Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Berurusan lebih efektif dengan konsepsi alternatif dalam sains

Carl J. Wenning, Program Pendidikan Guru Fisika, Universitas Negeri Illinois, Normal, IL 61790-4560 Email:
wenning@phy.ilstu.edu

Banyak guru sains menyadari adanya konsepsi alternatif – gagasan yang dipegang oleh siswa yang bertentangan dengan
yang diterima secara umum oleh para ilmuwan arus utama. Konsepsi-konsepsi alternatif yang otentik dipegang teguh, dan
dengan gigih menolak perubahan. Hanya upaya yang dikelola dengan hati-hati oleh guru yang akan secara efektif
mengatasinya. Penulis mengusulkan dua penekanan dalam konteks "model standar" untuk lebih efektif mengatasi
konsepsi alternatif.

Konsepsi Alternatif
Filsuf Inggris abad ketujuh belas John Locke menyarankan
bahwa siswa datang ke sekolah sebagai "tabula rasa" (batu tulis
kosong) untuk "ditulis" oleh guru. Sementara Hume benar tentang
banyak hal, ini bukan salah satunya. Siswa datang ke sekolah
dengan ide-ide non-tradisional yang berhubungan dengan alam
yang sangat resisten terhadap perubahan dan sangat
mempengaruhi pembelajaran baru (Pfundt & Duit, 1991; Carmichael
et al., 1990). Penafsiran yang tidak tepat inilah yang secara kolektif
dikenal sebagai konsepsi alternatif.
Buku anak-anak Fish is Fish karya Leo Lionni (1970)
menggambarkan masalah ini dengan indah. Lionni bercerita
tentang seekor ikan yang tertarik untuk belajar tentang kehidupan
di darat. Sayangnya, ikan tidak dapat menjelajahi tempat di luar
batas kolam kecil. Dia berteman dengan kecebong yang akhirnya
tumbuh menjadi katak dan bergerak keluar dari kolam ke darat.
Katak kemudian kembali ke kolam dan melaporkan apa yang telah
dilihatnya kepada ikan. Katak menggambarkan segala macam hal
seperti manusia, burung, dan sapi. Ilustrasi buku menggambarkan
representasi mental ikan dari setiap hal yang dijelaskan oleh katak;
setiap makhluk darat memiliki tubuh seperti ikan yang sedikit
disesuaikan untuk mengakomodasi deskripsi katak. Manusia
dibayangkan sebagai ikan yang berjalan dengan ekornya, burung
diibaratkan sebagai ikan yang bersayap,
Cerita anak-anak ini menunjukkan dengan baik lisensi kreatif dan
bahaya yang melekat pada fakta bahwa orang membangun pengetahuan
baru berdasarkan pengalaman dan pemahaman sebelumnya. Penelitian telah
menunjukkan bahwa alih-alih mengingat sejumlah detail yang akurat, orang
cenderung mengingat peristiwa dengan memasukkan beberapa detail dalam
skema untuk peristiwa tersebut (Silva et al., 2006; Scoboria et al., 2006).
Konsepsi alternatif sering terjadi ketika pengalaman baru ditafsirkan
berdasarkan pengalaman sebelumnya, dan pemahaman baru dicangkokkan
ke pemahaman sebelumnya. Memori secara umum diambil dengan terlebih
dahulu mengingat skema dan kemudian detail terkait. Jika sebuah konsep
tidak sesuai dengan skema yang sudah ada sebelumnya dan tidak terlalu
menonjol, kemungkinan akan dilupakan atau bahkan ditolak.
Untuk memberi pembaca yang tidak terbiasa dengan konsepsi alternatif
dalam fisika pemahaman yang lebih baik tentang fenomena tersebut, Tabel 1
menunjukkan sejumlah contoh klasik dari bidang mekanika
– area yang paling teliti dipelajari dan untuk jangka waktu yang
lama (misalnya, Vienot, 1979; Caramaza, McCloskey & Green, 1981;
Champagne, Klopfer & Anderson, 1980; Gunstone & White, 1981;
1) Ketika gaya diterapkan pada suatu benda, itu menghasilkan
gerakan ke arah gaya.
2) Di bawah pengaruh gaya konstan, benda bergerak dengan
kecepatan konstan.
3) Kecepatan suatu benda sebanding dengan besarnya gaya
yang diberikan.
4) Jika tidak ada gaya, benda akan diam atau, jika
bergerak, melambat.
5) Sebuah benda yang bergerak di bawah gaya pusat akan bergerak dalam
lintasan lengkung ketika dilepaskan.
6) Percepatan benda jatuh bergantung pada massanya.
7) Benda yang jatuh bebas hanya dapat bergerak ke bawah.
8) Tidak ada gravitasi di luar angkasa.
9) Gravitasi hanya bekerja pada benda-benda ketika mereka jatuh.
10. Benda yang diam tidak dapat mengalami percepatan.
Tabel 1. Contoh klasik konsepsi alternatif.
Klemens, 1982; Minstrell, 1982; Gilbert & Watts, 1983;
McDermott, 1984; Camp & Clement, 1994).
Klaim Mengenai Konsepsi Alternatif dalam Sains
Mengikuti tinjauan ekstensif dari literatur penelitian, Wandersee,
Mintzes, & Novak (1994) menghasilkan delapan klaim berbasis penelitian
"muncul" yang berkaitan dengan konsepsi alternatif dalam sains.
Ringkasan dapat ditemukan pada Tabel 2. Pengalaman selanjutnya
dalam pengajaran sains tampaknya telah membuktikan klaim ini. Untuk
penjelasan menyeluruh tentang klaim ini, bersama dengan bukti terkait,
pembaca dirujuk ke karya aslinya.
Tabel 2. Klaim berbasis penelitian yang berkaitan dengan konsepsi alternatif
otentik (lanjutan halaman berikutnya).
Klaim 1:Peserta didik datang ke instruksi sains formal
dengan beragam konsepsi alternatif mengenai objek dan
peristiwa alam.Konsepsi alternatif mencakup bidang dari
fisika dan ilmu bumi & ruang angkasa hingga biologi,
kimia, dan ilmu lingkungan. Setiap subbidang terkait
dalam disiplin tampaknya memiliki konsepsi alternatif.

J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008 halaman 11 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
 Klaim 2:Konsepsi alternatif yang dibawa peserta didik ke pengajaran
sains formal melintasi batas usia, kemampuan, jenis kelamin, dan
budaya.Tidak peduli seberapa berbakat sekelompok siswa yang
bersangkutan, setiap kelompok akan memiliki siswa dengan konsepsi
alternatif terlepas dari latar belakang.
Klaim 3:Konsepsi alternatif ulet dan tahan terhadap kepunahan
dengan strategi pengajaran konvensional.Konsepsi alternatif
siswa sangat sulit diubah; hanya pendekatan pengajaran yang
sangat spesifik telah menunjukkan janji untuk membuat siswa
menerima penjelasan baru.
Klaim 4:Konsepsi alternatif seringkali merupakan penjelasan paralel
dari fenomena alam yang ditawarkan oleh generasi ilmuwan dan filsuf
sebelumnya.Siswa sering memegang pandangan yang sama seperti
yang dipegang oleh para ilmuwan awal yang sering disebut sebagai
"Aristotelian" di alam.
Klaim 5:Konsepsi alternatif memiliki asal-usul mereka dalam
beragam pengalaman pribadi termasuk pengamatan
langsung dan persepsi, budaya teman sebaya, dan bahasa,
serta penjelasan guru dan bahan ajar.Banyak sumber
konsepsi alternatif yang paling spekulatif, tetapi penelitian
dan kesimpulan menunjukkan bahwa pandangan dunia siswa
sangat dipengaruhi oleh lingkungan sosialnya.
Klaim 6:Guru sering menganut konsepsi alternatif yang sama
dengan siswa mereka.Tidak jarang para pendidik guru IPA melihat
konsepsi alternatif pada calon guru mereka; demikian pula,
bahkan guru sains dan ilmuwan berpengalaman dengan gelar
yang lebih tinggi terkadang akan berpegang teguh pada konsepsi
alternatif yang dianut oleh siswa mereka.
