
pembelajaran
d. Tes sumatif merupakan tes yang digunakan untuk mengetahui penguasaan
kompetensi siswa dalam satuan waktu tertentu, biasanya diselenggarakan

9
 pada akhir sebuah unit pembelajaran, jangka waktu tertentu, akhir tahun
atau tingkatan pendidikan

Sedangkan berdasarkan bentuk pertanyaannya, tes dapat berbentuk objektif

dan esay (Uno, dkk., 2001).

a. Tes objektif

Tes objektif adalah tes dimana keseluruhan informasi yang diperlukan untuk
menjawab tes telah tersedia dan peserta harus memilih salah satu alternatif
yang disediakan tersebut. Terdapat beberapa bentuk tes objektif, yaitu:

1) Tes benar salah

Tes benar salah adalah tes yang memuat pernyataan benar atau salah.
Peserta bertugas menandai masing-masing pernyataan itu dengan
melingkari huruf “B” jika pernyataan benar, dan “S” jika pernyataan
salah.

Contoh:

B-S 1. Yang termasuk bagian segitiga meliputi sisi dan daerah di

dalam sisi.
B-S 2. Berapapun jari-jarinya, luas lingkaran adalah 0.

Bentuk tes benar salah saat ini jarang digunakan guru matematika.
Padahal melalui tes benar salah ini banyak domain belajar matematika
yang bisa di gali, misal: pemahaman konsep, kemampuan bernalar,
analisis dan lain-lain. Dua butir pertanyaan benar salah di atas dapat
digunakan untuk mengetahui pemahaman konsep siswa tentang segitiga
dan lingkaran.

2) Tes pilihan ganda

Tes pilihan ganda adalah tes yang memuat serangkaian informasi yang
belum lengkap, dan untuk melengkapinya dilakukan dengan memilih
berbagai alternatif pilihan yang disediakan. Ada empat variasi tes pilihan
ganda, yaitu: tes pilihan ganda biasa, asosiasi, hubungan antar hal, dan
menjodohkan.

10
 a) Tes pilihan ganda, adalah soal yang disertai beberapa alternatif
jawaban dimana hanya tersedia 1 pilihan benar, dan siswa tugasnya
adalah memilih mana dari alternatif-alternatif tersebut yang benar.

b) Tes asosiasi, merupakan modifikasi dari tes pilihan ganda biasa.

Bentuk asosiasi juga terdiri dari satu pernyataan dan beberapa
alternatif jawaban, hanya saja terdapat lebih dari satu jawaban yang
benar. Salah satu bentuknya adalah dengan mengikuti petunjuk
sebagai berikut:

Petunjuk mengerjakan soal:

Pilihan a bila jawaban 1, 2, dan 3 benar
Pilihan b bila jawaban 1 dan 3 benar
Pilihan c bila jawaban 2 dan 4 benar
Pilihan d bila jawaban 4 saja yang benar

Saat ini bentuk tes ini jarang digunakan. Padahal bentuk tes ini tidak
kalah potensialitasnya dibanding tes pilihan ganda biasa. Dibanding
tes pilihan ganda biasa, tes bentuk ini lebih menuntut siswa bernalar,
melihat semua kemungkinan jawaban, dan juga melihat hubungan
antar bagian.

c) Tes hubungan antar hal, adalah soal yang memuat pernyataan dan alasan,
dengan pola memuat pernyataan dan memuat alasan. Petunjuk pilihan:

(a) Jika pernyataan benar, alasan benar, dan ada hubungan sebab akibat
(b) Jika pernyataan benar, alasan benar, dan tidak ada hubungan sebab
akibat
(c) Jika pernyataan benar, alasan salah
(d) Jika pernyataan salah, dan alasan salah
(e) Baik pernyataan maupun alasan salah

Tes ini jarang digunakan, padahal tes hubungan antar hal ini sangat baik
digunakan untuk mengukur banyak dimensi belajar matematika, antara
lain: kemampuan bernalar siswa, pemahaman konsep, hubungan antar
konsep, kemampuan berpikir matematis, dan lain-lain.

11
d) Tes menjodohkan, dalam bentuk tradisional item tes menjodohkan terdiri
dari dua kolom yang pararel. Tiap kata, bilangan, atau simbol dijodohkan
dengan kalimat, frase, atau kata dalam kolom yang lain. Item pada kolom
di mana penjodohan dicari disebut premis, sedangkan kolom di mana
pilihan dicari disebut respon. Tugas siswa adalah memasangkan antara
presmis dan respon berdasarkan aturan yang ditentukan.

Tes menjodohkan ini juga relatif jarang digunakan dalam penilaian

pembelajaran matematika. Padahal seperti halnya tes hubungan antar hal,
tes bentuk ini juga dapat digunakan untuk mengukur banyak dimensi
belajar matematika, antara lain: mengukur kemampuan bernalar siswa,
pemahaman konsep, hubungan antar konsep, kemampuan berpikir
matematis, dan lain-lain.

b. Tes esay

Tes esay adalah suatu bentuk tes yang terdiri dari pertanyaan atau perintah
yang menghendaki jawaban yang berupa uraian-uraian yang relatif panjang.
Tes ini dirancang untuk mengukur hasil belajar di mana unsur yang
diperlukan untuk menjawab soal dicari, diciptakan dan disusun sendiri siswa.
Siswa harus menyusun sendiri kata dan kalimat untuk menjawabannya.

Tes esay diklasifikasikan menjadi beberapa bentuk, yiatu: uraian bebas (non
objektif), uraian terstruktur (objektif), jawaban singkat, dan isian
(melengkapi).

1) Uraian non objektif

Bentuk uraian bebas memberikan kebebasan untuk memberikan opini
serta alasan yang diperlukan. Jawaban siswa tidak dibatasi oleh
persyaratan tertentu.
2) Uraian objektif
Bentuk uraian terstruktur atau uraian terbatas meminta siswa untuk
memberikan jawaban terhadap soal dengan persyaratan tertentu
3) Jawaban singkat
Tes jawaban singkat merupakan tipe item tes yang dapat dijawab dengan
kata, frasa, bilangan, atau simbol. Tes jawaban singkat menggunakan
pertanyaan langsung, dan siswa diminta memberi jawaban singkat, tepat
dan jelas.

12
4) Bentuk melengkapi (isian)
Item tes melengkapi hampir sama dengan jawaban singkat, yaitu
merupakan item tes yang dapat dijawab dengan kata, frasa, bilangan atau
simbol. Bedanya, item tes melengkapi merupakan pernyataan tidak
lengkap, siswa diminta untuk melengkapi pernyataan tersebut.

Tes esay perlu lebih dikembangkan penggunaanya dalam penilaian

pembelajaran matematika. Penggunaan tes esay selama ini agak kurang
karena lebih dominan digunakan tes objektif. Padahal tes esay ini sangat baik
untuk penilaian pembelajaran matematika karena memberi kesempatan pada
siswa untuk menyusun jawaban sesuai dengan jalan pikirannya sendiri. Saat
ini memang telah muncul kecenderungan kesadaran kembali menggunakan
tes uraian, karena kesadaran bahwa:

1) Menurunnya hasil belajar matematika disinyalir karena dominannya tes

objektif
2) Tes pilihan ganda tidak memberi kesempatan siswa mengkomunikasikan
ide dengan tulisan karena terbiasa hanya memilih dari alternatif yang
sudah ada.
3) Terlalu dominannya tes objektif dapat menyebabkan kurangnya daya
analisis dan kemampuan berpikir karena terbiasa tes objektif yang bisa
tebak jawaban
4) Kekuatan tes esay adalah dalam mengukur hasil belajar yang kompleks
dan melibatkan level kognitif yang tinggi.
5) Melalui tes esay guru dapat mencermati proses berpikir siswa

2. Instrumen non tes

Ada beberapa macam instrumen non tes yang dapat digunakan dalam
penilaian pembelajaran matematika, antara lain:

a. Angket/kuesioner

Angket adalah alat penilaian berupa daftar pertanyaan/pernyataan tertulis

untuk menjaring informasi tentang sesuatu. Angket dapat digunakan untuk
memperoleh informasi kognitif maupun afektif. Untuk penilaian aspek
kognitif, angket digunakan untuk melengkapi data yang diperoleh dari tes
sehingga data yang diperoleh lebih komprehensif.

13
b. Lembar observasi

Lembar obeservasi adalah pedoman yang digunakan guru dalam melakukan

observasi pembelajaran. Observasi bisa dilakukan secara langsung tanpa
menggunakan lembar observasi, tetapi jika guru menginginkan observasi
yang terfokus maka sebaiknya guru menggunakan pedoman observasi ini.

c. Pedoman wawancara

Pedoman wawancara adalah pedoman yang digunakan guru dalam

melakukan wawancara dengan siswa. Guru bisa wawancara langsung tanpa
menggunakan pedoman wawancara, tetapi jika guru menginginkan
wawancara yang lebih terfokus sebaiknya guru menggunakan pedoman
wawancara ini.

3. Guru sebagai instrumen

Penggunaan berbagai teknik penilaian di atas menempatkan posisi guru

sangat vital. Guru merupakan pusat kegiatan penilaian sekaligus bertindak
sebagai instrumen penilaian (human instrument). Guru bertindak sebagai
perancang penilaian, penentu sumber data, pengumpul data, pengolah data,
menganalisis data, menafsirkan data dan mengambil kesimpulan. Peran besar
guru ini mungkin dianggap sebagai ancaman terhadap objektivitas. Namun,
sesungguhnya subjektivitas bukanlah kelemahan, melainkan potensi yang
jika dapat dimanfaatkan secara optimal memungkinkan pemerolehan data
lebih komprehensif dan bermakna. Peran langsung guru dalam penilaian
diharapkan dapat menutup lubang data yang tidak dapat dihasilkan instrumen
ukur penilaian. Tentu saja, guru harus terus meningkatkan kemampuan dan
ketajaman dalam melakukan penilaian.

14
 BAB III
PENILAIAN BERBASIS KOMPETENSI

A. Pengertian Kompetensi

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), istilah kompetensi diartikan

sebagai kewenangan (kekuasaan) untuk menentukan (memutuskan sesuatu).
Pengertian kompetensi dalam kamus tersebut telihat sederhana, padahal
senyatanya pengertian kompetensi cukup luas dan beragam. Kajian literatur
konsepsi istilah kompetensi beraneka ragam dan mencakup banyak diskriptor.

Green (1998; dalam Pitman, 1999) menyatakan bahwa kompetensi merupakan

pernyataan “dapat melakukan” yang digunakan sebagai penunjuk pelaksanaan
pembelajaran atau outcome-nya. Sebagai contoh, kompetensi “dapat mengetik
lebih dari 60 kata per menit” dapat digunakan sebagai tujuan dalam
pembelajaran mengetik, sebagai kriteria keberhasilan dalam tes kecepatan
mengetik dan dapat ditunjukkan pada sertifikat sebagai bukti keberhasilan
mengikuti pelatihan. Tentu pengertian kompetensi tidak sesederhana contoh
tersebut, karena para ahli juga memberikan pengertian beragam tentang
kompetensi.

Umpstead dan Sutton (2017) menyatakan bahwa kompetensi merupakan

kemampuan dalam menggunakan pengetahuan, keterampilan, dan bakat untuk
menyelesaikan suatu “fungsi kerja kritis” atau tugas dalam suatu pekerjaan
tertentu. Dubois (1988; dalam Teodorescu, 2006) menyatakan bahwa
kompetensi merujuk pada pengetahuan, keterampilan, sikap, pola berpikir dan
bertindak yang pada saat digunakan bersama-sama baik dalam suatu situasi
tertentu maupun situasi kompleks, akan memberikan hasil yang sukses.
Vathanophas (2007) menyatakan bahwa kompetensi meliputi pengetahuan,
keterampilan, sifat, dan perilaku yang membawa seseorang untuk
menyelesaikan suatu tugas tertentu atau pekerjaan.

Boyatzis (1982; dalam Vathanophas, 2007), menyatakan bahwa kompetensi

merupakan suatu karakteristik yang mendasar dari seseorang yang
berhubungan dengan acuan kriteria kinerja yang efektif. Masih cukup banyak
ahli lain yang memberikan pengertiannya tentang kompetensi, beberapa
diantaranya seperti yang dirangkum oleh Rahdiyanta (2003) sebagai berikut:

15
1. Garcia-Barbero (1998), menyebutkan bahwa kompetensi adalah
kombinasi dari sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang diperlukan
untuk melaksanakan tugas profesional.
2. Finch dan Crunkilton (1999), mendefinisikan kompetensi sebagai
penguasaan terhadap suatu tugas, keterampilan, sikap, dan apresiasi yang
diperlukan untuk menunjang keberhasilan. Menurut definisi ini
kompetensi memiliki agregat pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang
dapat mendukung keberhasilan dalam melakukan pekerjaan, dan untuk
mencapai kompetensi lulusan diperlukan kurikulum.
3. Robert A. Roe (2001), menyatakan bahwa kompetensi dapat digambarkan
sebagai kemampuan untuk melaksanakan satu peran atau tugas,
kemampuan mengintegrasikan pengetahuan, ketrampilan-ketrampilan,
sikap-sikap dan nilai-nilai pribadi, dan kemampuan untuk membangun
pengetahuan dan keterampilan yang didasarkan pada pengalaman dan
pembelajaran yang dilakukan.
4. Dobson (2003) memberikan defenisi kompetensi, yaitu: kompetensi
didefinisikan bahwa seseorang diharuskan untuk melakukan suatu
pekerjaan (kinerja), dimana hal tersebut harus dilakukan sesuai dengan
kondisi yang telah ditentukan dan apa yang dikerjakan tersebut memenuhi
ketentuan yang telah ditetapkan (standar).

Dari beberapa pengertian di atas secara umum dapat diketahui bahwa

pengertian kompetensi cukup luas dan beragam. Walaupun begitu, dari
berbagai pengertian di atas dapat ditarik benang merah, bahwa kompetensi
pada dasarnya merupakan seperangkat kemampuan standar yang diperlukan
untuk menjalankan tugas pokok dan fungsinya secara optimal. Kompetensi
merupakan salah satu faktor utama yang mendukung seseorang dapat
menyelesaikan tugas dan tanggungjawabnyanya secara optimal dengan cara
yang efektif dan efisian.

Kompetensi memiliki lima jenis karakteristik, yaitu: (1) pengetahuan, merujuk

pada informasi dan hasil pembelajaran; (2) keterampilan atau keahlian,
merujuk pada kemampuan seseorang untuk melakukan suatu kegiatan; (3)
konsep diri dan nilai-nilai, merujuk pada sikap, nilai-nilai dan citra diri
seseorang; (4) karakteristik pribadi, merujuk pada karakteristik fisik dan
konsistensi tanggapan terhadap situasi atau informasi; dan (5) motif,
merupakan emosi, hasrat, kebutuhan psikologis, atau dorongan-dorongan lain

16
yang memicu tindakan (Maisah, 2011). Sedangkan Spencer dan Spencer
(1993; dalam Vathanophas, 2007), mengidentifikasi 5 tipe karakteristik
kompetensi yang meliputi: motif (motives), ciri-ciri (traits), konsep diri (self-
concept), pengetahuan (knowledge) dan keterampilan (skills). Motif adalah
sesuatu yang dipikirkan dan diinginkan secara konsisten oleh seseorang dan
mendorongnya melakukan tindakan. Ciri-ciri merujuk pada karakteristik fisik
dan respon konsisten terhadap suatu situasi atau informasi. Konsep diri
merupakan sikap individual, nilai atau citra diri. Pengetahuan merupakan
informasi yang dimiliki seseorang pada area tertentu. Keterampilan
merupakan kemampuan menyelesaikan tugas fisik atau mental tertentu.
Pengetahuan dan keterampilan cenderung dapat diamati dan dapat
dikembangkan, sedangkan konsep diri, sifat, dan motivasi lebih tersembunyi
dan sulit dikembangkan, yang dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 3.1 The Iceberg Model and Central and Surface

Competencies

Istilah kompetensi sering dipadankan dengan kompeten, padahal keduanya

tidaklah sama (Pitman, 1999). Kompeten merujuk pada kinerja yang
menyebabkan pencapaian tujuan secara efisien (Teodorescu, 2006). Kinerja
tentu tidak bisa dipadankan dengan kemampuan yang menghasilkan kinerja.
Kinerja merupakan fungsi dari kompetensi, yaitu kompetensi berkontribusi
atau faktor yang memberi pengaruh bagi kinerja seseorang.

17
B. Kompetensi dalam Penilaian Pembelajaran

Kompetensi merupakan istilah yang saat ini sangat mewarnai sistem

pendidikan Indonesia. Berawal sejak digulirkannya Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) pada awal tahun 2000-an, sampai saat ini kompetensi
menjadi terminologi penting dalam pendidikan. KBK yang diluncurkan
pemerintah pada tahun 2002, kemudian Kurikulum 2004, Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) (2006), dan saat ini Kurikulum 2013, merupakan
sistem kurikulum yang dikembangkan berbasis kompetensi. Kurikulum
berbasis kompetensi dianggap pilihan terbaik bagi pendidikan di Indonesia.

Pada awal KBK sampai menjadi KTSP yang disusun berdasarkan Permen no
22, 23, dan 24 tahun 2006, dalam berbagai buku pedoman kurikulum dari
pemerintah dinyatakan beberapa terminologi tentang kompetensi, yaitu:
kompetensi, kurikulum berbasis kompetensi, kompetensi lulusan, standar
kompetensi, kompetendi dasar, dan indikator pencapaian kompetensi.

a. Kompetensi
Kompetensi adalah kemampuan bersikap, berpikir, dan bertindak secara
konsisten sebagai perwujudan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang
dimiliki peserta didik
b. Kurikulum berbasis kompetensi
Kurikulum berbasis kompetensi merupakan perangkat rencana dan
pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa,
penilaian, kegiatan belajar mengajar, dan pemberdayaan sumber daya
sekolah dalam pengembangan kurikulum
c. Kompetensi lulusan
Kompetensi lulusan adalah kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup
pengetahuan, sikap, dan keterampilan
d. Standar kompetensi
Standar kompetensi adalah ukuran kompetensi minimal yang harus dicapai
peserta didik setelah mengikuti suatu proses pembelajaran pada satuan
pendidikan tertentu. Standar kompetensi dikembangkan untuk mendukung
pencapaian kompetensi lulusan
e. Kompetensi dasar
Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan yang harus dimiliki peserta
didik dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan untuk menyusun

18
 indikator kompetensi. Kompetensi dasar dikembangkan untuk mendukung
pencapaian standar kompetensi
f. Indikator pencapaian kompetensi
Indikator pencapaian kompetensi adalah penanda bahwa peserta didik telah
menguasai kompetensi dasar tertentu, dan merupakan jabaran dari
kompetensi dasar tertentu.

Dari pengertian di atas dapat digambarkan keterkaitan antara kompetensi

lulusan, standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian
kompetensi sebagai berikut:

Kompetensi Lulusan

Standar Standar Standar

Kompetensi Kompetensi Kompetensi

Kompetensi Kompetensi Kompetensi Kompetensi

dasar dasar dasar dasar

Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator

Pencapaian Pencapaian Pencapaian Pencapaian Pencapaian
Kompetensi Kompetensi Kompetensi Kompetensi Kompetensi

Gambar 3.2 Keterkaitan Kompetensi Lulusan, Standar Kompetensi,

Kompetensi Dasar, dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Secara sederhana gambar di atas dapat dijelaskan bahwa untuk mencapai

kompetensi lulusan, peserta didik harus mampu menguasai beberapa standar
kompetensi. Setiap standar kompetensi didukung oleh pencapaian beberapa
kompetensi dasar, dan setiap kompetensi dasar memiliki beberapa indikator
pencapaian kompetensi sebagai penanda telah dikuasainya kompetensi dasar
tersebut. Konstruksi kompetensi di atas berlaku pada setiap jenjang sekolah
dan pada setiap mata pelajaran di sekolah.

19
Dalam perkembangan kurikulum pendidikan di Indonesia saat ini, yaitu
Kurikulum 2013, beberapa terminologi tentang kompetensi di atas masih tetap
dipertahankan, kecuali standar kompetensi yang tidak muncul lagi, diganti
dengan kompetensi inti. Kompetensi inti adalah kompetensi yang bersifat
generik terdiri atas 4 (empat) dimensi yang merepresentasikan sikap spiritual,
sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan. Kompetensi Inti merupakan
terjemahan atau operasionalisasi SKL dalam bentuk kualitas yang harus
dimiliki mereka yang telah menyelesaikan pendidikan pada satuan pendidikan
tertentu atau jenjang pendidikan tertentu, gambaran mengenai kompetensi
utama yang dikelompokkan ke dalam aspek sikap, pengetahuan, dan
keterampilan. Kompetensi inti ini dikembangkan secara spefisik untuk setiap
jenjang sekolah, baik untuk aspek sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan,
maupun keterampilan.

C. Penilaian Berbasis Kompetensi

Penilaian adalah proses sistematis meliputi pengumpulan informasi (angka

atau deskripsi verbal), analisis, dan interpretasi untuk mengambil keputusan.
Sedangkan penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan
informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik. Untuk itu,
diperlukan data sebagai informasi yang diandalkan sebagai dasar pengambilan
keputusan. Dalam hal ini, keputusan berhubungan dengan sudah atau belum
berhasilnya peserta didik dalam mencapai suatu kompetensi.

Pada tiap lembaga pendidikan mempunyai sistem penilaian yang mampu

memberikan informasi yang akurat yang meliputi kompetensi dasar yang telah
dicapai dan yang belum dicapai peserta didik. Dengan hasil penilaian yang
telah diketahui maka dapat menemukan strategi pembelajaran yang tepat bagi
peserta didik dan pendidik. Sehingga diharapkan akan berdampak pada kinerja
lembaga meningkat dan diharapkan akan meningkatkan kualitas pendidikan
(Mardapi, 2008).

Penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan
menengah meliputi aspek sikap; pengetahuan; dan keterampilan
(Permendiknas No. 23 Tahun 2016). Penilaian sikap merupakan kegiatan yang
dilakukan oleh pendidik untuk memperoleh informasi deskriptif mengenai
perilaku peserta didik. Penilaian pengetahuan merupakan kegiatan yang

20
dilakukan untuk mengukur penguasaan pengetahuan peserta didik. Penilaian
keterampilan merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengukur
kemampuan peserta didik menerapkan pengetahuan dalam melakukan tugas
tertentu.

Penilaian terhadap pengetahuan, keterampilan, dan sikap merupakan

kebutuhan penilaian pembelajaran di kelas sebagai implikasi dari tuntutan
pembelajaran yang mengembangkan ranah pengetahuan, keterampilan, dan
sikap. Setiap lulusan satuan pendidikan dasar dan menengah dituntut memiliki
kompetensi pada tiga dimensi yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan
(Permendiknas No. 20 Tahun 2016). Dalam usaha mencapai Standar
Kompetensi Lulusan sebagaimana telah ditetapkan, pembelajaran untuk setiap
satuan dan jenjang pendidikan diarahkan untuk mendukung pencapaian
kompetensi pengetahuan, keterampilan dan sikap.

Selaras dengan pembelajaran berorientasi pada pencapaian kompetensi

pengetahuan, keterampilan, dan sikap maka penilaian dalam pembelajaran
matematika juga diarahkan pada penilaian ketika ranah tersebut. Penilaian
ranah pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam pembelajaran matematika
secara teknis dirumuskan dalam panduan penilaian yang telah dikeluarkan
pemerintah (Kemdikbud, 2017), yang secara sederhana dapat diuraikan
sebagai berikut.

1. Penilaian Pengetahuan

Penilaian pengetahuan dilakukan tidak semata-mata untuk mengetahui apakah

siswa telah mencapai ketuntasan belajar (mastery learning), tetapi penilaian
juga ditujukan untuk mengidentifikasi kelemahan dan kekuatan (diagnostic)
proses pembelajaran. Untuk itu, pemberian umpan balik (feedback) kepada
siswa dan guru merupakan hal yang sangat penting, sehingga hasil penilaian
dapat segera digunakan untuk perbaikan mutu pembelajaran.

Penilaian pengetahuan merupakan penilaian untuk mengukur kemampuan

peserta didik berupa pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan
metakognitif, serta kecakapan berpikir tingkat rendah sampai tinggi. Penilaian
ini berkaitan dengan ketercapaian KD pada KI-3 yang dilakukan oleh guru
mata pelajaran. Penilaian pengetahuan dilakukan dengan berbagai teknik
penilaian.

21
 Penilaian pengetahuan dilakukan dengan menggunakan berbagai teknik
penilaian. Teknik yang biasa digunakan adalah tes tertulis, tes lisan, dan
penugasan. Skema penilaian pengetahuan dapat dilihat pada gambar berikut.

Benar-salah, pilihan ganda,

Tes tertulis
menjodohkan, isian, dan uraian

Penilaian
Tes lisan Kuis dan Tanya jawab
Pengetahuan

Tugas yang dilakukan secara individu

Penugasan atau kelompok di sekolah, baik secara
formal maupun informal

Gambar 3.3 Skema penilaian pengetahuan

Guru diharapkan mampu mengidentifikasi setiap KD dan/atau materi

pembelajaran untuk selanjutnya memilih teknik penilaian yang sesuai dengan
karakteristik kompetensi yang akan dinilai. Penilaian dimulai dengan
perencanaan yang dilakukan pada saat menyusun rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP). Berbagai teknik penilaian pengetahuan dapat digunakan
sesuai dengan karakteristik masing-masing KD.

2. Penilaian Keterampilan

Penilaian keterampilan adalah suatu penilaian yang dilakukan untuk

mengetahui kemampuan siswa dalam mengaplikasikan pengetahuan untuk
melakukan tugas tertentudi dalam berbagai macam konteks sesuai dengan
indikator pencapaian kompetensi. Keterampilan dalam Kurikulum 2013
meliputi keterampilan abstrak (berpikir) dan keterampilan konkret
(kinestetik). Kaitannya dalam pemenuhan kompetensi, penilaian keterampilan
merupakan penilaian untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik
terhadap kompetensi dasar pada KI-4.

22
 Penilaian keterampilan menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu
kompetensi tertentu. Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui apakah
pengetahuan (KD pada KI-3) yang sudah dikuasai peserta didik dapat
digunakan untuk mengenal dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan
sesungguhnya (real life). Ketuntasan belajar untuk keterampilan ditentukan
oleh satuan pendidikan, secara bertahap satuan pendidikan terus
meningkatkan kriteria ketuntasan belajar dengan mempertimbangkan potensi
dan karakteristik masing-masing satuan pendidikan sebagai bentuk
peningkatan kualitas hasil belajar. Hasil penilaian kompetensi keterampilan
selama dan setelah proses pembelajaran dinyatakan dalam bentuk angka
rentang 1-100 dan deskripsi.

Dalam pelaksanaannya, penilaian keterampilan dapat dilakukan dengan

berbagai teknik, seperti penilaian kinerja, penilaian proyek, dan penilaian
portofolio, antara lain dapat dilihat pada bagan berikut.

Penilaian yang dilakukan dengan cara

Unjuk Kerja/ mengamati kegiatan peserta didik dalam
Kinerja/ Praktik melakukan sesuatu

Kegiatan penyelidikan yang mencakup

Proyek perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan
hasil proyek dalam kurun waktu tertentu

Penilaian Rekaman hasil pembelajaran dan penilaian

Portofolio
Keterampilan yang memperkuat kemajuan dan kualitas
pekerjaanpeserta didik

Produk Penilaian kemampuan peserta didik membuat

produk-produk teknologi dan seni

Teknik lain

Gambar 3.4 Skema penilaian keterampilan

Teknik penilaian keterampilan yang digunakan dipilih sesuai dengan

karakteristik KD pada KI-4.

23
3. Penilaian Sikap

Penilaian sikap adalah kegiatan untuk mengetahui kecenderungan perilaku

spiritual dan sosial siswa dalam kehidupan sehari-hari di dalam dan di luar
kelas sebagai hasil pendidikan. Penilaian sikap ditujukan untuk mengetahui
capaian/ perkembangan sikap siswa dan memfasilitasi tumbuhnya perilaku
siswa sesuai butir-butir nilai sikap dalam KD dari KI-1 dan KI-2. Penilaian
sikap memiliki karakteristik yang berbeda dengan penilaian pengetahuan dan
keterampilan, sehingga teknik penilaian yang digunakan juga berbeda. Dalam
hal ini, penilaian sikap ditujukan untuk mengetahui capaian dan membina
perilaku serta budi pekerti peserta didik.

Pada mata pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan mata pelajaran
Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn), KD pada KI-1 dan KD
pada KI-2 disusun secara koheren dan linier dengan KD pada KI-3 dan KD
pada KI-4. Dengan demikian aspek sikap untuk mata pelajaran Pendidikan
Agama dan Budi Pekerti dan PPKn dibelajarkan secara langsung (direct
teaching) maupun tidak langsung (indirect teaching) yang memiliki dampak
instruksional (instructional effect) dan memiliki dampak pengiring (nurturant
effect). Sedangkan untuk mata pelajaran lain, tidak terdapat KD pada KI-1 dan
KI-2. Dengan demikian aspek sikap untuk mata pelajaran selain Pendidikan
Agama dan Budi Pekerti dan PPKn tidak dibelajarkan secara langsung dan
memiliki dampak pengiring dari pembelajaran KD pada KI-3 dan KD pada
KI-4.

Meskipun demikian penilaian sikap spiritual dan sikap sosial harus dilakukan
secara berkelanjutan oleh semua guru, termasuk guru Bimbingan dan
Konseling (BK) dan wali kelas, melalui observasi dan informasi lain yang
valid dan relevan dari berbagai sumber. Penilaian sikap merupakan bagian dari
pembinaan dan penanaman/pembentukan sikap spiritual dan sikap sosial
peserta didik yang menjadi tugas dari setiap pendidik. Penanaman sikap
diintegrasikan pada setiap pembelajaran KD dari KI-3 dan KI-4. Selain itu,
dapat dilakukan penilaian diri (self assessment) dan penilaian antarteman
(peer assessment) dalam rangka pembinaan dan pembentukan karakter peserta
didik, yang hasilnya dapat dijadikan sebagai salah satu data untuk konfirmasi
hasil penilaian sikap oleh pendidik. Hasil penilaian sikap selama periode satu

24
semester dilaporkan dalam bentuk predikat sangat baik, baik, cukup, atau
kurang serta deskripsi yang menggambarkan perilaku peserta didik.

Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi oleh guru

mata pelajaran (selama proses pembelajaran pada jam pelajaran), guru
bimbingan konseling (BK), dan wali kelas (selama siswa di luar jam pelajaran)
yang ditulis dalam buku jurnal (yang selanjutnya disebut jurnal). Jurnal berisi
catatan anekdot (anecdotal record), catatan kejadian tertentu (incidental
record), dan informasi lain yang valid dan relevan. Jurnal tidak hanya
didasarkan pada apa yang dilihat langsung oleh guru, wali kelas, dan guru BK,
tetapi juga informasi lain yang relevan dan valid yang diterima dari berbagai
sumber. Selain itu, penilaian diri dan penilaian antarteman dapat dilakukan
dalam rangka pembinaan dan pembentukan karakter siswa, yang hasilnya
dapat dijadikan sebagai salah satu data konfirmasi dari hasil penilaian sikap
oleh pendidik.

Skema penilaian sikap dapat dilihat pada gambar berikut.

Dilaksanakan
Observasi
selama proses
oleh guru
pembelajaran dan
MP selama
di luar
1 semester
Utama
Dilaksanakan di luar
Observasi
jam pelajaran baik
oleh guru
Penlaian secara langsung
BK dan Wali
Sikap maupun
kelas
berdasarkan
selama 1
informasi/ laporan
Penilaian
Penunjang diri dan Dilaksanakan
Penilaian sekurang-kurangnya
antar teman 1X dalam satu

Gambar 3.5 Skema penilaian sikap

25
D. Acuan Kriteria

Mardapi (2016) menyatakan bahwa ada acuan yang digunakan dalam

pelaksanaan penilaian, yaitu acuan norma dan acuan kriteria. Kedua acuan ini
menggunakan asumsi yang berbeda tentang kemampuan seseorang. Tes acun
norma berasumsi bahwa kemampuan seseorang itu berbeda dan dapat
digambarkan menurut distribusi normal, dimana mereka yang berada pada
daerah paling rendah dan tinngi adalah sedikit, dan yang banyak berada di
tengah-tengah. Acuan kriteria berasumsi bahwa hampir semua orang bisa
belajar apa saja namun waktunya berbeda dan penafsiran hasil penilaian
dibandingkan dengan kriteria yang telah ditetapkan lebih dahulu.

Penilaian berbasis kompetensi menggunakan acuan kriteria. Penilaian dalam

pembelajaran di sekolah menggunakan acuan kriteria, yaitu penilaian yang
membandingkan capaian peserta didik dengan kriteria kompetensi yang
ditetapkan. Hasil penilaian seorang peserta didik, baik formatif maupun
sumatif, tidak dibandingkan dengan hasil peserta didik lainnya namun
dibandingkan dengan penguasaan kompetensi yang ditetapkan. Kompetensi
yang ditetapkan merupakan ketuntasan belajar minimal yang disebut juga
dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM).

Peserta didik dikatakan telah tuntas menguasai kompetensi apabila peserta

didik tersebut mampu mencapai nilai sama atau di atas batas KKM yang telah
ditetapkan. Sebaliknya, siswa yang pencapaian nilainya di bawah KKM yang
telah ditetapkan dikatakan sebagai belum tuntas menguasai kompetensi.
Dengan demikian, pencapaian kompetensi peserta didik tidak dibandingkan
dengan pencapaian kompetensi siswa lain, dimana misalkan kalau siswa
kurang dari rata-rata siswa yang lain dikatakan tidak tuntas dan yang di atas
rata-rata kelas dikatakan sebagai tuntas. Tetapi, ketuntasan tersebut didasarkan
pada pencapaian siswa dibandingkan dengan kriteria yang telah ditetapkan
(KKM).

Dalam panduan penilaian yang dikeluarkan pemerintah (Kemdikbud, 2017)

dinyatakan bahwa KKM ditentukan oleh satuan pendidikan mengacu pada
Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dengan mempertimbangkan karakteristik
peserta didik, karakteristik mata pelajaran, dan kondisi satuan pendidikan.
KKM dirumuskan setidaknya dengan memperhatikan 3 (tiga) aspek, yaitu

26
kompleksitas materi/kompetensi, intake (kualitas peserta didik), serta guru dan
daya dukung satuan pendidikan.

a. Aspek karakteristik materi/kompetensi yaitu memperhatikan kompleksitas

KD dengan mencermati kata kerja yang terdapat pada KD tersebut dan
berdasarkan data empiris dari pengalaman guru dalam membelajarkan KD
tersebut pada waktu sebelumnya. Semakin tinggi aspek kompleksitas
materi/kompetensi, semakin menantang guru untuk meningkatkan
kompetensinya.
b. Aspek intake yaitu memperhatikan kualitas peserta didik yang dapat
diidentifikasi antara lain berdasarkan hasil ujian nasional pada jenjang
pendidikan sebelumnya, hasil tes awal yang dilakukan oleh sekolah, atau
nilai rapor sebelumnya. Semakin tinggi aspek intake, semakin tinggi pula
nilai KKMnya.
c. Aspek guru dan daya dukung antara lain memperhatikan ketersediaan guru,
kesesuaian latar belakang pendidikan guru dengan mata pelajaran yang
diampu, kompetensi guru (misalnya hasil Uji Kompetensi Guru), rasio
jumlah peserta didik dalam satu kelas, sarana prasarana pembelajaran,
dukungan dana, dan kebijakan sekolah. Semakin tinggi aspek guru dan
daya dukung, semakin tinggi pula nilai KKM-nya.

KKM sebaiknya dibuat sama untuk semua mata pelajaran pada semua tingkat
kelas, artinya nilai KKM sama untuk semua mata pelajaran pada suatu
sekolah. Nilai KKM ditulis dalam dokumen Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) dan disosialisasikan kepada semua warga sekolah.

Secara teknis prosedur penentuan KKM mata pelajaran pada Satuan

Pendidikan dapat digambarkan pada alur sebagai berikut:

KKM KKM
KKM KKM
TINGKAT SEKOLAH
KD MP
KELAS

Gambar 3.6 Skema penilaian pengetahuan

27
Secara singkat gambar di atas dapat dijelaskan sebagai berikut.

1) Menetapkan KKM setiap kompetensi dasar (KD), yang menggunakan

kriteria analisis dengan mempertimbangkan aspek karakteristik peserta
didik (intake), karakteristik mata pelajaran (kompleksitas
materi/kompetensi), serta guru dan kondisi satuan pendidikan (daya
dukung);
2) Menetapkan KKM mata pelajaran yang merupakan rata-rata dari semua
KKM kompetensi dasar yang terdapat dalam satu mata pelajaran;
3) Menetapkan KKM pada tingkatan kelas yang merupakan rata-rata dari
semua KKM mata pelajaran pada setiap tingkatan kelas; dan
4) Menetapkan KKM satuan pendidikan yang merupakan rata-rata dari semua
KKM pada setiap tingkatan kelas X, XI, dan XII dalam satu semester atau
satu tahun pembelajaran.

Untuk memudahkan analisis setiap KD, perlu dibuat skala penilaian yang
disepakati oleh guru mata pelajaran.

Tabel 3.1 Skala penilaian KD

Aspek yang dianalisis Kriteria dan Skala Penilaian

Tinggi Sedang Rendah

Kompleksitas
<65 65-79 80-100
Tinggi Sedang Rendah
Guru dan Daya Dukung
80-100 65-79 <65
Tinggi Sedang Rendah
Intake peserta didik
80-100 65-79 <65

Contoh alur penentuan KKM

1) Menentukan KKM setiap KD dengan rumus berikut.

۸‫ܓ܍ܘܛ܉ܘ܉ܑܜ܍ܛܚܗܓܛܐ܉ܔܕܝ‬
۹۹‫ܚ܍ܘۻ‬۹۲ ൌ
۸‫ܓ܍ܘܛ܉ܐ܉ܔܕܝ‬

28
Misalkan aspek daya dukung mendapat skor 90; aspek kompleksitas mendapat
skor 70; aspek intake mendapat skor 65. Jika bobot setiap aspek sama, nilai
KKM untuk KD tersebut

ͻͲ ൅ ͹Ͳ ൅ ͸ͷ
’‡” ൌ ൌ ͹ͷ
͵

Dalam menetapkan nilai KKM per KD, pendidik/satuan pendidikan dapat juga
memberikan bobot berbeda untuk masing-masing aspek.

Atau dengan menggunakan skor pada setiap kriteria yang ditetapkan.

Tabel 3.2 Kriteria penskoran

Aspek yang dianalisis Kriteria penskoran

Tinggi Sedang Rendah
Kompleksitas
1 2 3
Tinggi Sedang Rendah
Guru dan daya dukung
3 2 1
Tinggi Sedang Rendah
Intake peserta didik
3 2 1

Jika KD memiliki kriteria kompleksitas tinggi, guru dan daya dukung tinggi,
serta intake peserta didik sedang, maka nilai KKM-nya adalah:
ͳ൅͵൅ʹ
’‡” ൌ ͳͲͲ ൌ ͸͸Ǥ͹
ͻ͵
Nilai KKM merupakan angka bulat, maka nilai KKM-nya adalah 67.

2) Menentukan KKM setiap mata pelajaran dengan rumus:

۸‫ܐ܉ܔܕܝ‬۹۹‫ܚ܍ܘۻ‬۹۲
۹۹‫ ܖ܉ܚ܉ܒ܉ܔ܍ܘ܉ܜ܉ܕۻ‬ൌ
۸‫ܐ܉ܔܕܝ‬۹۲

3) Menentukan KKM setiap tingkatan kelas dengan rumus:

۸‫ܐ܉ܔܕܝ‬۹۹‫۾ۻܚ܍ܘۻ‬
۹۹‫ ܛ܉ܔ܍ܓܖ܉ܜ܉ܓ܏ܖܑܜۻ‬ൌ
۸‫ܛ܉ܔ܍ܓܜ܉ܓ܏ܖܑܜ܉܌܉ܘ۾ۻܐ܉ܔܕܝ‬

29
4) Menentukan KKM satuan pendidikan dengan rumus:
۸‫ܐ܉ܔܕܝ‬۹۹‫ܛ܉ܔ܍ܓܜ܉ܓ܏ܖܑܜܚ܍ܘۻ‬
۹۹‫ ܖ܉ܓܑ܌ܑ܌ܖ܍ܘܖ܉ܝܜ܉ܛۻ‬ൌ
૜

Setelah satuan pendidikan menentukan KKM selanjutnya satuan pendidikan

membuat interval predikat untuk menggambarkan kategori kualitas sekolah.
Kategori kualitas sekolah dalam bentuk predikat D, C, B dan A. Nilai KKM
merupakan nilai minimal untuk predikat C dan secara bertahap satuan
pendidikan meningkatkan kategorinya sesuai dengan peningkatan mutu satuan
pendidikan. Predikat untuk pengetahuan dan keterampilan ditentukan
berdasarkan interval angka pada skala 0-100 yang disusun dan ditetapkan oleh
satuan pendidikan. Penetapan tabel interval predikat untuk KKM dibuat
seperti contoh pada tabel berikut. Misalnya KKM satuan pendidikan = N
(besar nilai N adalah bilangan asli < 100).

Tabel 3.3 Penetapan Interval Predikat

Predikat
KKM
D C B A
N <N N≤… … …≤100

Satuan pendidikan menentukan satu KKM untuk semua mata pelajaran baik
pada satu tingkat kelas maupun tingkat sekolah. Setelah KKM setiap mata
pelajaran ditentukan, satuan pendidikan dapat menetapkan satu KKM yang
sama dengan mempertimbangkan nilai terendah, rata-rata, atau modus dari
seluruh KKM mata pelajaran. Misalnya, SMA Indonesia Cerdas memiliki
KKM mata pelajaran terendah= 63 dan tertinggi= 65. Jika ditentukan
reratanya maka diperoleh 64. Berdasarkan hasil analisis tersebut maka SMA
Indonesia Cerdas dapat menentukan satu KKM yang berlaku untuk semua
mata pelajaran berdasarkan rata-rata yaitu 64, atau berdasarkan nilai terendah
yaitu 63, atau bisa juga nilai diantara 63 dan 65 sesuai kesepakatan bersama
melalui rapat Dewan Guru.

Model interval nilai dan predikat menggunakan satu ukuran. Pada contoh di
atas SMA “Indonesia Cerdas” memiliki satu KKM yaitu 64, maka interval
nilai dan predikat untuk semua mata pelajaran menggunakan tabel yang sama,
sebagaimana ditunjukkan di bawah ini.
30
Tabel 3.4 Contoh Interval Predikat untuk Satu KKM = 64

Interval Predikat
88 – 100 A
76 – 87 B
64 – 75 C
< 64 D
Contoh tabel interval predikat di atas mengunakan pendekatan rata-rata
૚૙૙ିࡷࡷࡹ
dengan rumus interval : .
૜

E. Tindaklanjut Penilaian

Dalam panduan penilaian dari pemerintah (Kemdikbud, 2017) dijelaskan

bahwa penilaian terhadap hasil pembelajaran selain dilakukan untuk
mengukur tingkat pencapaian kompetensi peserta didik dan digunakan sebagai
bahan penyusunan laporan kemajuan hasil belajar, juga dilakukan untuk
memperbaiki proses pembelajaran melalui pembelajaran remedial dan
pengayaan.

Pembelajaaran remedial dan pengayaan dilakukan sebagai konsekuensi dari

pembelajaran tuntas (mastery learning) untuk setiap individu. Dalam proses
pembelajaran berbasis kompetensi setiap siswa harus menguasai secara tuntas
seluruh kompetensi dasar pada setiap mata pelajaran. Sehingga pada dasarnya
siswa harus mencapai ketuntasan belajar yaitu tingkat minimal pencapaian
kompetensi terutama untuk pengetahuan dan keterampilan. Pembelajaran
remedial diberikan kepada siswa yang belum mencapai ketuntasan belajar,
sementara pengayaan diberikan kepada siswa yang telah mencapai atau
melampaui ketuntasan belajar.

1. Pembelajaran Remidial

a. Pengertian Pembelajaran Remedial

Istilah remedial berasal dari kata remedy (bahasa Inggris) yang berarti obat,
memperbaiki, atau menolong (Majid, 2015). Kata remedial adalah kata sifat
yang artinya berhubungan dengan perbaikan, yaitu bersifat mengobati,
menyembuhkan membetulkan, atau membuat menjadi baik
(Suprihatiningrum, 2016). Dalam pembelajaran, remedial diperlukan untuk
31
menyembuhkan atau membuat baik materi dari pelajaran yang dikiranya sulit
untuk dipahami, maka peserta didik harus mengulang materi tersebut untuk
memahaminya (Khouluqo, 2017).

Dalam buku panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan jenjang
SMP (Kemdikbud, 2017) dijelaskan bahwa remedial merupakan program
pembelajaran yang diperuntukkan bagi peserta didik yang belum mencapai
KKM. Dalam pembelajaran remedial, pendidik membantu peserta didik untuk
memahami kesulitan belajar yang dihadapi secara mandiri, mengatasi
kesulitan dengan memperbaiki sendiri cara belajar dan sikap belajarnya yang
dapat mendorong tercapainya hasil belajar yang optimal.

Pembelajaran remedial merupakan tindaklanjut guru terhadap proses dan hasil

belajar peserta didik (Sumantri, 2015). Tidak semua peserta didik dapat
mencapai ketuntasan dalam belajar, artinya ada peserta didik yang tidak
mencapai standar pencapaian kompetensi yang ditetapkan. Peserta program
remedial adalah peserta didik yang memerlukan pembelajaran tambahan untuk
memperbaiki capaian belajarnya. Pembelajaran remedial merupakan upaya
guru untuk menciptakan suatu situasi yang memungkinkan individu atau
kelompok peserta didik tertentu lebih mampu mengembangkan dirinya
seoptimal mungkin sehingga dapat memenuhi kriteria keberhasilan minimal
yang diharapkan (Mahmun, 2003; Suprihatiningrum, 2016).

Program remedial dilaksanakan didasarkan pada kebutuhan konsep belajar

tuntas pada kurikulum. Pembelajaran tuntas merupakan konsep pembelajaran
yang menggunakan prinsip ketuntasan secara individual. Setiap peserta didik
dituntut mampu menguasai kompetensi yang telah ditetapkan. Maksud utama
dari konsep belajar tuntas adalah usaha agar dikuasainya bahan secara tuntas
oleh peserta didik yang sedang mempelajari bahan tertentu (Suprihatiningrum,
2016).

Ketuntasan belajar mengakomodir perbedaan individual peserta didik karena

asumsi yang digunakan dalam belajar tuntas adalah peserta didik dapat belajar
apapun, hanya waktu yang dibutuhkan berbeda (Sumantri, 2015). Program
remedial dilaksanakan untuk memberi kesempatan bagi peserta didik yang
belum mencapai ketuntasan minimal yang telah ditetapan agar mampu
mencapainya (Mariana; Khouluqo, 2017). Apabila dalam pelaksanaanya

32
terdapat peserta didik yang mengalami kendala atau keterlambatan dalam
menguasai kompetensi, maka program remedial hadir sebagai wahana
membantu peserta didik mengatas kendala dan mengejar ketertinggalan
tersebut.

b. Tujuan Pembelajaran Remedial

Secara umum tujuan pembelajaran remedial adalah untuk membantu peserta

didik mencapai kompetensi atau tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan
berdasarkan kurikulum yang berlaku. Sedangkan secara khusus, kegiatan
remedial bertujuan untuk membantu peserta didik yang mengalami kesulitan
belajar yang dihadapinya dengan cara mengajarkannya melalui penyembuhan
atau perbaikan (Khuluqo, 2017).

