Prosiding MIPA 2012 Jilid 2 OK Final

Jilid 2
SEMINAR NASIONAL
MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012
PROSIDING
PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI

KARAKTER BANGSA DI ERA GLOBALISASI
MIPA dan PEMBELAJARAN
JILID 2
SEMINAR NASIONAL
PROSIDING
ISBN: 978 - 602 - 97895 - 6 - 0
PROSIDING
ISBN 978-602-97895-6-0
SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
13 Oktober 2012
JILID 2
Halaman 434 - 873
Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
HALAMAN HAK CIPTA

13 Oktober 2012
Tim Editor:
Dr. Subanji (Pendidikan Matematika)
Santi Irawati, Ph.D. (Matematika)
Dr. Lia Yuliati (Pendidikan Fisika)
Nandang Mufti, Ph.D. (Fisika)
Muntholib, M.Si. (Pendidikan Kimia)
Suryani Wonorahardjo, Ph.D. (Kimia)
Prof. Dr. Mimien H.I. Al-Muhdhar (Pendidikan Biologi)
Dr. Umie Lestari (Biologi)
Prayitno, M.Pd. (Pendidikan IPA)
Sri Rahayu, Ph.D. (Lesson Study)
Layout:
Muntholib
Eli Hendrik Sanjaya
Endang Pratiwi
Putut Widjanarko
Diterbitkan Oleh:
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Malang
ISBN 978-602-97895-6-0
Perpustakaan Nasional: Katalog Dalam Terbitan (KDT)
Hak Cipta 2012

Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Malang
PENDAHULUAN

ISBN 978-602-97895-6-0
PERSONALIA
13 Oktober 2012
Steering Committee:
Prof. Dr. Suparno, Rektor Universitas Negeri Malang
Prof. Dr. Arif Hidayat, Dekan FMIPA Universitas Negeri Malang
Prof. Dr. Subandi, Wakil Dekan I FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Makbul Muhsar, Ketua Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Markus Diantoro, Ketua Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Sutrisno, Ketua Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Abdul Gafur, Ketua Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang
Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D., Koordinator Prodi Pendidikan IPA FMIPA Universitas Negeri Malang
Organizing Committee:
Ketua
Sekretaris
Bendahara
Sie Kesekretariatan
Sie Makalah dan Prosiding
Sie Persidangan
Sie Perlengkapan
Sie Konsumsi
PENDAHULUAN
: Prof. Dr. Muhammad Amin

: Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D.
: Dra. Hayuni R. Widarti, M.Si.
: Dr. Munzil, Dr. Ibrohim
: Muntholib, M.Si.
: Dr. Fatchur Rohman
: Dr. Aman Santoso
: Nuning Wulandari, M.Si.
II

ISBN 978-602-97895-6-0
DAFTAR ISI
HALAMAN HAK CIPTA .........................................................................................................
PERSONALIA ...........................................................................................................................
II
DAFTAR ISI ..............................................................................................................................
III
54. PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR BIOLOGI MELALUI
PROJECT BASED LEARNING DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR .............................
434
Marhamah ............................................................................................................................
434
55. PEDOMAN TEKNIS MODEL PILOT PROJECT WILAYAH BEBAS SAMPAH MELALUI
56.
57.
58.
PEMBUDAYAAN 6M ...........................................................................................................
443
Mimien Henie Irawati Al Muhdhar dan Susilowati.............................................................
443
HUBUNGAN ANTARA KETAHANAN KEDELAI (Glycine Max (L.) MERR.)

TERHADAP CPMMV (COWPEA MILD MOTTLE VIRUS) DENGAN PREFERENSI
BEMISIA TABACI ...............................................................................................................
451
Mochammad Iqbal1, Siti Zubaidah2,A. D. Corebima2, Sulisetijono2, Heru Kuswantoro3 ..
451
PENERAPAN PENDIDIKAN BERWAWASAN GLOBAL SEBAGAI UPAYA

MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN TAKSONOMI DI PERGURUAN
TINGGI ...............................................................................................................................
458
Murni Saptasari....................................................................................................................
458
PENGARUH PENCUCIAN TERHADAP BERAT DAN KUALITAS GELATIN DARI

KULIT KAKI AYAM .........................................................................................................
463
Nugrahaningsih dan Frida Kunti Setiowati .........................................................................
463
59. PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DIPADUKAN THINK PAIR
SHARE TERHADAP PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA SMA

BERKEMAMPUAN AKADEMIK ATAS DAN BAWAH PADA MATA PELAJARAN
BIOLOGI .............................................................................................................................
468
Nur Efendi ...........................................................................................................................
468
60. ANALISIS JARAK PAGAR (Jatropha Curcas L.) TOLERAN CEKAMAN MOLEKULER
61.
62.
GEN CPTI (COWPEA TRYPSIN INHIBITOR) TANAMAN KEKERINGAN ..................
483
Poppy Rahmatika Primandiri1, Mohamad Amin2, dan Maftuchah3.....................................
483
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS GAMES

TOURNAMENTS (TGT) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR BIOLOGI ....
491
Putri Agustina1, Elly Setyowati2 dan Budhi Utami3 ............................................................
491
PENGARUH SARI KEDELAI (GLYCINE MAX (L.) MERRIL) TERHADAP KUALITAS

SPERMATOZOA MENCIT (MUS MUSCULUS) GALUR BALB C ................................
498
Putri Dwi Merlinda1, Nursasi Handayani2,dan Umie Lestari2 .............................................
498
PENDAHULUAN
III

ISBN 978-602-97895-6-0
63. KAJIAN ETNOBOTANI TANAMAN UWI (DIOSCOREA ALATA): PEMANFAATAN DAN
64.
PERANANNYA DALAM USAHA PENGGANTI MAKANAN POKOK KELUARGA DI

DESA KEBONSARI KECAMATAN KADEMANGAN KABUPATEN BLITAR, JATIM. ........
503
Rina Walokosari, Vidhy Setyantoro, dan Sulistiono ...........................................................
503
PENGARUH LARUTAN KEDELAI (Glycine Max) TERHADAP PERKEMBANGAN

KELENJAR MAMMAE MENCIT (Mus Musculus) GALUR BALB C PADA SAAT
KEBUNTINGAN ................................................................................................................
508
Rosalia Rumawarsih1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2 ..........................................
508
65. PETA KONSEP PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA KOTA BANJARMASIN
66.
DALAM UPAYA MENINGKATKAN KETERAMPILAN METAKOGNITIF ...............
515
Siti Ramdiah ........................................................................................................................
515
SURVEY HABITAT DAN SPESIES HYDRA YANG DITEMUKAN DI MALANG

RAYA ..................................................................................................................................
522
Sofia Ery Rahayu .................................................................................................................
522
67. PERBEDAAN PENGGUNAAN MEDIA ALBUM DAN BUKU AJAR DALAM MENGAJAR-
KAN MATERI POKOK BAHASAN JAMUR TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA .............
1
68.
528
Subandiyantoro , Sulistiono , Dwi Ari Budiretnani ...........................................................
528
IMPLEMENTASI MODEL GUIDED INQUIRY DENGAN VARIASI TEKNIK PADA

PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA..............................................................................
532
Suciati Sudarisman ..............................................................................................................
532
69. STADIUM PERKEMBANGAN EMBRIO KACANG TANAH (Arachis Hypogaea L.)
70.
71.
DIPENGARUHI OLEH KEADAAN GELAP DAN TIDAK TERGANTUNG PADA UMUR

BUAH ...................................................................................................................................
542
Sulistiono .............................................................................................................................
542
PEMANFAATAN PASSIFLORA OLEH MASYARAKAT JAWA TIMUR....................
546
Sunarmi dan Sarwono ..........................................................................................................
546
POTRET KOMPETENSI SISWA SMA DALAM MATA PELAJARAN BIOLOGI DI

KABUPATEN NGAWI ......................................................................................................
Susriyati Mahanal ................................................................................................................
551
551
72. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI BERBAHASA INGGRIS
MODEL LEARNING CYCLE UNTUK KELAS XI SMA NEGERI 4 MALANG .........................

1
Suwarno, H. , Suwono, H. , dan Amin, M. ........................................................................
559
559
73. UJI KEMAMPUAN ANTIBODI-116KDA PADA KAPASITASI DAN REAKSI AKROSOM
SPERMA MANUSIA (PENGEMBANGAN BAHAN IMUNOKONTRASEPSI) ........................
Umie Lestari ........................................................................................................................
568
568
74. KEMAJUAN SELEKSI SECARA LANGSUNG PADA KEDELAI (GLYCINE MAX LINN.
(MERILL)) TAHAN CPMMV DAN DAYA HASIL TINGGI PADA GENERASI TANAMAN
F5 .........................................................................................................................................
1
Sulisetijono , Andy Laksono Prasetyo W , Siti Zubaidah , A. D. Corebima , Heru

Kuswantoro3 ........................................................................................................................
75. STUDI PERBEDAAN KEANEKARAGAMAN POHON DI HUTAN MUSIM WILAYAH
DEKAT PEMUKIMAN PENDUDUK DESA WONOREJO DENGAN WILAYAH
PERBATASAN SAVANA BEKOL NASIONAL BALURAN SITUBONDO..................
Wardani, I.A1, Suhadi2, Nugrahaningsih2 ............................................................................
PENDAHULUAN
573
573
581
581
IV

ISBN 978-602-97895-6-0
76. TEMUAN SPECIMEN HIDUP COSMOSTIGMA RACEMOSUM (Asclepiadoideae) DI
GUNUNG NGLANGGERAN GUNUNG KIDUL YOGYAKARTA................................

Widodo ................................................................................................................................
77. PENGEMBANGAN MEDIA LABORATORIUM VIRTUAL BERBASIS MULTIMEDIA
DENGAN CD INTERAKTIF PADA KOMPETENSI GERAK PADA TUMBUHAN
TINGKAT TINGGI .............................................................................................................
587
587
Widya Dwi Kharismawati, Istamar Syamsuri, dan Balqis ..................................................
598
598
78. PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE DIPADU RECIPROCAL
79.
TEACHING DAN KEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA TERHADAP HASIL BELAJAR

KOGNITIF DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF .....................................................
605
Wiratamasari Sarwinda ........................................................................................................
605
IMPLEMENTASI KEGIATAN PRAKTIKUM BERBASIS INKUIRI UNTUK

MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR SISWA ................................
616
Yayuk Indriati1dan Sri Endah Indriwati2 .............................................................................
616
80. UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF BIOLOGI DAN MOTIVASI
BELAJAR SISWA MELALUI PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN PEER

MEDIATED INSTRUCTION AND INTERVENTION (PMII) TIPE REVERSE ROLE
TUTORING (RRT) .............................................................................................................
626
Yuyun Dwitasari ..................................................................................................................
626
SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA ....................................................................................
634
81. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI SMP MENGGUNAKAN
82.
MODEL DISKUSI STRATEGI BERDASARKAN MASALAH UNTUK MEMBELAJARKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR DAN KETERAMPILAN BERKOMUNIKASI ..........................
635
Amin Darodjatin ..................................................................................................................
635
MISKONSEPSI IPA-BIOLOGI PADA GURU SD PESERTA PLPG TAHUN 2012 .......
646
Amy Tenzer .........................................................................................................................
646
83. PEMBERIAN TUGAS TERSTRUKTUR PADA MATA KULIAH IAFF UNTUK
84.
85.
86.
87.
MENUMBUHKAN PERILAKU BERKARAKTER PADA MAHASISWA PRODI SAINS .

An Nuril Maulida Fauziah dan Tutut Nurita .......................................................................
STRATEGI PENGORGANISASIAN PEMBELAJARAN TINGKAT MIKRO SECARA
INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN SISWA DALAM MENGOLAH
INFORMASI ........................................................................................................................
Endang Budiasih dan Dedek Sukarianingsih .......................................................................
UPAYA PENINGKATAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN NUMBERED HEAD TOGETHER .................................
Endang Setyawati ................................................................................................................
MACAM TEMUAN PERMASALAHAN DALAM PENYUSUNAN PERANGKAT
PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI SMP DI KABUPATEN MINAHASA UTARA .......
Femmy Roosje Kawuwung..................................................................................................
PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBAHASA INGGRIS BERBASIS COMPUTER
ASSISTED INSTRUCTION PADA MATERI JARINGAN TUMBUHAN DAN FOTOSINTESIS KELAS VIII SEMESTER 2 SMP ..................................................................................
Lazuardy, K.I.N.1, Irawati, M.H.2, Amin, M.3 .....................................................................
PENDAHULUAN
654
654
659
659
664
664
674
674
681
681

ISBN 978-602-97895-6-0
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DIPADU

DENGAN STRATEGI BELAJAR PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI ........................
Nia R. Fathiyah ....................................................................................................................
89. EXCHANGE OF EXPERIENCE TENTANG PEMBELAJARAN MATERI ZAT ADIKTIF
DAN PSIKOTROPIKA DENGAN MODEL PEMBELAJARAN ROLE PLAYING
BERBASIS LESSON STUDY ..............................................................................................
Yayuk Prihatnawati .............................................................................................................
SESI PARALEL LESSON STUDY ........................................................................................
90. PEMBELAJARAN MENULIS DESKRIPSI MELALUI MODELLING DENGAN
KEGIATAN MAKAN DI KELAS......................................................................................
Astria Prameswari................................................................................................................
91. PANDANGAN DOSEN JURUSAN KIMIA FMIPA UM TENTANG PPL BERBASIS-LS
SEBAGAI BAHAN PENGEMBANGAN SKRIPSI MAHASISWA .....................................
Darsono Sigit1 dan Herawati Susilo2 ...................................................................................
92. PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR EKONOMI MELAUI LESSON STUDY
BERBASIS SEKOLAH.......................................................................................................
Endah Budiati ......................................................................................................................
93. PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-PAIR-SHARE MELALUI LESSON
STUDY UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KONSEP PERTUMBUHAN DAN
PERKEMBANGAN MAKHLUK HIDUP SISWA ................................................................
Enny Sudarwaty ...................................................................................................................
94. OPTIMALISASI PELAKSANAAN PRAKTEK PENGALAMAN LAPANGAN (PPL)
BERBASIS LESSON STUDY (LS) MELALUI PERAN PENDAMPING .........................
Muhardjito ...........................................................................................................................
95. PENINGKATAN KEAKTIFAN BELAJAR SISWA DALAM PEMBELAJARAN ALSYAMSIYAH DAN AL-QOMARIYAH MELALUI STRATEGI TUTOR SEBAYA
PADA LESSON STUDY .....................................................................................................
Miftakhul Khoiri ..................................................................................................................
96. PENERAPAN LESSON STUDY SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KOMPETENSI
PEDAGOGI .........................................................................................................................
Ninik Kristiani .....................................................................................................................
88.
692
692
703
703
707
708
708
714
714
724
724
732
732
743
743
750
750
756
756
97. PENINGKATAN KEMAMPUAN PENGELOLAAN PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI
INTERVENSI LANGSUNG PADA TAHAP SEE LSBS SMAN 8 MALANG ............................
Parno ....................................................................................................................................
98. MENINGKATKAN KEMAPUAN MAHASISWA PGMIPABI DALAM MENYUSUN
PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN MENGIMPLEMENTASIKANNYA DALAM
MICROTEACHING BERBASIS LESSON STUDY .........................................................
Sripatmi ...............................................................................................................................
99. PENGEMBANGAN DAN IMPLEMENTASI RENCANA PROGRAM PEMBELAJARAN
GUIDED INQUIRY MELALUI LESSON STUDY ..............................................................
Sri Widoretno1) dan Herawati Susilo2) .................................................................................
100. IMPLEMENTASI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH UNTUK MENINGKATKAN
KUALITAS PEMBELAJARAN GURU IPA .....................................................................
Suherman .............................................................................................................................
PENDAHULUAN
764
764
777
777
786
786
792
792
VI

ISBN 978-602-97895-6-0
101. PENGARUH METODE DISKUSI BERBASIS LESSON STUDY DENGAN ASSESSMENT
PORTOFOLIO TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL

BELAJAR BIOLOGI ..........................................................................................................
1
Suratno , Slamet H , dan Siti Fatimah ................................................................................
799
799
102. PENERAPAN
TINDAKAN KOLABORASI BERBASIS LESSON STUDY UNTUK

MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGIK MAHASISWA PENDIDIKAN
KIMIA .................................................................................................................................
804
Wildan, Jackson Siahaan, dan Muntari................................................................................
804
103. THINK-PAIR-SHARE SEBAGAI METODE UNTUK MENINGKATAN PEMAHAMAN
MATERI KURVA PERMINTAAN PADA OPEN CLASS LESSON STUDY IPS .............
811
Zaini dan Idawati Gurusinga ...............................................................................................
811
LAIN-LAIN ..............................................................................................................................
817
104. PEMBELAJARAN
KONSEP-KONSEP DASAR KIMIA KIMIA BERBASIS

ENERGETIKA ....................................................................................................................
818
Moh. Sodiq Ibnu ..................................................................................................................
818
105. KECENDERUNGAN
OVER-GENERALIZE PENGGUNAAN PRINSIP KOLOM

UDARA/PIPA ORGANA DALAM ANALISIS FREKUENSI SUMBER BUNYI ..........
824
Sutopo ..................................................................................................................................
824
106. SYARAT
PERLU DAN CUKUP UNTUK MENGUJI KEEKSAKAN PERSAMAAN

DIFFERENSIAL BIASA LINIER HOMOGEN ORDER KEDUA ...................................
832
Tjang Daniel Chandra ..........................................................................................................
832
107. ESTIMASI PARAMETER METODE POLINOM LOKAL DENGAN METODE KUADRAT
TERKECIL PADA REGRESI NON PARAMETRIK DENGAN LONCATAN .........................
838
Trianingsih Eni Lestari ........................................................................................................
838
108. PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA:SUATU HASIL
PENGAMATAN PADA PELAKSANAAN PPL BERBASIS LESSON STUDY DI KELAS XI

IPA2 SMA LABORATORIUM UM .........................................................................................
846
Cholis Sadijah ....................................................................................................................
846
109. OBSERVATION
OF ANATOMY STRUCTURE OF CAROTENE BIOSYNTHESIS

SIDE IN BIT PLANT (BETA VULGARIS L., VAR. RUBRA) USING SCANNING
ELECTRON MICROSCOPY .............................................................................................
851
Dahlia...................................................................................................................................
851
110. LESSON
STUDY UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS GURU DALAM

PEMBELAJARAN MATEMATIKA .................................................................................
858
Dwiyana ...............................................................................................................................
858
111. PENGELOLAAN MANGROVE DANAU MENO SECARA PARTISIPATIF DI LOMBOK
NUSA TENGGARA BARAT .............................................................................................
866
Gito Hadiprayitno ................................................................................................................
866
PENDAHULUAN
VII

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR

BIOLOGI MELALUI PROJECT BASED LEARNING DI
KABUPATEN LOMBOK TIMUR
Marhamah
STKIP Hamzanwadi Selong, NTB
E-mail: mansaniki@gmail.com
Abstrak: Keterampilan hidup (life skills) sangat dibutuhkan siswa untuk menghadapi abad
globalisasi. Diantara keterampilan hidup tersebut adalah kemampuan dalam mengelola sumber
daya alam. Rumput laut merupakan salah satu sumber daya alam yang memiliki potensi cukup
besar di Propinsi NTB, termasuk di kabupaten Lombok Timur. Akan tetapi dari seluruh potensi
tersebut hanya 30% yang sudah diolah. Melalui jalur pendidikan, yaitu mata pelajaran biologi
diharapkan siswa mampu mengembangkan potensi yang ada di daerahnya sehingga siswa tidak
hanya mendapatkan pengetahuan konsep tetapi juga keterampilan dalam mengelola sumberdaya
lokal yang ada. Dalam pelaksanaannya digunakan Project Based Learning, yang mana
orientasinya adalah aktivitas dan menghasilkan produk.
Kata kunci: rumput laut, life skills, project based learning
PENDAHULUAN
Propinsi Nusa Tenggara Barat (NTB) merupakan salah satu daerah yang menghasilkan rumput
laut. Pada tahun 2012 produksi rumput laut di NTB ditargetkan sebanyak 750.000 ton dan satu juta
ton pada tahun 2013 (Syahdan, 2011). Menurut Munir (2010), provinsi NTB dapat meraih peringkat
pertama dalam produksi rumput laut karena potensinya cukup menjanjikan. Namun, produksi rumput
laut terbanyak saat ini diraih Provinsi NTT kemudian NTB di peringkat kedua dan Maluku Utara di
peringkat ketiga. Di NTB tahun 2010, produksi rumput laut basah 221.000 ton atau 44.021 ton kering.
Sedang potensi areal budi daya rumput laut 25.206 ha, namun tingkat pemanfaatannya 6.952,42 ha
(Anwar, 2011). Sedangkan yang baru digarap potensinya baru 30% (Rizal, 2011). Terkait dengan hal
tersebut Gubernur NTB menetapkan rumput laut sebagai komoditas unggulan utama melalui
program terobosan agribisnis pijar (sapi, jagung dan rumput laut). Dipilihnya komoditas rumput
laut didasarkan atas pertimbangan masih besarnya potensi luas lahan yang dapat dikembangkan,
masa tanam yang relatif singkat (45 hari), teknologi budidaya yang sederhana, mampu meningkatkan
penyerapan tenaga kerja, permintaan pasar yang tinggi, eratnya keterkaitan sektor hulu dan hilir,
serta spektrum penggunaannya sangat luas dan modal yang dibutuhkan relatif kecil (Syahdan, 2012).
Abad XXI dikenal dengan abad globalisasi dan abad teknologi informasi. Perubahan yang
sangat cepat dan dramatis dalam bidang ini merupakan fakta dalam kehidupan siswa. Pengembangan
kemampuan siswa dalam bidang biologi merupakan salah satu kunci keberhasilan peningkatan
kemampuan dalam menyesuaikan diri dengan perubahan tersebut (Depdiknas, 2003). Menghadapi
perubahan tersebut juga dibutuhkan keterampilan hidup (life skills). Istilah life skills tidak sematamata diartikan memiliki keterampilan tertentu saja, tapi harus memiliki kemampuan dasar
pendukungnya secara fungsional seperti membaca, menghitung, merumuskan dan memecahkan
masalah, mengelola sumber daya, bekerja dalam tim, terus belajar di tempat kerja dan menggu-nakan
teknologi. Pendidikan harus mampu mengembangkan seluruh potensi kemanusiaan peserta didik
sehingga memiliki kesanggupan untuk hidup di era mendatang yang memiliki kompleksitas
permasalahan yang lebih rumit dari saat ini.
SESI PARALEL BIOLOGI
434

ISBN 978-602-97895-6-0
Kenyataan yang ada, pelajaran biologi seringkali tidak sejalan dengan yang dihadapi siswa,
minimal pada tingkat lokal. Padahal diantara tujuan pendidikan biologi adalah menekankan
pemberian pengalaman langsung serta mengembangkan teknologi relevan dengan konsep-konsep
biologi yang dipelajari sehingga siswa dapat merasakan manfaat dari pembelajaran biologi bagi
dirinya dan masyarakat. Mengacu pada kurikulum biologi SMA/MA tahun 2004, salah satu
kompetensi dasar pelajaran biologi yang bisa dikembangkan adalah mendeskripsikan dan
mengkomunikasikan ciri-ciri kingdom plantae dan peranannya bagi kehidupan. Materi di dalamnya
meliputi divisi thallophyta, contohnya alga atau dikenal dengan rumput laut. Thallophyta terdiri dari
3 kelas, yaitu alga hijau (chlorophyceae), alga merah (rhodophyceae) dan alga coklat
(phaeophyceae).
Mata pelajaran biologi merupakan salah satu mata pelajaran yang memungkinkan untuk
menghubungkan antara teori dengan praktek yang membangun pengetahuan peserta didik
(konstruktivistik) terhadap kondisi lingkungan sekitar. Pelaksanaannya dapat dilaku-kan melalui
Project Based Learning (PBL). Menurut Mahanal dkk. (2009) Project Based Learning (PjBL) adalah
suatu pembelajaran yang didesain untuk persoalan yang kompleks yang mana siswa melakukan
investigasi untuk memahaminya, menekankan pembelajaran dengan aktivitas yang lama, tugas yang
diberikan bersifat multidisiplin dan berorientasi pada produk.
PEMBAHASAN
Rumput laut telah lama digunakan sebagai makanan maupun obat-obatan di negeri Jepang,
Cina, Eropa maupun Amerika. Diantaranya sebagai nori, kombu, puding atau dalam bentuk hidangan
lainnya seperti sop, saus dan dalam bentuk mentah sebagai sayuran. Di samping digunakan sebagai
makanan, rumput laut juga dapat digunakan sebagai penghasil alginat, agar-agar, carrageenan,
fulceran, pupuk, makanan ternak dan Yodium. Beberapa hasil olahan rumput laut yang bernilai
ekonomis yaitu :
1. Alginat, digunakan pada industri: a) farmasi sebagai emulsifier, stabilizer, suspended agent dalam
pembuatan tablet, kapsul. b) Kosmetik: sebagai pengemulsi dalam pembuatan cream, lotion dan
saus. c) Makanan: sebagai stabilizer, additive. d) Sebagai bahan tambahan dalam industri tekstil,
kertas, keramik, fotografi dan lain-lain.
2. Agar-agar, banyak digunakan pada industri/bidang : a) Makanan: sebagai stabilizer, emulsifier,
thickener. b) Mikrobiological: sebagai cultur media. c) Kosmetik: sebagai pengemulsi dalam
pembuatan lotion, cream dan salep. d) lainnya digunakan sebagai additive dalam industri kertas,
tekstil.
Karaginan, biasanya diproduksi dalam bentuk garam Na, K, Ca yang dibedakan dua macam
yaitu Kappa karaginan dan lota karaginan berasal dari Eucheuma cottonii dan Eucheuma striatum.
Iota kagarinan berasal dari Eucheuma spinosum. Kedua jenis karaginan tersebut dapat berfungsi
sebagai stabilizer, thickener, emulsifer, gelling agent, pengental. Pemakaian karaginan diperkirakan
80% digunakan di bidang industri makanan, farmasi dan kosmetik. Pada industri makanan sebagai
stabilizer, thickener, gelling agent, additive atau komponen tambahan dalam pembuatan coklat, milk,
pudding, instant milk, makanan kaleng dan bakery. Untuk industri non food antara lain pada industri
farmasi yaitu sebagai suspensi, emulsi, stabilizer dalam pembuatan pasta gigi, obat-obatan dan
mineral oil. Sedangkan pada industri-industri lain misalnya pada industri keramik, cat dan lain-lain.
Kandungan Gizi Rumput Laut
Rumput laut adalah salah satu sumberdaya hayati laut penting di dunia. Makroalga ini telah
menjadi sumber makanan, pakan dan obat-obatan di timur maupun di barat sejak zaman kuno. Unsur
mineralnya banyak mengandung Ca, K dan Mg. Rumput laut merupakan sumber mineral yang sangat
tinggi (Mohammadi, dkk., 2011). Rumput laut jenis Sargassum mengandung yodium yang tinggi
untuk mencegah gondok. Kandungan lainnya adalah algin, fukoidan dan laminarin zat yang
bertindak sebagai obat preventif untuk penyakit jantung dan stroke. Hal ini juga berfungsi sebagai
antibakteri, anti tumor, mengendalikan ascariasis, membersihkan darah, dan juga mengatur tingkat
435

ISBN 978-602-97895-6-0
kolesterol, dengan potensi untuk normalisasi tekanan darah (Trono, Gavino Jr, 1989 dalam Estacio,
2010). Disamping itu juga megandung elemen mineral sampai 36% dari massa kering. Mineral
makronutrien meliputi natrium, kalsium, magnesium, kalium, klor, belerang dan fosfor. Beberapa
mikronutrien termasuk yodium, besi, seng, tembaga, dan vitamin A (Hsu HY, dkk, 1986, Ectacio,
2010).
Secara umum, sayuran laut sangat rendah kalori, bebas lemak, tinggi serat, dan sumber yang
sangat baik dari mineral yodium. Sayuran laut juga sumber baik dari mineral magnesium (penting
dalam regulasi tekanan darah, kesehatan jantung, dan pencegahan diabetes), kalsium (kesehatan
tulang dan gigi), dan zat besi. Rumput laut juga mengandung beberapa vitamin C, yang dapat
meningkatkan tersedianya zat besi. Sayuran laut juga tinggi zat yang disebut polisakarida sulfat, yang
ditujukan untuk antikoagulan, antimikroa, anti oksidan, dan aktivitas antikanker. Polisakarida
termasuk fukoidans di ganggang coklat, carrageenans dalam alga merah, dan ulvans di ganggang
hijau. Sayuran laut juga tinggi asam lemak tak jenuh, termasuk asam lemak omega-3. Menurut
sebuah penelitian di Belanda yang diterbitkan dalam Jurnal Lipids in Health and Disease, Dulse
mengandung kadar yang tinggi dari EPA (Tribunnews.com). Secara kimia rumput laut terdiri dari air
(27,8%), protein (5,4%), karbohidrat (33,3%), lemak (8,6%) serat kasar (3%) dan abu (22,25%).
Selain karbo-hidrat, protein, lemak dan serat, rumput laut juga mengandung enzim, asam nukleat,
asam amino, vitamin (A,B,C,D, E dan K) dan makro mineral seperti nitrogen, oksigen, kalsium dan
selenium serta mikro mineral seperti zat besi, magnesium dan natrium. Kandungan asam amino,
vitamin dan mineral rumput laut mencapai 10-20 kali lipat dibandingkan dengan tanaman darat.
Disamping itu rumput laut juga mengandung berbagai asam amino seperti alanin, glisin, valin, leucin,
isoleusin, serin, treonin, sistin, metionin, aspartat, glutamine, lisin, arginin, penil alanin, tirosin,
prolin, dan histidin (Qasim, 1991).
Pengolahan Rumput Laut
Rumput laut yang sudah dipanen ada yang dimakan langsung dan banyak yang diolah menjadi
produk olahan. Contoh produk olahan sederhana rumput laut antara lain cendol, manisan dan puding.
Salah satu keistimewaan hasil olahan tersebut terletak pada bentuk rumput laut yang masih seperti
aslinya. Ketiga produk ini tidak hanya dikomsumsi sendiri, tetapi dapat juga menjadi salah satu
sumber penghasilan. Bahan yang dipakai dalam pembuatannya adalah rumput laut jenis Euchemuma
cotonii yang telah dikeringkan.
Rumput laut yang telah dikeringkan dapat disimpan sampai berbulan-bulan bahkan sampai
satu tahun. Rumput laut kering merupakan bahan baku bagi industri rumput laut olahan selanjutnya.
Pengolahan rumput laut akan menghasilkan agar, karagenan atau algin tergantung kandungan yang
terdapat di dalamnya. Karaginan sampai saat ini belum diolah di Indonesia walaupun bahan baku
yang dapat digunakan untuk membuat karaginan banyak terdapat di Indonesia seperti Eucheuma
spinosum. Karaginan adalah suatu campuran yang kompleks dari beberapa polisakarida. Lambda dan
Kappa karaginan secara bersama-sama dapat diekstrak dari rumput laut jenis Chondrus crispus dan
beberapa species dari Gigartina, sedangkan lota karaginan diekstrak dari Eucheuma spinsosum
(Istini dkk., 2003).
Rumus bangun dari karaginan dapat dilihat pada gambar 1 berikut ini:
Beberapa sifat dari karaginan antara lain :
1. Dalam air dingin seluruh garam dari Lambda karaginan larut sedangkan Kappa dan lota karaginan
hanya garam Natriumnya saja yang larut.
2. Lambda karaginan larut dalam air panas, Kappa dan lota karaginan larut pada temperatur 70C
ke atas.
3. Kappa, Lambda dan lota karaginan larut dalam susu panas, dalam susu dingin Kappa dan lota
tidak larut, sedangkan Lambda karaginan membentuk dispersi.
4. Kappa karaginan membentuk gel dengan ion Kalium, lota karaginan dengan ion Calsium dan
Lambda karaginan tidak membentuk gel.
5. Semua tipe karaginan stabil pada pH netral dan alkali, pada pH asam akan terhidrolisa.
436

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 1. Rumus bangun karaginan (Sumber: Istini, dkk., 2003)

Rumput laut dapat juga diolah menjadi produk olahan lain seperti alginat. Alginat diekstrak
dari rumput laut coklat (Phaeophyceae), misalnya Laminaria dan Sargassum. Asam alginat adalah
suatu polisakarida yang terdiri dari D-mannuronic acid dan L-guluronic acid yang merupakan asamasam karbosiklik (R-COOH) dengan perbandingan mannuronic acid/guluronic acid antara 0,32,35.
Rumus bangun alginat dapat dilihat pada gambar 2 berikut ini:
Gambar 2. Rumus bangun alginate (Sumber: Istini dkk.,2003)

Alginat biasanya digunakan dalam bentuk garam misalnya garam Sodium, Calsium, Potasium
dan Amonium dan juga dalam bentuk ester seperti Propylene glycol alginat. Sodium alginat komersil
mempunyai berat molekul antara 32.000200.000 dengan derajat polimer 180 930. Asam alginat
dan garam kalsiumnya sangat sedikit larut dalam air, sedangkan garam Sodium, Potasium dan
Amonium serta Propylene esternya larut dalam air panas dan air dingin.
Proses pengolahan rumput laut menjadi alginat:
1. Sebelum diolah rumput laut dibersihkan dari kotoran-kotoran seperti pasir dan pecahan-pecahan
batu karang. Pencucian dilakukan dengan menyemprotkan air. Supaya bisa disimpan agak lama,
rumput laut perlu dikeringkan. Pengeringan dapat menggunakan sinar matahari atau alat-alat
pengering misalnya drum dryer, kemudian disimpan dalam gudang. Bila kontinuitasnya terjamin,
rumput laut dapat langsung diolah tanpa dikeringkan dahulu.
2. Rumput laut kering dari gudang penyimpanan sebelum diolah lebih lanjut dicuci kembali dangan
air untuk menghilangkan kotoran-kotoran yang mungkin terikut selama penyimpanan dan
transportasi.
3. Untuk menghilangkan kotoran-kotoran yang larut dalam alkali, rumput laut direndam dalam
larutan 0,5% NaOH pada 5060C selama 30 menit.
4. Kemudian direndam dalam 0,5% HCL pada temperatur ruang selama 30 menit untuk
menghilangkan kotoran-kotoran yang larut dalam asam dan juga untuk merubah garam-garam
alginat dalam rumput laut menjadi asam alginat.
5. Setelah dicuci dengan air panas 45C selama 3060 menit, rumput laut dipotong-potong untuk
kemudian diekstraksi.
437

ISBN 978-602-97895-6-0
6. Ekstraksi dilakukan pada 6070C selama 60 menit dengan larutan Na2CO3 1213%. Untuk
mempermudah pemisahan larutan alginat dengan residu, biasanya ditambahkan air sebanyak
empat kali volumenya.
7. Larutan alginat dipisahkan dari residu dengan floating tank, kemudian untuk memisahkan
kotoran-kotoran yang terikut larutan dimasukkan kedalam pemisah centrifugal.
8. Larutan dibersihkan dalam Bleaching tank dengan menambahkan larutan 12% NaOH sebanyak
1/10 volume larutan.
9. Pembentukan gel asam alginat dilakukan dengan menambahkan larutan 10% H2SO4 sebanyak
1/10 volume larutan alginat dan dimasukkan bersama-sama kedalam tangki coagulasi.
10. Gel asam alginat dipisahkan dari larutan dengan filtrasi atau pemisah Centrifugal.
11. Asam alginat dirubah menjadi sodium alginat dengan menambahkan bubuk Na 2CO3 dan metyl
alkohol.
12. Sodium alginat kemudian dipisahkan dari larutan dengan filtrasi. Metyl alkohol dalam filtrat
dapat diambil kembali dengan distilasi.
13. Sodium alginat dikeringkan dan dihaluskan menjadi bubuk 80100 mesh.
Langkah-langkah pengolahan menjadi bahan baku atau rumput laut kering adalah sebagai
berikut:
1. Rumput laut dibersihkan dari kotoran seperti pasir dan batu-batuan selanjutnya dipisahkan satu
dengan yang lainnya.
2. Rumput laut yang sudah bersih dijemur sampai kering. Bila cuaca cukup baik, penjemuran hanya
membutuhkan 3 hari. Agar hasilnya berkualitas tinggi, rumput laut dijemur di atas para-para di
lokasi yang tidak berdebu dan tidak boleh bertumpuk. Rumput laut yang sudah kering ditandai
dengan keluarnya garam.
3. Pencucian dilakukan setelah rumput laut kering. Sebagai bahan baku agar rumput laut kering
dicuci dengan air tawar sedangkan untuk bahan baku karagenan dicuci dengan air laut. Setelah
bersih rumput laut dikeringkan lagi selama 1 hari. Kadar air yang diharapkan sekitar 28%. Bila
dalam proses pengeringan hujan turun, maka rumput laut dapat disimpan pada rak-rak tetapi
diusahakan diatur sedemikian rupa supaya tidak saling tindih. Untuk rumput laut yang diambil
karagenannya tidak boleh terkena air tawar, karena air tawar dapat melarutkan karagenan.
4. Rumput laut kering setelah pengeringan kedua kemudian diayak untuk menghilangkan kotoran
yang masih tertinggal.
Sedangkan pengolahan rumput laut menjadi produk olahan sederhana seperti: cendol, manisan
dan puding mempunyai langkah dasar yang sama. Langkah-langkah itu adalah sebagai berikut
(http://bisnisukm.com):
1. Rumput laut kering direndam dalam air tawar selama 23 hari. Lamanya perendaman tergantung
dari umur rumput laut. Rumput laut yang tua direndam lebih lama diban-dingkan yang muda.
Namun, rumput laut yang tua hasil akhirnya lebih baik karena tidak terlalu lembek atau terlalu
halus.
2. Air diganti tiap pagi dan sore hari. Pada waktu mengganti air, rumput laut sekaligus dicuci dari
kotoran-kotoran yang mungkin masih ada. Perendaman di hentikan bila rumput laut telah dapat
diputus dengan kuku jari.
3. Rumput laut ditiriskan.
4. Setelah itu dipotong-potong sekitar 2 cm. Langkah selanjutnya tergantung dari produk yang akan
dihasilkan, apakah akan dibuat cendol, manisan atau puding.
POTENSI RUMPUT LAUT DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR

Kabupaten Lombok Timur merupakan salah satu Kabupaten di NTB yang memiliki potensi
untuk budi daya rumput laut. Daerah di Lombok Timur yang merupakan tempat budi daya rumput
laut terbesar adalah Teluk Ekas, dan Teluk Serewe. Jenis rumput yang banyak dibudi dayakan adalah
Eucheuma cottoni. Teluk Ekas yang berada di bagian selatan Pulau Lombok, secara administratif
438

ISBN 978-602-97895-6-0
merupakan wilayah kabupaten Lombok Tengah dan Lombok Timur. Lokasi teluk terlindung dari
arus dan gelombang besar, karena adanya daerah karang di mulut teluk yang dapat berfungsi sebagai
pemecah gelombang. Dasar perairan sebagian besar berupa karang mati dengan pasir dan sebagian
kecil berupa lumpur. Suhu udara rata-rata 24 31,3o C, suhu air 25,6 28.8oC, salinitas air laut 33
35 ppt, pH 7,8 8,9 dan kecerahan antara 3 5 m. Kedalamam air bevariasi antara 10 15 m karena
adanya lagun/ruang yang dibatasi oleh hamparan karang (Prisdiminggo, dkk., 2002).
Batunampar merupakan salah satu desa di Teluk Ekas. Usaha budidaya rumput laut yang
merupakan awal proses budidaya laut di desa Batunampar dimulai sejak tahun 1986 dan mencapai
puncaknya pada tahun 1995 dengan jumlah rakit mencapai 3.000 unit. Metoda yang digunakan
adalah metoda rakit terapung dengan ukuran rakit 10 x 10 m. Rata-rata produksi selalu berfluktuasi
dari tahun ke tahun hal ini disebabkan karena harga jual rumput laut selalu berfluktuasi. Aktivitas
petani dalam usaha budidaya rumput laut tidak berlangsung sepanjang tahun. Petani umumnya
menanam rumput laut pada awal bulan April sampai dengan pertengahan September. Pada bulan
Oktober sampai Februari merekan tidak menanam rumput laut karena mereka beralasan tingginya
intensitas serangan penyakit rumput laut yaitu ice-ice pada bulan tersebut.
Menurut Prisdiminggo (2002), melihat potensi sumberdaya alam dan sumberdaya manusia
serta potensi budidaya yang terdapat di desa Batunampar, maka daerah tersebut dikembangkan
menjadi daerah pantai yang mempunyai basis budidaya laut. Hal-hal yang menjadi dasar pemikiran
pengembangan budidaya laut adalah :
1. Teluk Ekas memenuhi persyaratan sebagai lokasi untuk budidaya laut seperti: terlindung dari
pengaruh arus yang kuat, gelombang besar serta angin yang kencang serta bebas dari cemaran.
2. Dasar perairan yang berupa karang dimungkinkan sebagai habitat alami untuk ikan-ikan karang
ekonomis penting sehingga tidak akan kesulitan untuk men-dapatkan pasok benih dari alam.
3. Keberhasilan pengkajian yang dilakukan BPTP NTB menunjukkan bahwa perairan ini memang
cocok untuk lokasi budidaya laut seperti rumput laut dalam rakit terapung, kerapu dalam KJA
dan lobster dalam KJA.
4. Sebagian besar penduduk berprofesi sebagai nelayan kecil yang menghasilkan ikan rucah
sebagai hasil tangkapannya, merupakan potensi untuk pemenuhan kebutuhan pakan ikan dalam
budidaya dalan KJA.
PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR
Pengolahan rumput laut dapat dijadikan sebagai sumber belajar biologi. Pengintegrasian ke
dalam mata pelajaran biologi disesuaikan kurikulum biologi SMA/MA tahun 2004. Diantara Standar
Kompetensinya adalah: (1). Siswa mampu memahami hakikat Biologi sebagai ilmu, menemukan
obyek dan ragam persoalan dari berbagai tingkat organisasi kehidupan yang ada di lingkungan
sekitar. (2) Siswa mampu mengaplikasikan prinsip-prinsip pengelompokan makhluk hidup untuk
mempelajari keaneka-ragaman dan perannya bagi kehidupan.
Pengolahan rumput laut dapat diimplementasikan pada materi pokok: Ciri-ciri
perkembangbiakan dan manfaat Plantae. Kompetensi Dasarnya adalah: Mendeskripsikan dan
mengkomunikasikan ciri-ciri Kingdom Plantae dan peranannya bagi kehidupan. Diantara
indikatornya adala: (1) Mengenal anggota phillum Plantae berdasarkan morfologinya. (2)
Mengidentifikasi peran anggota Kingdom Plantae bagi kehidupan. (3) Mengusulkan alternativ
pemanfaatan Kingdom Plantae bagi perkembangan sains, teknologi dan lingkungan pada
masyarakat (Depdiknas, 2003).
Pengolahan rumput laut sebagai sumber belajar dapat dilakukan melalui pembelajaran berbasis
proyek (Project Based Learning). Dalam hal ini siswa belajar secara kolaboratif untuk memperoleh
pemahaman konsep tentang rumput sebagai salah satu contoh tallophyta dan manfaatnya bagi
kehidupan. Disamping itu juga siswa memperoleh keterampilan kinerja tentang pengolahan rumput
sehingga bisa diaplikasikan dalam kehidupannya ketika berada di luar sekolah. Langkah-langkah
pembelajarannya meliputi:
439

ISBN 978-602-97895-6-0
1. Menentukan proyek yang akan dilakukan. Pada tahap ini guru memberikan proyek kepada
siswa, mengidentifikasi isi masalah yang akan dikerjakan, menen-tukan batasan-batasan proyek
dan menentukan tujuan utama proyek. Misalnya: terkait dengan materi yang dibahas yaitu
pengolahan rumput laut, siswa harus memahami tentang rumput laut dan jenis-jenisnya, manfaat
rumput laut dan cara-cara pengolahanya. Siswa dapat melakukan penelusuran literatur dari
berbagai sumber untuk memperoleh pengetahuan tentang masalah ini. Pada tahap ini guru juga
bisa mendatangkan pakar dalam bidang pengolahan rumput laut sehingga siswa memperoleh
banyak informasi terkait proyek yang akan dikerjakannya.
2. Menentukan waktu proyek. Tahap ini merupakan tahap menentukan berapa lama proyek yang
akan dikerjakan, memeriksa tujuan proyek yang akan diteliti dan menyediakan tempat yang sesuai
untuk proyek. Setelah ditentukan proyek yang dilaksanakan, misalnya tujuan proyek adalah
khusus pada pengolahan rumput laut, selanjutnya ditentukan waktu dan tempat pelaksanaannya,
apakah akan dikerjakan di rumah (di luar jam pelajaran) secara berkelompok atau dikerjakan di
sekolah. Dengan mempertimbangkan efektifitas waktu, pelaksanaannya dapat dilakukan di luar
jam pelajaran atau di rumah tetapi dalam hal ini siswa harus mencatat semua kegiatan yang
dilakukannya mulai dari alat dan bahan yang digunakan serta prosedur pelaksanaannya.
3. Merencanakan kegiatan yang akan dilakukan. Pada tahap ini guru memilih beberapa kegiatan
yang sesuai, menggambarkan kegiatan yang akan dilakukan oleh siswa, meninjau dan
menyesuaikan gagasan dengan guru. Misalnya, siswa dapat memilih kegiatan yang dilakukan
dalam pengolahan rumput laut seperti pembuatan dodol rumput laut, manisan rumput laut basah,
manisan rumput laut kering dan pembuatan puding rumput laut. Kegiatan ini sudah disediakan
petunjuknya sehingga memudahkan siswa dalam pelaksanaan kegiatan. Contoh petunjuk tersebut
antara lain (Herminiati, 2010):
Pembuatan dodol rumput laut. a) Bahan-bahannya: rumput laut 500 gram, gula pasir 500 gram,
santan kelapa 2 gelas, tepung maizena 2 sendok makan, essence secukupnya dan garam
secukupnya. b) Alat-alat yang digunakan: pisau, blender, pemarut, penyaring santan, sendok,
pengaduk kayu, kompor, wajan, plastik pengemas, dan loyang/cetakan. Cara pembuatannya
adalah sebagai berikut:
a. Santan kelapa dipanaskan selama 5-10 menit sambil diaduk, kemudian dimasukkan rumput
laut.
b. Setelah rumput laut lunak diangkat dan dihancurkan dengan blender.
c. Bubur rumput laut ditambahkan gula pasir 500 gram dan garam secukupnya, selanjutnya
dipanaskan sampai mengental dan warnanya menjadi bening.
d. Tepung maizena dilarutkan dengan air dan ditambahkan essence. Kemudian dimasukkan
pada adonan yang sedang dipanaskan sampai mengental.
e. Adonan dituangkan ke dalam loyang/cetakan, didinginkan dan didiamkan semalam.
f. Selanjutnya dodol dipotong-potong, dijemur dan dikemas dengan plastik.
Pembuatan manisan rumput laut basah. a) Bahan-bahannya: rumput laut 250 gram, gula pasir
500 gram, pasta strawberry sendok teh, pasta pandan sendok teh dan pasta vanili sendok
teh. b) Alat-alat yang digunakan: sendok, pisau, baskom, timbangan, panci dan kompor. Cara
pembuatannya adalah:
a. Rumput laut yang sudah direndam, dipotong kecil-kecil dengan ukuran sesuai selera.
b. Rumput laut yang sudah dipotong-potong dibagi menjadi 3 bagian pada tempat yang
berbeda.
c. Gula pasir sebanyak 500 gram dilarutkan dalam air panas atau sirup gula kemudian
didinginkan.
d. Tuangkan sirup gula ke dalam masing-masing wadah yang berisi rumput laut lalu
ditambahkan pasta yang telah disiapkan ke dalam masing-masing wadah.
e. Diamkan selama semalam sampai warna dan manisnya meresap.
Manisan rumput laut kering. Bahan-bahan: rumput laut 250 gram, gula pasir 500 gram,
pewarna secukupnya dan asam sitrat secukupnya. Alat-alat yang digunakan: timbangan,
440

ISBN 978-602-97895-6-0
sendok makan, pengemas plastik, nampan untuk menjemur, saringan dan panci. Cara
pembuatannya adalah sebagai berikut:
a. Rumput laut yang sudah direndam, ditimbang dan dipotong-potong dengan ukuran sesuai
selera.
b. Pewarna makanan seperti warna hijau, kuning, merah dan ungu ditambahkan ke dalam
rumput laut bersama asam sitrat secukupnya kemudian diaduk sampai merata.
c. Gula pasir bagian ditambahkan sedikit demi sedikit sampai tercampur rata. Campuran
rumput laut didiamkan selama satu sampai dua jam supaya gula-nya meresap.
d. Gula pasir yang bagian lagi ditambahkan kembali sedikit demi sedikit dan diaduk sampai
merata, selanjutnya didiamkan selama satu malam agar gula, pewarna dan asam sitrat dapat
meresap sempurna ke dalam rumput laut.
e. Tahap akhir adalah pengeringan manisan yang ditandai dengan mengerasnya manisan dan
teksturnya mudah rapuh.
4. Merencanakan penilaian. Setelah siswa melakukan kegiatan pada tahap ini guru meninjau
tujuan penilaian dan merencanakan alat-alat penilaian yang digunakan. Penilaian dapat dilakukan
dengan mempersiapkan lembar kinerja terhadap hasil kegiatan siswa dalam pengolahan rumput
laut. Hal-hal yang dinilai adalah: laporan kegiatan yang terdiri dari alat dan bahan yang
digunakan, prosedur pembuatan, pembahasan hasil kegiatan, tampilan produk yang dihasilkan
termasuk rasa dari produk yang dihasilkan.
5. Pelaksanaan proyek. Tahap ini adalah tahap pengerjaan proyek atau kegiatan siswa dalam
pengolahan rumput laut. Siswa dapat menggunakan petunjuk pengo-lahan yang sudah dibuat atau
dapat memodifikasi sesuai keinginan. Siswa juga dapat mencari sumber-sumber lain dalam
memilih pengolahan rumput laut, seperti pembuatan cendol rumput laut, pembuatan pudding
rumput laut dan sebagainya. Dalam hal ini siswa bebas berkreasi.
6. Gambaran akhir proyek. Pada tahap ini siswa menyampaikan hasil proyek melaui presentasi
kelompok, menyampaikan hal-hal penting yang ditemui pada saat pelaksanaan proyek, dan
menganjurkan perbaikan untuk proyek atau kegiatan selanjutnya.
KESIMPULAN
Pengolahan rumput laut yang diintegrasikan dalam pelajaran biologi melalui pembelajaran
berbasis proyek (Project Based Learning) diharapkan mampu memberikan keterampilan hidup (life
skills) pada siswa. Hal tersebut sesuai dengan biologi sebagai mata pelajaran yang memungkinkan
untuk menghubungkan antara teori dengan praktek yang membangun pengetahuan peserta didik
(konstruktivistik) terhadap kondisi lingkungan sekitar. Melaui pembelajaran ini siswa melakukan
suatu kegiatan proyek secara berkelompok dalam menghasilkan produk. Terkait dengan potensi lokal
yang ada di Kabupaten Lombok Timur, kegiatan proyek yang dilakukan adalah pengolahan rumput
laut menjadi berbagai produk, seperti cendol rumput laut, puding rumput laut, manisan rumput laut
dan produk lainnya. Langkah-langkahnya meliputi: 1) menentukan proyek yang akan dilakukan, 2)
menentukan waktu proyek, 3) merencanakan kegiatan yang akan dilakukan, 4) merencanakan
penilaian, 5) pelaksanaan proyek, dan 6) gambaran akhir proyek.
Daftar Pustaka
Anwar Khaerul & Aziz Nasru Alam, 2011. NTB Tawarkan Industri Pengolahan Rumput Laut,
(Online), (http://regional.kompas.com, diakses 19 Maret 2012).
Anwar Khaerul, 2012. Jadikan Rumput Laut Penggerak Ekonomi, (Online) (http://www.
indonesia.go.id, diakses 20 Maret 2012)
Depdiknas, 2003. Kurikulum 2004, Standar Kompetensi Mata Pelajaran Biologi SMA dan MA.
Jakarta, 2003.
441

ISBN 978-602-97895-6-0
Estacio R., 2010. Sea Food Flavored-Tea Product Depelopment. E.International Scientific
Research Journal. ISSN: 2094-1749 Volume: 2 Issue: 3, 2010.
Herminiati A., Teknologi Pengolahan Rumput Laut. Badan Pemberdayaan Masyarakat Propinsi
DKI Jakarta dan Balai Pengembangan Teknologi Tepat Guna.
Istini S., Zatnika dan Suhaimi, 2003. Manfaat dan Pengolahan Rumput laut. (Online)
(http://sulsel.litbang.deptan.go.id, diakses tanggal 5 Mei 2012 ).
Mahanal S., Darmawan E., Corebima A.D., & Zubaidah S., 2011. Pengaruh Pembelajaran Project
Based Learning (PjBL) pada Materi Ekosistem terhadap Sikap dan Hasil Belajar Siswa
SMAN 2 Malang. (Online) (http://www. ummetro.ac.id, diakses 1 April 2012).
Mappiratu, 2009. Kajian Teknologi Pengolahan Karaginan Dari Rumput Laut Eucheuma cottonii
Skala Rumah Tangga. Media Litbang Sulteng 2 (1):01-06, Oktober 2009. ISSN:1979-5971.
Mohammadi M. dan Asbohin S.A., 2011. The Seaweeds of Persian Gulf: A Potential Sources of
Mineral. World Applied Sciences Journal 14 (1): 37-41, 2011. ISSN 1818-4952, IDOSI
Publication, 2011.
Munir Abdul, 2010. NTB Targetkan Produksi Rumput Laut 250.000 Ton, (Online),
(http://www.antaranews.com, diakses 20 Maret 2012)
Qasim R., 1991. Amino Acid Composition Of Some Common Seaweeds. Pakistan Journal of
Pharmaceutical Sciences. 4(1) 49-54 (1991).
Prisdiminggo dan Surahman A., 2002. Pengembangan Desa Batunampar Sebagai Desa Pantai
Berbasis Budidaya Laut. Balai Pengkajian Teknologi Pertanian Mataram Nusa Tenggara
Barat.
Purworini, 2006. Pembelajaran Berbasis Proyek Sebagai Upaya Mengembangkan Habit of Mind,
Studi Kasus di SMP Nasional KPS Balikpapan. Jurnal Pendidikan Inovatif. Volume 1
Nomor 2, Maret 2006.
Syahdan Ali, 2011. Produksi Rumput Laut NTB Capai 400.000 Ton, (Online), (http://www.
medanbisnisdaily.com, diakses 23 Maret 2012)
Syahdan Ali, 2012. NTB Kembangkan 10 Kawasan Minapolitan Rumput Laut, (Online),
(http://www. ntbprov.go.id, diakses 23 Maret 2012).
Yala Z.R., 2008. Prospek Pengembangan Rumput Laut Di Kabupaten Morowali. J.Agroland 15
(2): 144-148, Juni 2008. ISSN: 0854-641x.
Widyastuti S., 2009. Kadar Karagenan Rumput Laut Bernilai Ekonomis Eucheuma Cottonii Strain
Maumere dan Tambalang Pada Beberapa Umur Panen Di Are Guling Lombok Tengah.
J.Biol.Trop.Vol.10 No.1, Januari 2009:33-38.ISSN 1411-9587.
442

ISBN 978-602-97895-6-0
PEDOMAN TEKNIS MODEL PILOT PROJECT WILAYAH BEBAS

SAMPAH MELALUI PEMBUDAYAAN 6M
Mimien Henie Irawati Al Muhdhar dan Susilowati
Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
E-mail: mimien_henie@yahoo.co.id
Abstrak: Penelitian dengan judul Pilot Project Wilayah Bebas Sampah telah dilakukan mulai
Maret sampai dengan Oktober 2012 di RT 06 RW 10 kelurahan Lowokwaru kecamatan
Lowokwaru kota Malang. Terdapat beberapa tujuan dari penelitian tersebut di antaranya adalah
mengembangkan buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah melalui
pembudayaan 6M. 6M artinya mengurangi, menggunakan kembali, mengganti, memisahkan,
mendaurulang, dan mengomposkan sampah yang kita timbulkan. Artikel ini mendeskripsikan
khusus tentang pengembangan Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas
Sampah melalui Pembudayaan 6M. Rancangan penelitian pengembangan diadaptasi dari model
Borg and Gall (1979) meliputi: (1) Survei karakteristik awal lokasi Pilot Project, (2) Penyusunan
perencanaan berbetuk draf buku pedoman teknis model Pilot Project, (3) Uji Validitas buku
pedoman teknis model Pilot Project; dan (4) Revisi buku pedoman teknis model Pilot Project.
Hasil penelitian tentang karakteristik awal lokasi Pilot Project menunjukkan bahwa komposisi
timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah di RW 10 kelurahan Lowokwaru dari
tertinggi sampai dengan terrendah adalah 57,6 % sampah basah, 12,7% sampah plastik, 11,3%
sampah kertas, 7,6% sampah gelas, 4,9% sampah kain, 2,3% sampah logam, 2,3% sampah karet,
dan terrendah adalah sampah berbahaya beracun sebesar 1,2%. Hasil survei juga menunjukkan
bahwa rata-rata tingkat pengetahuan masyarakat adalah 78, tingkat sikap sebesar 82, dan
manifestasi perilaku masyarakat dalam pembudayaan 6M sebesar 61. Ketepatan masyarakat
dalam membayar retribusi mendapatkan nilai rata-rata sebesar 98. Kerapian lingkungan dalam
rumah sebesar 98, serta kerapian lingkungan luar rumah sebesar 99. Setelah disusun draf Buku
Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah melalui Pembudayaan 6M,
dilakukan validasi isi oleh pakar. Validasi dilakukan terhadap satu orang pakar pemberdayaan
masyarakat, satu orang pakar pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar
kebersihan lingkungan dari Dinas Kebersihan dan pertamanan Kota Malang, dan satu orang
pakar tokoh penggerak masyarakat dengan hasil rata-rata sebesar 3,9 tergolong cenderung tinggi
pada validasi awal dan meningkat menjadi sebesar 4,5 tergolong cenderung sangat tinggi pada
validasi akhir.
Kata Kunci: pilot project, wilayah bebas sampah, 6M, pengetahuan, sikap, manifestasi perilaku
PENDAHULUAN
Sampah dikenal sebagai masalah yang sulit dipecahkan (Nurjaman, 1993) dan tidak lepas dari
faktor perilaku masyarakat. Paradigma sampah untuk dibuang perlu segera diubah menjadi
sampah untuk dikumpulkan dan paradigma mengelola sampah memerlukan biaya besar perlu
segera diubah menjadi mengelola sampah mendatangkan penghasilan besar. Untuk itu Al Muhdhar
(1998) menemukan konsep pembudayaan 6M (mengurangi, menggunakan kembali, mengganti,
memisahkan, mendaurulang, dan mengomposkan) sebagai salah satu alternatif pemecahan masalah
sampah rumah tangga melalui perubahan perilaku masyarakat. Dilanjutkan dengan penyusunan
komik, poster, dan leaflet tentang pengelolaan sampah rumah tangga. Berikutnya Al Muhdhar
(2002a) menyusun konsep model pendidikan kepada masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah
tangga khususnya di kota Surabaya metropolitan (Surabaya, Sidoarjo, Mojokerto, dan Gresik). Pada
443

ISBN 978-602-97895-6-0
tahun 2009, 2010, dan 2011 Al Muhdhar & Susilowati telah menindaklanjuti dengan
mengembangkan 6 VCD 6M tentang pendidikan kepada masyarakat dalam pengelolaan sampah
rumah tangga melalui jalur pendidikan formal dan nonformal. Pada tahun 2010 dan 2011 konsep 6M
tersebut diintegrasikan pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat (PNPM) Mandiri
perkotaan melalui pengembangan 7 Booklet Pedoman dan Acuan Teknis Pengelolaan sampah rumah
tangga berbasis BKM dapat PNPM Mandiri Perkotaan. Hasil penelitian yang telah dilakukan seperti
tersebut di atas secara keseluruhan menunjukkan hasil yang positip dapat meningkatkan pemahaman,
keterampilan, maupun pembudayaan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga.
Berdasarkan hasil temuan penelitian tersebut perlu dilakukan tindaklanjut berupa pemanfaatan
komik, poster, leaflet, 6 VCV 6M, dan 7 Booklet Pedoman dan Acuan Teknis Pengelolaan sampah
rumah tangga untuk menciptakan Pilot Project wilayah bebas sampah. Guna mengembangkan Pilot
Project wilayah bebas sampah diperlukan sebuah buku pedoman teknis.
Tujuan umum penelitian ini adalah sebagai berikut: (1) mengetahui karakteristik awal lokasi
Pilot Project, meliputi hal berikut: (a) mengetahui timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis
sampah, (b) mengetahui tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga
berbasis 6M, (c) mengetahui tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga
berbasis 6M, dan (d) mengetahui manifestasi perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah
tangga berbasis 6M; (2) menyusun draf buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas
sampah melalui pembudayaan 6M; (3) Uji validasi buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah
bebas sampah melalui pembudayaan 6M; dan (8) revisi buku pedoman.
Hasil penelitian ini besar manfaatnya bagi masyarakat secara langsung dan bagi pemerintah
secara tidak langsung yaitu; (1) menyediakan buku pedoman teknis guna menciptakan wilayah bebas
sampah; (2) tersedianya buku pedoman teknis tersebut diharapkan mampu memberikan contoh
sehingga mudah untuk menerapkan dan mendesiminasikan model percontohan wilayah bebas
sampah berbasis 6M di kota Malang; (3) mendukung program pemerintah melalui sinergisme
program pengelolaan sampah ke dalam KSM pada PNPM Mandiri perkotaan, dan (4) dalam jangka
panjang akan mereduksi timbulan sampah kota. Dengan demikian luaran penelitian pengembangan
ini secara nyata akan membantu pemerintah menyelesaikan masalah nasional.
Prinsip-prinsip penciptaan Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M akan
mengutamakan peran Kelompok Swadaya Masyarakat (KSM) yaitu bertumpu pada pembangunan
manusia, otonomi, desentralisasi, berorientasi pada masyarakat miskin, partisipasi, kesetaraan
gender, demokrasi, transparansi, prioritas, kolaborasi, keberlanjutan, dan sederhana (Menteri
Koordinator Bidang Kesejahteraan Masyarakat, 2007). Pengembangan Pilot Project wilayah bebas
sampah berbasis 6M juga akan menerapkan prinsip-prinsip dasar kinerja KSM yaitu: (1) akan
bertumpu pada pembangunan manusia, (2) masyarakat memiliki kewenangan secara mandiri untuk
berpartisipasi dalam menentukan dan mengelola kegiatan pembangunan secara swakelola, (3)
kewenangan pengelolaan kegiatan dilimpahkan kepada masyarakat sesuai dengan kapasitasnya, (4)
kegiatan yang dilaksanakan mengutamakan kepentingan dan kebutuhan masyarakat miskin dan
kelompok masyarakat yang kurang beruntung, (5) masyarakat terlibat secara aktif dan bergotong
royong, (6) melibatkan banyak ibu-ibu rumah tangga, (7) pengambilan keputusan dilakukan secara
musyarawah dan mufakat dengan tetap berorientasi pada kepentingan masyarakat miskin, (8)
pengelolaan kegiatan dilaksanakan secara terbuka, (9) memprioritaskan pendayagunaan secara
optimal berbagai sumberdaya, (10) didorong untuk mewujudkan kerjasama dan sinergi, (11) menjaga
kelestarian lingkungan, dan (12) dilaksanakan secara sederhana tidak teoritis dan mudah dipahami
dan diterapkan oleh masyarakat.
Beberapa program pemerintah untuk menggalakkan program pengelolaan sampah di kota
Malang telah dilakukan. Mulai dengan program kreseksasi yaitu pemisahan sampah pada tas
kresek dengan warna berbeda. Juga program percontohan pengolahan kompos di Tempat Pengolahan
Sementara (TPS) Komunal, serta beberapa program lain belum mampu menyelesaikan masalah
sampah di kota Malang secara signifikan. Kurang berhasilnya berbagai program pemerintah tersebut
oleh Al Muhdhar (1998) ditemukan dipengaruhi oleh beberapa faktor yaitu: sosial, ekonomi, budaya,
444

ISBN 978-602-97895-6-0
pengetahuan, dan sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga. Kegagalan tersebut
juga disebabkan karena program yang digalakkan belum menyeluruh dan terpadu baik dari segi
peningkatan pengetahuan, peningkatan sikap, peningkatan keterampilan dan pembiasaan, sosialisasi
peran stakeholder, penegakan peraturan, serta adanya percontohan wilayah bebas sampah yang
komprehensif tersebut. Oleh karena itu penelitian penciptaan Pilot Project wilayah bebas sampah
berasis 6M khususnya di kota Malang perlu dilakukan.
Proses perubahan perilaku yang merupakan misi dari penelitian ini sangat urgen untuk segera
dilakukan mengingat masalah sampah sangat besar dipengaruhi oleh masalah perilaku masyarakat
khususnya dalam mengelola sampah. Menurut teori, perubahan perilaku itu sulit dilakukan, tetapi
bukan tidak mungkin dan membutuhkan waktu yang relatif lama. Oleh karena itu dengan penelitian
ini diharapkan merupakan faktor penunjang percepatan terjadinya perubahan perilaku masyarakat
dalam mengelola sampah khususnya sampah rumah tangga. Berdasarkan hasil penelitian dari
berbagai kota menunjukkan bahwa 65% sampai dengan 85% sampah kota berasal dari rumah tangga.
Dengan kata lain rumah tangga adalah sumber terbesar sampah kota. Oleh karena itu sudah tepat jika
subyek tingkat dasar dalam penelitian ini adalah ibu-ibu rumah tangga. Penelitian ini juga menjadi
sangat urgen mengingat kota Malang telah terpilih sebagai kota terbersih se Indonesia, namun belum
memiliki Pilot Project wilayah bebas sampah (Zero Waste Zone).
Melalui penyusunan buku pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah,
diharapkan akan diaplikasikan menjadi percontohan bagi kota lain di Indonesia bahkan manca
negara. Selama ini pengelolaan sampah selalu berorientasi pada pembangunan Tempat Pembuangan
Akhir Sampah (TPA) ataupun mendatangkan incenerator dan alat lain yang harganya sangat tinggi.
Akhirnya pemerintah harus menyisihkan dana puluhan milyar setiap tahunnya untuk mengelola
sampah kota . Pada penelitian ini TPA bukan lagi sebagai tempat pembuangan tetapi sebagai tempat
pengolahan akhir sampah. Artinya bagi sampah yang dengan terpaksa belum diolah dari tingkat
sumber sampah maka akan dikumpulkan ke Tempat Pengolahan Sementara Sampah (TPS) dan
hanya sangat sedikit sampah yang akan diangkut untuk diolah di Tempat Pengolahan Akhir Sampah
(TPA). Pembudayaan 6M dari tingkat sumber sampah akan memberikan dampak signifikan terhadap
penurunan jumlah sampah yang diangkut ke TPA. Dengan demikian konsep besar peneliti adalah
satu TPA untuk selamanya. Mengingat sumber sampah kota 65% sampai dengan 85% berasal dari
rumah tangga, maka diperlukan penerapan pembudayaan 6M mulai dari rumah tangga. Dengan
demikian pemerintah tidak akan kebingungan untuk selalu mencari alternatif lahan untuk dijadikan
TPA yang kedua, ketiga, dan seterusnya.
METODE
Rancangan Penelitian
Penelitian ini tergolong penelitian pengembangan yang bertujuan mengembangkan buku
pedoman teknis model Pilot Project wilayah bebas sampah melalui pembudayaan 6M berbasis
Kelompok Swadaya Masyarakat. Rancangan penelitian yang digunakan merupakan rancangan
penelitian pengembangan adaptasi dari model pengembangan Borg and Gall (1979) dengan tahaptahap: (1) Survei karakteristik awal lokasi Pilot Project, (2) Penyusunan perencanaan berbetuk draf
buku pedoman teknis model Pilot Project, (3) Uji Validitas buku pedoman teknis model Pilot Project;
dan (4) Revisi buku pedoman. Kegiatan diawali dengan survei untuk mengetahui karakteristik awal
lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M. Survei tersebut secara rinci dijelaskan
sebagai berikut. Survei tentang karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis
6M di kota Malang, meliputi hal berikut: (1) timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis
sampah, (2) tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M,
(3) tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M, (4) dan
Manifestasi perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M.
Tahap selanjutnya dilakukan penyusunan perencanaan berbetuk draf buku pedoman teknis
model Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang. Buku pedoman teknis
tersebut disusun dengan mempertimbangkan hasil survei, berisi bab-bab berikut. (1) Bagian
445

ISBN 978-602-97895-6-0
Pendahuluan berisi: Latarbelakang, Tujuan, Manfaat, dan Target Pilot Projec; (2) Bagian Inti berisi:
Stakeholder dan Jobdescription of Stakeholde, serta Prosedur Penciptaan Pilot Project wilayah bebas
sampah berbasis 6M; dan (3) Bagian Penutup berisi hal penting yang perlu diperhatikan untuk
keberlanjutan Pilot Project.
Pada tahap selanjutnya adalah uji validitas pakar dari pedoman teknis model Pilot Project
wilayah bebas sampah berbasis 6M. Pakar yang terlibat adalah: satu orang pakar pemberdayaan
masyarakat, satu orang pakar pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar
kebersihan lingkungan dari Dinas Kebersihan dan Pertamanan Kota Malang, dan satu orang pakar
tokoh penggerak masyarakat. Hasil validasi digunakan sebagai acuan revisi buku pedoman teknis
tersebut.
Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan meliputi: angket faktor sosial ekonomi, tes pengetahuan, tes sikap,
serta checklist, serta dokumentasi dan lembar observasi manifestasi perilaku, masyarakat dalam
pengelolaan sampah. Survei awal dilakukan untuk mengetahui karakteristik awal wilayah Pilot
Project.
Analisis Data
Analisis terhadap data hasil survei awal karaktristik lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah
digunakan deskriptif kuantitatif digunakan untuk mendeskripsikan karakteristik awal lokasi Pilot
Project wilayah bebas sampah berbasis 6M di kota Malang, yaitu: (1) timbulan sampah rumah tangga
berdasarkan jenis sampah; (2) tingkat pengetahuan masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah
tangga; (3) tingkat sikap masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga; dan (4) manifestasi
perilaku masyarakat dalam pengelolaan sampah rumah tangga.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Karakteristik Awal Lokasi Pilot Project Wilayah Bebas Sampah Berbasis 6M Di Kota Malang
Hasil survei terhadap karakteristik awal lokasi Pilot Project wilayah bebas sampah berbasis
6M di kota Malang, meliputi hal berikut.
Timbulan sampah rumah tangga berdasarkan jenis sampah
Hasil survei terhadap timbulan sampah di RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera
pada Tabel 1. Berdasarkan Tabel 1 dapat dijelaskan bahwa rata-rata timbulan sampah per rumah
tangga adalah 1.455 gram. Atau 287,4 gram per kapita. Berdasarkan jenis sampah, rata-rata timbulan
sampah rumah tangga terbesar (57,6%) adalah sampah basah yaitu 838 gram per rumah tangga.
Tabel 1 Rata-rata Timbulan Sampah Rumah Tangga per Kapita berdasarkan Jenis Sampah
Rata-rata Timbulan Sampah Rumah
Jenis Sampah
Persentase
Tangga per Rumah Tangga (gram)
Sampah Basah
838 gram
57,6%
Sampah Kering:
-Kertas
164 gram
11,3%
-Plastik
185 gram
12,7%
-Logam
34 gram
2,3%
-Gelas
111 gram
7,6%
- Karet
33 gram
2,3%
- Kain
72 gram
4,9%
Berbahaya Beracun
18 gram
1,2%
TOTAL
1.455 gram
Rata-rata per Kapita
287,4 gram
446

ISBN 978-602-97895-6-0
Pengetahuan masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam pengelolaan

sampah rumah tangga berbasis 6M
Hasil survei terhadap pengetahuan masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang
tertera pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa rata-rata pengetahuan masyarakat
RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 78
(tergolong tinggi).
Sikap masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam pengelolaan sampah
rumah tangga berbasis 6M
Hasil survei terhadap sikap masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang tertera
pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa rata-rata sikap masyarakat RW 10
Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 82 (tergolong
tinggi).
Manifestasi perilaku masyarakat RW 10 kelurahan Lowokwaru kota Malang dalam
pengelolaan sampah rumah tangga berbasis 6M
Hasil survei terhadap manifestasi perilaku pembudayaan 6M masyarakat RW 10 Kelurahan
Lowokwaru Kota Malang tertera pada Tabel 2. Berdasarkan Tabel 2 dapat dijelaskan bahwa ratarata manifestasi perilaku pembudayaan 6M masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang
dalam pengelolaan sampah rumah tangga adalah 61 (tergolong cukup). Rata-rata manifestasi perilaku
pembayaran retribusi masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan
sampah rumah tangga adalah 98 (tergolong sangat tinggi). Rata-rata manifestasi perilaku kerapian di
dalam rumah masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah
rumah tangga adalah 98 (tergolong sangat tinggi). Rata-rata manifestasi perilaku kerapian halaman
di luar rumah masyarakat RW 10 Kelurahan Lowokwaru Kota Malang dalam pengelolaan sampah
rumah tangga adalah 99 (tergolong sangat tinggi).
Tabel 2 Rata-rata Pengetahuan dan Sikap Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah Rumah Tangga
Variabel
Nilai Rata-rata
Kategori
Pengetahuan
78
Tinggi
Sikap
82
Tinggi
Manifestasi Perilaku Pembudayaan 6M
61
Cukup
Manifestasi Perilaku Pembayaran Retribusi
98
Sangat Tinggi
Sampah
Manifestasi Perilaku Kerapian di dalam
98
Sangat Tinggi
Rumah
Manifestasi Perilaku Kerapian Halaman di
99
Sangat Tinggi
Luar Rumah
Keterangan: Kategori berdasarkan PAP UM
0% -- 49% tergolong sangat rendah
50% -- 54% tergolong rendah
55% -- 69% tergolong cukup
70% -- 84% tergolong tinggi
85% -- 100% tergolong sangat tinggi.
Penyusunan Perencanaan Berbetuk Draf Buku Pedoman Teknis, Uji Validitas Buku Pedoman
Teknis, dan Revisi Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah
Penyusunan draf Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah telah
dilakukan dan divalidasi isi oleh satu orang pakar pemberdayaan masyarakat, satu orang pakar
pendidikan lingkungan dari Perguruan Tinggi, satu orang pakar kebersihan lingkungan dari Dinas
Kebersihan dan Pertamanan Kota Malang, dan satu orang pakar tokoh penggerak masyarakat. Hasil
validasi tertera pada Tabel 3.
447

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 4.3 Hasil Validasi Awal dan Akhir Buku Pedoman Teknis Pengembangan Model Pilot Project Wilayah
Bebas Sampah
SKOR
SKOR
ASPEK
INDIKATOR
SETELAH
AWAL
REVISI
COVER
Kemudahan Judul Buku untuk
4,0
4,5
dipahami
Kemenarikan Gambar pada
3,5
4,8
Cover
Kelengkapan informasi
3,8
4,5
TAMPILAN SECARA
Ukuran Buku
3,8
4,5
UMUM
Kemasan Buku
4,3
4,5
Pemilihan Jenis Kertas
4,5
5,0
Pemilihan Jenis Huruf
4,0
4,5
Jumlah Halaman
3,5
4,3
Kombinasi Warna
3,5
4,5
Relevansi Gambar
4,0
4,3
KATA PENGANTAR
Kata Pengantar
4,0
4,5
DAN PENDAHULUAN
Pendahuluan:
Latar Belakang
4,0
4,3
Tujuan Pilot Project
4,3
4,5
Manfaat Pilot Project
4,3
4,8
Target Pilot Project
4,0
4,8
TEKNIK
Stakeholder
3,8
4,3
PELAKSANAAN
Job description
3,5
4,3
PERATURAN DAN SANGSI *)
PROSEDUR
Tahap Perencanaan
3,5
4,3
PENCIPTAAN PILOT
Tahap Pelaksanaan
3,5
4,5
PROJECT
Tahap Pendampingan
3,0
4,0
Tahap Pemantauan
4,0
4,5
PENUTUP
4,3
5,0
RATA
RATA SKOR
3,9
4,5
Keterangan:
Skor 1 jika sangat kurang
Skor 2 jika kurang
Skor 3 jika sedang
Skor 4 jika baik
Skor 5 jika sangat baik
*) Dihilangkan atas saran validator karena tidak sesuai dengan kaidah pemberdayaan masyarakat dan
diganti dengan adanya Tahap Pendampingan pada Prosedur Penciptaan Pilot Project
Beberapa saran dari para validator dirangkum dan dicermati oleh peneliti. Selanjutnya
dilakukan revisi produk Buku Pedoman Teknis Model Pengembangan Pilot Project Wilayah Bebas
Sampah. Beberapa saran penting yang digunakan sebagai acuan revisi produk buku pedoman teknis
adalah sebagai berikut. (1) Berdasarkan aspek validasi cover terdapat saran bahwa gambar cover
diperjelas, tidak menggunakan blok sehingga lebih menarik, gambar cover sebaiknya dapat
menunjukkan aksi masyarakat secara langsung, misalnya masyarakat yang sedang membuat kompos;
(2) Berdasarkan aspek tampilan secara umum disarankan menggunakan warna yang terang dan
kontras, usahakan tidak menggunakan gambar yang sama, blok dihilangkan; (3) Berdasarkan aspek
pengantar dan pendahuluan disarankan ukuran huruf disesuaikan, tunjukkan bahwa buku disusun
berdasarkan pengalaman langsung; (4) Berdasarkan aspek teknik pelaksanaan disarankan bahwa
perlu ada skema prosedur pembentukan zero waste zone yang mudah dipraktikkan; (5) Berdasarkan
aspek prosedur penciptaan Pilot Project disarankan bawa prosedur menggunakan bahasa yang lebih
448

ISBN 978-602-97895-6-0
mudah dipahami masyarakat, termasuk teknik pendampingan kepada masyarakat; dan (6)
Berdasarkan aspek penutup disarankan bahwa bagian penutup diletakkan di bagian dalam buku dan
bukan di bagian cover belakang luar, perlu ditambahi tulisan cintailah sampah.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan dari penelitian ini adalah komposisi timbulan sampah rumah tangga berdasarkan
jenis sampah di RW 10 kelurahan Lowokwaru dari tertinggi sampai dengan terrendah adalah 57,6%
sampah basah, 12,7% sampah plastik, 11,3% sampah kertas, 7,6% sampah gelas, 4,9% sampah kain,
2,3% sampah logam, 2,3% sampah karet, dan terrendah adalah sampah berbahaya beracun sebesar
1,2%. Hasil survei juga menunjukkan bahwa rata-rata tingkat pengetahuan masyarakat adalah 78,
tingkat sikap sebesar 82, dan manifestasi perilaku masyarakat dalam pembudayaan 6M sebesar 61.
Ketepatan masyarakat dalam membayar retribusi mendapatkan nilai rata-rata sebesar 98. Kerapian
lingkungan dalam rumah sebesar 98, serta kerapian lingkungan luar rumah sebesar 99telah disusun
Buku Pedoman Teknis Model Pilot Project Wilayah Bebas Sampah dengan validasi awal tergolong
cenderung tinggi dan validasi akhir setelah revisi tergolong cenderung sangat tinggi.
Disarankan buku pedoman teknis tersebut dapat diterapkan tidak hanya pada wilayah RW 10
kelurahan Lowokwaru Kota Malang, tetapi juga dapat digunakan sebagai acuan dan berbagi
pengalaman bagi para tokoh masyarakat dan para stakeholder jika akan mengembangkan wilayah
bebas sampah di lokasi lain.
DAFTAR RUJUKAN
Al Muhdhar, M.H.I. 2009. Pengembangan Model Pemberdayaan Masyarakat dalam Pengelolaan
Sampah Rumah Tangga melalui Pembudayaan 6M berbasis Badan
KeswadayaanMasyarakat (BKM) pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat
(PNPM) Mandiri Perkotaan. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun pertama). Malang:
Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang
Al Muhdhar, M.H.I. 2009 & 2010. Pengembangan Model Pemberdayaan Masyarakat dalam
Pengelolaan Sampah Rumah Tangga melalui Pembudayaan 6M berbasis Badan
KeswadayaanMasyarakat (BKM) pada Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat
(PNPM) Mandiri Perkotaan. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun kedua). Malang:
Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang
Al Muhdhar, M.H.I. 1998. Keterkaitan antara Faktor Sosial, Faktor Ekonomi, Faktor Budaya,
Pengetahuan, dan Sikap Ibu-ibu Rumah Tangga dalam Pengelolaan Sampah Rumah
Tangga, dengan Manifestasi Perilaku Ibu-ibu Rumah Tangga dalam Pengelolaan Sampah
Rumah Tangga. Disertasi
Al Muhdhar, M.H.I. 2002a. Pendidikan kepada Masyarakat dalam Pengelolaan Sampah. Penelitian
Mandiri.
Al Muhdhar, M.H.I. 2002b. Studi Penanganan Sampah di Wilayah Surabaya Metropolitan.
Surabaya: Balitabang Jatim.
Nurdjaman, O. 1993. Pengelolaan Sampah Padat Kota Melalui Kawasan Industri Sampah (KIS).
Bandung: Lembaga Penelitian ITB.
Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I., 2009. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam
Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun pertama).
Malang: Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang
Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I., 2010. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam
Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan. (tahun kedua)
449

ISBN 978-602-97895-6-0
Susilowati & Al Muhdhar, M.H.I. 2011. Pengembangan E-Media Pendidikan Masyarakat dalam
Pengelolaan Sampah Rumah Tangga. Laporan Penelitian tidak diterbitkan (tahun ketiga).
Yuliati L., Sulasmi. E. S, Suaidy M., Herutomo 2006. Monitoring dan Evaluasi Lesson Study.
Makalah disajikan dalam pelatihan lesson study untuk meningkatkan kompetensi guru
berprestasi dan pengurus MGMP Bidang MIPA dan Bidang Studi lainnya jenjang
SMP/MTs dan SMA/MA wilayah Indonesia Timur.
450

ISBN 978-602-97895-6-0
HUBUNGAN ANTARA KETAHANAN KEDELAI (Glycine Max

(L.) MERR.) TERHADAP CPMMV (COWPEA MILD MOTTLE
VIRUS) DENGAN PREFERENSI BEMISIA TABACI
Mochammad Iqbal1, Siti Zubaidah2,A. D. Corebima2, Sulisetijono2, Heru Kuswantoro3
1
Pendidikan Biologi,Program Pascasarjana UM; 2Jurusan Biologi FMIPAUniversitas Negeri

Malang; 3Balai Penelitian Kacang-kacangan dan Umbi-umbianMalang
E-mail: mochammad.iqbal@gmail.com; web:http://www.iqbalali.com,http://en.iqbalali.com
Abstrak:Penelitian ini mengkaji korelasi antara ketahanan kedelai terhadap CPMMV (Cowpea Mild
Mottle Virus) dengan preferensi Bemisia tabaci. Subyek penelitian ini adalah delapan macam
kombinasi galur-galur kedelai hasil persilangan genotipe kedelai tahan CPMMV berdaya hasil rendah
dengan varietas kedelai berdaya hasil tinggi tetapi rentan terhadap CPMMV pada generasi F5, yaitu
A (Anjasmoro ><MLGG 0021), B (Anjasmoro ><MLGG 0268), C (Gumitir ><MLGG 0021), D
(Gumitir ><MLGG 0268), E (Argopuro ><MLGG 0021), F (Argopuro ><MLGG 0268), G
(Mahameru ><MLGG 0021), dan H (Mahameru ><MLGG 0268). Namun karena pada saat generasi
F4 kombinasi persilangan E dan F mengalami kerusakan, maka hanya enam kombinasi persilangan
yang digunakan pada generasi F5 yang digunakan, yaitu A, B, C, D, G dan H. Penelitian ini adalah
penelitian deskriptif korelasional, menggunakan teknik quota sampling. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan di antara enam kombinasi persilangan dalam hal korelasi
ketahanan terhadap CPMMV dengan preferensiB. tabaci. Kombinasi persilangan C dan G
menunjukkan korelasi yang signifikan tetapi kombinasi A, B, D, dan H tidak menunjukkan korelasi.
Kata kunci: CPMMV, Bemisia tabaci, ketahanan kedelai
PENDAHULUAN
Salah satu bahan pangan yang paling penting di Indonesia setelah padi dan jagung adalah kedelai,
hal ini dapat dilihat dari data Badan Pusat Statistik (BPS) Nasional pada tahun 2009 yang menunjukkan
bahwa produksi kedelai mencapai 972,95 ribu ton biji kering, jumlah produksi ini menduduki posisi ketiga
setelah padi (64,33 juta ton) dan jagung (17,85 juta ton) (BPS, 2010). Di Indonesia, produksi kedelai
belum dapat memenuhi permintaan kedelai dalam negeri, sehingga harus dipenuhi melalui ekspor kedelai,
dengan anggaran mencapai 3 trilyun rupiah pertahun (Deptan, 2006).
Salah satu penyebab utama rendahnya produktifitas kedelai, adalah masih sulitnya pengendalian
penyakitCowpea Mild Mottle Virus (CPMMV). CPMMV merupakan virus yang paling sering ditemukan
dari tanaman kedelai yang sakit, bahkan diperkirakan selalu muncul dimanapun kedelai ditanam (Balogun
et al., 2010). Kerugian akibat infeksi CPMMV pada tanaman kedelai sangat mengkhawatirkan,
sebagaimana disebutkan oleh Polston et al. (2011), bahwa kedelai yang terserang CPMMV dapat
mengalami penurunan hasil mencapai 90%, tergantung pada usia saat terinfeksi, strain virus dan kondisi
lingkungan.
Greathead dalam Tama (2011) menyebutkan bahwa luasnya serangan CPMMV dipicu oleh
populasi serangga vektor yaitu Bemisia tabaci.Setiawati (2004) menjelaskan bahwa satu ekor B. tabaci
dapat menularkan 30% CPMMV, dan 5 ekor dapat menularkan hingga 90% CPMMV.
Salah satu usaha untuk mengatasi penyakit tanaman kedelai secara organik adalah dengan
penanaman varietas tahan hama yang resisten terhadap serangan CPMMVmaupun B. tabaci. Usaha
pengendalian hama menggunakan varietas tanaman tahan hama merupakan bagian dari sistem
pengendalian hama secara terpadu.Zubaidahet al. (2009), telah memulai upaya membentuk varietas
451

ISBN 978-602-97895-6-0
unggul kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi. Dimulai pada tahun 2004, Zubaidah bersama anggota
tim peneliti lainnya telah melakukan serangkaian penelitian dan sudah menemukan genotipe kedelai yang
memiliki ketahanan terhadap CPMMV yaitu MLGG 0021 dan MLGG 0268, kedua genotipe kedelai ini
kemudian disilangkan dengan beberapa varietas kedelai yang memiliki daya produksi tinggi namun
rentan terhadap CPMMV, yaitu: Argopuro, Anjasmoro, Mahameru dan Gumitir. Penelitian yang
dilakukan Zubaidah dan tim ini telah sampai pada keturunan hasil kombinasi persilangan generasi F5.
Untung (2006) menyebutkan bahwa salah satu ketahanan tanaman dapat berupa ketahanan
morfologis.Kogan (1982) menyebutkan bahwa jumlah trikoma merupakan salah satu mekanisme
ketahanan tanaman melalui kemampuannya menolak hama serangga, salah satunya B. tabaci sebagai
vektor CPMMV. Infeksi CPMMV terhadap tanaman kedelai selain dapat menurunkan produktifitas, juga
disinyalir dapat mempengaruhi usia tanam kedelai (kegenjahan). Akin (2003) menyebutkan bahwa
infeksi CPMMV pada tanaman kedelai dapat menyebabkan terjadinya mosaik pada daun, pengurangan
pertumbuhan vegetatif dan gangguan perkembangan generatif. Gangguan ini secara umum mengganggu
proses fisiologis yang terjadi di dalam tanaman kedelai, sehingga mengakibatkan pertumbuhan yang tidak
normal. Berdasarkan uraian tentang ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV dan preferensi
(kesukaan)B. tabaci, maka penulis melakukan penelitian untuk mengetahui hubungan antara ketahanan
kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci.
METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif korelasional, dengan teknik quota sampling.
Penelitian ini dilaksanakan di Balai Penelitian Kacang-kacangan dan Umbi-umbian (BALITKABI)
Kendal Payak Malang dan Laboratorium Terpadu Balai Penelitian Tanaman Jeruk dan Sub-Tropika
(BALITJESTRO) - Batu.Penelitian ini dilakukan pada populasi tanaman varietas kedelai tahan CPMMV
berdaya hasil tinggi generasi F5 yang berasal dari delapan kombinasi persilangan. Delapan kombinasi
persilangan tersebut adalah A (Anjasmoro ><MLGG 0021), B (Anjasmoro ><MLGG 0268), C (Gumitir
><MLGG 0021), D (Gumitir ><MLGG 0268), E (Argopuro ><MLGG 0021), F (Argopuro ><MLGG
0268), (G (Mahameru ><MLGG 0021), H (Mahameru ><MLGG 0268), namun karena kombinasi
persilangan E dan F mengalami kerusakan pada generasi sebelumnya yaitu F4, maka dalam penelitian ini
(F5) hanya ada 6 kombinasi persilangan, yaitu A, B, C, D, G dan H.
Berikut ini adalah tahapan-tahapan dalam penelitian. (1) Seleksi benih kedelai untuk generasi F5.
Seleksi benih hasil generasi F4, dilakukan dengan metode sortasi.Pada masing-masing tipe persilangan
diambil 5% biji terbaik untuk dijadikan benih bagi generasi F5. (2) Penanaman, penomoran, dan
pemeliharaan kedelai di Kebun Percobaan BALITKABI Malang. (3) Pengamatan skoring ketahanan,
dilakukan dengan mengamati seluruh daun dalam tanaman kedelai. Skoring ketahanan terhadap CPMMV
dilakukan pada keseluruhan anggota populasi tanaman kedelai dalam penelitian ini, didasarkan pada
ketahanan kedelai yangdikembangkan oleh Zubaidah (2004) (Tabel 1.). (4) Pengamatan preferensi B.
tabaci, dilakukan dengan cara menghitung B. tabaci yang ditemukan pada seluruh daun pada tanaman
kedelai yang dipilih menjadi sampel. (5) Tes ELISA, dilakukan untuk memastikan bahwa penyakit atau
virus yang menyerang tanaman kedelai dalam penelitian ini benar-benar CPMMV.
Untuk menganalisis data hubungan berbagai variabel dalam penelitian ini digunakan uji korelasi.
Sebelum menentukan jenis uji korelasi yang akan digunakan, seluruh data diuji terlebih dahulu
linearitasnya. Hasil uji linearitas digunakan sebagai dasar penentuan teknik uji korelasi yang
dipakai.Data-data yang linear diuji dengan korelasi Pearson Product Moment, sedangkan yang tidak
linear dianalisis menggunakan analisis regresi. Seluruh proses perhitungan analisis statistik pada
penelitian ini dibantu dengan menggunakan program SPSS for Windows versi 17.
Tabel 1. Kategori Gejala CPMMV dengan Skor 1-5
Skor
1
2
3
4
Gejala
Nampak sehat, tidak ada mottle atau ada mottle (bercak kuning) tetapi samar
Bercak-bercak kuning jelas, tidak keriput
Bercak-bercak kuning jelas, sedikit keriput, agak mozaik
Bercak-bercak kuning jelas, keriput, mozaik jelas, tidak ada nekrosis
452

ISBN 978-602-97895-6-0
Bercak-bercak kuning jelas, keriput, mozaik jelas, ada nekrosis di tulang daun permukaan
bawah, malformasi, daun mengecil, melengkung ke bawah atau ke atas
Sumber: Zubaidah et al. (2006)

1. Hasil Penelitian
Ketahanan kedelai terhadap CPMMV berkaitan dengan preferensi B. tabaci, hal ini dikarenakan
B. tabaci merupakan vektor CPMMV, sedangkan tanaman kedelai merupakan salah satu inang dari
serangga ini. Preferensi B. tabaci terhadap salah satu kombinasi persilangan tanaman kedelai akan
berpengaruh pada tingkat ketahanan tanaman kedelai tersebut terhadap CPMMV. Dari data yang
dikumpulkan selama penelitian ini, setelah dianalisis, tersaji hubungan antara ketahanan kedelai terhadap
CPMMV dengan preferensi B. tabaci pada keenam kombinasi persilangan adalah sebagaimana terpapar
pada Tabel 2.
Tabel 2. Ringkasan hasil analisis hubungan ketahanan kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci pada
6 kombinasi persilangan
Tipe Kombinasi Persilangan
A
(Anjasmoro >< MLGG 0021)
B
(Anjasmoro >< MLGG 0268)
C
(Gumitir >< MLGG 0021)
D
(Gumitir >< MLGG 0268)
G
(Mahameru >< MLGG 0021)
H
(Mahameru >< MLGG 0268)
Preferensi B.
tabaci
Preferensi B.
tabaci
Preferensi B.
tabaci
Preferensi B.
tabaci
Preferensi B.
tabaci
Preferensi B.
tabaci
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Ketahanan Kedelai
terhadap CPMMV
-.047
.804
.145
.543
.448
*
.048
-.128
.591
-.990
*
.010
-.208
.394
Berdasarkan hasil analisis pada Tabel 2, terlihat bahwa hubungan antara ketahanan tanaman kedelai
terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci hanya terdapat pada kombinasi persilangan C (nilai
signifikansi 0,048, lebih kecil dari 0,05) dan G (nilai signifikansi 0,010, lebih kecil dari 0,05). Keempat
kombinasi persilangan yang lain, yaitu A, B, D dan H, menunjukkan tidak ada hubungan antara ketahanan
tanaman kedelai terhadap CPMMV dengan preferensi B. tabaci.
Hasil interpretasi analisis data di atas menunjukkan bahwa pada kombinasi persilangan C dan G,
preferensi B. tabaci berpengaruh pada ketahanan kedelai terhadap CPMMV, artinya pada kedua
kombinasi persilangan ini, ketahanannya terhadap CPMMV kurang bisa diandalkan karena masih
terpengaruh oleh banyak-sedikitnya preferensi B. tabaci. Kombinasi persilangan A, B, D dan H berlaku
kebalikannya, yaitu tidak ada hubungan antara ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, artinya
ketahanan keempat kombinasi persilangan ini dapat diandalkan, karena banyak-sedikitnya serangan B.
tabaci tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketahanan. Hasil analisis data tersebut, juga
menunjukkan jumlah sampel yang kecil terutama untuk kombinasi persilangan G, yang hanya terdapat 4
sampel saja.Jumlah sampel yang terlalu sedikit ini diakibatkan oleh fakta di lapangan, yaitu pada beberapa
kombinasi persilangan, jumlah biji kedelai yang tumbuh sangat minim.
Hasil tes ELISA yang dilaksanakan di Laboratorium Terpadu BALIJESTRO Batu menunjukkan
bahwa di dalam sampel tanaman kedelai yang diuji terdapat kandungan virus CPMMV.Berdasarkan hasil
tes ELISA ini, pembahasan pada hasil penelitian korelasional ini memiliki dasar yang kuat untuk
dikaitkan dengan serangan CPMMV pada tanaman kedelai.
453

ISBN 978-602-97895-6-0
2. Pembahasan
Bemisia tabaci merupakan serangga hama yang dikenal sangat mengganggu produksi berbagai
jenis tanaman budidaya di Indonesia bahkan di dunia. Stansly (2010) menyebutkan bahwa B. tabaci
merupakan serangga hama yang memiliki ragam tanaman inang yang sangat banyak jenisnya, selain itu
serangga ini juga merupakan vektor dari banyak sekali virus dan penyakit tanaman. Salah satu virus yang
ditularkan melalui B. tabaci adalah Cowpea Mild Mottle Virus (CPMMV).
Kenyataan bahwa B. tabaci merupakan vektor dari CPMMV menjadikan pembahasan mengenai
serangga ini mutlak diperlukan untuk menjelaskan ketahanan kedelai terhadap CPMMV.Sebagaimana
diungkapkan Tama (2011) bahwa populasi B. tabaci sangat penting dalam penilaian ketahanan kedelai
terhadap serangan CPMMV. PreferensiB. tabaci pada tanaman kedelai untuk suatu kombinasi persilangan
tertentu akan berpengaruh terhadap kemungkinan keberhasilan infeksi CPMMV. Dengan demikian,
ketahanan kedelai terhadap CPMMV salah satunya juga dapat dipengaruhi oleh preferensi B. tabaci.
Hasil interpretasi analisis data hasil penelitian menunjukkan bahwa pada kombinasi persilangan C
dan G, preferensi B. tabaci berpengaruh pada ketahanan kedelai terhadap CPMMV, artinya pada kedua
kombinasi persilangan ini, ketahanannya terhadap CPMMV kurang bisa diandalkan karena masih
terpengaruh oleh banyak-sedikitnya preferensi B. tabaci. Kombinasi persilangan A, B, D dan H berlaku
kebalikannya, yaitu tidak ada hubungan antara ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, artinya
ketahanan keempat kombinasi persilangan ini dapat diandalkan, karena banyak-sedikitnya serangan B.
tabaci tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketahanan.
Berdasarkan data yang telah dianalisis tersebut, perlu juga diperhatikan bahwa dari masing-masing
kombinasi persilangan terkumpul sampel dengan jumlah yang terlalu kecil, terutama pada kombinasi
persilangan G (Mahameru >< MLGG-0021) yang hanya terdiri dari 4 sampel.Rendahnya jumlah sampel
pada penelitian ini, terutama untuk kombinasi persilangan G, disebabkan oleh rendahnya daya tumbuh
biji.Pada kombinasi persilangan G, dari ribuan benih kedelai yang ditanam, hanya empat biji saja yang
berhasil tumbuh.Terdapat beberapa faktor yang disinyalir menjadi penyebab tidak tumbuhnya biji yang
ditanam, antara lain kadar air pada tanah di sekitar tempat biji ditanam dan faktor serangan patogen yang
menyerang biji, sehingga biji kehilangan daya tumbuhnya. Patogen yang menyerang biji, bisa dimulai
sejak di lapangan (ladang) maupun ketika di lokasi penyimpanan.Kadar air pada tanah di sekitar tempat
biji ditanam bisa berbeda, bukan karena perbedaan penyiraman, melainkan karena perbedaan kedalaman
penanaman biji. Biji yang ditanam lebih dalam akan menerima suasana tanah yang lebih lembab jika
dibandingkan dengan biji-biji yang ditanam lebih dangkal. Perbedaan kadar air dalam tanah ini jelas
berpengaruh terhadap proses imbibisi biji kedelai yang berfungsi sebagai trigger untuk pemecahan
dormansi. Casteel (2010) menyebutkan bahwa kadar air yang ideal untuk proses perkecambahan kedelai
adalah 50% dari berat biji itu sendiri, artinya perkecambahan akan lambat jika kadar air kurang dan
beresiko membusuk jika terlalu banyak kadar air.
Serangan patogen merupakan salah satu faktor yang disinyalir juga berpengaruh dalam proses
perkecambahan kedelai. Nome et al., (tanpa tahun) menyebutkan bahwa biji dapat terserang patogen
ketika saat di lapangan sampai ketika biji disimpan di gudang penyimpanan. Contoh patogen yang
menyerang biji ketika masih di ladang adalah Diplodia, Fusarium dan Cladosphorium, sedangkan contoh
patogen yang menyerang biji ketika disimpan di ruang penyimpanan antara lain, jamur Aspergillus dan
Penicillium.Adanyapatogen yang menyerang biji kedelai dapat mengakibatkan penurunan kualitas biji
yang salah satunya berupa keterlambatan bahkan kegagalan dalam proses perkecambahan tanaman
kedelai.
Berdasarkan jumlah sampel yang terlalu minim ini, disarankan agar hasil penelitian ini dikaji
kembali pada penelitian kedelai tahan CPMMV berikutnya.Perlu diadakan penelitian serupa dengan
jumlah sampel yang lebih banyak, sehingga hasilnya dapat memberikan koreksi ataupun penegasan
terhadap hasil penelitian ini.
Perbedaan korelasi antara ketahanan dan preferensi B. tabaci pada kombinasi persilangan C dan G
dengan pada kombinasi persilangan A, B, D dan H menunjukkan perbedaan kemampuan ketahanan kedua
kelompok kombinasi persilangan di atas. Lemahnya ketahanan pada kombinasi persilangan C dan G dapat
terjadi karena banyak faktor, bisa secara morfologis, anatomis maupun secara fisiologis.
454

ISBN 978-602-97895-6-0
Banyak faktor yang mempengaruhi ketahanan kedelai terhadap CPMMV, faktor yang pertama
adalah keberadaan hama/penyakit, dalam hal ini hama berupa vektor CPMMV yaitu B. tabaci. Faktor
ketahanan tanaman kedelai terhadap CPMMV yang berkaitan dengan keberadaan hama, memiliki
beberapa mekanisme ketahanan. Painter (1951) mengklasifikasikan tiga mekanisme ketahanan tanaman,
yaitu tidak disenangi (penolakan/antixenosis), toleran, dan antibiosis.Antixenosis, antibiosis, dan toleran
adalah perwujudan sifat ketahanan tanaman terhadap hama. Ketiga sistem tersebut dapat bekerja secara
bersama-sama atau secara mandiri tergantung kepada jenis hama dan jenis tanaman. Ketiga sistem
tersebut dapat diekspresikan dalam bentuk senyawa-senyawa (biasanya bau-bauan) tertentu yang dapat
mengundang atau mengusir hama, atau warna tanaman atau bunga yang dapat mengundang atau mengusir
serangga hama.
Selain faktor-faktor ketahanan seperti yang dijelaskan sebelumnya, faktor ketahanan juga dapat
dimunculkan dalam bentuk morfologi misalnya pada tanaman kedelai dapat ditemukan trikoma yang
tersebar di seluruh permukaan daun, dengan jumlah beragam menurut varietas kedelai. Secara fisiologi
ketahanan tanaman dapat berupa proses-proses biokimia yang terjadi di dalam tubuh tanaman atau
senyawa alelokimia yang mungkin tidak disukai oleh hama. Selain secara morfologi dan fisiologi,
ketahanan tanaman terhadap juga dapat berwujud struktur-struktur anatomi yang berfungsi menghambat
serangan penyakit, misalnya ketebalan epidermis yang dapat menghambat penetrasi alat hisap serangga
penghisap.
Pada penelitian ini, hanya dilakukan pengamatan secara morfologi, yaitu jumlah trikoma,
sedangkan secara anatomi dan fisiologi tidak dilakukan pengamatan, sehingga belum bisa menyimpulkan
secara mutlak apa yang terjadi pada kedua kombinasi persilangan di atas (C dan G), mengapa
ketahanannya terhadap CPMMV berbeda dengan keempat kombinasi persilangan lainnya. Meskipun
begitu paling tidak sudah dikemukakan dugaan bahwa terdapat suatu struktur anatomi atau proses
fisiologis yang menyebabkan perbedaan ketahanan kedua kelompok kombinasi persilangan di atas.
Berdasarkan pembahasan ini, dapat dimunculkan saran untuk penelitian selanjutnya,yaitu agar mengamati
juga proses fisiologis maupun struktur anatomi pada masing-masing kombinasi persilangan kedelai.
Perbedaan hasil analisis korelasi antara dua kelompok kombinasi persilangan kedelai di atas,
yang kemudian dikaitkan dengan perbedaan kemampuan ketahanan kedelai terhadap CPMMV diperkuat
oleh fakta bahwa serangan CPMMV terhadap kedelai bersifat sistemik sehingga dengan jumlah B. tabaci
yang sedikit saja sudah menimbulkan efek yang cukup besar berupa kerusakan tanaman. Artinya
perbedaan hasil analisis korelasi di atas benar-benar berkaitan dengan kemampuan ketahanan kedelai
terhadap CPMMV. Hal ini sesuai dengan pendapatBerlinger (1986) yang menyatakan bahwa serendah
apapun populasi B. tabacicukup efektif menyebabkan kerusakan tanaman melalui virus yang dibawanya.
B. tabaci mampu menularkan virus setelah mengisap tanaman sakit selama 10 menit dan menginokulasi
tanaman selama paling tidak dua menit. Waktu penularan yang sangat pendek (2 menit), dan adanya
peningkatan penularan melalui serangan bersama (penularan 90% pada serangan bersama 5 ekor B.
tabaci) menyebabkan populasi B. tabaci yang rendah saja, sudah cukup untuk menularkan virus ke
seluruh bagian tanaman kedelai.
Masing-masing serangga hama memiliki preferensi yang berbeda-beda terhadap suatu tanaman,
bisa jadi satu serangga menyukai suatu tanaman karena sifat tertentu sedangkan serangga yang lain justru
tidak suka karena sifat tersebut. Kogan (1982) mencontohkan fenomena ini melalui hama tanaman kapas.
Hama wereng kapas, Sundapteryx bigutulla yang menyerang kapas tidak suka tanaman kapas yang
berbulu karena adanya bulu-bulu menghalangi alat mulutnya untuk dapat menusuk permukaan tanaman
dalam memperoleh cairan tanaman.Varietas kapas yang berbulu lebih tahan terhadap serangan wereng
kapas dibandingkan dengan varietas yang tidak berbulu. SebaliknyahamaHelicoverpa armigera yang
menyerang kapas justru lebih banyak menyerang tanaman kapas yang berbulu karena bulu-bulu tersebut
merupakan tempat yang baik untuk peletakan telurnya. Kecenderungan B. tabaci yang lebih menyukai
tanaman kedelai dengan banyak trikoma dapat dihubungkan dengan kebiasaan B. tabaci meletakkan
telurnya menggantung di bagian bawah daun, sehingga dengan banyaknya trikoma digunakan oleh
serangga ini sebagai tempat peletakan telur-telurnya.
455

ISBN 978-602-97895-6-0
Bagi penelitian pengembangan varietas kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi, hasil analisis
data yang menunjukkan perbedaan korelasi antara ketahanan dan preferensi B. tabaci pada kombinasi
persilangan C dan G dengan pada kombinasi persilangan A, B, D dan H dapat dijadikan sebagai dugaan
awal dalam pemilihan calon galur kedelai yang memiliki ketahanan yang kuat terhadap CPMMV.
Berdasarkan hasil analisis, dari dua jenis tetua tanaman kedelai tahan CPMMV yaitu MLGG-0021 dan
MLGG-0268, galur yang memiliki ketahanan kurang (C dan G) sama-sama merupakan anakan dari tetua
MLGG 0021. Hal ini menunjukkan bahwa tetua MLGG 00268 menurunkan sifat ketahanan terhadap
CPMMV lebih baik daripada MLGG 0021. Fakta di atas dapat dijadikan patokan dalam penelitian
pengembangan varietas kedelai tahan CPMMV berdaya hasil tinggi yang telah dimulai oleh Zubaidah
dan tim sejak 2004. Patokan yang dimaksud di atas bahwa kombinasi persilangan B, D dan H (keturunan
MLGG-0268) lebih berpotensi memiliki ketahanan yang lebih kuat dari pada kombinasi persilangan A,
C dan G (keturunan MLGG 0021).
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan di atas, dapat ditarik kesimpulan dalam penelitian ini
sebagai berikut. (1) Terdapat perbedaan hubungan ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci di antara
keenam kombinasi persilangan. Kombinasi persilangan C dan G memperlihatkan adanya hubungan antara
ketahanan kedelai dengan preferensi B. tabaci, sedangkan A, B, D dan H tidak menunjukkan adanya
hubungan. (2) Kombinansi persilangan kedelai C dan G disinyalir memiliki ketahanan kedelai yang lebih
lemah dibandingkan dengan kombinasi persiangan kedelai yang lainnya. (3) Keturunan dari tetua MLGG
0268 memiliki sifat ketahanan terhadap CPMMV lebih bik daripada keturunan dari tetua MLGG 0021.
Saran dari penelitian ini yaitu perlu diadakan penelitian lanjutan yang mengamati proses fisiologis
yang terjadi di dalam tanaman kedelai yang terserang CPMMV untuk lebih dapat menjelaskan hubungan
antar faktor-faktor yang berpengaruh terhadap ketahanan kedelai terhadap CPMMV.
Daftar Pustaka
Akin, H. M. 2003.Respon Beberapa Genotipe Kedelai terhadap CPMMV (Cowpea Mild Mottle
Virus).Jurnal Hama dan Penyakit Tanaman Tropika.Vol.3, No.2 - 2003 (hlm. 40-42).
Balogun, O. S. 2010. Influence of Cowpea Mottle Virus and Cucumber Mosaic Virus on the Growth and
Yield of Six Lines of Soybean (Glycine Max L.).Journal of Agricultural Science, Vol. 2 No. 1:
72-79.
Berlinger, M.J. 1986. Host plant resistance to Bemisia tabaci. Agric. Ecosystems Environ. 17: 69-82.
BPS. 2010. Produksi Padi, Jagung dan Kedelai (Angka Sementara Tahun 2009 dan Angka Ramalan I
Tahun 2010). Berita Resmi Statistik No18/03/Th. XIII, 1 Maret 2010.Badan Pusat Statistik
Nasional, (Online, http://www.bps.go.id/brs_file/aram-01mar10.pdf), diakses pada tanggal 18
Oktober 2011.
Casteel, S. 2010. Soybean Physiology: How Well Do You Know Soybean?. Abstrak presentasi di
konferensi CCA Indiana, Purdue University.
Departemen Pertanian. 2006. Bangkit Kedelai: Kebijakan dan Strategi Pengembangan Kedelai dan Ubi
Kayu untuk Mencapai Swasembada Bahan Baku Pangan dan Energi. (Online),
(http://www.deptan.go.id/ditjentan-/admin/rb/Bangkit%20Kedelai.pdf), diakses pada tanggal 18
Oktober 2011.
Kogan, M. 1982. Introduction to Insect Pest Management.New York: John Wiley & Sons.
Nome, S. F., Bareto, D., Docampo, D. M. (Tanpa tahun). Seedborne Pathogens. In Seeds: Trade,
Production and Technology. 144-126.
Painter, R. H. 1951.Insect Resistance in Crop Plants.The Macmillan Co. New York. 520 pp.
Polston, J.E. and P.K. Anderson. 1997. The Emergence of Whitefly-Transmitted Geminiviruses in Tomato
in the Western Hemisphere. Plant Dis. 81:1358-1369.
456

ISBN 978-602-97895-6-0
Setiawati, U. dan Muharam.2004.Buku Panduan Teknis Pengelolaan Tanaman Terpadu Cabai Merah
(Pengenalan dan Pengendalian Hama-hama Penting pada Tanaman Cabai Merah).Revisi. Balai
Penelitian Tanaman Sayuran, Pusat Penelitian dan Pengembangan Hortikultura. Bandung: Badan
Penelitian dan Pengembangan Pertanian.
Stansly, P. A. 2010. Introduction: Bemisia. Dalam Stansly, P. A. dan Naranjo, S. E. (Ed.). Bemisia:
Bionomic and Management of Global Pest. New York: Springer.
Tama, O. H. 2011. Analisis Kerapatan Trikoma dan Preferensi Bemisia tabaci terhadap Ketahanan
Kedelai Tahan CPMMV Berdaya Hasil Tinggi dan Pemanfaatannya sebagai Bahan Ajar
Pengelolaan Hama Terpadu.Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Untung, K. 2006. Pengantar Pengelolaan Hama Terpadu (Edisi kedua). Jogjakarta: Gajah Mada
University Press.
Zubaidah, S., Kuswantoro, H. dan Saleh, N. 2006. Penetapan skoring ketahanan tanaman kedelai terhadap
CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Hlm.150-156. Dalam Y.S. Rahayu dan M. Affandi
Makalah Proceeding Seminar Nasional Biologi 6: Tumbuhan dan Peradaban Manusia. FMIPA,
Institut Teknologi Sepuluh Nopember Surabaya.
Zubaidah, S., Kuswantoro, H., Corebima, A. D., dan Saleh, N. 2009.Pembentukan Varietas Unggul
Kedelai Tahan CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus) Berdaya Hasil Tinggi. Laporan Penelitian
Hibah Bersaing. Malang: Universitas Negeri Malang.
457

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN PENDIDIKAN BERWAWASAN GLOBAL

SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KUALITAS
PEMBELAJARAN TAKSONOMI DI PERGURUAN TINGGI
Murni Saptasari
Jurusn Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No.5 Malang 65145
Email: saptasarimurni@yahoo.com
Abstrak: Pembelajaran taksonomi di Indonesia pada masa sekarang secara umum memerlukan
perhatian khusus sebab pembelajaran taksonomi dianggap tidak menarik, membosankan dan banyak
yang sifatnya hafalan di perguruan tinggi. Apabila keadaan ini dibiarkan maka masa depan yang
suram bagi pertaksonomian Indonesia. Sebagai upaya mengatasi masalah ini diperlukan penerapan
pendidikan berwawasan global. Kajian dibidang taksonomi dalam mempelajari keanekaragaman
hayati perlu bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga
cabang ilmu tersebut adalah taksonomi, genetika dan ekologi.Dalam cabang ilmu genetika, teknologi
dan kemajuan peralatan analisis telah memungkinkan terjadinya terobosan memvisualisasikan
molekul biologi seperti DNA sebagai penanda. Penemuan tersebut akan bermanfaat dalam menopang
dan mengisi kualitas materi yang akan dibahas dan dikembangkan dalam proses pembelajaran.
Kata kunci: pembelajaran taksonomi, pendidikan berwawasan global, keanekaragaman
PENDAHULUAN
Pembelajaran taksonomi tumbuhan di Indonesia pada masa sekarang ini secara umum memerlukan
perhatian khusus sebab pembelajaran taksonomi dianggap tidak menarik, membosankan dan banyak yang
sifatnya hafalan.Sebagai akibatnya, jumlah pakar taksonomi semakin berkurang, padahal kekayaan
keanekargaman hayati yang harus ditangani dan diungkap sangat besar dan rumit. Apabila keadaan ini
dibiarkan maka masa depan yang suram bagi pertaksonomian Indonesia. Adisoemarto (2008) menyatakan
taksonomi dapat menarik dan berperan dalam mengelola keanekaragaman tumbuhan berdasarkan tiga
pedoman sebagai berikut 1) memahami asas taksonomi; 2) mengikuti perkembangan IPTEKS diperlukan
karena akan menyesuaikan kinerja taksonomi; 3) mewujudkan fungsi dan memainkan peran taksonomi.
Mahasiswa lebih jauh diharapkan terbiasa menggunakan pendekatan mendalam (deep approach)
dan pendekatan strategis (strategic approach) dalam belajar, tidak sekedar belajar mengingat informasi
dengan pendekatan permukaan (surface approach) atau belajar hafalan (rotelearning) yang masih
dominan di kalangan para mahasiswa dewasa ini. Bangsa Indonesia akan sulit menghadapi tantangan
yang muncul sebagai akibat adanya kecenderungan global apabila kualitas sumber daya manusia hanya
sekedar belajar dengan pendekatan permukaan atau belajar hafalan.Salah satu upaya mengatasi masalah
pembelajaran ini adalah melalui pendidikan berwawasan global.
Salah satu penerapan pendidikan berwawasan global adalah dalam mempelajari keanekaragaman
tumbuhan Berdasarkan hasil penelitian (Saptasari, 2012) yang telah dilakukan tentang analisis hubungan
kekerabatan Gracilaria verucosa(Huds) Papenfus menunjukkan bahwa karakter morfologi dipengaruhi
oleh kondisi lingkungan. Seperti misalnya dalam kedalaman yang berbeda menunjukkan warna berbeda,
oleh karena itu perlu dilakukan penelitian menggunakan sumber bukti taksonomi lain yang lebih
mendalam yaitu penanda genetik molekuler. Pendidikan berwawasan global diterapkan dalam penelitian
ini karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja satu sama lain yaitu taksonomi,ekologi dan genetika.
METODE
Jenis penelitian adalah penelitian deskriptif-eksploratif mengenai variasi genetik dan hubungan
kekerabatan spesies Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfuss di Jawa Timur berdasarkan penanda
458

ISBN 978-602-97895-6-0
morfologi dan genetik molekuler mikrosatelit. Penelitian dilakukan pada dua tempat yaitu pengambilan
bahan amatan di wilayah Jawa Timur yaitu di tambak Kabupaten Pasuruan dan Sidoarjo serta di pantai
Kondang Merak, Kabupaten Malang. Analisis spesimen di laboratorium Biomolekuler Universitas
Negeri Malang dan laboratorium Biomolekular Universitas Brawijaya.
Identifikiasi dari koleksi 20 varian Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfus baik berasal dari
Pasuruan maupun Sidoarjo berhasil diperoleh dengan penanda morfologi hanya dari struktur vegetatif
sedangkan struktur organ reproduksi tidak ditemukan
Gambar 1. Variasi morfologi Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfus.