Klaim 7:Pengetahuan awal peserta didik berinteraksi dengan pengetahuan
yang disajikan dalam instruksi formal, menghasilkan beragam hasil belajar
yang tidak diinginkan.Konsepsi alternatif tidak hanya dapat menjadi
penghalang bagi pembelajaran baru; mereka juga dapat berinteraksi
dengan pembelajaran baru yang menghasilkan hasil “campuran”. Bukan
hal yang aneh melihat siswa yang berbeda menarik kesimpulan yang
berbeda dari pengalaman dan pengamatan yang sama.
Klaim 8:Pendekatan instruksional yang memfasilitasi perubahan konseptual
dapat menjadi alat kelas yang efektif.Beberapa pendekatan perubahan
konseptual telah dikembangkan untuk mengidentifikasi, menghadapi, dan
menyelesaikan masalah yang terkait dengan konsepsi alternatif.
Tabel 2. Klaim berbasis penelitian yang berkaitan dengan konsepsi
alternatif otentik (setelahWandersee, Mintzes, & Novak, 1994).
Asal Usul Konsepsi Alternatif
Asal usul konsepsi alternatif yang diberikan seringkali sulit jika
bukan tidak mungkin untuk ditentukan. Kesalahpahaman,
miskomunikasi, misedukasi, dan bahkan salah penerapan prinsip-
prinsip fisik yang mapan mengarah pada pembentukan konsepsi
alternatif.
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
Terkadang siswa dapat mengalami fenomena yang sama dan masih
menarik kesimpulan yang berbeda seperti pada kasus demonstrasi dimana
kurangnya observasi kritis dan diskusi tindak lanjut yang tepat. Misalnya,
mengamati demonstrasi aparat hukum Lenz (tabung penghantar yang
melaluinya colokan magnet dan non-magnetik bermassa sama yang
tampaknya identik dijatuhkan) dapat mengarahkan beberapa siswa pada
kesimpulan yang salah bahwa berat dengan massa yang sama sebenarnya
dapat jatuh pada ketinggian yang berbeda. harga di bawah situasi yang
"sama". Taylor & Dana (2003) memberikan beberapa contoh siswa yang
menginterpretasikan data eksperimen secara tidak kritis dan berakhir dengan
hasil yang kontradiktif. Misalnya, mereka menunjukkan masalah dengan
kesimpulan yang tidak tepat berdasarkan eksperimen yang dirancang secara
tidak tepat, penyalahgunaan instrumen yang menghasilkan data yang tidak
dapat diandalkan, generalisasi yang berlebihan dari data, salah interpretasi
grafik, kesalahan logika dalam argumentasi, dan kegagalan untuk
menerapkan kemampuan berpikir kritis. Penulis ini juga menunjukkan adanya
konsepsi alternatif dan pengaruhnya terhadap pembelajaran baru.
Dalam kasus lain, siswa mungkin melekat pada gagasan palsu yang
dihasilkan dari satu atau lebih bentuk pengajaran yang tidak tepat. Misalnya,
siswa mungkin memiliki konsepsi alternatif sebagai akibat dari pernyataan
salah atau menyesatkan orang tua, teman sebaya, atau guru, rendering
gambar yang tidak akurat atau menipu (misalnya, penggambaran fenomena
fisik yang ideal atau tidak akurat - seperti menggunakan skala yang tidak
konsisten - terhadap latar belakang alami, atau terlalu harfiah mengambil
analogi sebagai nyata), atau bahkan kesalahpahaman istilah teknis (misalnya
kekuatan).
Dalam kasus lain, siswa mungkin salah menerapkan informasi
yang benar yang mereka miliki. Kesalahpahaman tentang kondisi
yang mendasarinya dapat mengarah pada apa yang tampak
sebagai konsepsi alternatif. Guru harus benar-benar menyadari
bahwa konsepsi alternatif TIDAK selalu merupakan sudut pandang
yang naif. Kadang-kadang itu adalah penjelasan yang masuk akal
atau generalisasi berlebihan yang kebetulan tidak benar dalam
kondisi tertentu seperti bidang fisika ideal (di mana gesekan sering
diabaikan). Misalnya, beberapa konsepsi alternatif pada Tabel 1
mungkin tidak tampak salah sama sekali, tetapi sebenarnya
menggambarkan situasi dunia nyata. Dengan tidak adanya
hambatan angin, beberapa konsepsi alternatif ini sebenarnya benar.
Demi diskusi ini, kami akan menyebut konsepsi seperti itu –
terkadang benar dan terkadang salah – parakonsepsi.
Guru yang gagal mengenali dan membuat perbedaan terakhir
ini berisiko kehilangan kredibilitas di antara siswa mereka, dan
semua harapan untuk mengatasi parakonsepsi tertentu. Tanpa
disadarkan akan sifat ganda dari beberapa konsepsi alternatif
(misalnya, benar dalam kondisi tertentu), siswa kemungkinan akan
berpegang teguh pada parakonsepsi yang diberikan jika mereka
tidak yakin bahwa pemahaman mereka benar atau salah tergantung
pada kondisi tertentu. Dalam hal ini, kami tidak ingin
menghilangkan parakonsepsi; melainkan, kami ingin membantu
siswa memahami bagaimana ide-ide ini cocok dengan ide-ide
komunitas ilmiah dan bagaimana menggunakannya dengan benar
dalam berbagai kondisi. Ketika siswa menemukan dua jalur
penjelasan ini, mereka harus belajar untuk tidak “mengambil jalan
terbaik”, tetapi untuk menyadari bahwa kedua jalur tersebut sah
dalam kondisi tertentu,
halaman 12 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
 Konsepsi Alternatif Disebut demikian
Seperti Clement dkk. (1989) mencatat, "Tidak semua
prasangka adalah miskonsepsi." Dan dengan
parakonsepsi, tidak setiap ekspresi siswa yang salah
menunjukkan adanya konsepsi alternatif. Beberapa
ungkapan yang salah tidak lebih dari siswa yang
mengalami kesulitan dalam menjelaskan fenomena baru.
Misalnya, ketika dihadapkan dengan pertanyaan “Ketika
sebuah mobil kecil dan sebuah bus besar bertabrakan,
apakah besar gaya bus pada mobil lebih besar daripada
gaya mobil pada bus, atau keduanya kekuatan yang sama
besarnya?” Siswa secara alami akan berasumsi bahwa
karena mobil sering benar-benar hancur dalam tabrakan
dan bus relatif tidak rusak, maka gaya bus di mobil lebih
besar daripada mobil di bus;
Apa yang disebut konsepsi alternatif seperti itu tidak serta merta
berbagi karakteristik konsepsi alternatif yang otentik, tetapi dapat
mewakili "kesulitan" dalam perumusan penjelasan yang dapat diterima
secara ilmiah. Ini mungkin hasil dari aplikasi yang sangat logis tetapi
tidak tepat dari apa yang telah dikenal sebagai primitif fenomenologis
atau p-prims (diSessa, 1988). Pprims adalah umum, struktur
pengetahuan yang tidak dapat direduksi yang kita semua miliki sebagai
hasil refleksi (mungkin secara tidak sadar) pada pengalaman kita, dan di
mana kita cenderung mengandalkan penjelasan. Contohnya termasuk
prinsip bahwa "lebih banyak usaha menghasilkan lebih banyak hasil" dan
"lebih banyak perlawanan berarti lebih sedikit hasil." Dalam kasus
tabrakan mobil-bus, kerusakan yang lebih besar pada mobil
menunjukkan kekuatan yang lebih besar.
Karena p-prims disempurnakan melalui pembelajaran berikutnya,
mereka secara bertahap menghasilkan keahlian di bidang konten. Misalnya,
dalam fisika pengertian umum bahwa "gerakan membutuhkan gaya" diganti
dengan pemahaman yang tepat tentang hukum pertama Newton, "gaya
adalah aksi" diganti dengan hukum kedua Newton, dan "gaya adalah perang"
diganti dengan hukum ketiga Newton. (Hestenes, 2006).
Mempertimbangkan ide-ide siswa yang cacat sebagai konsepsi alternatif
mungkin memberikan cara yang lebih eksplisit untuk menargetkan ide-ide
yang tidak konsisten dengan sudut pandang ilmiah, dan memudahkan
instruktur untuk mengubah pendekatan instruksional mereka. Oleh karena
itu saya mengadopsi pendekatan konsepsi alternatif untuk membingkai
diskusi berikut. Istilah "konsepsi alternatif" yang digunakan dalam artikel ini
mencakup semua jenis konsepsi siswa yang konsisten dengan klaim berbasis
penelitian yang ditunjukkan pada Tabel 2.