Tujuan pembelajaran remedial lebih diarahkan untuk peningkatan prestasi

belajar peserta didik sehingga setidaknya dapat memenuhi kriteria ketuntasan
minimal yang telah ditetapkan (Suprihatiningrum, 2016). Dengan
pembelajaran remedial guru akan membantu peserta didik untuk memahami
kesulitan belajar yang dihadapinya, mengatasi kesulitan tersebut dengan
memperbaiki cara belajar dan sikap belajar yang dapat mendorong tercapainya
hasil belajar yang optimal (Bafadal, 2013; Sumantri, 2015). Melalui
pembelajaran remedial peserta didik diharapkan dapat: (1) memahami dirinya,
khususnya prestasi belajarnya, dapat mengenal kelemahannya dalam
mempelajari materi pelajaran dan juga kekuatannya, (2) memperbaiki ran
mengubah cara belajar ke arah yang lebih baik, (3) memilih materi dan fasilitas
belajar secara tepat, (4) mengembangkan sikap dan kebiasaan yang dapat
mendorong tercapainya hasil belajar yang lebih baik, dan (5) melaksanakan
tugas-tugas belajar yang diberikan kepadanya, setelah ia mampu mengatasi
hambatan-hambatan yang menjadi penyebab kesulitan belajarnya, dan dapat
mengembangkan sikap serta kebiasaan belajar yang baru (Kunandar, 2014).

c. Metode Pembelajaran Remedial

Kegiatan pokok dalam pembelajaran perbaikan terletak pada usaha

memperbaiki kesalahan-kesalahan atau penyimpangan yang terjadi pada
peserta didik berkenaan dengan mata pelajaran yang dipelajarinya. Oleh
karena itu, guru tidak perlu lagi banyak menggunakan metode ceramah atau
metode diskusi dalam menyajikan bahan pelajaran kepada peserta didik. Guru

33
juga tidak perlu lagi mengulang mengajarkan semua bahan ajar yang sudah
disampaikan. Pembelajaran dipusatkan pada kompetensi dasar dan bahan-
bahan pelajaran yang belum dikuasai dengan baik oleh peserta didik (Majid,
2009).

Dalam penduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan jenjang SMP
(Kemdikbud, 2017) dijelaskan bahwa metode yang digunakan guru dalam
pembelajaran remedial dapat bervariasi sesuai dengan sifat, jenis, dan latar
belakang kesulitan belajar yang dialami peserta didik. Tujuan pembelajaran
juga dirumuskan sesuai dengan kesulitan yang dialami peserta didik. Pada
pelaksanaan pembelajaran remedial, media pembelajaran juga harus betul-
betul disiapkan pendidik agar dapat mempermudah peserta didik dalam
memahami KD yang dirasa sulit itu.

Dalam panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan jenjang SMP
(Kemdikbud, 2017) dijelaskan bahwa pelaksanaan pembelajaran remedial
disesuaikan dengan jenis dan tingkat kesulitan peserta didik yang dapat
dilakukan dengan cara:

1) Pemberian bimbingan secara individu. Hal ini dilakukan apabila ada

beberapa anak yang mengalami kesulitan yang berbeda-beda, sehingga
memerlukan bimbingan secara individual. Bimbingan yang diberikan
disesuaikan dengan tingkat kesulitan yang dialami oleh peserta didik.
2) Pemberian bimbingan secara kelompok. Hal ini dilakukan apabila dalam
pembelajaran klasikal ada beberapa peserta didik yang mengalami
kesulitan sama.
3) Pemberian pembelajaran ulang dengan metode dan media yang berbeda.
Pembelajaran ulang dilakukan apabila semua peserta didik mengalami
kesulitan. Pembelajaran ulang dilakukan dengan cara penyederhanaan
materi, variasi cara penyajian, penyederhanaan tes/pertanyaan.
4) Pemanfaatan tutor sebaya, yaitu peserta didik dibantu oleh teman sekelas
yang telah mencapai KKM, baik secara individu maupun kelompok.

Selain itu, Majid (2015) menjelaskan bahwa pembelajaran remedial dapat

ditempuh melalui pemberian tugas-tugas atau perlakuan secara khusus, yang
sifatnya penyederhanaan dari pelaksanaan pembelajaran reguler. Bentuk
penyederhanaan itu dapat dilakukan guru antara lain melalui: penyederhanaan

34
isi/materi pembelajaran untuk KD tertentu; penyederhanaan cara penyajian
(misalnya: menggunakan gambar, model, skema, grafik, memberikan
rangkuman yang sederhana, dll); dan penyederhanaan soal/pertanyaan yang
diberikan. Jika dilihat dari faktor-faktor yang terdapat pada kegiatan perbaikan
itu sendiri, seperti tempat, waktu, metode, dan lain-lain, maka dapat dipilih
dan ditentukan kegiatan perbaikan, antara lain:

1) Mengajarkan kembali, yaitu kegiatan perbaikan dilaksanakan dengan jalan

mengajarkan kembali bahan yang sama kepada peserta didik dengan
penyajian yang berbeda, dan bila memungkinkan dengan lebih banyak
contoh mengenai materi yang dirasakan sulit dipahami peserta didik serta
memberikan motivasi kepada peserta didik dalam belajar.
2) Pemberian tambahan ilustrasi, contoh dan bukan contohakan membantu
pembentukan konsep pada peserta didik. Selain itu, penggunaan alternatif
berbagai strategi pembelajaran akan memungkinkan peserta didik dapat
mengatasi masalah pembelajaran yang dihadapi.
3) Penggunaan alat peraga (audio visual aids)
4) Penggunaan berbagai jenis media dapat menarik perhatian peserta didik.
Perhatian memegang peranan penting dalam proses pembelajaran.
Semakin memperhatikan, hasil belajar akan lebih baik. Namun peserta
didik seringkali mengalami kesulitan untuk memperhatikan atau
berkonsentrasi dalam waktu yang lama. Agar perhatian peserta didik
terkonsentrasi pada materi pelajaran perlu digunakan berbagai media
untuk mengendalikan perhatian peserta didik.
5) Studi kelompok
6) Tutoring, yaitu rekan peserta didik yang telah mencapai ketuntasan atau
dari kelas yang lebih tinggi diminta untuk membantu temannya yang
ditunjuk secara individual.
7) Tugas-tugas perseorangan, dengan menggunakan sumber belajar lain yang
relevan sehingga peserta didik dapat lebih memahami materi yang sukar
diolah dan dimengertinya melalui sumber yang diwajibkan sekolah
8) Bimbingan lain, artinya proses perbaikan itu dapat diakukan oleh wali
kelas, guru mata pelajaran, guru bimbingan dan konseling, atau orangtua
peserta didik

Dalam pelaksanaannya, Subali (2012) menjelaskan bahwa bila kegagalan

terjadi pada semua atau sebagian besar peserta didik maka pembelajaran

35
remedial dilaksanakan secara klasikal. Bila kegagalan terjadi pada sebagian
besar peserta didik dan program remedial dilaksanakan secara klasikal maka
kepada sebagian peserta didik yang telah berhasil menguasai target diberi
program pengayaan. Demikian pula sebaliknya, bila kegagalan terjadi hanya
pada sebagian kecil peserta didik maka pembelajaran remedial hanya
dikenakan pada mereka yang gagal sedangkan sebagian besar peserta didik
diberikan program pengayaan.

d. Materi dan waktu pelaksanaan program remedial

Pembelajaran remedial dilaksanakan ketika peserta didik teridentifikasi oleh

guru mengalami kesulitan terhadap penguasaan materi pada KD tertentu yang
sedang berlangsung (Sumantri, 2015). Pembelajaran remedial dilaksanakan
setelah peserta didik mengikuti tes/ujian KD tertentu, atau setelah mengikuti
tes/ujian blok atau sejumlah KD dalam satu kesatuan, atau setelah mengikuti
tes/ujian KD atau blok terakhir. Khusus untuk remedi terakhir hanya
diberlakukan untuk KD atau blok terakhir dari KD atau blok-blok yang ada
pada semester tertentu (Majid, 2015). Dengan demikian pembelajaran
remedial dilaksanakan setelah diadakan pengajaran biasa (klasikal), dimana
peserta didik (kelompok) yang belum memenuhi standar minimal yang telah
ditentukan pada topik/kompetensi, selanjutnya mereka diberikan pengajaran
kembali (Kunandar, 2014).

Remedial bukan mengulang tes (ulangan harian) dengan materi yang sama,
tetapi guru memberikan perbaikan pembelajaran pada KD yang belum
dikuasai oleh peserta didik melalui upaya tertentu (Kemdikbud, 2013). Peserta
didik difasilitasi untuk mempelajari kembali materi yang diajarkan dengan
harapan akan dapat menguasai kompetensi yang ditetapkan seperti peserta
didik lainnya. Dengan demikian, esensi utama remedial adalah fasilitasi ulang
peserta didik untuk “belajar kembali”. Setelah perbaikan pembelajaran
dilakukan tersebut dilakukan, guru kemudian baru melakukan pengukuran
kembali ketercapaian kompetensi untuk mengetahui apakah peserta didik telah
memenuhi kompetensi minimal dari KD yang diremedialkan.

Menurut Mariana (Majid, 2015), pembelajaran remedial dapat dilaksanakan

di luar jam sekolah, atau dapat menggunakan model pembelajaran remedial
pemisahan.

36
1) Model pembelajaran di luar jam sekolah

Metode ini dilaksanakan untuk membantu kesulitan belajar peserta didik

terhadap satu atau beberapa materi, sebelum atau sesudah jam pelajaran
reguler. Beberapa keuntungan model ini peserta didik dapat lebih
konsentrasi dalam mengulang pelajaran tanpa tertinggal materi pada jam
reguler. Beberapa pedoman dalam menerapkan model pembelajaran
remedial di luar jam sekolah adalah:

a) Penekanan pada remedial bertujuan membantu peserta didik belajar

materi yang sulit dan menanamkan kemampuan belajar mandiri
dengan bimbingan guru
b) Guru hendaknya mengkaji inti sari kurikulum yang menekankan pada
ketuntuasan belajar peserta didik. Pengetahuan dasar ini diperlukan
dalam mempelajari materi lanjutan
c) Guru pembelajaran remedial dapat memberikan ilustrasi yang lebih
banyak, atau dapat juga memberikan bimbingan mengisi LKS,
mencatat hal-hal penting, dan membahas soal ulangan
d) Hanya kelompok peserta didik yang peringkatnya sama yang
mengikuti pembelajaran remedial pada topik yang sama
e) Jumlah jam pembelajaran remedial tidak sama dengan pembelajaran
biasa. Lamanya jam remedial sebaiknya disesuaikan

2) Model pembelajaran remedial pemisahan

Model pelaksanaan remedial ini dengan cara memisahkan peserta didik

dari kelas biasa ke dalam kelas remedial. Pemisahan ini bertujuan untuk
memberikan pengetahuan dasar tentang materi yang dibahas. Model ini
tidak digunakan untuk semua mata pelajaran, biasanya hanya topik-topik
yang dianggap esensial sebagai pondasi pengetahuan lain dan atau
lanjutan. Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam melaksanakan
pembelajaran remedial modal ini adalah pelaksanaan remedial yang
terlalu lama akan memberikan efek julukan tertentu yang mengakibatkan
ketidaknyamanan bagi peserta didik yang bersangkutan. Di samping itu
juga menghilangkan kesempatan peserta didik berinteraksi dengan rekan
lainnya pada kelas reguler.

37
Program pembelajaran remedial dilaksanakan sampai peserta didik menguasai
kompetensi dasar yang diharapkan (tujuan tercapai). Ketika peserta didik telah
mencapai kompetensi minimalnya (setelah program remedial dilakukan),
maka pembelajaran remedial tidak perlu dilanjutkan (Sumantri, 2015).
Apabila hasil remedial ternyata masih belum memenuhi nilai standar
minimum, maka peserta didik tersebut diremedial ulang. Setelah remedial
dilakukan dua kali ternyata nilanya masih dibawah standar minimum, maka
penanganannya melibatkan orangtua atau wali murid dari peserta didik
tersebut.

e. Penilaian hasil remedial

Dalam hal penilaian pada program remedial, pada panduan penilaian oleh
pendidik dan satuan pendidikan jenjang SMP (Kemdikbud, 2017) dijelaskan
bahwa pemberian nilai KD bagi peserta didik yang mengikuti pembelajaran
remedial yang dimasukkan sebagai hasil penilaian harian (PH), dapat dipilih
beberapa alternatif berikut.

a) Alternatif 1

Peserta didik diberi nilai sesuai capaian yang diperoleh peserta didik setelah
mengikuti remedial. Misalkan, suatu matapelajaran memiliki KKM sebesar
64. Seorang peserta didik, Andi memperoleh nilai PH-1 (KD 3.1) sebesar 50.
Karena Andi belum mencapai KKM, maka Andi mengikuti remedial untuk
KD 3.1. Setelah Andi mengikuti remedial dan diakhiri dengan penilaian, Andi
memperoleh hasil penilaian sebesar 80. Berdasarkan ketentuan tersebut, maka
nilai PH-1 (KD 3.1) yang diperoleh Andi adalah sebesar 80.

Keuntungan menggunakan ketentuan ini:

1) Meningkatkan motivasi peserta didik selama mengikuti pembelajaran

remedial karena mempunyai kesempatan untuk memperoleh nilai yang
maksimal.
2) Ketentuan tersebut sesuai dengan prinsip belajar tuntas (mastery learning).

38
Kelemahan menggunakan ketentuan ini:

9 Peserta didik yang telah tuntas (misalnya, Wati dengan nilai 75) dan
nilainya dilampaui oleh peserta didik yang mengikuti remedial (misalnya,
Andi dengan nilai 80), kemungkinan Wati mempunyai perasaan
diperlakukan “tidak adil” oleh pendidik. Oleh karena itu, pendidik
disarankan memberikan kesempatan yang sama pada peserta didik yang
telah mencapai KKM untuk memperoleh nilai yang maksimal.

b) Alternatif 2

Peserta didik diberi nilai dengan cara merata-rata antara nilai capaian awal
(sebelum mengikuti remedial) dan capaian akhir (setelah mengikuti remedial),
dengan ketentuan:

1) Jika capaian akhir telah melebihi KKM (misalnya, Badar memperoleh

nilai 90) dan setelah dirata-rata dengan capaian awal (misalnya, capaian
awal Badar adalah 60) ternyata hasil rata-rata telah melebihi KKM (nilai
64), maka hasil rata-rata (nilai 75) sebagai nilai perolehan peserta didik
tersebut (Badar).
2) Jika capaian akhir telah melebihi KKM (misalnya, Andi memperoleh nilai
70) dan setelah dirata-rata dengan capaian awal (misalnya, capaian awal
Andi adalah 50) ternyata hasil rata-rata belum mencapai KKM (nilai 64),
maka Andi diberi nilai sebesar nilai KKM, yaitu 70.

Alternatif 2 ini sebagai upaya untuk mengatasi kelemahan Alternatif 1,

meskipun Alternatif 2 ini tidak memiliki dasar teori, namun lebih
mengedepankan faktor kebijakan pendidik. Upaya lain, untuk mengatasi
kelemahan Alternatif 1, yaitu dengan memberikan kesempatan yang sama bagi
semua peserta didik untuk mengikuti tes, namun dengan catatan perlu
diinformasikan kepada peserta didik bahwa konsekuensi nilai yang akan
diambil adalah nilai hasil tes tersebut atau nilai terakhir.

c) Alternatif 3

Peserta didik diberi nilai sama dengan KKM yang ditetapkan oleh sekolah
untuk suatu mata pelajaran, berapapun nilai yang dicapai peserta didik tersebut
telah melampaui nilai KKM.

39
2. Pembelajaran Pengayaan

a. Pengertian Pembelajaran Pengayaan

Secara umum pengayaan dapat diartikan sebagai pengalaman atau kegiatan

peserta didik yang melampaui persyaratan minimal yang ditentukan kurikuum
dan tidak semua peserta didik dapat melakukannya (Kunandar, 2014).
Sedangkan (Khuluqo, 2017) menyatakan bahwa pengayaan adalah kegiatan
tambahan yang diberikan kepada peserta didik yang telah mencapai ketentuan
dalam belajar yang dimaksudkan untuk menambah wawasan atau memperluas
pengetahuannya. Di samping itu, pembelajaran pengayaan juga bisa diartikan
memberikan pemahaman yang lebih dalam daripada sekedar target yang telah
ditetapkan kurikulum.

Pengayaan merupakan program pembelajaran yang diberikan kepada peserta

didik yang telah melampaui KKM (Kemdikbud, 2017). Pengayaan dalam
pembelajaran merupakan kegiatan yang diperuntukkan bagi peserta didik yang
memiliki kemampuan akademik tinggi yang berarti mereka adalah peserta
didik yang tergolong cepat dalam menyelesaikan tugas belajarnya (Majid,
2015). Pada saat peserta didik lain masih harus mempelajari kembali materi
sedangkan peserta didik lebih cepat belajar ini telah memahami materi yang
diajarkan maka peserta didik yang lebih cepat tersebut memiliki waktu lebih.
Layanan tambahan perlu diberikan untuk mereka sehingga waktu yang
tersedia dapat dimanfaatkan untuk memperdalam atau memperluas
pemahamannya.

Pembelajaran pengayaan dilakukan untuk memberi kesetaraan kesempatan

bagi peserta didik yang belajar lebih cepat (Khuluqo, 2017). Mereka perlu
mendapatkan tambahan pengetahuan dan keterampilan sesuai dengan
kapasitasnya, melalui program pengayaan (Haryati, 2013). Waktu yang masih
tersedia dapat dimanfaatkan peserta didik untuk memperdalam/memperluas
atau mengembangkan hingga mencapai tahapan jejaring dalam pendekatan
saintifik (Sumantri, 2015).

Ada tiga hal yang perlu diperhatikan dalam merancang program pengayaan
(Passow, 1993; Bafadal, 2013; Sumantri, 2015), yaitu:

40
1) Keluasan dan kedalaman dari pendelatan dari pendekatan yang digunakan
dan materi yang diberikan tidak hanya berisi dari luarnya (kulitnya) saja,
tetapi diberikan lebih menyeluruh dan lebih mendalam. Contoh,
membahas mengenai prinsip Phytagoras, tidak hanya memberikan rumus
dan pemecahan soal saja, tetapi juga memberikan pemahaman yang luas
dari mulai sejarah terbentuknya hukum-hukum Phytagoras dan bagaimana
penerapan prindip tersebut dalam kehidupan sehari-hari.
2) Tempo dan kecepatan dalam membawakan program. Sesuaikan cara
pemberian materi dengan tempo dan kecepatan peserta didik dalam
menangkap materi yang diajarkan. Hal ini berkaitan dengan kecepatan
daya tangkap yang dimiliki peserta didik sehingga dapat diberikan dengan
lebih mendalam dan lebih dinamis untuk menghindari kebosanan karena
peserta didik yang telah menguasai materi pelajaran yang diberikan di
kelas.
3) Memperhatikan isi dan tujuan yang diberikan. Hal ini bertujuan agar
kurikulum yang dirancang tepat guna dan responsif terhadap kebutuhan
peserta didik.

Kegiatan pengayaan yang diberikan guru harus menunjang pengembangan

peserta didik secara optimal. Dalam hal ini kegiatan pengayaan jangan sampai
merugikan, menyusahkan, memberatkan, dan menimbulkan kesulitan peserta
didik. Kegiatan pengayaan harus memberikan manfaat bagi peserta didik
dalam menambah ilmu pengetahuan, keterampilan, dan pembentukan
pribadinya (Majid, 2015). Dengan demikian apabila program pengayaan
ternyata menghadirkan kesulitan yang justru mengganggu belajarnya tentu ini
kontraproduktif dengan tujuan awalnya.

b. Tujuan Pembelajaran Pengayaan

Kegiatan pengayaan dilaksanakan dengan tujuan memberikan kesempatan

kepada peserta didik untuk memperdalam penguasaan materi pelajaran yang
berkaitan dengan tugas belajar yang sedang dilaksanakan sehingga tercapai
tingkat perkembangan yang optimal (Kunandar, 2014). Melalui program
pengayaan peserta didik memperoleh kesempatan untuk memperluas dan
memperdalam pengetahuan dan keterampilan dalam bidang yang
dipelajarinya (Majid, 2009). Selain itu, pembelajaran pengayaan juga
bertujuan agar peserta didik dapat belajar secara optimal dalam

41
pendayagunaan kemampuan maupun pemerolehan hasil belajar (Khuluqo,
2017).

c. Metode Pembelajaran Pengayaan

Ada dua macam kegiatan pengayaan, yaitu pengayaan horizontal dan

pengayaan vertikal (Khuluqo, 2017). Pengayaan horizontal adalah upaya
memberikan tugas sampingan yang akan memperkaya pengetahuan peserta
didik mengenai materi yang sama, karena dalam satu kelas, peserta didik yang
memiliki kemampuan belajar lebih dibandingkan yang lain mungkin akan
merasa bosan apabila tetap diajarkan materi yang telah dipahami. Pengayaan
vertikal adalah kegiatan pengayaan yang berupa peningkatan dari tingkat
pengetahuan yang sedang diajarkan ke tingkat yang lebih tinggi dari yang
diajarkan, sehingga peserta didik maju dari satuan pelajaran yang sedang
diajarkan kesatuan pelajaran berikutnya menurut kemampuan dan
kecerdasannya sendiri.

Menurut Haryati (2013), cara yang dapat dilakukan pada progam pengayaan
antara lain:

1) Pemberian materi tambahan atau berdiskusi tentang suatu hal berkaitan

dengan materi ajar berikutnya, bersama teman kelompoknya yang
mengalami hal serupa dengan tujuan memperluas wawasan.
2) Menganalisis tugas-tugas yang diberikan oleh guru, sebagai materi ajar
tambahan
3) Mengerjakan soal-soal latihan tambahan yang bersifat pengayaan.

Dalam panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan jenjang SMP
(Kemdikbud, 2017) dijelaskan bahwa bentuk pelaksanaan pembelajaran
pengayaan dapat dilakukan melalui:

1) Belajar kelompok, yaitu sekelompok peserta didik yang memiliki minat

tertentu diberikan tugas untuk memecahkan permasalahan, membaca di
perpustakaan terkait dengan KD yang dipelajari pada jam pelajaran
sekolah atau di luar jam pelajaran sekolah. Pemecahan masalah yang
diberikan kepada peserta didik berupa pemecahan masalah nyata. Selain
itu, secara kelompok peserta didik dapat diminta untuk menyelesaikan
sebuah proyek atau penelitian ilmiah.

42
2) Belajar mandiri, yaitu secara mandiri peserta didik belajar mengenai
sesuatu yang diminati, menjadi tutor bagi teman yang membutuhkan.
Kegiatan pemecahan masalah nyata, tugas proyek, ataupun penelitian
ilmiah juga dapat dilakukan oleh peserta didik secara mandiri jika kegiatan
tersebut diminati secara individu.

Perlu diperhatikan bahwa penyelenggaran pembelajaran pengayaan terutama

terkait dengan kegiatan tatap muka untuk jam-jam pelajaran sekolah biasa.
Namun demikian, kegiatan pembelajaran pengayaan dapat pula dikaitkan
dengan kegiatan tugas terstruktur dan kegiatan mandiri tidak terstruktur.
Pembelajaran pengayaan biasanya hanya diberikan sekali, tidak berulang kali
sebagaimana pembelajaran remedial. Pembelajaran pengayaan umumnya
tidak diakhiri dengan penilaian (Kemdikbud, 2017). Apabila dilakukan
penilaian maka penilaian pengayaan tentu tidak sama dengan penilaian pada
pembelajaran biasa, tetapi cukup dalam bentuk portofoliio, dan harus dihargai
sebagai nilai tambah bagi peserta didik yang normal (Kunandar, 2014).

d. Materi dan Waktu Pelaksanaan Pembelajaran Pengayaan

Dalam panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan jenjang SMP
dijelaskan bahwa fokus pengayaan adalah pendalaman dan perluasan dari
kompetensi yang dipelajari (Kemdikbud, 2017). Materi pokok yang diberikan
pada program pengayaan pada prinsipnya bisa sama dengan materi pokok
yang diajarkan di kelas, namun lebih diperdalam atau diperluas. Bisa juga guru
memberikan materi dan kompetensi yang lebih tinggi dibandingkan dengan
materi dan kompetensi yang diberikan dalam pembelajaran biasa. Sekolah
juga dapat memfasilitasi peserta didik dengan kelebihan kecerdasan dalam
bentuk kegiatan pengembangan diri dengan spesifikasi pengayaan kompetensi
tertentu, misalkan bidang sains. Pembelajaran seperti ini diselenggarakan
untuk membantu peserta didik mempersiapkan diri mengikuti kompetisi
tingkat nasional maupun internasional.

Pengayaan biasanya diberikan segera setelah peserta didik diketahui telah

mencapai KKM berdasarkan hasil PH (Kemdibud, 2017). Sementara itu,
menurut Majid (2015), waktu pelaksanaan program pengayaan dapat
dilakukan setelah peserta didik mengikuti tes/ujian KD tertentu, setelah
mengikuti tes/ujian blok atau kesatuan KD tertentu, atau setelah mengikuti

43
tes/ujian KD atau blok terakhir pada semester tertentu. Apabila dari hasil
analisis ditemukan bahwa sebagian besar peserta didik belum tuntas sehingga
perlu dilakukan remedial klasikal, maka bagi peserta didik yang telah tuntas
bisa diberikan pengayaan. Jangan sampai ketika peserta didik diberikan
remedial klasikal, peserta didik yang tuntas dibiarkan menunggu tanpa
melakukan apa-apa.

Namun begitu, terkadang guru tidak perlu menunggu diperolehnya penilaian

terhadap kemampuan peserta didik (Sumantri, 2015). Apabila melalui
observasi dalam proses pembelajaran, peserta didik sudah terindikasi memiliki
kemampuan lebih dari teman lainnya, misalnya ditandai dengan penguasaan
materi yang cepat dan membutuhkan waktu yang lebih singkat, guru bisa
memberikan pengayaan. Pada saat peserta didik yang lain masih berkutat
untuk berusaha menguasai kompetensi yang diberikan, atau guru masih harus
mengulang-ulang pelajaran dikarenakan beberapa peserta didik yang masih
sulit memahami materi, sementara peserta didik yang memiliki kecepatan
belajar yang lebih telah memamahi materi dengan baik dan menguasai
kompetensi yang ditetapkan, maka kepada peserta didik tersebut guru perlu
memberikan tambahan layanan berupa pengayaan. Hal ini diperlukan agar
peserta didik tersebut tidak menyia-nyiapkan waktu yang tersedia karena
masing menunggu yang lain, yang justru mungkin menimbulkan kebosanan,
dan juga sekaligus memfasilitasi peserta didik yang lebih cepat belajar tersebut
untuk mengioptimalkan potensinya. Disinilah dibutuhkan kepekaan guru
dalam merencanakan dan memutuskan untuk melaksanakan program
pengayaan.

44
 BAB IV
PENILAIAN DIDAKTIF

A. Konsep Dasar

Penilaian didaktik awalnya dikembangkan di Belanda sebagai respon

kebutuhan penilaian terhadap berkembangnya Pendidikan Matematika
Realistik. Tokoh pengembangan penilaian didaktik ini adalah Van den
Heuvel-Panhuizen yang gagasannya diungkapkan dalam buku berjudul
“Assessment and Realistic Mathematics Education”. Penilaian didaktik
(didactical assesment) merupakan penilaian yang bertujuan untuk
mendukung proses pembelajaran dimana tujuan, isi, prosedur, dan alat
penilaian bersifat didaktis (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996).

1. Tujuan bersifat didaktis

Tujuan bersifat didaktis, yaitu berusaha mengumpulkan data yang

menyakinkan tentang siswa dan proses pembelajarannya guna membuat
keputusan-keputusan pembelajaran. Keputusan tersebut dapat meliputi
keputusan tentang keberhasilan atau kegagalan, pengenalan hal baru,
pendampingan ekstra siswa, atau pemilihan desain pembelajaran.
Keputusan-keputusan yang didasarkan dari berbagai informasi tersebut
diharapkan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Hal tersebut
selaras dengan pernyataan De Lange (1987a), yaitu “The first and main
purpose of testing is to improve learning”

2. Isi bersifat didaktis

Isi bersifat didaktis, yaitu isi penilaian tidak hanya khusus (terbatas) pada
ketrampilan yang mudah dinilai, tetapi beberapa tujuan pembelajaran
yang lebih mendalam. Penilaian harus mampu memberikan pengetahuan
mendalam tentang aktivitas matematis siswa. Penilaian didaktik pada
dasarnya memprioritaskan pada penilaian proses, bukan semata-mata
hasil. Keluasan, kedalaman, dan hubungan antara proses dan hasil
diformulasikan oleh De Lange (1987a): “The third principle is that the
task should operationalize the goals as much as possible. [...] This also

45
 means that we are not interested in the first place in the product (the
solution) but in the process that leads to this product”.

3. Prosedur bersifat didaktis

Prosedur bersifat didaktis, yaitu prosedur yang diterapkan merupakan

integrasi pengajaran dan penilaian serta merupakan bagian proses
pembelajaran. Integrasi proses pembelajaran dan penilaian juga berarti
bahwa penilaian akan memainkan peran selama proses pembelajaran.
Implikasinya, penilaian akan melihat belakang-depan. Melihat ke
belakang berarti melihat apakah siswa telah belajar, dalam konteks hasil
belajar. Melihat ke depan berarti memusatkan perhatian untuk
menemukan pijakan bagi pembelajaran selanjutnya. Metode penilaian
harus sesuai dengan praktek pendidikan dan harus bisa diterapkan.
Prinsip ini selaras dengan prinsip De Lange (1987a): “Our fifth and last
principle is that, when developing alternative ways of evaluating
students, we should restrict ourselves to tests that can readily be carried
out in school practice”.

4. Alat bersifat didaktis

Alat bersifat didaktis, yaitu harus dapat menggambarkan siswa secara

lengkap dan utuh, sehingga alat yang digunakan bervariasi sesuai
informasi yang diperlukan. Ini membutuhkan metode penilaian terbuka
yang memberi kesempatan siswa menunjukkan kemampuan. Penekanan
penilaian pada “apa yang sudah diketahui siswa” tidak berarti bahwa
“apa yang tidak diketahui siswa” tidak dianggap penting. Penekanan
pada apa yang mampu dilakukan siswa juga dinyatakan dalam prinsip
yang diformulasikan De Lange (1987a): “Methods of assessment [...]
should be such that they enable candidates to demonstrate what they
know rather than what they do not know”. Permasalahan utama di sini
bukan membedakan “mengetahui” atau “tidak mengetahui”, “mampu”
atau “tidak mampu”, tetapi membedakan tingkat pengetahuan dan
pemahaman siswa. Hal ini juga dinyatakan dalam prinsip De Lange
(1987a): “....the quality of a test is not defined by its accessibility to
objective scoring”.

46
B. Penilaian Didaktik di Indonesia

Pengembangan sistem penilaian pendidikan matematika di Indonesia perlu

mencermati ulang sistem penilaian yang saat ini dan sebelumnya
diterapkan. Penilaian tradisional, penilaian yang hanya berorientasi pada
hasil, klasifikasi, seleksi, sertifikasi dan penempatan siswa, melalui
pengukuran berbasis tes yang mengukur domain tunggal, dianggap tidak
lagi relevan dengan kebutuhan mengembangan pendidikan matematika
yang bermakna, pendidikan matematika yang berorientasi lebih luas dalam
mendukung pengembangan pribadi siswa. Tujuan, isi, prosedur, dan alat
penilaian pendidikan matematika perlu dikembangkan untuk mendukung
pendidikan matematika yang beroirentasi pada hasil belajar matematika
yang lebih luas dan mendalam.

Tidak dapat dipungkiri sampai saat ini penilaian pendidikan matematika

lebih banyak mengandalkan tes. Tes yang selama ini digunakan belum
banyak mengarah pada penggalian informasi kompetensi matematis yang
komplek dan cenderung mengukur domain sempit dan dangkal. Pada
penilaian selama ini: 1) masalah matematika sering hanya memiliki satu
jawaban benar, 2) pada masalah matematika yang baik seluruh data yang
diperlukan harus disediakan, 3) masalah matematika yang baik seharusnya
memiliki independensi lokal, 4) pengetahuan matematika yang belum
diajarkan tidak dapat dinilai, 5) masalah matematika seharusnya
diselesaikan, atau selalu diselesaikan, dengan cara tetap, dan 6) jawaban
masalah matematika hanya menunjukkan indikator tingkat prestasi siswa.
Penilaian seperti itu belum mengarah pada penggalian informasi kompetensi
matematis yang holistik dan hal ini merisaukan beberapa pemikir
pendidikan matematika, termasuk Van den Heuvel-Panhuizen (2001).

Beberapa tahun terakhir sempat berkembang model penilaian baru

pendidikan matematika di Indonesia, yaitu menggali informasi aspek afektif
selain mengukur aspek konitif. Sistem penilaian ini muncul seiring
dikembangkannya kurikulum baru di Indonesia, mulai Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK, tahun 2002-2004), Kurikulum 2004 (tahun 2004-2006),
dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP, tahun 2006-sekarang).
Namun dalam prakteknya, penilaian afektif tidak dapat dilaksanakan
dengan baik. Keluhan guru bahwa menilai afektif sulit, menambah beban
47
penilaian, dan lain-lain, berimplikasi pada kurang optimalnya dampak
penilaian yang ditimbulkan. Selain itu, pada Penilaian Berbasis Kelas
(PBK) yang diluncurkan menyertai KTSP, aspek penilaian pendidikan
matematika dikelompokkan menjadi 3 aspek yaitu: (a) pemahaman konsep,
(b) penalaran dan komunikasi, serta (c) pemecahan masalah. Saat ini
kecenderungan yang muncul adalah kembali kepada model penilaian
sebelumnya, yaitu menggunakan sistem angka tunggal sebagai representasi
gambaran hasil belajar matematika siswa.

Mencermati dinamika perubahan sistem penilaian di atas tentu

menimbulkan keprihatinan sekaligus kekhawatiran terhadap dampaknya
pada pendidikan matematika di Indonesia. Perubahan terlalu dinamis, dalam
waktu yang relatif sangat singkat, menunjukkan bahwa penilaian
pendidikan matematika di Indonesia belum memiliki konsep yang jelas dan
matang sehingga tidak bisa diterapkan secara mantap. Oleh karena itu dapat
dimengerti bahwa sampai saat ini kualitas pendidikan matematika di
Indonesia terus saja terpuruk, tidak saja terlihat dari rendahnya nilai belajar
matematika siswa, tetapi fakta yang menunjukkan bahwa banyak siswa
yang memiliki nilai matematika tinggi pun senyatanya tidak memiliki
kecakapan matematis yang memadai. Hal ini menunjukkan ada yang tidak
beres dalam pendidikan matematika, termasuk mungkin dalam penilaian
yang diterapkan.

Penilaian didaktik merupakan salah satu alternatif penilaian yang

diharapkan dapat memberi solusi atas berbagai permasalahan di atas.
Penilaian didaktif memberikan kemungkinan lebih luas bagi upaya
perbaikan penilaian, baik dari sisi tujuan, isi, proses, maupun alat penilaian
yang digunakan. Tujuan, isi, proses, maupun alat penilaian yang bersifat
didaktis sangat sesuai dengan harapan bahwa penilaian yang dilaksanakan
dapat mendorong peningkatan kualitas pembelajaran matematika, sehingga
siswa dapat belajar matematika dengan semakin baik, memperoleh ruang
lebih longgar untuk mengembangkan kecakapan-kecakapan matematis yang
holistik, bermakna, dan tidak dangkal.

Sesuai dengan prinsip penilaian didaktik, tujuan penilaian pendidikan

matematika di Indonesia seharusnya dimaksudnya untuk mengumpulkan
data yang menyakinkan tentang siswa dan proses pembelajarannya guna

48
membuat keputusan-keputusan pembelajaran. Hal ini selaras dengan yang
diungkapkan Gouveia & Valadares (2004) yang menyatakan bahwa
pengembangan penilaian harus didasarkan asumsi bahwa penilaian
memegang peranan penting dalam mengorganisasi dan mengatur proses
pembelajaran, penguatan kontrol siswa terhadap belajarnya, dan
memfasilitasi pembelajaran yang bermakna. Dengan demikian penilaian
pendidikan matematika di Indonesia harus didisain tidak semata-mata
sebagai wahana untuk menghakimi keberhasilan atau kegagalan
pembelajaran, melainkan harus menjadi instrumen yang mendukung
terselenggaranya pembelajaran dengan sebaik-baiknya.

Dilihat dari sisi isi, penilaian pendidikan matematika tidak seharusnya

hanya terbatas pada ketrampilan-ketrampilan yang mudah dinilai, tetapi
juga harus meliputi berbagai aspek matematis yang bermakna bagi siswa.
Penilaian perlu difokuskan untuk melihat proses belajar, tidak sekedar
mengukur outcomes. Hal ini penting ditekankan mengingat dalam beberapa
waktu terakhir kesadaran dan dorongan tentang pentingnya penilaian proses
sudah mulai berhembus, akan tetapi dalam prakteknya tetap saja belum bisa
keluar dari orientasi sekedar penilaian hasil. Penggunaan tes sebagai salah
satu, bahkan mungkin satu-satunya teknik penilaian, merupakan sebagian
penyebab disorientasi penilaian tersebut. Lebih buruknya, masalah pada tes
kurang bermakna, kurang informatif, kurang menyasar kemampuan berpikir
tingkat tinggi, tunggal kebenaran, tidak menampakkan sisi proses, dan tidak
memiliki kejelasan konteks. Hal ini tentu kontradiktif dengan kebutuhan
penilaian yang diharapkan mampu memfasilitasi belajar matematika siswa
yang lebih baik. Oleh karena itu, penting diupayakan pemilihan dan
penggunaan masalah-masalah matematika yang memiliki nilai dikdaktis
tinggi, sehingga isi penilaian akan mendorong siswa belajar lebih baik.

Prosedur penilaian pendidikan matematika di Indonesia juga perlu

dipayakan lebih bersifat didaktis, penilaian terintegrasi dengan pengajaran
dan merupakan fase dalam proses belajar mengajar. Selama ini walaupun
telah dianjurkan penggunaan berbagai teknik penilaian, namun pada
akhirnya pilihan yang paling mudah dan banyak digunakan dalam penilaian
adalah tes. Tentu saja tes tidak bisa diterapkan setiap saat dalam
pembelajaran, sehingga integrasi penilaian dalam proses pembelajaran

49
relatif sulit dilaksanakan. Oleh karena itu, penilaian pendidikan matematika
juga membutuhkan teknik penilaian selain tes. Observasi selama
pembelajaran, mengajukan pertanyaan, serta wawancara merupakan
sebagian teknik penilaian yang diperlukan dalam penilaian pendidikan
matematika. Beberapa teknik penilaian tersebut dapat mendorong
terlaksananya penilaian yang terintegrasi dalam proses pembelajaran.
Observasi, bertanya, dan wawancara dapat dilakukan selama pembelajaran
berlangsung, sehingga siswa dapat merasakan hadirnya proses penilaian
selama proses pembelajaran.

Alat penilaian pendidikan matematika di Indonesia juga perlu diupayakan

lebih bersifat didaktis sehingga dapat memberi gambaran siswa secara
holistik. Jika tes digunakan, masalah dalam tes tersebut harus bermakna,
informatif, menyasar kemampuan berpikir tingkat tinggi, tidak terjebak
pada ketunggalan kebenaran, menampakkan sisi proses, memberi
kesempatan peserta didik untuk menunjukkan kemampuan yang
sesungguhnya, serta harus memiliki kejelasan konteks. Selain tes, alat
penilaian juga perlu memanfaatkan instrumen lain sesuai kebutuhan
penilaian, misal lembar observasi, catatan anekdot, kamera, atau yang lain.
Bahkan guru dapat mengambil peran sebagai instrumen (human
instrument). Guru adalah orang yang setiap saat berada bersama-sama siswa
selama pembelajaran di kelas. Guru memiliki kesempatan mengidentifikasi
dan mengerti dinamika belajar matematika siswa, dan berdasarkan
informasi tersebut guru dapat mengambil kesimpulan tertentu mengenai
proses dan hasil belajar matematika siswa. Guru juga tidak harus selalu
menunggu saat akhir kegiatan pembelajaran, guru dapat memberikan respon
langsung terhadap dinamika belajar siswa sekaligus selama proses
pembelajaran berlangsung. Mekanisme respon langsung guru ini akan
semakin mendorong integrasi penilaian dengan proses pembelajaran. Siswa
juga berkesempatan memperoleh umpan balik secara langsung tentang
belajarnya, tidak harus menunggu vonis akhir pelajaran atau ketika
kenaikan kelas.

50
 BAB V
PENDEKATAN KUALITATIF
DALAM PENILAIAN

A. Refleksi Kritis Terhadap Psikometri

Gerakan ke arah pengembangan sistem penilaian baru pendidikan matematika

telah dimulai dalam beberapa dekade lalu. Sejak 20 tahun yang lalu Romberg,
Zarinnia dan Collis (1990; Van den Heuvel-Panhuizen, 2001) telah
memprediksi “new world view of assessment in mathematics”. Paradigma baru
penilaian pendidikan matematika ini tidak lepas dari refleksi kritis terhadap
psikometri yang mendominasi praktek penilaian pendidikan abad 20.
Paradigma kuantitatif, walaupun memuat keunggulan, dirasakan tidak lagi
memadai untuk memenuhi kebutuhan penilaian pendidikan matematika saat
ini.

Van den Heuvel-Panhuizen (2001) menegaskan bahwa di masa yang akan

datang tidak mungkin melakukan reformasi pendidikan matematika jika hanya
mengandalkan desain penilaian berbasis psikometri. Menurut asumsi
psikometri, masalah matematika selalu hanya memiliki sebuah jawaban benar
dan masalah matematika seharusnya diselesaikan, atau selalu diselesaikan,
dengan jalan yang tetap. Kedua asumsi tersebut sangat beresiko bagi
kepentingan penilaian yang berorientasi pemahaman mendalam siswa.
Masalah matematika seharusnya tidak dibatasi solusi tunggal, karena masalah
matematika yang memiliki ketidaktunggalan pemecahan justru lebih tepat
untuk mengetahui lebih jauh pemahaman matematika siswa.

Kritik lain terhadap praktek penilaian pendidikan berbasis psikometri salah

satunya dialamatkan pada penggunaan standardized tests. Standardized tests
disinyalir mengandung banyak kelemahan, bahkan dianggap membahayakan
pendidikan matematika, sekolah, guru, siswa, bahkan masyarakat. Dinamika
refleksi kritis tersebut diungkapkan kembali Van den Heuvel-Panhuizen
(2001), yaitu bahwa bahaya yang bisa ditimbulkan dari tes tersebut:
“damaging education” (National Center for Fair and Open Testing, 2001),
“ruining schools” (Kohn, 2000), menjadi “the most serious threat to good
teaching” (Kohn, 2001), “focusing on low skills and costing valuable
instruction time” (Casas & Meaghan, 2001), having a “negative influence on

51
equity” (Froese-Germain, 2001), “an adverse effect on job satisfaction”
(Rotberg, 2001), dan “measuring what students have learned in school [...] is
not the measuring function of traditional achievement tests” (Popham,
2001) .

Kesadaran terhadap kelemahan sistem penilaian berbasis psikometri di atas

membawa pemikiran baru bahwa pendidikan matematika membutuhkan
sistem penilaian alternatif yang lebih menjanjikan pemerolehan informasi
holistik dan mendalam terhadap proses dan hasil belajar matematika (Becker
& Van den Heuvel-Panhuizen, 2003). Penilaian seharusnya tidak terjebak
dalam filosofi psikometri, tetapi perlu dikembangkan model dan alat penilaian
berbasis pada “the didactics of mathematics”. Penilaian didaktik diharapkan
dapat menghadirkan suatu penilaian pendidikan matematika yang mampu
mengungkap “kaya informasi” dari seluruh domain belajar matematika siswa.

B. Paradigma Kuantitatif Penilaian Pembelajaran Matematika

Sampai saat ini paradigma kuantitatif mempengaruhi sebagian besar dimensi

penilaian pendidikan, termasuk pendidikan matematika. Paradigma kuantitatif
yang banyak berhubungan dengan kuantifikasi atribut sangat mewarnai,
bahkan mendominasi, penilaian pendidikan matematika. Karakteristik
matematika yang banyak berkaitan dengan angka, walaupun tidak
sepenuhnya, membuat pengaruh paradigma kuantitatif dalam penilaian
menjadi tidak tercegah. Tingkat keberhasilan guru mengajar dan siswa belajar
direduksi sebatas angka-angka. Angka yang diafiliasikan sebagai hasil belajar
matematika diposisikan sebagai standar yang dipersepsikan kaya makna.
Padahal sesungguhnya banyak sisi lain pembelajaran matematika yang
membutuhkan mekanisme baru untuk mengetahuinya dengan lebih dalam.

Paradigma kuantitatif dipertahankan dan semakin dikembangkan karena

dianggap memberikan sejumlah keuntungan, antara lain: objektivitas,
kuantifikasi, ekonomi, dan generalisasi (Suryabrata, 1998). Objektivitas dianggap
dapat diwujudkan melalui penetapan angka terhadap suatu objek sehingga
memberikan cara peyajian data secara terukur, memungkinkan penerapan metode
analisis matematis yang powerful, dan tingginya komunikabilitas hasil. Secara
ekonomi, walaupun mengembangkan alat ukur baku seringkali diperlukan dana
besar, namun sekali alat ukur itu terbentuk, selanjutnya menjadi murah

52
pemanfaatannya. Selain itu, paradigma kuantitatif juga memungkinkan generalisasi
hasil lebih terjamin. Banyak generalisasi harus dinyatakan dalam konsep statistika
berdasarkan teori probabilitas yang hanya mungkin dilakukan kalau digunakan
pengukuran baku.

Pengukuran merupakan hal esensial dalam penilaian dengan paradigma

kuantitatif, termasuk dalam penilaian pendidikan matematika. Pengukuran
menurut Hopkins dan Antes (1979; Purwanto, 2009) adalah pemberian angka pada
atribut dari objek, orang atau kejadian yang dilakukan untuk menunjukkan perbedaan
dalam jumlah. Sedangkan menurut Mardhapi (2008), pengukuran pada dasarnya
merupakan kegiatan penentuan angka bagi suatu objek secara sistematis. Konsep
pengukuran ini menjadi salah satu representasi bagaimana dominasi
paradigma kuantitatif dalam penilaian pendidikan matematika.

Walaupun pendekatan kuantitatif mengandung banyak keuntungan, tetapi

pendekatan ini mengandung keterbatasan yang rawan (Suryabrata, 1998).
Keterbatasan utamanya adalah kalau hasil kuantifikasi ini tidak mencerminkan
keadaan yang sebenarnya. Data kuantitatif yang diperoleh lalu diolah,
dianalisis, dan disimpulkan. Jika data tidak mencerminkan kondisi
sebenarnya, maka hasil analisis dan kesimpulan tidak akan sesuai dengan
keadaan sebenarnya, dan seberapa besar penyimpangan itu tidak dapat
dideteksi. Konsep pengukuran juga cenderung mereduksi penilaian sebagai
kegiatan sebatas penskoran. Padahal menilai pada pendidikan matematika
tidaklah sama dengan menskor. Domain belajar matematika terlalu luas dan
komplek jika hanya mengandalkan penggalian dan penyajian hasil penilaian
dengan angka-angka yang miskin makna

C. Pendekatan Kualitatif Penilaian Pembelajaran Matematika

Penerapan paradigma kuantitatif tidak terbantahkan urgensi dan relevansinya

dalam penilaian pendidikan matematika. Akan tetapi domain belajar
matematika siswa terlalu luas jika hanya mengandalkan penilaian secara
kuantitatif. Pendekatan kuantitaif tidak mampu menangkap seluruh spektrum
belajar matematika siswa dan diperlukan pendekatan berbeda untuk mengukur
aspek-aspek lain (Marks, dkk, 1975). Kuantifikasi dapat mereduksi beberapa
aspek penting belajar matematika siswa. Penilaian dalam pembelajaran
matematika seharusnya dipahami sebagai proses mengumpulkan informasi

53
yang holistik (NCTM, 1995; Reys, dkk., 1998). Pembelajaran yang efektif
hanya dapat diupayakan dengan penilaian yang berkelanjutan terhadap respon
siswa dalam pembelajaran (DES 1985; Tanner dan Jones, 2000). Penilaian
pembelajaran matematika seharusnya terintegrasi dengan proses, bukan
sesuatu yang terpisah (Reys, dkk., 1998). Tes saja tidak cukup untuk penilaian.
Meskipun mampu menyiapkan informasi yang hebat, tetapi tes perlu didukung
cara-cara alternatif untuk memperoleh informasi (Marks, dkk, 1975).