Hasil penelitian taksonomi Gracilaria menunjukkan ada variasi morfologi karena ada pengaruh
lingkungan dari kedalaman air berbeda. Barbour et.al, (1987) menyatakan ahli taksonomi tradisional lebih
menekankan pada penanda morfologi yang dipengaruhi lingkungan. Permasalahan timbul karena proses
identifikasi dan menetapkan spesies berbeda antar ahli taksonomi. tetapi ada satu permasalahan yang
dihadapi seluruh pendekatan: hasilnya berubah-ubah karena perbedaan habitat atau lingkungan. Spesies
sebagian alami dan sebagian lainnya merupakan buatan manusia.Karakteristik habitat jarang menjadi
kriteria taksonomi yang penting.
Makroalga Gracilaria verrucosa (Huds)Papenfuss merupakan tumbuhan tingkat rendah dan
memiliki karakter morfologi yang dipengaruhi lingkungan maka perlu didukung oleh karakterisasi
menggunakan penanda molekuler. Penanda molekuler dapat memberi gambaran hubungan kekerabatan
yang lebih akurat, karena penanda molekuler tidak dipengaruhi lingkungan. Pengelompokan spesies
dengan menggunakan teknik molekuler untuk menghindari kelemahan sistem klasifikasi yang didasarkan
karakter morfologi tumbuhan. Seperti yang dinyatakan oleh Graham et al (2000) seorang ahli fikologi
bahwa konsep spesies secara morfologi adalah kelompok terkecil yang dapat ditentukan berulang kali
oleh karakter morfologi yang relatif konstan dan mudah untuk dibedakan. Tetapi menggunakan
karakter morfologi pada makroalga dipengaruhi aktifitas fisiologi(metabolism N, toksisitas, syarat
pertumbuhan, biokimia) dan dapat bervariasi pada spesies yang sama, oleh karena itu diperlukan penanda
molekuler yang tidak dipengaruhi lingkungan.
Informasi mengenai keragaman genetik sangat berkorelasi dengan hubungan kekerabatan antar
individu yang diamati. Karena yang dijadikan acuan dalam melihat besarnya nilai keragaman genetik
adalah nilai jarak genetik dari hasil perhitungan koefisien kesamaan genetik dan demikian juga untuk
melihat hubungan kekerabatan. Nilai jarak genetik yang menyusun dendrogram (gambar 2) berbanding
lurus dengan hubungan kekerabatan antar individu, semakin besar jarak genetik antar dua individu maka
hubungan kekerabatannya semakin jauh dan demikian pula sebaliknya.
Hasil analisis dendrogram dengan menggunakan penanda genetik molekuler mikrosatelit
(Gambar 2) menunjukkan hubungan kekerabatan 20 genotip tersebut membentuk dua kelompok besar
pada tingkat kemiripan 0,67. Kelompok I terbagi menjadi dua kelompok besar pada tingkat kemiripan
genetik 0,67. Subkelompok pertama ada 19 varian baik dari lokasi Pasuruan (kode P) dan lokasi Sidoarjo
(kodeS) yaitu P1, P6, P2, P3, P4, P7, P10, S8, P9, S3, S7, S5, S6, S10, S9, S1, S2, P8 dan S4, meskipun
dari 19 varian tersebut membentuk 14 kelompok tetapi tingkat kemiripan genetiknya termasuk tinggi yaitu
0,69 sampai 0,97. Subkelompok kedua hanya ada satu varian yaitu varian P5. Hasil ini menunjukkan hasil
yang sama dengan menggunakan 16 karakter morfologi yaitu varian P5 membentuk kelompok sendiri,
459

ISBN 978-602-97895-6-0
oleh karena itu perlu penelitian lebih lanjut dengan menambahjumlah spesimen dan loki primer untuk
mendukung hasil penelitian yang sudah dilakukan.
p1
p6
p2
p3
p4
p7
p10
s8
p9
s3
s7
s5
s6
s10
s9
s1
s2
p8
s4
p5
0.67
0.75
0.82
0.90
0.97
Coefficient
Gambar 2. Dendrogram 20 varian Gracilaria verrucosa(Huds) Papenfuss menggunakan 5 primer

mikrosatelit pada program NTSYS 2,02.
Berdasarkan dari hasil analisis ini dapat diketahui bahwa variasi dari morfologi ini bukan karena
adanya hibridisasi tetapi karena pengaruh lingkungan. Tetapi penelitian lebih lanjut perlu dilakukan
dengan menambah jumlah spesimen untuk konfirmasi dari hasil penelitian yang telah dilakukan atau
jumlah primer mikrosatelit perlu diperbanyak lagi untuk identifikasi spesies dalam dan antar populasi
khususnya di Pasuruan dan Sidoarjo dan umumnya di wilayah Jawa Timur untuk meningkatkan luas
sampling genom.
Kongkittayapun & Chlrapart (2011) dalam penelitiannya menunjukkan hasil yang sama yaitu
terjadi variasi morfologi dari spesies Gracilaria salicornia pada habitat berbeda. Berdasarkan delapan
karakter yang digunakan dalam analisis pembeda dari populasi alga yang dikoleksi pada habitat berbeda
menunjukkan sebaran spesimen terjadi pemisahan dengan derajad rendah. Pengelompokan spesimen
Gracilaria salicornia dibagi menjadi dua kelompok berbeda. Hal ini menunjukkan morfologi alga adalah
tergantung lingkungan. Perbedaan pada tempat koleksi menyebabkan terjadinya perubahan sifat
eksternal.
Davis & Heywood (1995) mengatakan istilah kelenturan fenotipik diterapkan pada variasi fenotip
dalam merespon perubahan lingkungan. Kemungkinan genotip yang sama pada faktor lingkungan yang
umum akan terbentuk fenotip berbeda. Kelenturan terjadi secara luas pada bagian luar saja atau tidak
banyak terjadi variabilitas genotip. Pada kenyataannya, perbedaan antara karakter yang ditentukan secara
genetik dan diakibatkan lingkungan adalah kurang tepat, karena kedua tipe adalah hasildari secara genetik
diwariskan dan kontrol lingkungan. Dengan kata lain dapat disampaikan tiap genotip mempunyai kisaran
kelenturan yang secara genetik dapat ditentukan. Faktor yang mempengaruhi plastisitas fenotipe adalah
jelas menjadi perhatian para ahli taksonomi. Hal ini karena diperlukan untuk diketahui variasi karena
secara genetik diturunkan atau karena faktor lingkungan yang akan membentuk secara luas modifikasi
dari genotip yang sama. Kenyataannya kesamaan dalam fenotip mungkin karena modifikasi lingkungan
atau diferensiasi genotip membuat kesamaan serupa tidak pasti hubungan genetiknya.Keadaan ini
biasanya diabaikan oleh ahli evolusi karena kemungkinan sifat non-genetik.
Beberapa faktor lingkungan yang menjadikan perubahan fenotip antara lain adalah cahaya meliputi
intesitas dan lama pencahayaan. Perbedaan dalam hal intesitas cahaya dapat menyebabkan variasi yang
mencolok dalam hal bentuk, perawakan dan anatomi. Intesitas dapat mempengaruhi kenampakan seperti
panjang batang,panjang ruas, percabangan, bentuk dan ketebalan daun, warna. Lama pencahayaan akan
460

ISBN 978-602-97895-6-0
mengubah kenampakan morfologi tumbuhan, terutama pada masa pertumbuhan seperti daun tidak
berkembang penuh. Respon ini terjadi baik bagian vegetatif maupun generatif (Davis & Heywood, 1995).
Berdasarkan hasil penelitian dapat diketahui pendekatan pendidikan berwawasan global diperlukan
dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan Gracilaria verucosa. Stuessy (1993) menyatakan
perkembangan taksonomi modern, baik pada tumbuhan tinggi atau rendah, telah memasuki era yang
cukup maju.Pendekatan morfologi telah dipadukan dengan data yang didapat berdasarkan eksperimen,
sehingga masalah yang muncul dalam taksonomi tumbuhan dapat diatasi secara lebih baik. Beberapa
bukti menunjukkan bahwa pendekatan teknik eksperimental modern dengan memanfaatkan data
tambahan, seperti polen, enzim, dan DNA dapat mengatasi masalah yang muncul akibat kompleksitas
morfologi tumbuhan, misalnya karena pengaruh lingkungan. Taksonomi sebagai ilmu akan terus
berkembang sejalan dengan besarnya keinginan untuk mencari berbagai pendekatan baru guna
menjelaskan evolusi dan sistematika tumbuhan. Taksonomi sendiri telah mengalami perkembangan
sejalan perkembangan di bidang biologi. Perkembangan dan kemajuan taksonomi, saat ini maupun di
masa depan, tidak terlepas dari kemajuan ilmu lain. Demikian juga sebaliknya, bahwa kemajuan
taksonomi akan turut mempengaruhi kemajuan ilmu lain.
Salah satu peran taksonomi adalah dalam mempelajari keanekaragaman tumbuhan. Dalam
mempelajari keanekaragaman tumbuhan diperlukan tiga ilmu dasar yaitu taksonomi,genetika dan ekologi
oleh karena itu diterapkan pendidikan berwawasan global. Pendidikan memiliki keterkaitan era dengan
globalisasi dan tidak mungkin melupakan proses globalisasi yang akan mewujudkan masyarakat global.
Indonesia harus melakukan reformasi dalam proses pendidikan dengan tekanan menciptakan sistem
pendidikan yang lebih komprehensif dan fleksibel dalam era globalisasi sehingga para lulusan dapat
berfungsi secara efektif dalam kehidupan masyarakat global. Salah satu alternatif yang dapat dilakukan
adalah mengembangkan pendidikan yang berwawasan global.Berdasarkan perspektif kurikuler,
matakuliah yang dikembangkan tidak lagi bersifat monolitik melainkan lebih banyak yang bersifat
integratif.Dalam arti kata matakuliah lebih ditekankan pada kajian yang bersifat interdisipliner dan
multidispliner (Syihabudhin & Hariri, 2008).
Sastrapradja (2008) menyatakan bahwa dalam mempelajari keanekaragaman hayati sebaiknya
bersifat global karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga cabang ilmu
tersebut adalah taksonomi, genetika dan ekologi.Taksonomi sebagai ilmu dasar biologi yang penting
untuk mempelajari keanekaragaman dan konservasi tumbuhan. Keanekaragaman tumbuhan dapat
didefinisikan sebagai totalitas variasi gen, spesies dan ekosistem yang dijumpai suatu daerah. Bentang
alam atau bentang lautan adalah yang terlihat terlebih dahulu di manapun kita berada. Seorang ahli ekologi
oleh karena itu akan melihat secara keseluruhan organisme yang tampak di tiap bentang dan mencoba
menganalisis hubungan timbal balik antar kelompok organisme dan antar organisme dengan
lingkungannya. Pakar taksonomi diperlukan untuk mengidentifikasi tiap spesies dalam kelompok dan
hubungan kekerabatannya. Pada gilirannya ahli genetika akan menjelaskan bahwa sifat morfologi yang
kasat mata di tiap spesies itu adalah hasil kerjasama antar sifat yang diwarisi dari induk dan lingkungan
tempat spesies itu hidup. Kajian bersifat interdisipliner dari ketiga cabang ilmu itu yang diharapkan dapat
mendasari aspek ilmiah yang berkaitan dengan keanekaragaman
Kemajuan teknologi telah mendorong kemajuan penelitian dalam bidang biologi secara umum
terutama penelitian pada tingkat molekul.Sebagai contoh pengamatan fenotip suatu sifat pada mulanya
terbatas pada sifat yang bisa diamati pancaindra tanpa memerlukan alat dan teknologi modern, Teknologi
dan kemajuan peralatan analisis telah memungkinkan terjadinya terobosan memvisualisasikan molekul
biologi seperti DNA sebagai penanda.Penemuan ini semakin membuka cakrawala baru di dalam
perkembangan dunia ilmu pengetahuan baru khususnya cabang-cabang ilmu biologi, seiring dengan
pemanfaatan sumber-sumber belajar hasil penelitian di era sel dan molekuler dewasa ini. Penemuanpenemuan tersebut akan sangat bermanfaat dalam menopang dan mengisi kualitas materi yang akan
dibahas dan dikembangkan dalam proses sehingga akan meningkatkan kualitas pembelajaran.
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas dapat ditunjukkan dalam mempelajari taksonomi
atau secara keseluruhan ilmu biologi lainnya kedepan tidak lagi dilihat sebagai bagian yang object
oriented, artinya hanya melihat satu arah tetapi sudah merupakan hal yang menyeluruh atau secara global.
Sehingga untuk dapat memahami fenomena biologi dengan baik, kita harus memiliki landasan atau
berdasarkan konsep dan proses biologi yang ada. Konsep dan proses biologi akan memudahkan dalam
melihat permasalahan untuk dijawab sehingga jawaban yang diberikan bukan jawaban yang parsial.
461

ISBN 978-602-97895-6-0
Taksonomi merupakan ilmu yang mempelajari keanekaragaman hayati hendaknya bersifat global karena
ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain. Ketiga cabang ilmu tersebut adalah
taksonomi, genetika dan ekologi, oleh karena itu pendidikan berwawasan global diperlukan dalam
taksonomi untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.
1. Taksonomi merupakan ilmu yang mempelajari keanekaragaman hayati hendaknya bersifat global
karena ada tiga ilmu dasar yang harus bekerja sama satu sama lain.
2. Taksonomi kedepan tidak lagi dilihat sebagai bagian yang object oriented, artinya hanya melihat satu
arah tetapi sudah merupakan hal yang menyeluruh atau secara global.
3. Penerapan pendidikan berwawasan global diperlukan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.
SARAN
Dalam mempelajari taksonomi semua pendekatan sebagai sumber bukti taksonomi memberikan wawasan
yang menarik dan penting dalam mempelajari keanekaragaman dan tidak ada satu teknik yang paling baik
dibandingkan lainnya. Sebaiknya akan lebih berguna untuk memikirkan teknik mana yang paling sesuai
dengan permasalahan tertentu.
DAFTAR RUJUKAN
Adisoemarto, S. 2008. Pentingnya Pengukuran Derajat Keanekaragaman Hayati: Betapa Kaya
Indonesia Dalam Plasma Nutfah tetapi Berapa Kayanya. Bogor. Yayasan NATURINDO,
Kelompok Kerja Inisiatif Nasional.
Barbour, M.G, Burk,J.H & Pitts,W.D. 1987. Terrestrial Plant Ecology.Second Edition. Menlo Park
California. The Benyamin/Cummings Publ.Company,Inc.
Davis, PH & Heywood V. H. 1995.Principles of Angiosperm Taxonomy.London: Oliver & Boyd
Publishing.
Hillis, D.M, Moritz C & Mable, B.K, 1996. Molecular Systematic.Second Edition. New York: Sinnauer
Assosiates, Inc.Publ.
Saptasari, M. 2012. Analisis Hubungan Kekerabatan Gracilaria verrucosa (Huds) Papenfuss di Jawa
Timur dengan Penanda Morfologi dan Penanda Molekuler Mikrosatelit.Disertasi tidak
diterbitkan. Malang: PPS Universitas Negeri Malang.
Suratno.2003. Prospek Pemanfaatan Sumber-Sumber Bukti Baru Dalam Pemecahan Permasalahan
Taksonomi Tumbuhan.Makalah disajikan dalam Konggres dan Seminar Nasional PTTI,
Surakarta, 19-20 Desember 2003.
Stuessy, T.F., 1993. Plant Taxonomy.New York; Columbia Univ. Press.
Syihabudhin & Hariri,A.,2008. Manajemen Stratejik Bidang Kependidikan. Universitas Negeri Malang.
462

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH PENCUCIAN TERHADAP BERAT DAN KUALITAS

GELATIN DARI KULIT KAKI AYAM
Nugrahaningsih dan Frida Kunti Setiowati
Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: fridakunti@yahoo.com
Abstrak: Gelatin merupakan protein yang dapat larut dalam air, secara alami tidak terdapat di alam.
Gelatin dapat diperoleh dari kolagen melalui proses penghancuran striuktur dengan beberapa cara
hidrolisis. Kulit kaki ayam banyak mengandung kolagen yang merupakan bahan untuk membuat
gelatin, sampai saat ini belum pernah dimanfaatkan. Pembuatan gelatin dengan bahan dasar kulit ayam
dilakukan dengan cara ekstraksi asam, basa, basa-asam yang diikuti dengan pencucian air mengalir.
Pada penelitian ekstraksi dilakukan dengan metode basa asam, dengan perlakuan perbedaan volume
air pencucian setelah perendaman H2SO4. Enam variasi volume air mengalir digunakan dalam proses
pencucian, yaitu 200 ml, 400 ml, 600 ml, 800 ml, 100 ml dan 1200 ml. Hasil analisis ANOVA
menunjukkan bahwa, volume air dalam proses pencucian tidak berpengaruh terhadap berat gelatin
yang dihasilkan tetapi berpengaruh sangat nyata (p<0,01) terhadap warna dan kecepatan kelarutan
gelatin dalam air pada suhu 550C. Penelitian ini merupakan penelitian dasar pemanfaatan kulit kaki
ayam sebagai bahan industri gelatin dan dapat dilanjutkan dengan penelitian pemanfaatan gelatin
misalnya untuk proses penutupan luka pada mencit.
Kata Kunci: Gelatin, kulit kaki ayam, ekstraksi gelatin
PENDAHULUAN
Gelatin merupakan substansi protein yang larut dalam air yang secara alami tidak terdapat di
alam, tetapi diperoleh dari kolagen melalui proses penghancuran struktur sekunder dengan bermacam
tingkatan hidrolisis (Philiph & William, 2000 dalam Taufik 2011). Kolagen tersebut dapat diperoleh dari
bagian kulit hewan, mis ; kulit kerbau, kulit sapi maupun kulit ayam. Sedangkan dari bagian tanduk
hewan, bisa diperoleh dari tanduk rusa.
Susunan asam amino gelatin hampir mirip dengan kolagen, dimana glisin sebagai asam amino
utama dan merupakan 2/3 dari seluruh asam amino yang menyusunnya, 1/3 asam amino yang tersisa diisi
oleh prolin dan hidroksiprolin (Chaplin, 2005). Asam-asam amino saling terikat melalui ikatan peptida
membentuk gelatin. Pada Gambar 2 dapat dilihat susunan asam amino gelatin berupa Gly-X-Y dimana X
umumnya asam amino prolin dan Y umumnya asam amino hidroksiprolin. Tidak terdapatnya triptofan
pada gelatin menyebabkan gelatin tidak dapat digolongkan sebagai protein lengkap (Grobben, et al. 2004)
Berat molekul gelatin rata-rata berkisar antara 15.000 250.000. Menurut Chaplin (2005), berat
molekul gelatin sekitar 90.000 sedangkan rata-rata berat molekul gelatin komersial berkisar antara 20.000
70.000.
Gelatin bersifat seperti kaca, padat mudah rusak/rapuh, berwarna kuning sampai putih, transparan
dan hampir tidak ada rasanya, tidak berbau. Berbentuk serpihan atau serbuk, mudah larut dalam air panas,
gliserol, asam asetat dan tidak mudah larut dalam pelarut organic (GMIA, 2006; Budavari, 1996).
Kandungan protein gelatin sekitar 85-92% sisanya berupa garam mineral dan air (Schriber dan Gareis,
2007).
463

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar1. Struktur Kimia Gelatin
Di dalam industri makanan, gelatin digunakan sebagai agen pembentuk gel, pengental,
pengemulsi, pembentuk pulsa pelapis dalam pembuatan sosis, dll. Dalam bidang farmasi, gelatin
digunakan untuk pembuatan kapsul lunak maupun keras, Sedangkan dibidang kedokteran, bisa digunakan
sebagai penutup luka. Diperkirakan, gelatin yang digunakan dalam bidang pangan sekitar 65%, 20%
dibidang fotografi, dan 10% dibidang farmasi (Akuanito Yanis, 2002).
Kaki ayam selain diolah menjadi masakan, kulitnya dapat diambil untuk disamak dan dijadikan
barang-barang kerajinan kulit yang cukup berharga. Tulangnya bisa diolah menjadi lem atau
diperdayakan sebagai tepung tulang yang digunakan sebagai bahan pakan ternak. Ditinjau dari komposisi
kimia, kulit kaki ayam mengandung 22% protein kasar, 5,5 %, 3,5%abu, 64% air 3% substansi lain
(Sriyanto, 1986 dalam Topik, 2011).Saat ini, belum ada industri di Indonesia yang memanfaatkan kulit
kaki ayam sebagai bahan dasar pembuatan gelatin. Oleh karena itu pada penelitian ini digunakan kulit
kaki ayam sebagai bahan baku pembuatan gelatin sehingga nilai ekonomisnya meningkat.
METODE
1. Alat dan Bahan
Alat-alat yang digunakan dalam penelitian ini antara lain oven pemanas merk Memert, water bath,
neraca analitik merk AND, pipet tetes, pipet ukur (5 mL, 10 mL, 25 mL), batang pengaduk, gelas kimia
(250 mL, 500 ml, 1000 ml), gunting, pinset, kertas saring, pH-meter, labu ukur 1L, magnetig stirrer merk
Eyela.
Bahan-bahan yang diperlukan dalam penelitian ini antara lain kulit kaki ayam, H2SO4, NaOH, asam
sitrat dan akuades.
2. Proses Pembuatan Gelatin
Proses pembuatan gelatin dibagi menjadi tiga tahap utama. Tahap pertama adalah tahap persiapan
bahan baku. Tahap kedua merupakan tahap ekstraksi, yaitu konversi kolagen menjadi gelatin. Tahap
ketiga adalah pemurnian dan perolehan gelatin dalam bentuk kering (Ward dan Court, 1977; de Wolf,
2003).
Tahap pertama, kulit kaki ayam dikelupas dari kaki ayam dengan mengggunakan gunting dan
pinset, Setelah terkelupas, kulit kaki ayam dipotong kecil kecil. Setelah itu dicuci dan ditimbang untuk 6
perlakuan masing-masing 40 gr. Kemudian direndam di dalam larutan NaOH 0,1% selama 40 menit.
Setelah direndam NaOH 0,1%, kulit kaki ayam dibilas dengan air mengalir dengan volume air sekitar 600
ml. Selanjutnya rendam kulit kaki ayam dalam H2SO4 0,1% selama 40 menit. Pelu, et. al., (1998)
menyatakan bahwa pada tahap awal atau perendaman pembuatan gelatin sebaiknya menggunakan asam
lemah, karena dengan asam kuat akan menghasilkan bau yang menyengat serta warna yang gelap. Puppe
(1992), Ward dan Court (1977) menyatakan bahwa, keuntungan dari penggunaan asam adalah waktunya
yang relativ singkat. Keuntungan lain dalam penggunaan asam adalah buangan air yang dihasilkan lebih
sedikit dan mampu mengubah serat triple-heliks kolagen menjadi rantai tunggal dalam waktu yang lebih
singkat.
464

ISBN 978-602-97895-6-0
Setelah direndam dengan dengan H2SO4, dilakukan pencucian dengan menggunakan variasi
volume air mengalir (200 ml,400 ml,600 ml, 800 ml, 1000 ml, 1200 ml). Kemudian dibilas dengan 200
ml aquades. Dilanjutkan dengan perendaman dalam larutan asam sitrat 0,1% selama 40 menit. Setelah
perendaman di dalam asam sitrat, dibilas dengan menggunakan aquades sebanyak 400 ml.
Tahap kedua adalah ekstraksi. Kulit kaki ayam diekstraksi selama 24 jam dalam aquades dengan
suhu 55oC dengan menggunakan waterbath. Ekstraksi ini adalah proses denaturalisasi untuk mengubah
serat kolagen yang tidak larut dalam air dengan penambahan pemecah senyawa ikatan hidrogen, dengan
cara pemanasan dengan temperature yang digunakan antara 50-100oC (Ward dan Court, 1977). Ekstraksi
berpengaruh terhadap panjang rantai polipeptida dan sifat fungsional dari gelatin, hal ini bergantung pada
parameter pengolahan (temperature, waktu, dan pH), perlakuan dan sifat-sifat metode awal persiapan
bahan mentah (Karim Bat, 2009).
Tahap ketiga, larutan gelatin yang diperoleh kemudian didinginkan dalam lemari pendingin
dengan tujuan memadatkan gelatin. Proses pengentalan gelatin dilakukan untuk meningkatkan total solid
larutan, sehingga mempercepat proses pengeringan. Tahap berikutnya adalah pengeringan gelatin.
Pengeringan dilakukan dengan mengunakan oven yang bersuhu 50oC selama 24 jam.
1. Pengaruh Pencucian Terhadap Berat Gelatin
Pengaruh penggunaan volume air mengalir yang digunakan sebagai pencuci terhadap berat gelatin
yang dihasilkan ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Pengaruh pencucian terhadap berat gelatin
Berat (gr)
Perlakuan
Ulangan
Total
II
III
IV
P1
4,58
4,51
5,60
5,40
20,09
P2
4,75
4,60
5,70
6,24
21,29
P3
5,45
4,27
5,12
6,20
21,26
P4
4,96
4,70
5,40
6,20
21,85
P5
5,40
5,15
5,30
6,00
19,61
P6
5,76
3,27
4,60
5,98
125,14
30,90
26,50
31,72
36,02
125,14
Tabel 2. Analisis Sidik Ragam Pengaruh pencucian terhadap berat gelatin

SK
dB
JK
KT
Ulangan
7,61
2,54
Perlakuan
0,88
0,18
Galat
15
3,44
0,23
Total
23
11,93
F hitung
F tabel
0,7651
2,9012
Dari hasil analisis sidik ragam seperti ditunjukkan pada Tabel 2, diperoleh F hitung lebih kecil dari
F tabel, ini berarti bahwa jumlah pencucian dengan menggunakan air mengalir dalam pembuatan gelatin
kulit kaki ayam tidak beda nyata atau tidak berpengaruh terhadap berat gelatin yang dihasilkan. Tidak
adanya perbedaan yang nyata ini kemungkinan disebabkan suhu air yang digunakan dalam proses
pencucian adalah suhu kamar (28oC). Pada suhu kamar, gelatin tidak bisa larut dalam air. Gelatin bisa
465

ISBN 978-602-97895-6-0
larut dalam air pada suhu diatas 50oC. Jadi pada proses pencucian dimungkinkan tidak ada gelatin yang
ikut terbuang.
2. Pengaruh Pencucian Terhadap Warna dan Kecepatan Kelarutan Gelatin
Kualitas dari gelatin yang dihasilkan, dapat dilihat dari warna dan kecepatan kelarutan gelatin.
Pada perlakuan P1, P2, dan P3, warna gelatin masih tampak kekuningan. Sedangkan pada perlakuan P4,
P5, P6 warna gelatin yang dihasilkan sudah tampak lebih putih. Hal ini menunjukkan bahwa semakin
banyak volume air mengalir yang digunakan dalam proses pencucian, maka akan semakin banyak sisa
asam yang digunakan pada saat perendaman ikut terlarut dan terbuang bersama air pencucian tersebut.
Karena penggunaan asam kuat sebagai perendam akan menghasilkan gelatin yang berwana gelap
(Taufik,2012).
Pengaruh penggunaan volume air mengalir yang digunakan sebagai pencuci terhadap kecepatan
kelarutan gelatin ditunjukkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Pengaruh pencucian terhadap kecepatan kelarutan gelatin
Kecepatan pelarutan (detik)
Perlakuan
Total
Ulangan
I
II
III
P1
90
110
105
305
P2
80
95
95
270
P3
70
80
80
230
P4
90
75
70
235
P5
100
60
60
220
P6
50
65
55
170
480
485
465
1430
Tabel 4.Analisis Sidik Ragam Pengaruh pencucian terhadap kecepatan kelarutan gelatin
SK
dB
JK
KT
Ulangan
36,11
18,06
Perlakuan
3.511,11
702,22
Galat
10
1.797,22
179,72
Total
17
5.344,44
F hitung
F tabel
3,907
3,326
Seperti ditunjukkan pada Tabel 3. Dapat dilihat bahwa gelatin akan semakin cepat larut dengan
semakin banyak volume air yang digunakan dalam proses pencucian. Pada perlakuan P1, P2, P3, P4, P5,
dan P6, waktu yang dibutuhkan untuk kelarutan gelatin adalah semakin rendah. Sedangkan pada analisis
sidik ragam, seperti ditunjukkan pada Tabel 4, didapatkan F hitung lebih besar dari F tabel. Hal ini
menunjukkan bahwa ada beda nyata atau ada pengaruh dari volume air mengalir yang digunakan terhadap
kecepatan kelarutan gelatin.
KESIMPULAN
466

ISBN 978-602-97895-6-0
1.
Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 tidak
berpengaruh terhadap berat gelatin yang dihasilkan.
2.
Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 berpengaruh
terhadap warna gelatin, dimana semakin banyak volume air yang digunakan maka gelatin yang
dihasilkan tampak semakin putih.
3.
Proses Pencucian dengan menggunakan air mengalir setelah proses perendaman H2SO4 berpengaruh
terhadap kecepatan kelarutan gelatin, dimana semakin banyak volume air yang digunakan maka
gelatin yang dihasilkan akan semakin mudah larut.
Saran
1.
Umur dari ayam perlu diperhatikan dengan tujuan untuk memperoleh kandungan gelatin pada kulit
kaki ayam yang optimal.
2.
Untuk pengembangan, bisa dilakukan penerapan pemanfaatan hasil penelitian, mis ; sebagai penutup
luka pada mencit.
Daftar Pustaka
Arnersen J. A. dan Gildberg. 2002. Preparation and Characteritation of Gelatin from skin of Harp Seal. J.
Bioressivel Tecnology.
Arvanitoyanis, L. E. Psomiador, A. Nakayama, S. Alba and N. Yamamoto. 1997. Edible Film from
Gelatin, Soluble Stanch and Polyols. Food Chemystry.
Astawan M., dan T. Aviana. 2002. Pengaruh Jenis Larutan Perendam Sulfat, Metode Pengeringan
terhadap Sifat Fisik, Kimia, dan Fungsional Gelatin dari Kulit Cucut. Seminar Nasional PatPI
Malang.
Bailey A. J., R. G. Paul, and Knott. 1998. Mechanism of Maturation and Aging Collagen. Mechanism of
Aging and Development.
Glicksman P.M., and S. B. Ross Murphy. 2000. Rheological Charaterization of Gelatin from Mamaka
and Marine Souree. Food Hydrocolloid.
Glisenan P. M., Ward. A. G., and A. Court. 1977. The Science and Technology of Gelatine. Academic
Press: New York.
GME. 2008. Gelatine of Raiket Rata. 2007. Gelatine Manufacture of Europe.
Junianto, 2006, Produksi gelatin Dari Tulang Ikan Dan pemanfaatannya Sebagai Bahan Dasar Pembuatan
Cangkang kapsul, Universitas Padjajaran, Bandung.
Srianto dan Topik. 1986. Penyamakan Kulit dengan Bahan Baku Kulit Kaki Ayam. Akademi Teknologi
Kulit. Yogyakarta.
467

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING

DIPADUKAN THINK PAIR SHARE TERHADAP PENINGKATAN
HASIL BELAJAR SISWA SMA BERKEMAMPUAN AKADEMIK
ATAS DAN BAWAH PADA MATA PELAJARAN BIOLOGI
Nur Efendi
Universitas Muhammadiyah Sidoarjo, Jl. Mojopahit 666B Sidoarjo 61215, Telp (031)8945444
Email: nurefendi17@ymail.com
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah menerapkan Reciprocal Teaching (RT), Think Pair Share
(TPS), dan Reciprocal Teaching Dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dalam meningkatkan
hasil belajar siswa berkemampuan akademik atas dan bawah siswa SMA pada mata pelajaran
biologi di kabupaten Sidoarjo. Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu (quasi
experiment) dengan rancangan pre-post test non-equivalent control group design, faktorial 4x2.
Sampel penelitian berjumlah 240 siswa. Data yang diperoleh pada penelitian dianalisis dengan
menggunakan statistik ANACOVA dan uji LSD pada taraf signifikansi 0,05. Hasil analisis data
penelitian secara inferensial menunjukkan terdapat pengaruh strategi pembelajaran dan
kemampuan akademik terhadap hasil belajar siswa. Rata-rata nilai hasil belajar siswa yang
paling tinggi pada kelompok strategi pembelajaran RT+TPS dengan nilai 84,23 berbeda nyata
dan lebih tinggi 2,72% dari TPS dengan nilai 81,94, 3,25% dari RT dengan nilai 81,49, dan 6,41%
dari konvensional dengan nilai 78,84. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa
akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah
80,74. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS
akademik atas dengan nilai 86,40 berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas
dengan nilai 83,59, 6,18% dari RT akademik atas dengan nilai 81,06, dan 8,56% dari
konvensional akademik atas dengan nilai 79,00. Hasil analisis juga menunjukkan bahwa ratarata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas
berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah dengan nilai 82,07.
Kata Kunci: Reciprocal Teaching Dipadukan Think Pair Share, Hasil Belajar Siswa.
PENDAHULUAN
Pada era globalisasi dengan ciri-ciri: dunia tanpa batas, kemajuan ilmu pengetahuan dan
teknologi, kesadaran terhadap hak dan kewajiban asasi manusia, kerjasama dan kompetisi antar
bangsa menuntut setiap manusia pada suatu bangsa untuk meningkatkan kualitas pendidikan (Tilaar,
2002). Standar pendidikan disusun sebagai upaya meningkatkan kualitas pendidikan nasional. Oleh
karena itu sistem pendidikan nasional harus bersifat dinamis dan fleksibel sehingga outcome yang
dihasilkan dapat berdaya saing tinggi, dapat menyerap perubahan serta perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Mulyasa (2009) menyatakan bahwa pemerintah telah mempercepat
pencanangan millenium development goals yang semula dicanangkan tahun 2020 dipercepat menjadi
2015. Millenium development goals adalah era pasar bebas sebagai era persaingan mutu dan kualitas,
siapa yang berkualitas dialah yang akan maju dan mampu mempertahankan eksistensinya.
Pengembangan Sumber Daya Manusia (SDM) berkualitas merupakan suatu keniscayaan yang tidak
dapat ditawar-tawar lagi. Salah satu indikator menghadapi era pasar bebas dalam pendidikan adalah
melalui perbaikan aspek pembelajaran.
Biologi merupakan bagian dari sains yang memiliki dua dimensi yang bersifat mendasar, yakni
dimensi proses dan produk. Biologi sebagai dimensi proses mengandung keterampilan, nilai, dan
468

ISBN 978-602-97895-6-0
sikap yang harus dimiliki seseorang atau siswa untuk mendapatkan dan mengembangkan
pengetahuan biologi, dimensi proses ini sangat terkait dengan kemampuan metakognisi siswa.
Biologi sebagai dimensi produk merupakan wujud dari hasil belajar siswa, meliputi: sumber fakta,
sumber teori, sumber prinsip, dan sumber konsep. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), tujuan pembelajaran biologi Sekolah Menengah Atas (SMA) adalah:
mengembangkan daya penalaran untuk memecahkan masalah yang dihadapi dalam
kehidupan sehari-hari, (2) mengembangkan keterampilan proses untuk memperoleh
konsep-konsep biologi dan menumbuhkan nilai dan sikap ilmiah, (3) menerapkan
konsep dan prinsip biologi untuk menghasilkan karya yang berkaitan dengan kebutuhan
manusia (Depdiknas, 2004: 5).
Menurut Wilson (2001) paradigma pendidikan berbasis kompetensi mencakup kurikulum, pedagogi,
dan penilaian yang menekankan pada standar atau hasil. Kurikulum berisi bahan ajar yang diberikan
kepada peserta didik melalui proses pembelajaran. Proses pembelajaran dilaksanakan dengan
menggunakan pedagogi yang mencakup strategi atau metode mengajar. Tingkat keberhasilan belajar
yang dicapai siswa dapat dilihat pada hasil belajar, yang mencakup ujian, tugas-tugas, dan
pengamatan sebagai dimensi produk. Dengan demikian, keberhasilan pembelajaran biologi tidak
hanya ditentukan oleh siswa saja, tetapi peran serta guru dalam mengelola pembelajaran juga sangat
menentukan. Oleh sebab itu, upaya peningkatan mutu pembelajaran guru-guru biologi SMA sangat
diperlukan guna ketercapaian hasil belajar yang ditetapkan.
Kabupaten Sidoarjo merupakan daerah dengan penduduk yang padat, membutuhkan tingkat
kompetensi peserta didik yang tinggi. Jumlah SMA Negeri dan Swasta di Sidoarjo adalah 35 sekolah
berpotensi untuk menghasilkan peserta didik yang berkualitas. Pada saat peneliti melakukan survei
awal untuk mengetahui kualitas guru dalam mengelola pembelajaran dalam kelas, hasil survei
menunjukkan bahwa pembelajaran yang dilakukan oleh guru di kelas sebagian besar masih berpusat
pada guru (teacher-centered) 63,64%, sedangkan pembelajaran yang berpusat pada siswa (studentcentered) 36,36% (Efendi, 2011). Kualitas guru dalam mengelola pembelajaran masih rendah dan
perlu ditingkatkan untuk mencapai ketuntasan hasil belajar yang ditetapkan dan kompetensi yang
lainnya. Guru hanya sekedar memindahkan informasi dari dirinya kepada siswa, tanpa melibatkan
siswa dalam proses untuk mendapatkan informasi tersebut. Galyam dan Le Grange (2005)
menjelaskan bahwa pembelajaran sains masih didominasi oleh paradigma content transmission atau
perpindahan informasi dari guru ke siswa, padahal pendekatan ini hanya cocok bagi siswa yang
memiliki kemampuan di atas rata-rata namun tidak cocok bagi siswa yang memiliki kemampuan
rendah.
Hasil belajar siswa dari aspek kognitif merupakan hal yang sangat penting sebagai tujuan yang
dicapai dalam kegiatan pembelajaran, namun hasil survei awal kegiatan pembelajaran pada guru
menunjukkan bahwa 86,36% guru menilai aspek kognitif pada tingkatan taksonomi C1-C4. Padahal,
sebaiknya aspek kognitif yang dicapai pada penilaian mulai dari C1-C6. Menurut Anderson, dkk.
(2001) membedakan hasil belajar kognitif menjadi: mengingat (remember/C1), memahami
(understand/C2), menerapkan (apply/C3), menganalisa (analyze/C4), mengevaluasi (evaluate/C5),
dan kreasi atau mencipta (create/C6). Pada penelitiannya, Suratno (2009) menyatakan bahwa aspek
yang diukur dalam hasil belajar di SMA Jember, baik pada strategi konvensional yang diterapkan
oleh guru maupun strategi kooperatif Jigsaw, Reciprocal Teaching, dan Gabungan (Jigsaw-RT)
adalah aspek kognitif.
Pemerintah pusat dan Kabupaten Sidoarjo melalui Dinas Pendidikan melakukan berbagai
program, seperti: program sertifikasi guru, pendidikan guru RSBI pada S2, pendidikan dan latihan
bagi guru biologi, pembentukan tim MGMP. Semua program tersebut dilakukan dalam rangka untuk
meningkatkan kualitas guru dalam mengelola pembelajaran, sehingga kualitas lulusan peserta didik
dapat dipertanggungjawabkan dan mampu bersaing di era gobalisasi dengan tetap menjaga
kelestarian nilai-nilai etika, moral serta norma agama. Program ini akan berjalan dengan baik, bila
mendapat respon positif dari para guru untuk meningkatkan potensinya dalam mengelola
pembelajaran. Angka partisipasi guru terhadap kegiatan peningkatan profesionalismenya juga masih
469

ISBN 978-602-97895-6-0
rendah, terbukti bahwa sebagian besar guru ketika mengikuti kegiatan keilmiahan yang terkait
dengan bidang yang dimiliki hanya sebagai peserta (Efendi, 2011).
Perlu adanya penerapan pembelajaran yang mengacu pada pendekatan konstruktivis untuk
diperkenalkan pada guru, yang menekankan pada proses pembelajaran bagaimana untuk belajar
(learning how to learn), sehingga konsep maupun prinsip biologi menjadi bermakna. Pembelajaran
bukan sekedar beorientasi pada hasil belajar yang diamati atau diukur. Pembelajaran seperti ini,
sejalan dengan paradigma learning empat visi pendidikan menuju abad ke-21 versi UNESCO, yaitu:
1) learning to think (belajar berpikir), 2) learning to do (belajar berbuat/hidup), 3) learning to live
together (belajar hidup bersama), 4) learning to be (belajar menjadi diri sendiri) (Sidi, 2001). Untuk
mencapai ketuntasan pembelajaran biologi ini sikap kemandirian peserta didik sangat diperlukan.
Cerminan peserta didik yang mandiri adalah independent learner, strategic learner, dan selfregulated learner.
Cerminan ketiga sikap peserta didik mandiri tersebut dapat dikembangkan melalui pendekatan
pengajaran dua arah (reciprocal teaching). Menurut Palinscar dan Brown (1984: 432), pengajaran
dua arah (reciprocal teaching) merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang melatihkan
keterampilan metakognisi melalui empat strategi, yaitu: 1) menyusun pertanyaan-pertanyaan dari
teks bacaan dan jawabannya, 2) membuat rangkuman (ringkasan) informasi-informasi penting dari
teks bacaan, 3) membuat prediksi, dan 4) mengidentifikasi hal-hal yang kurang jelas dan memberikan
klarifikasi (penjelasan). Kelemahan pada pengajaran dua arah (reciprocal teaching) ini adalah
kejenuhan siswa yang dihadapkan pada pemahaman text books saja (terutama pada siswa yang pasif)
dan tidak semua siswa mendapat bagian untuk menjadi guru siswa, padahal banyak siswa yang
aktif ingin terlibat dalam dialog terutama ingin menjadi guru siswa (Khabibah, 1999; Efendi,
2005). Mereduksi kekakuan yang ada, pembelajaran reciprocal teaching ini dapat diciptakan
suasana pembelajaran yang lebih menekankan arti kebersamaan, seperti think pair share. Sesuai
dengan namanya think pair share, maka tahapan model ini adalah: 1) diawali dengan thinking
dengan cara guru mengajukan pertanyaan atau isu terkait dengan pelajaran untuk dipikirkan oleh
peserta didik, 2) pairing, guru meminta siswa berpasang-pasangan untuk berdiskusi, 3) sharing,
hasil diskusi antar-siswa di tiap-tiap pasangan dibicarakan dengan pasangan seluruh kelas
(Suprijono, 2009).
Perpaduan antara model pembelajaran reciprocal teaching dengan think pair share merupakan
suatu alternatif strategi pembelajaran yang dapat dilakukan untuk menciptakan pembelajaran yang
menyenangkan dan bermakna bagi siswa, sehingga informasi yang disampaikan oleh guru dapat
menjadi hasil pengetahuan yang diperoleh siswa secara mendalam. Dengan demikian, kegiatan
pembelajaran diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa yang menjadi tujuan yang akan
dicapai. Pada perpaduan model ini peran guru sebagian besar hanya sebagai fasilitator dan moderator
saja, pembelajaran lebih berpusat pada siswa. Keadaan ini sangat sesuai dengan teori pembelajaran
konstruktivis. Corebima (2000:10) menyatakan bahwa seorang guru merupakan perantara dalam
proses pembelajaran khususnya dalam hal perolehan konsep siswa dan sebagai fasilitator serta
mediator yang mampu menciptakan kondisi agar siswa dapat mencapai tujuan belajar secara optimal.
Berdasarkan uraian tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana pengaruh
pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) terhadap peningkatan
hasil belajar siswa SMA berkemampuan akademik atas dan bawah pada mata pelajaran biologi di
Kabupaten Sidoarjo?
METODE
1. Rancangan dan Prosedur Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian semu atau quasi eksperimen yang dilakukan dengan
menggunakan rancangan faktorial (4x2) The Non-Equivalent Control-Group Design (PretestPosttest-Control Group Design) (Sugiyono, 2006). Adapun variabel yang ada pada rancangan
tersebut adalah: 1) variabel bebas: model pembelajaran reciprocal teaching, think pair share,
reciprocal teaching dipadukan think pair share, dan konvensional, 2) variabel moderator:
470

ISBN 978-602-97895-6-0
kemampuan akademik atas dan bawah, 3) variabel terikat: hasil belajar siswa. Prosedur penelitian ini
dapat ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Prosedur Eksperimen Pretest-Posttest Non-equivalent Control Group Design
Pretest
Perlakuan
Posttest
O1
A1B1
O2
O3
A1B2
O4
O5
A2B1
O6
O7
A2B2
O8
O9
A3B1
O10
O11
A3B2
O12
O13
A4B1
O14
O15
A4B2
O16
Diadaptasi dari: (Tuckman, 1988)
Keterangan :
A1B1 : Pembelajaran Reciprocal Teaching Kemampuan Akademik Atas
A1B2 : Pembelajaran Reciprocal Teaching Kemampuan Akademik Bawah
A2B1 : Pembelajaran Think Pair Share Kemampuan Akademik Atas
A2B2 : Pembelajaran Think Pair Share Kemampuan Akademik Bawah
A3B1 : Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share Kemampuan Akademik Atas.
A3B2 : Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share Kemampuan Akademik Bawah.
A4B1 : Pembelajaran Konvensional Kemampuan Akademik Atas.
A4B2 : Pembelajaran Konvensional Kemampuan Akademik Bawah.
O1,O3,O5,O7,O9,O11,O13,O15 : skor/nilai pretest.
O2,O4,O6,O8,O10,O12,O14,O16 : skor/nilai posttest.
2. Populasi dan Sampel

a. Populasi
Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah Siswa SMA kelas X semester II tahun
pelajaran 2011/2012 di Kabupaten Sidoarjo, dimana terdapat sebanyak 35 sekolah yang meliputi
SMA Negeri dan SMA Swasta.
b. Sampel
Sampel penelitian adalah sejumlah individu dari populasi yang dijadikan sampel penelitian
dengan menggunakan teknik multiple stage sampling yaitu pengambilan sampel secara bertahap,
dengan rincian: a) penentuan sekolah berkemampuan akademik atas dan bawah dilakukan dengan
teknik stratified sampling, dengan memperhatikan nilai hasil Ujian Nasional (UN) SMP tahun
pelajaran 2010/2011 yang digunakan sebagai dasar penerimaan untuk masuk ke SMA, b) penentuan
kelas eksperimen dilakukan dengan teknik random sampling yaitu pengambilan sampel secara acak,
sebagai sampel siswa berkemampuan akademik atas (AA), pada sampel sekolah berkemampuan
akademik atas diambil 33,3%, begitu juga pada siswa berkemampuan akademik bawah (AB). Jumlah
total sampel siswa adalah 240 siswa, terdiri dari kelompok siswa berkemampuan akademik atas (AA)
dengan jumlah 120 siswa dan kelompok siswa berkemampuan akademik bawah (AB) dengan jumlah
120 siswa. Pelaksanaan penelitian pada semester genap tahun pelajaran 2011/2012, yang dimulai
pada bulan Januari sampai dengan Mei 2012.
3. Instrumen Penelitian
a. Instrumen Tes
Insrumen tes yang digunakan berupa essay test yang bertujuan untuk mengukur pemahaman
konsep. Aspek kognitif yang diukur adalah dimensi proses dari ranah kognitif menurut Anderson,
dkk (2001) dibedakan menjadi: mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis
(C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Sebelum instrumen soal digunakan, maka terlebih
dahulu dilakukan uji validasi, reliabilitas, uji tingkat kesukaran soal, dan uji daya beda soal.
471

ISBN 978-602-97895-6-0
b. Rubrik Penskoran
Rubrik hasil belajar siswa yang mengacu pada pemahaman konsep sebagai hasil belajar ranah
kognif, diadaptasi dari Hart (1994) terdiri dari skor penilaian dari interval 0 - 4, yang diperoleh siswa
melalui tes: C1 (ingatan), C2 (pemahaman), C3 (penerapan), C4 (analisis), C5 (evaluasi), dan C6
(mencipta).
4. Uji Validasi, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Instrumen Tes
a. PengujianValiditas Instrumen Tes
Uji validitas instrumen hasil belajar kognitif bertujuan untuk mengetahui tingkat kesesuaian
soal agar dapat mengukur apa yang seharusnya diukur. Uji validitas menyangkut validitas
konstruksi, validitas isi, dan validitas kriteria dilakukan oleh para ahli (pembimbing). Uji lapangan
yang merupakan validitas empirik sebagai uji validitas butir (Sugiyono, 2007). Validitas butir tes
dihitung dengan koefisien korelasi skor setiap butir soal dengan skor total dengan menggunakan
Korelasi Product Moment Pearson (Sugiyono, 2007).
b. Uji Reliabilitas Instrumen Tes
Reliabilitas menunjukkan pada tingkat keterandalan sesuatu yang dapat dipercaya dan dapat
diandalkan (Arikunto, 2006). Untuk menguji reliabilitas instrumen dalam penelitian ini digunakan
rumus Alpha Cronbach (Sugiyono, 2007:184), sebagai berikut.
= [][
(1)
Keterangan:
= Koefisien reliabilitas
k = Jumlah butir kuesioner
= Jumlah varian skor butir
= Varian skor kuesioner
Suatu instrumen dinyatakan reliabel jika memiliki reliabilitas 0,70 atau lebih dengan kriteria sebagai
berikut.
0.00 0.19 = Korelasi sangat lemah atau sangat rendah
0.20 0.39 = Korelasi lemah atau rendah
0.40 0.59 = Korelasi sedang atau cukup
0.60 0.79 = Korelasi kuat atau tinggi
0.80 1.00 = Korelasi sangat kuat atau sangat tinggi
Penghitungan dilakukan dengan menggunakan program SPSS 16 for Windows.

c. Uji Tingkat Kesukaran Soal
Uji tingkat kesukaran ini bertujuan untuk memperoleh soal yang baik, dimana soal yang baik
adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Bilangan yang menunjukkan sukar dan
mudahnya suatu soal disebut indeks kesukaran dan dilambangkan dengan P (difficulty index).
Adapun rumusan indeks kesukaran adalah sebagai berikut.
() =
(2)
Keterangan:
() = Skor tingkat kesukaran tiap soal (item)
= Jumlah skor tiap soal (item)
= Skor maksimal tiap soal (item)
N = Jumlah peserta tes (jumlah siswa)
Adapun pengklasifikasian kategori tingkat kesukarannya ditunjukkan pada Tabel 2.
472

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 2. Pengklasifikasian Kategori Tingkat Kesukaran Soal
Nilai P
Kategori
sukar
P< 0,30
0,30 P 0,70
sedang
P > 0,70
mudah
(Sumber: Arikunto, 2006:210)
d. Uji Daya Beda

Uji pembeda soal adalah kemampuan suatu soal dalam membedakan antara siswa
berkemampuan tinggi dengan siswa berkemampuan rendah. Cara yang digunakan sama dengan
menentukan tingkat kesukaran, hanya saja sebelum dilakukan penghitungan terlebih dahulu
dilakukan pengurutan skor yang diperoleh dari yang tinggi sampai yang rendah. Rumus yang
digunakan untuk mencari daya beda soal sebagai berikut.
Uji daya beda = Pkemampuan tinggi Pkemampuan rendah (3)
Adapun pengklasifikasian kategori daya beda ditunjukkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Pengklasifikasian Kategori Daya Beda
Nilai P
Kategori
0.00-0.20
jelek (poor)
0.21-0.40
cukup (satisfactory)
0.41-0.70
baik (good)
0.71-1.00
baik sekali (excellent)
(Sumber: Arikunto, 2006: 218)
5. Pengumpulan Data
Data penelitian diperoleh dengan langkah-langkah sebagai berikut.
a. Tes Awal (pre-test), dilakukan untuk mengetahui hasil belajar siswa sebelum penerapan strategi
pembelajaran.
b. Tes Akhir (post-test), untuk mengetahui hasil belajar siswa setelah perlakuan dengan strategi
pembelajaran.
c. Observasi, dilaksanakan melalui pengamatan kerjasama selama kegiatan pembelajaran dengan
lembar observasi.
d. Angket, diberikan kepada guru dan siswa untuk mengetahui respons mereka terhadap penerapan
strategi pembelajaran.
6. Analisis Data
Data yang telah terkumpulkan dianalisis dengan menggunakan statistik sebagai berikut.
a. Analisis deskriptif, untuk melihat deskripsi persentase kemampuan metakognitif dan hasil belajar
siswa sebelum dan sesudah pembelajaran.
b. Anacova (Analysis of Covarians) dengan rancangan faktorial (4x2) untuk menguji hipotesis
penelitian yang ditetapkan.
1. Hasil
Hasil belajar siswa merupakan tingkat penguasaan siswa terhadap materi pembelajaran secara
keseluruhan. Nilai hasil belajar siswa diperoleh dengan pemberian skor nilai sesuai dengan rubrik
penilaian hasil belajar, untuk setiap item pertanyaan yang disediakan pada instrumen tes esai pada
sebelum dan sesudah diterapkannya strategi pembelajaran (pre-post test). Adapun analisis kovarians
nilai hasil belajar siswa dapat ditunjukkan pada Tabel 4.
473

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 4. Ringkasan Hasil Analisis Kovarians Hasil Belajar Siswa
Type III Sum of
Source
Df
Mean Square
F
Squares
Model
16031.136a
9
178094.273
10.032
Nilai_hb_1 (Y2)
1109.418
1
1109.418
64.278
Strategi (X1)
797.001
3
265.667
15.392
Akademik (X2)
163.006
1
163.006
9.444
Strategi (X1) * akademik
268.045
3
89.348
5.177
(X2)
Error
3986.965
231
17.260
Total
1606835.418
240
Sig.
.000
.000
.000
.002
.002
R Squared = ,998 (Adjusted R Squared = ,997)
a. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Siswa

Hasil analisis kovarians pada Tabel 4. menunjukkan bahwa Fhitung variabel strategi
pembelajaran adalah sebesar 15,39 dengan tingkat signifikansi 0,00 yang masih lebih kecil
dibandingkan alpha 0,05 yang digunakan sebagai standar pengujian. Dengan demikian H0 ditolak
dan hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran terhadap
nilai hasil belajar siswa diterima, artinya penerapan strategi pembelajaran yang berbeda
menyebabkan perbedaan perolehan nilai hasil belajar siswa. Dengan demikian, maka analisis data
penelitian dapat dilanjutkan dengan uji LSD untuk mengetahui perbedaan rata-rata nilai hasil belajar
siswa pada setiap level strategi pembelajaran, hasilnya disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Ringkasan Hasil Uji LSD Strategi Pembelajaran terhadap Skor Nilai Hasil Belajar Siswa
Strategi Pembelajaran
Pre-test
Post-test
PosCor
LSD
Konvensional
18,12
78,06
78,84
a
Reciprocal Teaching (RT)
21,18
81,58
81,49
b
Think Pair Share (TPS)
20,58
82,25
81,94
b
RT+TPS
21,81
84,98
84,23
c
Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf
yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.
Berdasarkan Tabel 5, terlihat bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa yang paling
tinggi pada kelompok strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share
(RT+TPS) dengan nilai 84,23, kemudian diikuti Think Pair Share (TPS) dengan nilai 81,94,
Reciprocal Teaching (RT) dengan nilai 81,49, dan konvensional dengan nilai 78,84.
Berdasarkan perbedaan notasi, dapat dijelaskan pula bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil
belajar siswa pada kelompok strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair
Share (RT+TPS) berbeda nyata dan lebih tinggi 2,72% dari Think Pair Share (TPS), 3,25% dari
Reciprocal Teaching (RT), dan 6,41% dari Konvensional. Hasil uji LSD juga menunjukkan bahwa
rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa pada kelompok strategi pembelajaran Think Pair Share
(TPS) tidak berbeda nyata dari Reciprocal Teaching (RT), namun berbeda nyata dan lebih tinggi
3,79% dari konvensional. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar strategi pembelajaran Reciprocal
Teaching (RT) berbeda nyata dan lebih tinggi 3,26% dari konvensional.
b. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa
Hasil analisis kovarians menunjukkan bahwa Fhitung variabel kemampuan akademik adalah
9,44 dengan tingkat signifikansi 0,002 yang masih lebih kecil dibandingkan dengan alpha 0,05
sehingga H0 ditolak. Dengan ditolaknya H0, maka hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa
terdapat pengaruh kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima, artinya
kemampuan akademik siswa yang berbeda menyebabkan perbedaan nilai hasil belajar siswa. Hasil
474

ISBN 978-602-97895-6-0
analisis uji LSD disajikan pada Tabel 6. Berdasarkan perbedaan notasi, dapat dijelaskan bahwa ratarata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata
dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah dengan nilai 80,74.
Tabel 6. Ringkasan Hasil Uji LSD Kemampuan Akademik terhadap Skor Nilai Hasil Belajar Siswa
Kemampuan Akademik
Pre-test
Post-test
PosCor
LSD
Akademik Bawah
18,85
80,23
80,74
a
Akademik Atas
21,99
83,20
82,51
b
c. Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa
Hasil analisis kovarians menunjukkan bahwa Fhitung variabel interaksi strategi pembelajaran
dengan kemampuan akademik siswa adalah 5,18 dengan tingkat signifikansi 0,002 yang masih lebih
kecil dibandingkan dengan alpha 0,05 sehingga H0 ditolak. Dengan ditolaknya H0, maka hipotesis
penelitian yang menyatakan bahwa terdapat pengaruh interaksi strategi pembelajaran dan
kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima. Hasil uji LSD dari interaksi
tersebut dapat disajikan pada Tabel 7. Berdasarkan perbedaan notasi pada tabel tersebut,
menunjukkan bahwa rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi adalah kelompok
strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas dengan nilai 86,40 dan nilai terkoreksi terendah
strategi pembelajaran Konvensional akademik bawah dengan nilai 78,67.
Tabel 7. Ringkasan Hasil Uji LSD Interaksi Strategi dan Tingkat Kemampuan Akademik terhadap Skor
Nilai Hasil Belajar Siswa
Strategi Pembelajaran
Akademik
Pre-test Post-test
PosCor
LSD
Konvensional
Bawah
15,98
77,21
78,67
a
Konvensional
Atas
20,25
78,91
79,00
ab
Bawah
18,19
79,53
80,30
abc
Atas
22,28
81,41
81,06
bc
Bawah
20,07
81,74
81,93
cd
(RT+TPS)
Bawah
21,16
82,46
82,07
cd
Atas
22,97
84,96
83,59
d
(RT+TPS)
Atas
22,46
87,50
86,40
e
Berdasarkan notasi LSD pada Tabel 7, juga dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik
atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas, 6,18% dari RT akademik atas,
dan 8,56 % dari Konvensional akademik atas. Selanjutnya, untuk rata-rata terkoreksi TPS
akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,02% dari RT akademik atas, 5,48% dari
konvensional akademik atas. Sedangkan rata-rata terkoreksi RT akademik atas tidak berbeda
nyata dan lebih tinggi 2,54% dari Konvensional akademik atas.
b. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa strategi pembelajaran RT+TPS akademik bawah
tidak berbeda nyata dan lebih tinggi 0,17% dari RT akademik bawah, 2,15% dari TPS akademik
bawah, tetapi berbeda nyata dan lebih besar 4,14% dari Konvensional akademik bawah.
c. Rata-rata terkoreksi nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik
atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah. Rata-rata terkoreksi
TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,93% TPS akademik bawah. Rata-rata
terkoreksi RT akademik atas tidak berbeda nyata dan lebih rendah 1,05% dari RT akademik
475

ISBN 978-602-97895-6-0
bawah. Rata-rata terkoreksi Konvensional akademik atas tidak berbeda nyata dan lebih besar
0,42% dari Konvensional akademik bawah.
2. Pembahasan
a. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan uji anakova pengaruh strategi pembelajaran terhadap hasil belajar siswa, maka
hasil analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran RT+TPS terhadap
hasil belajar siswa diterima. Keadaan ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran RT+TPS, yang
merupakan hasil pengembangan perangkat, memiliki peningkatan rata-rata skor nilai hasil belajar
yang lebih baik, jika dibandingkan dengan strategi pembelajaran TPS, RT, maupun Konvensional.
Peningkatan hasil belajar siswa juga terlihat pada kemampuan siswa dalam diskusi selama kegiatan
pembelajaran maupun cara mengerjakan LKS yang disediakan. Siswa memberikan pertanyaan dan
jawaban dengan benar sesuai dengan konsep yang ada pada teks bacaan maupun pengetahuan lain
yang dimiliki. Siswa sering terlibat dalam perdebatan dengan temannya untuk mempertahankan
pemahaman tentang suatu konsep, seperti: jenis perlindungan alam dengan tujuan tertentu, peranan
tumbuhan berbiji (spermatophyta) bagi kehidupan manusia, hubungan diantara komponen
ekosistem, maupun konsep lainnya.
Peningkatan rata-rata skor nilai hasil belajar siswa merupakan implikasi dari sintaks
pembelajaran RT+TPS. Strategi pembelajaran RT+TPS dengan ciri RT yaitu membaca dan mencari
ide pokok bacaan, membuat pertanyaan dan mengidentifikasi kata-kata sulit, menjawab pertanyaan
dan mengklarifikasi kata-kata sulit, membuat rangkuman, dan memprediksi dalam kelompok
pasangan, akan membantu siswa dalam memfokuskan pembelajaran pada ide-ide utama yang
nantinya akan dikaji lebih mendetail melalui membuat pertanyaan dan jawabannya secara mandiri.
Erdi dalam Tumbel (2012) menjelaskan bahwa wujud pola pikir bertanya ke dalam bentuk tulisan
berupa penyusunan atau pembuatan soal dapat meningkatkan daya ingat siswa lebih baik dari daya
ingat sebelumnya. Jelaslah bahwa faktor membuat pertanyaan merupakan salah satu komponen
dalam startegi pembelajaran RT+TPS yang mendorong pemahaman siswa terhadap konsep-konsep
pada materi akan lebih baik, sehingga hasil belajar siswa meningkat. Siswa yang terampil dalam
mengajukan pertanyaan terhadap materi-materi sementara dipelajari akan memiliki daya ingat yang
lebih baik. Sejalan dengan pendapat tersebut, menurut Achmadi dalam Khabibah (1999: 27)
pembelajaran Reciprocal Teaching mempunyai manfaat: 1) siswa belajar dengan mengerti, 2) karena
belajar dengan mengerti, maka siswa tidak mudah lupa, 3) siswa belajar dengan mandiri, dan 4) siswa
termotivasi untuk belajar.
Menurut Nur (2000) merangkum meliputi menulis pernyataan-pernyataan singkat yang
mewakili ide-ide utama. Melalui merangkum, siswa dituntut untuk membaca dan memahami teks
terlebih dahulu, kemudian meneliti fokus utama yang terdapat di dalam teks dan merumuskan
kembali dalam tulisan dalam kalimat sendiri. Dengan demikian, pada proses merangkum didahului
dengan pemrosesan informasi mengenai teks yang sementara dihadapi. Pemrosesan tersebut di dalam
pikiran dan siswa menuliskan pikiran tersebut dalam bentuk yang lebih pendek atau ringkasan yang
hanya menerangkan ide-ide utama.
Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran TPS
maupun RT terhadap hasil belajar siswa. Skor rata-rata nilai hasil belajar siswa pada kedua strategi
pembelajaran tersebut mengalami peningkatan yang lebih tinggi dibandingkan dengan strategi
pembelajaran konvensional, namun rata-rata skor nilai strategi pembelajaran TPS tidak berbeda nyata
dari RT. Keadaan ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS maupun RT memiliki hasil yang
lebih baik dalam meningkatkan hasil belajar siswa. Penerapan pembelajaran Reciprocal Teaching
dapat meningkatkan ketuntasan hasil belajar siswa (Khabibah, 1999; Efendi, 2005; Hutabarat, 2005;
Nirwana, 2005). Terkait dengan pandangan yang sama terjadi pada strategi pembelajaran TPS,
beberapa peneliti menyatakan bahwa penerapan pembelajaran Think Pair Share dapat meningkatkan
ketuntasan hasil belajar biologi (Harjono, 2005; Farida, 2008; Qosyim, 2011).
476

ISBN 978-602-97895-6-0
Sementara itu, pada strategi pembelajaran TPS dan RT tidak terdapat perbedaan, karena pada
kedua strategi ini sama-sama menerapkan pembelajaran kooperatif. Strategi pembelajaran TPS
maupun RT merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif. Menurut Slavin (1994),
pembelajaran kooperatif akan memberi manfaat bagi peserta didik dengan adanya peningkatan hasil
belajar dan kemampuan metakognitif. Pembelajaran dengan model kooperatif menciptakan kondisi
lingkungan di dalam kelas yang saling mendukung melalui belajar secara kooperatif dalam kelompok
kecil serta diskusi kelompok dalam kelas (Susilo, 2005; Lie, 2008). Interaksi antar-siswa dalam
kelompok akan semakin baik bagi siswa untuk saling bertukar informasi dan konsep-konsep yang
terkait dengan materi pembelajaran yang dibahas. Hal ini sejalan dengan pemikiran Ibrahim, dkk
(2005) yang menyatakan bahwa terdapat tiga tujuan instruksional penting yang dapat dicapai dengan
pembelajaran kooperatif yaitu hasil belajar akademik, penerimaan terhadap keragaman, dan
pengembangan keterampilan sosial.
b. Pengaruh Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa
Hasil analisis juga menunjukkan bahwa rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa
akademik atas adalah 82,51 berbeda nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah 80,74.
Berdasarkan hasil tersebut, maka analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh kemampuan
akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima, artinya siswa berkemampuan akademik atas
akan memperoleh rata-rata skor nilai hasil belajar siswa lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
berkemampuan akademik bawah.
Hasil penelitian ini juga sejalan dengan Susantini (2004), Winarni (2006), dan Muhfaroyin
(2012) melalui hasil penelitiannya, mereka menyimpulkan bahwa hasil belajar siswa berkemampuan
akademik atas lebih baik dibandingkan dengan hasil belajar siswa berkemampuan akademik bawah.
Hasil belajar berhubungan dengan kemampuan siswa memahami materi pelajaran yang dibahas
(Anderson & Pearson, 1984; Tumbel, 2012). Lebih lanjut, dijelaskan pula oleh Nasution (1998) yang
menyatakan bahwa kemampuan akademik merupakan salah satu variabel yang memiliki posisi
penting untuk mengembangkan pengetahuan pada diri siswa.
Hasil penelitian ini juga memperkuat argumentasi di atas bahwa kemampuan akademik sangat
mempengaruhi perolehan hasil belajar siswa. Siswa yang berkemampuan akademik atas akan sangat
mudah memahami materi pelajaran yang dipelajari dibandingkan dengan siswa berkemampuan
akademik bawah. Karena itu sangat dibutuhkan strategi pembelajaran yang tepat untuk
meningkatkan pemberdayaan kemampuan siswa dalam belajar, baik pada siswa berkemampuan
akademik atas maupun bawah untuk mengatasi permasalahan belajar siswa.
c. Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan uji anakova pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap
hasil belajar siswa, maka hasil analisis yang menunjukkan bahwa terdapat pengaruh interaksi strategi
pembelajaran dan kemampuan akademik siswa terhadap hasil belajar siswa diterima. Rata-rata skor
nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan
lebih tinggi dari TPS, RT, dan konvensional akademik atas. Hasil penelitian ini membuktikan bahwa
strategi pemebelajaran RT+TPS efektif untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Tingginya rata-rata
skor nilai hasil belajar siswa berkemampuan akademik atas yang belajar dengan strategi RT+TPS.
Telah dijelaskan bahwa pembelajaran RT+TPS merupakan perpaduan antara pembelajaran
Reciprocal Teaching dan Think Pair Share. Sebagai strategi pembelajaran kooperatif, pembelajaran
RT menitik beratkan pembelajaran pada aktivitas membaca dan membuat ide-ide pokok bacaan,
membuat pertanyaan dan menjawab, membuat rangkuman. Rangkuman dibuat secara berkelompok
atau berpasangan dan siswa saling bertukar peran untuk memeriksa hasil membuat rangkuman
teman. Rosenblat dalam Marzuki (2005) menjelaskan bahwa membaca bukanlah aktivitas yang pasif,
karena seorang pembaca harus merekonstruksi makna teks. Rekonstruksi makna berlangsung dalam
bentuk transaksi antara pembaca dan teks. Pembaca memasukkan makna intelektual dan emosional
ke dalam teks, sehingga makna yang terbentuk ditentukan pengalaman latar belakang yang dimiliki
477

ISBN 978-602-97895-6-0
pembaca. Artinya, dalam membaca dan memahami suatu teks maka latar belakang pembaca seperti
kemampuan akademik akan mempengaruhi makna yang terbentuk melalui membaca.
Pendapat di atas memperkuat temuan penelitian pada hasil analisis data yang menunjukkan
bahwa rata-rata skor hasil belajar siswa startegi pembelajaran RT+ TPS pada siswa berkemampuan
akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah. Keadaan ini
memberikan deskripsi bahwa siswa berkemampuan akademik atas yang belajar dengan startegi
pembelajaran RT+TPS akan memiliki pemahaman konsep pada materi pelajaran yang dibahas lebih
baik daripada siswa berkemampuan akademik bawah karena kemampuan dalam memahami bacaan
serta merumuskannya kembali melalui membuat pertanyaan dan merangkum. Keadaan ini dipertegas
melalui pendapat Asari dalam Tumbel (2012) yang mengatakan bahwa salah satu dasar kognitif
dalam kegiatan penyusunan atau pengajuan pertanyaan adalah asosiasi, karena ketika terjadi proses
asosiasi antara informasi baru dengan struktur kognitif yang dimiliki siswa, maka proses selanjutnya
yang terjadi adalah adaptasi informasi melalaui proses asimilasi dan akomodasi. Dengan kata lain,
siswa yang mampu merumuskan pertanyaan dengan baik akan membutuhkan struktur kognitif awal
yang baik pula. Dalam strategi pembelajaran RT+TPS, struktur kognitif awal siswa akan terbentuk
melalui membaca dan membuat ide pokok bacaan akan mendukung proses pengajuan pertanyaan
dan identifikasi kata-kata sulit yang baik, membuat jawaban dan klarifikasi, merangkum, dan
memprediksi, sehingga menyebabkan terjadinya proses asimilasi dan akomodasi.
Rata-rata skor nilai hasil belajar RT pada siswa berkemampuan akademik atas lebih rendah
1,05% dari RT akademik bawah, menunjukkan bahwa peranan guru dalam mengelola pembelajaran
sangat diperlukan, sehingga kemampuan guru dalam memahami, menginovasi, dan menerapkan
sintaks strategi pembelajaran menjadi kunci keberhasilan pembelajaran tersebut. Guru yang dapat
menjalankan sintaks dan menginovasi pembelajaran dengan baik akan membuat pembelajaran
menjadi menarik, sehingga dapat meningkatkan kualitas hasil belajar siswa. Keadaan ini terjadi pada
strategi pembelajaran RT siswa berkemampuan akademik bawah, dengan kemampuan yang dimiliki
guru dalam mengelola strategi pembelajaran yang diterapkan, dapat meningkat kualitas hasil belajar
siswanya dibandingkan dengan RT siswa berkemampuan akademik atas. Hasil penelitian ini sejalan
dengan pendapat bahwa untuk membantu siswa memahami materi pelajaran yang memuat banyak
bahan bacaan dan bagaimana meningkatkan minat baca siswa dapat digunakan pembelajaran
reciprocal teaching sebagai salah satu alternatif, sehingga dapat membantu siswa menjadi pebelajar
mandiri, artinya bahwa pembelajaran dengan pembelajaran reciprocal teaching berhasil menjadikan
pembelajaran yang berpusat pada siswa dan guru berhasil melakukan perannya dalam memberikan
scaffolding (Nur & Wikandari, 2000; Hutabarat, 2005; Warrouw, 2009).
d. Strategi Pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dan
keefektifannya sebagai Hasil Temuan Penelitian
Berdasarkan hasil uji pengaruh pada bagian di atas, telah dijelaskan bahwa bahwa strategi
pembelajaran RT+TPS memiliki hasil yang lebih baik dalam meningkatkan kemampuan
metakognitif dan hasil belajar siswa, jika dibandingkan dengan strategi RT, TPS, maupun
Konvensional pada siswa berkemampuan akademik atas maupun siswa berkemampuan akademik
bawah. Keefektifan strategi pembelajaran RT+TPS dipengaruhi oleh langkah-langkah pembelajaran
yang dikembangkan pada perangkat pembelajaran. Jika dilihat berdasarkan langkah-langkahnya
pada RT+TPS, memperlihatkan ciri RT (RT-Think) yaitu membaca dan mencari ide pokok bacaan,
membuat pertanyaan dan mengidentifikasi kata-kata sulit, menjawab pertanyaan dan mengklarifikasi
kata-kata sulit, membuat rangkuman, dan memprediksi dalam kelompok pasangan. Penambahan
unsur TPS merangkum, dan prediksi (RT-Pair) untuk dipresentasikan secara berbagi (RT-Share)
dengan kelompok berpasangan lainnya dalam kelas. Kegiatan-kegiatan pembelajaran ini
memperlihatkan pola pembelajaran yang memberdayakan keterampilan berpikir membentuk siswa
yang mandiri, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Temuan ini sejalan dengan apa yang disampaikan Suharlik (2011) yang menyatakan bahwa
keunggulan strategi pembelajaran Reciprocal Teaching dipadukan dengan Think Pair Share terdapat
pada fase meringkas yang dapat melatih siswa dalam mengelola informasi, karena dengan meringkas
478

ISBN 978-602-97895-6-0
diperlukan kegiatan membaca, sehingga memunculkan dan merangkum ide, juga dalam meringkas
ada kegiatan mengevaluasi dan merevisi agar tulisan menjadi bermakna. Senada dengan pernyataan
tersebut, Palinscar dan Brown (1984: 432) menyatakan bahwa pengajaran dua arah (reciprocal
teaching) merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang melatihkan kemandirian peserta didik
(independent learner, strategic learner, dan self-regulated learner), ketiga sikap peserta didik
mandiri tersebut dapat dikembangkan melalui pendekatan keterampilan melalui empat strategi, yaitu:
a) menyusun pertanyaan-pertanyaan dari teks bacaan dan jawabannya, b) membuat rangkuman
(ringkasan) informasi-informasi penting dari teks bacaan, c) membuat prediksi, dan d)
mengidentifikasi hal-hal yang kurang jelas dan memberikan klarifikasi (penjelasan).
Penelitian yang menerapkan strategi pembelajaran kooperatif ini memiliki hasil yang lebih
baik untuk meningkatkan kemampuan berpikir dan hasil belajar siswa karena adanya interaksi dan
kerjasama antara individu untuk mencapai tujuan instruksional. Keadaan ini sesuai dengan pendapat
Prayitno (2012) yang menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif berpotensi mensejajarkan prestasi
belajar siswa akademik bawah dengan siswa akademik atas. Senada dengan pendapat tersebut Arends
(2001) juga menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai
setidak-tidaknya tiga tujuan instruksional penting, yaitu kemampuan akademik, penerimaan terhadap
perbedaan individu dan pengembangan keterampilan sosial.
Dapat disimpulkan bahwa pada strategi pembelajaran RT+TPS dapat mendidik dan melatih
siswa berpikir secara mandiri terhadap tugas yang diberikan (RT-Think), namun siswa tetap diberikan
kesempatan untuk berdiskusi secara intensif pada kelompok berpasangannya (RT-Pair) dan antarkelompok berpasangan dalam kelas (RT-Share). Pernyataan ini sejalan dengan pendapat Silver, dkk.
(1996) yang menyatakan bahwa dengan strategi interpersonal pada Reciprocal Teaching (RT), siswa
memperoleh pengetahuan baru dan melatih keterampilan penting melalui berbagi pribadi, kesadaran
individu dan sosial, pembelajaran kelompok terfokus, sehingga dapat menambah wawasan dan
pengetahuan sebelumnya. Pendapat yang lain juga dikemukakan oleh Harjono (2005) yang
menyatakan bahwa keunggulan pembelajaran Think Pair Share (TPS) adalah: a) mampu
meningkatkan kemampuan interaksi sosial siswa, b) membuat suasana pembelajaran lebih interaktif
dan kualitas pemahaman peserta didik lebih baik, c) siswa yang bertanggung jawab pada dirinya
sendiri akan dapat menyenangi pembelajaran ini dan mencapai prestasi yang baik.
KESIMPULAN
1. Terdapat pengaruh strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap nilai hasil belajar
siswa, yang dijelaskan sebagai berikut.
a. Rata-rata nilai hasil belajar siswa yang paling tinggi pada kelompok strategi pembelajaran
Reciprocal Teaching dipadukan Think Pair Share (RT+TPS) dengan nilai 84,23 berbeda
nyata dan lebih tinggi 2,72% dari Think Pair Share (TPS) dengan nilai 81,94, 3,25% dari
Reciprocal Teaching (RT) dengan nilai 81,49, dan 6,41% dari konvensional dengan nilai
78,84.
b. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok siswa akademik atas adalah 82,51 berbeda
nyata dan lebih tinggi 2,14% dari siswa akademik bawah 80,74.
c. Rata-rata skor nilai hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik
atas dengan nilai 86,40 berbeda nyata dan lebih tinggi 3,25% dari TPS akademik atas dengan
nilai 83,59, 6,18% dari RT akademik atas dengan nilai 81,06, dan 8,56% dari Konvensional
akademik atas dengan nilai 79,00. Hasil analisis juga menunjukkan bahwa rata-rata skor nilai
hasil belajar siswa kelompok strategi pembelajaran RT+TPS akademik atas berbeda nyata
dan lebih tinggi 5,01% dari RT+TPS akademik bawah dengan nilai 82,07.
2. Penerapan strategi pembelajaran RT+TPS memiliki hasil yang lebih baik dalam meningkatkan
kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa, jika dibandingkan dengan strategi RT, TPS,
maupun Konvensional pada siswa berkemampuan akademik atas maupun siswa berkemampuan
akademik bawah.
479

ISBN 978-602-97895-6-0
Ucapan Terimakasih
Pada kesempatan ini penulis menyampaikan rasa terima kasih kepada yang terhormat Ibunda
Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D, Bapak Dr. H. Abdul Gofur, M.Si, dan Ibunda Dr. Hj. Sri
Endah Indriwati, M.Pd selaku pembimbing penulis dalam melakukan kegiatan penelitian. Rasa yang
sama, juga penulis sampaikan kepada: 1) Bapak dan ibuku tercinta H. Madi Ali, S.Pd dan Hj. Siti
Waniah, S.Pd serta mertua Hj. Syarifah yang senantiansa memberikan doa dan dorongan pada
penulis, 2) Istriku Nurfarida Ilmanah, M.T dan Anakku Nur Wahid Efendi dan Nur Aulia Fikri Efendi
dengan segala kesabaran, pengorbanan, dan doanya untuk mendukung kegiatan penelitian yang
dilakukan oleh penulis.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Anderson, R.C. & Pearson, P.D. 1984. A Schemata-Theoretic View of Basic Processes in Reading
Comprehension. New York: Longman.
[2] Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,
James R. & Wittrock, M.C. (Eds.). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:
A Revision of Blooms Taxonomy of Education Objectives. Addison Wesley Longman,Inc.
[3] Arends. R.I. 2001. Classroom Instruction and Management. New York: The Mc Graw Hill
Companies, Inc.
[5] Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
[6] Corebima. A.D. 2000. Pemberdayaan Penalaran Siswa untuk Menyiapkan Generasi
Berkualitas. Makalah Seminar disampaikan di SLTPN 2 Malang.
[7] Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. 2004. Kurikulum Pendidikan Menengah.
Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Sekolah Lanjutan Tingkat Atas. Jakarta:
DEPDIKNAS.
[8] Efendi, N. 2005. Penerapan Pengajaran Terbalik (Reciprocal Teaching) untuk Menuntaskan
Hasil Belajar Siswa SLTP pada Pokok Bahasan Perkembangbiakan Tumbuhan. Tesis tidak
diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.
[9] Efendi, N. 2011. Deskripsi Umum Profil Guru dan Karakteristik Pembelajaran Biologi dalam
Meningkatkan Hasil Belajar Siswa di SMA Kabupaten Sidoarjo. Makalah Seminar Nasional
disampaikan di FMIPA UNESA pada Tanggal 10 Desember 2011. Surabaya: Unesa University
Press.
[10] Farida, I. 2008. Komparasi Hasil Belajar Sistem Ekskresi antara Model Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dan Tipe Numbered-Head-Together di SMAN 1 Arosbaya.
Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.
[11] Galyam, N. & Le Grange, L. 2005. Improving thinking skills in science of learners with (dis)
abilities. South African Journal Education. Vol 25 (4) 239-246.
[12] Harjono, A. 2005. Penerapan Pembelajaran Think Pair Share untuk Materi Fisika Semester I
di Universitas Negeri Surabaya. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.
[13] Hutabarat, D. 2005. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi SMA, yang Berorientasi
Pendekatan Reciprocal Teaching dalam Bahan Kajian Sistem Reproduksi. Tesis tidak
diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.
[14] Ibrahim, M., Rachmadiarti, F. & Ismono. 2005. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa
Press.
480

ISBN 978-602-97895-6-0
[15] Khabibah, S. 1999. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Bedasarkan Prinsip Pengajaran

Terbalik pada Pokok Bahasan Persamaan Linear di SMU. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya:
Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.
[16] Lie, A. 2008. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang
Kelas. Jakarta: Grasindo, PT Gramedia Widiasarana Indonesia.
[17] Mulyasa, E. 2009. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan: Suatu Panduan Praktis. Bandung:
PT. Rosda Karya.
[18] Muhfaroyin. 2012. Pengaruh Strategi STAD pada Pembelajaran Biologi terhadap
Keterampilan Proses Sains Siswa SMA di Kota Metro. Publikasi pada Jurnal BIOEDUKASI
Volume 1, Nomor 1, Mei 2010. (Muhfaroyin. blogspot. com/../publikasi-pada-jurnalbioedukasi-volu..) diakses 3 Juni 2012.
[19] Nasution, S. 1988. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina
Aksara.
[20] Nirwana, I. 2005. Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Pendekatan Pengajaran
Terbalik (Reciprocal Teaching) Konsep Sistem Ekskresi di SMU Negeri 2 Samarinda. Tesis
tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.
[21] Nur, M. & Wikandari. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis
dalam Pengajaran. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Universitas Negeri
Surabaya.
[22] Palincsar, A. & Brown, A. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension-fostering and
Comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, 117-175.
[23] Prayitno, A.B. 2012. Potensi Pembelajaran Kooperatif dalam Memberdayakan Prestasi
Belajar
Siswa
Under
Achievement
(ISBN:978-979-1553-85-0).
(Baskoro.staff.fkip.uns.ac.id/artikel-saya/) diakses 06 Juni 2012.
[24] Qosyim. A. 2011. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Think-Pair-Share (TPS) pada
Mata Kuliah Biologi Umum Topik Ekologi. Makalah Seminar Nasional disampaikan di FMIPA
UNESA.
[25] Sidi, I. J. 2001. Menuju Masyarakat Belajar: Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta:
Logos Wacana Ilmu.
[26] Silver, H.F., Hanson, J.R., Strong, R.W. & Schwartz, P.B. 1996. Teaching Styles & Strategies.
Trenton, NJ: The Thoughtful Education Press.
[27] Slavin, R.E. 1994. Educational Psychology: Theories and Practice. Fourth Edition.
Massachussetts: Allyn and Bacon Publishers.
[28] Sugiyono. 2006. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
[29] Sugiyono. 2007. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D, Bandung, Alfabeta.
[30] Suharlik. 2011. Pengaruh Strategi Pembelajaran Integrasi Think-Pair-Share dan Reciprocal
Teaching terhadap Hasil Belajar Kognitif dan Retensi Biologi Siswa Berkemampuan Akademik
Berbeda di SMAN 1 Batu. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
[31] Suprijono, A. 2009. Cooperative Learning: Teori & Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
[32] Suratno. 2009. Pengaruh Strategi Kooperatif Jigsaw dan Reciprocal Teaching terhadap
Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Berkemampuan Atas dan
Bawah di Jember. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
481

ISBN 978-602-97895-6-0
[33] Susantini, E., Rahayu, Y.S., Indana, S. & Corebima, D. 2004. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Biologi dengan Strategi Metakognitif untuk Memberdayakan Kecakapan
Berpikir Siswa SMA. Laporan Penelitian tidak dipublikasikan. Surabaya: Lemlit Unesa.
[34] Susilo, H. 2005. Pembelajaran Kooperatif Think Pair Share, Makalah disajikan pada Pelatihan
Pemberdayaan Berpikir pada Pembelajaran IPA Biologi dalam Rangka RUKK VA. Malang, 25
Juni 2005
[35] Tilaar, H.A.R. 2002. Membenahi Pendidikan Nasional. Jakarta: Rineka Cipta.
[36] Tuckman, B.W. 1988. Conducting Educational Reseach. Second Edition. Boston: Allyn and
Bacon A Viacom Company.
[37] Tumbel, M.F. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran Cooperatif Script Plus Problem Possing
terhadap Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir dan Pemahaman Konsep pada
Siswa Berkemampuan Akademik Tinggi dan Rendah pada SMA di Kota Bitung. Disertasi tidak
diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
[38] Warouw, Z. 2009. Pengaruh Pembelajaran Metakognitif dengan Strategi Cooperative Script,
dan Reciprocal Teaching pada Kemampuan Akademik Berbeda Terhadap Kemampuan dan
Keterampilan Metakognitif, Berpikir Kritis, Hasil Belajar Biologi Siswa, Serta Retensinya di
SMP Negeri Manado. Disertasi tidak dipuplikasikan. Malang: PPs UM
[39] Wilson, C. 2001. Strategic and Methods Instruction. Needham Heights: Allyn and Bacon
Publishers.
[40] Winarni, E.W. 2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran Inkuiri terhadap Pemahaman Konsep
IPA-Biologi, Kemampuan berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat
Kemampuan Akademik Berbeda. Disertasi, tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri
Malang.
482

ISBN 978-602-97895-6-0
ANALISIS JARAK PAGAR (Jatropha Curcas L.) TOLERAN

CEKAMAN MOLEKULER GEN CPTI (COWPEA TRYPSIN
INHIBITOR) TANAMAN KEKERINGAN
Poppy Rahmatika Primandiri1, Mohamad Amin2, dan Maftuchah3
1
Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Nusantara PGRI Kediri; 2Program Studi Pendidikan
Biologi, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Malang; 3Pusat Pengembangan Bioteknologi,
Universitas Muhammadiyah Malang
Email: primandiripoppy@gmail.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji ekspresi gen CpTI pada daun jarak pagar toleran
cekaman kekeringan. Sampel dalam penelitian ini adalah empat nomor persilangan dan IP-3.
Penelitian ini dilakukan secara bertahap meliputi pemberian perlakuan cekaman kekeringan dengan
memberikan penyiraman sebanyak 100%, 75%, dan 50% kapasitas lapang tanah. Penelitian kemudian
dilanjutkan dengan tahapan isolasi DNA, proses elekroforesis, proses polymerase chain reaction
(PCR) menggunakan primer gen CpTI. Hasil analisis data menunjukkan bahwa tanaman jarak pagar
yang paling tahan kekeringan pada 50% kapasitas lapang adalah nomor persilangan 5 yang memiliki
persentase daun segar tertinggi (89,84%) dan daun rontok terendah (9,40%). Tanaman nomor
persilangan 5, 6, dan 18, menunjukkan adanya gen CpTI yang ditunjukkan hasil PCR menggunakan
primer gen CpTI dengan ukuran 415 bp pada perlakuan 50% kapasitas lapang.
Kata kunci: gen CpTI (cowpea trypsin inhibitor), jarak pagar, cekaman kekeringan
PENDAHULUAN
Jarak pagar semakin mendapat perhatian karena potensi minyak bijinya yang dapat dipakai sebagai
alternatif biodiesel (Cholid dkk., 2006; Pranowo dkk., 2006; Wanita, 2006) yang penggunaannya selain
sebagai energi alternatif pengganti minyak bumi, juga dapat mereduksi emisi gas CO2 (menghambat dan
memperlambat terjadinya efek rumah kaca) (Heller, 1996; Ferry dkk., 2006). Hal ini karena karakter
minyak jarak tidak banyak berbeda dengan karakteristik minyak diesel, kecuali memiliki kadar sulfur
yang lebih rendah serta nilai cetane yang lebih tinggi, sehingga aman terhadap lingkungan (Pranowo dkk.,
2006). Biji jarak pagar mengandung minyak sekitar 25-30% dan dari kernel mengandung minyak 50-60%
(Mardjono dkk., 2006). Minyak jarak pagar termasuk non edible oil sehingga tidak bersaing dengan
kebutuhan konsumsi manusia seperti pada minyak kelapa sawit, minyak jagung dan minyak nabati lainnya
(Wijaya, 2006; Supriatna dkk., 2006).
Jarak pagar dapat beradaptasi pada daerah yang memiliki curah hujan antara 200-2000 mm/tahun.
Curah hujan yang sesuai dengan pertumbuhannya berkisar 1000-2000 mm/tahun dengan jumlah bulan
kering berkisar antara 4-8 bulan. Ketinggian tempat maksimal hingga 700 m di atas permukaan laut, dan
kelembaban relatif sekitar 75%, tetapi tanpa kelembabanpun masih mampu bertahan tumbuh serta dapat
tumbuh pada pH tanah yang ekstrim (Achten et al., 2008). Tanaman ini tahan kering dan toleran pada
lingkungan yang kritis, sehingga cocok untuk dikembangkan di lahan marginal (Parwata dkk., 2010)
karena memiliki perakaran yang menyebar ke seluruh bagian tanah, mampu menembus lapisan tanah, dan
mencari sumber air yang berada jauh ke dalam tanah (Parwati, 2007).
Kegiatan penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan primer gen spesifik CpTI (Cowpea
trypsin inhibitor). Gen CpTI diisolasi dari tanaman cowpea (Vigna unguiculata) (Lawrence et al., 2001;
Ussuf et al., 2001). Menurut Ussuf et al. (2001) cekaman kekeringan dapat menginduksi ekspresi trypsin
inhibitor pada perkembangan biji dari selada dan kacang hijau. Akumulasi TI menyerupai protein LEA
(late embryogenesis abundant) yang memiliki fungsi spesifik pada cekaman kekeringan. LEA protein
berfungsi sebagai pengendali ion asing, proteksi protein, proteksi membran, dan renaturasi protein
483

ISBN 978-602-97895-6-0
(Nurhayati dkk., 2006). Tujuan penelitian ini adalah mengkaji ekspresi gen CpTI (Cowpea trypsin
inhibitor) pada daun jarak pagar (Jatropha curcas L.) toleran cekaman kekeringan.
METODE
Sampel dalam penelitian ini adalah empat nomor persilangan dan IP-3. Keempat nomor hasil
persilangan ini diambil dari hasil persilangan aksesi jarak pagar unggul yang dikembangkan oleh
Maftuchah dkk. (2008), yaitu nomor persilangan 5 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan
SP-16), 6 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-38, 7 (persilangan antara aksesi
jarak pagar unggul SP-33 dan HS-49), dan 18 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SM-35 dan
SP-38). IP-3 adalah tanaman kontrol yang ditetapkan oleh Puslitbang Deptan. Keempat nomor
persilangan dan IP-3 ini diberikan perlakuan cekaman kekeringan dengan perlakuan 100%, 75%, dan 50%
kapasitas lapang tanah.
Penelitian ini menggunakan setek hasil persilangan tanaman jarak pagar. Setek jarak pagar
(panjang setek 30 cm) disemaikan pada pot berdiameter 40 cm. Setiap nomor persilangan berjumlah enam
tanaman sehingga total setek berjumlah 30 tanaman. Media tanam terdiri atas campuran tanah dan pupuk
kandang dengan perbandingan 1:1. Setek dipelihara selama dua bulan sebelum diberi perlakuan dan
disiram dua hari sekali dengan 100% kapasitas lapang. Setelah itu tanaman diberi perlakuan cekaman
kekeringan dengan memberikan penyiraman sesuai perlakuan yaitu: 100%, 75%, dan 50% kapasitas
lapang. Setek diberi perlakuan sampai berumur tiga bulan sebelum diambil daunnya untuk uji
laboratorium. Penelitian kemudian dilanjutkan dengan tahapan isolasi DNA, proses elekroforesis, dan
proses polymerase chain reaction (PCR).
Pemeliharaan tanaman meliputi sanitasi lingkungan tumbuh, pemupukan, dan pengendalian hama
penyakit. Gulma yang tumbuh di pot dibersihkan dan tanah digemburkan. Pemupukan NPK 15:15:15
sebanyak 50 gram per pot dan urea sebanyak 25 gram per pot dilakukan dua kali. Pemupukan pertama
dilakukan pada awal penanaman dan pemupukan kedua dilakukan pada awal perlakuan. Penyemprotan
pestisida dilakukan secara rutin.
DNA genom jarak pagar diisolasi dari daun muda tanaman jarak pagar. Sebelum melakukan isolasi
DNA, semua alat dan bahan yang berbentuk larutan disiapkan dan disterilisasi untuk menjaga alat dan
bahan dari kontaminan. Membuat larutan yang dibutuhkan dalam proses isolasi DNA. Isolasi DNA
dilakukan berdasarkan metode dari Doyle & Doyle (1990) yang dimodifikasi oleh Maftuchah & Zainudin
(2007) dengan menggunakan buffer CTAB. Setelah DNA hasil isolasi dimurnikan kemudian dilakukan
analisis melalui running agarose gel 0,8% selama 45 menit dengan voltase 50 volt. Gel agarose dipotret
dengan menggunakan alat pemotret gel (Geldock).
Pada reaksi PCR, DNA jarak pagar hasil isolasi digunakan sebagai cetakan. Primer yang digunakan
dalam reaksi PCR ini hanya 1 yaitu sepasang primer gen CpTI dengan urutan basa CpTI-F (5 GCA TGG
ATG ATG GTG CTA AAG GTG TGT 3) dan CpTI-R (5 GCT AGC TTA CTC ATC ATC TTC ATC
CCT 3). Volume total reaksi PCR yang dipergunakan adalah sebanyak 25 l, terdiri dari campuran larutan
yang terdiri dari DNA taq polimerase dan 10X buffer Taq Polimerase (100 mM Tris-CI, pH 8.3; 500
mM KCI; 15 mM MgCI 2; 0.01% gelatin); dNTP'S mix (dGTP, dATP, dTTP dan dCTP) (Recho); dH20
dan DNA cetakan. Kondisi untuk reaksi PCR dirancang dengan suhu pradenaturasi 94C (5 menit),
denaturasi 94C (1 menit), penempelan primer 48C (1 menit), perpanjangan 72C (2 menit) dan pasca
PCR 4C (2 menit). Untuk perbanyakan, siklus reaksi PCR diulang sebanyak 40 kali. Hasil amplifikasi PCR
kemudian dirunning dalam proses elektroforesis pada 1,5% gel agarose dengan voltase 25 Volt selama 2,5
jam dan selanjutnya dilakukan pemotretan gel.
Analisis data dalam penelitian ini adalah analisis deskriptif. Data fenotip tanaman jarak pagar
diperoleh melalui pengamatan morfologi meliputi: jumlah daun segar per tanaman, jumlah daun kuning
per tanaman, dan jumlah daun yang rontok per tanaman. Analisis data genotip DNA jarak pagar dilakukan
dengan menentukan posisi pita DNA yang dilakukan secara manual dan membandingkan posisi ukuran pita
yang terbentuk dengan marker 100 bp.
Rata-rata persentase daun segar pada empat nomor persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar
disajikan pada Tabel 1.
484

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 1. Rata-rata Persentase Daun Segar Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan
Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang
Kapasitas lapang
Nomor persilangan
100%
75%
50%
5
91,97
89,09
89,83
6
95,81
86,18
83,81
7
84,61
83,64
85,82
18
90,36
93,28
84,31
IP-3
91,80
94,21
88,48
Berdasarkan Tabel 1 diketahui bahwa rata-rata persentase daun segar pada empat nomor
persilangan jarak pagar dan IP-3 memiliki ketahanan terhadap kekeringan yang relatif sama. Pada
perlakuan pemberian air 100% kapasitas lapang, nomor persilangan 7 (persilangan antara aksesi jarak
pagar unggul SP-33 dengan HS-49) memiliki rerata paling kecil yaitu 84,61% daun segar. Pada perlakuan
pemberian air 75% kapasitas lapang, terlihat bahwa IP-3 dan nomor persilangan 18 (persilangan antara
aksesi jarak pagar unggul SM-35 dengan SP-38), memiliki rerata daun segar yang tinggi dibandingkan
nomor persilangan lainnya yaitu 94,21% dan 93,28%. Pada kapasitas lapang 50%, nomor persilangan 5
(persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dengan SP-16) memiliki persentase daun segar
tertinggi diantara nomor persilangan yang lain yaitu sebesar 89,84 %. Urutan kedua yaitu aksesi IP-3
sebesar 88,48%. Rata-rata persentase daun segar terkecil adalah nomor persilangan 6 (persilangan antara
aksesi jarak pagar unggul SP-8 dengan SP-38) yaitu 83,81%. Rata-rata persentase daun kuning pada
empat nomor persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata Persentase Daun Kuning Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan
Nomor persilangan
5
6
7
18
IP-3
100%
0,50
0,29
1,60
1,18
1,01
Kapasitas lapang (%)

75%
1,08
1,23
0,75
0,50
0,00
50%
0,76
0,92
0,20
2,60
1,14
Berdasarkan Tabel 2 rerata persentase daun kuning relatif sama. Pengamatan dilakukan setiap dua
minggu sekali sehingga hanya sedikit daun yang menguning saat pengamatan berlangsung karena banyak
daun yang menguning sudah rontok. Mekanisme tanaman jarak pagar dalam menghadapi cekaman
kekeringan adalah dengan merontokkan daun. Rata-rata persentase daun rontok pada empat nomor
persilangan dan IP-3 tanaman jarak pagar disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Rata-rata Persentase Daun Rontok Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman Jarak Pagar dengan
Nomor persilangan
5
6
7
18
IP-3
100%
7,52
3,90
13,79
8,46
7,20
Kapasitas lapang (%)

75%
9,84
12,59
15,61
6,22
5,79
50%
9,40
15,27
13,97
13,09
10,38
Berdasarkan Tabel 3 terlihat bahwa pada perlakuan pemberian air 100% dan 75% kapasitas lapang,
yang paling banyak menggugurkan daun adalah tanaman jarak pagar nomor persilangan 7 yaitu rerata
persentasenya sebesar 13,79% dan 15,61%. Pada 50% kapasitas lapang, nomor persilangan yang paling
banyak menggugurkan daun adalah nomor persilangan 6 yaitu 15,27%. Nomor persilangan yang tidak
banyak menggugurkan daun adalah nomor persilangan 5 dan IP-3 yaitu rerata persentase daun rontok
485

ISBN 978-602-97895-6-0
sebesar 9,40% dan 10,38%, sehingga nomor persilangan 5 dan IP-3 dapat disimpulkan memiliki tingkat
toleransi terhadap cekaman kekeringan paling tinggi dibandingkan nomor persilangan yang lain.
Berdasarkan data yang didapatkan, rerata persentase paling tinggi daun segar adalah nomor
persilangan 5 kemudian diikuti oleh aksesi unggul IP-3. Nomor persilangan 5 adalah tanaman hasil
persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-16. Produktivitas aksesi unggul SP-8 (656,07
kg/ha) dan SP-16 (977,50 kg/ha) (Sudarmo dkk., 2007), sedangkan IP-3 merupakan hasil populasi dengan
potensi produksi 8-9 ton/ha yang dilakukan oleh Puslitbang Perkebunan (Puslitbangbun, 2009). Dengan
demikian selain memiliki produktivitas yang tinggi, jarak pagar ini juga memiliki ketahanan akan
cekaman kekeringan.
Sampel DNA yang digunakan dalam penelitian ini adalah daun muda tanaman jarak pagar yang
sehat. Hal ini dikarenakan jaringan muda masih lunak sehingga mempermudah destruksi sel dan dapat
meminimalkan kontaminasi polisakarida. Tanaman jarak mengandung senyawa polisakarida dan senyawa
fenolik yang cukup tinggi. Hal ini dapat dilihat dari cepatnya pencoklatan pada ujung pucuk daun jarak
yang dipotong.
Hasil isolasi DNA kemudian dilanjutkan dengan proses polymerase chain reaction (PCR) untuk
mendeteksi pita DNA yang diamplifikasi menggunakan primer gen CpTI dan membandingkan posisi
ukuran pita yang terbentuk dengan marker 100 bp (base pair). Hasil PCR tanaman jarak pagar pada 100%
kapasitas lapang ditunjukkan pada Gambar 1.
M
Gambar 1. Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 6 (lajur 2), 7 (lajur 3), 18 (lajur 4),
IP-3 (lajur 5), pada 100% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI
Berdasarkan Gambar 1 tidak ada pita yang terbentuk sehingga pada perlakuan 100% kapasitas
lapang, tidak terdapat adanya pita gen CpTI. Hasil PCR tanaman jarak pagar pada perlakuan 75% kapasitas
lapang ditunjukkan pada Gambar 2.
600 bp
Gambar 2.
Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 6 (lajur 2), 7 (lajur 3), 18 (lajur
4), IP-3 (lajur 5), dengan 75% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI.
Berdasarkan Gambar 2 hasil PCR dengan menggunakan gen CpTI menunjukkan bahwa pada
perlakuan pemberian air 75% kapasitas lapang hanya nomor persilangan 18 yang menunjukkan adanya
486

ISBN 978-602-97895-6-0
pita DNA. Setelah dibandingkan dengan marker 100 bp, ukuran pita adalah 600 bp (base pair). Menurut
Zhang et al. (2005) ukuran gen CpTI adalah 415 bp, sehingga produk hasil PCR yang terlihat dari hasil
elektroforesis tersebut bukan gen CpTI.
M
CpTI
415bp
CpTI
415bp
Gambar 3. Pola Pita DNA Tanaman Jarak Pagar Nomor Persilangan 5 (lajur 1), 7 (lajur 2), 18 (lajur 3), 6 (lajur
4), IP-3 (lajur 5), dengan 50% Kapasitas Lapang Menggunakan Primer Gen CpTI.
Berdasarkan Gambar 3 hasil PCR dengan menggunakan gen CpTI menunjukkan bahwa pada 50%
kapasitas lapang tanaman nomor persilangan 5, 6, dan 18 yang terdapat pita DNA, dan setelah
dibandingkan dengan marker 100 bp, ukuran pita adalah 415 bp (base pair). Menurut Zhang et al. (2005)
ukuran gen CpTI adalah dan 415 bp, sehingga produk hasil PCR tersebut sesuai dengan ukuran gen CpTI.
Ketebalan pita yang dihasilkan berbeda antar nomor persilangan. Nomor persilangan 5 memberikan pita
DNA yang lebih tebal dibandingkan nomor persilangan 6 dan 18. Pita DNA yang dihasilkan oleh nomor
tanaman 6 paling tipis dibandingkan nomor persilangan lainnya, bahkan hampir tidak terlihat.
Perbandingan adanya gen CpTI pada perlakuan cekaman kekeringan dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Pita DNA yang Dihasilkan oleh Primer Gen CpTI pada Empat Nomor Persilangan dan IP-3 Tanaman
Jarak Pagar dengan Cekaman Kekeringan 100%, 75%, dan 50% Kapasitas Lapang
Nomor persilangan
5
6
7
18
IP-3
100%
-
Kapasitas lapang
75%
-
50%
+
+
+
-
Berdasarkan Tabel 4 dapat dilihat bahwa gen CpTI hanya muncul pada perlakuan cekaman
kekeringan dengan 50% kapasitas lapang. Hal ini menunjukkan adanya ekspresi gen CpTI pada tanaman
yang mengalami kekurangan air, sesuai dengan pernyataan Ussuf et al. (2001) bahwa cekaman
kekeringan dapat menginduksi ekspresi trypsin inhibitor pada perkembangan biji dari selada dan kacang
hijau. Akumulasi TI menyerupai protein LEA (late embryogenesis abundant) yang memiliki fungsi
spesifik pada cekaman kekeringan.
Menurut Bray (1993) berbagai respon yang timbul terhadap kekeringan tergantung pada tingkat
dan lama cekaman, genotip tanaman, tahap pertumbuhan, dan faktor lingkungan. Pada tingkat sel, gen
yang mengalami kekeringan akan terinduksi. Induksi mengakibatkan perubahan ekspresi gen yang
merupakan hal yang mendasar untuk menunjukkan berbagai respon yang terjadi selama kekeringan dan
mengontrol panjang dan pendeknya respon. Respon tanaman terhadap kekeringan diawali dengan lintasan
transduksi signal dan dimanifestasikan dalam perubahan tingkat sel, fisiologi, dan tingkat pertumbuhan.
487

ISBN 978-602-97895-6-0
Sejumlah respon terhadap kekeringan dikontrol oleh gen dengan berbagai fungsi yang berbeda.
Ketika air hilang dari sel, proses pengaturan dimulai dari metabolisme sel ke kondisi seluler baru. Pada
waktu yang bersamaan, penghambatan pertumbuhan dan perubahan lintasan perkembangan yang akan
menghasilkan perubahan ekspresi gen.
Ekspresi gen selama kekeringan diantisipasi untuk mendukung toleransi terhadap dehidrasi melalui
proteksi fungsi sitoplasma, perubahan potensial air sel untuk mendukung pengambilan air, mengontrol
akumulasi ion, dan lebih lanjut mengatur ekspresi gen. Gen menunjukkan toleransi terhadap kekeringan
dan akumulasi produk gen tersebut merupakan suatu respon adaptasi terhadap kekeringan. Gen yang
berhubungan dalam mekanisme degradasi protein yaitu protease dan ubiquitin. Produk gen ini
berhubungan dengan degradasi protein yang mengalami denaturasi selama kehilangan air. Peniadaan
mekanisme degradasi adalah inhibitor protein yang dirangsang oleh kekeringan (Bray, 1993).
Adanya ekspresi gen CpTI akibat cekaman kekeringan ini merupakan produk gen yang
menunjukkan toleransi tanaman jarak pagar terhadap kekeringan. Adanya ekspresi gen CpTI pada nomor
persilangan jarak pagar nomor 5 berbanding lurus dengan hasil pengamatan secara morfologi yang
memiliki daun segar terbanyak dan daun rontok yang sedikit, sehingga aksesi jarak pagar SP-8 dan SP16 dapat dijadikan tetua untuk mendapatkan persilangan unggul yang tahan kekeringan. Pada penelitian
yang dilakukan oleh Xu et al. (1996), telah berhasil merakit tanaman transgenik tanaman padi dengan
menggunakan gen CpTI dan HVA1 yang toleran terhadap serangga dan kekeringan.
KESIMPULAN
Berdasarkan paparan dan analisis data hasil penelitian pada empat nomor persilangan jarak pagar
yaitu nomor 5 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-8 dan SP-16), 6 (persilangan antara aksesi
jarak pagar unggul SP-8 dan SP-38), 7 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SP-33 dan HS-49),
dan 18 (persilangan antara aksesi jarak pagar unggul SM-35 dan SP-38) dan IP3 sebagai tanaman kontrol,
melalui pengamatan fenotip terhadap toleransi cekaman kekeringan dan pengamatan genotip secara
molekuler menggunakan primer gen CpTI, maka dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut.
1. Tanaman jarak pagar yang menunjukkan toleransi terhadap cekaman kekeringan pada perlakuan
pengairan 50% kapasitas lapang adalah nomor persilangan 5 yang memiliki persentase daun segar
tertinggi yaitu sebesar 89,84 %. Urutan kedua yaitu aksesi IP-3 sebesar 88,48%. Nomor persilangan 7
memiliki rerata persentase daun segar paling rendah yaitu 84,61%.
2. Tanaman nomor persilangan 5, 6, dan 18, menunjukkan adanya gen CpTI dari produk pita DNA
berukuran 415 bp pada perlakuan pengairan 50% kapasitas lapang, setelah dibandingkan dengan
marker 100 bp. Ekspresi gen CpTI terjadi pada perlakuan cekaman kekeringan dengan pemberian air
50% kapasitas lapang.
Ucapan Terima Kasih
Penulis mengucapkan terimakasih kepada Ir. Agus Zainudin, M.P. atas bantuan bahan penelitian
serta bimbingan selama penulis menyelesaikan penelitian. Terimakasih juga penulis ucapkan kepada staf
Laboratorium Bioteknologi Universitas Muhammadiyah Malang, Yasinta, Estherina serta tim lapangan
Teguh dan Yoga atas bantuan tenaga dan jasa selama penelitian.
Daftar Pustaka
Achten, W.M.J., Verhot, L., Franken, Y.J., Mathijs, E., Singh, V.P., Aerts, R. & Muys, B. 2008. Jatropha
Bio-diesel Production and Use. Biomass Bioenerg, (32): 1063-1084.
Bray, E.A. 1993. Molecular Responses to Water Deficit. Plant Physiol, 103: 1035-1040.
Cholid, M., Romli, M., & Istiana, H. 2006. Pengaruh Pemangkasan Terhadap Pertumbuhan dan
Produksi Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman
Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
Ferry, Y., Pranowo, D., & Herman, M. 2006. Pengaruh Setek Tanam Langsung Terhadap pertumbuhan
dan Produksi Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi
Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
488

ISBN 978-602-97895-6-0
Heller, J. 1996. Physic nut: Jatropha curcas L. Gatersleben: International Plant Genetic Resources
Institute (IPGRI).
Lawrence, P. K., Nirmala, J. & Koundal, K. R. 2001. Nucleotida sequence of a Genomic Clone Encoding
a Cowpea (Vigna unguiculata L.) Trypsin Inhibitor. EJB Electronic Journal of Biotechnology, 4
(1): 1-6.
Maftuchah & Zainudin, A. 2007. Studi Pendahuluan Variasi Genetik Jarak Pagar (Jatropha curcas L.)
Lokal Berdasarkan Random Amplified Polymorphic DNA. Lokakarya Nasional III Inovasi
Teknologi Jarak Pagar untuk Mendukung Program Desa Mandiri Energi, Malang, 5 November.
Maftuchah, Heliyanto, B., Purwati, R.D. & Zainudin, A. 2008. Perbaikan Sifat Ketahanan Terhadap
Kekeringan pada Klon Unggul Harapan Jarak Pagar (Jatropha curcas L.). Laporan Hasil
Kegiatan. Kerjasama Universitas Muhammadiyah Malang dengan Badan Penelitian dan
Pengembangan Pertanian, Departemen Pertanian-RI. 142 Halaman.
Mardjono, R., Sudarmo, H. & Sudarmadji. 2006. Uji Daya Hasil Beberapa Genotipe Terpilih Jarak
Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar,
Bogor, 29 November.
Nurhayati, Rizwan & Hanifah. 2006. Ekspresi Gen Selama Defisit Air. Jurnal Penelitian Bidang Ilmu
Pertanian, 4 (1): 18-23.
Parwata, I G. M. A., Indradewa, D., Yudono, P. & Kertonegoro, B. D. 2010. Pengelompokan Genotipe
Jarak Pagar Berdasarkan Ketahanannya terhadap Kekeringan pada Fase Pembibitan di Lahan
Pasir Pantai. Jurnal Agron. Indonesia, 38 (2): 156-162.
Parwati, D. U. 2007. Pengaruh Frekuensi Penyiraman dan Lama Penyimpanan Terhadap Pertumbuhan
Bibit Jarak Pagar (Jatropha curcas L.). Lokakarya Nasional III Inovasi Teknologi Jarak Pagar
untuk Mendukung Program Desa Mandiri Energi, Malang, 5 November.
Pranowo, D., Herman, M. &Ferry, Y. 2006. Pengaruh Pengolahan Tanah dan Pemupukan Terhadap
Pertumbuhan dan Produksi Awal Jarak Pagar. Prosiding Lokakarya II Status Teknologi
Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
Puslitbang Perkebunan. 2009. Teknologi Jarak Pagar Menjawab Tantangan Krisis Energi. Pusat
Penelitian dan Pengembangan Perkebunan Badan Penelitian dan Pengembangan Pertanian.
Deptan.
Sudarmo, H., Heliyanto, B., Suwarso & Sudarmadji. 2005. Aksesi Potensial Jarak Pagar (Jatropha
curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
Supriatna, A., Sumangat, S. D. & Broto, W. 2006. Rekayasa Model Penunjang Keputusan Investasi
Pembuatan Biodiesel dari Jarak Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status
Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
Ussuf, K. K., Laxmi, N. H. & Mitra, R. 2001. Proteinase Inhibitor: Plant-derived Genes of Insecticidal
Protein for Developing Insect-resistant Transgenic Plants. Current Science, 80 (7): 847-853.
Wanita, Y. P. & Hartono, J. 2006. Pengaruh Tingkat Kemasakan Buah Terhadap Kadar Minyak Jarak
Pagar (Jathopha curcas L.). Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar,
Bogor, 29 November.
Wijaya, A. 2006. Perakitan Hibrida Tanaman Jarak Pagar (Jathopha curcas L.) untuk Wilayah Beriklim
Basah. Prosiding Lokakarya II Status Teknologi Tanaman Jarak Pagar, Bogor, 29 November.
Xu, D., Xue, Q., Elroy, D., Mawal, T., Hilder, V. A. & Wu, R. 1996. Constitutive Expression of A Cowpea
Trypsin Inhibitor Gene CpTI in Transgenic Rice Plants Confers Resistance to Two Major Rice
Insect Pests. Mol Breed, 2: 167-173.
Zhang, Q., Zhang, Z. Y., Lin, S. Z. & Lin, Y. Z. 2005. Resistance of Transgenic Hybrid Triploids in
Populus tomentosa Carr. Against 3 Species of Lepidopterans Following Two Winter Dormancies
489

ISBN 978-602-97895-6-0
Conferred by High Level Expression of Cowpea Trypsin Inhibitor Gene. Silavae Genetica. 54
(3): 108-116.
490

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT) UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR BIOLOGI
Putri Agustina1, Elly Setyowati2 dan Budhi Utami3
1
Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri; 2,3Program Studi Pendidikan
Biologi UNP Kediri
Email: putriagustina1508@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penerapan model pembelajaran kooperatif
tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat meningkatkan hasil belajar biologi pokok bahasan
jamur (Fungi) siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha tahun pelajaran 2011 / 2012. Penelitian ini
menggunakan pendekatan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan subyek penelitian siswa
kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri tahun pelajaran 2011/ 2012. Penelitian dilaksanakan
dengan dua siklus, menggunakan instrumen berupa RPP, lembar observasi guru, lembar
penilaian afektif dan psikomotor siswa, kartu soal, kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok,
lembar evaluasi dan kunci jawaban. Kriteria ketuntasan belajar didasarkan pada Kriteria
Ketuntasan Minimal (KKM) yakni 75. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk penilaian
aspek kognitif pada tindakan siklus I setelah dilaksanakan posttest diperoleh nilai rata-rata kelas
sebesar 76,4 denganprosentase 75% danpada tindakan siklus II sebesar 82,3 (100%). Nilai ratarata skor siswa dalam penilaian psikomotor siklus I sebesar 32,81 termasuk kriteria
berhasilkemudianpada siklus II sebesar 47.17 termasuk kriteria sangat berhasil.Rata-rata skor
siswa aspek afektif siklus I sebesar 32,78 termasuk dalam kriteria berhasil kemudian pada siklus
II sebesar 40,27 termasuk dalam kriteria berhasil ditunjukkan dengan kehadiran dikelas tepat
waktu,aktif mengikuti diskusi, mengikuti turnamen sesuai aturan, mencatat hasil turnamen dan
mengikuti kegiatan evaluasi.
Kata kunci: Kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT), hasil belajar, jamur (Fungi)
PENDAHULUAN
Selama ini banyak siswa yang menganggap biologi sebagai pelajaran hafalan dan
membosankan. Mereka harus mengingat-ingat informasi atau penjelasan guru dan
menceritakannya kembali pada waktu ulangan atau ujian (Rustaman dkk, 2003). Padahal ada
beberapa materi pokok biologi di SMA yang dapat disajikan dalam bentuk pembelajaran yang
menyenangkan dengan mengintegrasikan substansi pelajaran melalui kegiatan game dan
turnamen. Salah satunya yaitu dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games
Tournaments (TGT).
Dalam pelajaran biologi terdapat materi tentang jamur (Fungi). Dalam kesehariannya siswa
sering mendengar atau mengetahui beberapa hal tentang jamur namun kebanyakan belum terlalu
paham seperti apa bentuk dan fungsi jamur, untuk menanggapi hal demikian maka peneliti
menghubungkan pengetahuan yang didapat dari pengalaman keseharian siswa dengan materi yang
akan diterima siswa dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games
Tournaments (TGT).
TGT adalah salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang menempatkan siswa dalam
kelompok-kelompok belajar yang beranggotakan 4 sampai 5 orang siswa yang memiliki
kemampuan, jenis kelamin dan suku kata atau ras yang berbeda. Dengan adanya heterogenitas
491

ISBN 978-602-97895-6-0
anggota kelompok, diharapkan dapat memotivasi siswa untuk saling membantu antar siswa yang
berkemampuan lebih dengan siswa yang berkemampuan kurang dalam menguasai materi pelajaran.
Menurut Robert E. Slavin (2005:106) TGT terdiri dari 5 langkah tahapan yaitu:
1. Tahap penyajian kelas (class precentation)
Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas. Biasanya dilakukan
dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah dan diskusi yang dipimpin guru.
2. Pembentukan kelompok heterogen (teams)
Biasanya kelompok terdiri atas 4 sampai 5 orang peserta didik yang anggotanya heterogen dilihat
dari prestasi akademik, jenis kelamin dan rasa tau etnik.
3. Permainan (games)
Games terdiri atas pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat peserta
didik dari penyajian kelas dan belajar kelompok.
4. Pertandingan (tournament)
Turnamen dilakukan setelah guru melakukan presentasi kelas dan kelompok sudah mengerjakan
lembar kerja. Turnamen pertama guru membagi peserta didik ke dalam beberapa meja turnamen.
Empat peserta didik tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I, empat peserta didik
berikutnya pada meja II dan seterusnya.
5. Perhargaan kelompok ( team recognition)
Guru kemudian mengumumkan kelompok yang menang, masing-masing team mendapat
sertifikat atau hadiah apabila rata- rata skor memenuhi kriteria yang ditentukan.
Menurut Husnul Chotimah dan Yuyun Dwitasari (272:2009) model pembelajaran TGT
mempunyai beberapa kelebihan dan kekurangan sebagai berikut:Kelebihannya pembelajaran lebih
berpusat kepada peserta didik karena mereka melakukan aktivitas pembelajaran secara maksimal,
pembelajaran dengan strategi ini menantang dan menyenangkan bagi peserta didik, proses
pembelajaran lebih rileks, strategi pembelajaran ini mengembangkan kemampuan beragam peserta
didik, mengembangkan aspek afektif peserta didik yang berupa menghargai pendapat teman sebaya,
melatih peserta didik untuk jujur dalam menilai temannya. Sedangkan Kelemahannya adalah perlu
waktu lama dalam pelaksanaan strategi pembelajaran ini, bagi peserta didik yang kurang mampu
berbicara akan merasa kurang maksimal mengikuti strategi pembelajaran ini.
Hasil belajar diukur dengan berbagai cara misalnya, proses bekerja, hasil karya, penampilan,
rekaman, dan tes (Depdiknas: 2002). Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan,
baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Bloom
yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan
ranah psikomotorik.
Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan diatas maka dalam penelitian ini akan diteliti
penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat
meningkatkan hasil belajar biologi pada pokok bahasan jamur (Fungi) siswa kelas X-2 SMA
Pawyatan Daha Kediri tahun pelajaran 2011 / 2012.
METODE
1. Subjek dan Setting Penelitian
Subyek dalam penelitian ini adalah siswa kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri yang
berjumlah 36 siswa. Terdiri dari 19 siswa laki laki dan 17 siswa perempuan. Sedangkan tempat
penelitian ini adalah SMA Pawyatan Daha Kediri Jln. Balowerti II No. 37 A. Waktu penelitian
dilakukan selama 6 bulan mulai bulan September 2011 sampai bulan Pebruari 2012.
2. Prosedur Penelitian
Jenis penelitian yang digunakan di dalam penelitian ini adalah merupakan penelitian tindakan
kelas (PTK) dengan 2 siklus. Pada tahap pertama dilakukan observasi awal dengan guru bidang
studi dan kepala sekolah untuk mendiskusikan maksud dan tujuan penelitian yang akan dilakukan.
492

ISBN 978-602-97895-6-0
Selanjutnya melaksanakan tindakan mengikuti model Adaptasi dan Modifikasi dari Tim Pelatihan
Proyek GSM (1999) yang terdiri atas: a) perencanaan tindakan, b) pelaksanaan tindakan, c)observasi,
dan d) refleksi.
3. Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen penelitian yang digunakan untuk pengumpulan data dalam penelitian tindakan
kelas ini berupa instrumen nontes dan instrument tes.
1. Instrumen non tes
Instrumen nontes yang digunakan untuk mengumpulkan data kualitatif adalah sebagai
berikut:, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dokumentasi.
2. Instrumen tes
Instrumen tes digunakan untuk mengetahui data tentang hasil belajar siswa individu dan
klasikal. Tes dilakukan di akhir proses pembelajaran (post test), bentuk instrumen berupa:
soal pilihan ganda berjumlah 10 butir dengan 5 pilihan jawaban (a,b,c,d dan e) setiap butir
soal bernilai 5, Soal uraian berjumlah 5 butir, setiap butir soal bernilai 10, Untuk soal dalam
kegiatan turnamen terdapat 20 kartu soal, masing masing butir soal bernilai 5 (dilengkapi
dengan kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok, lembar evaluasi dan kunci jawaban).
4. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data dari penelitian ini adalah dengan cara deskriptif kualitatif. Untuk
mengetahui peningkatan hasil belajar, yaitu dengan membandingkan skor tes setelah tindakan siklus
I, dibandingkan dengan skor tes setelah tindakan siklus II serta ketuntasan belajar siswa. Siswa
dikatakan tuntas belajarnya apabila memperoleh nilai diatas KKM ( Kriteria Ketuntasan Minimal)
yang ditetapkan oleh SMA Paywatan Daha yaitu 75. Jadi apabila peserta didik memperoleh nilai
75, maka siswa tersebut dikatakan tuntas belajar. Sedangkan peserta didik yang tidak memperoleh
nilai 75, maka peserta didik tersebut dikatakan belum tuntas dalam belajar.
1. Temuan pada observasi awal
Berdasarkan hasil observasi awal yang telah dilakukan terdapat beberapa hal yang peneliti
temukan, antara lain:
a. Peserta didik kelas X-2 cenderung pasif dan proses pembelajaran cenderung terpusat pada guru
(teacher-centered).
b. Kurangnya pemanfaatan fasilitas secara optimal di lingkungan internal maupun eksternal sekolah.
c. Mayoritas suasana di kelas kurang hidup.
d. Evaluasi dalam proses pembelajaran yang diberikan pada peserta didik hanya berupa tes tertulis
dan penilaian dari tugas peserta didik.
a) Pelaksanaan Siklus I
1) Perencanaan Tindakan Siklus I
Menyiapkan instrument penelitian
2) Pelaksanaan Tindakan I
Proses pembelajaran meliputi tahap-tahap berikut:
1. Tahap penyajian kelas (class precentation)
Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas.
2. Pembentukan kelompok heterogen (teams)
Kelompok terdiri atas 4 orang peserta didik yang anggotanya heterogen dilihat dari
prestasi akademik, jenis kelamin.
3. Permainan (games)
Games terdiri atas pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang
didapat peserta didik setelah sebelumnya mendapatkan materi dari guru. Dalam
kegiatan ini peserta didik duduk berkelompok dan berdiskusi untuk menjawab
493

ISBN 978-602-97895-6-0
pertanyaan pada Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD) yang telah dibagikan ke
setiap kelompok.
4. Pertandingan (tournament)
Turnamen pertama guru membagi peserta didik ke dalam beberapa meja turnamen.
Empat peserta didik tertinggi prestasinya ditempatkan pada satu meja turnamen.
Peserta didik tersebut diambil dari masing- masing kelompok pada saat permainan
(Games), empat peserta didik berikutnya pada meja II dan seterusnya, kemudian
dibagikan kartu soal, kartu jawaban, kartu penentu, kartu pengocok, lembar evaluasi
dan kunci jawaban.
5. Perhargaan kelompok ( team recognition)
Kelompok yang menang atau memperoleh skor tertinggi dalam kegiatan turnamen
akan mendapat sertifikat.
Tabel1. Ringkasan Hasil Belajar Peserta didik pada Siklus I dan Siklus II
Rentang
Nilai
Siklus I
Siklus
Siklus II
Keterangan
75 100
50 74
25 49
0 24
27
9
0
0
36
0
0
0
Tuntas
Tidak Tuntas
Untuk penilaian aspek kognitif pada tindakan siklus I setelah dilaksanakan posttest
diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 76,4. Peserta didik yang tuntas sebanyak 27 peserta
didik atau sebesar 75% (Tabel 1). Rata-rata skor siswa dalam penilaian aspek psikomotor
pada siklus I sebesar 32,81 yang berarti termasuk kriteria berhasil. Hasil penilaian
psikomotor siswa pada siklus I dengan kriteria skor 5 (skor tertinggi) pada kriteria 1
(kehadiran siswa didalam kelas) yaitu dengan jumlah 32 siswa dengan prosentase
88.89%. Selanjutnya untuk rata-rata skor siswa pada aspek afektif pada siklus I sebesar
32,78 yang berarti termasuk kriteria berhasil. Berdasarkan hasil penilaian afektif siswa
pada siklus I kriteria skor 5 (skor tertinggi) terdapat pada kriteria 1 (kehadiran dikelas
tepat waktu) dengan jumlah sebanyak 24 siswa dengan prosentase 66.67%.
Aktivitas Guru Siklus I
Guru sudah melakukan semua kegiatan seperti yang direncanakan dalam Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) namun ada hambatan yang dihadapi guru dalam
pelaksanaan pembelajaran yaitu alokasi waktunya banyak yang kurang sesuai karena
lebih banyak digunakan untuk mengkondisikan siswa yang masih gaduh.
Catatan Lapangan Siklus I
Diketahui bahwa semua peserta didik hadir, Pada saat diskusi kelompok juga terlihat
ada beberapa peserta didik yang aktif dan ada peserta didik yang masih pasif, ada
beberapa peserta didik yang tidak mengerti tugasnya, tidak aktif saat berdiskusi dan saat
kegiatan tournaments, sehingga point yang mereka dapatkan cenderung sedikit.
3) Observasi Tindakan Siklus I
Banyak peserta didik dalam kelompok (team), yang masih belum bisa aktif saat
mengikuti diskusi kelompok, kurangnya kerja sama dalam kelompok, peserta didik belum
mempersiapkan materi yang akan dipelajari, hasil belajar peserta didik yang diperoleh
pada siklus I ini yaitu rata-rata tes setelah tindakan 76,4.
4) Refleksi Tindakan Siklus I
Berdasarkan hasil temuan penelitian pada tindakan siklus I, dapat diketahui bahwa
penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TGT (Teams Games Tournaments) belum
terlaksana secara optimal.
494