Perubahan Konseptual vs. Model Pertukaran Konsep
Dalam artikel penting mereka tahun 1994, Wandersee, Mintzes, &
Novak mencatat bahwa pendekatan instruksional untuk menangani
konsepsi alternatif secara efektif (misalnya, Hewson, 1981; Posner et al.,
1982, dll.) masih dalam "tahap perkembangan embrionik" ( hal.191).
Meskipun demikian, kerangka kerja untuk mengatasi konsepsi alternatif
pada dasarnya sudah ada. Misalnya, Hewson (1981) mengusulkan dua
model untuk menjelaskan bagaimana konsepsi alternatif diatasi. Entah
konsepsi alternatif ditekan dan diganti dengan pemahaman yang benar
(perubahan konseptual), atau siswa mempertahankan keduanya
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
pandangan tetapi menolak atau menurunkan konsepsi lama dan mengadopsi yang
baru sebagai lebih meyakinkan (pertukaran konsep).
Model Perubahan Konseptual menunjukkan bahwa ketika sebuah
konsep baru dipelajari, itu melemahkan atau menghancurkan memori
yang ada. Sayangnya untuk model ini, manusia tidak menimpa memori
seperti di komputer. Ilmuwan kognitif telah mengidentifikasi mekanisme
yang dengannya ingatan dikodekan (pembentukan sambungan sinaptik
baru), tetapi kita tidak mengetahui satupun di mana ingatan secara aktif
dihancurkan (pemutusan sambungan sinaptik). Penelitian kognitif
menunjukkan bahwa melupakan membutuhkan jenis tindakan yang
sangat spesifik, dan proses kognitif yang terkait dikenal sebagai
gangguan proaktif dan retroaktif. Upaya harus dilakukan untuk
membantu siswa melupakan konsepsi yang tidak akurat. Guru harus
membantu siswa "melupakan", dan ini melibatkan lebih dari sekadar
membiarkan kenangan lama memudar. Sebaliknya, kita harus bekerja
untuk secara aktif mengganti kenangan lama dengan yang baru,
Dalam Model Pertukaran Konsep, konsepsi lama tidak dimodifikasi;
sebaliknya, konsepsi baru muncul di samping konsepsi lama. Sebagai
bukti untuk model ini, konsepsi alternatif sering muncul kembali setelah
instruksi tradisional dianggap membuangnya. Juga tidak jarang ketika
guru menekan siswa untuk menjelaskan pemahaman mereka bagi
mereka untuk menanggapi guru yang bertanya, "Apakah Anda ingin
penjelasan saya atau Anda?" Pertanyaan semacam itu dengan jelas
menunjukkan bahwa siswa kadang-kadang memegang dua penjelasan,
satu yang mereka "tahu benar" berdasarkan pengalaman mereka
sendiri, dan yang lain "menerima sebagai benar" karena instruktur
kursus memberi tahu mereka.
Sementara kebijaksanaan konvensional - hal-hal dari
pengalaman mengajar umum - tampaknya mendukung model
pertukaran konsep daripada model perubahan konseptual,
pedagogi serupa muncul untuk mengatasi kedua model tersebut. Di
bawah kedua model, agar pemahaman konseptual baru
berkembang, konsepsi baru harus memenuhi kondisi tertentu yang
dinyatakan oleh Posner et al. (1982). Itu harus dapat dipahami
(siswa memahami artinya), masuk akal (siswa percaya itu benar),
dan bermanfaat (siswa merasa berguna). Sejauh konsepsi baru
memiliki karakteristik ini dalam pikiran siswa, semakin besar
kemungkinan bahwa pembelajaran konsep baru akan dilanjutkan
dengan kemudahan komparatif. Sejauh konsepsi alternatif
bertentangan dengan fenomena baru, itu dimodifikasi, atau tidak
lagi dianggap berguna, statusnya turun,
Apakah Model Konsepsi Alternatif yang Ada Cacat?
Hammer (1996, 2000), diSessa (1988), Clement dkk. (1989), dan
Smith et al. (1993/1994), menunjukkan bahwa masalah memang ada
dengan model awal konsepsi alternatif dan bagaimana menanganinya
secara efektif. Menurut Hammer (2000), “Pertama, [model-model ini]
tidak memberikan penjelasan tentang sumber daya produktif yang
dimiliki siswa untuk memajukan pemahaman mereka. Kedua, deskripsi
kesulitan siswa tidak memberikan analisis mekanisme yang
mendasarinya, sedangkan perspektif miskonsepsi tidak dapat
menjelaskan kepekaan kontekstual dari penalaran siswa.
Sementara kritik terhadap model konsepsi alternatif
halaman 13 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
mungkin sah, mereka bukan merupakan alasan yang memadai untuk
menggantikan empat puluh tahun bekerja di bidang ini. Ketika guru
menghadapi ekspresi siswa yang cacat, kita tidak dapat memastikan
apakah kita sedang berhadapan dengan logika yang cacat, adanya
konsepsi atau parakonsepsi alternatif, atau adanya primitif
fenomenologis. Dengan asumsi bahwa siswa tidak hanya memiliki
masalah logika, konsepsi alternatif dan model p-prim dapat berguna
dalam menafsirkan tanggapan siswa.
Metode untuk menangani kesulitan konseptual secara efektif
melalui terminologi p-prims yang mencakup sumber daya dan
strategi yang membangun ide-ide peserta didik yang ada dan
memperluasnya, melalui, misalnya, metafora atau analogi, ke
domain baru (Hammer, 2000; Scott , Asoko, & Driver, 1998; Camp &
Clement, 1994) tidak dibahas secara langsung dalam artikel ini.
Pedagogi untuk Mengatasi Konsepsi Alternatif
Berbagai pedagogi telah dikembangkan untuk mengatasi
konsepsi alternatif seperti siklus belajar (Karplus, 1981), teori
perubahan konseptual Posner et al. (1982), menjembatani analogi
(Clement, 1988; Perschard & Bitbol, 2008), pengalaman
laboratorium berbasis komputer mikro (Thornton & Sokolof, 1990;
Thornton, 1987), teknik disekuilibrasi (Minstrell, 1989; Dykstra,
Boyle, & Monarch, 1992 ), pendekatan inkuiri yang digabungkan
dengan strategi substitusi konsep (Harrison et al., 1999), pengajaran
metakonseptual tentang mendorong aspek yang sangat
bermasalah dari perubahan konseptual (Wiser & Amin, 2001), dan
model pengajaran (Thomaz et al.,1995).
Pendekatan ini cenderung memiliki kesamaan persyaratan bahwa siswa
menghadapi fenomena yang bertentangan dengan keyakinan mereka yang
ada. Dengan melakukan itu, mereka berada dalam keadaan disekuilibrium
intelektual atau konflik kognitif. Menyadari konflik antara apa yang mereka
yakini benar berdasarkan pengalaman sebelumnya dan tahu benar
berdasarkan pengalaman yang lebih baru membantu mereka menghadapi
dan menyelesaikan perspektif mereka yang saling bertentangan demi
pemahaman yang tepat. Pendekatan pedagogis seperti itu yang menekankan
konflik dan resolusi tampaknya berasal dari perspektif Piaget tentang
pembelajaran (Scott, Asoko, & Driver, 1998). Dalam sudut pandang seperti itu,
peran pelajar dalam mengatur kembali pengetahuan mereka sangat penting
untuk mengatasi konsepsi alternatif.
Pendekatan ini dan pendekatan lain yang berhubungan
dengan konsep alternatif biasanya mencakup tiga langkah
mendasar – yang diidentifikasi oleh Grup Pendidikan Fisika
Universitas Washington: memperoleh/menghadapi/
menyelesaikan (McDermott, 1991). Dalam model ini seorang
guru pertama-tama memunculkan respon (prediksi tentang apa
yang akan terjadi atau indikasi persetujuan atau ketidaksetujuan
dengan pernyataan yang diberikan) dari siswa, memaksa
mereka untuk berkomitmen pada jawaban dalam kaitannya
dengan situasi tertentu. Selanjutnya, siswa menghadapi situasi
yang menantang keyakinan dan jawaban mereka, biasanya
dalam eksperimen yang dilakukan siswa. Selama fase kedua ini,
jika siswa salah dalam prediksi mereka, mereka mengalami
disonansi kognitif ketika menghadapi konflik antara prediksi
dan pengalaman.