Berbagai pemikiran di atas membawa pada pertimbangan pentingnya

melengkapi sistem penilaian pendidikan matematika dengan pendekatan
kualitatif. Ide tentang pendekatan kualitatif saat ini lebih banyak
dikembangkan di bidang penelitian. Pendekatan ini muncul sebagai respon
terhadap paradigma positivistik (penelitian kuantitatif). Pandangan kualitatif
mendorong penggalian informasi yang lebih mendalam, bukan sekedar angka-
angka untuk mewakili atribut subjek amatan. Pada penelitian kuantitatif
peneliti lepas dari studi yang diteliti untuk menghindari bias. Untuk
memperoleh data yang objektif, pemerolehan data dilakukan dengan
mengandalkan instrumen, dan peneliti dalam posisi tidak bisa mengintervensi
lagi. Namun, dalam pandangan kualitatif objektivitas bukan pilihan satu-
satunya untuk memperoleh data karena banyak sisi subjek amatan
memerlukan intervensi subjektif. Keterlibatan peneliti tidak dipinggirkan
karena justru peneliti merupakan instrumen utama (human instrument).
Peneliti bertindak sebagai alat, pelaku, sekaligus pengolah dan penafsir data.

Paradigma kualitatif di atas memberi tawaran pendekatan baru dalam

penilaian pendidikan matematika. Adopsi pendekatan ini dalam penilaian
pendidikan matematika menjanjikan pemerolehan informasi lebih
komprehensif. Pendekatan kualitatif merekomendasikan pembaharuan fokus
dan sasaran penilaian. Pengukuran bukan satu-satunya sumber penilaian
karena penilaian tidak hanya berorientasi aspek-aspek yang “measurable”,
tetapi menyasar domain lain, seperti dinamika proses belajar, minat dan
motivasi belajar, kebiasaan dan perilaku belajar, bahkan menyangkut
perkembangan pribadi siswa. Pendekatan kualitatif juga mendorong sistem
pelaporan hasil belajar matematika yang lebih komunikatif. Laporan hasil
belajar matematika tidak hanya didominasi angka-angka yang miskin makna,
tetapi disampaikan secara naratif sehingga dapat diketahui bagaimana situasi
yang lebih nyata dibalik angka-angka tersebut.

54
D. Implementasi Pendekatan Kualitatif dalam Penilaian Pembelajaran
Matematika

Implementasi pendekatan kualitatif merupakan alternatif baru paradigma

penilaian pendidikan matematika yang diharapkan mampu melengkapi
kekurangan sistem penilaian selama ini. Pendekatan kualitatif memberikan
peluang pemerolehan informasi proses dan hasil belajar matematika siswa
lebih utuh dan mendalam. Penilaian pendidikan matematika tidak lagi
dipahami sekedar kegiatan penskoran yang miskin makna, melainkan kegiatan
yang lebih luas untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data
tentang proses dan hasil belajar matematika siswa yang dilakukan secara
sistematis dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang
bermakna dalam pengambilan keputusan.

Penerapan pendekatan kualitatif dalam penilaian pembelajaran matematika

berimplikasi pada beragamnya pilihan teknik dan sasaran penilaian. Observasi
merupakan salah satu teknik penilaian yang sangat berguna dalam
pembelajaran matematika. Fase berlangsungnya pembelajaran matematika
boleh jadi merupakan saat paling penting untuk menilai belajar siswa. Guru
dapat menggunakan waktu ini untuk berkeliling kelas mengamati siswa
bekerja, membuat catatan, pertanyaan siswa, dan memberikan saran (Riedesel,
Schwartz, dan Douglas, 1996). Informasi dari pengamatan kadang lebih
informatif dibanding angka hasil tes (Freudenthal, 1973; Van den Heuvel-
Panhuizen, 1996). Observasi memungkinkan guru memperoleh gambaran
yang menyeluruh tentang perkembangan siswa, yang meliputi sikap mereka
terhadap pelajaran matematika, taraf kemampuan memecahkan masalah,
kekeliruan yang mereka lakukan dalam memecahkan masalah, cara mereka
bekerja sama dengan teman sekelas, kebutuhan akan bantuan dalam belajar
matematika, motivasi belajar, dan sebagainya (Van den Heuvel-Panhuizen,
1996). Dengan pengamatan guru juga dapat memperoleh pengertian
mendalam tentang kecenderungan siswa terhadap matematika (Reys, dkk.,
1998).

Mengajukan pertanyaan (questioning) dapat mendukung dan mengoptimalkan

observasi selama pembelajaran matematika (Reys, dkk., 1998). Melalui tanya-
jawab dengan siswa akan mendorong mereka merefleksi apa yang telah
mereka pelajari, bagaimana pemahaman mereka, kesulitan yang dihadapi, dan

55
mengidentifikasi aspek mana yang penting untuk dinilai (Tanner dan Jones,
2000). Dengan menganalisis jawaban siswa maka guru akan dapat
menemukan apa dan bagaimana permasalahan siswa sehingga guru juga dapat
menentukan pemberian bantuan (scaffolding).

Wawancara juga perlu dilakukan dalam penilaian pendidikan matematika.

Wawancara dapat melengkapi data hasil pengamatan selama pembelajaran
dan tanya-jawab dengan siswa (Reys, dkk., 1998). Data yang diperoleh dari
pengamatan merupakan hasil persepsi guru. Guru menafsirkannya
berdasarkan latar belakang pengalaman yang dimiliki sehingga mungkin
persepsi itu tidak sesuai kenyataan. Ada kemungkinan persepsi guru berbeda
dengan yang dirasakan dan dipersepsikan siswa. Komunikasi langsung
melalui wawancara juga penting dilakukan untuk memperoleh informasi
tentang pandangan, gagasan dan perasaan siswa tentang pembelajaran
matematika. Mengamati kegiatan dan kelakuan orang saja tidak dapat
mengungkapkan apa yang diamati atau dirasakan orang lain. Dengan
wawancara ini guru dapat memasuki dunia pikiran dan perasaan siswa.
Meskipun guru mungkin tidak memiliki waktu mewawancarai seluruh siswa,
bahkan untuk satu minggu sekali, apalagi setiap hari, tetapi melakukan
wawancara pada sebagian siswa tetap penting diupayakan.

Beragamnya teknik penilaian yang dapat digunakan tidak berarti tes tidak
boleh digunakan lagi. Sesuai dengan karakteristik dasar matematika, tes tetap
menjadi salah satu cara pengumpulan data belajar matematika siswa. Namun
jika tes digunakan, kualitas tes seharusnya tidak sekedar dilihat dari
objektivitas dalam penskoran, tetapi lebih difokuskan perhatian pada konten
dari tes tersebut (De Lange, 1987a; Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Isi tes
harus diarahkan pada penggalian informasi yang bervariasi dan berorientasi
tingkat berpikir yang lebih tinggi dari siswa. Tes penilaian hasil belajar yang
hanya berorientasi keobjektifan akan terjebak pada penggalian infomasi yang
miskin. Spektrum domain belajar matematika yang luas membutuhkan tes
yang lebih terbuka dan memberi kesempatan lebih luas bagi siswa
menunjukkan bagian-bagian kompetensi matematis yang sudah dan belum
dikuasai.

Penggunaan berbagai teknik penilaian di atas menempatkan posisi guru sangat

vital. Guru merupakan pusat kegiatan penilaian sekaligus bertindak sebagai

56
instrumen penilaian (human instrument). Guru bertindak sebagai perancang
penilaian, menentukan sumber-sumber data, mengolah data, menganalisis
data, menafsirkan data dan mengambil kesimpulan dari semua proses yang
telah dijalani. Jika kembali pada paradigma kuantitatif, peran dominan guru
ini dianggap merupakan ancaman terhadap objektivitas penilaian. Namun,
dalam perpektif kualitatif, subjektivitas bukanlah kelemahan, melainkan
potensi yang jika dapat dimanfaatkan secara optimal memungkinkan
pemerolehan data lebih komprehensif dan bermakna. Peran langsung guru
dalam penilaian diharapkan dapat menutup lubang data yang tidak dapat
dihasilkan dengan pengukuran. Tentu saja, guru harus senantiasa
meningkatkan kemampuan dan ketajaman dalam melakukan penilaian. Guru
harus mampu memilih dan meramu berbagai teknik penilaian sesuai dengan
aspek belajar matematika yang akan dinilai. Hal ini membutuhkan kreativitas
dan kejelian guru dalam mengambil keputusan.

Dengan pendekatan kualitatif, penilaian juga tidak harus terjebak selalu

menggunakan cara-cara dan pendekatan formal. Seperti orang tua melakukan
penilaian terhadap anaknya, penilaian dilakukan secara informal, simulatan,
dan berkesinambungan. Orang tua tidak menggunakan pendekatan formal,
tetapi dengan cara yang langsung dan spontan. Faktanya, cara dan pendekatan
tersebut terbukti sangat mempengaruhi cara anak bereaksi dan
mengadaptasikannya dalam kehidupan. Selama ini cara dan gaya penilaian
tersebut terkesampingkan karena berbagai alasan. Tetapi, bukti nyata
efektifitasnya dalam mendukung perkembangan anak secara utuh perlu
menjadi perhatian dan inspirasi implementasinya dalam pembelajaran
matematika bermakna.

57
 BAB VI
PENILAIAN ATAS, UNTUK, DAN
SEBAGAI PEMBELAJARAN

A. Pendahuluan

Setiap guru matematika harus memiliki pemahaman dan wawasan yang luas
tentang berbagai pendeatan penilaian, sehingga dapat merancang dan
melaksanakan penilaian pembelajaran matematika dengan baik. Assessment
of learning, assessment for learning, dan assessment as learning merupakan
tiga pendekatan penilaian yang sedang marak dibicarakan. Selama ini dalam
penilaian lebih banyak dikenal penilaian formatif dan sumatif untuk
membedakan penilaian yang dilaksanakan dalam proses dengan penilaian
yang dilaksanakan di akhir pembelajaran. Assessment of learning,
assessment for learning, dan assessment as learning hadir dalam diskursus
sistem penilaian di Indonesia, termasuk dalam penilaian pembelajaran
matematika.

Dalam sistem penilaian di Indonesia, assessment of learning, assessment for

learning, dan assessment as learning memang masih terbilang sebagai isu
baru. Namun di berbagai belahan dunia, terutama di negara-negera dengan
sistem pendidkan terbaik, assessment of learning, assessment for learning,
dan assessment as learning telah cukup lama menjadi perbincangan dan
bahkan diterapkan secara simultan dalam pembelajaran. Saat ini assessment
of learning, assessment for learning, dan assessment as learning mulai
didorong diskusi dan pemanfaatannya dalam sistem penilaian pendidikan di
Indonesia. Hal ini tampak dari munculnya penjelasan assessment of learning,
assessment for learning, dan assessment as learning dalam pedoman
penilaian yang dikeluarkan pemerintah.

Uraian tentang assessment of learning, assessment for learning, dan

assessment as learning berikut diharapkan dapat menambah wawasan para
pembaca tentang ketiga pendekatan penilaian tersebut, dan nantinya dapat
memanfaatkan ketiganya dalam mendukung keberhasilan penilaian dalam
pembelajaran di kelas, terutama di kelas-kelas matematika, baik pada jenjang
pendidikan dasar maupun pendidikan menengah.

58
B. Assessment Of Learning

Assessment of learning merupakan penilaian yang dilaksanakan setelah

proses pembelajaran selesai (Kemdikbud, 2017). Penilaian ini dimaksudkan
untuk mengetahui pencapaian hasil belajar setelah siswa selesai mengikuti
proses pembelajaran. Berbagai bentuk penilaian sumatif seperti ulangan
akhir semester, ujian sekolah, dan ujian nasional merupakan contoh
assessment of learning.

Earl dan Katz (2016) menyatakan bahwa Assessment of learning merujuk

pada strategi yang didesain untuk mengetahui ketercapaian tujuan
pembelajaran, juga untuk mendapatkan bukti capaian siswa, seberapa baik
siswa telah belajar, yang diperuntukkan bagi orang tua, pengajar lain, siswa
itu sendiri, dan juga kelompok lain yang berkepentingan, seperti pengguna di
lapangan pekerjaan atau institusi sekolah lain. Hasil dari asessment of
learning digunakan untuk menunjukkan performance siswa dibandingkan
standar yang telah ditetapkan. Dengan demikian hasil penilaian ini sangat
krusial, tidak saja bagi guru tetapi juga pihak-pihak lain yang memanfaatkan
hasil penilaian ini sesuai dengan tujuan dan kebutuhan mereka. Orang tua
dapat mengetahui seberapa berhasil putra-putrinya dalam belajar, pengguna
tenaga kerja dapat mengidentifikasi kompetensi dan potensialitas lulusan,
institusi lain juga dapat menggunakan hasil penilaian ini sebagai
pertimbangan dalam seleksi masuk.

Tujuan assessment of learning lebih bersifat sumatif, yaitu untuk mengetahui

hasil belajar siswa dalam mengikuti suatu kegiatan pembelajaran tertentu
(Earl dan Katz, 2016). Seperti telah kita ketahui bahwa dalam penilaian
sumatif terdapat penilaian kinerja siswa untuk sebuah keputusan atau catatan
hasil. Biasanya diselenggarakan pada akhir sebuah unit pembelajaran, jangka
waktu tertentu, akhir tahun atau tingkatan pendidikan. Penilaian ini sangat
penting mengingat bahwa penilaian ini memiliki beberapa manfaat, antara
lain: memotivasi siswa untuk giat belajar dan berprestasi, memberi informasi
tentang kinerja siswa ke berbagai pemangku kepentingan yang berbeda,
memilih atau mengelompokkan siswa sesuai dengan tingkat prestasi mereka,
dan mensertifikasi pembelajaran dan kualifikasi penghargaan yang
memberikan siswa akses ke institusi pendidikan tinggi atau profesi tertentu.

59
Nilai penting assessment of learning menuntut guru mempersiapkan dengan
baik pelaksanaannya sehingga hasil yang diperoleh benar-benar dapat
menggambarkan profil capaian siswa. Guru dapat memilih berbagai bentuk
penilaian assessment of learning disesuaikan dengan perkembangan dan
kebutuhan penilaian. Berbagai bentuk penilaian sumatif seperti ulangan akhir
semester, ujian sekolah, dan ujian nasional merupakan contoh assessment of
learning (Kemdikbud, 2017).

C. Assessment For Learning

Assessment for learning dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung

dan digunakan sebagai dasar untuk melakukan perbaikan proses
pembelajaran (Kemdikbud, 2017). Penilaian ini dilakukan untuk
meningkatkan motivasi dan komitmen belajar siswa. Ketika komitmen guru
terhadap pembelajaran sebagai fokus penilaian, guru merubah iklim kelas
yang lebih mendorong siswa sukses belajar.

Dalam panduan penilaian (Kemdikbud, 2017) dijelaskan bahwa assessment

Assessment as learning mirip dengan assessment for learning, karena juga
dilaksanakan selama proses pembelajaran berlangsung. Bedanya, assessment
as learning melibatkan peserta didik secara aktif dalam kegiatan penilaian.
Peserta didik diberi pengalaman untuk belajar menilai dirinya sendiri atau
memberikan penilaian terhadap temannya secara jujur. Dalam assessment as
learning peserta didik juga dapat dilibatkan dalam merumuskan prosedur
penilaian, kriteria, maupun rubrik/pedoman penilaian sehingga mereka
mengetahui dengan pasti apa yang harus dilakukan agar memperoleh capaian
belajar yang maksimal.

Assessment for Learning menawarkan perspektif alternatif untuk penilaian

tradisional di sekolah untuk menggeser penilaiannya dari yang menekankan
penilaian sumatif ke arah penilaian yang lebih bersifat sumatif, dari membuat
judgmentske membuat deskripsi yang dapat digunakan untuk pembelajaran
berikutnya (Earl, 2003). Ketika guru melakukan assessment for Learning,
guru mengumpulkan data yang lebih beragam yang dapat digunakan untuk
memperbaiki pembejaran. Melalui penilaian ini guru dapat mengetahui apa
yang sudah atau belum diketahui siswa, sudah atau belum dapat dilakukan
siswa, dan dapat memanfaatkannya untuk mempersiapkan langkah

60
berikutnya dalam pengamatan, lembar kerja, pertanyaan lisan di kelas, atau
hal-hal lain yang bermanfaat untuk perbaikan pembelajaran yang
dikelolanya, termasuk tentu untuk mendorong perbaikan belajar siswa.

Tujuan assessment for learning lebih bersifat formatif, yang berorientasi

untuk memperoleh data untuk perbaikan pembelajaran (Earl dan Katz, 2016).
Seperti yang telah diketahui bahwa penilaian formatif sebagai suatu
penilaian interaktif yang digunakan untuk membentuk atau mengubah suatu
proses atau aktivitas yang sedang berlangsung. Penilaian formatif merupakan
penilaian yang meliputi seluruh aktivitas yang dilakukan oleh guru dan/atau
siswa yang menyediakan informasi untuk digunakan sebagai umpan balik
untuk melakukan perubahan aktivitas pengajaran dan pembelajara. Dengan
demikian, assessment for learning yang bersifat formatif memiliki peran
yang sangat strategis untuk mendorong keberhasilan pembelajaran.

Berbagai bentuk penilaian formatif, misalnya tugas-tugas di kelas,

presentasi, dan kuis, merupakan contoh-contoh assessment for learning
(Kemdikbud, 2017). Bentuk-bentuk penilaian tersebut tentu dilakukan tidak
menunggu setelah paket pembelajaran berakhir, tetapi dilaksanakan secara
simultan dengan pembelajaran. Tentu guru harus berhati-hati dalam
pelaksanaan assessment for learning agar penilaian yang dilakukan tidak
justru mengganggu jalannya proses pembelajaran. Penilaian assessment for
learning harus direncanakan dengan baik agar tepat waktu dan tepat sasaran.
Ketepatan waktu dan sasaran inilah yang akan mendorong assessment for
learning benar-benar menghadirkan kemanfaatan terhadap proses
pembelajaran.

D. Assessment As Learning

Assessment as learning mirip dengan assessment for learning, karena juga

dilaksanakan selama proses pembelajaran berlangsung, bedanya, assessment
as learning melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan penilaian
(Kemdikbud, 2017). Siswa diberi pengalaman untuk belajar menilai dirinya
sendiri atau memberikan penilaian terhadap temannya secara jujur.

Pelibatan siswa dalam penilaian melalui assessment as learning

menempatkan siswa sebagai aktor utuh pembelajaran, tidak sekedar sebagai
pribadi yang belajar tetapi juga sebagai pihak yang menilai keberhasilan

61
belajar yang telah dilakukan (Earl dan Katz, 2016). Siswa, sebagai penilai
aktif kritis, dapat membuat kepekaan dan kepedulian terhadap informasi
kemajuan belajarnya. Dalam assessment as learning, siswa menempati
posisi sebagai penilai terbaik terhadap prograss belajarnya, serta memonitor
dirinya sendiri dan teman sekelasnya tentang apa yang telah mereka pelajari
dan menggunakan umpan balik dari hasil monitoring ini untuk membuat
penyesuaian diri, adaptasi, dan perubahan perbaikan lainnya untuk
meningkatkan keberhasilan belajarnya.

Assessment as learning dapat membantu siswa menjadi pembelajar yang

lebih mandiri dengan cara melibatkan siswa dalam asesmen diri dan asesmen
teman sejawat se-cara terus-menerus untuk mendapatkan um-pan balik
perbaikan pembelajaran (Arend & Kilcher, 2010, dalam Sudiyanto,
Kartowagiran, & Mahyudi, 2015). Asesmen diri dan asesmen teman sejawat
sering dikombinasi-kan atau dipertimbangkan bersama, karena asesmen
teman sejawat dapat membantu asesmen diri. Dengan mengases pekerjaan
teman sejawat, siswa memperoleh wawasan tentang kinerjanya sendiri.
Membantu siswa melakukan asesmen diri dan teman sejawat dapat
mendorong siswa untuk belajar sepanjang hayat tanpa harus tergantung pada
asesmen guru

Penilaian diri (self assessment) dan penilaian antarteman (peer assessment)

merupakan contoh assessment as learning. Penilaian diri adalah suatu teknik
penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri
berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian belajar yang telah
diperoleh. Penilaian diri diharapkan dapat menumbuhkan rasa percaya diri
siswa, karena mereka diberi kepercayaan menilai dirinya sendiri; siswa
menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya karena ketika melakukan
penilaian harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan
yang dimilikinya; serta dapat mendorong, membiasakan, dan melatih siswa
untuk berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam
melakukan penilaian. Sementara itu, penilaian antar teman merupakan proses
dimana siswa diberikan kesempatan untuk memberikan penilaian terhadap
belajar siswa lain. Penilaian antar teman dapat dilakukan pada saat
pembelajaran dengan sistem berkelompok, tujuannya adalah menggali
informasi kompetensi siswa anggota kelompok dan untuk mengambil
keputusan ttg pencapaian hasil belajar/kompetensi siswa secara akurat dan

62
adil. Penilaian antar teman dapat memberikan tambahan data penting bagi
guru karena melalui penilaian antar teman guru dapat memperoleh informasi
tentang kegiatan kelompok melalui anggota kelompok dan siswa saling
memberikan penilaian sesuai peran yang diberikan tiap anggota kelompok,
sehingga siswa aktif tidak dirugikan karena mendapat nilai sesuai dengan
kompetensinya.

E. Penilaian Sebagai Satu Kesatuan Sistem

Reformasi pendidikan matematika saat ini tengah berlangsung di berbagai

negara, termasuk Indonesia. Di seluruh dunia telah diperoleh gambaran
bahwa kurikulum tradisonal tidak lagi sesuai dengan kebutuhan saat ini
sehingga kurikulum beserta penilaiannya harus dirubah (Romberg, Zarinnia,
& Collis, 1990). Perubahan sistem penilaian mutlak dilakukan mengingat
penilaian merupakan bagian integral yang tidak dapat dipisahkan dari sistem
pendidikan. Sistem pendidikan yang berbeda menuntut penyesuaian sisitem
penilaian yang diterapkan (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Hal ini
mengingat bahwa setiap upaya melakukan pembaharuan sistem pendidikan
harus disertai dengan pembaharuan sistem penilaian (Mardapi, 2008).

Penilaian pada pendidikan matematika seharusnya juga tidak sekedar

memberi informasi tentang the pupil’s degree of information and skill
(Marks, dkk., 1975). Pendidikan matematika memerlukan sistem penilaian
yang mampu menjangkau keseluruhan dinamika proses pembelajaran.
Penilaian pendidikan matematika seharusnya mampu memberikan informasi:
1) apa yang diketahui siswa, dipemahami, dan yang dilakukan, 2) bagaimana
siswa (sedang) belajar, 3) kesulitan-kesuitan belajar, apresiasi siswa terhadap
belajar dan berprestasi, serta 4) harus menyiapkan mekanisme komunikasi
guru dan siswa. Dengan demikian guru memperoleh umpan balik tentang
mengajarnya, dan siswa memperoleh umpan balik tentang belajarnya
(Tanner & Jones, 2000).

Penilaian dalam pembelajaran matematika tidak bisa sekedar ditempatkan

dalam konteks untuk mengetahui hasil belajar matematika siswa. Penilaian
harus dioptimalkan, selain untuk pemerolehan informasi tentang hasil
belajar, untuk juga memotret proses sekaligus menjadi stimulan dan
pendorong keberhasilan proses belajar siswa, dari awal pembelajaran sampai

63
akhir pembelajaran. Oleh karena itu, perlu pergesaran fokus dalam penilaian
pembelajaran matematika, tidak seperti penilaian tradisional yang hanya
menekankan pada penilaian akhir (assessment of learning), tetapi perlu
pergeseran fokus penilaian dimana penilaian juga harus diarahkan pada
pemerolehan informasi dalam proses (assessment as-for learning).

Perubahan peran penilaian dalam pembelajaran matematika, dari sekedar

untuk mengetahui hasil belajar (of learning) ke arah proses untuk
mendukung pembelajaran (as-for learning) digambarkan oleh Earl (2003)
sebagai berikut.

Gambar 6.1 Traditional Assessment Pyramid

Gambar 6.2 Reconfigured Assessment Pyramid

Dari gambar 6.1 dan gambar 6.2 di atas terlihat bahwa ada pergeseran
prioritas penilaian, dari penilaian yang lebih banyak diarahkan untuk
mengukur hasil belajar (gambar 6.1) ke arah penilaian yang lebih diarahkan
untuk dan sebagai pendukung pembelajaran (gambar 6.2). Pada gambar 6.1,
guru lebih banyak mengalokasikan perhatian pada penilaian akhir
(assessment of learning) dari pada penilaian proses. Pada penilaian
konvensional, assessment of learning paling dominan dibandingkan
assessment for learning dan assesment as learning. Pada gambar 6.2,
penilaian proses (assessment for and as learning) mendapatkan porsi yang
lebih besar dibandingkan assessment of learning. Terlihat disini bahwa telah
terjadi pergeseran pandangan dalam menempatkan posisi penilaian di
tengah-tengah proses pembelajaran. Penilaian tidak sekedar ditempatkan

64
sebagai tagihan akhir pembelajaran, tetapi menjadi bagian integral dan
simultan dari awal, tengah, sampai akhir pembelajaran.

Selama ini, pelaksanaan assessment of learning, assessment for learning, dan

assessment as learning dalam pembelajaran di kelas masih belum seimbang,
masih didominasi oleh assessment of learning tanpa diimbangi oleh
assessment for learning dan assessment as learning (Sudiyanto,
Kartowagiran, & Mahyudi, 2015). Hal tersebut seperti tergambar pada
gambar 1 di atas, dimana porsi terbesar ada pada assessment of learning.
Penilaian konvensional cenderung dilakukan lebih untuk mengukur hasil
belajar peserta didik (Kemdikbud, 2017). Dalam konteks ini, penilaian
diposisikan seolah-olah sebagai kegiatan yang terpisah dari proses
pembelajaran. Hal ini tentu tidak tepat. Penilaian seharusnya tidak hanya
mengukur hasil belajar, namun yang lebih penting adalah bagaimana
penilaian mampu meningkatkan kompetensi peserta didik dalam proses
pembelajaran. Porsi terbesar penilaian perlu diperbesar pada assessment as
learning dan assessment for learning, seperti tampak pada gambar 2 di atas.

Dalam kaitannya dengan penggunaan assessment for learning dan

assessment as learning dalam pembelajaran di kelas, Black dan Wiliam
(1998, dalam Sudiyanto, Kartowagiran, & Mahyudi, 2015) telah melakukan
reviu lite-ratur dan berkesimpulan, bahwa pengguna-an assessment as dan
for learning (asesmen formatif) yang dirancang dan dilaksanakan dengan
baik dapat memperbaiki pembel-ajaran, yaitu meningkatkan kompetensi sis-
wa, dengan effect sizes antara 0,4 sampai 0,7. Hal ini menunjukkan bahwa
keterjebakan pelaksanaan penilaian yang terlalu fokus pada assessment of
learning perlu dicermati kembali mengingat potensialitas assessment for
learning dan assessment as learning dalam mendukung pembelajaran.

Pergeseran cara pandang terhadap peran penilaian di atas tidak berarti

pendekatan yang satu lebih baik dari lainnya. Namun guru perlu lebih
berhati-hati dalam menempatkan ketiganya secara tepat sehingga setiap
masing-masing mampu memberikan dampak terhadap pencapaian hasil
pembelajaran yang optimal. Masing-masing pendekatan memiliki
kekhususan yang ketiganya berpengaruh terhadap pembelajaran, seperti
dijelaskan Earl (2003) pada tabel berikut.

65
Tabel 6.1 Karakteristik assessment of, for, and as learning

Penilai
Pendekatan Tujuan Poin Referensi
Kunci
Keputusan tentang
Assessment of
penempatan, promosi, Siswa lain Guru
Learning
mandat, dan lain-lain.
Assessment Informasi untuk
Standar atau
for keputusan Guru
harapan eksternal
Learning pembelajaran guru
Monitoring diri dan Tujuan personal
Assessment as
koreksi diri atau dan standar Siswa
Learning
penyesuaian diri eksternal

Dari tabel 6.1 di atas terlihat bahwa Assessment of Learning, Assessment for
Learning, dan Assessment as Learning, ketiganya memiliki penekanan
tujuan, point utama, dan penilai kunci yang berbeda. Perbedaan tersebut
merepresentasikan keragaman penilaian yang jika dilakukan secara simultan
dan berkesinambungan dalam keseimbangan yang baik diantara ketiganya
maka fungsi penilaian yang juga merupakan pendorong keberhasilan belajar
akan dapat dilakukan dengan lebih baik. Pelaksanaan penilaian akan dapat
menjadi variabel yang mendorong siswa belajar sejak awal pembelajaran,
selama pembelajaran, sampai akhir pembelajaran. Pelibatan siswa dalam
penilaian juga dapat menempatkan siswa sebagai pelaku belajar sekaligus
penilai sehingga siswa dapat menempatkan dirinya sebagai pelaku, pematau,
penilai, sekaligus penindaklanjut pembelajaran dan/atau penilaian.

Untuk lebih jelas melihat assessment for learning, assessment as learning

dan assessment of learning sebagai satu kesatuan sistem dalam penilaian
dapat dilihat perbandingan ketiganya seperti diuraikan oleh Earl dan Katz
(2016) berikut.

66
 Tabel 6.2 Kerangka assessment for learning, assessment as learning dan
assessment of learning

Assessment Assessment Assessment

for Learning as Learning of Learning
Mengapa Untuk Untuk pedoman dan Untuk menjamin dan
menilai? memungkinkan menyediakan menginformasikan
guru menentukan kesempatan untuk kepada orang tua atau
langkah berikutnya setiap siswa stakeholders lain
dalam menonitor dan
meningkatkan merefleksikan secara
belajar siswa kritis belajarnya
serta
mengidentifikasi
langkah berikutnya
Menilai Progres dan belajar Pemikiran setiap Untuk perluasan
apa? setiap siswa terkait siswa tentang siswa sehingga dapat
dengan outcomes belajarnya, apa menerapkan konsep,
yang telah strategi untuk pengetahuan,keteramp
ditetapkan mendukung ilan, dan sikap kunci
keberhaislan belajar, yang berhubungan
mengatur dan dengan
meningkatkan Outcomes kurikuler
kualitas belajar
Apa Berbagai metode Berbagai metode Berbagai metode yang
metodenya? yang dapat yang dapat dapat menilai proses
membuat menangkap proses dan hasil
kecakapan dan metakognitif siswa
keterampilan siswa
kelihatan

67
 Assessment Assessment Assessment
for Learning as Learning of Learning
Penjaminan • akurasi dan • akurasi dan • akurasi, konsisteni,
mutu konsistensi dari konsistensi dari dan kejujuran
pengamatan serta refleksi diri siswa, penilaian
interpretasi monitoring diri, berdasarkan
terhadap belajar dan penyesuaian informasi yang
siswa diri berkualitas
• harapan belajar • pelibatan siswa • harapan
yang jelas, detail dalam memandang pembelajaran yang
• catatan yang dan menantang jelas dan detail
akuran dan detail berpikir siswa • pelaporan sumatif
untuk feetback •catatan siswa yang akurat dan adil
deskriptif setiap tentang belajar
siswa mereka
Penggunaa • menyediakan • menyediakan setiap • mengindikasikan
n informasi setiap siswa siswa dengan tingkatan belajar
feetback deskriptif feetback deskriptif setiap siswa
yang akurat untuk yang akuran yang • menyediakan dasar
pembelajaran dapat membantu untuk diskusi atau
mereka mereka penempatan
selanjutnya mengembangkan • laporan yang adil,
• membedakan kebiasaan belajar akurat, dan informasi
pengajaran dengan yang independen detail yang dapat
pemeriksaan yang • memfokuskan setiap digunakan untuk
kontinu dimana siswa terhadap memutuskan langkah
setiap siswa teriat tugas dan pembelajaran siswa
dengan outcomes pembelajaran selanjutnya
kurikuler mereka (bukan
• menyediakan sekedar
orang tua dan wali mendapatkan
dengan feetback jawban benar)
deskriptif tentang • menyediakan setiap
pembelajaran siswa dengan
siswa dan pemikiran untuk
pemikiran untuk mengatur,

68
 Assessment Assessment Assessment
for Learning as Learning of Learning
mendukungnya memikirkan ulang,
dan
mengartikulasikan
pembelajaran
mereka
• menyediakan
kondisi guru dan
siswa untuk
mendiskusikan
alternatif-alternatif
• laporan siswa
tentang
pembelajaran
mereka

Dari tabel di atas dapat diketahui dengan jelas alasan, sasaran, metode,
kontrol kualitas, dan penggunaan informasi dari assessment for learning,
assessment as learning dan assessment of learning. Ketiganya memiliki
rincian masing-masing, namun tetap men-support penilaian sebagai satu
kesatuan. Guru tidak perlu me-nisbi-kan satu sama lainnya, tetapi
mensinergikan pelaksanaannya sehingga konsep penilaian yang utuh dari
proses dan hasil belajar siswa dapat terlaksana dengan baik.

F. Penutup

Sistem penilaian merupakan bagian integral yang tidak dapat dipisahkan dari
sistem pendidikan matematika sehingga setiap usaha memperbaiki sistem
pendidikan matematika tanpa disertai perbaikan sistem penilaian tidak akan
dapat memberikan hasil yang optimal, bahkan mungkin akan sia-sia.
Assessment for learning, assessment as learning dan assessment of learning
merupakan tiga pendekatan yang dapat dioptimalkan perannya dalam
mendukung keberhasilan pembelajaran matematika. Assessment of learning,
assessment for learning, dan assessment as learning merupakan tiga

69
pendekatan yang secara simultan penting untuk mendukung penguatan
pendidikan matematika kita saat ini.

Perluasan domain dan level pembelajaran yang gencar dilakukan melalui

penerapan Kurikulum 2013 harus di dukung dengan pembaharuan sistem
penilaian yang tepat. Oleh karena itu penilaian perlu dilaksanakan melalui
tiga pendekatan, yaitu penilaian atas pembelajaran (assessment of learning),
penilaian untuk pembelajaran (assessment for learning), dan penilaian
sebagai pembelajaran (assessment as learning). Penilaian atas pembelajaran
dilakukan untuk mengukur capaian peserta didik terhadap kompetensi yang
telah ditetapkan. Penilaian untuk pembelajaran memungkinkan guru
menggunakan informasi kondisi peserta didik untuk memperbaiki
pembelajaran, sedangkan penilaian sebagai pembelajaran memungkinkan
peserta didik melihat capaian dan kemajuan belajarnya untuk menentukan
target belajar.

70
 BAB VII
PENILAIAN AUTENTIK

A. Konsep Dasar

Hari-hari ini ada kecenderungan besar pergeseran penilaian dari soal isian
singkat dan pilihan ganda tradisional menuju ke arah penilaian yang fokus
pada situasi riil-sehari-hari, matematika autentik, dan aktivitas performance
(Lesh & Lemon, 1992). Penilaian tradisional, yang mengandalkan soal tipe
pilihan ganda atau isian singkat, dirasa tidak lagi memadai sebagai instrumen
pengumpulan data pada penilaian pembelajaran matematika. Pembelajaran
matematika yang semakin mengarah pada pembelajaran yang holistik, yang
mengembangkan berbagai kompetensi siswa secara utuh tidak hanya
pemahaman terhadap konten materi matematika, membutuhkan instrumen
penilaian yang memberikan ruang lembih longgar untuk pemerolehan
informasi komprehensif perkembangan belajar matematika siswa.

Penilaian autentik merupakan elemen penting dalam pembaharuan metode

penilaian (Gulikers, Bastioens, & Kirschner, 2010). Penilaian autentik
merupakan salah satu pernilaian alternatif yang selaras dengan kebutuhan
penilaian pembelajaran matematika saat ini. Istilah penilaian autentik
diperkenalkan oleh Wiggins pada tahun 1990 (Sani, 2016). Wiggins
fmenentang penilaian yang bersifat umum dilakukan di sekolah, seperti isian
singkat, tes pilihan ganda, dan tes sejenis mengingat didunia nyata orang
diuji dengan cara menunjukkan kemampuannya secara langsung atau dengan
menunjukkan produk yang dibuatnya. Penilaian dalam pembelajaran di
sekolah harus disesuaikan dengan kebutuhan penilaian penguasaan
kompetensi oleh siswa, tidak sekedar penguasaan pengetahuan berkaitan
dengan kompetensi tersebut. Dalam perspektif demikian, penilaian autentik
menjadi altenatif pilihan untuk diterapkan dalam penilaian pembelajaran di
kelas.

Terminologi autentik ketika digunakan dalam konteks kurikulum atau

penilaian memiliki konotasi yang kaya dan beragam yang tidak selalu sama
menurut satu ahli dengan ahli yang lain (Morgan, 2003). Peneliti atau ahli
berbeda memiliki pendapat berbeda tentang penilaian autentik. Beberapa
mengatakan bahwa penilaian autentik sinonim dengan penilaian performance

71
(Hart, 1994; Torrance, 1995; Gulikers, Bastioens & Kirschner, 2010),
sedangkan yang lain menekankan penilaian autentik dikaitkan dengan nilai
realistik dari tugas dan konteks yang diberikan (Herrington & Herrington,
1998; Gulikers, Bastioens & Kirschner, 2010).

Penilaian autentik merupakan bentuk penilaian yang sedekat mungkin

dengan realitas siswa, dan harus memiliki kriteria performance praktis yang
mengukur apa yang menjadi tugas yang harus dikerjakan, menuntut siswa
mengkonstruksi respon unik dan fokus pada aktivitas berpikir tingkat tinggi
yang kompleks, sehingga dapat mendorong pembelajaran matematika yang
lebih mendalam (Karniasih, 2014). Tujuan penilaian autentik adalah untuk
menilai beragam kemampuan literasi dalam konteks yang menyerupai situasi
nyata yang mana kemampuan itu digunakan (Morgan, 2003).

Definisi tentang penilaian autentik juga cukup beragam disampaikan

beberapa ahli, antara lain seperti disajikan oleh Sani (2016) berikut.

1. Mueller (2008) menyatakan bahwa penilaian autentik merupakan suatu

benuk penilaian dengan meminta siswa menunjukkan tugas “dunia
nyata” yang mendemostrasikan aplikasi yang bermakna dari pengetahuan
dan ketrampilan penting
2. Wiggins (1993) menyatakan bahwa penilaian autentik merupakan bentuk
penilaian yang melibatkan siswa dalam persoalan yang berguna atau
pertanyaan penting hingga siswa berus menggunakan pengetahuan untuk
menunjukkan kinerja secara efektif dan kreatif. Tugas yang diberikan
dapat berupa replika atau analogi dari permasalahan yang dihadapi orang
dewasa dan konsumen, atau profesional dalam bidangnya
3. Stiggins (1987) menyatakan bahwa penilaian autentik merupakan
penilaian kinerja dengan meminta siswa mendemonstrasikan
keterampilan dan kompetensi khusus, yakni dengan mengaplikasikan
keterampilan dan kompetensi yang telah dikuasai.

Berdasarkan beberapa definisi di atas, Sani (2016) menyatakan bahwa

penilaian autentik dapat berupa penilaian unjuk kerja (performance)
berdasarkan penguasaan pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya oleh
siswa. Penilaian autentik mengarahkan peserta didik menghasilkan ide,
mengintegrasikan pengetahuan, dan menyempurnakan tugas terkait dengan

72
kompetensi yang dibutuhkan dalam dunia nyata. Siswa dapat menunjukkan
apa yang telah dipelajari dan kompetensi yang telah dikuasai setelah proses
pembelajaran.

Berbagai pengertian penilaian autentik di atas menunjukkan potensialitas

penilaian autentik dalam mendukung pencapaian tujuan pembelajaran
matematika. Matematika diajarkan di sekolah tidak hanya untuk membuat
siswa mengerti konsep-konsep matematika, tetapi mampu memfasilitasi
peserta didik kompeten dalam memanfaatkan konsep yang dipelajar dalam
pemecahan masalah matematika dan aplikasinya dalam kehidupan sehari-
hari. Oleh karena itu, penilaian autentik menjadi semakin populer
penggunaannya dalam penilaian pembelajaran matematika saat ini.

Mueller (2008, dalam Karniasih, 2016) memberikan empat alasan mengapa

penilaian autentik perlu digunakan, yaitu:

1. Penilaian autentik adalah penilaian langsung

Ketika siswa menyelesaikan pendidikan, diharapkan siswa mampu
menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang telah dipelajari
disekolah diaplikasikan dalam dunia nyata. Oleh karena itu, penilaian
harus juga memberikan informasi tentang kemamuan siswa dalam
mengaplikasikan pengetahuan yang telah dipelajari dalam situasi otentik.
Penilaian autentik akan menyediakan bukti paling langsung dari
pemerolehan pengetahuan oleh siswa.
2. Penilaian autentik menangkap hakekat belajar
Penelitian tentang pembelajaran telah menunjukkan bahwa siswa perlu
membangung pemahaman mereka sendiri tentang dunia, menggunakan
informasi yang didapatkan dan diajarkan dan pengalaman mereka
sendoro tentang dunia. Oleh karena itu, penilaian harus juga ditanyakan
untuk mendemonstrasikan bahwa siswa telah membangun pemahaman
dengan tepat tentang apa yang telah diajarkan kepada mereka.
3. Penilaian autentik mengintegrasikan pengajaran, pembelajaran, dan
penilaian
Penilaian autentik mendorong integrasi antara pengajaran, pembelajaran,
dan penilaian. Dalam penilaian autentik, tugas otentik yang digunakan
untuk mengukur kemampuan siswa dalam menerapkan pengetahuan atau
keterampilan digunakan sebagai sarana siswa belajar.

73
4. Penilaian autentik menyediakan banyak sisi untuk didemonstrasikan
Tugas autentik cenderung memberikan siswa kebebasan yang lebih besar
dalam bagaimana mereka akan mendemonstrasikan apa yang telah
dipalajari. Hati-hati dalam mengidentifikasi kriteria untuk performance
yang baik dalam tugas autentik, guru tetap dapat membuat penilaian yang
dapat diperbandingkan dari performance siswa meskipun siswa
performance siswa ditunjukkan berbeda antara siswa satu dengan siswa
lainnya.

Selain alasan di atas, Gielen, Dochy, & Dierick, 2003 (Gulikers, Bastioens,
& Kirschner, 2010) memberikan dua alasan penting lain mengapa penilaian
autentik penting digunakan, yaitu terkait dengan: validitas konstruk
(construct validity) dan dampak terhadap belajar siswa (consequential
validity). Construct validity berhubungan dengan apakah yang dilakukan
mengukur apa yang seharusnya diukur. Pada penilaian kompetensi, maka (a)
tugas harus merefleksikan dengan tepat kompetensi yang perlu diukur, (b)
konten dari penilaian memuat tugas otentik yang merefleksikan masalah
dalam kehidupan nyata dimana domain diukur, dan (c) proses berpikir yag
digunakan untuk menyelesaikan masalah nyata juga diperlukan dalam tugas
penilaian.

Berdasarkan kriteria di atas, penilaian autentik memiliki validitas kontruk

yang tinggi untuk mengukur kompetensi, lebih tinggi dibandingkan dengan
penilaian tradisional. Sementara itu, Consequential validity menggambarkan
efek yang diharapkan dan tidak diharapkan dari penilaian pembelajaran. Hal
ini berhubungan dengan pemikiran bahwa pendidikan akan efektif jika
disertai dengan sistem penilaian yang sesuai, dimana dampak positif
pembelajaran pada siswa tidak akan terlihat apabila ada ketidaksesuaian
pembelajaran yang dilakukan dengan sistem penilaian yang digunakan.
Siswa akan belajar kearah mana penilaian dilakukan oleh guru. Dengan
demikian, penilaian autentik sangat tepat mengingat harapan bahwa siswa
belajar dapat mengembangkan kompetensi dan mampu mengaplikasikan
dalam pemecahan masalah nyata selaras dengan konsep penilaian autentik
yang mengarahkan penilaian pada ranah performance kompetensi yang juga
dikaitkan dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari.

74
B. Karakreristik Penilaian Autentik

Cumming & Maxwell (1999; Morgan, 2003) menyediakan empat

kategorisasi yang berguna untuk memahami interpretasi autentik, yaitu:
performance and performance assessment; situated learning and situated
assessment; complexity of expertise and problem-based assessment;
competence and competence-based assessment. Kempat hal tersebut penting
dipahami untuk memperoleh interpretasi terbaik tentang autentik. Penilaian
autentik tidak sekedar mengungkap level pengetahuan yang dimiliki siswa,
tetapi juga lebih menekankan pada unjuk kerja (performance), pemecahan
masalah, dan terapan pengetahuan dan keterampilan dalam problem sehari-
hari.

Menurut Sani (2016), beberapa karakteristik penilaian autentik antara lain

adalah:

1. Berpusat pada peserta didik

2. Merupakan bagian terintegrasi dari proses belajar mengajar
3. Bersifat kontekstual dan bergantung pada konten pembelajaran
4. Merefleksikan kompleksitas belajar
5. Menggunakan metode/prosedur bervariasi
6. Menginformasikan cara pembelajaran atau program pengembangan
yang seharusnya dilakukan
7. Bersifat kualitatif

Ada 5 dimensi yang perlu diperhatikan untuk memahami penilaian autentik,

yaitu (a) tugas (the assessment task), (b) konteks fisik (the physical context),
(c) konteks sosial (the social context), (d) hasil atau bentuk penilaian (the
assessment result or form), dan (e) kriteria (the assessment criteria)
(Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004).

75
Secara skematis kelima dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

Authentic
asessment

Authentic Physical or Social Authentic Authentic

asessment visual context assessment criteria
task(s) context result

resembles resembles kind and time similar to demonstration Based on

authentic realistic amount of social of completicies criteria used
learning task, context / resources context in by the creation in real life
but in new professional wich the of a quality
situation practice = task takes product or a
fidelity place out of solution = a
school performance
Concerning
relevant
completenceis
Integration Relevant and
for future
of KSA’s irrelevant collaborative individual (professional)
information Presentation life
to other
people
(written or
Connected
competative oral)
to prior Social
Transparent
knowledge interaction
and explicit
beforehand

Multiple
No (or less) Positive
indicators of
support independency
learning Criterion-
referenced
scoring leading
to profile score
Individual
accountability

Gambar 7.1 Five-dimensional model for authentic instruction

Sumber: Gulikers, Bastiaens, & Kirschner (2004)

1. Tugas

Tugas autentik menyerupai kriteria tugas dengan memperhatikan

integrassi pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Siswa melihat bahwa
tugas yang diterima relevan, yaitu (a) siswa melihat kaitan situasi dunia
nyata dengan situasi yang sedang dihadapi, dan (b) siswa melihat
keterampilan yang bernilai dan dapat ditransferkan untuk penyelesaian
masalah.

76
2. Konteks fisik

Konteks fisik pada penilaian auntentik seharusnya menggambarkan jalan

dimana pengetahuan, keterampilan dan sikap akan digunakan dalam
kehidupan profesional. Seperti dalam pemecahan masalah nyata, dalam
penilaian autentik seharusnya menyajikan masalah yang “nyata”,
didukung dengan sumber daya yang diperlukan untuk menyelesaikan,
kecukupan waktu (tidak hanya satu atau dua jam tes, sedangkan dalam
kehidupan nyata orang memiliki cukup waktu dalam menyelesaikan
masalah).

3. Konteks sosial

Penilaian autentik seharusnya mempertimbangkan proses sosial seperti

halnya dalam konteks kehidupan nyata. Dalam kehidupan sehari-hari
berbagai permasalahan diselesaikan bersama dengan sinergitas satu dan
saling dukung satu dengan yang lain, sehingga dalam pelakasanaan
pembelajaran, termasukan penilaiannya, sistem sosial harus difasilitasi
untuk tumbuh dan berkembang. Tentu hal ini bukan seperti kerjasama
cheating yang curang, tetapi kolaborasi untuk saling mengeluarkan
potensi dalam penyelesaian tugas autentik yang dihadapi.

4. Hasil dan bentuk penilaian

Hasil dan bentuk penilaian autentik dicirikan dengan 4 elemen, yaitu: (a)
kualitas produk dan penampilan yang mana siswa dapat diminta
menghasilkannya dalam kehidupan sesungguhnya, (b) demonstrasi yang
memungkinkan dapat menghasilkan simpulan valid tentang kompetensi,
(c) penuh dengan susunan tugas dan indikator beragam dari
pembelajaran, dan (d) mempresentasikan pekerjaan mereka untuk
menjamin ketuntasan mereka tampak dengan jelas.