ISBN 978-602-97895-6-0
b) Pelaksanaan Siklus II
1) Perencanaan Siklus II
Mempersiapkan instrumen penelitian
2) Pelaksanaan Siklus II
Tahapan yang sama dengan yang dilakukan siklus I
Hasil belajar pada siklus II yakni untuk penilaian aspek kognitif pada tindakan siklus II
setelah dilaksanakan post-test diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 82,3. Pada tindakan
siklus II ini, peserta didik yang tuntas belajarnya sebanyak 36 peserta didik atau sebesar
100% (Tabel 1). Rata-rata skor siswa dalam aspek psikomotor pada siklus II sebesar
47,17 yang berarti termasuk kriteria sangat berhasil. Berdasarkan hasil penilaian
psikomotor siswa pada siklus II dengan kriteria skor 5 (skor tertinggi) pada kriteria 1
(kehadiran siswa didalam kelas), 5 (kemampuan siswa mengikuti aturan dalam kegiatan
turnamen), 7 (kemampuan siswa dalam mengikuti kegiatan turnamen secara maksimal)
yaitu dengan jumlah 36 siswa dengan prosentase 100%. Selanjutnya untuk rata-rata skor
siswa pada aspek afektif sebesar 40,27 yang berarti termasuk dalam kriteria berhasil.
Berdasarkan hasil penilaian afektif siswa pada siklus II kriteria skor 5 (skor tertinggi)
terdapat pada kriteria 1 (kehadiran dikelas tepat waktu), 5 (aktif mengikuti diskusi), 7
(mengikuti kegiatan turnamen sesuai dengan aturan), 9 (mencatat hasil turnamen), 10
(mengikuti kegiatan evaluasi/pos test) dengan jumlah sebanyak 36 siswa dengan
prosentase 100%.
Berdasarkan perolehan skor yang dihasilkan pada siklus I dan Siklus II. kelompok yang
memiliki skor tertinggi yaitu 485 dalam kegiatan tournaments adalah tim Deuteromycota
yang anggotanya terdiri dari Ahmad Bagus B, Yusuf Efendi, Ario Bagus S. dan Hendra
Bagus (lampiran 16). Mereka semua dipanggil kedepan kemudian diberi penghargaan
yaitu berupa sertifikat.
Aktivitas Guru Siklus II
Guru sudah melakukan semua kegiatan seperti yang direncanakan dalam Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran
Catatan Lapangan Siklus II
Berdasarkan catatan lapangan pada siklus II diketahui bahwa semua peserta didik
mengikuti pelajaran. Pada siklus II ini masih ada juga peserta didik yang ramai tetapi
dapat dikendalikan dengan cepat, Saat diskusi kelas terlihat peserta didik yang aktif dan
peserta didik yang masih pasif. Peserta didik yang aktif semakin bertambah,
3) Observasi Tindakan Siklus II
Berdasarkan observasi pada data aktivitas belajar peserta didik, hasil belajar,
aktivitas guru dan catatan lapangan pada siklus II, dapat disimpulkan bahwa pada siklus
II ini sudah lebih baik dari pada siklus I. dalam kegiatan kelompok sudah ada kerjasama.
Peserta didik sudah mulai mau mengemukakan pendapatnya atau menjawab pertanyaan,
peserta didik sudah mulai mau memnfaatkan waktu mereka dengan baik,
4) Refleksi Tindakan Siklus II
Berdasarkan hasil belajar siswa diketahui bahwa rata-rata kelas meningkat dari
sebelum tindakan sebesar 76,4 pada siklus I menjadi 82,3, pada siklus II (meningkat 4,9
dari sebelum tindakan sampai dengan siklus II), sedangkan ketuntasan belajar klasikal
terjadi peningkatan dari 75% sebelum tindakan menjadi 100% pada siklus II (Tabel 1).
Hasil belajar peserta didik diperoleh dengan pemberian tes. Tes dilakukan sebanyak
1 kali akhir pembelajaran (post test) dari setiap siklus. Setelah melalui proses analisis
hasil ulangan diperoleh bahwasanya untuk rata rata kelas pada siklus I yaitu sebesar
76,4. Peserta didik yang tuntas belajarnya di siklus I ada 27 (75 %) dan yang belum
tuntas ada 9 peserta didik (25%). Sedangkan untuk siklus II diperoleh nilai rata rata
kelas sebesar sebesar 82,3. Peserta didik yang tuntas belajarnya di siklus II ada 36 peserta
495

ISBN 978-602-97895-6-0
didik atau sebesar 100 % karena seluruh peserta didik di X-2 memperoleh nilai hasil
evaluasi di atas KKM.
KESIMPULAN
Secara umum, berdasarkan nilai rata-rata kelas X-2 SMA Pawyatan Daha Kediri tahun
pelajaran 2011 / 2012 diperoleh bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Teams Games
Tournaments (TGT) dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik khususnya pada pokok bahasan
jamur (Fungi).
Disarankan kepada guru biologi, untuk mencoba sedapat mungkin memberikan alternatif
model pembelajaran dan media belajar lain yang dapat mendukung proses belajar mengajar. Model
pembelajaran kooperatif tipe Teams Games Tournaments (TGT) dapat dijadikan salah satu alternatif
model pembelajaran yang efektif dalam pembelajaran biologi.
DAFTAR PUSTAKA
Blosser,P,E.1992.Using Cooperatif Learning in Science Education,
(online),http://www.Stem.works,org/ Bulletin/SEB92-1.html, diunduh 13 Nopember 2011.
Chotimah, Khusnul dkk. 2009. Strategi strategi Pembelajaran untuk Penelitian Tindakan Kelas.
Malang: Surya Pena Gumilang Publishing
Depdiknas. 2004. Pedoman Khusus Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi SMA.
Jakarta: Depdiknas.
Hamzah B. Uno. 2009. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta : PT. Bumi Aksara.
Huda,M.2011.Cooperatif Learning: Metode,Tehnik,Struktur dan Model Penerapan. Cetakan I.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Kuntjoyo, Pitoyo,Andri,Atrup. 2011. Model model Pembelajaran. Kediri: Univ. Nusantara PGRI
(UNP).
Nopiyanti.2010. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif tipe Temas Games Tournaments
Berbasis Multimedia dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran
Teknologi Informasi dan Komunikasi.082010-004 (online), tersedia:http/www.upi.ac.id,
diunduh 10 Juni 2011.
Nur,M.2005.Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan Jawa
Timur. Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.Departemen Pendidikan
Nasional.
Prawirohartono,Slamet. 2004. Sains Biologi untuk SMA Kelas I. Jakarta:Bumi Aksara
Rustaman, N.Y., S.A. Dirdjosoemarto, Yusnani, A., Ruchrji, S., Diana.R.& Mimin. N. 2003.
Strategi Belajar Mengajar Biologi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Slavin,E,Robert. 2005. Cooperatif Learning :Teori Riset dan Praktik Cetakan ke -9. Terjemahan
Narulita Yusron. 2011. Bandung: Nusa Media
Sugiyono. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Kediri:Univ.Nusantara PGRI (UNP).
Suprijono,Agus. 2010. Cooperatif Learning. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Suseno,Budi. 2008. Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar Materi Sistem Reproduksi
Invertebrata Melalui Optimalisasi Penggunaan Media Charta, dengan metode
Pembelajaran Kooperatif Model TGT Kelas X.1 SMA Negeri 1 Weru Sukaharjo Tahun
2007/2008. Volume 5(2), diunduh 15 Juni 2011.
Suwarno.2009.Panduan Pembelajaran Biologi X untuk SMA&MA. Jakarta: Karya Mandiri
Nusantara
496

ISBN 978-602-97895-6-0
Syamsuri,Istamar,dkk. 2002. Biologi untuk SMA Kelas X.Jakarta: Erlangga

Tim Pelatihan Proyek GSM, 1999. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Departemen Pendidikan
dan Kebudayaan
497

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH SARI KEDELAI (GLYCINE MAX (L.) MERRIL)

TERHADAP KUALITAS SPERMATOZOA MENCIT (MUS
MUSCULUS) GALUR BALB C
Putri Dwi Merlinda1, Nursasi Handayani2,dan Umie Lestari2
1
Mahasiswa Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang; 2Dosen Jurusan Biologi Universitas Negeri
Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: putri.dwimerlinda@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh sari kedelai (Glycine max (L.) Merril)
terhadap kualitas spermatozoa mencit galur Balb C. Kualitas spermatozoa meliputi viabilitas dan
morfologi spermatozoa. Rancangan penelitian yang dipakai adalah Rancangan Acak Kelompok
(RAK) dengan 4 perlakuan, ma-sing-masing 6 ulangan. Dosis larutan kedelai yang digunakan adalah
dosis 0 g/kg BB; 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB, dan 1,47 /kg BB diberikan secara oral selama 36
hari. Sperma diperoleh dengan cara mencacah epididimis dalam NaCl 0,9% sampai terbentuk
suspensi. Kemudian, dibuat apusan dengan metode pewarnaan Eosin-Nigrosin. Pengamatan dan
perhitungan terhadap viabilitas serta morfologi abnormal spermatozoa dilakukan per 100 spermatozoa
setiap satu kali pengamatan. Data viabilitas dan morfologi abnormal spermatozoa dianalisis dengan
Analisis Varian (Anava) tunggal dan jika berpengaruh maka dilanjutkan uji Beda Nyata Terkecil
(BNT) dengan taraf uji 5%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sari kedelai (Glycine max (L.)
Merril) berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit (Mus musculus). Sari kedelai menurunkan
viabilitas dan meningkatkan morfologi abnormal mencit. Dosis yang mulai berpengaruh terhadap
kualitas spermatozoa adalah dosis 0, 369 g/kg BB.
Kata kunci: sari kedelai, kualitas spermatozoa
PENDAHULUAN
Tanaman kedelai adalah tanaman jenis kacang-kacangan yang menjadi bahan dasar makanan
seperti kecap, tahu dan tempe. Bentuk biji kedelai umumnya bulat lonjong, ada yang bundar atau bulat
agak pipih. Kandungan gizi kedelai meliputi protein, lemak, vitamin, mineral, dan serat. Kedelai
mengandung semua asam amino esensial yang setara dengan protein hewani misalnya daging, susu, dan
telur (Iptek, 2009).
Selain itu, kedelai mengandung fitoestrogen. Fitoestrogen merupakan kelompok bahan kimia yang
ditemukan pada tumbuhan yang sifatnya mirip hormon estrogen. Kelompok bahan kimia yang tergolong
dalam fitoestrogen ada 3 macam yaitu flavonoid,coumestans dan lignan. Isoflavon tergolong dalam
kelompok flavonoid (Deluca et ell., 2005). Kedelai mengandung isoflavon paling tinggi dibanding dengan
kacang-kacangan jenis lain.
Isoflavon dapat menghambat 17 -hidroksisteroid dehydrogenase (Deluca et all., 2005), enzim
yang diperlukan dalam mengubah androstedion menjadi testosteron (Johnson & Everitt, 2000). Isoflavon
juga diketahui dapat menghambat 5-reductase (Evans et all., dalam Santti et all, 1998; Deluca et all.,
2005). Enzim tersebut diperlukan dalam mengubah testosteron menjadi dehidrotestosteron (Johnson &
Everitt, 2000).
Penelitian oleh Chavarro et all (2008), menunjukkan bahwa kedelai dapat menurunkan konsentrasi
sperma manusia. Kedelai dapat menurunkan produksi sperma karena mengandung isoflavon, senyawa
organik yang sifatnya seperti estrogen dan mengganggu kemampuan pria untuk menghasilkan sperma.
Berdasarkan uraian diatas, diadakan penelitian tentang Pengaruh Sari Kedelai ( Glycine max
(L.) Merril ) terhadap Kualitas Spermatozoa Mencit (Mus musculus) Galur Balb C.
METODE
498

ISBN 978-602-97895-6-0
Penelitian dilakukan di kandang percobaan dan laboratorium Zoologi (214) Biologi FMIPA UM.
Bahan yang digunakan dalam penelitian ini adalah mencit jantan galur Balb C sebanyak 24 ekor dan sari
kedelai.
1. Pemeliharaan Mencit
Menempatkan 24 mencit jantan dalam kandang yang berbeda. Satu kandang berisi 1 ekor mencit.
Setiap kandang diberi alas sekam yang diganti 3 hari sekali. Masing-masing kandang diberi pakan pellet
susuA dan air minum PDAM dalam jumlah yang lebih (ad libitum). Mencit dipelihara hingga umur 810 minggu dan siap diberi perlakuan.
2. Pembuatan Sari kedelai
Kedelai diblender menggunakan blender kering kemudian diayak menggunakan saringan sehingga
diperoleh kedelai serbuk halus. Menimbang serbuk kedelai dengan berat 0,369 g; 0, 738 g dan 1,47 g.
Masing-masing serbuk kedelai dilarutkan dalam aquadest steril mendidih dengan volume 25 ml sehingga
menjadi sari kedelai dosis 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB dan 1,47 g/kg BB.
3. Pemberian Sari Kedelai
Sari kedelai diberikan ke mencit secara gavage. Kelompok perlakuan diberi sari kedelai dengan
volume 0,5 ml/20 g BB dan kelompok kontrol diberi pelarutnya berupa aquadest steril. Perlakuan
diberikan setiap hari selama 36 hari.
4. Pengambilan Data
Mencit dibunuh pada hari ke-37 secara dislokasi leher. Mencit dibedah dan diambil epididimis
bagian kauda kanan dan kiri. Epididimis tersebut dimasukkan ke dalam larutan NaCl 0,9 % sebanyak 2
ml kemudian dicacah sampai terbentuk suspensi. Suspensi spermatozoa dibuat apusan dengan metode
pewarnaan Eosin-Nigrosin. Apusan spermatozoa tersebut digunakan untuk mengukur viabilitas dan
morfologi spermatozoa. Jumlah spermatozoa dihitung menggunakan hand tally counter.
Pengamatan viabilitas dilakukan dengan menghitung spermatozoa hidup tidak menyerap warna
dan spermatozoa mati menyerap warna per 100 spermatozoa dalam satu preparat apusan. Pengamatan
morfologi spermatozoa dilakukan dengan menghitung spermatozoa yang normal dan abnormal per 100
spermatozoa dalam satu preparat apusan. Adapun spermatozoa abnormal meliputi kecacatan bagian
kepala, bagian tengah, dan ekor. Penghitungan jumlah spermatozoa dilakukan di bawah mikroskop
dengan perbesaran 400 X.
5. Rancangan Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen. Rancangan penelitian yang digunakan adalah
Rancangan Acak Kelompok (RAK) dengan 4 perlakuan, masing-masing 6 ulangan. Variabel kontrol
adalah dosis sari kedelai 0 g/kg BB; 0,369 g/kg BB; 0,738 g/kg BB dan 1,47 g/kg BB. Variabel terikat
adalah kualitas spermatozoa meliputi viabilitas dan morfologi spermatozoa.
6. Analisa Data
Data yang diperoleh dianalisis menggunakan Analisis Varian (ANAVA) tunggal dengan taraf
signifikansi 5 % untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa
mencit galur Balb C. Jika Fhitung > Ftabel, maka dilanjutkan dengan uji BNT dengan taraf signifikansi 5 %
untuk mengetahui besar dosis yang mulai berpengaruhi terhadap kualitas spermatozoa mencit galur Balb
C (Sastrosupadi, 1999 ; Sulisetijono, 2010).
Hasil penelitian tentang pengaruh sari kedelai (Glycine max (L.) Merril) terhadap kualitas
spermatozoa Mencit (Mus musculus) galur Balb C dapat dilihat pada tabel 1. Data yang diamati dalam
penelitian meliputi viabilitas dan morfologi spermatozoa mencit.
Tabel 1 Rerata Viabilitas dan Morfologi Spermatozoa Mencit yang Diperlakukan dengan Sari Kedelai
499

ISBN 978-602-97895-6-0
Dosis
gr/kg BB
Kualitas
Viabilitas
Morfologi
Hidup
Abnormal
0
82,17a
18,17a
b
0,369
74,43
26,73b
0,738
55,13c
39,17c
1,47
48,90d
51,30d
Keterangan : notasi huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan yang signifikan
pada taraf kepercayaan 5%
Berdasarkan uji BNT 5% viabilitas spermatozoa diketahui bahwa dosis 0,369 gr/kb BB mulai
memberikan pengaruh terhadap viabilitas spermatozoa mencit ditunjukkan dengan notasi yang berbeda
dengan kontrol. Pada dosis 0,369 gr/kg BB dan 0,738 gr/kg BB menunjukkan perbedaan rerata jumlah
viabilitas yang berbeda nyata. Semua dosis perlakuan mempunyai rerata lebih kecil dari kontrol dan dosis
antar perlakuan menunjukkan perbedaan yang nyata dilihat dari perbedaan notasi. Dosis 1,47 gr/kg BB
menunjukkan pengaruh paling besar untuk menurunkan viabilitas spermatozoa mencit dilihat dari rerata
paling rendah jika dibandingkan dengan kontrol.
Berdasarkan uji BNT 5% morfologi abnormal spermatozoa diketahui bahwa sari kedelai dosis 0,
369 gr/kg BB mulai berpengaruh terhadap morfologi abnormal ditunjukkan dengan notasi yang berbeda
dengan kontrol. Rerata antara dosis 0, 369 gr/kg BB dengan kontrol menunjukkan peningkatan rerata dan
perbedaan yang nyata dilihat dari perbedaan notasi. Dosis 0, 369 gr/kg BB dan dosis 0, 738 gr/kg BB
menunjukkan perbedaan yang nyata dibandingkan dengan kontrol. Dosis 1,4 gr / kg BB mempunyai rerata
paling tinggi jika dibandingkan dengan kontrol sehingga dosis 1,4 gr/kg BB memberikan pengaruh paling
besar dibanding dengan perlakuan dosis 0,369 gr/kg BB dan 0, 738 gr/kg BB.
Hasil pengamatan preparat apusan spermatozoa Eosin-Nigrosin dengan menggunakan mikroskop
cahaya ditemukan viabilitas dan bentuk abnormal spermatozoa mencit (gambar 1). Morfologi abnormal
yang ditemukan terlihat pada kepala, bagian tengah dan ekor. Macam-macam morfologi abnormal yang
ditemukan antara lain bentuk kepala besar (macrocephali), bagian tengah melingkar, droplet sitoplasma
dan ekor melipat.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa
mencit (Mus musculus) galur Balb C. Sari kedelai menurunkan viabilitas spermatozoa mencit. Penurunan
viabilitas dimungkinkan akibat adanya senyawa isoflavon yang terkandung dalam sari kedelai yang
pemberiannya disesuaikan dengan lamanya spermatogenesis tubulus seminiferus testis mencit. Senyawa
tersebut bersifat estrogenik.
Isoflavon dapat berikatan dengan reseptor estrogen yang terdapat di sel Leydig karena struktur
molekul isoflavon mirip dengan estrogen (Chavarro et all, 2008). Berdasarkan hal tersebut maka isoflavon
diduga berikatan dengan reseptor estrogen di sel Leydig sehingga dapat mengganggu proses pembentukan
testosteron di dalam sel Leydig. Hal ini seperti yang dijelaskan oleh Deluca et all (2005), bahwa
kandungan isoflavon dalam kedelai dapat menghambat 17 -hidroksisteroid dehydrogenase, enzim yang
diperlukan dalam pengubahan androstenedion menjadi testosteron (Johnson & Everitt, 2000). Selain itu,
isoflavon kedelai juga dapat menghambat 3-hidroksisteroid dehydrogenase (Deluca et all, 2005), enzim
yang diperlukan untuk mengubah androstenediol menjadi testosteron dalam sel Leydig (Johnson &
Everitt, 2000). Penghambatan kedua enzim tersebut mengakibatkan terhambatnya pembentukan
testosteron, sehingga kadar testosteron yang dihasilkan oleh sel Leydig rendah.
Apabila testosteron yang dihasilkan sel Leydig rendah, maka testosteron yang masuk ke dalam sel
Sertoli dan ke darah juga rendah. Isoflavon diketahui dapat menghambat 5-reductase (Evans et all.,
1995 dalam Santti et all, 1998; Deluca et all., 2005), enzim yang berperan dalam mengubah testosteron
menjadi 5-dehidrotestosteron di sel Sertoli (Susilowati, 2003). Apabila 5 -reductase dihambat maka
5-dehidrotestosteron yang dihasilkan rendah.
Menurunnya viabilitas spermatozoa kemungkinan dikarenakan hambatan dalam epididimis
sebagai tempat viabilitas spermatozoa. Di dalam epididimis ini disekresikan zat yang penting dalam
menunjang viabilitas spermatozoa seperti ion (Ca, Na, K, Cl), substrat (protein, asam siasalat, glikogen,
asam laktat, fosfolipid) dan enzim (LDL, fosfatase asam dan fosfatase basa) (Riar, et al, dalam Sutyarso,
dkk., 1994). Apabila ketiga unsur tersebut tidak tersedia dalam jumlah cukup mengakibatkan viabilitas
500

ISBN 978-602-97895-6-0
spermatozoa menurun. Selain itu, matinya spermatozoa disebabkan makin berkurangnya cadangan
makanan dan makin tidak seimbangnya elektrolit larutan akibat dari metabolisme sperma akhirnya sperma
mengalami kelelahan dan mati (Toelihere, 1985).
B
A
C
Gambar 1. Viabilitas dan morfologi spermatozoa mencit setelah diberi perlakuan

sari kedelai: A. Spermatozoa hidup; B. Spermatozoa mati ; C. Spermatozoa normal;
D. Spermatozoa abnormal bagian ekor melipat dan droplet sitoplasma bagian tengah; E. Spermatozoa
abnormal bagian tengah melingkar dan ekor melipat; F. Spermatozoa abnormal bagian tengah membengkok
dan ekor melipat
Sari kedelai meningkatkan morfologi abnormal spermatozoa mencit. Peningkatan morfologi

abnormal spermatozoa diduga karena kadar testosteron yang rendah akibat adanya isoflavon. Testosteron
berfungsi dalam spermatogenesis. Jika testosteron rendah, spermatogenesis pada tahap meiosis dan tahap
spermiogenesis (pembentukan spermatid menjadi spermatozoa) tidak akan sempurna sehingga
mengakibatkan spermatozoa abnormal (Zhang, 2003). Menurut Johnson dan Everitt (2000), pada
pembelahan meiosis pada tahap pakiten, meiosis I merupakan tahapan yang paling sensitif terhadap bahan
luar sehingga adanya isoflavon kedelai diduga dapat mengganggu tahap meiosis yang akan berpengaruh
pada spermatozoa yang dihasilkan.
KESIMPULAN
Sari kedelai ( Glycine max (L.) Merril ) berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit (Mus
musculus) galur Balb C. Sari kedelai menurunkan viabilitas dan meningkatkan morfologi abnormal
spermatozoa mencit. Dosis sari kedelai yang mulai berpengaruh terhadap kualitas spermatozoa mencit
adalah dosis 0, 369 g/kg BB.
Disarankan ada penelitian lanjutan tentang pengaruh sari kedelai terhadap kualitas spermatozoa
ditinjau dari kuantitas, motilitas dan konsentrasi. Selain itu, diuji cobakan pada hewan coba yang lebih
besar misalnya tikus dan kelinci untuk mengetahui seberapa besar efek dari sari kedelai sehingga bisa
dimanfaatkan untuk alat kontrasepsi laki-laki.
Ucapan Terima Kasih
Terima kasih diucapkan kepada dosen pembimbing Dr. Umie Lestari, M.Si dan Dra. Hj. Nursasi
Handayani M.Si yang telah memberikan masukan dan sarannya dalam penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
501

ISBN 978-602-97895-6-0
Chavarro, J,. Thomas L, Sonita & Russ. 2008. Soy food and isoflavone intake in relation to semen quality
parameters among men from an infertility clinic. Jurnal Oxford.23(11): 25842590.
Deluca, D., Krazeisen, A., Breitling, R., Prehn, C., Moller, G., & Adamski, J. 2005. Inhibition of 17 betahydroxysteroid dehydrogenases by Phytoestrogens: Comparison with other Steroid Metabolizing
Enzymes. Journal of Steroid Biochemistry & Molecular Biology, 93:285-292.
Iptek. 2009. Tanaman Obat Indonesia Kedelai. (Online), (http://www.iptek.net.id/ind/pd_tanobat/
view.php?mnu=2&id=15).
Johnson, H.M. dan Everitt, B.J. 2000. Essential Reproduction 5th ed. United Kongdom: Blacwell Science.
Santti, Risto., Sari M., Leena S., Johanna K., dan Marja-L.K,. 1998. Phytoestrogen:Potential Endocrine
Disruptors In Males. Toxicology and Industrial Health, 14 (1): hlm.223-237.
Sulisetijono. 2010. Statistika. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.
Sutyarso, O. Soeradi dan N. Suhana. 1994., Efek Anti Fertilitas Ekstrak Buah Pare Pada Mencit Jantan.
Majalah Kedokteran Indonesia, Vol 44, no 12, Desember 1994.
Susilowati. 2003. Pengantar Endokrinologi. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.
Toelihere, M. 1985. Fisiologi Reproduksi pada Ternak. Bandung: Penerbit Angkasa Bandung.
Zhang, Fu-Ping., Tomi P., Matti P., Jorma T., Ilpo H. 2003. The low gonadotropin-independent
constitutive production of testicular testosterone is sufficient to maintain spermatogenesis,
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 13692-13697.
USA. 11 November 2003.
502

ISBN 978-602-97895-6-0
KAJIAN ETNOBOTANI TANAMAN UWI (DIOSCOREA

ALATA): PEMANFAATAN DAN PERANANNYA DALAM
USAHA PENGGANTI MAKANAN POKOK KELUARGA DI
DESA KEBONSARI KECAMATAN KADEMANGAN
KABUPATEN BLITAR, JATIM.
Rina Walokosari, Vidhy Setyantoro, dan Sulistiono
Universitas Nusantara PGRI Kediri
Correspondence: cerinz.w91@gmail.com
Abstrak: Desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar Jatim, adalah daerah
pegunungan kapur yang sulit akan sumber air. Umumnya berupa pegunungan kapur (karst), yang
ciri utamanya adalah porositas batuannya rendah, sehingga kurang mendukung untuk ditanami padi
(Oriza sativa) sebagai makanan pokok utama. Seiring dengan perkembangan ekonomi Indonesia
yang kurang mendukung dan jumlah penduduk miskin yang makin meningkat maka akan
berdampak pada keterbatasan daya beli, sehingga beras yang bagus akan menjadi mahal. Selain itu,
tanaman uwi juga toleran terhadap cekaman air kekurangan hara, sehingga tanaman ini dapat
tumbuh dengan baik di daerah pegunungan kapur yang miskin hara dan air. Oleh karena itu, uwi
(Dioscorea alata) sangat potensial dijadikan sebagai bahan alternatif pengganti beras. Metode
penelitian yang digunakan adalah deskriptif eksploratif. Data diambil dengan cara pengamatan
langsung dan wawancara kepada nara sumber. Hasil penelitian menunjukkan bahwa umbi dari
Dioscorea alata cukup potensial dijadikan sebagai sumber bahan pangan alternatif pengganti beras.
Kata kunci: etnobotani,Dioscorea alata, makanan pengganti.
PENDAHULUAN
Kondisi geografis wilayah Indonesia yang dilewati garis katulistiwa yang merupakan tempat yang
tepat untuk digunakan sebagai lahan pertanian, seperti padi, kedelai, dan jagung. Untuk menghasilkan
produk panen yang berkualitas tinggi perlu beberapa faktor pendukung baik dari faktor internal berupa
kualitas benih dan ketahanan benih terhadap perubahan lingkungan juga oleh faktor eksternal berupa
iklim, keadaan tanah, pH tanah, kelembaban tanah, dan tekstur tanah. Tanaman padi merupakan tanaman
pokok bagi kebanyakan masyarakat Indonesia karena sebagai makanan pokok yang mempunyai
kandungan karbohidrat tinggi. Namun tidak semua daerah dapat memproduksi padi di sebabkan ada
beberapa faktor pendukung yang tidak terdapat pada daerah tersebut, misalnya kondisi tanah berkapur
yang tidak dapat menyimpan air secara maksimal sehingga tanaman padi tidak bisa hidup secara optimal.
Bertambahnya jumlah penduduk juga mempengaruhi produksi padi karena semakin bertambahnya
populasi penduduk juga mempengaruhi jumlah lahan yang digunakan untuk pemukiman. Semakin banyak
lahan yang digunakan untuk pemukiman maka akan semakin berkurang pula lahan yang digunakan
sebagai lahan pertanian khususnya untuk tanaman padi. Oleh karena itu, diperlukan suatu alternatif
pengganti padi sebagai sumber utama karbohidrat dengan menggunakan uwi (Dioscorea alata).
Tanaman yang memiliki nama Sunda huwi ini termasuk tanaman yang mempunyai sistem
perakaran serabut yang mempunyai umbi biasanya tunggal berukuran relatif besar (Steenis, 2006).
Tanaman yang asli dari Asia Tenggara ini hidup di daerah tropik lembab dan agak lembab yang toleran
terhadap lahan yang miskin hara. Menurut Purnomo (2011),tanaman Dioscorea spp ditanam oleh
masyarakat transmigrant di Kalimantan Selatan dan Lampung, Sumatera. Umbi Dioscorea spp. di Jawa
saat ini, dimanfaatkan oleh penduduk di wilayah kering (ekosistem karst) sebagai ketahanan pangan
berbasis karbohidrat di musim kering.
503

ISBN 978-602-97895-6-0
Desa Kebonsari, Kademangan merupakan daerah pegunungan kapur yang sulit akan sumber air.
Umumnya berupa pegunungan kapur (karst), yang ciri utamanya adalah porositas batuan rendah. Artinya,
air hujan yang jatuh tidak dapat disimpan di dalam tanah kapur karena kecilnya pori-pori. Air yang
melintasi batuan kapur biasanya langsung mengalir ke tempat lain yang lebih rendah hingga masuk ke
sungai dan akhirnya terbuang ke laut. Oleh karena itu tanaman uwi (Dioscorea alata) bisa lebih mudah
di produksi di bandingkan tanaman padi (Oriza sativa) yang membutuhkan lebih banyak air dan unsur
hara.
Selain itu, dampak globalisasi baik di kota maupun pedesaan yang semakin besar akan berdampak
pada pola hidup yang lebih menuju ke serba instan yang sebagian besar mengandung komponen bahan
kimia yang berbahaya bagi kesehatan, misalnya mie. Pengetahuan masyarakat tradisional tentang
tanamam uwi yang dahulu digunakan sebagai makanan pokok, kini dengan bertambahnya waktu makin
berkurang pemanfaatannya dimasyarakat. Padahal, pemanfaatan uwi yang saat ini hanya direbus dapat
dijadikan suatu produk makanan yang bernilai gizi, seperti mie yang mayoritas digemari masyarakat
Indonesia. Hasil pengamatan di lapangan menunjukkan bahwa usaha pemanfaatan uwi belum banyak
dilakukan oleh masyarakat di Indonesia umumnya dan Kabupaten Blitar khususnya. Didasarkan data
diatas maka dilakukan kajian penelitian etnobotani tentang pemanfaatan dan peranan uwi (Dioscorea
alata) dalam usaha pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari Kecamatan Kademangan
Kabupaten Blitar dan sekitarnya.
1. Perumusan Masalah
Dari deskripsi di atas dapat dirumuskan masalah sebagai berikut: bagaimanakah pemanfaatan dan
peranan dari uwi (Discorea alata) sebagai pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari
Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar?
2. Tujuan dan Manfaat Penulisan
Sesuai dengan latar belakang dan perumusan masalah yang sudah di terangkan di atas maka
penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pemanfaatan dan peranan uwi (Dioscorea alata) sebagai
pengganti makanan pokok keluarga di desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar.
Manfaat penulisan ini adalah agar pengkonsumsian padi sebagai sumber karbohidrat dapat digantikan
dengan pemanfaatan uwi (Discorea alata). Selain itu, masyarakat dapat meninggalkan budaya serba
instan ke budaya alami yang memiliki gizi yang tak kalah baik dengan makanan instan. Disisi lain, juga
dapat digunakan sebagai pemerataan sumber daya alam yang ada sehingga tidak terfokus pada salah satu
sumber daya alam.
METODE
Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif eksploratif (Arikunto, 2007) yang mana dalam
pengambilan data mengunakan pengamatan langsung dan proses wawancara kepada narasumber. Proses
wawancara dilakukan secara semi structural dan open ended quetion (Sugiyono, 2010) dengan subyek
beberapa informan yang meliputi petani, penduduk (terutama ibu rumah tangga) dan tokoh masyarakat.
Data yang dicatat mencangkup keberadaan dan kepemilikan tanaman uwi (Dioscoreaalata) di lapangan,
proses pembuatan dan aspek sosial-ekonomi produk mie uwi tersebut bagi masyarakat setempat.
Lokasi penelitian etnobotani uwi (Dioscorea alata) di desa Kebonsari Kec. Kademangan Kab.
Blitar, Jatim dilakukan di 2 lokasi yaitu dsn. Krajan dan dsn. Gentungan. Sebagaian besar masyarakat
yang menghuni lokasi tersebut bermata pencaharian petani di ladang (lahan kering).
Menurut Flach & Rumawas(2012), uwi (Dioscorea alata) dalam bahasa Inggris disebut Greater
yam, water yam, tenmonths yam. Dalam bahasa Indonesia disebut huwi, dan dalam bahasa daerah disebut
huwi (Sunda), uwi (Jawa), lame (Sulawesi). Uwi (Dioscorea spp.) adalah tanaman pangan pokok berpati
yang sangat penting dalam pertanian tropika dan sub tropika karena tanaman ini menunjukkan siklus
pertumbuhan yang kuat. Komposisi umbi uwi (Dioscorea spp.) sangat beragam tergantung varietasnya,
umumnya umbi uwi memiliki kandungan pati tinggi yaitu sebesar 25%, serta kandungan provitamin A
rendah tetapi vitamin C beragam antara 5-15 mg/100 gr, kandungan protein umbi uwi sebesar 2%
(Rubatzky dan Yamaguchi,1998).
Karakteristik tanaman ini termasuk tumbuhan membelit dengan panjang 3-5 meter, dengan satu
umbi dibawah tanah yang cukup besar. Batang terpuntir ke kiri, bersayap 4, gundul, sistem perakarannya
504

ISBN 978-602-97895-6-0
berserabut. Daun tunggal, yang teratas berhadapan, tangkai bersayap 5 dengan panjang 3-18 cm, berwarna
hijau atau ungu, helaian daun berbentuk bulat telur, pangkal berbentuk jantung dan ujung meruncing
panjang. Bunga dalam bulir, bulir jantan rapat dengan panjang 1-3 cm terletak di ketiak daun atau
sepanjang sumbu malai atau tandan yang tidak berdaun, bulir betina tidak rapat dengan panjang 12-50 cm
didalam ketiak daun. Tenda bunga dengan tinggi kurang lebih 2mm bewarna hijau atau kuning. Buah
kotak berbentuk buah peer dengan tinggi 2-3cm, dan pada waktu masak pecah sepanjang tepi luar sayap
dengan 3 katup (Steenis, 2006). Umbi uwi dapat diperbanyak secara vegetatif menggunakan umbi akar
(akar yang membesar) atau umbi udara (umbi yang keluar dari ruas batang). Umbi akarnya dapat
berukuran sangat besar, dengan panjang lebih dari satu meter (Anonymous, 2009). Biji membulat,
bersayap mengelilingi.
Uwi dibudidayakan di lahan lebak dengan pola monokultur atau tumpang sari dengan tanaman
padi, jagung, cabe, dan terong. Uwi tidak terendam air dan menghendaki kondisi tanah gembur.
Penanaman dilakukan di guludan/surjan pada saat air menjelang surut di musim kemarau (Fahmi dan
Antarlina, 2007). Bibit uwi dalam bentuk ubi yang dipotong-potong dari semua bagian yaitu pangkal,
tengah dan ujung. Makin besar potongan maka makin besar pula hasil ubi. Bibit disemai pada persemaian
dan jika telah muncul tunas baru ditanam di lahan. Penanaman dilakukan pada bulan Mei-Juli dan panen
pada bulan Oktober-Desember. Umbi dipanen bila daun dan batang mulai mengering.
Gambar 2. Tanaman uwi (Dioscorea alata) A, B,C, E dan F. Uwi yang di dalam tanah, D. tangkai yang kering saat
musim kemarau
Dari hasil wawancara tidak semua warga mengenal tentang pemanfaatan uwi sebagai bahan
makanan pengganti nasi dalam bentuk mie. Namun, warga lebih mengenal uwi sebagai makanan
tradisional. Menurut Marsiyem (warga sekitar) sejak jaman 1900-an, masyarakat mengkonsumsi uwi
sebagai makanan pokok karena belum mengenal beras. Uwi hanya di rebus dan di campur garam. Sampai
saat ini masyarakat juga menggunakan uwi untuk prosesi tradisi selamatan, misalnya memperingati 7
bulan kelahiran bayi (pithonan : dalam bahasa Jawa). Seiring berkembangnya modernisasi penggunaan
umbi uwi sebagai makanan pokok semakin menurun dengan merebaknya beras. Mayoritas masyarakat
hanya memanfaatkan uwi sebagai makanan selingan yang dijadikan kripik atau digoreng.
Dalam kaitannya dengan tanaman uwi, masyarakat desa Kebonsari mengenal beberapa macam
jenis tanaman uwi, antara lain uwi ireng, uwi doro, uwi legi, uwi ketan, uwi ulo, uwi ciceng. Uwi ireng
505

ISBN 978-602-97895-6-0
yang bewarna ungu dan bentuk kecil, uwi doro warna putih dan bentuk besar. Uwi legi umbinya warna
putih, besar dan manis, dan uwi ketan warna putih, bentuk besar dan teksturnya lebih kenyal. Sedangkan
uwi ulo warna kuning dan bentuk kecil panjang. Uwi ciceng warna putih dan bentuk kecil serta
penanamannya lebih dalam. Namun, kini hanya sekitar 22 % dari 90 KK di desa Kebonsari yang bertani
uwi.
Ada beberapa warga masyarakat yang mulai mengkreasikan uwi yang mulanya sebagai makanan
selingan menjadi suatu produk yang bergizi seperti mie uwi. Berawal dari sulitnya memperoleh beras
sebagai makanan pokok dengan kualitas baik dan gagalnya panen padi serta beredarnya rumor bahwa
makanan instan yang diproduksi pabrik banyak mengandung bahan-bahan berbahaya maka timbullah
inisiatif untuk membuat mie berbahan dasar uwi.
Proses pembuatan mie uwi
Sebelum diolah menjadi mie uwi, terlebih dahulu uwi diolah menjadi tepung uwi. Pembuatan
tepung dengan cara uwi segar dikupas, dicuci sampai bersih, kemudian dipotong-potong tipis. Uwi yang
sudah dipotong dijemur selama 2 3 hari akan berubah warna menjadi kuning kecoklatan. Uwi yang
sudah kering dihaluskan dengan mesin, setelah itu diayak untuk diambil yang paling halus (tepung uwi).
Sisa dari pengayakan dapat dihaluskan lagi hingga menjadi tepung yang memiliki tekstur halus. Dari 1,41
kg bahan mentah (basah) dapat dihasilkan 415 gr tepung uwi yang berwarna coklat. Sehingga dalam 1 kg
uwi basah dapat dihasilkan 294,33 gr tepung uwi.
Selanjutnya 50 gr tepung uwi dicampur dengan 125 gr tepung terigu, 1 butir telur ayam, garam
secukupnya, dan 60 cc air. Bahan yang sudah dicampur, ditambah 1 sdm minyak sayur untuk diuleni
hingga terasa licin dan elastis di tangan. Adonan yang sudah jadi dibagi menjadi 2, kemudian diletakkan
diantara 2 plastik untuk ditipiskan setebal 3 mm. Adonan yang tipis dikukus selama 5 menit, kemudian
didinginkan sejenak sebelum dipotong memanjang (bisa menggunakan alat pemotong khusus mie).
Setelah itu, mie siap diolah menjadi makanan.
Mie uwi yang dihasilkan berupa mie basah berwarna coklat (agak gelap) dan bertekstur kenyal.
Mie tersebut hanya dapat bertahan selama 2 hari, sehingga tepung uwi yang sudah dibuat mie harus segera
diolah menjadi makanan. Menurut warga yang sudah merasakan mie uwi berpendapat bahwa mie uwi
terasa gurih dan enak.
Keunggulan berupa bentuknya yang lebih besar dari pada jenis yang lain, sehingga tepung uwi
diperoleh lebih banyak. Uwi doro juga lebih mudah dibudidayakan dari pada jenis uwi yang lain pula,
karena memiliki ketahanan terhadap cekaman air yang lebih tinggi. Uwi juga lebih murah harganya dan
mudah dalam budidayanya. Harga uwi hanya Rp. 3.000,00/kg sedangkan harga beras Rp. 7.500,00/kg,
sehingga membuat masyarakat lebih memilih uwi sebagai pengganti nasi disaat harga beras meningkat
atau sulit didapat, serta ekonomi masyarakat menurun.
Pembuatan mie uwi baru dikenal sebagian kecil warga sekitar desa Kebonsari dan bukan sebagai
tradisi. Pembuatan mie selama ini masih dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari saja dan
belum ada usaha untuk di perdagangkan karena keterbatan masyarakat dalam mensosialisasikan mie uwi.
KESIMPULAN
Masyarakat desa Kebonsari Kecamatan Kademangan Kabupaten Blitar memanfaatkan uwi
(Dioscorea alata) sebagai alternatif pengganti makanan pokok tradisional dengan hanya merebusnya,
namun kini warga juga mengolahnya menjadi mie. Keberadaan tanaman uwi (Dioscorea alata) juga
toleran terhadap lahan yang miskin hara dan air, sehingga dapat tumbuh dengan baik di daerah
pegunungan kapur yang sulit akan hara dan air. Uwi lebih murah harganya dan mudah dalam budidayanya
dibandingkan beras (padi), sehingga mudah didapat oleh kalangan ekonomi rendah.
Untuk meningkatkan jumlah petani uwi (Dioscorea alata) agar tradisi mengolah uwi tetap ada,
perlu adanya sosialisasi cara membuat mie uwi yang lebih menarik bagi masyarakat dan dapat digunakan
sebagai wirausaha bagi masyarakat sekitar.
Ucapan Terima Kasih
Terimakasih kami ucapkan kepada masyarakat desa Kebonsari, Kaprodi pendidikan Biologi,
Dekan FKIP dan segala pihak yang telah membantu dalam pelaksanaan penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
506

ISBN 978-602-97895-6-0
Anonymous,. 1973. Root Crops. Tropical Products Institute. London.

Antarlina. S dan Umar. S. Teknologi Pengolahan Komoditas UnggulanMendukung Pengembangan
Agroindustri Di Lahan Leba. Balai Penelitian Pertanian Lahan Rawa (Balittra).
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. ( Edisi Revisi VI). Jakarta :
Rineka Cipta.
Badan Penanggulangan Bencana Daerah jawa Timur. 2010. 2010map.bpbd-jatim.com. diakses tanggal
4 juli 2012 (online).
Cotton, C.M. 1996. Eth~tobotnny : Principles and Applications. John Wiley andSons. Ghichzster, New
York, Brisbane, Toronto, Singapore. 424 p
Fahmi, A. dan S.S. Antarlina. 2007. Ubi AlabioSumber Pangan Baru dari Lahan Rawa. Sinar Tani, 24
Januari 2007.
Flach, M. & Rumawas, F. 2012. Plants Yielding Non-Seed Carbohydrates p.90-93.Prohati.
Herison. C. Dkk. 2010. Studi Kekerabatan Genetik Aksesi Uwi (Dioscorea sp)yang dikoleksi dari
Beberapa Daerah di Pulau Jawa dan Sumatera. Akta Agrosia Vol. 13 No.1 hlm 55 - 61 Jan Jun 2010. ISSN 1410-3354.
Loveless, A.R. 1989. Prinsip-prinsip Biologi Tumbuhan untuk Daerah Tropik2.Jakarta: Gramedia.
Purnomo. Dkk. 2011. Pemanfaatan Tradisional Umbi Dioscorea spp.(dioscoreaceae) oleh Penduduk di
pemukiman Transmigran di Wilayah Kalimantan Selatan dan Lampung, sumatera: Telaah
Etnobotani. Berk. Penel. Hayati Edisi Khusus: 7F (6164), 2011.
Purwanto. Y. 1999. Peran Dan Peluang Etnobotani Masa Kini Di Indonesia dalam Menunjang Upaua
Konservasi Dan Pengembangan Keanekaragaman Hayati. Prosiding Seminar Hasil-Nasil
Penelitian Bidang ilmu Hayati. Pusat Antar Universitas Ilmu hayat IPB.
Rostiawati. Y. 1990. Penggunaan Tepung Uwi ( Dioscorea alata ) sebagai Bahan Substitusi Tepung
Terigudalam Pembuatan "Cookies". Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor.
507

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH LARUTAN KEDELAI (Glycine Max) TERHADAP

PERKEMBANGAN KELENJAR MAMMAE MENCIT (Mus
Musculus) GALUR BALB C PADA SAAT KEBUNTINGAN
Rosalia Rumawarsih1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2
1
Mahasiswa Biologi Universitas Negeri Malang; 2Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl.
Semarang No. 5 Malang 65145
Email: rosaliarumawarsih@yahoo.com
Abstrak: Kacang kedelai mengandung senyawa isoflavon yang memiliki struktur mirip dengan
estrogen. Isoflavon memiliki kemampuan untuk berikatan dengan reseptor estrogen pada organ yang
perkembangannya dipengaruhi oleh estrogen. Kelenjar mammae merupakan organ yang
perkembangannya dipengaruhi oleh hormon estrogen. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui
pengaruh larutan kedelai (Glycine max) terhadap perkembangan kelenjar mammae mencit (Mus
musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan. Rancangan penelitian yang digunakan adalah
rancangan acak kelompok dengan 4 perlakuan, tiap perlakuan diulang sebanyak enam kali. Bahan uji
berupa larutan kedelai dengan dosis 0; 0,369; 0,738; dan 1,47 g/kg bb. Perlakuan diberikan selama
mulai pada hari kebuntingan pertama hingga hari kebuntingan ke-17. Kelenjar mammae dibuat
sediaan preparat histologis menggunakan metode paraffin, diiris dengan ketebalan 8 m, dan diwarnai
dengan pewarnaan Hematoxylin-Eosin. Data perkembangan kelenjar mammae yang berupa berat
kelenjar mammae, jumlah dan diameter alveolus kelenjar mammae dianalisis menggunakan analisis
variansi (ANAVA) tunggal dan dilanjutkan dengan uji BNT dengan taraf signifikansi 5%. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa larutan kedelai (Glycine max) tidak berpengaruh terhadap berat badan
dan jumlah alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus), tetapi berpengaruh terhadap berat dan
diameter alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan.
Kata kunci: larutan kedelai, perkembangan kelenjar mammae, kebuntingan, mencit
PENDAHULUAN
Indonesia sebagai negara yang terletak di daerah tropis mempunyai kekayaan hayati yang sangat
besar. Banyak tumbuhan yang dapat dimanfaatkan sebagai bahan pangan dan atau obat-obatan, salah
satunya adalah kedelai. Kedelai memiliki kandungan protein 34,9 g, kalori 331 kal, lemak 18,1 g,
hidratarang 34,8 mg, kalsium 227 mg, fosfor 585 mg, besi 8 mg, vitamin A 110 SI, vitamin B1 1,07 mg,
air 7,5 g, antitripsin, fitat, saponin, dan hemaglutinin dalam tiap 100 g (Cahyadi, 2009 dan Rahmi, 2007).
Kehamilan menyebabkan perubahan morfologi pada wanita, salah satunya pada kelenjar
mammaenya. Kelenjar mammae wanita pada masa kehamilan mengalami perkembangan jaringan yang
dipengaruhi oleh hormon (Eroschenko, 2001). Kelenjar mammae berperan mensekresikan air susu
sebagai nutrisi bagi bayi. Kualitas air susu ini erat kaitannya dengan jumlah alveolus kelenjar mamae, di
mana peningkatan jumlah alveolus dapat meningkatkan produksi ASI (Delmann & Brown, 1992 dalam
Dewi, 2005).
Salah satu kandungan kedelai yang sangat bermanfaat adalah isovlafon. Isoflavon utama dari
kedelai ada tiga macam, yaitu genistein (4,5,7 trihidroksiisoflavon), daidzein (4,7-dihidroksiisoflavon)
dan glycetin (Alrasyid, 2007). Isoflavon dalam kacang kedelai dikenal sebagai fitoestrogen karena
struktur molekul isoflavon kedelai mirip dengan struktur molekul estrogen (Tousen ae al, 2006, Alrasyid,
2009 dan Zhengkang, Tanpa Tahun). Isoflavon kedelai memiliki 2 gugus -OH/hidroksil pada intinya,
yang sama persis dengan inti estrogen sendiri, yang menyebabkan isoflavon dapat berikatan dengan
reseptor estrogen (Alrasyid, 2009 dan Zhengkang, Tanpa Tahun). Menurut Koswara (2006), Astuti (2009)
dan Alrasyid (2009), isoflavon memiliki struktur mirip dengan estrogen sehingga dapat berikatan dengan
508

ISBN 978-602-97895-6-0
reseptor estrogen. Ikatan isoflavon dengan reseptor ini diduga dapat mempengaruhi siklus sel pada tahap
sintesis. Ikatan antara isoflavon dan reseptor estrogen menyebabkan peningkatan fosfori-lasi pada sel
(Jhonson & Everitt, 2000). Peningkatan fosforilasi ini selanjutnya mempenga-ruhi transkripsi daan
translasi RNA yang selanjutnya dapat berpengaruh pada sintesis protein. Sintesis protein ini akan
menyebabkan terjadinya proliferasi sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae (Johnson&Everitt,
2000 dan Buchanan et al, 1998 dalam Kusmana, 2007). Bertambahnya jumlah dan diameter alveolus ini
menyebabkan sekresi air susu juga bertambah banyak.
METODE
Pengambilan data dilakukan dengan rancangan acak kelompok (RAK). Penelitian dilakukan pada
bulan September 2010 sampai dengan bulan Agustus 2011 yang bertempat di ruang Bio 105, Bio 212 dan
Kandang Biologi. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mencit bunting di kandang Biologi,
sedangkan sampel yang digunakan adalah 24 mencit (Mus musculus L) galur Balb C betina umur 8 10
minggu yang sedang bunting. Alat dan bahan yang digunakan pada penelitian ini adalah kandang mencit,
botol tempat minum mencit, siring 1 ml merk Terumo, feeding tube ukuran Fr 3,5, neraca digital merk
Meitler AE 200, neraca triple beam merk Ohauss, gelas ukur, beaker glass 100 ml, rak, papan bedah,
blender merk philips, kertas label, alat bedah, botol vial, kaca benda, kaca penutup, mikroskop cahaya
merk Olympus, hand counter, mikrometer objektif, mikrometer okuler, lampu bunsen, mikrotom, oven
merk Memmert, pipet, kuas, labu coupling, cawan petri dan hand counter, mencit betina galur blab C
umur 8 10 minggu, sekam, biji kedelai, pelet susu A, larutan bouin, aquades, NaCl 0,9%, alkohol 100%,
alkohol 96%, alkohol 80%, alkohol 70 %, alkohol 50%, kapas, Methyl blue, paraffin, balsam kanada,
pewarna Hematox-ylin dan eosin, lithium karbonat, HCl 1%, kertas hisap, xylol dan formalin serta kain
lap.
Induk hewan coba didapatkan dari PUSVETMA Surabaya. Mencit induk jantan dan betina
dikawinkan, sedangkan anakan mencit betina virgin dengan rentangan umur 8-10 minggu dan berat badan
20-25 gram yang akan digunakan sebagai hewan coba. Pemeliharaan sehari-hari dila-kukan dengan
mengganti sekam setiap 3 hari sekali. Mencit diberi pakan pallet susu A dan diberi minum air ledeng
secara ad libitum dalam wadah botol plastik volume 250 ml.
Dosis penelitian didapatkan dari penelitian Kuntana (2009) terhadap kelinci. Dosis kelinci
kemudian dikonversikan ke dosis mencit dan didapatkan empat perlakuan, yakni dosis 0; 0,369; 0,738
dan 1,47 g/kg bb. Dosis larutan kedelai diberikan pada 24 ekor mencit betina yang dibagi dalam 4
kelompok perlakuan dan diulang sebanyak 6 kali. Larutan kedelai dibuat dari kedelai dengan cara
menghaluskan biji kedelai menggunakan blender lalu diayak menggunakan saringan tepung. Bubuk
kedelai lalu ditimbang sesuai dosis, lalu dilarutkan ke dalam akuades yang mendidih sehingga didapatkan
larutan kedelai yang homogen.
Mencit betina dara yang telah berumur 8 10 minggu diamati siklus estrusnya dengan membuat
apusan vagina. Bila mencit dalam keadaan estrus, maka hasil dari apusan vagina akan ditemukan adanya
sel epitel menanduk dalam jumlah yang banyak daripada epitel berinti (Tenzer, dkk, 2001).
Mencit yang sedang dalam keadaan estrus segera dikawinkan. Adanya sumbat vagina pada mencit
betina menjadi indikasi telah terjadinya coitus dan hari itu dihitung sebagai hari kebuntingan ke-0. Larutan
kedelai diberikan secara gavage dengan takaran 0,5 ml/20 g berat badan dengan menggunakan syringe
ukuran 1 ml yang dihubungkan dengan feed-ing tube 3,5 cm dan diberikan selama kebuntingan, tepatnya
pada hari pertama hingga hari ke-17 kebuntingan. Sebelum memberikan perlakuan, berat badan awal
mencit harus ditimbang terlebih dahulu. Volume pemberian larutan disesuaikan dengan pertambahan
berat badan.
Hari kebuntingan ke-18, mencit didislokasi dan diambil kelenjar mammaenya. Kelenjar mammae
selanjutnya ditimbang menggunakan neraca digital merk Meitler AE 200 untuk mendapatkan data berat
kelenjar mammae. Selanjutnya kelenjar mamae difiksasi dalam larutan bouin untuk sediaan histologis
(Gambar 1). Data yang diambil adalah berat kelenjar mammae, jumlah alveolus dan rata-rata diameternya
pada masing-masing mencit. Diameter alveolus diukur dengan menggunakan mikrometer. Cara
mengukur diameter alveolus kelenjar mammae dapat dilihat pada Gambar 2.
509

ISBN 978-602-97895-6-0
10
11
12
13
14
= preparat yang diamati

Gambar 1 Irisan preparat histologis
Diameter=
Gambar 2 Cara menghitung diamater alveolus
Analisis data dilakukan menggunakan anava tunggal untuk mengetahui pengaruh larutan kedelai
terhadap perkambangan kelenjar mammae pada saat kebuntingan. Jika F hitung > F tabel dilanjutkan
dengan uji BNT untuk mengetahui perbedaan pengaruh dosis larutan kedelai terhadap perkembangan
kelenjar mammae mencit.
Tabel 4.1 Rerata Berat Kelenjar Mammae, Rerata Jumlah Alveolus dan Rerata Diameter Alveolus Kelenjar
Mammae Mencit (Mus Musculus) yang Diberi Larutan Kedelai
No
Dosis (g/kg bb)
Ulangan
Rerata
kenaikan
Berat
Badan
Mencit
Bunting (g)
Rerata Berat
Kelenjar
Mammae (g)
Rerata
Jumlah
Alveolus
Kelenjar
Mammae
Rerata
Diameter
Alveolus
Kelenjar
Mammae
(mm)
7,9a
0,383167a
43,23a
0,030325a
a
a
a
7,9
0,407667
44,37
0,044241b
7,8 a
0,449833b
44,49 a
0,048233c
a
c
a
7,5
0,552667
50,19
0,060408d
Keterangan: Notasi huruf yang berbeda pada kolom yang sama menyatakan adanya perbendaan yang nyata antar
perlakuan pada taraf signifikansi 5%
1
2
3
4
Kontrol
0,369
0,738
1,470
6
6
6
6
Gambar preparat histologis kelenjar mammae mencit (Mus musculus) pada perlakuan larutan
kedelai dosis 0; 0,369 ; 0,738 dan 1,47 g/kgBB dapat dilihat pada Gambar 4.1.
510

ISBN 978-602-97895-6-0
c
d
Perbesaran = 40x
Gambar 4.1. Irisan Melintang kelenjar Mammae Mencit (Mus musculus) Galur Balb C yang Diberi Larutan
Kedelai (Glycine max ) dengan Dosis 0 g/kgBB (a), dosis 0,369 g/kgBB (b), dosis 0,738 g/kgBB (c) dan dosis 1,47
g/kgBB (d), tanda panah = alveolus kelenjar mammae
Pemberian larutan kedelai pada penelitian kali ini terbukti tidak menurunkan berat badan mencit
bunting. Hal ini menunjukkan bahwa kedelai tidak ber-sifat toksik. Bahan uji bersifat toksik jika hewan
coba mengalami penurunan berat badan secara signifikan selama perlakuan (Soegiarso, 1986 dan Lu
dalam Dewi, 2005).
Kelenjar mammae atau kelenjar susu merupakan kelenjar yang kompleks, yang pada dasarnya
merupakan kelenjar keringat yang mengalami modifikasi tinggi yang spesifik dan dapat menghasilkan
atau mensekresikan air susu (Nalbandov, 1990 dan Jhonson & Everitt, 2000). Kelenjar mammae
mengalami perkembangan sejak lahir sampai dewasa (Turner & Bagnara, 1988, Nalbandov, 1990 dan
Jhonson & Everitt, 2000). Kelenjar mammae mulai berkembang pada masa pubertas. Pada masa puber,
kelenjar mammae berkembang semakin kompleks, membentuk saluran yang bercabang-cabang, sehingga
menyebabkan bertambahnya ukuran kelenjar.Perkembangan kelenjar mammae yang paling mencolok
terlihat pada saat kebuntingan (Nalbandov, 1990, Eroschenko, 2001 dan Russal, 1996 dalam Feng, 2007)
perkembangan pesat kelenjar mammae pada masa kebuntingan ini adalah akibat dari proliferasi dan
percabangan duktus laktiferus juga akibat pembentukan lobulus dan alveolus.
Proliferasi epitel pada alveolus penyusun kelenjar mammae dipengaruhi secara langsung oleh
estrogen dan progesteron. Esterogen mempengaruhi perkembangan kelenjar mammae dengan
mempengaruhi proliferasi sel epitel alveolus kelenjar mammae (Eroschenko, 2001). Estrogen juga
berfungsi merangsang pertambahan jumlah dan ukuran sel dengan menambah kecepatan sintesis protein
(Granner, 1990 dalam Suprihatini, 2008). Selama kebuntingan, esterogen dan progesteron secara aktif
mengaktivasi perkembangan alveoli dan duktus pada kelenjar mammae.
511

ISBN 978-602-97895-6-0
Berdasarkan analisis data yang telah dilakukan larutan kedelai berpengaruh pada peningkatan berat
kelenjar mammae dan diameter alveolusnya. Berdasarkan analisis data pula, kedelai tidak berpengaruh
terhadap peningkatan jumlah alveolus kelenjar mammae, tetapi cenderung meningkatkan jumlah
alveolusnya. Larutan kedelai dosis 0,368 g/kg bb mulai berpengaruh memperbesar diameter alveolus
kelenjar mammae, tetapi tidak pada berat kelenjar mammae dan jumlah alveolusnya. Dosis yang mulai
berpengaruh meningkatkan berat kelenjar mammae adalah dosis 0,738 g/kg bb.
Peningkatan diameter alveolus dan berat kelenjar mammae ini diduga karena adanya kandungan
isoflavon pada kedelai. Isoflavon kedelai memiliki struktur molekul yang mirip dengan struktur molekul
estrogen (Thomsen et al, 2006), Alrasyid, 2009 dan Zhengkang et al, Tanpa Tahun). Isoflavon kedelai
memiliki 2 gugus -OH/hidroksil pada intinya, yang sama persis dengan inti estrogen sendiri. Adanya 2
gugus OH/hidroksil pada isoflavon kedelai inilah yang menyebabkan isoflavon dapat berikatan dengan
reseptor estrogen (Alrasyid, 2009 dan Zhengkang et al, Tanpa Tahun) di sitoplasma sel epitel penyusun
alveolus kelenjar mammae (Jhonson & Everitt, 2000). Ikatan antara isoflavon kedelai dengan reseptor
estrogen diduga dapat mempengaruhi siklus sel pada tahap sintesis.
Kemampuan isoflavon kedelai berikatan dengan reseptor estrogen diduga dapat menyebabkan
peningkatan fosforilasi pada sel (Johnson&Everitt, 2000). Peningkatan fosforilasi ini selanjutnya
mempengaruhi transkripsi dan translasi RNA yang selanjutnya dapat berpengaruh pada sintesis protein.
Sintesis protein ini akan menyebabkan terjadinya proliferasi sel epitel penyusun alveolus kelenjar
mammae (Johnson&Everitt, 2000 dan Buchanan et al, 1998 dalam Kusmana, 2007). Peningkatan
proliferasi sel inilah yang diduga dapat meningkatkan diame-ter alveolus kelenjar mammae. Serangkaian
peristiwa ini terjadi pada siklus sel tahap sintesis.
Berdasarkan penjelasan diatas, isoflavon diduga tidak dapat memicu pembentukan alveolus baru
pada kelenjar mammae, tetapi dapat meningkatkan proliferasi sel penyusun alveolus yang sudah ada.
Hal ini menyebabkan terjadinya peningkatan diameter alveolus kelenjar mammae.
Perkembangan sistem duktus dan alveolus kelenjar mammae erat kaitan-nya dengan sekresi air
susu (Johnson&Everitt, 2000, Wang et al, 1993 dalam Zhengkang, Tanpa Tahun). Tiap 100 ml air susu
mengandung air, lemak, asam amino, protein, vitamin , laktosa, mineral dan imunoglobulin
(Johnson&Everitt, 2000). Sel-sel epitel penyusun alveolus kelenjar mammae mencit mulai memproduksi
air susu pada hari kebuntingan ke-18. Sel epitel mulai membesar dan mulai mensekresikan lipid (Richert
et al, 2000). Semakin banyaknya sekret yang dihasil-kan, akan menyebabkan ukuran alveolus kelenjar
mammae juga semakin membe-sar (Richert et al, 2000).
KESIMPULAN
Larutan kedelai berpengaruh meningkatkan diameter alveolus dan berat kelenjar mammae mencit
(Mus musculus) galur Balb C pada saat kebun-tingan. Dosis yang mulai berpengaruh pada diameter
kelenjar mammae mencit adalah dosis 0, 369 g/kb bb, sedangkan dosis yang mulai berpe-ngaruh terhadap
berat kelenjar mammae adalah dosis 0, 738 g/kg bb. Larutan kedelai tidak berpengaruh terhadap jumlah
alveolus kelenjar mammae mencit (Mus musculus) galur Balb C pada saat kebuntingan.
Penelitian selanjutnya perlu dilakukan ekstraksi untuk mendapatkan kandungan senyawa isoflavon
pada kacang kedelai (Glycine max) sehingga dapat diketahui pengaruhnya secara langsung terhadap
perkembangan kelenjar mammae pada saat kebuntingan.
Ucapan Terima Kasih

Ucapan terima kasih kepada Dr. Umie Lestari, M.Si., Dra. Hj. Nursasi Handayani, M.Si. dan Dra.
Amy Tenzer, M.S., yang telah memberikan masukan selama penelitian dan penulisa serta pihak-pihak
yang mendukung penulisan makalah dapat ditulis disini.
512

ISBN 978-602-97895-6-0
DAFTAR PUSTAKA
Alrasyid, H. 2009. Potensi Tempe Kedelai dalam Terapi Nutrisi Medik pada ObesitasDewasa dengan
Komorbid. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap bidang Ilmu Gizi pada Fakultas
Kedokteran, Universitas Sumatara Utara, Sabtu, 24 Januari 2009 (Online).
(http://www.usu.ac.id/id/files/pidato/ppgb/2009/ppgb_2009_Harun_Alrasyid.pdf),
diakses
tanggal 23 Oktober 2011.
Anggraini, B. 2005. Pengaruh Infus Daun Lampes Terhadap Perkembangan Kelenjar Mammae Mencit
(Mus musculus) Galur Balb C pada Saat Kebuntingan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Astuti, S. 2009. Kualitas Spermatozoa Tikus Jantan yang Diberi Tepung Kedelai Kaya Isoflavon. MKB,
Volume 41.( 4): 180-186.
Cahyadi, W. 2009. Kedelai Khasiat dan Teknologi. Jakarta : Bumi Aksira.
Carbonel, A.A.; Santos, R.H.; Simes, R.S.; Silvia. R.S.; Soares, J. M. Jr.; Baracat, E. C.; Haidar, M. A.
2011. Effect of High Doses of Isoflavon on Mammary Gland of Female Rat. Rev Bras Gineol
Obstet, 33(9):264.
Dewi, W. R. 2006. Pengaruh Infus Daun Katu Terhadap Perkembangan Alveolus Kelenjar Mammae
Mencit (Mus musculus) Galur Balb C pada saat Menyusui. Skripsi Tidak Diterbitkan. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Eroschenko, V. 2001. Atlas Histologi di Fiore dengan Korelasi Fungsional. Jakarta : Penerbit Buku
kedokteran.
Ewan, K. 2005. Proliferation Of Estrogen Receptor--Positive Mammary Epithelial Cells Is Restrained
By Transforming Growth Factor-1 In Adult Mice. The American Journal Of Pathology, 167(2):
409417.
Feng, y.; manka, d.; wagner, k.; khan, s.a. 2007. Estrogen receptor- expression in the mammary
epithelium is required for ductal and alveolar morphogenesis in mice (online). Pnas,104(37):
1471814723. (www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0706933104), diakses tanggal 24 juni
2012.
Johnson, m. H. & everitt, b. J. 2000. Essential reproduction. London: balacwell science ltd.
Koswara, s. 2006. Isoflavon, senyawa multi manfaat dalam kedelai (online), (http://ebookpangan.com
2006) diakses tanggal 13 agustus 2010.
Kuntana, Y. P. 2009. Pengaruh Pemberian Phytoesterogen terhadap Kualitas Spermatozoa,
Spermatogenesis dan Luas Jaringan Interstitial pada Kelinci (Oryctolagus curniculus). Jurnal
Bionatura, 11 (1):47-58.
Kusmana, D; Lestari, R. S.; Dewi, A.N.; Ratri, P.R.; Soraya, R.R.R. 2010. Efek Estrogenik Ekstrak Etanol
70% Kunyit (Curcuma domestica Val.) terhadap Mencit (Mus Musculus L.) Betina yang
Diovariektomi.
Makara,
Sains,
Volume.
11(
2):
90-97.
(http://journal.ui.ac.id/science/article/viewFile/285/281), diakses taggal 24 Juni 2012).
Leeson, C. R.; Leeson, T.S; Paparo, A. A. 1995. Buku Ajar Histologi (Textbook of Histology). Alih
bahasa: Siswojo K., Tambayong J., Wonodirekso S., Suryono, I. A., Tanzil, R., Soeharto, R.,
Roewijoko, S., Goeritnoko, I. & Moch. Martoprawiro. Jakarta: Penerbit Buku Kedokteran EGC.
Mindell, E. 2008. Terapi Kedelai Bagi Kesehatan. Jakarta : Pustaka Delapratasa.
Moebadi, & Judani, T. 2000. Dasar-Dasar Mikroteknik. Malang: Universitas Negeri Malang.
Nalbandov. A. V. 1990. Fisiologi Reproduksi pada Mamalia dan Unggas. Jakarta: UI Press.
Neville, M. C.; McFadden, T. B.; Forsyth, I. 2002. Hormonal Regulation of Mammary Differentiation
and Milk Secretion (Online). Journal of Mammary Gland Biology and Neoplasia, Volume 7(1):
513

ISBN 978-602-97895-6-0
49-66.
(http://pages.usherbrooke.ca/infosbio/PSL705/bibliographie/nevile.pdf),
diakses tanggal 17 Juli 2012.
Rahmi, D. W. 2007. Pengaruh Pemberian Ekstrak Kedelai pada Spermatogenesis Mencit Jantan Strain
Balb/C (Online) Skripai Tidak Diterbitkan. Semarang L : Universitas Diponegoro.
(http://eprints.undip.ac.id), diakses tanggal 16 Agustus 2011.
Richert, M. M.; Schwertfeger, K. L.; Ryder, J. W.; Anderson, S. M.. 2000. An Atlas of Mouse Mammary
Gland Development. Journal of Mammary Gland Biology and Neoplasia, Volume 5(2): 227-241.
Sternlicht, M. 2006. Key Stage in Mammary Gland Development: The Cues that Regulate Ductal
Branching Morphogenesis. Breast Cancer Res, 8(1): 201.
Suprihatini. 2008. Optimalisasi Kinerja Tikus Betina Setelah Pemberian Tepung Kedelai pada Usia
Prapubertas (Online). Tesis Tidak Diterbitkan. Bogor: Institut Pertanian Bogor
(http://repository.ipb.ac.id/handle/123456789/10960), diakses tanggal 20 Februari 2012.
Tenzer, A.; Listyorini, D.; Gofur, A.; Judani, T.; Lestari, U.; Handayani, N. 2000. Petunjuk Praktikum
Perkembangan Hewan. Malang: Biologi FMIPA UM.
Thomsen, A.R.; Almstrup, K.; Nielsen, J.E.; Sorensen, I. K.; Petersen, O.W.; Leffers, H.; Breinholt, V.M.
2006. Estrogenic effect of Soy Isoflavones on Mammary Gland Morphogenesis and Gene
Expression Profile. Toxicol Sci, 93(2):357-68.
Tousen, Y.; Umeki, M.; Nakashima, Y.; Ishimi, Y.; Ikegami, S. 2006. Effect of Gnestein, an Isoflavone,
on Pregnancy Outcome and Organ Weights of Pregnant and Lactating Rats and Development of
Their Suckling Pups. J Nutr Sci Vitaminol (Tokyo), 52(3):174-82.
Turner dan Bagnara. 1988. Endokrinologi Umum Edisi Keenam. Penerjemah Harsojo. Yogyakarta :
UGM Press.
Zhengkang, H.; Wang, G.; Yao, W.; Zhu, Wei-yun. Tanpa Tahun. Isoflavonic Phytoestrogens New
Prebiotics for Farm Animals: a Review on Research in China. Curr. Issues Intestinal Microbiol
(Online), 7:53-60. (http://www.horizonpress.com/ciim/v/v7/07.pdf) Diakses tanggal 4 Juli
2012.
514

ISBN 978-602-97895-6-0
PETA KONSEP PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA

KOTA BANJARMASIN DALAM UPAYA MENINGKATKAN
KETERAMPILAN METAKOGNITIF
Siti Ramdiah
STKIP-PGRI Banjarmasin, Jl. Sultan Adam Banjarmasin
Email: sitiramdiah@gmail.com
Abstrak: Pemberdayaan berpikir pada pembelajaran Biologi masih berada dalam usaha yang
belum maksimal. Informasi yang diberikan oleh guru kurang memberikan makna, bahkan
kadang guru melewatkan materi yang harus diberikan dengan alasan kesulitan memahami dan
menyampaikannya. Fenomena ini menyebabkan keterampilan metakognitif tidak dibangun
dengan baik. Usaha memperbaikinya dapat dilakukan dengan bantuan peta konsep baik sebagai
strategi pembelajaran, strategi belajar, media pembelajaran, maupun sebagai alat evaluasi. Peta
konsep sebagai alat metakognisi karena dalam pembelajaran terjadi serangkaian aktivitas yang
diciptakan untuk memudahkan proses belajar. Metakognitif sebagai kontrol proses di mana
peserta didik aktif terlibat karena mereka melakukan berbagai kegiatan kognitif.
Kata kunci : Peta konsep, Keterampilan metakognitif, pembelajaran Biologi
PENDAHULUAN
Apakah kita telah melaksanakan pembelajaran untuk siswa kita dalam usaha pemberdayaan
keterampilan berpikir ? jika ya... bagaimana kita melakukannya ? tentunya jawaban atas adalah
pengkajian materi yang lebih banyak dan mendalam. Kenapa ? Jawabannya adalah agar dapat
memberdayakan keterampilan berpikir, sehingga informasi yang terungkap lebih banyak dan dalam;
fenomena tersebut menunjukkan bahwa pendidik telah memiliki potensi besar dalam
memberdayakan keterampilan berpikir siswa karena telah banyak dan mendalam mengungkapkan
informasi tentang pengetahuan. Peserta didik diharapkan mengembangkan keterampilan berpikir
tingkat tinggi seperti analisis dan sintesis, dan keterampilan metakognitif. Keterampilan berpikir
tingkat tinggi diperlukan oleh setiap orang dalam memenangkan persaingan pada era globalisasi di
abad 21 ini. Guru sebagai pendidik perlu menguasai keterampilan ini agar dapat ditularkan kepada
peserta didik, secara umum kita ketahui bahwa berpikir dianggap sebagai suatu proses kognitif,
sebagai aktivitas mental untuk mendapatkan pengetahuan.
Beberapa problematika pendidikan diantaranya proses belajar mengajar dan persiapannya oleh
guru belum menunjukkan bahwa pembelajaran mengembangkan keterampilan berpikir peserta didik.
Hal tersebut mengakibatkan materi yang diterima oleh siswa belum mampu melekat pada diri siswa
sebagai suatu rasional, kognitif, emosional, dan afektif. Siswa tidak dilatih untuk menjadi seorang
pebelajar yang mandiri dan mampu mengkontruks konsep serta pemahamannya sendiri. Guru juga
disibukkan dengan pelaksanaan remedial akibat dari hasil belajar peserta didik masih di bawah KKM
(kreteria ketuntasan minimal). Hal lain yang juga menjadi sangat memprihatinkan ketika guru
meloncati materi pelajaran karena kesulitan untuk menyampaikannya. Beberapa materi sulit tersebut
kebanyakan dalam bentuk siklus atau serangkaian kegiatan yang berulang serta langkah-langkah
dalam suatu prosedur atau tahapan dalam suatu proses, sebagai contoh misalnya pada materi
pembelajaran biologi tentang proses pembentukan suatu organel sel dan siklus hidup suatu organisme
atau proses fotosintesis.
515

ISBN 978-602-97895-6-0
Bagaimana kita menyikapi fenomena ini ? adakah jalan keluarnya ? Beberapa cara dapat
dilakukan untuk mengatasi hal tersebut, salah satunya dengan peta konsep baik sebagai strategi
pembelajaran, strategi belajar, sebagai alat evaluasi maupun sebagai media pembelajaran. Peta
konsep dapat membantu guru dalam membimbing dan mengantarkan siswa mendapatkan informasi
yang sebanyak-banyaknya dan sedalam-dalamnya. Hal ini diharapkan mengingat peta konsep
merupakan suatu urutan berpikir dalam memahami konsep dengan baik, sehingga dapat
meningkatkan keterampilan metakognitif peserta didik.
Sehubungan dengan hal tersebut telah banyak dilakukan penelitian-penelitian penggunaan
peta konsep dapat meningkatkan keterampilan metakognitif peserta didik. Selain itu peta konsep juga
dapat berkolaborasi dengan strategi atau model pembelajaran yang dapat memotivasi peserta didik
dalam belajar, meningkatkan hasil belajar, retensi, begitu juga peningkatan dalam berpikir peserta
didik. Kemudian peta konsep dapat digunakan pada semua tingkat pendidikan, namun sebagai
pendidik perlu menyesuaikan isi peta konsep tersebut dengan perkembangan peserta didik. Penelitian
ini bertujuan untuk mengetahui pengetahuan guru-guru bidang studi biologi di SMA kota
Banjarmasin mengenai strategi pembelajaran peta konsep sebagai alternatif pada kegiatan belajar
mengajar dalam upaya meningkatkan keterampilan metakognitif.
METODE
Penelitian ini melibatkan 22 sekolah menengah pertama (SMA) di kota Banjarmasin. Setiap
sekolah diambil 1 guru bidang studi biologi dan tidak mempertimbangkan dikelas berapa guru
tersebut mengajar. Jumlah responden dalam penelitian ini adalah 22 orang. Instrumen yang
dikembangkan untuk melacak pengetahuan guru-guru mengenai peta konsep dalam meningkatkan
keterampilan berpikir difokuskan pada komponen-komponen berikut:
1. Apakah bapak/ibu mengenal strategi pembelajaran peta konsep ?
2. Jika bapak/ibu sudah mengenal peta konsep apa yang dimaksud dengan strategi pembelajaran
peta konsep ?
3. Menurut bapak/ibu apakah strategi pembelajaran peta konsep berpotensi untuk meningkatkan
keterampilan metakognitif siswa ?
Analisis data ditekankan pada jumlah reponden yang menjawab dari komponen-komponen
tersebut di atas.
Berdasarkan hasil analisis data yang ditemukan pada setiap komponen-komponen yang
difokuskan untuk komponen pertama apakah bapak/ibu mengenal strategi pembelajaran peta
konsep, semua responden menjawab ya. Selanjutnya untuk komponen kedua apa yang dimaksud
dengan strategi pembelajaran peta konsep, sebagian besar responden memberikan jawaban dengan
sangat singkat mengenai pengertian peta konsep, sedangkan sebagian kecil memberikan jawaban
yang mendekati dengan strategi peta konsep yang peneliti maksud, ditemukan juga beberapa
responden tidak mengisi jawaban pada item ini. Kemudian komponen ketiga apakah strategi
pembelajaran peta konsep berpotensi untuk meningkatkan keterampilan metakognitif siswa,
ditemukan ada 5 responden menyatakan ya dan menambahkan strategi lain yang sering
digunakannya. 14 responden memberikan jawaban dengan menyebutkan strategi lain yang sering
digunakan seperti TGT,NHT, STAD, jiqsaw, PBL, dan lain-lain. Sedangkan 3 responden lainnya
tidak memberikan jawaban pada item ini.
Hasil dari penelitian ini memberikan gambaran bahwa guru-guru masih belum
memaksimalkan penggunaan peta konsep sebagai salah satu alternatif dalam kegiatan pembelajaran.
Peta konsep adalah alat untuk mewakili adanya keterkaitan secara bermakna antara konsep sehingga
membentuk proposisi-proposisi yang terdiri atas dua atau lebih konsep yang dihubungkan dengan
garis yang diberi kata penghubung sehingga memiliki suatu arti. Contoh konkrit suatu peta konsep
dalam bidang biologi dapat dilihat pada ulasan Gambar 1. Menurut Palmer (1992) peta konsep
merupakan sekelompok konsep terkait yang dihubungkan oleh garis, hal ini menggambarkan cara
516

ISBN 978-602-97895-6-0
seseorang melihat konsep melalui pikirannya. Sekelompok strategi belajar yang berkaitan
menghendaki siswa untuk menyatakan bahan ajar yang dipelajari dalam bentuk kerangka. Pembuatan
peta atau mapping merupakan pendiagraman ide-ide utama dan hubungannya. Berdasarkan beberapa
penelitian ternyata hal ini dapat membantu siswa sebagai alat bantu belajar (Anderson dan
Armbruster, 1984; Van Patten et al., 1986; dalam Nur, dkk. 2008). Lebih lanjut peta konsep menurut
Martin (1994) dalam Trianto (2007) suatu inovasi baru yang penting untuk membantu siswa
menghasilkan pembelajaran bermakna dalam kelas. Peta konsep yang jelas dapat membantu
menghindari miskonsepsi.
Gambar 1. Peta Konsep Jaringan pada Materi Komponen Ekosistem

Sumber : Nur (2000) dalam Trianto (2007)
Gambar 4. Peta Konsep Siklus Air

Menurut Nur (2000) dalam Trianto (2007), peta konsep ada empat macam yaitu : (a) Pohon
jaringan (network tree) cocok digunakan untuk memvisualisasikan hubungan sebab akibat, suatu
hirarki, prosedur yang bercabang maupun istilah-istilah yang berkaitan dapat digunakan untuk
menjelaskan hubungan-hubungan; (b) Rantai kejadian (events chain), cocok digunakan untuk
517

ISBN 978-602-97895-6-0
mevisualisasikan tahapan-tahapan dari suatu proses, langkah-langkah dalam suatu prosedur linear
dan urutan kejadian; (c) Peta konsep siklus (cycle concept map), cocok digunakan untuk
menunjukkan bagaimana suatu rangkaian kejadian berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok
hasil yang berualang-ulang; (d) Peta konsep laba-laba (spider concept map), cocok digunakan untuk
mevisualisasilan hal-hal yang tidak hirarki, kategori yang tidak paralel, ataupun hasil curah
pendapat.Berikut contoh peta konsep yang dimaksud :
Gambar 2. Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer

Gambar 3. Peta konsep laba-laba tentang pencemaran lingkungan

518

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 1 merupakan salah satu contoh peta konsep pada materi komponen ekosistem dengan
bentuk peta konsep jaringan. Peta konsep tersebut merupakan contoh konkrit dalam bidang biologi
dan menunjukkan keterkaitan secara bermakna antara konsep sehingga memiliki suatu arti dengan
bantuan garis dan kata penghubung. Pada gambar menunjukkan bahwa ide utamanya adalah
komponen ekosistem. Komponen ekosistem terdiri dari komponen abiotik dan komponen biotik,
kemudian komponen biotik berdasarkan fungsi terdiri atas terdiri atas produsen, konsumen dan
decomposer, begitu seterusnya hingga semua konsep saling terkait dan memiliki arti atau makna.
Peta konsep telah didefinisikan sebagai "metalearning" (Ajaja O. Patrick. 2011), kemudian
oleh Vanides, dkk. (2005) peta konsep memiliki potensi besar baik sebagai pembelajaran dan alat
penilaian di kelas. Berdasarkan penelitian Okoye, Namdi S. dan Okechukwu, R.N. (2006) strategi
pembelajaran peta konsep dalam belajar genetika menunjukkan signifikan lebih tinggi daripada siswa
dengan strategi pengajaran konvensional. Peta konsep telah digambarkan sebagai "alat metakognitif"
yang mendorong siswa untuk berpikir reflektif tentang apa yang mereka ketahui melalui representasi
visual dari makna dan hubungan suatu konsep. Proses menciptakan dan memodifikasi sebuah peta
konsep melibatkan membuat keputusan tentang berbagai cara konsep terkait satu sama lain,
menyebabkan individu untuk merefleksikan pengetahuan sebelumnya yang berhubungan dengan
pengetahuan baru serta terlibat dalam proses "kontrol" dari perencanaan, memantau kemajuan, dan
mengevaluasi pencapaian tujuan (Cassata,A.E., dan Lucia French, 2006).
Menurut Ajaja O. Patrick (2011) metakognisi merupakan strategi yang digunakan dalam self
directed learning adalah proses mental yang membantu peserta didik untuk merefleksikan pemikiran
mereka dengan internalisasi, pemahaman, dan mengingat konten yang dipelajari meliputi
keterampilan berpikir seperti self interrogation, self checking, self-monitoring, dan analyzing, serta
alat bantu memori (disebut mnemonik) untuk mengklasifikasikan dan mengingat konten. Menurut
Kuhn (2000) dalam Boulware-Gooden, Regina, et al. (2007) metakognisi didefinisikan sebagai,
"Meningkatkan (a) kesadaran metakognitif dari apa yang dipercayai dan bagaimana seseorang tahu
dan (b) kontrol metastrategic dalam penerapan strategi yang memproses informasi baru". Selanjutnya
Flavell, (1985), Garner dan Alexander, (1989) dalam Nur (2008) bahwa siswa dapat diajarkan
strategi-strategi untuk menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang mereka
perlukan untuk mempelajari sesuatu, dan memilih rencana yang efektif untuk belajar dan
memecahkan masalah. Strategi metakognitif yang lain adalah kemampuan untuk memprediksi apa
yang cenderung akan terjadi atau mengatakan mana yang dapat diterima oleh akal dan mana yang
tidak.
Peta konsep dapat berfungsi sebagai strategi pembelajaran, strategi belajar, media
pembelajaran maupun sebagai alat evaluasi. Dalam beberapa hal peta konsep tidak dapat dibuat
sebagai tujuan pencapaian pemahaman suatu materi, namun apabila dicermati hal tersebut akan dapat
diatasi dengan cara yang lebih inovatif dan kreatif dalam menghubungkan antar konsep, maka konsep
tersebut dapat dirangkai dalam sebuah peta konsep. Berdasarkan penelitian Sungur dan kawankawan pada peserta didik kelas X tentang sistem peredaran darah manusia, menemukan bahwa
pembelajaran dengan peta konsep memberikan efek positif pada pemahaman peserta didik
(Weideman, Melius, Wounter, 2003)
Menurut Corebima (2006) salah satu upaya memberdayakan kemampuan metakognitif adalah
strategi pembelajaran peta konsep. Terkait dengan peta konsep tersebut Daley melaporkan
bagaimana dia menggunakan peta konsep untuk menolong peserta didik dewasa menjadi lebih sadar
dan memahami proses belajarnya. Penggunaan peta konsep bagi peserta didik menurut Novak dan
Gowin (Susilo, 1999, Zubaidah, dkk. 2000) adalah untuk (1) mengeksplorasi apa yang telah
diketahui oleh peserta didik; (2) memberikan arah pembelajaran (seperti peta jalanan); (3) membantu
mengekstraksi arti kerja laboratorium atau studi lapang; (4) membantu membaca materi dari buku
pelajaran; (5) membantu peserta didik mencapai hasil pembelajaran yang berkualitas tinggi serta
bermakna, karena membantu peserta didik mengingat informasi dan melihat keterkaitan antar konsep
dan (6) membantu peserta didik menggabungkan ide yang satu dengan lainnya.
519

ISBN 978-602-97895-6-0
Peta konsep sebagai strategi pembelajaran dipandu oleh guru berdasarkan langkah-langkah
pembuatannya saat kegiatan belajar mengajar. Di sini peran guru sebagai fasilitator dalam merangkai
suatu peta konsep. Namun konsep, kata penghubung dan bentuknya tidak ditentukan oleh guru, hal
ini dimaksudkan agar peserta didik lebih kreatif dan memacu keterampilan metakognitifnya dalam
membentuk peta konsep.
Peta konsep sebagai strategi belajar dimana guru hanya sebagai pemantau peta konsep yang
dibuat oleh peserta didik. Dalam hal ini pengetahuan tentang bagaimana membuat peta konsep telah
dimiliki oleh peserta didik. Pada bagian ini peserta didik dapat membangun konsep, menggunakan
kata penghubung dan menentukan bentuk peta konsep sendiri. Kondisi yang demikan akan
memperlihatkan bagaimana keterampilan metakognitif dan kreatifitas peserta didik baik dalam
kelompok maupun individu. Peta konsep yang telah dibuat oleh peserta didik dapat dibandingkan
dengan peta konsep yang telah dibuat oleh guru setelah siswa selesai mengerjakannya.
Peta konsep sebagai media pembelajaran, pada bagian ini peta konsep telah disediakan oleh
guru dalam kegiatan belajar mengajar, hanya saja sebagian peta konsep tidak lengkap dan peserta
didik ditugaskan untuk mengisi bagian yang tidak lengkap tersebut. Media pembelajaran yang
demikian dapat diberikan kepada peserta didik yang belum mengenal peta konsep. Sehingga dengan
melakukan pengisian pada bagian yang tidak lengkap tersebut peserta didik dalam proses pengenalan
peta konsep. Namun tidak menutup kemungkinan media pembelajaran ini dapat diberikan kepada
peserta didik yang telah mengenal peta konsep, dengan pertimbangan digunakan untuk
memperlancar kegiatan belajar mengajar mengingat durasi belajar yang terbatas di sekolah.
Peta konsep sebagai alat evaluasi. Pada bagian ini peta konsep dapat dibuat oleh guru maupun
peserta didik dalam proses penilaian hasil belajar. Peta konsep tersebut disajikan atau dibuat oleh
kelompok maupun individu pada saat mengerjakan LKPD (Lembar Kegiatan Peserta Didik) maupun
mengerjakan tes akhir sebagai alat evaluasi bagi guru. Peta konsep dalam kegiatan belajar mengajar
dapat digunakan bersamaan, sebagai contoh dalam kegiatan inti peta konsep sebagai strategi
pembelajaran, kemudian digunakan juga dalam penilaian.
Kegiatan belajar mengajar yang menggunakan peta konsep sebagai strategi pembelajaran,
strategi belajar maupun sebagai media pembelajaran semuanya dapat dijadikan sebagai alat evaluasi
juga. Hal ini karena peta konsep yang telah dibuat maupun dilengkapi oleh peserta didik akan dinilai
oleh guru, baik untuk mengetahui hasil belajar, keterampilan berpikir, keterampilan metakognitif
maupun aspek lainnya. Kegiatan penilaian ini dilakukan sebagai penghargaan terhadap peserta didik
dalam kelompok maupun individu.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian di atas, maka salah satu cara dalam meningkatkan keterampilan
metakognitif peserta didik dan mengatasi kesulitan guru dalam memahami serta menyampaikan
materi dapat dilakukan dengan menerapkan peta konsep baik sebagai strategi pembelajaran, strategi
belajar, media pembelajaran maupun sebagai alat evaluasi. Peta konsep telah digambarkan sebagai
alat metakognitif yang mendorong peserta didik untuk berpikir reflektif tentang apa yang mereka
ketahui melalui representasi visual dari makna dan hubungan suatu konsep. Guru dituntut untuk lebih
kreatif dalam pembelajaran, melalui peta konsep ini membangun kreatifitas guru dan peserta didik
dalam membangun keterampilan metakognitif, berpikir kritis, serta hasil belajar. Guru-guru dapat
menggunakan peta konsep sesuai dengan keperluan baik untuk menyampaikan materi yang sulit
maupun untuk memotivasi belajar peserta didik, tetapi yang perlu diperhatikan adalah isi dari peta
konsep harus juga disesuaikan dengan perkembangan peserta didik.
DAFTAR PUSTAKA
Ajaja O. Patrick. 2011. Concept Mapping As a Study Skill: Effects on Students Achievement in
Biology. Int J Edu Sci, 3(1): 49-57. Department of Science Education, Delta State
University, Abraka, Nigeria.
520

ISBN 978-602-97895-6-0
Arends. 2004. Learning To Teach. Six Edition. New York : Mc Grow Hill.
Boulware-Gooden, Regina, 2007. Instruction of Metakognitive Strategies Enhances Reading
Comprehension and Vocabulary Achievement of Third-Grade Student. The Reading
Teacher 61.1 : 70+. Educator's Reference Complete.
Cassata ,A.E., Lucia French. 2006. Using Concept Mapping to Facilitate Metacognitive Control in
Preschool Children. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the Second
Int. Conference on Concept Mapping. Warner School of Education and Human
Development, University of Rochester, Rochester, USA.
Corebima, A.D. 2006. Metakognisi : Suatu Ringkasan Kajian. Makalah disajikan pada Pelatihan
Strategi Metakogniitif pada Pembelajaran Biologi untuk Guru-guru Biologi SMA di Kota
Palangkaraya, 23 Agustus.
Nur, Wikandari, Sugiarto. 2008. Teori-teori Pembelajaran Kognitif. Surabaya : Institut Keguruan
dan Ilmu Pendidikan Surabaya.
Nur, M. 2011. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya : Pusat Sains dan Matematika Sekolah, Universitas
Negari Surabaya.
Palmer, W. P. (1992). Some Ideas about Concepts. The Journal of the Science Teacher Association
of the Northern Territory, Volume 11, pp. 54-61.
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif berorientasi kontruktivis.Jakarta : Prestasi
Pustaka.
Vanides Jim, Yue Yin, Miki Tomita, Maria ARP. 2005. Using concept maps in the science
classroom. Science Scope, Vol. 28, No. 8 Summer. National Science Teachers Association
(NSTA).
Zubaidah, Siti., Ida Nuraini, Anik R. 2000. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa SLTP
Laboratorium Universitas Negeri Malang Melalui Peta Konsep. Makalah disajikan dalam
Seminar Nasional Permasalahan dan Alternatif Pemecahan Masalah Pendidikan MIPA.
FPMIPA UM, Malang, 23 Februari.
521

ISBN 978-602-97895-6-0
SURVEY HABITAT DAN SPESIES HYDRA YANG DITEMUKAN

DI MALANG RAYA
Sofia Ery Rahayu
Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: sofiaery@yahoo.com
Abstrak: Hydra merupakan salah satu hewan yang harus diamati oleh mahasiswa dalam matakuliah
Zoologi Invertebrata. Namun selama ini mahasiswa mengalami kesulitan dalam mendapatkan sampel
hewan tersebut. Oleh karena itu dilakukan survey lokasi yang kemungkinan ditemukan hewan tersebut
dan jenis Hydranya. Survey dilakukan pada air kolam, air sungai, dan air dari areal persawahan yang
diduga merupakan habitat Hydra dan lokasinya terletak di sekitar Malang Raya. Air sampel yang
berasal dari setiap habitat tersebut didiamkan selama sehari, kemudian diamati ada tidaknya Hydra.
Jika ditemukan Hydra maka selanjutnya dilakukan pembuktian dengan mengamatinya di bawah
mikroskop. Hasil survey, telah ditemukan lokasi yang dapat ditemukan hewan Hydra yaitu di kolam
Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang.
Berdasarkan ciri morfologi, Hydra yang ditemukan tersebut tergolong spesies Hydra viridis. Lokasi
tempat ditemukan Hydra memiliki karakterisitik air jernih, aliran air tenang, dan faktor fisik yang
terukur di lokasi tempat ditemukan Hydra memiliki suhu air 27,7 28,8 OC, pH 7,12 7,22, salinitas
0,1 0,3 0/00, dan intensitas cahaya 265 312 cd.
Kata kunci: metode survey, Hydra viridis, Malang Raya
PENDAHULUAN
Pada kegiatan praktikum yang dilaksanakan di Jurusan Biologi UM khususnya pada materi Filum
Coelenterata bahan amatan yang digunakan sangat terbatas karena semuanya berupa awetan basah dan
preparat kering. Hewan contoh yang digunakan sebagai bahan amatan tersebut semuanya habitatnya di
laut, sehingga sulit mendapatkannya hewan contoh dalam keadaan segar dan masih hidup. Disisi lain ada
anggota Filum Coelenterata yang habitatnya di air tawar yaitu Hydra sehingga apabila dalam pengamatan
menggunakan hewan contoh dalam keadaan masih hidup maka akan sangat menunjang pemahaman
peserta didik terhadap materi Filum Coelenterata.
Hydra merupakan genus hewan anggota dari Filum Coelenterta yang habitatnya di air tawar.
Hewan ini hidupnya sesil dengan menempel pada tanaman air atau menempel pada daun-daun yang
mengapung di dalam air. Bagian tubuh yang digunakan untuk menempel pada substrat adalah basal body.
Ukuran tubuh hewan tersebut kecil mulai 1 mm sampai mencapai 20 mm pada saat hewan tersebut
memanjangkan tubuhnya. Karakteristik lainnya tubuhnya berbentuk tabung dan memiliki tentakel di
sekitar mulutnya.
Hasil penelitian di Inggris ditemukan ada 4 spesies Hydra yang memiliki warna hijau sampai
coklat. Keempat spesies tersebut meliputi Chlorohydra viridissima, Hydra oligastic, Hydra attenuata,
dan Cordylhophora lacustris (www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm). Sedangkan hasil penelitian di
Great Plains Amerika Utara telah ditemukan empat spesies Hydra meliputi Hydra (Chlorohydra)
viridissima, Hydra oligastic, Hydra vulgaris, dan H. Braueri (Wright, 1997) . Habitat yang disukai Hydra
adalah
kolam-kolam
air
tawar
dan
sungai
yang
alirannya
lambat
(www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm).. Sementara itu telah dilakukan survey habitat Hydra di sekitar
Malang oleh Masjhudi, dkk. pada tahun 2005 dan juga oleh mahasiswa, namun belum berhasil
menemukannya. Selain itu belum ada laporan hasil penelitian yang mengungkapkan spesies Hydra yang
522

ISBN 978-602-97895-6-0
ditemukan di daerah Malang Raya. Oleh karena itu dilakukan survey habitat Hydra yang ada di daerah
Malang Raya dan spesies Hydra yang ditemukan.
METODE PENELITIAN
Penelitian yang dilakukan termasuk penelitian deskriptif dengan metode survey. Penelitian
dilaksanakan pada habitat yang diduga merupakan habitat Hydra meliputi kolam yang ada di dalam
kampus UM, kolam di museum Brawijaya, air sungai yang ada di Malang Raya meliputi sungai Brantas,
sungai di Coban Rondo Batu, sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang, dan air yang berasal
dari areal persawahan yang terletak di Malang Raya.Penelitian dilaksanakan pada tahun 2011. Tempat
pengamatan air sampel di Laboratorium Zoologi Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang.
Pada setiap lokasi survey diambil airnya. Pengambilan air tersebut dengan menyertakan daun-daun
atau seresah yang dimunginkan tempat melekatnya Hydra. Selanjutnya air sampel dari setiap lokasi
survey didiamkan selama sehari. Keesokan harinya air sampel dengan menggunakan bantuan loupe
diamati ada tidaknya Hydra. Jika ditemukan Hydra maka dilakukan pembuktian dengan mengamatinya
di bawah mikroskop. Hewan Hydra diambil dengan pipet tetes kemudian diletakkan di atas kaca benda
cekung dan selanjutnya diamati di bawah mikroskop cahaya dengan pembesaran mulai 40 kali. Adapun
untuk mengetahui lebih jelas struktur tubuh Hydra maka pembesaran pengamatan ditingkatkan menjadi
100 kali.
HASIL PENELITIAN
Hasil survey lokasi habitat Hydra berupa kolam, sungai, dan sawah yang ada di Malang Raya ,
ditemukan 3 lokasi tempat ditemukan Hydra yaitu kolam Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo
Pujon Batu, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang. Karakteristik lokasi tempat habitat
Hydra hasil survey yaitu berair jernih dan memiliki aliran air yang tenang. Faktor fisik yang terukur di
lokasi tersebut yaitu suhu air memiliki rentangan 27,7 28,80C, pH air 7,12-7,22, salinitas 0,1 0,30/00,
dan intensitas cahaya 265-312 cd.
Ciri morfologi Hydra yang ditemukan hasil pengamatan secara mikroskopis adalah sebagai
berikut.
1. Tubuhnya berbentuk tabung dan bagian yang mendekati basal tubuhnya memiliki lebar yang lebih
sempit dibandingkan dengan bagian tengah tubuhnya. Bagian ujung tempat ditemukan mulutnya
meruncing.
2. Tubuh berwarna hijau
3. Jumlah tentakel umunya 6 buah dan pada tentakel tersebut banyak ditemukan tonjolan-tonjolan.
4. Tubuhnya memiliki simetri radial
5. Panjang tubuh Hydra antara1- 20 mm.
Gambar hasil pengamatan Hydra yang ditemukan di ketiga lokasi disajikan pada gambar berikut.
523

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 1. Hydra yang Ditemukan dari Kolam Jurusan Biologi UM (Perbesaran 40x )
Gambar 2. Hydra yang Ditemukan dari Sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang (Perbesaran 40 x)
Gambar 3. Hydra yang Ditemukan dari Sungai Coban Rondo Pujon Malang (Perbesaran 40 x)
Hasil pengamatan mikroskopis Hydra yang ditemukan juga ditemukan Hydra dengan kondisi
sedang bertunas dan ada yang memiliki tonjolan pada bagian batang tubuh di sekitar mulutnya. Foto
Hydra dengan kondisi tersebut disajikan pada Gambar 4 dan 5.
524

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 4. Hydra yang Ditemukan dalam Kondisi Bertunas
Gambar 5. Hydra yang Ditemukan memiliki Tonjolan Mendekati Mulut pada Batang Tubuhnya
PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil survey habitat ditemukannya Hydra di daerah Malang Raya menunjukkan bahwa
habitat tersebut sesuai kondisinya dengan habitat ditemukannya Hydra oleh para peneliti. Menurut Wright
(1997) yang telah melakukan penelitian Hydra di Amerika Utara, bahwa Hydra ditemukan pada habitat
dengan air yang jernih. Lebih lanjut dijelaskan bahwa Hydra yang ditemukan di Dakota Utara tersebar
dan umum ditemukan pada habitat air tawar yang memiliki aliran air yang tenang. Hal yang sama juga
dijelaskan oleh Hawking, et.al. (2009) bahwa Hydra umum ditemukan pada kolam air tawar, danau, dan
sungai yang berasal dari gunung. Habitat ditemukannya Hydra di daerah Malang Raya semuanya
memiliki kondisi air yang jernih dengan aliran air yang tenang. Selain kolam air tawar yang terletak di
sebelah barat gedung Biologi, semuanya merupakan sungai yang airnya berasal dari gunung sehingga
kondisi airnya juga jernih.
Kondisi fisik habitat Hydra yang berada di Malang Raya yang meliputi suhu air, pH, salinitas, dan
intensitas cahaya menunjukkan kondisi yang tidak terlalu berbeda fluktuasinya. Menurut Wrigth, (1997)
Hydra memiliki toleransi yang tinggi terhadap fluktuasi suhu air dan pada musim dingin Hydra akan
membentuk telur yang dorman. Lebih lanjut dijelaskan bahwa telah ditemukan Hydra pada danau yang
memiliki salinitas mencapai 40 miliosmole (mendekati 1%), namun tidak pernah terjadi Hydra yang
mampu hidup di atas kosentrasi salinitas tersebut. Sementara itu hasil pengukuran salinitas pada ketiga
525

ISBN 978-602-97895-6-0
habitat yang ada di Malang Raya berkisar 0,1 0,3 0/00, sehingga masih dalam ambang batas toleransi
Hydra. Data untuk pH air menunjukkan bahwa Hydra menyukai kondisi netral (pH 7,12 7,22). Hydra
mampu
hidup
pada
air
dengan
kosentrasi
oksigen
yang
terlarut
rendah
(www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm). Hal ini karena alga yang bersimbiosis dengan Hydra akan
mensupali oksigen yang dibutuhkan Hydra. Oksigen tersebut merupakan hasil fotosintesis alga.
Berdasarkan ciri morfologi yang diamati dari Hydra yang ditemukan, warna tubuh Hydra hijau.
Warna hijau tersebut diakibatkan keberadaan sel alga hijau yang bersimbiosis dengan Hydra. Menurut
Wright (1997), Habetha, et.al. (2003) alga yang bersimbiosis tersebut adalah Chlorella (Zoochlorella)
yang hidup di dalam sel epitelium endodermis. Pardy (1974) menyebutkan bahwa sebaran sel alga
berbeda pada setiap tubuhnya. Pada bagian zona pertumbuhan setiap sel epitelium endodermis memiliki
sekitar 19 sel alga, sedangkan pada bagian hipostoma, tentakel, tangkai tubuh, dan diskus basalis memliki
12 alga. Sedangkan menurut Wright (1997) bahwa setiap sel epitelium endodermis biasanya berisi 20
40 sel alga. Simbiosis yang terjadi merupakan simbiosis mutualisme. Hasil fotosintesis alga berupa gula
(maltosa) dan oksigen digunakan oleh Hydra, sedangkan keuntungan yang diperoleh alga berupa
perlindungan, gas karbondioksida hasil aktivitas Hydra dibutuhkan alga untuk fotosintesis, dan sumber
nitrogen yang dibutuhkan alga berasal dari makanan Hydra.
Ciri lain yang ditemukan hasil pengamatan Hydra adalah tentakel yang dimiliki berjumlah 6 buah.
Jumlah tentakel tersebut sesuai dengan pendapat Anonimus (2012) bahwa jumlah tentakel biasanya 6 dan
10. Pada bagian tentakel dijumpai banyak tonjolan-tonjolan. Tonjolan-tonjolan tersebut merupakan
nematokis. Neurotoksin yang dihasilkan oleh nematokis untuk memparalisis mangsa.
Berdasarkan karakteristik morfologi yang dimiliki Hydra dari tiga lokasi di daerah Malang Raya,
maka Hydra tersebut tergolong Hydra viridis. Nama lain Hydra tersebut adalah Hydra (Chlorohydra)
viridissima (Wright, 1997). Adapun klasifikasinya yaitu Kingdom: Animalia, Subkingdom: Metazoa,
Phylum: Cnidaria, Kelas: Hydrozoa, Ordo: Hydroida, Familia: Hydridae, Genus: Hydra, dan Spesies:
Hydra viridis (Hawking, et.al., 2009).
Kondisi Hydra yang ditemukan ada yang memperlihatkan sedang membentuk tunas. Tunas
tersebut tumbuh dari tubuh induknya pada bagian batang tubuh. Selain itu ditemukan adanya tonjolan
pada batang tubuh Hydra pada bagian mendekati daerah mulut. Menurut Wright (1997) reproduksi
seksual pada Hydra dengan membentuk ovari dan testes. Ovari berkembang sebagai bentukan tonjolan
oval yang terletak mendekati bagian dasar batang tubuh, sedangkan testes sebagai penonjolan konikal
yang posisinya lebih dari ovari. Berdasarkan pernyataan tersebut tonjolan yang terlihat pada Hydra yang
ditemukan kemungkinan adalah testes, karena letaknya menjauhi dasar batang tubuh.
Hasil survey habitat Hydra yang terletak di Malang Raya ditemukan tiga tempat yang merupakan
habitat Hydra yaitu kolam di sebelah Barat gedung Jurusan Biologi UM, sungai di Coban Rondo Pujon
Batu, dan sungai di Taman Hutan Suryo Cangar Batu Malang. Karakteristik habitat ditemukannya Hydra
yaitu berair jernih, memiliki aliran air yang tenang, dan rerata faktor fisik yang terukur di lokasi yaitu
suhu air 27,7 28,80C, pH 7,12-7,22, salinitas 0,1-0,30/00, dan intensitas cahaya 265-312 cd. Berdasarkan
karakteristik morfologi Hydra yang ditemukan tergolong ke dalam spesies Hydra viridis.
Perlu dilanjutkan penelitian sejenis dengan lokasi yang berbeda untuk mengungkap spesies-spesies
Hydra yang ada di Indoesia dan perlu dikembangkan penelitian kultur Hydra.
Daftar Pustaka
Anonimus. Hydra. www.offwell.fre.online.co.uk/hydra.htm (Online) Diakses 27 September 2012.
Habetha, M.; Anton-Endeben, F.; Neumann, K., and Bosch. 2003. The Hydra viridis/Chlorella symbiosis.
Growth and Sexsual Differentiation in Polyps Without Symbionts. Jurnal Zoology, 106: 101-108.
526

ISBN 978-602-97895-6-0
Hawking, J.H.; Smith, L.M; and Le Busque. 2009. Identification and Ecology of Australia Freshwater
Invertebrates. http://www.mdfrc.org.au/bugguide. (Online).
Masjhudi, Ibrohim, dan Rahayu, S.E. 2005. Eksplorasi Habitat dan Jenis Rhizopoda, Hydra, dan Planaria
sebagai Media Penunjang Pembelajaran Biologi Avertebrata. Jurnal Pendidikan & Pembelajaran
Vol. 12 No. 1, April ISSN 0854-8315.
Pardy, Rosevelt L. 1974. Some Factors Affecting The Growth and Distribution of The Algal
Endosymbionts of Hydra viridis. Biol Bulletin, August (1):105-118.
Weisskopt, H. Hydra viridis. www.micrographia.com/specbio/ cnidaria/hydrozoa/ hydra100.htm
(online).
Wright, J. 1997. Hydra. In An Educators Guide to South Dakotas Natural Resources.South Dakota
Fauna. Dept. Of Biology Northern State University, Aberdeen, South Dakota.
527

ISBN 978-602-97895-6-0
PERBEDAAN PENGGUNAAN MEDIA ALBUM DAN BUKU

AJAR DALAM MENGAJARKAN MATERI POKOK BAHASAN
JAMUR TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA
Subandiyantoro1, Sulistiono2, Dwi Ari Budiretnani2
1
Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi UNP Kediri; 2,3Program Studi Pendidikan
Biologi UNP Kediri
Email: Subandi_antoro@yahoo.com
Abstrak: Penggunaan media pembelajaran dalam proses pembelajaran khususnya untuk topik
yang sarat dengan konsep-konsep abstrak sangat penting untuk diperhatikan. Media
pembelajaran harus dipilih secara tepat agar dapat membantu siswa dalam memahami konsepkonsep biologi. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan penggunaan media album
dan buku ajar dalam mengajarkan materi pokok bahasan jamur terhadap hasil belajar siswa.
Penelitian dilakukan melalui metode eksperimen dengan menggunakan pendekatan kuantitatif.
Data yang diperoleh dianalisis dengan uji t menggunakan program SPSS versi 17 for Windows
2007. Hasil penelitian menunjukkan bahwa media album lebih efektif dalam meningkatkan hasil
pembelajaran siswa dengan skor nilai rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen I (X1)
yaitu sebesar 80,43 dibandingkan media buku ajar pada kelas eksperimen II (X9) dengan skor
nilai rata-rata sebesar 76,92. Nilai tersebut sejalan dengan hasil analisis menggunakan uji t tidak
berpasangan diperoleh harga t hitung sebesar 3,171 dengan nilai signifikansi sebesar 0,002 atau
< 0,05.
Kata kunci: Media, album, buku ajar, jamur, hasil belajar
PENDAHULUAN
Pemilihan dan penggunaan media yang relevan adalah salah satu faktor penting dalam
mensukseskan proses pembelajaran mencapai kompetensi. Dalam pembelajaran biologi keberadaan
media lebih penting lagi mengingat materi pembelajaran biologi sarat dengan konsep-konsep yang
abstrak dan teori-teori yang berkaitan langsung dengan keadaan yang nyata seperti pada materi pokok
bahasan jamur / fungi di dalam penelitian ini. Selama ini siswa kurang sekali dalam mengenal
macam-macam spesies dari jamur / fungi yang ada dan kebanyakan dari spesies tersebut merupakan
jenis jamur yang biasa dikonsumsi oleh manusia padahal dibalik itu semua ada bermacam-macam
ragam spesies dari jamur yang merugikan bagi kehidupan.
Beberapa penelitian tentang penggunaan media dalam pembelajaran akhir-akhir ini banyak
dilakukan di tengah adanya perubahan paradigma pembelajaran dari teacher-center menjadi studentcenter. Penggunaan berbagai media atau multi media juga terpicu oleh kemajuan dalam teknologi
informasi dan komunikasi (Zainuddin Muchtar dkk, 2007:103).
Pada penelitian ini akan diteliti perbedaan penggunaan media album dan buku ajar dalam
mengajarkan media album dan buku ajar dalam mengajarkan materi pokok bahasan jamur / fungi
terhadap hasil belajar siswa kelas X.
METODE
1. Identifikasi Variabel Penelitian
Dalam penelitian yang menjadi variabel bebas adalah Perbedaan Penggunaan Media Album
dan Buku Ajar dalam Mengajarkan Materi Pokok Bahasan Jamur / Fungi. Sedangkan variabel
terikatnya adalah Terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas X SMAN 5 Kediri Tahun Ajaran 2011/2012.
528

ISBN 978-602-97895-6-0
2.
Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 5 Kediri pada bulan Nopember 2011 Maret 2011, di
mana seluruh siswa kelas X SMA Negeri 5 Kediri yang terdiri dari 9 kelas menjadi populasi
penelitian. Sampel diambil 2 kelas secara acak dari 9 kelas yang ada di SMA Negeri 5 Kediri dengan
cara undian. Dari hasil undian diperoleh kelas X-1 bertindak sebagai kelas eksperimen I dengan
pembelajaran menggunakan media album , sedangkan kelas X-9 bertindak sebagai kelas eksperimen
II dengan pembelajaran menggunakan media buku ajar.
3.
Prosedur Penelitian
Pada tahap pertama dilakukan randomisasi dua kelas yang akan menjadi sampel atau sasaran
penelitian. Kedua, menentukan kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II. Ketiga, membuat media
album untuk topik jamur / fungi. Keempat, menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
Kelima, membagi kelas X-1 (kelas eksperimen I) menjadi empat kelompok kemudian membagi
media album jamur / fungi kepada masing-masing kelompok. Selanjutnya membagi kelas X-9 (kelas
eksperimen II) menjadi empat kelompok kemudian namun setiap siswa dalam masing-masing
kelompok menggunakan media buku ajar. Keenam, melakukan tes terhadap kelas eksperimen I dan
kelas eksperimen II setelah perlakuan berakhir.
Skor hasil belajar siswa di kelas X-1 dan X-9 SMA Negeri 5 Kediri diketahui dari 40 siswa
pada kelas eksperimen I terdapat empat siswa yang tidak tuntas (10%) dan tiga puluh enam siswa
tuntas (90%) sedangkan dari kelas eksperimen II diketahui bahwa dari 38 siswa terdapat sepuluh
siswa yang tidak tuntas (26,31%) dan dua puluh delapan siswa tuntas (73,68%). Nilai tersebut sejalan
dengan skor rata-rata hasil tes dengan membandingkan pengaruh penggunaan media pada kedua
kelas perlakuan tersebut. Dimana perlakuan penggunaan media berpengaruh dalam meningkatkan
hasil belajar siswa SMA Negeri 5 Kediri sebesar 80,43 pada kelas eksperimen I (X1) yang
menggunakan media album dan 76,92 pada kelas eksperimen II (X9) yang menggunakan media buku
ajar. (Dapat dilihat pada tabel 1). Berdasarkan hasil analisis menggunakan uji t tidak berpasangan
diperoleh harga t hitung sebesar 3,171 dan nilai signifikan sebesar 0,002 atau < 0,05 (pada taraf
signifikansi 95%). (Dapat dilihat pada tabel 1). Hal ini berarti bahwa media album berpengaruh nyata
(signifikan) dapat meningkatkan hasil belajar siswa jika dibandingkan dengan media buku ajar. Hal
ini dikarenakan media album menampilkan variasi gambar dari berbagai divisi spesies jamur yang
menyerupai aslinya, klasifikasinya serta deskripsi manfaat dari spesies jamur itu sendiri dan pada
akhirnya siswa tertarik untuk mengamati media album tersebut. Berbeda dengan media buku ajar
yang hanya menampilkan gambar jamur yang warnanya kurang menarik serta tidak ada penjelasan
yang rinci terkait deskripsi dari spesies jamur tersebut.
Tabel1. Hasil belajar diolah dengan menggunakan Program SPSS 17
Group Statistics
Perlakuan
1
2
Nilai
40
38
Mean Std. Deviation

80.43
4.760
76.92
4.999
Std. Error Mean

.753
.811
Pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model diskusi kelas yang memanfaatkan

media album berlangsung dengan baik dan dapat mendukung materi yang disampaikan oleh guru.
Materi jamur mempunyai tujuan pembelajaran yang meliputi siswa dapat menyebutkan ciriciri dari
divisi Zygomycotina, Ascomycotina, Basidiomycotina, dan Deuteromycotina, menyebutkan contoh
spesies jamur dan peranannya dalam kehidupan.
529

ISBN 978-602-97895-6-0
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
Difference
Equal
variancea
ssumed
Equal
variance
not
assumed
F
.166
Sig.
T
.685 3.171
df
76
3.167 75.235
Sig. (2tailed)
.002
.002
Mean
Std. Error
Difference Difference
3.504
1.105
3.504
1.106
Lower
1.303
Upper
5.705
1.300
5.708
Untuk keperluan tersebut peneliti membuat media album sebagai media pembelajaran pada
materi jamur. Media album yang digunakan dalam penelitian ini berisi nama spesies jamur dari
berbagai divisi, klasifikasi serta peranannya bagi kehidupan. Media ini dibuat karena jamur tidak
dapat ditemukan setiap saat sehingga dengan adanya media, dapat mengatasi keterbatasan tersebut.
Selain itu pula, pemahaman siswa tentang konsep keanekaragaman spesies dan peranan dari jamur /
fungi dalam kehidupan masih sangat kurang. Kebanyakan dari siswa hanya mengenal beberapa saja
dari macam-macam spesies jamur / fungi yang ada dan kebanyakan adalah jenis jamur yang biasa di
konsumsi oleh manusia padahal di balik itu semua ada pula ragam spesies jamur yang merugikan
bagi kehidupan tanpa mengetahui nama penyakit dan nama spesies jamurnya sehingga jika ada soal
yang memerlukan pemahaman tentang konsep tersebut siswa tidak dapat mengerjakannya.
Sedangkan pada kelas eksperimen II pengamatan digunakan media buku ajar dari masing masing
siswa yang kadang terjadi ketidakjelasan konsep sehingga siswa kurang maksimal didalam
memahami materi pada pokok bahasan jamur.
Pada hakikatnya media gambar atau photo memiliki peranan penting dalam meningkatkan
hasil belajar siswa khususnya pada materi jamur. Menurut Winataputra (2005:55) yang menyatakan
bahwa penglihatan (visual ) memiliki komposisi paling besar (75%) dalam hal rata rata jumlah
informasi yang dapat diperoleh seseorang. Informasi yang diperoleh melalui penglihatan juga lebih
mudah ditangkap dan diingat oleh memori seseorang. Hal tersebut diperkuat oleh (Suleiman, 1985
dalam jurnal penelitian Zainuddin Muchtar dkk, 2007:105) yang menyebutkan bahwa 75% dari
pengetahuan manusia sampai ke otaknya melalui mata dan selebihnya pendengaran dan indera yang
lainnya. Sedangkan hasil penelitian yang dilakukan oleh (Zainuddin Muchtar dkk, 2007:106) dari
penggunaan ketiga kombinasi media pembelajaran yang meliputi (1) media komik dan peta konsep,
(2) media gambar atau photo dan objek nyata, (3) media audio visual dan lembar fakta, menunjukkan
bahwa media terbaik yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa yaitu media gambar atau photo
dan objek nyata dengan nilai rata rata sebesar 84, 658 lebih baik dibandingkan media komik dan
peta konsep sebesar 79,139 dan media audio visual dengan lembar fakta sebesar 75,000. Sehingga
dapat disimpulkan bahwa media gambar atau photo album bisa dijadikan salah satu alternatif
penyampaian informasi dari guru ke siswa dan nantinya siswa dapat menemukan konsep sendiri pada
materi yang disampaikan oleh guru.
KESIMPULAN
530

ISBN 978-602-97895-6-0
Secara umum, berdasarkan rata-rata nilai tes pada kedua kelas eksperimen diperoleh bahwa
media album lebih efektif dibandingkan media buku ajar khususnya pada pokok bahasan jamur /
fungi.
Disarankan kepada guru biologi untuk mencoba sedapat mungkin memilih dan menggunakan
media yang relevan dalam setiap aktivitas pembelajaran. Media album dapat dijadikan sebagai media
yang efektif untuk pembelajaran biologi.
Daftar Pustaka
Armellariea, Elzza. 2007. Penerapan Pembelajaran Kooperatif STAD dengan Pendekatan Inkuiri
untuk Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-2 SMA Negeri
Plemahan Kediri. Malang: Universitas Negeri Malang Press.
Muchtar, Zainuddin, dkk. 2007. Efektifitas Kombinasi Media dalam Peningkatan Hasil Belajar
Kimia Siswa MAN Pembelajaran Sistem Koloid. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains
ISSN 1907-7157, Vol 2(2), 103-109.
Sulaiman, A.H., 1998. Media Audio Visual untuk Pengajaran, Penerangan, dan Penyuluhan.
Jakarta: Gramedia.
Winata Putra, Udin S. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: UT http://www.latifa-assauqi.co.cc
/2010/03/kelebihan-dan-kelemahan-media-audio-html), diakses pada tanggal 16/6/2011
http://periodismoenlinea.wordpress.com/2008/01/29/kekurangan-dan-kelebihan-media),
tanggal 16/6/2011
diakses
531

ISBN 978-602-97895-6-0
IMPLEMENTASI MODEL GUIDED INQUIRY DENGAN

VARIASI TEKNIK PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA
Suciati Sudarisman
Program Studi Pendidikan Biologi FKIP UNS
Email: suciati.sudarisman@yahoo.com
Abstrak: Model inkuiri terbimbing (guided inquiry) merupakan model pembelajaran yang
sangat strategis untuk diterapkan khususnya dalam pembelajaran biologi. Sintaks model guided
inquiry (merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang percobaan, melakukan
percobaan, menginterpretasikan data, dan membuat kesimpulan) yang kental dengan
keterampilan proses sains, memungkinkan siswa dapat membangun sendiri konsep melalui
kegiatan penemuan (inkuiri). Keterampilan berinkuiri sangat diperlukan dalam pemecahan
masalah, sehingga siswa diharapkan mampu memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan
era global yang semakin beragam dan kompleks. Individu yang memiliki kemampuan
memecahan masalah akan tetap survive secara produktif di era global yang penuh peluang dan
tantangan. Dengan demikian dalam rangka mencetak generasi penerus bangsa yang berkualitas,
maka keterampilan memecahkan masalah perlu dikembangkan pada peserta didik sejak dini
melalui pendidikan khususnya melalui pembelajaran biologi di sekolah. Penilitian ini merupakan
penelitian eksperimen yang bertujuan untuk melihat perbedaan dan implementasi model inkuiri
terbimbing (guided inquiry) dengan variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram) pada
pembelajaran biologi terhadap hasil belajar siswa. Penelitian melibatkan 2 mahasiswa semester
8 dengan 137 siswa di 2 sekolah (SMAN N I Ngemplak, Boyolali dan SMAN Gondangrejo,
Karanganyar). Pendekatan menggunakan eksperimen semu (kuasi eksperimen) dengan desain
penelitian posttest only control group design. Hasil penelitian ini memperlihatkan bahwa model
inkuiri terbimbing (guided inquiry) dengan variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram)
berpengaruh positif teerhadap hasil belajar meliputi ranah kognitif, apsikomotorik, dan afektif.
Kata kunci : guided inquiry, fishbone diagram, vee diagram, hasil belajar
PENDAHULUAN
Dinamika kehidupan era global dan pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi,
membawa perubahan dalam berbagai aspek kehidupan manusia. Permasalahan yang muncul menjadi
semakin beragam dan kompleks, sehingga pemecahannya memerlukan cara-cara kreatif yang
membutuhkan kemampuan berpikir tingkat tinggi melalui kegiatan penemuan (inkuiri). Hanya
individu yang memiliki kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang akan mampu survive secara
produktif di tengah ketatnya persaingan dan makin terbukanya peluang dan tantangan. Hal ini relevan
dengan pernyataan Liliasari (2011) bahwa dalam upaya mengantisipasi tuntutan globalisasi, maka
pendidikan sains harus diarahkan pada pengembangan literasi sains (scientific literacy), nilai-nilai
sikap ilmiah dan kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills), agar terbentuk
individu yang kritis, kreatif, mampu memecahkan masalah (problem solving) serta mengambil
keputusan dengan cepat dan tepat. Menurut Callahan, Clark, and Kellough (1992:293), pembelajaran
berbasis inkuiri merupakan salah satu higher thinking level yang memungkinkan terjadinya kegiatan
mental dan mengarahkan siswa pada penemuan konsep secara mandiri serta membantu siswa dalam
mengembangkan keterampilan ilmiah. Hal ini relevan dengan amanah Badan Nasional Standar
Pendidikan (BNSP) bahwa tujuan pembelajaran sains di SMA adalah untuk memperoleh kompetensi
lanjut ilmu pengetahuan alam dan teknologi serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis,
kreatif, dan mandiri. Tujuan tersebut secara eksplisit juga telah dinyatakan pada Peraturan Menteri
532