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
Strategi lain yang serupa adalah yang dikembangkan untuk C3
Proyek P. Menurut Olenick (2008) mengatasi konsepsi alternatif
memerlukan langkah-langkah berbeda berikut:
(1) Guru harus menyadari bahwa konsepsi alternatif ada.
(2) Guru menyelidiki konsepsi alternatif siswa melalui
demonstrasi dan pertanyaan.
(3) Guru meminta siswa untuk mengklarifikasi pemahaman dan keyakinan
mereka.
(4) Guru memberikan kontradiksi terhadap konsepsi
alternatif siswa melalui pertanyaan, implikasi, dan
demonstrasi.
(5) Guru mendorong diskusi, mendesak siswa untuk menerapkan
konsep fisika dalam penalaran mereka.
(6) Guru mendorong penggantian miskonsepsi dengan konsep baru
melalui (i) pertanyaan, (ii) eksperimen pemikiran, (iii) situasi
hipotetis dengan dan tanpa hukum fisika yang mendasarinya,
dan (iv) eksperimen atau demonstrasi yang dirancang untuk
menguji hipotesis.
(7) Guru mengevaluasi kembali pemahaman siswa dengan mengajukan
pertanyaan konseptual.
Dugaan untuk Pendekatan yang Lebih Efektif
Pendekatan tradisional untuk mengatasi konsepsi alternatif terdiri
dari memunculkan, menghadapi, dan menyelesaikan tidak selalu
menjadi cara yang efektif untuk mengajar dan belajar fisika seperti yang
dapat disimpulkan dari hasil penelitian pendidikan fisika tertentu.
Pertimbangkan, misalnya, instruktur yang menggunakan Metode
Pemodelan Instruksi dan hasil yang diperoleh dari penggunaan
Inventarisasi Konsep Kekuatan ([FCI] Hestenes, Wells, & Swackhamer,
1992).
FCI secara teratur digunakan dengan mekanik Pemodelan untuk
menguji kemajuan belajar siswa dalam kaitannya dengan rekan-rekan
non-pemodelan mereka. FCI, ujian standar 30 pertanyaan yang
didasarkan kuat pada pemahaman tradisional tentang konsepsi
alternatif, digunakan untuk menilai efektivitas guru untuk mencapai
"standar kinerja pengajaran minimal: untuk mengajar siswa
membedakan secara andal antara penerapan konsep ilmiah dan
alternatif naif dalam situasi fisik yang umum” (Situs web pemodelan,
2002). Dapat dibayangkan bahwa kesimpulan sementara tertentu dapat
ditarik dari data yang dihasilkan menggunakan instrumen ini dalam
kaitannya dengan Pemodel pemula versus ahli.
Menurut situs Modeling di atas, dalam studi yang menggunakan
data dari sampel nasional 7.500 siswa fisika sekolah menengah, “skor
prates FCI rata-rata adalah sekitar 26%, sedikit di atas tingkat tebakan
acak 20%, dan jauh di bawah skor 60%. yang, untuk alasan empiris,
dapat dianggap sebagai ambang untuk memahami mekanika Newton….
Setelah tahun pertama mengajar, nilai posttest untuk siswa modeler
pemula sekitar 10 poin persentase lebih tinggi” menggunakan data dari
3.394 siswa dari 66 guru. “Siswa pemodel ahli melakukan jauh lebih baik.
Untuk 11 guru yang diidentifikasi sebagai pemodel ahli setelah dua
tahun di Proyek, skor posttest dari 647 siswa mereka rata-rata 69%.
Dengan demikian, siswa memperoleh pemahaman di bawah instruksi
pemodelan ahli
halaman 14 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
lebih dari dua kali lipat (40 poin persentase diperoleh), dibandingkan
dengan instruksi tradisional (16 poin persentase diperoleh).”
Tidak ada penjelasan yang diberikan oleh penulis situs web ini yang
menunjukkan mengapa siswa dari Pemodel ahli memiliki kinerja yang lebih
baik di FCI daripada siswa Pemodel pemula. Namun, fakta bahwa Pemodel
yang menggunakan tes FCI standar – tes yang sangat didasarkan pada
konsepsi alternatif – menunjukkan sedikit keuntungan pada tahun-tahun
pertama Pembelajaran Pemodelan menunjukkan bahwa guru Pemodelan
pemula, saat mereka dewasa menjadi Pemodel ahli, akhirnya menyadari
bahwa ada lebih banyak untuk mengatasi konsepsi alternatif daripada
metode tiga langkah untuk memunculkan, menghadapi, dan menyelesaikan
ide. Sesuatu yang lain jelas harus berubah dalam pendekatan mereka untuk
berurusan dengan konsepsi alternatif.
Berdasarkan tiga tahun interaksi dengan Pemodel di Chicago
ITQ Science Project, penulis menyajikan sebagai penjelasan tentatif
bahwa alasan siswa Pemodel ahli tampil lebih baik di FCI daripada
siswa Pemodel pemula adalah karena pemodel ahli secara tidak
sengaja telah menambahkan keempat dan langkah kelima untuk
praktik instruksional mereka. Langkah-langkah ini, mungkin
diperkenalkan oleh Pemodel ahli sebagai akibat dari frustrasi, terdiri
dari mengidentifikasi keberadaan konsepsi alternatif dan kemudian
memperkuat pembelajaran siswa di bidang konsepsi alternatif.
Penulis ini berpendapat bahwa pendekatan ELICIT-CON-FRONT-
RESOLVE yang kurang dipahami gagal membuat perbedaan
substansial yang bertahan lama di bidang konsepsi alternatif karena
gagal mengidentifikasi dengan jelas keberadaan konsepsi alternatif
bagi siswa dan gagal untuk MEMPERKUAT pembelajaran siswa di
bidang konsepsi alternatif. Pendekatan yang lebih baik untuk
menangani konsepsi alternatif menyarankan pendekatan lima
langkah yang lebih jelas dijelaskan yang akan disebut sebagai model
ECIRR (Elicit-Confront-Identify-Resolve-Reinforce).
Termasuk MENGIDENTIFIKASI dan MEMPERKUAT
Pengurangan dari studi di bidang psikologi kognitif berurusan
dengan memori dan mengingat juga berfungsi sebagai dasar
tambahan termasuk IDENTIFY dan REINFORCE dalam model ECIRR.
MENGENALI
Memori terdiri dari komponen deklaratif dan prosedural. Memori
deklaratif paling erat terkait dengan konsepsi alternatif, dan terdiri dari
dua komponen - memori episodik dan semantik (Tulving, 1972). Ingatan
episodik adalah ingatan yang berhubungan dengan pengalaman pribadi
dan mengambil perspektif pribadi. Memori semantik mencakup fakta
abstrak tentang dunia dan pengetahuan tentang cara kerja sesuatu yang
biasanya tidak berasal dari pengalaman pribadi tetapi, mungkin, dari
pembelajaran buku dan bentuk komunikasi lainnya. Menggunakan
pendekatan metakognitif - secara harfiah membantu siswa untuk
berpikir tentang pemikiran mereka relatif terhadap apa yang mereka
ketahui dan bagaimana mereka mengetahuinya - dapat memberikan
sarana yang efektif untuk mengatasi konsepsi alternatif yang mapan.
Jelas mengidentifikasi konsepsi alternatif seperti itu dapat menjadi cara
yang ampuh untuk mengatasi konsepsi alternatif. Siswa perlu
mengetahui bahwa konsepsi alternatif ada dan harus diperhatikan
tentang efek merusaknya. Pengetahuan ini meningkatkan
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
kemampuan siswa untuk lebih mengatasi konsepsi alternatif yang ada dan
mengingat pemahaman baru. Pemberitahuan ini, ditambah dengan
pengalaman yang membantu siswa menghadapi kesalahpahaman mereka
dapat mengaktifkan memori episodik dan semantik.
Langkah IDENTIFY terdiri dari membuat siswa sadar akan fakta
bahwa konsepsi alternatif ada dan memiliki efek merusak yang diuraikan
dalam Tabel 2. Langkah IDENTIFY TIDAK menyarankan bahwa siswa
diberitahu bahwa mereka salah. Melakukannya, terutama berulang kali,
dapat menyebabkan siswa menjadi frustrasi dan menutup diri secara
mental untuk menolak perubahan intelektual. Langkah ini harus
mengikuti langkah konfrontasi; jika tidak, itu akan bertentangan dengan
sudut pandang konstruktivis di mana siswa harus menarik kesimpulan
mereka sendiri berdasarkan bukti.