5. Kriteria

Penilaian autentik memerlukan kriteria sebagai dasar penilaian. Kriteria

seharusnya dihubungkan dengan outcome nyata, menguraikan
karakteristik atau keperluan dari hasil performance, atau solusi yang
perlu dihasilkan siswa. Kriteria seharusnya juga menaruh perhatian

77
 dengan perkembangan kompetensi profesional yang relevan dan
seharusnya berbasis pada kriteria yang digunakan dalam kehidupan
nyata.

Selain 5 dimensi di atas, karakteristik penilaian autentik dapat dipahami

melalui perbandingan dengan penilaian tradisional. Penilaian autentik harus
menyediakan informasi seberapa baik siswa belajar dan apa bagian yang
perlu ditingkatkan (Karniasih, 2014). Penilaian tradisional umumnya hanya
membutuhkan respon siswa atas pertanyaan yang diajukan, jawaban atas
pertanyaan yang distrukturisasi oleh guru dan siswa diharapkan menjawab
sesuai dengan struktur tersebut, sedangkan pada penilaian autentik siswa
menunjukkan kinerja atau tugas mendemonstrasikan kemampuannya, serta
mengkonstruksi sendiri apa yang harus ditampilkan dalam upaya
menunjukkan kemahairannya (Sani, 2016). Perbedaan penilaian autentik
dengan penilaian tradisional dapat diuraikan lebih lanjutan pada tabel
berikut.

Tabel 7.1 Perbedaan Penilaian Tradisional dan Penilaian Autentik

No Penilaian Tradisional Penilaian Autentik

1 Memilih respon
2 Pengetahuan akademik
3 Mengukur aplikasi
pengetahuan
4 Mengingat/memahami
5 Strukturisasi oleh guru
6 Bukti tidak langsung
7 Mengukur pengetahuan
tentang “apa”
8 Mendukung cara berpikir
konvergen untuk
mengemukakan satu jawaban
yang tepat
Menunjukkan tugas/kinerja
Tugas dunia nyata
Memperkaya pengembangan
kompetensi yang bermakna
Konstruksi/aplikasi
Strukurisasi oleh siswa
Bukti nyata secara langsung
Mengukur pengetahuan tentang
“bagaimana”
Mendukung cara berpikir divergen
untuk mengemukakan beberapa
pilihan jawaban
Sumber: Sani (2016)

Menurut Sani (2016), penilaian tradisional menggunakan tes tertulis berupa

pilihan ganda tetap dibutuhkan karena cukup efektif untuk menguji

78
penguasaan pengetahuan yang dimiliki oleh seorang siswa. Pada kasus
tertentu tes pilihan ganda juga lebih efisien jika digunakan untuk mengetahui
kompetensi siswa. Tetapi pada kasus lain, siswa yang mendapatkan nilai
tinggi pada tes pilihan ganda tidak mampu menyelesaikan tugas kinerja
tertentu yang berhubungan dengan kompetensi tersebut. Sebaliknya, siswa
yang mampu merancang dan melaksanakan suatu tindakan belum tentu dapat
menjawab pertanyaan tertulis tentang keterampilan proses tersebut. Selain
itu, penilaian tradisional pada umumnya memisahkan antara proses
pembelajaran dan proses penilaian, dimana penilaian dilakukan setelah
pembelajaran selesai dilakukan. Sedangkan penilaian autentik
mengintegrasikan proses penilaian dengan kegiatan belajar mengajar.

Selain beberapa perbedaan dengan tes tradisional di atas, penilaian autentik

juga dapat dibedakan dengan penilaian standar. Kohonen (1999; Sani, 2016)
mendeskripsikan perbedaan antara penilaian tradisional menggunakan tes
standar dan penilaian autentik sebagai berikut.

Tabel 7.2 Perbedaan Tes Standar dengan Penilaian Autentik

No Tes Standar Penilaian Autentik

Penilaian terpisah dari Penilaian terintegrasi dengan
1
pembelajaran pembelajaran
2 Siswa diperlakukan secara sama Siswa diberlakukan berbeda
Keputusan didasarkan Keputusan didasarkan atas beberapa
3 berdasarkan satu set data saja sumber data
(skor tes)
Menekankan pada kelemahan/ Menekankan pada kemajuan/proses,
4 kegagalan, yaitu apa yang tidak yaitu apa yang dapat dilakukan oleh
dapat dilakukan siswa siswa
5 Ujian pada suatu saat (one shot) Pernilaian berkelanjutan
Mungkin bisa secara budaya dan Lebih adil secara budaya
6
sosial-ekonomi
Fokus pada satu jawaban yang Memungkinkan beberapa jawaban
7
benar berbeda
Membuat keputusan tanpa saran Menggunakan informasi untuk
8
peningkatan meningkatkan pembelajaran
Menekankan guru mengajar Memberikan kesempatan pada guru
9 pada topik yang diuji saja untuk mengembangnkan kurikulum
bermakna

79
 Fokus pada pengetahuan dan Menenkankan pada hasil belajar dan
10
keterampilan tingkat rendah keterampilan berpikir tingkat tinggi
Melarang siswa untuk Mendorong pembelajaran kolaboratif
bekerjasama (dalam ujian) dan membandingkan capaian
11
sehingga ada perbendingan antar terhadap kemampuan siswa
peserta
Siswa belajar untuk memperoleh Siswa belajar untuk kebutuhannya
12
nilai yang baik

Dari tabel di atas tampak bahwa penilaian autentik menjanjikan perolehan

informasi yang lebih holistik dibandingkan tes standar. Tetapi hal ini tidak
berarti bahwa penilaian standar tidak dapat digunakan. Penilaian standar
tetap memiliki potensi yang dapat bermanfaat bagi penilaian pembelajaran.
Meskipun begitu, beberapa kelemahan penilaian standar seperti terlihat pada
tabel di atas perlu disiasati dengan mengandalkannya sebagai satu-satunya
cara penilaian. Penilaian autentik hadir sebagai altenatif potensial untuk
mendukung pembelajaran matematika yang komprehensif dan bermakna.

C. Penilaian Autentik Dalam Pembelajaran Matematika

Pada level tugas, penilaian autentik cenderung merujuk pada hakekat dari
aktivitas matematik. Matematika adalah aktivitas kreatif, sehingga tugas
autentik seharusnya memberikan ruang pada siswa untuk kreatif, bukan
sekedar mengingat prosedur (Morgan. 2013). Dengan demikian, dalam
penilaian pembelajaran matematika guru harus mampu mendisain tugas yang
memungkinkan siswa menunjukkan kinerja kreatifnya, tidak sekedar mampu
menunjukkan apa yang sudah dihafalnya. Tentu guru matematika perlu
menjadi kreatif terlebih dahulu. Tanpa guru matematika kreatif tidak akan
pernah muncul tugas kreatif yang mengkreatifkan siswa dalam
penyelesaiannya.

Penilaian autentik adalah penilaian menuntut siswa menggunakan beberapa

kompetensi, atau kombinasi dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap
diterapkan dalam penyelesaian masalah sehari-hari (Gulikers, Bastioens &
Kirschner, 2010). Penilaian autentik mengarahkan target pengukurannya
pada domian utuh siswa, baik pengetahuan, keterampilan maupun sikap.
Dengan demikian, teknik dan instrumen yang digunakan untuk penilaian

80
autentik cukup beragam, yang diharapkan mampu mengungkapkan data
kompehensif tentang pengetahuan, keterampilan dan sikap.

Seperti telah dijelaskan pada bagian sebelumnya, bahwa teknik penilaian

dalam mata pelajaran matematika untuk ranah pengetahuan, keterampilan,
dan sikap cukup beragam. Penilaian pengetahuan antara lain meliputi tes
tertulis, tes lisan, dan penugasan. Penilaian keterampilan antara lain meliputi:
unjuk kerja/kinerja/praktik, proyek, portofolio, produk, dan teknik lain.
Penilaian sikap dapat dilakukan melalui pengamatan atau penilaian diri.
Dengan demikian guru harus memiliki kompetensi dalam melakukan
penilaian dengan beragam teknik tersebut agar guru mampu melakukan
pemotretan kompetensi siswa secara utuh, baik pengetahuan, keterampilan,
maupun sikap.

Berikut beberapa teknik dan contoh butir instrumen penilaian autentik dalam
penilaian pembelajaran matematika

1. Penilaian kinerja

Penilaian kinerja adalah penilaian yang dilakukan dengan cara mengamati

kegiatan siswa dalam melakukan sesuatu. Oleh karena itu dalam penilaian
kinerja diperlukan instrumen berupa lembar pengamatan atau lembar
observasi. Penilaian kinerja berguna untuk mengukur keterampilan siswa
melakukan kinerja tertentu. Penilaian kinerja dapat dilakukan melalui: (1)
penilaian tertulis (paper and pencil), (2) identifikasi, (3) simulasi, dan (4)
memberi contoh kerja (work sample). Mengingat bahwa kemampuan kinerja
dalam matematika tak dapat dipisahkan dari kemampuan kognitifnya (dalam
hal ini pemahaman konsep dan penalarannya) maka uraian tugas pada
instrumen penilaian kinerja terintegrasi dengan instrumen yang digunakan
untuk mengukur kemampuan kognitif. Instrumen penilaian kinerja
kemampuan matematika dapat terdiri dari lembar pengamatan saja (misalnya
dalam kegiatan menggambar dan memberi nama sudut, membagi sudut yang
telah diketahui menjadi dua sama besar) atau kombinasi penilaian tertulis
dan pengamatan (misalnya dalam kegiatan menggambar benda yang
disebutkan sifat-sifatnya). Pada lembar pengamatan harus didefinisikan
aspek yang dinilai berupa perilaku yang diharapkan muncul dari siswa
selama proses kinerja. Selain itu juga dicantumkan cara penilaian atau

81
pedoman penyekoran. Instrumen penilaian kinerja dapat terdiri dari lembar
pengamatan (observasi) dengan daftar cek (check list) dan dengan skala
rentang (rating scale) (Wardani, 2010)

Contoh instrumen

Uraian tugas:

1. Tugas ini dikerjakan secara individu.

2. Lukislah sudut 45º dan 60º dengan penggaris dan jangka.

Tugas di atas dapat dimanfaatkan untuk pengumpulan data tentang

kompetensi Memahamai hubungan garis dengan garis, garis dengan sudut,
sudut dengan sudut, serta menentukan ukurannya

Untuk menentukan nilai siswa, guru dapat membuat pedoman penilaian

seperti berikut.

Tabel 7.3 Pedoman Penilaian

Aspek yang dinilai

Skor
Nama Cara Cara Kebenaran
No Kecermatan yang Nilai
Siswa memegang melukis hasil
melukis dicapai
alat sudut lukisan

Pedoman penilaian
Skor 4: tanpa kesalahn
Skor 3: ada sedikit kesalahan
Skor 2: ada banyak kesalahan
Skor 1: tidak melakukan
Skor maksimal 16

Jumlah skor dapat ditansfer ke nilai dengan skala 0 – 100, dengan

formula:

Nilai = (skor capaian : skor maksimal) x 100

82
Selain model penilaian di atas, guru juga dapat membuat pedoman penilaian
dengan daftar cek (check list), seperti berikut.

Tabel 7.4 Pedoman Penilaian dengan Daftar Cek

Aspek yang dinilai

Skor
Nama Cara
No Cara Cermat Hasil yang Nilai
Siswa melukis
memegang dalam lukisan dicapai
sudut
alat benar melukis benar
benar

Pedoman penilaian
Skor 1 : ya
Skor 0 : tidak
Skor maksimum 4
Skor minimal 0

Jumlah skor dapat ditransfer ke nilai dengan skala 0 – 100, dengan

formula:

Nilai = (skor yang dicapai : skor maksimum) x 100

(Sumber: Wardani, 2010)

2. Penilaian Unjuk Kerja

Penilaian unjuk kerja adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui apa
yang siswa ketahui dan apa yang dapat mereka kerjakan. Tugas unjuk kerja
harus mengarahkan pada tujuan pembelajaran, memberi kesempatan siswa
mengemukakan pikiran dan pemahamannya dalam situasi (masalah)
83
matematika dan tidak hanya meminta jawaban tunggal, memberikan
kesempatan untuk menilai proses-proses yang ada dalam tugas, realistis,
menarik dan merangsang berpikir, mewakili tujuan yang akan dinilai,
menekankan pada kedalaman materi daripada keluasannya dan penguasaan
daripada kecepatannya, lebih open ended dari pada terstruktur yang ketat,
tidak algoritmis, dan dapat menimbulkan pertanyaan baru atau masalah lain
(Kusrini & Siswono, 2002).

Contoh instrumen

Menaksir jumlah berondong jagung

Taksirlah jumlah berondong jagung yang terdapat di dalam wadah. Kamu

boleh menggunakan bantuan alat yang terdapat di kelas termasuk penggaris,
cangkir plastik, timbangan, kalkulator, dan lain-lain. Jelaskan cara yang
kamu gunakan dan alasannya.

Alat dan bahan tersedia:

a. Beberapa wadah besar berisi berondong jagung
b. Cangkir-cangkir berbagai ukuran
c. Penggaris
d. Kalkulator
e. Timbangan
f. Kertas berpetak dengan petak yang agak besar

Tugas kinerja di atas dapat diberikan untuk mengumpulkan capaian belajar

siswa siswa Sekolah Dasar untuk kompetensi “Melakukan operasi hitung
bilangan bulat dan menggunakannya dalam pemecahan masalah”, dengan
materi pokok operasi hitung dengan bilangan bulat.

Tugas ini menuntut siswa untuk membuat rencana bagaimana menaksir

bilangan yang besar. Tugas ini akan menantang siswa sebab banyak siswa
yang merasa bahwa tugas ini sangat berat karena banyak yang melakukan
nya dengan cara menghitung berondong jagung satu persatu. Oleh karena itu
mereka harus menciptakan strategi berdasarkan konsep luas, volume, berat,
dan pembagian berurutan.

84
Penyelesaian akan bervariasi, tergantung pada ukuran dan kapasitas wadah
yang dipilih sebagai tempat berondong. Pendekatan yang dilakukan siswa
juga bervariasi, mungkin akan dilakukan hal-hal berikut.

a. Menghitung jumlah berondong di dalam cangkir, kemudian menentukan

wadah berondong besar dapat diisi oleh beberapa cangkir berondong.
Terakhir mereka mengalikan jumlah berondong dalam satu cangkir
dengan banyak ukuran cangkir yang dapat memenuhi wadah besar.

b. Menimbang sampel berondong dan menimbang keseluruhan berondong.

Menghitung berapa berondong yang terdapat dalam sapel dan
membandingkan berat keseluruhan berodong dengan berat sampel.
Terakhir mengalikan banyak berondong yang terdapat dalam sampel
degnan dasar perhitungan.

c. Membagi berondong menjadi setengah, kemudian seperempat, kemudian

seperdelapan, dan seterusnya sampai akhirnya bagian terakhir itu dapat
dengan mudah dihitung jumlahnya. Selanjutnya mengalikan jumlah itu
dengan banyak proses pembagian.

d. Menumpahkan berondong jagung dan meratakannya pada kertas grafik.

Selanjutnya menentukan banyak petak kerjas grafik yang ditempati
semua berondong. Kemudian menghitung jumlah berondong dalam satu
petak. Terakhir mengalikan jumlah berodong dalam satu petak dengan
banyak petak yang ditempeli semua berondong.

Untuk menentukan nilai siswa dari tugas kinerja di atas, guru dapat membuat
pedoman penskoran dengan pendekatan holistik, seperti berikut.

Tabel 7.5 Pedoman Penskoran Tugas Kinerja

Kriteria 1 2 3 4
Pendekatan Tidak Ada usaha Terorganisir, Sangat
pemecahan terorganisir, untuk sistematik, terorganisir
masalah tidak mengorganisir dengan dan
sistematis tetapi tidak pendekatan sistematik,
dilakukan tunggal dengan
dengan baik perencanaan
yang baik

85
Ketepatan Operasi Beberapa Hanya Tidak ada
perhitungan hitung tidak perhitungan sedikit kesalahan
layak dan masih salah, kesalahan perhitungan,
banyak mengakibatkan dalam dan hasil
kesalahan ada hasil yang perhitungan, yang
sehingga salah dengan hasil diperoleh
mendapatkan yang benar
kesimpulan diperoleh
yang salah bisa diterima
Pendekatan Tidak ada Ada Penjelasan Penjelasan
prosedur penjelasan penjelasan ada tetapi memuaskan
atau hanya tetapi sukar proses dan proses
sedikit dimengerti berpikir berpikir
penjelasan kadang- yang mudah
yang kadang tidak diikuti
diberikan selalu
mudah
diikuti
(Sumber: Iryanti, 2004)

3. Penilaian Portofolio

Portofolio matematika merupakan kumpulan (koleksi) pekerjaan-pekerjaan

siswa yang terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil
kegiatan matematikanya. Sebagai instrumen penilaian, portofolio difokuskan
pada dokumen tentang kerja siswa yang produktif, yaitu “bukti” tentang apa
yang dapat dilakukan oleh siswa, bukan apa yang tidak dapat dikerjakan
(dijawab atau dipecahkan) oleh siswa. Bagi guru, portofolio menyajikan
wawasan tentang banyak segi perkembangan siswa dalam belajarnya: cara
berpikirnya, pemahamannya terhadap pelajaran yang bersangkutan,
kemampuannya mengungkapkan gagasan-gagasannya, sikapnya terhadap
mata pelajaran yang bersangkutan, dan sebagainya. Portofolio penilaian
bukan sekedar kumpulan hasil kerja siswa, melainkan kumpulan hasil siswa
dari kerja yang sengaja diperbuat siswa untuk menunjukkan bukti tentang
kompetensi, pemahaman, dan pencapaian siswa dalam mata pelajaran
tertentu. Portofolio juga merupakan kumpulan informasi yang perlu
diketahui oleh guru sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan langkah-
langkah perbaikan pembelajaran, atau peningkatan belajar siswa (Jaelani,
2013).

86
Contoh Instrumen portofolio

Tugas Portofolio Siswa dalam Pembelajaran Geometri

a. Tugas untuk membuat portofolio “karya terbaik”

Kumpulkan dalam satu bundel beberapa tugas kamu selama
mengikuti proses pembelajaran geometri, untuk menunjukkan karya
terbaik kamu dalam materi tersebut. Jelaskan mengapa masing-
masing merupakan karya terbaik!
b. Tugas untuk membuat portofolio proses belajar
Tuliskanlah pengetahuanmu belajar matematika materi geometri,
berupa catatan harian selama mengikuti materi tersebut.

Untuk memberikan nilai portofolio siswa, guru dapat mengembangkan

rubrik penilaian seperti berikut.

Tabel 7.6 Rubrik Penilaian Portofolio “Karya Terbaik” Pembelajaran

Geometri

Aspek Indikator Skor

1. Menyusun dengan rapi isi portofolio
2. Menunjukkan pemahaman yang lebih
terhadap konsep-konsep dan prinsip dalam
4
pembelajaran geometri
3. Melaksanakan algoritma penyusunan isi
portofolio yang relevan, lengkap dan benar
1. Menyusun dengan rapi isi portofolio
2. Menunjukkan pemahaman terhadap konsep-
konsep dan prinsip dalam pembelajaran
3
Pemahaman geometri
Konsep 3. Melaksanakan algoritma yang relevan
dengan lengkap tetapi ada kesalahan kecil
1. Menyusun dengan rapi isi portofolio
2. Menunjukkan bahwa siswa memahami
sebagian konsep-konsep dan prinsip dalam
pembelajaran geometri 2
3. Melaksanakan algoritma yang relevan
dengan lengkap dan terdapat banyak
kesalahan
1. Menyusun dengan rapi isi portofolio 1

87
 2. Tampak bahwa pemahamannya sangat
terbatas tentang konsep dan prinsip dalam
pembelajaran geometri
3. Membuat kesalahan besar dalam
menyelesaikan algoritma
1. Sama sekali tidak memahami konsep dan
0
prinsip dalam pembelajaran geometri

Keterangan:

1. Skor 4 apabila siswa memenuhi semua indikator dengan

menunjukkan pemahaman yang lebih terhadap konsep-konsep dan
prinsip dalam pembelajaran geometri
2. Skor 3 apabila siswa memenuhi semua indikator dengan
menunjukkan pemahaman terhadap konsep-konsep dan prinsip dalam
pembelajaran geometri tetapi ada kesalahan kecil dalam
melaksanakan algoritma.
3. Skor 2 apabila siswa memahami sebagian konsep-konsep dan prinsip
dalam pembelajaran geometri
4. Skor 1 apabila pemahaman siswa sangat terbatas tentang konsep dan
prinsip dalam pembelajaran geometri
5. Skor 0 Sama sekali tidak memahami konsep dan prinsip dalam
pembelajaran geometri

Tabel 7.7 Rubrik Penilaian Portofolio “Catatan Harian Siswa” Pembelajaran

Geometri

Kriteria Skala
No
1 2 3 4
Keteraturan Banyak Ada usaha Ada Tidak ada
/ tata letak/ kesalahan tetapi belum beberapa kesalahan
1 kebenaran fatal sampai pada kesalahan penulisan
penulisan penulisan kecil dalam
yang benar penulisan
Sistematika Tidak Cukup untuk Terorganisir Sangat
penulisan terorganisir mengorganisi dan terorganisir
2 dan tidak r informasi sistematis dan
sistematis kompleks sistematis

88
 Kerapian Penulisan Sedikit rapi Rapi tetapi Sangat rapi
dan sangat tetapi tidak masih belum dan menarik
keindahan tidak rapi memenuhi memenuhi diikuti
3 (sembrono) tata aturan tata aturan dengan tata
penulisan penulisan aturan;
penulisan
yang tepat
Pemahaman Tidak ada Ada tetapi Menuliskan Menuliskan
konsep sama sekali hanya contoh yang contoh yang
menuliskan diberikan diberikan
contoh yang dan mampu dan mampu
4
diberikan membuat membuat
contoh contoh
sendiri tetapi sendiri dan
belum tepat tepat
Gambar/ Sembarang Ada tabel Tabel jelas Tabel jelas
tabel an dan tetapi ada tetapi belum dan tepat
5 kebenaran tidak jelas kesalahan tepat dalam
memberikan memberikan
keterangan keterangan

Keterangan Kriteria:
x Kebenaran penulisan catatan harian siswa berdasarkan keteraturan/tata
letak sesuai dengan kaidah penulisan yang benar
x Sistematisasi siswa dalam mengorganisir semua informasi yang
diberikan secara kompleks
x Kerapian penulisan catatan siswa
x Kebenaran dalam menuliskan definisi, rumus, teorema, hubungan suatu
konsep dengan konsep lain dalam pembelajaran geometri disertai dengan
contoh penyelesaian
x Kemampuan siswa dalam menggambar/melukis berdasarkan informasi
yang telah diberikan
(Sumber: Jaelani, 2013)

4. Penilaian Proyek

Proyek adalah rencana pekerjaan dengan sasaran khusus dan saat

penyelesaian yang tegas. Penilaian proyek adalah penilaian terhadap suatu
tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut

89
berupa penyelidikan terhadap sesuatu yang mencakup perencanaan,
pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data.
Penilaian proyek dimaksudkan untuk mengetahui: pemahaman siswa dalam
bidang tertentu, kemampuan siswa mengaplikasikan pengetahuan tertentu
melalui suatu penyelidikan, kemampuan siswa memberi informasi tentang
sesuatu yang menjadi hasil penyelidikannya. Penilaian hasil karya dalam
proyek dilakukan dari proses perencanaan, proses pengerjaan tugas sampai
hasil akhir proyek. Oleh karena itu perlu ditetapkan hal-halatau aspek yang
perlu dinilai, seperti penyusunan desain, pengumpulan data, analisis data dan
penyiapan laporan tertulis. Instrumen penilaian proyek dapat terdiri dari
lembar pengamatan (observasi) dengan daftar cek (check list) dan skala
rentang (rating scale). Kegiatan siswa yang termasuk proyek antara lain:
penelitian sederhana tentang air di rumah, perkembangan harga sembako
dalam suatu periode tertentu (Wardani, 2010).

Contoh proyek

a. Kerjakan tugas ini secara kelompok. Anggota tiap kelompok paling

banyak 6 orang.
b. Lakukan wawancara terhadap paling sedikit lima pedagang kecil di suatu
pasar tradisional.
Buatlah daftar pertanyaan untuk wawancara dan siapkan lembaran atau
format untuk mencatat hasil wawancara. Terhadap setiap pedagang yang
diwawancara, kumpulkan data tentang:
1) modal yang dimiliki,
2) untung yang rata-rata diperoleh setiap hari, atau rugi yang pernah
dialami dan apa penyebabnya,
3) kegiatan penting apa saja yang dilakukan dalam berdagang terutama
dalam hal pengadaan barang dan penjualan.
c. Buatlah laporan secara tertulis tentang kegiatan yang dilakukan sejak
perencanaan, pelaksanaan dan hasil yang diperoleh. Laporan mencakup
komponen: (1) Tujuan kegiatan (2) Persiapan (3) Pelaksanaan (4) Hasil
yang Diperoleh (5) Kesan dan Pesan terhadap Tugas.
Laporan tentang hasil yang diperoleh memuat hal-hal berikut ini:
1) Penyajian data yang diperoleh dalam bentuk tabel sesuai
pengelompokan data pada nomor b.

90
 2) Penjelasan tentang:
a) Pedagang mana yang persentase keuntungan/kerugiannya paling
banyak dan besarnya persentase. Dalam kondisi yang bagaimana
keuntungan/kerugian biasa terjadi.
b) Kegiatan yang pada umumnya harus dilalui para pedagang dalam
berdagang.
d. Laporan dipresentasikan atau dipamerkan. Laporan dikumpulkan paling
lambat enam minggu setelah diberikan tugas ini.

Proyek di atas dapat digunakan pada penilaian kompetensi “Menggunakan

konsep aljabar dalam pemecahan masalah aritmetika sosial yang sederhana”.

Untuk menilai penyelesaian proyek tersebut guru dapat membuat pedoman

penilaian, seperti terlihat pada tabel berikut.

Tabel 7.8 Pedoman Penilaian Proyek

Aspek yang dinilai

Nama Skor yang
No Nilai
Siswa Tahap Tahap Tahap dicapai
persiapan Pelaksanaan Pelaporan

Skor 4 = tanpa kesalahan

Skor 3 = ada sedikit kesalahan
Skor 2 = ada banyak kesalahan
Skor 1 = tidak melakukan
Skor maksimal = 12
Skor minimal = 4
Jumlah skor dapat ditransfer ke nilai dengan skala 0 s.d. 100, dengan
formula:
- Nilai = (skor yang dicapai : skor maksimal) x 100
(Sumber: Wardani, 2010)

91
Selain model penilaian di atas, guru juga dapat membuat pedoman penilaian
dengan daftar cek (check list), seperti berikut.

Tabel 7.9 Pedoman Penilaian Proyek dengan Daftar Cek

Aspek yang dinilai

Nama Tahap Tahap Tahap Skor yang
No Nilai
Siswa persiapan Pelaksanaan Pelaporan dicapai
baik baik baik

Pedoman penilaian
Skor 1 : ya
Skor 0 : tidak
Skor maksimum 3
Skor minimal 0
Jumlah skor dapat ditransfer ke nilai dengan skala 0 – 100, dengan
formula:
Nilai = (skor yang dicapai : skor maksimum) x 100

Keterangan:
a. Aspek yang dinilai pada tahap persiapan adalah: persiapan format-
format untuk pengumpulan data secara langsung maupun dengan lembar
isian
b. Aspek yang dinilai pada tahap pelaksanaan adalah: proses pencatatan
data, pengelompokan data dan analisis data.
c. Aspek yang dinilai pada tahap pelaporan adalah: ketepatan isi laporan
dan bentuk sajian laporan.
(Sumber: Wardani, 2010)

Menurut Wardani (2010), Instrumen penillaian tugas proyek pada contoh di

atas adalah instrumen penilaian yang utamanya digunakan untuk mengukur
kemampuan siswa dalam pemecahan masalah. Instrumen digunakan secara

92
terintegrasi pada proses pembelajaran kompetensi dasar: Menggunakan
konsep aljabar dalam pemecahan masalah aritmetika sosial yang sederhana.

5. Penilaian dengan tes

Berbagai macam tekni penilaian autentik di atas tidak berarti tes tidak boleh
digunakan. Tes tetap menjadi salah satu cara potensial sebagai instrumen
pengumpulan data belajar matematika siswa. Namun jika tes digunakan, isi
tes diarahkan pada penggalian informasi yang bervariasi dalam konteks
kehidupan nyata siswa. Tes tidak sebaiknya hanya melulu pengukuran
kemampuan siswa dalam hal konsep-konsep dasar matematika, tetapi tes
juga menggali kemampuan siswa dalam mengaplikasikan pengetahuan yang
dimiliki tersebut untuk pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Contoh instrumen tes

Seorang nelayan melihat seekor lumba-lumba sedang berenang mengikuti

kecepatan perahu mereka. Lumba-lumba tersebut berenang cepat, terkadang
menyelam dan tiba-tiba melayang ke permukaan air laut. Pada saat nelayan
tersebut melihat lumba-lumba menyelam maka ia akan melihatnya melayang
ke permukaan 15 detik kemudian dan kembali ke permukaan air laut setelah
3 detik di udara. Demikan pergerakan lumba-lumba tersebut diamati
berperiode dalam beberapa interval waktu pengamatan.

Permasalahan:

a. Sketsa pergerakan lumba-lumba tersebut dalam 2 periode?

b. Tentukan pada interval waktu berapakah lumba-lumba tersebut
bergerak naik atau turun?
c. Temukan konsep fungsi naik/turun?
(Sumber: Buku Siswa Matematika Kelas XI Semester 2
Kurikulum 2013, 2014)

Soal di atas dapat digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam

mengaplikasikan turunan dalam permasalahan fungsi naik dan fungsi turun.

93
Alternatif penyelesaian

Gambar 7.2 Sketsa pergerakan lumba-lumba dalam pengamatan tertentu

Gambar 7.3 Sketsa pergerakan naik/turun lumba-lumba dalam pengamatan

tertentu

Secara geometri pada sketsa di atas, lumba-lumba bergerak turun di interval

0 < t < 7,5 atau 16,5 < t < 25,5 atau 34,5 < t < 36 dan disebut bergerak naik
di interval 7,5 < t < 16,5 atau 25,5 < t < 34,5.

94
Amati beberapa garis singgung yang menyinggung kurva di saat fungsi naik
atau turun di bawah ini. Garis singgung 1 dan 3 menyinggung kurva pada
saat fungsi naik dan garis singgung 2 dan 4 menyinggung kurva pada saat
fungsi turun.

Gambar 7.4 Garis singgung di interval fungsi naik/turun

6. Penilaian Produk

Penilaian produk merupakan penilaian kepada siswa dalam mengontrol

proses dan memanfaatkan/ menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk
menghasilkan sesuatu yang mereka produksi.

Sesuai dengan karakteristik materinya maka tujuan belajar matematika

secara langsung dan tidak langsung adalah melatih pola pikir yang
sistematis, logis, runtut selain juga sikap yang konsisten, disiplin dan jujur.
Oleh karena itu mempelajari keterampilan membuat suatu produk bukan
menjadi bagian dalam belajar matematika. Walaupun demikian, ada
kemampuan yang dipelajari dalam matematika yang dapat membekali siswa
mampu menghasilkan produk yang berguna dalam kehidupan. Sebagai
contoh, kemampuan dalam menggambar berbagai bentuk jaring-jaring benda
ruang. Kemampuan itu akan sangat bermanfaat dalam pembuatan produk-
produk benda ruang yang banyak digunakan dalam kehidupan. Kemampuan
melukis sudut, garis dan bangun datar yang dapat digunakan dalam membuat

95
desain/pola baju, desain rumah, desain perlengkapan rumah, pembuatan
pintu dan jendela, kuda-kuda rumah, dll (Wardani, 2010).

Contoh instrumen

Alat dan bahan yang disiapkan:

1. Kertas karton berukuran 35 cm × 45 cm (lebar 35 cm dan panjang 45 cm).
2. Penggaris 3. Pensil 4. Gunting 5. Lem

Uraian Tugas:
Pada kertas karton dengan ukuran 35 cm × 45 cm (lebar 35 cm dan panjang
45 cm) akan dibuat jaring-jaring kubus sehingga diperoleh kubus dengan
ukuran maksimal.
1. Pilihlah bentuk jaring-jaring kubus yang paling tepat untuk digambar pada
kertas karton tersebut.
2. Gambarlah jaring-jaring kubus yang dipilih itu.
3. Buatlah daerah lekukan (lidah) dengan ukuran 2cm yang akan berfungsi
sebagai penghubung antar bidang sisi kubus.
4. Setelah jaring-jaring terbentuk, guntinglah dan bentuklah kubusnya.
5. Ukurlah panjang setiap rusuk dari kubus yang kamu buat. Berapa
panjangnya?

Penilaian produk di atas dapat digunakan untuk mengukur kompetensi

“Membuat jaring-j aring kubus, balok, prisma dan limas” pada siswa SMP.

Untuk menentukan nilai siswa, guru perlu membuat pedoman penilaian

yang dapat digunakan untuk menuliskan nilai-nilai siswa, misal seperti
terlihat pada tabel berikut.

96
 Tabel 7.10 Pedoman Penilaian Produk

Proses Skor
Persia- Penilaian
No Nama pembuatan yang Nilai
pan akhir
produk dicapai

Sekor maks = 27
Sekor min = 7
Jumlah skor dapat ditransfer ke nilai skala 0 - 100, dengan formula:
Nilai = (skor yang dicapai : skor maksimum) x 100

Tabel 7.11 Kriteria Penilaian Produk

Persiapan a = Ketepatan penentuan Skor 1 = tidak mengerjakan

panjang rusuk sehingga Skor 2= panjang rusuk belum
ukuran maksimal maksimal atau melebihi
Skor 3= panjang rusuk maksimal
Proses a = Ketepatan cara Skor 1 = tidak mengerjakan
pembuatan menggunakan penggaris dan Skor 2= masih banyak melakukan
Produk jangka kesalahan
Skor 3 = ada sedikit kesalahan
Skor 4 = tidak ada kesalahan
b = Ketepatan/ kebenaran Skor 1= tidak mengerjakan
jarring-jaring Skor 2= banyak terdapat kesalahan
Skor 3 = ada sedikit kesalahan
Skor 4 = tidak ada kesalahan
c = Kecermatan membuat Skor 1= tidak mengerjakan
jaring-jaring Skor 2= banyak terdapat kesalahan
Skor 3 = ada sedikit kesalahan
Skor 4 = tidak ada kesalahan
Penilaian a = Kerapian penyambungan Skor 1 = tidak mengerjakan
Akhir antar sisi mela-lui lidah yang Skor 2= tidak rapi
97
Produk dibuat
b = Ketepatan/ kebenaran
bentuk kubus sebagai produk
akhir
c = kerapian bentuk kubus
sebagai produk akhir
Skor 3 = kurang rapi Skor 4= rapi
Skor 1 = tidak mengerjakan
Skor 2= tidak benar/tepat
Skor 3 = kurang benar/tepat
Skor 4 = tepat/benar
Skor 1 = tidak mengerjakan
Skor 2= tidak rapi
Skor 3 = kurang rapi Skor 4 = rapi
(Sumber: Wardani, 2010)

98
 BAB VIII
PENILAIAN HOTs

A. Pendahuluan

Penilaian merupakan kegiatan sangat penting dalam pembelajaran

matematika. Penilaian dapat memberikan umpan balik yang konstruktif bagi
guru maupun peserta didik. Berdasarkan hasil penilaian, guru dapat
mengambil keputusan secara tepat untuk menentukan langkah yang harus
dilakukan selanjutnya. Guru juga dapat mengetahui seberapa jauh
keberhasilan belajar matematika peserta didik serta ketepatan metode
mengajar yang digunakan. Hasil penilaian juga dapat memberikan motivasi
kepada peserta didik untuk berprestasi lebih baik. Bahkan penilaian dapat
mempengaruhi perilaku belajar karena peserta didik cenderung mengarahkan
kegiatan belajarnya menuju muara penilaian yang dilakukan guru.

Salah satu reformasi pendidikan di Indonesia saat ini diwarnai dengan

ditingkatkannya penerapan penilaian yang berorientasi pada HOTs dalam
pembelajaran di kelas, termasuk dalam pembelajaran matematika. Penilaian
HOTs diharapkan lebih mendorong pembelajaran matematika
mengembangkan kemampuan berpikir pada level yang lebih tinggi. Soal-soal
HOTs juga sudah mulai digunakan dalam ujian nasional mulai tahun 2017,
dan semakin diperluas pada ujian nasional tahun 2018. Hal ini diharapkan
dapat mendorong pengembangan keterampilan HOTs peserta didik di
Indonesia sehingga menjadi bangsa yang kompetitif. Selain itu,
pengembangan keterampilan HOTs diharapkan juga dapat mendukung
dikuasainya empat kompetensi kunci abad 21, meliputi: berpikir kritis, kreatif,
komunikatif, dan kolaboratif.

Berbagai studi baik nasional maupun internasional menunjukkan bahwa

kemampuan berpikir HOTs peserta didik di Indonesia masih rendah dan
tertinggal jauh dengan negara-negara lain. Hasil studi internasional PISA
(Programme for International Student Assessment) tahun 2015 menunjukkan
bahwa capaian matematika peserta didik Indonesia menempatai peringkat 63
dari 69 negara. Mutu pendidikan Indonesia masih jauh di bawah capaian
negara maju atau di bawah negara-negara tetangga. Nilai PISA peserta didik

99
Indonesia bahkan lebih rendah dari semua negara ASEAN peserta PISA 2015,
yaitu: Singapura, Thailand, dan Vietnam.

Tabel 8.1 Nilai PISA tahun 2015 Indonesia, Vietnam, Thailand, dan
Singapura

Negara Peringkat Matematika Membaca Sains

Singapura 1 564 535 556
Vietnam 8 OEDC 495 OEDC 487 OEDC 525
Thailand 54 490 415 493 409 493 421
Indonesia 63 386 397 403
Sumber: © OECD 2016

Tabel di atas menunjukkan bahwa nilai PISA peserta didik Indonesia

tertinggal jauh di bandingkan nilai peserta didik dari Singapura, Vietman, dan
Thailand.

Dilihat dari bidang penilaiannya, dalam kurun 3 periode penilaian PISA (tahun
2009, 2012, dan 2015), capaian matematika peserta didik Indoensia paling
rendah dibandingkan dengan penilaian aspek lain (bahasa dan sains), seperti
terlihat pada Gambar 1.1.

Gambar 8.1. Tren Pencapaian Indonesia di PISA 2009 – 2015

Dari gambar di atas jelas terihat bahwa dalam rentang tahun 2009 sampai
2015, hasil capaian peserta didik Indonesia pada biang matematika selalu lebih
bahasa dan sains. Bukan saja dari sisi posisi lebih rendah, nilai yang

100
didapatkan peserta didik untuk bidang matematika juga relatif “jauh”
dibandingkan nilai yang diperoleh peserta didik pada bidang bahasa dan sains.

Fakta memprihatinkan terakhir disajikan dalam laporan Bank Dunia tahun

2018 yang menunjukkan bahwa perolehan PISA peserta dari Indonesia jauh
lebih rendah dari rata-rata negara OECD (Organization for Economic Co-
operation and Development, suatu organisasi internasional yang bergerak di
bidang kerjasama ekonomi dan pembangunan yang memiliki 35 negara
anggota, sebagian besar Negara anggota OECD adalah Negara-negara Maju,
namun ada juga beberapa negara berkembang yang tergabung didalamnya).

(Sumber: Laporan Bank Dunia tahun 2018 tentang “World Development

Report : Learning to Realize Education’s Promise”)
Gambar 8.2. Performa percentil k2-25, 50, dan 75 pada penilaian PISA tahun
2015

Dari laporan di atas terlihat betapa posisi capaian peserta didik Indonesia jauh
dibawah negara-negara OECD. Bahkan, dari data tersebut terlihat bahwa
capaian nilai terbaik dari peserta didik Indonesia hanya sama dengan nilai

101
terjelek dari negara-negara OECD. Hal ini patut menjadi perhatian bersama
Dalam soal PISA, jenjang berpikir yang di uji adalah high orde thinking,
penerapan konten dalam kehidupan sehari hari, menganalisa, membuat
hipotesis, menyimpulkan dan menilai suatu kondisi serta pemecahan masalah.
Ketika peserta didik di Indonesia diukur dengan soal PISA hasilnya jelek
dimungkinkan karena peserta didik Indonesia kurang cukup memiliki
kecakapan yang menjadi fokus penilaian PISA tersebut.

Selain PISA, hasil studi internasional dari TIMSS (Trends in International

Mathematics and Science Study) juga menunjukkan capaian belajar
matematika peserta didik Indonesia masih rendah. Studi TIMSS tahun 2015
menunjukkan bahwa capaian matematika peserta didik Indonesia menempati
peringkat 45 dari 50 negara. Hasil ini tentu memprihatinkan kita bersama.
Seperti halnya hasil PISA, peserta didik Indonesia kesulitan menyelesaikan
soal TIMSS disebabkan karakteristik soal TIMSS yang menguji pemahaman
peserta didik, terutama jenjang berpikir tingkat tinggi. Soal yang diujikan pada
TIMSS tidak hanya berupa soal-soal yang menuntut pengetahuan peserta didik
namun juga menuntut dari berbagai tingkat berpikir, seperti aspek penalaran
peserta didik, aspek memecahkan masalah, menyimpulkan, berhipotesis serta
kaitannya dengan kehidupan sehari hari. Ketika peserta didik di Indonesia
gagal menyelesaikan soal-soal TIMSS, salah satu perhatian menariknya
adalah tentang ketidakmampuan peserta didik di Indonesia ketika berhadapan
dengan permasalahan yang memerlukan HOTs dalam menyelesaikannya.

Berbagai temuan di atas mendorong digulirkannya penguatan pembelajaran

dan penilaian yang berorientasi pada pengembangan HOTs di Indonesia.
Penerapan penilaian HOTs dalam pembelajaran matematika menuntut
kesiapan seluruh stakeholders sekolah, terutama guru matematika. Guru
sebagai pelaksana langsung penilaian di kelas harus memiliki pemahaman
yang baik tentang penilaian HOTs, penyiapan instrumen penilaian HOTs,
prosedur penilaian dan tindaklanjutnya. Tanpa kesiapan guru dalam hal-hal
tersebut maka pelaksanaan penilaian HOTs di sekolah bukan saja rentan sulit
dilaksanakan, tetapi bisa jadi justru kontraproduktif menyebabkan
pembelajaran matematika semakin kesulitan. Peserta didik yang diharapkan
dapat mendapatkan manfaat lebih baik dari pembelajaran matematika justru
semakin kesulitan.

102
Bahan ajar ini diharapkan dapat membantu guru memahami konsep penilaian
HOTs, penyusunan instrumen penilaian HOTs, dan prosedur beserta
pengelolaan hasil penilaian HOTs dan tindaklanjutnya. Tentu modul ini
bukanlah satu-satunya referensi yang dapat digunakan guru untuk
mempelajari materi tentang penilaian HOTs dalam pembelajaran matematika.
Guru dipersilahkan mengkaji penilaian HOTs dari berbagai referensi lain yang
relevan. Kemampuan guru dalam mengimplementasikan penilaian HOTs
dalam pembelajaran matematika di kelas diharapkan dapat mendorong peserta
didik mengembangkan kapasitas berpikirnya melalui matematika sehingga
bermanfaat untuk mendukung pembelajaran materi yang lain serta
pemanfaatan hasil belajar matematika dalam studi lanjut dan dalam kehidupan
sehari-hari.

B. Konsep Dasar

Higher order thinking skills (HOTs) sebenarnya bukan terminologi asing

dalam pendidikan matematika, tetapi guru perlu kehati-hatian dalam
memahaminya. Terminologi HOTs didefinisikan dengan beragam oleh para
ahli. Mainali (2012) mengatakan bahwa HOTs merupakan kemampuan
berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan kreatif. Brookhart (2010)
menyatakan bahwa HOTs berkaitan dengan tiga hal, yaitu: transfer, berpikir
kritis, dan pemecahan masalah. Transfer merupakan kemampuan peserta didik
memanfaatkan apa yang telah dipelajari dalam kehidupan. Berpikir kritis
dimaksudkan sebagai berpikir rasional dan reflektif serta difokuskan pada
pengambilan keputusan untuk mempercayai serta melakukan sesuatu atau
tidak. Pemecahan masalah merupakan kemampuan peserta didik
memanfaatkan apa yang telah dimiliki untuk memecahkan permasalahan yang
sebelumnya belum ditemukan (tidak rutin). The Australian Council for
Educational Research (ACER; Widana, 2017) menyatakan bahwa
kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan proses: menganalisis,
merefleksi, memberikan argumen (alasan), menerapkan konsep pada situasi
berbeda, menyusun, menciptakan.

103
 Selain pengertian di atas, masih cukup banyak ahli memberikan
pengertiannya, seperti yang dirangkum Goethals (2013) antara lain tersaji
dalam tabel berikut.

Tabel 8.2. Pengertian HOTs menurut beberapa ahli

Sumber Tahun Pengertian

King et al. 1998 Mencakup pemikiran kritis, logis, reflektif,
metakognitif, dan kreatif
NCTM 2000 Menyelesaikan masalah tidak rutin
Anderson and 2001 Proses – analisis, evaluasi, dan mencipta
Krathwohl
Thompson, 2008 Pemikiran non-algoritmik.
T.
Rajendran, N. 2008 Penggunaan pikiran yang diperluas untuk
menghadapi tantangan baru
Kruger, K. 2013 Melibatkan "pembentukan konsep, pemikiran kritis,
kreativitas / brainstorming, penyelesaian masalah,
representasi mental, penggunaan aturan, penalaran,
dan pemikiran logis
(Sumber: Goethals, 2013)

Beragam pengertian HOTs di atas memberikan gambaran bahwa HOTs

merupakan konsep yang menantang dan potensial dalam konteks untuk
pengembangan kecakapan berpikir peserta didik. Misalkan, definisi dari King,
dkk (1998) membawa pemahaman tentang HOTs menjadi cukup luas. HOTs
meliputi berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan kreatif. Untuk
mendorong kemampan berpikir tingkat tinggi peserta didik perlu dihadapkan
pada permasalahan yang tidak rutin, tidak biasa, atau dilematis, yang dapat
memfasilitasi peserta didik melakukan analisis, sintesis, dan atau berpikir
lebih kreatif. Hal ini sesuai dengan definisi HOTs yang disampaikan
Anderson dan Kratwohl, yang menyatakan bahwa higher-order thinking
sebagai proses menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasikan sesuatu,
bukan sekedar kemampuan memahami atau mengaplikasikan konsep dalam
memecahkan suatu masalah sederhana.

104
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa HOTs merupakan terminologi
yang mencakup beragam kemampuan berpikir, antara lain: kemampuan
berpikir kritis, logis, reflektif, metakognitif, kreatif, pemecahan masalah tidak
rutin, non-algoritmatik, analisis, evaluasi, mencipta, melibatkan
"pembentukan konsep, pemikiran kritis, kreativitas/brainstorming,
penyelesaian masalah, representasi mental, penggunaan aturan, penalaran, dan
pemikiran logis, dan/atau membutuhkan pemikiran ke tingkat yang lebih
tinggi daripada hanya menyatakan kembali fakta.

Kemampuan HOTs merupakan salah satu kompetensi penting dalam dunia

modern, sehingga wajib dimiliki oleh setiap peserta didik (Widana, 2017).
Pembelajaran di kelas selama ini disinyalir belum menyasar domoin level
berpikir yang lebih tinggi. Sebagai dampaknya, ketika peserta didik
dihadapkan pada soal-soal yang memerlukan HOTs dalam pemecahannya
seringkali peserta didik tidak mampu menyelesaikan. Kasus ujian nasional
2018, dimana peserta didik banyak yang mengeluhkan sulitnya soal
disebabkan adanya soal HOTs mengindikasikan ketidaksiapan kapasitas
berpikir sebagian peserta didik. Selain itu, berbagai studi internasional, seperti
PISA dan TIMSS, hasilnya selalu menunjukkan bahwa capaian peserta didik
Indonesia termasuk dalam kategori yang rendah.