ISBN 978-602-97895-6-0
Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi bahwa sains berkaitan
dengan cara mencari tahu (inquiry) tentang alam secara sistematis, sehingga bukan hanya sebagai
pernguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, prinsip saja, tetapi juga merupakan
suatu proses penemuan.
Namun secara faktual, penguasaan sains peserta didik kita masih relatif rendah baik di tingkat
internasional maupun nasional. Data PISA (Programme for International Student Assessment, 2006)
menunjukkan bahwa 61,6%% pelajar Indonesia memiliki pengetahuan sains yang sangat terbatas.
Hanya 27,5% yang mampu melakukan penelitian sederhana, sedangkan yang mampu
mengidentifikasi masalah hanya 9,5%. Sementara siswa yang mampu memanfaatkan sains untuk
memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari hanya 1,4%. Ditinjau dari prestasi belajar, hasil
belajar biologi juga belum optimal. Hal ini terlihat dari masih rendahnya tingkat ketuntasan belajar
siswa, sehingga guru perlu memberi tindakan lanjutan melalui pembelajaran remidial. Hasil
observasi juga menunjukkan bahwa soal uji kompetensi tes baik pada ujian nasional (UN) ulangan
harian, cenderung mengarah pada pengembangan ingatan (C1) maupun pemahaman (C2), sementara
soal yang mengarah pada pengembangan berpikit tingkat tinggi seperti: aplikasi (C3), analisis (C4),
sintesis (C5) dan mencipta (C6) belum banyak dikembangkan. Hal ini terlihat dari bentuk soal tes
yang umumnya berbentuk pilihan ganda, sementara soal yang menuntut kemampuan berpikir tingkat
tinggi seperti soal pemecahan masalah belum banyak dikembangkan. Akibatnya siswa mengalami
hambatan ketika harus menemukan konsep-konsep materi biologi secara mandiri. Selain itu,
pembelajaran biologi cenderung masih berpusat pada guru (teacher centered), akibatnya siswa
menjadi pasif, monoton, tidak menarik, dan membosankan. Mengingat pentingnya pengembangan
kemampuan berpikir tingkat tinggi, maka kemampuan membangun konsep secara mandiri melalui
penemuan (inkuiri) perlu terus dilatihkan kepada peserta didik. Berpijak pada kenyataan tersebut,
maka perlu dicari alternatif pembelajaran biologi yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam
pembelajaran melalui kegiatan inkuiri dimana melalui bimbingan guru siswa mampu menemukan
sendiri pengetahuan.
Model inkuiri terbimbing (guided inquiry) merupakan salah satu model pembelajaran berbasis
penemuan dengan bimbingan guru. Sintaks model inkuiri terbimbing yang meliputi: merumuskan
masalah, menyusun hipothesis, merancang percobaan, melakukan percobaan, mengumpulkan &
menganalisis data, dan membuat kesimpulan, memungkinkan siswa dapat membangun konsep secara
mandiri melalui proses penemuan (Eggen & Kauchack, 1996). Selain itu model guided inquiry sangat
menekankan pada pengaktifan siswa baik secara fisik maupun mental dalam proses pembelajaran
sehingga melalui bimbingan guru siswa dapat mengkonstruk sendiri konsep melalui penemuan. Hal
ini relevan dengan hakikat sains yang mengacu pada proses (hands on), produk (minds on), dan nilainilai sikap ilmiah (hearts on). Beberapa keunggulan model guided inquiry diantaranya: 1) membantu
siswa mengembangkan kompetensi penyelidikan dan pengetahuan subyek; 2) membantu
mengembangkan motivasi, tanggung jawab, kognitif, pemecahan masalah; 3) mendorong siswa
untuk berpikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri (Danisa & Pertiwi, 2012). Suatu model
pembelajaran akan efektif jika dipadukan dengan teknik pembelajaran yang tepat yaitu melalui
hubungan antar konsepseperti: diagram tulang ikan (fishbone diagram) dan diagram V (vee
diagram). Kedua teknik tersebut merupakan cara menghubungkan antar konsep dengan melibatkan
proses berpikir. Menurut Novak & Gowin (2008), vee diagram adalah teknik mengkaitkan antar
konsep dengan cara membuat hubungan antara thinking dan doing yang terjadi selama di
laboratorium. Vee diagram digunakan untuk menjelaskan ide pokok yang memperhatikan dasar
pengetahuan dan proses penyusunan pengetahuan di dalam pembelajaran laboratorium. Kerangka
vee diagram memiliki sisi konseptual (berpikir) dan metodologis (bekerja). Kedua sisi secara aktif
saling berinteraksi selama penggunaan fokus atau pertanyaan penelitian. Ujung V berisi kejadian
atau obyek yang diamati. Kedua sisi vee diagram menekankan dua aspek belajar sains yang saling
bergantung. Pengetahuan siswa akan menentukan kualitas dan kuantitas pertanyaan, jawaban yang
dibuat mempengaruhi apa yang mereka ketahui dengan mengubah, menambah, membetulkan dan
menata ulang pengetahuan mereka (Roth & Bowen (dalam Pertiwi, 2012). Prosedur penyusunan vee
533

ISBN 978-602-97895-6-0
diagram adalah: 1) Penggambaran V besar; 2) Penulisan obyek dan kejadian pada pusat V; 3)
Penulisan masalah berkaitan dengan obyek dan kejadian pada bagian paling atas disebut pertanyaan
fokus; 4) Pendefinisian konsep yang diketahui/ditemukan pada sisi sebelah kiri; 5) Pengamatan dan
Penulisan data pengamatan hasil percobaan pada sisi sebelah kanan; 6) Transformasi data hasil
percobaab dalam bentuk tabel pada sisi kanan di atas catatan; 7) Pembuatan kesimpulan dan catatan
yang telah dibuat untuk menjawab pertanyaan fokus.
Fishbone diagram adalah teknik mengkaitkan antar konsep dengan cara membuat hubungan
sebab akibat yang berbentuknya seperti tulang ikan dengan bagian kepala sebagai permasalahan dan
duri-durinya sebagai penyebabnya. Teknik ini pertama kali dikembangkan oleh Ishikawa. Fishbone
diagram merupakan alat analisis yang memberikan cara pandang sistematis terhadap sebab dan
akibat yang timbul, sehingga memudahkan dalam mengatasinya atau menggambarkan hubungan
antara hasil yang diberikan dan semua faktor yang mempengaruhi hasilnya (Bigbee, et.al, dalam
Danisa 2012). Prosedur penyusunan fishbone diagram dapat dilakukan dengan cara memasukkan
akibat atau masalah utama di bagian kepala (kanan) diagram. Kemungkinan penyebab masalah
utama digambarkan dengan tulang di bagian tulang punggung utama (backbone). Penyebab
selanjutnya yang lebih khusus dan semakin meningkat terus digambarkan pada sub-tulang.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dikemukakan bahwa melalui penggunaan model guided
inquiry disertai variasi teknik (fishbone diagram dan vee diagram) siswa dapat membangun konsep
secara mandiri melalui penemuan dan selanjutnyamampu menghubungkan antar konsep melalui
diskusi, sehingga dapat melatih kemampuan berpikir siswa dan diprediksi dapat berpengaruh positif
terhadap hasil belajar. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk: 1) Mengetahui sejauh mana
dampak model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram terhadap hasil belajar biologi; 2)
Mengetahui sejauh mana dampak model guided inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil
belajar biologi; 3) Mengetahui faktor apa saja yang mempengaruhi penerapan model guided inquiry
disertai teknik fishbone diagram maupun vee diagram pada pembelajaran biologi.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (quasi exsperimental research) yang
bertujuan untuk mencari hubungan sebab akibat dengan perlakuan tertentu pada kelompok
eksperimen. Penelitian melibatkan 2 mahasiswa semester 8 dengan 137 siswa di 2 sekolah, dengan
rincian lokasi dan subyek penelitian seperti tersaji pada Tabel 1.
Tabel 1. Lokasi dan Subyek Penelitian
Peneliti
Nama Sekolah
Subyek Penelitian
Kontrol
Eksperimen
Kelas X1 (36 siswa)
Kelas X2 (34 siswa)
Kelas X1 (34 siswa)
Kelas X2 (33 siswa)
P1
SMAN N I Ngemplak, Boyolali
P2
SMAN Gondangrejo, Karanganyar
Keterangan:
P1 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram.
P2 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik veediagram
Desain penelitian menggunakan posttest only control design seperti tersaji Tabel 2 dan
Gambar 1 berikut.
534

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 2. Posttest Only Control Design
Penelitian
P1
P2
Kelompok
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Treatment
X1
X2
X1
X2
Posttest
O1
O2
O1
O2
Keterangan ;
P1 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram.
P2 = Penerapan model guided inquiry disertai teknik vee diagram.
X0
Z0
XX0Z0
X1
Z1
XX1Z1
Y0
Z0
XY0Z0
Y1
Z1
XY0Z1
Gambar 1: Skema Desain Penelitian

Keterangan: X = Model Pembelajaran; X0 = Model guided inquiry kelas eksperimen; X1 = Model guided
inquiry kelas kontrol; Z0 = Hasil Belajar kelas eksperimen; Z1 = Hasil Belajar kelas kontrol.
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian dilakukan secara cluster random sampling
dengan asumsi bahwa populasi terdistribusi kelompok. Pengumpulan data dalam penelitian ini
menggunakan metode tes (soal tes tertulis pilihan ganda) dan non-tes melalui: dokumentasi,
observasi, dan angket. Sebelum dikenakan pada sampel, instrumen penelitian terlebih dahulu
diujicobakan untuk mengetahui validitas dan reliabilitas. Validitas instrument meliputi: validitas isi
(content validty) dan validitas konstruk (construct validity). Data yang diporoleh selanjutnya
dianalisis menggunakan uji t (t-test) yang sebelumnya telah dilakukan uji prasyarat analisis yaitu uji
normalitas dan uji homogenitas dengan bantuan SPSS 16.
HASIL PENELITIAN & PEMBAHASAN
1. Dampak Model Guided Inquiry Disertai Teknik Fishbone Diagram Terhadap Hasil Belajar
Biologi
Sebelum dilakukan pengujian terhadap asumsi analisis perbedaan dua perlakuan dengan uji t
(t test), dilakukan pengujian prasyarat secara statistic meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.
Data hasil uji normalitas dan uji homogenitas hasil belajar biologi serta hasil uji t disajikan pada
Tabel 3, Tabel 4, dan Tabel 5.
Tabel 3: Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi
Ranah Hasil
Belajar
Kognitif
Psikomotorik
(angket)
Psikomotorik
(observasi)
Kelas
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
KolmogorovSmirnov
1,219
0,627
1,124
0,564
0,574
0,948
0,674
Sig.
34
36
34
36
34
36
34
0,102
0,827
0,160
0,908
0,330
0,897
0,604
Hasil
Keterangan
Keputusan
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
Sig. > 0,05
Normal
535

ISBN 978-602-97895-6-0
Afektif
(angket)
Afektif
(observasi)
Eksperimen
0,578
36
0,881
Sig. > 0,05
Normal
Kontrol
Eksperimen
0,953
0,553
34
36
0,324
0,920
Sig. > 0,05

Sig. > 0,05
Normal
Normal
Tabel 4: Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi
Kognitif
Ranah Hasil Belajar
F
0,176
Sig.
0,676
Keterangan
Sig > 0,05
Keputusan
Homogen
Psikomotorik (angket)
0,002
0,962
Sig > 0,05
Homogen
Psikomotorik (observasi)
0,076
0,783
Sig > 0,05
Homogen
Afektif (angket)
0,098
0,755
Sig > 0,05
Homogen
Afektif (observasi)
0,016
0,899
Sig > 0,05
Homogen
Tabel 5: Hasil Uji t Hasil Belajar Biologi

Variabel
(Ranah Hasil Belajar)
Df
Sig
Kognitif
5,716
68
0,000
Afektif (angket)
5,804
68
0,000
Afektif (observasi)
6,962
68
0,000
3,520
68
0,001
7,704
68
0,000
Keputusan Uji
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
Berdasarkan Tabel 3 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05, artinya keputusan uji H0 diterima.
Hal ini dapat disimpulkan bahwa semua sampel pada penelitian ini berasal dari populasi yang
berdistribusi normal. Data pada Tabel 4 menunjukkan bahwa nilai (sig) > 0,05, artinya keputusan
uji H0 diterima. Hal ini menunjukkan bahwa semua sampel berasal dari populasi yang variansinya
homogen. Dengan demikian uji dapat dilanjutkan ke uji hipotesis dengan menggunakan uji t. Pada
Tabel 5 menunjukkan bahwa hasil keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H1 diterima, hal ini berarti
perolehan rata-rata nilai hasil belajar antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen berbeda nyata.
Ditinjau dari rata-rata nilai hasil belajar siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelas
kontrol. Berdasarkan perbedaan nilai rata-rata pada Tabel 5 dapat diketahui bahwa model guided
inquiry disertai fishbone diagram berpengaruh positif terhadap hasil belajar biologi siswa.
Data tentang sejauh mana dampak model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram
terhadap hasil belajar biologi disajikan pada Tabel 6 dan Gambar 2 berikut.
Tabel 6. Data Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry Disertai
Teknik Fishbone Diagram
Kognitif
Psikomotorik
Afektif
Peneliti
Eksperimen Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
P1
60,09
44,00
80,81
69,39
75,23
64,13
(Sumber: Danisa, 2012)
536
Hasil Belajar Biologi

ISBN 978-602-97895-6-0
100
80
60
40
20
0
80.81
60.09
75.23
69.39
64.13
44
Eksperimen
Kontrol
Kognitif
Psikomotorik
Afektif
Ranah Hasil Belajar Biologi
Gambar 2: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry disertai Teknik
Fishbone Diagram)
Berdasarkan Tabel 6 dan Gambar 2 menunjukkan bahwa hasil belajar (aspek kognitif,
psikomotorik, dan afektif) pada kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Secara berturutturut: kognitif (60,09), psikomotorik (80,81), dan afektif (75,23). Hal tersebut diprediksi kuat karena
karakteristik model guided inquiry disertai fishbone diagram memungkinkan siswa belajar proses
(learning by process), sehingga peluang tercapainya tujuan pembelajaran sangat besar baik dari
aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Melalui model guided inquiry disertai diagram tulang
ikan (fishbone diagram) siswa terlibat aktif baik secara fisik dan mentalnya, akibatnya keterampilan
siswa dapat tereksplor secara optimal sehingga siswa dapat menemukan kosep secara mandiri. Hal
tersebut relevan dengan teori penemuan Bruner (dalam Dahar, 2010) bahwa belajar melalui
penemuan konsep secara mandiri. Penemuan konsep sendiri akan berdampak pada daya retensi
konsep dalam ingatan siswa, sehingga pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang lebih kuat
dan akan berdampak positif terhadap hasil belajar siswa. Melalui fishbone diagram, siswa akan
mempelajari sebuah sistem atau proses sehingga siswa akan menjadi lebih aktif dalam kelompok
berkaitan dengan pemecahan masalah. Dalam hal ini fishbone diagram dapat membantu siswa
bagaimana belajar secara bermakna. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel
(dalam Dahar, 2010), bahwa proses belajar bermakna terjadi jika seseorang mampu
mengasimilasikan pengetahuan yang telah dimilikinya dengan pengetahuan yang baru.
2. Dampak Model Guided Inquiry Disertai Teknik Vee Diagram Terhadap Hasil Belajar
Biologi
Uji prasyarat secara statistic melalui analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas sebagai
prasyarat analisis perbedaan dua perlakuan pada penggunaan model guided inquiry disertai teknik
vee diagram dengan uji t (t test) telah dilakukan dalam penelitian ini. Data hasil uji normalitas hasil
belajar biologi siswa, uji homogenitas data hasil belajar biologi, dan hasil uji pengaruh model guided
inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil belajar biologi siswa disajikan pada Tabel 7, Tabel
8, dan Tabel 9.
Ranah Hasil
Belajar
Kognitif
Psikomotor
Melalui Lembar
Observasi
Tabel 7: Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Biologi Siswa

Kelas
KolmogorovN
Sig.
Hasil
Smirnov
Keterangan
Keputusan
Kontrol
0,956
33
0,320
Sig. > 0,05
Normal
Eksperimen
1,283
34
0,074
Sig. > 0,05
Normal
Kontrol
0,847
33
0,470
Sig. > 0,05
Normal
Eksperimen
0,833
34
0,491
Sig. > 0,05
Normal
Kontrol
0,687
33
0,733
Sig. > 0,05
Normal
537

ISBN 978-602-97895-6-0
Psikomotor
Melalui Angket
Afektif Melalui
Lembar
Observasi
Afektif Melalui
Angket
Eksperimen
1,196
34
0,115
Sig. > 0,05
Normal
Kontrol
0,983
33
0,289
Sig. > 0,05
Normal
Eksperimen
1,107
34
0,173
Sig. > 0,05
Normal
Kontrol
Eksperimen
0,726
0,933
33
34
0,668
0,349
Sig. > 0,05

Sig. > 0,05
Normal
Normal
Tabel 8: Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Biologi Siswa

Ranah Hasil Belajar Biologi Siswa
Kognitif
Psikomotor Melalui Lembar Observasi
Psikomotor Melalui Angket
Afektif Melalui Lembar Observasi
Afektif Melalui Angket
F
2,109
3,464
2,637
0,110
1,372
Sig.
0,151
0,067
0,109
0,741
0,246
Keterangan
Sig. > 0,05
Sig. > 0,05
Sig. > 0,05
Sig. > 0,05
Sig. > 0,05
Keputusan
Homogen
Homogen
Homogen
Homogen
Homogen
Tabel 9: Hasil Uji Pengaruh Model Guided Inquiry Dengan Vee Diagram Terhadap
Hasil Belajar Biologi Siswa
Variabel
(Ranah Hasil Belajar)
Df
Sig
Kognitif
2,558
65
0,013
Afektif (angket)
2,926
65
0,005
Afektif (observasi)
17,516
65
0,000
3,436
65
0,001
29,813
65
0,000
Keputusan Uji
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
sig < 0,05
H0 ditolak
Berdasarkan data pada Tabel 7 menunjukkan bahwa nilai (sig.) > 0,05 pada setiap kelas X
SMA Negeri Gondangrejo, sehingga H0 diterima dan dapat dinyatakan bahwa data tersebut
berdistribusi normal. Pada Tabel 8 menunjukan bahwa nilai (sig.) > 0,05. Hal ini menunjukan bahwa
data memiliki variansi yang sama atau tidak berbeda nyata di setiap kelas, sehingga data dapat
dinyatakan bersifat homogen. Selanjutnya, uji dapat dilanjutkan ke uji hipotesis menggunakan uji t.
Berdasarkan data pada Hasil dari uji hipotesis tersebut dapat dilihat pada Tabel 9. Berdasarkan data
pada Tabel 9 menunjukkan hasil keputusan uji (sig.) < 0,05 sehingga H0 ditolak, hal ini berarti
perolehan rata-rata nilai antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Ratarata nilai siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol. Berdasarkan
pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa model inkuiri terbimbing dengan
diagram V (Vee) berpengaruh positif terhadap hasil belajar Biologi siswa pada ranah kognitif.
Data tentang dampak model guided inquiry disertai teknik vee diagram terhadap hasil belajar
biologi disajikan pada Tabel 10 dan Gambar 3 berikut.
Tabel 10. Data Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry
Disertai Teknik Vee Diagram
Peneliti
Kognitif
Psikomotorik
Afektif
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen
Kontrol
P2
76,79
73,33
80,86
60,98
81,05
63.41
(Sumber: Pertiwi, 2012)
538

ISBN 978-602-97895-6-0
100
76.79 73.33
80
81.05
80.86
63.41
60.98
60
40
Eksperimen
20
Kontrol
0
Kognitif
Psikomotorik
Afektif

Gambar 3: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided
Inquiry disertai Teknik Vee Diagram
Berdasarkan Tabel 10 dan Gambar 3 dapat terlihat bahwa ditinjau dari hasil belajar (aspek
kognitif, psikomotorik, dan afektif) pada kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol yaitu:
kognitif (76,79), psikomotorik (80,86), dan afektif (81,05). Hal tersebut dikarenakan model guided
inquiry disertai teknik vee diagram memungkinkan siswa dapat membangun sendiri pengetahuan
mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar. Hal tersebut relevan dengan teori
konstruktivisme dimana siswa berkesempatan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan
memberikan solusi dalam meningkatkan kualitas hasil belajar siswa (Dahar, 2010).
100
80
60
76.79
73.33
60.09
80.81 80.86
69.39
60.98
81.05
75.23
64.13 63.41
Eksperimen1
44
40
Kontrol1
20
Eksperimen2
Kontrol2
0
Kognitif
Psikomotorik
Afektif
Gambar 4: Diagram Hasil Belajar Biologi Pada Penggunaan Model Guided Inquiry Disertai Teknik
Fishbone Diagram dan Vee Diagram
Melalui vee diagram siswa dapat mengungkapkan apa yang sudah dimiliki siswa sebelum
melakukan praktikum, apa yang mereka peroleh selama praktikum, apa yang dapat mereka lakukan
dengan data yang diperoleh, dan pengetahuan apa yang dapat disimpulkan dari proses inkuiri. Siswa
terlibat aktif dalam kegiatan praktikum akan membuat siswa menemukan sendiri pengetahuannya,
hal tersebut relevan dengan teori penemuan Bruner, dengan menemukan sendiri pengetahuannya
maka siswa akan dapat belajar lebih bermakna, daya ingat siswa akan bertahan lebih lama dalam
ingatan. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel (dalam Dahar 2010). Dengan
demikian melalui penggunaan vee diagram potensi berpikir dan hasil belajar (kognitif, afektif, dan
psikomotor) dapat meningkat.
539

ISBN 978-602-97895-6-0
Perbandingan hasil belajar dengan menggunakan model guided inquiry disertai teknik
diagram fishbone diagram dan vee diagram disajikan pada Gambar 4. Berdasarkan data pada Gambar
4 menunjukkan bahwa jika dibandingkan antara penggunaan model guided inquiry disertai teknik
fishbone diagram dan vee diagram menunjukkkan bahwa meski secara umum hasil belajar siswa
terhadap penggunaan kedua jenis teknik (fishbone diagram dan vee diagram) meningkat, tetapi
penggunaan vee diagram hasil belajar siswa tampak lebih baik dibandingkan dengan fishbone
diagram. Hal ini diprediksi berkaitan erat dengan karakteristik diagramnya. Fishbone diagram lebih
sederhana dibandingkan dengan vee diagram sehingga kurang menantang untuk berpikir pada siswa.
Melalui vee diagram tampaknya siswa lebih tertantang untuk menemukan konsep-konsepnya. Selain
itu hasil pada vee diagram hasil percobaan sebagai kegiatan psikomotor siswa diakomodir dalam
penyusunan diagramnya. Hal ini diprediksi kuat menyebabkan hasil belajar (khususnya aspek
kognitif siswa) menjadi lebih baik.
3. Faktor Yang Mempengaruhi Penerapan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Diagram
Fishbone diagram) maupun Vee Diagram Pada Pembelajaran Biologi.
Berdasarkan hasil wawancara, angket dan catatan lapangan menunjukkan bahwa secara umum
penggunaan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram terungkap
bahwa ada beberapa factor yang mempengaruhi penerapannya. Data tentang faktor yang
mempengaruhi penerapan model guided inquiry disertai teknik diagram fishbone diagram maupun
vee diagram pada pembelajaran biologi tersaji pada Tabel 11 berikut.
Tabel 11: Faktor Yang Mempengaruhi Penerapan Model Guided Inquiry Disertai Teknik Diagram
Fishbone diagram) maupun Vee Diagram Pada Pembelajaran Biologi.
Aspek
Siswa
Guru
Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram

a. Siswa tertarik dengan fishbone diagram
karena pada pembelajaran sebelumnya
siswa tidak dilatihkan membuat
kesimpulan dengan fishbone diagram.
b. Fishbone diagram merupakan salah satu
diagram yang sederhana sehingga
memudahkan siswa dalam membuatnya.
c. Pembuatan dfishbone diagram dilakukan
secara kelompok sehingga siswa dapat
urun pendapat (brainstorming).
d. Pembuatan fishbone diagram bisa jadi
sangat kompleks karena harus
mengorganisasikan dan menghubungkan
faktor-faktor penyebab masalah.
a. Guru memiliki motivasi tinggi dalam
membimbing siswa membuat fishbone
diagram sehingga siswa dapat
menyelesaikannya dengan baik.
b. Guru memerlukan dedikasi dan kesabaran
Guided Inquiry disertai Vee Diagram

a. Siswa merasa tertarik dalam membuat vee
diagram. karena diagram ini mengaitkan
antara teori dengan praktikum.
b. Dalam belajarnya, siswa belum pernah
menggunakan vee diagram, sehingga
siswa merasa ingin tahu apa itu
sebenarnya vee diagram.
c. Siswa memerlukan waktu yang cukup
lama dalam membuat vee diagram.
d. Pembuatan vee diagram menuntut tingkat
pengetahuan yang lebih tinggi dari siswa,
e. Memerlukan perhatian dan bantuan guru
yang lebih dalam pembelajaran.
a. Guru memberikan perhatian penuh dalam
membimbing siswa membuat vee
diagram.
b. Guru secara sistematis memberikan
petunjuk sehingga siswa dapat
menyelesaikan diagram dengan tepat.
Berdasarkan data pada Tabel 11 terlihat bahwa secara umum penggunaan model guided
inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee diagram mendapat respon positif dari guru maupun
siswa. Keberhasilan penerapan model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram dan vee
diagram dipengaruhi oleh beberapa factor diantaranya: 1) Belum terbiasanya siswa menghadapi
model pembelajaran dengan penemuan serta penggunaan teknik menghubungkan antar konsep juga
mempengaruhi kelancaran pembelajaran. Hal ini relevan dengan apa yang dikemukakan pada latar
540

ISBN 978-602-97895-6-0
belakang bahwa selama ini pembelajaran hanya bersifat transfer pengetahuan semata, sehingga siswa
hanya menghafal saja; 2) Ketertarikan siswa terhadap pembelajaran, terutama penggunaan model
atau teknik baru, sehingga mendorong rasa ingin tahu siswa; 3) Bimbingan guru yang optimal mampu
mengatasi kebingungan siswa, sehingga pembelajaran dapat terlaksana dengan lancer.
KESIMPULAN
1. Model guided inquiry disertai teknik fishbone diagram berdampak positif terhadap hasil belajar
biologi.
2. Model guided inquiry disertai teknik vee diagram berdampak positif terhadap hasil belajar
biologi.
3. Model guided inquiry disertai teknik vee diagram lebih efektif dalam meningkatkan hasil belajar
siswa dibandingkan dengan diagram tulang ikan fishbone diagram). Hal ini terbukti dari selisih
rata-rata nilai hasil belajar model inkuiri terbimbing (guided inquiry) disertai teknik diagram V
(vee diagram) sebesar 13,64 sedangkan dengan teknik inkuiri terbimbing (guided inquiry)
disertai teknik diagram tulang ikan (fishbone diagram) sebesar 12,78.
4. Faktor yang mempengaruhi penerapan model inkuiri terbimbing (guided inquiry) disertai teknik
diagram tulang ikan (fishbone diagram) maupun diagram V (vee diagram) pada pembelajaran
biologi: 1) bimbingan guru; 2) pembiasaan penggunaan model dan teknik pembelajaran 1)
ketertarikan siswa dalam belajar. Dengan demikian guru disarankan agar memperhatikan ketiga
factor tersebut.
REFERENSI
BSNP. (2006). Standar Isi Mata Pelajaran IPA. Jakarta: Ditjenmandikdasmen.
Callahan, J.F., Clark, L.H., dan Kellough, R.D. (1992). Teaching In The Middle And Secondary
Schools. New York: Macmillan Publishing Company.
Dahar, R.W. (2010). Teori Belajar. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Danisa, V.S. (2012). Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Fishbone Diagram Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Pada Pembelajaran Biologi. Skripsi tidak
dipublikasikan. Surakarta: UNS
Liliasari. (2011). Peningkatan Kualitas Guru Sains Melalui Pengembangan Keterampilan Berpikir
Tingkat Tinggi. Seminar Nasional Pasca Sarjana. Bandung: UPI.
Novak, J.D. & Gowin, D.B. (2008). Learning How To Learn. New York: Cambridge University
Press.
Pusat Penelitian Pendidikan Balitbang Kemdikbud. (2011). Survei Internasional PISA (Programme
for International Student Assessment). Diperoleh 25 Februari 2012, dari
http://litbang.kemdiknas.go.id/detail.php
Pertiwi, Dwi. (2012). Pengaruh Model Guided Inquiry disertai Vee Diagram Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Pada Pembelajaran Biologi. Skripsi tidak dipublikasikan.
Surakarta: UNS.
541

ISBN 978-602-97895-6-0
STADIUM PERKEMBANGAN EMBRIO KACANG TANAH

(Arachis Hypogaea L.) DIPENGARUHI OLEH KEADAAN
GELAP DAN TIDAK TERGANTUNG PADA UMUR BUAH
Sulistiono
Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Nusantara PGRI Kediri
Email: fkipunp@gmail.com
Abstrak: Perkembangan buah kacang tanah hanya terjadi di dalam tanah. Organ yang membawa
buah masuk ke dalam tanah adalah ginofor yang terbentuk setelah fertilisasi terjadi. Apabila tidak
masuk ke dalam tanah, maka buah tidak mengalami pertumbuhan dan perkembangan. Pada
umumnya, perkembangan embrio sejalan dengan perkembangan buah. Penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui pengaruh keadaan gelap terhadap perkembangan embrio kacang tanah (Arachis
hypogaea L.). Buah berumur 4 hari setelah anthesis (hsa) ditumbuhkan dalam kantong plastik
berwarna gelap yang berisi media lumut gambut steril dengan kadar air dalam kapasitas lapang.
Sebagai kontrol, buah ditumbuhkan dalam kantong plastik transparan dengan media dan kadar air
yang sama. Tahap-tahap perkembangan embrio diamati pada umur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa dengan
cara membuat preparat mikroskopik menggunakan metode Sass (1958). Stadium perkembangan
embrio kacang tanah dipengaruhi oleh keadaan gelap dan tidak tergantung pada umur buah. Pada
buah yang ditumbuhkan dalam keadaan terang, mulai umur 10 sampai 25 hsa embrio tertahan pada
stadium proembrio 8 sel, sedangkan pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap,embrio
pada umur 10, 15, 20 dan 25 hsa berturut-turut berada dalam stadium proembrio 8 sel, globular
jantung dan kotiledon.
Kata kunci: embrio, Arachis hypogaea, keadaan gelap, umur buah

PENDAHULUAN
Organ reproduksi kacang tanah (Arachis hypogaea (L). Merr.) dan jenis lainnya dari marga
Arachis memperlihatkan perkembangan yang agak berbeda apabila dibandingkan dengan marga-marga
yang lain dari suku Fabaceae. Perbedaan tersebut terletak pada perkembangan buah, biji dan embrio yang
terjadi di dalam tanah. Organ yang membawa buah tersebut masuk ke dalam tanah adalah ginofor yang
terbentuk setelah terjadi fertilisasi. Apabila ginofor tidak berhasil masuk ke dalam tanah, maka buah dan
biji tidak dapat berkembang lebih lanjut (Smith, 1956; Patte & Mohapatra, 1987).
Perkembangan bangan buah kacang tanah dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti seperti
giberelin (Amir, 1969; Cutter, 1971), auksin (IAA) (Moctezuma & Feldman, 1998; Moctezuma, 1999),
sitokinin (Sushu & Cutter, 1990 dalam Moctezuma, 1999) etilen dan asam absisat (Shlamovitz, 1995
dalam Moctezuma, 1999), cahaya baik secara secara in vitro (Zamski & Ziv, 1976) maupun in vivo
(Rejeki, 1999). Patte & Mohapatra (1987) dan Sulistiono (2007) telah meneliti tahap-tahap perkembangan
embrio kacang tanah. Namun demikian, dari beberapa penelitian di atas belum diketahui pengaruh cahaya
terhadap perkembangan embrio kacang tanah. Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk mengetahui
pengaruh cahaya terhadap perkembangan embrio kacang tanah.
METODE
1. Alat dan bahan
Penanaman: benih kacang tanah (Arachis hypogaea L.) varitas Kelinci, pot plastik warna hitam dengan
diameter 40 cm, tanah, pasir, pupuk kandang dan pupuk NPK.
542

ISBN 978-602-97895-6-0
Perlakuan: kantung plastik transparan dan gelap masing-masing berdiameter 5 cm, lumut gambut steril,
unsur hara lengkap (larutan Hoagland 1938 dalam Taiz & Zeiger, 1998).
Pembuatan preparat mikroskopis: FAA 50%, parafin keras, parafin lunak, minyak parafin, TBA (Tertiary
butyl alcohol), larutan seri alkohol (15, 30, 50, 70, 95 dan 100%), larutan Johansen, asam asetat glasial,
formaldehida, entelan, pewarna Hemalum Mayer, safranin, , perekat Haupt, pisau cuter, mikrotom putar,
gelas benda, gelas penutup.
2. Prosedur kerja
Penanaman: benih kacang tanah ditanam dalam pot plastik warna hitam dengan diameter 40 cm. Sebelum
ditanam, biji direndam dengan akuades selama 4 jam kemudian ditiriskan selama 1 malam. Tiap pot
ditanami 3 biji dan hanya dipilih 2 tanaman yang tumbuh paling baik. Penanaman dilakukan dengan cara
tugal dengan kedalaman 5 cm, lalu dibumbun dengan tanah. Media tanam yang digunakan terdiri dari
campuran tanah, pupuk kandang dan pasir dengan perbandingan 3 : 2 : 1. Pemupukan dilakukan setelah
tanaman berumur 1 minggu dengan pupuk NPK dengan dosis 10 g/pot.
Perlakuan: perlakuan diberikan terhadap buah dari buku keempat yang arah pertumbuhannya geotrofi
positif (berumur 6 hsa). Buah ditumbuhkan dalam kantong plastik dengan media lumut gambut kering
yang sebelumnya telah dicuci dan disterilkan, kemudian ditambahkan larutan Hoagland sampai pada
kapasitas lapang. Percobaan disusun dalam Rancangan Acak Lengkap dengan dua faktor dan empat
ulangan.
Faktor I :cahaya terdiri dari 2 level yaitu: keadaan terang (ditumbuhkan dalam kantong plastik
transparan) (C1), dan keadaan gelap (ditumbuhkan dalam kantong plastik berwarna
hitam (C2).
Faktor II : umur buah terdiri dari 5 level yaitu: H1, H2, H3, H4 dan H5 berturut-turut adalah
buah berumur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa.
Stadium perkembangan embrio diamati pada saat buah berumur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa, baik
pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap maupun terang. Pembuatan preparat mikroskopis
untuk mengamati stadium perkembangan embrio menggunakan metode parafin menurut Sass (1958).
Tahap-tahap perkembangan embrio kacang tanah secara umum dimulai dari proembrio (stadium
2, 4, 8 dan 16 sel), globular, jantung, torpedo dan kotiledon, sama dengan perkembangan embrio
tumbuhan dikotil umumnya (Patte & Mohapatra, 1987). Menurut Smith (1956) perkembangan embrio
kacang tanah mengikuti tipe Solanad.
Hasil pengamatan tahap-tahap perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan
dalam keadaan gelap dan keadaan terang tertera pada Tabel 1 dan Gambar 1.
Tabel 1. Stadium perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap dan
terang.
Cahaya
Umur buah (hsa)
6
10
15
20
25
Terang
Proembrio 4
sel
Proembrio 8 sel
Proembrio 8 sel
Proembrio 8 sel
Proembrio 8
sel
Gelap
Proembrio 4
sel
Proembrio 8 sel
Globular
Jantung
Kotiledon
Berdasarkan Tabel 1 dan Gambar 1 diketahui, bahwa perkembangan embrio kacang tanah
tergantung pada keadaan gelap dan tidak dipengaruhi oleh umur buah. Embrio pada buah yang
ditumbuhkan dalam keadaan gelap pada umur 6, 10, 15, 20 dan 25 hsa berturut-turut berada pada stadium
proembrio 4 sel, proembrio 8 sel, globular, jantung dan kotiledon (Tabel 1 dan Gambar 1A, B, C, D dan
E). Pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan terang, sampai umur 10 hsa embrio mengalami
perkembangan yang sama seperti buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap, yaitu dalam stadium
543

ISBN 978-602-97895-6-0
proembrio 8 (Gambar 1F). Namun demikian, embrio tersebut tidak mengalami perkembangan lebih
lanjut, yaitu tetap tertahan dalam stadium proembrio 8 sel sampai umur 23 hsa.
Menurut Thompson et al., (1992), perkembangan buah dan embrio kacang tanah tergantung pada
fitokrom (protein dengan BM 124 kDa) yang terdapat dalam embrio, kulit biji dan kulit buah. Di dalam
tumbuhan, fitokrom terdapat dalam dua bentuk, yaitu yang menyerap sinar merah (Pr) merupakan bentuk
tidak aktif dan kedua menyerap sinar merah jauh (Pfr) merupakan bentuk aktif. Fitokrom dalam bentuk
Pr akan berubah menjadi Pfr apabila menyerap sinar merah, dan sebaliknya bentuk Pfr akan berubah
menjadi Pr apabila menyerap sinar merah jauh (Fosket, 1994; Taiz & Zeiger, 1998; Howell, 2000).
Penelitian Sulistiono et al., (2012) menunjukkan bahwa fitokrom tersebut tidak terdeteksi pada buah yang
tidak masuk ke dalam tanah (dalam keadaan terang), dan terdeteksi pada buah yang masuk ke dalam
tanah. Penelitian Sulistiono et al., (2010) juga membuktikan, bahwa hanya buah yang berada dalam
keadaan gelap yang dapat berkembang, sedangkan buah yang berada dalam keadaan terang tidak dapat
berkembang.
Gambar 1. Stadium perkembangan embrio kacang tanah pada buah yang ditumbuhkan dalam keadaan gelap dan
terang. A dan B, gelap dan terang umur 6 dan 10 hsa (proembrio 4 dan 8 sel), C E, gelap umur 15, 20 dan 25 hsa
(embrio globular, jantung dan kotiledon), F, terang umur 15, 20 dan 25 hsa ( proembrio 8 sel).
KESIMPULAN
Dari hasil penelitian ini disimpulkan bahwa:
1. Perkembangan embrio kacang tanah dipacu oleh keadaan gelap dan dihambat oleh cahaya.
2. Perkembangan embrio kacang tanah tidak tergantung pada umur buah.
DAFTAR PUSTAKA
Amir, J. 1969. A Study on the Reproductive Stage of the Groundnut, Arachis hypogaea L. Ann. Bot. 33:
333 338.
Cutter, E. G. 1971. Plant Anatomy: Experiment and Interpretation. Addison-Wesley Pub. Company.
California London Ontario. p. 246 271.
544

ISBN 978-602-97895-6-0
Fosket, D.E. 1994. Plant Growth and Development. A Molecular Approach. Academic Press. New YorkLondon-Sydney. p. 396-440.
Howel, S. H. 2000. Molecular Genetics of Plant Development. Chambridge University Press. p. 263
285.
Moctezuma, E & Feldman, L.J. 1998. Growth Rates and Auxin Effect in Graviresponding Gynophores
of Peanut, Arachis hypogaea (Fabaceae). Am. J. Bot. 43: 1369 - 1376.
Moctezuma, E. 1999. Changes in Auxin Pattern in Developing Gynophores of the Peanut Plant (Arachis
hypogaea L. ) Ann. Bot. 83: 235 242.
Patte, H.E. & Mohapatra, S.C. 1987. Anatomical change during Ontogeny of the Peanut (Arachis
hypogaea L.) Fruit: Mature Megagametophyte through Heart-Shaped Embryo. Bot. Gaz.148: 156
- 164.
Rejeki, T. 1999. Pengaruh Intensitas Cahaya terhadap Pembentukan Polong pada Kacang Tanah
(Arachis hypogaea L. cv. Gajah) (Skripsi). Fakultas Biologi UGM. Yogyakarta.
Sass. 1958. Botanical Microtehnique. College Press. Ames. The Iowa State. Iowa. p. 5-55.
Smith, B.W. 1956. Arachis hypogaea, Embryogeny and the Effect of Pod Elongation upon Embryo and
Endosperm Growth. Am. J. Bot. 43: 233 240.
Sulistiono. 2007. Tahap-tahap Pertumbuhan Ginofor dan Perkembangan Buah Kacang Tanah (Arachis
hypogaea L.). (Disertasi). UGM. Yogyakarta.
Sulistiono, Sumardi, I., Azis Purwantoro. 2010. Pengaruh Unsur Hara, Air dan Cahaya terhadap
Perkembangan Buah Kacang Tanah (Arachis hypogaea L.). Proceeding Seminar Nasional MIPA
Sulistiono, Sumardi, I., Azis Purwantoro. 2012. Analisis Profil Protein pada tahap Perkembangan Buah
Kacang Tanah (Arachis hypogaea L.). Proceeding Seminar Nasional MIPA UNS Solo.
Taiz, L. & Zeiger, E. 1998. Plant Physiology. Sinauer Associates, Inc. Publishers: Sunderland. p. 31-574.
Thompson, L.K., Burgess, C.L. & Skinner, E. 1992. Localization of Phytochrome during Peanut (Arachis
hypogaea) Gynophore and Ovule Development. Am. J. Bot. 79: 828 832.
Ziv, M. & Zamski, E. 1975. Geotropic Responses and Pod Development in Gynophore Explants of
Peanut (Arachis hypogaea) Cultured In Vitro. Ann. Bot. 39: 579 - 583.
545

ISBN 978-602-97895-6-0
PEMANFAATAN PASSIFLORA OLEH MASYARAKAT JAWA

TIMUR
Sunarmi dan Sarwono
Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: bu.sunarmi@yahoo.com
Abstrak: Passiflora merupakan salah satu tanaman yang banyak dimanfaatkan oleh sebagian besar
masyarakat di Indonesia antara lain berkhasiat sebagai obat tradisional. Perekaman pengetahuan
berbagai nilai budaya tumbuhan yang dikembangkan sesuatu masyarakat sebagai warisan dari
leluhurnya akan menambah keragaman Sumber Daya Hayati yang bermanfaat. Di wilayah Jawa
Timur belum diketahui informasi tentang pengetahuan dan kebiasaan masyarakat dalam pemanfaatan
tanaman Passiflora. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) persepsi masyarakat tentang
pemanfaatan tanaman Passiflora, 2) bagian organ tanaman Passiflora yang biasa dimanfaatkan oleh
masyarakat, 3) cara pemanfaatan untuk setiap keperluan. Jenis penelitian ini adalah penelitian
Deskriptif-eksploratif dengan teknik survei dan wawancara untuk mengetahui pemanfaatan Passiflora
oleh masyarakat Jawa Timur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa di wilayah Jawa Timur terdapat 3
etnis yaitu Jawa, Madura dan campuran Jawa-Madura. Tanaman Passiflora dimanfaatkan sebagai
tanaman pelindung, sebagai minuman/sirup, sebagai tanaman hias dengan para-para, sebagai tanaman
obat yaitu untuk obat asma, insomnia, menyehatkan jantung, sembelit, obat KB (Keluarga
Berencana). Bagian tumbuhan yang digunakan pada umumnya adalah bagian buah yaitu untuk sirup
dan obat sembelit. Daun untuk obat asma, insomnia, menyehatkan jantung, obat KB dan anti kanker.
Kata kunci: pemanfaatan, Passiflora, masyarakat Jawa timur
PENDAHULUAN
Indonesia merupakan negara yang memiliki suku dan budaya yang beragam, disamping jenisjenis tumbuhan yang beragam pula. Setiap kelompok masyarakat mempunyai budaya tersendiri dalam
mengatur sistem pengetahuan anggotanya menghadapi tumbuhan yang ada di lingkungannya, yang
digunakan untuk berbagai keperluan.
Perekaman pengetahuan berbagai nilai budaya tentang tumbuhan yang dikembangkan oleh
masyarakat sebagai warisan dari leluhurnya akan menambah keragaman Sumber Daya Hayati yang
bermanfaat, yang merupakan dasar untuk pendalaman lebih lanjut tentang botani terapan dengan
teknologi mutakhir (Rifai, 1992).
Passiflora (Markisah) merupakan salah satu tanaman yang banyak dimanfaatkan oleh sebagian
besar masyarakat di Indonesia. Tanaman ini umumnya digunakan sebagai tanaman pelindung dan
buahnya dimanfaatkan sebagai sirup Markisah.
Passiflora merupakan salah satu tanaman yang berkhasiat sebagai obat tradisional. Adanya
kecenderungan untuk back to nature belakangan ini. Kegunaan Passiflora sebagai obat adalah untuk
mengobati batuk, tekanan darah tinggi, ginjal, anti kanker, Keluarga Berencana. Meskipun telah
disebutkan bahwa Passiflora dapat digunakan untuk obat berbagai penyakit tetapi cara pemakaian
masyarakat berbeda-beda. Sejauh ini penelitian tentang masalah-masalah tersebut belum banyak
dilakukan.
Passiflora merupakan salah satu marga dari 16 marga suku Passifloraceae, tersebar di daerah
tropis dan temperatur rata, terutama di Amerika dan Afrika tropis. Informasi tentang pemanfaatan
Passiflora sehubungan dengan budaya masyarakat Jawa imur belum diketahui, oleh karena itu penelitian
tentang pemanfaatan tanaman Passiflora di Jawa Timur perlu dilakukan.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: 1) persepsi masyarakat tentang pemanfaatan tanaman
Passiflora, 2) bagian organ tanaman Passiflora yang biasa dimanfaatkan oleh masyarakat, 3) cara
pemanfaatan untuk setiap keperluan.
546

ISBN 978-602-97895-6-0
METODE
Jenis penelitian ini adalah deskriptif-eksploratif dengan teknik survei. Populasi target adalah
seluruh masyarakat di Jawa Timur. Sampel adalah masyarakat yang menanam sirih dari 8 marga yang
terdapat di Jawa Timur meliputi: Lumajang, Probolinggo, Malang, Ponorogo, Sidoarjo, Kediri, Madiun,
Trenggalek, Mojokerto, Pasuruan, Tulung Agung, Blitar, Banyuwangi, Ngawi, Magetan, Madura,
Surabaya, Mojoagung, Jombang, Nganjuk, Bojonegoro.
Pengambilan data dilakukan dengan teknik wawancara terhadap masyarakat yang menanam
Passiflora dan pada masyarakat yang di daerahnya terdapat tumbuhan Passiflora karena ada salah satu
tumbuhan Passiflora yang tumbuh liar tidak ditanam. Untuk melengkapi data hasil wawancara
pengumpulan data juga dilakukan pemotretan terhadap data tumbuhan dan pemanfaatannya.
Dari hasil wawancara dilakukan pengelompokan macam keperluan berdasarkan macam
pemanfaatan yang biasa dilakukan oleh masyarakat Jawa Timur yang berada di 21 kota di Jawa Timur
terhadap tanaman Passiflora. Setelah itu diambil kesimpulan tentang organ yang dimanfaatkan, cara
pemanfaatannya untuk setiap macam keperluan.
1. Jenis Passiflora yang ditemukan
Dari hasil wawancara dan dokumentasi serta deskripsi dan identifikasi ditemukan 8 jenis
Passiflora pada Tabel 1 yaitu:
Tabel 1. Jenis Passiflora yang ditemukan
No
Jenis
Passiflora edulis
Passiflora quadrangularis
Passiflora foetida
Passiflora coccinea
Passiflora vitifolia
Passiflora lunata
Passiflora ligularis
Passiflora suberosa
2. Manfaat Passiflora
Dari hasil wawancara terhadap 115 responden tentang manfaat diperoleh hasil bahwa Passiflora
dapat digunakan sebagai obat, tanaman hias dan tanaman pelindung. Macam-macam manfaat Passiflora
selengkapnya tercantum pada Tabel 2.
Tabel 2. Manfaat Passiflora
No
1
2
3
4
5
6
8
9
10
11
12
Manfaat Passiflora
Buah dimakan
Sebagai tanaman perindang/pelindung
Buah untuk minuman/sirup/jus
Sebagai tanaman hias
Daun untuk makanan ternak
Batang untuk tali
Buah untuk obat sariawan
Buah untuk obat diare
Buah untuk obat kejang
Buah untuk menambah daya tahan tubuh
Buah untuk obat batuk
Jumlah
24
27
37
23
3
2
7
3
2
8
7
Persentase (%)
20,87
23,48
32,17
20
2,61
1,74
6,08
2,61
1,74
6,95
6,08
547

ISBN 978-602-97895-6-0
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Buah untuk menentramkan syaraf

Buah sebagai anti kanker
Buah untuk obat anemia
Buah untuk obat kolesterol
Buah untuk melancarkan peredaran darah
Buah untuk mencegah hipertensi
Buah untuk melancarkan ASI
Buah untuk obat probiotik
Daging buah sebagai sayur
Buah untuk mencegah stroke
Daun sebagai sayur
Buah untuk bahan/obat penenang
Buah untuk pereda sakit nyeri
Buah untuk antioksidan
Daun untuk obat insomnia
Daun untuk obat Histeria
Daun untuk obat Epilepsi
Daun untuk obat yang bersifat Analgesik
Buah untuk obat Kolitis
Buah untuk obat Sembelit
Buah untuk obat gangguan haid
Daging buah untuk obat Neurostomia
Daging buah untuk obat tidak nafsu makan
Daging buah untuk obat sulit berkonsentrasi
Buah untuk obat Influenza
Buah untuk mengurangi gejala asma
Daun untuk obat peluruh air seni/baik untuk ginjal
Badan untuk menyembuhkan badan lemah setelah sakit
Buah untuk diet
Buah untuk menyehatkan jantung
Daun untuk obat KB
Buah untuk menjaga agar penglihatan tetap baik
Buah untuk obat rematik
Bunga dapat diseduh untuh teh
3
3
2
3
1
3
2
1
1
1
2
2
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
2,61
2,61
1,74
2,61
0,87
2,61
1,74
0,87
0,87
0,87
1,74
1,74
1,74
0,87
2,61
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
0,87
1,74
1,74
0,87
0,87
1,74
0,87
0,87
0,87
0,87
3. Cara Pemanfaatan Passiflora dan Bagian Tanaman yang Dimanfaatkan

Berdasarkan hasil wawancara tentang pemanfaatan tanaman Passiflora oleh masyarakat Jawa
Timur bisa dikelompokkan menjadi dua yaitu yang bermanfaat dan cara pemanfaatannya sudah tahu tetapi
ada sebagian masyarakat yang memanfaatkannya tetapi cara pemanfaatannya masih belum tahu pasti.
1) Tanaman Secara Keseluruhan
Berdasarkan perawakannya Passiflora berupa semak dengan arah tumbuh batang memanjat
menggunakan sulur, maka bisa dimanfaatkan sebagai tanaman peneduh. Hal ini didukung oleh tata letak
daun tersebar dengan helai daun yang cukup lebar sehingga cocok sebagai tanaman peneduh yang
dilengkapi dengan para-para.
Selain itu tanaman Passiflora juga dilengkapi tanaman hias. Hal ini didukung karena bunga
Passiflora sangat menarik warnanya, dan dilengkapi dengan mahkota tambahan/corona yang berwarna
ungu keputihan dan ada yang berwarna merah (Lawrence, 1967). Corolla yang berwarna warni yaitu
merah untuk Passiflora coccinea dan vitifolia, ungu keputihan untuk Passiflora edulis dan
quadrangularis sangat cocok kalau dimanfaatkan sebagai tanaman hias.
Dari 8 jenis Passiflora yang ditemukan ada 1 jenis Passiflora yang tidak cocok untuk tanaman hias
yaitu Passiflora suberosa karena perhiasan bunganya hanya memiliki sepal yang berwarna hijau dan
berukuran kecil (diameter bunga 0,75 cm) sehingga tidak menarik.
548

ISBN 978-602-97895-6-0
2) Daun
Pada umumnya daun Passiflora tertentu yaitu Passiflora lunata daun mudanya dimanfaatkan
sebagai sayur. Sebagian masyarakat memanfaatkan daun untuk obat insomnia, obat histeria, obat epilepsi,
untuk meluruhkan air seni, untuk mencegah kehamilan/KB. Daun yang dimanfaatkan sebagai obat
berdasarkan hasil wawancara cara pemanfaatannya hanya direbus menggunakan air dan air rebusan
diminum. Perbandingan antara air dan bagian tumbuhan dan berapa lama merebusnya belum diketahui
secara pasti.
3) Buah dan Biji

Diantara bagian tumbuhan Passiflora yang paling banyak dimanfaatkan adalah buah dan biji,
yaitu: sebagai obat penenang, pereda sakit/nyeri, obat Kolitis, obat sembelit, desentri, gangguan haid,
batuk, neurostomia, meningkatkan nafsu makan, meningkatkan konsentrasi syaraf otak, influenza,
mengurangi gejala asma, meningkatkan kebugaran tubuh setelah sakit, untuk diet, menyehatkan jantung,
menjaga penglihatan tetap baik, Reumatik, untuk sirup/jus, sariawan, obat kejang, meningkatkan daya
tahan tubuh, menentramkan syaraf, anti kanker, obat anemia, menurunkan kolesterol, melancarkan
peredaran darah, mencegah hipertensi, melancarkan ASI, obat probiotik, mencegah stroke.
Berdasarkan hasil wawancara cara pemanfaatan buah dan biji bisa dimakan segar, dibuat
sirup/jus dan daging buahnya bisa dibuat manisan. Secara pasti beberapa dosis penggunaannya belum
diketahui oleh masyarakat.
4) Bunga
Bunga bisa diseduh dengan air panas dan digunakan sebagai minuman.
Sebagian besar masyarakat Jawa Timur menanam Passiflora dengan cara menggunakan biji dan
ada yang dari stek. Penanaman Passiflora yang menggunakan stek yaitu jenis Passiflora lunata, P.
suberosa, P. vitifolia, P. coccinea, P. foetida. Sedangkan P. quadrangularis, P. edulis, P. ligularis pada
umumnya ditanam menggunakan biji. Pada umumnya Passiflora yang ditanam menggunakan biji yang
banyak dimanfaatkan adalah buahnya karena selaput bijinya bisa dibuat jus/sirup yang banyak
dikonsumsi oleh masyarakat.
Daun Passiflora yang digunakan sebagai obat pada umumnya daun yang sudah mengalami
pertumbuhan maksimal. Passiflora quadrangularis mempunyai daun yang berukuran cukup lebat dengan
batang memanjat dengan para-para menyebabkan tumbuhan ini cocok sebagai tanaman peneduh.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan:
1. Tanaman Passiflora dapat dimanfaatkan sebagai minuman, tanaman hias, tanaman pelindung dan
tanaman obat
2. Bagian organ tanaman Passiflora yang dimanfaatkan yaitu batang, daun, bunga, buah dan biji
3. Cara pemanfaatan yang sudah diketahui secara pasti adalah cara membuat sirup, tetapi cara
pemanfaatan sebagai tanaman obat belum diketahui secara pasti
Berdasarkan hasil pembahasan, disarankan sebagai berikut:
1. Supaya ada penelitian lebih lanjut tentang manfaat tumbuhan Passiflora
2. Supaya ada penelitian lebih lanjut tentang kandungan kimia pada Passiflora terkait dengan manfaat
Passiflora sebagai tanaman obat, untuk menentukan dosis penggunaaanya.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Lawrence. M. H George. 1967. Taksonomi of Vascular Plants. Oxford IBH Publishing. Co. New
delhi. Bombay Calcutta.
549

ISBN 978-602-97895-6-0
[2] Rifai, M.A. 1992. Etnobotani dan Pengembangan Tetumbuhan Pewarna Indonesia: Ulasan Suatu
pengamatan di Madura. Makalah Seminar Nasional etnobotani Bogor.
550

ISBN 978-602-97895-6-0
POTRET KOMPETENSI SISWA SMA DALAM MATA

PELAJARAN BIOLOGI DI KABUPATEN NGAWI
Susriyati Mahanal
Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No 5 Malang 65145
E-mail: mahanals@yahoo.com
Abstrak. Penelitian tentang ,Potret Kompetensi Siswa SMA dalam Mata Pelajaran Biologi di
Kabupaten Ngawi bertujuan sebagai berikut: (1) memotret kompetensi siswa SMA dalam mata
pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, (2) mengidentifikasi faktor penyebab rendahnya
kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, (3) mengidentifaksi
alternatif pemecahan masalah penyebab rendahnya kompetensi siswa SMA dalam mata
pelajaran Biologi yang dlakukan sekolah di Kabupaten Ngawi. Penelitian ini merupakan explanatory
research, yang dilaksanakan untuk mengungkap informasi implementasi pembelajaran Biologi di SMA
Kabupaten Ngawi. Populasi penelitian adalah seluruh SMA yang terdapat di Kabupaten Ngawi yang
berjumlah 20 SMA baik negeri maupun swasta. Sampel penelitian diambil secara purposif yaitu 2 sekolah
katagori tinggi dan 2 sekolah katagori rendah. Berdasarkan analisis data dapat disampaikan beberapa
kesimpulan hasil penelitian sebagai berikut. (1) Potret kompetensi siswa SMA dalam mata
pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi menunjukkan variasi antar sekolah, (2) Faktor-faktor
yang menyebabkan rendahnya kompetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi di
Kabupaten Ngawi, yaitu: penentuan guru kelas XII, inisiatif guru untuk mencapai target UNAS,
guru dan siswa tidak menguasai pokok bahasan tertentu, ada kelemahan dalam pembelajaran.
(3) Alternatif pemecahan masalah yang dilakukan sekolah untuk meningkatkan kompetensi
siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi Kabupaten Ngawi, yaitu: penentuan target UNAS,
pelibatan pihak luar (komite sekolah, orang tua, dan LBB), upaya pribadi guru untuk mencapai
target UNAS, penerapan metode drill dan latihan mengerjakan soal, menambah jam pelajaran,
mengadakan pelajaran tambahan, try-out dan tindak lanjut try-out, penghargaan pada guru yang
berhasil, perhatian Kepala Sekolah terhadap mata pelajaran yang di UNAS-kan. Saran yang
dapat diajukan terkait dengan peningkatan kopenetensi siswa SMA dalam mata pelajaran Biologi
di Kabupaten Ngawi yaitu: pendampingan pembinaan dan pengembangan profesi guru.
Kata-kata Kunci: kompetensi mata pelajaran Biologi, Kabupaten Ngawi
PENDAHULUAN
Berdasarkan laporan hasil UNAS pada tahun 2008/2009 dan 2009/2010 tampak telah
mengalami peningkatan cukup berarti. Hal itu terbukti secara nasional jumlah persentase siswa tidak
lulus UNAS yang semula masih tergolong tinggi yaitu sekitar 7,04% pada tahun 2008/2009 (BSNP,
2009), telah turun menjadi sekitar 1,07% pada tahun 2009/2010 (BSNP, 2010). Diperkirakan untuk
lulusan tahun 2010/2011 akan terjadi perubahan secara signifikan, karena kelulusan tidak hanya
ditentukan oleh hasil UNAS semata, tetapi memperhitungkan nilai rapor dan nilai ujian sekolah.
Dengan demikian perubahan angka kelulusan tahun 2010/2011dimungkinkan meningkat tajam.
Namun demikian hal ini tidak secara otomatis mencerminkan terjadinya peningkatan penguasaan
kompetensi oleh siswa, tetapi semata-mata disebabkan oleh adanya perubahan model sistem
penilaian. Oleh karena itu sesungguhnya capaian mutu pendidikan relatif tidak jauh berbeda dengan
siswa lulusan SMA tahun sebelumnya. Berarti, penguasaan kompetensi materi belum seperti yang
diharapkan, sehingga masih perlu adanya upaya-upaya untuk meningkatkan penguasaan kompetensi
lulusan.
551

ISBN 978-602-97895-6-0
Angka ketidak lulusan di Kabupaten Ngawi pada tahun 2007/2008 sebesar 3,140% (BSNP,
2008), pada tahun 2008/2009 menunjukkan peningkatan sebesar 6,23% (BSNP, 2009), dan
mengalami penurunan pada tahun 2009/2010 menjadi 0,50% (BSNP, 2010). Posisi ranking
keberhasilan UNAS relatif tidak berubah, yaitu SMA-SMA favorit seperti SMAN I dan SMAN II
masih mendominasi posisi ranking atas, dan belum tampak ada sekolah non-favorit yang mampu
naik ke posisi atas. Sementara itu untuk SMA swasta masih berada di level bawah.
Matapelajaran Biologi merupakan salah satu mata pelajaran yang UNAS-kan pada jenjang
pendidikan SMA. Perolehan nilai UNAS mata pelajaran Biologi siswa-siswa SMA Kabupaten
Ngawi dari tahun 2007/2008 sampai dengan tahun 2009/2010 cenderung mengalami penurunan.
Pada UNAS tahun 2007/2008 rata-rata nilai mata pelajaran biologi siswa SMA Kabupaten Ngawi
sebesar 8,33, pada UNAS tahun 2008/2009 menurun mejadi 8,20, dan pada tahun 2009/2010 turun
lagi menjadi 6,86 ((BSNP, 2008; BSNP, 2009; BSNP, 2010). Upaya peningkatan mutu pendidikan,
khususnya untuk pencapaian keberhasilan ujian nasional mata pelajaran Biologi SMA di Kabupeten
Ngawi perlu mempertimbangkan berbagai faktor. Oleh karena itu perlu didahului dengan kegiatan
penelitian untuk menggali berbagai faktor yang mendukung dan menghambat upaya pencapaian
kompetensi mata pelajaran biologi melalui penelitian ,Potret Kompetensi Siswa SMA dalam Mata
Pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi.
METODE
Penelitian ini merupakan explanatory research, yang dilaksanakan untuk mengungkap informasi
implementasi pembelajaran Biologi SMA di Kabupaten Ngawi. Populasi penelitian adalah seluruh SMA yang
terdapat di Kabupaten Ngawi yang berjumlah 20 SMA baik negeri maupun swasta. Penarikan sampel secara
purposif, yaitu dua SMA dari sekolah kategori tinggi (level atas)) dan dua SMA dari sekolah kategori rendah
(level bawah). Sekolah yang dijadikan sampel dari level atas adalah SMAN 1 Ngawi dan SMAN 2 Ngawi
dan dari sekolah level bawah adalah SMAN Kwadungan dan SMA Muhammadiyah 2 Ngawi.
Instrumen penelitian ada dua yaitu angket berupa daftar cek dan panduan wawancara.
Instrumen dikembangkan dengan mengacu pada delapan standar pendidikan Nasional. Pengumpulan
data dilakukan pada bulan Juni- Oktober 2011. Data kompetensi ini diperoleh dari data hasil Ujian
Nasional selama dua tahun terakhir 2008/2009 dan 2009/2010 yang dikeluarkan oleh BSNP. Data terkait
indikator-indikator tiap standar pendidikan dijaring melalui angket (daftar cek) dan wawancara terhadap
pihak-pihak terkait di sekolah tersebut.
Data hasil penelitian dianalisis secara deskriptif baik yang kualitatif maupun yang kuantitatif. Hasil
analisis data secara deskriptif itu diharapkan dapat mengungkap hal-hal berikut: (1) potret kompetensi
siswa dalam mata pelajaran Biologi, (2) faktor penyebab siswa tidak menguasai kompetensi tertentu,
(3) alternatif pemecahan masalah untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam mata pelajaran
biologi yang dilakukan oleh sekolah.
Kompetensi Siswa dalam Mata Pelajaran Biologi
Nilai rata-rata UNAS mata pelajaran biologi selama 3 tahun terakhir (2007/2008, 2008/2009,
dan 2009/2010) pada sekolah level atas dan bawah bervariasi. Rincian perolehan nilai rata-rata
sebagai berikut: 1) sekolah level atas dengan nilai rata-rata antara 7,11-8,95, 2) sekolah level bawah
dengan nilai rata-rata antara 5,46-7,50. Pada Tabel 1 ditampilkan komparasi kompetensi mata
pelajaran Biologi yang tidak dikuasai oleh siswa dari sekolah level atas dan bawah. Siswa dari
sekolah level atas kompetensi yang tidak dikuasai ada 14 kompetensi, sedang dari sekolah level
bawah ada 24 kompetensi. Dari komparasi tersebut tampak 9 kompetensi tidak dikuasai oleh siswa
baik dari sekolah level atas maupun bawah (Tabel 2)
Tabel 1. Komparasi Kompetensi Mata Pelajaran Biologi yang tidak Dikuasai oleh SMA Atas dan SMA
Bawah di Kabupaten Ngawi.
552

ISBN 978-602-97895-6-0
SMA ATAS
1. menjelaskan fungsi organ pada alat indera
2. mengidentifikasi DNA/ RNA berdasarkan ciriciri/ strukturnya
3. menjelaskan proses pencernaan zat makanan
4. menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi
ekosistem tertentu
5. mengidentifikasi jaringan pada manusia
6. mengidentifikasi faktor inter/ ekster yang
mempengaruhi pertumbuhan dan
perkembangan tumbuhan
7. mengidentifikasi sistem hormon/ sistem
koordinasi
8. menentukan contoh peranan virus/ protista/
monera/ fungi
9. menjelaskan tahapan peristiwa gametogenesis
10. mengidentifikasi peristiwa mutasi
11. menjelaskan proses perkembangbiakan
tumbuhan berbiji
12. mengidentifikasi organisme
13. menentukan sifat-sifat / ciri jaringan tumbuhan
14. mengidentifikasi teori / fakta-fakta yang
mendukung proses evolusi
SMA BAWAH
1. menentukan contoh peranan
virus/protista/monera/fungi
2. menjelaskan proses pencernaan zat makanan
3. menjelalskan tahapan peristiwa gametogenesis
4. menentukan sifat-sifat/ciri jaringan tumbuhan
5. menjelaskan cara kerja/fungsi enzim
6. mengidentifikasi tahap tertentu respirasi sel
7. mendeskripsikan peran/implikasi bioteknologi
8. mengidentifikasi organ pada sistem ekskresi
manusia
9. mengidentifikasi peristiwa mutasi
10. menjelaskan proses perkembangbiakan
tumbuhan berbiji
11. menjelaskan hasil percobaan reaksi fotosintesis
12. mendeskripsikan daur hidup invertebrata
13. mengidentifikasi DNA/RNA berdasarkan ciriciri/strukturnya
14. menerapkan hukum Hardy/Weinberg
15. menjelaskan proses/hasil pada raksi
katabolisme/anabolisme
16. mengidentifikasi teori/fakta-fakta yang
mendukung proses evolusi
17. mengidentifikasi organisme
18. menjelaskan proses yang terjadi pada salah satu
tahap dari daur hidup paku/lumut
19. menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi
ekosistem tertentu
20. mengidentifikasi organel sel tumbuhan/hewan
21. menjelaskan fungsi organ pada sistem
transportasi
22. menjelaskan proses pada sistem reproduksi
23. menginterpretasi hasil percobaan tentang
pertumbuhan/perkembangan tanaman
24. mengidentifikasi tahap reproduksi sel
Tabel 2. Kompetensi Mata Pelajaran Biologi yang tidak Dikuasai Siswa SMA Level Atas dan
Bawah Di Kabupaten Ngawi
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Kompetensi yang Tidak Dikuasai

mengidentifikasi DNA/ RNA berdasarkan ciri-ciri/ strukturnya
menjelaskan proses pencernaan zat makanan
menjelaskan akibat kerusakan lingkungan bagi ekosistem tertentu
menentukan contoh peranan virus/ protista/ monera/ fungi
menjelaskan tahapan peristiwa gametogenesis
mengidentifikasi peristiwa mutasi
menjelaskan proses perkembangbiakan tumbuhan berbiji
mengidentifikasi organisme
mengidentifikasi teori / fakta-fakta yang mendukung proses evolusi
Faktor-Faktor Penyebab Siswa SMA Kabupaten Ngawi tidak Mencapai Kompetensi Mata
Pelajaran Biologi
553

ISBN 978-602-97895-6-0
Berdasarkan analisis data beberapa penyebab tidak tercapainya kompetensi mata pelajaran
yang diujikan adalah sebagai berikut.
1. Input siswa
Input siswa SMA berkaitan dengan nilai ujian nasional (NUN) SMP.
Pada sekolah level atas kondisi input siswa termasuk kategori tinggi dalam arti siswa yang
diterima mempunyai NUN SMP rata-rata tinggi (>39). Sekolah dengan input siswa yang tinggi
pencapaian kompetensi matapelajaran yang diUNAS-kan juga tinggi. Sebaliknya, pada sekolahsekolah level bawah kondisi input siswa pada kategori sedang sampai rendah (<39). Sekolah-sekolah
level atas mempunyai beberapa cara untuk merekrut input siswa agar memenuhi kriteria tertentu.
Berdasarkan hasil wawancara dengan Kepala Sekolah sedikitnya ada 3 cara seleksi, yaitu
berdasarkan NUN SMP, melalui tes, dan melalui minat dan bakat.
NUN SMP adalah cerminan kemampuan akademik siswa SMA. Menurut Mahanal (2009)
kemampuan akademik adalah pengetahuan awal (prior knowledge) yang dimiliki atau penguasaan
suatu materi pelajaran yang pernah dipelajari. Menurut Addison dkk. (2001) kemampuan akademik
(prior knowledge) adalah pengetahuan, kompetensi, dan kecakapan yang telah dimiliki siswa untuk
proses pembelajaran. Pengetahuan awal ini digunakan siswa untuk mengkonstruk pengetahuan yang
baru yang lebih luas dan komplek (Gagnon dan Collay, tanpa tahun; Brewer, 2002). Mahanal (2009)
menemukan pengaruh yang signifikan kemampuan akademik terhadap kemampuan penguasaan
konsep siswa dalam mata pelajaran Biologi. Menurut Vernon (2000), orang memiliki kemampuan
akademik tinggi memiliki memiliki kecepatan belajar yang lebih tinggi pula.
2.
Penentuan Guru Kelas XII

Dasar penentuan guru matapelajaran yang di UNAS-kan di wilayah penelitian bervariasi. Hasil
wawancara dengan guru kelas XII pengampu matapelajaran Biologi terungkap dasar penentuan guru
kelas XII adalah sebagai berikut: sesuai dengan ijazah, senioritas, pengalaman mengajar kelas XII,
penguasasaan materi. Namun, ada beberapa guru yang mengungkapkan bahwa dasar penentuan guru
kelas XII tidak jelas, misalnya tidak ada guru lain, giliran, dan disukai siswa.
Penentuan guru pengampu matapelajaran seharusnya mempertimbangkan kualifikasi
akademik, linieritas dengan ijazah, profesionalisme. Guru yang profesional berpengaruh pada proses
pembelajaran dan mampu melahirkan out-put yang bermutu. Parkay (1992) mengemukakan
pengetahuan dan keterampilan yang wajib dimiliki seorang guru profesional, yakni: (1) pengetahuan
dan pemahaman tentang dirinya sendiri dan siswanya, (2) pengetahuan dan pemahaman bidang studi
yang menjadi keahliannya; (3) pengetahuan dan pemahaman tentang teori-teori dan penelitian
kependidikan; (4) keterampilan mengajar; dan (5) keterampilan interpersonal.
3.
Inisiatif Guru
Inisiatif guru terkait dengan target kelulusan SMA di Kabupaten Ngawi berbeda. Hasil
wawancara dengan guru kelas XII matapelajaran Bologi terungkap berbagai upaya guru untuk
mencapai target pada umumnya melalui latihan menjawab soal, analisis SKL, menambah jam,
meringkas, mengadakan bimbingan belajar, memotivasi siswa. Sedikit dari guru mengungkapkan
berinisiatif pemantapan materi. Beberapa guru mengungkapkan materi pembelajaran diselesaikan
pada semester satu, dan pada semester dua guru berinisiatif melakukan drill soal. Inisiatif guru yang
inovatif dituntut untuk menyiapkan peserta didik dalam menghadapi UNAS.
Secara umum guru dikatakan inisiator apabila memiliki ciri antara lain: menemukan hal baru,
menyempurnakan yang sudah ada, mempunyai gagasan baru untuk diterapkan, memadukan teori dan
praktik, mengkaitkan materi ajar dengan lingkungan sekitar, mampu memotivasi siswa, memberi
contoh dan lain-lain. Inisitaif guru untuk memotivasi siswa merupakan hal yang patut kita hargai
mengingat motivasi siswa dalam menghadapi UNAS sering kali tidak stabil. Inisiatif guru
menemukan berbagai cara atau metode inovatif sangat diharapkan untuk meningkatkan mutu
pembelajaran.
554

ISBN 978-602-97895-6-0
4.
Kelemahan dalam pembelajaran

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru terungkap bahwa kelemahan dalam pembelajaran
adalah motivasi siswa yang turun, guru tidak menguasai materi pembelajaran, siswa yang malas,
terbatasnya sarana dan prasarana.
a. Motivasi Siswa
Motivasi mempunyai peranan yang strategis dalam aktivitas belajar seseorang. Dari berbagai
hasil penelitian selalu menyimpulkan motivasi mempengaruhi prestasi belajar. Siswa malas belajar
adalah indikator rendahnya motivasi siswa, padahal motivasi yang tinggi merupakan salah satu
faktor kunci keberhasian belajar. Motivasi belajar siswa juga sangat dipengaruhi perlakuan guru
terhadap siswa, interaksi guru dan siswa, dan proses belajar mengajar yang dilaksanakan di kelas.
Llingkungan belajar yang kondusif dapat diciptakan bila guru mampu membangun hubungan yang
positif, menyenangkan, dan saling menghormati antar guru dan siswa, serta antar siswa sendiri
(Harmer, 2007a).
Di luar kelas, para siswa harus didorong untuk meningkatkan semangat autonomous learning
(pembelajaran mandiri) yang mereka miliki. Kemandirian belajar adalah tujuan akhir dari
pembelajaran yang sukses (Little, 1995). Siswa yang autonomous (mandiri) adalah siswa yang
mampu mengatur strategi belajar mereka dan bertanggung jawab atas kapan dan dimana mereka
melakukannya (Little, 1995; Dickinson, 1996). Beberapa unsur autonomy seperti disebutkan oleh
Littlewood (1996) adalah motivasi dan keyakinan diri.
b. Sarana dan Prasana Pendidikan
Sarana dan prasarana pendidikan merupakan salah satu penunjang suatu proses belajar
mengajar. Faktor sarana dan prasarana pendidikan dapat menunjang proses belajar mengajar
sehingga berjalan dengan lancar, teratur, efektif dan efisien dan dapat menghasilkan prestasi belajar
yang sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Selain pengembangan potensi siswa, guru juga memiliki
peranan penting dalam memaksimalkan sarana dan prasarana yang ada di sekolah untuk mendukung
pembelajaran siswa. Misalnya, dengan menggunakan alat bantu di kelas dan mengarahkan siswa
untuk belajar mandiri dan/atau menyelesaikan tugas di luar kelas. Siswa di sekolah menengah
memerlukan bimbingan dan motivasi guru untuk dapat memanfaatkan fasilitas belajar yang telah
disediakan dengan optimal.
c. Guru tidak Menguasai Materi Pelajaran
Kelemahan lain dalam pelaksanaan pembelajaran adalah guru kurang menguasai materi
pembelajaran. Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya, guru profesional adalah guru yang
menguasai materi pembelajaran yang diampunya. Kemampuan menguasai bidang studi dapat
meningkatkan kualitas guru dalam proses belajar mengajar. Bila guru tidak menguasai materi
pelajaran maka pembelajaran yang disampaikan menjadi tidak menarik, tidak efektif, sehingga siswa
tidak memahami apa yang telah disampaikan guru dan pada akhirnya berakibat pada hasil belajar
siswa yang rendah
Guru juga harus memiliki kemampuan untuk memilih, menata, dan mengemas materi
pelajaran ke dalam cakupan dan kedalaman yang sesuai dengan sasaran kurikuler dan kemampuan
daya tangkap sehingga mudah dicerna oleh siswa. Dengan demikian, proses pembelajaran menjadi
menarik karena bersifat terarah, apalagi dilengkapi dengan media pembelajaran yang menarik. Oleh
karena itu, usaha meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar,
perlu secara terus menerus mendapatkan perhatian dari penanggung jawab sistem pendidikan.
Peningkatan ini akan lebih berhasil apabila dilakukan oleh guru dengan kemauan dan usaha mereka
sendiri.
Solusi yang Dilakukan SMA di Kabupaten Ngawi untuk Mencapai Kompetensi Mata
Pelajaran Biologi
Berdasarkan analisis data beberapa solusi untuk mencapai kompetensi matapelajaran Biologi,
yaitu target pencapaian nilai UNAS, menambah jam pelajaran, try-out, drill soal, bedah SKL, metode
pembelajaran, bimbingan intensif (BBI), insentif terhadap guru yang berprestasi.
555

ISBN 978-602-97895-6-0
1.
Target UNAS
Salah satu program sekolah untuk mencapai kompetensi matapelajaran yang di UNAS-kan
(termasuk Biologi)) adalah menetapkan target yang harus dicapai pada UNAS. Penetapan UNAS ini
dimusyawarahkan pimpinan sekolah, guru, dan komite sekolah pada waktu rapat dinas. Pada
umumnya sekolah menargetkan siswanya 100% lulus dengan nilai yang memuaskan, 100% lulus
dengan nilai lebih baik dibanding tahun sebelumnya, atau 100% lulus dengan nilai peringkat 10 besar
di Jawa Timur.
Sekolah merupakan suatu lembaga transformasi, yang mengolah input (siswa) dan
menghasilkan out-put (lulusan). Setiap lembaga mempunyai target kualitas lulusan, salah satunya
menetapkan target pencapaian UNAS. Kualitas out-put bergantung dari proses transformasi. Dengan
demikian, penetapan target lulusan penting dilakukan agar proses transformasi berjalan secara
terprogram.
2. Try-out atau latihan soal, dan Bimbingan Belajar
Try-out atau latihan soal merupakan salah satu cara mencapai target UNAS. Try-out dan
latihan soal sebenarnya adalah metode dril. Metode dril menurut para guru merupakan metode yang
ditengarai efektif untuk melatih siswa mengenali karakter soal dan cara menjawabnya.
Try-out merupakan salah satu terobosan untuk meningkatkan kualitas dan kuantitas lulusan.
Di antara upaya menghadapi Ujian Nasional (UNAS), Try-out perlu sering diadakan agar siswa
terbiasa mengerjakan berbagai tipe soal, mulai dari soal yang sulit sampai soal yang paling mudah.
Try-out perlu dilakukan berkali-kali. Semakin sering dilaksanakan, try-out akan memberikan
dampak perubahan terhadap hasil selanjutnya.
Beberapa manfaat dari kegiatan try-out sebagai berikut. Pertama, membiasakan siswa
menghadapi tes. Semakin sering mengerjakan soal-soal latihan, siswa semakin merasa terbiasa
sehingga melihat UNAS bukanlah sebagai beban. Kedua, meningkatkan kepercayaan diri siswa.
Secara psikologis, keberadaan try-out mampu menunjang suksesnya ujian, karena siswa yang
mengikuti try-out dengan yang tidak mengikuti try-out tingkat percaya dirinya dalam mengerjakan
soal UNAS akan berbeda. Ketiga, meningkatkan penguasaan materi. Dari sisi akademis, try-out
dapat membantu siswa untuk pendalaman materi. Keempat, mengukur kemampuan siswa. Melalui
try-out, kemampuan siswa akan mudah terukur, karena pelaksanaan try-out mulai dari pengerjaan
hingga pengoreksian biasanya menggunakan komputer.
Setiap menjelang UNAS lembaga bimbingan belajar (LBB) banyak dikunjungi oleh siswa. Di
LBB siswa tidak belajar secara komprehensif mengenai materi pelajaran yang diujikan, tetapi lebih
pada trick, tips, praktek (try-out) soal-soal yang berpeluang muncul pada Ujian Nasional. Skor nilai
Ujian Nasional yang diperoleh para siswa merupakan skor relative terhadap kualitas dan prestasi
akademis yang dimiliki karena merupakan hasil dari upaya sesaat menjelang pelaksanaan Ujian
Nasional melalui LBB. Oleh karena itu, triggering effect atau shock therapy yang diharapkan dari
penyelenggaraan Ujian Nasional secara perlahan harus ditransformasi ke bentuk yang lebih persuasif
dan self-motivating. Dengan demikian, aktivitas belajar yang dilakukan oleh para siswa berjalan
secara normal, terarah, dan berbobot, bukan karena ketakutan tidak lulus ujian nasional.
3. Metode Pembelajaran
Pada dasarnya fungsi strategi pembelajaran adalah untuk mempelajari, menggunakan dan
memperbaiki proses pembelajaran di kelas untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Menurut hasil
penelitian yang dilakukan Oxford (2002), terdapat sistem strategi pembelajaran yang digunakan
untuk meningkatkan hasil belajar siswa dalam bahasa Inggris. Strategi tersebut adalah: (1) strategi
affektif; strategi ini mengatur emosi, tingkah laku dan motivasi siwa, misalnya dilakukan melalui
humor. (2) Strategi sosial; strategi ini mendorong siswa untuk melakukan interaksi dengan pengguna
bahasa. (3) Strategi metakognitif; strategi ini berkaitan dengan perencanaan, pengawasan dan
evaluasi kegiatan belajar bahasa. (4) Strategi ingatan yang berhubungan dengan pengelompokan
siswa dan mengulas kembali materi yang sudah dikaji. (5) Strategi kognitif; strategi ini berhubungan
dengan kemampuan siswa dalam menganalisa, merangkum dan mengemukakan pendapat. (6)
556

ISBN 978-602-97895-6-0
Kompensasi; strategi ini berkaitan dengan usaha siswa untuk menebak makna kata melalui konteks,
menggunakan sinonim dan bahasa tubuh dalam menggunakan bahasa.
Ke enam strategi tersebut sesuai dimplementasikan pada mata pelajaran Biologi. Dengan
menggunakan kegiatan pembelajaran yang sesuai, proses pembelajaran dapat berlangsung dengan
baik sehingga pengalaman dan informasi yang disampaikan guru mudah dipahami siswa. Tugas guru
adalah membantu dan memotivasi siswa atau pembelajar untuk mencari strategi pembelajaran
mereka Clark (1981) mengemukakan 70 persen hasil belajar siswa dipengaruhi kemampuan siswa
dan 30 persen oleh lingkungan. Sedangkan lingkungan belajar yang paling dominan memengaruhi
hasil belajar di sekolah adalah kualitas pengajaran gurunya.
4. Tambahan Jam Pelajaran
Pada umumnya sekolah menambah jam pelajaran 1-2 jam perminggu setiap mata pelajaran
yang di UNAS-kan. Penambahan jam dilakukan jam ke nol atau setelah pulang sekolah. Penambahan
jam pelajaran bertujuan pengkajian konsep atau latihan soal dilakukan lebih lama. Program jam
tambahan ini dirasakan perlu untuk dilaksanakan mengingat materi pelajaran yang semakin sulit dan
tidak seimbangnya materi pelajaran dengan jam pelajaran yang tersedia.
Beberapa sekolah memprogram jam tambahan untuk mata pelajaran yang di UNAS-kan
dengan tujuan sebagai berikut. 1) Program penambahan jam pelajaran untuk pendalaman materi
dilaksanakan untuk mengoptimalkan kesiapan siswa dalam menghadapi berbagai penilaian hasil
belajar, baik ulangan harian reguler, ulangan harian bersama dan ulangan umum akhir semester serta
membekali siswa kelas XII menghadapi ujian akhir dan seleksi masuk perguruan tinggi, 2) Program
penambahan jam pelajaran untuk pendalaman materi dilaksanakan dengan memberikan tambahan
jam pelajaran kepada beberapa mata pelajaran tertentu khusus untuk melatih ketrampilan penerapan
konsep dan pemecahan masalah sehubungan dengan materi pelajaran yang telah dipelajari siswa, 3)
Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan ( KTSP ) penambahan jam pelajaran ini
sebagai pendalaman materi untuk mencapai ketuntasan yang dikenal sebagai program remidial
dan/atau pengayaan
5. Pelibatan Pihak Luar
Pada umumnya sekolah melibatkan pihak luar dalam program penyiapan UNAS. Pihak luar
yang selalu dilibatkan adalah komite sekolah dan orang tua. Pelibatan pihak luar dilakukan melalui
penyusunan program bersama dalam penyiapan UNAS, atau sekolah meyusun program kemudian
disosialisasikan ke komite dan orang tua. Bila sekolah mengadakan BBI (bimbingan belajar intensif),
pelibatan komite dan orang tua terkait dukungan dana serta dukungan belajar siswa. Orang tua
memegang peranan penting dalam pencapaian komptensi mata pelajaran. Kepercayaan, harapan, dan
sikap orang tua terhadap pendidikan dan prestasi anak mereka memiliki dampak awal yang sangat
besar pada pembentukan konsep diri anak tentang peranan pendidikan dalam hidup mereka
(Koppich, 2011). Dukungan keluarga terhadap pendidikan anak berdampak pada tingkat kesuksesan
belajar siswa (Harmer, 2007b: 19). Ellis-Christensen (2011) menyebutkan bahwa keterlibatan dan
motivasi orang tua memiliki kontribusi besar terhadap prestasi belajar siswa.
KESIMPULAN
1. Potret kompetensi siswa dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi menunjukkan
variasi antar sekolah.
2. Faktor-faktor yang menyebabkan siswa SMA Kabupaten Ngawi tidak menguasai kompetensi
tertentu dalam mata pelajaran Biologi, yaitu: penentuan guru kelas XII, inisiatif guru untuk
mencapai target UNAS, ada pokok bahasan tertentu yang dianggap lemah baik oleh guru
maupun siswa, ada kelemahan dalam pembelajaran.
3. Alternatif pemecahan masalah yang dilakukan sekolah untuk meningkatkan kompetensi siswa
SMA dalam mata pelajaran Biologi di Kabupaten Ngawi, yaitu: penetapan target UNAS,
pelibatan pihak luar (komite sekolah, orang tua, dan LBB), upaya pribadi guru untuk mencapai
target UNAS, metode pembelajaran, menambah jam pelajaran, mengadakan pelajaran
557

ISBN 978-602-97895-6-0
tambahan, try-out dan tindak lanjut try-out, penghargaan pada guru yang berhasil, kondisi input,
dan perhatian Kepala Sekolah terhadap mata pelajaran yang di UNAS-kan.
UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih ditujukan kepada Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian
pada Masyarakat yang telah mendanai penelitian ini dengan Surat Perjanjian Pelaksanaan
Penelitian Nomor: 0127A/Kep/H32/KP/2009 tanggal 2 Februari 2009
DAFTAR RUJUKAN
Addison, P.A., Hutcheson, V.K. 2001. The Importance of Prior Knowledge To New Learning.
(Online). (http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf.2001/addison.html. diakses tgl. 16 Juli 2009.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2008.
Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2007/2008.
Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2009. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2008/2009. Pusat
Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan.
Badan Standar Nasional Pendidikan. 2010. Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2009/2010. Pusat
Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan.
Brewer, W.F. 2002. Learning Teori: Contructivivist Approach. Education Encyclopedia,(Online),
(http://www.library/educationencyclopedia-cid-13575 827,
Dickinson, L. 1995. Autonomy and Motivation a Literature Review. System, 23(2): 165-174.
Ellis, C. T. 2011. What Factors Contribute to Academic Success in Children? Retrieved from
http://www.wisegeek.com/what-factors-contribute-to-academic-success-in-children.htm
Gagnon, G.W.Jr. and Collay, M. Tanpa Tahun. Constructivist Learning Design. (Online).
(http://www.prainbow.com/cld/cldp.html. diakses 3 April 2008).
Harmer, J. 2007a. The Practice of English Language Teaching (4th ed.). Essex, UK: Longman
Harmer, J. 2007b. How to Teach English. Essex, UK: Longman.
Koppich, J. 2011. Out-of-School Influences and Academic Success - Background, Parental Influence,
Family Economic Status, Preparing for School, Physical and Mental Health. Retrieved from
http://education.
stateuniversity.com/pages/2306/Out-School-Influences-AcademicSuccess. html.
Little, D. 1995. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy.
System, 23(2): 175-181.
Littlewood, W. 1996. Autonomy: An Anatomy and a Framework. System, 24(4): 427-435.
Mahanal, S. 2009. Pengaruh Penerapan Perangkat Pembelajaran Deteksi Kualitas Sungai dengan
Indikator Biologi Berbasis Proyek Terhadap Hasil Belajar Siswa SMA di Kota Malang.
Disertasi tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana (S3) Universitas Negeri Malang.
Oxford, R.L. 2002. Language Learning Strategies in a Nutshell: Update and ESL Suggestions. In
J.C. Richards & W.A. Renandya (Eds.), Methodology in Language Teaching: An Anthology
of Current Practice (pp. 124-132). Cambridge: Cambridge University Press.
Parkay, F.W. 1992. Becoming a Teacher (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Vernon, P.A. 1990. The Use of Bilogical Measure to Estimate Behavior Intelligence. Educational
Psychologist. 25 (3&4):293-304.
558

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI

BERBAHASA INGGRIS MODEL LEARNING CYCLE UNTUK
KELAS XI SMA NEGERI 4 MALANG
Suwarno, H.1, Suwono, H.2, dan Amin, M.3
1
Guru Science di RSDNBI Tlogowarul; 2,3Jurusan Biologi FMIPA UM

Email: mr_potter07@yahoo.com
Abstrak: Sekolah Bertaraf Internasional adalah satuan pendidikan yang diselenggarakan dengan
menggunakan Standar Nasional Pendidikan (SNP) dan diperkaya dengan standar salah satu
negara anggota Organizatian for Economic Co-operation and Development (OECD). Perangkat
pembelajaran RSBI disusun berdasarkan kurikulum hasil adaptasi dan/atau adopsi kurikulum
negara OECD. Pembelajaran model Learning Cycle 5E dapat mengakomodasi tuntutan proses
kegiatan pembelajaran di kelas RSBI yang mengharuskan pembelajaran didesain dengan
kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. SMAN 4 Malang
merupakan salah satu RSBI di Kota Malang, akan tetapi perangkat pembelajaran biologi-nya
masih menggunakan bahasa Indonesia. Tujuan penelitian ini untuk mengembangkan perangkat
pembelajaran biologi berbahasa Inggris dengan model Learning Cycle 5E pada materi sistem
regulasi untuk kelas XI di SMA NEGERI 4 Malang. Jenis penelitian ini adalah Research &
Development dengan menggunakan model pengembangan Borg & Gall. Data kuantitatif berupa
skor angket penilaian dari validator, skor angket motivasi ARCS, nilai pretes-postes siswa, dan
nilai hasil evaluasi belajar siswa. Data kualitatif berupa saran dan komentar validator. Instrumen
pengumpulan data berupa angket, pretes-postes, dan produk perangkat pembelajaran biologi.
Berdasarkan analisis data hasil validasi, produk menunjukkan kriteria valid dengan skor 84%
dari segi materi, 100% dari segi pengembangan, dan 96% dari segi penerapan lapangan. Analisis
data hasil belajar menunjukkan peningkatan ketuntasan hasil belajar klasikal kelas dari 73%
menjadi 87%. Data hasil angket motivasi ARCS menunjukkan bahwa Attention mendapat rerata
skor 3,91, Relevance mendapat rerata skor 3,95, Cofidence mendapat rerata skor 3,51 dan
Satisfaction mendapat rerata skor 4,00. Semua aspek dari ARCS menunjukkan kriteria baik, hal
itu menunjukkan bahwa siswa di kelas cukup termotivasi saat pembelajaran berlangsung.
Kesimpulannya, produk pengembangan perangkat pembelajaran telah valid dan terbukti dapat
meningkatkan hasil belajar dan motivasi siswa. Saran dari penelitian ini adalah pengembangan
perangkat pembelajaran seperti ini dapat diterapkan pada berbagai jenjang pendidikan terutama
pada RSDBI dengan menyesuaikan kondisi dan kebutuhan sekolah yang bersangkutan.
Kata kunci: RSBI, perangkat pembelajaran, Learning Cycle 5E, motivasi, hasil belajar
PENDAHULUAN
Era globalisasi mendorong persaingan yang ketat di setiap aspek kehidupan. Persaingan
terjadi tidak hanya di tingkat nasional tetapi lebih luas lagi, yaitu persaingan di tingkat internasional.
Dalam hal ini, peran sumber daya manusia menjadi faktor penentu utama dalam persaingan ini. Agar
bisa bertahan dalam persaingan yang semakin berat, setiap individu harus selalu memperbaharui
kualitasnya sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi terbaru. Upaya yang
paling strategis dalam rangka memperbaki mutu sumber daya manusia adalah dengan meningkatan
mutu pendidikan.
Terkait dengan hal di atas, pemerintah Indonesia berupaya meningkatkan mutu pendidikan
melalui UU RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 50 ayat 3
menyatakan bahwa Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah menyelenggarakan sekurangSESI PARALEL BIOLOGI
559

ISBN 978-602-97895-6-0
kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi
satuan pendidikan yang Bertaraf Internasional. Sekolah Bertaraf Internasional adalah satuan
pendidikan yang diselenggarakan dengan menggunakan Standar Nasional Pendidikan (SNP) dan
diperkaya dengan standar salah satu negara anggota Organizatian for Economic Co-operation and
Development (OECD) dan/atau negara maju lainnya. Pelaksanaan program Rintisan SMA Bertaraf
Internasional meliputi sepuluh komponen yaitu: Akreditasi, Pengembangan Kurikulum (KTSP),
Proses Pembelajaran, Peningkatan Mutu Penilaian, Peningkatan Mutu Kompetensi Lulusan,
Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Sarana dan Prasarana Pendidikan,
Pengelolaan, Pembiayaan, dan Kesiswaan (Depdiknas, 2009).
Pengembangan Kurikulum (KTSP) merupakan salah satu sepuluh komponen Pelaksanaan
program Rintisan SMA Bertaraf Internasional. Perangkat Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) disusun berdasarkan standar isi dan standar kompetensi lulusan yang ditulis dalam Bahasa
Indonesia dan Bahasa Inggris. Di samping itu kurikulum yang digunakan diperkaya dengan cara
mengadopsi dan/atau mengadaptasi kurikulum sekolah pada negara maju yang memiliki
keunggulan dalam bidang pendidikan. Pelaksanaan program Rintisan SMA Bertaraf Internasional
juga mengatur tentang proses pembelajaran. Proses pembelajaran pada RSBI harus interaktif,
inspiratif, menyenangkan, dan menantang sehingga dapat memotivasi siswa untuk berpartisipasi
aktif. Pendidik harus dapat mengembangkan proses pembelajaran yang membangun pengalaman
belajar siswa melalui kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien.
(Depdiknas, 2009).
SMAN 4 Malang adalah salah satu rintisan sekolah bertaraf international di Kota Malang.
Berdasarkan data hasil wawancara dengan salah satu guru biologi di SMAN 4 Malang, SMAN 4
Malang masih menghadapi beberapa masalah dalam menjalankan program RSBI. Khusus ditinjau
dari mata pelajaran biologi, masalah-masalah yang nampak diantaranya belum tersedianya perangkat
pembelajaran Biologi dalam bahasa Inggris yang cocok dengan kebutuhan sekolah (khusus pada bab
sistem regulasi). RPP dan silabus yang dikembangkan sudah mengadopsi dan mengadaptasi
Kurikulum Cambridge, akan tetapi dalam implementasinya di kelas masih menggunakan bahasa
Indonesia. Bahan ajar biologi yang digunakan oleh siswa kelas XI IPA SMAN 4 Malang merupakan
bahan ajar yang dikembangkan oleh guru mata pelajaran biologi, akan tetapi bahan ajar tersebut
masih didesain menggunakan bahasa Indonesia. Khusus pada bab sistem regulasi ini, guru di SMA
4 Malang masih belum menemukan strategi pembelajaran yang tepat. Alasan itulah mengapa pada
bab ini cenderung disampaikan menggunakan bahasa Indonesia sepenuhnya. Berdasarkan observasi
analisis kebutuhan, SMAN 4 Malang sangat memerlukan suatu perangkat pembelajaran khusus bab
sistem regulasi berbahasa Inggris dengan strategi pembelajaran yang tepat. Hal tersebut mendorong
peneliti untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berbahasa Inggris.
Dalam belajar materi sistem regulasi di kelas, nampaknya siswa SMAN 4 Malang belum
sepenuhnya aktif. Siswa cenderung lebih sering belajar melalui slide powerpoint yang dijelaskan
oleh guru. Mengingat bab sistem regulasi sangat susah untuk dipelajari dan cenderung ke arah
hafalan, maka guru berusaha memahamkan siswa melalui penjelasan yang sangat rinci dan
mendetail. Akibatnya siswa menjadi kurang termotivasi dalam belajar. Hal ini dilakukan karena rasa
khawatir seorang guru atas kesulitan siswa dalam memahami materi. Padahal jika merujuk pada
pelaksanaan RSBI, proses pembelajaran harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang
sehingga dapat memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif. Pendidik harus dapat mengembangkan
proses pembelajaran yang membangun pengalaman belajar siswa melalui kegiatan eksplorasi,
elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. Masalah proses pembelajaran tersebut mendorong
peneliti untuk mengembangkan perangkat pembelajaran yang didesain dengan Learning Cycle 5E.
Learning Cycle 5E dipilih karena sintaks Learning Cycle 5E dapat mengakomodasi tuntutan proses
kegiatan pembelajaran di kelas RSBI yang mengharuskan pembelajaran didesain dengan kegiatan
eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien. Sintaks Learning Cycle 5E meliputi
kegiatan Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, dan Evaluation.
560

ISBN 978-602-97895-6-0
Terkait model Learning Cycle 5E, Kumalasari (2011) pernah mengembangkan modul yang
didesain dengan Learning Cycle 5E. Pengembangan tersebut berjudul Pengembangan Modul
Biologi Sistem Reproduksi Manusia Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMA Negeri 1 Malang. Validasi modul sebagai hasil pengembangan
bahan ajar menunjukkan bahwa modul yang dikembangkan tersebut memiliki kriteria sangat valid
dengan rata-rata persentase 88,04% untuk modul guru dan 87,6% untuk modul siswa. Penerapan
Modul yang didesain model Learning Cycle 5E dapat meningkatkan hasil belajar siswa, dilihat dari
ketuntasan klasikal hasil belajar kognitif (dari 66,7% menjadi 86,5%) dengan rata-rata nilai kelas
79,1 dan hasil belajar afektif sebesar 100% (seluruh siswa mendapat kriteria A).
Malikha (2009) juga menerapkan siklus belajar (learning cycle) dalam penelitiannya yang
berjudul Penerapan Siklus Belajar (Learning Cycle) dengan Menggunakan Peta Konsep untuk
Meningkatkan Motivasi Dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-1 SMA Negeri 2 Batu. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa motivasi (minat, perhatian, konsentrasi, dan ketekunan) belajar
Biologi siswa kelas X-1 SMA Negeri 2 Batu, adalah 61,25% yang termasuk dalam kategori baik
pada siklus I, menjadi 81% yang termasuk dalam kategori sangat baik pada siklus II.
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat dirumuskan masalah bahwa siswa SMA 4 Malang
mengalami kesulitan dalam materi sistem regulasi pada manusia. Siswa juga belum terbiasa dengan
penyelenggaraan proses belajar biologi dengan menggunakan bahasa Inggris. Hal itu dapat dilihat
dari perangkat pembelajaran Biologi di SMAN 4 Malang masih menggunakan bahasa Indonesia.
Siswa terbiasa dengan penjelasan secara rinci melalui slide dan cenderung menghafal, akibatnya
siswa menjadi kurang termotivasi dalam belajar. Hasil belajar siswa pada materi sebelumnya masih
belum mencapai ketuntasan klasikal kelas. Maka perlu dikembangkan perangkat pembelajaran
berbahasa Inggris dengan model Learning Cycle 5E agar siswa lebih terbiasa menggunakan bahan
ajar berbahasa Inggris dan diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Berdasarkan rumusan masalah tersebut maka tujuan dalam penelitian pengembangan ini
adalah mengembangkan perangkat pembelajaran biologi berbahasa Inggris dengan model Learning
Cycle 5E pada materi sistem regulasi untuk kelas XI di SMA NEGERI 4 Malang.
METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian Research & Development yang bertujuan
menghasilkan produk berupa perangkat pembelajaran biologi berbahasa Inggris di jenjang SMA
kelas XI khusus materi sistem regulasi. Penelitian ini menggunakan model pengembangan Borg &
Gall. Gambar 2.1 menunjukkan beberapa langkah hasil modifikasi dari prosedur Borg & Gall yang
akan ditempuh oleh peneliti dalam mengembangkan produk berupa perangkat pembelajaran.
Teknik analisis data yang digunakan dalam menganalisis data kuantitatif berupa skor angket
penilaian adalah dengan menghitung persentase jawaban. Persamaan yang digunakan adalah sebagai
berikut.
x x100%
xi
(1)
P
= Persentase
x
= Jumlah jawaban responden dalam 1 item
xi
= Jumlah nilai ideal dalam item
100% = Konstanta
(Arikunto, 2008: 206)
Kriteria kevalidan data angket penilaian validator dapat ditinjau dari hasil persentase kriteria
dalam Tabel 2.1 berikut.
Tabel 2.1 Kriteria Kevalidan Data Angket Penilaian Validator
Skala Nilai (%)
Keterangan
561

ISBN 978-602-97895-6-0
76,0 -100
Valid
56,0 - 75,0
Cukup Valid
40,0 - 55,0
Kurang Valid (perlu revisi)
< 40
Tidak Valid (perlu revisi)
(diadopsi dari Suryabrata dalam Ismail, 2007: 31)
Melakukan analisis
kebutuhan
Melakukan analisis
kurikulum
Mengembangkan produk
awal
Revisi produk
Validasi ahli
Uji coba lapangan
Revisi produk akhir
Gambar 2.1 Langkah-langkah Pengembangan Perangkat Pembelajaran

(Dimodifikasi dari Borg & Gall, 1983)
Sedangkan untuk menghitung skor rata-rata dari angket ARCS digunakan rumus:

Skor rata-rata =
(2)
Kriteria skor dari perhitungan angket motivasi ARCS dapat dilihat dalam Tabel 2.2 di bawah
ini.
Tabel 2.2 Indeks Kategori Motivasi Model ARCS
Skor rata-rata
Kategori
1,00-1,49
Tidak baik
1,50-2,49
Kurang baik
2,50-3,49
Cukup baik
3,50-4,49
Baik
4,50-5,00
Sangat baik
(Keller, 1987)
Keefektifan produk diketahui melalui analisis data pretes-postes yang dihitung menggunakan
rumus Gain Score:
(%<> <>)
<g> =
%<>
<g>
= Gain Score ternominalisasi
<Sf> = skor rerata postes
<Si> = skor rerata pretes
100% = Konstanta
(Hake, 1999)
Kriterian Gain Score ternominalisasi dapat dilihat pada Tabel 2.3. di bawah ini.
(3)
562

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 2.3 Kriteri Gain Score ternominalisasi

Gain Score
Keterangan
(<g>) 0,7
Tinggi
0,3 (<g>) 0,7
Sedang
(<g>) > 0,3
Rendah
Dimodifikasi dari: (Hake, 1999)
Tes hasil belajar kognitif dianalisis menggunakan rumus:

Persentase keberhasilan =
x 100%
(3)
Kriteria keberhasilan belajar dapat dilihat dari perbandingan dengan KKM perseorangan dan
klasikal. Secara perseorangan siswa telah tuntas belajar apabila nilainya mencapai 75. Sedangkan
kriteria ketuntasan klasikal mencapai 85% ( 85% siswa memperoleh nilai 75).
Data kuantitatif diperoleh dari skor angket penilaian oleh validator ahli dan hasil uji coba
lapangan. Validasi perangkat pembelajaran ini melibatkan 4 validator yaitu, 1 dosen sebagai ahli
materi, 1 dosen sebagai ahli pendidikan, dan 2 guru mata pelajaran biologi kelas XI sebagai ahli
lapangan.
Ringkasan hasil validasi ahli materi dapat dilihat pada 3.1 di bawah ini.
Tabel 3.1 Ringkasan Data Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran oleh Ahli Materi
No Aspek yang Dinilai
Rata-rata (%)
Kriteria
1.
Kompetensi
100
Valid
2.
Materi
84
Valid
3.
Gambar
84
Valid
4.
Penggunaan istilah dan lambang
75
Cukup Valid
Rerata
85
Valid
Ringkasan hasil validasi ahli pengembangan perangkat pembelajaran RSBI dapat dilihat
pada Tabel 3.2. sampai Tabel 3.5. di bawah ini.
Tabel 3.2 Ringkasan Data Hasil Validasi Silabus oleh Ahli Pengembangan Perangkat
Pembelajaran RSBI
Rata-rata (%)
Kriteria
1.
Identitas silabus
100
Valid
2.
Komponen silabus
100
Valid
3.
Standar Kompetensi
100
Valid
4.
Kompetensi Dasar
100
Valid
5.
Indikator Kompetensi
100
Valid
6.
Materi Pembelajaran
100
Valid
7.
Kegiatan Pembelajaran
100
Valid
8.
Penilaian Hasil Belajar
100
Valid
9.
Alokasi Waktu
100
Valid
10.
Sumber Belajar
100
Valid
Rerata
100
Valid
563

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 3.3 Ringkasan Data Hasil Validasi RPP oleh Ahli Pengembangan Perangkat Pembelajaran RSBI
Rata-rata (%)
Kriteria
1.
Komponen RPP
100
Valid
2.
Identitas Mata Pelajaran
100
Valid
3.
Standar Kompetensi
100
Valid
4.
Kompetensi Dasar
100
Valid
5.
Indikator Kompetensi
100
Valid
6.
Tujuan
100
Valid
7.
Materi Pembelajaran
100
Valid
8.
Metode Pembelajaran
100
Valid
9.
Kegiatan Pembelajaran
100
Valid
10.
Penilaian Hasil Belajar
100
Valid
11.
Alokasi Waktu
100
Valid
12.
Sumber Belajar
100
Valid
Rerata
100
Valid
Tabel 3.4 Ringkasan Data Hasil Validasi Bahan Ajar oleh Ahli Pengembangan Perangkat
Pembelajaran RSBI
Presen-tase (%)
Kriteria
1.
Kelayakan Isi
100
Valid
2.
Sajian
100
Valid
3.
Kegrafisan
100
Valid
Rerata
100
Valid
Tabel 3.5 Ringkasan Data Hasil Validasi Worksheet oleh Ahli Pendidikan Pengembangan Perangkat
Pembelajaran RSBI
Rata-rata (%)
Kriteria
1.
Komponen Worksheet
100
Valid
2.
Judul
100
Valid
3.
Dasar Teori
100
Valid
4.
Tujuan
100
Valid
5.
Alat/Bahan
100
Valid
6.
Prosedur Kerja
100
Valid
7.
Diskusi
100
Valid
Rerata
100
Valid
Ringkasan hasil validasi ahli lapangan dapat dilihat pada Tabel 3.6 di bawah ini.
Tabel 4.6 Ringkasan Data Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran oleh Guru Biologi SMAN 4 Malang
Rata-rata (%)
Kriteria
1.
RPP dan silabus
98
Valid
2.
Bahan Ajar
96
Valid
3.
Desain Pembelajaran LC 5E
98
Valid
4.
Worksheet/LKS
94
Valid
5.
Tes Hasil Belajar Siswa
96
Valid
Rerata
96
Valid
Berdasarkan perolehan nilai validasi dari ahli ahli materi yang terdapat pada Tabel 4.1 serta
data yang terlampir pada lampiran 4 menunjukkan bahwa sebagian besar aspek yang dinilai
menunjukkan kriterian valid. Aspek kompetensi menujukkan nilai rata-rata 100% sehingga pada
aspek ini sudah jelas valid dan tidak ada revisi. Aspek materi dan gambar masing-masing mendapat
nilai 84% dan menunjukkan kriteria valid. Pada kedua aspek ini belum bisa mencapai 100% karena
ada beberapa hal yang masih belum sempurna yaitu diantaranya materi masih terlalu sulit untuk
564

ISBN 978-602-97895-6-0
dipahami oleh siswa SMA karena spelling dan grammar-nya masih ada yang salah, serta adanya
beberapa gambar yang kurang jelas. Aspek penggunaan istilah dan lambang mendapat nilai 75%
yang menunjukkan kriteria valid. Pada aspek ini masih banyak kekurangan diantaranya masih ada
penulisan kata yang tidak konsisten. Keempat aspek tersebut mendapat nilai rata-rata 85% yang
menunjukkan bahwa dari segi materi, produk ini sudah valid dan layak untuk diujicobakan di
lapangan.
Hasil validasi produk oleh ahli pendidikan pada Tabel 3.2 sampai 3.5 menunjukkan bahwa
silabus, RPP, bahan ajar, dan worksheet masing-masing mendapat nilai 100% yang berarti produk
tersebut sudah valid dan layak untuk diujicobakan di lapangan. Nilai yang diperoleh ini merupakan
nilai final dari serangkaian proses validasi. Proses validasi oleh ahli pendidikan memerlukan waktu
sekitar 3 minggu dengan 4 kali tahap proses validasi dan 4 kali proses revisi produk, hingga pada
akhirnya produk ini benar-benar valid. Validasi pertama adalah perbaikan tentang instrumen validasi
karena instrumen yang dikembangkan masih belum rinci, sehingga instrumen validasi harus
dikembangkan lebih rinci dengan merujuk pada PERMEN DIKNAS No.41. Validasi kedua
merupakan penambahan pendidikan karakter pada perangkat pembelajaran. Hal ini karena program
pemerintah yang mengharuskan menambahkan pendidikan karakter pada setiap bidang pelajaran.
Validasi ketiga merupakan perbaikan alat evaluasi hasil belajar, untuk aspek kognitif perlu
ditingkatkan level kognitifnya. Alat evaluasi juga perlu ditambahkan ranah psikomotor karena ada
kegiatan praktikumnya. Validasi terakhir sudah tidak ada revisi lagi, hanya sebatas menilai item yang
belum valid sebelumnya.
Hasil validasi oleh guru biologi SMAN 4 Malang pada Tabel 3.6 menunjukkan bahwa produk
ini sudah valid dengan nilai rata-ratanya 96%. Aspek RPP dan Silabus mendapat nilai 98% yang
menunjukkan kriteria valid. RPP dan Silabus secara umum sudah valid akan tetapi ada hal yang perlu
diperhtikan lagi yaitu pada poin pengalokasian waktu pembelajaran. Menurut ahli lapangan, alokasi
10x45 menit untuk materi regulasi masih kurang sehingga perlu ditambah. Desain bahan ajar
mendapat nilai 96% yang menunjukkan kriteria valid. Bahan ajar ini menurut validator masih ada
yang perlu diperbaiki yaitu dari segi kelengkapan gambar dan ejaan yang digunakan. Desain
pembelajaran Learning Cycle 5E mendapat nilai 98% yang menunjukkan bahwa desain ini sudah
valid. Pada desain pembelajaran ini yang perlu diperbaiki adalah pada tahap exploration lebih
diperjelas lagi. Worksheet mendapat nilai 94% yang menunjukkan kriteria valid. Pada aspek ini yang
perlu diperbaiki adalah kejelasan langkah kerja. Tes hasil belajar siswa mendapat nilai 96% yang
menunjukkan kriteria valid. Soal-soal dalam tes hasil belajar siswa ini perlu diperbaiki lagi terutama
dalam aspek ejaan yang digunakan.
Tes hasil belajar diberikan setelah semua kegiatan belajar selesai dilakukan. Setelah diterapkan
perangkat pembelajaran Learning Cycle 5E berbahasa Inggris ini, ketuntasan klasikal kelas
meningkat dari 73% menjadi 87%. Hasil belajar psikomotor diperoleh melalui pengamatan saat siswa
melakukan praktikum knee jerk reflex dan praktikum indera. Berdasarkan penskoran hasil belajar
psikomotor, siswa memperoleh nilai 75-100 sejumlah 30 siswa. Itu artinya 100% siswa sudah tuntas
secara perseorangan dan secara klasikal.
Motivasi siswa selama mengikuti pembelajaran dapat diketahui mlalui pemberian angket
motivasi ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). Angket diberikan setelah siswa
mengerjakan tes hasil belajar kognitif. Ringkasan data hasil motivasi siswa dapat dilihat pada Tabel
3.8 di bawah ini.
No
1.
2.
3.
4.
Tabel 3.8 Ringkasan Data Motivasi Siswa Melalui Angket Motivasi ARCS
Aspek
Skor Rata-rata
Kriteria
Attention
3,91
Baik
Relevance
3,95
Baik
Confidence
3,51
Baik
Satisfaction
4,00
Baik
565

ISBN 978-602-97895-6-0
Hasil dari angket motivasi ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction)

menunjukkan bahwa setiap aspek menunjukkan kriteri baik. Attention mendapat skor rata-rata 3,91
yang menunjukkan kriteria baik, sehingga dapat dikatakan bahwa sebagian besar siswa memberikan
perhatian terhadap pembelajaran dengan baik. Relevance mendapat skor 3,95 yang menunjukkan
kriteria baik, dalam hal ini siswa mampu mengaitkan pengetahuannya ke dalam situasi baru dengan
baik. Confidence mendapat skor 3,51 yang menunjukkan kriteria baik. Sebagian besar siswa
mempunyai keyakinan bahwa mereka mampu berhasil dalam proses pembelajaran. Satisfaction
mendapat skor paling tinggi yaitu 4 yang menunjukkan kriteria baik. Satisfaction ini menunjukkan
bahwa siswa puas terhadap proses pembelajaran, termasuk strategi yang diterapkan dan sumber
belajar yang digunakan. Semua aspek dari ARCS menunjukkan kriteria baik, hal itu mengindikasikan
bahwa siswa di kelas cukup termotivasi saat pembelajaran materi sistem regulasi berlangsung.
Keefektifan produk perangkat pembelajarn yang telah dikembangkan dapat diketahui melalui
analisis Gain Score ternominalisasi dari data pretes-postes yang diperoleh. Pretes dan posttes
dilakukan masing-masing tiga kali yaitu pada awal dan akhir subbab sistem saraf, sistem endokrin,
dan sistem indera. Hasil dari dari analisis Gain Score ternominalisasi dapat dilihat pada Tabel 3.9 di
bawah ini.
Tabel 3.9 Ringkasan Data Gain Score Ternominalisasi
No
Aspek
Nilai
1
Rerata Pretes
37,08
2
Rerata Postes
88,04
3
Gain Score
0,81
4
Kriteria
Tinggi
Keefektifan produk dilihat dari data pretes-postes yang diolah dengan rumus gain score
ternominalisasi. Selama uji coba berlangsung, siswa diberi pretes sebanyak tiga kali dan postes
sebanyak tiga kali. Hasil dari pretes-postes dapat dilihat pada Tabel 4.9. Rerata pretes siswa
mendapat nilai 37,08 sedangkan rerata nilai postes siswa adalah 88,04. Data rerata pretes dan postes
tersebut setelah dianalisis menggunakan rumus gain score ternominalisasi mendapatkan skor 0,81
yang menunjukkan kriteria tinggi. Jadi dapat dikatakan bahwa produk perangkat pembelajaran yang
telah dikembangkan mempunyai keefektifan tinggi untuk diterapkan di kelas XI IPA 3 SMA Negeri
4 Malang.
KESIMPULAN
Produk pengembangan berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning
Cycle 5E telah valid dari segi materi dan desain pengembangan. Hal tersebut berdasarkan
serangkaian proses validasi yaitu vaidasi dari ahli materi, ahli pengembangan perangkat
pembelajaran RSBI, dan validasi dari guru biologi SMAN Negeri 4 Malang. Produk pengembangan
berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning Cycle 5E terbukti dapat
meningkatkan hasil belajar kognitif dan psikomotor siswa XI IPA SMAN 4 Malang. Hal tersebut
berdasarkan pada hasil uji coba lapangan menunjukkan bahwa ketuntasan klasikal kelas meningkat
dari 73% menjadi 87%. Berdasarkan uji coba tersebut dapat diketahui juga bahwa produk
pengembangan berupa perangkat pembelajaran berbahasa Inggris model Learning Cycle 5E terbukti
dapat meningkatkan motivasi siswa. Hasil uji coba menunjukkan bahwa atttention, relevance,
confidence, dan satisfaction siswa menunjukkan kriteria baik. Saran dari penelitian ini adalah
pengembangan perangkat pembelajaran seperti ini dapat diterapkan pada berbagai jenjang
pendidikan terutama pada RSDBI dengan menyesuaikan kondisi dan kebutuhan sekolah yang
bersangkutan.
Ucapan Terima Kasih
Terima kasih yang sedalam-dalamnya penulis tujukan kepada:
a. Dr. Hadi Suwono, M.Si selaku dosen pembimbing dalam pelaksanaan penelitian ini,
566

ISBN 978-602-97895-6-0
b. Prof. Dr. agr. Moh. Amin, S.Pd, M.Si, selaku dosen pembimbing penelitian dan penyusunan
makalah ini,
c. Dr. Umie Lestari, M.Si selaku dewan penguji hasil penelitian ini,
d. Prof. Dr. Hj. Mimien Henie Irawati, M.S dan Nuning Wulandari, M.Si selaku dosen validator
yang telah saran dan masukan untuk perbaikan produk skripsi,
e. Dra. Hj. Listjo Kapti P. S. dan Drs. Gunarta selaku guru biologi sekaligus validator yang telah
membimbing peneliti saat uji coba produk di kelas,
f. Dr. Lilik Sulistyowati, M.Si selaku kepala sekolah RSDNBI Tlogowaru Malang yang senantiasa
memotivasi penulis dalam menyusun makalah ini, dan
g. Bapak-ibu guru SBI di RSDNBI Tlogowaru Malang yang telah memberikan masukan dalam
penyusunan makalah ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Arikunto, S. 2008. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Yogyakarta: Bumi Aksara.
[2] Borg, W.R. and Gall, M.D. (1983). Educational Research: An Introduction. London: Longman,
Inc.
[3] Depdiknas. 2009. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan
Nasional.
[4] Hake, R. 1999. Analyzing Chane Gain Score. Dep. Of Physic. Indians University.
[5] Ismail, T. 2007. Pengembangan Modul Ekosistem untuk Pembelajaran Sain di SMP Kelas VII
dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) yang Berorientasi Konstruktivisme. Skripsi
tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
[6] Keller, J.M. (1987b). IMMS: Instructional materials motivation survey. Florida State
University.
[7] Kumalasari, D. 2011. Pengembangan Modul Biologi Sistem Reproduksi Manusia Model Siklus
Belajar (Learning Cycle) 5E untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMA Negeri 1
Malang. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
[8] Malikha, D. (2009). Penerapan Siklus Belajar (Learning Cycle) dengan Menggunakan Peta
Konsep untuk Meningkatkan Motivasi dan hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X-1 SMA Negeri
2 Batu. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
567

ISBN 978-602-97895-6-0
UJI KEMAMPUAN ANTIBODI-116KDA PADA KAPASITASI

DAN REAKSI AKROSOM SPERMA MANUSIA
(PENGEMBANGAN BAHAN IMUNOKONTRASEPSI)
Umie Lestari
Jurusan Biologi Fakultas MIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Correspondence: umie_lestari09@yahoo.com
Abstrak: Protein 116 kDa merupakan protein yang terdapat pada membran spermatozoa manusia.
Dengan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus FV-1000,
Argon Laser) terlihat ekspresi protein 116 kDa terdistribusi di daerah kepala khususnya di bagian
akrosomal, dan didaerah leher (midpiece) pada spermatozoa manusia yang belum terkapasitasi
maupun yang sedang terkapasitasi. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan Ab-116
kDa hasil induksi protein 116kDa membran sperma manusia terhadap kapasitasi dan reaksi akrosom
sperma manusia. Caranya dengan pemaparan Ab-116 kDa terhadap sperma manusia dengan
pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40 serta preimun, dan diinkubasi dalam inkubator CO2 5%,
kelembaban 95% dengan suhu 38,5 0C, selama 15 menit selanjutnya diamati kapasitasi dan reaksi
akrosom dengan pewarnaan chlortetracycline (CTC). Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan
pengenceran Ab-116 sebesar 1/160 dan 1/80 tidak menunjukkan penurunan kapasitasi dan reaksi
akrosom sperma manusia sedangkan pada pengenceran 1/40 terjadi penurunan kapasitasi dan reaksi
akrosom sperma manusia sebesar 20,585,28% dan 25,425,28% dan berbeda nyata dengan
kapasitasi dan reaksi akrosom dari sperma yang hanya diberi preimun yaitu sebesar 30,00 3,827%
dan 29,46 4,347%. Kesimpulan dari hasil penelitian ini adalah dengan pengenceran Ab-116kDa
sebesar 1/160 dan 1/80 tidak menghambat kapasitasi dan reaksi akrosom sedangkan dengan
pengenceran 1/40 terjadi hambatan kapasitasi dan reaksi akrosom.
Kata kunci: Ab-116 kDa, kapasitasi, reaksi akrosom, CTC
PENDAHULUAN
Pengembangan metode imunokontrasepsi adalah berdasarkan protein membran spermatozoa yang
berperan aktif berinteraksi dengan zona pelusida (ZP), serta fusinya dengan membran sel telur. Dari
beberapa hasil penelitian, menunjukkan bahwa protein membran spermatozoa memiliki fungsi yang
berkaitan dengan kejadian dalam fertilisasi, antara lain adhesi membran spermatozoa dengan zona
pelusida, inisiasi terhadap suatu signal transduksi sehingga menghasilkan eksositosis akrosomal, serta
fusinya dengan membran sel telur (Gahmberg et al.,1996; Patrat et al.,2000; Evans, 2002).
Interaksi protein membran yang terdapat pada spermatozoa dan sel telur akan terganggu apabila
terdapat suatu penghambat yang berupa molekul protein spesifik (antibodi) terhadap salah satu protein di
kedua sel kelamin tersebut, maka interaksi tidak dapat berlangsung atau fertilisasi tidak terjadi (Naz dan
Arjun, 2000; Griffin, 2003). Antibodi 116kDa merupakan antibodi hasil induksi protein nonkinase BM
116kDa (Lestari, 2007), dan merupakan antibodi yang diharapkan dapat mengikat protein 116kDa
membran sperma sehingga menghalangi interaksi dengan ZP sel telur.
Protein nonkinase 116kDa ini diyakini tidak terlibat dalam mekanisme fundamental sel, hal ini
ditunjukkan dengan tidak dikenalinya Ab 116kDa pada sel hati, pankreas, otot jantung, lien, kelenjar
prostat, epididimis (Lestari, 2008; 2010). Lain halnya dengan protein kinase yang berfungsi untuk kontrol
kejadian seluler misalnya pembelahan dan pertumbuhan sel, adhesi dan migrasi, aktivitas metabolic,
respon terhadap stimuli lingkungan, komunikasi sel, signal transduksi dan apoptosis (Hardic, 2000;
Hunter, 2000 ; Spiradonov et al., 2005). Menurut pendapat Kikuchi (1995), protein kinase merupakan
568