MEMPERKUAT
Pembelajaran baru tidak selalu dipertahankan seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman.
Pertimbangkan fakta bahwa setelah instruksi guru menguji pengetahuan siswa dan menemukan bahwa
konsepsi alternatif masih ada. Ini menunjukkan bahwa konsepsi alternatif belum digantikan oleh konsepsi
yang dimodifikasi, tetapi untuk sementara tidak tersedia untuk diingat. Sementara ada metode untuk
membuat ingatan (pembentukan sambungan sinaptik baru), tidak ada metode untuk menghapus ingatan
dengan mudah (pemutusan sambungan sinaptik lama). Yang membuat perbedaan adalah konsepsi mana
yang paling mungkin diingat. Pemahaman kognitif akan menyarankan bahwa ada "jalan raya" yang sudah
usang menuju konsep lama yang membuatnya biasa diakses selama mengingat; konsepsi baru hanya
memiliki "jalan setapak" yang mengarah ke sana dan ini mengurangi kemungkinan ingatannya kembali. Jalan
setapak perlu diganti dengan jalan raya, dan jalan raya perlu menjadi jalan setapak. Jalan raya akan terbentuk
hanya ketika siswa: (1) mempelajari konsepsi baru secara berlebihan sehingga membuatnya lebih mudah
diakses dan lebih mungkin untuk diingat daripada konsepsi lama atau, dalam kasus parakonsepsi, (2) belajar
menganalisis situasi dan menentukan pemahaman mana yang terbaik untuk diterapkan. Pendekatan ini akan
membantu siswa meningkatkan kemampuan mereka untuk mempertahankan pembelajaran baru dan secara
istimewa mengambilnya dari memori dalam berbagai kondisi. (2) belajar menganalisis suatu situasi dan
menentukan pemahaman mana yang terbaik untuk diterapkan. Pendekatan ini akan membantu siswa
meningkatkan kemampuan mereka untuk mempertahankan pembelajaran baru dan secara istimewa
mengambilnya dari memori dalam berbagai kondisi. (2) belajar menganalisis suatu situasi dan menentukan
pemahaman mana yang terbaik untuk diterapkan. Pendekatan ini akan membantu siswa meningkatkan
kemampuan mereka untuk mempertahankan pembelajaran baru dan secara istimewa mengambilnya dari
memori dalam berbagai kondisi.
Bagaimana Model ECIRR Bekerja
MEMPEROLEH
Guru menyelidiki konsepsi alternatif siswa melalui kegiatan
yang membuat pemikiran siswa menjadi jelas seperti mengajukan
pertanyaan, dan melakukan dialog Socrates dengan papan tulis
(Wenning, 2005; Wenning et al., 2006). Selama praktik seperti itu,
guru meminta siswa untuk memprediksi, menjelaskan, dan
membuat pernyataan klarifikasi. Tentu saja, langkah ini
mengasumsikan bahwa guru menyadari bahwa konsepsi alternatif
itu ada dan apa adanya. Penelitian sebelumnya telah menunjukkan
bahwa agar seorang guru dapat secara efektif menangani konsepsi
alternatif siswa, mereka harus menyadari kehadiran ide-ide tersebut
(da Silva et al., 2007; Hewson et al., 1999).
Jumlah konsepsi alternatif yang dimiliki siswa memang banyak.
Sumber-sumber sekunder yang menyediakan kumpulan konsepsi
alternatif dalam fisika dan bidang lain berlimpah dan
halaman 15 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
termasuk publikasi seperti Handbook for Research on Science
Teaching and Learning, (Gabel, 1994); Fisika Dimulai dengan M
(Jewett, 1996a); Fisika Dimulai dengan M lain (Jewett, 1996b), dan
sumber daya online seperti yang disediakan oleh C3Program P
(Olenick, 2008) dan Operasi Fisika (Weiler, 1998) situs web.
Pencarian internet juga akan menyediakan sumber daya tambahan.
MENGONFRONTASI
Guru menggunakan peristiwa discrepant untuk memberikan
kontradiksi terhadap pernyataan atau prediksi siswa dan
menempatkannya dalam keadaan konflik kognitif. Mereka menghadapi
konsepsi alternatif melalui demonstrasi, implikasi, dan pertanyaan, dan
mendorong diskusi. Guru harus ingat bahwa jumlah belajar terbesar
akan dicapai ketika tingkat motivasi peserta didik tinggi. Motivasi
(berlawanan dengan paksaan) akan menjadi yang tertinggi ketika
kepentingan dan kebutuhan terbaik siswa dilayani, dan subjeknya
relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa. Mereka juga harus ingat
bahwa jumlah terbesar dari pembelajaran terjadi ketika arti-penting
stimulus tinggi. Menggunakan kejutan, misteri, dan pembeda dapat
berfungsi untuk meningkatkan arti-penting suatu fenomena.
Taylor dan Coll (1997) mencatat bahwa konflik kognitif memiliki
keuntungan membantu untuk mengatasi konsepsi alternatif secara efektif,
tetapi juga mencatat bahwa mungkin juga mengurangi kepercayaan siswa
dalam kemampuan mereka untuk memahami sains. Perawatan harus diambil
untuk memastikan bahwa ini tidak terjadi.
MENGENALI
Setelah konsepsi alternatif dimunculkan dan dikonfrontasikan, guru
harus secara jelas dan tegas mengidentifikasinya. Namun, guru harus
berhati-hati untuk tidak merendahkan nilai intuisi yang sering kali dapat
mengarah pada prediksi yang benar. Mereka harus menjelaskan
kekuatan konsepsi alternatif untuk menyesatkan, dan menyatakan
dengan tegas bahwa siswa tidak boleh disesatkan dan mereka harus
menceraikan diri darinya karena konsepsi lama akan bersaing dengan
konsepsi baru. Hal ini tidak masuk akal untuk meringkas apa yang
dikatakan penelitian tentang konsepsi alternatif, dan bahkan untuk
meninjau temuan kunci dari Wandersee, Mintzes, & Novak (Tabel 2).
Agar konsisten dengan sudut pandang pengajaran konstruktivis,
IDENTIFY harus mengikuti konfrontasi dan tidak mendahuluinya.
MENYELESAIKAN
Guru harus mendorong penggantian konsepsi alternatif dengan
menggunakan salah satu pendekatan berikut: pertanyaan, eksperimen
pemikiran, demonstrasi interaktif, situasi hipotetis, dan eksperimen yang
dirancang untuk menguji hipotesis. Mereka harus membantu
mengevaluasi kembali pemahaman siswa dengan mengajukan
pertanyaan konseptual, dan memunculkan sumber siswa dari konsepsi
alternatif. Untuk mengatasi konsepsi alteratif, guru harus memberikan
perhatian sebanyak mungkin pada pengetahuan awal siswa, tetapi
membiarkan siswa secara aktif menyelesaikan ketidaksesuaian sendiri
karena mengajar dengan menceritakan saja tidak berhasil.
Hestenes (2006, p. 18) menunjukkan bagaimana pendekatan aktif dari
Modeling Instruction dapat digunakan untuk mengatasi struktur kognitif yang
sudah ada sebelumnya:
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
* Kegiatan pemodelan yang secara sistematis melibatkan siswa
dalam mengembangkan model dan memberikan penjelasan sendiri
untuk fenomena fisik dasar,
* Wacana pemodelan (berpusat pada representasi visual model) untuk
melibatkan siswa dalam mengartikulasikan penjelasan mereka dan
membandingkannya dengan konsep yang [dipahami dengan benar],
dan
* Memodelkan konsep dan alat (seperti grafik, diagram, dan persamaan)
untuk membantu siswa menyederhanakan dan memperjelas model dan
penjelasan mereka.
MEMPERKUAT
Ketika guru membantu siswa mengembangkan pemahaman baru
tentang fenomena yang berakar pada konsepsi alternatif, ini tidak serta merta
memadamkan pembelajaran sebelumnya. Seperti yang ditunjukkan oleh
pengalaman, sering kali ada dua konsep yang bersaing dalam pikiran siswa.
Untuk mengatasi konsepsi alternatif secara efektif, guru harus memperkuat
jalur yang mengarah pada pemahaman baru dan memadamkan atau
setidaknya menekan jalur yang mengarah ke pemahaman lama, atau
membantu siswa untuk memutuskan dalam kasus parakonsepsi. Kegagalan
untuk melakukannya dapat mengakibatkan siswa mengingat konsepsi
alternatif lebih disukai daripada pemahaman yang diinginkan.