Berikut gambaran kesulitannya peserta didik Indonesia menyelesaikan soal-

soal TIMSS tahun 2011, bersumber dari Released Mathematics Items (2013).

105
1. Ilustrasi 1

Pada penyelesaian soal di atas, peserta didik dari Indonesia memiliki

persen kebenaran paling rendah diantara peserta dari negara-negara lain.
Persen kebenaran tertinggi dimiliki oleh peserta peserta didik dari China
Taipei 53%, persen kebenaran rata-rata 23%, dan persen kebenaran
peserta didik dari Indonesia 10%.

106
2. Ilustrasi 2

Pada penyelesaian soal di atas, peserta didik dari Indonesia juga

memiliki persen kebenaran paling rendah diantara peserta dari negara-
negara lain. Persen kebenaran tertinggi dimiliki oleh peserta peserta
didik dari singapura 80%, persen kebenaran rata-rata 42%, dan persen
kebenaran peserta didik dari Indonesia 10%.

107
Dari dua ilustrasi di atas terlihat dengan jelas bagaimana jauhnya
ketertinggalan peserta didik Indonesia dibandingkan peserta didik dari negara
lain peserta TIMSS, bahkan dibandingkan dari negara tetangga di ASEAN
yang juga mengikuti TIMSS. Hal ini perlu menjadi permenungan bersama
untuk kemudian dilakukan upaya-upaya serius sehingga ketertinggalan
tersebut dapat dikejar.

Salah satu langkah krusial yang saat ini sedang dilakukan pemerintah
Indonesia adalah melalui kebijakan perbaikan pembelajaran matematika di
Indonesia mengarah pada pengembangan HOTs. Pembaharuan sistem
pembelajaran dan penilaian matematika perlu berpijak pada pemikiran bahwa
pendidikan matematika seharusnya tidak hanya berorientasi pada pengetahuan
dasar dan kemampuan menampilkan ketrampilan matematis yang terbatas,
tetapi lebih difokuskan pada pengembangan kemampuan berpikr pada level
yang lebih tinggi (HOTs). Matematika memiliki potensi yang kaya dalam
rangka untuk mengembangkan HOTs dimana selama ini belum terlalu
dioptimalkan dalam praktek pendidikan matematika di Indonesia.

Dalam rangka pembenahan pembelajaran matematika yang lebih diarahkan

pada pengembangan HOTs, pembenahan di bidang penilaian juga perlu
dilakukan. Setiap upaya melakukan pembaharuan sistem pendidikan harus
disertai dengan pembaharuan sistem penilaian (Mardaphi, 2008: 5). Sistem
penilaian merupakan bagian integral yang tidak dapat dipisahkan dari sistem
pendidikan matematika sehingga setiap usaha memperbaiki sistem pendidikan
matematika tanpa disertai perbaikan sistem penilaian tidak akan dapat
memberikan hasil yang optimal, bahkan mungkin akan sia-sia. Setiap metode
pendidikan matematika membutuhkan sistem penilaian yang berbeda (Van
den Heuvel-Panhuizen, 1996). Oleh karena itu, penilaian HOTs perlu
diterapkan untuk mendukung pengembangan HOTs pada pembelajaran
matematika.

C. Penilaian HOTs Dalam Pembelajaran Matematika

Penilaian HOTs bukan sesuatu yang baru dan “ditambahkan” dalam

pembelajaran matematika di sekolah. Pengembangan berpikir siswa
merupakan esensi pembelajaran matematika di kelas. Pengembangan HOTs
menjadi salah satu tanggungjawab yang melekat dalam pembelajaran

108
matematika. Pembelajaran matematika diharapkan dapat mendorong
pengembangan kemampuan berpikir level lebih tinggi pada peserta didik
sehingga mampu menyiapkan generasi Indonesia yang cakap dan mampu
bersaing dengan banga lain. Dengan demikian, penilaian HOTs merupakan
implikasi langsung dari amanat pengembangan HOTs melalui pembelajaran
matematika.

Penilaian HOTs dalam pembelajaran matematika tidak berarti melakukan

penilaian tentang “kecakapan berpikir HOTs”. Penilaian HOTs dalam
pembelajaran matematika tidak diartikan sebagai, misalkan, menilai “berpikir
kritis”, atau menilai “kreativitas berpikir”, atau aspek HOTs yang lain, tetapi
melakukan penilaian yang mana peserta didik perlu menggunakan HOTs
dalam penyelesaian soal/tugasnya. Penilaian HOTs dalam pembelajaran
matematika merupakan penilaian yang menuntut peserta didik menggunakan
kemampuan berpikir HOTs untuk menyelesaikannya. Misalkan seorang guru
sedang melakukan ulangan harian pada pembelajaran suatu KD, maka guru
perlu memilih soal-soal untuk mengukur pencapaian KD tersebut yang dalam
penyelesaiannya menggunakan HOTs.

Dalam penilaian, tidak semua soal yang digunakan harus soal HOTs semua,
tetapi diantara soal yang digunakan perlu diberikan sebagian soal HOTs.
Untuk sasaran penilaian tetap pada ketercapaian kompetensi yang diajarkan.
Misalkan, pada penilaian KD 4.3 kelas X SMA di atas, yaitu: “Menyelesaikan
masalah kontekstual yang berkaitan dengan sistem persamaan linear tiga
variabel” guru menggunakan tes uraian dengan 6 butir soal, maka dari 6 butir
soal tersebut sebagian diantaranya adalah soal HOTs. Misalkan guru akan
menggunakan 3 butir soal HOTs dan 3 butir soal tidak HOTs, dapat
diilustrasikan seperti gambar berikut.

109
 SOAL URAIAN

Butir 1 Soal tidak HOTs

Butir 2 Soal tidak HOTs

Butir 3 Soal tidak HOTs

Soal HOTs
Butir 4

Butir 5 Soal HOTs

Butir 6 Soal HOTs

Gambar 8.3. Ilustrasi konstruksi soal HOTs

Meskipun banyak kajian dan penelitian tentang HOTs, tetapi sampai saat ini
masih terdapat kesalahpahaman tentang soal HOTs. Banyak ahli dan praktisi
yang menganggap bahwa soal HOTs dipersamakan dengan soal yang komplek
atau sulit (Abosalem, 2016). Soal HOTs tidak terkait langsung dengan tingkat
kesulitan, tetapi terkait dengan level berpikir yang diperlukan peserta didik
untuk menyelesaikan soal tersebut. Tingkat kesukaran dalam butir soal tidak
sama dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Widana, 2017). ‘Difficulty’
is NOT same as higher order thinking. Bisa saja soal HOTs komplek dan sulit,
tetapi tidak harus seperti itu. Tidak juga setiap soal mudah bukan soal HOTs.
Sebagai contoh, untuk mengetahui arti sebuah kata yang tidak umum
(uncommon word) mungkin memiliki tingkat kesukaran yang sangat tinggi,
tetapi kemampuan untuk menjawab permasalahan tersebut tidak termasuk
higher order thinking skills. Contoh lain, ditanyakan tanggal lahir salah
seorang pahlawan nasional, mungkin pertanyaan ini termasuk kategori sulit,
atau bahkan sangat sulit, banyak peserta didik yang tidak bisa menjawab.
Tetapi, soal seperti itu tidak termasuk soal HOTs karena hanya menanyakan
sesuatu yang terkait dengan hafalan.

110
Soal HOTs tidak hanya dapat didesain gradasi tingkat kesukarannya, namun
soal HOTs juga dapat dikembangkan untuk beragam materi matematika. Hal
ini selaras dengan pemikiran bahwa soal HOTs tidak selalu identik dengan
soal “sulit”. Ilustrasi untuk hal ini dapat dilihat pada piramida penilaian dari
Jan de Lange (1999) berikut.

Gambar 8.4. Piramida Penilaian oleh Jan de Lange (1999)

Pada piramida di atas bahkan terlihat bahwa kemampuan berpikir tingkat

tinggi dapat dikembangkan dan dibuat soal HOTs untuk seluruh domain
belajar matematika, dengan gradasi kesulitan dari mudah sampai paling sulit.
Disinilah tantangan bagi setiap guru yang akan mengembangkan dan/atau
melakukan penilaian HOTs. Guru harus mampu menata pembelajaran HOTs
memanfaatkan pengalaman belajar yang berjenjang, dari mudah ke sulit, tidak
harus terjebak dengan sesuatu yang segalanya harus sulit. Soal yang disusun
untuk penilaian HOTs juga dapat dibuat berjenjang, dari yang mudah sampai
yang sulit. Mengukur HOTs tidak berarti membuat soal “sulit”. Soal yang
“mudah” pun bisa didesain untuk mendorong berkembangnya HOTs pada
peserta didik.

111
Pemilihan kata kerja operasional (KKO) untuk merumuskan indikator soal
HOTS hendaknya tidak terjebak pada pengelompokkan KKO (Widana, 2017).
Sebagai contoh kata kerja ‘menentukan’ pada Taksonomi Bloom ada pada
ranah C2 dan C3. Dalam konteks penulisan soal-soal HOTS, kata kerja
‘menentukan’ bisa jadi ada pada ranah C5 (mengevaluasi) apabila untuk
menentukan keputusan didahului dengan proses berpikir menganalisis
informasi yang disajikan pada stimulus lalu peserta didik diminta menentukan
keputusan yang terbaik. Bahkan kata kerja ‘menentukan’ bisa digolongkan C6
(mengkreasi) bila pertanyaan menuntut kemampuan menyusun strategi
pemecahan masalah baru. Jadi, ranah kata kerja operasional (KKO) sangat
dipengaruhi oleh proses berpikir apa yang diperlukan untuk menjawab
pertanyaan yang diberikan.

Untuk melakukan penilaian HOTs, diperlukan beragam teknik dan instrumen

penilaian. Instrumen yang digunakan untuk pengukuran HOTs dipilih
sedemikian hingga instrumen tersebut dapat memfasilitasi kebutuhan
pemotretan kemampuan berpikir higher order peserta didik. Penilaian seperti
performance test, proyek, soal uraian, maupun soal pilihan ganda dapat
digunakan untuk mengkur kemampuan berpikir higher-order (Ennis, 1993;
Abosalem, 2016).

Tidak semua soal atau tugas dapat termasuk kategori HOTs. Soal atau tugas
dapat menjadi HOTs apabila soal atau tugas tersebut meminimalkan
mengingat kembali informasi (recall atau ingatan) dan lebih menekankan pada
mentransfer informasi dari satu konteks ke konteks lainnya, memproses dan
menerapkan informasi, melihat keterkaitan antara informasi yang berbeda-
beda, menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah, dan secara kritis
mengkaji/menelaah ide atau gagasan dan informasi. Selain itu, Resnick (1987;
Budiman & Jailani, 2014) menyatakan bahwa soal-soal yang bersifat non
algoritmik, bersifat kompleks, multiple solutions (banyak solusi), melibatkan
variasi pengambilan keputusan dan interpretasi, penerapan multiple criteria
(banyak kriteria), dan/atau bersifat effortful (membutuhkan banyak usaha)
termasuk dalam kategori soal-soal HOTs.

112
Selain memiliki karakteristik di atas, peniaian HOTs juga dapat dilakukan
melalui penilaian autentik dan/atau kontekstual. Banyak pendidik percaya
bahwa untuk mengajar kecapakan higher-order thinking, diperlukan penilaian
autentik yang memiliki kemampuan merefleksikan dan mengukur hasil
pembelajaran dengan komprehensif (Abosalem, 2016). Penilaian autentik
mengarahkan peserta didik menghasilkan ide, mengintegrasikan pengetahuan,
dan menyempurnakan tugas terkait kompetensi yang dibutuhkan untuk dunia
nyata. Peserta didik dapat menunjukkan apa yang telah dipelajari dan
kompetensi apa yang telah dikuasai. Selain itu, soal-soal HOTS dapat berbasis
situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari, dimana peserta didik diharapkan
dapat menerapkan konsep-konsep pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan
masalah (Widana, 2017). Terdapat 5 (lima) karakteristik asesmen kontekstual,
yang disingkat REACT.

a. Relating, asesmen terkait langsung dengan konteks pengalaman kehidupan

nyata.
b. Experiencing, asesmen yang ditekankan kepada penggalian (exploration),
penemuan (discovery), dan penciptaan (creation).
c. Applying, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk
menerapkan ilmu pengetahuan yang diperoleh di dalam kelas untuk
menyelesaikan masalah-masalah nyata.
d. Communicating, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk
mampu mengomunikasikan kesimpulan model pada kesimpulan konteks
masalah.
e. Transfering, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk
mentransformasi konsep-konsep pengetahuan dalam kelas ke dalam situasi
atau konteks baru.

Beragam karakteristik soal HOTs di atas menunjukkan beragamnya perspektif

dalam memahami seperti apa soal-soal HOTs itu. Oleh karena itu penting bagi
guru yang akan mengembangkan dan/atau menggunakan soal HOTs dalam
pembelajaran di kelas memahami dengan baik karakteristik soal HOTs agar
penyusunan dan atau pemilihan soal HOTs yang akan digunakan di kelas tidak
salah.

113
D. Contoh Soal HOTs

a. Soal HOTs

Contoh 1.

Salah satu satu cara membuat soal HOTs adalah dengan menyajikan suatu
konteks (atau stimulus) kemudian peserta didik diminta menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan konteks (atau stimulus) yang diberikan, seperti
contoh berikut.

Pada suatu turnamen sepakbola, Hasil pertandingan di grup C dimana

setiap TIM memainkan pertandingan dua kali tersaji pada tabel berikut.

Memasukkan-
TIM Main Menang Seri Kalah
kemasukan

PS Sleman 2 2 0 0 5–1

PS Gunung
2 1 1 0 1–0
Kidul

PS Kulon
2 0 1 1 0–1
Progo

PS Bantul 2 0 0 2 1–5
Tentukan skor pertandingan antara PS Sleman dan PS Bantul

Masalah kontekstual di atas sebenarnya masalah penyajian data sederhana,

namun dalam penyelesaiannya bukan sekedar masalah menggunakan rumus
statistik langsung. Masalah tersebut perlu dicermati dengan hati-hati antar
ketentuan yang ada, sehingga dapat diperoleh analisis yang tepat. Peserta didik
harus kritis menemukan hubungan antar informasi yang tersedia dan secara
kreatif memformulasikan kerangka penyelesaiannya. Disinilah HOTs
dibutuhkan, bukan sekedar hafalan rumus, atau aplikasi formula matematika
sederhana.

114
Alternatif penyelesaian:

Perhatikan, PS Sleman main 2 kali, menang 2 kali, tidak pernah seri dan
tidak pernah kalah. Dua tim yang pernah mengalami kekalahan adalah
PS Kulon Progo dan PS Bantul, sehingga PS Sleman main 2 kali pasti
dengan PS Kulon Progo dan PS Bantul. PS Kulon Progo main 2 kali,
dimana 1 kali seri dan 1 kali kalah, dengan tidak pernah memasukkan
bola dan 1 kali kemasukan bola. Artinya, ketika bermain seri PS Kulon
Progo bermain imbang dengan lawannya dengan skor 0 – 0, dan ketika
main kalah dengan lawannya skor PS Kulon Progo – lawannya adalah 0
– 1. Dengan demikian ketika PS Sleman lawab PS Kulon Progo berarti
skornya adalah 1 – 0 untuk kemenangan PS Sleman. Selanjutnya, ketika
PS Sleman main dengan PS Bantul, dimenangkan oleh PS Sleman.
Karena pada tabel akhir rekapitulasi permainan PS Sleman memasukkan
bola ke gawang lawan 5 kali dan kemasukan bola 1 kali, sedangkan pada
saat PS Sleman main melawan PS Kulon Progo dengan PS Sleman
memasukkan 1 kali dan tidak kemasukan, berarti ketika PS Sleman
menang melawan PS Bantul skor PS Sleman memasukkan bola 4 kali dan
kemasukan 1 kali. Dengan demikian, skor pertandingan PS Sleman dan
PS Bantul adalah 4 – 1, untuk kemenangan PS Sleman.

Perhatikan sekali lagi proses penyelesaian soal di atas. Soal tersebut bukan
soal jenis rutin yang bisa diselesaikan dengan prosedur yang biasa. Soal
tersebut tidak bisa diselesaikan dengan suatu rumus statistik tertentu, tetapi
soal yang membutuhkan kemampuan peserta didik menemukan prosedur baru
dalam penyelesaiannya. Alur penyelesaian di atas menunjukkan bagaimana
proses berpikir yang diperlukan, dimana penyelesaian soal tersebut
membutuhkan kemampuan analisis data permainan antar tim,
mengidentifikasi skor pertandingan antar tim yang diperlukan untuk
menemukan skor pertandingan PS Sleman dan PS Bantul seperti yang
ditanyakan dalam soal, melihat hubungan antar informasi data yang tersaji,
kemudian menentukan point-point kunci untuk penemukan skor pertandingan
yang ditanyakan. Disinilah kemampuan berpikir tingkat tinggi dibutuhkan.

115
Contoh 2.

Dalam pembelajaran matematika, soal HOTs tidak selalu harus kontekstual

dan/atau menggunakan stimulus. Penulisan soal HOTs juga bisa dilakukan
tanpa menggunakan stimulus. Karakter dasar soal HOTs bukan terletak pada
ada atau tidaknya stimulus, tetapi pada level berpikir yang diperlukan peserta
didik dalam menyelesaikan soal tersebut. Walaupun tanpa stimulus, akan
tetapi apabila dalam menyelesaikan soal tersebut memerlukan level berpikir
yang lebih tinggi (HOTs), soal tersebut masuk dalam kategori soal HOTs.
Syaratnya, tentu soal tersebut harus diarahkan bahwa peserta didik yang akan
menyelesaikan soal tersebut harus menggunakan HOTs. Soal tanpa stumulus
ini terutama soal-soal berbentuk “masalah”, yaitu soal non rutin dimana
peserta didik perlu merumuskan sendiri cara penyelesaiannya, bukan soal
yang termasuk soal latihan atau soal rutin biasa, seperti telah dicontohkan
beberapa soal model demikian pada bagian sebelumnya. Berikut salah satu
contoh soal HOTs tanpa stimulus.

Tentukan hasil penjumlahan dari: 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200.

Alternatif penyelesaian:

Untuk peserta didik yang belum dikenalkan rumus deret aritmatika,, tentu
soal di atas tidak bisa langsung menggunakan rumus untuk
menyelesaikannya. Soal ini sesungguhnya juga bukan penjumlahan biasa
dimana penyelesaiannya semata-mata dengan menjumlahkan satu persatu
angka dalam soal tersebut. Walaupun langkah tersebut mungkin bisa
dilakukan, tetapi menjumlahkan satu persatu angka dari 1 sampai 100
kemudian ditambah lagi dengan 200 tentu menimbulkan masalah
tersendiri. Masalah ini adalah masalah tentang menemukan suatu cara
atau strategi yang dapat digunakan untuk mensiasati problematika
hitungan yang muncul apabila menjumlahkan satu persatu angka.

Salah satu strategi penyelesaian yang dapat dilakukan adalah sebagai

berikut.
1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = (1 + 2 + 3 + … + 100) + 200
= ((1 + 100) + (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51)) + 200
= (50 × 101) + 200
= 5050 + 200

116
 = 5250
Jadi 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = 5250

Pada penyelesaian di atas, ditemukan pola dimana untuk menemukan hasil

penjumlahan dari 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200, maka 1 + 2 + 3 + … + 100
dihitung dengan pola hitungan (1 + 100) + (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51)
yang mana masing-masing diperoleh 101, dan ada sebanyak 50 kali bilangan
101, sehingga diperoleh 1 + 2 + 3 + … + 100 sama dengan 50 × 101 = 5050.
Dengan demikian 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = 5050 + 200, diperoleh 5250.
Pada penyelesaian ini langkah kuncinya adalah ditemukannya pola (1 + 100)
+ (2 + 99) + (3 + 98) + …+ (50 + 51) yang masing-masing adalah 101,
sehingga 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 = (50 × 101) + 200 = 5250, sebagai
perhitungan perkalian dan penjumlahan biasa yang tentu dengan mudah dapat
diselesaikan.

Penyelesaian soal di atas, 1 + 2 + 3 + … + 100 + 200 dapat pula dilakukan

dengan cara lain, misalkan dilakukan manipulasi bentuk penjumlahan seperti
berikut.

1 + 2 + 3 + … + 100 + 200
100 + 99 + 98 + … + 1 + 200
101 +101+101+ … + 101 + 400
(100 × 101) + 400 = 10.100 + 400
= 10.500

Dikarenakan 10.50 diperoleh dengan menjumlahkan dua kali bentuk 1

+ 2 + 3 + … + 100 + 200, maka hasil yang sesunggunya adalah
10.500 : 2 = 5.250.

Mungkin ada cara lain lagi yang bisa digunakan untuk menemukan hasil dari
1 + 2 + 3 + … + 100 + 200. Demikianlah, soal HOTs memungkinkan multi
cara penyelesaian, bahkan bisa multi jawaban.

117
Contoh 3

Contoh soal 3 ini merupakan contoh lain soal matematika non kontekstual
yang dapat dikategorikan soal HOTs karena termasuk dalam soal non rutin
(masalah):

Perhatikan bentuk perkalian berikut.

4 X
Y9 ×
- - -
- - - +
33 9 7
Apabila X dan Y dua bilangan berbeda, tentukan X + Y!

Alternatif penyelesaian:

Soal di atas terlihat seperti soal perkalian biasa dari dua bilangan
puluhan. Pengetahuan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan soal
tersebut tentu adalah pengetahuan tentang perkalian bersusun. Tetapi,
tentu soal di atas tidak sekedar tentang mengalikan dua bilangan puluhan
secara bersusun seperti yang biasa dilakukan. Problem soal ini bukan
sekedar menemukan hasil perkalian dua bilangan puluhan yang
dilakukan secara bersusun. Tetapi menemukan angka-angka yang
digunakan untuk menyusun bilangan tersebut, sedemikian hingga apabila
angka-angka tersebut dimasukkan menggantikan dalam bilangan yang
dikalikan menghasilkan dengan tepat 3397. Disinilah kemampuan
bernalar peserta didik diperlukan. Tidak sekedar pra syarat pengetahuan
tentang perkalian yang dibutuhkan, tetapi soal ini menuntut kemampuan
menganalisa, menemukan, dan memformulasikan strategi penyelesaian
berdasarkan informasi dari soal yang telah disediakan.

Salah satu cara yang bisa dilakukan, peserta didik terlebih dahulu dapat
menemukan suatu angka (X) yang apabila dikalikan dengan 9 maka
angka satuan pada hasil kalinya adalah 7. Dalam hal ini yang
memungkainkan adalah 3, sehingga dapat ditemukan X = 3.

118
Andaikan X = 3, maka bentuk perkalian dari soal dapat diubah menjadi:
4 3
Y9
×
3 87
- - -
+

33 97

Langkah selanjutnya adalah menemukan Y. Permasalahan sekarang

adalah mencari Y sedemikian hingga apabila dikalikan 3 maka angka
satuannya apabila dijumlahkan dengan 8 akan diperoleh satuan 9. Angka
yang mungkin memenuhi itu adalah 7, yaitu 3 × 7 = 21, dan 8 + 1 (angka
satuan dari 21) diperoleh 9, tepat seperti bentuk dalam soal. Apakah
dangan demikian dapat ditetapkan bahwa Y = 7? Tidak bisa langsung
demikian. Perlu dicek terlebih dahulu apakah apabila diproses lebih
lanjut diperoleh hasil seperti telah ditetapkan dalam soal? Apabila tepat,
berarti memang Y = 7.

Sebaliknya apabila tidak tepat seperti yang ditetapkan dalam soal, maka
perlu dicari alternatif lain.

4 3
Y9
3 87 ×
28 1
33 97 +

Tepat. Ternyata apabila Y diganti 7, maka proses perkalian selanjutnya

menemukan hasil perkalian seperti yang ditetapkan dalam soal, yaitu
3397. Dengan demikian Y = 7.

Jadi X + Y = 10.

119
Tentu soal yang demikian bukanlah soal yang terlalu sulit. Akan tetapi
dibutuhkan kreativitas tersendiri untuk menemukan alur pikir
penyelesaiannya. Peserta didik perlu menganalisis fakta informasi yang
tersedia dalam soal, didukung pengetahuan yang dimiliki tentang perkalian
bersusun, kemudian memformulasikan prosedur penyelesaiannya. Beragam
cara mungkin bisa dilakukan peserta didik untuk menyelesaikan soal di atas.
Cara di atas hanyalah salah satunya. Misal, ketika telah ditemukan X = 3, maka
4X adalah 43, sehingga apabila dikalikan Y9 hasilnya 3397, tentu Y9 adalah
3397 dibagi 43, hasilnya adalah 79. Dengan demikian Y9 = 79, yang artinya
Y = 7. Menghasilkan penyelesaian yang sama, yaitu X = 3 dan Y = 7, sehingga
X + Y = 10.

Mana cara yang benar diantara kedua cara di atas? Keduanya benar. Bahkan
mungkin apabila diberikan kepada peserta didik mereka dapat menemukan
cara yang lain. Jika demikian, cara lain tersebut harus diterima sebagai
penyelesaian yang benar walaupun berbeda dengan alternatif jawaban yang
dimiliki guru.

Demikianlah, soal-soal HOTs biasanya dapat diselesaikan dengan beragam

cara. Cara lain mungkin masih bisa ditemukan untuk menyelesaikan soal di
atas. Disinilah tantangan dan kesempatan bagi peserta didik untuk
mengembangkan kemampuan berpikirnya, kemampuan menganalisis
informasi, kritis menemukan hubungan antar komponen, dan kreatif
menemukan dan memformulasikan prosedur penyelesaian.

Contoh 4.

Hal lain yang perlu diperhatikan dalam penyusunan soal HOTs bahwa soalnya
tidak harus berbentuk soal uraian terbuka. Bisa saja soal HOTs berupa soal
pilihan ganda, urian singkat, pilihan bersyarat, atau bahkan soal benar-salah.
Perhatikan soal pilihan ganda berikut.

120
 Perhatikan gambar di bawah ini!

Gambar ember di samping, jika akan diisi air

dengan debit air yang tetap. Manakah grafik
(tinggi – waktu) berikut yang menunjukan
proses ketinggian air dalam tempat saat
pengisian air?

A C

B
D

(Sumber: Puspendik, 2017 -

http://118.98.227.194/simulasi/question/math/bucket/)

Soal berbentuk pilihan ganda di atas dapat dikategorikan sebagai salah satu
soal HOTs mengingat bahwa untuk menyelesaikan soal tersebut peserta didik
dituntut untuk melakukan analisis terhadap situasi yang mungkin terjadi
apabila ember tersebut diisi dengan air dengan debit air tetap. Peserta didik
harus dapat memahami kemungkin hubungan yang terjadi antara ketinggian
air dan waktu pengisian, yang kemudian diinterpretasikan dalam bentuk

121
grafik. Peserta didik kemudian dapat memilih salah satu grafik hubungan
antara tinggi – waktu dari alternatif jawaban yang tersedia.

Contoh 5. Belajar dari PISA

Seperti telah diuraikan sebelumnya bahwa soal PISA menguji high orde
thinking, dari penerapan konten dalam kehidupan sehari hari, menganalisa,
membuat hipotesis, menyimpulkan dan menilai suatu kondisi serta pemecahan
masalah. Berikut beberapa contoh soal dari PISA.

a) Contoh – PISA 1

Sebagai tugas rumah dengan topik lingkungan, peserta didik

mengumpulkan informasi tentang waktu urai jenis-jenis sampah, seperti
terlihat dalam tabel berikut ini.
Nama Benda Waktu Urai
Kulit pisang 1 – 3 tahun
Kulit jeruk 1 – 3 tahun
Kotak kardus 0.5 tahun
Permen karet 20 – 25 tahun
Koran Beberapa hari
Mangkok pisang Lebih dari 100 tahun

Seorang peserta didik berpikir untuk menyajikan data tersebut dalam

diagram batang. Berikan alasan mengapa diagram batang tidak cocok
untuk menyajikan data tersebut. (PISA 2003; Wardani dan Rumiati,
2011).

Soal ini membutuhkan penalaran dari data-data yang disajikan. Ada dua
jawaban benar yang diberikan peserta didik yaitu: (1) menggambar
diagram batang dengan data itu sangat sulit, karena datanya 1-3, 1-3, 0,5,
beberapa hari, dan lebih dari 100 tahun, dan (2) ada perbedaan yang sangat
besar antara beberapa hari dan lebih dari 100 tahun. Peserta didik usia 15
tahun (SMP) di Indonesia sebenarnya telah mempelajari kemampuan dasar
yang diperlukan untuk menyelesaikan soal tersebut sejak di SD. Namun
demikian, banyak peserta didik Indonesia yang belum berhasil menjawab
dengan benar soal tersebut kemungkinan disebabkan dalam proses belajar

122
 sehari-hari peserta didik yang kurang dibiasakan untuk menyelesaikan soal
dengan cara memberi argumentasi.

b) Contoh – PISA 2

Untuk konser music rock, sebuah lapangan yang berbentuk persegi

panjang berukuran panjang 100 meter dan lebar 50 meter disiapkan untuk
pengunjung. Tiket terjual habis bahkan banyak fans yang berdiri.
Berapakah kira-kira banyaknya pengunjung konser tersebut?
A. 2000 B. 5000 C. 20.000 D. 50.000 E.
100.000

(PISA 2003; Wardani dan Rumiati, 2011)

Untuk menyelesaikan soal ini sebenarnya tidak memerlukan perhitungan

atau rumus matematika yang sulit karena utamanya yang diperlukan
adalah daya imajinasi dan kreativitas. Jumlah orang yang ditampung
tergantung luas lapangan berbentuk persegi panjang itu. Untuk
menyelesaikan soal tersebut diperlukan kemampuan menghitung luas
persegi panjang dan memecahkan masalah. Untuk peserta didik Indonesia
usia 15 tahun yang mengikuti PISA, kemampuan menghitung luas persegi
panjang dan memecahkan masalah yang berkaitan dengan menghitung
luas persegi panjang telah dipelajari sejak SD. Dalam proses
menyelesaikan soal tersebut, boleh jadi peserta didik sukses menghitung
luas lapangan, namun tidak berhasil dalam memperkirakan berapa
banyaknya orang yang dapat termuat di lapangan untuk tiap meter persegi.
Di sinilah kemungkinan peserta didik Indonesia mengalami kesulitan yang
disebabkan mereka kurang terbiasa melakukan perkiraan pada suatu
situasi.

Pilihan jawaban yang disajikan sebenarnya sangat membantu peserta didik

mengetahui jawaban yang tepat. Ketika peserta didik mengetahui bahwa
luas lapangan adalah 100 × 50 = 5000 m2, peserta didik mulai melakukan
eliminasi terhadap pilihan jawaban yang salah. Untuk jawaban A, yaitu
2000 orang tidak mungkin, karena ada informasi yang menyebutkan
bahwa lapangan penuh dan banyak fans yang berdiri. Untuk jawaban B,
yaitu 5000 orang juga tidak mungkin, karena 5000 orang berarti tiap 1 m2

123
 ditempati 1 orang, karena ruangnya jadi longgar. Untuk jawaban C,
karena ada 20.000 orang, maka tiap 1 m2 ditempati oleh 4 orang (diperoleh
dari 20.000 : 5.000), dan jawaban ini masuk akal. Untuk jawaban D dan
E, peserta didik mestinya melihat bahwa pilihan D menunjukkan tiap 1 m2
ditempati 10 orang, ini jelas tidak mungkin, kecuali orangnya bertumpuk-
tumpuk, padahal informasinya tidak demikian dan jawaban E lebih tidak
mungkin karena berarti ada 20 orang dalam 1 m2.

c) Contoh lain – beberapa soal PISA tahun 2014

Contoh 1) BERJALAN

Contoh 1)Gambar di atas memperlihatkan jejak kaki seorang berjalan.

Panjang langkah P adalah jarak antara titik belakang dua jejak kaki yang
berturutan.

Untuk laki-laki, Hubungan antara n dan P dirumuskan:

n = banyaknya langkah per menit, dan

P = panjang langkah dalam meter

Pertanyaan 1: BERJALAN M124Q01- 0 1 2 9

Jika Eko berjalan 70 langkah per menit, berapakah panjang langkah

Eko menurut rumus di atas? Tulis langkah penyelesaiannya.

124
Contoh 2) KECEPATAN MOBIL

Grafik ini memperlihatkan perubahan kecepatan mobil balap sepanjang

lintasan rata 3 kilometer pada putaran kedua.

Kecepatan Kecepatan mobil balap sepanjang lintasan 3 kilometer

(km/jam)
(Putaran Kedua)

180
160
140
120
100
80
60
40
20 0.5 1.5 2.5
0
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 2.0 2.2 2.4 2.6 2.8 3.0

Garis awal Jarak sepanjang lintasan (km)

Pertanyaan 1: KECEPATAN MOBIL BALAP M159Q01

Berapakah perkiraan jarak dari garis awal sampai permulaan bagian

lurus terpanjang pada lintasan tersebut ?

A 0,5 km
B 1,5 km
C 2,3 km
D 2,6 km

125
 Pertanyaan 2: KECEPATAN MOBIL BALAP M159Q02

Dimanakah kecepatan terendah selama putaran kedua?

A pada garis awal

B pada sekitar 0,8 km
C pada sekitar 1,3 km
D pada separuh jalan lintasan tersebut

Pertanyaan 3: KECEPATAN MOBIL BALAP M159Q03

Bagaimanakah kecepatan mobil balap tersebut pada selang antara 2,6

km dan 2,8 km?

A Kecepatan mobil tetap.

B Kecepatan mobil meningkat.
C Kecepatan mobil menurun.
D Kecepatan mobil tidak dapat ditentukan dari grafik.

Pertanyaan 4: KECEPATAN MOBIL BALAP M159Q05

Gambar di bawah memperlihatkan 5 lintasan balap mobil. Lintasan

manakah yang dijalani mobil balap agar diperoleh grafik kecepatan
seperti ditunjukkan sebelumnya.

126
 F B
J

I C
H

D
G

S: Titik awal
Perhatikanlah soal-soal PISA tahun 2014 di atas. Dari sisi konsep matematika
yang diperlukan untuk menyelesaikan soal-soal tersebut relatif tidak terlalu
kompleks. Dari sisi hitungan matematisnya, soal-soal tersebut juga tidak
memuat hitung-hitungan yang kompleks. Penyelesaian soal-soal tersebut lebih
membutuhkan daya analisis dan penalaran. Peserta didik perlu mencermati
dengan seksama stimulan (informasi) yang disediakan, memahami dengan
cermati pertanyaan yang diajukan, selanjutnya mencari pemecahannya. Soal-
soal yang demikian merupakan soal yang menutut HOTs peserta didik,
sehingga walaupun tidak terlalu kompleks dari sisi konsep dan hitung-
hitungan matematis, tetapi apabila peserta didik tidak hati-hati akan kesulitan
dan/atau salah memberikan jawabannya.

127
Contoh 6 – Belajar dari TIMSS

Contoh soal HOTs juga dapat dilihat dari beberapa soal yang digunakan dalam
TIMMS. Berikut beberapa soal TIMMS:

a) Contoh – TIMSS 1
Tempatkan empat digit 3, 5, 7, dan 9 ke dalam kotak-kotak di bawah ini
sedemikian hingga hasil kali dua angka dikalikan.

(TIMSS, 2011, nomor butir M042002)

b) Contoh – TIMSS 2
Perhatikan pola berikut:
3–3=0
3–2=1
3–1=2
3–0=3
Tentukan pola pada baris berikutnya.
(TIMSS, 2011, nomor butir M042186)
c) Contoh – TIMSS 3

Jo memiliki tiga blok logam yang memiliki berat sama. Ketika dia
menimbang satu blok melawan 8 gram anak timbangan, inilah yang
terjadi.

Ketika dia menimbang tiga blok dengan 20 gram, inilah yang terjadi.

128
 Manakah dari pilihan berikut ini yang dapat menjadi bobot satu blok
logam?

A. 5 kg
B. 6 kg
C. 7 kg
D. 8 kg
(TIMSS, 2011, nomor butir M032424)

Perhatikanlah tiga butir soal TIMSS di atas. Ketiga butir soal di atas
merupakan soal yang menuntut penalaran peserta didik untuk
menyelesaikannya. Konsep matematik pada ketiga soal di atas tidak terlalu
kompleks, yaitu hanya konsep berhitung sederhana saja. Tetapi menuntut
peserta didik bernalar dalam memecahkan soal-soal tersebut. Sebagai catatan,
dari ketiga butir soal tersebut peserta didik-peserta didik Indonesia memiliki
persen kebenaran sangat rendah (10% benar pada butir M042002, 4% benar
pada butir M042186, dan 18% benar pada butir M032424)

b. Instrumen penilaian unjuk kerja

Penilaian unjuk kerja adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui apa
yang peserta didik ketahui dan apa yang dapat mereka kerjakan. Tugas unjuk
kerja harus mengarahkan pada tujuan pembelajaran, memberi kesempatan
peserta didik mengemukakan pikiran dan pemahamannya dalam situasi
(masalah) matematika dan tidak hanya meminta jawaban tunggal,
memberikan kesempatan untuk menilai proses-proses yang ada dalam tugas,
realistis, menarik dan merangsang berpikir, mewakili tujuan yang akan dinilai,
menekankan pada kedalaman materi daripada keluasannya dan penguasaan
daripada kecepatannya, lebih open ended dari pada terstruktur yang ketat,
tidak algoritmis, dan dapat menimbulkan pertanyaan baru atau masalah lain
129
(Kusrini & Siswono, 2002). Dalam konteks penilaian HOTs, guru dapat
mendesain instrumen penilaian unjuk kerja yang dapat mendorong
pengembangan HOTs. Dalam hal ini, instrumen tersebut didesain sedemikian
peserta didik perlu menggunakan HOTs dalam menyelesaikannya.

Contoh instrumen penilaian unjuk kerja

Taksirlah jumlah berondong jagung yang terdapat di dalam wadah besar.

Kamu boleh menggunakan bantuan alat yang terdapat di kelas termasuk
penggaris, cangkir plastik, timbangan, kalkulator, dan lain-lain. Jelaskan
cara yang kamu gunakan dan alasannya.

Alat dan bahan tersedia:

a. Beberapa wadah besar berisi berondong jagung

b. Cangkir-cangkir berbagai ukuran
c. Penggaris
d. Kalkulator
e. Timbangan
f. Kertas berpetak dengan petak yang agak besar
(Sumber: Iryanti, 2004)

Tugas ini menuntut peserta didik untuk membuat rencana bagaimana menaksir
bilangan yang besar. Tugas ini akan menantang peserta didik sebab banyak
peserta didik yang merasa bahwa tugas ini sangat berat karena banyak yang
melakukannya dengan cara menghitung berondong jagung satu persatu. Oleh
karena itu mereka harus menciptakan strategi berdasarkan konsep luas,
volume, berat, dan pembagian berurutan.

Penyelesaian akan bervariasi, tergantung pada ukuran dan kapasitas wadah

yang dipilih sebagai tempat berondong. Pendekatan yang dilakukan peserta
didik juga bervariasi, mungkin akan dilakukan hal-hal berikut.

a. Menghitung jumlah berondong di dalam cangkir, kemudian menentukan

wadah berondong besar dapat diisi oleh beberapa cangkir berondong.
Terakhir mereka mengalikan jumlah berondong dalam satu cangkir
dengan banyak ukuran cangkir yang dapat memenuhi wadah besar.

130
b. Menimbang sampel berondong dan menimbang keseluruhan berondong.
Menghitung berapa berondong yang terdapat dalam sapel dan
membandingkan berat keseluruhan berodong dengan berat sampel.
Terakhir mengalikan banyak berondong yang terdapat dalam sampel
degnan dasar perhitungan.
c. Membagi berondong menjadi setengah, kemudian seperempat, kemudian
seperdelapan, dan seterusnya sampai akhirnya bagian terakhir itu dapat
dengan mudah dihitung jumlahnya. Selanjutnya mengalikan jumlah itu
dengan banyak proses pembagian.
d. Menumpahkan berondong jagung dan meratakannya pada kertas grafik.
Selanjutnya menentukan banyak petak kerjas grafik yang ditempati semua
berondong. Kemudian menghitung jumlah berondong dalam satu petak.
Terakhir mengalikan jumlah berodong dalam satu petak dengan banyak
petak yang ditempeli semua berondong.

Soal di atas dapat mendorong kreativitas berpikir peserta didik. Peserta didik
harus mencari statregi penyelesaian yang tepat sehingga peserta didik dapat
menemukan taksiran banyaknya jagung dalam wadah-wadah tersebut. Tentu
strategi tersebut bukan dengan menghitung satu persatu jagung yang ada
diwadah, karena kalau demikian peserta didik tidak akan membutuhkan waktu
yang sangat lamauntuk menemukan jawabanya.

c. Instrumen Penilaian Proyek

Proyek adalah rencana pekerjaan dengan sasaran khusus dan saat penyelesaian
yang tegas. Penilaian proyek adalah penilaian terhadap suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa
penyelidikan terhadap sesuatu yang mencakup perencanaan, pengumpulan
data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek
dimaksudkan untuk mengetahui: pemahaman peserta didik dalam bidang
tertentu, kemampuan peserta didik mengaplikasikan pengetahuan tertentu
melalui suatu penyelidikan, kemampuan peserta didik memberi informasi
tentang sesuatu yang menjadi hasil penyelidikannya. Penilaian hasil karya
dalam proyek dilakukan dari proses perencanaan, proses pengerjaan tugas
sampai hasil akhir proyek. Oleh karena itu perlu ditetapkan hal-halatau aspek
yang perlu dinilai, seperti penyusunan desain, pengumpulan data, analisis data
dan penyiapan laporan tertulis. Instrumen penilaian proyek dapat terdiri dari

131
lembar pengamatan (observasi) dengan daftar cek (check list) dan skala
rentang (rating scale). Kegiatan peserta didik yang termasuk proyek antara
lain: penelitian sederhana tentang air di rumah, perkembangan harga sembako
dalam suatu periode tertentu (Wardani, 2010).

Contoh proyek

a. Kerjakan tugas ini secara kelompok. Anggota tiap kelompok paling

banyak 6 orang.
b. Lakukan wawancara terhadap paling sedikit lima pedagang kecil di suatu
pasar tradisional.
Buatlah daftar pertanyaan untuk wawancara dan siapkan lembaran atau
format untuk mencatat hasil wawancara. Terhadap setiap pedagang yang
diwawancara, kumpulkan data tentang:
1) modal yang dimiliki,
2) untung yang rata-rata diperoleh setiap hari, atau rugi yang pernah
dialami dan apa penyebabnya,
3) kegiatan penting apa saja yang dilakukan dalam berdagang terutama
dalam hal pengadaan barang dan penjualan.
c. Buatlah laporan secara tertulis tentang kegiatan yang dilakukan sejak
perencanaan, pelaksanaan dan hasil yang diperoleh. Laporan mencakup
komponen: (1) Tujuan kegiatan (2) Persiapan (3) Pelaksanaan (4) Hasil
yang Diperoleh (5) Kesan dan Pesan terhadap Tugas.
Laporan tentang hasil yang diperoleh memuat hal-hal berikut ini:
1) Penyajian data yang diperoleh dalam bentuk tabel sesuai
pengelompokan data pada nomor b.
2) Penjelasan tentang:
a) Pedagang mana yang persentase keuntungan/kerugiannya paling
banyak dan besarnya persentase. Dalam kondisi yang bagaimana
keuntungan/kerugian biasa terjadi.
b) Kegiatan yang pada umumnya harus dilalui para pedagang dalam
berdagang.
d. Laporan dipresentasikan atau dipamerkan. Laporan dikumpulkan paling
lambat enam minggu setelah diberikan tugas ini.
(Sumber: Wardani, 2010)

132
Menurut Wardani (2010), instrumen penillaian tugas proyek pada contoh di
atas adalah instrumen penilaian yang utamanya digunakan untuk mengukur
kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah. Dalam menyelesaikan
proyek tersebut peserta didik tidakcukup hanya menggunakan konsep aljabar
dalam soal aritmatika sosial, tetapi sebagai sebuah proyek, peserta didik harus
menyusun rencana yang matang bagaimana tugas tersebut diselesaikan,
menganalisis situasi, mengumpulkan data, menyusun laporan, kemudian
membuat presentasi, dan melakukan pameran. Tidak sekedar kemampuan
memahami konsep atau menerapkan suatu konsep aljabar dalam soal
aritmatika sosial, tetapi peserta didik harus menggunakan keterampilan
berpikir yang lebih tinggi (HOTs), seperti analisis, sintesis, dan mencipta.
Dengan demikian, melalui suatu proyek peserta didik dapat dilatih
pengembangan kemampuan HOTs-nya.

Demikianlah, beberapa instrumen penilaian HOTs dalam pembelajaran

matematika. Tentu masih banyak instrumen HOTs lain yang dapat dibuat.
Tetapi beberapa contoh di atas cukup untuk memahami proses berpikir dalam
penyelesaian soal-soal HOTs dimana peserta didik tidak cukup dengan
bermodalkan pengetahuan dasar atau pemahaman konsep, tetapi perlu
menggunakan keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher-order thinking).
Disinilah salah satu esensi dari matematika diajarkan di sekolah, yaitu menjadi
sarana pengembangan kemampuan berpikir peserta didik. Soal HOTs
merupakan wahana yang hebat bagi setiap peserta didik mengembangkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi yang mana pada masa akan datang dapat
menjadi transferable skill untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan
sehari-hari, yang sering kompleks, tidak tunggal, dan membutuhkan
pemerolehan strategi penyelesaian unik dan komprehensif. Seperti otot yang
dilatih dengan mengangkat beban berjenjang dan beraturan, dari yang ringan,
lebih berat, dan lebih berat lagi, maka akan dapat membuat otot menjadi kuat.
Demikian pulalah pikiran yang dilatih dengan baik melalui soal-soal yang
membutuhkan penalaran, analisa, dan krativitas dalam menemukan
pemecahannya maka pikiran akan menjadi semakin mampu memecahkan
masalah-masalah yang membutuhkan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

133
E. Penilaian HOTs dalam Kurikulum 2013

Pada Permendiknas No. 20 Tahun 2016 dijelaskan bahwa setiap lulusan satuan
pendidikan dasar dan menengah memiliki kompetensi pada tiga dimensi yaitu
sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Misalnya, dalam dimensi sikap, peserta
didik SMP diharapkan memiliki perilaku yang mencerminkan sikap beriman
dan bertakwa kepada Tuhan YME, berkarakter, jujur, dan peduli,
bertanggungjawab, pembelajar sejati sepanjang hayat, dan sehat jasmani dan
rohani sesuai dengan perkembangan anak di lingkungan keluarga, sekolah,
masyarakat dan lingkungan alam sekitar, bangsa, negara, dan kawasan
regional. Dalam dimensi pengetahuan, peserta didik SMP diharapkan
memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif pada
tingkat teknis dan spesifik sederhana berkenaan dengan ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, dan budaya, serta mampu mengaitkan pengetahuan di atas
dalam konteks diri sendiri, keluarga, sekolah, masyarakat dan lingkungan
alam sekitar, bangsa, negara, dan kawasan regional. Dalam dimensi
keterampilan, peserta didik SMP diharapkan memiliki keterampilan berpikir
dan bertindak kreatif, produktif, kritis, mandiri, kolaboratif, dan komunikatif
melalui pendekatan ilmiah sesuai dengan yang dipelajari di satuan pendidikan
dan sumber lain secara mandiri.

Dalam dimensi sikap, peserta didik SMA diharapkan memiliki perilaku yang
mencerminkan sikap: beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME; berkarakter,
jujur, dan peduli; bertanggungjawab; pembelajar sejati sepanjang hayat; dan
sehat jasmani dan rohani sesuai dengan perkembangan anak di lingkungan
keluarga, sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar, bangsa, negara,
kawasan regional, dan internasional. Dalam dimensi pengetahuan, peserta
didik SMA diharapkan: 1) memiliki pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural, dan metakognitif pada tingkat teknis, spesifik, detil, dan kompleks
berkenaan dengan: ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora;
dan 2) mampu mengaitkan pengetahuan di atas dalam konteks diri sendiri,
keluarga, sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar, bangsa, negara,
serta kawasan regional dan internasional. Dalam dimensi keterampilan,
peserta didik SMA diharapkan memiliki keterampilan berpikir dan bertindak:
kreatif, produktif, kritis, mandiri, kolaboratif, dan komunikatif melalui
pendekatan ilmiah sebagai pengembangan dari yang dipelajari di satuan
pendidikan dan sumber lain secara mandiri.