ISBN 978-602-97895-6-0
protein yang terlibat dalam fosforilasi, merupakan protein yang memiliki kemampuan mentransfer fosfat
dari ATP ke protein substrat, sehingga protein tersebut dapat melakukan aktivitasnya dan protein non
kinase conserved pada semua jenis sel. Oleh karena itu antibodi 116kDa hasil induksi protein non kinase
diperkirakan tidak memiliki kecenderungan menghambat aktivitas seluler jaringan somatik dan sperma,
sehingga perlu diketahui seberapa jauh potensi Ab 116kDa pada mekanisme seluler sperma yaitu
kapasitasi dan reaksi akrosom.
METODE
Protein 116kDa yang dipergunakan untuk menginduksi Ab 116kDa dihasilkan dari isolasi protein
membran sperma manusia (Lestari, 2007), sedangkan Ab 116 kDa hasil induksinya dibuat dengan
melakukan purifikasi serum darah dari 8 ekor kelinci betina setelah disuntik dengan protein 116kDa
selanjutnya dari titer indirect ELISA melalui optical density (OD) pada panjang gelombang 405 nm
diperlihatkan produk Ab 116kDa (Lestari, 2008)
1. Pembuatan preparat ulas sperma manusia.
Semen sebanyak 2 mL ditambah PBS (1:3), diinkubasikan pada 36-370 C selama 30 menit. Dibuat
apusan pada gelas penutup, dengan cara meratakan di permukaan gelas obyek . Selanjutnya didiamkan
selama 30-45 menit, berikutnya difiksasi dengan metanol 95%, dan dikeringkan selama 15 menit. Sisa
metanol dibuang, selanjutnya disimpan dan diletakkan dalam suhu 40 C, selanjutnya dilakukan pewarnaan
dengan Rhodamin berlabel fluorescens.
2. Pewarnaan dengan Rhodamin berlabel Fluorescens.
Apusan semen pada gelas penutup dicuci dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan
sebanyak 3 kali pencucian. Selanjutnya apusan semen ditambah Triton 0,1%, dan diinkubasi dalam suhu
ruang selama 5 menit, selanjutnya dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit ,dan dilakukan 3
kali pencucian. Berikutnya ditambah H2O2 3%, dan diinkubasi dalam suhu ruang selama 20 menit. Dicuci
kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan 3 kali pencucian.
Apusan semen di blocking dengan menggunakan FBS 5%, dan diinkubasi dalam suhu ruang selama
30 menit. Dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% selama 5 menit, dan dilakukan 3 kali pencucian. Diberikan
antibodi poliklonal protein 116 kDa dalam FBS 5%, dan diinkubasikan semalaman dalam suhu 40 C.
Selanjutnya dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% sebanyak tiga kali masing-masing selama 5 menit,
kemudian diinkubasi dalam rhodamin berlabel fluoresens selama 60 menit dalam kondisi gelap pada suhu
40 C. Dicuci kembali dengan PBS-T 0,1% sebanyak tiga kali masing-masing selama 5 menit. Selanjutnya
divisualisasikan dengan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus
FV-1000, Argon Laser).
3. Persiapan inkubasi sperma manusia dengan Ab 116 kDa
Setelah dilakukan evaluasi terhadap semen manusia, maka semen sebanyak 500 L dimasukkan
dalam tabung sentrifus yang telah terisi oleh 3,5 mL medium fertilisasi (EBSS + BSA), sentrifugasi
selama 5 menit dengan kecepatan 2000rpm. Sebanyak 3mL supernatan dibuang, dan kemudian
dimasukkan lagi 3 mL medium fertilisasi , sentrifugasi selama 5 menit dengan kecepatan 2000rpm.
Supernatan dibuang, dan disisakan sebanyak 1 mL , selanjutnya suspensi sperma di swimp up dengan
cara dinding tabung sentrifus diletakkan dengan kemiringan 450C, dan diinkubasi selama 15 menit dalam
inkubator CO2 5%, kelembaban 95% dengan suhu 370C. Hasil swimp up adalah, fraksi sperma motil yang
terdistribusi di bagian permukaan supernatan.
Sebanyak 100 L suspensi sperma dengan konsentrasi 1,43 juta/1mL, diambil dari bagian
permukaan hasil swim up. Selanjutnya dari 100L suspensi sperma diencerkan sampai 500 L, dan
ditempatkan pada roset drop yang telah terisi oleh Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40.
Pengenceran antibodi didasarkan atas hasil dot blot (Lestari, 2008). Selanjutnya diinkubasi dalam
inkubator CO2 5%, kelembaban 95% dengan suhu 38,50C, selama 15 menit.
569

ISBN 978-602-97895-6-0
4. Pengamatan kapasitasi/reaksi akrosom spermatozoa

Sperma yang terkapasitasi/reaksi akrosom dapat diketahui dengan pewarnaan chlortetracycline
(CTC). Caranya, 80l semen dimasukkan dalam ependorf yang telah dibungkus alumunium foil dan
ditambahkan 80l pewarna CTC, divortek selama 1 menit kemudian ditambahkan 8l larutan CTC
fiksatif, vortek 1 menit, selanjutnya larutan diambil 10l larutan DABCO yang dicampur dengan hatihati dengan telapak tangan yang dilapisi tisu tebal.Tepi cover glass diulas dengan cutek. Pengamatan
dilakukan dengan mikroskop epi fluorescent (Nikon Microscope OPTIPHOT-2 menggunakan Filter UV2A). Variabel yang diamati adalah presentase spermatozoa yang belum terkapasitasi (utuh), spermatozoa
yang terkapasitasi dan reaksi akrosom, yang diamati pada 100 spermatozoa dari satu lapang pandang
(Sumitro dan Susilawati, 1998).
Hasil imunositokimia pada sperma manusia dengan menggunakan Ab 116 kDa, dan diamati
dengan menggunakan mikroskop konfokal laser argon (Convocal Laser Scanning Microscope Olympus
FV-1000, Argon Laser), ditampilkan pada Gambar 1. Tampak adanya ekspresi protein 116 kDa yang
terdistribusi di daerah kepala terutama bagian anterior, dan didaerah leher (midpiece) pada sperma.
Protein 116 kDa juga terdeteksi di bagian akrosomal sewaktu dilakukan pengamatan dengan cara slicing,
dan bagian ini menunjukkan pendaran warna merah, dapat dilihat pada Gambar 1.B. Dari hasil ini dapat
diutarakan bahwa Ab 116kDa mengenali protein 116kDa yang berada di membran sperma manusia di
bagian kepala dan leher.
Gambar 1. Imunolokalisasi protein 116 kDa pada daerah kepala sperma manusia dengan antibodi poliklonal
protein116 kDa. Ditampakkan lokasi protein 116 kDa didaerah kepala, dan bagian leher (mid piece) terikat oleh
Rhodamin sehingga terwarnai merah (A dan B). Tanda panah menunjukkan protein 116kDa yang terwarnai
merah. Pengamatan dengan mikroskop konfokal laser olympus dengan perbesaran 100x zoom 1,5x
Keadaan kapasitasi sperma, dapat diketahui dengan pewarnaan CTC (Chlortetracyclin). Prinsip
metode ini adalah, CTC yang mengandung fluorescen mengikat Ca+ yang terdistribusi pada membran
sperma dari kepala sampai ekor, yang akan berubah konsentrasinya apabila terjadi kapasitasi. Kaul et
al.,(1997) menjelaskan bahwa sperma yang belum terkapasitasi, Ca+ terdistribusi merata di daerah
membran kepala dan ditunjukkan dengan warna kuning merata sedangkan sperma yang mengalami
kapasitasi distribusi Ca+ paling banyak di daerah 2/3 bagian ekuator kepala dan di daerah ini tampak lebih
kuning terang dari pada bagian lainnya. Akhir kapasitasi ditandai dengan terjadinya reaksi akrosom yaitu
membran sperma kurang stabil dan luruh sehingga konsentrasi Ca+ menjadi menurun, ditampakkan kepala
sperma terutama di daerah ekuator hanya terdapat pita warna kuning ataupun tidak berwarna.
Potensi Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 dan 1/40 serta preimun, menunjukkan hasil
bahwa dengan pengenceran 1/160, 1/80 persentase sperma yang melakukan kapasitasi dan reaksi akrosom
tidak menunjukkan perubahan yang signifikan dibanding yang tidak diberi Ab 116kDa (preimun/kontrol),
570

ISBN 978-602-97895-6-0
sedangkan dengan Ab 116 pengenceran 1/40 memperlihatkan persentase jumlah sperma yang mengalami
kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami penurunan secara signifikan dibanding kontrol, dapat dilihat
pada tabel 1. Hal ini menunjukkan bahwa dengan Ab 116kDa yang lebih pekat (pengenceran 1/40)
mengakibatkan gangguan mekanisme fundamental sperma sehingga kapasitasi dan reaksi akrosom
menjadi terganggu. Gangguan mekanisme tersebut merupakan keadaan yang harus dihindari, karena
prinsip dari antibodi 116kDa ini hanya melakukan binding dengan protein 116kDa yang berada di
membran sperma manusia. Oleh sebab itu perlu dilakukan cross check dengan fertilisasi in vitro dengan
menggunakan berbagai pengenceran Ab 116kDa yang sama yang selanjutnya diamati oosit yang
mengalami fertilisasi.
Tabel1. Kapasitasi dan Reaksi akrosom Sperma manusia setelah diberi Ab 116 kDa hasil induksi protein 116 kDa
membran sperma manusia
Konsentrasi Antibodi
Poliklonal Protein 116 kDa
Pre-imun
Pengenceran 1/160
Pengenceran 1/80
Pengenceran 1/40
Rerata
spermatozoa
terkapasitasi (%)
30,00 3,827a
29,58 4,347a
28,67 0,804a
20,58 5,28b
Rerata
spermatozoa reaksi
akrosom (%)
29,46 4,347a
27,42 4,347a
26,98 0,802a
25,42 5,28b
Gambar 2 : Hasil pengamatan kondisi fisiologis spermatozoa manusia (A), (B) dan (C). Dengan pewarnaan CTC
tampak sperma sedang mengalami kapasitasi (tanda panah putih) dan reaksi akrosom ditunjukkan tanda panah
kuning, pengamatan dengan menggunakan mikroskop fluorescent dengan perbesaran 1000x)
KESIMPULAN
Ab 116 kDa dengan pengenceran 1/160, 1/80 tidak mengakibatkan persentase jumlah sperma yang
melakukan kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami penurunan, sedangkan dengan Ab 116kDa
pengenceran 1/40 persentase jumlah sperma yang mengalami kapasitasi dan reaksi akrosom mengalami
penurunan yang signifikan.
Ucapan Terima Kasih
Terimakasih saya sampaikan kepada Prof. Drs. Sutiman B.Sumitro, SU., DSc dan Prof. Dr.
Aulaniam, drh., DES yang telah memberikan dukungan bagi pengembangan penelitian ini serta kepada
571

ISBN 978-602-97895-6-0
teknisi laboratorium Ilmu Kedokteran Faal yang telah menyediakan berbagai bahan antibodi untuk
pengerjaan imunohistokimia.
DAFTAR PUSTAKA
Evans,J.P. 2002. The molecular basis of sperm-oocyte membrane interactions during mammalian
fertilization. Hum Reprod up. 4 : 297-311.
Gahmberg, C.G., Tolvanen, M. 1996. Why Mammalian Cell Surface Proteins are Glycoproteins. Trends
Biochem Sci. 21 : 308-311.
Griffin, PD. 2003. Contraceptive Vaccines. Special Programme of Research. Development and Research
Training in Human Reproduction. WHO.1211 Genewa Switzerland.
Hardic,DG. 2000. Metabolic Control : a New solutin to an old Problem. Curr.Biol. 10:757-759.
Hunter,T.2000. Signaling-2000 and Beyond. Cell. 100:113-127.
Kaul,G.,Singh,S.,Gandhi,K.K. and Anand,S.R. 1997. Calium Requirement and Time Cource of
Capacitation of Goat Spermatozoa Addeded by Chlortetracycline Assay. Department of
Biochemistry. National Dairy Research Institute. Karnal. India
Kikuchi, J. 1995. Oxford Biomedical Research. In : Biomedical Reviews, vol 49. The University of
Tokyo, Bunkyo-ku, Tokyo, Japan. pp.253-259.
Lestari,U., Tenzer, A., Aulaniam. 2007. Produksi Protein 116 kDa Bersifat Non Kinase Hasil Isolasi
dari Membran Spermatozoa Manusia dalam Pengembangan Bahan Imunokontrasepsi. Penelitian
Hibah Bersaing I.DP2M.
Lestari,U., Tenzer, A., Aulaniam. 2008. Produksi Antibodi Poliklonal Protein 116kDa Hasil Isolasi dari
Membran Spermatozoa Manusia dalam Pengembangan Bahan Imunokontrasepsi. Penelitian
Hibah Bersaing II.DP2M.
Lestari, U., Sumitro, S.B. 2010. Spesifikasi Antibodi hP-116kDa Secara Seluler dan Histologi pada
Spermatozoa, Jaringan Somatik dan Reproduksi Manusia. Penelitian Strategi Pengembangan
Lembaga.UM.
Naz,R.K.,Zhu,X and Arjun,L.K. 2000. Identification of Human Sperm peptide Sequence Involved in Egg
Binding for Immunocontraception. Biol of Reprod. 62: 318-324.
Patrat,C., Serres,C. And Pierre Jouannet,P. 2000. The arosome reaction in human spermatozoa. Biol of
The Cell. 92 : 255-266.
Sumitro, S.B dan Susilawati, T. 1998. Pedoman Penggunaan Mikroskop Multisistem dan Inverted.
Laboratorium Biologi Jurusan Biologi Fakultas MIPA. UB
Spiradonov,N.A., Wong,L., Zerfas,P.M., Starost,M.F., Pack,S.D., Pameletz,C.P and Gibbes,R.J. 2005.
Identification and Characterization of SSTK, a serine/threonine protein Kinase Essential for male
Infertility. Mol and Cell. 25 :4250-4261
572

ISBN 978-602-97895-6-0
KEMAJUAN SELEKSI SECARA LANGSUNG PADA KEDELAI

(GLYCINE MAX LINN. (MERILL)) TAHAN CPMMV DAN
DAYA HASIL TINGGI PADA GENERASI TANAMAN F5
Sulisetijono1, Andy Laksono Prasetyo W2, Siti Zubaidah1, A. D. Corebima1, Heru
Kuswantoro3
1
Jurusan Biologi FMIPA UM, 2Pendidikan Biologi, Program Pascasarjana UM, Jl.
Semarang 5, Malang 65145, 3Balai Penelitian dan Kacang-kacangan dan Umbiumbian Malang
E-mail: sulisetijono@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini dilakukan untuk menilai kemajuan seleksi secara langsung pada
kedelai tahan CPMMV(Cowpea Mild Mottle Virus) pada generasi F5 hasil persilangan
kedelai berdaya hasil rendah tetapi tahan CPMMV dan kedelai berdaya hasil tinggi
tetapi rentan CPMMV. Penelitian dilaksanakan di Balai Penelitian Tanaman Kacangkacangan dan Umbi-umbian (Balitkabi) Malang pada bulan Januari-April 2012.
Penelitian dilakukan pada populasi kedelai generasi F5 yang terdiri dari enam
kombinasi persilangan, yaitu A (Anjasmoro X MLGG 0021), B (Anjasmoro X MLGG
0268), C (Gumitir X MLGG 0021), D (Gumitir X MLGG 0268), E (Mahameru X
MLGG 0021), F (Mahameru X MLGG 0268). Data dianalisis kemiringan (slope) garis
regresi dengan uji simple linier regression menggunakan program Excel analisis pada
taraf kepercayaan 95%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai kemajuan seleksi
langsung tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi persilangan pada
karakter tinggi tanaman, buku subur, polong hampa dan berat biji. Terdapat pula nilai
kemajuan langsung yang tidak dapat dikategorikan karena bernilai negatif.
Kata kunci: CPMMV, kedelai, kemajuan seleksi
PENDAHULUAN
Permintaan kedelai untuk konsumsi, pakan ternak dan bahan baku industri terus meningkat
dari tahun ke tahun, namun peningkatan kebutuhan kedelai tidak diimbangi dengan peningkatan
produksi. Produksi kedelai di Indonesia masih tergolong rendah (0,8-1,5 t/h). Salah satu penyebab
utama rendahnya produktifitas kedelai adalah adanya serangan berbagai penyakit, diantaranya
penyakit belang samar yang disebabkan oleh Cowpea Mild Mottle Virus (CPMMV) yang
menurunkan produktifitas kedelai secara signifikan. CPMMV merupakan virus berbentuk partikel
filamen, mengandung utas tunggal RNA, protein dan tidak mengandung lipida. CPMMV dapat
menimbulkan gejala daun berbercak-bercak kuning, mosaik atau mosaik kasar, berkerut-kerut,
klorosis, nekrosis apikal dan malformasi daun, tergantung pada kultivar kedelai yang terinfeksi
(Bunchen-Osmond, 2002).
Pengendalian CPMMV biasanya dilakukan menggunakan pestisida, hal ini dilakukan untuk
mengatasi serangga vektor. Penggunaan insektisida mempunyai beberapa kelemahan seperti adanya
residu senyawa bahan aktif yang persisten, timbulnya resistensi serangga sasaran, terbunuhnya
organisme bukan sasaran dan menyebabkan munculnya resurgence yaitu kebangkitan kembali atau
munculnya populasi hama yang kepadatannya jauh lebih tinggi beberapa kali lipat. Salah satu cara
untuk mengatasi kerugian akibat serangan virus atau penyakit adalah dengan usaha perbaikan genetik
573

ISBN 978-602-97895-6-0
yang menghasilkan suatu varietas unggul. Tanaman varietas unggul yang ada saat ini diperoleh
melalui usaha pemuliaan tanaman (plant breeding) (Nasir, 2001). Pemuliaan tanaman merupakan
upaya perbaikan genetik tanaman melalui pertukaran atau perbaikan karakter tanaman sehingga
dihasilkan populasi tanaman dengan sifat genetik baru yang berbeda dari populasi tanaman awal
(Adisarwanto, 2008). Seleksi tanaman dilakukan dengan mempertahankan tanaman yang memiliki
karakter tertentu yang diinginkan atau membuang tanaman dengan karakter yang tidak
menguntungkan (tidak diinginkan) pada suatu populasi tanaman (Widodo, 2003).
Terbentuknya varietas unggul baru melalui proses seleksi terjadi pada saat suatu karakter
tertentu yang dikembangkan pada populasi tanaman muncul secara ajeg pada turunan-turunan
populasi tersebut. Beberapa karakter seperti karakter berat biji, jumlah biji, tinggi tanaman dan buku
subur, akan diusakan tetap bertahan pada galur kedelai yang dimurnikan. Beberapa karakter
diketahui tidak ajeg pada penanaman generasi sebelumnya yaitu generasi F4, antara lain karakter
polong hampa dan tinggi tanaman. Keajegan sifat yang muncul pada turunan populasi dikatakan
sebagai suatu kestabilan genetik (Semangun, 2006). Suatu karakter akan stabil secara genetik apabila
gen (atau gen-gen) pengendali karakter tersebut terdapat dalam bentuk alel homozigot. Menurut
Nasir (2001), gen pengendali karakter yang terdapat dalam alel heterozigot dapat memunculkan
variasi karakter yang tidak diduga sebelumnya, dengan kata lain gen pengendali dalam bentuk alel
heterozigot menyebabkan ketidakstabilan secara genetik dan karenanya tidak diinginkan
keberadaaannya dalam populasi calon varietas unggul yang dikembangkan. Berkaitan dengan itu,
seleksi tanaman pada dasarnya merupakan upaya untuk menghindari terambilnya individu tanaman
yang memiliki gen pengendali karakter tertentu yang diinginkan, yang terdapat dalam bentuk alel
heterozigot (Mangoendidjojo, 2003).
Pemuliaan kedelai tahan CPMMV (cowpea mild mottle virus) dan berdaya hasil tinggi telah
dirintis oleh tim pemulia pada tahun 2006 dan masih terus berlangsung hingga sekarang.
Pengembangan tanaman kedelai yang tahan terhadap virus CPMMV serta berdaya hasil tinggi
dilakukan berbagai tahapan dan saat ini sedang dlam proses seleksi dengan metode pedigree. Proses
seleksi untuk pemuliaan kedelai tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi yang sudah dilakukan pada
tahapan generasi F1, F2, F3, dan F4.Saat ini pemuliaan telah memasuki tahap generasi F5. Terdapat
enam seri persilangan calon varietas unggul yang dikembangkan pada pemuliaan ini, yang
merupakan kombinasi persilangan varietas kedelai tahan CPMMV (MLGG0021 dan MLGG0268)
dengan varietas kedelai daya hasil tinggi (Anjasmoro, Gumitir, dan Mahameru).Keenam seri
persilangan tersebut adalah Anjasmoro-MLGG0021 (A), Anjasmoro-MLGG0268 (B), GumitirMLGG0021 (C), Gumitir-MLGG0268 (D), Mahameru-MLGG0021 (E), dan seri MahameruMLGG0268 (F) (Zubaidah dkk., 2006). Sebenarnya ada dua seri persilangan lagi yaitu ArgopuroMLGG 0021 dan Argopuro-MLGG 0268 namun telah mengalami kerusakan pada saat generasi F4.
Penelitian ini mengkaji tentang nilai kemajuan seleksi secara langsung dan kemajuan seleksi
berdasar nilai heritabilitas (kemajuan seleksi tidak langsung) terhadap karakter tahan CPMMV dan
karakter daya hasil pada F5 tanaman kedelai (Glycine max Linn. (Merill)). Kajian nilai tentang nilai
kemajuan seleksi secara langsung dan kemajuan seleksi berdasar nilai heritabilitas (kemajuan seleksi
tidak langsung) terhadap karakter tahan CPMMV dan karakter daya hasil pada F5 tanaman kedelai
(Glycine max, Linn. (Merill.)) belum pernah dilakukan. Namun demikian, pada tulisan ini akan
difokuskan pada analisis kemajuan seleksi secara langsung.
Kemajuan seleksi merupakan perbaikan proporsi karakter daya hasil yang dicerminkan dengan
bergesernya distribusi suatu karakter (fenotip) generasi selanjutnya ke arah tujuan pemuliaan (Nasir,
2001). Kemajuan seleksi juga dikenal dengan istilah respon seleksi dan kemajuan genetik. Nilai
kemajuan seleksi diperlukan untuk mengetahui respon (kemajuan) suatu tanaman dari penerapan
seleksi suatu karakter dan dapat diduga besarnya pertambahan nilai karakter yang diamati. Kemajuan
seleksi dipengaruhi oleh daya waris suatu karakter atau sifat (nilai heritabilitas). Kemajuan seleksi
yang tinggi pada karakter kuantitatif akan ditunjukkan oleh karakter yang memiliki nilai heritabilitas
tinggi.
574

ISBN 978-602-97895-6-0
Kemajuan seleksi yang dipaparkan di atas merupakan perhitungan kemajuan seleksi yang
didasari oleh heritabilitas. Ada pula perhitungan kemajuan seleksi yang tidak didasari oleh
perhitungan heritabilitas, yaitu perhitungan kemajuan seleksi secara langsung. Kemajuan seleksi
langsung diperoleh melalui perhitungan selisih nilai tengah antara populasi parental (dalam hal ini
populasi F4) dan populasi turunan (dalam hal ini populasi F5). Nilai kemajuan seleksi selanjutnya
dikategorikan menjadi tinggi, sedang, maupun rendah berdasarkan pendapat Subhan dan Begum
(1991) dalam Rostini dkk. (2006).
METODE
Jenis penelitian ini ialah penelitian deskriptif. Penelitian ini dilaksanakan di Balai Penelitian
Tanaman Kacang-kacangan dan Umbi-umbian (BALITKABI) Malang pada bulan Januari-April
2012.
Teknik Pengumpulan Data
Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data agronomi generasi F4 dan F5 hasil enam
persilangan. Keenam seri persilangan tersebut adalah Anjasmoro-MLGG0021 (A), AnjasmoroMLGG0268 (B), Gumitir-MLGG0021 (C), Gumitir-MLGG0268 (D), Mahameru-MLGG0021 (E),
dan seri Mahameru-MLGG0268 (F). Nilai kemajuan seleksi langsung dihitung untuk semua
kombinasi persilangan pada populasi kedelai generasi F4-F5. Nilai kemajuan seleksi dihitung
menggunakan rumus:

R=
dengan R = nilai kemajuan seleksi
= nilai tengah populasi turunan
= nilai tengah populasi tetua
(Gardner dkk., 1991)
) diperoleh melalui perhitungan mean () populasi. Mean populasi dihitung

Nilai tengah populasi (
menggunakan rumus:
=
dengan = nilai tengah (mean) suatu populasi

= nilai pengukuran suatu karakter
n = jumlah data
Lebar variasi data diketahui dengan menghitung standar deviasi untuk masing-masing parameter
agronomi yang diukur dalam penelitian. Standar deviasi dihitung dengan rumus:
s =
s2 =
( )
dengan s = standar deviasi

s2 = varians
xi = nilai suatu karakter

= rerata nilai suatu karakter
n = jumlah data
(Russel, 1992)
Nilai Kemajuan seleksi selanjutnya dapat dikategorikan berdasarkan kriteria yang dibuat oleh
Subhan dan Begum (1991) dalam Rostini dkk. (2007), yakni:
1. Kategori tinggi : nilai kemajuan seleksi > 0,14
2. Kategori sedang : nilai kemajuan seleksi 0,070,14
3. Kategori rendah : nilai kemajuan seleksi < 0,07
Analisis Data
Analisis kemiringan (slope) garis regresi didapatkan dengan uji simple linier regression
menggunakan program excel analisis.
HASIL PENELITIAN
Nilai kemajuan seleksi langsung untuk populasi F4-F5 secara ringkas disajikan pada Tabel 1.
575

ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 1. Nilai Kemajuan Seleksi Langsung Populasi F5-F4

Karakter
A
B
C
D
F
31.94
10.00
8.21
7.46
8.42
F5
30.51
1.86
3.18
3.85
5.97
BB
F4
1.43
8.14
5.03
3.61
2.45
R
Tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
Kategori
37.40
39.60
48.41
44.03
32.5
F5
30.44
34.2
36.81
35.05
31.37
TT
F4
11.6
8.98
1.13
6.96
5.4
R
Tinggi
Tinggi
Tinggi
tinggi
tinggi
Kategori
2.96
3.48
3.73
2.47
1.66
F5
1.69
1.42
1.89
2.82
2.47
JC
F4
1.84
-0.35
-0.81
1.27
2.06
R
Tinggi
Tinggi
tinggi
Kategori
12.63
13.43
15.39
5.52
7.83
F5
3.68
3.48
4.31
4.79
4.18
PH
F4
11.08
0.73
3.65
8.95
9.95
R
Tinggi
Tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
Kategori
17.53
23.31
27.69
26.92
17.33
F5
18.25
12.38
23.58
24.80
31.02
PI
F4
4.11
2.12
-13.69
-0.72
10.93
R
Tinggi
tinggi
tinggi
Kategori
11.98
12.60
16.64
15.44
16
F5
7.14
6.51
8.14
8.68
7.78
BS
F4
8.5
6.76
8.22
4.84
6.09
R
Tinggi
Tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
Kategori
28.86
36.10
52.45
44.85
32.16
F5
45.63
30.07
56.31
64.57
72.77
JB
F4
-3.86
-19.72
-40.61
-16.77
6.03
R
Tinggi
Kategori
Catatan:
A = Anjasmoro-0021
B = Anjasmoro-0268 C = Gumitir-0021
D = Gumitir-0268
E = Mahameru-0021
F = Mahameru-0268
BB = berat biji
TT = tinggi tanaman
JC = jumlah cabang
PH = polong hampa
PI = polong isi
BS = buku subur
JB = jumlah biji
G
6.22
4.50
1.72
Tinggi
41.39
32.82
8.57
Tinggi
2.27
2.74
-0.47
8.78
6.57
2.21
Tinggi
26.14
31.75
-5.61
11.32
8.02
3.3
Tinggi
58.06
80.96
-22.9
-
Perbandingan nilai kisaran data yang dilihat dari nilai standar deviasi untuk semua karakter
menunjukkan terdapatnya rentangan data yang hampir sama lebarnya untuk semua karakter baik
pada F4 maupun F5. Meskipun terdapat keterbatasan perbandingan karena adanya perbedaan lokasi
pemeliharaan generasi F5 dan F4, namun tampaknya perbedaan keragaan karakter daya hasil F5 dan
F4 cukup baik untuk dibandingkan. Berdasarkan data pada Tabel 1, nilai kemajuan seleksi langsung
tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi persilangan pada karakter tinggi tanaman,
buku subur, polong hampa dan berat biji.
PEMBAHASAN
Karakter daya hasil merupakan karakter utama lain pada pemuliaan kedelai tahan CPMMV
dan berdaya hasil tinggi. Seleksi pada pemuliaan dilakukan untuk meningkatkan homozigositas gen
pengendali karakter sehingga terjadi perbaikan karakter daya hasil pada tiap generasi pemuliaan.
576

ISBN 978-602-97895-6-0
Perbaikan karakter daya hasil dilakukan dengan melihat nilai kemajuan seleksi antara populasi awal
(sebelum seleksi), yakni F4 dengan populasi turunan (setelah seleksi), yakni F5.
Kemajuan seleksi merupakan besaran yang menyatakan jarak perubahan nilai tengah populasi
tetua terhadap populasi turunannya (Gardner dkk., 1991). Nilai kemajuan seleksi sebagian besar
karakter-karakter agronomi pada penelitian ini tergolong rendah. Nilai kemajuan seleksi yang rendah
mencerminkan adaya pergeseran nilai tengah populasi yang kecil pada populasi turunan ke arah
karakter daya hasil yang semakin tinggi.Nilai kemajuan seleksi yang tinggi terdapat pada karakter
berat biji, sebagai parameter utama karakter daya hasil, dan dua karakter agronomi lain yakni buku
subur, dan tinggi tanaman.Kemajuan seleksi yang tinggi pada parameter utama daya hasil ini, dapat
menjadi indikator efektivitas pola seleksi berdasarkan keragaan daya hasil dalam meningkatkan
persentase tanaman yang memiliki karakter daya hasil tinggi. Hasil penelitian ini sesuai dengan
penelitian terdahulu yang dilakukan oleh Mardiyyaningsih (2011) yang menyatakan bahwa nilai
kemajuan seleksi yang tinggi pada penanaman generasi F4 juga terdapat pada karakter berat biji,
sebagai parameter utama karakter daya hasil.
Pada perhitungan nilai kemajuan seleksi ini, terdapat pula nilai kemajuan seleksi negatif. Nilai
kemajuan seleksi negatif pada suatu parameter agronomi menandakan nilai tengah populasi turunan
(F5) justru lebih rendah daripada nilai tengah populasi awal (F4). Nilai kemajuan seleksi negatif ini
terutama ditemukan pada karakter jumlah biji. Nilai kemajuan seleksi negatif yang terdapat untuk
kategori jumlah biji diperkirakan terjadi bukan karena pengaruh pola seleksi yang diterapkan.
Karakter jumlah biji merupakan karakter yang sangat dipengaruhi oleh faktor lingkungan ketika
penanaman. Penanaman yang dilakukan mendekati musim penghujan menjadi salah satu faktor
menurunnya jumlah biji yang dihasilkan, hal ini sesuai dengan pendapat Bimasakti (2011) yang
menyatakan bahwa, musim hujan dapat menyebabkan jumlah biji yang dihasilkan menjadi lebih
sedikit karena musim penghujan cenderung membuat fisik tanaman kedelai menjadi buruk dan lebih
mudah terinfeksi penyakit. Hal lain yang memungkinkan rendahnya jumlah biji oleh Suprapto (2001)
dijelaskan berdasar keterkaitan antara jumlah biji dengan jumlah cabang dalam tanaman kedelai,
jumlah biji berkorelasi positif dengan jumlah cabang yang dihasilkan. Jumlah cabang yang dihasilkan
menunjukkan tidak semua memiliki kategori kemajuan seleksi, bahkan tiga kombinasi persilangan
menunjukkan nilai kemajuan seleksi yang negatif. Nilai kemajuan seleksi yang negatif pada jumlah
cabang turut menyebabkan rendahnya jumlah biji.
Penelitian yang dilakukan Mardiyyaningsih (2011) menunjukkan hasil yang cenderung sama,
yaitu adanya nilai seleksi yang bersifat negatif. Jika pada penelitian generasi F4 seleksi negatif
terdapat pada karater tinggi tanaman yang dimungkinkan oleh faktor lingkungan yaitu kekeringan.
Paramater tinggi tanaman yang memendek merupakan salah satu indikator utama adanya kekurangan
air pada tanaman kedelai F4. Populasi F4 ditanam di daerah Probolinggo yang memiliki iklim kering
dengan suhu lingkungan relatif tinggi. Keadaan fisik ini cenderung mengurangi ketersediaan air pada
permukaan tanah. Pada penelitian generasi F5 tinggi tanaman tidak menunjukkan nilai seleksi negatif
karena kondisi lahan yang cukup air, hal ini menunjukkan adanya perbaikan dalam hal karakter tinggi
tanaman. Namun pada generasi F5 juga terdapat nilai negatif yaitu pada karakter jumlah biji yang
dimungkinkan karena air yang berlebihan pada lahan pertanian.
Kondisi lahan penanaman menunjukkan perbedaan antara populasi F5 yang ditanam di
Malang pada musim penghujan dan populasi F4 ditanam di daerah Probolinggo yang memiliki iklim
kering dengan suhu lingkungan relatif tinggi. Keadaan fisik di Probolinggo ini cenderung
mengurangi ketersediaan air pada permukaan tanah. Hal ini menyebabkan tanaman kedelai tidak
terpapar oleh jumlah air yang berlebihan. Mardiyyaningsih (2011) menyatakan bahwa tanaman
kedelai membutuhkan kondisi kering untuk dapat tumbuh dengan optimal, namun tampaknya faktor
penghujan di Malang menyebabkan ketersediaan air yang terlalu tinggi dan berpengaruh pada
pertumbuhan vegetatif tanaman, terutama pada karakter jumlah biji.
Adanya gangguan pertumbuhan diperkirakan berpengaruh pula pada karakter lain, terutama
pada pembentukan jumlah cabang, yang dalam penelitian ini cenderung memiliki nilai kemajuan
seleksi yang negatif pada ke-tiga kombinasi persilangan D (Gumitir-0268), E (Mahameru-0021) dan
577

ISBN 978-602-97895-6-0
H (Mahameru-0268). Selain itu, faktor kelebihan air pada tanaman juga diduga berpengaruh pada
tingginya nilai kemajuan seleksi untuk karakter polong hampa. Nilai kemajuan seleksi yang tinggi
untuk karakter ini menandakan bahwa generasi F5 memiliki jumlah polong hampa yang lebih banyak
daripada jumlah polong hampa generasi F4. Generasi F4 ternyata juga memiliki nilai seleksi polong
hampa yang masuk dalam kategori tinggi, sehingga antara generasi F4 dan F5 sama-sama memiliki
kekurangan dalam hal tingginya nilai polong hampa.
Adanya keterbatasan berupa daya dukung lingkungan yang kurang optimal pada generasi F5
ini, menyebabkan perbandingan antara F4 dan F5 untuk karakter-karakter agronomi cenderung sulit
dilakukan. Namun demikian, dengan mempertimbangkan bahwa berat biji tanaman, sebagai
parameter utama karakter daya hasil, mengalami kemajuan seleksi yang tinggi meskipun memiliki
jumlah cabang dan jumlah biji yang lebih rendah, dan polong hampa yang lebih banyak, tampaknya
cenderung dapat dikatakan bahwa pola seleksi berdasarkan keragaan daya hasil pada F4 dalam hal
ini cukup efektif dalam memperbaiki karakter daya hasil pada F5. Pada generasi F5 setidaknya ada
dua karakter yang lebih baik selain berat biji yang menjadi faktor utama perekomendasian untuk
penanaman F6, yaitu tinggi tanaman dan buku subur yang lebih baik dari generasi F4.
Berat biji dan jumlah biji tentu saja menjadi faktor utama, karena dua hal tersebut merupakan
target yang akan menjadi penentu sukses tidaknya panen petani. Hal tersebut juga merupakan tujuan
utama para petani dalam bercocok tanam sehingga untuk mendapatkan hasil yang maksimum petani
harus jeli dalam memilih bibit unggul (tahan CPMMV dan berdaya hasil tinggi).
Pengkajian nilai kemajuan seleksi sebagai suatu pembentukan varietas tahan CPMMV dan
berdaya hasil tinggi memang tidak akan berhenti pada generasi F5, karena pengujian dan proses
perbaikan akan terus berlangsung untuk pembentukan varietas unggul telah direncanakan hingga
generasi F9. Pada generasi F9 akan didapat galur murni unggul dan dilakukan pengujian lapangan
multi lokasi yang bertujuan menguji seberapa jauh sifat ketahanan pada varietas baru dapat tetap
bertahan dalam kondisi lingkungan yang berbeda. Pengujian akan dilakukan pada beberapa daerah
dengan kondisi ekosistem yang berbeda dan dilaksanakan pada musim yang berbeda pula. Apabila
dari rangkaian pengujian telah dapat dibuktikan sifat-sifat unggul (termasuk ketahanan tanaman
terhadap hama B. tabaci) suatu varietas baru tidak berubah atau stabil, maka varietas baru ini telah
siap dilepaskan dan digunakan oleh petani (Zubaidah dkk., 2006).
KESIMPULAN
Nilai kemajuan seleksi langsung tergolong tinggi secara konstan untuk semua kombinasi
persilangan pada karakter tinggi tanaman, buku subur, polong hampa dan berat biji.Selain kategori
tinggi, terdapat pula nilai kemajuan langsung yang tidak dapat dikategorikan karena bernilai negatif.
Pada penelitian terdahulu (F4) juga ditemukan hasil yang sama, yaitu karakter berat biji memiliki
nilai kemajuan seleksi yang tinggi, adapula perbaikan karakter pada generasi sekarang yaitu tinggi
tanaman dan tingginya buku subur. Nilai yang sama rendahnya antara generasi F4 dan F5 juga
ditemukan yaitu tingginya polong hampa antara dua generasi.
SARAN
Untuk mendapatkan hasil yang valid disarankan agar pada penelitian selanjutnya meneliti
tentang ciri atau karakter yang lebih stabil atau mantap. Karakter yang stabil atau mantap pada
penelitian ini adalah berat biji. Berat biji disarankan lebih diperhatikan pada generasi selanjutnya
melebihi karakter yang lain, misalnya buku subur, tinggi tanaman, polong hampa, dan polong isi.
Hal yang perlu diperhatikan adalah adanya karakter berat biji yang menjadi rekomendasi pada
penanaman F6 untuk dikaji lebih dalam, serta adanya kombinasi persilangan Gumitir-MLGG0021
(C) yang memiliki nilai kemajuan seleksi yang tertingi untuk lebih dicermati pada penanaman
generasi selanjutnya.
DAFTAR RUJUKAN
578

ISBN 978-602-97895-6-0
Adisarwanto, T. 2008. Budidaya Kedelai Tropika Respon Pertumbuhan dan Produksi Kedelai)
(online) (repository.usu.ac.id/bitstream/123456789/16229/.../Chapter%20II.pdf, diakses
tangal 30 April 2012).
Barmawi, M. 2009. Perakitan Galur Unggul Kedelai yang Tahan Terhadap Penyakit Virus (online)
http://galurkedelai-unila.blogspot.com/
Bchen-Osmond. 2004. Cowpea Mild Mottle Virus. International Commitee on Taxonomy of
Viruses (ICTVdB) (online) http://www.ncbi.nlm.nih.gov /ICTVdb/ICTVdB/ 140t2002.htm
diakses tanggal 3 Januari 2012
Irwan. 2006. Perbaikan Hasil Sejumlah Galur Kedelai(Glycine max (L.) Merrill), PPSUB. Malang:
Tidak diterbitkan.
Kartini, E. 1999. Daun (Folium). Malang: Depdikbud.
Kuswantoro, H., Zubaidah, S., Saleh, N. 2006. Skrining Plasma Nutfah Kedelai Tahan terhadap
CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Makalah Seminar Nasional Biologi. Surabaya.
Mangoendidjojo, W. 2003. Dasar-Dasar Pemuliaan Tanaman. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Mardiyyaningsih, Asriah Nurdini. Kajian Terhadap Pola Seleksi Berdasarkan Keragaan pada
pemuliaan Kedelai Tahan CPMMV dan Berdaya Hasil Tginggi Serta Pemanfaatannya
sebagai Sumber Belajar Genetika. Tesis. Universitas Negeri Malang. Tidak diterbitkan.
Nasir, M. 2001. Pengantar Pemuliaan Tanaman. Jakarta: Dirjen DIKTI Depdiknas
Prabowo, A.Y. 2007. Budidaya Kedelai (Online). (http://teknis-budidaya.blogspot.com/ 2007/10/
budidaya-kedelai.html, diakses 30 April 2012).
Ridhwan, M. 2002. Pengaruh Varietas dan Pemberian Volume Air yang Berbeda Terhadap
Pertumbuhan dan Produksi Kedelai (Glycine max (L.) Merill). Tesis. Malang: Tidak
diterbitkan.
Robandi, Babang. 2011. Merancang Bahan Ajar Pendidikan Keaksaraan (Bahan Sajian Semiloka
Pendidikan Keaksaraan).(online) (http://luk.staff.ugm.ac.id/atur/KTSP-SMK/11.ppt, diakses
30 April 2012)
Rostini, N., Yuliani, E., dan Hermiati, N. 2006. Heritabilitas, Kemampuan Genetik dan Korelasi
Karakter Daun Dengan Buah Muda, Heritabilitas, Pada 21 Genotip Nenas. Zuriat, Vol. 17,
No. 2, Juli-Desember 2006.
Semangun, H. 2006. Pengantar Ilmu Penyakit Tumbuhan. Yogyakarta: Gadjah Mada University
Press.
Syafei, E. S. 1990. Pengantar Ekologi Tumbuhan. Bandung: Institut Teknologi Bandung
Suprapto, H. S. 2001. Bertanam Kedelai. Cetakan XX. Penebar Swadaya: Jakarta.
Widodo, I. 2003. Penggunaan Marka Molekuler Pada Seleksi Tanaman. (online).
http://rudyct.com/PPS702-ipb/07134/imam_widodo.htm. diakses tanggal 5 Mei 2012.
Zubaidah, S. dan Kuswantoro, H. 2006. Identifikasi Penanda Molekuler RAPD Untuk Ketahanan
Genotipe Plasma Nutfah Kedelai Terhadap CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus). Laporan
Hasil Penelitian Fundamental. Malang: Universitas Negeri Malang.
Zubaidah, S. dan Kuswantoro, H. 2006. Penetapan Skoring Ketahanan Tanaman Kedelai terhadap
CPMMV (Cowpea mild mottle virus). Makalah Seminar Nasional Biologi. Surabaya.
579

ISBN 978-602-97895-6-0
Zubaidah, S., Kuswantoro, H., Corebima, A.D., dan Saleh, N. 2009. Pembentukan Varietas Unggul
Kedelai Tahan CPMMV (Cowpea Mild Mottle Virus) Berdaya Hasil Tinggi. Laporan
Penelitian Hibah Bersaing. Malang: UM.
580

ISBN 978-602-97895-6-0
STUDI PERBEDAAN KEANEKARAGAMAN POHON DI HUTAN

MUSIM WILAYAH DEKAT PEMUKIMAN PENDUDUK DESA
WONOREJO DENGAN WILAYAH PERBATASAN SAVANA
BEKOL NASIONAL BALURAN SITUBONDO
Wardani, I.A1, Suhadi2, Nugrahaningsih2
1
PT. Riau Sakti United Plantation Pekanbaru; 2 Dosen Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri
Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang
Abstrak : Indonesia merupakan salah satu

negara mega biodiversitas yang memiliki
keanekaragaman sumberdaya alam melimpah. Berbagai upaya telah dilakukan untuk melindungi
sumberdaya alam, salah satu upaya perlindungan dengan menetapkan beberapa kawasan yang
memiliki potensi sebagai kawasan konservasi, diantaranya Taman Nasional Baluran. Sebagian besar
kawasan di Taman Nasional Baluran adalah tipe vegetasi hutan musim. Blok. Palboto akhir-akhir ini
banyak terjadi kegiatan manusia di dalam hutan musim yang dimungkinkan dapat menyebabkan
berkurangnya keanekaragaman hayati sehingga keberadaan dan keseimbangan alam ekosistem hutan
musim menjadi terganggu. Salah satu upaya untuk mengetahui tingkat kerusakan di dalam hutan
musim yaitu dengan mengetahui besarnya indeks keanekaragaman Penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui indeks keanekaragaman (H) pohon di hutan musim Taman Nasional Baluran blok
Palboto dan blok Ketokan Kendal. Penelitian ini menggunakan metode Belt transek. Jenis pohon yang
ditemukan di blok Palboto ada 15 jenis yang termasuk ke dalam 7 famili dan pohon yang ditemukan
di blok Ketokan kendala ada 15 jenis yang termasuk ke dalam sembilan famili. Beberapa jenis pohon
yang ditemukan di kedua blok hutan musim diantaranya: Cordia obliqua Willd. (kendal), Schleichera
oleosa (Lour) Oken. (kesambi), Schoutenia ovata Korth. (Walikukun), Grewia eriocarpa Juss.(talok),
Premna oblongata Miq.(caphau), Homalium tomentosum (Vent) Benth. (dlingsem), Delonix regia
(Hook.) Raf. (flamboyan), Erithrina euodophylla Hassk et Back. (dadap cangkring), Albizia procera
Benth. (wangkal), Vitex pubescens Vahl. (laban), Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC. (pangkal boyo),
dan lain-lain. Keanekaragaman merupakan salah satu indikator yang dapat menunjukkan keadaan
suatu ekosistem tertentu. Hasil perhitungan H secara keseluruhan menunjukkan bahwa H di blok
Palboto sebesar 2,013 (termasuk sedang) dan H di blok ketokan Kendal sebesar 2,020 (termasuk
sedang). Sedangkan hasil perhitungan H pada tiap plot menunjukkan bahwa di blok Palboto H
berada pada rentangan 0 1,475 dan di blok Ketokan Kendal berada pada rentangan 0,540 - 1,560
Perbedaan indeks keanekaragaman di kedua blok diketahui berdasarkan perhitungan total H secara
keseluruhan di masing-masing blok dan H total pada tiap- tiap plot pada masing-masing blok. Hasil
perhitungan secara keseluruhan menunjukkan bahwa H di blok Ketokan Kendal (2,020) tidak
berbeda nyata dengan H di blok Palboto (2,013). Hasil perhitungan H pada tiap-tiap plot
menunjukkan bahwa H di blok Ketokan Kendal lebih besar daripada di blok Palboto. Perbedaan total
indeks keanekaragaman diantaranya faktor letak dan campur tangan manusia., dan faktor tumbuhan
invasi akasia.
Kata Kunci: indeks keanekaragaman , hutan musim,Taman Nasional Baluran
PENDAHULUAN
Indonesia merupakan salah satu negara mega biodiversitas yang memiliki keanekaragaman
sumberdaya alam yang tinggi. Sebagai upaya perlindungan dan pelestarian terhadap keanekaragaman
sumberdaya alam yang ada, maka di beberapa kawasan Indonesia ditetapkan sebagai kawasan konservasi
yakni Taman Nasional Baluran. Partomiharjo, 1989 dalam Hernowo (2011) menyatakan bahwa di Taman
Nasional Baluran terdapat enam tipe vegetasi yaitu hutan payau, hutan pantai, hutan musim, hutan selalu
hijau, hutan pegunungan dan vegetasi daerah berawa. Murphy dan Lugo (1986) dalam Ceccon et al (2008)
581

ISBN 978-602-97895-6-0
menyatakan bahwa lebih dari 40% hutan yang menutupi dunia merupakan tipe ekosistem hutan musim.
Hutan musim merupakan hutan campuran antara daerah beriklim muson dengan musim kemarau yang
panjang. Tumbuhan penyusun hutan musim terdiri dari sebagian besar tumbuhan meranggas dan sebagian
kecil tumbuhan tak meranggas. (Ewusie,1990).
Polunin, 1990 dalam Pudyatmoko (1995) menyatakan bahwa struktur dan fenologi komunitas
hutan musim terdiri atas tiga tingkat yaitu pohon-pohon dengan tajuk yang terpisah-pisah, vegetasi
tumbuhan bawah yang lebat, berdaun kecil dan keras, lapisan tanah atau lapisan lapangan yang terdiri
dari terna kecil dan pendek. Pohon-pohon penyusunnya tidak begitu tinggi, jarang melebihi 30 meter
hingga tajuk utama. Tajuk lebih berkembang, batang lebih pendek dan lebih kuat daripada pohon
penyusun hutan hujan dan biasanya kurang rapat. Batang yang kuat ini ditandai dengan lapisan tebal dan
pecah-pecah sebagai bentuk adaptasi kehilangan air di tubuh tumbuhan. Faktor yang dapat mempengaruhi
keadaan hutan musim diantaranya adalah faktor iklim yaitu cahaya, suhu, kelembaban, dan curah hujan.
Faktor edafik yaitu proses pembentukan tanah dan pH tanah.
BTNB (2011) menyatakan ada sekitar 130 jenis pohon yang terdapat pada tipe hutan musim Taman
Nasional Baluran antara lain Acacia tomentosa (Roxb.) Willd. (pilang), Grewia eriocarpa Juss. (talok),
Cordia obligua Willd. (kendal), Flacourtia indica (Burm. f.) Merr. (rukem)., Tamarindus indica Linn.
(asem jawa), Schoutenia ovata Korth. (walikukun), Bombax valetonii Hochr. (kapuk hutan),
Schleichera oleosa (Lour.) Oken. (kesambi), Homalium tomentosum (Vent) Benth. (dlingsem),
Delonix regia (Hook.) Raf. (Flamboyan), Erithrina euodophylla Hassk et Back. (dadap cangkring),
Albizia procera Benth. (wangkal), Premna oblongata Miq. (caphau), Vitex pubescens Vahl. (Laban),
Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC. (Pangkal boyo).
Berbagai permasalahan yang dihadapi oleh pengelola Taman Nasional Baluran adalah banyaknya
kegiatan manusia di dalam kawasan. Berbagai kegiatan yang dilakukan manusia antara lain perburuan
liar yang disertai pembakaran hutan, penebangan pohon untuk memenuhi kebutuhan bahan bangunan,
pencurian burung, kebakaran hutan karena kegiatan manusia, penggembalaan liar, pencurian hasil hutan
ikutan, dan penggarapan lahan secara illegal (Balai TNB, 2000). Kegiatan manusia tersebut
memungkinkan terjadinya kerusakan sehingga mengakibatkan berkurangnya keanekaragaman hayati di
beberapa wilayah hutan musim Taman Nasional Baluran sehingga dengan pertimbangan- pertimbangan
diatas maka penelitian ini dilakukan.
METODE
Penelitian ini bersifat deskriptif eksploratif. Obyek penelitian ini adalah seluruh jenis pohon
dengan keliling minimal 30 cm yang masuk ke dalam sampling penelitian. Penelitian dilakukan pada
bulan Desember 2011 di hutan musim (monsoon) khususnya yang berada di kawasan yang dekat dengan
pemukiman penduduk Desa Wonorejo (blok Palboto) yaitu 0 hm 89 hm dan kawasan hutan musim
perbatasan savana (blok Ketokan) pada 99 hm 118 hm Kendal. Metode yang digunakan adalah metode
Belt Transect.
Untuk mengetahui tingkat keanekaragaman individu di dua blok tersebut menggunakan
perhitungan Indeks keanekaragaman (Heterogeineity) Shannon Wiener (H), Indeks Kemerataan
Pohon E (Evennes) dan Kekayaan Pohon R (Richness). Untuk mengetahui gambaran tentang faktor
abiotik yang memberikan sumbangan terhadap keanekaragaman pohon di hutan musim blok Palboto dan
hutan musim Blok Ketokan Kendal Taman Nasional Baluran, digunakan analisis regresi menggunakan
SPSS 16.00
1. Teknik Analisis
1) Keanekaragaman pohon dihitung menggunakan indeks keanekaragaman jenis
Shanon-Wienner yaitu dengan menggunakan
H = - Pi ln Pi
Pi =
(1)
(2)
Keterangan:
582

ISBN 978-602-97895-6-0
H = Indeks keanekaragaman jenis Shanon-Wienner

ni = Jumlah individu spesies ke-1
n = Jumlah kepadatan Total
pi = Nilai total individu
Dengan ketentuan:
H < 1 = Tingkat keanekaragaman rendah
H > 1-3 = Tingkat Keanekaragaman Sedang
H > 3 =Tingkat Keanekaragaman tinggi
2) Indeks Kemerataan Pohon (Evennes)
Untuk menghitung indeks Kemerataan digunakan persamaan:
e=
(3)
Keterangan: e
= Indeks kemerataan (0 - 10)
S
= Jumlah total jenis yang ditemukan pada 1 stasiun
Ketentuan:. Apabila nilai e = 1 berarti pada plot tersebut tidak ada jenis yang mendominasi (Ludwig
dan Reynolds, 1998)
3) Kekayaan Pohon (Richness)
Margalef, 1958 dalam Waite (2000) menyatakan untuk mengetahui indeks kekayaan di setiap plot
pengamatan menggunakan rumus sebagai berikut.
R= (S-1)/ ln n
Keterangan: S
Ln n
(4)
= jumlah jenis yang ditemukan setiap plot

= logaritma jumlah spesies yang ditemukan setiap plot

Jenis pohon yang ditemukan di hutan musim (monsoon) blok Palboto ada 15 jenis yang termasuk
ke dalam tujuh famili, sedangkan di blok Ketokan Kendal jenis pohon yang ditemukan ada 15 jenis yang
termasuk ke dalam 9 famili.
Hasil perbandingan H secara keseluruhan di kedua blok akan ditunjukkan pada diagram berikut
ini.
Tabel 1. Hasil Perhitungan Perbandingan H, E, dan R di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal
Nama blok
H'
Palboto
2,013
0,419
2,919
Ketokan kendal
2,020
0,390
2,707
Indeks keanekaragaman (H) di blok Palboto sebesar 2.013 dan di blok Ketokan Kendal sebesar
2.020. H kedua blok berada pada kategori sedang. Indeks kemerataan (Evennes) blok Palboto 0.419 dan
blok Ketokan Kendal 0.390 yang menandakan bahwa di kedua blok ada jenis yang mendominasi. Indeks
kekayaan (Richness) di blok palboto 2.919 dan di blok Ketokan Kendal 2.707.
Hasil analisis Regresi dengan bantuan software SPSS 16.00 menyatakan bahwa faktor abiotik yang
memiliki sumbangan relatif terbesar pada penelitian ini dikedua blok adalah pH tanah.
Tabel 1 Jenis Pohon yang ditemukan di Blok Palboto (dekat Pemukiman penduduk)
No.
Famili
Nama spesies
Nama daerah
Bombacaceae
Salmalia valetonii Hochr.
randu alas
583

ISBN 978-602-97895-6-0
2
Boraginaceae
Cordia obliqua Willd.
kendal
Flacourtia indica Merr.
rukem
Homalium tomentosum (Vent) Benth.
dlingsem
Tamarindus indica Linn.
asem Jawa
Delonix regia (Hook.)Raf.
flamboyan
Erithrina euodophylla Hassk et Back.
dadap cangkring
Albizia procera Benth.
wangkal
Acacia leucophloea (Roxb) Willd.
pilang
Schleichera oleosa (Lour) Oken.
kesambi
Schoutenia ovata Korth.
walikukun
Grewia eriocarpa Juss.
talok
Premna oblongata Miq.
caphau
Vitex pubescens Vahl.
laban
Zanthoxylum rhetsa (Roxb.) DC.
pangkal boyo
3
4
Flacourtiaceae
5
6
7
10
Leguminoseae
Sapindaceae
11
12
Tiliaceae
13
14
Verbenaceae
15
Tabel 2 Jenis Pohon yang ditemukan di Blok Ketokan Kendal (perbatasan dengan savana Bekol)
No.
Famili
Nama Spesies
Nama Daerah
Bombacaceae
Salmalia valetonii Hochr.
randu alas
Boraginaceae
Cordia obliqua Willd
kendal
Guttiferaceae
Garcinia balica Miq
mundu alas
Tamarindus indica Linn.
asem Jawa
Acacia nilotica (L.) Willd. Ex.Del.
akasia
Acacia tomentosa Willd.
klampis
6
7
Leguminoseae
Albizia procera Benth.
wangkal
Acacia leucophloea (Roxb) Willd.
pilang
Erithrina euodophylla Hassk et Back.
dadap cangkring
10
Meliaceae
Azadirachta indica A. Juss.
mimbo
11
Moraceae
Ficus superba Miq.
krasak
12
Palmae
Corypha utan Lamk.
gebang
13
Sapindaceae
Schleichera oleosa (Lour) Oken.
kesambi
Schoutenia ovata Korth.
walikukun
Grewia eriocarpa Juss.
talok
14
15
Tiliaceae
Jenis pohon yang ditemukan di kedua blok adalah tumbuhan tropofit dan akan menggugurkan daun
saat musim kemarau. Tumbuhan yang ditemukan di blok Palboto hidup sesuai kondisi habitat yang panas
dan kering.
Hasil perhitungan H dikedua blok berada pada kategori sedang. Kondisi di blok Palboto dan blok
ketokan Kendal merupakan dua ekosistem hutan musim alami yang secara fisik tidak terkendali. sehingga
secara teoritis seharusnya memiliki indeks keanekaragaman yang tinggi. Namun pada kenyataannya
indeks keanekaragaman di kedua blok hanya berada pada rentangan H sedang yang menandakan telah
terjadi ketidakstabilan ekosistem di kedua blok hutan musim di Taman Nasional Baluran.
584

ISBN 978-602-97895-6-0
Apabila indeks keanekaragaman (H) di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal dibandingkan
menunjukkan tidak ada perbedaan yang berarti diantara kedua blok. Analisis perbandingan kuantitatif
terhadap indeks keanekaragaman di kedua blok berdasarkan hasil perhitungan total indeks
keanekaragaman (H). Total H di blok Ketokan Kendal (2.020) dan H blok Palboto (2.013). Perbedaan
hasil perhitungan kuantitatif sangat kecil sehingga dapat disimpulkan tidak ada perbedaan yang berarti di
kedua blok ini.
Beberapa faktor yang menyebabkan berkurangnya keanekaragaman dan terjadinya perbedaan H
di masing- masing plot kedua blok akan dijelaskan sebagai berikut.
Faktor abiotik terukur dianalisis menggunakan analisis regresi dengan bantuan SPSS 16.00 yang
dinyatakan dalam bentuk persamaan regresi. Faktor abiotik di blok Palboto dan blok Ketokan Kendal
cenderung sama. Faktor abiotik terukur yang mempunyai sumbangan relatif terbesar di kedua blok adalah
pH tanah.
Faktor letak dan campur tangan manusia.Blok Palboto cenderung lebih dekat dengan pemukiman
penduduk Desa Wonorejo apabila dibandingkan dengan blok Ketokan Kendal. sehingga lebih banyak
aktifitas manusia yang dilakukan di blok Palboto. Selain itu pos penjagaan di blok Palboto lebih jauh
letaknya bila dibandingkan dengan blok Ketokan Kendal. keadaan dilapangan bahwa kondisi blok
Ketokan Kendal ini lebih aman dari tindakan pelanggaran dari pada blok Palboto dan kasus pelanggaran
juga lebih jarang di blok Ketokan Kendal (BTNB. 2000). Faktor letak dan campur tangan manusia
memungkinkan adanya pengaruh terhadap indeks keanekaragaman tumbuhan khususnya
keanekaragaman pohon di kedua blok.
Faktor Tumbuhan invasif Acacia nilotica (L.) Willd. ex.Del. Adanya invasi tumbuhan Acacia
nilotica (L.) Willd. ex.Del di blok Ketokan Kendal mungkin menjadi salah satu faktor penyebab
perbedaan indeks H di kedua blok. Wilayah yang terinvasi akasia adalah sebagian hutan musim di
perbatasan savanna termasuk kedalam blok Ketokan Kendal dan sebagian wilayah savana. Akasia yang
ditemukan di blok Ketokan Kendal ini berperawakan pohon dan termasuk pohon dan oleh peneliti
dimasukkan ke data penelitian dan dimungkinkan ikut mempengaruhi tingginya keanekaragaman di blok
Ketokan Kendal.
KESIMPULAN
Indeks keanekaragaman di kedua blok termasuk dalam kategori sedang. H di kedua blok tidak
berbeda nyata (berdasarkan hasil perhitungan H total). Salah satu faktor yang dapat menjelaskan
perbedaan indeks keanekaragaman di kedua blok adalah adanya campur tangan manusia.
Daftar Pustaka
Barbour. M. G.1987.Terestrial Plant Ecology (1st edition).USA:University of California.
Ceccon, Eliane, Pilar H. & Emanuel R.2006. Abiotic Factors Influencing Tropical Dry Forests
Regeneration. (online). brazilian archives of Biology and technology an International Journal.
Vol.49. n. 2 : pp. 305-312.
Ewusie. 1990. Ekologi Tropika. Terjemahan Mulyono. 1997. Institut Teknologi Bandung: ITB Press.
Hernowo. J.B. 2011. Ekologi Merak Hijau Jawa (Pavo muticus muticus) Linnaeus 1758 Pada Beberapa
Tipe Habitat Di Ujung Timur Penyebarannya Jawa Timur. Indonesia. Institut Pertanian Bogor.
Bogor. Disertasi tidak diterbitkan.
Indriyanto. 2003. Ekologi Hutan. Jakarta: Bumi Aksara.
Krebs. 1978. The Experimental Analysis of Distribution and landance. 2nd edition. London: Harper and
Row Publisher.
Ludwiq. J.A. and J. F. Reynolds. 1998. Statistical Ecology a Primer on Method and Computing. New
York: John Wiley & Sons.
Odum. P. 1993. Dasar-dasar Ekologi. Yogyakarta: Gajah Mada University Press.
585

ISBN 978-602-97895-6-0
Pudyatmoko. S. 1995. Pengelompokan Komunitas Hutan Musim Di Taman Nasional Baluran Jawa
Timur. Skripsi tidak diterbitkan. Yogyakarta: Fakultas Kehutanan Universitas Gadjah Mada.
Suyatmo. H. 1993. Analisis vegetasi Hutan Musim Di Taman Nasional Baluran. Skripsi Tidak
Diterbitkan. Jember: Fakultas Keguruan Dan Ilmu Pendidikan Universitas Jember
Syafei. E. S.1990.Pengantar Ekologi Tumbuhan.Bandung:Institut Teknologi Bandung.
Wahana Komputer. dkk. 2004. Pengolahan Data Statistik dengan SPSS 12. Semarang: Penerbit Andi.
Waite. S. 2000. Statistical Ecology in Practice. Inggris: Pearson Education.
Wijaya. A. 2005. Jenis dan Frekuaensi Gangguan Hutan di Kawasan Taman Nasional Baluran. Jakarta:
Departemen Kehutanan RI.
586

ISBN 978-602-97895-6-0
TEMUAN SPECIMEN HIDUP COSMOSTIGMA RACEMOSUM

(Asclepiadoideae) DI GUNUNG NGLANGGERAN
GUNUNG KIDUL YOGYAKARTA
Widodo
Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga, Yogyakarta
Email: wwidodo594@gmail.com
Abstrak: Ditemukan Cosmostigma racemosum tersebar hampir merata sebagai bagian vegetasi
Gunung Nglanggeran Kecamatan Patuk Kabupaten Gunung Kidul Yogyakarta. Pengamatan intensif
terhadap species ini telah dilakukan sejak tahun 2009. Data struktur buah masak diperoleh pada
September 2010, struktur bunga diperoleh pada Desember 2011 dan perkembangan buah dan biji
diperoleh pada Desember 2011-September 2012. Identifikasi specimen dilakukan berdasarkan
buku: Backer & Bakhuizen (1963), Trimen (1895), Hooker (1885); herbarium virtual: The New
York Botanical Garden (2012), Herbarium Museum National d Histoire Naturelle Paris (2012),
Missouri Botanical Garden (2010), Kawale (2012), Valke (2012), www.plantillustrations.org,
www.floracafe.com. Cosmostigma racemosum merupakan tumbuhan native India dan Ceylon.
Informasi mengenai Cosmostigma racemosum di Indonesia terbatas pada deskripsi Backer &
Bakhuizen (1963) dalam Flora of Java. Status Cosmostigma racemosum di Ceylon merupakan
species dilindungi. Walaupun karakter struktur reproduktif dan vegetatif diperoleh kesamaan
dengan literatur dan specimen tipe herbarium, data masa perbungaan Cosmostigma racemosum di
Nglanggeran menunjukkan perbedaan dengan di India dan Ceylon menurut keterangan Trimen
(1895). Penemuan kembali species tidak dikenali merupakan bagian kerja taksonomi/sistematik dan
menjadi data base untuk semua bidang Biologi.
Kata kunci: Cosmostigma racemosum, Asclepiadoideae, Gunung Nglanggeran Gunung Kidul
PENDAHULUAN
Gunung Nglanggeran di Patuk Gunung Kidul merupakan sisa gunung api kuno berumur OligoMeosin. Gunung ini pada dasarnya merupakan singkapan magma inti gunung api. Lokasi ini tidak dihuni
manusia karena lokasi yang sangat terjal, hanya sisi timur yang mempunyai lereng sedikit landai dihuni
kurang dari sepuluh keluarga. Permukaan gunung ini ditutupi vegetasi unik. Vegetasi semak, perdu dan
liana tampak dominan dan tidak dikenali nama jenisnya oleh penduduk sekitar. Famili
Memecylonaceae/Melastomaceae, kelihatan dominan menyusun vegetasi walapun jenisnya terbatas,
sedangkan famili Rubiaceae dan Apocynaceae-(Apocynoideae, Asclepiadoideae) mempunyai variasi
jenis yang banyak dan mendominasi. Diprediksi terdapat 6-10 jenis Asclepiadoideae merambat dan liana.
Satu jenis dari genus Hoya mudah dijumpai menjalar/merayap di bebatuan dan pohon. Kesulitan
identifikasi terjadi karena data bunga dan buah tidak ditemukan. Pengamatan kontinyu dilakukan untuk
mengungkap jenis masing-masing.
1
Salah satu spesies Asclepiadoideae dapat dipastikan
ketika ditemukan buah pada Agustus 2010
dan selanjutnya diamati di Laboratorium Ekologi dan Botani UIN Sunan Kalijaga. Penelitian spesies ini
dilanjutkan untuk mengungkap keseluruhan struktur sebagai data untuk identifikasi dan menentukan
nama jenis atau spesies. Selain data struktur, pengamatan waktu perbungaan sangat diperlukan. Karena
karakteristik susunan bunga Asclepiadoideae amat khas yaitu reduksi stamen menjadi struktur pollinia,
maka pengungkapan ciri pollinia merupakan bagian focus penelitian. Keseluruhan data digunakan untuk
chek dan recheck dalam proses identifikasi.
Melalui pengamatan mendalam hingga diperoleh data bunga dan dengan deskripsi Backer &
Bakhuizen (1963:274) dapat ditentukan bahwa ditemukan species Cosmostigma racemosum di gunung
Nglanggeran Gunung Kidul Yogyakarta. Cross chek kepastian species dilakukan dengan membandingkan
587

ISBN 978-602-97895-6-0
herbarium New York Botanical Garden Herbarium (2012), Herbarium Musei Parisiensis (2012),
Herbarium Museum National d Histoire Naturelle Paris (foto, ilustrasi: The New York Botanical Garden
(2012), Missouri Botanical Garden (2010),
Pravin Kawale, 2012, Dinesh Valke, 2012,
www.plantillustrations.org, www.floracafe.com. Nama lokal species ini tidak ada. Penduduk sekitar
mengenal buah species ini mirip dengan buah kapuk atau randu dan tidak mengetahui nama maupun
kegunaannya. Deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274) menyatakan bahwa buah Cosmostigma
racemosum belum ditemukan dan dikoleksi dan merupakan tumbuhan native Sri Lanka dan India. Pada
literatur yang lebih lama, Trimen (1895) menyatakan bahwa di Sri Langka, Cosmostigma racemosum
merupakan species monotipik (satu spesies tunggal) dari genus Cosmostigma. Species ini umumnya
berada di Hantane, Kurunegala dan Arunadhapura. Hooker (1885:46) menyatakan bahwa Cosmostigma
racemosum terdapat di India wilayah Silhet, Chittagong dan Western Ghats, Concan, dan umum terdapat
di Sri Lanka (Ceylon).
Penelitian bertujuan untuk mengidentifikasi dan menentukan nama suatu spesies Asclepiadoideae
tidak dikenal di Gunung Nglanggeran dan mendeskripsikan ciri-ciri penting species sebagai acuan
identifikasi. Hasil penelitian diharapkan dapat menjadi dasar penamaan ilmiah species tidak dikenal,
mendorong penelitian lebih lanjut bagi pemanfaatan, pelestarian, dan penguatan data base
keanekaragaman tumbuhan lokal Gunung Kidul maupun nasional.
METODE
Lokasi penelitian ialah Gunung Nglanggeran di Patuk Gunung Kidul Yogyakarta. Prosedur
pengumpulan data mengacu pada metode proses identifikasi dalam sistem kerja taksonomi/sistematik.
Tahap-tahap penelitian meliputi:
Pengamatan mendalam karakter species dan kehidupannya di alam. Tahap ini dilakukan dengan
preparasi, pendataan dan koleksi hidup atau awetan specimen. Langkah pendataan, preparasi dan
koleksi dilakukan collection trip dan exploration (Singh, 1989:60).
Identifikasi menggunakan literatur berupa buku flora, atlas, herbarium tipe, baik cetak maupun
virtual.
Alat dan bahan: Kamera, kantong plastik koleksi, gunting atau tang potong, kertas Koran bekas,
sasak (pengepres specimen herbarium), mikroskop stereo, mikroskop, mistar, jangka sorong, buku-buku
identifikasi.
Melalui pengamatan intensif dari tahun 2009 sampai Desember 2011 telah teridentifikasi satu
species Asclepiadoideae dengan penyebaran merata dan tampak menonjol yaitu Cosmostigma racemosum
setelah struktur bunga dapat diamati secara detail hingga struktur pollinianya. Kronologi dan data
identifikasi specimen tertera pada Tabel 1:
Tabel 1. Kronologi identifikasi species Cosmostigma racemosum di gunung Ngalnngeran
Tahap dan
Waktu
Pengenalan
dan data awal
Oktober 2009
Penemuan
buah beserta
ranting
dewasa
Data dan Keterangan pendukung

Foto anakan
Herba merambat dengan pangkal agak berkayu,

hidup menahun, daun relative lebar, daun
berhadapan warna hijau cerah, pucuk batang
khas-mengangguk, ketika dipetik berbau
menyengat, getah bening, diduga anggota
familia Euphorbiaceae atau setidaknya ordo
Gentianales
Foto buah dan ranting (dugaan)
Ditemukan buah berbentuk seperti buah

mangga pada tumbuhan liana berkayu lunak
merambat pada pohon mete sekitar ketinggian
5-8 meter. Specimen buah diambil. Peneliti
menduga bahwa buah tersebut adalah buah
588

ISBN 978-602-97895-6-0
Tahap dan
Waktu
4 Agustus
2010

famili Asclepiadaceae berdasar pengamatan luar
dan keberadaan getah putih. Pembedahan
buahdi Laboratorium dapat dipastikan sebagai
buah Asclepiadaceae
Sampai tahap ini timbul dugaan bahwa

tumbuhan ini merupakan bentuk dewasa
reproduktif dari tumbuhan yang diobservasi
sebelumnya tetapi belum cukup bukti
Penemuan
distribusi
species anakan
pada jalur
pendakian
Agustus 2010Mei 2011
Foto anakan
Ditanyakan pada masyarakat terdekat gunung

tidak ada yang tahu nama dan manfaat. Oleh
bapak Wagiran dinamakan tumbuhan tutup.
Tumbuhan ini relative merata disekitar jalur
pendakian terutama elevasi 400-500 m.
Penemuan
buah pecah
alamiah dan
rambut biji
31 Oktober
2011
Foto selongsong buah masak
Dapat dipastikan bahwa tumbuhan dewasa

dengan struktur buah yang ditemukan adalah
bentuk dewasa tumbuhan pada Oktober 2009
dan 4 Agustus 2011 berdasar sebaran kulit buah
kering dan bau menyengat remasan daun.
Dipastikan juga bahwa species ini adalah
Asclepiadaceae
Identifikasi
intensif
Terjadi kesulitan identifikasi karena struktur

bunga belum diketahui sedangkan struktur buah
Asclepiadaceae relative banyak kemiripan
ukuran dan kharakteristik.
589

ISBN 978-602-97895-6-0
Tahap dan
Waktu
Menggunakan literatur
dan internet
Pengamatan
intensif masa
perbungaan
dan struktur
bunga
20 November
2011 sampai
dengan 22
Januari 2012
Foto ranting dengan bunga
Dugaan sementara species: Raphistemma

hooperianum berdasar ukuran dan morfologi
buah melalui identifikasi menggunakan Ilustrasi
Flora of China dan Deskripsi Backer (1963)
dalam Flora of Java dengan mengabaikan ciri
bunga
Stuktur bunga diperoleh secara lengkap dan
dilakukan identifikasi intensif menggunakan
buku Flora of Java. Dapat dipastikan bahwa
species bukan Rahistemma hooperianum dan
diduga species adalah Cosmostigma racemosum
590

ISBN 978-602-97895-6-0
Tahap dan
Waktu
Deskripsi Backer (1963) tepat menggambarkan

karakteristik bunga Cosmostigma racemosum:
Inflorescens on a shortly pubescent, 2-3 cm
long peduncle, short, rather dense; pedicels
rather thick, thickened at the top, finely patently
pubescent, 1-1 cm long; calyx green;
segments rounded, shortly pubescent, ciliate, 1
- 1 mm long; corolla yellowish green,
brown-dotted; segments obtuse, glabrous, c. 4
mm long; corona scales shortly bilobed or
irregularly dentate, 1 - 1 cm long; stigma
broad.
591

ISBN 978-602-97895-6-0
Tahap dan
Waktu
Pengamatan
Pollinia
Januari 2012
Cross check
identifikasi

Identifikasi berdasar buku-buku atlas kuno,
herbarium awetan virtual, herbarium hidup
virtual yang ada di.
Struktur pollinia khas dan identik dengan
ilustrasi Cosmostigma racemosum dalam bukubuku atlas kuno
Identifikasi berdasar buku-buku atlas kuno,

buku-buku Flora kuno (Hooker, 1885), Trimen
(1895), herbarium awetan virtual, herbarium
hidup virtual
Diperoleh kepastian bahwa struktur bunga
menjadi karakter penentu: permukaan mahkota
berbintik-bintik merah coklat, tangan translator
pollinia yang relative panjang dan oorientasi
pollinia tegak mengangguk ke dalam.
Potensi kerancuan misidentifikasi dapat terjadi
terhadap Marsdenia tenacissima jika bintik
merah-coklat pada mahkota lebih dipentingkan.
Pengamatan
perkembangan
buah
FebruariOktober 2012
592

ISBN 978-602-97895-6-0
Tahap dan
Waktu
Checking dan
konsultasi ahli
24-26 Juli
2012
Konsultasi ahli dan cheking herbarium di

Herbarium Bogoriense LIPI:
Tidak ada specimen type Cosmostigma
racemosum
Dasar identifikasi visual yang memperkuat determinasi menggunakan Flora of Java (Backer &
Bakhuizen, 1963) antara lain ilustrasi, herbarium dan foto terdapat pada Tabel 2.
Tabel 2. Atlas, Foto dan Herbarium tipe untuk identifikasi Cosmostigma racemosum gunung Nglanggeran
Jenis
Ilustrasi
Data
Sumber dan Fungsi

Sumber:
1846. Icones Plantarum Orientalis,
Vol 1. 2(1) hal 591
593

ISBN 978-602-97895-6-0
Jenis
Data
Sumber dan Fungsi

Specimen diilustrasi dari Hainan China
dan Indomalaya
Fungsi: identifikasi detai dan
menyeluruh bagian
Sumber:
De Candolle. 1846. Icones Selectae
Plantarum. Paris: Mason
Akses:
http://images.mobot.org/tropicos/rareb
ooks/QK98D431820V5/fullsize/QK98
D431820V5_0235.jpg
Fungsi:
Identifikasi karakter ranting berbunga,
perbungaan, ciri khas pollinia
Foto
Identifikasi ranting berbunga hidup,

perbungaan, satuan bunga di alam
Sumber:
Tjandrasekaran, Herbarium Virtual
Akses:
http://www.flickr.com/photos/dinesh_v
alke/7432478160/
Identifikasi bunga majemuk hidupdan
satuan bunga
Identifikasi bentuk bunga masih

kuncup dan mekar, bintik pada
mahkota, tipe perbungaan majemuk
Identifikasi karakteristik letak satuan
bunga pada tangkai bunga majemuk
594

ISBN 978-602-97895-6-0
Jenis
Data
Herbarium
Sumber dan Fungsi
Sumber: Herbarium Musei Parisiensis

Akses:
http://coldb.mnhn.fr/ScientificNames/
Cosmostigma
Identifikasi specimen awetan kering

mengenai ciri khas perbungaan,
ranting, pucuk, bentuk daun
P03876182
P03876180
Berdasarkan data-data aspek strukrur tumbuhan diperoleh kesimpulan bahwa tumbuhan
teridentifikasi adalah Cosmostigma racemosum. Waktu perbungaan Cosmostigma racemosum di
Nglanggeran adalah November-Desember sedangkan pendewasaan buah terjadi dari Desember hingga
Agustus. Bulan September sampai Oktober adalam masa pecahnya buah dan penyebaran biji. Waktu
perbungaan Cosmostigma racemosum di Nglanggeran berbeda dengan di India yaitu sekitar bulan Juli
(www.crdd.osdd.net/indipedia).
Cosmostigma Wight merupakan genus dalam famili Apocynaceae sub famili Asclepiadoideae
(APG III, 2009) hanya terdapat tiga species (The Plant List, 2010; IPNI, 2005; Zhengyi, 1996:238)
terdapat di wilayah tropis dan sub tropis Asia. Anggota genus Cosmostigma meliputi Cosmostigma
595

ISBN 978-602-97895-6-0
hainanense, Cosmostigma philippinense, Cosmostigma cordatum sinonim Cosmostigma racemosum dan

Cosmostigma acuminatum (The Plant List, 2010). Informasi dan literatur tentang Cosmostigma di
Indonesia pada umumnya dan Jawa khususnya, sejauh penelitian ini terbatas ada di Flora of Java Volume
II (Backer & Bakhuizen, 1963:274). Di Jawa, Cosmostigma merupakan salah satu genus famili
Asclepiadaceae dengan anggota satu species yaitu Cosmostigma racemosum.
Walaupun berdasar ciri bunga menunjukkan kesamaan deskripsi, ukuran buah antara Cosmostigma
racemosum dari gunung Nglanggeran berbeda dengan deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274) maupun
Hooker (1885:46) yaitu memiliki panjang 17 cm dan lebar 3,5 cm. Ukuran buah Cosmostigma racemosum
Nglanggeran cenderung lebih pendek tetapi lebih lebar yaitu panjang 13 cm dan lebar 5 cm. Berdasar
variasi ukuran buah yang ditemukan, terdapat buah yang lebih pendek dan cenderung membulat. Ciri biji
dan rambut biji sama dengan deskripsi Backer & Bakhuizen (1963:274), Hooker (1885:46). Hal ini
memerlukan penelitian lebih lanjut. Cosmostigma racemosum Nglanggeran dapat merupakan varian sub
species atau hanya bentuk adaptasi lokal temporal. Asal-usul persebaran Cosmostigma racemosum di
Nglanggeran juga merupakan problematik yang perlu dipelajari dan ditelusuri.
Potensi manfaat Cosmostigma racemosum adalah untuk pengobatan ulcerous, sedangkan akarnya
dapat digunakan untuk pengobatan cholagogue, dyspepsia, febrile (www.floracafe.com, Nadkarni,
1996:385). Menurut Nadkarni (1996:385) Cosmostigma racemosum mengandung kristal asam lemak,
asam glukosida, resin Jalapin, gum, gula dekstrin, alkaloid. Akar dapat bersifat astrigen. Serbuk akar
dicampur perasan jeruk menghilangkan ammonia, alkaloid dan glikosida.
KESIMPULAN
Telah ditemukan species Cosmostigma racemosum di Gunung Nglanggeran Gunung Kidul
Yogyakarta. Sesuai APG III (Angiosperm Phyllogeny Group tahun 2009), species ini adalah anggota
famili Apocynaceae sub famili Asclepiadoideae. Species Cosmostigma racemosum perlu dipulbikasi agar
penelitian lebih lanjut dari berbagai aspek dapat dilakukan serta menjadi bagian data base species
penyusun flora Nglanggran.
Rekomendasi
Pendataan dan eksplorasi struktur detail species perlu dilakukan untuk memperkuat hasil
identifikasi pada penelitian ini. Pengkajian aspek manfaat perlu dilakukan bersama-sama dengan usaha
pelestarian. Pendataan dan eksplorasi tumbuhan di Gunung Kidul khususnya dan Jawa pada umumnya,
belum selesai terutama di lokasi-lokasi terawetkan/terlindungi alamiah. Pentingnya peran dokumen visual
atau literatur berisi foto, atlas flora, foto herbarium, dan herbarium tipe dalam identifikasi-determinasi
species.
DAFTAR PUSTAKA
Backer, C.A. & Bakhuizen Jr.1963. Flora of Jawa (Spermatophytes Only). Vol I, II, III.
Groningen: N.V.P.Noordhoff.
CBD (Convention on Biological Diversity). 2002. Strategi Global Konservasi Tumbuhan
(Terjemahan). Bogor: Botanic Garden Conservation International.
CONVENTION ON INTERNATIONAL TRADE IN ENDANGERED SPECIES OF WILD
FAUNA AND FLORA. 2011. Global Strategy for Plant Concervation of The Convention
on Biological Diversity (Decesion 15. 19). Geneva: Nineteenth meeting of the Plants
Committee .
Chao, C., Hung, Y and Tseng, Y. 2010. Cynanchum mooreanum Hemsl. (Asclepiadaceae),
Ganashan, P., Balendira, S., Dassanayake, M. D. 1996. Country Report to The FAO
International Technical Conference of Plant Genetic Resources. Paradeniya: April 1995.
Gujarat Ecology Commission. 1996. Biological Diversity of Gujarat. Baroda: University of Baroda
Press.
596

ISBN 978-602-97895-6-0
Herbarium Museum National d Histoire Naturelle Paris. 2012. Cosmostigma racemosum.

http://colb.mnhn.fr.
Hill, D., Fasham, M., Tucker, G., Shewry, M., Shaw, P. (Eds.).2005. Handbook of Biodiversity
Methods Survey, Evaluation and Monitoring. Cambridge: Cambridge University Press.
Hooker, J. D. 1885. Flora of British India. London: Reeve and Co.
John, S. B. Jr. and Luchsinger. 1986. Plant Systematics. New York: McGraw-Hill.
Judd. 2002. Taxonomic Evidence: Structure and Biochemical Character. Plant Systematic: A
Phylogenetic Approach. Sunderland, MA: Sinaeur Ass. Inc.
Kawale, P. 2012. Green Milkweed Creeper. Flower of India.
www.flowersofindia.net/catalog/slides/Green Milkweed Creeper.html.
Lens, F., Endress, M. E., Bass, P., Jensen, S. and Smets, E. 2009. Vessel grouping pattern in
subfamilies Apocynoideae and Periplocoideae confirm phylogenetic value of wood
structure within
Apocynaceae. American Journal of Botany. December 2009 Vol.
96 No. 12: 2168-2183.
Lin, J., He, S., Li, M. and Lin, G. 2010. Heterostemma pingtaoi (Apocynaceae, Asclepiadoideae), a
New Spesies from Hainan, China. Novon 2010 20: 60-62.
Ministry of Forestry and Environment. 1999. Biodiversity Conservation in Sri Lanka: A
Framework for Action. Battaramulla: Ministry of Forestry and Environment Sri Lanka.
Missouri Botanical Garden. 2010. Illustration of Cosmostigma racemosum . Wight.
www.illustratedgarden.org/mobot/rarebooks.
Nag, A., Kshetrapal, S. 1990. Vessel in some Asclepiadaceae. Ancient Science of Life. 19 (3): 168173.
Nadkarni, K. M. 1996. Indian Materia Medica Vol I. Bombay: Popular Prakashan.
PARLIAMENT OF THE DEMOCRATIC SOCIALIST REPUBLIC OF SRI LANKA. 2009.
Fauna and Flora Protection (Amendment) Act, No. 22 2009.Colombo: The Government
Publications Bureau.
Singh, G. 1999. Plant Systematics. New Hampshire: Science Publisher.
Simpson, M.G. 2006. Plant Systematics. Amsterdam: Elsevier Academic Press.
The New York Botanical Garden, 2012. Cosmostigma racemosum Wight. http://sweetgum.
nybg.org/vh/specimen_list.
Trimen, H. M. D. 1895. A Hand-Book to The Flora of Ceylon. London: Dulau and Co.
Valke, D. 2012. Cosmostigma racemosum. http://www.flickr.com/photos/dinesh_valke
/7432478160/
Zhengyi, W., Raven, P. H. 1996. Flora of China. Chicago: Science Press.
Situs internet:
www.crdd.osdd.net/indipedia
www.floracafe.com
www.plantillustrations.org
597

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGEMBANGAN MEDIA LABORATORIUM VIRTUAL

BERBASIS MULTIMEDIA DENGAN CD INTERAKTIF PADA
KOMPETENSI GERAK PADA TUMBUHAN TINGKAT TINGGI
Widya Dwi Kharismawati, Istamar Syamsuri, dan Balqis
Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang
Email: d_wybees@yahoo.com
Abstrak: Laboratorium virtual merupakan salah satu sarana untuk melakukan pembelajaran
yang menyenangkan. Berdasarkan karakteristik Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), maka IPA
sangat membutuhkan kegiatan praktikum dalam setiap kegiatan pembelajarannya, tetapi
terkadang kegiatan praktikum tersebut tidak dapat dihadirkan karena terdapat kendala dalam
pelaksanaannya. Laboratorium virtual dibuat untuk materi gerak pada tumbuhan. Beberapa
kendala yang dihadapi terkait dengan praktikum gerak pada tumbuhan, yaitu bahan amatan
susah dijumpai, ruang laboratorium dan waktu untuk melakukan pengamatan terbatas, siswa
yang cenderung pasif dan kurang aktif berpikir. Salah satu alternatif mengatasi kendala tersebut
dengan menghadirkan laboratorium virtual yang memungkinkan siswa melakukan praktikum
tanpa menggunakan alat dan bahan riil/nyata. Media laboratorium virtual dikembangkan dengan
menggunakan model ASSURE yang terdiri dari tahap analisis karakteristik pelajar (analyze
learners), perumusan tujuan pembelajaran (state objectives), pemilihan media dan materi (select
media and materials), penggunaan materi (utilize materials), pengembangan respon siswa
(require learner performance), dan tahap evaluasi (evaluate/revise). Hasil produk berupa media
yang divalidasi oleh tiga ahli untuk mengetahui validitas produk sebelum uji coba. Pada tahap
uji coba digunakan untuk mengetahui keefektifan penggunaan dalam pembelajaran. Hasil
validasi mengenai media diperoleh rata-rata 90,05% yang berarti media telah valid. Hasil
validasi materi diperoleh 85,6 % yang berarti media telah valid, sedangkan hasil validasi
mengenai materi oleh guru bidang studi diperoleh nilai validitas sebesar 87,56%. Berdasarkan
hasil uji coba di kelompok kecil diperoleh nilai validitas 90,15% dengan nilai signifikansi yaitu
0,015 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 5 > 3,182, sedangkan
berdasarkan hasil uji coba lapangan diperoleh nilai validitas 90,18% dengan nilai signifikansi
yaitu, 0,000 < 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 7,633 > 2,026, yang berarti
ada perbedaan yang signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media dan
sesudah menggunakan media interaktif. Hal tersebut menunjukkan media laboratorium secara
keseluruhan valid sehingga layak untuk digunakan dalam pembelajaran karena menunjukkan
perbedaan yang signifikan sebelum dan sesudah menggunakan media.
Kata kunci: media pembelajaran, laboratorium biologi virtual, CD interaktif, gerak pada
tumbuhan tingkat tinggi
PENDAHULUAN
Laboratorium virtual merupakan alat dan bahan laboratorium beserta karakteristik masingmasing dan fungsinya dalam bentuk perangkat lunak (software) yang dioperasikan menggunakan
komputer. Laboratorium virtual atau sering disebut simulasi komputer ini dapat menyajikan
fenomena alam yang ditampilkan dalam bentuk animasi pada layar komputer Pengembangan
laboratorium virtual memperhatikan karakteristik Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang berkaitan
dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan
kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip tetapi juga
merupakan proses penemuan. Pengalaman-pengalaman seperti eksperimen atau praktikum
598

ISBN 978-602-97895-6-0
seharusnya ada dalam setiap pembelajaran IPA khususnya Biologi. Pengalaman tersebut terkadang
tidak dapat dihadirkan karena terkendala fasilitas sekolah seperti keterbatasan alat, bahan serta ruang
laboratorium yang tidak memenuhi untuk melakukan kegiatan praktikum atau eksperimen.
Berdasarkan kenyataan tersebut, diperlukan suatu media yang dapat memberikan pengalaman kepada
siswa untuk melakukan eksperimen/praktikum. Media yang banyak berkembang saat ini adalah
media yang berbasis multimedia. Berdasarkan studi lapangan pada beberapa sekolah memperlihatkan
bahwa penyampaian materi gerak pada tumbuhan pada umumnya dilaksanakan dengan praktikum
menggunakan tumbuhan putri malu (Mimosa pudica), namun terdapat kendala dalam kegiatan
praktikum yang dilaksanakan yaitu ketika tumbuhan putri malu diletakkan di meja, tumbuhan
menutup terlebih dahulu sebelum digunakan praktikum. Tumbuhan ini digunakan sebagai contoh
dari gerak nasti, sedangkan contoh dari gerak tumbuhan yang lain hanya dilakukan studi pustaka.
Hal tersebut, menyebabkan waktu terbuang dan pembelajaran menjadi tidak efektif dan efisien.
Materi gerak pada tumbuhan yang tidak memungkinkan untuk diamati, biasanya disampaikan
dengan menggunakan metode ceramah menggunakan buku teks atau powerpoint.
Kendala lain yang ditemui dalam studi lapangan di SMPN 2 Malang yaitu mengenai jumlah
ruang laboratorium biologi di SMPN 2 Malang yang hanya memiliki 1 ruang untuk seluruh siswa
(30 kelas) sehingga jika terdapat jadwal penggunaan laboratorium di jam dan hari yang sama maka
hanya satu kelas saja yang dapat menggunakan laboratorium. Sementara itu, SMPN 2 Malang
memiliki laboratorium multimedia sebanyak 4 ruang yang dapat dimanfaatkan dalam kegiatan
pembelajaran.
Berdasarkan beberapa model multimedia yang digunakan dalam pembelajaran maka
multimedia yang akan dikembangkan merupakan multimedia interaktif yang berbentuk laboratorium
virtual. Belajar di laboratorium virtual memungkinkan guru dan siswa mendapatkan banyak manfaat
karena menggunakan simulasi dan visualisasi untuk memahami suatu konsep. Siswa dapat
melaksanakan, memainkan serta mengontrol kegiatan praktikum yang ingin dilakukan.
Laboratorium virtual memudahkan pengamatan gerak pada tumbuhan yang selama ini sulit dilakukan
atau akan memakan banyak waktu jika dilakukan praktikum secara langsung. Tumbuhan yang
digunakan sebagai bahan praktikum merupakan tumbuhan lokal yang terdapat dalam lingkungan
sekitar siswa misalnya tumbuhan Turi dan Putri Malu, sehingga memudahkan siswa belajar.
METODE
Penelitian pengembangan ini dilakukan selama kurang lebih 7 bulan di Kabupaten Malang.
Selama kurun waktu empat bulan dilakukan untuk mengembangkan media pembelajaran. Waktu 3
bulan digunakan untuk memvalidasi media pembelajaran pada ahli media, materi dan ahli bidang
studi serta uji coba media pada 3 orang siswa. Media yang telah dinyatakan valid diimplementasikan
dalam 1 kelas siswa.
Model penelitian yang digunakan merupakan modifikasi dari Heinich, dkk. (1982) yang
disebut model ASSURE. Adapun langkah-langkah dalam perencanaan dan pemilihan media yang
efektif menurut Heinich, dkk (1982: 34) ada 6 langkah, yaitu sebagai berikut: 1) tahap analisis
karakteristik pelajar (Analyze learners); 2) tahap perumusan tujuan pembelajaran (State objectives);
3) tahap pemilihan media dan materi (Select media and materials); 4) Tahap penggunaan materi
(Utilize materials); 5) Tahap pengembangan respon siswa (Require learner performance); dan 6)
Tahap evaluasi (Evaluate/Revise). Pada tahap ketiga dilakukan modifikasi dengan penambahan
prosedur pengembangan multimedia interaktif menurut Darmawan (2011: 43-45). Adapun tahaptahap prosedur pengembangan multimedia interaktif yaitu, 1) identifikasi materi; 2) pembuatan
desain flow chart; 3) penyusunan story board; 4) mengumpulkan bahan grafis; 5) pengumpulan
bahan animasi; 6) pemrograman; 7) finishing; dan 8) validasi (Darmawan, 2011: 43-45).
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian adalah teknik analisis deskriptif
kualitatif melalui perhitungan persentase yang didapatkan dari jawaban per item dalam angket.
Instrumen penelitian yang digunakan untuk mengetahui kesesuaian materi yaitu dengan
menggunakan angket yang diperoleh dari ahli materi dan guru bidang studi. Data mengenai
599

ISBN 978-602-97895-6-0
kesesuaian media diperoleh dari angket yang diisi oleh ahli media. Data tentang keterpakaian media
diperoleh dari angket untuk siswa, prates dan pascates oleh siswa dan lembar observasi oleh
observer.
a. Angket
Semua butir pertanyaan yang terdapat dalam angket dihitung dengan menggunakan rumus
yang sama, dengan kriteria yang berbeda. Berdasarkan perhitungan dengan menggunakan rumus
tersebut, akan diperoleh nilai tertentu untuk mengetahui validitas media yang diinterpretasi
berdasarkan kategori yang telah ditetapkan sesuai dengan Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria Validitas Media Pembelajaran dalam Bentuk (Persentase)
Kategori
Presentase
Klasifikasi
A
80%-100%
Valid
B
66%-79%
Cukup Valid
C
56%-65%
Kurang Valid
D
0%-55%
Tidak Valid
(Sumber: Sudjana, 1990 dalam Amalia, 2012: 35-36)
b. Prates dan Pascates

Perhitungan validitas media pembelajaran uji siswa kelompok kecil dan uji lapangan
menggunakan nilai prates dan pascates. Untuk menganalisis hasil penelitian yang menggunakan one
group pre-post design, maka rumus yang digunakan adalah:
=
( )
Md
xd

N
d.b.
= mean dari perbedaan prates dan pascates

= deviasi masing-masing subjek (d-md)
= jumlah kuadrat deviasi
= subjek pada sampel
= ditentukan dengan N-1 (Arikunto, 2010: 349-350).
c. Observasi
Observasi siswa dapat menggunakan skala penilaian dengan rentang nilai dalam bentuk angka
(4, 3, 2, 1) untuk penilaian keterpakaian media yang berarti angka 4= baik sekali, 3= baik, 2= cukup,
1= kurang (Sudjana, 1990: 132-133) dengan cara memberi tanda centang () pada kolom skala nilai.
Setelah itu semua nilai dihitung dengan rumus:
N
Nilai N yang diperoleh pada perhitungan lembar observasi dikonversikan dengan rentang
seratus untuk menilai keterpakaian media yang tersaji pada Tabel 2.
Tabel 2 Konversi Nilai Keterpakaian Media
Nilai
Kriteria
10-29
Sangat kurang
30-49
Kurang
50-69
Cukup Baik
70-89
Baik
600

ISBN 978-602-97895-6-0
90-100
Baik Sekali
(Sumber: Sudjana, 2011: 124)

Produk yang dihasilkan dari penelitian pengembangan adalah CD multimedia interaktif berupa
laboratorium virtual pada kompetensi gerak pada tumbuhan tingkat tinggi untuk siswa SMP kelas
VIII. Produk yang telah jadi dikemas dalam bentuk file aplikasi sehingga dapat dijalankan oleh
semua komputer tanpa harus menginstall Adobe flash player dalam komputer. Proses pembelajaran
menggunakan media laboratorium virtual ini membutuhkan waktu sekitar 2x40 menit. Data yang
diperoleh meliputi, data kualitatif dan data kuantitatif. Data kuantitatif diperoleh dari skor angket
dan nilai prates serta pascates siswa, sedangkan data kualitatif diperoleh dari komentar, saran serta
kritik yang diperoleh dari ahli media, ahli materi, guru bidang studi, dan siswa.
1. Data Kuantitatif
a. Ahli Media
Media telah valid untuk semua aspek, yaitu: aspek sumber belajar dengan memperoleh nilai
96,43 %, aspek bahan penarik perhatian dengan memperoleh nilai 91,67 %, aspek organisasi
tampilan memperoleh nilai 100%, aspek alat evalusai dan keinteraktifan mendapat nilai 85 %. Nilai
validitas tertinggi terdapat pada aspek organisasi tampilan dan nilai validitas terendah terdapat pada
aspek alat evaluasi dan keinteraktifan.
b. Ahli Materi
Hasil validasi oleh ahli materi menunjukkan bahwa terdapat empat aspek yang memperoleh
kriteria valid, yaitu pada aspek tujuan dengan nilai 100 %, aspek bahan penarik perhatian dengan
nilai 92, 85 %, aspek sumber belajar dan kegiatan dengan nilai 87,5 %. Aspek yang memperoleh
kriteria cukup valid terdapat tiga aspek, yaitu pada aspek materi dengan nilai 77,78 %, aspek
organisasi materi memperoleh nilai 75 % dan aspek evaluasi mendapat nilai 78,57 %. Nilai validitas
tertinggi terdapat pada aspek tujuan, sedangkan aspek terendah terdapat pada aspek organisasi
materi.
c. Ahli Bidang Studi
Hasil validasi telah valid pada enam aspek yaitu tujuan dengan nilai 100%, aspek materi
dengan nilai 93,05 %, aspek organisasi materi dengan nilai 91,66 %, bahan penarik perhatian dengan
nilai 82, 14%, aspek sumber belajar dengan nilai 81,25% dan aspek evaluasi dengan nilai 84.38%.
Untuk kriteria cukup valid terdapat pada aspek kegiatan dengan nilai 75%.
a. Uji Coba Siswa Kelompok Kecil
Produk media yang telah selesai dibuat dilakukan uji coba. Berdasarkan kegiatan uji coba
dapat diketahui bahwa terdapat tiga aspek yang memperoleh kriteria valid, yaitu pada aspek bahan
penarik perhatian (95%), penyajian materi (96,87%), prates dan pascates (93,75%), sedangkan pada
aspek balikan/ feedback hanya memenuhi kriteria cukup valid dengan nilai 75%. Aspek yang
memperoleh nilai tertinggi pada aspek penyajian materi dan aspek yang memperoleh nilai rendah
terdapat pada aspek balikan. Berdasarkan komentar yang diperoleh dari kelompok kecil siswa, maka
hal-hal yang harus diperhatikan adalah mengenai bahasa yang digunakan karena kurang dapat
dipahami.
Hasil prates dan pascates yang diperoleh dilakukan perhitungan. Berdasarkan perhitungan,
dengan menggunakan Uji t program SPSS 16.00 maka diperoleh hasil nilai signifikansi yaitu 0,015
< 0,05 dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel 0,05 yaitu 5 > 3,182, yang berarti ada perbedaan
yang signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media interaktif dan sesudah
menggunakan media interaktif.
601

ISBN 978-602-97895-6-0
b. Uji Coba Lapangan

Berdasarkan uji coba lapangan dapat diketahui bahwa media telah memenuhi validitas media
pada semua aspek yaitu: bahan penarik perhatian (90%), penyajian materi (93.09%), prates dan
pascates (89,47%), balikan/feedback (88,16%). Aspek yang memperoleh nilai tertinggi yaitu pada
aspek penyajian materi dan aspek yang memperoleh nilai terendah yaitu balikan/feedback.
Berdasarkan perhitungan pada nilai prates dan pascates dengan menggunakan rumus Uji t yang
dijalankan dengan program SPSS.16,00 maka diperoleh hasil nilai signifikansi yaitu 0,000 < 0,05
dan perbandingan nilai uji t dengan t tabel0,05 yaitu 7,633 > 2,026, yang berarti ada perbedaan yang
signifikan mengenai hasil belajar antara sebelum menggunakan media dan sesudah menggunakan
media interaktif.
2. Data Kualitatif
a) Ahli Media
Berdasarkan komentar yang diperoleh dari ahli media maka dilakukan revisi sehingga
diperoleh hasil media sebagai berikut.
1) Media dilengkapi sintaks inquiri yaitu dengan adanya scene pemgambilan data dan analisis data
yang diharapkan mampu meningkatkan aktivitas berpikir siswa. Adapun sintaks kegiatan
praktikum pada media pembelajaran yang dimodifikasi dari Nurhadi (2009: 85), yaitu: 1)
fenomena awal; 2) perumusan masalah; 3) perumusan hipotesis; 4) eksperimen; 5) analisis data;
dan 6) kesimpulan.
2) Media memiliki menu tugas rumah (proyek) untuk siswa sebagai bagian dari kegiatan pengayaan
materi sehingga diharapkan ketrampilan motorik siswa juga meningkat. Menurut Aunurrahman
(2009: 136) ketrampilan motorik merupakan kemampuan dalam bentuk ketrampilan
menggunakan sesuatu (ketrampilan gerak). Peningkatan ketrampilan motorik dapat dilakukan
dengan pemberian tugas secara kelompok karena dengan bekerja secara kelompok siswa akan
menunjukkan kemampuan dasar motoriknya dan pemberian pembelajaran yang memperhatikan
partisipasi siswa karena dapat menambah efisiensi belajar psikomotorik.
3) Media dilengkapi dengan kuis, prates dan pascates yang sesuai dengan indikator dan tujuan
pembelajaran. indikator merupakan perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk
menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata
pelajaran. Indikator dirumuskan berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang
telah ditetapkan. Menurut Permendiknas nomor 41 (2007: 9), indikator pencapaian kompetensi
dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang
mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan.
4) Penggunaan gambar diam, animasi dan musik yang sesuai. Penggunaan gambar diam pada
tampilan fenomena awal sesuai dengan (Sihkabuden dan Setyosari (2005: 125) bahwa
penggunaan gambar bertujuan untuk memperjelas pengertian siswa, melengkapi suatu bacaan,
dan mengkongkritkan suatu pembelajaran, Penggunaan gambar bergerak pada media yang
dikembangkan yaitu pada tampilan materi dan kegiatan praktikum. Animasi gambar tersebut
berguna untuk menjelaskan mekanisme dan proses gerak pada tumbuhan. Musik yang digunakan
dalam media terdiri atas musik intro, musik awal musik pengiring dan musik video. Musik yang
digunakan dalam media merupakan musik yang berirama ceria dan ringan (tidak bising),
sehingga diharapkan siswa akan lebih termotivasi dan tidak jenuh ketika mengoperasikan media.
Selain adanya musik, media pembelajaran juga dilengkapi dengan suara dubber yang
menyampaikan pertanyaan, pernyataan dan instruksi dalam media. Suara dalam media berfungsi
menegaskan, memperkaya serta memotivasi siswa untuk menggunakan media.Syarat-syarat
penggunaan suara yang baik menurut Wittich dan Schuller (1979: 164) yaitu, suara cukup keras,
memiliki intonasi yang baik, suara cukup jelas dan dapat dimengerti oleh setiap orang yang
mendengarkan.
b) Ahli Materi
602

ISBN 978-602-97895-6-0
Berdasarkan komentar yang diperoleh dari ahli media maka dilakukan revisi sehingga
1) Media disertai video hasil praktikum yang telah dilakukan sebagai bukti kebenaran konsep.
Media pembelajaran juga didukung oleh video-video hasil praktikum dan video-video yang
berisi informasi baru yang berkaitan dengan materi praktikum. Tujuan penggunaan video dalam
media sesuai dengan Sihkabuden dan Setyosari (2005: 178) bahwa video mampu menyajikan
kejadian yang berlangsung lama dalam waktu yang singkat, mampu mengatasi keterbatasan
manusia pada ruang dan waktu serta dengan teknik slow motion dapat mengikuti suatu gerakan
dari suatu aktivitas obyek yang sebenarnya berlangsung sangat cepat.
2) Penggunaan Tumbuhan Turi sebagai contoh gerak niktinasti.
3) Animasi ujung daun putri malu ketika disentuh menutup hanya pada ujungnya.
4) Animasi respon tumbuhan putri malu ketika disulut api berbeda ketika disentuh.
5) Materi yang digunakan terbatas sesuai dengan kebutuhan siswa
6) Alur media pembelajaran yang sistematis
7) Penambahan scene sesuai sintaks inquiri yaitu; fenomena awal, rumusan masalah, hipotesis,
data, analisis data dan kesimpulan.
c) Guru Bidang Studi
Berdasarkan komentar yang diperoleh dari guru bidang studi maka dilakukan revisi sehingga
1) Bahasa prates dan pascates telah sesuai.
2) Media dilengkapi petunjuk penggunaan yang komunikatif.
3) Media telah memiliki petunjuk mengoperasikan media. Menurut Rusman (2012: 284) petunjuk
(direction) berisi pemberian informasi cara menggunakan program, diusahakan agar siswa
mampu mengoperasikan komputer tersebut.
d) Uji Coba Kelompok Kecil
Berdasarkan komentar yang diperoleh dari uji coba kelompok kecil maka dilakukan revisi.
Hasil revisi diperoleh bahwa bahasa yang sebelumnya tidak sesuai dengan siswa menjadi sesuai.
Bahasa pada prates maupun pascates juga telah sesuai.
e) Uji Coba Lapangan
Berdasarkan hasil komentar uji coba lapangan, dapat diketahui bahwa saat mengerjakan prates
dan pascates siswa masih dapat melihat pekerjaan temannya. Berdasarkan hal tersebut maka media
perlu dilengkapi timer pada bagian prates dan pascates, dengan alokasi waktu untuk keseluruhan soal
(10 soal) sebanyak 7,5 menit. Sehingga, diharapkan prates dan pascates dapat digunakan sebagai alat
evaluasi kegiatan pembelajaran maupun media pembelajaran.
KESIMPULAN
Media pembelajaran interaktif berbentuk laboratorium virtual memiliki keunggulan yang tidak
terdapat pada media lain, yaitu adanya: 1) bahan penarik perhatian; 2) indikator dan tujuan
pembelajaran; 3) materi; 4) laboratorium virtual dan lembar kerja siswa; 5) sintaks pembelajaran 6)
alat evaluasi; 7) petunjuk penggunaan; dan 8) tugas. Media ditinjau dari aspek sumber belajar,
menurut Sudrajat (2008), yaitu: 1) media pembelajaran bernilai ekonomis, karena bisa diproduksi
sendiri dan bisa diperbanyak tanpa harus membayar; 2) memenuhi nilai kepraktisan, karena bisa
dibawa kemana saja tanpa pengelolaan yang rumit; dan 3) sesuai dengan tujuan dan mampu
membangkitkan motivasi. Hal tersebut menunjukkan bahwa media pembelajaran sesuai untuk
digunakan sebagai salah satu sumber belajar mengenai gerak pada tumbuhan tingkat tinggi.
Berdasarkan ciri-ciri kelayakan media menurut Gerlach dan Ely dalam Arsyad (2002: 11)
media dikatakan layak jika memenuhi ciri kelayakan fiksatif, manipulatif dan distributif. Media
dikatakan memenuhi ciri fiksatif jika media mempunyai kemampuan untuk merekam, menyimpan,
603

ISBN 978-602-97895-6-0
melestarikan dan merekonstruksi suatu peristiwa atau objek. Media memenuhi ciri manipulatif jika
media dapat disajikan dalam waktu 2 hingga 3 menit saja, sedangkan media memenuhi ciri distributif
jika media dapat menggambarkan kondisi yang sama pada siswa dengan stimulus pengalaman yang
relatif sama tentang kejadian itu. Berdasarkan ciri-ciri kelayakan media tersebut, maka dapat
diketahui bahwa media telah dikatakan layak.
Media pembelajaran laboratorium virtual yang dikembangkan memiliki kekurangan, yaitu.
a. Media ini tidak mampu digunakan sebagai satu-satunya sumber belajar karena media pada
dasarnya adalah pendukung suatu kegiatan pembelajaran.
b. Media kurang mampu meningkatkan ketrampilan motorik siswa sehingga dalam penerapannya
diperlukan metode pendukung lainnya.
c. Media ini hanya bisa diterapkan disekolah yang telah memiliki laboratorium multimedia.
Laboratorium memiliki server minimal 1 untuk 4 komputer, karena kapasitas memori media
yang cukup besar.
Berdasarkan keunggulan dan kekurangan media maka, saran dalam penerapan media
pembelajaran, yaitu: a) memerlukan persiapan yang matang terutama tentang penggunaan CPU
komputer dalam laboratorium multimedia. CPU sebaiknya digunakan oleh 1- 4 komputer; b)
penggunaan media sebaiknya dilakukan secara berkelompok individual; c) Perlu diperhatikan
kriteria laboratorium multimedia, menggunakan earphone atau speaker di kelas.
Ucapan Terima Kasih
Ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang telah mendukung dan membantu penyelesaian
makalah, penulis sampaikan kepada: 1). Dr. H. Istamar Syamsuri, M.Pd, 2). Balqis, S.Pd, M.Si, 3).
Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D, 4). Dr. Hadi Suwono, M.Si, 5). Firman Hidayah, S.Pd, 6).
Sri Wiludjeng, S.Pd, 7). Ayah dan ibu tercinta serta teman-teman dan semua pihak yang tidak dapat
disebutkan satu-persatu.
DAFTAR PUSTAKA
Amalia,S. 2011. Pengembangan Media Pembelajaran Berbantuan Komputer dengan Swishmax
pada Materi Teori Kinetik untuk SMA. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri
Malang.
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Arsyad, A.2002. Media Pembelajaran. Jakarta: Raya Grafindo Persada.
Darmawan, D. 2011. Teknologi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Heinich.R., Molenda.M, dan Russel.D.J. 1982. Instructional media and Technology for Learning.
New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Nurhadi. 2009. Pembelajaran Kontekstual. Malang: JP Press Media Utama.
Rusman. 2012. Belajar dan Pembelajaran Berbasis Komputer: Mengembangkan Profesionalisme
Guru Abad 21. Bandung: Alfabeta.
Sadiman, Arif. 2011. Media Pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo Persada.
Sihkabuden dan Setyosari, P. 2005. Media Pembelajaran. Malang: Elang Mas.
Sudjana, N. 2006. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda Karya
Sunyoto, D. 2011. Praktik SPSS untuk Kasus. Yogyakarta: Numed.
Wittich, W. A., Schuller, dan Charles, F. 1979. Instructional Technology: Its Nature and Use.
USA: Harper and Row
604

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE

DIPADU RECIPROCAL TEACHING DAN KEMAMPUAN
AKADEMIK BERBEDA TERHADAP HASIL BELAJAR KOGNITIF
DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF
Wiratamasari Sarwinda
Prodi S3 Pendidikan Biologi Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang
Email: Wiratamasarisarwinda@ymail.com
Abstrak:. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah ada pengaruh strategi
pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir
kreatif. Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri
1 Batu dan SMA Negeri 1 Grati. Sampel penelitiannya adalah siswa kelas X4 (RT), X7
(konvensional), X9 (TPS), X3 (RT+TPS) SMA Negeri 1 Batu, dan siswa kelas X2 (RT), X7
(TPS+RT), X3 (konvensional), X8 (TPS) SMA Negeri 1 Grati. Pengujian hipotesis pengaruh
perlakuan terhadap hasil belajar kognitif menunjukkan bahwa ada pengaruh strategi
pembelajaran dan interaksi strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap hasil
belajar kognitif, sementara kemampuan akademik tidak berpengaruh terhadap hasil belajar
kognitif siswa. Pengujian hipotesis pengaruh perlakuan terhadap keterampilan berpikir kreatif
menunjukkan bahwa ada pengaruh strategi pembelajaran dan kemapuan akademik terhadap
keterampilan berpikir kreatif, sementara interaksinya tidak berpengaruh. Berdasarkan hasil di
atas, maka dapat disimpulkan bahwa ada peningkatan hasil belajar kognitif dan keterampilan
berpikir kreatif siswa dengan menggunakan strategi pembelajaran Think Pair Share dipadu
Reciprocal Teaching.
Kata Kunci: Think Pair Share, Reciprocal Teaching, Kemampuan Akademik, Hasil Belajar
Kognitif, Keterampilan Berpikir Kreatif
PENDAHULUAN
Kualitas pendidikan di Indonesia semakin menurun. Salah satu indikator kualitas pendidikan
dapat dilihat dari hasil belajar kognitif. Hasil belajar kognitif di Indonesia masih tergolong rendah.
Hasil penelitian berbagai lembaga misalnya PBB dan International Institute of Management
Development menunjukkan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia masih tertinggal dibanding
Negara-Negara ASEAN lainnya. Untuk dapat mencapai tujuan pendidikan nasional sesuai dengan
yang kita harapkan, serta memperbaiki kualitas pendidikan di Indonesia, tentu saja dibutuhkan suatu
perubahan di dalam sistem pengajaran yang ada saat ini. Guru masih menggunakan paradigma lama
dalam proses KBM yaitu strategi pembelajaran konvensional. Strategi ini cenderung berpusat pada
guru (teacher centered) sehingga belum mengoptimalkan keterampilan berpikir kreatif, dan juga
keheterogenitasan kemampuan akademik siswa, oleh sebab itu diperlukan suatu inovasi strategi
pembelajaran yang dapat membantu memecahkan masalah tersebut.
Dari data hasil observasi awal, permasalahan seperti yang diuraikan di atas sama halnya yang
terjadi di SMA Negeri 1 Batu kota Batu dan SMA Negeri 1 Grati Kabupaten Pasuruan. Di kedua
SMA ini belum begitu diberdayakan keterampilan berpikir kreatif. Sementara hasil belajar kognitif
masih tergolong rendah begitu juga dengan adanya heterogenitas kemampuan akademik siswa belum
diberdayakan.
605

ISBN 978-602-97895-6-0
Strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS) dan Reciprocal Teaching (RT) sangat cocok
digunakan untuk menjawab permasalahan di atas. Kedua strategi ini sangat cocok digunakan karena
strategi ini merupakan pembelajaran cooperative yang dapat memberdayakan adanya heterogenitas
kemampuan akademik siswa (Slavin, 2010). Penggabungan Strategi pembelajaran TPS dan Strategi
pembelajaran RT mempunyai potensi yang besar dalam meningkatkan kualitas pembelajaran,
terutama dalam mata pelajaran Biologi di SMA, karena perpaduan kedua strategi ini memberikan
peluang kepada siswa untuk dapat meningkatkan hasil belajar kognitif, memberdayakan keterampilan
berpikir kreatif dan juga memberdayakan heterogenitas kemampuan akademik siswa.
Pembelajaran kooperatif memberikan keuntungan kepada siswa baik siswa berkemampuan
akademik yang tinggi maupun siswa dengan kemampuan akademik yang rendah untuk dapat bekerja
dan belajar bersama dalam menyelesaikan tugas. Pembelajaran ini memungkinkan siswa untuk
menjadi tutor sebaya. Siswa dengan kemampuan akademik tinggi dapat menjadi tutor bagi siswa
dengan kemampuan akademik rendah sehingga diharapkan hasil belajar kognitif siswa dan juga
keterampilan berpikir kreatif siswa akan meningkat.
Strategi pembelajaran TPS memiliki sintaks berpikir sendiri (Think), berpasangan (Pair), dan
berbagi (Share). Strategi pembelajaran ini dapat meningkatkan keterlibatan siswa dalam kegiatan
belajar dan juga aktivitas berpikir siswa. Melalui strategi ini siswa diharapakan mampu berpikir sendiri
dan memberikan laporan kepada siswa lain mengenai hasil proses berpikirnya. Dengan demikian
kegiatan berpikir menjadi lebih terarah karena ada tuntutan untuk melaporkan hasil berpikirnya
kepada teman-temannya. Dengan kata lain dapat diharapkan bahwa pemahaman konsep siswa juga
akan lebih baik karena siswa dapat berperan aktif dalam kegiatan belajarnya.
Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS maupun
perpaduan TPS dengan strategi yang lain dapat membantu siswa dalam meningkatkan hasil belajar
kognitif, kemampuan berpikir kritis, kemampuan berpikir kreatif, minat dan kerja sama anggota dalam
kelompok (Rustini, 2005; Iqbal, 2005; Febriana Sari, 2007; Saftri, 2008; Witaning Sari, 2008;
Kristiani 2009; Jamaluddin 2009; dan Suyanik 2010).
Strategi pembelajaran lainnya adalah RT. Strategi pembelajaran ini mengandung kegiatan
meringkas, menyusun pertanyaan, memprediksi, mengklarifikasi. Kegiatan meringkas dapat melatih
siswa dalam mengelola informasi. Pada kegiatan ini diperlukan aktivitas membaca, memunculkan
ide, merangkum ide. Kegiatan ini dapat mengembangkan keterampilan metakognisi seperti
merancang, memantau, dan mengevaluasi (Ibrahim, 2007). Kegiatan selanjutnya adalah
menyusun pertanyaan. Kegiatan ini dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Kegiatan
ini merupakan usaha mengembangkan rasa ingin tahu siswa untuk memperoleh beberapa informasi
(Palincsar, 2002).
Kegiatan memprediksi dapat melatih siswa dalam mengambil keputusan terhadap suatu
permasalahan yang dihadapi siswa dalam misalnya dalam menjawab suatu pertanyaan (Suratno,
2009). Kegiatan yang terakhir adalah mengklarifikasi. Kegiatan ini melatih siswa untuk
mengidentifikasi informasi. Jika siswa tidak bisa menjawab pertanyaan atau permasalahan, maka
siswa akan mencari sumber lain yang mendukung, seperti membaca kembali bacaan yang ada atau
bacaan dari sumber yang lain. Pada kegiatan ini dapat mengembangkan keterampiian berpikir kreatif
dan juga berpikir kritis siswa dan juga keterampilan berpikir reflektif.
Hasil penelitian yang dilakukan oleh Suratno (2009) menyimpulkan bahwa Strategi RT dapat
meningkatkan hasil belajar kognitif kognitif, Susanto (2007) menyimpulkan bahwa pembelajaran RT
pada siswa kelas X dapat meningkatkan hasil belajar kognitif dan motivasi siswa, Kurniawati (2008)
menyimpulkan bahwa Strategi pembelajaran RT dapat menigkatkan kempampuan berpikir kritis, dan
perolehan hasil belajar kognitif. Amalia (2006) menyimpulkan bahwa strategi pembelajaran RT dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.
Penggabungan strategi pembelajaran TPS dan strategi pembelajaran RT mempunyai potensi
yang besar dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. Terutama dalam mata pelajaran Biologi di
SMA, karena perpaduan kedua strategi ini memberikan peluang kepada siswa untuk dapat
meningkatkan hasil belajar kognitif, memberdayakan keterampilan berpikir kreatif dan juga
606

ISBN 978-602-97895-6-0
memberdayakan heterogenitas kemampuan akademik siswa. TPS memberikan kesempatan kepada

siswa untuk berpikir, merespon dan saling membantu (Arends dalam Suyanik, 2010). Menurut
Suratno (2009) Strategi RT mempunyai karakter optimalisasi berpikir tingkat tinggi, salah satunya
adalah berpikir kreatif dengan baik. Kombinasi strategi TPS dan strategi RT dapat dilakukan dengan
menggabungkan sintaks strategi TPS dan sintaks strategi RT, sehingga diharapkan nantinya dengan
menggunkan strategi pembelajaran Think Pair Share dipadu Reciprocal Teaching dapat
meningkatkan hasil belajar kognitif dan keterampilan berpikir kreatif siswa.
METODE PENELITIAN
Rancangan penelitian menggunakan rancangan penelitian eksperimen semu (Quasi eksperimen),
dengan model rancangan "Nonequivalent Pratest-Post test Control Group Design. Pada penelitian ini
digunakan kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Penelitian ini menggunakan perlakuakuan
strategi pembelajaran TPS, strategi pembelajaran RT, strategi pembelajaran TPS+RT, untuk kelas
eksperimen dan strategi Konvensional sebagai kontrol. Untuk mengetahui perbedaan pengaruh setiap
strategi pembelajaran terhadap keterampilan berpikir kreatif, dan hasii belajar kognitif siswa
berkemampuan akademik tinggi dan siswa berkemampuan akademik rendah, maka dilakukan uji hipotesis
dengan menggunakan rancangan faktorial 4x2. Bentuk desain penelitian ini adalah seperti dalam Tabel 3.4
berikut ini.
Tabel 3.4 Rancangan Penelitian Eksperimen Faktorial 4x2
Kemampuan
Staregi Pembelajaran (X1)
Akademik (X2)
Eksperimen
Atas (X2.1)
Bawah (X2.2)
Keterangan:
X1.1 X2.2
X1.1 X2.2
X1.2 X2.1
X1.2 X2.2
X1.3 X2.1
X1.3 X2.2
X1.4 X2.1
X1.4 X2.2
TPS
(X1.1)
X1.1 X2.2
X1.1 X2.2
RT
(X1.2)
X1.2 X2.1
X1.2 X2.2
TPS+RT
(X1.3)
X1.3 X2.1
X1.3 X2.2
Konvensioanal
(X1.4)
X1.4 X2.1
X1.4 X2.2
= Staregi TPS kemampuan atas

= Staregi TPS kemampuan bawah
= Staregi RT kemampuan atas
= Staregi RT kemampuan bawah
= Staregi TPS+RT kemampuan atas
= Staregi TPS+RT kemampuan bawah
= Staregi konvensional kemampuan atas
= Staregi konvensioanal kemampuan bawah
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Batu dan SMA
Negeri 1 Grati. Sampel penelitiannya adalah Sampel penelitiannya adalah siswa kelas X4 (RT), X7
(konvensional), X9 (TPS), X3 (RT+TPS) SMA Negeri 1 Batu, dan siswa kelas X2 (RT), X7
(TPS+RT), X3 (konvensional), X8 (TPS) SMA Negeri 1 Grati. Instrument penelitian yang digunakan
adalah tes essay. Terdapat dua macam tes yaitu tes hasil belajar kognitif dan tes keterampilan berpikir
kreatif tes ini dikoreksi dengan menggunakan rubrik. Tes ini diberikan awal dan diakhir semester.
Sebelum soal tes tersebut diujikan, soal tersebut diuji cobakan terlebih dahulu dan harus memenuhi
kriteria validitas, reabilitas, tingkat kesukaran dan daya beda soal yang telah ditentukan
Data yang dikumpulkan adalah data tentang hasil belajar kognitif dan data keterampilan
berpikir kreatif. Kedua data ini kemudian dianalisis dengan menggunakan teknik anacova dengan
menggunakan pretes sebagai kovariat.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
607

ISBN 978-602-97895-6-0
Hasil yang diperoleh selama penelitian antara lain data hasil penelitian eksperimen, dan hasil
pengujian hipotesis. Data hasil penelitian eksperimen dapat dilihat pada Tabel 1 dan Tabel 2 berikut
No
1
2
3
4
5
6
7
8
Tabel 1 Skor Rata-Rata Pretest dan Posttest Hasil Belajar Kognitif

Variabel Pembelajaran
Pretest Kategori Posttest
Strategi TPS kemampuan akademik tinggi
30.87
D
55.09
Strategi RT kemampuan akademik tinggi
16.71
E
69.44
Strategi TPS+RT kemampuan akademik tinggi
22.46
D
66.38
Strategi konvensional kemampuan akademik 20.72
D
57.48
tinggi
Strategi TPS kemapuan akademik rendah
22.80
D
59.26
Strategi RT kemampuan akademik rendah
17.22
E
73.00
Strategi TPS+RT kemampuan akademik rendah
24.42
D
71.81
Strategi konvensional kemampuan akademik 21.84
D
49.77
rendah
Kategori
C
B
B
D
C
B
B
C
Dari data di atas dapat dilihat persentase peningkatan rata-rata nilai hasil belajar kognitif
pretest dan posttest adalah sebagai berikut; pada strategi pembelajaran TPS kelas akademik tinggi
diperoleh rata-rata pretesnya adalah 30.87 sedangkan rata-rata posttesnya adalah 55.09 peningkatan
antara rata-rata pretest dan posttest adalah sebesar 78.46%, starategi pembelajaran RT kelas
akademik tinggi diperoleh rata-rata pretesnya 16.711, postesnya 69.44, terjadi peningkatan sebesar
315,56%, strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik tinggi rata-rata nilai pretesnya
22.457 sedangkan rata-rata nilai postesnya 66.38 terjadi peningkatan sebesar 195.55%, kelas
konvensional akademik tinggi terjadi peningkatan sebesar 177.41% dengan rata-rata nilai pretest
20.72 dan postestnya 57.48.
Kelas akademik bawah juga mengalami peningkatan, strategi pembelajaran TPS kelas
akademik bawah dengan rata-rata nilai pretesnya 22.80 dan postestnya 59.26 memperoleh
peningkatan sebesar 159.91%, strategi pembelajaran RT kelas akademik bawah terjadi peningkatan
yang cukup signifikan yaitu 252% dari nilai pretestnya 17.22 dan nilai posttesnya 73.000. Strategi
pembelajaran TPS+RT dengan rata-rata nilai pretesnya 24.42 dan postesnya 71.81 mengalami
meningkatan sebesar 194.12% dan yang terakhir adalah starategi pembelajaran konvensional kelas
ademik bawah mengalami peningkatan sebesar 127.92% dengan rata-rata nilai pretest sebesar 21.84
dan posttestnya sebesar 49.77. dari ke-delapan interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan
akademik, maka strategi pembelajaran RT kemampuan akademik tinggi memiliki peningkatan hasil
belajar kognitif dibanding dengan yang lainnya.
No
1
2
3
4
5
6
7
8
Tabel 2. Data Rata-rata Skor Keterampilan Berpikir Kreatif

Variabel Pembelajaran
Pretest
Kategori Posttest
Strategi TPS kemampuan akademik tinggi
51.33
C
64.33
Strategi RT kemampuan akademik tinggi
43.81
C
54.52
Strategi TPS+RT kemampuan akademik tinggi
46,83
C
64.44
Strategi konvensional kemampuan akademik tinggi
44.33
C
55.17
Strategi TPS kemampuan akademik rendah
50.50
C
56.17
Strategi RT kemampuan akademik rendah
44.92
C
51.03
Strategi TPS+RT kemampuan akademik rendah
44.36
C
60.32
Strategi konvensional kemampuan akademik rendah 42.50
C
53.50
Kategori
B
C
B
C
C
C
B
C
Persentase peningkatan kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat dari rata-rata nilai pretest
dan postesnya. Strategi pembelajaran TPS pada kemampuan akademik tinggi memiliki rata-rata nilai
pretest sebesar 51,33 dan posttestnya sebesar 64.33 presentase peningkatannya sebesar 25.33%.
Staregi pembelajaran RT kemampuan akademik tinggi mengalami peningkatan sebesar 24.35%
dengan rata-rata nilai pretest 43.81 dan posttest 54,48. Selanjutnya strategi pembelajaran TPS+RT
kemampuan akademik tinggi rata-rata nilai pretesnya 46.83 sedangkan nilai posttesnya 64,44
608

ISBN 978-602-97895-6-0
peningkatannya sebesar 37.62%. Strategi pemebelajaran konvensional kemampuan akademik tinggi

rata-rata nilai preteastnya sebesar 44.33 dan posttesnya sebesar 55.17 mengalami peningkatan
sebesar 24.44%.
Kelas kemampuan akademik rendah, strategi pembelajaran TPS kemampuan akademik rendah
mengalami peningkatan sebanyak 11.22% dengan rata-rata nilai pretest sebesar 50.50 dan nilai
posttestnya sebesar 56.17. Strategi pembelajaran RT kemampuan akademik rendah memiliki ratarata pretest 44.92 dan nilai posttestnya 51.03 mengalami peningkatan sebanyak 13.60%. Strategi
pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik rendah rata-rata nilai pretesnya 44.39 dan posttestnya
60.32 mengalami peningkatan sebanyak 35.97% dan terakhir adalah strategi pembelajaran
konvensional kemampuan akademik rendah dengan rata-rata pretest sebesar 42.50 dan posttest 53.50
mengalami peningkatan sebesar 25.88%. Dari ke-delapan interaksi strategi pembelajaran dan
kemampuan akademik, strategi pembelajaran RT kemampuan akademik rendah mengalami
peningkatan keterampilan berpikir kreatif yang lebih signifikan dibanding lainnya.
Berikut akan disajikan data mengenai uji hipotesis perlakuan terhadap hasil belajar kognitif
dan berpikir kreatif
Tabel 3 Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Hasil Belajar Siswa
Type III Sum df
Rata-rata
of square
square
Corrected model
13109.737
8
1638.717
Intercept
63370.022
1
63370.402
Pretest hasil belajar kognitif
2627.402
1
2627.402
Strategi pembelajaran
11036.098
3
3678.699
Kemampuan akademik
142.492
1
142.492
Strategi pembelajaran*kemampuan akademik
1446.578
3
482.193
Error
23095.221
155 149.001
Total
686273.255
164
Corrected total
36204.959
163
Source
Sig
10.998
425.298
17.633
24689
0.956
3.236
0.00
0.00
0.00
0.00
0.33
0.02
Berdasarkan Tabel 3 di atas dapat kita ketahui bahwa strategi pembelajaran dan interaksi
strategi pembelajaran dan kemampuan akademik berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif siswa,
sementara kemampuan akademik sendiri tidak berpengaruh. Dari uji LSD diketahui bahwa strategi
pembelajaran RT kemamampuan akadmik rendah memberikan pengaruh yang berbeda dibbanding
yang lainnya.
Berikut ini disajikan data hasil uji hipotesis pengaruh perlakuan terhadap Keterampilan
Berpikir Kreatif
Tabel 4 Pengaruh Perlakuan terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif
Type III Sum of
df
RErata
F
square
square
Corrected model
4595.091
8
574.386
9.59
Intercept
8165.259
1
8165.259 136.38
Pretest hasil belajar kognitif
979.385
1
979.385
16.36
Strategi pembelajaran
2058.770
3
686.257
11.46
Kemampuan akademik
613.163
1
613.163
10.24
Strategi pembelajaran*kemampuan
193.659
3
64.553
1.08
akademik
Error
9279.894
155 59.870
Total
556484.603
164
Corrected total
13874.985
163
Source
Sig
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.36
Dari Tabel di atas dapat kita ketahui bahwa strategi pembelajaran dan kemampuan akademik
berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa, sementara interaksi keduannya tidak
609

ISBN 978-602-97895-6-0
berpengaruh. Hasil uji LSD menunjukkan bahwa strategi pembelajaran TPS+RT kemampuan akademik
tinggi memberikan pengaruh yang berbeda dibanding yang lainnya.
Setelah dilakukan analisis uji lanjut LSD untuk mengetahui strategi pembelajaran yang mana
dari keempat strategi TPS, RT, TPS+RT dan konvensional yang mana yang paling memberikan
pengaruh yang berbeda, ternyata didapatkan bahwa strategi pembelajaran RT yang memberikan
pengaruh yang paling berbeda nyata dengan strategi yang lain.
Strategi pembelajaran RT memberikan pengaruh yang paling berbeda dibandingkan dengan
strategi pembelajaran TPS, TPS+RT dan konvensional. Hal ini disebabkan karena strategi
pembelajaran RT memiliki kelebihan dibandingkan dengan TPS maupun TPS+RT dan
konvensional. Adapun kelebihan strategi pembelajaran RT adalah strategi ini memberikan
kesempatan kepada siswa untuk belajar lebih mandiri dan lebih aktif serta kreatif. Strategi
pembelajaran ini memiliki 4 tahapan yaitu meringkas, membuat atau menyusun pertanyaan,
memprediksi jawaban dari pertanyaan dan mengklarifikasikan jawaban. Strategi pembelajaran RT
ini memang lebih memfokuskan student centered, hal ini dikarenakan strategi pembelajaran RT ini
memang menuntut siswa untuk dapat belajar dengan mandiri. Selama ini pengenalan tentang materi
pembelajaran selalui diawali oleh guru, namun pada pembelajaran RT justru siswalah yang harus
mengenal materi tersebut tanpa harus diawali oleh gurunya.
Sebenarnya strategi pembelajaran yang paling berpotensi besar untuk meningkatkan hasil
belajar kognitif siswa adalah strategi pembelajaran TPS+RT, namun pada kenyatan di lapangan
strategi ini tidak memberikan pengaruh yang lebih signifikan dibandingnkan strategi pembelajaran
RT. Ada beberapa faktor yang mempengaruhi mengapa hal ini dapat terjadi. Salah satu faktornya
adalah keadaan kelas X3 SMA Negeri 1 Grati, pada saat pelaksanakaan pembelajaran biologi dengan
menggunakan stratgei ini, keadaan kelas tidak begitu kondusif. Hal ini dikarenakan keberadaan
ruangan kelas yang bersebelahan dengan aula sekolah yang selalu dipakai untuk latihan olah vokal
dan kegiatan ekstrakulikuler lainnya. Selain itu waktu pelaksanaan pembelajaran biologi di kelas ini,
adalah jam pelajaran terakhir. Hal inilah yang menyebabkan siswa menjadi tidak fokus
berkonsentrasi dalam pelajaran. Banyak hal yang dapat mempengaruhi hasil belajar seseorang, selain
strategi pembelajaran yang diberikan keadaan lingkungan kelas misalnya keadaan lingkungan tidak
kondisif, maka hasil belajar kognitif yang diharapkan menjadi tidak optimal.
Banyak hasil penelitian yang menunjukkan bahwa kemampuan akademik berpengaruh
terhadap hasil belajar kognitif siswa, misalnya menurut Winarni (2006), apabila siswa memiliki
tingkat kemampuan akademik yang berbeda kemudian diberi strategi pembelajaran yang sama maka
hasil belajar kognitif akan berbeda-beda sesuai dengan tingkat kemampuan akademiknya, karena
hasil belajar kognitif berhubungan dengan kemampuan siswa dalam mencari dan memahami materi
yang dipelajari. Hal ini juga didukung dari hasil penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh
Puspitasari (2006) menyimpulkan bahwa ada hubungan antara kemampuan akademik dengan hasil
belajar kognitif. Semakin tinggi kecakapan akademiknya maka akan diikuti oleh semakin tinggi pula
hasil belajar kognitif siswa.
Hal ini tentulah sangat berbeda kenyataanya dengan hasil penelitian ini. Anak dengan
kemampuan akademik rendah menunjukkan hasil belajar kognitif yang lebih tinggi dibanding anak
dengan kemapuan akademik tinggi. Hal ini dapat disebabkan oleh banyak faktor yang mempengaruhi
hasil belajar kognitif siswa misalnya motivasi, keadaan lingkungan baik di luar sekolah maupun di
dalam. Terlebih lagi siswa dalam penelitian ini adalah siswa kelas X semester pertama di SMA,
sehingga mereka baru saja memasuki tahapan yang baru, suasana yang baru, teman yang baru
sehingga masih membutuhkan penyesuian dengan lingkungannya, sehingga wajarlah meskipun anak
tersebut mempunyai kemampuan akademik yang tinggi belum tentu mereka memiliki hasil belajar
yang tinggi pula.
Selain itu, penerapan strategi pembelajaran cooperative learning TPS, RT dan TPS+RT yang
telah dieksperimenkan memberikan dampak yang positif bagi siswa yang berkemapuan akademik
rendah, karena memang pada dasarnya tujuan dari pembelajaran cooperative learning adalah untuk
memberdayakan adanya keteheterogenitasan kemampuan akademik siswa, terutama siswa dengan
610

ISBN 978-602-97895-6-0
kemampuan akademik rendah.