Penguatan ini harus dilakukan berulang kali, dari waktu ke waktu, dan
dalam kondisi yang bervariasi. Hal ini disebabkan sebagian karena jalur
pengambilan tidak ditetapkan dengan baik, dan upaya harus dikeluarkan
dengan tegas membangun mekanisme pengambilan yang terkait dengan
pemahaman baru. Beberapa pendekatan penting dari psikologi kognitif dapat
digunakan untuk melakukannya.
Mempekerjakan tingkat pemrosesan
Pengkodean dalam kaitannya dengan konsepsi alternatif membutuhkan
lebih dari sekadar pengulangan, dan keinginan untuk mengingat juga tidak
cukup untuk pengkodean yang tepat. Jika pembelajaran berkelanjutan terjadi
untuk mengatasi konsepsi alternatif, maka kita harus berpikir tentang apa
yang ingin kita ingat, kita harus tahu dari pengalaman bahwa konsepsi
sebelumnya salah, dan kita mungkin harus memasukkan bahkan beberapa
bentuk "kesulitan yang diinginkan". .”
Kualitas pengkodean yang terkait dengan pemahaman
baru dapat ditingkatkan melalui penggunaan tingkat
pemrosesan. Penelitian telah menunjukkan bahwa tingkat di
mana informasi diproses, bukan hanya berapa lama atau
seberapa sering, sangat mempengaruhi sejauh mana siswa
mempertahankan pemahaman baru (Craik & Lockhart,
1972). Tingkat pengolahan dapat digambarkan sebagai
sebuah kontinum berjalan dari pengolahan dangkal (latihan
pemeliharaan) untuk pengolahan mendalam (latihan
elaboratif). Pemrosesan dalam jauh lebih erat terkait dengan
retensi jangka panjang daripada pemrosesan dangkal.
Ketika siswa diminta untuk menerapkan informasi pada
situasi baru, kemungkinan besar untuk diingat lebih besar
daripada ketika diminta untuk mengingat informasi itu.
Tingkat pemrosesan dapat mencakup kesulitan yang diinginkan yang
sering dikaitkan dengan upaya belajar siswa, tetapi dapat digabungkan
halaman 16 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
oleh guru yang berusaha mengatasi konsepsi alternatif. Kesulitan yang
diinginkan adalah pendekatan terhadap situasi yang membuat belajar lebih
menantang dan manfaatnya kurang jelas dalam waktu dekat. Kesulitan yang
diinginkan meningkatkan retensi jangka panjang dan kemampuan untuk
mentransfer apa yang telah dipelajari ke situasi baru. Guru menciptakan
kesulitan yang diinginkan ketika mereka membuat siswa berpikir tentang
pemikiran mereka sendiri (metakognisi) dan mempelajari materi pelajaran
menggunakan pendekatan yang berbeda. Siswa menciptakan kesulitan yang
diinginkan untuk diri mereka sendiri ketika mereka menentukan tujuan studi
mereka, mengatur informasi, dan mendekati materi pelajaran dari berbagai
perspektif.
Berlatih dalam berbagai kondisi
Prinsip kekhususan pengkodean psikologi kognitif menyatakan bahwa
pengambilan memori paling efektif ketika terjadi dalam konteks yang sama
seperti yang digunakan untuk pengkodean. Hampir setiap orang memiliki
pengalaman di mana mereka berjalan ke satu ruangan untuk mendapatkan
sesuatu dan gagal mengingat apa yang harus diambil. Setelah kembali ke titik
asal, seseorang dengan cepat mengingat apa yang harus diambil
– contoh efek pemulihan konteks. Efek ini paling jelas ketika
siswa belajar tentang suatu fenomena selama diskusi kelas,
tetapi gagal mengingatnya dalam situasi pengujian.
Prinsip kekhususan pengkodean pembelajaran konteks-spesifik ikut
bermain ketika diminta untuk mengingat jawaban di bawah situasi
pengujian siswa gagal. Namun, ketika kembali ke pengaturan awal, kita
melihat efek pemulihan konteks. Apakah ini masalah melupakan di mana
informasi hilang secara permanen dari memori, atau blok pengambilan
di mana informasi tidak dilupakan tetapi juga tidak diingat? Karena
ingatan bersifat tangguh, konsepsi alternatif tidak akan hilang begitu
saja. Meskipun demikian, ingatan dapat dilemahkan melalui proses
interferensi retroaktif – ketika konsep yang dipelajari pada akhir proses
belajar mengurangi kemampuan siswa untuk mengingat ingatan
sebelumnya. Penelitian kognitif menunjukkan bahwa melupakan
membutuhkan tindakan, dan dalam kasus konsepsi alternatif, proses
kognitif ini adalah gangguan retroaktif.
Untuk membantu mengatasi masalah yang terkait dengan prinsip
kekhususan pengkodean, upaya harus dilakukan untuk memastikan bahwa
pengambilan dilakukan berulang kali dan dalam berbagai kondisi.
Menyebarkan Model ECIRR – Sebuah Contoh
Ketika mengajar gravitasi, guru sering dihadapkan pada
konsepsi alternatif bahwa "tidak ada gravitasi di ruang angkasa."
Berikut ini adalah contoh bagaimana menangani konsepsi alternatif
ini secara lebih efektif. Pendekatan serupa dapat digunakan dengan
konsepsi alternatif lainnya.
Memperoleh-Seorang guru menggunakan pendekatan historis untuk menurunkan
teori gravitasi Newton, menyimpulkan bahwa F = GMm/r2. Guru kemudian
mengajukan pertanyaan bagaimana rumusan gravitasi ini berlaku untuk benda-
benda di luar angkasa – planet, bulan, satelit, pengorbit Pesawat Ulang-alik…
Kemudian guru mengajukan pertanyaan, “Bagaimana dengan astronot di luar
angkasa? Apakah gravitasi juga berlaku untuk mereka?” Siswa sering akan
mengatakan "Tidak!" dan mengutip sebagai bukti fakta bahwa astronot
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
di ruang angkasa mengapung di sekitar dan, oleh karena itu, tidak berbobot.
Menurut penjelasan salah satu siswa, “Seseorang dapat menjadi tidak berbobot
hanya jika tidak ada gravitasi.” Yang lain, yang menyadari besarnya gaya gravitasi
yang tak terbatas, mungkin berkata, “Ya, ada gravitasi di ruang angkasa tetapi
sangat kecil di orbit. Bagaimanapun, NASA memang berbicara tentang gayaberat
mikro di lingkungan luar angkasa.”
Mengonfrontasi-Untuk menjadi konstruktivis dalam pendekatan mereka, seorang
guru harus membiarkan siswa datang untuk melihat bahwa pernyataan mereka
tidak konsisten dengan kenyataan. Setelah memunculkan konsepsi alternatif di
atas, guru sekarang menghadapkan siswa dengan bukti yang bertentangan dengan
konsepsi alternatif mereka. Guru mungkin berbicara tentang penerbangan pesawat
parabola di NASA "Vomit Comet" yang mengakibatkan mengambang bebas, atau
apa yang akan terjadi pada penumpang di lift yang jatuh bebas. Jelas, sementara
orang-orang ini mengalami keadaan tanpa bobot, mereka masih berada di bawah
pengaruh gravitasi.
Idealnya, seorang guru akan membantu siswa menghadapi
konsepsi alternatif dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif
yang sepenuhnya melibatkan siswa. Seorang guru mungkin meminta
siswa melakukan perhitungan matematis untuk menentukan gaya
gravitasi pada astronot, pada dan pada jarak yang berbeda di atas
permukaan bumi. Siswa akan dengan cepat melihat bahwa gaya di
ketinggian orbit tidak jauh lebih kecil daripada di dekat permukaan
bumi. Jelas, gaya gravitasi bumi harus meluas ke luar angkasa, dan harus
substansial bahkan pada ketinggian pengorbit Shuttle.
Mengenali-Setelah fase konfrontasi, guru mengidentifikasi fakta bahwa
siswa yang percaya bahwa tanpa bobot dihasilkan dari kurangnya
gravitasi, atau bahwa gravitasi adalah "lemah", telah jatuh di bawah
pengaruh konsepsi alternatif umum. Guru mencatat bahwa konsepsi
alternatif ada, dan membantu siswa untuk sepenuhnya menyadari
temuan kunci tentang mereka seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.