134
Apabila dicermati dengan seksama, target-target kompetensi di atas
mengindikasikan bahwa dalam pembelajaran di kelas peserta didik tidak
sekedar diharapkan menguasai materi, tetapi mampu mengembangkan dirinya
secara komprehensif, termasuk dalam pengembangan pemikiran HOTs,
sehingga setelah menyelesaikan studi peserta didik mampu menguasai
berbagai kompetensi yang ditargetkan tersebut. Peserta didik diharapkan
mampu bersikap sebagai pembelajar sepanjang hayat, memiliki pengetahuan
dan mengkaitkannya dengan konteks kehidupan, serta memiliki keterampilan
berpikir dan bertindak kreatif, produktif, kritis, mandiri, kolaboratif, dan
komunikatif.

Kompetensi di atas akan dapat dicapai apabila pembelajaran di kelas

dilaksanakan menantang dan memberdayakan segala potensi peserta didik.
Pembelajaran dan penilaian HOTs merupakan salah satu strategi kunci untuk
mendorong peserta didik belajar dengan level yang lebih optimal. Oleh karena
itu, pembelajaran dengan pendekatan ilmiah, pembelajaran berbasis
penyingkapan/penelitian, dan pembelajaran berbasis masalah
direkomendasikan untuk diterapkan dalam pembelajaran di kelas
(Permendikbud No 22 Tahun 2016, tentang Standar Proses).

Pada Permendikbud No. 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar
dan Menengah kemampun HOTs juga menjadi target pembelajaran. MIsalkan,
berikut dijelaskan bahwa untuk tingkat kompetensi inti jenjang SMA.

Tabel 8.3. Kompetensi Inti SMA

Kompetensi Inti Deskripsi Kompetensi

Sikap Spritual Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang
dianutnya
Sikap Sosial Menghayati dan mengamalkan perilaku
a. jujur,
b. disiplin,
c. santun,
d. peduli (gotong royong, kerjasama, toleran,
damai),
e. bertanggung jawab,
f. responsif, dan

135
 g. pro-aktif,
Dalam berinteraksi secara efektif sesuai dengan
perkembangan anak di lingkungan, keluarga,
sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar,
bangsa, negara, kawasan regional, dan kawasan
internasional
Pengetahuan Memahami, menerapkan, menganalisis dan
mengevaluasi pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural, dan metakognitif pada tingkat teknis,
spesifik, detil, dan kompleks berdasarkan rasa ingin
tahunya tentang
a. ilmu pengetahuan,
b. teknologi,
c. seni,
d. budaya, dan
e. humaniora
Dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,
kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab
fenomena dan kejadian, serta menerapkan
pengetahuan pada bidang kajian yang spesifik
sesuai dengan bakat dan minatnya untuk
memecahkan masalah
Keterampilan Menunjukkan keterampilan menalar, mengolah,
dan menyaji secara:
a. efektif,
b. kreatif,
c. produktif,
d. kritis,
e. mandiri,
f. kolaboratif,
g. komunikatif, dan
h. solutif,
Dalam ranah konkret dan abstrak terkait dengan
pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah,
serta mampu menggunakan metoda sesuai dengan
kaidah keilmuan

136
Dari rumusan kompetensi pada tabel di atas jelas terlihat bahwa kemampuan
HOTs merupakan bagian dari kompetensi inti yang harus dikuasai peserta
didik. Tuntutan pengembangan HOTs ini semakin terlihat apabila dicermati
breakdown lanjutan dari kompetensi inti ke target kompetensi dan ruang
lingkup materi yang juga diuraiakan pada Permendikbud No. 21 Tahun 2016.
Berikut disajikan tingkat kompetensi, kompetensi dan ruang lingkup materi
jenjang SMP dan SMA, yaitu:

Tabel 8.4. Tingkat kompetensi, kompetensi dan ruang lingkup materi SMP

Tingkat Ruang Lingkup

Kompetensi
Kompetensi Materi
Tingkat - Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, - Bilangan
Pendidikan cermat dan teliti, bertanggung jawab, Rasional.
Dasar (Kelas responsif, dan tidak mudah menyerah dalam - Aljabar
VII-IX) memecahkan masalah. (pengenalan).
- Memiliki rasa ingin tahu, semangat belajar - Geometri
yang kontinu, rasa percaya diri, dan (termasuk
ketertarikan pada matematika. transformasi).
- Memiliki rasa percaya pada daya dan - Statistika dan
kegunaan matematika, yang terbentuk Peluang.
melalui pengalaman belajar. - Himpunan.
- Memiliki sikap terbuka, objektif dalam
interaksi kelompok maupun aktivitas sehari-
hari.
- Memiliki kemampuan mengkomunikasikan
gagasan matematika dengan jelas.
- Mengidentifikasi pola dan menggunakannya
untuk menduga perumuman/aturan umum
dan memberikan prediksi. Memahami
konsep bilangan rasional dilengkapi operasi
dan urutan.
- Mengenal bentuk aljabar sederhana (linear,
kuadrat).
- Memanfaatkan interpretasi geometri fungsi
kuadrat dalam menyelesaikan persamaan.

137
 - Memahami konsep himpunan dan
operasinya serta fungsi dan menyajikan
(diagram, tabel, grafik).
- Memahami bangun datar berdasarkan sifat-
sifat atau fitur- fitur (banyak sisi, keteraturan,
ukuran), dan transformasi yang
menghubungkannya.
- Memberi estimasi penyelesaian masalah dan
membandingkannya dengan hasil
perhitungan.
- Menjelaskan dan memvisualisasikan
pecahan yang ekuivalen.
- Membandingkan, memberi interpretasi
berbagai metoda penyajian data.
- Memahami konsep peluang empirik.
- Menggunakan simbol dalam pemodelan,
mengidentifikasi informasi, menggunakan
strategi lain bila tidak berhasil.
- Menunjukkan sikap, logis, kritis, analitis,
kreatif, cermat dan teliti, bertanggung jawab, - Aljabar.
responsif, dan tidak mudah menyerah dalam - Geometri
memecahkan masalah. (termasuk
- Memiliki rasa ingin tahu, semangat belajar bangun tidak
yang kontinu, rasa percaya diri, dan beraturan).
ketertarikan pada matematika. - Statistika dan
- Memiliki rasa percaya pada daya dan Peluang
kegunaan matematika, yang terbentuk (termasuk
melalui pengalaman belajar. metode
- Memiliki sikap terbuka, objektif dalam statistik
interaksi kelompok maupun aktivitas sehari- sederhana).
hari.
- Memiliki kemampuan mengkomunikasikan
gagasan matematika dengan jelas.
- Mengidentifikasi kecenderungan dan
menyajikannya dalam aturan bilangan
(barisan dan deret) atau relasi lainnya.

138
 - Memahami operasi pangkat, akar, bilangan
dan kaitannya dengan konsep urutan.
- Mengenal dan berbagai
manipulasi/transformasi aljabar
(mengkuadratkan dan memfaktorkan) dan
menggunakannya dalam penyelesaian
masalah seperti persamaan dan
pertidaksamaan.
- Menggunakan konsep diskriminan dalam
mengidentifikasi eksistensi solusi dan
interpretasi geometrisnya.
- Mengelompokkan bangun datar menurut
kesebangunan dan/atau kekongruenan.
- Memberi estimasi dengan menggunakan
perhitungan mental dan sifat-sifat aljabar.
- Visualisasi dan deskripsi proporsi
persentase, rasio, dan laju.
- Membandingkan, memberi interpretasi
berbagai metoda penyajian termasuk
penyajian data yang disertai statistik
deskriptif.
- Memahami konsep peluang empirik dan
teoritik.
- Menggunakan simbol dalam pemodelan,
mengidentifikasi informasi, memilih strategi
yang paling efektif.

Tabel 8.5. Tingkat kompetensi, kompetensi dan ruang lingkup materi SMA

Tingkat Ruang Lingkup

Kompetensi
Kompetensi Materi
Tingkat - Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, - Bilangan Real.
Pendidikan kreatif, cermat dan teliti, bertanggung jawab, - Aljabar.
Menengah responsif, dan tidak mudah menyerah dalam - Geometri dan
memecahkan masalah. Transformasi.

139
(Kelas X- - Memiliki rasa ingin tahu, percaya diri, - Dasar-dasar
XII) semangat belajar yang kontinu, pemikiran Trigonometri.
reflektif, dan ketertarikan pada matematika. - Limit fungsi
- Memiliki rasa percaya pada daya dan Aljabar.
kegunaan matematika, serta sikap kritis yang - Matriks.
terbentuk melalui pengalaman belajar. - Kombinatorika.
- Memiliki sikap terbuka, objektif, dan - Statistika dan
menghargai karya teman dalam interaksi Peluang.
kelompok maupun aktivitas sehari-hari. - Turunan Fungsi
- Memiliki kemampuan mengkomunikasikan Aljabar.
gagasan matematika dengan jelas dan efektif. - Program
- Menjelaskan pola dan menggunakannya Linear.
untuk melakukan prediksi dan
kecenderungan jangka panjang;
menggunakannya untuk memprediksi
kecenderungan (trend) atau memeriksa
kesahihan argumen.
- Mengutarakan dan menggali sifat-sifat
fungsi pangkat dan logaritma, dengan
memanfaatkan hubungan saling inverse
keduanya.
- Mengenal dan menggunakan sifat-sifat
aljabar dalam menyelesaikan masalah sistem
persamaan dan pertidaksamaan, dibantu
dengan teknik geometri, dan memberikan
tafsiran geometrinya.
- Memahami dan menggunakan konsep
operasi aljabar fungsi termasuk komposisi.
- Menggunakan sifat-sifat transformasi untuk
menyelidiki kesebangunan dan
kekongruenan dan menggunakannya untuk
memahami perbandingan trigonometri.
- Memanfaatkan pendekatan koordinat dalam
menyelesaikan masalah geometri (dan juga
aljabar pada umumnya).

140
- Menggunakan konsep limit untuk memahami
kecenderungan fungsi dan menghampiri
fungsi.
- Menggunakan konsep turunan untuk
memahami kecenderungan dalam laju
perubahan serta menggunakannya dalam
pemodelan.
- Memberi estimasi dengan menggunakan
perhitungan mental dan sifat-sifat aljabar dan
data statistik.
- Pemanfaatan rasio dan proporsi dalam
menyederhanakan (scaling) masalah,
mengestimasi dan menghitung perubahan
rasio (turunan).
- Membandingkan dan menilai keefektifan
berbagai metoda penyajian data.
- Memahami dan menggunakan berbagai
teknik menghitung, dengan prinsip perkalian
sebagai prinsip perkalian sentral.
- Memahami konsep peluang yang didasarkan
frekuensi relatif; memanfaatkan teknik
kombinatorika dalam menentukan
- Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, - Bilangan Real.
kreatif, cermat dan teliti, bertanggung jawab, - Aljabar.
responsif, dan tidak mudah menyerah dalam - Geometri
memecahkan masalah. Ruang.
- Memiliki rasa ingin tahu, percaya diri, - Bunga
semangat belajar yang kontinu, pemikiran majemuk,
reflektif dan ketertarikan pada matematika. Angsuran,
- Memiliki rasa percaya pada daya dan Anuitas.
kegunaan matematika, serta sikap kritis yang - Pertumbuhan,
terbentuk melalui pengalaman belajar. dan Peluruhan.
- Memiliki sikap terbuka, objektif, dan - Matriks dan
menghargai karya teman dalam interaksi Vektor.
kelompok maupun aktivitas sehari-hari. - Induksi
matematika

141
 - Memiliki kemampuan mengkomunikasikan - Integral.
gagasan matematika dengan jelas dan efektif. - Logika.
- Menggunakan pola untuk menjelaskan
kecenderungan jangka panjang dan
menggunakannya dalam konteks dunia
nyata, dan memanfaatkannya dalam
pemecahan masalah atau berargumentasi.
- Memahami konsep matriks dan operasinya
dan menggunakannya dalam pemecahan
masalah.
- Menganalisis sifat-sifat sederhana dari
bangun ruang seperti diagonal ruang,
diagonal bidang, dan bidang diagonal.
- Menggunakan konsep integral untuk
memahami masalah akumulasi dan
menghampirinya, dengan penerapan
misalnya pada masalah luas dan volume.
- Menggunakan hubungan turunan dan
integral.
- Memberi estimasi dengan menggunakan
perhitungan mental dan sifat-sifat aljabar,
visualisasi geometris dan data statistik.
- Pemanfaatan rasio dan proporsi untuk
menyederhanakan kompleksitas
perhitungan, dan mengestimasi.
- Mengevaluasi penyajian data dengan cara
membandingkan penyajian data, statistik,
dan data aktual.
- Menentukan strategi penyelesaian masalah
yang efektif, mengevaluasi hasil, dan
melakukan perumuman

Pada tabel di atas, semakin jelas terlihat bahwa kemampuan HOTs merupakan
target kompetensi yang harus dikuasai peserta didik melalui pembelajaran
matematika. Disebutkan, antara lain, bahwa melalui pembelajaran matematika
peserta didik diharapkan mampu menunjukkan sikap, logis, kritis, analitis,

142
kreatif, cermat dan teliti, bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah
menyerah dalam memecahkan masalah. Kemampuan ini jelas merupakan
komponen kunci HOTs. Selain itu, diuraikan juga bahwa peserta didik
diharapkan mampu bersikap terbuka, objektif, mengenali pola,
menginterpretasi, memanipulasi, dan lain-lain, yang tentu hal tersebut
merupakan bagian dari HOTs. Dengan demikian, perlu dipahami bahwa
pembelajaran HOTs, yang sekarang ini seakan-akan dipahami sebagai tugas
tambahan dalam pembelajaran matematika, senyatanya dia telah ada dan
terumuskan secara eksplisit dalam kurikulum.

Pada Permendikbud No 21 Tahun 2016 tentang standar isi pendidikan dasar

dan menengah dijelaskan bahwa dimensi pengetahuan pada pendidikan
jenjangn dasar dan menengah juga tidak sekedar faktual, konseptual, dan
prosedural, tetapi juga termasuk metakognitif. Metakognitif merupakan level
tertinggi dalam penguasaan pengetahuan. Metakognitif merupakan kesadaran
seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai kesukaran
sesuatu masalah, kemampuan untuk mengamati tingkat pemahaman dirinya,
kemampuan menggunakan berbagai informasi untuk mencapai tujuan, dan
kemampuan menilai kemajuan belajar sendiri (Flavel,1979; Kemdikbud,
2017). Sementara menurut Matlin (1994; dalam Nugrahaningsih, 2012),
metakognitif adalah “knowledge and awareness about cognitive processes –
or our thought about thinking”. Jadi metakognitif adalah suatu kesadaran
tentang kognitif kita sendiri, bagaimana kognitif bekerja serta bagaimana
mengaturnya. Kemampuan ini sangat penting terutama untuk keperluan
efisiensi penggunaan kognitif kita dalam menyelesaikan masalah. Secara
ringkas metakognitif dapat diistilahkan sebagai “thinking about thinking”.
Dimensi metakognitif menggambarkan kemampuan menghubungkan
beberapa konsep yang berbeda, menginterpretasikan, memecahkan masalah
(problem solving), memilih strategi pemecahan masalah, menemukan
(discovery) metode baru, berargumen (reasoning), dan mengambil keputusan
yang tepat.

Dalam konteks penilaian, umumnya soal HOTS mengukur dimensi

metakognitif, tidak sekadar mengukur dimensi faktual, konseptual, atau
prosedural saja. Dengan demikian terlihat jelas bahwa penilaian HOTs
memang merupakan kebutuhan dalam penilaian pembelajaran di kelas selaras

143
dengan kebutuhan penilaian metakognitif peserta didik yang merupakan
sasaran capaian belajar menurut Permendikbud No 21 seperti tersebut di atas.

Selain pada Permendikbud No 21 tahun 2016, secara operasional tuntutan

pengembangan HOTs juga terwadahi dalam rumusan kompetensi dasar
kompetensi dasar matematika yang tertuang dalam Permendikbud NO 24
Tahun 2016. Misalnya, pada Permendiknas tersebut kompetensi dasar-
kompetensi dasar yang menjadi target pembelajaran matematika SMP, baik
secara tersurat maupun tersirat, juga menuntut dan atau mendorong
pengembangan HOTs peserta didik. Misalkan, KD 4.2 kelas IX
“Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat”. KD ini
tidak sekedar menuntut peserta didik dapat menjawab soal tentang konsep
persamaan kuadrat, tetapi lebih pada pemecahan masalah yang berkaitan
dengan persamaan kuadrat. KD ‘memecahkan masalah” sangat banyak,
bahkan hampir semua rumusan KD ranah keterampilan di SMP memuat
“memcahkan masalah”. KD tersebut menuntut peserta didik mengembangkan
kemampuan “memecahkan masalah”, bukan sekedar menguasai materi.

Pemecahan masalah bukan sekedar menyelesaikan soal, karena tidak setiap

soal dalam matematika termasuk masalah. Suatu soal akan menjadi masalah
bagi seseorang hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan
yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin yang sudah diketahui si
pelaku. Suatu tugas yang cara atau prosedur penyelesaiannya telah diketahui,
seringkali suatu latihan dapat diselesaikan dengan langsung menerapkan satu
atau lebih algoritma komputasi tidak termasuk sebagai masalah, tetapi sekedar
soal biasa atau latihan.

Pada Kurikulum 2013, ruang lingkup materi ditentukan sesuai kebutuhan

untuk memfasilitasi peserta didik untuk mencapai kompetensi yang
diharapkan. Dalam hal ini guru perlu cermat memilih dan memilah bagian dari
ruang lingkup materi yang akan disajikan kepada peserta didik. Tentu dalam
pembelajaran riil di kelas, pembelajaran tidak hanya diorientasikan pada
pengembangan HOTs semata, tetapi level berpikir yang lebih rendah juga
perlu dikembangkan. Namun begitu, dalam hal ini pemilihan materi yang
berorientasi pada pengembangan HOTs perlu dilakukan guru secara hati-hati,
sedemikian hingga materi yang disajikan pada peserta didik mampu

144
mengembangkan keseluruhan dimensi berpikir sesuai kompetensi yang
ditetapkan, tentu HOTs menjadi bagian dalam hal tersebut.

Apabila dicermati dengan seksama, dalam buku siswa sebenarnya telah

tersedia beberapa soal atau penugasan yang berorientasi HOTs, baik pada
contoh, latihan, maupun penugasan. Bahan dalam uraian materi dalam buku
siswa Kurikulum 2013 telah disajikan lebih mengaktifkan siswa dalam
pemerolehan pemahaman keilmuan dan penguasaan kompetensinya.
Penyajian uraian materi dengan pendekatan saintifik yang lebih induktif,
kontekstual, berbasis konstruktivisme memungkinkan dapat mendorong
pengembangan HOTs siswa. Dengan demikian, penilaian HOTs
sesungguhnya bukan hal asing dari kurikulum pembelajaraan saat ini yang
bahkan telah disediakan bahan pembelajarannya melalui buku siswa dan buku
guru. Guru tinggal memanfaatkan dengan sebaik-baiknya untuk mendorong
pengembangan berpikir HOTs siswa.

Perhatikan beberapa penggalan materi matematika pada buku siswa SMP dan
SMA berikut.

1. Buku siswa jenjang SMP

Contoh 1.

(Sumber: Buku peserta didik SMP/MTs, kelas VII, semester I, hal. 13)

145
Contoh di atas sebenarnya hanya ingin memberi contoh tentang pengurangan
bilangan negatif, yaitu (−2) − (−5) = 3. Pada contoh tersebut tidak dilakukan
langsung dengan mengurangkan kedua bilangan, tetapi peserta didik diminta
mengamati permasalahan orang menyelam, yang kemudian berdasarkan
informasi yang tersedia tentang aktivitas menyelam tersebut peserta didik
diminta menentukan selisih kedalaman, yang pada sebenarnya hanya
pengurangan dua bilangan, yaitu (−2) dikurangkan dengan (−5).

Perhatikan alternatif penyelesaian yang dituliskan pada buku siswa tersebut.

(Sumber: Buku ssiwa SMP/MTs, kelas VII, semester I, hal. 13)

Pada penyelesaian tersebut peserta didik diarahkan untuk menganalisis makna

menyelam 2 dan 5 meter di bawah permukaan laut sebagai fenomena yang
dapat diwakili oleh (−2) dan (−5). Peserta didik juga diminta menganalisis
mengapa (−2) lebih besar dibandingkan (−5). Untuk mempermudah peserta
didik kemudian masalah tersebut diilustrasikan menggunakan garis bilangan,
yang pada akhirnya peserta didik dibawa pada pemahaman bahwa (−2) − (−5)
= 3.

146
Contoh 2

(Sumber: Buku siswa SMP/MTs, kelas VII, semester I, hal. 20)

Penggalan buku di atas merupakan salah satu butir soal latihan 1.2 (Ayo
Berlatih 1.2) hal 20. Soal latihan tersebut merupakan contoh soal yang dapat
mengembangkan HOTs, seperti telah dijelaskan pada contoh 2 yang telah
dijelaskan sebelumnya. Dalam buku siswa model soal seperti itu cukup
banyak. Tantangan bagi guru adalah bagaimana guru mengenali lebih lanjut
soal-soal latihan yang tersedia pada buku peserta didik dan secara hati-hati
peserta didik difasilitasi menyelesaikan soal latihan tersebut sehingga
keberadaan soal latihan tersebut dapat lebih bermanfaat untuk mendorong
pengembangan HOTs peserta didik.

Contoh 3.

Berikut salah satu soal HOTs yang termuat dalam Uji Kompetensi 6 Buku
Matematika Peserta didik SMP kelas VIII (2016: 46).

147
Soal di atas merupakan salah satu soal pilihan ganda yang dalam
penyelesaiannya peserta didik tidak bisa langsung sekedar memasukkan
rumus. Peserta didik perlu memahami apa kaitan jarak dengan peta grafis pada
koordinat kartesius yang disajikan pada awal soal. Tentu dalam hal ini peserta
didik perlu menemukan cara bagaimana menemukan jarak antar posisi dengan
konsep jarak. Peserta didik juga perlu memanfaatkan triple pythagoras
dikaitkan dengan posisi pada koordinat kartesius. Oleh karena itu, untuk
menyelesaikan soal tersebut peserta didik perlu menemukan konsep apa yang
relevan, kemudian memanfaatkan konsep-konsep tersebut dalam perhitungan
operasional untuk menemukan jarak antar bangunan sehingga dapat diketahui
mana bangunan yang berjarak ξͶͲ satuan. Soal seperti ini bisa dikatan sebagai
salah satu contoh soal HOTs berbentuk pilihan ganda mengingat bahwa dalam
menyelesaikan soal tersebut peserta didik perlu melakukan analisis situasi,
kritis menemukan keterkaitan konsep jarak dan peta lokasi pada diagram
kartesius, bukan sekedar menggunakan rumus pythagoras untuk menentukan
jarak dua titik.

Contoh 4.

Perhatikan penggalan buku peserta didik kelas VII SMP berikut.

(Sumber: Buku Peserta didik, Matematika SMP Kelas VII, hal 40)

Soal di atas adalah salah satu soal pada Uji Kompetensi 1 Bab Pola Bilangan
pada buku siswa. Soal tersebut termasuk kategori masalah mengingat bahwa
untuk menyelesaikan soal tersebut peserta didik tidak bisa menggunakan cara
biasa dengan memangkatkan bilangan 2.012 satu demi satu sampai pangkat ke
1.012. Peserta didik harus menemukan alternatif strategi lain yang dapat
memudahkan mereka menemukan hasil perpangkatan yang ditanyakan. Salah
satu strategi yang dapat digunakan adalah strategi penyelesaian menggunakan
pola bilangan.

148
Pada soal tersebut yang ditanyakan adalah angka satuannya. Dengan
demikian, peserta didik tidak perlu menemukan hasil keseluruhan dari
nilai perpangkatan tersebut karena yang ditanyakan hanya angka
satuannya. Bahkan, peserta didik tidak harus memangkatkan 2.012
dengan pangkat 1.012 karena angka satuan ʹǤͲͳʹଵǤ଴ଵଶ sama dengan
angka satuan ʹଵǤ଴ଵଶ . Untuk menemukan angka satuan hasil dri ʹଵǤ଴ଵଶ
peserta didik juga tidak perlu memangkatkan 2 sampai 1.012 kali.

Perhatikan pola berikut

ʹଵ = 2 2 dipangkatkan 1, angka satuan hasilnya adalah 2

ʹଶ = 4 2 dipangkatkan 2, angka satuan hasilnya adalah 4
ʹଷ = 8 2 dipangkatkan 3, angka satuan hasilnya adalah 6
ʹସ = 16 2 dipangkatkan 4, angka satuan hasilnya adalah 8
ʹହ = 32 2 dipangkatkan 5, angka satuan hasilnya adalah 2
ʹ଺ = 64 2 dipangkatkan 6, angka satuan hasilnya adalah 4
ʹ଻ = 128 2 dipangkatkan 7, angka satuan hasilnya adalah 4
ʹ଼ = 256 2 dipangkatkan 8, angka satuan hasilnya adalah 6
ʹଽ = 512 2 dipangkatkan 9, angka satuan hasilnya adalah 8

Apabila diperhatikan hasil-hasil di atas, dapat ditemukan pola bahwa

angka satuan hasil apabila 2 dipangkatkan 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 adalah
2, 4, 6, 8, 2, 4, 6, 8. Apabila percobaan ini diteruskan akan diperoleh
bahwa satuan 2 dipangkatkan 10, 11, 12, 13, dan seterusnya adalah 2, 4,
6, 8. Terdapat pola berulang bahwa satuan hasil perpangkatan dari 2
adalah 2, 4, 6, dan 8, kembali lagi selanjutnya 2, 4, 6, dan 8.

Jika kemudian akan ditentukan angka satuan apabila 2 dipangkatkan

1.012, maka dapat dilakukan dengan membagi 1.012 dengan 4 (4
merupakan bilangan yang menunjukkan banyaknya perulangan angka
satuan hasil pangkat), yaitu: 1.012 : 4 = 253. Ternyata 1.012 merupakan
kelipatan empat, sehingga dengan melihat pola di atas, dimana apabila 2
dipangkatkan bilangan kelipatan 4 angka satuannya adalah 6, maka dapat
disimpulkan bahwa angka satuan dari ʹଵǤ଴ଵଶ adalah 6. Karena angka
satuan ʹǤͲͳʹଵǤ଴ଵଶ sama dengan angka satuan ʹଵǤ଴ଵଶ , maka dapat
disimpulkan bahwa angka satuan ʹǤͲͳʹଵǤ଴ଵଶ adalah 6.

149
Mencermati proses pemerolehan jawaban ʹǤͲͳʹଵǤ଴ଵଶ , yaitu 6, seperti terurai
di atas, dapat dipahami bahwa dalam menyelesaikan soal seperti itu peserta
didik tidak cukup hanya memahami konsep bilangan berpangkat, tetapi
peserta didik harus mampu membuka pikirannya untuk menemukan
pendekatan lain dalam penyelesaian soal tersebut, dalam hal ini dengan pola
bilangan. Proses penyelesaian soal dengan pola tersebut, jelas membutuhkan
kemampuan berpikir yang lebih tinggi, tidak sekedar memahami atau
menerapkan konsep, tetapi peserta didik perlu menemukan strategi sendiri,
membutuhkan transfer satu konsep ke konsep lainnya, memproses dan
menerapkan informasi, mencari kaitan dari berbagai konsep yang berbeda,
menggunakan beragam konsep, dan menelaah ide dan informasi secara kritis.
Inilah salah satu soal yang menuntut kemampuan pemecahan masalah (HOTs)
dalam menyelesaikannya. Soal-soal seperti ini cukup banyak di buku siswa
Kurikulum 2013, tinggal kemudian guru mengoptimalkan pemanfaatannya
dalam mendorong pengembangan HOTs.

Contoh 5.

Selain soal-soal HOTs, buku Kurikulum 2013 juga menyediakan cukup

banyak tugas proyek yang dapat dimanfaatkan guru untuk mendorong
pengembangan HOTs. Misalkan tugas proyek berikut.

(Sumber: Buku siswa kelas VIII, hal. 83)

150
Tugas proyek di atas tentu dapat memfasilitasi pengembangan HOTs peserta
didik karena dalam menyelesaikan tugas proyek tersebut melibatkan level
kognitif yang lebih tinggi, tidak sekedar mengetahui, memahami, atau
menerapkan, tetapi juga menganalisis, mensintesis, dan mencipta. Peserta
didik dituntut untuk secara kreatif menemukan hubungan antara lingkaran,
hasil potongan lingkaran yang disusun menyerupai jajargenjang, kemudian
dikaitkan dengan luas lingkaran. Apabila peserta didik cukup kritis maka
peserta didik akan menemukan hubungan bahwa luas jajargenjang tersebut
mendekati luas lingkaran, karena jajargenjang terbentuk dari potongan-
potongan lingkaran yang dijejerkan sehingga membentuk jajargenjang.
Dengan mengingat rumus luas jajargenjang, maka peserta didik dapat
menemukan luas jajargenjang tersebut. Nah, luas jajargenjang ini merupakan
salah pendekatan terbaik untuk luas lingkaran. Dengan membayangkan
potongan lingkaran yang diperbanyak, maka luas jajargenjang yang terbentuk
akan semakin mendekati luas lingkaran.

Tugas-tugas proyek yang tersedia pada buku peserta didik Kurikulum 2013
jenjang SMP cukup banyak, sehingga guru memiliki altenatif cukup banyak
untuk mendorong pengembangan HOTs peserta didik. Jangan sampai wahana
yang telah disediakan pada buku peserta didik tersebut tidak dioptimalkan
pemanfaatannya hanya karena guru tidak biasa memberi tugas proyek, atau
karena khawatir akan kerepotan dalam mengoreksi. Dengan demikian, sekali
lagi dapat digarisbawai bahwa pengembangan HOTs bukanlah tambahan baru
dalam tugas pembelajaran matematika SMP, tetapi memang merupakan
bagian integral dalam kurikulum pembelajaran matematika SMP saat ini.

151
2. Buku siswa jenjang SMA

Contoh 1.

(Sumber: Buku siswa SMA, kelas X, hal 11)

Penggalan buku di atas merupakan awal dari Bab I tentang materi Persamaan
dan pertidaksamaan nilai mutlak linear satu variabel. Untuk mengawali
penjelasan tentang nilai mutlak siswa tidak langsung diberikan definisi dan
contoh dari nilai mutlak, tetapi siswa dihadapkan pada suatu contoh kasus
kemudian mereka diminta menganalisis situasi tersebut untuk mampu
memahami konsep nilai mutlak. Pendekatan materi demikian akan
merangsang berkembangnya kemampuan bernalar (menganalisis) siswa, lebih
dari sekedar apabila mereka langsung diberikan definisi dan contoh.

152
Kemampuan menganalisis ini merupakan salah satu kemampuan yang
termasuk dalam HOTs.

Apabila dicermati lebih lanjut, penyajian materi pada buku siswa banyak
menggunakan pendekatan seperti itu, dimana siswa difasilitasi untuk
melakukan pengamatan atau analisis suatu situasi atau masalah, yang mana
melalui analisis situasi atau masalah tersebut siswa dibawa ke arah
pemahaman atas materi yang dipelajari. Dengan demikian, sesungguhnya
buku siswa memberikan wahana yang cukup banyak bagi pengembangan
kemampuan berpikir HOTs siswa.

Contoh 2

(Sumber: Buku siswa SMA, kelas X, hal 97)

Penggalan buku di atas merupakan salah satu butir soal pada uji kompetensi
Bab III tentang fungsi. Pada soal tersebut siswa diberikan suatu situasi sebagai
stimulus, kemudian siswa diberikan masalah berdasarkan stimulus yang
diberikan. Tentu untuk menyelesaikan soal demikian siswa harus cermat
menganalisis situasi atau informasi yang diberikan pada stimulus sehingga
dapat menemukan jawaban yang ditanyakan. Soal seperti ini dapat dikatakan
sebagai soal HOTs dimana siswa dalam menyelesaikan soal tersebut tidak
cukup dengan memasukkan rumus yang dipahami, tetapi perlu secara kreatif

153
dan kritis menganalisis masalah yang diberikan, kemudian menemukan
jawaban pertanyaan berdasarkan hasil analisisnya terhadap stimulus yang
diberikan.

Soal latihan tersebut merupakan contoh soal yang dapat mengembangkan

HOTs, seperti telah dijelaskan pada contoh 2 yang telah dijelaskan
sebelumnya. Dalam buku siswa model soal seperti itu cukup banyak, yaitu
siswa diharapkan pada suatu situasi atau masalah non rutin yang kemudian
siswa diminta menyelesaikan masalah tersebut, baik melalui menganalisis,
mengevaluasi, atau mencipta. Tantangan bagi guru adalah bagaimana guru
mengenali lebih lanjut soal-soal latihan yang tersedia pada buku peserta didik
dan secara hati-hati peserta didik difasilitasi menyelesaikan soal latihan
tersebut sehingga keberadaan soal latihan tersebut dapat lebih bermanfaat
untuk mendorong pengembangan HOTs peserta didik.

Contoh 3.

Pada buku siswa matematika Kurikulum 2013 juga disajikan soal-soal

tantangan yang dapat “menantang” siswa berpikir lebih kreatif dan kritis.
Berikut salah satu contoh soal tantangan.

(Sumber: Buku siswa SMA, kelas X, hal 57)

154
Soal-soal tantangan seperti contoh di atas tepat digunakan untuk mendorong
pengembangan kemampuan berpikir HOTs siswa. Dalam memecahkan soal
tantangan seperti itu tidak cukup siswa mengandalkan pengetahuan dan/atau
pemahaman mereka tentang suatu konsep, tidak cukup juga dengan
kemampuan menerapkan suatu rumus dalam suatu soal, tetapi siswa perlu
lebih kritis dan kreatif menganalisis masalah yang diberikan, kemudian
mencari pemecahannya. Cukup banyak soal-soal tantangan seperti itu dalam
buku matematika siswa Kurikulum 2013, sehingga guru memiliki banyak
kesempatan untuk menggunakannya dalam mendorong kemampuan berpikir
HOTs.

Contoh 5.

Selain soal-soal HOTs, buku Kurikulum 2013 juga menyediakan cukup

banyak tugas proyek yang dapat dimanfaatkan guru untuk mendorong
pengembangan HOTs. Misalkan tugas proyek berikut.

(Sumber: Buku siswa kelas XI, hal. 69)

155
Tugas proyek di atas tentu dapat memfasilitasi pengembangan HOTs peserta
didik karena dalam menyelesaikan tugas proyek tersebut melibatkan level
kognitif yang lebih tinggi, tidak sekedar mengetahui, memahami, atau
menerapkan, tetapi juga menganalisis, mensintesis, dan mencipta. Tugas-
tugas proyek yang tersedia pada buku peserta didik Kurikulum 2013 cukup
banyak, sehingga guru memiliki altenatif cukup banyak untuk mendorong
pengembangan HOTs peserta didik. Jangan sampai wahana yang telah
disediakan pada buku peserta didik tersebut tidak dioptimalkan
pemanfaatannya hanya karena guru tidak biasa memberi tugas proyek, atau
karena khawatir akan kerepotan dalam mengoreksi. Dengan demikian, sekali
lagi dapat digarisbawai bahwa pengembangan HOTs bukanlah tambahan baru
dalam tugas pembelajaran matematika SMA, tetapi memang merupakan
bagian integral dalam pembelajaran matematika SMA yang saat ini
menggunakan Kurikulum 2013.

F. Permasalahan pembelajaran dan penilaian HOTs di kelas

Sampai saat ini pengembangan HOTs dalam pembelajaran matematika masih
menjadi isu hangat di kalangan guru matematika. Pada pelaksanaan ujian
nasional tahun 2018 isu paling panas yang muncul adalah adanya banyak
komplen terhadap sulitnya soal pada mata pelajaran matematika karena adalah
beberapa soal HOTs. Peserta didik merasa kesulitan mengerjakan soal-soal
tersebut karena menurut mereka selama ini guru belum cukup
mengajarkannya di kelas. Sebagian guru juga menganggap bahwa soal-soal
ujian nasional cukup sulit karena adanya soal-soal HOTs.

Kesulitan peserta didik mengerjakan soal-soal HOTs dimungkinkan karena

peserta didik masih belum terbiasa peserta didik menghadapi soal-soal tipe
tersebut. Soal-soal HOTs belum cukup dikenalkan dalam pembelajaran di
kelas. Mungkin juga masih terjadi miskonsepsi tentang soal HOTs itu sendiri.
Sebagian guru masih menganggap bahwa soal HOTs identik dengan soal yang
sulit, sehingga ketika dihadapkan pada peserta didik dengan kemampuan rata-
rata atau kurang maka soal-soal tersebut dianggap pasti akan menyulitkan.
Terkadang kemudian soal HOTs tidak diajarkan dengan memadai karena
dikwatirkan justru akan menimbulkan kesulitan peserta didik dan
“mengganggu” penguasaan materi lain. Penyebab lain, dimungkinkan karena
guru sendiri masih mengalami kesulitan dalam mengajarkan HOTs pada
peserta didik.

156
Dalam penelitian yang dilakukan oleh Jaelani dan Retnawati (2015)
ditemukan bahwa terdapat beberapa kendala dalam penerapan pembelajaran
dan penilaian HOTs di kelas, baik pada aspek peserta didik maupun aspek
guru.

1. Masalah peserta didik

Pembelajaran dengan basis keterampilan berpikir tingkat tinggi menuntut

peserta didik agar dapat mengombinasikan berbagai teori dalam
menyelesaikan masalah. Fakta lapangan menunjukan bahwa banyak
peserta didik yang menggunakan konsep belajar dengan orientasi ulangan.
Seringkali peserta didik mentransformasikan matematika sebagai ilmu
yang dihafalkan. Peserta didik biasa belajar dengan mengafal rumus dan
mengerjakan sebanyak mungkin soal. Harapannya agar peserta didik dapat
menghafal cara penyelesaian masalah yang sering dikeluarkan untuk
ulangan. Namun ketika dihadapkan pada soal yang membutuhkan
kombinasi berbagai atau beberapa konsep, peserta didik akan merasa
kesulitan. Padahal idealnya peserta didik dapat memahami konsep
sehingga dapat menyelesaikan berbagai masalah, bukan menghafal cara
penyelesaian masalah.

Pembelajaran matematika berorientasi HOTs menuntut peserta didik

untuk menguasai berbagai materi prasyarat dengan baik. Realitas yang ada
di sekolah pengetahuan awal peserta didik yang heterogen membuat
hambatan tersendiri. Terdapat beberapa peserta didik yang menguasai
materi prasyarat, namun kebanyakan peserta didik tidak menguasai materi
prasyarat dengan baik. Masalah materi prasayarat memberikan pengaruh
pada kesiapan peserta didik dalam mengikuti pembelajaran berorientasi
HOTs pada pelajaran matematika.

Selain itu, peserta didik masih belum terbiasa untuk memahami masalah
hingga tahap berpikir tingkat tinggi. Pemahaman masalah sesunggunhnya
merupakan awal penting ibarat suatu pintu gerbang solusi. Peserta didik
wajib dapat menerjemahkan dan memahami maksud dari masalah tersebut
untuk mencari solusi. Mayoritas peserta didik dewasa ini psikisnya
cenderung mengalami kesulitan pada langkah awal. Masalahnya adalah

157
 masalah berbasis HOTs melibatkan masalah kontekstual yang dipaparkan
dengan kalimat. Kesulitan memahami masalah akan merusak psikis
peserta didik sehingga peserta didik mudah putus asa. Fenomena di
lapangan, soal cerita menjadi momok yang menakutkan. Soal cerita adalah
soal sulit merupakan citra yang berkembang di lingkungan peserta didik.
Bahkan peserta didik langsung beranggapan soal sulit saat melihat soal
terpapar dengan kalimat panjang. Mudah putus asa dan citra soal cerita
yang berkembang di kalangan peserta didik memberikan hambatan besar
pada implementasi pembelajaran matematika berbasis masalah.

2. Masalah guru

Tantangan menerapkan pembelajaran matematika berikutnya diperoleh

jika dipandang dari sudut pandang guru. Salah satu masalah mendasar
pada guru adalah wawasan guru mengenai pembelajaran berbasis HOTs.
Guru masih asing dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Ketidakfamiliaran guru dengan HOTs membuahkan asumsi negatif
terhadap HOTs. Citra yang berkembang pada pembelajaran berorientasi
HOTs adalah kompleks dan sulit, menyulitkan guru dan peserta didik
dalam proses pembelajaran. Guru merasa takut dan tidak percaya diri
ketika harus membimbing peserta didik sehingga dapat melakukan
analisis, sintesis, dan evaluasi. Mayoritas guru hanya mengajarkan
matematika pada tahap implementasi materi, belum sampai pada taraf
pengembangan HOTs peserta didik.

Ketidakberkembangan pembelajaran matematika berbasis HOTs

disinyalir karena soal ujian berbasis HOTs jarang dimunculkan. Guru
cenderung mengajarkan materi yang dapat membekali peserta didik dalam
mengerjakan ujian. Peserta didik pun ketika diberikan soal dengan tipe
demikian kemungkinan akan mengeluh. Teknologi informasi telah
memberikan akses pada peserta didik untuk tahu berbagai soal ujian tahun
sebelumnya. Wawasan peserta didik mengenai soal tahun sebelumnya
membuatnya mengeluhkan jika diberikan soal yang kemungkinan tidak
muncul dalam ujian. Bahkan salah satu informan menyatakan ketika

158
diberikan materi pengayaan peserta didik mengeluh karena tidak ada
dalam kisi-kisi ujian.

Permasalahan lain adalah guru kesulitan dalam mengembangkan

rancangan pembelajaran berorientasi pada HOTs. Guru kesulitan untuk
mengaitkan konsep dengan permasalahan sehari-hari. Guru dituntut jeli
dalam mengembangkan permasalahan sehingga peserta didik tidak hanya
melakukan aktifitas yang melibatkan pengetahuan, pemahaman, dan
penerapan tapi peserta didik harus masuk tahap analisis, sintesis, dan
evaluasi. Saat ini masih sangat minim contoh mengenai penjelasan dan
perangkat pembelajaran termasuk perangkat penilaian mengenai HOTs.
Padahal salah satu model pembelajaran yang disarankan dalam kurikulum
yang sedang diterapkan adalah pembelajaran berbasis masalah dimana
model tersebut erat dengan HOTs. Menanggapi dan menyelesaikan
masalah konkrit dapat meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi
peserta didik.

Pembelajaran matematika berorientasi HOTs pada dasarnya dapat

memberikan keleluasaan pada guru untuk menyampaikan masalah yang
variatif. Pembelajaran dengan konsep demikian juga memberikan
keleluasaan guru untuk memberikan masalah yang bersifat open ended.
Namun, karakter peserta didik cenderung kurang percaya diri dalam
menyampaikan pendapat. Beberapa guru menyatakan bahwa peserta
didiknya mayoritas memiliki kepercayaan diri yang kurang, terebih jika
mengetahui jawabannya tidak sama dengan peserta didik lain. Peserta
didik masih belum menyadari bahwa dalam suatu pembelajaran, guru tidak
hanya menilai hasil akhir tapi juga proses.

Permasalahan waktu ditambah dengan alokasi waktu untuk pembelajaran

matematika dalam kurikulum 2013 dengan volume materi yang banyak.
Dengan sistem pembelajaran konvensional saja guru merasa alokasi waktu
dan volume materi belum proporsional. Menurut guru, waktu pelajaran per
minggu tidak cukup untuk menyampaikan semua materi. Beberapa
sekolah bahkan melakukan inisiatif untuk menambah waktu pembelajaran
matematika agar semua kompetensi dasar dapat tersampaikan. Alokasi
waktu pelajaran per minggu dianggap tidak realistis untuk melaksanakan

159
 pembelajaran beroentasi pada HOTS yang membutuhkan waktu
pembelajaran relatif lama.

Masalah lain yang ditemukan di lapangan adalah guru kesulitan dalam

mengajarkan peserta didik untuk memahami soal cerita. Soal HOTs
kadang dikemas dalam bentuk soal cerita. Daya juang peserta didik
cenderung rendah saat harus membaca, memahami dan menerjemahkan
soal cerita. Peserta didik cenderung malas saat membaca soal cerita.
Sebagian besar peserta didik tidak memiliki cukup motivasi dalam
menyelesaikan berbagai permasalahan HOTs. Guru kesulitan dalam
membangkitkan motivasi peserta didik dan membuat suasana
pembelajaran yang kondusif sehingga peserta didik dapat belajar
matematika dengan baik.

Berbagai kendala yang muncul dalam pengembangan HOTs dalam

pembelajaran di kelas seperti tersebut di atas perlu dicarikan solusinya.
Kebijakan pendidikan saat ini yang memberikan penekanan tentang
pentingnya pengembangan HOTs perlu didukung dengan meningkatkan
kesiapan guru dan peserta didik agar kebijakan tersebut tidak
kontraproduktif. Guru perlu meningkatkan pemahaman dan kapasitasnya
dalam mengelola pembelajaran dan penilaian berorientasi HOTs. Peserta
didik juga perlu dikenalkan dan dibiasakan dengan pembelajaran dan
penilaian berorientasi HOTs agar mereka dapat mengambil manfaat dari
kebijakan tersebut, bukan justru kebalikannya peserta didik mengalami
gagal belajar.