Perpaduan strategi pembelajaran TPS+RT memberikan peluang kepada siswa untuk dapat
mengasah kemampuan berpikir mereka terutama berpikir kreatif dalam memecahkan suatu
permasalahan. Hal ini dapat dilihat dari langkah-langkah dari pembelajaran TPS maupun RT yang
memang memberikan kontribusi untuk mengasah kemampuan berpikir kreatif.
Pada strategi pembelajaran TPS, tahapan Think memberikan kesempatan kepada siswa untuk
dapat berpikir secara kreatif dalam memecahkan permasalahan. Begitu pula dengan strategi
pembelajaran RT pada tahapan mengklarifikasi, kegiatan ini melatih siswa untuk mengidentifikasi
informasi, jika siswa tidak bisa memecahkan suatu permasalahan atau menjawab pertanyaan, maka
siswa akan berusaha untuk mencari sumber lain yang mendukung, pada tahapan ini memungkinkan
siswa untuk mencari pemecahan suatu permasalahan secara kreatif. Dengan demikian wajarlah jika
strategi pembelajaran TPS+RT memberikan hasil yang lebih baik untuk kemampuan berpikir kreatif
siswa dibandingkan dengan strategi yang lainnya. Hubungan antara kemampuan akademik dengan
keterampilan berpikir kreatif juga diungkapkan oleh Corebima (2005) bahwa siswa yang memiliki
kemampuan akademik yang tinggi cenderung akan memiliki keterampilan berpikir kreatif yang
tinggi pula. lebih lanjut dijelaskan oleh Purwanto (2005) bahwa terdapat hubungan yang signifikan
antara berpikir kreatif dengan kemampuan akademik siswa. Dari sini dapat kita simpulkan bahwa
kemampuan akademik memang berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kreatif seseorang.
KESIMPULAN
Kesimpulan dari penelitian ini adalah ada pengaruh strategi pembelajaran dan interaksi strategi
pembelajaran dengan kemampuan akademik terhadap hasil belajar kognitif strategi pembelajaran RT
memberikan pengaruh yang berberda dibanding strategi yang lainnya, namun kemampuan akdemik tidak
berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif, siswa dengan kemampuan akademik tinggi justru memiliki
hasil belajar kognitif yang lebih tinggi dibanding siswa dengan kemampuan akademik atas. Ada pengaruh
strategi pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap keterampilan berpikir kreatif, namun interaksi
keduannya tidak berpengaruh. Strategi pembelajaran TPS+RT dan kemampuan akademik tinggi
memberikan pengaruh yang berbeda dibanding yang lainnya. Bagi pihak sekolah,dosen, guru, dan
mahasiswa sebagai calon pendidik hendaknya dapat menerapkan strategi pembelajaran TPS, RT,
TPS+RT dan berbagai inovasi pembelajaran yang lainnya serta dapat mengembangkan inovasi
pembelajaran yang lain supaya terdapat variasi dalam mengajar dan mendapatkan hasil belajar
kognitif, dan keterampilan berpikir kreatif yang lebih baik.Untuk menerapkan strategi pembelajaran
TPS, RT, TPS+RT di tingkat SMA, guru sebaiknya menguasai dengan baik langkah-langkah
pembelajaran tersebut. Kondisi kelas pada saat pelaksaan penerapan strategi pembelajaran yang telah
dirancang harus kondusif dan memungkinkan siswa untuk belajar dengan nyaman sehingga
memberikan hasil yang optimal.
DAFTAR RUJUKAN
Akhda. M. Abdinal. 2008. Pengaruh Kemampuan Akademik dan Keaktifan Berorganisasi terhadap
Profesionalisme Guru di SMA Islam Al-Maarif Singosari. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang:
Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Negeri Malang.
Andayani. 2007. Pengaruh Penerapan Strategi Think Pair Share terhadap Pemahaman Konsep,
Keterampilan Metakognitif, Keterampilan Berpikir Kritis, dan Respon Siswa Kelas XII di
MAN 3 Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri
Malang.
Anderson & Kratwohl, (Eds). 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing. A Revision
of Blooms Taxonomy of Education Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Arends, R.I. 1997. Classroom Instructional and Management. New York: Mc-Graw-Hill.
Arikunto. S. 2001. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
611

ISBN 978-602-97895-6-0
Arikunto, Suharsimi. 2003. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Cetakan 4. Jakarta:
Bumi Aksara.
Bahri, Arsad. 2010. Pengaruh Strategi Pembelajaran Reading Questioning and Answering (RQA)
pada Perkuliahan Fisiologi Hewan terhadap Hasil Belajar Kognitif dan kemampuan
Metakognitif Mahasiswa Jurusan Biologi FMIPA UNM Ditinjau dari Kemampuan
Akademik Mahasiswa. Tesis tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas
Negeri Malang.
BNSP. 2006a. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan
Dasar dan Menengah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
-------. 2006b. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Bloom, B.S.1979. Taxonomy of Edcation Objectives. Book I Cognitive Domain. London: Logman
Group Ltd.
Corebima, A.D. 2006. Pengertian Metakognisi. Makalah pada Pelatihan Strategi Metakognitif pada
Pembelajaran Biologi untuk Guru-Guru Biologi SMA di Kota Palangkaraya. 23 Agustus
2006.
Corebima, A.D. 2005a. Pengukuran Kemampuan Berpikir. Makalah pada Pelatihan PBMP
(Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada Pembelajaran dengan Tema
Pemberdayaan Kemampuan Berpikir Selama Pembelajaran sebagai Langkah Strategis
Implementasi Kurikulum 2004 bagi Para Guru dan Mahasiswa Sains Biologi dalam Rangka
RUKK VA. 25 Juni 2005.
Corebima, A.D. 2005b. Pengembangan Model Pembelajaran IPA Biologi SMP Konstruktivis
Kontekstual Berorientasi Life Skill dengan Pola PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui
Pertanyaan) di Kota dan kabupaten Malang. Laporan penelitian akhir tahun 2005.
Corebima, A.D. 2005c. Pemberdayaan Berpikir Siswa pada Pembelajarn Biologi: Penggalakan
Penelitian Payung di Jurusan Biologi UM. Makalah disampaikan dalam seminar Nasional
Biologi dan Pembelajarannya dengan Tema Menyiapkan Generasi Masa Depan melalui
Pengembangan Biologi dan Pembelajarannya yang diselenggarakan oleh jurusan Biologi
UM di Malang. 3 Desember 2005.
Doolittle, P. E., Hick.D., Triplett, C.F., Nichols, W. D., Young, C. A.2006. Reciprocal Teaching for
Reading Comprehension in Higher Education: A strategy for Fostering the Deeper
Understanding of Texts. International Journal of Teaching and Learning in Hihger
Education,
Volume
17,
Number
12,
106-118
ISSN
1812-9129.
http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE1. Diakaes 28-5-2011
Febrianasari, Y. 2007. Pengaruh Pembelajaran Think Pair Share (TPS ) terhadap Prestasi Belajar
Akutansi Siswa Kelas XI PPS Man Tulung Agung Tahun Ajaran 2006/2007. Skripsi, tidak
diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Gagne, R.M.1985. The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: Holt Rineehart
and Winston.
Habibah, Kurnia Nurul. 2006. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran PBMP+TPS Terhadap
Keterampilan Metakognitif dan Pemahaman Konsep Siswa Kelas VII di SMPN 4 Malang
dengan Kemampuan Akademik Berbeda. Skripsi, tidak diterbitkan. Malang: Universitas
Negeri Malang.
Halim, Irhayana. 2010. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dan Kemampuan Akademik
Siswa terhadap Kemampuan Metakognitif, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Kemampuan
Kogniitf Siswa pada Konsep Sistem Pernapasan Kelas XI SMA Negeri 1 Tellulimpoe
612

ISBN 978-602-97895-6-0
Kabupaten Sinjai. Tesis, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas
Negeri Malang.
Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M. dan Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif, edisi 1.
Surabaya: Unesa University Press.
Isjoni. 2010. Cooperative Learning, Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung: Alfabeta.
Iqbal, M. 2005. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif teknik Think-Pair-Share terhadap Kemampuan
Kognitif Siswa Kelas 1 SMP Terhadap Konsep Ekosistem. Skripsi, tidak dipublikasikan.
Bandung: Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Pendidikan Indonesia.
Jamaludin, P. 2009. Pengaruh Pembelajaran Pemberdayaan Berpikir melalui Pertanyaan
Dipadukan dengan Strategi Kooperatif dan Kemampuan Akademik terhadap Keterampilan
Metakognitif, Berpikir Kreatif, Pemahaman Konsep, IPA Biologi, dan Retensi Siswa SD di
Mataram. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana Universitas Negeri
Malang.
Kristiani, Nanik. 2009. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik serta
Interaksinya terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas X
di SMA Negeri 9 Malang. Tesis, tidak dipublikasikan. Malang: Program Pasca Sarjana
Kurniawati, I. 2008. Penerapan Strategi Pembelajaran Timbal Balik (Reciprocal Teaching) untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Perolehan Belajar Geografi Siswa Kelas X
SMA Negeri Ambulu Jember. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Program Studi
Pendidikan Geografi FMIPA Universitas Negeri Malang.
Lie, Anita. 2004. Cooperative Learning Mempraktekkan di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta : PT.
Grasindo.
Lubliner, S.2001. Reciprocal Teaching: Alternative to Gatekeeping Practicies. Journal of
Understanding
Differences.
Volume
5
no
3.
http://www.dcoc.k12.ca.us/score/promosing/tips/rec.html.
Maesuri, S. 2002. Cooperative Learning In The Mathematics Classroom.. Surabaya: Universitas
Negeri Surabaya.
Mulyasa, E. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, Suatu Pendekatan Praktis. Jakarta:
Remaja Rosdakarya.
Munandar, Utami. 2009. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka Cipta.
Muslimin, I. dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press.
Nur, M. 2004. Strategi Belajar Mengajar. Surabaya: UNESA-University Press.
Nurhadi, Yasin B., dan Senduk, A.G.2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam
KBK. Malang: UM Press.
Nurjanah, suciyati siti. 2010. Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Model
Reciprocal Teaching terhadap Prestasi Belajar Matematika pada Bangun Datar
Ditinjaudari Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII Semester II di SMP
Muhammadiyah 4 Surakarta. Skripsi, tidak diterbitkan. Surakarta: Universitas
Muhammadiyah Surakarta.
Palincsar , A. S., & Brown, A. L. 1986. Interactive Teaching to Promote Independent Learning from
Text. The Reading Teacher 39 (8) 71-77. (http://www.education.umn.edu/. Diakses 30-52011.
613

ISBN 978-602-97895-6-0
Palincsar, A. S., & Klenk, L.1991.Dialogues Promoting Reading Comprehension. In B. Means, C.

Chelemer, & M. S. Knapp (Eds), Teaching Advanced Skill to At-Risk Students (pp.112-140)
San Francisco:Jossey-Bass.
Puspitasari, P. 2006. Hubungan Anatara Academic Life Skill dan Hasil Belajar pada Pembelajaran
Biologi dengan Pola Pemberdayaaan Berpikir Melalui Pertanyaan (PBMP) dan Metode
Think Pair Share (TPS) di Kelas 3-D SMP Negeri 1 Kepanjen Malang. Skripsi, tidak di
terbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Rani, Amalia Dwi. 2007. Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Model Reciprocal Teaching
terhdap Kemampuan Berpikir Kreatif melalui Matematika Siswa SMP. Skripsi, tidak
dipublikasikan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Safitri, D. 2008. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Model TPS untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir dan Prestasi Belajar Siswa Kelas XII IPS II SMAN 1 Bayolangu
Tulungagung. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Semiawan, C., Tangyong, A.F., Belen, S., Matahelumuel, Y., Suseloardjo, W. 1992. Pendekatan
Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia.
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rinela Cipta.
Slavin, Rebert E. 2010. Cooperative Learninng Teori, Riset dan Praktik. Terjemahan oleh Nurlita
Yusron. Bandung: Nusa Media.
Solihatin, Etin dkk,2007. Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran IPS. Jakarta : Bumi
Aksara.
Sudjana, N. dan Ibrahim. 2004. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru
Algensindo.
Suharsono.2000.Mencerdaskan Anak. Jakarta : Inisiasi Press.
Suhito. 2003. Model Pembelajaran Matematika. Semarang: Dinas Pendidikan dan Kebudayaan
Propinsi Jawa Tengah.
Supriadi, D.1994. Kreativitas, Kebudayaan dan Pengembangan IPTEK. Bandung: Alfabeta.
Suratno. 2009. Pengaruh Strategi Kooperatif Jigsaw dan Reciprocal Teaching terhadap
Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Kemampuan Atas dan
Bawah di Jember. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca Sarjana Universitas
Negeri Malang.
Susilo, Herawati. 2005. Pembelajaran Kooperatif Think Pair Share Dipadu inkuiri. Makalah
disajikan pada pelatihan PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) pada
pembelajaran dengan tema Pemberdayaan Kemampuan Berpikir Selama Pembelajaran
sebagai Langkah Strategis Implementasi Kurikulum 2004 bagi Para Guru dan Mahasiswa
Sains Biologi dalam Rangka RUKK VA. 25 Juni 2005.
Suyanik, 2010. Pengaruh Penerapan Pola Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan (PBMP)
dengan Model Pembelajaran Think Pair Share (Tps) dan Srategi Arias terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Kognitif pada Siswa Kelas SMA
Laboratorium UM Malang. Tesis, tidak diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, Konsep, Landasan
teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Warouw, Zusje Wiesje Merry. 2009. Pengaruh Pembelajaran Metakognitif dengan Strategi
Cooperative Script dan Reciprocal Teaching pada Kemampuan Akademik Berbeda terhadap
614

ISBN 978-602-97895-6-0
Kemampuan dan Keterampilan Metakognisi, Berpikir Kritis, Hasil Belajar Biologi Siswa
serta Retensi di SMP Negeri Manado. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang: Program Pasca
Sarjana Universitas Negeri Malang.
Widarti, atik. 2007. Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share
terhadap Hasil Belajar Pokok Bahasan Segi Empat pada Siswa Kelas VII Semester 2.
Skripsi, tidak diterbitkan Semarang: Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Semarang.
Winarni, E. W.2006. Pengaruh Strategi Pembelajaran terhdap Pemahaman Konsep IPA-Biologi,
Kemampuan Berpikir Kritis, dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas V SD dengan Tingkat
Kemampuan Akademik Berbeda di Kota Bengkulu. Disertasi, tidak diterbitkan, Malang:
Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang.
Witaningsari. 2008. Penerapan Metode Kooperatif Think Pair Share (TPS) untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa kelas VI SDN Karang Basuki 1 Malang
untuk Mata Pelajaran IPA. Skripsi, tidak dipublikasikan. Malang: Universitas Negeri
Malang.
Yasa,
Doantara. 2008. Metode Pembelajaran Kooperatif. http://ipotes.wordpress.com/

2008/05/10/metode-pembelajarann-kooperatif. Diakses tanggal 15-5-2011.
Yulianto, Rudi. 2009. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran Think Pair Share (TPS) terhadap
Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir, dan Pemahaman Konsep Siswa Kelas
VII SMP Negeri 1 Pujon dengan Kemampuan Akademik yang Berbeda. Skripsi, tidak
diterbitkan. Malang: Jurusan Pendidikan Biologi Universitas Negeri Malang.
615

ISBN 978-602-97895-6-0
IMPLEMENTASI KEGIATAN PRAKTIKUM BERBASIS INKUIRI

UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR
SISWA
Yayuk Indriati1dan Sri Endah Indriwati2
1
Madrasah Aliyah Negeri 3 Malang; 2Universitas Negeri Malang

Correspondence: yayukindriatim3m@gmail.com
Abstrak: Pelaksanaan kegiatan praktikum di MAN 3 pada umumnya dilakukan dengan cara
memberikan petunjuk praktikum yang disusun seperti layaknya cook book. Oleh karenanya
hasil belajar yang diperoleh siswa hanya berupa pengetahuan yang dirancang sesuai dengan
petunjuk praktikum. Dalam hal ini, siswa tidak diberi kesempatan untuk membangun konsep
sendiri sesuai dengan kegiatan praktikum yang dilakukan. Bertolak dari pengalaman tersebut,
peneliti bermaksud melakukan terobosan dalam kegiatan praktikum Biologi bernuansa inkuiri
untuk membelajarkan siswa dalam menemukan konsep-konsep pengetahuan sesuai dengan SK
dan KD yang dipelajari. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan aktivitas dan hasil
belajar siswa kelas XII IPA MAN 3 Malang melalui kegiatan praktikum berbasis inkuiri.
Penelitian ini bersifat deskriptif kualitatif yang dilakukan melalui penelitian tindakan kelas.
Siswa yang dijadikan sampel penelitian sebanyak 2 kelas dengan jumlah siswa masing-masing
kelas sebanyak 25 siswa. Penelitian dilakukan pada semester gasal Tahun Ajaran 2012/2013.
Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data berupa: lembar observasi tentang aktivitas
siswa, catatan lapangan, tes, dan angket siswa. Hasil implementasi kegiatan praktikum yang
dilaksanakan secara inkuiri menunjukkan ada peningkatan: 1) aktivitas belajar siswa dalam
berinkuiri, yaitu dari 69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II, 2) hasil belajar siswa,
yaitu: pada siklus I siswa yang mencapai KKM 75% sebanyak 19 siswa (38%), pada siklus II
menjadi 30 siswa (60%). Selain itu, dari catatan lapangan dan angket diperoleh informasi bahwa:
a) siswa mampu menemukan masalah dan solusi sendiri dari permasalahan yang dihadapi, b)
cara membangun konsep siswa lebih terstruktur, dan c) siswa memiliki rasa percaya diri.
Kata kunci: implementasi kegiatan praktikum, inkuiri, hasil belajar
PENDAHULUAN
Masalah pendidikan yang sering terjadi di Indonesia hingga saat ini adalah masalah yang
terkait dengan siswa dan masalah proses pembelajaran (Trihastuti, 2009:2). Masalah pendidikan
mengenai siswa biasanya terkait dengan pemahaman konsep yang kurang, hasil belajar rendah dan
tidak mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal), ketuntasan kelas tidak tercapai, motivasi dan
aktivitas belajar rendah, dan hanya berorientasi pada pencapaian batas minimal lulus sekolah. Dalam
masalah pendidikan yang terkait dengan proses pembelajaran di kelas, yang terjadi adalah
pembelajaran cenderung pasif, siswa hanya menerima informasi dari guru, dan kurang membiasakan
siswa dalam menemukan konsepnya sendiri.
Masalah pendidikan seperti dikemukakan di atas, juga terjadi di MAN 3 Malang. Berdasar
hasil pengamatan saat melakukan pembimbingan PPL di MAN 3 Malang dan wawancara dengan
guru biologi MAN 3 Malang pada semester gasal tahun 2012/2013 dapat dikemukakan bahwa
masalah yang sering muncul adalah siswa kurang membaca konsep di rumah padahal mereka sudah
diminta untuk membaca. Siswa yang kurang membaca konsep materi pelajaran mengakibatkan
mereka tidak memiliki pengetahuan awal yang cukup selama di kelas. Akibatnya, pemahaman
konsep siswa kurang dan siswa yang mengajukan pertanyaan kepada guru sangat sedikit. Fakta lain,
616

ISBN 978-602-97895-6-0
pada kegiatan praktikum biologi, guru masih melakukan dengan cara memberikan petunjuk
praktikum yang disusun seperti layaknya cook book, dimana siswa kurang memperoleh
kesempatan untuk membangun konsep sendiri sesuai dengan kegiatan praktikum yang dilakukan.
Akibatnya hasil belajar yang diperoleh siswa hanya berupa pengetahuan yang dirancang sesuai
dengan petunjuk praktikum.
Kurangnya pemahaman konsep oleh siswa kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 MAN 3 Malang
tahun ajaran 2012-2013 mengindikasikan bahwa siswa kurang memproses pengetahuan yang
diperoleh selama pembelajaran. Siswa hanya memperoleh konsep, mencatat dan mencoba menghafalnya, padahal seharusnya konsep tersebut diproses dalam bentuk tabel, grafik lalu dikomunikasikan kepada teman sekelas. Semestinya, pembelajaran dilakukan dengan mempertentangkan konsep
yang satu dengan konsep yang lain sehingga siswa mencoba membangun kebenaran konsep sendiri.
Konsep-konsep dalam pembelajaran biologi dapat diproses dengan mengajukan pertanyaanpertanyaan yang dikaitkan dengan diri sendiri dan lingkungannya. Sanjaya (2011: 193) menyatakan
bahwa belajar lebih dari sekedar proses menghafal dan menumpuk ilmu pengetahuan, tetapi
menjadikan pengetahuan yang diperolehnya bermakna dengan memproses pengetahuan tersebut
melalui kemampuan berpikir. Pengetahuan juga dapat diproses dengan membandingkan dan
mempertentangkannya dengan pengetahuan yang lain. Gagne dalam Susanto (1999: 17)
mengemukakan pendapatnya mengenai pemahaman konsep, bahwa masalah utama mengingat
adalah mendapatkan kembali apa yang pernah diingat. Siswa yang memahami bahan yang dipelajari
akan mengingat konsep dan berusaha untuk memprosesnya sehingga akan lebih mudah memanggil
kembali konsep tersebut.
Dari permasalahan-permasalahan yang terjadi di kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 MAN 3
Malang seperti yang dikemukakan di atas, maka dapat diambil kesimpulan bahwa masih perlu
pemikiran terhadap pembelajaran biologi di kelas XII IPA-3 dan XII IPA-4 sesuai dengan kaidah
pembelajaran biologi yang saat ini berlaku, dimana pada proses pembelajaran biologi seharusnya
menjamin tingkat pencapaian hasil belajar para siswa, yang menuntut dimilikinya kemampuan
tertentu. Biologi adalah pengetahuan tentang makhluk hidup yang untuk mempelajarinya siswa tidak
hanya menghafal, tetapi juga dituntut untuk melakukan penyelidikan ilmiah. Belajar biologi berarti
mempelajari gejala-gejala (fenomena) yang terjadi pada makhluk hidup. Dalam belajar biologi siswa
diharapkan tidak hanya sekedar menghafalkan fakta-fakta, prinsip-prinsip biologi, tetapi juga harus
mengembangkan kompetensi siswa. Pengetahuan yang hanya sekedar dihafalkan akan cepat hilang
dari ingatan. Akan tetapi, dengan kompetensi yang diperoleh melalui kegiatan praktikum akan
menjadi kecakapan hidup yang dapat dimanfaatkan sepanjang masa. Selain itu, biologi mempunyai
materi yang saling berkaitan satu dengan lainnya sehingga untuk mengajarkan biologi dituntut
adanya keterampilan agar siswa tidak hanya sekedar tahu dan menghafal saja. Siswa yang belajar
hafalan akan mempunyai tingkat kebermaknaan relatif lebih rendah, karena apa yang dipelajarinya
lebih mudah dilupakan.
Pembelajaran yang kurang bermakna seperti di atas, dapat dibuat bermakna jika guru mau
melakukan perubahan. Salah satu wujud pembelajaran bermakna yang diperkirakan dapat mengatasi
permasalahan di atas adalah pembelajaran berbasis inkuiri (penemuan). Sanjaya (2011) menyatakan
bahwa pembelajaran berbasis inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan
pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari
suatu masalah yang dipertanyakan. Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan pembelajaran yang
menekankan kepada proses berpikir yang bersandar pada 2 hal yang sama pentingnya, yaitu proses
belajar dan hasil belajar. Tujuan utama pembelajaran berbasis inkuiri terletak pada pengembangan
kemampuan berpikir. Pembelajaran inkuiri selain berorientasi pada hasil belajar juga berorientasi
pada proses belajar. Kriteria keberhasilan dari proses pembelajaran dengan menggunakan inkuiri
bukan hanya ditentukan sejauh mana siswa dapat menguasai materi pelajaran, akan tetapi sejauh
mana siswa beraktivitas mencari dan menemukan sesuatu. Makna dari sesuatu yang harus
ditemukan oleh siswa melalui proses berpikir adalah sesuatu yang dapat ditemukan, bukan sesuatu
617

ISBN 978-602-97895-6-0
yang tidak pasti. Oleh sebab itu setiap gagasan yang harus dikembangkan adalah gagasan yang dapat
ditemukan.
Pembelajaran berbasis inkuiri atau sains berbasis inkuiri pada intinya mencakup keinginan
bahwa pembelajaran seharusnya didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan siswa. Pembelajaran
menginginkan siswa bekerja bersama untuk menyelesaikan masalah daripada menerima pengajaran
langsung dari guru. Guru dipandang sebagai fasilitator dalam pembelajaran daripada bejana bagi
pengetahuan. Pekerjaan guru dalam lingkungan pembelajaran inkuiri adalah bukan menawarkan
pengetahuan melainkan membantu siswa selama proses mencari pengetahuan mereka sendiri.
Pembelajaran berbasis inkuiri juga didefinisikan sebagai usaha mencari kebenaran informasi atau
pengetahuan dengan bertanya. Proses inkuiri memulai dengan mengumpulkan informasi dan data
dengan melibatkan panca indera seperti melihat, mendengar, menyentuh, merasakan dan mencium.
Proses pembelajaran inkuiri seperti diuraikan di atas berbeda dengan pembelajaran tradisional yang
cenderung mengabaikan aktivitas siswa. Dalam pembelajaran tradisional, siswa belajar bukan untuk
bertanya banyak pertanyaan, melainkan mendengar dan mengulang jawaban yang diharapkan. Hal
ini berbeda dengan cara penyajian pembelajaran berbasis inkuiri yang banyak melibatkan siswa
melalui proses-proses mental dalam penemuannya. Sund (1975 dalam Susanto, 1999)
mengemukakan bahwa inkuiri adalah proses mental, dan dalam proses itu individu mengasimilasi
konsep dan prinsip-prinsip. Contoh proses-proses mental: mengamati, menggolong-golongkan,
membuat dugaan/menduga, menjelaskan, mengukur, menarik kesimpulan, dan sebagainya. Proses
pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan
kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan
untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman
yang lebih mendalam tentang alam sekitar.
Penerapan inkuiri dalam pembelajaran dilandasi pandangan konstruktivisme. Menurut
pandangan konstruktivistik, belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh siswa sendiri. Siswa harus aktif melakukan kegiatan, aktif berpikir,
menyusun konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang dipelajari. Guru dimungkinkan
mengambil prakarsa untuk menata lingkungan yang memberi peluang optimal bagi terjadinya
belajar, dan yang paling menentukan terwujudnya gejala belajar adalah niat belajar siswa sendiri.
Dari pernyataan ini, dapat dikatakan bahwa hakekatnya kendali belajar sepenuhnya ada pada siswa.
Ketika siswa sedang belajar dengan menggunakan proses inkuiri, mereka menggunakan ide-ide yang
sama seperti yang ilmuwan gunakan bila mereka melakukan penelitian. Siswa bisa menjadi ilmuwan
kecil melalui kegiatan praktikum yang dirancang oleh guru.
Pemanfaatan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri akan membantu menciptakan suasana
dimana siswa akan menjadi peserta aktif bukan hanya pengamat yang pasif dan siswa bertanggung
jawab terhadap belajarnya, sehingga melalui proses belajar mengajar siswa dapat mengolah apa yang
diperolehnya. Dengan adanya penerapan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri diharapkan dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Selain itu, pengetahuan baru yang diperoleh siswa akan lebih
tertanam dan diingat karena merupakan hasil penemuannya sendiri sehingga hal ini tentu akan
membawa dampak terhadap peningkatan hasil belajar siswa.
METODE
Rancangan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan penelitian
deskriptif, dimana data yang diperoleh kemudian diinterpretasikan tanpa adanya pengujian hipotesis.
Ditinjau dari pelaksanaan penelitian, maka penelitian ini digolongkan dalam penelitian tindakan
kelas (PTK). PTK merupakan sebuah proses investigasi terkendali yang berdaur ulang dan bersifat
reflektif untuk melakukan perbaikan-perbaikan dalam pembelajaran. Selain itu PTK sebagai salah
satu strategi penyelesaian masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dan proses pengembangan
kemampuan dalam mendeteksi maupun menyelesaikan masalah.
Desain penelitian mengacu pada model Kemmis dan M.C Taggart, 1990 yang terdiri dari
empat komponen. Dalam penelitian ini, peneliti terlibat secara langsung mulai dari awal sampai
618

ISBN 978-602-97895-6-0
berakhirnya penelitian. Peneliti merupakan perancang dan pelaksana tindakan di kelas. Peneliti
dalam penelitian ini bertindak sebagai guru. Peneliti merencanakan, melaksanakan, mengumpulkan
data, menganalisis data, dan melaporkan hasil penelitian. Penelitian Tindakan Kelas ini dilaksanakan
dalam dua siklus. Pada setiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan
refleksi seperti tampak pada Diagram 1 berikut.
Perencanaan
Refleksi
SIKLUS I
Pelaksanaan
Pengamatan
Perencanaan
Refleksi
SIKLUS II
Pelaksanaan
Pengamatan
?
Diagram 1. Tahapan dalam siklus Penelitian Tindakan Kelas (Kemmis dan Mc Taggart, 1990:14)
Penelitian dilakukan di dalam konteks kelas (laboratorium) yang bertujuan untuk memperbaiki
praktek pembelajaran di kelas (Arikunto, 2003:3), sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Subyek penelitian adalah siswa MAN 3 Malang kelas XII IPA 3 berjumlah 25 siswa dan IPA 4
berjumlah 25. Penelitian dilakukan pada semester gasal tahun ajaran 2012/2013. Materi yang
diajarkan adalah metabolisme (Standar kompetensi 2; Memahami pentingnya proses metabolisme
pada organisme) dengan menggunakan kompetensi dasar 2.1 Mendeskripsikan fungsi enzim dalam
proses metabolisme, dan 2.2 Mendeskripsikan proses katabolisme dan anabolisme karbohidrat.
Adapun sintaks pembelajaran inkuiri yang digunakan dalam kegiatan praktikum seperti dijelaskan
pada Tabel 1.
Tehnik pengumpulan data dilakukan melalui: 1) Lembar observasi, 2) Catatan lapangan, 3)
Ulangan (tes), dan 4) Kuesioner tentang pendapat siswa terhadap praktikum berbasis inkuiri.
Lembar observasi digunakan untuk mengamati aktivitas siswa selama proses pembelajaran
pada tiap siklus PTK. Aktivitas siswa yang diobservasi meliputi aktivitas dalam berinkuiri:
619

ISBN 978-602-97895-6-0
merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan
membuat kesimpulan. Catatan lapangan digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian yang tidak
dirancang dalam lembar observasi tetapi terjadi selama proses pembelajaran, dan dilakukan pada tiap
siklus. Ulangan atau tes dilakukan di akhir setiap siklus dengan maksud untuk melihat perkembangan
hasil belajar siswa setelah menjalani tindakan pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Soal tes
berbentuk obyektif (pilihan ganda) sebanyak 20 soal dan uraian sebanyak 5 soal.
Fase atau Tahap
Mengenal masalah
Mengajukan
pertanyaan dan merumuskan masalah
Mengajukan dugaan
sementara
atau
hipotesis
Melaksanakan
kegiatan praktikum
untuk memperoleh
data
Menginterpretasikan
data
Menyimpulkan
Tabel 1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri

Kegiatan Siswa
Siswa memperhatikan guru membuka pelajaran.
Siswa dibimbing berkelompok dengan anggota yang heterogen. Tiap
kelompok terdiri dari 5 siswa.
Siswa memperhatikan guru melakukan demonstrasi untuk mengenal masalah
Setelah memperhatikan guru demonstrasi, siswa diminta mengajukan
pertanyaan atau masalah
Siswa dibimbing dalam mengajukan pertanyaan dan merumuskan masalah
yang akan diteliti pada kegiatan praktikum
Siswa diberi kesempatan bertanya sehubungan dengan permasalahan yang
diajukan
Siswa dibimbing untuk mengajukan dugaan sementara terkait dengan
permasalahan yang ditetapkan. Dugaan yang muncul dari siswa boleh jadi
benar dan boleh jadi salah.
Siswa diberi kebebasan untuk berpikir dan berkreasi dalam merumuskan
hipotesis.
Siswa mempersiapkan alat yang dibutuhkan pada kegiatan praktikum.
Siswa dibimbing melakukan kegiatan praktikum untuk memperoleh data yang
diperlukan untuk menjawab permasalahan
Siswa dibimbing dalam mengumpulkan, mengelompokkan, dan mentabulasi
data
Siswa diberi kebebasan untuk berpikir dan berkreasi dalam memaknai data
hasil praktikum.
Siswa membandingkan hasil pengamatan setiap objek, mencari kesamaan dan
perbedaannya
Siswa menginterpretasi data yang sudah terkumpul
Siswa dengan bimbingan guru menarik kesimpulan berdasarkan hasil
interpretasi data.
Kesimpulan yang diperoleh dibandingkan dengan hipotesis awal. Jika
hipotesis siswa benar, maka siswa mengemukakan fakta yang mendukung
kebenaran tersebut. Jika hipotesis siswa salah, maka siswa mencari penyebab
dan alasannya.
Siswa dibimbing untuk membuat laporan praktikum.
Selanjutnya, untuk memastikan bahwa siswa benar-benar bisa mengikuti pembelajaran

praktikum berbasis inkuiri atau tidak, dan bagaimana siswa berpendapat tentang pembelajaran yang
dijalankan maka guru memberikan kuesioner di akhir seluruh tindakan sebagai berikut.
1.
2.
3.
4.
5.
Bisakah kalian mengikuti kegiatan praktikum?

Apakah kalian bisa mengikuti kegiatan praktikum dengan mudah?
Apakah kalian bisa memahami konsep dengan cepat dan mudah?
Apakah kalian merasa suka dengan metode yang dipakai?
Berilah pendapat kalian tentang kegiatan praktikum yang telah kalian
lakukan
Ya
Ya
Ya
Ya
Menyenangakan
Tidak
Tidak
Tidak
Tidak
Tidak
620

ISBN 978-602-97895-6-0
Analisis Data
Untuk mengetahui aktivitas dan hasil belajar siswa selama pembelajaran praktikum berbasis inkuiri,
data dianalisis dengan menggunakan rumus sebagai berikut.
1. Aktivitas siswa =
2. Hasil Belajar =
3. Kuesioner dan Pendapat Siswa =
" / "


A. Aktivitas Belajar Siswa
Pengamatan aktivitas belajar siswa dilakukan dengan cara melakukan observasi terhadap
seluruh siswa selama pembelajaran praktikum dan mencatat hasil observasi tersebut dalam lembar
observasi yang telah tersedia. Aktivitas yang diases adalah aktivitas siswa dalam berinkuiri, meliputi:
merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan
membuat kesimpulan. Hasil observasi aktivitas belajar siswa setelah dianalisis tampak seperti pada
Tabel 2 berikut.
No
1
2
3
4
5
Tabel 2. Aktivitas Belajar Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Inkuiri

Persentase Tiap Aspek Aktivitas
Rata-2 Kelas
Aspek aktivitas dalam:
XII IPA3
XII IPA4
XII IPA3 & IPA4
Sik I Sik II Sik I
Sik II
Sik I
Sik II
Merumuskan masalah
68
84
60
84
64
84
Mengajukan hipotesis
60
76
64
80
62
78
Melakukan praktikum
72
96
68
92
70
94
Mengelola hasil praktikum
68
88
68
92
68
90
Membuat kesimpulan
80
92
84
96
82
94
Rata-2 Tiap Aspek
69.6
87.2
68.8
88.8
69.2
88
Berdasarkan analisis data dapat diketahui bahwa terjadi peningkatan persentase keberhasilan
tindakan pada aktivitas belajar siswa melalui pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Secara
keseluruhan rata-rata persentase keberhasilan aktivitas belajar siswa secara klasikal meningkat dari
69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II. Dari tabel 2 juga dapat dipaparkan bahwa untuk
masing-masing aktivitas belajar dalam berinkuiri secara umum juga mengalami peningkatan, yakni
pada aspek: 1) merumuskan masalah meningkat dari 64% menjadi 84%, 2) mengajukan hipotesis
meningkat dari 62% menjadi 78%, 3) melakukan praktikum untuk mengumpulkan data meningkat
dari 70% menjadi 94%, 4) mengelola hasil praktikum meningkat dari 68% menjadi 90%, dan 5)
membuat kesimpulan meningkat dari 82% menjadi 94%. Peningkatan masing-masing aktivitas
belajar klasikal yang paling tinggi persentasenya adalah aktivitas melakukan praktikum yaitu sebesar
24%. Hal ini menunjukkan adanya kesadaran siswa bahwa melaksanakan praktikum itu sangat vital
dalam rangka memperoleh data untuk menjawab permasalahan yang dihadapi. Pada pembelajaran
inkuiri, langkah melaksanakan praktikum itu merupakan langkah yang tidak bisa dilampaui, karena
melalui praktikum seluruh informasi pengetahuan yang dicari itu ada di sana. Melalui praktikum,
data dapat dikumpulkan untuk kemudian dianalisis, dimaknai, dan disimpulkan.
Pada paparan tabel 2 di atas, setelah peningkatan aktivitas melakukan praktikum sebesar 24%, secara
berturut-turut diikuti oleh peningkatan aktivitas mengelola hasil praktikum dan membuat kesimpulan
sebesar 22%. Kenyataan ini sangat sesuai dengan aktivitas inkuiri yang seharusnya, yaitu setelah
621

ISBN 978-602-97895-6-0
data terkumpul dilakukan analisis, pembahasan, dan membuat kesimpulan. Peningkatan aktivitas
berikutnya adalah merumuskan masalah sebesar 20%, dan mengajukan hipotesis sebesar 16%.
Peningkatan aktivitas belajar siswa secara menyeluruh itu dapat terjadi mungkin disebabkan
oleh sintaks pembelajaran praktikum yang menuntut siswa untuk melakukan kegiatan inkuiri. Pada
pembelajaran tersebut, siswa benar-benar dituntut untuk melakukan aktivitas berinkuiri seperti
layaknya para ilmuwan dalam beraktivitas menemukan pengetahuan. Pembelajaran inkuiri menuntut
siswa untuk melakukan aktivitas lebih berkualitas dari sekedar aktivitas yang dilakukan pada
pembelajaran konvensional, dimana aktivitas siswa sangat dibatasi.
Selain itu, peran guru dalam memantau pembelajaran dalam setiap langkah bisa memberi
kontribusi terhadap terbangunnya aktivitas belajar siswa dalam berinkuiri. Adanya pemantauan ke
dalam kelompok-kelompok kerja, menjadikan siswa melakukan aktivitas seperti yang diharapkan
dalam pembelajaran. Siswa aktif dalam merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, melakukan
praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat kesimpulan. Sehingga tidak mustahil, jika guru
mau bekerja keras dalam melakukan pembimbingan dan pemantauan, niscaya hasilnya menjadi
meningkat. Upaya lain dari guru sebagai fasilitator untuk mengoptimalkan aktivitas belajar siswa
adalah terbentuknya kelompok-kelompok belajar yang heterogen dalam hal kemampuan akademik
dan jenis kelamin. Melalui kelompok heterogen, siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah
terbantu aktivitas belajarnya oleh siswa lain yang memiliki kemampuan akademik tinggi. Dalam hal
ini, peran tutor sebaya dimungkinkan memberi kontribusi terhadap aktivitas belajar siswa.
Iya, Bisa
mengiku
ti, 98
Tidak,
Bisa
mengiku
ti, 2
Iya,
Mudah
mengiku
ti, 90
Iya,
Cepat &
Iya,
mudah
Suka, 84
memaha
Iya
mi, 62
Tidak,
Tidak,
Cepat &
Mudah
mudah
Tidak,
mengiku memaha
ti, 10
mi, 38
Suka, 16
Series1,
Tidak
menyen
angkan,
17, 17%
Menyenangkan
Series1,
Menyen
angkan,
83, 83%
Diagram 2. Hasil Kuesioner Siswa terhadap Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri (kiri) dan
Hasil Kuesioner tentang Pendapat Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri (kanan).
Berdasar hasil kuesioner yang diberikan ke 50 siswa di akhir keseluruhan siklus pembelajaran
(lihat Diagram 1), dapat dinyatakan bahwa sebagian besar siswa menyatakan: 1) siswa bisa mengikuti pembelajaran praktikum (98%) , 2) mudah mengikuti langkah-langkah pembelajaran yang
ditetapkan (90%), 3) cepat dan mudah memahami konsep yang dipelajari (62%), dan 4) siswa
menyukai pembelajaran praktikum yang diterapkan (84%). Hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran praktikum inkuiri, bisa diterima oleh sebagian besar siswa. Bisa diterimanya
pembelajaran ini, mengindikasikan bahwa ada hal positif yang bisa memotivasi siswa untuk
melakukan aktivitas belajar. Susanto (1999) menyebutkan bahwa salah satu tingkah laku yang
mengindikasikan siswa termotivasi yaitu irama perasaan dimana siswa merasa gembira, mempunyai
keyakinan diri dan tegar pada situasi belajar yang ada. Hasil kuesioner ini didukung oleh pendapat
siswa yaitu sebesar 83% siswa menyenangi pembelajaran praktikum inkuiri (Diagram 2). Ungkapanungkapan pendapat seperti yang dipaparkan itu bisa dimungkinkan karena siswa merasa ada nuansa
baru yang dialami pada pembelajaran praktikum, sehingga siswa sangat positif menanggapinya.
Hasil kuesioner disajikan pada diagram 1 dan diagram 2.
B. Hasil Belajar siswa
622

ISBN 978-602-97895-6-0
Hasil belajar siswa pada penelitian ini diperoleh dari tes yang diadakan pada tiap akhir siklus.
Hasil belajar merupakan kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima
pengalaman belajarnya atau dapat dikatakan bahwa hasil belajar merupakan gambaran pemahaman
siswa terhadap materi pembelajaran. Pemahaman siswa dikatakan baik apabila siswa tersebut
memperoleh skor yang baik. Hasil analisis seperti yang dipaparkan pada Tabel 2 pada siklus I
menunjukkan bahwa hasil belajar siswa kelas XII-IPA3 yang telah mencapai ketuntasan 75, yaitu
sebanyak 8 siswa (32%) dan kelas XII-IPA4 sebanyak 11 siswa (44%). Pada siklus II, kelas XIIIPA3 yang telah mencapai ketuntasan 75 sebanyak 14 siswa (56%), dan kelas XII-IPA4 sebanyak
16 siswa (64%). Berdasar data tersebut dapat dikemukakan bahwa secara klasikal ada peningkatan
ketuntasan hasil belajar pada siswa kelas XII-IPA setelah memperoleh pembelajaran praktikum
berbasis inkuiri. Peningkatan itu sebesar 22% (dari 38% menjadi 60%) atau dari 17 siswa yang tuntas
menjadi 29 siswa. Terjadinya peningkatan seperti yang dikemukakan tersebut, sesuai dengan
pernyataan Novac (1990) bahwa beberapa keberhasilan penggunaan model inkuiri yaitu
meningkatkan skor tes akademik, mengkondisikan siswa menjadi discover pengetahuan, dan
meningkatkan daya akomodasi ilmiah (http://www.ialf.edu/ kipbipa/papers/ IBPutrayasa.doc).
Tabel 2. Hasil Belajar Siswa Pada Pembelajaran Praktikum Berbasis Inkuiri
Persentase Ketuntasan Hasil Belajar
Ketuntasan
No
Skore
XII IPA3
XII IPA4
XII IPA3 & IPA4
Sik I
Sik II
Sik I
Sik II
Sik I
Sik II
1
100
0
0
0
1
0
1
2
90
1
5
1
5
2
10
3
80
7
9
10
10
17
19
4
70
12
7
8
8
20
15
5
60
5
4
6
1
11
5
6
50
0
0
0
0
0
0
7
40
0
0
0
0
0
0
8
30
0
0
0
0
0
0
9
20
0
0
0
0
0
0
10
10
0
0
0
0
0
0
Persentase
32
56
44
64
38
60
Inkuiri dalam pembelajaran praktikum menunjukkan peran dominan siswa untuk menggali
seluruh kemampuannya. Inkuiri merupakan proses dimana siswa melakukan kegiatan belajar untuk
mencari dan menemukan sendiri tentang suatu permasalahan dan bagaimana cara menyelesaikan
permasalahan tersebut. Inkuiri tidak hanya mengembangkan kemampuan intelektual tetapi juga
mengembangkan kemampuan seluruh potensi yang ada, termasuk pengembangan dalam beraktivitas.
Proses inkuiri diawali dari merumuskan masalah, mengembangkan hipotesis, menguji hipotesis dan
mengambil kesimpulan, dan inkuiri dapat bersifat terbuka (open ended) bila ada kesimpulan yang
berbeda
dari
masing-masing
siswa
dengan
argumen
yang
benar
(Anonim,
http://www.pts.com.my/modules.php?name= News&file =article & sid =379).
Pada siklus I siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 banyak yang belum mencapai ketuntasan
belajar klasikal karena siswa yang mencapai skor 75 pada siklus I hanya 38% (19 siswa). Beberapa
hal yang menyebabkan siswa kelas XII-IPA belum mencapai ketuntasan belajar klasikal pada siklus
I ini antara lain: 1) siswa masih belum terbiasa menggunakan model pembelajaran praktikum
berbasis inkuiri; 2) pada saat kegiatan siswa kurang aktif bertanya dan berpendapat; 3) sebagian besar
siswa belum menggunakan waktu secara optimal untuk melakukan kegiatan praktikum inkuiri
sehingga informasi yang diperoleh kurang optimal.
Pada siklus II siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 telah mencapai ketuntasan belajar yaitu
sebesar 60%. Hal ini karena pada siklus II telah dilakukan beberapa perbaikan dari hasil refleksi dan
analisis pada siklus I. Siswa yang mencapai ketuntasan belajar meningkat, dari 19 siswa pada siklus
623

ISBN 978-602-97895-6-0
I menjadi 29 siswa pada siklus II, sehingga dapat disimpulkan bahwa pada siklus II siswa kelas XIIIPA3 dan XII-IPA4 telah mencapai ketuntasan belajar klasikal. Ketuntasan belajar klasikal pada
siswa kelas XII IPA3 dan XII-IPA4 didukung oleh aktivitas siswa. Rerata aktivitas siswa meningkat
dari 69.2% pada siklus I menjadi 88% pada siklus II sehingga diperoleh peningkatan sebesar 18.8%.
Aktivitas siswa yang tinggi diperlukan dalam belajar untuk mendukung tercapainya tujuan belajar.
Seperti yang diungkapkan oleh Soetjipto (1997) yang menyebutkan bahwa aktivitas dalam belajar
sangat penting dalam mencapai tujuan belajar, dan belajar tidak mungkin berhasil dengan baik tanpa
adanya aktivitas yang dilakukan oleh siswa yang belajar. Tujuan belajar yang ingin dicapai pada
pembelajaran adalah ketuntasan belajar yang diukur dari hasil belajar dalam bentuk skor tes akhir
siklus.
Peningkatan ketuntasan hasil belajar siswa pada siklus II juga dimungkinkan karena guru
pada tahap pengenalan masalah mengadakan demonstrasi dengan membatasi variabel bebas yang
digunakan, tujuannya adalah untuk memberi kesempatan siswa dalam menemukan dan
mengembangkan masalah serta penyusunan rancangan percobaan pada kegiatan praktikum. Pada
siklus II guru juga menyiapkan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang berisi pertanyaan-pertanyaan
pengarah yang perlu dijawab oleh siswa terkait dengan konsep yang dipelajari. Sehingga dengan
demikian, kesulitan siswa mencapai ketuntasan seperti yang terjadi pada siklus I dapat teratasi.
Selain hal-hal yang dikemukakan di atas, dari catatan lapangan dan angket diperoleh informasi
bahwa: a) siswa mampu menemukan masalah dan solusi sendiri dari permasalahan yang dihadapi,
b) cara membangun konsep siswa lebih terstruktur, dan c) siswa memiliki rasa percaya diri. Hal ini
selaras dengan hasil kuesioner siswa yang menyatakan bahwa siswa sangat menyukai dan
menyenangi pembelajaran praktikum berbasis inkuiri. Perasaan senang karena menjumpai hal baru
itu bisa mendukung kemudahan dalam menemukan masalah dan solusi terhadap permasalahan yang
dihadapi, cara membangun konsep, dan meningkatkan rasa percaya diri siswa.
KESIMPULAN
Pembelajaran praktikum yang dilaksanakan berbasis inkuiri dapat meningkatkan aktivitas
siswa dalam berinkuiri dan hasil belajar biologi siswa kelas XII-IPA3 dan XII-IPA4 MAN 3
Malang. Pada siklus I, persentase keberhasilan tindakan terhadap aktivitas berinkuiri (merumuskan
masalah, mengajukan hipotesis, melaksanakan praktikum, mengelola hasil praktikum, dan membuat
kesimpulan) sebesar 69.2% dan pada siklus II menjadi sebesar 88%. Dalam hal hasil belajar,
ketuntasan siswa dalam belajar pada siklus I sebesar 38% (19 siswa mencapai KKM 75%) dan
pada siklus II meningkat menjadi 60% (30 siswa mencapai KKM 75%).
Hasil angket tentang pendapat siswa terhadap kegiatan praktikum yang dilaksanakan melalui inkuiri
dapat dikemukakan sebagai berikut: 1) sebanyak 49 siswa (98%) dapat mengikuti kegiatan
praktikum; 2) sebanyak 45 siswa (90%) dapat mengikuti praktikum dengan mudah, 3) sebanyak 31
siswa (62%) lebih cepat dalam memahami konsep, dan 4) sebanyak 48 siswa (96%) suka terhadap
kegiatan praktikum bernuansa inkuiri. Hasil catatan lapangan, ditemukan bahwa siswa mampu
menemukan masalah dan mencari solusi sendiri dari masalah yang dihadapi, cara membangun
konsep siswa lebih terstruktur, dan siswa memiliki rasa percaya diri. Sehubungan dengan temuan
penelitian ini, maka disarankan kepada para guru di sekolah untuk menggunakan model
pembelajaran inkuiri seperti yang diamanatkan oleh KTSP.
Ucapan Terima Kasih
Disampaikan kepada Yth. Ibu Dr. Hj. Sri Endah Indriwati, M. Pd yang telah memotivasi dan
memberi dukungan penuh atas pengiriman abstrak dan penulisan makalah pada Seminar Nasional
MIPA dan Pembelajaran yang diselenggarakan oleh FMIPA UM, pada tanggal 13 Oktober 2012.
DAFTAR RUJUKAN
624

ISBN 978-602-97895-6-0
Anonim. 2007. Inkuiri dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains. (Online) http://www.pts.com.
my/modules.php?name= News&file =article & sid =379. Diakses 1 Nopember 2012.
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian SuatuPendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
BSNP. 2007. Standar Isi. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.
Kemmis, S dan Taggart, R. 1990. The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press.
Novac. 1990. Model Inkuiri untuk Meningkatkan Kemampuan Akademik. http://www.ialf.edu/
kipbipa/papers/IBPutrayasa.doc. Diakses 25 Oktober 2012.
Sanjaya, W.2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.
Soetjipto, B.E. 1997. Penerapan Strategi Inkuiri untuk Meningkatkan CBSA di Sekolah. Jurnal
Sumber Belajar, (4): 1-7
Susanto, P. 1999. Strategi Belajar Mengajar Biologi Sekolah Menengah. Malang: Tidak diterbitkan.
Trihastuti, S. dan Y. Rimy. 2009. Keterampilan Proses Inquiry dan Discovery Learning (On Line),
http://www.lpmp.jogja.diknas.go.id, diakses pada tanggal 1 Oktober 2012
625

ISBN 978-602-97895-6-0
UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF

BIOLOGI DAN MOTIVASI BELAJAR SISWA MELALUI
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN PEER MEDIATED
INSTRUCTION AND INTERVENTION (PMII) TIPE REVERSE
ROLE TUTORING (RRT)
Yuyun Dwitasari
SMA Laboratorium UM
Email: yuyunds@gmail.com
ABSTRAK: Berdasarkan hasil observasi awal, rerata hasil belajar peserta didik kelas XI-IPA 1
SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 sebesar 76 (belum mencapai nilai KKM).
Proses pembelajaran masih didominasi oleh peserta didik berkemampuan akademik tinggi.
Permasalahan ini perlu dicari solusi, salah satunya melalui penerapan strategi pembelajaran Peer
Mediated Instruction and Intervention (PMII) Tipe Reverse Role Tutoring (RRT). Tujuan
penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah penerapan strategi pembelajaran Peer Mediated
Instruction and Intervention (PMII) Tipe Reverse Role Tutoring (RRT) dapat meningkatkan
hasil belajar kognitif biologi dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA
Laboratorium UM. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan selama
2 siklus, setiap siklus terdiri atas tahap: (1) perencanaan, (2) Tindakan dan pengamatan, dan (3)
Refleksi. Instrumen yang digunakan adalah: (1) tes hasil belajar kognitif, (2) angket motivasi
belajar, (3) lembar observasi motivasi belajar, dan (3) angket respons peserta didik terhadap
pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rerata hasil belajar kognitif pada siklus I
sebesar 82 dengan ketuntasan belajar mencapai 72%, sedangkan pada siklus II sebesar 88 dengan
ketuntasan belajar mencapai 96%. Motivasi belajar peserta didik pada siklus I sebesar 71,6%
(kriteria baik) dan siklus II sebesar 80,4% (kriteria amat baik). hasil angket respons peserta didik
terhadap pembelajaran sebesar 82,8 (kriteria berminat).
Kata Kunci: Strategi PMII Tipe RRT, Hasil Belajar Kognitif, Motivasi Belajar.
PENDAHULUAN
Pendidikan nasional diharapkan mampu menghasilkan manusia Indonesia yang cerdas untuk
mengembangkan potensi dan karakter peserta didik, sehingga memiliki kemampuan memecahkan
masalah hidup yang dihadapi serta dapat membentuk manusia yang mampu berpikir kritis, kreatif,
dan inovatif (Sanjaya, 2006). Perubahan sistem pendidikan di Indonesia merupakan implikasi dari
perubahan paradigma pendidikan yaitu pendidikan yang bersifat behavioristik menjadi pendidikan
yang bersifat kontruktivistik. Dengan demikian guru diharapkan terampil dalam memilih dan
menerapkan metode atau strategi pembelajaran sehingga tercipta suasana belajar menyenangkan dan
peserta didik dapat berkembang ke arah yang lebih baik (Susilo, 2004).
Guru seharusnya mampu mengembangkan strategi pembelajaran yang dapat melibatkan
semua potensi yang dimiliki oleh peserta didik, sehingga peserta didik secara aktif mampu
menggunakan otak/olah pikirnya untuk menemukan ide pokok dari materi pelajaran, mampu
memecahkan persoalan, dan mampu mengaplikasikan ilmu pengetahuan baru yang mereka pelajari
ke dalam suatu persoalan yang ada dalam kehidupan nyata (Zaini, 2004). Strategi pembelajaran yang
efektif digunakan untuk mencapai hasil belajar yang optimal.
626

ISBN 978-602-97895-6-0
Berdasarkan hasil observasi, hasil belajar biologi peserta didik kelas XI IPA1 SMA
Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 masih kurang optimal (kurang dari SKM) dan
minat/motivasi belajar masih didominasi oleh peserta didik yang memiliki kemampuan akademik
tinggi saja. Sedangkan peserta didik yang berkemampuan akademik rendah, lebih banyak berperan
sebagai pendengar (tidak aktif) dalam pembelajaran baik pada saat diskusi kelompok maupun diskusi
kelas.
Permasalahan ini perlu segera dicarikan solusi/cara pemecahannya, semua peserta didik baik
yang berkemampuan akademik tinggi maupun yang berkemampuan akademik rendah diharapkan
terlibat secara aktif dalam pembelajaran, sehingga nantinya seluruh peserta didik mampu
memperoleh hasil belajar yang optimal. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk
memecahkan masalah tersebut yaitu dengan menerapkan pembelajaran tutor sebaya, salah satunya
yaitu pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII). Pembelajaran tutor sebaya
merupakan bagian tak terpisahkan dari pembelajaran kooperatif, peserta didik yang memiliki
kemampuan akademik tinggi dapat berperan sebagai tutor sebaya, memberi bantuan kepada peserta
didik yang memiliki kecepatan belajar rendah (Arends, 2004).
Hall (2003, dalam Setriarini, 2010) mengemukakan salah satu tipe PMII adalah Reverse Role
Tutoring. Reverse Role Tutoring (RRT) adalah sebuah bentuk pembelajaran tutor sebaya di mana
peserta didik dipasang-pasangkan oleh guru, salah satu berperan sebagai tutor (pembelajar)
sedangkan yang satunya sebagai tutee (pebelajar). Peserta didik yang berperan sebagi tutor/fungsinya
sebagai pembelajar yaitu bertugas menyampaikan materi pembelajaran, dan peserta didik yang
berperan sebagai tutee merespons apa yang disampaikan oleh tutor. Kemudian peserta didik diminta
untuk bertukar peran, sehingga semua peserta didik bertanggungjawab terhadap tugas yang diberikan
oleh guru.
Setriarini (2010) telah mencoba menerapkan strategi pembelajaran PMII tipe Reverse Role
Tutoring (RRT) pada peserta didik kelas VII di SMP Negeri I Sukorejo. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa ada pengaruh penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT terhadap
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif peserta didik kelas VII di SMP Negeri I
Sukorejo.Penelitian dengan menerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT belum pernah
dilakukan di SMA Laboratorium UM, sehingga peneliti merasa perlu melakukan penelitian ini untuk
memecahkan/memberikan solusi terhadap permasalahan-permasalahan dalam pembelajaran
khususnya bidang studi biologi. Berdasarkan latar belakang tersebut maka dalam penelitian ini,
peneliti menerapkan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT untuk meningkatkan hasil belajar biologi
dan motivasi belajar peserta didik khususnya kelas XI-IPA SMA Laboratorium UM.
Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) penerapan strategi pembelajaran
PMII Tipe RRT dapat meningkatkan hasil belajar kognitif biologi dan motivasi belajar peserta didik
kelas XI-IPA 1 SMA Laboratorium UM pada Tahun pelajaran 2011/2012 dan (2) respons peserta
didik kelas XI-IPA1 terhadap penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe RRT.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan pendekatan deskriptif
kualitatif. Penelitian ini terdiri atas 2 siklus, dimana setiap siklusnya terdiri atas tahap: (1)
perencanaan, (2) Tindakan dan pengamatan, dan (3) Refleksi. Subjek penelitian dalam penelitian ini
adalah peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran 2011/2012 berjumlah
sebanyak 32 orang, dengan jumlah laki-laki sebanyak 12 orang dan perempuan sebanyak 20 orang.
Adapun jenis data, sumber data, dan instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
dapat dilihat pada Tabel 1. Data pada penelitian ini berupa data kualitatif dan data kuantitatif. Data
kuantitatif selanjutnya diubah menjadi data kualitatif sehingga dapat ditafsirkan secara kualitatif.
Data yang diambil dalam penelitian ini merupakan deskripsi peningkatan hasil belajar kognitif
biologi dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM tahun pelajaran
2011/2012.
Tabel 1: Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen Penelitian
627

ISBN 978-602-97895-6-0
Jenis Data
Hasil Belajar Kognitif
Motivasi Belajar
Respons terhadap pembelajaran
PMII Tipe RRT
Sumber Data
Peserta didik
Peserta didik
Observer
Peserta didik
Instrumen Data
Tes hasil belajar kognitif (tes formatif)
Angket Motivasi Belajar
Lembar Observasi Motivasi Belajar
Angket Respons terhadap Pembelajaran
PMII
HASIL PENELITIAN
A. Rincian Tindakan Siklus I
Siklus I dilaksanakan mulai tanggal 09 22 Maret 2012. Hasil temuan pada siklus I secara
rinci dipaparkan sebagai berikut:
Pertemuan Pertama (09 Maret 2012)
Kegiatan pembelajaran diawali dengan pembentukan 8 peserta didik yang berperan sebagai
tutor yaitu peserta didik yang mempunyai kemampuan akademik tinggi. Pokok bahasan pada
pertemuan pertama yaitu struktur ginjal dan proses pembentukan urine.
Langkah-langkah pembelajaran pada pertemuan pertama yaitu:
a. Guru meminta tutor untuk tetap tinggal/berada di kelas, sedangkan tutee diminta ke perpustakaan
untuk membaca buku bacaan baik biologi atau selain biologi.
b. Tutor melihat animasi tentang struktur dan proses pembentukan urine di ginjal dengan antusias.
c. Guru meminta salah satu tutor untuk mempresentasikan konsep/materi yang telah dipelajari, hal
ini untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep pada tutor, sehingga tidak terjadi kesalahan
konsep yang disampaikan tutor kepada tutee.
d. Guru meminta tutee kembali masuk ke kelas, kemudian duduk dalam formasi kelompokkelompok kecil yang terdiri atas 1 tutor dan 3 tutee. Tutor bertugas untuk menjelaskan
konsep/materi yang dipelajari kepada tutee sehingga tutee memahami konsep dengan benar.
Kegiatan pada saat tutor memberi penjelasan kepada tutee dapat dilihat pada Gambar 1 berikut.
e. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan.
Gambar 1: Satu tutor menjelaskan materi tentang struktur ginjal kepada tiga tutee
Pertemuan Kedua ( 15 Maret 2012)

Kegiatan pembelajaran berlangsung di Laboratorium. Konsep/materi yang dipelajari yaitu uji
urine untuk gangguan/penyakit yang terjadi pada ginjal.
Langkah-langkah kegiatan pembelajaran pada pertemuan kedua yaitu:
628

ISBN 978-602-97895-6-0
a. Guru meminta tutor berada di Lab biologi untuk mendapatkan penjelasan tentang langkahlangkah melakukan praktikum uji urine selama selama 30 menit. Sedangkan tutee tetap berada
di ruang kelas.
b. Guru memberi penjelasan singkat tentang langkah-langkah praktikum (Gambar 2), kemudian
meminta salah satu tutor untuk mendemonstrasikannya.
Gambar 2: Guru memberi penjelasan langkah-langkah praktikum kepada tutor
c. Guru meminta tutee ke Lab biologi, kemudian duduk dalam formasi kelompok. Kemudian guru
membagikan lembar kegiatan peserta didik (LKPD) kepada masing-masing kelompok.
d. Tutor menjelaskan langkah-langkah praktikum uji urine kepada tutee (Gambar 3), kemudian
melakukan praktikum dalam kelompoknya.
Gambar 3: Tutor menjelaskan langkah-langkah praktikum kepada tutee
e. Selama kegiatan praktikum, guru berkeliling pada tiap kelompok untuk mengetahui kesulitan
yang dihadapi oleh masing-masing kelompok. Semua peserta didik aktif mengikuti pembelajaran,
kemampuan mereka untuk berkomunikasi dan bekerjasama dengan temannya semakin
meningkat.
f. Guru meminta salah satu kelompok untuk mempresentasikan hasil praktikum. Diskusi kelas
berlangsung sangat kondusif, semua peserta didik aktif dalam diskusi. Hal ini tampak dari antusias
peserta didik untuk mengajukan pertanyaan, mengemukakan jawaban, dan memberi sanggahan
629

ISBN 978-602-97895-6-0
terhadap jawaban temannya. Diskusi tidak hanya didominasi oleh peserta didik berkemampuan
akademik tinggi saja, akan tetapi peserta didik berkemampuan akademik rendah juga mulai
terlihat aktif (berani mengajukan pertanyaan maupun jawaban).
g. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan.
Pertemuan Ketiga (16 Maret 2012)
Pada pertemuan ketiga, pokok bahasan yang dipelajari yaitu struktur dan fungsi organ ekskresi
(kulit dan hati). Perbedaan langkah-langkah pembelajaran pada pertemuan ketiga yaitu guru meminta
tutor untuk membuat rangkuman tentang kulit dan hati sebagai organ ekskresi. Tugas untuk membuat
rangkuman disampaikan di akhir pertemuan kedua. Sehingga pada pertemuan ketiga peserta didik
yang berperan sebagai tutor langsung menjelaskan hasil rangkumannya kepada tutee.
Setelah pertemuan ketiga, guru memberikan evaluasi (ulangan harian) tentang sistem ekskresi.
Rerata hasil ulangan harian pada siklus I sebesar 82 dengan ketuntasan belajar sebesar 72% (belum
mencapai ketuntasan belajar secara klasikal). Sedangkan rerata motivasi belajar sebesar 71,6 (kriteria
baik).
Hasil Refleksi Siklus I
Berdasarkan hasil temuan yang diperoleh pada siklus I, diperoleh beberapa hasil refleksi yaitu
sebagai berikut:
1. Hasil belajar kognitif peserta didik mulai meningkat setelah mendapatkan strategi pembelajaran
Peer Mediated Instruction and Intervention (PMII) tipe Reverse Role Tutoring (RRT). Hal ini
dapat dilihat dari nilai rerata hasil belajar kognitif pada siklus I sebesar 82, dimana sebelum
diberi tindakan rerata hasil belajar kognitif sebesar 76.
2. Ketuntasan belajar pada siklus I sebesar 72% (belum secara klasikal).
3. Motivasi belajar peserta didik semakin meningkat. Hal ini tampak dari sikap antusias peserta
didik pada saat diskusi kelas dan mulai ada interaksi positif dan kerjasama yang bagus dalam
kelompok-kelompok kecil.
4. Peserta didik yang berperan sebagai tutor, sebagian sudah mampu membangkitkan
minat/motivasi tutee dalam belajar. Meskipun masih terdapat tutor yang belum bisa menjadi
motivator bagi tutee.
5. Sebagian tutee merasa kurang cocok dengan tutor, hal ini tampak dari keluh kesah tutee yang
disampaikan ke guru bahwa tutor tidak dapat memberikan penjelasan dengan baik/penjelasan
tutor tidak mudah dipahami oleh tutee.
6. Berdasarkan hasil angket motivasi, diketahui bahwa motivasi belajar peserta didik kelas XI IPA1 sebesar 71,6% (kriteria baik).
7. Pembentukan tutor sebanyak 8 orang dirasa kurang efektif, sebab satu tutor bertanggungjawab
untuk menjelaskan konsep/materi yang dipelajari ke tutee sebanyak 3 orang. Sehingga tidak
semua tutee mampu memahami konsep/materi secara maksimal.
B. Rincian Tindakan Siklus II

Siklus II merupakan perbaikan dari siklus I. Hal-hal yang belum optimal di siklus I diperbaiki
di siklus II. Siklus II dilaksanakan mulai tanggal 29 Maret - 13 April 2012. Siklus II terdiri atas 3
kali pertemuan. Adapun pokok bahasan pada siklus II yaitu sistem indera (mata dan telinga). Hasil
temuan pada siklus II secara rinci dipaparkan sebagai berikut:
Pertemuan pertama ( 29 Maret 2012)
Kegiatan pembelajaran diawali dengan membagi peserta didik menjadi 2 kelompok besar yaitu
kelompok tutor (sebanyak 16 orang) dan kelompok tutee (sebanyak 16 orang). Langkah-langkah
pembelajaran pada pertemuan pertama yaitu:
a. Guru meminta peserta didik duduk secara berpasangan (tutor dan tutee).
630

ISBN 978-602-97895-6-0
b. Guru membagikan lembar kerja peserta didik (LKPD) yang berbeda kepada tutor dan tutee. Tutor
mendapatkan LKPD tentang mata, sedangkan tutee mendapatkan LKPD materi tentang telinga.
c. Guru meminta tutor dan tutee mengerjakan LKPD secara mandiri, kemudian tutor dan tutee
diminta saling mentransfer materi yang telah dipelajari. Diskusi hanya berlangsung antara dua
peserta didik, hal ini lebih efektif dibandingkan pada siklus I. Peserta didik baik tutor maupun
tutee diberi kesempatan untuk menuangkan atau menyampaikan ide-idenya kepada pasangannya,
sehingga dalam diskusi tidak hanya didominasi oleh tutor saja, akan tetapi tutee juga ikut secara
aktif dalam diskusi.
d. Di akhir pembelajaran guru membimbing peserta didik untuk membuat kesimpulan.
Pertemuan Kedua (30 Maret 2012)
Pada pertemuan kedua, kegiatan pembelajaran masih melanjutkan pertemuan sebelumnya.
Guru meminta tutee untuk mempresentasikan konsep/materi tentang telinga. Pada saat presentasi,
tutee mampu menjelaskan konsep/materi dengan benar, selain itu tutee juga mampu menjawab
pertanyaan-pertanyaan yang muncul dari tutor. Hal ini berarti ada peningkatan kemampuan kognitif
tutee. Kegiatan pembelajaran berlangsung sangat kondusif, diskusi tidak hanya didominasi oleh tutor
saja. Di akhir pembelajaran, guru membimbing peserta didik membuat kesimpulan.
Pertemuan Ketiga (05 April 2012)
Pada pertemuan ketiga, guru memberikan evaluasi berupa ulangan harian dan membagikan
angket motivasi belajar kepada peserta didik. Rerata ulangan harian pada siklus II sebesar 88 dengan
ketuntasan belajar sebesar 96% (tuntas secara klasikal), sedangkan motivasi belajar pada siklus II
sebesar 80,4% (kriteria sangat baik).
Peningkatan hasil belajar kognitif dan ketuntasan belajar dapat dilihat pada Grafik 1 sedangkan
peningkatan
motivasi
belajar
dapat
dilihat
pada
Grafik
2
berikut.
100
80
60
40
20
0
82 88
96
85
72
siklus I
siklus II
80.4
80
75
Siklus I
71.6
Siklus II
70
Rerata
kognitif
ketuntasan
belajar
65
Grafik 1
Grafik 2
C. Respons..Peserta..Didik..terhadap Pembelajaran
Respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT diukur dengan
menggunakan angket respons terhadap pembelajaran. Angket diberikan di akhir penelitian. Hasil
pengukuran respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT dapat dilihat pada
Tabel 2.
PEMBAHASAN
A. Hasil Belajar Kognitif Peserta Didik
Hasil belajar menggambarkan apa yang ingin dicapai oleh peserta didik dalam proses
pembelajaran. Pada penelitian ini, hasil belajar yang diukur hanya aspek kognitif saja. Berdasarkan
hasil penelitian diketahui bahwa rerata hasil belajar kognitif peserta didik kelas XI-IPA 1 setelah
mendapatkan strategi pembelajaran Peer Mediated Instruction And Intervention (PMII) tipe Reverse
Role Tutoring (RRT) pada siklus I sebesar 82 sedangkan pada siklus II sebesar 88, artinya strategi
pembelajaran PMII tipe RRT dapat meningkatkan hasil belajar kognitif peserta didik. Temuan ini
631

ISBN 978-602-97895-6-0
senada dengan hasil penelitian Setriyarini (2010) bahwa ada pengaruh strategi pembelajaran PMII
tipe RRT terhadap hasil belajar kognitif peserta didik. Peningkatan rerata hasil belajar kognitif ini
tidak terlepas dari karakteristik strategi pembelajaran PMII Tipe RRT yaitu peserta didik yang
berperan sebagai tutor maupun tutee memiliki tanggung jawab individu untuk membelajarkan teman
pasangannya.
No
1
2
3
4
Tabel 2: Respons Peserta Didik terhadap Strategi Pembelajaran PMII tipe RRT
Banyaknya peserta didik
Skor
Nilai
Aspek
No
Juml
R
Respo Respons
SS
S
TS
STS
respons
soal
ah
(%
ns
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
)
Perhatian
1,2
32,8
57,81 9,4
0
0
100
272
85,0
Keterkaitan
3,5,6 22,92 64,58 13
0
0
100
394
82,1
Keyakinan
4,9,8
20,8
68,75 10
0
0
100
415
86,5
Kepuasan
7,10
17,20 78,13 4,7
0
0
100
264
82,5
Rerata
23,4
67
9
0
0
100
301,3
82,8
Pembelajaran pada siklus I, peserta didik yang berperan sebagai tutor mendapatkan materi dari
guru untuk disampaikan kepada tutee. Sehingga pada saat diskusi dalam kelompok kecil (terdiri atas
1 tutor dan 3 tutee) masing-masing peserta didik belum menunjukkan semua kemampuannya saat
melaksanakan tugas yang dibebankan kepadanya. Kerja kelompok masih didominasi oleh tutor,
selain hal tersebut masih ada tutor yang belum mampu menyampaikan materi/konsep yang dipelajari
kepada tutee. Ketidakmampuan tutor dalam menyampaikan materi kepada tutee memberi dampak
negatif terhadap hasil belajar kognitif tutee. Hal ini tampak dari hasil belajar kognitif siklus I, bahwa
hasil belajar kognitif tutor lebih baik/meningkat dibandingkan dengan hasil belajar tutee. Ketuntasan
belajar masih didominasi oleh tutor, sehingga pembelajaran pada siklus I belum mencapai ketuntasan
belajar secara klasikal.
Kelemahan pembelajaran pada siklus I diperbaiki di siklus II, hal ini bertujuan untuk lebih
meningkatkan hasil belajar kognitif peserta didik khususnya peserta didik yang berkemampuan
akademik rendah (tutee). Perbaikan tindakan di siklus II yaitu: guru mengubah formasi kelompok.
Masing-masing peserta didik diberi tanggungjawab yang sama untuk saling membelajarkan teman
pasangannya, sehingga hal ini dapat merangsang kemampuan berpikir peserta didik, kemampuan
berkomunikasi, mendengar dan bekerjasama, serta mampu menyerap dan memahami materi yang
dipelajari baik peserta didik yang berkemampuan akademik rendah maupun tinggi. Diskusi dan kerja
sama yang baik pada siklus II, ditunjukkan dengan pembimbingan dari peserta didik yang memiliki
kemampuan akademik tinggi kepada peserta didik yang memiliki kemampuan akademik rendah
dalam pasangan tutor dan tutee. Partisipasi aktif peserta didik dalam pembelajaran akan
meningkatkan hasil belajarnya. Hal ini tampak dari hasil belajar kognitif tutee pada siklus II semakin
meningkat dan mampu mencapai ketuntasan belajar secara klasikal.
Strategi pembelajaran PMII merupakan strategi yang cocok untuk mengajarkan peserta didik
dengan kemampuan yang bervariasi (Wright & Cavanaugh, 1995 dalam Setriarini, 2010). Proses
pembelajaran dengan strategi PMII Tipe RRT ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran
konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan peserta didik dalam menemukan
jawaban atas permasalahan yang berhubungan dengan masalah yang sedang dikaji (Nur, 2000).
Senada dengan hal tersebut, Slavin (1995) menjelaskan bahwa dengan adanya komunikasi
antara peserta didik yang satu dengan yang lain dalam pasangan akan membangkitkan hubungan
sosial antar peserta didik, melatih komunikasi, dan saling berdiskusi tentang materi pelajaran.
Interaksi sosial dengan teman sebaya melalui kerja kelompok memacu terbentuknya ide dan
memperkaya perkembangan mental peserta didik (Ibrahim dan Nur, 2000).
B. Motivasi Belajar Peserta Didik

632

ISBN 978-602-97895-6-0
Proses pembelajaran akan dapat berjalan dengan baik jika dapat menumbuhkan motivasi
belajar pada diri peserta didik, oleh karena itu motivasi belajar sangat penting dalam penentuan
keberhasilan suatu proses pembelajaran. Pada strategi pembelajaran PMII tipe RRT, terjadi interaksi
positif (saling membelajarkan) antar peserta didik. Peserta didik yang berperan sebagai tutor menjadi
motivator bagi tutee. Sehingga motivasi yang tinggi dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik
baik tutor maupun tutee. Guru juga memberikan motivasi yang positif kepada peserta didik selama
pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan kepercayaan diri (confidence) yang positif bagi
peserta didik.
Berdasarkan hasil angket motivasi, pada siklus I diketahui bahwa persentase motivasi belajar
peserta didik sebesar 71,6% (kriteria baik), sedangkan persentase motivasi belajar peserta didik pada
siklus II sebesar 80,4% (kriteria sangat baik). Hal ini berarti penerapan strategi pembelajaran PMII
tipe RRT (tutor sebaya) mampu meningkatkan motivasi belajar peserta didik yaitu: memiliki
kemauan yang tinggi untuk belajar, sangat tertarik dan senang belajar, lebih cepat memahami materi,
mampu menyelesaikan masalah, lebih berani dan merasa lebih dihargai dalam mengeluarkan
pendapat.
C. Respons Peserta Didik terhadap Pembelajaran
Berdasarkan hasil angket respons peserta didik terhadap strategi pembelajaran PMII tipe RRT
diketahui bahwa rerata skor respons peserta didik sebesar 82,8%, (kriteria berminat). Hal ini berarti
bahwa peserta didik mempunyai respons/tanggapan yang positif terhadap strategi pembelajaran PMII
tipe RRT. Respons positif yang ditunjukkan berupa perhatian (attention), relevansi (relevance),
keyakinan (confidence), dan kepuasan (satisfaction).
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut: (1)
Penerapan strategi pembelajaran PMII Tipe Reverse Role Tutoring (RRT) dapat meningkatkan hasil
belajar kognitif dan motivasi belajar peserta didik kelas XI-IPA1 SMA Laboratorium UM pada
Tahun pelajaran 2011/2012, dan (2) Respons peserta didik terhadap penerapan strategi pembelajaran
PMII Tipe RRT berada pada kriteria berminat. Hal ini berarti bahwa peserta didik mempunyai
respons yang positif terhadap pembelajaran PMII Tipe RRT.
DAFTAR RUJUKAN
Arends. 2004. Learning To Teach.New York: McGraw Hill Companies, Inc.
Nur, M. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Peserta didik dan Pendekatan Konstruktivis dalam
Pengajaran. Surabaya: UNESA-University Press.
Sanjaya,.W. 2006. Strategi Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses pendidikan. Jakarta:
Kencana Prenada Media.
Setriarini, Y. 2010. Pengaruh Strategi Pembelajaran Peer Mediated Instruction and Intervention
Tipe Reverse Role Tutoring dan Kemampuan Akademik terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Hasil Belajar Kognitif Biologi Peserta Didik Kelas VII SMP Negeri I Sukorejo
Pasuruan. Tesis. Tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri
Malang.
Susilo, H. 2004. Mengembangkan Kecakapan Hidup Siswa SMP Melalui Sains. Makalah
disampaikan dalam Pelatihan PBMP pada Pembelajaran bagi Guru Sains Biologi dalam
Rangka RUKK VA. Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang. Malang, 9 10 Juli.
Zaini, dkk. 2004. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: CTSD
633

ISBN 978-602-97895-6-0
SESI PARALEL PENDIDIKAN IPA
634

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI

SMP MENGGUNAKAN MODEL DISKUSI STRATEGI
BERDASARKAN MASALAH UNTUK MEMBELAJARKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR DAN KETERAMPILAN
BERKOMUNIKASI
Amin Darodjatin
SMP Negeri 1 Pacitan
Email: amindarodjatin@yahoo.co.id
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran biologi SMP
menggunakan model diskusi strategi berdasarkan masalah untuk membelajarkan keterampilan
berpikir dan keterampilan berkomunikasi. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan
dengan model pengembangan Dick dan Carey. Perangkat yang dikembangkan meliputi Silabus,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Lembar Penilaian
(LP), dan Buku Siswa. Subjek penelitian ini adalah perangkat pembelajaran model diskusi pada
konsep sistem pencernaan pada manusia yang diujicobakan pada siswa SMPN I Pacitan kelas
VIII. Hasil penelitian disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan
model diskusi strategi berdasarkan masalah efektif untuk meningkatkan hasil belajar,
membelajarkan keterampilan berpikir, dan keterampilan berkomunikasi.
Kata Kunci: Pengembangan perangkat pembelajaran, model diskusi, strategi berdasarkan
masalah, keterampilan berpikir, keterampilan berkomunikasi
PENDAHULUAN
Tujuan pendidikan mata pelajaran IPA untuk satuan Pendidikan Dasar dan Menengah
sebagaimana disebutkan dalam lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun
2006 pada standar isi, antara lain melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan
berpikir, bersikap dan bertindak ilmiah. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23
Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) SMP, MTs, SMPLB, Kejar Paket B
disebutkan antara lain SKL (9) menunjukkan kemampuan menganalisis dan memecahkan
masalah dalam kehidupan sehari-hari, SKL (16) berkomunikasi dan berinteraksi secara
efektif dan santun, dan SKL (18) menghargai adanya perbedaan pendapat. Berdasakan SKL di
atas maka siswa SMP harus memiliki kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah,
kemampuan berkomunikasi, dan kemampuan menghargai perbedaan pendapat.
Keterampilan berpikir merupakan isu penting dalam dunia pendidikan di berbagai negara dan
dijadikan outcome pendidikan (Reed, 1998). Keterampilan berpikir kritis-kreatif menjadi modal
penting dalam pendidikan karena dapat dijadikan dasar dalam: (1) membuat pertanyaan dan jawaban
yang baik, (2) mengefektifkan proses pembelajaran, (3) meningkatkan kemampuan berkomunikasi,
(4) meningkatkan rasa ingin tahu, dan (5) meningkatkan kemampuan bekerja sama (Paul, 1995).
Model pembelajaran yang menekankan pengembangan kemampuan berpikir antara lain model
inkuiri, PBI (Problem Based Instruction) dan diskusi (Arend, 2008). Model diskusi merupakan
alternatif pembelajaran yang dipilih untuk penelitian ini, karena model pembelajaran diskusi
memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan pola keterampilan berfikir dan melatihkan
siswa untuk mengemukakan pendapatnya secara lisan. Ada hubungan yang kuat antara bahasa dan
berpikir. Budd Rowe dalam Arends (2008:76) mengatakan, untuk tumbuh sistem berpikir yang
635

ISBN 978-602-97895-6-0
kompleks membutuhkan amat banyak pengalaman dan percakapan yang dilakukan bersama orang
lain.
METODE
Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang dilaksanakan untuk menghasilkan
perangkat pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi. Perangkat pembelajaran yang
dikembangkan meliputi Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa
(LKS), Tes Hasil Pelajar (THB), dan Buku Siswa
Subyek Penelitian
Subyek dalam penelitian ini adalah perangkat pembelajaran model diskusi pada konsep sistem
pencernaan pada manusia yang diimplementasikan pada siswa SMPN 1 Pacitan kelas VIII A
berjumlah 27 siswa.
Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada semester 2 (dua) tahun pelajaran 2010/2011.
Prosedur Penelitian
Rancangan perangkat pembelajaran dilakukan menggunakan model Dick dan Carey dalam
Kardi (2008:2).
Rancangan Uji coba
Rancangan untuk uji coba perangkat pembelajaran yang dikembangkan menggunakan One
Group Pre tes Post tes Design.
O1 X O2
Keterangan:
O1 = tes awal, untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi pembelajaran sebelum
diberi perlakuan.
O2 = tes akhir, untuk mengetahui hasil belajar siswa terhadap materi peambelajaran setelah diberi
perlakuan.
X = perlakuan pembelajaran dengan menerapkan perangkat model diskusi berdasarkan masalah.
Instrumen penelitian yang digunakan untuk memperoleh data dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Lembar Validasi Perangkat, meliputi RPP, LKS, THB, Buku siswa diukur kualitasnya dengan
instrument penilaian perangkat berdasarkan acuan kelayakan dari BNSP (2006).
2. Lembar Keterbacaan LKS dan Buku Siswa
Penilaian Keterbacaan LKS dan Buku Siswa berdasarkan koreksi siswa terhadap LKS dan Buku
Siswa.
3. Lembar Pengamatan Keterlaksanaan RPP
Lembar pengamatan ini digunakan untuk mengetahui kesesuaian pelaksanaan pembelajaran
dengan pembelajaran model diskusi yang mengacu pada RPP yang dikembangkan. Persentase
katerlaksanaan RPP dihitung menggunakan rumus sebagai berikut:
K
P =
X 100
N
Keterangan:
P
= Persentase keterlaksanaan RPP
K = Jumlah aspek yang terlaksana
N = Jumlah keseluruhan aspek yang diamati
636

ISBN 978-602-97895-6-0
Penilaian keterlaksanaan RPP pada setiap fase, ditentukan dengan membandingkan rata-rata skala
penilaian yang diberikan kedua pengamat dengan kriteria penilaian sebagai berikut:
1,00 1,49 : tidak baik
1,50 2,49 : kurang baik
2,50 3,49 : cukup
3,50 4,49 : baik
4,50 5,00 : sangat baik
Untuk menentukan reliabilitas instrumen pengamatan keterlaksanaan RPP, digunakan teknik inter
observer dengan menggunakan percentage of agreement (R) sebagai berikut:
A- B
Percentage of agreement (R) = 100 1A+B
(Borich, 1994:385)
Keterangan:
R = koefisien reliabilitas
A = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang
memberikan frekuensi tinggi
B = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang
memberikan frekuensi rendah
Instrumen keterlaksanaan RPP dikatakan reliabel, jika nilai reliabilitasnya 75 % (Borich, 1994:
385)
4. Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa
Lembar pengamatan ini digunakan untuk mendeskripsikan aktivitas siswa selama
pembelajaran. Aktivitas yang diamati meliputi:
(a) Mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru, (b) Membaca buku siswa dan LKS, (c)
Bekerja sesuai petunjuk LKS, (d) Menyampaikan pendapat, (e) Mengajukan pertanyaan, (f)
Menanggapi pertanyaan/pendapat, (g) Mempresentasikan hasil diskusi kelompok, (h) Perilaku
yang tidak relevan. Aktivitas siswa selama kegiatan belajar mengajar dinilai oleh dua pengamat,
data yang diperoleh selanjutnya dipersentase menggunakan rumus sebagai berikut:
fa
P=
X 100 %
Fb
Keterangan:
P = persentase aktivitas siswa
fa = frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang muncul
fb = frekuensi keseluruhan aktivitas siswa yang diamati
Reliabilitas Instrumen Aktivitas Siswa
Reliabilitas instrumen pengamatan aktivitas siswa diperoleh dengan menggunakan rumus sebagai
berikut:
A- B
Percentage of agreement (R) = 100 1A+B
(Borich, 1994: 385)
Keterangan:
R = koefisien reliabilitas
A = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang
memberikan frekuensi tinggi
B = frekuensi aspek tingkah laku yang teramati oleh pengamat yang
637

ISBN 978-602-97895-6-0
memberikan frekuensi rendah

Instrumen pengamatan aktivitas siswa dikatakan reliabel, jika nilai reliabilitas yang diperoleh
0,75 (Borich, 1994).
5. Angket Respon Siswa

Persentase respon siswa diperoleh dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
fa
X 100 %
fb
Keterangan:
fa = frekuensi respon siswa
fb = frekuensi keseluruhan respon
(sumber: Kardi, 2002)
6. Tes Hasil Belajar
Tes hasil belajar ini untuk mengukur tingkat ketercapaian atau ketuntasan belajar siswa terhadap
indikator yang telah diajarkan guru.
a. Ketuntasan individu
Secara individu, seorang siswa dapat dikatakan tuntas apabila persentase (P) indikator yang
dicapai sebesar 75 % (kriteria ketuntasan minimal kurikulum SMPN I Pacitan).
Jumlah indikator yang dicapai
Pindividual =
x 100
Jumlah seluruh indikator
b. Ketuntasan Indikator
Satu indikator dikatakan tuntas apabila persentase (P) siswa yang mencapai indikator
tersebut 75%. Rumus persentase (P) adalah:
Jumlah siswa yang mencapai indikator
P =
x 100
Jumlah seluruh siswa
Data hasil belajar siswa, selanjutnya diolah menggunakan gain score (skor peningkatan).
Besarnya peningkatan atau gain dianalisis dengan rumus Hake (Savinainen & Scott, 2002):
( Spost ) (Spre)
(g) =
100% - (Spre)
Keterangan:
G (gain) = peningkatan hasil belajar
Spre
= rata-rata pre tes (%)
Spost
= rata-rata post tes (%)
Savinainen & Scott (2002) mengklasifikasikan gain sebagai berikut:
g- tinggi = g > 0,7
g-sedang= 0,7 > (g) > 0,3
g-rendah= (g) < 0,3
c.
Sensitivitas
638

ISBN 978-602-97895-6-0
Untuk menghitung sensitivitas soal bentuk pilihan ganda, digunakan rumus menurut Kardi
(2002:137) sebagai berikut:
=
Keterangan:
S = sensitivitas butir soal
Bss = jumlah siswa yang menjawab benar sesudah proses belajar
mengajar.
Bsb = jumlah siswa yang menjawab benar sebelum proses belajar
mengajar.
T = Total (jumlah siswa)
Untuk perhitungan indeks sensitivitas butir soal bentuk uraian, digunakan rumus
menurut Grounlund (1982) sebagai berikut:
U 21 - U 12
S=
N (Skor max- Skor min)
Keterangan:
S
= indeks sensitivitas
U 12 = jumlah skor pre tes
U 21 = jumlah skor post tes
Skor maksimum = skor maksimum yang dicapai untuk setiap butir tes
Skor minimum = Skor minimum yang dicapai untuk setiap butir tes
N
= banyaknya siswa yang mengikuti tes
Menurut Arikunto (2000), butir soal yang mampu mengukur efek pembelajaran adalah butir
soal yang memiliki sensitivitas 0,30
7. Tes Keterampilan Berpikir Siswa
Keterampilan berpikir siswa diukur menggunakan instrumen berupa tes essay sebanyak 5 butir
tes.
8. Lembar Observasi Keterampilan Komunikasi Siswa
Lembar observasi ini untuk mengukur keterampilan siswa berdiskusi meliputi: menyatakan
ide/gagasan, menanggapi pendapat/menjawab pertanyaan, mengajukan pertanyaan,
mempresentasikan hasil kelompok. Penguasaan keterampilan berkomunikasi siswa dipersentase
menggunakan rumus sebagai berikut:
fa
X 100 %
fb
Keterangan:
fa = frekuensi rata-rata keterampilan komunikasi yang muncul
fb = frekuensi keseluruhan keterampilan komunikasi yang diamati
1. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran RPP, LKS, THB, Buku Siswa
Berdasarkan hasil validasi oleh validator secara umum memberikan penilaian bahwa rencana
pelaksanaan pembelajaran kategori layak/valid berarti RPP yang dikembangkan dapat
639

ISBN 978-602-97895-6-0
digunakan. Demikian juga hasil validasi LKS, Tes Hasil Belajar, dan Buku siswa mendapat nilai
layak/valid.
2. Hasil Penilaian Keterbacaan LKS dan Buku Siswa
Penilaian keterbacaan LKS oleh 27 siswa kelas VIII A SMPN I Pacitan secara ringkas dapat
dilihat pada diagram batang berikut ini.
120
100
80
60
40
20
0
96.3
74.07
74.07
Menarik/Jelas
Tdk Menarik/Tdk Jelas
30.7
25.93
Isi LKS
25.93
Penampilan
Kejelasan
Gambar 1. Hasil Penilaian Keterbacaan LKS

Berdasarkan Gambar 1 di atas menunjukkan bahwa LKS yang dikembangkan isi, penampilan
dan uraian dalam LKS jelas dan menarik bagi siswa.
Penilaian keterbacaan Buku Siswa oleh 27 siswa kelas VIII A SMPN I Pacitan secara ringkas
dapat dilihat pada diagram batang berikut ini.
150
100
50
100
89
100
63
11
37
Menarik/Jelas
Tdk menarik/Tdk
jelas
Gambar 2. Hasil Penilaian Keterbacaan Buku Siswa

Berdasarkan gambar 2 menunjukkan bahwa buku siswa yang dikembangkan isi, penampilan,
uraian dan gambar menarik bagi siswa.
Hasil Uji Coba Lapangan Perangkat Pembelajaran
1. Keterlaksanaan Pembelajaran
Keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model diskusi diamati oleh dua guru pengamat
menggunakan instrumen keterlaksanaan RPP. Penilaian meliputi pendahuluan, kegiatan inti,
penutup, pengelolaan waktu dan suasana kelas. Keterlaksanaan RPP pada kegiatan pembelajaran
menggunakan model diskusi berkisar antara 3,50 sampai dengan 3,94. Pada kegiatan pendahuluan
skor rata-rata keterlaksanaan sebesar 3,94, kegiatan inti sebesar 3,5 dengan kategori baik. Demikian
pula pada aspek pengelolaan waktu dan proses pelajar mengajar keterlaksanaannya sebesar 3,63
dengan kategori baik. Ini berarti kegiatan pembelajaran menggunakan model diskusi telah
dilaksanakan oleh peneliti dengan baik.
Reliabilitas instrumen keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model diskusi sebesar
97,6%. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen keterlaksanaan pembelajaran menggunakan model
diskusi pada kategori sangat baik dan dapat digunakan untuk mengukur keterlaksanaan
pembelajaran. Menurut Borich (1994) jika koefisien reliabilitas instrumen 75% menunjukkan
640

ISBN 978-602-97895-6-0
bahwa RPP dapat terlaksana dengan baik dan instrumen keterlaksanaan RPP yang digunakan
reliabel.
2. Aktivitas Siswa
Aktivitas siswa dapat divisualisasikan dalam bentuk diagram batang berikut ini.
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Mendengarkan penjelasan
guru
Membaca buku siswa dan LKS
35
Bekerja sesuai petunjuk LKS
17.2
11.3
9.4 10.3 7.4
8.2
1.2
Mempresentasikan hasil
kelompok
Menyatakan ide
Mengajukan pertanyaan
Rata-rata
Menanggapi Pertanyaan
Perilaku yang tidak relevan
Gambar 3 Frekuensi Aktivitas Siswa Dalam Pembelajaran Model Diskusi

Rata-rata aktivitas siswa yang paling tinggi adalah aktivitas bekerja sesuai petunjuk LKS
sebesar 35,0%. Dalam aktivitas ini siswa melakukan kegiatan memecahkan permasalahan yang
tertulis dalam LKS secara berkelompok. Sedangkan kegiatan diskusi kelas sebesar 36,5% yang
melibatkan aktivitas mempresentasikan hasil kelompok (9,4%), aktivitas menyatakan ide/gagasan
(10,3%), aktivitas mengajukan pertanyaan (7,4%), aktivitas menanggapi pertanyaan (8,2%) dan
perilaku yang tidak relevan (1,2%). Ini sesuai dengan teori Piaget dan Vigotsky tentang hakekat
sosial dari belajar, bahwa interaksi dengan teman sebaya dan guru tidak hanya membuat hasil belajar
terbuka untuk seluruh siswa, tetapi juga membuat proses berpikir siswa lain terbuka untuk seluruh
siswa (Nur, 2008). Hal inilah yang membuat siswa menjadi melibatkan diri untuk ikut berperan
selama proses pembelajaran model diskusi berlangsung. Namun pada pertemuan dua didapatkan
rata-rata aktivitas yang rendah pada aktivitas berkomunikasi (mempresentsikan hasil kelompok:
2,1%, menyatakan ide: 2,5%, mengajukan pertanyaan: 1,7% dan menanggapi pertanyaan: 2,7%)
karena siswa lebih terfokus pada aktivitas melakukan kerja kelompok (35,6%) yaitu melakukan
kegiatan uji makanan.
3. Respon Siswa
Respon siswa terhadap pembelajaran model diskusi kelas diperoleh dengan menggunakan
instrumen angket berisi tanggapan siswa terhadap lembar kegiatan siswa (LKS), buku siswa, suasana
kelas dan cara mengajar guru menggunakan model diskusi.
Berdasarkan tabel di atas, 81,4% siswa memberikan respon yang baik terhadap perangkat
pembelajaran model diskusi yang dikembangkan oleh peneliti. Respon yang baik meliputi
kesenangan, keterbaruan, sifat membantu pemahaman dari perangkat pembelajaran. 74% siswa
menyatakan senang terhadap perangkat pembelajaran yang dikembangkan. 85% siswa menyatakan
perangkat pembelajaran yang dikembangkan merupakan sesuatu yang baru. 81% siswa menyatakan
perangkat pembelajaran yang dikembangkan bersifat membantu siswa. 100% siswa menyatakan
telah mendapat kesempatan untuk menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan
pertanyaan, mempresentasikan hasil. Tetapi hanya 59% siswa yang menyatakan mudah dalam
menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan mempresentasikan
hasil. Sedangkan yang 41% siswa masih mengalami kesulitan dalam menyatakan ide, menanggapi
641

ISBN 978-602-97895-6-0
pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan mempresentasikan hasil. Kesulitan yang dialami

oleh 41% siswa tersebut karena kemampuan menyatakan ide, menanggapi pertanyaan, menjawab
pertanyaan dan mempresentasikan belum dilatihkan guru secara baik. Hal ini didukung oleh pendapat
85% siswa yang menyatakan perangkat yang dikembangkan merupakan sesuatu yang baru.
120
100
100
80
74
85
81
74
20
93
81.4
59
60
40
85
41
26
15
19
36
15
19.8
7
Ya
Tidak
Gambar 4. Frekuensi Respon Siswa Tentang Perangkat Dan Pembelajaran Model Diskusi
Diketahui bahwa 74% siswa berminat mengikuti pembelajaran model diskusi, dan 36% siswa
menyatakan tidak berminat. Berkaitan dengan kemudahan dalam memahami bahasa dalam buku
siswa, sebanyak 85% siswa atau 23 siswa menyatakan mudah, dan 15% siswa atau 4 siswa
masih mengalami kesulitan. Terhadap penampilan (tulisan, gambar, letak gambar) dalam buku
siswa, sebanyak 93% siswa menyatakan tertarik, dan hanya 7% atau 2 siswa yang menyatakan
tidak tertarik. Deskripsi di atas menunjukkan bahwa siswa memberikan respon positif terhadap
perangkat pembelajaran yang dikembangkan dan kegiatan pembelajaran model diskusi untuk
mengajarkan keterampilan berpikir dan keterampilan berkomunikasi. Didukung oleh penelitian
Zulfatni (2004) dan Hadi (2009) bahwa perangkat pembelajaran model diskusi dapat
meningkatkan respon positif siswa dan aktivitas siswa.
4. Tes Hasil Belajar
a. Hasil Belajar Produk
Hasil belajar produk pada saat uji coba lapangan digunakan untuk mengetahui hasil belajar
siswa yang diukur dari ketuntasan indikator yang terdiri dari 13 indikator, 20 tujuan
pembelajaran yang dijabarkan dalam 20 soal pilihan ganda dan 5 soal uraian. Analisis ketuntasan
indikator produk pada tes awal uji coba lapangan semua indikator produk (13 indikator) tidak
tuntas. Meskipun ada siswa yang menunjukkan ketuntasan terhadap indikator tersebut, tetapi
jumlahnya belum mencapai syarat ketuntasan indikator yaitu 75%. Ketuntasan indikator produk
pada tes awal berkisar 7% sampai dengan 42%. Sedangkan hasil post tes pada uji coba lapangan
menunjukkan ketuntasan semua indikator produk (13 indikator).
Pada Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar
Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, disebutkan bahwa indikator adalah bukti
ketercapaian suatu kompetensi dasar. Ini berarti bahwa suatu indikator mewakili sejumlah tujuan
pembelajaran. Yang berarti pula bahwa apabila seseorang siswa telah mencapai suatu ketuntasan
indikator, maka siswa tersebut juga menguasai sejumlah tujuan pembelajaran lain yang diwakili
642

ISBN 978-602-97895-6-0
oleh indikator tersebut. Ketuntasan belajar setiap indikator berkisar antara 0 sampai 100. Kriteria
ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator 75%. Dari hasil post tes uji coba lapangan
menunjukkan ketuntasan 13 indikator produk adalah 100%. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
setelah mengikuti proses pembelajaran dengan menggunakan perangkat model diskusi yang
dikembangkan, ternyata ketuntasan produk pada uji coba lapangan dapat tercapai.
Indeks sensitivitas butir soal pilihan ganda berkisar antara 0,41 sampai 0,92 dan berharga
positif. Demikian juga pada indeks sensitivitas butir soal uraian berkisar antara 0,32 sampai
dengan 1,0 dan berharga positif, sehingga dapat dikatakan bahwa setiap butir soal adalah sensitif
untuk mengukur efek pembelajaran model diskusi strategi berdasarkan masalah. Menurut
Gronlund (1982) suatu butir soal dikatakan sensitif apabila butir soal berharga 0,30 sampai
dengan 1,00. Dari tes hasil belajar produk dapat disimpulkan bahwa pada tes awal 100% siswa
(27 siswa) tidak tuntas secara individual. Sedangkan pada tes akhir 100% siswa menunjukkan
ketuntasan individual. Besarnya peningkatan hasil belajar setelah dianalisis dengan rumus Hake
yang menunjukkan peningkatan hasil belajar siswa sebesar 0,86 atau pada kategori tinggi.
Peningkatan hasil belajar yang tinggi tersebut karena pada kegiatan belajar mengajar model
diskusi siswa melakukan interaksi dengan teman sebaya dan berada pada zona perkembangan
terdekat yang membuat mereka mudah untuk belajar (sesuai dengan teori Piaget). Pada kegiatan
penutup, peneliti memberikan pemantapan konsep secara optimal yang membantu pemahaman
siswa terhadap pokok bahasan. Selain itu siswa yang menjadi subjek penelitian adalah kelas
RSBI yang memiliki kemampuan kognitif yang tinggi. Didukung oleh penelitian sebelumnya
oleh Zulfatni (2004) dan Hadi (2009) bahwa pengembangan perangkat model diskusi dapat
meningkatkan hasil belajar siswa.
b.
Hasil Belajar Psikomotor

Keterampilan Psikomotor diukur dengan lembar penilaian Kinerja. Semua siswa tuntas
secara individu dengan nilai terendah 88 dan tertingi 97. Sedangkan ketuntasan indikator 4
(siswa dapat melakukan uji makanan) mencapai 100%. Dari ketuntasan indikator psikomotor
100% menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan model diskusi berdasarkan masalah
memberi kesempatan siswa untuk mengoptimalkan modalitas panca indera siswa. Didukung oleh
data aktivitas siswa pada pertemuan kedua, bahwa aktivitas mengerjakan LKS 2 (uji makanan)
sebanyak 35,6% membuktikan siswa melakukan kegiatan psikomotor yang menyerap perhatian
siswa.
5.
Keterampilan Berpikir
Keterampilan berpikir siswa diukur dengan tes keterampilan berpikir yang terdiri dari 5
butir soal uraian. Ketuntasan indikator pada tes awal berkisar 5% sampai dengan 28%, sehingga
dapat dikatakan kelima indikator keterampilan berpikir belum tuntas. Sedangkan pada tes akhir
ketuntasan indikator berkisar 82% sampai dengan 100%, sehingga dapat dikatakan ketuntasan
indikator keterampilan berpikir adalah 100%. Dari uraian tersebut dapat dikatakan bahwa
perangkat pembelajaran mengunakan model diskusi dapat meningkatkan keterampilan berpikir
siswa. Karena diskusi melatih siswa mengemukakan pendapatnya secara lisan. Dan terdapat
hubungan yang kuat antara bahasa dan berpikir. Di dukung oleh Budd Rowe dalam Arend (1998:
76) yang mengatakan: untuk tumbuh sistem berpikir yang kompleks membutuhkan amat
banyak pengalaman dan percakapan yang dilakukan bersama orang lain.
6. Keterampilan Berkomunikasi
Keterampilan berkomunikasi yang diamati dalam penelitian ini meliputi mempresentasikan
hasil kelompok, menyatakan ide/gagasan, menanggapi pendapat/menjawab pertanyaan, dan
mengajukan pertanyaan sebagaimana hasil uji coba berikut ini.
Tabel 1. Frekuensi Keterampilan Berkomunikasi Siswa Dalam Pembelajaran Model
Diskusi
No
Jenis Aktivitas
Frekuensi keterampilan berkomunikasi (%)
643

ISBN 978-602-97895-6-0
1
2
3
4
Mempresentasikan hasil
kelompok
Menyatakan ide
Mengajukan pertanyaan
Menanggapi pertanyaan
Pertemuan
1
26,94
Pertemuan
2
23,44
Pertemuan
3
27,00
29,54
21,50
22,01
27,58
18,62
30.70
29,40
21,30
22,30
Rerata
25,79
28,84
20,47
25,00
Berdasarkan tabel di atas, keterampilan komunikasi yang paling tinggi adalah menyatakan
ide/gagasan (25,79%), mempresentasikan hasil kelompok (28,84%), menanggapi pertanyaan
(20,47%), dan mengajukan pertanyaan (25,00%). Dari hasil uji coba lapangan tersebut dapat
dikatakan keterampilan berkomunikasi siswa baik namun masih perlu ditingkatkan.
Berdasarkan angket respon siswa masih ada 41% siswa yang masih mengalami kesulitan dalam
menyatakan ide, menanggapi pendapat/pertanyaan, mengajukan pertanyaan dan
mempresentasikan hasil. Kemungkinan penyebabnya adalah siswa belum terbiasa atau belum
terlatih menggunakan keterampilan berkomunikasi tersebut. Untuk meningkatkan keterampilan
berkomunikasi siswa ini maka guru perlu memberikan bantuan yaitu melatihkan keterampilanketerampilan berkomunikasi kepada siswa, sesuai dengan teori scaffolding. Scafolding
didasarkan pada konsep Vygotsky tentang konsep pembelajaran dengan bantuan (assisted
learning). Dalam pembelajaran dengan bantuan guru adalah agen budaya yang memandu
pengajaran sehingga siswa akan menguasai keterampilan-keterampilan yang memungkinkan
fungsi kognitif yang lebih tinggi, lebih jauh dijelaskan di dalam penggunaan sehari-hari,
scaffolding diberikan secara terstruktur pada awal pelajaran dan secara bertahap mengalihkan
tanggung jawab belajar pada siswa untuk bekerja atas arahan sendiri (Nur, 2008: 14).
KESIMPULAN
Berdasarkan temuan penelitian di atas, dapat disimpulkan bahwa pengembangan perangkat
pembelajaran biologi SMP menggunakan model diskusi strategi berdasarkan masalah evektif untuk
membelajarkan keterampilan berpikir dan keterampilan berkomunikasi siswa pada konsep sistem
pencernaan pada manusia.
Ucapan Terima Kasih
Penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang tak terhingga atas dukungan, dan sumbangan
pemikiran kepada Prof. Soeparman Kardi, M.Sc, Ph.D, Dr. Tukiran, M.Si, Drs. Sunyono, M.Pd,
Achmad Syaifudin, M.Pd, dan Supriyono, S.Pd, M.Pd.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I . 1998. Learning To Teach, Belajar Untuk Mengajar. New York: McpGrawhill
Companies, Inc.
Arukunto, S. 2000. Dasar-dasar evaluaasi pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara.
Borich, G. D. 1994. Observation Skills for Effective teaching. New York: Macmillan Publishing
Company.
Depdiknas. 2006 a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomer 22 tahun
2006 tentang Standar Isi untuk Satuan pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
Depdiknas. 2006 b. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomer 23 tahun
2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan pendidikan Dasar dan Menengah.
Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
644