Menyelesaikan-Guru sekarang harus membantu siswa mengatasi keyakinan
mereka sebelumnya dengan bekerja dengan siswa untuk memahami dari
mana konsepsi alternatif tersebut mungkin berasal. Setelah ini, guru dapat
melanjutkan untuk menjelaskan konsep-konsep seperti kerangka acuan, dan
menjelaskan gerak orbital tidak lain adalah jatuh ke arah Bumi pada tingkat
yang Bumi jatuh dari bawah astronot (mungkin merujuk pada gambar
"meriam ditembakkan Dunia"). Pendekatan lain adalah meminta siswa
menempatkan beban kecil pada seutas tali dan memutarnya di atas kepala
mereka dengan mencatat bahwa tali memainkan peran yang mirip dengan
gravitasi dan berat astronot yang mengorbit. Tanyakan kepada siswa, “Setelah
melepaskan tali, apa yang terjadi?” Biarkan siswa mengembangkan
penjelasan mereka sendiri tentang bagaimana analog ini berlaku untuk
situasi astronot yang mengorbit. Beri mereka kesempatan untuk membuat
papan tulis yang sesuai. Siswa akan menyadari bahwa tidak ada yang bisa
tetap berada di orbit tanpa adanya gaya pusat. Buat grafik percepatan
gravitasi (g = GM/r2) untuk berbagai jarak dari permukaan bumi ke,
katakanlah, jarak orbit bulan, dan bandingkan rasio g-in-orbit dengan gat-
surface. Simulasi komputer dapat digunakan untuk membantu siswa
memahami konsep. Siswa juga dapat diminta untuk mendiskusikan atau
menulis tentang konsepsi alternatif mereka sehubungan dengan apa yang
mereka pahami sekarang sebagai pandangan yang benar.
halaman 17 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
Memperkuat-Setelah fase resolusi, guru secara berkala meninjau
konsepsi alternatif dalam berbagai kondisi. Ini mungkin terdiri dari
tinjauan berkala di akhir kelas, interjeksi pertanyaan tentang
konsepsi alternatif ketika topik terkait dibahas atau dengan evaluasi
formatif yang lebih formal. Dengan secara berkala mempertanyakan
dan menguji pemahaman dalam kaitannya dengan pemahaman
yang tepat tentang gravitasi dalam berbagai kondisi, guru
membantu siswa memperkuat ingatan yang lemah dan menekan
konsepsi alternatif yang mungkin lebih mudah diingat selama
evaluasi sumatif.
Kesimpulannya
Mengatasi konsepsi alternatif secara efektif membutuhkan lebih dari
sekadar memunculkan, menghadapi, dan menyelesaikan gagasan yang salah.
Membentuk ingatan yang mudah dan akurat diambil membutuhkan lebih dari
sekedar keinginan untuk mengingat. Upaya juga harus mencakup
mengidentifikasi adanya konsepsi alternatif dan memperkuat pembelajaran
baru. Melupakan membutuhkan usaha, dan penting untuk memasukkan
kegiatan yang melemahkan ingatan dan meningkatkan ingatan akan
pemahaman yang disukai.
Pendekatan tradisional untuk menghilangkan konsepsi alternatif gagal
bekerja karena mereka tidak menerapkan proses metakognitif dan penguatan
sehingga diperlukan untuk menangani secara efektif dengan konsepsi
alternatif. Begitu pula dengan kebiasaan lain seperti merokok, menggigit
kuku, makan berlebihan, atau mengisap jempol. Kebiasaan buruk ini paling
baik dihilangkan dengan penggunaan penjelasan dan pengingat berulang.
Penjelasan dan pengingat memperkuat pembelajaran dan penting untuk
proses menghilangkan kebiasaan. Belajar dan berlatih diperlukan jika siswa
ingin mengembangkan perubahan pemahaman yang bertahan lama dan
kemampuan mengingat pengetahuan itu secara akurat di bawah berbagai
kondisi baru.
Sementara model EICRR untuk menangani lebih efektif dengan
konsepsi alternatif adalah dugaan, temuan baik dari kebijaksanaan
kerajinan dan psikologi kognitif tampaknya menunjukkan bahwa penting
juga untuk mengidentifikasi konsepsi alternatif dan memperkuat
pembelajaran siswa di bidang ini. Dugaan EICRR ini bisa menjadi bidang
kerja yang bermanfaat bagi para peneliti pendidikan fisika.
Referensi:
Kamp, CW & Clement, JJ (1994).Prakonsepsi dalam mekanisme-
ics: Pelajaran yang berhubungan dengan kesulitan konseptual
siswa. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing.
Caramaza, A., McCloskey, M., & Green, B. (1981). Keyakinan naif
dalam mata pelajaran 'canggih': Kesalahpahaman tentang
lintasan objek,kognisi 9,117-123.
Sampanye, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). Faktor
mempengaruhi pembelajaran mekanika klasik,Jurnal
Fisika Amerika, 1074.
Clement, JJ (1982) Prakonsepsi siswa dalam pengantar
mekanika,"Jurnal Fisika Amerika, 50(1), 66-71. Clement, J. (1988).
Metode yang diamati untuk menghasilkan analogi dalam
pemecahan masalah ilmiah.Ilmu Kognitif, 12(4), 563.
Clement, J., Brown, D., & Zeitsman, A. (1989). Internasional
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
Jurnal Pendidikan Sains, 11,554-565.
Clement, JJ (1993). Menggunakan analogi menjembatani dan penahan
intuisi untuk menangani prasangka siswa dalam fisika,
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 30(10),
1241-1257.
Craik, F. & Lockhart, R. (1972). Tingkat pemrosesan: Sebuah bingkai-
bekerja untuk penelitian memori.Jurnal Pembelajaran Verbal &
Perilaku Verbal, 11,671-684.
Da Silva, C., Mellado, V., Ruiz, C., & Porlan, R. (2007). Evolusi
konsepsi seorang guru biologi pendidikan menengah:
Analisis longitudinal menggunakan peta kognitif.Pendidikan
Sains, 91(3), 461-491.
diSessa, AA (1988). Pengetahuan dalam Potongan. Di Pufall, George
Forman & Peter B. (Eds.),Konstruktivisme di Era
Komputer,49-70.
Dykstra, DI, Boyle, CF, & Monarch, IA (1992). Mempelajari
perubahan konseptual dalam pembelajaran fisika,Pendidikan Sains,
76(6), 615-652.
Gabel, DL (1994).Buku Pegangan untuk Penelitian Pengajaran Sains
dan Belajar,New York: MacMillan.
Gilbert, JK, & Watts, DM (1983). Konsep, kesalahpahaman
dan konsepsi alternatif: Mengubah perspektif dalam
pendidikan sains.Studi dalam Pendidikan Sains, 10,
61-98. Gunstone, RF, & Putih, RT (1981). Pengertian Gravitasi.
Pendidikan Sains, 65,291 - 299
Palu, D. (1996). Lebih dari kesalahpahaman: Perspektif ganda
pengetahuan dan penalaran siswa, dan peran yang
tepat untuk penelitian pendidikan,Jurnal Fisika Amerika,
64(10), 1316-1325.
Palu, D. (2000). Sumber daya siswa untuk pengantar pembelajaran
fisika. Jurnal Fisika Amerika,Suplemen Penelitian
Pendidikan Fisika, 68(S1), S52-S59.
Harrison, AG, Grayson, DJ., & Treagust, DF (1999). Investi-
gation a siswa kelas 11 berkembang konsepsi panas dan
suhu.Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 36,
55-87.
Hestenes, D. (2006). Catatan untuk teori pemodelan sains,
kognisi dan instruksi, Prosiding konferensi GIREP 2006:
Pemodelan dalam Pendidikan Fisika dan Fisika, http://
modeling.asu.edu/R&E/Notes_on_Modeling_Theory. pdf
(diakses pada 5 September 2008).
Hewson, PW (1981). Sebuah pendekatan perubahan konseptual untuk belajar-
ilmu pengetahuan.Jurnal Pendidikan Sains Eropa, 3(4),
383-396.