160
 BAB IX
PENILAIAN PEMECAHAN MASALAH

A. Konsep Dasar Pemecahan Masalah

Pemecahan masalah dianggap aktivitas kognitif yang paling signifikan dalam
lingkungan sehari-hari dan profesional (Jonassen, 2000; Kolovou, 2011).
Setiap manusia hidup selalu dihadapkan dengan berbagai masalah yang
harus dicarikan pemecahannya. Oleh karena itu penting bahwa setiap orang
belajar terus meningkatkan kemampuan pemecahan masalah ini agar dapat
menyelesaikan berbagai problem yang ditemukan dalam kehidupan sehari-
harinya. Sekolah sebagai institusi yang mempersiapkan setiap siswa untuk
menghadapi masa depannya berkewajiban memfasilitasi pengembangan
kemempuan pemecahan masalah ini. Kemampuan pemecahan masalah yang
diperoleh selama pendidikan dapat menjadi kemampuan yang dapat
dimanfaatkan (transferable skill) dalam kehidupan setelah menyelesaikan
studinya.
Matematika adalah salah satu komponen penting pendidikan, dan pemecahan
masalah merupakan keterampilan kunci (Booker, 1993; Akhter, Akhtar,
Abaidullah, 2015). Matematika diajarkan di sekolah salah satu amanat
pentinya adalah menfasilitasi pengembangan kemampuan pemecahan
masalah. Salah satu aspek penting dalam matematika adalah pemecagan
masalah matematika, yang dapat menjadi wahana bagi siswa
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Pemecahan masalah juga
dilihat sebagai keterampilan tingkat tinggi; itu dianggap sebagai jantung
matematika (Halmos,1980; Kolovou, 2011). Pentingnya kemampuan
penyelesaian masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh
Branca (1980; Hadi & Radiyatul, 2014), yaitu: (1) Kemampuan
menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika. (2)
Penyelesaian masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi
merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika . (3)
Penyelesaian masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar
matematika.
Hendriana, Roheti, dan Sumarno (2017) menyatakan kemampuan
pemecahan masalah matematis merupakan ssatu kemampuan matematis

161
yang penting dan perlu dikuasai siswa yang belajar matematika, dengan
pertimbangan bahwa pemecahan masalah: 1) merupakan kemampuan yang
tercantum dalam kurikulum dan tujuan matematika (KTSP Matematika,
2006, Kurikulum Matematika 2013, NCTM 1995); 2) merupakan proses inti
dan utama dalam kurikulum matematika, bahkan sebagai jantungnya
matematika; 3) membantu individu berpikir analitik; 4) pada hakekatnya
adalah belajar berpikir, bernalar, dan menerapkan pengetahuan yang
dimiliki; dan 5) membantu berpikir kritis, kreatif, dan mengembangkan
kemampuan matematis lainnya.
Selain beberapa penjelasan di atas, seperti yang dikutip oleh Akhter, Akhtar,
Abaidullah (2015), beberapa ahli seperti Polya (1962), Schoenfeld (1992),
Chamberlin (2006), Ruseffendi (1988), Lester, dan Kroll (1990), Krulik dan
Rudnik (1995), dan Hudoyo (1998) juga memberikan pengertiannya tentang
pemecahan masalah. Polya (1962) mendefinisikan pemecahan masalah
sebagai: "menemukan jalan mengatasi kesulitan, dan solusi untuk masalah
yang tidak diketahui". Schoenfeld (1992) juga telah mendukung hal baru
sebagai komponen penting pemecahan masalah matematika. Pemecahan
masalah didefinisikan sebagai: "kemampuan untuk mengidentifikasi dan
memecahkan masalah dengan menerapkan keterampilan yang sesuai secara
sistematis". Chamberlin (2006) mendefinisikan pemecahan masalah secara
lebih umum sebagai: "proses kognitif tingkat tinggi yang memerlukan
modulasi dan pengendalian keterampilan yang lebih rutin atau mendasar.
Pemecahan masalah terjadi ketika organisme atau sistem kecerdasan buatan
perlu berpindah dari keadaan tertentu ke keadaan tujuan yang diinginkan".
Ruseffendi (1988) menyatakan bahwa suatu itu merupakan masalah bagi
seseorang bila suatu itu merupakan hal baru bagi yang bersangkutan dan
sesuai dengan kondisi dan tahap perkembangan mentalnya dan ia memiliki
pengetahuan prasyarat yang mendasarinya. Lester, dan Kroll (1990)
menyatakan bahwa masalah adalah situasi dimana seorang individu atau
sekolompok orang menghadapi suatu tugas di mana dia tidak tersedia
algoritma yang lengkap untuk menemukan solusinya. Krulik dan Rudnik
(1995) menyatakan bahwa pemecahan masalah merupakan proses dimana
individu menggunakan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman yang
telah diperoleh untuk menyelesaikan masalah pada situasi yang belum
dikenalnya. Hudoyo (1998) menyatakan bahwa masalah dalam matematika

162
adalah persoalan yang tidak rutin, tidak terdapat aturan atau hukum tertentu
yang segera dapat digunakan untuk menemukan solusi atau penyelesaiannya.
Pemecahan masalah adalah aktivitas yang kompleks yang membutuhkan
lebih dari yang sekedar penggunaan ingatan tentang fakta dan prosedur
sederhana (Kolovou, 2011). Pemecahan masalah dianggap sebagai aktivitas
yang kompleks yang membutuhkan lebih dari sekedar mengingat fakta dan
prosedur yang sederhana. Memecahkan masalah ini adalah kegiatan kognitif
yang membutuhkan pendekatan wawasan terhadap situasi masalah dan
pemikiran strategis. Ini mencakup lebih dari satu aplikasi langsung dari
algoritma, rumus atau prosedur. Proses solusinya sering membutuhkan
banyak langkah maju mundur sampai siswa mampu mengungkap
kompleksitasnya situasi bermasalah (Kolovou, 2011).
Sangat sering istilah 'masalah' dan 'masalah non rutin' digunakan secara
bergantian secara berlawanan terhadap apa yang biasa disebut 'masalah
rutin'. Masalah rutin – biasanya satu atau dua langkah masalah - memerlukan
reproduksi dan penerapan solusi tetap prosedur, sedangkan masalah non rutin
memerlukan pemikiran produktif dan bisa mendekati dengan cara yang lebih
atau kurang canggih. (Kolovou, 2011). Masalah (non-rutin) muncul saat
seseorang menghadapi situasi tertentu, bermaksud mencapai stituasi yang
dibutuhkan, namun tidak mengetahui cara langsung mengakses atau
memenuhi tujuannya (Elia, Marja van den Heuvel-Panhuizen, & Kolovou,
2009). Berbeda dengan masalah rutin yang melibatkan penerapan
perhitungan rutin, masalah non rutin tidak memiliki solusi langsung, namun
membutuhkan pemikiran kreatif dan penerapan strategi heuristik tertentu
untuk memahami situasi masalah dan menemukan cara untuk memecahkan
masalah (Pantziara, Gagatsis & Elia; Elia, Marja van den Heuvel-Panhuizen,
& Angeliki Kolovou, 2009).

B. Penilaian Pemecahan Masalah

Pengembangan kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu
pokok pengembangan kompetensi matematika di sekolah. Pada kurikulum
pendidikan matematika tingkat sekolah saat ini telah secara eksplisit
menyatakan kompetensi yang terkait dengan kemampuan pemecahan
masalah, baik matematika pada jenjang sekolah dasar, sekolah menengah
pertama, sekolan menengah atas, maupun sekolah menengah kejuruan. Pada

163
setiap jenjang, setiap kelas, selalu ada kompetensi yang berkaitan dengan
pemecahan masalah. Sebagai contoh, berikut beberapa kompetensi yang
secara ekplisit dirumuskan terkait dengan kemampuan pemecahan masalah.
Tabel 9.1 Beberapa Kompetensi terait pemecahan masalah

Jenjang Kelas Kompetensi Dasar

4.4 Menyelesaikan masalah kehidupan sehari-hari yang
berkaitan dengan penjumlahan dan pengurangan
I bilangan yang melibatkan bilangan cacah sampai
dengan 99
4.3 Menyelesaikan masalah penjumlahan dan pengurangan
bilangan yang melibatkan bilangan cacah sampai
II dengan 999 dalam kehidupan sehari-hari serta
mengaitkan penjumlahan dan pengurangan
4.1 Menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan
III sifat-sifat operasi hitung pada bilangan cacah
4.6 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan faktor
SD persekutuan, faktor persekutuan terbesar (FPB),
IV kelipatan persekutuan, dan kelipatan persekutuan
terkecil (KPK) dari dua bilangan berkaitan dengan
kehidupan sehari-hari
4.2 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan operasi
penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian
V yang melibatkan bilangan bulat negatif dalam
kehidupan sehari-hari
4.8 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan modus,
VI median, dan mean dari data tunggal dalam penyelesaian
masalah
4.4 Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan
SMP dengan himpunan, himpunan bagian, himpunan
VII semesta, himpunan kosong, komplemen himpunan dan
operasi biner pada himpunan

4.3 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan relasi

VIII dan fungsi dengan menggunakan berbagai representasi
4.5 Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan

164
 IX dengan transformasi geometri (refleksi, translasi, rotasi,
dan dilatasi)
4.1 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
SMA/K X persamaan dan pertidaksamaan nilai mutlak dari bentuk
linear satu variable
4.8 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan turunan
XI fungsi aljabar
4.3 Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan
XII dengan kaidah pencacahan (aturan penjumlahan, aturan
perkalian, permutasi, dan kombinasi)

Dari tabel di atas terlihat bahwa di setiap jenjang dan setiap kelas ada
kompetensi yang berkaitan dengan memecahkan masalah. Tentu tidak hanya
kompetensi yang tertulis pada tabel di atas kompetensi yang berkaitan
dengan pemecahan masalah pada mata pelajaran matematika di sekolah.
Kompetensi yang ditulisakan pada tabel di atas hanyalah sebagian kecil dari
lebih banyak lagi yang lain kompetensi pemecahan masalah pada
matematika.
Banyaknya kompetensi yang berkaitan dengan pemecahan masalah pada
mata pelajaran matematika sejak awal sekolah dasar sampai akhiri sekolah
menengah menunjukkan betapa pentingnya kompetensi ini dalam
pembelajaran matematika di sekolah. Hal ini tentu disebabkan oleh
potensialitas dari matematika itu sendiri yang memang sangat tepat untuk
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Selain itu, hal ini
berimplikasi pada perlunya perhatian serius guru dalam pengembangan
kemampuan pemecahan masalah selama pembelajaran matematika di kelas.
Guru tidak boleh hanya terjebak pada pengajaran material matematik semata,
tetapi menyasar pada domain kemampuan siswa yang lebih luas, yaitu
kemampuan pemecahan masalah. Kegagalan guru dalam dalam memberikan
perhatian pada pembelajaran untuk pengembangan kemampuan pemecahan
masalah akan berdampak pada kegagalan siswa dalam mengoptimalkan
belajar matematika untuk mengembangkan kemampuan kunci yang
dibutuhkan di masa mendatang, yaitu kemampuan pemecahan masalah.
Pemecahan masalah menempati porsi dalam pembelajaran matematika,

165
sehingga kegagalan pembelajaran aspek ini berimplikasi kegagalan pada
bagian besar target belajar matematika.
Penilaian kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu bagian
krusial dari proses pengembangan kemampuan pemecahan masalah siswa di
kelas. Sistem penilaian yang tidak tepat dapat berakibat upaya-upaya
pengembangan pemecahan masalah dalam pembelajaran menjadi tidak
efektif. Bagaimanapun guru berupaya mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah siswa melalui berbagai strategi dan instrumentasi akan
berujung mandek apabila penilaian yang dilakukan guru tidak berorientasi
pada penilaian terhadap kemampuan pemecahan masalah. Siswa tidak akan
termotivasi dan terarahkan dalam mengembangkan kemampuan pemecahan
masalah apabila guru tidak mengkonfirmasi capaian siswa dalam
pengembangan kemampuan tersebut melalui penilaian yang tepat.
Ketidakpatan penilaian kemampuan pemecahan masalah disinyalir sebagai
salah satu masalah serius dalam implementasi pendidikan matematika
berbasis kompetensi yang saat ini diterapkan di Indonesia. Rumusan
kompetensi yang secara eksplisit memuat tentang kemampuan pemecahan
masalah sering tidak berhasil diakomodasi dalam penilaian guru. Penilaian
yang dilakukan guru masih banyak yang terjebak sekedar mengukur
penguasaan materi. Selain itu, guru terkadang hanya sekedar membuat soal
matematika terapan sehari-hari, tetapi soal tersebut sudah berulang kali
diajarkan sebelumnya, sehingga ketika siswa menemukan soal tersebut
diujian siswa tinggal mengulang cara penyelesaian yang sudah dihafalkan
sebelumnya. Hal ini tentu tidak sesuai dengan esensi penilaian kemampuan
pemecahan masalah, yaitu penilaian yang dilakukan untuk menilai
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah-masalah non rutin dan
membutuhkan kontruksi strategi baru oleh siswa.
Misal, seorang guru sekolah dasar kelas III akan melakukan penilaian
“Menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan sifat-sifat operasi
hitung pada bilangan cacah”, kemudian guru membuat soal berikut.
Tono dibelikan buku oleh ibunya dari pasar 2 buah. Jika
sebelumnya Tono telah memiliki buku 3 buah, berapa
banyak buku Tono sekarang?

166
Hati-hati dengan soal seperti di atas. Soal di atas, walaupun merupakan soal
terapan sehari-hari, bisa saja tidak menjadi masalah, apabila soal seperti itu
telah berulang kali diajarkan oleh guru di kelas sebelum tes, sehingga siswa
telah sangat akrap dengan soal tersebut. Ketika siswa telah diajarkan
berulang tentang soal seperti itu sebelumnya, maka pada saat siswa
menemukan soal seperti itu di ujian, siswa tinggal menyalin cara
penyelesaian yang sebelumnya mereka telah akrab sebelumnya dalam
pembelajaran di kelas. Jika demikian yang terjadi, soal terapan sehari-hari
seperti itu tidak lagi termasuk soal non rutin (masalah), tetapi soal biasa,
yang kebetulan soal terapan sehari-hari.
Contoh lain, guru kelas X SMA akan melakukan penilaian kompetensi
“Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
pertidaksamaan nilai mutlak dari bentuk linear satu variable”, kemudian guru
membuat soal berikut.
Gambarkanlah grafik g(x) = |3x–2| untuk 2 < x < 12!
Soal di atas tidak tepat. Kalau diperhatikan kembali soal di atas, walaupun
penyelesaiannya tidaklah mudah, akan tetapi cara menyelesaikan soal
tersebut pasti telah berulang kali diajarkan di kelas sebelum tes. Soal tersebut
bisa dikategorikan soal rutin karena langkah penyelesaian soal tersebut juga
sudah tertentu.
Contoh soal pemecahan masalah, guru kelas X SMA akan melakukan
penilaian kompetensi “Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
turunan fungsi aljabar” kemudian guru membuat soal berikut.
Anton akan membuat silinder tanpa tutup dengan volume
8.000π cm3 dari selembar aluminimun. Agar aluminium yang
digunakan seminimal mungkin, Anton memutuskan bahwa
diameter alas dibuat sama dengan tinggi silinder. Menurut
Anda, tepatkah langkah Anton tersebut?
Soal di atas cukup tepat digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan
masalah sesuai kompetensi yang telah ditentukan. Soal tersebut termasuk
kategori soal non rutin, dimana siswa perlu melakukan analisis dan
menemukan strategi pemecahannya sendiri. Soal tersebut juga dapat
diselesaikan mungkin tidak dengan satu cara. Siswa dapat menemukan cara

167
 masing-masing untuk menemukan jawaban atas pertanyaan tersebut. Salah
satu alternatif penyelesaiannya adalah sebagai berikut.
Penyelesaian:
Langkah Anton tidak tepat. Yang meminimalkan bahan adalah
diameter alas sama dengan dua kali tinggi silinder.
Rasionalisasi:
Pengerjaan.
Misalkan, volume silinder = V(r), tinggi silinder = t, jari-jari alas
silinder = r, dan luas permukaan silinder = L(r).
V(r) = luas alas × tinggi
= πr² × t = 8.000π
଼Ǥ଴଴଴గ ଼Ǥ଴଴଴
(a) Sehingga t = ൌ …(1)
గ௥; ௥;
L (r) = luas alas + luas selubung = πr² + 2πrt …(2)
Subsitusikan (1) ke (2) sehingga di peroleh
଼Ǥ଴଴଴
L (r) = πr² - 2πr ቀ ቁ ൌ ߨ‫ ;ݎ‬൅ ʹɎ”–
௥;
Nilai stasioner L (r) diperoleh jika nilai L’ (r) = 0, sehingga
ଵ଺Ǥ଴଴଴గ
L’ (r) = ʹߨ‫ ݎ‬െ 
௥;
ଵ଺Ǥ଴଴଴గ
Ù ʹߨ‫ ݎ‬െ  ൌͲ
௥మ
(b) ଵ଺Ǥ଴଴଴గ
Ù ʹߨ‫ ݎ‬ൌ 
௥;
(a) selembar alumunium
Ù r² = 8.000
(b) silinder yang akan di buat
Ù r² = 20 …(3)
Subsitusikan
S (3) ke (1), sehingga diperoleh
଼Ǥ଴଴଴ ଼Ǥ଴଴଴
‫ ݐ‬ൌ െ െ ʹͲ
௥మ ସ଴଴
Jadi, tinggi silinder t = 20cm, dan jari-jari alas r = 20cm.

Sumber: Buku Siswa Matematika Kelas XI Kurikulum 2013

Berdasarkan hitungan di atas maka bahan aluminium akan
minimal jika diameter silinder dua kali lipat tinggi silinder.
Hendriana, Roheti, & Sumarno (2017) menyatakan bahwa berkaitan
dengan strategi pemecahan masalah matematis, beberapa penulis
mengemukakan indikatornya dengan rincian yang hampir sama.
Penulis lain menyatakan indikator tersebut bukan sebagai indikator
tetapi langkah-langkah pemecahan masalah matematis, karena satu
indikator saja belum menggambarkan seluruh tugas pemecahan

168
masalah matematis. Selanjutnya, indikator dan langkah-langkah
pemecahan masalah matematika tersebut menjadi acuan peneliti untuk
menyusun instrumen dan bahan ajar dan LKS penelitian yang
bersangkutan.
Berikut beberapa contoh indikator pemecahan masalah matematis dan
butir soal yang dapat digunakan untuk menilai indikator tersebut
(Hendriana, Roheti, & Sumarno, 2017)
1. Jenjang SMP
Tabel 9.2 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMP
Indikator Pemecahan Butir Soal
Masalah Matematis
Mengidentifikasi 1. Seorang petani mempunyai sebidang
unsur-unsur yang tanah berbentuk persegi panjang. Lebar
diketahui, tanah tersebut 6 m lebih pendek
ditanyakan, dan daripada panjangnya. Diketahui
kecukupan unsur keliling tanah 60 m.
yang diperlukan Cukupkah informasi di atas untuk
menentukan luas tanah? Kalau cukup,
selesaikanlah masalah tersebut. Kalau
tidak cukup, lengkapi kemudian
selesaikanlah.
Merumuskan 2. Diketahui harga sepasang sepatu dua
masalah matematika kali harga sepasang sandal. Seorang
atau menyusun pedagang membeli 4 pasang sepatu dan
model matematik 3 pasang sandal. Pedagang tersebut
harus membayar RP. 275.0000. Buatlah
model matematika dari keterangan
tersebut, kemudian selesaikanlah.
Menerapkan strategi 3. Sketsa sebuah meja berbentuk persegi
untuk menyelesaikan panjang dengan panjang 16x cm dan
masalah sehari-hari lebar 10x cm. luas permukaan meja
tidak kurang dari 40 dm2. Tentukan
ukuran minimum permukaan meja
tersebut. Jekaskan cara memperoleh

169
 jawaban tersebut.
Menjelaskan atau 4. Harga 1 lusin pensin adalah
menginterpretasikan Rp.18.000,00.
hasil sesuai a. Berapakah harga 1 buah pensil?
permasalahan awal Jelaskan cara menghitungnya
b. Berapakah harga 5 buah pensil?
Jelaskan cara menghitungnya.
Menggunakan 5. Pak Putu memperoleh gaji
matematika secara Rp.950.000,00 sebulan. Dengan
bermakna penghasilan tidak kena pajak
Rp.380.000,00. Andaikan pajak
penghasilan (PPh) ditetapkan 10%,
berapakah besar gaji yang diterima Pak
Putu per bulan?

2. Jenjang SMA
Tabel 9.3 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMA

Indikator Butir Soal

Pemecahan
Masalah Matematis
1. Untuk membuat barang A diperlukan 6
Memahami masalah jam kerja mesin I dan 4 jam kerja mesin
II, sendangkan untuk barang B
diperlukan 4 jam kerja mesin I dan 8
jam kerja mesin II. Setiap hari dapat
dihasilkan x barang A dan y barang B.
Buatlah model matematikanya.
Cukup, kurang, atau berlebihkah
informasi di atas untuk membuat sebuah
model matematika? Jelaskan
jawabanmu.

Merencanakan 2. Sebuah rumah sakit merawat pasiennya

penyelesaian dan setiap hari membutuhkan paling sedikit
menyelesaikan 150.000 unit kalori dan 130.000 unit

170
masalah sesuai protein. Setiap kg daging mengandung
rencana 500 unit kalori dan 200 unit protein.
Sedangkan setiap kg ikan segar
mengandung 300 unit kalori dan 400
unit protein. Harga per kg daging sapi
dan ikan segar masing-masing
Rp25.000,00 dan Rp20.000,00.
a. Jelaskan cara menentukan
banyaknya daging sapi dan ikan
segar yang harus disediakan rumah
sakit supaya mengeluarkan biaya
sekecil mungkin.
b. Susun model matematiika masalah
di atas, kemudian selesaikanlah.
3. Dalam suatu pentas, panitia menjual dua
Menyelesaikan jenis tiket. Tiket yang tersedia hanya
masalah sesuai 200 lembar. Setiap penonton kelas VIP
rencana mendapat souvenir 30 buah,sedangkan
penonton biasa hanya 10 souvenir.
Souvenir yang disediakan panitia hanya
3.000 buah. Bila tiket penonton VIP
Rp100.000,00 dan penonton biasa
RP50.000,00, berapa banyak masing-
masing tiket yang harus terjual panitia
agar panitia memperoleh keuntungan
maksimum?
Membuat model 4. Sebuah toko sepeda menyediakan dua
matematika jenis sepeda gunung, yaitu sepeda
masalah, dengan diameter roda 26 inci dan 29
menyelesaikannya inci. Daya tampung maksimum toko
dan melakukan sebanyak 36 sepeda. Harga sepeda
pengecekan adalah Rp600.000,00 untuk ukurarn
jawaban roda 26 inci dan Rp800.000,00 untuk
ukuran roda 29 inci. Modal yang
tersedia tidak lebih dari
Rp24.000.000,oo dengan mengharap

171
 keuntungan Rp100.000,00per unit roda
dengan diameter 26 inci dan
Rp120.000,00 dari sepeda dengan
diameter 29 inci.
Susun model matematika untuk
menentukan keuntungan yang akan
diperoleh. Perikasa benarkah
keuntungan maksimum yang diperoleh
adalah Rp3.840.000,00! Kemudian
benarkah bahwa keuntungan maksimum
diperoleh kalau toko mampu menjual 24
unit sepeda ukuran roda 26 inci dan 12
unit sepeda ukuran 29 inci. Jelaskan!
5. Fungsi f(x,y) = cx + 4y dengan kendala :
Merencanakan dan 3x + y ≤ 9, x + y ≤ 8, x ≥ 0, y ≥ 0.
menyelesaikan a. Bagaimana cara menentukan nilai c
masalah sesuai agar fungsi mencapai nilai
rencana maksimum di (3,2)?
b. Selesaikan soal di atas berdasarkan
cara yang kamu tulis pada bagian
(a).

3. Jenjang SMK
Tabel 9.4 Indikator dan Soal Pemecahan Masalah SMK

Indikator Butir Soal

Pemecahan
Masalah
Matematis
Memahami 1. Deqi memiliki kotak kado yang
masalah, berbentuk kubus. Kotak tersebut akan
menyusun model ditempel sebuah kertas yang disebut
matematika bidang PBQH dimana P merupakan titik
masalah, tengah dari AE dan Q titik tengah GC.
menyelesaikan Titik R adalah titik tengah FB. Panjang
model tentang HD adalah 8 cm. Hitung jarak antara

172
jarak dua bidang bidang PBQR dan ERG. Sertakan
disertai penjelasan penjelasan dan aturan yang digunakan
dalam penyelesaian masalah tersebut.
Memahami 2. Kubus ABCD. EFGH dengan panjang
masalah, rusuk AB = 6 cm
menggambar garis a. Lukislah perpotongan bidang ACGE
potong dua bidang dan bidang BDG dan tulis konsep
dna menghitung yang digunakan
besar sudut antara b. Jelaskan cara menentukan sudut
dua bidang disertai antara bidang BDG dan ABCD dan
penjelasan besar sudut tersebut
Memeriksa 3. Sebuah kardus berbentuk kubus
kebenaran hasil ABCD.EFGH. Joko ingin mengisi kardus
perhitungan tersebut dengan sterofoam berbentuk
kubus dan balok yang ukuran lebar dan
panjang sama tetapi tingginya berbeda.

(i) (ii) (iii)

ଷ
Tinggi sterofoam (ii) sama dengan ଶ
sterofoam (i). Tinggi sterofoam (iii)
ହ
sama dengan sterofoam (ii). Tinggi
ଶ
ଶ
sterofoam (i) sama dengan tinggi
ଷ
sterofoam (ii). Untuk mengetahui
panjang AB, Joko menysun sterofoam
tersebut (i), (ii), (i), (iii), (i), (ii), (i), (iii),
(i). Volume kardus tersebut 2.197 dm2.
a. Cukupkah data tersebut untuk
menentukan jarak antara titik tengah

173
 EH dengan titik B pada kardus?
b. Konsep matematika apa yang terlibat
dalam persoalan di atas? Tuliskan
model matematika untuk
menentukan panjang rusuk kardus
tersebut!
Tuliskan pula langkah-langkah
penyelesaian tugas no. b diserta aturan
atau rumus yang digunakan, kemudian
selesaikan
Memahami 4. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan
msalah, AB = 12 cm. Titik M adalah titik potong
menggambar dan diagonal bidang alas. Tentukan besar
menghitung sudut sudut antara garis MH dan bidang ADHE
antara garis dan dan antara garis BH dan bidang ADHE.
bidang disertai Jelaskan konsep yang digunakan dalam
penjelasan persoalan tersebut! Tuliskan langkah-
langkah penyelesaian asalah!
Memeriksa 5. Ardi dan Bardi membuat kerangka kubud
kebenaran jawaban ABCD.EFGH dari kawat. Mereka
diminta menghitung jarak antara AHF
dan bidang GDB. Namun jawaban
keduanya berbeda. Ari menjawab 2ξ͵
ଷξଵ଴
cm, sedangkan Bardi menjawab .
ଶ
Panjang CG adalah 4 cm. perikasa
jawaban siapa yang benar. Jelaskan
alasannya!.

C. Strategi Pemecahan Masalah

Strategi pemecahan masalah matematika merupakan cara berpikir yang dapat
digunakan ketika hendak menyelesaikan suatu masalah yang dapat
diselesaikan dengan cabang ilmu matematika (Hartono, 2014). Pemecahan
masalah dapat ditempuh seseorang dengan berbagai metode maupun strategi.
Hal ini terkait dengan menjadikan masalah yang dihadapi terlihat lebih
sederhana sehingga mudah untuk dipecahkan. Sama halnya dengan

174
 menghadapi masalah matematika, siswa harus jeli dalam menentukan
strategi ataupun metode yang paling tepat.
Hartono (2014) menyatakan bahwa dalam menyelesaikan masalah
matematika, sangat penting bagi kita untuk mengikuti cara berfikir dan
pendekatan yang sistematik dalam penyele-saiannya. Mengikuti beberapa
langkah dalam menyelesaikan permasalahan matematika, memungkinkan
kita dapat menemukan jawaban. Agar kita dapat menyelesaikan
permasalahan secara tepat, maka kita perlu terlebih dahulu memahami soal
serta mencari informasi dari permasalahannya. Ketika sudah memahami soal,
maka kita dapat menentukan metode penyelesaian yang sesuai dengan
permasalahan, kemudian dilanjutkan pada tahap proses penyelesaiannya.
Ada beberapa strategi yang dapat dilakukan untuk menyelesaikan masalah,
diantaranya dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 9.5 Tabel Stratagi Penyelesaian Masalah

Polya (1981) Krulick & Rudnick (1996) Zalina (2005)

4-hierarchy phase
i) Understanding problem;
ii) Planning;
iii) Performing the plan;
iv) Confirmation of the answer
5-hierarchy phase 3-hierarchy phase
i) Reading and thinking; i) Understanding problem;
ii) Analyze and planning; ii) Solving the problem;
iii) Organizing strategy; iii) Stating the answer;
iv) Getting the answer;
v) Confirmation of the answer

Sumber: Tambychik & Meerah (2010)

Strategi penyelesaian masalah menurut Polya merupakan salah satu yang
paling banyak digunakan. Strategi Polya ini banyak digunakan dan/atau
diadopsi oleh para praktisi dan peneliti dalam mengembangkan stategi
penyelesaian suatu masalah. Seperti terlihat pada tabel di atas, ada 4 (empat)
langkah pokok penyelesaian masalah menurut Polya, yaitu: memahami
masalah, merencanakan penyelesaian masalah, melaksanakan rencana
penyelesaian masalah, dan mengkonfirmasi kembali jawaban yang diperoleh.
Secara lebih terinci, langkah penyelesaian masalah menurut Polya dapat
diuraikan seperti tabel berikut.

175
 Tabel 9.6 Proses Pemecahan Masalah Polya
Step 1: Understanding the Problem
1. Read/Reread (for 2. Paraphrase 3. Visualize 4. Work in pairs
understanding) (your own (mentally or or small groups
words) drawing)
5. Identify Goal or 6. Identify Required 7. Identify 8. Detect Missing
Unknown Information Extraneous Information
Information
9. Define/Translate 10. Check 11. Share Point of 12. Others as
Use a dictionary Conditions and/ View with Needed
or assumptions Others
Step 2: Devising a Plan to Solve the Problem
1. Estimate 2. Revise 1st 3. Share/Discuss 4. Work in pairs or
(quantity, Estimate, 2nd Strategies small groups
measure or estimate & so on
magnitude)
5. Explain why the 2. Allow for 3. Show all of my 4. Work in pairs
plan might “Mistakes”/Errors work Including or small groups
work partial solutions
Step 3: Implementing a Solution Plan
1. Experiment with 2. Allow for 3. Show all of my 4. Work in pairs
Different “Mistakes”/Errors work Including or small groups
Solution Plans partial solutions
5. Discuss with 6. Keep track and 7. Compare 8. Find solution
others Different save all attempts to solve Do not give up
Solution Plans results/data similar problems
9. Implement your 10. Attempts could 11. Check your 12. Others as
own solution plan be as important Answer(s)/ Needed
as the solution Solution(s)
Step 4: Reflecting on the Problem: Looking Back
1. Reflect on plan 2. Reflect on plan 3. Check if all 4. Make sure I can
after you have while finding the problem justify / explain
an answer answer conditions were my answer
made
5. Check if correct 6. Check that I 7. Check if answer 8. Reflect for
assumptions answer the is unique or possible
were made problem there are others alternative
question strategies

176
9. Reflect about 10. Look for ways to 11. Reflect on 12. Others as
possible more extend the problem similarity / Needed
efficient process difference to
other prob.

Source: Florida Department of Education, Division of Public Schools and

Community Education, Bureau of Exceptional Education and Student
Services, 2010

Tabel proses pemecahan masalah di atas menggambarkan beberapa strategi

yang dapat digunakan untuk memfasilitasi kegiatan pemecahan masalah.
Proses ini harus dilihat sebagai pendekatan dinamis, non linier dan fleksibel.
Mempelajari strategi pemecahan masalah ini dan lainnya akan
memungkinkan siswa untuk menangani secara lebih efektif dan berhasil
dengan sebagian besar jenis masalah matematika. Namun, banyak strategi
lain bisa ditambahkan. Proses pemecahan masalah ini bisa sangat berguna
dalam matematika, sains, ilmu sosial dan mata pelajaran lainnya. Siswa
harus didorong untuk mengembangkan dan menemukan strategi pemecahan
masalah mereka sendiri dan menjadi ahli dalam menggunakannya untuk
pemecahan masalah. Ini akan membantu mereka dengan keyakinan mereka
dalam menangani tugas pemecahan masalah dalam situasi apa pun, dan
meningkatkan keterampilan penalaran mereka. Begitu para siswa
mengembangkan dan menyempurnakan strategi pemecahan masalah mereka
sendiri, para guru dapat menyoroti atau berkonsentrasi pada strategi tertentu,
dan mendiskusikan aspek dan penerapan strategi. Bila perlu, para siswa
harus mengembangkan fleksibilitas untuk memilih dari berbagai strategi
yang telah mereka pelajari.
Selain langkah penyelesaian seperti tersebut di atas, Hartono (2014)
menyatakan ada 10 strategi berbeda yang dapat dimanfaatkan untuk
menyelesaikan suatu masalah, yaitu: 1) bekerja mundur, 2) menemukan pola,
3) melihat dari sudut pandang lain, 4) menyederhanakan masalah yang
serupa, 5) mempertimbangkan kasus ekstrim, 6) membuat gambar atau
diagram, 7) menebak dengan cerdas dan mengetesnya, 8) menghitung semua
kemungkinan, 9) mengorganisasi data, dan 10) bernalar secara logis, yang
secara ringkas diuraikan sebagai berikut.

177
1. Bekerja mundur
Strategi ada pada permasalahan yang memiliki hasil akhir tunggal dan
memiliki beberapa macam alternatif Iangkah-langkah yang dapat diambil.
Permasalahan yang menggunakan strategi ini terjadi ketika hasil akhir
diketahui dalam soal dan kita diminta untuk menyatakan kejadian yang asli.
Contohnya, ketika kita mencoba menentukan berapa banyak uang yang kita
miliki jika kita telah menghabiskan beberapa uang selama beberapa waktu
sebelumnya.
Contoh
Saya memikirkan sebuah angka. Angka tersebut saya kalikan 3, saya kurangi
8, dan hasilnya saya lipat gandakan lalu saya tambah 14. Lalu saya punya
50% dari angka itu, selanjutnya saya tambah 11. Kemudian saya bagi 5.
Setelah semua operasi dilakukan, ternyata hasil akhirnya adalah 8.
Berapakah angka yang saya punya mula-mula?
Penyelesaian:
Untuk mengecek jawaban dapat dibuat tabel langkah dari bekerja mundur
sebagai berikut:

Langkah Syarat Terbalik Hasil

- Sisa di akhir adalah 8 - 8
- Dibagi dengan 5 Dikali dengan 5 40
- Ditambah 11 Dikurangi 11 29
- 50% dari hasilnya Melipatgandakan hasilnya 58
- Ditambah 14 Dikurangi 14 44
- Melipatgandakan hasilnya Setengah dari hasilnya 22
- Kurangi 8 Ditambah 8
30
- Dikali dengan 3 Dibagi 3
10

Jadi, angka yang saya pikirkan adalah 10

2. Menemukan pola
Penemuan pola adalah salah satu strategi dalam problem solving dimana kita
dapat mengamati informasi yang diberikan seperti gambar, angka, huruf,

178
kata, warna, atau suara. Dengan mengamati beberapa elemen yang diberikan
tersebut, kadang-kadang secara berurutan kita dapat memecahkan masalah
yang diberikan dengan menentukan apa yang menjadi elemen selanjutnya
dan elemen tersebut akan membentuk pola yang diberikan. Beberapa
masalah matematika yang dapat diselesaikan dengan menggunakan strategi
penemuan pola memiliki karakteristik tertentu, yaitu:
9 Masalah yang berhubungan dengan perpangkatan yang cukup besar dan
bisaanya diminta menentukan digit terakhir, digit tengah, atau banyaknya
digit.
9 Masalah yang melibatkan sebuah bentuk bangun dan kita diminta
menentukan banyaknya bangun satuan yang membentuk bangun tersebut.
9 Menentukan suku tertentu pada sebuah barisan.
9 Menentukan jumlah bilangan atau rumusnya yang membentuk suatu
barisn.
9 Menyelesaikan masalah tentang operasi aijabar pada suatu pecahan.
9 Menentukan hasil bagi suatu bilangan yang Iebih dari 10 digit.
9 Masalah yang dapat disederhanakan dan dianalogikan sampai ditemukan
pola yang terbentuk.
9 Masalah yang melibatkan banyaknya sudut yang terbentuk oleh garis
yang ditentukan jumlahnya dari sebuah titik

Contoh
Hitunglah jumlah dari deret berikut.
ͳ ͳ ͳ ͳ
൅ ൅ ൅‫ڮ‬൅
ͳǤʹ ʹǤ͵ ͵ǤͶ ͶͻǤͷͲ
(Posamentier & Krulik, 1998)
Penyelesaian:
Untuk menjumlahkan keseluruhan suku di atas, perhatikan pola berikut
ଵ ଵ
Penjumlahan 1 suku pertama
ଵǤଶ
ൌଶ
ଵ ଵ ଶ
Penjumlahan 2 suku pertama ଵǤଶ
൅ ଶǤଷ ൌ ଷ
ଵ ଵ ଵ ଷ
Penjumlahan 3 suku pertama ൅ ൅ ൌ
ଵǤଶ ଶǤଷ ଷǤସ ସ

179
 ଵ ଵ ଵ ଵ ଶ
Penjumlahan 4 suku pertama ଵǤଶ
൅ ଶǤଷ ൅ ଷǤସ ൅  ସǤସ ൌ ଷ
Berdasarkan pola di atas, maka kita bisa menemukan pola jumlah deret
pecehan tersebut.
ଵ ସଽ
Jadi, penjumlahan deret di atas sampai ସଽǤହ଴ sebagai suku terakhir adalah ହ଴ .
Penyelesaian alternatif lainnya, yaitu dengan mengenali pola bentuk lain dari
pecahan berikut ini :
ͳ ͳ ͳ
ൌ െ
ͳǤʹ ͳ ʹ
ͳ ͳ ͳ
ൌ െ
ʹǤ͵ ʹ ͵
ͳ ͳ ͳ
ൌ െ
͵ǤͶ ͵ Ͷ
ͳ ͳ ͳ
ൌ െ
ͶͻǤͷͲ Ͷͻ ͷͲ
ͳ ͳ ͳ ͳ
൅ ൅ ൅‫ڮ‬൅
ͳǤʹ ʹǤ͵ ͵ǤͶ ͶͻǤͷͲ
ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ૝ૢ
ൌ ൬ െ ൰ ൅ ൬ െ ൰ ൅ ൬ െ ൰ ൅ ‫ڮ‬൅ ൬ െ ൰ ൌ െ ൌ
ʹ ʹ ʹ ͵ ͵ Ͷ Ͷͻ ͷͲ ͳ ͷͲ ૞૙

3. Melihat dari sudut pandang lain

Pada umumnya, di sekolah siswa diajarkan cara umum atau formal untuk
mempersiapkan mereka menyelesaikan soal atau permasalahan. Cara yang
diberikan ini bisaanya hanya satu macam saja. Cara tersebut umumnya
mampu membantu siswa mendapatkan jawaban, namun untuk beberapa
kasus, cara tersebut tidak selalu merupakan cara yang paling efisien.
Terkadang Iebih menguntungkan untuk melihat suatu permasalahan atau soal
dari sudut pandang lain.
Salah satu contoh dari cara berpikir ini telah dibahas pada babsebelumnya,
yaitu bekerja mundur, dimana permasalahan dipandang dari sudut pandang
yang berbeda dalam memecahkan masalah, yaitu dari akhir ke awal. Dalam
suatu tes pilihan ganda, bekerja mundur ini juga dapat dimanfaatkan ketika
siswa tidak mampu mengingat langkah-langkah formal dalam menyelesaikan
soal. Dalam hal ini, siswa dapat mencoba memasukkan pilihan jawaban ke
dalam soal dan mendapatkan nilai yang mana yang memenuhi.

180
Contoh
Carilah luas daerah yang diarsir antara segitiga ABC dan segitiga GHI, jika
jarak yang berdekatan adalah 1 satuan luas. Segitiga DEF terletak tepat di
tengah kedua segitiga lainnya. Panjang ketiga sisi segitiga def adalah 5,6, dan
7 satuan luas.
C
F
I

G H
D E
A B
(Posamentier & Krulik, 1998)
Penyelesaian:
Daripada mencari luas masing-masing segitiga, bagilah daerah yang diarsir
menjadi 3 trapesium. Dalam kasus ini, tinggi dari tiap trapesium adalah 2.
Gunakan rumus luas trapesium C

L = (rata-rata panjang sisi sejajar) x tinggi; F

I
didapat luas trapesium:
AGIC = 5.2 = 10
AGHB = 7.2 = 14
G H
BCIH = 6.2 = 12 D E
A B
Sehingga didapat luas daerah yang diarsir adalah :
10 + 14 + 12 = 36 satuan luas

4. Menyederhanakan masalah yang serupa

Penyelesaian suatu masalah dapat ditempuh dengan banyak strategi. Namun,
persoalannya adalah bagaimana menentukan strategi yang terefisien
sehingga masalah tersebut terlihat Iebih sederhana dan mudah untuk
181
dipecahkan. Salah satu strategi pemecahan masalah yang dibahas dalam
buku ini adalah strategi menyederhanakan masalah yang serupa. Strategi ini
digunakan ketika kita menghadapi masalah kompleks, seperti soal dengan
bilangan yang terlalu besar, terlalu kecil, atau soal yang memiliki pola atau
perhitungan yang cukup kompleks. Strategi ini dilakukan dengan
mencobakan masalah kompleks ke suatu bentuk yang Iebih sederhana
sehingga diperoleh pola penyelesaiannya. Setelah itu, pola tersebut kita
terapkan untuk menyelesaikan masalah kompleks sebelumnya.
Contoh
Diberikan 4 bilangan 7,895; 13, 127; 51,873; 7,356. Berapa persentase rata-
rata dari jumlah bilangan-bilangan di atas? (Posamentier & Krulik, 1998)
Penyelesaian:
Dengan cara biasa
Menghitung nilai rata-ratanya terlebih dahulu dengan cara sebagai berikut:
͹ǡͺͻͷ ൅ ͳ͵ǡͳʹ͹ ൅ ͷͳǡͺ͹͵ ൅ ͹ǡ͵ͷ͸ ͺͲǡʹͷͳ
ൌ ൌ ʹͲǡͲ͸ʹ͹ͷ
Ͷ Ͷ
Kemudian menghitung persentase dari nilai rata-rata yang telah diperoleh
tersebut.
ʹͲǡͲ͸ʹ͹ͷ ͳ
‫ͲͲͳݔ‬Ψ ൌ ‫ͲͲͳݔ‬Ψ ൌ ʹͷΨ
ͺͲǡʹͷͳ Ͷ
Dengan menggunakan strategi menyederhanakan masalah yang serupa.
Misal, jumlah dari bilangan-bilangan tersebut adalah S sehingga nilai rata-
ହ
ratanya adalah ସ
Kemudian kita dapat menghitung nilai persentase dari rata-
rata tersebut dengan cara sebagai berikut.
ܵൗ
Ͷ ‫ͲͲͳݔ‬Ψ ൌ ͳ ‫ͲͲͳݔ‬Ψ ൌ ʹͷΨ
ܵ Ͷ
5. Mempertimbangkan kasus ekstrim
Untuk menganalisis situasi tertentu, baik dalam kehidupan sehari-hari
maupun matematis, kadang kala sangat bermanfaat bagi kita untuk melihat
kasus, ekstrim untuk hal tersebut. Dengan mempertahankan beberapa

182
variabel konstan (tetap seperti sedia kala) dan mengubah variabel yang
lainnya menjadi ekstrim, akan membantu kita untuk dengan mudahnya
memahami situasi yang terjadi. Hanya saja kita perlu berhati-hati dalam
mengubah variabel, pastikan variabel yang diubah itu tidak mempengaruhi
situasi masalah yang sesungguhnya atau dengan kata lain tidak menyebabkan
perubahan pada variabel lainnya yang menyebabkan karakteristik variabel
lain berubah. Strategi ini sangat tepat digunakan apabila kita dihadapkan
pada masalah-masalah yang kelihatannya sangat rumit, tapi sebenarnva bisa
didekati pada nilai-nilai ekstrimnya.
Contoh
Terdapat 38 finalis kontes kecantikan di Indonesia yang memperebutkan
gelar Finalis Favorit. Gelar ini diperoleh melalui perolehan polling sms. Jika
di malam Grand Final terakumulasi ada 3535 buah sms yang masuk, berapa
perolehan terbanyak yang pasti diterima oleh salah satu kontestan?
Penyelesaian:
Karena kita mencari sms terbanyak yang pasti diterima, kita akan
pertimbangkan kemungkinan ekstrimnya, dimana hanya ada 1 orang yang
memiliki perolehan lebih tinggi dari pada yang lain. Untuk itu, kita bagi
3535 ini merata kepada 38 orang, diperoleh bahwa setiap orang mendapatkan
93 sms. Sisa satu sms (karena 38 x 93 - 3534) akan menjadi poin lebih bagi 1
orang yang dimaksud tadi. Dengan demikian, banyak sms maksimum yang
pasti dimiliki oleh seorang kontestan adalah 94 sms.

6. Membuat gambar atau diagram

Gambar sebagai representasi visual juga sering digunakan untuk menjelaskan
suatu kondisi dan bagaimana cara untuk mencapai kondisi tertentu.
Informasi-informasi yang direpresentasikan ke dalam bentuk gambar, sketsa,
atau diagram dapat membantu kita dalam memvisualisasikan kondisi atau
keadaan masalah secara lebih konkret. Jadi dapat disimpulkan bahwa strategi
membuat gambar/diagram ini berkaitan dengan pembuatan sketsa untuk
mempermudah memahami masalah serta mempermudah dalam mendapatkan
gambaran umum penyelesaiannya. Bahkan untuk menunjukkan besarnya
makna penyajian gambar yang tepat sebagai representasi visual dikatakan
bahwa "satu gambar lebih baik dari seribu kata".

183
Contoh
Sebuah lingkaran dengan jari-jari r berada di dalam sebuah persegi dan tepat
bersinggungan dengan sisi persegi tersebut. Jika sebuah titik diambil secara
acak di dalam persegi, berapa peluang titik tersebut tidak berada di dalam
lingkaran?
Penyelesaian:
Informasi pada soal dapat divisualisasikan sebagai berikut.

2r
r

Jika sebuah titik diambil secara acak di dalam persegi tetapi tidak berada di
dalam Iingkaran maka titik tersebut akan berada di daerah yang diarsir.
Untuk mengetahui peluang terambilnya titik tersebut, yang perlu kita
lakukan adalah mencari luas daerah yang diarsir dan luas daerah persegi.
Luas persegi :
L = s x s = (2r)2 = 4r2
Luas Iingkaran :
L = ߨ. r2
Luas daerah yang diarsir adalah selisih antara Juas persegi dan luas
Iingkaran, sehingga;
Luas daerah berarsir
L = 4r2 – . r2 = (4 –ߨ)r2
Jadi, peluang terambilnya titik di dalam persegi dan di luar lingkaran yaitu:
ሺͶ െ ߨሻ‫ ݎ‬ଶ  Ͷെߨ
ଶ
ൌ
Ͷ‫ݎ‬ Ͷ

7. Menebak dengan cerdas dan mengetesnya

Salah satu strategi dalam penyelesaian soal matematika adalah Menebak
dengan Cerdas dan Mengetesnya (Intelligent Guessing and Testing). Dalam
menggunakan strategi ini, kita tidak terlepas dari kemampuan kita untuk

184
memperkirakan tebakan kita supaya sesuai dengan persyaratan dalam soal.
Teknik penyelesaian masalah ini sering juga disebut sebagai metode
trial-and-error. Akan tetapi, perlu dibedakan antara guessing atau asal
menebak dengan intelligent guessing atau menebak dengan cerdas. Kalau
hanya sekedar guessing, bisa jadi kita membutuhkan banyak sekali
pengetesan sehingga tidak efektif. Oleh karena itu, dalam strategi ini, kita
tidak hanya sekedar menebak tetapi menggunakan inteligensi kita supaya
efektif dan tidak berkali-kali melakukan pengetesan.
Contoh
Bintang mengerjakan 20 soal tes pilihan ganda. Tiap jawaban benar
mendapat skor +5, tiap jawaban salah mendapat skor -2, dan tiap jawaban
yang tidak dikerjakan mendapat skor 0. Bintang mendapat total skor 44
meskipun ada beberapa soal yang tidak ia kerjakan. Berapa banyak soal yang
tidak dikerjakan Bintang?
(diadaptasi dari Posamentier & Krulik, 1998)
Penyelesaian

x Jawaban benar tidak mungkin kurang dari 10 (kalau hanya 9, jumlah skor
nya hanya 9 x. 5 = 45 dan jika dikurangi dengan bilangan genap, tidak
akan mendapatkan 44)
x Jawaban benar tidak mungkin lebih dari 10 (11 tidak mungkin karena
ganjil. 12 tidak mungkin karena ada soal yang tidak dikerjakan)
x Jadi, jawaban benar ada 10. Maka skor jawaban benar 10 x 5 = 50.
x Supaya skor nya 44, jawaban salah harus berjumlah 3
(karena skor jawaban salah = 3 x (-2) = -6)
Jadi, soal yang tidak dijawab = 20 - 10 - 3 = 7

8. Menghitung semua kemungkinan

Memperhitungkan/mempertimbangkan semua kemungkinan bisa jadi
sebagai cara paling efektif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Meski-
pun terlihat tidak begitu 'cerdas' cara ini bisa menjadi alternatif paling
sederhana karena sifatnya yang tidak terlalu abstrak. Ada kalanya cara ini
menjadi sedikit melelahkan karena lebih mengorbankan waktu dan tenaga
terlebih lagi jika kita tidak bisa mengorganisir kemungkinan-kemungkinan
jawaban yang muncul. Namun, ada kalanya suatu permasalahan lebih baik

185
 diselesaikan dengan cara seperti ini ketika cara yang lain tidak menjanjikan
sebuah jawaban atau terlalu abstrak untuk diselesaikan.
Strategi ini disebut juga dengan "mengeliminasi/menghilang kemungkinan"
yakni strategi di mana pemecah masalah menghilangkan kemungkinan
jawaban sampai menyisakan jawaban yang benar. Proses pengeliminasian
kemungkinan jawaban dapat terjadi secara mental (tanpa melibatkan tulisan)
maupun tertulis. Efektif atau tidaknya strategi ini sangat ditentukan oleh si
pemecah masalah itu, yang bergantung pada:

x Kemampuan untuk mengenali sebuah sistem untuk pengetesan

kemungkinan-kemungkinan.
x Kemampuan mengorganisir kemungkinan-kemungkinan seperti
membuat daftar atau tabel saat mengumpulkan informasi.
x Kemampuan menggunakan metode pelacakan terhadap apa yang sudah
dikumpulkan dan terhadap informasi relevan yang seharusnya tidak
dieliminasi.
x Kemampuan mengecek dan memutuskan apakah suatu informasi
terulang ketika semua kemungkinan sudah ditemukan.
Contoh
Dua keluarga yang saling bertetangga masing-masing mempunyai halaman
di belakang rumahnya, dengan keliling 24 m. Halaman yang satu mempunyai
luas 8 m3 Iebih dari yang lainnya. Berapaluas kedua halaman tersebut?
Penyelesaian:
Cara/prosedur pengerjaan yang bisaanya dilakukan adalah membentuk
sistem persamaan dari soal di atas.