ISBN 978-602-97895-6-0
Gronlund, N. E. 1985. Constructing Achievement Test. Fifth Edition. New York: McGrow-Hill
Hadi, M. N. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Diskusi Bahan Kajian
Ekosistem Diimplementasikan Di MAN Surabaya.Makalah Komprehensif, Pascasarjana
IKIP Surabaya.
Kardi, S. 2008. Tujuan Pembelajaran,Perumusan dan Penggunaanya. Surabaya: Universitas Negeri
Surabaya.
Kardi, S. 2002. Mengembangkan Tes Hasil Belajar. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Nur, M. 2008. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Paul, R.W. 1995. How to Prepare Students for a rapidly Changing World [Online]. Tersedia:
http://www.criticalthinking.org [19 Agustus 2008].
Reed, J.H. 1998.Effect of a Model for Critical Thinking on Student Achievement in Primary Source
Document Analysis and Interpretation, Argumentative.
Savinainen dan Scoot. 2002. The Foure Concept Invectory: a tool for monitoring student learning.
Physic Education. 37(1), 45-52.
Zulfatni, M. 2004. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Diskusi strategi Think-PairShare Bahan Kajian Hormon Manusia Diimplementasikan Pada SMP Makalah
Komprehensif, Pascasarjana IKIP Surabaya.
645

ISBN 978-602-97895-6-0
MISKONSEPSI IPA-BIOLOGI PADA GURU SD PESERTA PLPG

TAHUN 2012
Amy Tenzer
Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang (UM), Jl. Semarang No. 5 Malang
Corresponding autor: amy.tenzer954@gmail.com
Abstrak: Nilai rata-rata nasional hasil Uji Kompetensi Awal (UKA) guru peserta Pendidikan
dan Latihan Profesi Guru (PLPG) tahun 2012 adalah 42,25 12,7. Kondisi ini menunjukkan
bahwa tingkat kompetensi guru masih relatif rendah. Diduga penyebab rendahnya tingkat
kompetensi guru SD antara lain karena kurangnya pemahaman guru terhadap konsep-konsep
dasar lima bidang studi pokok, termasuk IPA. Untuk itu dilakukan penelitian untuk menjaring
dan mengatasi miskonsepsi IPA-Biologi guru SD yang berasal dari lingkungan Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan wilayah kerja PSG rayon 115 Universitas Negeri Malang.
Penelitian dilaksanakan pada 5 rombel (165 orang) guru SD peserta PLPG tahun 2012 pada tahap
I, II, IV dan VIII, yang berlangsung antara tanggal 9 Mei sampai 19 Juli 2012. Penelitian ini
bersifat deskriptif, dilakukan dengan mendata semua miskonsepsi yang dimunculkan para
responden selama mengikuti materi Pendalaman Materi IPA. Hasil penelitian menunjukkan
banyaknya miskonsepsi yang terkait dengan materi fotosintesis, struktur-fungsi sistem
pengangkutan pada tumbuhan dan struktur-fungsi sistem organ pada manusia. Perbaikan
miskonsepsi dilakukan melalui diskusi interaktif antar peserta dan pemberian pengayaan konsep
oleh instruktur. Untuk menghindarkan tumbuh dan berkembangnya miskonsepsi, guru dituntut
untuk selalu belajar dan mengasah kompetensinya melalui kegiatan-kegiatan ilmiah seperti
pelatihan, KKG, dan lesson study.
Kata kunci: miskonsepsi, IPA-Biologi, guru SD
PENDAHULUAN
Undang-undang RI Nomor 14 Tahun 2005 dan Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008
mengamanatkan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik,
sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.
Guru professional dipersyaratkan memiliki kualifikasi akademik yang relevan dengan mata pelajaran
yang diampunya dan menguasai kompetensi sebagaimana dituntut oleh undang-undang guru dan
dosen. Pengakuan guru sebagai pendidik profesional dibuktikan dengan sertifikat pendidik yang
diperoleh melalui suatu proses sistematik yang disebut sertifikasi.
Sertifikasi bagi guru dalam jabatan sebagai salah satu upaya peningkatan mutu guru
diharapkan dapat meningkatkan mutu pendidikan pada satuan pendidikan formal secara
berkelanjutan. Guru dalam jabatan yang telah memenuhi persyaratan sertifikasi, dapat mengikuti
sertifikasi melalui: (1) Pemberian Sertifikat Pendidik secara Langsung (PSPL), (2) Portofolio (PF),
(3) Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG), atau (4) Pendidikan Profesi Guru (PPG).
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) merupakan pola sertifikasi dalam bentuk
pelatihan yang diselenggarakan oleh Rayon LPTK untuk memfasilitasi terpenuhinya standar
kompetensi guru peserta sertifikasi. Beban belajar PLPG sebanyak 90 jam pembelajaran selama 10
hari dan dilaksanakan dalam bentuk perkuliahan dan workshop menggunakan pendekatan
pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif dan menyenangkan (PAIKEM). Perkuliahan
dilaksanakan untuk penguatan materi bidang studi, model-model pembelajaran, dan karya ilmiah.
Workshop dilaksanakan untuk mengembangkan, mengemas perangkat pembelajaran dan penulisan
646

ISBN 978-602-97895-6-0
karya ilmiah. Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) bertujuan untuk meningkatkan
kompetensi, profesionalisme, dan menentukan kelulusan guru peserta sertifikasi.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan telah menyelenggaraan Ujian Kompetensi Awal
guru tahun 2012 untuk menyeleksi calon peserta yang memenuhi kelayakan kompetensi untuk
mengikuti Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG). Nilai rata-rata nasional hasil UK guru
peserta PLPG tahun 2012 adalah 42,25 12,7 (Kemendikbud, 2012). Kondisi ini menunjukkan
bahwa tingkat kompetensi guru masih relatif rendah. Penyebab rendahnya tingkat kompetensi guru
SD antara lain karena kurangnya pemahaman guru terhadap konsep-konsep dasar lima bidang studi
pokok, termasuk IPA. Berdasarkan nilai UKA kelompok peserta PLPG, didesain pendidikan dan
pelatihan yang menggunakan prinsip tailor made, yaitu pembelajaran PLPG yang berdasarkan pada
kemampuan guru.
IPA merupakan cabang pengetahuan yang dibangun berdasarkan pengamatan dan klasifikasi
data, dan biasanya disusun dan diverifikasi dalam hukum-hukum yang bersifat kuantitatif, yang
melibatkan aplikasi penalaran matematis dan analisis data terhadap gejala-gejala alam. Dengan
demikian, pada hakikatnya IPA merupakan ilmu pengetahuan tentang gejala alam yang dituangkan
berupa fakta, konsep, prinsip dan hukum yang teruji kebenarannya dan melalui suatu rangkaian
kegiatan dalam metode ilmiah. Pembelajaran IPA berhubungan dengan cara mencari tahu tentang
alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa
fakta-fakta dan konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja, tetapi juga merupakan suatu proses
penemuan (BNSP, 2007). Dengan demikian pembelajaran IPA di sekolah tidak cukup dengan
metode ceramah dan tanya jawab saja, tetapi juga dengan melakukan kegiatan mencari tahu melalui
penyelidikan atau percobaan.
Guru menjadi faktor penentu keberhasilan proses dan hasil belajar siswa, di samping kualitas
kurikulum dan sarana-prasarana penunjang. Kemampuan guru mengajar dalam bidang IPA
dikelompokkan menjadi: kemampuan menguasai konsep-konsep dasar IPA,
kemampuan
memfasilitasi kegiatan belajar siswa untuk menemukan konsep-konsep IPA dengan metode
pembelajaran yang bervariasi, serta kemampuan untuk melakukan evaluasi hasil belajar siswa
(Ibrohim, 2000).
Sebagai fasilitator pembelajaran, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk mengenali dan
menggali pengetahuan awal siswa, terutama pengetahuan awal yang salah agar tidak terjadi
miskonsepsi yang berkepanjangan. Selain itu, guru juga hendaknya memiliki kemampuan untuk
mengatasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa (Yuliati, tanpa tahun). Sebelum itu, guru dituntut
untuk menguasai konsep-konsep dasar IPA agar dapat memfasilitasi pencapaian konsep siswa secara
benar pula. Pada kenyataannya, banyak kesalahan konsep atau miskonsepsi yang salah yang terjadi
bukan saja pada siswa, tetapi juga pada guru (Suryanto, 1997 dalam Sigit dan Nurmala -; Ibrohim,
2000; dan Widyasari, 2011). Suparno, 2005 dalam Yuliati menyatakan bahwa miskonsepsi
merupakan suatu penjelasan yang salah dan suatu gagasan yang tidak sesuai dengan pengertian
ilmiah yang diterima para ahli. Miskonsepsi yang terjadi pada guru menyebabkan semakin besarnya
miskonsepsi pada siswa.
Pendalaman Materi Bidang Studi IPA merupakan salah satu kegiatan dalam PLPG untuk
memperdalam penguasaan konsep-konsep IPA para peserta. Kegiatan ini dapat digunakan sebagai
ajang penjaringan miskonsepsi para guru. Melalui kesalahan yang dialaminya, guru diajak untuk
belajar dari kesalahan itu dan difasilitasi untuk meremidiasi dan menemukan konsep yang benar,
sehingga tidak terjadi salah konsep yang berantai.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif sekaligus pemberian tindakan. Penelitian
dilakukan pada tanggal 9 Mei sampai 19 Juli 2012, pada saat pelaksanaan PLPG khususnya pada
kegiatan Pendalaman Materi Bidang Studi IPA. Subjek penelitian adalah semua guru SD peserta
PLPG dari lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan wilayah kerja PSG rayon 115
Universitas Negeri Malang tahun 2012 pada tahap I, II, IV dan VIII yang terdiri dari lima rombel
647

ISBN 978-602-97895-6-0
(165 orang). Dalam penelitian ini penulis sebagai instruktur PLPG pada materi Pendalaman Materi
Bidang Studi IPA, bertindak sebagai penjaring data miskonsepsi IPA-Biologi dan memfasilitasi
subjek penelitian untuk mengatasi miskonsepsi yang dimunculkan subjek penelitian.
Pengumpulan data dan pemberian tindakan dilakukan sebagai berikut: 1) memberikan
pertanyaan yang berpotensi memicu miskonsepsi dan meminta peserta untuk menjawab secara jujur,
2) mendata semua miskonsepsi yang muncul, 3) memfasilitasi diskusi interaktif antar peserta untuk
mengatasi miskonsepsi, dan 4) memberi pengayaan konsep.
HASIL PENELITIAN
Data yang disajikan berikut adalah data kumulatif miskonsepsi yang terjaring dari keempat
tahap pelaksanaan PLPG, beserta pembetulannya. Keseluruhan miskonsepsi yang terjaring
digolongkan menjadi tiga bagian yaitu: 1) yang terkait dengan Fotosintesis, 2) yang terkait dengan
Struktur dan Fungsi Sistem Pengangkutan pada Tumbuhan, dan 3) yang terkait dengan Struktur dan
Fungsi Organ pada Manusia seperti yang tertera pada Tabel 1-3.
No
1.
2.
Tabel 1 Temuan Miskonsepsi Guru yang Terkait dengan Fotosintesis

Miskonsepsi
Pembetulan
Pengertian fotosintesis adalah
Fotosintesis adalah proses penyusunan atau pembentukan
proses pemasakan makanan
makanan oleh tumbuhan hijau dengan bantuan cahaya.
oleh tumbuhan hijau dengan
Penjelasan:
bantuan cahaya matahari.
Pengertian memasak adalah mengolah atau meramu berbagai
macam bahan makanan menjadi suatu bentuk makanan baru.
Hal ini jelas salah. Bahan dasar proses fotosintesis adalah
karbon dioksida (CO2) dan air (H2O), dan keduanya bukan
bahan makanan. Fotosintesis tidak hanya dapat terjadi dengan
energi dari cahaya matahari, tetapi dapat pula dari sumber
cahaya yang lain, misalnya lampu dengan intensitas tertentu.
Tumbuhan menyerap zat
Air dan mineral bukan bahan makanan. Air yang diserap akar
makanan berupa air dan mineral tumbuhan dari dalam tanah difungsikan untuk memenuhi
dari dalam tanah.
kebutuhan air sel-sel, serta sebagai bahan dasar pembentukan
glukosa dalam fotosintesis. Mineral diperlukan oleh tumbuhan
sebagai kofaktor beberapa enzim dan penyusun bagian
senyawa-senyawa tertentu. Misalnya zat besi (Fe) diperlukan
dalam pembentukan klorofil.
3.
Fotosintesis hanya dapat terjadi

pada daun.
4.
Proses fotosintesis
menghasilkan amilum.
5.
Di tempat yang tercemar oleh

CO2 proses fotosintesis dapat
berlangsung secara lebih
efektif.
Fotosintesis tidak hanya terjadi pada daun, tetapi juga pada

bagian lain tumbuhan yang mengandung kloroplas, misalnya
batang muda, tangkai dan kelopak bunga.
Proses fotosintesis menghasilkan gula sederhana (glukosa).
Penjelasan:
Glukosa larut dalam air, sehingga dapat diangkut ke bagianbagian lain dari tumbuhan, sedangkan amilum merupakan
karbohidrat kompleks yang tidak larut dalam air. Di tempat
penyimpanannya, misalnya dalam buah, umbi, dan lain-lain,
glukosa dengan bantuan enzim diubah menjadi amilum.
Tumbuhan mempunyai kemampuan yang terbatas untuk
menyerap CO2 sebagai bahan dasar fotosintesis, sehingga
kadar CO2 yang terlalu tinggi justru tidak dapat diserap oleh
tumbuhan.
Tabel 2 Temuan Miskonsepsi Guru yang Terkait dengan Struktur dan Fungsi Sistem Pengangkutan
pada Tumbuhan
No
Miskonsepsi
Pembetulan
648

ISBN 978-602-97895-6-0
1.
Pengangkutan air oleh xilem

dari akar ke daun hanya terjadi
oleh adanya tekanan akar.
2.
Pengangkutan hasil fotosintesis

oleh floem hanya dalam satu
arah, yaitu dari atas ke bawah
(dari daun ke akar).
Benalu menyerap sari-sari
makanan dari tumbuhan
inangnya.
3.
Pengangkutan air oleh xilem dari akar ke daun terjadi oleh

adanya tekanan akar, tekanan kohesi molekul-molekul air, dan
daya hisap daun.
Penjelasan:
Apabila hanya mengandalkan tekanan akar saja, air dalam
tabung xilem hanya dapat mencapai ketinggian tertentu ( 10,3
m, Mader, 2008), tetapi dengan adanya tekanan kohesi molekulmolekul air dalam tabung xilem dan adanya transpirasi daun
menyebabkan air dapat mencapai daun tumbuhan setinggi 90
meter. Tekanan kohesi menyebabkan molekul-molekul air
dalam tabung xilem saling berikatan secara berkesinambungan.
Adanya transpirasi daun menyebabkan daun memiliki daya
hisap tarhadap kolom air dalam xilem untuk bergerak ke atas.
Arah pengangkutan hasil fotosintesis oleh floem tidak hanya
dari atas ke bawah, tetapi juga sebaliknya. Misalnya
pengangkutan glukosa dari daun menuju bagian meristem di
ujung batang, dan ke buah yan sedang dalam perkembangan.
Benalu menyerap air dan zat-zat mineral dari tumbuhan
inangnya.
Penjelasan:
Benalu memiliki klorofil sehingga dapat melakukan fotosintesis
untuk membuat makanan sendiri. Ujung akar benalu menembus
sampai ke xilem tumbuhan inangnya dan menyerap air serta
mineral yang diangkut oleh pembuluh tersebut. Air yang diserap
inilah yang digunakan benalu sebagai bahan dasar untuk proses
fotosintesis yang dilakukannya. Dengan demikian benalu
tergolong tumbuhan setengah parasit. Walaupun demikian jika
terlalu banyak air yang diserap oleh benalu, maka tumbuhan
inang akan menjadi mati.
Tabel 3 Miskonsepsi yang Terkait dengan Struktur dan Fungsi Organ pada Manusia.
No.
Miskonsepsi
Pembetulan
1.
Pengertian bernapas adalah
Bernapas adalah menghirup dan mengeluarkan udara.
menghirup oksigen dan
Penjelasan:
mengeluarkan karbondioksida Pada saat kita menarik napas, udara yang merupakan campuran
beberapa gas serta partikel-partikel halus seperti debu, kuman
dan lain-lain masuk melalui lubang hidung, disalurkan oleh
saluran pernapasan sehingga sampai ke paru-paru. Di paru-paru
terjadi penyerapan O2 oleh alveolus. Selanjutnya O2 dari
alveolus dipertukarkan dengan CO2 dari kapiler darah di
sekitarnya. CO2 dalam alveolus akan dikeluarkan melalui saluran
pernapasan bersama komponen udara yang yang lain ketika kita
menghembuskan napas.
2.
Hasil proses respirasi adalah
Hasil utama proses respirasi adalah energi, sedangkan CO2 dan
CO2 dan H2O
H2O adalah hasil sampingannya.
Penjelasan:
Reaksi proses respirasi secara sederhana dapat digambarkan
sebagai berikut:
C6H12O6 + 6O2
6CO2 + 6H2O + energi
Sering disalahtafsirkan bahwa energi merupakan hasil
sampingan respirasi, karena dalam reaksi di atas ditulis di bagian
akhir. Padahal komponen inilah yang dibutuhkan oleh semua
organisme untuk melakukan berbagai aktivitas dan
mempertahankan kelangsungan hidupnya.
649

ISBN 978-602-97895-6-0
3.
Pertukaran O2 dan CO2 dalam

tubuh hanya terjadi di paruparu.
4.
Makanan terdiri dari

karbohidrat, protein, lemak,
mineral, vitamin dan air.
5.
Pengertian mencerna
makanan adalah memecah
makanan menjadi molekulmolekul kecil.
6.
Makanan mengalami
pencernaan kimiawi di mulut.
7.
Di dalam lambung manusia

terjadi pencernaan awal
semua bahan makanan.
8.
Miskonsepsi:
Fungsi usus halus dalam
pencernaan makanan adalah
(hanya) untuk menyerap sarisari makanan.
9.
Empedu berfungsi untuk

menghancurkan lemak.
10.
Usus 12 jari adalah nama lain

dari usus halus.
Pertukaran O2 dan CO2 dalam tubuh terjadi di paru-paru dan di

jaringan.
Penjelasan:
Pertukaran O2 dan CO2 dalam tubuh terdiri dari: 1) respirasi
eksterna, terjadi di paru-paru, yaitu pertukaran O2 dari alveolus
dengan CO2 dari kapiler darah, dan 2) respirasi interna, terjadi di
jaringan tubuh, yaitu pertukaran O2 dari kapiler darah dengan
CO2 dari cairan jaringan.
Makanan terdiri dari karbohidrat, lemak dan protein.
Penjelasan:
Ciri makanan adalah berupa zat organik, mengandung energi dan
bermanfaat bagi tubuh. Mineral dan air bermanfaat bagi tubuh
tetapi bukan zat organik dan tidak mengandung energi. Vitamin
merupakan zat organik dan bermanfaat bagi tubuh, tetapi tidak
mengandung energi. Dengan demikian mineral, air dan vitamin
tidak dapat digolongkan sebagai makanan tetapi sebagai zat
makanan. Zat makanan adalah nutrien yang diperlukan oleh
tubuh, meliputi karbohidrat, protein, lemak, mineral, vitamin dan
air.
Mencerna makanan adalah proses memasukkan makanan,
memecah makanan menjadi sari-sari makanan yang dapat
diserap oleh usus halus, dan mengeluarkan sisa makanan.
Penjelasan:
Proses mencerna terdiri dari empat tahap yaitu 1) ingesti
(memasukkan makanan), 2) digesti (memecah makanan secara
mekanik dan kimia), 3) absorpsi (penyerapan sari-sari makanan
oleh epitel usus halus), dan 4) eliminasi (pembuangan sisa
makanan yang tidak tercerna ke luar tubuh).
Tidak semua makanan, tetapi hanya karbohidrat yang mengalami
pencernaan kimia di mulut.
Penjelasan:
Di dalam mulut terdapat kelenjar ludah yang antara lain
menghasilkan enzim ptialin yang membantu pemecahan
karbohidrat menjadi maltosa.
Di dalam lambung hanya terjadi pencernaan awal protein secara
kimiawi.
Penjelasan:
Di dalam lambung tedapat enzim pepsin untuk membantu
pemecahan protein menjadi peptida-peptida, dan enzim renin
untuk membantu pemecahan protein susu menjadi kasein, dan
tidak terdapat enzim-enzim untuk memecah karbohidrat dan
lemak.
Usus halus tidak hanya berfungsi untuk menyerap sari-sari
makanan, tetapi juga untuk memecah makanan secara kimiawi.
Penjelasan:
Makanan yang masuk ke usus halus belum tercerna sepenuhnya,
sehingga harus mengalami pemecahan secara kimiawi dengan
bantuan enzim-enzim yang dipasok dari penkreas.
Empedu berfungsi untuk mengemulsi lemak, yaitu menyebabkan
dapat bercampurnya asam lemak dan gliserol (sebagai hasil
pemecahan lemak) dengan air sehingga dapat diserap oleh epitel
usus halus.
Usus 12 jari disebut juga duodenum, merupakan segmen
pertama dari usus halus. Selain usus 12 jari segmen usus halus
lainnya adalah usus kosong (yeyunum), dan usus penyerapan
(ileum).
650

ISBN 978-602-97895-6-0
11.
Fungsi pankreas dalam proses

pencernaan adalah untuk
menghasilkan enzim dan
hormon.
12.
Setelah makan tubuh menjadi

bersemangat karena
memperoleh energi yang
dibutuhkan untuk beraktivitas.
Fungsi pankreas dalam proses pencernaan adalah untuk

menghasilkan enzim pencernaan.
Penjelasan:
Pankreas merupakan kelenjar ganda, terdiri dari kelenjar
eksokrin yang menghasilkan enzim, dan kelenjar endokrin yang
menghasilkan hormon. Enzim-enzim yang dihasilkan pankreas
disalurkan ke duodenum untuk membantu pemecahan
karbohidrat, protein dan lemak, sedangkan hormon-hormon yang
dihasilkannya tidak digunakan dalam pencernaan makanan, dan
disalurkan ke dalam pembuluh darah.
Perolehan energi terjadi 2-6 jam setelah makan.
Penjelasan:
Makanan yang masuk ke dalam lambung tersimpan selama 2-6
jam, kemudian baru didorong masuk ke dalam usus halus untuk
mengalami proses pencernaan selanjutnya, yaitu pemecahan
secara kimia, kemudian sari-sari makanan diserap oleh epitel
usus halus. Selanjutnya sari makanan berupa glukosa dan asam
amino akan diserap oleh pembuluh darah, diangkut menuju hati
lalu diteruskan ke dalam jantung. Sari makanan berupa asam
lemak dan gliserol diangkut oleh pembuluh limfe menuju ke
jantung. Setelah glukosa diedarkan oleh darah ke sel-sel tubuh
dan mengalami oksidasi, barulah terjadi pelepasan energi. Jadi
orang tidak memperoleh energi segera setelah makan.
PEMBAHASAN
IPA pada dasarnya adalah rangkaian konsep yang berkesinambungan. Kesalahan dalam
menerima atau memahami suatu konsep dasar memberi peluang timbulnya miskonsepsi pada materimateri selanjutnya. Hasil penelitian ini menunjukkan masih banyaknya miskonsepsi yang terjadi
pada guru SD pada bidang IPA-Biologi. Banyaknya miskonsepsi tersebut menunjukkan kurangnya
tingkat penguasaan konsep biologi guru-guru SD. Miskonsepsi yang paling banyak dijumpai adalah
yang terkait dengan struktur dan fungsi sistem organ pada manusia. Materi ini sebenarnya bukan
materi yang sulit, tetapi memungkinkan timbulnya miskonsepsi apabila guru tidak menguasai
konsep-konsep dasarnya, misalnya miskonsepsi tentang pengertian mencerna makanan akan memicu
timbulnya miskonsepsi pada proses pencernaan makanan.
Sampai saat ini umumnya guru SD masih bersifat guru kelas, yang mengajar berbagai macam
bidang studi. Kondisi semacam ini membuat guru sulit untuk dapat menguasai konsep-konsep pada
setiap bidang studi dan melaksanakan pembelajarannya dikelas dengan baik. Di samping itu ijasah
terakhir yang dimiliki guru tidak semuanya dalam bidang PGSD. Pada umumnya guru lebih berminat
pada bidang studi yang sesuai dengan pendidikan terakhirnya. Guru yang memiliki minat yang besar
pada IPA memiliki kecenderungan terhindar dari miskonsepsi IPA, karena guru tersebut tertantang
untuk selalu belajar dan menigkatkan pengusaan konsepnya dibidang IPA. Sebaliknya guru yang
kurang berminat pada bidang IPA mudah mengalami miskonsepsi IPA.
Penyebab lain terjadinya miskonsepsi pada guru adalah kurang aktifnya forum komunikasi
guru untuk membahas permasalahan-permasalahan yang terjadi dibidang IPA. Miskonsepsi yang
terjadi pada buku ajar juga berpeluang menimbulkan miskonsepsi pada guru, karena guru memiliki
kecenderungan untuk percaya pada buku ajar tanpa lebih dahulu menguji kebenarannya (Adisendjaja
dan Romlah, 2007).
Pembelajaran IPA biasa dilakukan dengan metode praktikum dan diskusi dengan pendekatan
kooperatif untuk membantu siswa mengkonstruk konsep dan pengetahuannya. Diskusi kelompok
tersebut dapat menyebabkan terjadinya perdebatan antar siswa untuk mempertahankan konsep, dan
berpeluang untuk menimbulkan miskonsepsi. Guru sebagai fasilitator harus menjadi mediator dan
memberi penguatan kosep sehingga siswa terhindar dari miskonsepsi. Untuk itu penguasaan konsep
oleh seorang guru merupakan faktor mutlak yang harus dimiliki.
651

ISBN 978-602-97895-6-0
Miskonsepsi yang terjadi pada guru akan terus terjadi sampai kesalahan tersebut diperbaiki.
Banyak guru yang tidak menyadari telah mengalami miskonsepsi, untuk itu perlu ada orang lain yang
membantu menunjukkan atau menyadarkannya, misalnya dalam forum PLPG. Pada kegiatan
Pendalaman Materi guru dibimbing oleh instruktur untuk menemukan kesalahan konsepnya,
kemudian difasilitasi untuk mengatasi kesalahan tersebut. Belajar dari kesalahan atau kegagalan akan
menimbulkan konflik kognitif untuk berupaya meraih keberhasilan (Mang, 2001). Pembelajaran
adalah suatu proses dimana peserta didik mengalami perubahan konsep karena masuknya pemikiran
atau ide baru, yang kemudian akan menutup atau menghapus konsep yang lama (Hewson & Hewson,
1991). Seperti juga yang dilakukan dalam penelitian ini, diskusi interaktif yang dilakukan peserta
terhadap kesalahan konsep yang ditemukan ternyata cukup efektif untuk mengubah konsep yang
salah. Pemberian penguatan konsep oleh intruktur pada akhir diskusi bermanfaat untuk
memantapkan konsep mereka.
Penulis yakin belum semua miskonsepsi IPA-Biologi guru SD teridentifikasi hanya dalam
waktu 5 jam pada kegiatan Pendalaman Materi IPA PLPG. Masih banyak miskonsepsi lainnya yang
memerlukan penanganan. Untuk itu guru harus selalu mengevaluasi diri untuk menemukan
kesalahan konsep yang dimilikinya dan terus belajar untuk memperbaiki konsepnya. Belajar ini dapat
dilakukan secara mandiri dengan cara memperbanyak pengetahuan melalui membaca buku-buku di
perpustakaan atau melalui situs internet, dan mencoba lebih dahulu kegiatan pengamatan atau
percobaan sebelum dilaksanakan di kelas. Selain itu guru juga dapat belajar bersama guru lainnya,
misalnya dalam forum pelatihan, KKG, dan lesson study. Jika guru memiliki konsep IPA yang benar
maka ia siap untuk membantu siswa mengkonstruk konsep yang benar dan menrapkannya dalam
kehidupan sehari-hari. Sejalan dengan tujuan sertifikasi guru, guru yang profesional hendaknya terus
meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, salah satunya dengan menemukan miskonsepsi baik
pada dirinya maupun pada anak didiknya.
Kesimpulan
Kegiatan Pendalaman Materi dalam PLPG merupakan ajang yang efektif untuk
mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada guru. Banyak ditemukan miskonsepsi IPA-Biologi
guru yang terkait dengan materi fotosintesis, struktur dan fungsi sistem pengangkutan pada tumbuhan
serta struktur dan fungsi sistem organ pada manusia. Belajar dari kesalahan konsep yang dimiliki dan
melakkan diskusi interaktif anar peserta PLPG merupakan cara yang efektif untuk memperbaiki
konsep dan meningkatkan penguasaan konsep guru.
Saran
Untuk menghindarkan tumbuh dan berkembangnya miskonsepsi, guru yang profesional
hendahnya selalu belajar dan mengasah kompetensinya secara mandiri maupun bersama sejawat
lainnya melalui kegiatan-kegiatan ilmiah seperti pelatihan, KKG, dan lesson study.
DAFTAR PUSTAKA
Adisendjaja, Y.H. dan Romlah, O. 2007. Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi
SMU. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan Biologi dan BIologi. 25-26
Mei 2007. Bandung: Jurusan BiologiFMIPA UI
Hewson, P. & Hewson, M. (1991). The status of students conceptions, Research in Physics Learning:
Theoretical Issues and Empirical Studies. Institute for Science Education at the University
of Kiel. 59-73.
Ibrohim, 2000. Miskonsepsi IPA-Biologi di Kalangan Guru Sekolah Dasar. Proceeding National
Science Education Seminar on The Problem of Mathematics and Science Education and
Alternatives to Solve the Probems. February, 23. 2000. Malang: FMIPA, State University of
Malang (UM)
652

ISBN 978-602-97895-6-0
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Badan Pengembanan Sumber Daya Manusia Pusat
Pengembangan Profesi Pendidik. 2012. Prosedur Operasional Baku (POB) Tailor Made
Pelaksanaan PLPG. Jakarta. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kimbal, J.W. 1983. Biology 2. Alih Bahasa: Siti Sutarmi Tjitrosomo dan Nawangsri Sugiri. Ed. 5.
Jakarta: Erlangga
Mader, S.S., 2008. Inquiry into Life. 11 th ed. Nw York: McGraw Hill.
Mang, B. , 2001. Didaktik dan Metodik (Belajar dan Mengajar Sistem Jerman). Bandung: Pusat
Pelatihan Produktivitas Tenaga Kerja Industri dan Manufaktur.
Starr, C , Taggart, R. 1981. Biology- The Unity and Diversity of Life. 2 nd ed. Belmont: Wadsword.
Starr, C. 2005. Biology Today and Tomorrow. Belmont: Brooks/ Cole.
Widyasari, R. 2011. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Dan Guru Terhadap Konsep-Konsep Ipa Kelas
V Semester 1 Di Gugus II Kecamatan Kartoharjo Kabupaten Magetan. Skripsi S1 tidak
diterbitkan. Malang: UM
Yuliati, L - Miskonsepsi dan Remediasi Pembelajaran IPA http://tpardede.wikispaces.com
/file/view/ipa_unit_6_original.pdf . Diakses 6 Oktober 2012.
653

ISBN 978-602-97895-6-0
PEMBERIAN TUGAS TERSTRUKTUR PADA MATA KULIAH IAFF

UNTUK MENUMBUHKAN PERILAKU BERKARAKTER PADA
MAHASISWA PRODI SAINS
An Nuril Maulida Fauziah dan Tutut Nurita
Program studi Pendidikan Sains FMIPA Unesa, Jl. Kampus UNESA Ketintang Surabaya
602351 Indonesia
Email: annurilmaulida@yahoo.com; nurita.tutut@gmail.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan mendiskripsikan perilaku berkarakter yang dapat
ditumbuhkan dalam perkuliahan IAFF di prodi Sains. Subjek penelitian adalah mahasiswa prodi
sains angkatan 2011 kelas A yang memprogram mata kuliah IAFF Tahun Akademik 2012/2013
semester Gasal sebanyak 46 orang. Teknik dan pengumpulan data melalui angket dan wawancara
kepada mahasiswa yang telah mengerjakan tugas terstruktur yang diberikan. Analisis data secara
deskriptif kualitatif. Beberapa temuan lapangan yang dapat diketahui ketika mahasiswa
mengerjakan tugas terstruktur (1) penguasaan bahasa inggris yang kurang, (2) penguasaan materi
hukum newton yang masih kurang, dan (3) kurang adanya rasa tanggung jawab per individu
untuk menyelesaikan tugas secara tuntas. Berdasarkan hasil penelitian disarankan hal-hal
sebagai berikut (1) melatihkan penggunaan bahasa inggris pada perkuliahan IAFF, (2) pemberian
literatur dan penjelasan tentang hukum newton sesuai aplikasi dalam kehidupan, (3) melibatkan
mahasiswa secara berkelompok dalam aktivitas pembelajaran dan (4) memberikan penilaian per
individu ketika mahasiswa menyelesaikan tugas secara berkelompok.
Kata kunci: Tugas terstruktur, karakter, sains
PENDAHULUAN
Pendidikan karakter merupakan hal yang erat kaitannya dalam kehidupan. Karakter bangsa
Indonesia digambarkan dalam tiga landasan hukum pelaksanaan pendidikan yaitu pembukaan UUD
1945, Undang-undang nomor 20/2003 tentang sistem pendidikan nasional dan peraturan pemerintah
nomor 19/2005 tentang standar nasional pendidikan. Selain pada ketiga landasan hukum yang tertulis
tersebut, sebenarnya pendidikan di Indonesia sudah menanamkan budaya karakter pada
pelaksanaanya. Hal ini dapat terlihat dalam penyelenggaraan pembelajaran di sekolah dasar,
menengah, atas maupun kejuruan selalu terdapat mata pelajaran agama dan PKn. Pelajaran agama
dan PKn banyak menanamkan sifat karakter yang harus dimiliki oleh siswa. Seiring dengan
perubahan zaman dan era globalisasi yang ada, mata pelajaran tersebut hanya menjadi materi yang
dipelajari dan dihafal saja. Oleh karena itu mulailah saat ini pendidikan karakter dimasukkan ke mata
pelajaran lain. Pelajaran IPA adalah salah satu pelajaran yang dapat menerapkan sifat berkarakter
pada pelaksanaanya. Pada pembelajaran IPA siswa dapat berinteraksi langsung dan mengemukakan
fakta yang ada setelah siswa melakukan pengamatan atau observasi. Melalui proses semacam ini,
semua siswa mendapat bimbingan untuk mempelajari fakta, prosedur, konsep, teori, prinsip dan
bahkan hukum (Ibrahim, 2011).
Pembelajaran mata kuliah IAFF yang mempelajari interaksi antar faktor fisik dalam kehidupan
sehari-hari. Pada mata kuliah ini mahasiswa menempuh 3 sks tatap muka dan 1 sks untuk praktikum.
Tujuan mata kuliah ini adalah mahasiswa dapat menguasai materi secara kontekstual dan dapat
mempraktikumkan gejala interaksi yang terjadi dilingkungan sekitar. Edgar Dale dalam
penggolongan pengalaman belajar yang dituangkan dalam kerucut pengalamannya mengemukakan
bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung (Dimiyati:2006).
654

ISBN 978-602-97895-6-0
Belajar melalui pengalaman langsung tidak sekedar mengamati secara langsung tetapi harus
menghayati, terlibat langsung dalam perbuatan, dan bertanggung jawab terhadap hasilnya. Tujuan
tersebut dapat mengarahkan mahasiswa untuk memiliki tiga macam ketrampilan yang diperlukan
pada abad ke-21 menurut Trilling dan Fadel (samani, 2011), yaitu:
(1) Kecakapan belajar dan inovasi yang meliputi: berpikir kritis dan pemecahan masalah.
Komunikasi dan kolaborasi, serta kreativitas dan inovasi.
(2) Kecakapan melek digital yang meliputi: melek informasi, media dan teknologi informasi dan
komunikasi (ICT)
(3) Kecakapan hidup dan karier yang meliputi: keluwesan dan penyesuaian diri, inisiatif dan arahan
diri, interaksi sosial dan interaksi lintas budaya, produktivitas dan akuntabilitas, kepemimpinan
dan tanggung jawab.
Kecakapan belajar dan inovasi dalam pembelajaran IAFF meliputi berpikir kritis dimana
mahasiswa diberikan latihan soal dan praktikum yang merangsang mahasiswa untuk menyelesaikan
tugas tersebut baik secara individu maupun kelompok. Dalam hal ini komunikasi dan kolaborasi
antar anggota kelompok akan mempengaruhi hasil kinerja mereka. Kreativitas dan inovasi juga
mempengaruhi hasil kerja mahasiswa. Kecakapan melek digital yang meliputi melek informasi,
media dan teknologi informasi dan komunikasi (ICT) dapat dimanfaatkan mahasiswa dalam mencari
literatur untuk penyelesaian tugas terstruktur baik soal latihan dan praktikum. Kecakapan hidup dan
karier yang meliputi keluwesan dan penyesuaian diri, inisiatif dan arahan diri, interaksi sosial dan
interaksi lintas budaya, produktivitas dan akuntabilitas, kepemimpinan dan tanggung jawab.
Kecakapan ini mendukung mahasiswa saat mereka bekerja sama dalam menyelesaikan tugas dan
praktikum secara berkelompok. Ketiga ketrampilan ini diharapkan dapat menumbuhkan perilaku
berkarakter pada mahasiswa prodi sains di UNESA.
Untuk perilaku berkarakter yang diharapkan dapat ditumbuhkan pada penelitian kali ini adalah
mengacu pada 18 nilai-nilai dalam pengembangan pendidikan budaya dan karakter bangsa yang
dibuat oleh Diknas. Nilai-nilai karakter tersebut antara lain: (1) religious, (2) jujur, (3) toleransi, (4)
disiplin, (5) kerjakeras, (6) kreatif, (7) mandiri, (8) demokratis, (9) rasa ingin tahu, (10) semangat
kebangsaan, (11) cinta tanah air, (12) menghargai prestasi, (13) bersahabat / komunikatif, (14) cinta
damai, (15) gemar membaca, (16) peduli lingkungan, (17) peduli sosial, (18) tanggung jawab.
Tugas terstruktur dalam penelitian ini dibatasi pada pemberian soal latihan dan praktikum.
Soal latihan yang diberikan diadopsi dari buku serway college physic 7 edition. Soal latihan yang
diberikan sesuai dengan materi yang telah diberikan yaitu hukum newton I, II dan III. Pengerjaan
soal latihan untuk tugas terstruktur bisa dikerjakan secara individu ataupun kelompok, tetapi
pengumpulan tugas masih tetap individu. Tugas terstruktur yang diberikan menggunakan bahasa
inggris, dimana mahasiswa harus menguasai bahasa inggris sehingga bisa memahami maksud dari
soal yang akan dikerjakan. Untuk soal latihan karakter yang diharapkan dapat tumbuh adalah jujur,
toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, dan rasa ingin tahu.
Sedangkan praktikum yang dilaksanakan bertujuan mengajak mahasiswa secara langsung
dapat melakukan observasi pada faktor-faktor yang ada dilingkungan sekitar dengan melakukan
percobaan sederhana dimana literaturnya diadopsi dari buku glencoe. Pada pelaksanaan praktikum
ini mahasiswa dikelompokkan menjadi 9 kelompok. Tujuan mahasiswa dibagi dalam kelompok
dalam bekerja dilaboratorium adalah ingin menumbuhkan sikap karakter yang telah dimiliki
mahasiswa menuju karakter jujur, disiplin, toleransi, kerja keras, komunikatif dan rasa tanggung
jawab.
Secara umum rumusan masalah dalam penelitian ini adalah bagaimana pemberian tugas
tersruktur mata kuliah IAFF dapat menumbuhkan perilaku berkarakter mahasiswa prodi sains?.
Maka tujuan penelitian ini adalah (1) mendiskripsikan respon mahasiswa prodi sains dalam
menerima tugas terstruktur yang diberikan pada mata kuliah IAFF, (2) mendiskripsikan perilaku
berkarakter yang dapat ditumbuhkan dalam pemberian tugas tersruktur mata kuliah IAFF, (3)
mendiskripsikan kendala yang dihadapi mahasiswa saat menyelesaikan tugas terstruktur yang
diberikan.
655

ISBN 978-602-97895-6-0
METODE
Metode penelitian yang digunakan adalah deskriptif kualitatif. Dimana pengambilan data
dilakukan menggunakan angket dan wawancara pada mahasiswa prodi sains angkatan 2011 A yang
mengikuti perkuliahan IAFF. Subyek penelitian berjumlah 46 orang. Tempat dan waktu pengambilan
data dilakukan di gedung C120202 UNESA hari selasa tanggal 9 Oktober 2012 jam 13.00-selesai.
1. Instrumen penelitian
a. Pelaksanaan penelitian
1)
GBRP
2)
SAP
b. Pengambilan data
1)
Angket respon mahasiswa
Penyusunan angket respon mahasiswa terhadap pemberian tugas terstruktur mengacu pada
beberapa sikap karakter yang akan ditumbuhkan. Tabel angket respon mahasiswa sebagai berikut:
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Angket respon terhadap pemberian tugas terstruktur pada perkuliahan IAFF

Pertanyaan
Pernyataan
Ya
Tidak
Apakah pemberian tugas terstruktur mendukung penguasaan
materi IAFF anda?
Dengan pemberian tugas, apakah menjadikan anda lebih
mandiri dalam mengerjakannya?
Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara berkelompok
Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara mandiri
Apakah anda menuliskan hasil dari yang anda dapat dari
praktikum sesuai dengan kenyataan?
Apakah anda mengumpulkan tugas dengan tepat waktu
Ketika menyelesaikan tugas secara berkelompok, membuat
anda jadi lebih bersemangat
Anda tidak suka terhadap teman yang mengajukan pendapat
berbeda dengan anda saat menyelesaikan tugas bersama
Anda lebih suka jadi ketua kelompok dari pada anggota
Tugas yang diberikan memupuk rasa ingin tahu anda terhadap
materi IAFF
2)
Catatan lapangan
Catatan lapangan pada penelitian ini memuat segala aktifitas dalam pembelajaran mata kuliah
IAFF yang tidak terekam dalam data yang didapat dari angket.
2. Teknik pengumpulan data
a. Angket
Angket adalah sebuah daftar pertanyaan-pertanyaan yang harus diisi oleh orang yang akan
diteliti (responden). Angket menurut cara menjawab ada dua macam, yaitu: angket tertutup
dan angket terbuka. Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket tertutup,
yaitu angket yang disusun denga menggunakan pilihan jawaban, sehingga responden tinggal
memberi tanda pada jawaban yang dipilih. Pada penelitian ini angket digunakan untuk
mengetahui respon mahasiswa terahadap pemberian tugas terstruktur pada mata kuliah
IAFF.
b. Wawancara
Wawancara dilaksanakan pada mahasiswa prodi sains 2011 A yang mengikuti perkuliahan
IAFF untuk melengkapi keterangan dari angket respon yang telah mereka isi.
3. Analisis data
656

ISBN 978-602-97895-6-0
Angket respon mahasiswa dianalisis dengan menghitung persentase dari hasil angket yang telah
diberikan pada mahasiswa, sebagai berikut:
Keterangan:
Jumlah mahasiswa yang memilih jawaban ya atau tidak =
Jumlah mahasiswa = Y
Untuk catatan lapangan hanya memaparkan data yang didapat dilapangan secara deskripstif.
1. Hasil yang didapat dari angket respon mahasiswa dituliskan pada tabel berikut:
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Pertanyaan
Apakah pemberian tugas terstruktur mendukung penguasaan
materi IAFF anda?
Dengan pemberian tugas, apakah menjadikan anda lebih
mandiri dalam mengerjakannya?
Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara berkelompok
Anda lebih suka menyelesaikan tugas secara mandiri
Apakah anda menuliskan hasil dari yang anda dapat dari
praktikum sesuai dengan kenyataan?
Apakah anda mengumpulkan tugas dengan tepat waktu
Ketika menyelesaikan tugas secara berkelompok, membuat
anda jadi lebih bersemangat
Anda tidak suka terhadap teman yang mengajukan pendapat
berbeda dengan anda saat menyelesaikan tugas bersama
Anda lebih suka jadi ketua kelompok dari pada anggota
Tugas yang diberikan memupuk rasa ingin tahu anda terhadap
materi IAFF
Ya
Pernyataan (%)
Tidak
Abstain
95.7
4.3
89.1
93.5
10.9
8.7
6.5
84.8
2.2
0
4.3
97.8
100
2.2
0
0
0
91.3
8.7
0
28.3
100
71.7
0
0
100
2. Catatan lapangan dan wawancara

Beberapa temuan lapangan yang dapat diketahui ketika mahasiswa mengerjakan tugas
terstruktur (1) penguasaan bahasa inggris yang kurang, (2) penguasaan materi hukum newton yang
masih kurang, dan (3) kurang adanya rasa tanggung jawab per individu untuk menyelesaikan tugas
secara tuntas.
KESIMPULAN
1. Respon mahasiswa prodi sains dalam menerima tugas terstruktur yang diberikan pada mata
kuliah IAFF: 95,7% mahasiswa menyatakan bahwa pemberian tugas terstruktur mendukung
penguasaan materi IAFF , 100% mahasiswa menyatakan bahwa tugas yang diberikan memupuk
rasa ingin tahu terhadap materi IAFF
2. Perilaku berkarakter yang dapat ditumbuhkan dalam pemberian tugas tersruktur mata kuliah
IAFF: perilaku karakter jujur menuliskan hasil yang di dapat dari praktikum sesuai dengan
kenyataan 97,8% mahasiswa menjawab ya, perilaku karakter peduli sosial lebih suka
menyelesaikan tugas secara berkelompok 93,5% mahasiswa, perilaku karakter disiplin 100%
mahasiswa, perilaku karakter toleransi menghargai pendapat berbeda saat menyelesaikan tugas
bersama 100% mahasiswa
3. Kendala yang dihadapi mahasiswa saat menyelesaikan tugas terstruktur yang diberikan:
Penggunaan bahasa inggris dalam soal latihan dan panduan praktikum yang diberikan
Panduan praktikum yang menuntut mahasiswa berfikir kreatif dalam pelaksanaannya
Kerja sama antar anggota kelompok ada yang masih kurang
657

ISBN 978-602-97895-6-0
Minimnya literatur yang dimiliki mahasiswa untuk menyelesaikan tugas terstruktur yang
diberikan
Berdasarkan hasil penelitian disarankan hal-hal sebagai berikut (1) melatihkan penggunaan
bahasa inggris pada perkuliahan IAFF, (2) pemberian literatur dan penjelasan tentang hukum newton
sesuai aplikasi dalam kehidupan, (3) melibatkan mahasiswa secara berkelompok dalam aktivitas
pembelajaran dan (4) memberikan penilaian per individu ketika mahasiswa menyelesaikan tugas
secara berkelompok.
Ucapan Terima Kasih
Ucapan terimakasih peneliti sampaikan kepada:
1. Dr. Wahono Widodo, M.Si sebagai ketua prodi Pendidikan Sains UNESA
2. Segenap teman-teman dosen Prodi Pendidikan Sains UNESA
3. Mahasiswa angkatan 2011A Prodi Pendidikan Sains
4. Dan semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu persatu dalam penelitian yang telah
dilakukan.
DAFTAR PUSTAKA
_____. 18 Nilai Dalam Karakter Bangsa diakses http://rumahinspirasi.wordpress.com/ pada tanggal
27 September 2012.
Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Glencoe. _____. Force & Newtons Law. ___________
Johnson.B, Elaine 2009. Contextual Teaching & Learning. Bandung: Mizan Media Utama
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional
Pendidikan.
Samani, Muchlas & Hariyanto . 2011. Konsep dan Model Pendidikan Karakter. Bandung: PT.Remaja
Rosdakarya Offset.
Serway. ___. College Physic 7 Edition. ___________
TIM Penyusun. 2011. Bunga Rampai Pendidikan Karakter. Surabaya: UNESA University Press.
Tim Pendidikan Karakter (tanpa tahun): Desain Induk Pendidikan Karakter. Kemendiknas, Jakarta.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
658

ISBN 978-602-97895-6-0
STRATEGI PENGORGANISASIAN PEMBELAJARAN TINGKAT

MIKRO SECARA INDUKTIF UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN SISWA DALAM MENGOLAH INFORMASI
Endang Budiasih dan Dedek Sukarianingsih
Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: endang.budi@um.ac.id
Abstrak: Strategi mengorganisasi isi pembelajaran mengacu pada cara untuk membuat urutan
(sequencing) dan mensintesis (synthesizing) fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang berkaitan.
Synthesizing akan membuat topik-topik dalam suatu bidang studi menjadi lebih bermakna bagi
siswa, sedangkan sequencing amat diperlukan dalam pembuatan sintesis. Salah satu strategi
pengorganisasian tingkat mikro adalah pendekatan pembelajaran secara induktif. Pendekatan ini
diperkenalkan oleh Taba (1980), yang membagi tingkatan proses berpikir menjadi tiga, yaitu: 1)
pembentukan konsep; 2) interpretasi data, dan (3) aplikasi prinsip. Taba menciptakan strategi
yang berbeda untuk ketiga proses berpikir tersebut. Penekanan ketiga tahapan berpikir terletak
pada kemampuan siswa dalam mengolah informasi. Sebagai contoh pengorganisasian
pembelajaran untuk keperluan pembentukan konsep terdiri dari langkah-langkah: 1)
mengidentifikasi contoh-contoh yang relevan dengan konsep yang akan dibentuk, 2)
mengelompokkan contoh-contoh berdasarkan karakteristik, dan 3) mengembangkan kategori
atau nama untuk kelompok-kelompok tersebut.
Kata kunci: pengorganisasian pembelajaran, tingkat mikro, induktif
PENDAHULUAN
Isi bidang studi menurut Reigeluth dan Merril (1979) dibagi menjadi empat tipe, yaitu fakta,
konsep, prinsip, dan prosedur. Fakta mengacu pada obyek peristiwa atau simbol yang ada atau
mungkin ada, di dalam lingkungan riil atau imajinasi. Prinsipnya fakta adalah segala hal yang
berwujud kenyataan dan kebenaran. Misalnya Jakarta adalah ibukota Indonesia. Konsep adalah
sekelompok obyek, peristiwa atau simbol yang memiliki karakteristik umum yang sama dan yang
diidentifikasi dengan nama yang sama. Konsep adalah segala yang berwujud pengertian baru yang
bisa timbul sebagai hasil pemikiran, yang meliputi definisi, pengertian, ciri khusus, hakikat, inti/isi.
Misalnya konsep tentang hewan. Adapun prinsip merupakan hubungan sebab akibat antara konsepkonsep. Misalnya prinsip penawaran dan permintaan dalam ekonomi. Termasuk juga dalam
kelompok prinsip ini adalah dalil, rumus, postulat, paradigma, teorema dan sebagainya. Prosedur
merupakan langkah-langkah sistimatis atau berurutan dalam mengerjakan suatu aktivitas dan
kronologi suatu sistem. Prinsipnya prosedur merupakan urutan langkah untuk mencapai suatu tujuan.
Misalnya langkah-langkah mengakses internet, prosedur penelitian.
Strategi mengorganisasi isi pembelajaran menurut Reigeluth dan Merril (1979), mengacu pada
cara untuk membuat urutan (sequencing), dan mensintesis (Synthesizing) fakta, konsep, prosedur,
dan prinsip yang berkaitan. Sequencing mengacu pada pembuatan urutan penyajian isi bidang studi,
sedangkan synthesizing mengacu pada upaya untuk menunjukkan kepada siswa keterkaitan antara
fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang terkandung dalam suatu bidang studi. Synthesizing akan
membuat topik-topik dalam suatu bidang studi menjadi lebih bermakna bagi siswa (Ausubel, 1968),
karena terlihat bagaimana kaitan topik-topik yang dipelajari dengan keseluruhan isi bidang studi.
Kebermaknaan ini akan menyebabkan retensi yang lebih baik dan lebih lama pada siswa. Sequencing
atau penataan urutan sangat diperlukan dalam pembuatan sintesis. Penataan yang sistematis akan
659

ISBN 978-602-97895-6-0
memudahkan dalam pembuatan sintesis atau kaitan topik satu dengan yang lain. Oleh karena itu
pengorganisasian pembelajaran secara khusus merupakan fase yang amat penting dalam rancangan
pembelajaran.
PEMBAHASAN
Strategi Pengorganisasian Pembelajaran Tingkat Mikro
Strategi pengorganisasian pembelajaran dibedakan menjadi dua macam, yaitu strategi tingkat
makro dan tingkat mikro. Keduanya berbeda pada cakupan penataan konsep, prinsip, atau prosedur.
Jika penataannya mengacu pada sejumlah besar konsep, prinsip, dan prosedur atau terkait
keseluruhan isi bidang studi, maka yang demikian ini disebut Strategi Tingkat Makro. Sebaliknya
untuk penataan suatu konsep, prinsip, dan prosedur disebut Strategi Tingkat Mikro. Sebagai contoh
strategi makro adalah Teori Belajar Spiral dari Bruner, Teori Skema dari Mayer, Webteaching dari
Morgan dansebagainya. Sebagai contoh strategi mikro adalah teori penataan urutan berdasarkan
prasyarat dari Gagne, model pembentukan konsep dari Taba, dan pemahaman konsep dari Bruner
(Degeng, 1989). Dalam makalah ini yang akan dikaji adalah Strategi Pengorganisasian Pembelajaran
Tingkat Mikro menurut Taba, yaitu model pembentukan konsep secara induktif. Alasan pemilihan
strategi ini menurut penulis karena lebih memungkinkan dan mudah untuk dilakukan ditingkat
sekolah menengah.
Model Taba: Strategi Pembentukan Konsep Secara Induktif
Taba (1980) memperkenalkan strategi pengorganisasian pembelajaran tingkat mikro, khusus
untuk belajar konsep dengan pendekatan induktif. Strategi yang diciptakannya terdiri dari tiga
tahapan sejalan dengan tiga tingkatan proses berpikir yang dikemukakannya. Ketiga tingkatan proses
berpikir itu adalah: 1) pembentukan konsep, 2) interpretasi, dan 3) aplikasi prinsip. Taba
menciptakan strategi yang berbeda untuk ketiga proses berpikir ini. Dari ketiganya, yang paling dasar
adalah strategi pembentukan konsep. Strategi inilah yang akan dideskripsikan dalam bagian ini.
Pengorganisasian pembelajaran untuk keperluan pembentukan konsep terdiri dari tiga
langkah:
1. Mengidentifikasi contoh-contoh yang relevan dengna konsep yang akan dibentuk.
2. Mengelompokkan contoh-contoh berdasarkan karakteristik serupa (atau kriteria tertentu) yang
dimilikinya.
3. Mengembangkan kategori atau nama untuk kelompok-kelompok itu.
Agar siswa aktif dalam setiap kegiatan, Taba menciptakan langkah pembelajaran dalam bentuk
pertanyaan. Jenis pertanyaan disesuaikan dengan langkah kegiatan yang dilakukan. Bentuk
pertanyaan bisa dilihat dalam Tabel 1.
Tabel 1. Bentuk Pertanyaan Menurut Taba
Apa yang kau lihat?
: pertanyaan ini mendorong siswa belajar untuk membuat
daftar contoh konsep.
Mana yang mestinya ada dalam satu
: pertanyaan ini mendorong siswa untuk mengelompokkan
kelompok?
contoh-contoh yang telah disusun dalam daftarnya.
Nama apa yang dapat diberikan pada
: pertanyaan ini mendorong siswa untuk mengembangkan
tiap-tiap kelompok?
nama-nama atau kategori-kategori.
Maksud dari strategi ini sebenarnya adalah mendorong siswa mengembangkan sistem
konseptual bagaimana cara mengolah informasi. Pada langkah-langkah awal mereka belajar
mengelompokkan data mengikuti urutan tertentu. Ini merupakan suatu kegiatan yang mendorong
mereka untuk mengubah dan sekaligus mengembangkan kemampuannya menggunakan informasi.
Hal penting yang perlu mendapat perhatian di sini adalah bahwa setiap langkah kegiatan melibatkan
operasi mental yang tidak nampak. Umpamanya, kegiatan mengidentifikasi contoh dalam rangka
menyusun daftar, melibatkan operasi mental yang tidak nampak, seperti membuat pembedaan antar
contoh. Hal ini dapat diperlihatkan secara lengkap pada Tabel 2.
660

ISBN 978-602-97895-6-0
1.
2.
3.
Tabel 2. Langkah Strategi Pembentukan Konsep

Kegiatan yang nampak
Operasi mental yang
Pertanyaan pengarahan
tidaknampak
Mengidentifikasi atau
Membuat pembedaan antar
Apa yang kamu lihat? Dengar?
menyusun daftar contoh
contoh
Pengelompokkan
Mengidentifikasi karakteristik
Mana yang bisa dimasukkan dalam
umum contoh-contoh,
satu kelompok?
mengabstraksi.
Berdasarkan kriteria apa?
Memberi nama konsep
Menentukan urutan contoh
Kau sebut apa kelompok ini?
secara hirarkis
Contoh ini termasuk kelompok
apa?
Ketiga langkah pembentukan konsep yang dikembangkan Taba ini dapat dijadikan suatu
model pengorganisasian pembelajaran tingkat mikro yang hanya melibatkan pembelajaran suatu
konsep tertentu. Langkah-langkah ini merupakan langkah runtut yang tidak bisa dibalik. Jadi,
mengidentifikasi contoh-contoh harus dilakukan lebih dulu sebelum melakukan mengelompokkan,
dan pengelompokkan harus dilakukan sebelum memberi nama pada kelompok-kelompok yang sudah
dibuat. Bagaimanapun juga sebelum maju kelangkah berikutnya, guru harus yakin benar bahwa
langkah sebelumnya sudah selesai dilakukan oleh siswa. Berikut, diberikan contoh RPP untuk
pembelajaran Biologi di SMP terkait pembentukan konsep secara induktif.
Contoh RPP Untuk Pembelajaran Biologi di SMP Terkait Pembentukan Konsep Secara
Induktif
Indikator
: 1. Mengidentifikasi bagian-bagian mata
2. Menjelaskan fungsi bagian-bagian mata
3. Menjelaskan proses melihat
A. Persepsi
Kegiatan Siswa
Dengan mata tertutup siswa secara bergantian
mngidentifikasi bahan yang dibawa dan diedarkan
oleh guru
Kegiatan Guru
Permainan tebak nama bahan dengan panca indera
(kulit jeruk untuk dibau, pensl ujung lancip untuk
diraba, garam untuk dirasa, suara peulit untuk
didengar, buku untuk dilihat
Kegiatan Inti
Kegiatan Siswa
Eksplorasi
Siswa secara berkelompok mengamati charta
mata
Mendiskusikan dengan kelompoknya bagianbagian mata (beserta nama ilmiahnya), serta
fungsinya.
Membaca literatur, mencari informasi tentang
proses mlihat. Mulai sumber rangsang sampai
respon tubuh.
Masing-masing kelompok mempresentasikan
hasil diskusinya, kelompok lain menanggapi.
Elaborasi
Mengidentifikasi dengan kelompoknya
alat/fenomena yang ada di sekitar yang
menggunakan prinsip seperti mata.
Kegiatan Guru
Sebagai fasilitator
Mencermati kerja siswa
Evaluator
Moderator
Mengarahkan siswa untuk mencari benda/alat

atau fenomena di sekitar kita yang
menggunakan prinsip seperti mata.
661

ISBN 978-602-97895-6-0
Konfirmasi
Merespon keterangan dari guru.
Merespon diskusi siswa, memberikan

pembentukan dan penguatan.
Penutup
Rangkuman, mengkomunikasikan rangkuman
pembelajaran
Menunjukkan siswa untuk

mengkomunikasikan rangkuman pembelajaran
hari ini.
Model Taba: Strategi Interpretasi Data

Strategi pembelajaran induktif yang kedua menurut Taba adalah interpretasi data yang
melibatkan mental interpreting, inferring, dan generalizing. Tabel 3 menunjukkan aktivitas yang
tampak dan aktivitas mental yang tidak tampak. Pada Tabel 3 tersebut juga diberikan contoh
pertanyaan-pertanyaan yang bisa digunakan guru untuk mengerahkan aktivitas siswa.
Kegiatan yang nampak
1. Mengidentifikasi
critical relationships
2. Mengeksplorasi
hubungan-hubungan
3.
Membuat inferensi
Tabel 3 Langkah Strategi Interpretasi Data

Operasi mental yang tidak tampak
Pertanyaan pengarahan
Mendiferensiasi
Apa yang dapat kamu
tandai? Lihat? Temukan?
Mengapa ini bisa terjadi?
Menghubungkan kategori satu sama
lain
Menentukan hubungan sebab akibat
Menemukan implikasi, mengekstrapolasi
Apa arti semua ini?
Apa kesimpulan anda?
Pada strategi interpretasi data, langkah awal yang dilakukan guru adalah mendorong siswa
untuk dapat mengidentifikasi aspek-aspek kritis dari data. Berikut, diberikan contoh Lembar Kerja
Siswa untuk pembelajaran kimia di SMA terkait strategi interpretasi data secara induktif.
Contoh Lembar Kerja Siswa Untuk Pembelajaran Kimia di SMA Terkait Interpretasi Data
Secara Induktif
LEMBAR KERJA SISWA
Penentuan Perubahan Entalpi (H)reaksi berdasarkan selisih entalpi standar (Ho) reaktan
dan produk.
Jika diketahui:
H of CH4(l) = -238,6 kj/mol;
H of CO2(g) = -395,5 kj/mol; dan

H of H2O(l) = -286 kj/mol
Diketahui reaksiperubahan metanol adalah sebagai berikut:
CH4O(l) + 3/2 O2(g) CO2(g)+ 2H2O(l) H Ro = -728,9 kj
Pertanyaan:
Mana yang disebut reaktan, produk, dan apa arti masing-masing notasi?
Bagaimana pendapat Anda tentang cara menghitung H Ro pada pembakaran CH4O(l)?
Buatlah kesimpulan dari data-data di atas?
KESIMPULAN
662

ISBN 978-602-97895-6-0
Pengorganisasian pembelajaran yang meliputi fakta, konsep, prinsip, dan prosedur, merupakan
fase yang amat penting dalam rancangan pembelajaran. Pengorganisasian pembelajaran itu terkait
dengan penataan urutan (sequencing) maupun kaitan antara satu topik dengan topik lainnya
(synthesizing). Strategi pengorganisasian pembelajaran dibedakan menjadi dua macam, yaitu strategi
makro dan strategi mikro. Strategi makro bertujuan untuk menata keseluruhan isi bidang studi,
sedangkan strategi mikro menata sajian suatu konsep , prinsip, atau prosedur. Model pembentukan
secara induktif menurut Taba merupakan salah satu contoh strategi mikro. Taba mengemukakan tiga
tingkatan berpikir untuk belajar secara induktif, yaitu: 1) pembentukan konsep, 2) interpretasi data,
dan 3) aplikasi prinsip. Untuk ketiga tingkatan proses berpikir tersebut, Taba menciptakan strategi
yang berbeda.
DAFTAR PUSTAKA
Degeng, I. N.S. 1989. Teori Pembelajaran I: Taksonomi Variabel. Jakarta: Program Magister
Manajemen Pendidikan Universitas Terbuka.
Depdiknas. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang, Depdiknas.
Joyce, B. & Weil, M. 1996. Models of Teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
National Science Education Standards. 2008. Models for Meaningful Learning in The High School
Chemistry Classroom. Washington: ACSE Division.
Reigeluth, C.M. &Merril, M.D. 1979. Classes of Instructional Variables.Educational Technology,
19 (3).
663

ISBN 978-602-97895-6-0
UPAYA PENINGKATAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK

MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN NUMBERED
HEAD TOGETHER
Endang Setyawati
SMP Negeri 25 Malang
Abstrak: Penelitian ini dilatar belakangi oleh: (!) sifat peserta didik yang masih individual (2)
sifat pasif dalam proses belajar mengajar dan adanya program Lesson-study di sekolah.
Berdasarkan data dilapangan, kemampuan berpikir kritis peserta didik masih rendah dalam
memecahkan masalah. Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together. Merupakan
salah satu pembelajaran kooperatif dimana peserta didik diberi nomor, guru memberi
pertanyaan, peserta didik mengerjakan bersama dalam kelompok, mempresentasikan hasil
diskusi kelompok sesuai nomor yang ia terima yang bertujuan membangun pengetahuan melalui
interaksi sosial antar peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran. Penelitian ini dilakukan
dalam dua siklus selama dua bulan mulai bulan Juli hingga September 2012 dengan tujuan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada kompetensi dasar gejala alam biotik dan abiotik.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa dari dua siklus yang ditempuh diperoleh data bahwa pada
siklus I didapatkan rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok adalah
1.23 dengan kategori kurang kritis dan pada tes berpikir kritis individu adalah 1.37 dengan
kategori kurang kritis. Pada siklus II rerata kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir bkritis
kelompok menjadi 2.71 dengan kategori kritis kategory dan pada tes berpikir kritis individu
adalah 3.27 dengan kategori sangat kritis. Kesimpulan penelitian ini adalah penerapan
pembelajaran Numbered Heads Together (NHT) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
pada mata pelajaran biologi.
Kata Kunci : Pembelajaran kooperatif Tipe NHT, kemampuan berpikir kritis
PENDAHULUAN
Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam proses pembelajaran merupakan hal yang
sangat penting. Corebima (1999) juga mengemukakan bahwa selama ini kemampuan berpikir kritis
peserta didik masih memprihatinkan, bahkan banyak yang belum menggunakan kemampuan berpikir
kritis dalam proses pembelajarannya, sehingga didapati permasalahan pada pembelajaran Biologi.
Alasan-alasan yang dikemukakan diantaranya yaitu banyaknya istilah-istilah, banyaknya hafalan,
penjelasan guru yang sulit dipahani dan sebagainya, padahal banyak materi Biologi yang sangat
dekat dengan kehidupan peserta didik.
Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat diajarkan di sekolah melalui proses
pembelajaran. Strategi yang efektif digunakan untuk melatih kemampuan berpikir kritis adalah
strategi pembelajaran kooperatif salah satunya adalah Numbered Heads Together.
Strategi pembelajaran yang diterapkan di SMP Negeri 25 Malang belum seluruhnya melatih
kemampuan berpikir kritis peserta didik. Penulis ingin mengajak para guru untuk menerapkan sistem
pembelajaran yang mengarah pada pesrta didik untuk berfikir kritis diantaranya dengan menerapkan
pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together (NHT) agar hasil belajar peserta didik
meningkat. Strategi pembelajaran ini dikembangkan oleh Kagan (1992, dalam Chotimah, 2009), ada
beberapa keuntungan yang diperoleh dalam pembelajaran yang menekankan pada proses
kemampuan berpikir kritis, yaitu:
664

ISBN 978-602-97895-6-0
a)
Belajar lebih ekonomis, yakni bahwa apa yang diperoleh dalam pembelajarannya akan tahan
lama
b) Menambah semangat belajar, yakni antusias baik pada guru maupun pada peserta didik dalam
belajar
c) Peserta didik memiliki kemampuan memecahkan masalah baik pada saat proses belajar
mengajar di kelas maupun dalam menghadapi permasalahan nyata yang akan dialaminya.
Dari permasalahan tersebut maka peneliti mengambil sebuah judul, Upaya Peningkatan
Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas VII-B SMPN 25 Malang Melalui Penerapan Model
Pembelajaran Numbered Heads Together.
Berdasarkan latar belakang yang dikemukakan di atas, maka permasalahan yang akan dibahas
dalam penelitian ini adalah: apakah penerapan model pembelajaran Numbered Heads Together dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang?
Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta
didik kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang melalui penerapan model pembelajaran Numbered Heads
Together.
Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi:1) Pendidik: mampu memberikan wahana baru
terhadap pembelajaran Biologi. 2)Peserta didik: mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis
Materi yang digunakan dalam penelitian ini adalah materi gejala gejala alam. Aspek yang
diamati adalah aspek kognitif pada peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik,
METODE PENELITIAN
Rancangan penelitian yang digunakan adalah PTK (Penelitian Tindakan Kelas), karena PTK
merupakan salah satu strategi penyelesaian masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dan proses
pengembangan kemampuan dalam mendeteksi maupun menyelesaikan masalah.
Penelitian dilaksanakan di kelas VII-B SMP Negeri 25 Malang untuk siswa baru dengan
kondisi sarana dan prasarana yang dimiliki masih minim, tidak memiliki laboratorium
Waktu penelitian adalah semester gasal tahun pelajaran 2012/2013. Subyek penelitian
sebanyak 42 orang yang merupakan peserta didik kelas VII-B SMPN 25 Malang.
Dalam penelitian ini, tes yang digunakan untuk mengukur data kemampuan berpikir kritis
adalah tes berpikir kritis individu dan tes berpikir kritis kelompok. Tes tersebut terdiri dari 5 indikator
yaitu merumuskan masalah, memberikan argumen, melakukan deduksi, melakukan induksi serta
memutuskan dan melaksanakan keputusan.
Teknik Pengumpulan Data
TEKNIK
PENGUMPULAN
DATA
NO
DATA
SUMBER DATA
Data
Kemampuan
Berpikir
Kritis
1. Peserta didik ketika

menjawab pertanyaan
secara individu
2. Kelompok
(perwakilan peserta
didik yang ditunjuk
Guru)
1. Guru
Tes berpikir kritis

individu
Lembar tes berpikir kritis
Tes dalam LKPD
Lembar tes LKPD
Observasi
2. Peserta didik
Observasi
Lembar observasi capaian

pembelajaran NHT
Lembar observasi capaian
pembelajaran NHT
Capaian
pembelajara
n NHT
INSTRUMEN/ ALAT
665

ISBN 978-602-97895-6-0
Guru merefleksi hasil tindakan sebagai bahan pertimbangan sudah sesuai dengan rencana
yang telah dibuat atau masih perlu perbaikan-perbaikan sebagai acuan untuk merencanakan siklus
selanjutnya.
Analisis data dilakukan setiap kali pemberian tindakan berakhir. Data yang terkumpul
merupakan jawaban dari tes kemampuan berpikir kritis yang telah dikerjakan peserta didik. Adapun
langkah-langkah dalam menganalisis data kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah sebagai
berikut: Teknik mendapat skor kemampuan berpikir kritis peserta didik. Skor dikategorikan menjadi
5 yaitu 0, 1, 2, 3 dan 4. Skor ini sesuai dengan karakteristik jawaban peserta didik,
Karakteristik dan Skor Jawaban
No
1
4
5
Karakteristik Jawaban
Jawaban benar, jelas dan lengkap. Menunjukkan pada penguasaan konsep, kemampuan
analisis tinggi dan pola pikir yang runut. Memperhatikan gramatika bahasa yang benar, baik,
susunan kalimat tepat dan sistematis.
Jawaban benar tapi kurang lengkap. Kurang menunjukkan pada penguasaan konsep,
kemampuan analisis cukup baik dan pola pikir yang kurang runut. Memperhatikan gramatika
bahasa yang benar, baik, tapi susunan kalimat kurang sistematis.
Jawaban benar tapi tidak jelas dan kurang lengkap. Kurang Menunjukkan pada penguasaan
konsep, kemampuan analisis rendah dan pola pikir yang runut. Memperhatikan gramatika
bahasa yang kurang baik, susunan kalimat kurang sistematis
Jawaban agak benar, tapi tidak lengkap. Tidak menunjukkan pada penguasaan konsep, tidak
ada kemampuan analisis. Gramatika bahasa kurang baik, susunan kalimat kurang sistematis
Jawaban salah/tidak menjawab.
Skor
4
1
0
Skor yang didapat dari teknik mendapat skor selanjutnya dirubah menjadi skor rerata setiap
indikator secara keseluruhan peserta didik sehingga menjadi 5 kategori yaitu 0-0.8, 0.81-1.6, 1.612.4, 2.41-3.2, 3.21-4. Kemudian skor rerata dikonversikan ke dalam tabel konversi kemampuan
berpikir kritis, seperti pada tabel berikut ini:
Konversi Kemampuan Berpikir Kritis
Skor
Kategori
0.0 - 0.8
Sangat Kurang Kritis
0.81 1.6
Kurang Kritis
1.61 2.4
Cukup Kritis
2.41 3.2
Kritis
3.21 4
Sangat Kritis

Keadaan kelas pada saat pembelajaran berlangsung diketahui bahwa kemampuan
memecahkan masalah peserta didik masih rendah karena objek penelitian merupakan siswa baru,
peneliti mencoba melatih peserta didik untuk belajar berpikir iritis dengan menerapkan model
pembelajaran NHT. Beberapa strategi pembelajaran pada proses pembelajaran yang telah digunakan
antara lain: STAD, TSTS, Jiksaw, Make a Match, TPS dan lain-lain.
Dari hasil tindakan, peserta didik sudah cukup aktif dalam pembelajaran, hal ini sangat baik
jika digunakan strategi pembelajaran yang memicu mereka meningkatkan kemampuan berpikir
kritis. Adanya beberapa peserta didik yang memicu kegaduhan di dalam kelas dengan mengganggu
teman sehingga memicu peserta didik lain untuk gaduh, ini merupakan hambatan dalam proses
pembelajaran sehingga perlu strategi pembelajaran yang membuat peserta didik tertarik dan lebih
konsentrasi pada pembelajaran.
Dalam siklus I ini materi pelajaran yang diberikan adalah Gejala alam biotik dan
abiotik.Pertemuan I dilaksanakan pada tanggal 21 Juli 2010 selama 2x40 menit (2jam pelajaran).
Selama proses pembelajaran berlangsung dilakukan pengamatan ketercapaian pelaksanaan strategi
666

ISBN 978-602-97895-6-0
pembelajaran kooperatif Tipe Numbered Heads Together. Adapun langkah-langkah pelaksanaan

tindakan adalah sebagai berikut:
1. Penomoran
Guru membagi peserta didik ke dalam kelompok beranggotakan 5 sampai 6 peserta didik dan
memberi mereka no dada 1 sampai 5 sehingga setiap peserta didik mempunyai nomor berbeda.
Masing-masing peserta didik memasangkan nomor di dada masing-masing peserta didik
2. Pengajuan pertanyaan
Guru mengajukan 5 pertanyaan kepada peserta didik. Dalam penelitian ini, pertanyaan tersebut
tertuang dalam LKPD (Lembar Kegiatan Pesertra Didik)
3. Berpikir bersama
Guru membimbing dan mengarahkan dalam diskusi kelompok. Setelah mendapatkan LKPD
(Lembar Kegiatan Pesertra Didik), masing-masing peserta didik mengerjakan soal dalam LKPD
Kemudian peserta didik berdiskusi dalam kelompok untuk menjawab dengan tepat pertanyaan yang
ada pada LKPD
3. Pemberian Jawaban
Pemberian jawaban dilakukan peserta didik dengan mempresentasikan jawaban dari LKPD,
guru menyebut salah satu nomor peserta didik untuk menjawab soal LKPD nomor 1 semua kelompok
dengan nomor dada 1 yang presentasi, demikian seterusnya hingga semua soal terselesaikan.
Selanjutnya Guru membimbing peserta didik menyusun kesimpulan.
Selama pelaksanaan tindakan berlangsung dilakukan observasi capaian pelaksanaan strategi
pembelajaran tipe NHT, sedangkan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis menggunakan tes
berpikir kritis kelompok dan tes berpikir kritis individu.
No
1
2
3
4
5
Indikator
Kemampuan
Berpikir kritis
Merumuskan masalah
Melakukan induksi
Memberikan
argumen
Melakukan deduksi
Memutuskan dan
melaksanakan
keputusan
Rerata
Skor
Total
Rerata
Kategori
1
1
8
9
1.14
1.29
Kurang Kritis
Kurang Kritis
10
1.43
Kurang Kritis
0.57
Sangat
Kurang Kritis
12
1.71
Cukup Kritis
8.6
1.23
Kurang Kritis
K1
K2
K3
K4
K5
K6
K7
1
2
2
2
2
1
1
2
0
0
1
1
Capaian Pelaksanaan Strategi Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together Siklus I
Keterlaksanaan
Pembelajaran
No
Kegiatan
Ya
Tidak
Guru
Mengeksplorasi pengetahuan awal peserta didik dengan bertanyabagaimana
kondisi kepadatan penduduk di tempai tinggal kalian dibandingkan dengan di
wilayah sekolah
Menuliskan topik pembelajaran
Membagi peserta didik dalam kelompok secara heterogen, masing-masing
A
kelompok terdiri atas 5-6 orang
Membagi nomor dada 1-5 kepada masing-masing kelompok
Membagi LKPD yang berisi 5 pertanyaan kepada tiap kelompok
Membimbing dan mengarahkan peserta didik dalam kerja kelompok
Memanggil salah satu nomor peserta didik untuk mempresentasikan hasil diskusi
yang terdapat dalam LKPD
667

ISBN 978-602-97895-6-0
Memanggil nomor yang sama tapi kelompok berbeda sebagai pembanding

Memberikan penguatan pada hasil diskusi
Membimbing peserta didik menyusun kesimpulan
Peserta didik
Duduk dalam kelompok beranggotakan 4-5 orang
Memasang nomor dada
Mengerjakan bahan diskusi/pertanyaan dalam LKPD sesuai dengan nomor dada
masing-masing
Menjelaskan jawaban bahan diskusi kepada anggota lain dalam kelompok
sehingga seluruh anggota kelompok paham/mengerti
Mempresentasikan jawaban dari LKPD (pemberian jawaban)
Menyusun kesimpulan
No
Indikator
Kemampuan
Berpikir kritis
Capaian kemampuan berpikir kritis

Skor
K1
K2
K3
K4
K5
Merumuskan masalah
Melakukan induksi
Memberikan
argumen
Melakukan deduksi
Memutuskan dan
melaksanakan
keputusan
Total Rerata Kategori
K6
K7
1.14
1.29
10
1.43
0.57
12
1.71
Cukup
Kritis
8.6
1.23
Kurang
Kritis
Rerata
Kurang
Kritis
Kurang
Kritis
Kurang
Kritis
Sangat
Kurang
Kritis
Hasil data kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok siklus I menunjukkan
bahwa kemampuan berpikir kritis dalam merumuskan masalah memiliki rerata 1.14 yang berarti
kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori kurang kritis karena rerata ini
diantara range 0.81-1.6. Hal ini dikarenakan dalam merumusan masalah yang disusun peserta didik
masih bersifat umum.
Kemampuan berpikir kritis dalam melakukan induksi memiliki rerata 1.29 yang berarti
kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori kurang kritis karena rerata ini
diantara range 0.81-1.6. Hal ini juga dikarenakan peserta didik dalam melakukan induksi masih
sebatas melakukan pengumpulan data saja. Kemampuan berpikir kritis dalam memberikan argumen
memiliki rerata 1.43 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori
kurang kritis karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini juga dikarenakan peserta didik dalam
membuat argumen atau alasan yang masih terlalu umum dan ada peserta didik yang memberikan
argumen tidak sesuai konteks. Kemampuan berpikir kritis dalam melakukan deduksi memiliki rerata
0.57 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori sangat kurang
kritis karena rerata ini diantara range 0.0-0.8. Hal ini juga dikarenakan peserta didik masih kesulitan
melakukan deduksi atau melakukan interpretasi terhadap pernyataan dalam LKPD. Kemampuan
berpikir kritis dalam memutuskan dan melaksanakan memiliki rerata 1.71 yang berarti kemampuan
berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori cukup kritis karena rerata ini diantara range
1.61-2.4. Hal ini dikarenakan peserta didik sudah dapat menentukan alternatif pemecahan masalah
meskipun solusi yang mereka kemukakan sebagian besar dari opini sendiri yang masih umum dan
belum terfokus. Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok secara keseluruhan
668

ISBN 978-602-97895-6-0
kurang kritis karena rerata ini diantara range 0.81-1.6. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan peserta
didik dalam merumuskan masalah, melakukan induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi
serta melakukan dan melaksanakanya kurang kritis.
Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Kelompok Siklus I
Indikator
Skor
No
Kemampuan
K1
K2
K3
K4
K5 K6
K7
Berpikir kritis
Kurang
1
Merumuskan masalah
1
2
2
1
0
1
1
8
1.14
Kritis
Kurang
2
Melakukan induksi
2
2
1
2
0
1
1
9
1.29
Kritis
Memberikan
Kurang
3
2
1
1
2
2
2
0
10
1.43
argumen
Kritis
Sangat
4
Melakukan deduksi
1
1
0
1
0
1
0
4
0.57
Kurang
Kritis
Memutuskan dan
Cukup
5
melaksanakan
2
1
2
2
3
1
1
12
1.71
Kritis
keputusan
Kurang
Rerata
8.6
1.23
Kritis
Keterangan :
K1 : Kelompok 1 K2 = Kelompok 2 K3 = Kelompok 3 K4 = Kelompok 4
K5 = Kelompok 5
K6 = Kelompok 6 K7= Kelompok 7
b. Tes berpikir kritis individu

Tes berpikir kritis individu dilaksanakan pada tes berpikir kritis individu mengukur
kemampuan berpikir kritis secara individu.
Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Individu Siklus I
No
Indikator
Rerata
Kategori
Kemampuan Berpikir kritis
1
Merumuskan masalah
0.55
Sangat Kurang
Kritis
2
Melakukan induksi
1.7
Cukup Kritis
3
Memberikan argumen
1.65
Cukup Kritis
4
Melakukan deduksi
1.05
Kurang Kritis
5
Memutuskan dan melaksanakan 1.89
Cukup Kritis
keputusan
Rerata
1.37
Kurang Kritis
Berdasarkan kemampuan berpikir kritis tersebut belum menunjukkan adanya kemampuan

berpikir kritis sehingga perlu usaha keras bagi guru untuk bisa meningkatkannya.
Upaya Perbaikan guru dalam pelaksanaan pembelajaran harus bisa mengelola waktu agar
seluruh pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together) antara lain: 1) membimbing
peserta didik untuk melakukan diskusi kelompok 2) membimbing peserta didik menyusun
kesimpulan sampai mampu menyusun dan menyampaikan kesimpulan 3) dapat mengelola kelas
sehingga peserta didik mudah diatur dalam pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads
Together). 4) membimbing dalam merumuskan masalah dengan baik dan sesuai dengan materi yang
diajarkan 5) menuntun peserta didik dalam melakukan induksi, tidak hanya mengumpulkan data saja
tapi juga menggeneralisasikannya 6) memberikan pengarahan membuat argument atau alasan yang
lebih spesifik 7) membimbing membuat deduksi sehingga peserta didik mampu menginterpretasi
669

ISBN 978-602-97895-6-0
pernyataan 8) meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memutuskan dan melaksanakan

keputusan yang sebelumnya sudah cukup baik
Dalam siklus II ini materi pelajaran yang diberikan adalah Pengaruh komponen biotik terhadap
komponen abiotik
Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Kelompok Siklus II
Indikator
Skor
No
Kemampuan
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7
Berpikir kritis
Cukup
1
Merumuskan masalah
4
2
2
2
2
4
2
16
2.29
Kritis
2
Melakukan induksi
3
3
4
3
4
4
2
21
3.00
Kritis
Memberikan
3
4
3
3
3
4
2
4
19
2.71
Kritis
argumen
4
Melakukan deduksi
3
4
4
3
4
3
3
21
3.00
Kritis
Memutuskan dan
5
melaksanakan
4
4
1
3
4
2
4
18
2.57
Kritis
keputusan
Rerata
19
2.71
Kritis
Keterangan :
K1 : Kelompok 1 K2 = Kelompok 2 K3 = Kelompok 3 K4 = Kelompok 4
K5 = Kelompok 5
K6 = Kelompok 6 K7= Kelompok 7
Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok secara keseluruhan memiliki
rerata 2.71 yang berarti kemampuan berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori kritis karena
rerata ini diantara range 2.41-3.2. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan peserta didik dalam
merumuskan masalah, melakukan induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi serta melakukan dan melaksanakan yang kritis.
Tes berpikir kritis individu dilaksanakan pada tes berpikir kritis individu mengukur kemampuan
berpikir kritis secara individu. Adapun data kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis
kelompok seperti pada Tabel dubawah ini
Tabel Pencapaian Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik pada Tes Berpikir Kritis Individu
Siklus II
Indikator Kemampuan
No
Rerata
Kategori
Berpikir kritis
1
Merumuskan masalah
3.74
Sangat Kritis
2
Melakukan induksi
3.42
Sangat Kritis
3
Memberikan argumen
3.24
Sangat Kritis
4
Melakukan deduksi
3.21
Sangat Kritis
Memutuskan dan melaksanakan
5
2.74
Kritis
keputusan
Rerata
3.27
Sangat Kritis
Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan memiliki rerata 3.27 yang berarti kemampuan
berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori sangat kritis karena rerata ini diantara range 3.214. Hal ini dapat dilihat pada kemampuan peserta didik dalam merumuskan masalah, melakukan
induksi, memberikan argumen, melakukan deduksi serta melaksanakan dan memutuskan yang sudah
sangat kritis. Rinciannya dapat dilihat rekapitulasi skor pada hasil kemampuan berpikir kritis
individu siklus II
Ringkasan Perbandingan Refleksi Siklus I dan Refleksi Siklus II
670

ISBN 978-602-97895-6-0
Refleksi Siklus I
Guru belum menunjuk kelompok pemban ding
dalam melakukan presentasi
Pelaksanaan diskusi kelompok menunjukkan
masih banyak yang mengerjakan LKPD tanpa
menjelaskan jawaban bahan diskusi kepada anggota
lain dalam kelompok
Peserta didik belum mampu menyusun dan
menyampaikan kesimpulan.
Guru masih kesulitan dalam pengelolaan kelas
sehingga hanya satu orang saja perwakilan dari
kelompok yang mau mempresentasikan jawaban
LKPD.
Kemampuan Berpikir kritis Pada Tes berpikir
kritis kelompok Siklus I
Peserta didik belum dapat merumuskan masalah
dengan baik
Peserta didik melakukan induksi hanya dengan
mengumpulkan data saja
Peserta didik membuat argumen atau alasan yang
masih terlalu umum
Peserta didik dalam melakukan deduksi masih
belum mampu menginterpretasi pernyataan
Kemampuan peserta didik dalam memutus kan dan
melaksanakan keputusan sudah cukup baik
Pada tahap evaluasi, peserta didik belum merasakan
pembelajaran kemampuan berpikir kritis yang
dilihat dari rerata kemampuan berpikir kritis pada
tes berpikir kritis kelompok sebesar 1.37
Peserta didik masih kurang memahami pertanyaan
pada LKPD sehingga perlu adanya perbaikan pada
LKPD agar pertanyaannya mudah dimengerti
peserta didik
Kemampuan Berpikir kritis pada Tes berpikir
kritis individu Siklus I
Perlu ditingkatkan kemampuan berpikir kritis
peserta didik adalah dalam merumuskan masalah
dengan rerata 0.55 yang memiliki kategori sangat
kurang kritis.
Perlu ditingkatkan kemampuan berpikir kritis
peserta didik adalah dalam melakukan deduksi
dengan rerata 1.05 yang memiliki kategori kurang
kritis.
Kemampuan berpikir kritis yang lain sudah cukup
bagus tetapi tetap perlu ditingkatkan adalah
kemampuan melakukan induksi dengan rerata 1.7
yang memiliki kategori cukup kritis.
memberikan argument dengan rerata 1.65 yang
Refleksi Siklus II
Guru menunjuk kelompok pembanding presentasi
sehingga seluruh aktivitas Guru dan peserta didik
terlaksana
Pelaksanaan diskusi kelompok peserta didik sudah
bisa mengerjakan LKPD dan menjelaskan jawaban
bahan diskusi kepada anggota lain dalam kelompok
Peserta didik sudah bisa menyusun kesimpulan
sampai peserta didik mampu menyusun dan
menyampaikan kesimpulan
Guru dalam mengelola kelas belum optimal
walaupun guru sudah bisa mensuasanakan kelas
agar seluruh anggota kelompok siap ditunjuk dan
mempresentasikan jawabannya bersama anggota
kelompoknya di depan kelas
Kemampuan Berpikir kritis Pada Tes berpikir
kritis kelompok Siklus II
Peserta didik sudah bisa merumuskan masalah
dengan baik dan sesuai dengan materi yang
diajarkan
Peserta didik dalam melakukan induksi, tidak hanya
mengumpulkan data saja tapi juga sudah bisa
menggeneralisasikannya
Peserta didik sudah bisa membuat argumen atau
alasan yang tidak terlalu umum atau lebih spesifik
Peserta didik dalam melakukan deduksi sudah
mampu menginterpretasi pernyataan
Kemampuan peserta didik dalam memutuskan dan
melaksanakannya meningkat yang sebelumnya
sudah cukup baik
Pada tahap evaluasi, peserta didik sudah mulai
merasakan pembelajaran kemampuan berpikir kritis
yang dilihat dari rerata kemampuan berpikir kritis
pada tes berpikir kritis kelompok sebesar 3.27
Peserta didik sudah bisa memahami perta nyaan
pada LKPD karena pertanyaannya mudah
dimengerti peserta didik
Kemampuan Berpikir kritis pada Tes berpikir
kritis individu Siklus II
Peserta didik sudah mampu berpikir kritis dalam
merumuskan masalah dengan rerata 3.74 yang
memiliki kategori sangat kritis
melakukan deduksi dengan rerata 3.21 yang
melakukan induksi dengan rerata 3.42 dengan
kategori sangat kritis
melakukan argumen dengan rerata 3.21 yang
671

ISBN 978-602-97895-6-0
memiliki kategori cukup kritis.
memutuskan dan melaksanakannya dengan kategori
1.89 yang memiliki kategori cukup kritis.
Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan
memiliki rerata 1.37 yang berarti kemampuan
berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori
kurang kritis. Kemampuan berpikir kritis siklus I
masih rendah

melakukan melaksanakan dan memutuskan dengan
rerata 2.74 yang memiliki kategori kritis
Kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan
memiliki rerata 3.27 yang berarti kemampuan
berpikir kritis peserta didik mempunyai kategori
sangat kritis. Rerata ini lebih besar dari siklus I,
hal ini juga ditunjukkan dengan menggunakan uji t
menunjukakkan Ho ditolak bereati rerata siklus II
lebih besar daripada siklus I karena Karena thitung = 4.942 tidak terletak diantara ttabel yaitu t(0.975;4)=2.78
(Lampiran11).
Capaian Pelaksanaan NHT

Tahapan pelaksanaan tipe NHT pada penelitian ini sesuai dengan sintaks NHT yang
dikemukakan oleh Ibrahim dkk (2000:28) yang menyebutkan bahwa tahapan NHT terdiri atas 4
tahapan yang dimulai dengan penomoran dan diakhiri dengan pemberian jawaban.
Pada siklus kedua diadakan tes berpikir kritis individu. Hasil dari tes tersebut sangat
memuaskan jika dibandingkan dengan siklus pertama. Tes tersebut menunjukkan rerata 3.27 dengan
kategori sangat kritis artinya pembelajaran pada siklus kedua dinyatakan berhasil dan sudah dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Kemampuan Berpikir Kritis
Dalam mengukur kemampuan berpikir kritis menggunakan indikator kemampuan berpikir
kritis yaitu merumuskan masalah, memberi argumen, melakukan deduksi dan melakukan induksi,
melaksanakan dan memutuskan serta melakukan evaluasi. Kemampuan berpikir kritis diukur secara
kelompok dengan menggunakan LKPD dan secara individu dengan menggunakan tes berpikir kritis
individu.
Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam tes berpikir kritis kelompok pada siklus I
belum tercapai. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam siklus II ini sudah meningkat dari
siklus sebelumnya. Ini terlihat dari rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik dari 1.23 menjadi
2.71. Model pembelajaran kooperatif (Numbered Heads Together) bertujuan untuk melibatkan lebih
banyak peserta didik dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek
pemahaman mereka terhadap isi pelajaran tersebut, sehingga peserta didik dapat saling membantu
pada teman sekelompoknya yang belum faham, serta dapat bertukar pendapat antara jawaban dari
peserta didik dalam kelompok.
Kemampuan Berpikir Kritis Pada Tes Berpikir Kritis Individu
Hadi (2007) berpikir kritis adalah suatu kemampuan yang dimiliki individu untuk melihat dan
memecahkan masalah yang ditandai dengan sifat-sifat dan bakat kritis. Kemampuan berpikir kritis
peserta didik dalam tes berpikir kritis individu pada siklus I dan siklus II meningkat. Ini terlihat dari
rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik dari 1.37 menjadi 3.27. Peningkatan kemampuan
berpikir kritis ini dikarenakan peserta didik sudah terbiasa dalam strategi pembelajaran Numbered
Heads Together ini sehingga peserta didik terlatih untuk mengembangkan daya nalarnya secara kritis
dalam berpikir. Hal ini sesuai dengan pernyataan Corebima (2008) bahwa strategi-strategi
pembelajaran konstruktivistik yang berpotensi memberdayakan kemampuan berpikir kritis, seperti
inquiry based learning, problem based learning, project based learning, Thinking Empowerment by
Questioning (TEQ), Cooperative learning. NHT adalah salah satu strategi pembelajaran kooperatif.
Kemampuan berpikir kritis pada tes berpikir kritis kelompok siklus II secara keseluruhan
sangat kritis karena rerata ini diantara range 3.21-4.
672

ISBN 978-602-97895-6-0
Hal ini juga sesuai dengan teori yang menyatakan bahwa perilaku yang dimunculkan individu
merupakan hasil dari pengolahan observasinya terhadap lingkungan. Dari lingkunganlah individu
mendapatkan banyak informasi yang akan digunakan sebagai dasar perilakunya dimasa mendatang.
Demikian halnya dengan kemampuan berpikir kritis yang dimiliki oleh individu, individu dapatkan
dari pengadopsian kemampuan berpikir kritis dalam kelompok.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diambil kesimpulan bahwa, penerapan
strategi pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together) mata pelajaran Biologi dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Rerata kemampuan berpikir kritis peserta didik pada tes berpikir kritis individu meningkat dari
1.37 dengan kategori kurang kritis menjadi 3.27 dengan kategori sangat kritis.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, pada desempatan ini dapat direkomendasikan
bahwa Kesulitan guru dalam mengelola kelas dapat diatasi antara lain dengan menggunakan strategi
pembelajaran tipe Numbered Heads Together. Mengingat kemampuan berpikir kritis peserta didik
pada penelitian ini hanya dilihat dari aspek kognitif saja, maka perlu kiranya dilakukan pengukuran
kemampuan berpikir kritis untuk aspek karakter.
DAFTAR PUSTAKA
Chotimah, H., dkk. 2009. Strategi-strategi Pembelajaran untuk Penelitian Tindakan Kelas. Malang:
Surya Pena Gemilang.
Susilo H., dkk. 2009. Penelitian Tindakan Kelas, Malang: Bayumedia Publishing
Susilo H., dkk. 2009. Lesson Study Berbasis Sekolah, Malang: Bayumedia Publishing
Purwoko, dkk.2008. IPA Biologi SMP Kelas IX. Jakarta: Ghalia Indonesia Printing
Team MGMP Kota Malang. 2008. LKS Biologi. Malang: Insan Mandiri
Samsuri I, dkk.2006. Biologi VII. Yudhistira, Jakarta
673

ISBN 978-602-97895-6-0
MACAM TEMUAN PERMASALAHAN DALAM PENYUSUNAN

PERANGKAT PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI SMP DI
KABUPATEN MINAHASA UTARA
Femmy Roosje Kawuwung
Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA.Universitas Negeri Manado
Corresponding autor: femmyroosje@yahoo.com
Abstrak: Implementasi kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) diharapkan mampu
menciptakan pembelajaran yang efektif dan menyenangkan sehingga dapat menghasilkan
sumberdaya manusia yang berkualitas. KTSP memberikan kesempatan pada guru untuk dapat
mengembangkan kemampuannya dalam penyusunan silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP). Tujuan: mengetahui bagaimana penyusunan perangkat pembelajaran dari
guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Metode: memberikan analisis kebutuhan,
wawancara dengan guru, dan mengumpulkan perangkat pembelajaran. Berdasarkan observasi
pada bulan Juli dan Agustus 2010 dengan populasi penelitian adalah guru-guru IPA-Biologi
SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari 31 guru
dan dianalisis. Hasil penelitian menunjukkan macam-macam temuan permasalahan dalam
penyusunan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran
(RPP) yang telah disusun oleh para guru SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Macam-macam
temuan kekurangan dan kekeliruan pada perangkat pembelajaran perlu untuk diperbaiki agar
menjadi lebih baik. Diharapkan perangkat pembelajaran yang benar menunjukkan kualitas guru
yang lebih mandiri dan lebih profesional.
Kata kunci: temuan, permasalahan, perangkat pembelajaran, silabus, RPP, IPA-Biologi,
PENDAHULUAN
Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan
pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk
mencapai tujuan pendidikan. KTSP disusun untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan
dengan berbagai karakteristik, kebutuhan, dan potensi tersebut. Keberhasilan penyelenggaraan
pendidikan di SMP dinyatakan tercapai apabila kegiatan belajar mampu untuk membentuk pola
tingkah laku peserta didik sesuai dengan tujuan pendidikan. Serta dapat dievaluasi melalui
pengukuran dengan menggunakan tes. Proses pembelajaran akan efektif apabila dilakukan melalui
persiapan yang cukup dan terencana dengan baik. KTSP memberikan kesempatan pada guru untuk
dapat mengembangkan kemampuannya dalam penyusunan silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) (Muhaimin, 2008; Yamin 2009).
Komponen silabus KTSP harus meliputi: identitas (nama sekolah, kelas/semester, mata
pelajaran, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), dan alokasi waktu), indikator
pencapaian kompetensi, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, alokasi waktu, dan
sumber belajar. Silabus dibuat untuk mengatur dan menjabarkan seluruh kompetensi dasar suatu
mata pelajaran yang disesuaikan dengan kondisi sekolah. Silabus dapat menjawab permasalahan
berupa kompetensi apa yang akan dikembangkan pada peserta didik. Hal ini terkait dengan tujuan
dan materi yang akan diberikan, menggunakan model pembelajaran yang disesuaikan materi, dan
penilaian yang tepat setelah memberikan materi pelajaran.
674

ISBN 978-602-97895-6-0
Format satuan pelajaran bisa dan harus dikembangkan sendiri oleh guru dengan
memperhatikan berbagai ketentuan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), dan
kompetensi yang diharapkan dicapai oleh peserta didik. Format RPP, adalah: identitas (nama
sekolah, kelas/semester, mata pelajaran, waktu, SK, KD, indikator, tujuan pembelajaran, materi
pembelajaran, model pembelajaran, kegiatan pembelajaran, alat/bahan, sumber pembelajaran, dan
diakhiri dengan penilaian. RPP yang dibuat guru sebagai pedoman atau arah untuk mengajar di
dalam kelas. Semua kegiatan yang akan dilakukan dalam proses pembelajaran sudah tertuang di
dalam RPP. Kegiatan-kegiatan di dalam RPP akan membantu guru dalam memperlancar aktivitas
belajar mengajar di dalam kelas dan tercapainya kompetensi dasar (Mulyasa, 2009; Kawuwung
2012).
Dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran yang di dalamnya berhubungan dengan
penggunaan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)
maka dilakukan observasi untuk mengungkap data perangkat pembelajaran yang digunakan oleh
guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Metode: memberikan analisis kebutuhan
pada guru-guru IPA-Biologi, wawancara dengan guru, dan mengumpulkan perangkat pembelajaran.
Observasi dilakukan pada bulan Juli dan Agustus 2010 dengan populasi penelitian adalah guru-guru
IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara. Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari
31 guru dan dianalisis. Hasil penelitian menunjukkan macam-macam temuan permasalahan dalam
penyusunan perangkat pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)
dan hasil temuan disampaikan pada Tabel 1 (ragam temuan pada perangkat pembelajaran Silabus)
dan Tabel 2 (ragam temuan pada rencana pelaksanaan pembelajaran/RPP).
METODE
Peneliti memberikan analisis kebutuhan, wawancara dengan guru, dan mengumpulkan
perangkat pembelajaran Silabus dan RPP. Observasi dilakukan pada bulan Juli dan Agustus 2010
dengan populasi penelitian adalah guru-guru IPA-Biologi SMP di Kabupaten Minahasa Utara.
Perangkat pembelajaran berhasil dikumpulkan dari 31 guru dan dianalisis.
HASIL
A. Temuan pada perangkat pembelajaran Silabus
No
1
2
3
Tabel 1 Ragam temuan pada perangkat pembelajaran Silabus

Indikator
Temuan
Frekuensi
Identitas sekolah
o Nama sekolah pada kafer silabus tidak sama
2
dengan nama sekolah di dalam silabus
o Kafer depan tertera semester genap tapi bagian
4
dalam tertera str I & str II
o Kafer bertuliskan IPA SMP tapi bagian dalam
4
bertuliskan IPA-Biologi
o Sesuai
15
o Tidak bertuliskan alokasi waktu
1
o Tanpa nama sekolah
2
o Tanpa kelas & semester
3
Standar
o Tidak ditulis secara spesifik
12
Kompetensi
o Ditulis spesifik
19
Kompetensi Dasar o Tidak ditulis secara spesifik
12
o yang diungkap hanya 1 pada (pertumbuhan &
4
perkembangan pada manusia)
o yang diungkap lebih dari satu pertumbuhan &
15
perkembangan pada tumbuhan, hewan, &
manusia)
Materi pokok
o Hanya disampaikan secara umum
12
pembelajaran
o Disampaikan secara spesifik
19
Persentase
6,45
12,90
12,90
48,39
3,22
6,45
9,68
38,71
61,29
38,71
12,90
48,39
38,70
61,29
675

ISBN 978-602-97895-6-0
Kegiatan
pembelajaran
Indikator
Penilaian
o
o
o
o
o
Alokasi waktu
o
o
o
9
Sumber belajar
o
o
o
Tidak diungkap dengan jelas

Diungkap dengan jelas
Tidak sejalan dengan kegiatan pembelajaran
Sejalan dengan kegiatan pembelajaran
Penilaian tidak sejalan dengan pencapaian
kompetensi
Sejalan
Waktu yang tersedia tidak sesuai dengan
pencapaian kompetensi
Waktu yang tersedia sesuai dengan pencapaian
kompetensi
Hanya bertuliskan buku siswa
Lingkungan sekolah
Vidio
16
15
7
24
3
51,61
48,38
22,58
77,41
9,67
28
8
90,32
25,80
23
74,19
24
5
2
77,42
16,13
6,45
Sumber: Hasil penelitian

Identitas Sekolah: nama sekolah, kelas, semester, mata pelajaran, dan standar kompetensi.
Nama sekolah pada kafer depan silabus tidak sama dengan nama sekolah pada identitas silabus
(bertuliskan nama sekolah SMP yang lain) sebanyak 2 (6,45%) , pada kafer depan tertera semester
genap tapi pada bagian dalam identitas silabus tertera semester I dan semester II sebanyak 4
(12,90%), pada kafer depan bertuliskan perangkat pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) tapi
pada bagian dalam untuk identitas silabus bertuliskan mata pelajaran IPA-Biologi 4 (12,90%).
Kemudian pada identitas tidak bertuliskan alokasi waktu sebanyak (3,22%). Ditemukan juga kolom
identitas yang tidak ada nama sekolah sebanyak 2 (6,45%), kelas, dan semester sebanyak 3 (9,68%).
No
1
Tabel 2. Ragam temuan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)

Indikator
Temuan
Frekuensi
Identitas sekolah
o RPP yang tidak ada nama sekolah
1
o Nama sekolah pada kafer RPP tidak sama
2
dengan nama sekolah di dalam RPP
o Nama sekolah pada kafer sesuai dgn nama
22
sekolah di dalam RPP
o Tidak bertuliskan alokasi waktu
1
o Tanpa nama sekolah
2
o Tanpa kelas & semester
3
Standar
Kompetensi
Kompetensi Dasar
Indikator
o
o
o
o
o
o
Tujuan
Pembelajaran
Materi
pembelajaran
Model
pembelajaran
Langkah-langkah
kegiatan
o
o
o
o
o
o
o
Tidak jelas/hanya terdiri beberapa kata

Jelas/disampaikan secara spesifik
Tidak disesuaikan dgn standar kompetensi
Sesuai dgn standar kompetensi
Umumnya hanya bertuliskan indikator
kognitif
Bertuliskan indikator kognitif, afektif, &
psikomotor
Tidak sesuai dengan tujuan kognitif, afektif,
& psikomotor
Sesuai dengan tujuan
Tidak diungkap dengan jelas
Diungkap dengan jelas
Tidak ditulis dengan jelas kooperatif apa &
sintaksnya
Dengan penyelidikan
Tidak menuliskan langkah-langkah kegiatan
dengan jelas (pendahuluan, inti, & kegiatan
akhir). Bagaimana kegiatan guru & siswa
Persentase
3,22
6,45
70,97
3,22
6,45
9,68
8
23
8
23
17
25,80
74,19
25,80
74,19
54,83
14
45,16
10
32,25
21
6
25
27
67,74
19,35
80,64
87,09
4
18
12,90
58,06
676

ISBN 978-602-97895-6-0
Sumber
pembelajaran
o
o
o
o
Menulis kegiatan dengan jelas

Tanpa sumber
Hanya bertuliskan buku siswa
Lingkungan sekolah
13
2
24
5
41,93
6,45
77,41
16,13
Sumber: Hasil penelitian
Standar Kompetensi:
Misalnya standar kompetensi 1. Memahami pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup.
Dalam hal ini tidak dituliskan secara spesifik pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup pada
manusia, hewan, dan tumbuhan sebanyak 12 (38,71%), yang ditulis secara spesifik sebanyak 19
(61,29%).
Kompetensi Dasar:
1) Menganalisis pentingnya pertumbuhan dan perkembangan pada makhluk hidup dan 2)
mendeskripsi tahapan perkembangan pada manusia. Kompetensi dasar tidak ditulis secara spesifik
sebanyak 12 (38,71%). Kompetensi dasar yang diungkap hanya satu yaitu pertumbuhan dan
perkembangan pada manusia sebanyak 4 (12,90%). Dalam hal ini kompetensi dasar hanya dua saja
yaitu pertumbuhan dan perkembangan pada tumbuhan dan hewan sebanyak 15 (48,39%).
Materi Pokok/pembelajaran:
Materi pokok pelajaran hanya disampaikan secara umum yaitu pertumbuhan dan
perkembangan sebanyak 12 (38,70%). Materi pokok yang disampaikan secara spesifik sebanyak 19
(61,29%). Dalam hal ini perlu disampaikan secara jelas pertumbuhan dan perkembangan pada
manusia, hewan, dan tumbuhan.
Kegiatan Pembelajaran:
Pada kegiatan pembelajaran sebagai contoh temuan meliputi; melakukan studi pustaka tentang
konsep pertumbuhan dan perkembangan. Dalam hal ini perlu untuk menyampaikan dengan jelas
misalnya melakukan studi pustaka untuk mendapatkan informasi tentang pertumbuhan dan
perkembangan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Kemudian yang perlu untuk ditambahkan
adalah melalui studi pustaka untuk mendapatkan informasi tentang faktor-faktor yang berpengaruh
pada pertumbuhan dan perkembangan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Pada kegiatan
pembelajaran harus sejalan dengan apa yang disampaikan pada kolom kompetensi dasar. Kegiatan
pembelajaran tidak diungkap dengan jelas sebanyak 16 (51,61%) dan yang diungkap dengan jelas
sebanyak 15 (48,38%). Temuan misalnya pada kompetensi dasar menuliskan menganalisis
pentingnya pertumbuhan dan perkembangan tapi pada kegiatan pembelajaran hanya melakukan studi
pustaka. Pada kegiatan pembelajaran hal ini harus diperjelas karena berhubungan dengan aktivitas
siswa dalam proses belajar mengajar. Perlu ditambahkan bahwa untuk analisis tidak hanya terbatas
pada studi pustaka tapi perlu untuk menambah kemampuan berpikir siswa dengan melakukan
kegiatan praktikum (keterampilan proses).
Indikator:
Pada kolom indikator di tulis merumuskan karakteristik ciri makhluk hidup. Hal ini tidak
sejalan dengan kegiatan pembelajaran yang bertuliskan membuat laporan ciri-ciri makhluk hidup
berdasar hasil observasi. Temuan yang lain adalah pada kolom indikator bertuliskan membuat
perbandingan ciri khusus tiap kingdom dalam system 5 kingdom tapi pada kegiatan pembelajaran
hanya menuliskan mengelompokkan organisme yang memiliki persamaan ciri dalam satu kelompok
tertentu. Indikator yang tidak sejalan dengan kegiatan pembelajaran sebanyak 7 (22,58%). Indikator
yang sejalan dengan kegiatan pembelajaran sebanyak 24 (77,41%)
Penilaian:
677

ISBN 978-602-97895-6-0
Pada kolom penilaian bertuliskan teknik penilaian tes tulis padahal pada kolom indikator
pencapaian kompetensi bertuliskan medeskripsi karagaman tingkat sel berdasar hasil pengamatan
mikroskop. Seharusnya pada kolom penilaian bertuliskan penilaian dengan tes unjuk kerja.
Sebaiknya untuk kolom penilaian harus lebih jelas contoh instrument LP-1; LP-2; dan LP-3.
Penilaian tidak sejalan dengan pencapaian kompetensi sebanyak 3 (9,67%) dan yang sejalan
sebanyak 28 (90,32%)
Alokasi Waktu:
Pada kolom alokasi waktu bertuliskan 6 X 40 padahal untuk kolom indikator pencapaian
kompetensi hanya mendeskripsikan keragaman tingkat jaringan menurut sel-sel penyusun,
mendeskripsikan keragaman tingkat organ/system organ, mengaitkan hubungan antara sel, jaringan,
organ, dan sistem organ penyusun tubuh. Waktu yang tersedia tidak sesuai dengan pencapaian
kompetensi sebanyak 8 (25,80%) dan waktu yang tersedia sesuai dengan pencapaian kompetensi
sebanyak 23 (74,19%).
Sumber Belajar:
Pada kolom sumber belajar hanya bertuliskan buku siswa sebanyak 24 (77,42%). Guru yang
menulis sumber belajar adalah lingkungan sekolah sebanyak 5 (16,13%), dan guru yang menulis
sumber belajar adalah Vidio sebanyak 2 (6,45%). Sebaiknya kolom sumber belajar bertuliskan
sumber buku yang dipakai (nama penulis, judul buku, tahun diterbitkan, dan penerbit).
B. Temuan pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Identitas Sekolah:
Ditemukan RPP yang tidak ada nama sekolah sebanyak 1 (3,22%), nama sekolah pada
bagian depan/kafer tidak sama dengan nama sekolah dibagian dalam dari RPP sebanyak 2 (6,45%),
nama sekolah pada kafer sesuai dengan nama sekolah di dalam RPP sebanyak 22 (70,97%),
ditemukan RPP yang tidak ada alokasi waktu sebanyak 1 (3,22%), tanpa nama sekolah sebanyak 2
(6,45%), dan tanpa kelas/semester sebanyak 3 (9,68%).
Standar Kompetensi:
Standar kompetensi hanya terdiri dari beberapa kata misalnya; memahami berbagai sistim
dalam kehidupan sebanyak 8 (25,80%), hal ini tidak jelas apakah memahami berbagai sistem dalam
kehidupan manusia, hewan, atau tumbuhan. Standar kompetensi yang disampaikan secara spesifik
sebanyak 23 (74,19%).
Kompetensi Dasar:
Kompetensi dasar tidak disesuaikan dengan standar kompetensi misalnya; mendeskripsikan
sistem pernapasan pada manusia; medeskripsikan sistem peredaran darah sebanyak 8 (25,80%).
Kompetensi dasar yang sesuai dengan standar kompetensi sebanyak 23 (74,19%).
Indikator:
Dalam RPP pada umumnya hanya bertuliskan indikator kognitif sebanyak 17 (54,83%)
padahal dalam pembelajaran menggunakan model pembelajaran Kooperatif, dan ada kegiatan
pengamatan. Indikator yang bertuliskan kognitif, afektif, & psikomotor sebanyak 14 (45,16%).
Tujuan pembelajaran tidak sejalan dengan indikator yang di tulis membandingkan. Pada indikator
di tulis membandingkan gejala alam tapi pada tujuan pembelajaran di tulis mencatat dan
menjelaskan. Dalam indikator harus memperhatikan apakah ada kognitif, afektif, dan psikomotor,
hal ini harus sejalan dengan tujuan pembelajaran untuk kognitif, afektif, dan psikomotor.
Tujuan Pembelajaran:
678

ISBN 978-602-97895-6-0
Tujuan pembelajaran harus sejalan dengan indikator. Kalau pada tujuan pembelajaran
bertuliskan tujuan kognitif, afektif, dan psikomotor maka pada indikator harus bertuliskan indikator
kognitif, afektif, dan psikomotor. Pada tujuan pembelajaran ditulis mencatat gejala alam kebendaan
dan kejadian pada objek biotik dan abiotik melalui pengamatan. Hal ini tidak sejalan dengan
indikator yang bertuliskan membandingkan. Temuan lain pada indikator di tulis mendeskripsikan
dan menjelaskan jenis makanan tapi pada tujuan pembelajaran di tulis menyebutkan jenis-jenis
makanan. Tujuan pembelajaran yang tidak sesuai dengan tujuan kognitif, afektif, & psikomotor
sebanyak 10 (32,25%) dan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan indikator sebanyak 21 (67,74%).
Materi Pembelajaran:
Materi pembelajaran misalnya sistem pernapasan. Hal ini dapat ditambah dengan contoh
sistem pernapasan pada manusia, hewan, dan tumbuhan. Materi pelajaran harus diungkap dengan
jelas. Materi pembelajaran yang tidak diungkap dengan jelas sebanyak 6 (19,35%) dan materi
pembelajaran yang diungkap dengan jelas sebanyak 25 (80,64%).
Model Pembelajaran:
Dalam RPP umumnya model pembelajaran yang digunakan adalah Cooperative Learning,
diskusi kelompok, dan Tanya jawab. Cooperative yang ditulis tidak jelas apakah kooperatif
Numbered Heads Together (NHT), TPS, dll sebanyak 27 (87,09%). Pembelajaran dengan
penyelidikan sebanyak 4 (12,90%). Dalam menggunakan model pembelajaran perlu untuk
memperhatikan apakah materi pembelajaran sesuai dengan model yang diterapkan.
Langkah-Langkah Kegiatan:
Ditemukan dalam RPP langkah-langkah kegiatan bertuliskan: a) pendahuluan, b) kegiatan inti,
dan c) kegiatan akhir. Hal ini tidak sejalan dengan model pembelajaran yang digunakan yaitu
Cooperative Learning. Pada pendahuluan guru langsung memberikan pertanyaan dan guru tidak
menuliskan atau menyampaikan tujuan pembelajaran. Selanjutnya pada kegiatan inti guru hanya
membimbing peserta didik dalam membentuk kelompok, Padahal pada bagian inti menuliskan
bagaimana langkah-langkah pembelajaran kooperatif yang dipilih. Dalam hal ini guru tidak jelas
membagi siswa setiap kelompok berapa orang (seting tempat duduk peserta didik) tidak jelas.
Langkah-langkah kegiatan tidak jelas baik kegiatan guru maupun kegiatan peserta didik sebanyak 18
(58,06%). Pada kegiatan penutup aktivitas yang terjadi adalah guru dan peserta didik melakukan
diskusi kelas dan guru menutup kegiatan belajar mengajar. Guru yang menulis kegiatan guru dan
peserta didik dengan jelas sebanyak 13 (41,93%)
Guru perlu memperhatikan dengan baik kemampuan akademik yang dimiliki oleh peserta
didik. Peserta didik sebaiknya diatur secara heterogen. Pengaturan ini dimaksudkan agar dalam
kelompok yang mempunyai kemampuan akademik berbeda akan terjadi interaksi, komunikasi, dan
dapat terjadi tutor sebaya. Selain itu guru perlu mempersiapkan dengan cermat langkah-langkah
pembelajaran sesuai dengan model pembelajaran yang dipilih.
Sumber Pembelajaran:
Ada RPP yang tidak memiliki sumber belajar (buku karangan siapa, tahun, judul buku yang
dipakai, dan penerbit sebanyak 2 (6,45%). Sumber tidak di tulis dengan jelas misalnya guru hanya
menuliskan buku siswa sebanyak 24 (77,41%) dan guru yang menulis lingkungan sekolah sebagai
sumber pembelajaran sebanyak 5 (16,13%).
PENUTUP
Perangkat pembelajaran yang dibuat dengan benar akan sangat membantu guru dalam
meningkatkan keprofesionalannya dan kualitas pembelajaran. Implementasi hasil pembuatan
perangkat oleh guru dapat menciptakan peningkatan kemampuan berpikir, melatih guru membuat
perangkat sesuai dengan keadaan/kondisi sekolah, sesuai kebutuhan di sekolah, dan meningkatkan
679

ISBN 978-602-97895-6-0
kecakapan guru. Perangkat pembelajaran sebagai panduan untuk kelancaran kegiatan pembelajaran
di dalam kelas. Perangkat pembelajaran yang benar dapat memberikan kontribusi meningkatkan
kualitas hasil belajar peserta didik dalam mencapai tujuan pendidikan.
DAFTAR PUSTAKA
Kawuwung, F. 2012. Pengaruh Implementasi Perangkat Pembelajaran Inkuiri Terbuka dipadu NHT
dan Kemampuan Akademik terhadap Pemahaman Konsep, Berpikir Tingkat Tinggi, dan
Keterampilan Proses Biologi Siswa SMA di Kabupaten Minahasa Utara. Disertasi tidak
dipublikasikan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Muhaimin. H., Sutiah., dan Prabowo, S. L. 2008. Pengembangan Model Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) pada Sekolah & Madrasah. Jakarta. Penerbit: Rajawali Pers.
Mulyasa, H.E. 2009. Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta. Penerbit: Bumi
Aksara.
Yamin, M. 2009. Profesionalisasi Guru & Implementasi KTSP. Jakarta. Penerbit: Gaung Persada
Press.
680

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBAHASA INGGRIS

BERBASIS COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION PADA
MATERI JARINGAN TUMBUHAN DAN FOTOSINTESIS KELAS
VIII SEMESTER 2 SMP
Lazuardy, K.I.N.1, Irawati, M.H.2, Amin, M.3
1
Guru Science RSDN BI Tlogowaru Malang; 2,3Dosen Jurusan Biologi FMIPA Universitas
Negeri Malang
Email: kizz_caneez@yahoo.com
Abstrak: Peningkatan mutu pendidikan terus digalakkan dalam menghadapi era globalisasi
dengan tingkat kompetisi yang cukup tinggi ini. Pembelajaran dengan penggunaan bahan ajar
yang inovatif menjadi penting untuk mengahadapi era ini. SMP Negeri 3 Malang merupakan
Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) dan penggunaan bahasa Inggris merupakan salah
satu tuntutan RSBI. Siswa dan guru bidang studi IPA masih kesulitan dalam pembelajaran
berbahasa Inggris. Nilai rerata terendah siswa terdapat pada materi Jaringan Tumbuhan dan
Fotosintesis karena bersifat abstrak. Interaksi antara bahan ajar yang digunakan dengan siswa
masih berjalan satu arah. Pengembangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis Computer
Assisted Instruction (CAI) menjadi alternatif bahan ajar yang interaktif, menarik, melatih
kemampuan berbahasa Inggris siswa, memudahkan penyampaian materi yang abstrak, serta
didukung oleh fasilitas yang memadai. Tujuan pengembangan ini adalah untuk menghasilkan
bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis
Kelas VIII Semester 2 SMP Negeri 3 Malang. Pengembangan produk berdasarkan pada model
4-D Thiagarajan (1974) yang meliputi Define, Design, Develop dan Disseminate,dan
dilaksanakan sampai tahap Develop. Validasi bahan ajar dilakukan oleh ahli media, ahli materi,
ahli bahasa dan uji keterbacaan di lapangan oleh 20 siswa kelas VIII yang telah menempuh
materi tersebut. Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI dikembangkan pada materi Jaringan
Tumbuhan dan Fotosintesis. Rerata persentase ahli media sebesar 93,1%, ahli materi sebesar
94,9%, dan ahli bahasa sebesar 98,3%, yang berarti bahan ajar layak dan dapat digunakan untuk
uji coba keterbacaan di lapangan. Validasi empirik di lapangan menggunakan 20 siswa kelas
VIII SMP Negeri 3 Malang. Hasil validasi empirik menunjukkan rerata persentase sebesar 91,7%
yang berarti bahan ajar yang dikembangkan layak dan dapat digunakan sebagai alternatif bahan
ajar dalam proses pembelajaran di kelas. Saran yang dapat diberikan antara lain sebaiknya bahan
ajar disesuaikan kembali dengan kondisi sekolah jika akan digunakan di sekolah lain, diperlukan
penelitian lebih lanjut untuk menguji keefektifan bahan ajar ini jika diaplikasikan dalam
pembelajaran di kelas, jika akan digunakan dalam skala dan sasaran yang lebih luas, hendaknya
diujicobakan terlebih dahulu secara bertahap dengan penyesuaian tertentu sesuai kebutuhan
pengguna, dan bahan ajar ini dapat dikembangkan pada materi lain serta jenjang pendidikan lain,
terutama di Pendidikan Sekolah Dasar.
Kata kunci: Bahan ajar, bahasa Inggris, CAI , Jaringan Tumbuhan, Fotosintesis
PENDAHULUAN
Peningkatan kualitas pendidikan nasional merupakan amanat Tujuan Nasional dalam
Pembukaan UUD 1945 sehingga pendidikan merupakan salah satu fokus utama di Indonesia.
Pemerintah telah mencanangkan berbagai program dan kebijakan di bidang pendidikan guna
meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia yaitu perbaikan kurikulum dan manajemen sekolah
681