Hewson, PW (1992). Perubahan konseptual dalam pengajaran sains dan
pendidikan Guru. Makalah dipresentasikan pada pertemuan
“Penelitian dan Pengembangan Kurikulum dalam Pengajaran
Sains,” di bawah naungan Pusat Nasional untuk Penelitian
Pendidikan, Dokumentasi, dan Penilaian, Kementerian
Pendidikan dan Sains, Madrid, Spanyol, Juni 1992.http://
www.pelajar. org/channel/workshops/lala2/support/
hewson.pdf (Diakses 17-03-2008).
Hewson, PW (2007). Pengembangan profesional guru di bidang sains
ence. Dalam SK Abell & NG Lederman (Eds.),Buku pegangan
penelitian tentang pendidikan sains.Mahwah, NJ: Lawrence
halaman 18 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.
 Asosiasi Earlbaum.
Hewson PW, Tabachnik R., Zeichner KM, & Lemberger J.
(1999). Mendidik calon guru biologi: Temuan,
keterbatasan, dan rekomendasi,Pendidikan Sains, 83,
373-384.
Hestenes, D. (2006). Bagaimana kita bisa menghadapi prakonsepsi siswa?
tion?http://modeling.asu.edu/modeling-HS.html (Diakses
3-24-08).
Hestenese, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Konsep kekuatan
inventaris,Guru Fisika,Maret, 141-158. Jewett, JW
(1996a).Fisika Dimulai Dengan M... Misteri,
Sihir, dan Mitos,New York: Prentice Hall.
Jewett, JW (1996b).Fisika Dimulai Dengan M... Misteri-
yaitu, Sihir, Mitos, dan Fisika Modern.New York: Allyn &
Bacon.
Karplus, R. (1981). Pendidikan dan Pemikiran Formal--Sederhana
Usul. Di IE Sigel, DM Brodzinsky & RM Golinkoff (Eds)
Arah Baru dalam Teori dan Praktik Piaget, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum and Associates. Lionni, L. (1970).Ikan
adalah Ikan.New York: Rumah Acak. McDermott, LC (1991).
Kuliah Millikan 1990: Apa yang kami ajarkan
dan apa yang dipelajari: Menutup kesenjangan.Jurnal Fisika
Amerika, 59,301-315.
McDermott, LC (1984). Penelitian tentang pemahaman konseptual
dalam mekanika.Fisika Hari Ini, 37(7), 2-10. McDermott,
LC (1998). Konsepsi dan masalah siswa
penyelesaian dalam mekanika, dalamMenghubungkan
Penelitian Pendidikan Fisika dengan Pendidikan Guru,Andrée
Tiberghien, E. Leonard Jossem, Jorge Barojas (Eds.) Komisi
Internasional Pendidikan Fisika.
Minstrell, J. (1982). Penelitian Pengembangan Konseptual di
Pengaturan Alam Kelas Sains Sekolah Menengah. Dalam
MB Rowe (Ed.) Pendidikan di tahun 80-an: Sains,
Washington, DC: Asosiasi Pendidikan Nasional.
Minstrell, JA (1989). Mengajarkan ilmu untuk memahami. Di
L. Resnick & L. Klopfer (Eds.)Menuju Kurikulum Berpikir:
Penelitian Kognitif Saat Ini.Alexandria: VA: Asosiasi
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum. Situs web
pemodelan (2002). Seberapa efektif instruksi pemodelan?
http://modeling.asu.edu/modeling/support/Mod_Instr-
effective.doc (Diakses 3-24-08)
Olenick, RP (2008). Kurikulum Konseptual Komprehensif untuk
Fisika (C3P) Proyek.http://phys.udallas.edu/C3P/
Preconceptions.pdf (Diakses 3-24-08)
Pfundt, H., & Duit, R. (1991). Bibliografi.Alternatif Siswa
kerangka kerja dan pendidikan sains(Edisi ke-3.). Kiel,
Jerman: Institut Pendidikan Sains di Universitas Kiel.
Posner, GJ, Strike, KA, Hewson, PW & Gertzog, WA (1982).
Akomodasi Konsepsi Ilmiah: Menuju Teori Perubahan
Konseptual.Pendidikan Sains, 66,211. Rescorla, RA, &
Wagner, AR (1972). Sebuah teori Pavlovian
conditioning: Variasi dalam efektivitas penguatan dan
nonpenguatan. Dalam AH Black dan WF Prokasy (Eds.),
Pengkondisian Klasik II: Penelitian dan Teori Saat Ini.
New York: Appleton-Century-Crofts.
J. Fisik. Ck. Pendidikan Daring, 5(1), Musim Panas 2008
Reif, F., Larkin, JH, & Brackett, GC (1976). Pengajaran umum
belajar dan keterampilan memecahkan masalah,Jurnal Fisika
Amerika, 44,212-217.
Scott, PH, Asoko, HM, & Driver, RH (1998). Mengajar untuk
perubahan konseptual: Tinjauan strategi, dalam
Menghubungkan Penelitian Pendidikan Fisika dengan
Pendidikan Guru, Andrée Tiberghien, E. Leonard Jossem,
Jorge Barojas (Eds.) Komisi Internasional Pendidikan Fisika.
Scoboria, A., Mazzoni, G., Kirsch, I., & Jimenez S. (2006). Itu
efek dari prevalensi dan informasi skrip pada keyakinan yang
masuk akal dan memori peristiwa otobiografi.Psikologi Kognitif
Terapan, 20(8), 1049-1064.
Smith; J. diSessa, A., & J. Roschelle. (1993/1994) Kesalahpahaman-
dipahami kembali: Sebuah analisis konstruktivis pengetahuan
dalam transisi,J. Belajar Sains. 3(2), 115-163.
Silva, M., Groeger, J., & Bradshaw, M. (2006). Perhatian-memori
interaksi dalam persepsi adegan.Visi Tata Ruang, 19,9-19.
Taylor, N., & Coll, R. (1997). Penggunaan analogi dalam pengajaran-
ing kelarutan untuk pra-layanan guru dasar.Jurnal
Guru Sains Australia, 43(4), 58-64.
Taylor, JA & Dana, TM (2003). Ilustrasi kompleks
sifat pengetahuan materi pelajaran: Studi kasus
evaluasi bukti ilmiah guru fisika sekolah menengah.
Jurnal Pendidikan Guru Fisika Online, 1(4), 3-13.
Thomas, MF, Malaquias, IM, Valente, MC, & Antunes MJ
(1995). Upaya untuk mengatasi konsepsi alternatif yang
berkaitan dengan panas dan suhu. Pendidikan Fisika,30,
19-26. Thornton, RK (1987). Alat untuk Berpikir Ilmiah: Mikro-
Laboratorium Berbasis komputer,Pendidikan Fisika, 22(4),
230-238.
Thornton, RK & Sokolof, DR (1990). Belajar Gerak Con-
cepts Menggunakan Alat Laboratorium Berbasis Komputer
Mikro Real-Time,Jurnal Fisika Amerika, 58(9), 858. Tulving, E.
(1972).Memori Episodik dan Semantik.Oxford,
Inggris: Pers Akademik.
Viennot, L. (1979). Penalaran Spontan di SD
namics.Jurnal Pendidikan Sains Eropa, 1,205.
Wandersee, JH, Mintzes, JJ, & Novak, JD (1994). Riset
pada konsepsi alternatif dalam sains. Di:Buku Pegangan
Penelitian Pengajaran dan Pembelajaran Sains,ed. D. Gabel, New
York: Simon & Schuster Macmillan, 177–210.
Weiler, W. (1998). Kesalahpahaman Anak tentang Sains,
http://www.eskimo.com/~billb/miscon/opphys.html (diakses
pada 20 Agustus 2008).
Wenning, CJ (2005). Dialog papan tulis dan Socrates:
Pertanyaan dan jawaban.Jurnal Pendidikan Guru Fisika Online,
3(1), September 2005, hlm. 3-10.
Wenning, CJ, Holbrook, TW, & Stankevitz, J. (2006). Terlibat-
ing siswa dalam melakukan dialog Socrates: Saran untuk
guru sains.Jurnal Pendidikan Guru Fisika Online, 4(1),
Musim Gugur 2006, hlm. 10-13.
Wiser, M. & Amin, T. (2001)."Apakah panas itu panas?" Mendorong konseptual
berubah dengan mengintegrasikan perspektif sehari-hari dan
ilmiah tentang fenomena termal.Pembelajaran dan Instruksi, 11
(4-5), 331-355.
halaman 19 © 2008 Departemen Fisika Universitas Negeri Illinois.