Menjadi sistem persamaan:

y 2x + 2y = 24
s
x 2r + 2s = 24
xy + 8 = rs
r
Ternyata sistem persamaan yang terbentuk memuat 4 variabel dalam 3
persamaan.Hal yang tidak mungkin dikerjakan menggunakan metode
konvensional.Namun, perhatikan bahwa soal menginginkan jawaban hanya

186
dalam bilangan asli. Hal ini membuat kemungkinan-kemungkinan
penyelesaian semakin mengerucut maka metode menghitung semua
kemungkinan dapat diterapkan.
Daftar kemungkinan ukuran halaman (bilangan asli)

Keliling Ukuran Luas

24 11 x 1 11
24 10 x 2 20
24 9x3 27
24 8x4 32
24 7x5 35
24 6x6 36

Karena luas kedua halaman mempunyai selisih 8 m2 maka ukuran halaman

yang mungkin adalah 9 x 3 dan 7 x 5 dengan luas masing-masing 27 m2 dan
35 m2.

9. Mengorganisasi data
Organisasi data pada bab ini dapat diartikan sebagai pengaturan data.
Pengaturan ini bisa bermakna banyak hal, mulai dari mengatur data yang
ada, atau mengubah urutan data yang ada. Bab ini akan mengungkapkan
bahwa organisasi data juga bisa digunakan sebagai alat untuk menyelesaikan
per-masalahan. Akan tetapi, sebelum itu alangkah baiknya jika lebih dulu
mengenal lebih jauh, mengenai apa itu pengaturan data.
Strategi ini termasuk strategi yang harusnya cukup diperhitungkan, karena
bisa saja dari sebuah data yang sama didapatkan kesimpulan yang berbeda,
tergantung dari cara pengelompokkan datanya.
Contoh
Sebelum melangkah Iebih jauh, perlu dicermati bahwa strategi yang satu ini
tidak mempunyai ciri khusus dalam penggunaannya. Namun, secara garis
besar penggunaan strategi ini bisa dibagi menjadi 3 cara.
a. Strategi ini digunakan untuk mengelompokan data yang diperoleh
dalam soal. Tabel, daftar, diagram bisa digunakan untuk mempermudah
pengelompokan data sehingga permasalahan bisa diselesaikan dengan

187
 lebih mudah.
Contoh:
Setelah dilakukan ujian matematika, diperoleh nilai sebagai berikut:
7, 8, 9, 6, 8, 6, 9, 7, 8, 9 10, 5, 7, 9, 8, 6, 6, 8, 9, 7 7, 6, 9, 8, 7, 6, 8, 9, 6, 8
Jika siswa yang dinyatakan lulus adalah yang mempunyai nilai di atas
rata-rata, tentukan jumlah siswa yang tidak lulus.
(Masduki, 2008)
Penyelesaian
Untuk mempermudah pengerjaan soal statistika di atas, data yang
diperoleh dapat dikelompokan dalam table.

Nilai Frekuensi Total Nilai

5 1 5
6 7 42
7 6 42
8 8 64
9 7 63
10 1 10
total 30 226

ʹʹ͸
‫ݔ‬ ൌ ͹ǡͷͲ͵
͵Ͳ
Jadi, siswa yang lulus adalah siswa yang nilainya di atas 7,5 artinya
siswa yang lulus adalah siswa yang memiliki nilai 8, 9, dan 10. Dari
tabel terlihat siswa yang nilainya 8, 9, atau 10 ada 16 orang.
b. Strategi ini digunakan untuk menyusun ulang data yang diperoleh
selama menyelesaikan masalah. Seperti sebelumnya, tabel dan daftar
dapat digunakan untuk mengelompokan data yang diperoleh.
Contoh:
Dari sebuah kantong yang berisi banyak uang koin (limaratusan,
duaratusan, seratusan) diambil 3 buah koin tanpa melihat koin yang akan
diambil. Berapa sajakah jumlah uang yang mungkin terambi l?
(diadaptasi dari Posamentier & Krulik, 2009)

188
 Penyelesaian
Untuk menjawab pertanyaan di atas bisa digunakan tabel untuk
mempermudah pendaftaran kemungkinan yang mungkin. Secara
sepintas cara ini sama saja dengan strategi pada bab sebelurnnya yaitu
mendaftar (listing). Organisasi data yang dimaksudkan adalah
bagaimana cara mendaftar sehingga jawaban menjadi lebih teratur.
Untuk itu hal yang paling mudah dilakukan adalah membuat tabel.

Rp 500 Rp 200 Rp 100 Jumlah uang

3 koin - - Rp 1500
2 koin 1 koin - Rp 1200
2 koin - 1 koin Rp 1100
1 koin 2 koin - Rp 900
1 koin - 2 koin Rp 700
1 koin 1 koin 1 koin Rp 800

Dari tabel jelas terlihat bahwa jumlah uang yang mungkin terambil
adalah Rp 1500, Rp 1200, Rp 1100, Rp 900, Rp 800, Rp 700, Rp 600,
Rp 500, Rp 400, Rp 300

c. Strategi ini bisa juga digunakan untuk memanipulasi data

(mengurutkan, mengelompokan, atau menyusun) yang ada pada soal
sehingga soal dapat diselesaikan dengan mudah.
Contoh:
Tentukan hasil perkalian dari
ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ
൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ‫ڮ‬൬ͳ െ ൰
Ͷ ͻ ͳ͸ ʹͷ ʹʹͷ
(Posamentier & Krulik,1998)

189
 Penyelesaian
Untuk menjawab soal semacam ini pengorganisasian data dilakukan
dengan memanipulasi dan menyesuaikan letak data pada soal sehingga
mempermudah penyelesaiannya.

ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ
൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ െ ൰ ‫ ڮ‬൬ͳ െ ൰
Ͷ ͻ ͳ͸ ʹͷ ʹʹͷ
ͳ ଶ ͳ ଶ ͳ ଶ ͳ ଶ
ൌ ቆͳଶ െ ൬ ൰ ቇ ቆͳଶ െ ൬ ൰ ቇ ቆͳଶ െ ൬ ൰ ቇ ‫ ڮ‬ቆͳଶ െ ൬ ൰ ቇ
ʹ ͵ Ͷ ͳͷ
ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ ͳ
ൌ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ ൅ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ ൅ ൰ ൬ͳ െ ൰ ൬ͳ ൅ ൰ ‫ڮ‬൬ͳ െ ൰ ൬ͳ ൅ ൰
ʹ ʹ ͵ ͵ Ͷ Ͷ ͳͷ ͳͷ
ͳ ͵ ʹ Ͷ ͵ ͷ ͳ͵ ͳͷ ͳͶ ͳ͸
ൌ ή   ή   ή   ή   ή ‫  ڮ‬ή   ή   ή 
ʹ ʹ ͵ ͵ Ͷ Ͷ ͳͶ ͳͶ ͳͷ ͳͷ
ͳ ͳ͸
ൌ ή
ʹ ͳͷ
ͺ
ൌ
ͳͷ

10. Bernalar secara logis

Bernalar merupakan proses menyeleksi dan menganalisa informasi yang
diterima hingga sampai pada sebuah kesimpulan yang sah berdasarkan data-
data yang ada. Agar dapat bernalar secara logis, kita harus bisa memikirkan
konsekuensi dari setiap pilihan langkah yang akan kita gunakan. Sehingga,
materi-materi fundamental terkait dengan permasalahan perlu dipahami
terlebih dahulu. Strategi ini kerap kali digunakan untuk menyelesaikan
permasalahan matematika yang melibatkan manipulasi aijabar. Analisa
terhadap kesamaan unsur/ pola balk di pernyataan maupun pertanyaan
merupakan kunci dari strategi ini.
Contoh
Tentukan semua pasangan bilangan prima yang jumlahnya sama dengan 999.
(Posamentier & Krulik, 1998)
Soal ini cukup sederhana. Namun, haruskah kita mendaftar semua bilangan
prima kemudian mencari setiap pasang bilangan prima yang jika
dijumlahkan akan menghasilkan 999? Bisa iya, bisa tidak.

190
Mari bernalar secara logis
Semua bilangan prima adalah bilangan asli. Setiap bilangan asli merupakan
bilangan ganjil atau genap (tidak mungkin keduanya). Penjumlahan yang
menghasilkan bilangan ganjil (999) pastilah ganjil + genap. Satu-satunya
bilangan prima genap adalah 2.
Jadi, satu-satunya pasangan bilangan prima yang jumlahnya 999 adalah 2
dan 997.

191
 BAB X
PEDOMAN PENYEKORAN

A. Pendahuluan
Dalam Permendiknas No 16 Tahun 2007 tentang Kualifikasi Akademik dan
Standar Kompetensi Guru dinyatakan bahwa salah satu kompetensi inti guru
adalah menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.
Kompetensi inti tersebut dijabarkan dalam tujuh kompetensi, yaitu: 1)
memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar
sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu, 2) menentukan
aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi
sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu, 3) menentukan
prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, 4) mengembangkan
instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, 5)
mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara
berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen, 6) menganalisis
hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan, dan 7)
melakukan evaluasi proses dan hasil belajar.
Memperhatikan tuntutan kompetensi guru pada Permendiknas di atas, dapat
diketahui bahwa salah satu kompetensi yang harus dimiliki guru adalah
mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.
Kompetensi ini tidak terpisah dengan kompetensi lainnya. Kompetensi ini
sangat penting untuk mendapatkan keakuratan dan keadilan penilaian pada
siswa. Hanya dengan instrumen penilaian yang baik, guru dapat memperoleh
hasil penilaian yang baik. Instrumen penilaian yang baik harus dilengkapi
ketentuan-ketentuan yang diperlukan untuk menentukan skor perolehan siswa.
Ketentuan-ketentuan inilah yang dikenal dengan pedoman penyekoran.
Pedoman penyekoran diperlukan sebagai pedoman menentukan skor hasil
kerja siswa sehingga diperoleh skor seobjektif mungkin. Oleh karena itu,
penting bagi guru mempelajari dengan baik pedoman penyekoran serta
langkah mengembangkannya sehingga hasil penilaian yang diperoleh lebih
akuran dan berkeadilan.

192
B. Pengertian Pedoman Penyekoran
Pedoman penyekoran adalah pedoman yang digunakan untuk menentukan
skor hasil penyelesaian pekerjaan siswa. Skor ini kemudian ditafsirkan
sehingga menjadi nilai. Kesulitan yang dihadapi adalah menetapkan skor
dengan tepat. Disinilah pentingnya pedoman penyekoran. Dengan pedoman
penyekoran, guru akan lebih mudah menentukan skor siswa. Pedoman
penyekoran diperlukan baik untuk tes bentuk pilihan maupun uraian (Mardapi,
2008), yang antara lain seperti diuraikan berikut.
1. Penyekoran Tes Bentuk Pilihan
Cara penyekoran tes bentuk pilihan ada dua, yaitu tanpa koreksi terhadap
jawaban tebakan dan dengan koreksi terhadap jawaban tebakan.
1) Penyekoran tanpa koreksi terhadap jawaban tebakan
Untuk memperoleh skor dengan teknik penyekoran ini digunakan rumus
sebagai berikut:
஻
Skor = 100
ே
Keterangan:
B : banyaknya butir yang dijawab Benar
N : banyaknya butir soal
Penyekoran tanpa koreksi saat ini banyak digunakan dalam penilaian
pembelajaran. Namun teknik penyekoran ini sesungguhnya mengandung
kelemahan karena kurang mampu mencegah peserta tes berspekulasi
dalam menjawab tes. Hal ini disebabkan tidak adanya resiko bagi siswa
ketika memberikan tebakan apapun dalam memilih jawaban sehingga jika
mereka tidak mengetahui jawaban mana yang paling tepat maka mereka
leluasa memilih salah satu pilihan secara sembarang. Benar atau salahnya
jawaban sembarang tidak menunjukkan kemampuan siswa. Semakin
banyak jawaban tebakan semakin besar penyimpangan skor dengan
penguasaan kompetensi siswa yang sesungguhnya.

193
2) Penyekoran dengan koreksi terhadap jawaban tebakan
Untuk memperoleh skor siswa dengan teknik penyekoran ini digunakan
rumus sebagai berikut:
ܵ
ቀ‫ ܤ‬െ ቁ
‘” ൌ ቎ ܲ െ ͳ ቏ ൈ ͳͲͲ
ܰ

Keterangan
B : banyaknya butir soal yang dijawab benar
S : banyaknya butir yang dijawab salah
P : banyaknya pilihan jawaban tiap butir.
N : banyaknya butir soal
Butir soal yang tidak dijawab diberi skor 0.

Keunggulan teknik penyekoran ini dibanding penyekoran tanpa koreksi

adalah teknik ini lebih mampu meminimalisir spekulasi jawaban siswa.
Jika siswa mengetahui jawaban salah akan berdampak berkurangnya skor
yang akan mereka dapatkan maka siswa akan lebih hati-hati memilih
jawaban. Jika siswa tidak memiliki keyakinan yang cukup tentang
kebenaran jawabannya, maka siswa akan memilih mengosongkan jawaban
untuk menghindari pengurangan.
Contoh 1.
Andaikan Rizki mengerjakan soal pilihan ganda sebanyak 30 butir dengan 4
alternatif jawaban. Pekerjaan yang benar sebanyak 16 butir. Skor yang
diperoleh Rizki dihitung sebagai berikut
ೄ
ቀ஻ି ቁ
ುషభ
Skor =ቈ ே
቉ ൈ ͳͲͲ

భర
ቀଵ଺ି ቁ
రషభ
=ቈ ቉ ൈ ͳͲͲ
ଷ଴

= 37,777778
ൎ 38

194
2. Penyekoran Bentuk Uraian
Pada tes bentuk uraian cara pemberian skor adalah sebagai berikut.
a. Menggunakan penyekoran analitik
Penyekoran analitik digunakan untuk permasalahan yang batas jawabannya
sudah jelas dan terbatas. Biasanya teknik penyekoran ini digunakan pada
tes uraian objektif yang mana jawaban siswa diuraikan dengan urutan
tertentu. Jika siswa telah menulis rumus yang benar diberi skor,
memasukkan angka ke dalam formula dengan benar diberi skor,
menghasilkan perhitungan yang benar diberi skor, dan kesimpulan yang
benar juga diberi skor. Jadi, skor suatu butir merupakan penjumlahan dari
sejumlah skor dari setiap respon pada soal tersebut.
b. Menggunakan penyekoran dengan skala global (holistik)
Teknik ini cocok untuk penilaian tes uraian non objektif. Caranya adalah
dengan membaca jawaban secara keseluruhan tiap butir kemudian
meletakkan dalam kategori-kategori mulai dari yang baik sampai kurang
baik, bisa tiga sampai lima. Jadi tiap jawaban siswa dimasukkan dalam
salah satu kategori, dan selanjutnya tiap jawaban tiap kategori diberi skor
sesuai dengan kualitas jawabannya. Kualitas jawaban ditentukan oleh
penilai secara terbuka, misalnya harus ada data atau fakta, ada unsur
analisis, dan ada kesimpulan.
Penyekoran soal uraian kadang menggunakan pembobotan. Pembobotan soal
adalah pemberian bobot pada suatu soal dengan membandingkan terhadap
soal lain dalam suatu perangkat tes yang sama. Pembobotan soal uraian hanya
dilakukan dalam penyusunan perangkat tes. Apabila soal uraian berdiri sendiri
tidak dapat ditetapkan bobotnya. Bobot setiap soal mempertimbangkan faktor
yang berkaitan materi dan karakteristik soal itu sendiri, seperti luas lingkup
materi yang hendak dibuatkan soalnya, esensialitas dan tingkat kedalaman
materi yang ditanyakan serta tingkat kesukaran soal. Hal yang juga perlu
dipertimbangkan adalah skala penyekoran yang hendak digunakan, misalnya
skala 10 atau skala 100. Apabila digunakan skala 100, maka semua butir soal
dijawab benar, skornya 100; demikian pula bila skala yang digunakan 10. Hal
ini untuk memudahkan perhitungan skor. Skor akhir siswa ditetapkan dengan
jalan membagi skor mentah yang diperoleh dengan skor mentah

195
maksimumnya kemudian dikalikan dengan bobot soal tersebut. Rumus yang
dipakai untuk penghitungan skor butir soal (SBS) adalah :
௔
SBS = xc
௕
Keterangan SBS : skor butir soal
a : skor mentah yang diperoleh siswa untuk butir soal
b : skor mentah maksimum soal
c : bobot soal
Setelah diperoleh SBS, maka dapat dihitung total skor butir soal berbagai
skor total siswa (STP) untuk serangkaian soal dalam tes yang bersangkutan,
dengan menggunakan rumus : ࡿࢀࡼ ൌ  σ ࡿ࡮ࡿ
Keterangan STP : skor total peserta
SBS : skor butir soal
Tabel 10.1 Bobot soal sama, dengan skala 0 sampai dengan 100

Skor Mentah Skor Mentah Bobot Skor Bobot

No. Soal Perolehan Maksimum Soal Soal
(a) (b) (c) (SBS)
1 30 60 20 10,00
2 20 40 30 15,00
3 10 20 30 15,00
4 20 20 20 20,00
Jumlah 80 140 100 60,00 (STP)

Tabel 10.2 Bila STP tidak sama dengan Total Bobot Soal dan Skala 100

Skor Skor Mentah Bobot Skor

Mentah Maksimum Soal Bobot
No. Soal
Perolehan Soal
(a) (b) (c) (SBS)
01 30 60 20 10.00
02 40 40 30 30.00
03 20 20 30 30.00
04 10 20 20 10.00
Jumlah 100 140 100 10.00
(STP)

196
Pada dasarnya STP merupakan penjumlahan SBS, bobot tiap soal sama
semuanya. Contoh ini berlaku untuk soal uraian objektif dan uraian non-
objektif, asalkan bobot semua butir soal sama.
Pembobotan juga digunakan dalam soal bentuk campuran, yaitu pilihan dan
uraian. Pembobotan soal bagian soal bentuk pilihan ganda dan bentuk uraian
ditentukan oleh cakupan materi dan kompleksitas jawaban atau tingkat
berpikir yang terlibat dalam mengerjakan soal. Pada umumnya cakupan materi
soal bentuk pilihan ganda lebih banyak, sedang tingkat berpikir yang terlibat
dalam mengerjakan soal bentuk uraian biasanya lebih banyak dan lebih tinggi.
Suatu ulangan terdiri dari N1 soal pilihan ganda dan N2 soal uraian. Bobot
untuk soal pilihan ganda adalah w1 dan bobot untuk soal uraian adalah w2. Jika
seorang siswa menjawab benar n1 pilihan ganda dan n2 soal uraian, maka siswa
itu mendapat skor:
௡భ ௡మ
‫ݓ‬ଵ ൈ ቂ ൈ ͳͲͲቃ ൅ ‫ݓ‬ଶ ൈ ቂ ൈ ͳͲͲቃ
ேభ ேమ

Misalkan, suatu ulangan terdiri dari 20 bentuk pilihan ganda dengan 4 pilihan
dan 4 buah soal bentuk uraian. Soal pilihan ganda dijawab benar 16 dan
dijawab salah 4, sedang bentuk uraian dijawab benar 20 dari skor maksimum
40. Apabila bobot pilihan ganda adalah 0,40 dan bentuk uraian 0,60, skor
dapat dihitung:
ଵ଺
a) Skor pilihan ganda tanpa koreksi jawaban dugaan: ଶ଴ × 100 =80
ଶ଴
b) Skor bentuk uraian adalah: ସ଴ ×100 = 50.
c) Skor akhir adalah: 0,4 × (80) + 0,6 × (50) = 62.

C. Pengembangan Pedoman Penyekoran

a. Langkah pengembangan pedoman penyekoran
Ada tujuh langkah untuk mengembangkan pedoman penyekoran, yaitu:
menentukan tujuan, mengidentifikasi atribut, menjabarkan karakteristik
atribut, menentukan teknik penyekoran, menyusun pedoman penyekoran,
melakukan piloting/ujicoba terbatas, dan memperbaiki pedoman penyekoran
menjadi pedoman siap pakai.

197
1) Menentukan tujuan
Tujuan akan mengarahkan pada langkah pengembangan selanjutnya. Tes
dikembangkan sesuai kebutuhan pengumpulan data aspek-aspek yang
memang menjadi tujuan pengukuran. Misalkan, akan mengembangkan
pedoman penyekoran tes uraian non objektif untuk mengukur kemampuan
pemecahan masalah siswa, akan berbeda dengan pedoman penyekoran tes
untuk mengukur kreativitas berpikir. Tes untuk pengukuran kemampuan
pemecahan masalah harus mampu menggali informasi terkait kompetensi
pemecahan masalah, antara memahami masalah, merumuskan penyelesaian
masalah, melaksanakan rencana penyelesaian masalah, dan menarik
kesimpulan. Begitu juga tes untuk mengukur pemahaman konsep, harus
mampu mengukur domain-domain tentang kreativitas berpikir, misal: berpikir
lancar, luwes, orisinil, terperinci, dan keterampilan menilai.
2) Identifikasi atribut secara spesifik yang ingin dinilai
Pada tahap ini harus diidentifikasi aspek-aspek apa saja yang akan menjadi
fokus penilaian. Jika tes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah
maka harus ditetapkan indikator-indikator kunci kemampuan pemecahan
masalah. Contoh lain, jika akan tes untuk mengukur kemampuan kreativitas
berpikir siswa, maka harus ditetapkan apa saja indikator kunci kreativitas
berpikir.
3) Menjabarkan karakteristik yang menggambarkan setiap atribut
Setelah atribut yang akan diukur secara jelas telah teridentifikasi, langkah
selanjutnya adalah menjabarkan karakteristik atribut tersebut. Karakteristik
ini inilah yang selanjutnya akan menjadi poin pencermatan utama dalam
penetapan skor. Misalkan pada pedoman penyekoran tes untuk mengukur
kemampuan pemecahan masalah, karakteristiknya antara lain: kemampuan
memahami masalah, kemampuan merumuskan penyelesaian, kemampuan
melaksanakan penyelesaian, kemampuan menyimpulkan/menafsirkan
penyelesaian
4) Menentukan teknik penyekoran
Agar skor yang diperoleh dapat menggambarkan atribut yang diukur dengan
baik, harus menentukan teknik penyekoran yang tepat. Dapat dipilih salah satu
disesuaikan kebutuhan, analitik atau holistik. Untuk penyekoran tes uraian

198
objektif menggunakan pedoman penyekoran analitik, sedang tes uraian non
objektif menggunakan pedoman penyekoran holistik. Jika pada tes tersebut
terdapat soal uraian objektif sekaligus non objektif, maka dapat digunakan
kedua teknik penyekoran tersebut sesuai dengan masing-masing soal.
5) Menyusun pedoman penyekoran
Penyusunan pedoman penyekoran disesuaikan dengan teknik penyekoran
yang digunakan. Jika teknik penyekoran menggunakan teknik penyekoran
analitik, langkah awalnya adalah membuat kunci jawaban seluruh butir soal.
Selanjutnya menentukan skor setiap soal. Skor setiap soal ditetapkan dengan
menetapkan skor setiap unit. Skor tiap butir diperoleh dengan menjumlah skor
semua unit. Penetapan skor juga perlu memperhatikan bobot masing-masing
butir, sehingga skor akhir mewakili secara proporsional keseluruhan dimensi
yang diukur. Jika menggunakan teknik penyekoran holistik, penyusunan
penyekoran dapat diawali dengan menyusun atribut dan indikator kunci dari
aspek yang diukur. Atribut dan indikator kunci tersebut kemudian dirumuskan
menjadi kategori-kategori untuk menentukan skor jawaban.
6) Piloting/ujicoba terbatas penggunaan pedoman penyekoran
Piloting/ujicoba terbatas penggunaan pedoman penyekoran dilakukan dengan
menggunakannya pada beberapa lembar jawaban siswa.
a. Dilakukan sendiri
Cermatilah aplikabilitas penyekoran, apakah bisa diterapkan atau tidak,
menyulitkan atau tidak, jelas atau tidak, konsisten atau tidak, dan hal-hal
lain yang berhubungan dengan keterbacaannya. Jika masih terdapat yang
belum tepat, informasi dari penggunaan terbatas ini digunakan untuk
perbaikan.
b. Melibatkan orang lain
Ujicoba terbatas dapat dilakukan melibatkan teman guru lain. Mintalah
teman mengoreksi lembar jawaban siswa yang telah dikoreksi tadi dengan
penyekoran yang telah dibuat, sehingga diperoleh dua skor hasil
koreksian. Hasil penyekoran sendiri dan dari teman kemudian
dibandingkan. Jika ternyata terdapat perbedaan yang signifikan antara
skor hasil koreksi sendiri dan dari teman, dan perbedaan tersebut karena

199
 pedoman penyekoran yang kurang tepat, maka langkah perbaikan harus
dilakukan berdasarkan data temuan tersebut.
7) Memperbaiki pedoman penyekoran
Perbaikan dilakukan berdasarkan informasi yang ditemukan pada
piloting/ujicoba terbatas. Perbaikan ini dapat meliputi penetapan skornya,
redaksi, pembobotan, atau temuan lain yang dipandang perlu untuk kebaikan
dan kemudahan penggunaan pedoman penyekoran tersebut.
b. Mengembangkan Pedoman Penyekoran
1) Pedoman penyekoran analitik
Telah dijelaskan sebelumnya bahwa pedoman ini digunakan untuk tes bentuk
uraian objektif. Berikut salah satu contoh pengembangan pedoman
penyekoran analitik yang akan digunakan sebagai pedoman penentuan skor
tes untuk mengukur penguasaan kompetensi peserta didik dalam menghitung
volume benda berbentuk balok dan mengubah satuan ukurannya. Misalkan
indikator dan butir soalnya adalah sebagai berikut:
Indikator : Siswa dapat menghitung volum bak mandi berbentuk balok
jika diketahui panjang, sisi, dan tingginya serta mengubah
satuan ukuran.
Butir Soal : Sebuah bak mandi berbentuk balok berukuran panjang 150
cm, lebar 80 cm, dan tinggi 75 cm. Berapa literkah isi volum
bak mandi tersebut?
Mencermati atribut dan karakteristiknya, teknik penyekoran yang tepat pada
pedoman penyekoran soal di atas adalah penyekoran analitik karena batas
jawaban sudah jelas dan terbatas.
Setelah ditetapkan tujuannya, menentukan atribut yang akan diukur, yaitu
penguasaan kompetensi menghitung volum benda berbentuk balok dan
mengubah satuan ukurnya. Atribut ini kemudian dijabarkan karakteristiknya
menjadi aspek-aspek yang diukur, misal: menentukan rumus yang akan
digunakan, menghitung volum berdasar rumus yang ditetapkan, dan
mengubah satuan.

200
Langkah selanjutnya membuat kunci jawaban secara lengkap diuraikan
dengan menurut urutan tertentu. Bila siswa telah menulis rumus yang benar
diberi skor, memasukkan angka ke dalam formula dengan benar diberi skor,
menghasilkan perhitungan yang benar diberi skor, dan kesimpulan yang benar
juga diberi skor. Skor akhir diperoleh dengan menjumlahkan skor setiap
respon pada soal tersebut.
Pedoman penyekoran

Langkah Kunci Jawaban Skor

1 Isi Balok = panjang × lebar × tinggi 1
2 = 150 cm × 80 cm × 75 cm 1
3
= 900.000 cm
3
Isi bak mandi dalam liter :
ଽ଴଴Ǥ଴଴଴
= ଵ଴଴଴
liter 1
4
5 = 900 liter 1
Skor Maksimum 5

(Sumber: Mardapi, 2018)

2) Pedoman penyekoran holistik

Misalkan akan mengembangkan pedoman penyekoran tes untuk mengukur
kemampuan pemecahan masalah siswa berikut.

Contoh 1:

Soal:
Diketahui bahwa 5,5, a, b, 11 adalah 5 bilangan berurutan dari kecil ke
besar dan memiliki rata-rata bilangan bulat. Tentukan semua
pasangan nilai (a,b) yang mungkin!

201
Pedoman Penskoran:

Kriteria Skor
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 0.5
pasangan nilai a dan b tetapi cara tersebut tidak benar
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 1
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tapi kurang
jelas, namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil
menemukan 1 hingga 4 kemungkinan
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 1.5
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas,
namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 1
hingga 4 kemungkinan
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 2
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tapi kurang
jelas, namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil
menemukan 5 hingga 8 kemungkinan
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 2.5
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas,
namun dari 11 kemungkinan hanya berhasil menemukan 5
hingga 8 kemungkinan
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 3.5
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar tetapi
kurang jelas, dari 11 kemungkinan berhasil menemukan 9
hingga 11 kemungkinan, atau justru menuliskan lebih dari
11 kemungkinan
Menemukan suatu cara untuk menentukan kemungkinan 4
pasangan nilai a dan b dan cara tersebut benar dan jelas,
dari 11 kemungkinan berhasil menemukan 9 hingga 11
kemungkinan, atau justru menuliskan lebih dari 11
kemungkinan

Perhatikan pedoman penyekoran di atas!

Penyekoran dilakukan dengan membaca jawaban secara keseluruhan tiap butir
kemudian meletakkan dalam kategori atau kriteria yang telah ditentukan,
bukan dengan menentukan skor langkah demi langkah. Jadi tiap jawaban

202
siswa dimasukkan dalam salah satu kriteria, dan selanjutnya tiap jawaban
diberi skor sesuai dengan kualitas jawabannya.

Apabila guru hanya menggunakan pedoman penyekoran tersebut, seringkali

guru kesulitan apabila tanpa kesiapan guru dalam menerima variasi jawaban
siswa.Oleh karena itu penting bagi guru memiliki wawasan dan keterbukaan
terhadap jawaban dari siswa. Selain itu, untuk mempermudah proses
penyekoran hasil penyelesaian siswa, guru perlu memiliki alternatif
penyelesaian.
Alternatif penyelesaian:
ହାହା௫ା௬ାଵଵ
Rata-rataൌ ହ
dengan 5൑ ܽǡ ܾ ൑ ͳͳ
Agar rata-rata merupakan bilangan bulat, maka
ͷ ൅ ͷ ൅ ܽ ൅ ܾ ൅ ͳͳ ൌ ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ harus bilangan kelipatan 5
Dengan demikian ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ ʹͷ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ Ͷ ՜
‫݄݅ݑ݊݁݉݁݉݃݊ܽݕ݊ܽ݊݅݇݃݊ݑ݉݁݇ܽ݀ܽ݇ܽ݀݅ݐ‬
ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ ͵Ͳ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ ͻ
ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ ͵ͷ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ ͳͶ
ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ ͶͲ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ ͳͻ
ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ Ͷͷ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ ʹͶ
ʹͳ ൅ ܽ ൅ ܾ ൌ ͷͲ ՜ ܽ ൅ ܾ ൌ ʹͻ
՜ ‫݄݅ݑ݊݁݉݁݉݃݊ܽݕ݊ܽ݊݅݇݃݊ݑ݉݁݇ܽ݀ܽ݇ܽ݀݅ݐ‬

Karena 4 ≤ a ≤ b ≤ 13 diperoleh kemungkinan pasangan nilai a

dan b yang memenuhi:

No a+b a b
1. 9 4 5
2. 14 4 10
3. 14 5 9
4. 14 6 8
5. 14 7 7
6. 19 6 13
7. 19 7 12
8. 19 8 11
9. 19 9 10
10. 24 11 13
11. 24 12 12

203
 Jadi pasangan (a,b) yang mungkin adalah: (4,5), (4,10), (5,9), (6,8), (7,
13), (7, 7), (7,12), (8,11), (9,10), (11,13), dan (12,12)
Tentu alternatif penyelesaian ini tidak dimaksudkan untuk rujukan satu-
satunya bagi guru dalam mengkoreksi jawaban siswa. Alternatif ini hanya
digunakan sebagai referensi proses dan hasil penyelesaian yang diperlukan
untuk menyelesaikan soal. Variasi cara penyelesaian yang dihasilkan siswa
harus diakomodir dalam penyekoran berdasarkan pedoman yang telah
disusun. Disinilah pentingnya pedoman holistik yang disusun. Dengan
pedoman penilaian holistik, guru tetap dapat memberikan penghargaan yang
lebih akurat dan berkeadilan untuk seluruh siswa dengan masing-masing cara
penyelesaiannya yang mungkin satu dengan yang lain berbeda.
Contoh 2:
Soal:
Suatu segienam beraturan dan segitiga samasisi memiliki keliling yang
sama. Berapa perbandingan luas segienam beraturan dan segitiga
samasisi tersebut!
Soal di atas dapat diselesaikan dengan beragam cara. Dengan demikian
pedoman penyekoran yang lebih tepat digunakan adalah pedoman penyekoran
holistik. Berikut salah satu bentuk pedoman penyekoran yang dapat
digunakan.
Pedoman penyekoran

KRITERIA SKOR
Menemukan suatu cara menentukan perbandingan luas kedua
bangun, cara penyelesaian tersebut benar dapat digunakan
menentukan perbandingan luas kedua bangun, berhasil 3
menyelesaikannya sampai ditemukan jawaban yang tepat, dan
jawabannya ditulis dengan jelas dan komunikatif
Menemukan suatu cara menentukan perbandingan luas kedua
bangun, cara penyelesaian tersebut benar dapat digunakan
menentukan perbandingan luas kedua bangun, serta berhasil
2,5
menyelesaikannya sampai ditemukan jawaban yang tepat,
tetapi jawaban yang dituliskan kurang jelas dan kurang
komunikatif

204
 Menemukan suatu cara menentukan perbandingan luas kedua
bangun, cara penyelesaian tersebut benar dapat digunakan
menentukan perbandingan luas kedua bangun, tetapi tidak 1
berhasil menyelesaikannya sampai ditemukan jawaban yang
tepat
Menemukan suatu cara menentukan perbandingan luas kedua
bangun, tetapi cara penyelesaian tersebut tidak benar 0,5

Seperti halnya contoh 2 di atas, untuk mempermudah proses penyekoran hasil

penyelesaian siswa, guru perlu memiliki alternatif penyelesaian. Alternatif
penyelesaian tersebut digunakan sebagai referensi proses dan hasil
penyelesaian yang diperlukan untuk menyelesaikan soal.
Dalam proses pengembangannya, sebelum digunakan, pedoman penskoran
yang dibuat sebaiknya diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui
aplikabilitasnya. Apabila kesulitan melakukan ujicoba skala luas, ujicoba
dapat dilakukan pada beberapa lembar pekerjaan siswa. Jika ada beberapa
bagian yang menyulitkan penggunaannya, perbaikilah sebelum digunakan
untuk mengoreksi seluruh lembar jawaban siswa. Tetapi jika sudah dapat
digunakan dengan baik, dapat langsung menggunakan pedoman di atas
sebagai pedoman mengoreksi seluruh lembar jawaban siswa.

205
 DAFTAR PUSTAKA

Abosalem, Y. 2016. Assessment Techniques and Students’ Higher-Order

Thinking Skills. International Journal of Secondary Education
2016; 4(1): 1-11
Akhter, N., Akhtar, M., & Abaidullah, M. 2015. The Perceptions of High
School Mathematics Problem Solving Teaching Methods in
Mathematics Education. Bulletin of Education and Research June
2015, Vol. 37, No. 1 pp. 1-23
Becker, J. & Van den Heuvel-Panhuizen. 2003. Towards a Didactic Model
for Assessment Design in Mathematics Education. Second
International Handbook of Mathematics Education, 689–716 A.J.
Bishop, M.A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick and F.K.S. L eung
(eds.) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Printed in Great
Britain.
Brookhart. 2010. How to Assess Higher-order Thingking Skills in Your
Classroom. Virginia USA: ASCD Alexandria, VA
Budiman, A. & Jailani. 2014. Pengembangan Instrumen Asesmen Higher
Order Thinking Skill (HOTs) pada Mata Pelajaran Matematika
SMP Kelas VIII Semester 1. Jurnal Riset Pendidikan Matematika,
1(2), hal. 139 – 151
Earl, L. 2003. Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to
Maximise Student Learning. Thousand Oaks, CA, Corwin
Press.Greenstein, L. 2010. What teachers really need to know
about formative assessment
Earl, L. & Katz, S. 2016. Rethinking Classroom Assessment with Purpose in
Mind Assessment for Learning Assessment as Learning
Assessment of Learning. Western and Northern Canadian: Protocol
for Collaboration in Education
Elia, I., Marja van den Heuvel-Panhuizen, & Kolovou, A. 2009. Exploring
Strategy Use and Strategy Flexibility in Non-Routine Problem
Solving by Primary School High Achievers In Mathematics. ZDM
The International Journal on Mathematics Education, 41, 605–618.
Florida Department of Education. 2010. Classroom Cognitive and Meta-
Cognitive Strategies for Teachers. Division of Public Schools and
Community Education, Bureau of Exceptional Education and
Student Services

206
Goethals. P.L. 2013. The Pursuit of Higher-Order Thinking in the
Mathematics Classroom: A Review. Review submitted in partial
fulfillment of the Master Teacher Program, a 2-year faculty
professional development program conducted by the Center for
Faculty Excellence, United States Military Academy, West Point,
NY, 2013
Gouveia, V. & Valadares, J. 2004. Concept Maps: Theory, Methodology,
Technology. Proc. of the First Int. Conference on Concept
Mapping A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds.
Pamplona, Spain
Gulikers, J.T.M., Bastioens, T.J. & Kirschner, P.A. 2010. A Five-
Dimensional Framework for Authentic Assessment. Artikel
termuat pada Educational Technology Research and
Development, Vol. 52, No. 3 (2004), pp. 67-86
Hadi, S. & Rodiyatul. 2014. Metode Pemecahan Masalah Menurut Polya
untuk Mengembangkan Kemampuan Siswa dalam Pemecahan
Masalah Matematis di Sekolah Menengah Pertama. EDU-MAT
Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 2, Nomor 1, Pebruari
2014, hlm 53 - 61
Hartono, Y. 2014. Matematika, Strategi Pemecahan Masalah.Yogyakarta:
Graha Ilmu
Haryati. 2013. Model dan Teknik Penilaian pada Tingkat Satuan Pendidikan.
Jakarta: Referensi
Hendriana, H., Roheti, E.E., & Sumarno, U. 2017. Hard Skills dan Soft
Skills Matematik Siswa. Bandung: PT Refika Aitama
Iryanti, P. 2004. Penilaian Unjuk Kerja. Paket Pembinaan Penataran
PPPPTK Matematika
Jaelani, A.K. 2013. Pengembangan Alat Penilaian Autentik dalam
Pembelajaran Geometri Di Kelas VIII SMP. Tesis pada Program
Pascasarjana Universitas Negeri Makassar, Tahun 2013
Jaelani & Retnawati, H. 2015. Mengembangkan Model dan Perangkat
Pembelajaran Matematika Berbasis Higher Order Thinking Skills
(HOTs) dan Pendidikan Karakter. Yogyakarta: Laporan penelitian
Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta
Jan de Lange. 1999. Framework For Classroom Assessment In Mathematics.
Freudenthal Institute & National Center for Improving Student
Learning and Achievement in Mathematics and Science

207
Karniasih, I. 2014. Authentic Assessment Of Student Learning Mathematics
With Technology. Makalah Disampaikan Pada International
Conference On Educational Research And Evaluation (ICERE)
2014
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2004. Pedoman Umum
Pengembangan Penilaian. Jakarta: Direktorat Pendidikan
Menengah Umum
. 2013. Panduan Panduan Teknis Pembelajaran Remedial dan
Pengayaan di Sekolah Dasar. Jakarta: Direktorat Jendral
Pembinaan SD – Direktorat Pendidikan Dasar
. 2015. Panduan Penilaian untuk Sekolah Menengah Pertama
(SMP). Jakarta: Dit. Pembinaan SMP – Ditjen Pendidikan Dasar
dan Menengah
. 2017. Panduan Penilaian Hasil Belajar Pada Sekolah Menengah
Kejuruan. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMK
. 2017. Panduan Penilaian oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan
Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA
. 2017. Panduan Penilaian HOTs. Jakarta: Diraktorat Guru dan
Tenaga Kependidikan
Khuluqo, I.E. 2017. Belajar dan Pembelajaran: Konsep Dasar, Metode dan
Aplikasi Nilai-Nilai Spiritualitas dalam Proses Pembelajaran.
Yogyakarta: Pustaka Belajar
King, F.J., Goodson, L., and Rohani, F. 1998. Higher-Order Thinking Skills:
Definitions, Strategies, and Assessment. Retrieved from:
http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.
Kolovou, A. 2011. Mathematical Problem Solving in Primary School.
Utrecht: Freudenthal Institute for Science and Mathematics
Education, Faculty of Science, Utrecht University /FIsme
Scientific Library (formerly published as CD-β Scientific
Library), no 66, 2011.
Kunandar. 2014. Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta Didik
Berdasarkan Kurikulum 2013): Suatu Pendekatan Praktis
Disertai Dengan Contoh. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada
Kusrini, O. & Siswono, T.Y.E. 2002. Penilaian Unjuk Kerja. Makalah
Referensi dalam Overseas Fellowship Program Contextual
Learning Materials development, Proyek Peningkatan Mutu SLTP
Jakarta oleh Direktorat SLTP Dirjen Dikdasmen Departemen

208
 Pendidikan Nasional kerjasama dengan University of washington
College of education, UNESA Surabaya, UM Malang dan LAPI-
ITB. 1 Pebruari – 8 Maret dan 8-30 April 2002 di Surabaya
Lesh, R. & Lemon, S.J. 1992. Assessment of AuthenticPerformance in
School Mathematics. United Stated of America: AAAS Press
Mainali, B.P. 2012. Higher order thinking in education. A Multidisciplinary
Journal, 2(1), 5 – 10
Maisah. (2011). Analisis Kebijakan tentang Standarisasi Kompetensi Guru:
Studi pada Guru MTs Negeri dan Swasta di Lingkungan
Kementerian Agama Kota Jambi. Jurnal Media Akademika, Vol.
26, No. 4, Oktober 2011, hal. 477 – 497
Majid, A. 2015. Penilaian Autentik Proses dan Hasil Belajar. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya
Mardapi, 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Nontes. Jogyakarta:
Mitra Cendikia Offset
. (2016). Pengukuran, penilaian, dan evaluasi pendidikan.
Yogyakarta: Parama Publishing
Marks, J. M. dkk. 1975. Teashing Elementary school mathematics for
understanding. United States of America: McGraw-Hill, Inc
Mercer. 1989. Teaching Students With Learning Problems. United States of
America: Merrill Publishing Company
Miller, P.W. 2008. Measurement and Teaching. United Stated of America:
Patrick W. Miller and Associates
Morgan, C. 2013. Criteria for Authentic Assessment of Mathematics:
Understanding Success, Failure and Inequality. Artikel termuat
pada jurnal Quadrante, Vol. 12, Nº 1, 2003
Nugrahaningsih. 2012. Metakognisi Siswa SMA Kelas Akselerasi Dalam
Menyelesaikan Masalah Matematika. Magistra No. 82 Th. XXIV
Desember 2012
OECD. (2009). Teacher Evaluation: A Conceptual Framework and examples
of Country Practices. Paper was prepared for presentation at the
OECD-Mexico Workshop Towards a Teacher Evaluation
Framework in Mexico: International Practices, Criteria and
Mechanisms, held in Mexico City on 1-2 December 2009
Permendiknas No. 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan
Kompetensi Guru

209
Permendiknas No. 20 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan
Permendiknas No. 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi
Pitman. 1999. Assumptions and Origins of Competency-Based Assessment:
New challenges for Teachers. Makalah disampaikan pada
Conference of the Australian Association for Research in
Education, and the New Zealand Association for Research in
Education, di Melbourne, November 1999
Polya, G. 1973. How to solve it; A New Mathematical Method. New Jersey:
Princeton University Press
Purwanto. 2009. Evaluasi hasil belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Rahdiyanta, D. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) (Pengertian
dan Konsep KBK).Makalah disampaikan pada Seminar Nasional
Implementasi KBK di FT-UNY, tanggal 11-12 Agustus 2003
Reys, R.E, dkk. 1998. Helping Children Learn Mathematics. United States
of America: Allyn & Bacon
Riedesel, A.C., Schwartz, J.E. & Clements, D.H. 1996. Teaching elementary
school mathematics. United States of America: Allyn & Bacon
Romberg, T. A., Zarinnia, E. A., & Collis, K. F. (1990). A new worldview of
assessment in mathematics. In G. Kulm (Ed.), Assessing higher
order thinking in mathematics (pp. 21–38). Washington, DC:
American Association for the Advancement of Science
Sani, R.A.. 2016. Penilaian Autentik. Jakarta: PT Bumi Aksara
Subali, B. 2012. Prinsip Asesmen dan Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta:
UNY Press
Sudiyanto, Kartowagiran, B, & Mahyudi. 2015. Pengembangan Model
Assessment As Learning Pembelajaran Akuntansi di SMK. Jurnal
Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Volume 19, No 2, Desember
2015 (189-201) Tersedia Online:
http://journal.uny.ac.id/index.php/jpep
Sumantri. 2015. Strategi Pembelajaran: Teori dan Praktik Di Tingkat
Pendidikan Dasar. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada
Suprihatiningrum, J. 2016. Strategi Pembelajaran: Teori dan aplikasinya.
Yogyakarta: Ar-Ruzz Media
Suryabrata, S. 1998. Pengembangan Alat Ukur Psikologis. Yogyakarta: Andi
Offset

210
Tambychik,T. & Meerah, T.S.M. 2010. Students’ Difficulties in Mathematics
Problem-Solving: What do they Say?. International Conference
on Mathematics Education Research 2010 (ICMER 2010)
Tanner, H. & Jones, S. 2000. Becoming a successful teacher of mathematics.
New York: RoutledgeFalmer
Teodorescu. 2006. Competence Versus Competency: What is The
Difference?. Performance Improvement, vol. 45, no. 10, Nov/Dec
2006
Umpstead, B. & Sutton, M. 2017. Competency-Based Eduducation. Section
21g Competency Based Eduction Transscript Pilots: A Public-
Private Partnership between The Michigan Center of Innovation
for Education (CIE) and Michigan Asspciation of Intermediate
School Administration (MAISA)
Uno, H.B., dkk. 2001. Pengembangan Instrumen untuk Penelitian. Jakarta:
Delima Press
Van den Heuvel-Panhuizen. 1996. Assessment and Realistic Mathematics
Education. Utrecht: Technipress, Culemborg
------------------------------------------. 2001. Towards a didactic-based model
for assessment design in mathematics education. Proceedings of
2001 The Netherlands and Taiwan Conference on Mathematics
Education, Taipei, Taiwan, 19 – 23 November 2001.
Vathanophas. 2007. Competency Requirements for Effective Job
Performance in The Thai Public Sector. Jurnal Contemporary
Management Research, hal 45-70, Vol.3 , No.1, March 2007
Wardani, S. 2010. Teknik Pengembangan Instrumen Penilaian Hasil Belajar
Matematika Di SMP/MTs. Bahan pelatihan Diklat Guru
Pemandu/Guru Inti/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar
Tahun 2010 PPPPTK Matematika
Wardani, S. & Rumiyati. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar
Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMMS. Yogyakarta:
PPPPTK Matematika
Widana, I.W. 2017. Modul Penyusunan Soal Higher Order Thinking Skils
(HOTs). Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas,
Kemdikbud

211