ISBN 978-602-97895-6-0
serta pada kualitas kegiatan belajar mengajar dalam menghadapi era globalisasi dengan tingkat
kompetisi yang cukup tinggi ini, yang menuntut siswa lebih menguasai Ilmu Pengetahuan dan
Teknologi. Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) pada era ini telah berkembang sangat pesat,
sehingga menuntut adanya peningkatan kualitas pendidikan di kedua bidang tersebut. Lahirnya
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah memberi
kesempatan bagi pelaksanaan Sistem Pendidikan Nasional yang mampu mengikuti perkembangan
IPTEK dan globalisasi. Upaya untuk meningkatkan dan mewujudkan tuntutan tersebut harus diwujudkan dalam penyelenggaraan pendidikan secara berkelanjutan dan bertahap, mulai dari SD, SMP,
SMA sampai Perguruan Tinggi.
Peranan Pendidikan Dasar telah dirumuskan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Nomor 23 Tahun 2006, bahwa Pendidikan Dasar, yang meliputi SD/MI/SDLB/Paket A dan
SMP/MTs./SMPLB/Paket B bertujuan: meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian,
akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut (BSNP,
2006). Tujuan tersebut dapat dicapai melalui proses pembelajaran beberapa kelompok mata pelajaran, salah satunya adalah kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK).
Pada kelompok mata pelajaran IPTEK untuk SMP/MTs, dimaksudkan untuk memperoleh
kompetensi dasar IPTEK serta membudayakan berpikir ilmiah secara kritis.
Ilmu Pengetahuan terdiri dari Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial. Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA) telah dikenalkan pada jenjang SD, dan dipelajari lebih lanjut pada jenjang SMP. Mata pelajaran
IPA menuntut siswa untuk mempelajari segala hal yang berkaitan dengan makhluk hidup dan
lingkungannya. Pendidikan IPA memiliki peran penting dalam peningkatan mutu pendidikan,
khususnya menghasilkan peserta didik yang berkualitas yaitu manusia yang mampu berpikir kritis,
kreatif, logis dan berinisiatif dalam menanggapi isu di masyarakat yang diakibatkan oleh dampak
perkembangan IPTEK melalui pembelajaran di dalam kelas.
Pembelajaran di dalam kelas dilaksanakan berdasarkan pada Standar Kompetensi dan
Kompetensi Dasar yang telah dirumuskan serta melaksanakan pembelajaran yang berpusat pada
siswa sebagai pebelajar, yang sebelumnya pembelajaran masih berpusat pada guru. Pelaksanaan
pembelajaran yang berpusat pada siswa memang tidak mudah, oleh karena itu diperlukan beberapa
bahan ajar, metode, model maupun bahan ajar yang meningkatkan motivasi siswa untuk belajar.
Berbagai inovasi dalam penggunaan dan penelitian bahan ajar, media, dan metode harus selalu
dikembangkan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.
Pasal 50 ayat 3 UU No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa
Pemerintah dan/atau Pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan
pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan bertaraf
Internasional, untuk memenuhi amanat tersebut, kota Malang talah memiliki beberapa sekolah yang
merupakan rintisan sekolah bertaraf Internasional (RSBI) pada jenjang SD, SMP, dan SMA. SMP
Negeri 3 Malang merupakan salah satu RSBI di kota Malang. Sebagai RSBI, SMP Negeri 3 Malang
harus memiliki beberapa pencapaian indikator kinerja kunci antara lain memiliki sistem administrasi
akademik berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK), memiliki muatan pelajaran yang
sama pada sekolah unggul dari salah satu negara anggota OECD (Organization for Economic
Cooperation and Development) serta menerapkan standar kelulusan sekolah/madrasah yang lebih
tinggi dari Standar Kompetensi Lulusan (IISS, 2010). Selain itu, proses pembelajaran dan bahan ajar
dapat menggunakan bahasa pengantar dwi bahasa, yaitu bahasa Indonesia dan bahasa Inggris atau
bahasa asing internasional lainnya sesuai kemampuan berbahasa asing peserta didik untuk mata
pelajaran kelompok sains dan matematika (Kemdikbud, 2012).
Penggunaan bahasa asing (bahasa Inggris) sebagai bahasa pengantar merupakan tuntutan bagi
guru dan siswa dengan harapan lulusan RSBI memiliki potensi dalam berbahasa asing dan bidang
mata pelajaran, termasuk di SMP Negeri 3 Malang. Hasil wawancara pada guru bidang studi IPA di
SMP Negeri 3 Malang menunjukkan bahwa guru bidang studi IPA masih kesulitan dalam
mengajarkan IPA dengan menggunakan bahasa Inggris. Begitu halnya dengan siswa, mereka merasa
kesulitan dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang menggunakan bahasa Inggris.
682

ISBN 978-602-97895-6-0
Kesulitan siswa bukan hanya terletak pada bahasa pengantar pembelajaran, akan tetapi juga
pada materi/pokok bahasan. Terdapat 6 pokok bahasan di kelas VIII semester 2, berdasarkan data
nilai yang diperoleh 3 tahun terakhir menunjukkan rerata nilai dari 7 kelas reguler antara lain: (1)
Sistem pernapasan sebesar 85; (2) Sistem peredaran darah sebesar 83,5; (3) Struktur dan fungsi
jaringan tumbuh-an sebesar 79; (4) Fotosintesis sebesar 78,5; (5) Gerak pada tumbuhan sebesar 87,5;
(6) Hama dan penyakit pada organ tumbuhan sebesar 85,5. Dari data tersebut, dapat disimpulkan
bahwa nilai rerata terendah siswa terdapat pada pokok bahasan Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis.
Nilai KKM pada saat itu adalah 75, meskipun telah memenuhi KKM akan tetapi guru mata pelajaran
IPA berharap siswa dapat memperoleh lebih tinggi dari nilai tersebut. Berdasarkan hasil observasi,
diperoleh bahwa 2 pokok bahasan tersebut merupakan pokok bahasan yang paling sulit, baik bagi
siswa maupun guru. Selain karena cakupan materinya cukup banyak, kedua materi tersebut
merupakan materi yang abstrak, sehingga sulit bagi guru untuk menyampaikannya dan sulit bagi
siswa untuk memahaminya.
Beberapa masalah lain yang ditemukan yaitu: (1) siswa masih menganggap mata pelajaran
IPA terutama bidang kajian Biologi merupakan mata pelajaran hafalan, (2) siswa cenderung kurang
tertarik untuk membaca buku biologi pegang-annya, selain itu siswa juga biasanya belajar
menggunakan worksheet maupun LKS dari sekolah yang dapat membuat siswa menjadi jenuh dan
bosan. Bahan ajar yang sering digunakan di SMP Negeri 3 Malang yaitu bahan ajar cetak yang berupa
LKS, handout, dan buku teks. Selain itu, juga menggunakan bahan ajar visual berupa gambar dan
torso, serta bahan ajar audiovisual seperti video. Akan tetapi beberapa bahan ajar tersebut masih
cenderung membuat siswa bosan, karena interaksi hanya berjalan satu arah yaitu dari bahan ajar
terhadap siswa.
Berdasarkan permasalahan tersebut, maka diperlukan adanya solusi yang kreatif dan inovatif
untuk menyelesaikanya sekaligus. Salah satu solusi yang dapat diterapkan adalah menyajikan
pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis Computer Assisted Instruction (CAI). Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI merupakan bahan ajar yang
memanfaatkan komputer sebagai alat bantu penyampaian materi, bahan ajar ini merupakan bahan
ajar yang interaktif (salah satu prinsip CAI), sebab bahan ajar ini memungkinkan adanya interaksi
dua arah yaitu antara siswa dan bahan ajar, sehingga siswa tidak hanya menerima memperoleh
transfer materi akan tetapi diajak serta untuk berpikir dan mempelajari sesuai dengan yang
diinginkannya. Menurut Sudjana (1997) dalam Hiedayat (2010), materi pelajaran dapat disajikan
oleh program CAI melalui berbagai metode seperti: drill and practice, tutorial, games dan
simulation.
Bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI merupakan bahan ajar yang interaktif, dapat
memotivasi siswa dengan tampilan-tampilan yang lebih menarik, memadukan berbagai media
(multimedia) dan interaktif, dapat memberi kesempatan kepada setiap siswa sesuai dengan minat dan
kebutuhannya sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai secara optimal (Polla, 2000 dalam
Husnaa, 2011:9). Karena prinsip CAI memberikan umpan balik segera maka hal ini menjadi kunci
keefektifan dan keefisienan dari CAI serta mampu mendidik siswa untuk dapat mengontrol proses
pembelajarannya sendiri. Dari beberapa keunggulan CAI tersebut, dapat dikatakan bahwa anak didik
akan belajar lebih cepat, menguasai materi pelajaran lebih banyak dan mengingat lebih banyak dari
apa yang sudah dipelajari. Pembelajaran dengan menggunakan media berbasis CAI dapat
memudahkan siswa memahami materi, terutama materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis
sehingga memungkinkan siswa untuk meningkatkan hasil belajarnya.
Hal tersebut diperkuat dengan adanya beberapa penelitian, yaitu penelitian yang dilakukan
oleh epni (2006:203), menunjukkan bahwa CAIM (Computer Assisted Instruction Material) dapat
meningkatkan keterampilan dan keahlian siswa, meluruskan kembali adanya miskonsepsi serta
meningkatkan tingkat kognitif siswa, dibandingkan dengan pendekatan pengajaran tradisional,
sehingga dapat diketahui bahwa CAI sangat efektif dan efisien. Penelitian yang dilakukan oleh
Husnaa (2011) menyimpulkan bahwa menggunakan CAI dapat memberikan motivasi kepada siswa
sebesar 90%, dengan keinteraktifan sebesar 95%. Penelitian lain, yang dilakukan oleh Tillman (2003)
683

ISBN 978-602-97895-6-0
menyimpulkan bahwa "CAI can be seen as an effective instructional tool to supplement traditional
reading instruction to improve the reading skills of Americas children", dapat diketahui bahwa CAI
merupakan alat/perangkat yang efektif sehingga dapat meningkatkan kemampuan membaca anakanak Amerika. Berdasarkan beberapa penelitian tersebut, dapat diketahui bahwa CAI dapat
digunakan sebagai salah satu alternatif untuk memaksimalkan kualitas pembelajaran di dalam kelas.
Pengembangan bahan ajar yang sering digunakan saat ini masih banyak yang menggunakan
bahasa Indonesia saja ataupun dalam dua tampilan bahasa sekaligus. Bahan ajar yang menggunakan
tampilan dua bahasa sekaligus membuat siswa cenderung membaca dan memperhatikan tampilan
yang berbahasa Indonesia saja, tanpa melihat yang berbahasa Inggris, sehingga bahan ajar dengan
dua tampilan bahasa tidak dapat membantu siswa untuk memperdalam kemampuan berbahasa
Inggrisnya. Instruksi dalam bahasa Inggris juga dapat membantu guru yang masih kesulitan
menyampaikan materi dalam bahasa Inggris. Pengembangan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis
CAI ini sangat sesuai dengan kondisi SMP Negeri 3 Malang yang memiliki fasilitas lengkap berupa
komputer dan LCD projector di setiap kelas, selain itu sebagian besar siswa juga mempunyai laptop,
serta memiliki persentase miskonsepsi yang rendah karena sesuai dengan bidang studi yang peneliti
tempuh.
Berdasarkan uraian latar belakang tersebut, tujuan yang ingin dicapai dari penelitian
pengembangan ini adalah menghasilkan bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi
Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis Kelas VIII Semester 2 SMP Negeri 3 Malang.
METODE
1. Model Penelitian dan Pengembangan
Penelitian ini merupakan penelitian yang dirancang untuk menghasilkan suatu produk yaitu
bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI pada materi Jaringan Tumbuhan dan Fotosintesis. Model
pengembangan berdasarkan modifikasi dari model pengembangan yang dilakukan Thiagarajan.
Langkah-langkah pengembangan dari Thiagarajan (1974:5) yaitu model 4D yang terdiri dari tahap
Define, Design, Develop, dan Disseminate. Akan tetapi dalam penelitian dan pengembangan yang
akan peneliti lakukan, hanya sampai pada tahap Develop.
2. Prosedur Penelitian dan Pengembangan
Penelitian dan pengembangan bahan ajar ini melalui modifikasi model Thiagarajan yang
meliputi tiga tahapan, yaitu 1) Define (analisis situasi awal), diperoleh bahwa kurikulum yang
digunakan adalah kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dengan penambahan penggunaan
bahasa pengantar asing dan tuntutan materi lebih dalam, Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar
berdasarkan PSMP (Panduan Pengembangan SMP menuju bertaraf internasional), materi yang
dinilai masih terlalu sulit adalah materi struktur dan fungsi jaringan tumbuhan dan fotosintesis,
strategi dan metode yang digunakan di dalam kegiatan belajar yang sering digunakan yaitu ceramah,
diskusi, pengerjaan LKS, dan presentasi, memiliki fasilitas yang lengkap, bahan ajar yang sering
digunakan antara lain, presentasi materi yang disusun oleh guru (power point), pengerjaan LKS,
worksheet, dan lain-lain, 2) Design (tahap perancangan) meliputi perancangan bahan ajar berbahasa
Inggris berbasis CAI (perumusan spesifikasi bahan ajar bilingual berbasis CAI, penyusunan
flowchart dan penyusunan storyboard), penyusunan draft perangkat pembelajaran (silabus dan RPP)
serta penyusunan alat evaluasi, 3) Develop (tahap pengembangan) meliputi pengembangan
(persiapan, pelaksanaan dan editing), uji prototipe, revisi dan produksi.
Desain uji coba yang biasa digunakan untuk menguji bahan ajar ada dua macam, yaitu validasi
isi dan validasi empirik. Validasi isi diperoleh melalui penilaian dan tanggapan para ahli, yaitu ahli
media (untuk mengetahui kelayakan bahan ajar pada aspek multimedia), ahli materi (ketepatan dan
kelayakan esensi materi), dan ahli bahasa (ketepatan penggunaan bahasa Inggris serta pemilihan
kata/diksi). Validasi empirik dilakukan dengan mencobakan bahan ajar berbasi CAI ini kepada siswa
kemudian diminta mengisi angket penilaian, dilakukan sebatas pada uji coba kelompok kecil.
684

ISBN 978-602-97895-6-0
Subjek uji coba terdiri dari beberapa ahli media (memenuhi kriteria pendidikan S2 Teknologi
Pendidikan dan telah memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun, yaitu Henry Praherdiono, S.Si.,
M.Pd, salah seorang dosen Teknologi Pendidikan), ahli materi (S2 Pendidikan Biologi dan telah
memiliki pengalaman kerja minimal 5 tahun yaitu Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D serta guru
bidang studi IPA dari SMP Negeri 3 Malang), ahli bahasa (S2 Pendidikan Biologi, telah memiliki
pengalaman kerja minimal 5 tahun, yaitu Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D), serta responden
(teknik pengambilan sampel dengan simple random sampling, yaitu 20 siswa kelas VIII pada tahun
ajaran 2011/2012 yang telah mengikuti materi struktur jaringan tumbuhan dan fotosintesis).
Data yang diperoleh dalam penelitian pengembangan ini adalah data kuantitatif yang
selanjutnya diubah menjadi data kualitatif dengan teknik deskriptif persentase. Data kualitatif berupa
kritikan dan saran dari validator dan siswa serta data kuantitatif dari validator melalui pengisian
angket penilaian dan hasil uji coba kelompok kecil di lapangan. Penelitian pengembangan bahan ajar
berbahasa Inggris berbasis CAI ini menggunakan instrumen pengumpulan data berupa angket atau
kuesioner.
Teknik analisis data yang digunakan untuk data kuantitatif adalah teknik analisis data nonstatistik yaitu teknik deskriptif persentase dengan cara menghitung persentase jawaban dari angket
validator maupun siswa. Perhitungan persentase berdasarkan pada angket yang berbentuk rating
scale (skala bertingkat).Skala tingkatan yang digunakan dalam angket penilaian bahan ajar ini yaitu
sebagai berikut (diadaptasi dari Sugiyono, 2011:95).
1. Angka 4 berarti sangat baik/sangat menarik/sangat layak/sangat mudah/sangat sesuai/sangat
tepat.
2. Angka 3 berarti baik/menarik/layak/mudah/sesuai/tepat.
3. Angka 2 berarti cukup baik/cukup menarik/cukup layak/cukup mudah/cukup sesuai/cukup tepat.
4. Angka 1 berarti kurang baik/kurang menarik/kurang layak/kurang mudah/kurang sesuai/kurang
tepat.
Riset deskriptif yang bersifat developmental (pengembangan), pengujian datanya
dibandingkan dengan suatu kriteria atau standar yang sudah ditetapkan terlebih dahulu (Arikunto,
1998:245). Analisis data yang digunakan adalah teknik persentase, sehingga dapat diketahui seberapa
besar produk yang dikembangkan telah memenuhi standar yang ditetapkan tersebut. Tiap aspek dari
data skor diubah dalam bentuk persentase dengan cara sebagai berikut.
P
X
X
x100%
Keterangan:
P
= persentase
x
= jumlah jawaban responden dalam 1 item
xi
= jumlah nilai ideal dalam 1 item
100% = konstanta
(Sumber: Sugiyono, 2011:95)
Tabel 1 Rentangan Persentase Kriteria Penilaian
Skala nilai (100%)
Interpretasi
76 100
Baik/Valid
56 75
Cukup baik/Cukup valid
40 55
Kurang baik/Kurang valid
< 40
Tidak baik/Tidak valid
(Sumber: dimodifikasi dari Arikunto, 1998: 246)

Data yang telah dinalisis menggunakan teknik persentase tersebut, kemudian diinterpretasikan
ke dalam kriteria skoring tingkat kelayakan bahan ajar yang telah disusun. Berikut pada Tabel 1
disajikan rentangan persentase kriteria penilaian yang diperoleh dari data angket validator.
Berdasarkan keterangan tabel di atas, apabila dalam penilaian, bahan ajar yang dikembangkan
termasuk valid dan cukup valid maka produk yang dihasilkan tergolong layak dan tidak perlu
685

ISBN 978-602-97895-6-0
direvisi. Apabila termasuk kurang valid maka perlu direvisi sebagian dan jika termasuk tidak valid
maka perlu dilakukan revisi total.
1. Deskripsi Hasil Pengembangan
Hasil penelitian berupa bahan ajar yang dijalankan menggunakan instruksi komputer atau yang
dikenal dengan pembelajaran berbasis Computer Assisted Instruction (CAI). Halaman utama
menampilkan teks tentang judul program yang berupa pokok bahasan/isi materi yang akan dipelajari
dalam bahan ajar, identitas peneliti dengan background. Tampilan halaman utama dapat dilihat pada
Gambar 1.
English version
Gambar 1. Tampilan Halaman Utama (Opening)

Halaman Home berupa tampilan yang berisi tentang pilihan menu yang dapat dipilih oleh
siswa. Menu diprogram secara branching sehingga dapat dipilih sewaktu-waktu. Tampilan Home
dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar2. Tampilan Home

Tampilan menu Lesson menyajikan pilihan 2 materi/pokok bahasan yang dapat dipilih,
Tampilan menu Lesson dapat dilihat pada Gambar 3.
Menu Quiz berisi tentang 20 soal evaluasi (masing-masing pokok bahasan) yang digunakan
untuk mengevaluasi kemampuan siswa dalam mempelajari materi. Menu Closing terdiri dari kata
penutup dari peneliti, identitas pengembang, kru dan referensi (daftar rujukan yang digunakan dalam
mengembangkan bahan ajar ini).
686

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 3. Tampilan menu Lesson

2.
Data dan Analisis Data

Data hasil uji coba meliputi data kuantitatif dan data kualitatif yang diperoleh dari para
validator yang meliputi ahli media, ahli materi, dan ahli bahasa serta uji keterbacaan yang dilakukan
oleh siswa. Berikut ini merupakan paparan data dan beserta analisis data.
a. Data kuantitatif merupakan hasil penilaian berupa skor yang diperoleh dari para validator dan hasil
uji keterbacaan oleh 20 siswa.
1) Validasi ahli media
Paparan data kuantitatif yang diperoleh dari hasil validasi oleh ahli media, dapat dilihat pada
Tabel 2
No.
I
II
III
IV
V
VI
Tabel 2. Data Hasil Validasi oleh Ahli Media

Pernyataan
%
Ket.
Pengenalan (introduction)
96,9
Valid
Penyajian informasi/materi pokok
84,1
Valid
Latihan soal
97,2 Valid
Segmen pengaturan pengajaran
100 Valid
Penutup (closing)
87,5 Valid
Aspek Rekayasa Perangkat Lunak (secara
92,8
Valid
umum)
Rerata keseluruhan (total)
93,1
Valid
Rerata persentase hasil validasi ahli media secara keseluruhan diperoleh 93,1%, yang
menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan valid.
b. Validasi ahli materi
Paparan data yang diperoleh dari hasil validasi ahli materi dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3 Data dan Analisis Data Hasil Validasi oleh Ahli Materi
No.
Pernyataan
%
Ket.
I Pengenalan (introduction)
100
Valid
II Penyajian informasi/materi pokok
93,2
Valid
III Latihan soal
85,4
Valid
IV Segmen pengaturan pengajaran
95,8
Valid
V Penutup (closing)
100
Valid
94,9
Valid
Rerata persentase hasil validasi ahli materi secara keseluruhan diperoleh 94,9%, yang
2) Validasi ahli bahasa
687

ISBN 978-602-97895-6-0
Paparan data yang diperoleh dari hasil validasi ahli bahasa dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Data dan Analisis Data Hasil Validasi oleh Ahli Bahasa
No.
Pernyataan
%
Ket.
I Pengenalan (introduction)
100
Valid
II Penyajian informasi/materi pokok 100
Valid
III Latihan soal
93,2
Valid
IV Penutup (closing)
100
Valid
98,3
Valid
Rerata persentase hasil validasi ahli bahasa secara keseluruhan diperoleh 98,3%, yang menunjukkan bahwa bahan ajar berbahasa Inggris berbasis CAI ini memiliki nilai kelayakan valid.
3) Validasi empirik oleh siswa
Rekapitulasi data dan analisis data yang diperoleh dari hasil validasi empirik oleh 20 siswa
dapat dilihat pada Tabel 5.
No.
I
II
III
IV
V
VI
Tabel 5. Data dan Analisis Data Hasil oleh Siswa

Pernyataan
%
Ket.
Pengenalan (introduction)
Penyajian informasi/materi pokok
Latihan soal
Segmen pengaturan pengajaran
Penutup (closing)
Aspek Rekayasa Perangkat Lunak (secara
umum)
90,3
92,2
91,4
91,2
95
89,4
Valid
Valid
Valid
Valid
Valid
Valid
91,7
Valid
Rerata persentase hasil validasi empirik oleh siswa secara keseluruhan diperoleh 91,7%, yang
1.
Data Kualitatif
Data kualitatif merupakan data yang diperoleh dari saran dan kritik yang diberikan oleh
validator ahli media, ahli materi, ahli bahasa dan siswa. Berikut ini merupakan paparan dari masingmasing hasil validasi.
a. Validasi ahli media
1) Perlu penjelasan software ini jika digunakan dalam pembelajaran di dalam kelas.
2) Suara cenderung frekuensi tinggi sehingga terdengar melengking (trable) tanpa diimbangi
frekuensi rendah (bass).
3) Backsound perlu diatur dengan navigasi tertentu (tombol geser/lainnya) sehingga pengguna lebih
leluasa.
b. Validasi ahli materi
1) Perbaiki pertanyaan kuis untuk Chapter I yang jawabannya Sclerenchyma.
2) Jika salah, sebaiknya siswa masih dapat melihat jawaban yang benar itu yang mana.
3) Mengenai tanaman makan atau eat lebih baik diubah menjadi membutuhkan nutrisi atau
need nutrients, karena dapat menimbulkan salah konsep.
c. Validasi ahli bahasa
1) Perbaiki kembali soal No.8 Untuk Chapter II, yaitu tambahkan kata need sunlight energy dan
tambahkan a untuk dark reaction is a process
2) Sebelum titik, titik dua, dan koma tidak perlu ada spasi (baik yang di tampilan maupun yang
dilampirkan).
688

ISBN 978-602-97895-6-0
3) Pada awal menu Lesson, diperhatikan kembali kataabout, sebaiknya dihilangkan karena hal
itu kurang sesuai dengan struktur kalimat bahasa Inggris.
d. Validasi empirik oleh siswa
1) Beri pengertian dan penjelasan dalam bahasa Indonesia, sehingga jika tidak mengerti, dapat
melihat bagaimana pengertiannya.
Revisi berdasarkan saran dan kritik dari validator masih perlu dilakukan untuk
penyempurnaan produk. Berikut ini paparan revisi yang telah dilakukan.
1. Penjelasan software ini digunakan dalam pembelajaran di dalam kelas, maka dilampirkan RPP
yang peneliti susun di dalam buku penggunaan bahan ajar berbahasa Inggris CAI.
2. Terdapat navigasi untuk backsound berupa tombol geser volume dan tombol untuk mute
(bersuara) atau unmute (tidak bersuara).
3. Pada awal menu Lesson, kataabout dalam callout Prof. Phyla dihilangkan. Revisi callout dapat
dilihat pada Gambar 4 berikut ini.
Hi, Im Prof. Phyla. I will accompany you
to learn about system of plant life. First,
choose the Chapter below!
Hi, Im Prof. Phyla. I will accompany you

to learn system of plant life. First,
choose the Chapter below!
Gambar 4. Revisi callout Prof. Phyla pada awal menu Lesson

4) Revisi pada semua pertanyaan atau kuis, yang meliputi perbaikan jawaban dari pertanyaan no. 5
Chapter I, siswa dapat melihat penjelasan jawaban yang benar itu apa, penambahan kata need
sunlight energy, penambahan a untuk dark reaction is a process dan pembenaran spasi
sebelum titik, titik dua, dan koma sudah dilakukan, dapat dilihat pada lampiran soal evaluasi.
4) Mengenai tanaman makan atau eat sudah diubah menjadi membutuhkan nutrisi atau need
nutrients, yaitu pada screen 1 dan 2 pada Chapter II (Photosynthesis).
5) Pemberian pengertian dalam bahasa Indonesia tidak peneliti lakukan karena sesuai dengan konsep
awal bahwa bahan ajar berbahasa Inggris CAI ini dikembangkan berdasarkan program berbahasa
Inggris.
KESIMPULAN
Bahan ajar dan semua instruksi dalam bahan ajar menggunakan bahasa Inggris secara keseluruhan. Bahan ajar ini ditujukan untuk siswa kelas VIII SMP SBI atau RSBI. Peneliti menggunakan
CAI jenis tutorial bercabang dalam mengembangkan bahan ajar ini. Siswa dapat memilih bagian yang
ingin diketahuinya terlebih dahulu dan lebih menarik bagi siswa (Lockard dkk., 1990: 171-172). Hal
ini sudah sangat sesuai dengan produk yang telah peneliti kembangkan.
Proses pembuatan bahan ajar ini, perlu diperhitungkan subjek yang akan menggunakan bahan
ajar yang dikembangkan, yaitu pada aspek kurikulum, materi (perkembangan IPTEK dan isu-isu
terbaru berkaitan dengan materi), strategi belajar mengajar, dan media (fasilitas yang tersedia dan
pemanfaatan pada KBM). Bahan ajar yang peneliti kembangkan selanjutnya diuji kelayakannya oleh
beberapa validator, yakni validator ahli media, validator ahli materi, dan validator ahli bahasa. Uji
kelayakan dalam aspek keterbacaan juga dilakukan pada 20 siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Malang.
Saran-saran yang diberikan oleh para validator dan siswa digunakan untuk menyempurnakan bahan
ajar yang sedang dikembangkan. Materi yang dikembangkan pada bahan ajar ini yaitu
mengidentifikasi struktur dan fungsi jaringan tumbuhan dan mendeskripsikan proses perolehan
nutrisi dan transformasi energi pada tumbuhan hijau. Materi ini merupakan materi yang dirasa cukup
sulit bagi siswa maupun guru bidang studi IPA, karena materi yang dikembangkan ini merupakan
materi yang bersifat abstrak.
Bahan ajar bilingual CAI yang telah dikembangkan ini, memiliki beberapa kelebihan dan
kelemahan. Adapun kelebihan bahan ajar bilingual CAI yang telah dikembangkan antara lain sebagai
berikut.
689

ISBN 978-602-97895-6-0
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
Bahan ajar ini merupakan bahan ajar yang interaktif (sesuai dengan prinsip CAI)
Bahan ajar ini dapat mengakomodasi para siswa yang memiliki kebiasaan belajar yang berbedabeda, antara lain pebelajar visual, audio, dan audio-visual.
Penggunaan bahasa pada bahan ajar ini menggunakan bahasa Inggris, hal ini dapat memudahkan
guru yang kesulitan dalam menyampaikan materi dalam bahasa Inggris, sekaligus melatih siswa
dalam berbahasa Inggris.
Bahan ajar yang dikembangkan ini, dapat digunakan untuk pembelajaran secara individual
maupun pembelajaran di dalam kontrol guru (multifungsi).
Tingkat miskonsepsi pada bahan ajar ini juga sangat rendah karena sesuai dengan studi yang
peneliti tempuh, selain itu juga sudah teruji oleh ahli yang berkompeten.
Bahan ajar ini juga memiliki beberapa kelemahan, antara lain sebagai berikut.
Bahan ajar ini memiliki beberapa spesifikasi minimal komputer untuk dapat menjalankan
program, sehingga tidak dapat digunakan pada sekolah yang tidak memiliki spesifikasi minimal
komputer yang diperlukan.
Bahan ajar ini tidak dapat digunakan oleh siswa yang kurang memiliki kemampuan
mengoperasikan komputer dengan baik, sehingga bahan ajar ini hanya cocok untuk digunakan
oleh siswa dengan kemampuan mengoperasikan komputer yang baik.
SARAN
1. Bahan ajar ini hanya dikembangkan berdasarkan analisis situasi dan kebutuhan di SMP Negeri
3 Malang, jika bahan ajar ini akan digunakan di sekolah lain, maka sebaiknya bahan ajar
disesuaikan kembali dengan kondisi sekolah yang akan dijadikan tempat untuk penggunaan
bahan ajar ini.
2. Diperlukan penelitian lebih lanjut untuk menguji keefektifan bahan ajar ini jika diaplikasikan
dalam pembelajaran di dalam kelas.
3. Apabila bahan ajar ini akan digunakan dalam skala dan sasaran yang lebih luas, hendaknya
dilakukan penyesuaian-penyesuaian tertentu sesuai kebutuhan pengguna.
4. Pengembangan bahan ajar ini dapat dikembangkan pada materi lain sehingga dapat menambah
perbendaharaan bahan ajar bilingual di RSBI maupun SBI, serta daat dikembangkan pada
jenjang pendidikan lain terutama Pendidikan Sekolah Dasar
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. 1998. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: PT. Rineka Cipta
BSNP. 2006. Standar Isi. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan
epni S. et al. 2006. The Effects of Computer-Assisted Material on Students Cognitive Levels,
Misconceptions and Attitudes Towards Science. Computers and Education Journal,
(Online), 46 (2006):192205, (http://www.elsevier.com), diakses pada tanggal 23 Maret
2012.
Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Depdiknas Dirjen Mandikdasmen
Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas
Hiedayat, S.W. 2010. Pengembangan Komputer Pembelajaran (CAI) tentang Gerak Lurus Berubah
Beraturan pada Mata Pelajaran Fisika bagi Siswa Kelas VII SMP Negeri 2 Surabaya.
Jurnal Teknologi Pendidikan, 10 (1). (Online), (http://jurnal-teknologipendidikan.tp.ac.id/pengembangan-komputer-pembelajaran-CAI-tentang-gerak-lurusberubah-beraturan-pada-mata-pelajaran-fisika-bagi-siswa-kelas-vii-smp-negeri-2surabaya.pdf), diakses pada tanggal 23 Maret 2012.
690

ISBN 978-602-97895-6-0
Husnaa, U. 2011. Pengembangan Media Pembelajaran Audio-visual Menggunakan CAI (Computer

Assisted Instruction) Pada Pokok Bahasan Jaringan Tumbuhan Kelas XII Semester I MAN
3 Kediri.Skripsi tidak diterbitkan. Malang: UM.
IISS (Indonesia International Standard School). Pengertian Rintisan Sekolah Bertaraf
Internasional, (Online), (http://www.sekolahinternasional.com/search/label/sekolah
internasional, diakses pada tanggal 17 Februari 2012)
Kemdikbud. 2012. Panduan Pengembangan Sekolah Menuju SMP Bertaraf Internasional. Jakarta:
Kemdikbud.
Lockard, J. 1990. Microcomputer for Educators. United State: Harper Collins Publishers.
Mayer, R.E. 2001. Multimedia Learning. Britanny: Cambridge University Press. Dari Cambridge
University Press, (Online), (http://www.cambridge.org), diakses pada tanggal 3 April 2012.
Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: CV. Alfabeta
Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. 1974. Instructional Development for Training
Teachers of Expectional Children: A Source Book. Minnesota: University of Minnesota.
Dari Education Resources Information Center, (Online),
(http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED090725.pdf), diakses pada tanggal 10 April 2012.
Tillman, P.S. 2003. Computer-Assisted Instruction (CAI) and Reading Acquisition :A Synthesis of
the Literature. (Online), (http://chiron.valdosta.edu/are /TillmanPLRFinal.pdf), diakses
pada tanggal 23 Maret 2012)
691

ISBN 978-602-97895-6-0
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS

MASALAH DIPADU DENGAN STRATEGI BELAJAR PETA
KONSEP UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR
KRITIS DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI
Nia R. Fathiyah
SMP Negeri 1 Singosari
Email: niafathiyah@gmail.com
Abstrak: Hasil Observasi di 4 kelas parallel RSBI, khususnya kelas VII A, menunjukkan bahwa
kemampuan berpikir kritis masih rendah, dan hasil belajar yang masih kurang memuaskan. Data
hasil ulangan harian pada semester 1 tahun pelajaran 2009/2010 hanya 40% siswa yang mencapai
Kriteria Ketuntasan Minimal. Permasalahannya adalah guru kurang menerapkan dan
mengembangkan model-model dan strategi pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk
aktif dalam proses pembelajaran, dan kurang memfasilitasi siswa untuk berpikir kritis. Tujuan
dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah penerapan model pembelajaran berdasarkan
masalah yang dipadu strategi belajar peta konsep dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
dan hasil belajar siswa kelas VII A SMP Negeri 1 Singosari Kabupaten Malang. Jenis penelitian
adalah penelitian tindakan kelas dengan pendekatan kualitatif dalam dua siklus. Setiap siklus
meliputi kegiatan perencanaan tindakan, pelaksanaan dan pengamatan tindakan, dan refleksi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis meningkat dari
2,58 pada siklus I menjadi 3,38 pada siklus II. Rata-rata nilai tes kemampuan kognitif meningkat
dari 79,04 pada siklus I menjadi 90,00 pada siklus II. ketuntasan klasikal meningkat dari 62,5%
pada siklus I menjadi 91,67% pada siklus II. Persentase ketuntasan kemampuan kognitif tiap
ranahpun meningkat dari 81,48% pada siklus I menjadi 89,36% pada siklus II. Rata-rata nilai
membuat peta konsep meningkat dari 77,38 pada siklus I menjadi 92,97 pada siklus II.
Kata kunci: Pembelajaran berdasarkan masalah, peta konsep, berpikir kritis, hasil belajar
biologi.
PENDAHULUAN
Konsep dalam matapelajaran biologi merupakan suatu hal yang sangat penting, namun bukan
terletak pada konsep itu sendiri tetapi terletak pada bagaimana konsep itu dipahami oleh siswa.
Pentingnya pemahaman konsep dalam proses belajar mengajar sangat mempengaruhi sikap,
keputusan, dan cara-cara memecahkan masalah.
Kenyataan di lapangan siswa hanya menghafal konsep dan kurang mampu menggunakan
konsep tersebut jika menemui masalah dalam kehidupan nyata yang berhubungan dengan konsep
yang dimiliki. Lebih jauh lagi bahkan siswa kurang mampu menentukan masalah dan
merumuskannya.
Kurangnya kemampuan berpikir kritis siswapun disinyalir karena umumnya guru tidak
memfasilitasi untuk terwujudnya kondisi pembelajaran yang mengasah keterampilan berpikir kritis
siswa.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis mempunyai manfaat yang
konkrit dalam meningkatkan hasil belajar siswa (Hadi, 2007). Model pembelajaran berdasarkan
masalah merupakan model pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk mengembangkan
keterampilan berpikir kritisnya. Menurut Ratumanan, 2002 (dalam Trianto, 2006) pengajaran
berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat
692

ISBN 978-602-97895-6-0
tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam
benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya.
Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Pembelajaran berdasarkan masalah adalah suatu pendekatan pengajaran yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan
keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial
dari materi pelajaran (Nurhadi dkk. 2004). Menurut Trianto (2006) model pembelajaran berdasarkan
Masalah merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan pada banyaknya permasalahan yang
membutuhkan penyelidikan autentik yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata
dari permasalahan yang nyata.
Teori yang melandasi model Pembelajaran Berdasarkan Masalah yaitu teori kognitif
(konstruktivis) dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) (Depdiknas,
2004). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan
mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan
merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai.
Sintaks pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) terdiri atas 5 langkah, yaitu: Orientasi siswa
pada masalah, organisiswa untuk belajar, penyelidikan individu/kelompok, menyiapkan dan
mengembangkan hasil karya, mengevaluasi dan menganalisis proses pemecahan masalah (Ibrahim
& Nur, 2000).
Lemahnya kemampuan siswa untuk membangun pemahaman mereka sendiri terhadap materi
pelajaran biologi juga berkaitan dengan pendekatan yang dianut dalam proses belajar. Berdasarkan
teori konstruktivis, terdapat dua pendekatan belajar (Sutomo, 1998 ), yaitu belajar bermakna
(meaningful learning) dan belajar hafalan (rote learning). Menurut Ausubel (1968, dalam Sutomo,
1998) dalam belajar bermakna, maka pengetahuan yang baru dikaitkan pada konsep-konsep relevan
yang sudah ada dalam struktur kognitif seseorang. Sebaliknya apabila dalam struktur kognitif
seseorang tidak terdapat konsep-konsep yang relevan, maka pengetahuan baru tersebut dipelajari
secara hafalan (rote learning). Oleh karena itu sangat diperlukan suatu kondisi belajar bermakna
di kelas yang dapat menjadikan siswa dapat menguasai konsep-konsep pelajaran biologi dengan baik.
Salah satu cara untuk mengembangkan strategi belajar mengajar bermakna kepada siswa
adalah menggunakan strategi peta konsep (concept mapping) (Novak, 1984). Peta konsep yang
diperkenalkan oleh Novak pada tahun 1985 (Dahar, 1988) dalam bukunya Learning How to Learn
merupakan suatu alat yang efektif untuk menghadirkan secara visual hirarki generalisasi-generalisasi
dan untuk mengekspresikan keterkaitan dalam sistem konsep-konsep yang saling berhubungan.
Novak dan Gowin (dalam Rusmansyah, 2003) mengklaim bahwa pemetaan konsep akan membantu
para siswa membangun kebermaknaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip baru dan lebih kuat pada
suatu bidang studi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah yang
diintervensi dengan peta konsep merupakan salah satu bentuk pembelajaran bermakna yang
melibatkan anak didik berpartisipasi secara aktif dan berpikir secara kritis (Lufri, 2003). Tahapantahapan yang dilalui dalam model pembelajaran berdasarkan masalah dan strategi belajar peta
konsep, maka diduga model/strategi belajar ini dapat memberdayakan keterampilan berpikir kritis
siswa dan selanjutnya dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Sintak pembelajaran berdasarkan masalah yang dipadu strategi belajar peta konsep terdiri atas
8 langkah, yaitu: 1) orientasi siswa pada masalah; 2) mengorganisasi siswa untuk belajar; 3)
pengumpulan informasi dan masalah; 4) membuat peta konsep dari bahan bacaan yang berhubungan
dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan individual/kelompok; 6) menyiapkan dan
mengembangkan hasil karya; 7) menyajikan hasil karya pemecahan masalah dan peta konsep; 8)
menganalisis dan mengevaluasi hasil proses pemecahan masalah dan peta konsep.
METODE
Subjek Penelitian
693

ISBN 978-602-97895-6-0
Subjek penelitian adalah siswa kelas VII A semester genap tahun pelajaran 2009 2010 SMP
Negeri 1 Singosari Kabupaten Malang yang berjumlah 24 siswa (10 siswa laki-laku dan 14 siswa
perempuan).
Prosedur Penelitian
Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau Classroom Action Research
karena berangkat dari persoalan-persoalan yang terjadi di kelas VII Program RSBI, khususnya kelas
VII A berdasarkan hasil observasi awal dan pertemuan dengan guru-guru biologi di SMP Negeri 1
Singosari Kabupaten Malang. PTK ini terdiri atas dua siklus yang masing-masing siklus terdiri atas
3 tahap, yaitu perencanaan, tindakan dan observasi, dan refleksi. Kegiatan pembelajaran dilakukan
dengan mengimplementasikan model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) dipadu dengan
strategi belajar peta konsep yang terdiri atas 8 sintaks, yaitu: 1) orientasi siswa pada masalah; 2)
mengorganisasi siswa untuk belajar; 3) pengumpulan informasi dan masalah; 4) membuat peta
konsep dari bahan bacaan yang berhubungan dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan
individual/kelompok; 6) menyiapkan dan mengembangkan hasil karya; 7) menyajikan hasil karya
pemecahan masalah dan peta konsep; 8) menganalisis dan mengevaluasi hasil proses pemecahan
masalah dan peta konsep. Kelas yang beranggotakan 24 siswa dibagi menjadi 6 kelompok yang
anggotanya heterogen dari segi kemampuan dan jenis kelamin. Kompetensi Dasar yang dipelajari
pada siklus I yaitu Memprediksi Pengaruh Kepadatan Populasi Manusia terhadap Lingkungan
(Kompetensi Dasar 7.3), sedangkan pada silus II mempelajari Mengaplikasikan Peran Manusia
dalam Pengelolaan Lingkungan untuk Mengatasi Pencemaran dan Kerusakan Lingkungan
(Kompetensi Dasar 7.4).
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes, lembar pengamatan,
dan angket respons siswa.
Analisis Data
1. Kemampuan Berpikir Kritis
Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis tiap siswa ditentukan dengan rumus sebagai berikut.
=
2. Hasil Belajar
a. Kemampuan Kognitif
Analisis data mengenai hasil belajar dilakukan baik untuk mengetahui tingkat ketuntasan
individu maupun tingkat ketuntasan klasikal dengan menghitung jumlah siswa yang tuntas belajar
pada akhir tes setiap siklus. Ketuntasan individu dapat dihitung dengan menggunakan rumus:
=
Siswa dikatakan tuntas secara individu apabila siswa mendapatkan nilai 78. Batas nilai
ketuntasan individu ditentukan sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah
disepakati di SMPN 1 Singosari yaitu 78. Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan semua guru
IPA di SMP Negeri 1 Singosari melalui forum MGMP sekolah. Persentase ketuntasan tiap ranah
kognitif ditentukan dengan rumus berikut:

=
%

694

ISBN 978-602-97895-6-0
Nilai rata-rata kelas dapat dihitung dengan menggunakan rumus:

=
b. Peta Konsep
Nilai peta konsep ditentukan berdasarkan pedoman penilaian peta konsep. Selanjutnya nilai
peta konsep setiap siswa ditentukan dengan rumus:
=

HASIL
Siklus I
Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif diukur dengan menggunakan instrumen
yang sama yaitu menggunakan soal bentuk essay test namun rubrik penilaiannya berbeda. Skor
terendah untuk masing-masing butir pertanyaan tes kemampuan berpikir kritis adalah 0 dan skor
tertinggi adalah 4, kemudian dikonversi menjadi skala interval 0 100. Untuk memperoleh kategori
skor yang diperoleh siswa, digunakan konversi absolut skala 5 yaitu kategori A, B, C, D, dan E
(Grounlund dan Linn,1990). Berdasarkan konversi ini maka skor rata-rata: kurang dari 20
dikategorikan sangat kurang (E), 20 39 kategori kurang(D), 40 59 kategori sedang (C), 60 79
kategori baik (B), dan 80 100 kategori sangat baik (A).
Hasil penelitian menunjukkan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa melalui tes
sebesar 2.575 (kategori sedang). Kemampuan berpikir kritis siswa juga dapat dilihat dari
keterampilan bertanya dan menjawab pada waktu pelaksanaan diskusi kelas. Keterampilan bertanya
dan menjawab siswa mengalami peningkatan. Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas yang
pertama (pertemuan ke-2) pertanyaan yang diajukan umumnya masih pada tingkat kognitif rendah
demikian juga dengan jawaban yang diberikan seringkali kurang sesuai dengan pertanyaan. Namun
pada diskusi kelas berikutnya terjadi peningkatan keterampilan bertanya dan menjawab.
Hasil Belajar Siswa
Hasil belajar yang diukur dalam penelitian tindakan kelas ini meliputi hasil tes kemampuan
kognitif dan kemampuan membuat peta konsep.
a) Kemampuan Kognitif
Hasil belajar kognitif diukur dengan dengan menggunakan tes hasil belajar kognitif berbentuk
tes essay dengan tingkat kognitif C1 sampai dengan C5. Peneliti juga memberikan tes hasil belajar
kognitif pada awal siklus (pre test). Hal ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman awal siswa
mengenai konsep-konsep yang akan dipelajari.
Analisis data mengenai hasil belajar dilakukan baik untuk mengetahui tingkat ketuntasan
individu maupun tingkat ketuntasan klasikal dengan menghitung jumlah siswa yang tuntas belajar
pada akhir tes siklus I. Siswa dikatakan tuntas secara individu apabila siswa mendapatkan nilai
78. Batas nilai ketuntasan individu ditentukan sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)
yang telah disepakati di SMPN 1 Singosari yaitu 78. Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan
semua guru IPA di SMP Negeri 1 Singosari melalui forum MGMP sekolah.
Adapun ringkasan hasil perhitungan kemampuan kognitif siswa pada pre test dan post test
siklus I tampak pada Tabel 1. berikut.
Tabel 1. Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus I
695

ISBN 978-602-97895-6-0
Rata-rata Skor Test
Pre test
Post test
32,25
51,375
Rata-rata Nilai
49,62
79,04
Ketuntasan Belajar
Klasikal (%)
0
62,5
Berdasarkan Tabel 1 tampak bahwa hasil pre test menujukkan tidak ada satu pun siswa yang
mencapai batas ketuntasan minimal. Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) di SMP Negeri 1 Singosari
adalah 78. Hasil tes pada siklus I menunjukkan bahwa skor rata-rata hasil belajar kognitif adalah
79,04 dengan ketuntasan klasikal mencapai 62,5% (terdapat 9 siswa yang memperoleh nilai dibawah
KKM).
Hasil belajar kognitif pada siklus I juga dapat dilihat tingkat keberhasilannya berdasarkan
persentase setiap ranah kognitifnya yang meliputi C1 sampai dengan C5. Hasil analisis tes kognitif
tiap-tiap ranah kognitif secara ringkas tampak pada Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif Siklus I
Ranah Kognitif
Jumlah Soal
Ketuntasan klasikal
C1 (Mengingat)
2
90,97
C2 (Memahami)
2
83,19
C3 (Menerapkan/Mengaplikasikan)
4
87,78
C4 (Menganalisis)
4
72,29
C5 (Mengevaluasi)
3
73,15
C6 (Mencipta)
Rata-rata
81,48
(b) Kemampuan Membuat Peta Konsep

Pada pertemuan di akhir siklus siswa diminta untuk membuat peta konsep secara individu.
Adapun rata-rata nilai peta konsep adalah 77,38. Dengan demikian pada siklus I ketercapaian siswa
membuat peta konsep hanya 45,8%. Tampaknya hal ini disebabkan pada pertemuan-pertemuan
awal siswa masih mengalami kesulitan membuat peta konsep. Umumnya siswa membuat peta
pikiran, bukan peta konsep.
Siklus II
1. Kemampuan Berpikir Kritis
Hasil penelitian menunjukkan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa melalui tes
sebesar 3,3 (kategori baik). Kemampuan berpikir kritis siswa juga dapat dilihat dari keterampilan
bertanya dan menjawab pada waktu pelaksanaan diskusi kelas. Keterampilan bertanya dan
menjawab siswa mengalami peningkatan. Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas. Pertanyaan
yang diajukan secara umum ada pada tingkat kognitif yang lebih tinggi dibandingkan dengan pada
diskusi kelas sebelum-sebelumnya. Demikian juga dengan jawaban yang diberikan lebih sesuai
dengan pertanyaan yang diajukan.
2. Hasil Belajar Siswa
a. Kemampuan Kognitif
Ringkasan hasil perhitungan hasil belajar kognitif pada siklus II tampak pada Tabel 3 berikut.
Post test
Tabel 3. Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus II

Rata-rata Skor Test
Rata-rata Nilai
Ketuntasan Belajar Klasikal (%)
31,55
90,00
91,67%
Hasil belajar kognitif pada siklus II juga dapat dilihat tingkat keberhasilannya berdasarkan
persentase setiap ranah kognitifnya yang meliputi C1 sampai dengan C5. Hasil analisis tes kognitif
tiap-tiap ranah secara ringkas tampak pada Tabel 4.
Tabel 4. Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif (Siklus II)
696

ISBN 978-602-97895-6-0
Ranah Kognitif
C1 (Mengingat)
C2 (Memahami)
C3 (Menerapkan/mengaplikasikan)
C4 (Menganalisis)
C5 (Mengevaluasi)
C6 (Mencipta)
Rata-rata
Jumlah Soal
1
1
3
3
2
-
Ketuntasan klasikal
98,60
79,20
91,09
89,35
88,54
89,36
b. Kemampuan Membuat Peta Konsep

Berdasarkan pedoman penilaian peta konsep pada siklus II, nilai maksimumnya adalah 81.
Adapun rata-rata nilai peta konsep pada siklus II adalah 92,97. Tampaknya hal ini karena pada
siklus II siswa sudah paham dan terbiasa membuat peta konsep.
Peningkatan aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa dari siklus I ke
siklus II tampak pada Tabel 5 berikut.
Tabel 5. Peningkatan Aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II
No.
Aspek
Siklus I
Siklus II
Peningkatan
1.
Aktivitas siswa belajar biologi dengan PBM dipadu
83,16
97,27
14,11
dengan strategi belajar peta konsep
2.
Aktivitas siswa selama membuat peta konsep
63,17
92,00
29,83
3.
Skor kemampuan berpikir kritis
2,58
3,3
0,72
4.
Rata-rata nilai tes kognitif
79,04
90,00
10,96
5.
Ketuntasan tiap ranah kognitif
81,48
89,36
7,88
6
Rata-rata nilai peta konsep
77,38
92,97
15,59
7.
Ketuntasan klasikal
62,5
91,67
29,17
Analisis Respons Siswa terhadap Pembelajaran

Respon siswa terhadap penerapan PBM dipadu straegi belajar peta konsep diperoleh melalui
angket yang diisi oleh subjek penelitian, dalam hal ini adalah seluruh siswa kelas VII A yang
berjumlah 24 siswa. Secara ringkas data pemunculan setiap deskriptor untuk masing-masing
indikator dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Pemunculan tiap Deskriptor untuk Masing-masing Indikator Respons Siswa terhadap Implementasi
PBM Dipadu Strategi Peta Konsep
No.
Indikator
Deskriptor
Skor
Rata-rata Persentase(%)
Kategori
1
Perhatian (Attention)
1,3,4,10,11
482
4,02
80,33
Setuju
2
Keterkaitan (Relevance)
2,12,15,
272
3,78
75,55
Setuju
3
Keyakinan (Confidence)
5,6,7,8,9
500
4,17
83,33
Setuju
4
Kepuasan (Satisfaction)
13,14
207
4,31
86,25
Sangat Setuju
Rata-rata
4,07
81,37
Setuju
Keterangan:
Jumlah item = 15
Jumlah siswa = 24
Skor minimal per siswa = 15 = 20%
Skor maksimal per siswa = 75 = 100%
(Adaptasi dari Depdiknas, 2003)
Kategori persentase:
85% - 100% = sangat setuju
69% - 84% = setuju
53% - 68% = ragu-ragu
37% - 52% = kurang setuju
20% - 36% = tidak setuju
Tabel 6 di atas menujukkan bahwa rata-rata respons siswa terhadap setiap deskriptor adalah
4,07 dengan persentase 81,37% termasuk dalam kategori respons yang positif atau berada pada skala
sikap setuju. Ini berarti bahwa pembelajaran dengan model PBM dipadu strategi peta konsep
menyenangkan bagi siswa.
697

ISBN 978-602-97895-6-0
PEMBAHASAN
Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) Dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep
Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) merupakan model pembelajaran yang
mendasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan autentik yakni
penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata (Trianto, 2006).
Teori pembelajaran yang melandasi model PBM adalah teori konstruktivis (teori kognitif) dan
pengajaran dan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning).
Model
pembelajaran ini membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan
keterampilan intelektual siswa. Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang
efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Strategi Belajar Peta Konsep merupakan salah satu strategi untuk membantu siswa
mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antara
komponennya.
Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks) berpikir. Konsep-konsep
merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan
generalisasi-generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturanaturan yang relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya (Dahar,
1988:95). Dengan demikian konsep merupakan dasar untuk pemecahan masalah.
Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep
merupakan model pembelajaran yang memadukan antara model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
(PBM) dengan salah satu strategi belajar yaitu Peta Konsep (Mapping Concept).
Keterkaitan antara Model Pembelajaran Berdasarkan Maslah (PBM) Dipadu Strategi Peta
Konsep dengan Materi Ajar
Materi ajar yang menjadi bahan pembelajaran selama penelitian ini adalah Kompetensi Dasar
7.3, yaitu Memprediksi Pengaruh Kepadatan Populasi Manusia Terhadap Lingkungan dan
Kompetensi Dasar 7.4 yaitu Mengaplikasikan Peran Manusia dalam Pengelolaan Lingkungan untuk
Mengatasi Pencemaran dan Kerusakan Lingkungan. Kedua kompetetensi dasar ini merupakan
materi aplikasi dari materi sebelumnya, yaitu tentang Ekosistem. Kedua kompetensi dasar ini
membahas tentang lingkungan (Ekologi).
Materi lingkungan (Ekologi) merupakan materi yang dapat dipelajari siswa langsung dari
objeknya. Siswa dapat langsung berinteraksi dengan lingkungannya pada saat mempelajari materi
lingkungan. Lingkungan juga banyak menyimpan permasalahan yang bisa dijadikan sebagai bahan
pembelajaran bagi siswa untuk belajar langsung memecahkan permasalah yang nyata ada di
lingkungan sekitarnya.
Menurut Piaget, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa besar anak
aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Salah satu implikasi dari teori
Piaget adalah penyajian pengetahuan jadi (ready-made) tidak mendapat penekanan, melainkan anak
didorong menemukan sendiri pengetahuan itu melalui interaksi spontan dengan lingkungannya
(Depdiknas, 2004). Prinsip-prinsip Piaget dalam pengajaran dapat diterapkan dalam pembelajaran
yang menekankan pada penemuan dan pengalaman-pengalaman nyata, serta upaya guru untuk
mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan siswa dapat memperoleh berbagai pengalaman
belajar yang luas.
Perkembangan kognitif bukan merupakan akumulasi dari kepingan informasi terpisah, namun
lebih merupakan pengkonstruksian oleh siswa suatu kerangka mental untuk memahami lingkungan
mereka. Guru dapat menyediakan diri sebagai model dengan cara memecahkan masalah bersama
siswa, menjelaskan proses pemecahan masalah tersebut dan membicarakan hubungan antara
tindakan dan hasil. Solusi siswa terhadap masalah dan pertanyaan-pertanyaan mereka mencerminkan
pandangan mereka (Depdiknas, 2004).
Seorang guru tidak cukup hanya berperan untuk memfasilitasi pembelajaran, namun juga
harus bisa membantu siswa untuk belajar bagaimana belajar (learn how to learn) agar siswa dapat
698

ISBN 978-602-97895-6-0
lebih mudah untuk memahami, menyimpan, dan mengingat kembali konsep-konsep yang dipelajari.
Berdasarkan karakteristik materi (dalam hal ini KD 7.3 dan KD 7.4) dan solusi permasalahan yang
ingin dicapai, maka model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu Strategi Belajar Peta
Konsep merupakan pendekatan yang cocok dalam penelitian ini.
Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi oleh teori konstruktivis dan pembelajaran
kontekstual (Contextual teaching and Learning/ CTL). Salah satu pilar CTL adalah inquiri (Inquiry).
Dalam inquiri, pembelajaran diawali dengan kegiatan pengamatan dalam rangka untuk memahami
suatu konsep. Disamping pengamatan, untuk inquiri perlu dikembangkan kegiatan bertanya,
menganalisis, merumuskan teori baik secara individu maupun kelompok.
Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) memungkinkan siswa untuk belajar konsep
dari pemecahan masalah yang mereka lakukan. Dengan kata lain dalam model pembelajaran
masalah siswa dapat belajar melalui belajar penemuan (discovery learning). Penemuan (discovery)
terjadi bila siswa terlibat secara aktif dalam menggunakan proses mentalnya untuk memperoleh
pengalaman, sehingga mereka dapat menemukan beberapa konsep atau prinsip. Proses mental itu
meliputi: merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, melaksanakan
eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, serta menarik kesimpulan.
Hasil Belajar Siswa
Hasil belajar siswa yang dianalisis dalam penelitian ini meliputi hasil belajar siswa dalam
ranah kognitif dan kemampuan membuat peta konsep.
a. Hasil Belajar Kemampuan Kognitif
Alat ukur untuk mengukur hasil belajar ranah (kemampuan) kognitif adalah test hasil belajar
kognitif. Test hasil belajar kognitif berbentuk essay yang terdiri atas 10 soal. Berdasarkan hasil
analisis data tes hasil belajar kognitif tampak adanya peningkatan dari siklus I ke siklus II baik nilai
rata-rata kelas maupun persentase ketuntasan klasikal. Rata-rata kelas pada siklus I mencapai 79,04
yang meningkat pada siklus II menjadi 90,00. Dengan demikian rata-rata kelas mengalami
peningkatan sebesar 10,96. Sedangkan ketuntasan klasikal pada siklus I mencapai 62,5% meningkat
pada siklus II menjadi 91,67. Dengan demikian ketuntasan klasikal meningkat 29,17. Rata-rata hasil
belajar untuk tiap-tiap ranah kognitif mulai C1 sampai C5 juga mengalami peningkatan sebesar 7,88
yaitu 81,48 pada siklus I menjadi 89,36 pada siklus II.
Peningkatan hasil belajar kognitif dari setiap akhir siklus I ke akhir siklus II dimungkinkan
karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke pertemuan berikutnya guru
selalu melakukan perbaikan berdasarkan kekurangan pada pertemuan-pertemuan sebelumnya.
Disamping guru senantiasa melakukan perbaikan-perbaikan, tampaknya siswa juga semakin terbiasa
dan terlatih dengan pembelajaran PBM dipadu strategi belajar peta konsep. Siswa menjadi terbiasa
menganalisis dan memecahkan masalah nyata yang terjadi di sekitarnya, berdiskusi, membuat peta
konsep, dan mempresentasikannya. Adanya masalah yang menjadi pemicu di dalam pembelajaran
PBM tampaknya membuat siswa lebih tertarik dan tertantang untuk belajar. Hal ini diperkuat dengan
laporan hasil penelitian Norman and Schmidt dan Maastricht (dalam Blight, John.1995) yang
menyatakan bahwa siswa yang belajar dengan PBM memiliki rasa ketertarikan yang kuat dari dalam
dirinya dalam pembelajaran, dan pembelajaran langsung oleh mereka sendiri menjadi meningkat.
Merekapun melaporkan bahwa walaupun dalam format PBM pada awalnya mengurangi banyaknya
hal yang dipelajari siswa namun pada akhirnya retensi pengetahuan mereka meningkat. Dengan
adanya ketertarikan untuk belajar dan retensi yang kuat maka tentu akan meningkatkan hasil belajar
siswa.
Peningkatan hasil belajar kognitifpun sangat dimungkinkan karena dengan penerapan
pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) yang dipadu peta konsep, maka pembelajaranpun menjadi
lebih bermakna karena siswa belajar bukan hanya memahami konsep namun mampu mengaitkan dan
mengorganisasikan antara konsep yang satu dengan yang lain. Dengan demikian akan meningkatkan
pemahaman siswa. Hal ini didukung oleh hasil penelitian Peter A. Okebula (1992) yang
699

ISBN 978-602-97895-6-0
menunjukkan bahwa penggunaan peta konsep sebagai jalan yang potensial untuk menambah
kemampuan pemecahan masalah.
Berdasarkan hasil penelitiannya, Barenholz dan Tamir (1992) menyatakan bahwa penggunaan
peta konsep pada anak usia 10 dan 11 tahun dalam mempelajari konsep program baru meningkatkan
prestasi belajarnya.
Hasil penelitian Cavallo dan Schafer (1994) menujukkan bahwa terdapat hubungan langsung
antara orientasi belajar bermakna melalui penggambaran peta konsep dengan pemahaman siswa.
Pada umumnya siswa yang tidak membangun konsep-konsep dan proposisi-proposisi mengalami
kehilangan (nonretrieveable) dari memori secara cepat, dibandingkan dengan siswa yang
menstruktur pengetahuan dalam memori dengan membuat peta konsep untuk beberapa bulan bahkan
beberapa tahun.
Berdasarkan hasil penelitiannya, Widyastuti (1997) menyatakan bahwa prestasi belajar siswa
terhadap konsep laju reaksi yang diajar dengan peta konsep lebih tinggi daripada siswa yang diajar
tanpa menggunakan peta konsep.
Berdasarkan alasan ini maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang
terjadi adalah karena pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan karena tes
kognitif yang diberikan pada akhir siklus I dan akhir siklus II pun memiliki jenis materi dan tingkat
kesukaran yang relatif hampir sama.
Berdasarkan uraian di atas maka dapat dikatakan bahwa penerapan model Pembelajaran
Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu strategi belajar peta konsep dapat meningkatkan hasil belajar
siswa.
b. Hasil Pembuatan Peta Konsep
Berdasarkan hasil analisis penilaian peta konsep, tampak kemampuan membuat peta konsep
pada siklus I dan siklus II mengalami peningkatan. Hal ini tampak dari peningkatan rata-rata nilai
peta konsep, khususnya peta konsep individu. Rata-rata nilai peta konsep pada siklus I adalah 77,38,
sedangkan rata-rata nilai peta konsep pada siklus II adalah 92,97. Dengan demikian terjadi
peningkatan nilai peta konsep sebesar 15,59.
c. Respons Siswa terhadap Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM)
Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep
Berdasarkan hasil analisis angket respons siswa terhadap pembelajaran dengan penerapan
model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) dipadu dengan strategi belajar peta konsep tampak
bahwa rata-rata respons siswa adalah pada skala 4,07 (kategori setuju) dengan rata-rata persentase
81,37%. Respons siswa dengan kategori setuju menunjukkan bahwa respons siswa adalah
baik/positif terhadap penerapan pembelajaran berdasarkan masalah dipadu strategi belajar peta
konsep.
Respons siswa yang positif terhadap kegiatan pembelajaran akan membuat siswa senang. Hal
ini akan mempermudah siswa dalam menerima dan memahami materi yang dipelajari. Dengan
demikian akan mempengaruhi hasil belajar kognitif siswa. Hal ini juga dapat ditunjukkan oleh siswa
dari hasil belajarnya yang telah mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus II
KESIMPULAN
Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep
dapat meningkatkan aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa. Rata-rata
persentase aktivitas siswa pada siklus I 83,16% meningkat menjadi 97,27% pada siklus II. Skor
kemampuan berpikir kritis meningkat dari 2,58 (kategori sedang) pada siklus I menjadi 3,3 (kategori
baik) pada siklus II. Nilai rata-rata kemampuan membuat peta konsep meningkat dari 77,38 pada
siklus I menjadi 92,77 pada siklus II. Nilai rata-rata hasil belajar ranah kognitif meningkat dari 79,04
700

ISBN 978-602-97895-6-0
pada siklus I menjadi 90,00 pada siklus II. Rata-rata persentse ketuntasan setiap tingkat ranah
kognitif meningkat dari 81,48% pada siklus I menjadi 89,36% pada siklus II. Persentase ketuntasan
klasikal meningkat dari 62,5% pada siklus I menjadi 91,67% pada siklus II
DAFTAR PUSTAKA
Barenholz, H.& Tamir, P. 1992. A Comprehensive Use of Concept mapping in Design Instruction
and Assessment. Research and Science & Technological Education. Vol. 10. N0.1
Bligh, John. 1995. Problem Based, small group learning. British Medical Journal (International
edition) Vol.311.Edisi 7001. London
Cavallo, A.M.L & Schafer, L.E. 1994. Relationship Between Students Meaningful Learning
Orientation and Their Understanding of Genetics Topics. Journal Research in Science
Teaching, 31(4):393 418
Dahar, R.W. 1988. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti P2LPTK.
Depdiknas, 2004. SAINS, Materi pelatihan Terintegrasi. Tidak diterbitkan
Fitriyah,L.,Setjo,S.,Sunarmi. 2004. Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dengan Metode
Praktikum untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa tentang Keanekaragaman Hayati
Kelas X-H SMA Negeri 1 Bangil Pasuruan. Chimera. Tahun 9. Nomor 2. Malang:
Gronlund, E. N. & Waugh, K.C.2009.Assessment of
Columbus,Ohio: Pearson
Student Achievement.Ninth Edition.
Hadi, Syamsul. 2007. Pengaruh Strategi pembelajaran Cooperative Script terhadap Keterampilan
Berpikir Kritis, Keterampilan Metakognitif, dan Kemampuan Kognitif Biologi pada Siswa
SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang. Tesis tidak diterbitkan. Program Pasca
Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang.
Ibrahim,M & Nur, M. 2000. Pengajaran Berbasis Masalah. Surabaya:University Press.
Jufri, 2003. Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Lingkungan dan Pelestarian Sumber
Daya Alam Hayati untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas 1 MAN 3 Malang.Tesis
tidak diterbitkan. Program Pasca Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang.
Lufri. 2003. Pembelajaran Perkembangan Hewan Berbasis Problem Solving yang Diintervensi
dengan Peta Konsep dan Pengaruhnya terhadap Berpikir Kritis dan Hasil Belajar
Mahasiswa Biologi F. MIPA Univ. Negeri Padang.Tesis tidak diterbitkan. Program Pasca
Sarjana. Malang: Universitas Negeri Malang
Novak, J.D.1984 Twelve-Year Longitudinal. Case Studies for Science Concept Learning. Science
Education,1969 (2).
Nurhadi dkk. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Universitas Negeri
Malang
Rusmansyah, 2003. Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Kimia Karbon Melalui
Strategi Peta Konsep (Concept Mapping). Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 042
Sutomo Hedi, 1998. Mendapatkan Masalah penelitian Biologi dengan Cara Pengembangan Peta
Konsep (Finding Biology Research Problem By Developing Concept Map). Chimera. Tahun
3. No. 5
Trianto, 2006. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.
Widyastuti, D.1997. Perbedaan Prestasi Belajar Konsep Laju Reaksi Antara Siswa yang Diajar
dengan Menggunakan Media Peta Konsep dan Siswa yang Diajar tanpa Menggunakan
701

ISBN 978-602-97895-6-0
Media Peta Konsep Bagi Siswa Kelas II SMU Negeri 1 Karanganyar Tahun Ajarqn
1996/1997. Skripsi tidak diterbitkan. Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA. Malang: IKIP
Malang.
702

ISBN 978-602-97895-6-0
EXCHANGE OF EXPERIENCE TENTANG PEMBELAJARAN

MATERI ZAT ADIKTIF DAN PSIKOTROPIKA DENGAN MODEL
PEMBELAJARAN ROLE PLAYING BERBASIS LESSON STUDY
Yayuk Prihatnawati
SMP Laboratorium Universitas Negeri Malang
Corresponding autor: yayuk_amin@yahoo.com
Abstrak: Materi Zat Adiktif dan Psikotropika adalah salah satu materi yang kurang diminati
siswa. Materi ini tidak diminati siswa karena hanya bersifat informatif saja, tidak ada kegiatan
yang Hand On Activity. Akibatnya selama kegiatan belajar mengajar siswa menjadi tidak
aktif, tidak konsentrasi dan lebih banyak melakukan kegiatan di luar materi pembelajaran.
Akibatnya keadaan kelas menjadi tidak kondusif, indikator pembelajaran tidak tercapai dan nilai
nilai moral yang diinginkan tidak tersampaikan dengan baik. Salah satu upaya untuk
mengatasinya adalah dengan menjadikan siswa sebagai subyek pembelajaran. yaitu dengan
model pembelajaran Role Playing. Role playing atau bermain peran adalah sejenis permainan
gerak yang didalamnya ada tujuan, aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang. Melalaui Role
Playing cara penguasaan bahan-bahan pelajaran dengan melalui pengembangan imajinasi dan
penghayatan siswa, dengan cara memerankannya sebagai tokoh hidup atau benda mati. Pada
kegiatan Open Class Lesson Study di SMP Lab 24 Mei 2012 diperoleh informasi dari observer
bahwa pembelajaran materi Zat Adiktif dan Psikotropika dengan menggunakan Model Role
Playing di kelas VIII SMP Lab UM sangat positif, semua siswa sekelas menjadi semangat, aktif
dan senang mengikuti pembelajaran serta dapat menyisipkan pesan moral bahwa penggunaan
zat adiktif dan psikotropika yang tidak bertanggungjawab akan membahayakan serta merugikan,
baik bagi diri sendiri maupun orang lain, selain itu potensi siswa dan bakat seni siswa dapat
tersalurkan lewat model Role Playing ini.
Kata kunci: lesson study, role playing, SMP Lab UM, zat adiktif dan psikotropika
PENDAHULUAN
Peningkatan kualitas pendidikan akan berhasil apabila didukung oleh adanya peningkatan
kualitas pembelajaran. Kurikulim Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memberikan keleluasaan
kepada guru sebagai pengembang kurikulum dalam tatanan kelas dapat dimanfaatkan secara optimal,
yaitu dengan meningkatkan kemampuan guru (Fitria, 2012). Peningkatan kemampuan guru sangat
diperlukan, sebab keterbatasan kemampuan guru akan berdampak pada munculnya sikap intuitif dan
spekulatif dalam menggunakan strategi pembelajaran. Kondisi ini akan berakibat pada rendahnya
mutu hasil belajar siswa. Salah satu cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kemampuan guru
adalah dengan memberikan persepsi mengenai metode pembelajaran yang dipandang kondusif yang
dapat meningkatkan efektivitas pembelajaran siswa (Wahyu, 2012).
Kurangnya efektifitas tingkat pemahaman siswa dan hasil belajar menjadi satu alasan perlunya
pembaruan di bidang strategi pembelajaran dan cara penyampaian materi (transfer ilmu) kepada
siswa. Salah satu faktor yang dapat menentukan mutu hasil pendidikan adalah metode yang
digunakan guru dalam proses pembelajaran. Ketepatan dalam menggunakan metode pembelajaran
yang dilakukan oleh guru tidak hanya membangkitkan motivasi, minat dan prestasi belajar siswa
tetapi juga meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi yang diberikan guru.
Pembiasaan membaca masih menjadi kendala siswa SMP Laboratorium UM. Modul yang
disusun guru sebagai bahan ajar, sering tidak dipergunakan dengan baik. Siswa baru akan membaca
703

ISBN 978-602-97895-6-0
materi pada modul apabila guru memberikan pertanyaan tertulis dan siswa diminta mencari
jawabannya pada modul. Jawaban siswa ternyata hanya menyalin kalimat yang ada di modul, siswa
kurang dapat memahami konsep yang terkandung dari bacaan. Kondisi ini menunjukkan kurangnya
kemampuan konsep siswa pada materi yang diajarkan guru. Untuk itu diperlukan cara agar siswa
mau membaca modul dan mampu memahami konsep yang ada dalam bacaan dan mampu
menceritakan kembali isi dari bacaan.
Pembelajaran zat kimia dalam rumah tangga khususnya pada kompetensi dasar zat adiktif dan
psikotropika, guru merasakan dari tahun ke tahun siswa kurang berminat, suasana belajar tidak
menyenangkan, siswa cenderung pasif. Hasil belajar hanya kognitif dengan taraf mengetahui dan
menyebutkan saja. (dokumen nilai Yayuk, 2010). Psikomotoris dan afektif tidak tampak, pendidikan
karakter tidak terwadahi, yang pada akhirnya pembelajaran menjadi kurang bermakna. Pembelajaran
materi zat adiktif dan psikotropika yang selama ini dilakukan guru di SMP Laboratorium UM adalah
dengan menggunakan ceramah dibantu dengan power point. Dari pokok permasalahan di atas, maka
pembelajaran materi zat adiktif dan psikotropika perlu dilakukan perubahan, dari model ceramah ke
model yang lebih inovatif. Role playing adalah salah satu solusinya.
Role playing atau bermain peran adalah sejenis permainan gerak yang didalamnya ada tujuan,
aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang. Role playing sebagai suatu model pembelajaran
bertujuan untuk membantu siswa menemukan makna diri (jati diri) di dunia sosial dan memecahkan
dilema dengan bantuan kelompok, artinya dengan role playing siswa akan belajar menggunakan
konsep peran, menyadari adanya peran-peran yang berbeda dan memikirkan perilaku dirinya dan
perilaku orang lain. Menurut Zaini, Munthe dan Aryani (2008: 98) bahwa role playing adalah suatu
aktivitas pembelajaran terencana yang dirancang untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan yang
spesifik.
Lesson study mentargetkan pencapaian berbagai kualitas siswa yang mempengaruhi kegiatan
belajar mengajar, yaitu kebiasaan berpikir dan bersikap (the habbits of mind and heart that are
fundamental to success in school). Kebiasaan berpikir dan bersikap itu berupa ketekunan
(peristence), kerjasama (cooperation), tanggung jawab (responsibility), dan kemauan untuk bekerja
keras (willingness to work hard). Oleh karena itu, guru harus bekerja sama sebagai satu tim untuk
menciptakan lingkungan belajar yang baik. Penerapan Lesson Study dapat meningkatkan kompetensi
guru, terutama yang terkait dengan pengetahuan materi pokok, pengetahuan pengajaran, pengetahuan
riset, kapasitas mengamati siswa, menghubungkan praktik sehari-hari dengan tujuan jangka panjang,
motivasi, hubungan dengan kolega dan saling bantu, komitmen, dan akuntabilitas (Samsuri, 2008).
Lesson Study bercirikan guru membuka pelajaran yang dikelolanya untuk guru sejawat lainnya
sebagai observer, sehingga memungkinkan guru-guru dapat membagi pengalaman pembelajaran
dengan sejawatnya. Lesson study juga merupakan proses pelatihan guru yang bersiklus, diawali
dengan seorang guru: 1) merencanakan pelajaran melalui eksplorasi akademik terhadap materi ajar
dan alat-alat pelajaran; 2) melakukan pembelajaran berdasarkan rencana dan alat-alat pelajaran yang
dibuat, mengundang sejawat untuk mengobservasi; 3) melakukan refleksi terhadap pelajaran tadi
melalui tukar pandangan, ulasan, dan diskusi dengan para observer. Oleh karena itu, implementasi
program lesson study perlu dimonitor dan dievaluasi sehingga akan diketahui bagaimana keefektifan,
keefesienan dan perolehan pihak-pihak yang terlibat di dalamnya. (Chaidar Warianto, 2011)
METODE
1. Kegiatan Pembelajaran:
Pada prinsipnya ada tiga tahap yang dilakukan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran,
yaitu membuka pelajaran, melaksanakan pelajaran, dan menutup pelajaran. Secara khusus langkahlanglah yang dilakukan dalam pembelajaran dengan metode role playing di SMP Laboratorium pada
materi zat adiktif dan psikotropika, adalah sebagai berikut:
1) Guru membuka pembelajaran dengan memberikan apersepsi untuk mengarahkan siswa ke materi
yang akan diajarkan. Apersepsi yang digunakan pada materi zat adiktif dan psikotropoka adalah
tayangan video.
704

ISBN 978-602-97895-6-0
2) Guru membentuk kelompok siswa sesuai dengan pokok bahasan (3 kelompok), yaitu kelompok
rokok, minuman keras dan narkoba.
3) Memberikan penjelasan tentang kompetensi yang ingin dicapai.
4) Memberikan waktu ke siswa untuk membahas karya seni peran yang akan ditampilkan
kelompoknya
5) Masing-masing kelompok menyusun skenarionya sendiri, membagi peran anggotanya dan
berlatih untuk penampilan
6) Masing-masing kelompok menampilkan karya kelompoknya.
7) Setelah selesai ditampilkan, masing-masing siswa diberikan lembar kerja untuk
membahas/memberi penilaian atas penampilan masing-masing kelompok.
8) Masing-masing kelompok menyampaikan hasil kesimpulannya.
9) Guru memberikan penekanan dan pelurusan konsep serta kesimpulan secara umum.
10) Evaluasi.
11) Penutup.
2. Kegiatan LS (tahap do)
Guru yang berperan sebagai observer mencatat kegiatan kelompok siswa yang meliputi:
1) Apakah semua siswa benar-benar telah belajar tentang topik pembelajaran hari ini? Bagaimana
proses mereka belajar? (disertai fakta konkrit dan alasannya)
2) Siswa mana yang tidak aktif mengikuti kegiatan pembelajaran pada hari ini? (harus didasarkan
pada fakta konkrit yang diamati dengan disertai nama siswa)
3) Mengapa siswa tersebut tidak dapat belajar dengan baik? Menurut Anda apa penyebabnya dan
bagaimana alternatif solusinya? (disertai alasan, analisis yang mendalam, dan jika mungkin
dasar rujukan yang sesuai)
4) Bagaimana usaha guru dalam mendorong siswa yang tidak aktif untuk belajar? Dan bagaimana
respons siswa?
5) Apakah tujuan pembelajaran tercapai? Apakah kerja kelompok efektif?
6) Apa yang dapat ditiru dari guru model?
7) Pelajaran berharga apa yang dapat Anda petik dari pengamatan pembelajaran hari ini?
Setelah kegiatan pembelajaran terlaksana, berdasarkan catatan dari para observer, didapatkan
hal hal sebagai berikut:
1. Guru
Guru telah melakukan 3 tahap utama dalam suatu pebelajaran yaitu, membuka pelajaran,
melaksanakan pelajaran, dan menutup pelajaran. Pada tahap membuka pelajaran guru telah
menciptakan suasana kesiapan mental dan menumbuhkan perhatian siswa terhadap hal-hal yang
akan dipelajari. Aktivitas guru saat membuka pelajaran telah dapat menarik perhatian siswa,
menimbulkan motivasi, memberi acuan, dan membuat keterkaitan. Gaya mengajar, penggunaan
media mengajar, dan pola interaksi yang bervariasi menggiring siswa ke suasana belajar yang
diinginkan guru. Pada tahap melaksanakan pembelajaran, guru sudah melakukan sejumlah
aktivitas yang menyajikan bahan pelajaran dengan lebih mengutamakan keaktifan siswa dalam
kegiatan pembelajarannya. Pada tahap ini sudah berlangsung interaksi antara guru dengan siswa,
antarsiswa dalam kelompoknya, dan antara siswa dengan materi yang dibahasnya. Pada tahap
kemampuan mengakhiri atau menutup pelajaran, guru melakukan kegiatan-kegiatan meninjau
kembali materi dan evaluasi. Meninjau kembali pelajaran dilakukan guru dengan mencakup
kegiatan merangkum inti materi pelajaran dan membuat ringkasan melalui media power point,
sedangkan evaluasi yang berfungsi untuk mengetahui adanya penambahan wawasan siswa
setelah pelajaran atau penggal kegiatan belajar berakhir dengan melakukan tanya jawab.
705

ISBN 978-602-97895-6-0
2. Siswa:
Sebagian besar siswa benar-benar telah belajar tentang topik pembelajaran zat adiktif dan
psikotropika secara aktif, antusias dan terlihat senang. Pembelajaran dengan role playing ini
memberikan kesempatan pada seluruh siswa untuk mengambil keputusan dan berekspresi secara
utuh, berpartisipasi dalam pembelajaran, meningkatan kemampuan dalam bekerja sama, dan
dapat belajar menggunakan bahasa dengan baik dan benar, serta kelas menjadi dinamis dan
penuh antusias. Selanjutnya pada kegiatan refleksipara observer memberikan tanggapan positif
pada materi pembelajaran yang disajikan dengan role playing, yaitu dapat membangkitkan gairah
dan semangat optimisme dalam diri siswa serta menumbuhkan rasa kebersamaan dan
kesetiakawanan sosial yang tinggi, yang diharapkan siswa dapat menghayati peristiwa yang
berlangsung dengan mudah, dan dapat memetik butir-butir hikmah yang terkandung di dalam
materi pembelajaran (pendidikan karakter).
Selain hal positif di atas ada beberapa kekurangan pembelajaran dengan menggunakan
role playing, diantaranya adalah 1) Metode bermain peranan memerlukan waktu yang relatif
panjang/banyak, 2) memerlukan kreativitas dan daya kreasi yang tinggi dari pihak guru maupun
murid, yang mana tidak semua guru memilikinya, 3) terkadang siswa merasa malu untuk
memerankan suatu adegan tertentu, 4) apabila pelaksanaannya mengalami kegagalan, bukan saja
dapat memberi kesan kurang baik, tetapi sekaligus berarti tujuan pengajaran tidak tercapai, dan
5) tidak semua materi pelajaran dapat disajikan melalui metode ini.
KESIMPULAN
1. Role play adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi
dan penghayatan siswa.
2. Bermain peran (role playing) banyak melibatkan siswa untuk beraktivitas dalam pembelajaran
dan akan menciptakan suasana yang menggembirakan sehingga siswa senang dan antusias dalam
mengikuti pembelajaran
3. Metode role playing memiliki kelibihan dan kekurangan, untuk itu dalam pembelajaran
sebaiknya memadukan berbagai macam metote pembelajaran yang lain sesuai dengan meteri
yang menjadi pokok pembahasan belajar mengajar.
4. Kegiatan Lesson Study dapat membantu guru dalam meningkatkan kemampuan mengajarnya.
DAFTAR PUSTAKA
Pertiwi ,FA, 2012. Penerapan Metode Simulasi Tipe Role Playing Untuk Menuntaskan Hasil
Belajar Biologi Pokok Bahasan Ekosistem Pada Siswa Kelas Viia SMPN 9 Jember,
Skripsi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Jember.
Syamsuri, Istamar dan Ibrohim, Lesson Study (Studi Pembelajaran) Model, Pembinaan Pendidik
secara Kolaboratif dan Berkelanjutan, Malang: FMIPA UM Press, 2008
Warianto, Chaidar. 2011. Penerapan Lesson study Berbasis Sekolah, http://chaidarwarianto.guruindonesia.net/artikel_detail-28.html, diunduh 9/10/2012
Wahyu, 2008. Penerapan metode pembelajaran role playing untuk meningkatkan keaktifan,
keantusiasan, dan prestasi belajar pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial kelas III
SD Banjarsari Pacitan, Skripsi Jurusan Teknologi Pendidikan-Fakultas Ilmu Pendidikan
UM. http://karyailmiah.um.ac.id/index.php/ TEP/article/view/1191
Zaini, Munthe dan Aryani, 2008. Strategi Pembelajaran Aktif, Pustaka Insan Madani, Jogjakarta.
706

ISBN 978-602-97895-6-0
SESI PARALEL LESSON STUDY
707

ISBN 978-602-97895-6-0
PEMBELAJARAN MENULIS DESKRIPSI MELALUI MODELLING

DENGAN KEGIATAN MAKAN DI KELAS
Astria Prameswari
SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang
Email: astriasenja@gmail.com
Abstrak: Dalam proses belajar mengajar bahasa, membaca, menulis, menyimak, dan berbicara
berhubungan erat satu sama lain. Modelling adalah model pembelajaran yang mulai ditinggalkan
oleh banyak pengajar. Hal tersebut dikarenakan oleh model tersebut lebih banyak menggunakan
contoh dan pengajar banyak berceramah. Namun, model pembelajaran modelling memiliki
kelebihan, yakni lebih memantapkan konsep ilmu kepada peserta didik. Paragraf deskripsi
adalah paragraf yang bertujuan memberikan kesan atau impresi kepada pembaca terhadap objek,
gagasan, tempat, peristiwa, dan semacamnya yang ingin disampaikan penulis (Wiyanto dalam
Tukan, 2006: 13). Hal tersebut sejalan dengan penjelasan dalam Marahimin (2004: 45) bahwa
deskripsi adalah pemaparan atau penggambaran dengan kata-kata suatu benda, tempat, suasana,
atau keadaan. Dalam menulis paragraf deskripsi terdapat langkah-langkah sebagaimana
diterangkan oleh (Suryanto, 2002: 58).:Menentukan tema atau topik tulisan dengan menetapkan
objek yang dilukiskan., menentukan ruang lingkup atau batas-batas wilayah objek deskriptif.,
melakukan observasi secara cermat dan tuntas, membuat asosiasi, analogi, atau komparasi
dengan berbagai hal lain untuk memperjelas gambaran dan dimensi objek, mengendapkan dan
merefleksikan hasil pengamatan, membuat sketsa atau kerangka karangan berisi butir-butir
pokok yang akan dikembangkan, dan menggambarkan objek dengan pilihan dan komposisi kata
yang tepat. Modeling atau pemodelan adalah salah satu model pembelajaran yang merupakan
bagian dari pembelajaran kontekstual. Pembelajaran kontekstual sendiri merupakan konsep
belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia
nyata dan mendorong pebelajar membuat hubungan antara materi yang diajarkannya dengan
penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Penelitian
kualitatif ini mengambil sampel 34 siswa XI Bahasa SMA Laboratorium UM dan dilakukan
dalam dua siklus. Setiap siklus penelitian ini terdiri atas tahap Perencanaan, Pelaksanaan, dan
Refleksi. Materi yang diteliti adalah menulis paragraf deskripsi.faktual. Hasilnya adalah adanya
peningkatan hasil belajar siswa yang awalnya 100 persen tidak tuntas menjadi 100 persen tuntas.
Kata kunci: seminar nasional, paragraf deskripsi, modeling
PENDAHULUAN
Dalam pembelajaran berbahasa, terdapat empat kompetensi yang harus diajarkan kepada
siswa. Kompetensi tersebut adalah kompetensi membaca, menulis, menyimak, dan berbicara. Dalam
proses belajar mengajar bahasa, keempat keterampilan itu berhubungan erat satu sama lain.
Berdasarkan kenyataan tersebut, terdapat pasangan keterampilan berbahasa, yakni keterampilan
membaca erat dengan keterampilan menulis. Selanjutnya keterampilan menyimak erat dengan
keterampilan berbicara. Pada keterampilan membaca dan menulis dijelaskan bahwa jika seseorang
senang membaca, maka akan mudah untuk menulis karena ide sebagai bahan tulisan mudah
didapatkan melalui kegiatan membaca. Lalu pada keterampilan menyimak dan wicara dijelaskan
bahwa melalui kegiatan menyimak seseorang akan terbisaa dengan kegiatan berbicara.
Berdasarkan pelaksanaan ujian-ujian tulis yang telah ada, salah satunya adalah ujian praktik,
didapatkan hasil menulis siswa kelas XII SMA Laboratorium UM. Adapun materi ujian praktik
adalah menulis karangan argumentasi, karangan deskripsi, karangan persuasi, dan karangan
708

ISBN 978-602-97895-6-0
eksposisi. Berdasarkan hasil tulisan siswa, karangan eksposisi dan karangan persuasi tidak terdapat
masalah yang berarti. Sedangkan untuk karangan deskripsi siswa terdapat temuan bahwa hasil
deskripsi siswa bercampur aduk dengan karangan argumentasi. Dalam karangan deskripsi
seharusnya tertulis hasil pengindraan yang objektif, tetapi siswa masih belum bisa membedakan hasil
pengindraan objektif dengan pendapat siswa. Dengan demikian, hasil karangan deskripsi siswa masih
tercampur dengan unsur karangan argumentasi.
Kenyataan di atas menerangkan bahwa pemahaman siswa tentang konsep menulis deskripsi
masih belum maksimal. Siswa masih belum memahami bahwa menulis deskripsi berbeda dengan
menulis argumentasi. Mereka masih memasukkan pendapat pribadi sebagai bahan menulis deskripsi.
Untuk pembelajaran di zaman sekarang, telah berkembang banyak sekali model pembelajaran
untuk meningkatkan hasil pembelajaran yang maksimal. Masing-masing model pembelajaran
memiliki kelemahan dan kelebihan tersendiri. Salah satu model pembelajaran yang telah ada adalah
modelling. Model tersebut adalah model pembeljaran yang mulai ditinggalkan oleh banyak pengajar.
Hal tersebut dikarenakan oleh model tersebut lebih banyak menggunakan contoh dan pengajar
banyak berceramah. Hal itu mengakibatkan siswa lebih pasif dan tergantung dengan arahan dari guru.
Namun, model pembelajaran modelling memiliki kelebihan, yakni lebih memantapkan konsep ilmu
kepada peserta didik. Hal itu sejalan dengan teori bahwa manusia belajar dari meniru.
Selain itu, perkembangan model pembelajaran masih belum bisa diikuti oleh seluruh sekolah
sehingga inovasi model dan media pembelajaran banyak yang tertinggal. Hal tersebut banyak
dirasakan oleh sekolah-sekolah di daerah terpencil. Jadi, model pembelajaran modelling yang
menggunakan kegiatan makan di kelas dapat menjadi alternatif model pembelajaran yang
menyenangkan dan dapat diikuti oleh semua sekolah.
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, terdapat beberapa permasalahan
yang harus dipecahkan dalam penelitian ini. Rumusan masalah yang muncul adalah sebagaimana di
bawah ini.
a. Bagaimana hasil belajar siswa dalam pembelajaran menulis deskripsi sebelum pemberian model
Modelling dengan kegiatan makan di kelas?
b. Bagaimana hasil belajar siswa dalam pembelajaran menulis deskripsi setelah pemberian model
Modelling dengan kegiatan makan di kelas?
c. Bagaimana tanggapan siswa setelah mengalami pembelajaran dengan model Modelling dengan
kegiatan makan di kelas?
Kesemua permasalahan di atas akan digunakan dalam penelitian di kelas XI Bahasa SMA
Laboratorium UM yahun 2011/2012.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK)
berbasis Lesson Study. Hal ini disebabkan oleh tindakan yang akan dilakukan akan diterapkan dalam
pembelajaran di kelas, serta tindakan yang akan diberikan tersebut bertujuan untuk menyempurnakan
atau meningkatkan proses pembelajaran di kelas. Kesemuanya dilakukan oleh peneliti bersama
dengan guru observer.
Penelitian ini dilaksanakan dalam dua kali pertemuan. Masing-masing pertemuan memiliki
durasi yang berbeda karena jumlah jam untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah lima jam
pelajaran dalam seminggu. Lima jam tersebut dibagi menjadi dua kali pertemuan. Satu kali
pertemuan berdurasi dua jam pelajaran, yakni 2x45 menit. Sedangkan satu jam pelajaran berdurasi
3x45 menit. Jadi, dalam seminggu jumlah jam pelajaran bahasa Indonesia adalah 5x45 menit
Pada pertemuan pertama, peneliti langsung masuk pada siklus I karena peneliti tidak
memerlukan studi pendahuluan dan tahap pengenalan subjek penelitian. Pertemuan kedua, peneliti
melaksanakan penelitian siklus II. Pada pertemuan ketiga, peneliti mengadakan wawancara dan
menyebar angket.
Data yang dibutuhkan dalam penelitian ini yaitu (1) data proses yang berupa aktivitas guru
dan siswa selama pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Modelling dan (2)
709

ISBN 978-602-97895-6-0
data hasil yang berupa hasil pembelajaran yang dilakukan pada setiap tahap pembelajaran menulis
deskripsi dengan model pembelajaran Modelling
Sumber data dalam penelitian ini adalah seluruh aktivitas guru/peneliti dan siswa ketika
kegiatan pembelajaran menulis deskripsi dengan model pembelajaran Modelling, serta dokumen
yang berupa teks berisi topik masalah hasil karya tulis siswa, data angket, dan dokumentasi.
Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI program bahasa SMA Laboratorium Universitas
Negeri Malang yang berjumlah 33 orang yang sedang menempuh mata pelajaran bahasa Indonesia
dengan materi kegiatan menulis deskripsi. Pemilihan subjek ini didasarkan atas kebutuhan peneliti,
yakni menerapkan model pembelajaran Modelling dalam pembelajaran menulis deskripsi.
Informan penelitian ini seluruh siswa kelas XI program bahasa yang mengikuti mata pelajaran
bahasa Indonesia yang akan menjawab pertanyaan-pertanyaan dalam angket yang akan disebarkan
setelah pembelajaran menulis deskripsi.Teknik pengumpulan data dalam penelitian pembelajaran
menulis deskripsi adalah dengan cara observasi, angket, dan studi dokumentasi.
Observasi dilakukan di kelas XI program Bahasa ketika pembelajaran menulis deskripsi
dengan kegiatan makan di kelas. Observasi dilakukan untuk mendapatkan data tentang seluruh
aktivitas guru dan siswa ketika pembelajaran menulis deskripsi.
Angket dalam penelitian ini digunakan untuk memperoleh data tentang pendapat siswa
mengenai pembelajaran menulis deskripsi. Angket ini dibagikan kepada siswa kelas XI program
Bahasa yang merupakan informan dalam penelitian ini.
Studi dokumentasi dalam penelitian ini dilakukan untuk menemukan data tentang hasil karya
tulis siswa dalam mendeskripsikan objek berupa makanan kecil secara objektif dan detil. Makanan
kecil dipilih sebagai media pembelajaran menulis deskripsi karena kegiatan makan di kelas membuat
suasana pembelajaran lebih santai dan menyenangkan. Studi dokumentasi dilakukan dengan cara
menganalisis hasil karya tulis siswa yang berupa catatan singkat tentang hasil tulisan siswa dalam
mendeskripsikan objek dan hasil penilaian guru/peneliti terhadap kemampuan menulis siswa ketika
menggambarkan objek berupa makanan kecil yang akan mereka makan di dalam kelas..
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini dibagi menjadi dua, yaitu instrumen utama dan
instrumen penunjang. Instrumen kunci adalah peneliti sendiri yang sekaligus berperan sebagai
perencana, pelaksana, pengumpul data, penganalisis data, penafsir data, dan pada akhirnya menjadi
pelapor penelitian.
Instrumen penunjang dalam penelitian ini berupa lembar observasi, catatan lapangan, angket,
dan dokumen hasil penilaian siswa. Lembar observasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang
proses pembelajaran. Catatan lapangan digunakan untuk mendeskripsikan seluruh aktivitas guru dan
siswa dalam proses menulis deskripsi dengan kegiatan makan di kelas. Angket digunakan untuk
mengetahui pendapat siswa mengenai pembelajaran menulis deskripsi dengan kegiatan makan di
kelas. Data dokumentasi diperoleh dari catatan singkat tentang proses menulis deskripsi dengan
kegiatan makan di kelas.
Analisis data dilakukan dengan menggunakan teknik analisis data kualitatif. Teknik analisis
data diwujudkan dalam bentuk langkah-langkah yang didasarkan pada tujuan yang ingin dicapai
dalam penelitian. Data penelitian ini dianalisis secara deskriptif. Penyusunan data disesuaikan
dengan tujuan penelitian.
Analisis data penelitian ini dilakukan terhadap tiga hal, yakni (1) aktivitas siswa selama
mengikuti kegiatan menulis deskripsi pada tahap perencanaan berupa rancangan karangan berupa
kerangka karangan deskripsi sesuai topik yang telah diberitahukan oleh guru, (2) aktivitas siswa
selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi sembari makan makanan kecil di kelas, dan (3)
aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada tahap penilaian.
Aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada tahap perencanaan
adalah aktivitas siswa dalam merancang kerangka karangan deskripsi sesuai topik, yakni
mendeskripsikan makanan berupa permen dalam kemasan kecil.
Data tentang aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi diperoleh dari
aktivitas siswa saat mengikuti tahap-tahap pembelajaran menulis deskripsi permen. Langkah pertama
710

ISBN 978-602-97895-6-0
adalah adalah pada tahap perencanaan, yakni saat siswa membuat kerangka karangan deskripsi.
Langkah kedua adalah siswa mengamati objek berupa permen. Setelah diamati, siswa mulai
mengidentifikasi ciri-ciri permen yang akan digambarkan. Berdasarkan hasil pengamatan tersebut,
siswa mulai menulis deskripsi sesuai objek yang berupa permen. Hasil deskripsi siswa didapatkan
melalui kegiatan makan bersama. Sebelum dideskripsikan permen dilihat, dibau, dirasa, dipegang
terlebih dahulu.
Sedangkan data tentang aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran menulis deskripsi pada
tahap penilaian diperoleh dalam kegiatan siswa dalam menyunting hasil tulisan deskripsi milik
temannya. Unsur-unsur yang masuk dalam penilaian kemampuan menulis siswa dalam
mendeskripsikan objek berupa permen adalah: a) Ketepatan, yakni ketepatan siswa dalam
menggambarkan objek secara objektif, b) Kejelasan, yakni kejelasan bahasa dan penggunaan kalimat
dalam menggambarkan objek, c) Keruntutan, yakni berupa urut tidaknya tulisan dan tidak berbelitbelit, dan d) Kesesuaian, yakni kesesuaian siswa dalam menggunakan EYD dalam tulisan
deskripsinya.
Penelitian ini dilakukan melalui tahap pendahuluan, perencanaan, pelaksanaan tindakan,
pengamatan, dan refleksi. Studi pendahuluan dilaksanakan dengan mengidentifikasi masalah yang
sedang dihadapi guru dalam menerapkan metode yang tepat untuk kegiatan pembelajaran menulis
deskripsi. Pada studi pendahuluan, peneliti akan mengamati hasil nilai kompetensi menulis deskripsi
pada semua kelas XI di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang dengan media audiovisual.
Pembelajaran tersebut menampilkan peristiwa tsunami melalui rekaman video. Hasil pembelajaran
yang tergolong inovatif tersebut akan dibandingkan dengan hasil pembelajaran menulis deskripsi
dengan media yang konvensional, tetapi dengan teori lebih mendasar. Perencanaan kegiatan terdiri
atas beberapa kegiatan, yaitu menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), menyusun lembar
kerja siswa, menyiapkan media pembelajaran, dan menetapkan rencana pelaksanaan tindakan.
Pelaksanaan tindakan dan pengamatan akan dilaksanakan sesuai jadwal yang telah ditetapkan.
Refleksi akan dilaksanakan pada saat setiap jam pelajaran berakhir dan setiap akhir kegiatan refleksi
ini peneliti dan guru pengamat akan berdiskusi mengenai kesesuaian pelaksanaan pembelajaran
dengan skenario yang telah dirancang, faktor yang menghambat pembelajaran, dan hasil peningkatan
kemampuan menulis deskripsi menggunakan Modelling dengan kegiatan makan di kelas.
Pada kelas XI Bahasa yang bertindak sebagai objek penelitian, sebelum pemberian tindakan
berupa pemberian model pembelajaran Modelling, kelas tersebut telah menerima pembelajaran
menulis deskripsi dengan model pembelajaran Sugesti Lagu Gambar. Pada pembelajaran tersebut,
guru sekaligus peneliti mengajarkan pembelajaran menulis deskripsi dengan objek peristiwa tsunami
yang terjadi di Aceh pada 26 Desember 2006. Di pembelajaran itu, guru memutarkan video yang
berisi gambar-gambar kondisi alam, kondisi rumah, manusia, dan segala hal yang telah terkena
bencana tsunami. Namun, sebelumnya guru juga telah menjelaskan konsep wacana dan karakteristik
masing-masing wacana: narasi, deskripsi, persuasi, argumentasi, dan eksposisi. Setelah siswa XI
Bahasa menonton tayangan video tentang tsunami, siswa ditugasi untuk menggambarkan segala hal
yang mereka amati secara detil sesuai karakteristik tulisan deskripsi. Berdasarkan hasil pembelajaran
tahap ini, disimpulkan bahwa nilai siswa masih banyak yang tidak memenuhi KKM, yakni 77.
Ketidaktercapaian tersebut banyak didapat dari aspek ketepatan dan kesesuaian ejaan.
Sesuai dengan pembahasan hasil pembelajaran menulis deskripsi sebelum menggunakan
Modelling, peneliti mengganti model pembelajaran yang digunakan untuk meningkatkan
pemahaman siswa tentang konsep deskripsi dan meningkatkan nilai ketercapaian siswa dalam
menulis deskripsi. Model pembelajaran yang dipilih adalah Modelling atau Pemodelan. Model
pembelajaran ini adalah bagian dari Contextual and Teaching Learning (CTL). CTL adalah
pembelajaran yang mendasarkan pada kontekstualitas pembelajaran dan pengajaran. Jadi, siswa yang
belajar tentang suatu ilmu haruslah mengalami, melihat, merasakan sendiri ilmu tersebut. Modeling
adalah bagian dari CTL itu yang mengedepankan konsep kontekstualitas. Siswa yang akan belajar
711

ISBN 978-602-97895-6-0
menulis deskripsi harus mengetahui langsung apa objek yang akan digambarkan bukan sekedar
menonton dan menyimak penjelasan guru.
Pada tahap pemberian model pembelajaran ini, penelitian dilakukan dalam dua siklus. Selama
dua siklus penelitian, peneliti dibantu beberapa guru observer dari berbagai bidang studi. Tujuannya
adalah guru observer mengamati, memberikan tanggapan, dan pada tahap refleksi mereka
memberikan masukan untuk siklus kedua. Siklus pertama dilakukan pada 14 Januari 2012, yakni
Jumat pada jam pertama sampai jam ketiga. Adapau gambaran pembelajarannya siklus I pada tahap
Plan (Perencanaan) dapat dilihat pada lampiran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I. Pada
RPP tersebut terdapat ujian latihan awal dalam menulis deskripsi. Siswa diminta untuk menuliskan
gambaran seorang artis yang sedang terkenal, yakni Ayu Ting Ting. Guru belum memberikan
perlakuan kepada siswa sehingga nilai yang didapat juga kurang memuaskan. Banyak siswa yang
belum paham konsep deskripsi dan cara mempraktikkannya. Dari data hasil tulisan siswa tahap pretes
ini, banyak siswa yang sekedar menuliskan ciri-ciri objek yang juga tidak detil. Terdapat juga siswa
yang mulai menulis deskripsi, tetapi tidak memerhatikan aspek-aspek menulis. Siswa menulis sesuka
hati tanpa memerhatikan ketepatan penggambaran, kejelasan penggunaan bahasa, keruntutan
penyusunan ide tulisan, dan kesesuaian ejaan yang digunakan dengan EYD.
Setelah didapatkan hasil tulisan siswa pada tahap pretes ini, guru melakukan tahapan Do
(Pelaksanaan), yakni dengan memberikan perlakuan berupa pemberian model pembelajaran
Modelling. Pada siklus I membutuhkan hanya satu kali pertemuan dengan waktu 3x40 menit. Siklus
I dilanjutkan dengan penjelasan guru tentang cara menggambarkan objek dengan baik dan sesuai
kaidah. Guru juga memberikan permen sebagai objek deskripsi yang sederhana. Tujuannya adalah
agar siswa belajar dari konsep yang sederhana sehingga mudah memahami dan mempraktikkannya.
Permen yang diberikan diamati terlebih dahulu untuk diidentifikasi karakteristiknya lalu dituliskan
ke dalam LKS yang sudah disediakan oleh guru. Lalu hasil identifikasi itu disusun menjadi kerangka
karanga agar tulisan deskripsi mereka menjadi runtut dan idenya tidak menjadi kacau. Setelah
penyusunan kerangka karangan, siswa menyusun sebuah karangan deskripsi yang baik.
Pada tahap Refleksi siklus I, peneliti mendapatkan tanggapan dan masukan baik dari siswa
maupun dari guru observer. Seperti pengelolaan kelas yang perlu diperbaiki.
Selanjutnya pada siklus II tahap Plan (Perencanaan), peneliti memperbaiki Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran sesuai hasil refleksi siklus I. Rencana tersebut dilakukan pada tahap Do
(Pelaksanaan), yakni siswa kembali melakukan pembelajaran menulis deskripsi seperti pelaksanaan
siklus I dengan penambahan media belajar. Awalnya, siswa dituntun untuk menggambarkan salah
satu teman sekelasnya. Selanjutnya siswa mendapatkan penguatan dari guru selaku peneliti. Lalu
siswa kembali menggambarkan media belajar, yakni permen. Permen yang diberikan diamati terlebih
dahulu untuk diidentifikasi karakteristiknya lalu dituliskan ke dalam LKS yang sudah disediakan
oleh guru. Lalu hasil identifikasi itu disusun menjadi kerangka karanga agar tulisan deskripsi mereka
menjadi runtut dan idenya tidak menjadi kacau. Setelah penyusunan kerangka karangan, siswa
menyusun sebuah karangan deskripsi yang baik. Pada tahap Refleksi siklus II, didapatkan masukan.
Masukan tersebut berupa pemilihan media belajar yang sebaiknya diubah dengan tujuan lebih
mendewasakan siswa.
Pada hasil tulisan siswa siklus I dan II telah menunjukkan bahwa kualitas tulisan banyak
mengalami peningkatan. Berdasarkan jumlah skor yang didapat siswa pada siklus II sebanyak 30
siswa telah mendapatkan nilai di atas SKM. Sedangkan sisanya, tiga siswa, masih mendapatkan nilai
di bawah SKM. Dua siswa mendapatkan nilai 75 dan satu siswa mendapatkan nilai 65. Ketiga puluh
siswa yang telah mendapatkan nilai di atas 77, nilainya berkisar antara 80-95. Bahkan yang
mendapatkan nilai 95 berjumlah 16 orang.
SIMPULAN
Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan telah terjawab tiga rumusan masalah yang
menjadi dasar penelitian pembelajaran dengan menggunakan model Modelling. Sebagai
simpulannya adalah hasil belajar siswa kelas XI Bahasa pada materi kompetensi menulis khususnya
712

ISBN 978-602-97895-6-0
menulis paragraf deskripsi sebelum pemberian model Modelling 100 persen belum tuntas. Kedua
adalah hasil belajar siswa kelas XI Bahasa pada materi kompetensi menulis khususnya menulis
paragraf deskripsi setelah pemberian model Modelling 100 persen tuntas. Ketiga adalah tanggapan
siswa kelas XI Bahasa adalah baik dalam menerima pembelajaran menulis paragraf deskripsi dengan
menggunakan model Modelling.
Ucapan Terima Kasih
Selama penyusunan artikel penelitian ini, penulis tidak lepas dari bantuan dan masukan dari
berbagai pihak. Untuk itu, Penulis mengucapkan terima kasih kepada pihak-pihak di bawah ini.
1. Dr. Muslihati, S.Ag., M.Pd., selaku Kepala SMA Laboratorium UM yang membantu
pelaksanaan dan penyelesaian artikel penelitian.
2. Sunarjo, S.Pd., selaku Wakil Kepala SMA LAboratorium UM, yang membantu dan mendukung
penyelesaian setiap tahapan penelitian.
3. Para guru observer yang memberikan masukan postif terhadap isi artikel penelitian.
4. Seluruh anggota keluarga yang senantiasa mendampingi, mendukung, dan memberikan doa
keberhasilan bagi penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Edisi IV. Jakarta: Rineka Cipta
Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta
Djamarah, Slameto. 2003. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta
Kridalaksana.1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: PT Balai Pustaka
Marahimin, Ismail. 2004. Menulis Secara Populer. Jakarta: PT Dunia Pustaka Jaya
Tatang, Atep dkk. 2009. Bahasa Negeriku 2 untuk Kelas XI Program Bahasa. Solo: PT Tiga
Serangkai Pustaka Mandiri
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivis. Surabaya: Prestasi
Pustaka
Tukan, P. 2006. Mahir Berbahasa Indonesia SMA Kelas XI Program Bahasa. Jakarta: Yudistira
713

ISBN 978-602-97895-6-0
PANDANGAN DOSEN JURUSAN KIMIA FMIPA UM

TENTANG PPL BERBASIS-LS SEBAGAI BAHAN
PENGEMBANGAN SKRIPSI MAHASISWA
Darsono Sigit1 dan Herawati Susilo2
1
Jurusan Kimia Universitas Negeri Malang dan 2 Jurusan Biologi Universitas Negeri Malang
Email: darsono_sigit@yahoo.co.id
Abstark: Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA
Universitas Negeri Malang, telah dilaksanakan sejak tahun ajaran 2008/2009. Peneliti
melaksanakan penelitian deskriptif kualitatif tentang Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang
PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa. Instrumen berupa angket berisi 38 pertanyaan
dengan jawaban singkat pilihan pernyataan ya atau tidak, dengan masing-masing pilihan
jawaban disertai keterangan singkat. Penyebaran angket kepada 15 orang dosen, kembali 100%.
Teknik analisis data dilakukan dengan menggunakan perhitungan persentase (%) jumlah dosen
yang memilih jawaban ya dan yang memilih jawaban tidak. Selanjutnya ditranskripsikan alasanalasan pilihan jawaban tersebut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) 90% dosen setuju
mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL LS berlangsung, dengan alasan:
dapat memudahkan, dan mempercepat mahasiswa dalam menyelesaikan studinya; (2) Seluruh
dosen berpendapat DPL wajib memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti dalam
kegiatan plan dan kehadirannya minimal dua kali plan; (3) Seluruh dosen mengharapkan
kehadiran DPL/DPS minimal tiga kali dalam kegiatan do bersama-sama open class dengan GP
agar DPL/DPS dan GP dapat memberikan masukan kepada mahasiswa untuk mendapatkan data
bahan skripsi yang diperlukan; dan (4) Dosen Kimia berpendapat DPL/DPS kehadirannya dalam
pelaksanaan see (reflecting: 20% dosen berpendapat 1X; 20% dosen berpendapat 2X; 7%
berpendapat 3X; 20% berpendapat 4X dengan harapan DPL bisa leluasa memberikan masukan
penyempurnaan kepada setiap mahasiswa peneliti skripsi yang sekaligus sebagai guru model
selama proses pembelajaran berlangsung.
Kata kunci: PPL-LS Kimia; bahan skripsi
PENDAHULUAN
Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA Universitas Negeri
Malang dimulai sejak tahun akademik 2008/2009. Pelaksanaan PPL I Kimia pada semester Genap
2010/2011 terbagi menjadi dua. PPL I Kimia di kampus pelaksanaannya mulai 11 Januari 26
Januari 2010. PPL II Kimia yang dilaksanakan di SMA dimulai 27 Januari -- 30 April 2010.
Pada kegiatan PPL I Kimia , mahasiswa telah diberikan pencerahan kembali pengetahuan
tentang Proses Belajar Mengajar Kimia di SMA oleh Dosen nara sumber FMIPA, Dosen Kimia
Pendamping Lapangan (DPL), dan Guru Kimia Pamong dari SMA yang ditunjuk. Pengetahuan yang
disajikan meliputi pedagogis, professional, sosial, kepribadian yang perlu dipersiapkan bagi calon
guru Kimia SMA. Selanjutnya mahasiswa diberikan keterampilan dan latihan praktik untuk
persiapan pelaksanaan lesson study kimia di SMA.
Pada pelaksanaan PPL II Kimia di SMA, telah ditetapkan penggunaan Prosedur Operasional
Standar Pembimbingan PPL II dengan Pendekatan Lesson Study , dengan ketentuan: Seluruh
kegiatan mahasiswa selama PPL II (di sekolah tempat praktik) pada dasarnya mengikuti pedoman
yang ditetapkan oleh UPT PPL UM. Khusus kegiatan yang terkait langsung dengan pembelajaran,
pembimbingan PPL mahasiswa FMIPA UM hendaknya dilaksanakan dengan pendekatan Lesson
714

ISBN 978-602-97895-6-0
Study. Selama kurun waktu PPL II tersebut, kegiatan mahasiswa yang terkait langsung dengan
pembelajaran dapat dikelompokkan menjadi dua tahap, yaitu tahap orientasi dan tahap praktik
mengajar. Pada tahap orientasi, mahasiswa diberi kesempatan untuk belajar dari Guru Pamong dalam
mengelola atau melaksanakan pembelajaran. Pada tahap ini, tidak perlu dilakukan dengan
pendekatan Lesson Study. Pada tahap praktik mengajar, pembimbingan dilakukan dengan
pendekatan Lesson Study. Ada dua jenis Lesson Study yang perlu dilakukan pada tahap ini, yaitu
Lesson Study berbasis matapelajaran (bidang studi) dan Lesson Study berbasis rumpun matapelajaran
MIPA. Lesson Study berbasis bidang studi adalah Lesson Study yang pesertanya terdiri atas guru,
dosen, dan mahasiswa dari satu program studi tertentu. Lesson Study berbasis rumpun matapelajaran
MIPA adalah Lesson Study yang pesertanya terdiri atas guru, dosen, dan mahasiswa dari beberapa
program studi Matematika, Fisika, Kimia, dan Biologi yang ada di sekolah itu. Kegiatan ini penting
untuk memberikan wawasan yang lebih luas kepada para mahasiswa, khususnya tentang praktik
pembelajaran di bidang studi lain (yang bukan majornya).
Berikut adalah prosedur standard pelaksanaan kedua jenis Lesson Study tersebut dalam
konteks pembimbingan PPL mahasiswa FMIPA UM tahun 2010.
Lesson Study berbasis Mata Pelajaran Kimia dalam PPL adalah Lesson Study yang
dilaksanakan oleh sekelompok mahasiswa dari Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UM yang
sedang mengikuti kegiatan PPL di suatu sekolah Menengah Atas (SMA). Prosedur umum yang perlu
dilakukan mahasiswa: 1) Mahasiswa menyusun perangkat pembelajaran kimia, melaksanakan
dan/atau mengamati pembelajaran, serta melakukan refleksi pembelajaran sesuai prinsip-prinsip
Lesson Study; 2) Frekuensi implementasi siklus lengkap planning doing reflecting (plan-do-see)
pembelajaran kimia dilaksanakan berkelanjutan, sehingga setiap mahasiswa tampil sebagai guru
kimia minimal satu kali per minggu (contoh, jika dalam satu grup ada 3 mahasiswa kimia, maka tiap
minggu ada 3 kali siklus lengkap).
Prosedur Rinci Tiap Siklus, meliputi 1) Planning: Salah seorang mahasiswa Kimia secara
kolaboratif, bersama mahasiswa lain dalam grup kimia, menyiapkan perangkat pembelajaran.
Hasilnya dikonsultasikan ke Guru Pamong Kimia untuk mendapatkan masukan/perbaikan.
Mahasiswa selanjutnya menyiapkan cara/strategi mengamati proses pembelajaran berdasarkan RPP
Kimia yang telah disiapkan atau menggunakan contoh yang sudah ada. Guru Pamong dan Dosen
Kimia Pembimbing PPL II memberikan supervisi klinis atas hasil kerja mahasiswa (yang berupa
RPP Kimia beserta perangkat pembelajaran lainnya) dan menyiapkan rencana pengamatan proses
pembelajaran kimia yang akan dilaksanakan mahasiswa. Fokus amatan adalah kegiatan belajar siswa
dan keterampilan mengajar mahasiswa; 2) Doing: Secara bersama-sama mahasiswa Kimia
menyiapkan alat/bahan kimia yang akan digunakan. Salah seorang mahasiswa bertindak sebagai guru
kimia model, lainnya sebagai pengamat. Satu mahasiswa kimia
mengamati beberapa
siswa/kelompok siswa saja (jika mampu dapat melakukan pengamatan untuk seluruh siswa).
Mahasiswa mengambil posisi yang memungkinkan dapat mengamati gerak tubuh dan mimik siswa,
tetapi tidak berpotensi mengganggu pembelajaran kimia. Guru Pamong dan Dosen Pembimbing
mengamati dan mencatat proses pembelajaran kimia; fokus amatan adalah kegiatan belajar siswa dan
keterampilan mahasiswa kimia dalam melaksanakan pembelajaran (mengajar kimia); dan memantau
mahasiswa yang melaksanakan pengamatan; 3) Reflecting dilakukan segera setelah PBM Kimia
selesai. Mahasiswa Kimia melakukan diskusi refleksi berdasarkan hasil pengamatan di kelas. Salah
satu mahasiswa kimia bertindak sebagai moderator (diatur bergiliran); Mahasiswa Guru Model
diberi kesempatan pertama untuk menyampaikan refleksi diri (ungkapan perasaan dan reviu alur
pembelajaran). Salah seorang mahasiswa sebagai notulist merekam hal-hal penting dalam diskusi
refleksi. Mahasiswa juga merumuskan lesson learned dari kegiatan pembelajaran kimia yang telah
diamati dan didiskusikan dan menyusun laporan lesson learned sesuai format yang telah ditentukan
dan mengkonsultasikannya kepada Guru Pamong dan DPL. Guru Pamong dan Dosen Pembimbing
mengikuti diskusi/refleksi dan berperan sebagai expert (ahli pembelajaran kimia). Mereka memberi
komentar tentang aktivitas belajar siswa berdasarkan fakta riil yang ditemukan (sebagai pengamat
open lesson dalam LS) dan memberikan ulasan tentang alur pembelajaran kimia dan kemampuan
715

ISBN 978-602-97895-6-0
mahasiswa dalam melaksanakan pembelajaran kimia (supervisi klinis). Dalam menganalisis alur
pembelajaran dan memberikan saran kepada mahasiswa guru kimia model dilakukan dengan
memperbanyak contoh riil berdasarkan pengalaman guru kimia.
Lesson Study Berbasis Sekolah rumpun FMIPA-UM (Kimia, Fisika, Biologi, Matematika)
adalah Lesson Study yang dilaksanakan oleh sekelompok mahasiswa Kimia, Fisika, Biologi,
Matematika FMIPA-UM yang sedang mengikuti kegiatan PPL di suatu Sekolah Menengah Atas.
Secara umum prosedurnya sama dengan Lesson Study berbasis mata pelajaran kimia, hanya bedanya
pesertanya adalah mahasiswa-mahasiswa yang berasal dari rumpun mata pelajaran MIPA. Kegiatan
ini perlu pengaturan khusus mengingat adanya potensi sulitnya mendapatkan jadwal yang dapat
dihadiri oleh seluruh atau sebagian besar mahasiswa FMIPA UM di satu sekolah. Oleh karena itu,
kegiatan ini cukup dilakukan beberapa kali saja. Diupayakan setiap matapelajaran (dengan
mahasiswa sebagai guru modelnya) dapat melaksanakan open lesson (yang dihadiri oleh mahasiswa
bidang studi lain) satu kali selama periode PPL II. Contoh jika ada 4 jurusan FMIPA yang PPL di
suatu sekolah, maka ada 4 kali Lesson Study berbasis Sekolah Rumpun MIPA selama periode PPL
II. Untuk mengatur kegiatan ini, perlu ada mahasiswa yang mengkoordinasikan. Prosedur Rincinya:
1) Tahap Planning: Penyusunan perangkat pembelajaran cukup dilakukan oleh grup mahasiswa yang
akan membuka kelas. Misal, jika yang akan membuka kelas adalah Jurusan Kimia, maka tahap ini
cukup diikuti oleh mahasiswa Pendidikan Kimia saja. Prosedur kegiatannya seperti pada Lesson
Study berbasis matapelajaran Kimia. 2) Tahap Doing: Seperti pada Lesson Study berbasis
matapelajaran kimia. Semua mahasiswa FMIPA, yang tidak bertindak sebagai guru, bertindak
sebagai pengamat. 3). Tahap Reflecting: Seperti pada Lesson Study berbasis matapelajaran Kimia.
Moderator dipilih dari mahasiswa program studi yang sesuai dengan matapelajaran yang diamati.
Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) Kimia Berbasis Lesson Study FMIPA Universitas Negeri
Malang, untuk semester Genap 2010/2011 telah dilaksanakan sejak 15 Januari 2010, oleh Dosen
Jurusan Kimia FMIPA UM bersama dengan mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan
Kimia FMIPA UM beserta Guru Kimia Pamong dari SMA. Tentunya Dosen Kimia khususnya
dosen dosen yang telah melaksanakan pembimbing PPL berbasis lesson study (PPL-LS) telah
memperoleh pengalaman lapangan yang sangat berharga, sebagai bahan pemikiran, pertimbangan
saat diperlukan untuk mempersiapkan, merencanakan pendampingan kepada mahasiswa PPL di
kemudian hari. Peneliti juga memikirkan, berpendapat tentang pelaksanaan PPL berbasis lesson
study (LS) tersebut, yang di kemudian hari dimungkinkan PPL-LS dapat digunakan sebagai lahan
dan bahan penyusunan skripsi bagi mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Kimia
FMIPA UM, maka peneliti bermaksud untuk melaksanakan penelitian deskriptifsi-kualitatif tentang
Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa. Harapan
peneliti, hasil penelitian ini, dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan pengambilan kebijakan
tentang PPL-LS sebagai salah satu alternatif wahana penelitian skripsi mahasiswa di kemudian hari.
Penelitian deskriptif kualitatif ini bermaksud untuk menemukan peluang kemungkinan PPLLesson Study (LS) sebagai wahana baru penelitian skripsi bagi mahasiswa Program Studi Pendidikan
Kimia Jurusan Kimia FMIPA UM di masa mendatang, maka perlu kiranya melakukan penelitian
awal untuk mengumpulkan pendapat dari Dosen Jurusan Kimia FMIPA UM, tentang:
1. Apakah PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa?
2. Apakah pelaksanaan planning pada PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa?
3. Apakah pelaksanaan doing PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa?
4. Apakah pelaksanaan see (reflecting) PPL-LS dapat digunakan sebagai bahan skripsi
mahasiswa?
METODE PENELITIAN
Penelitian deskriptif yang berkaitan dengan Pandangan Dosen Jurusan Kimia tentang PPLLS sebagai
bahan Skripsi Mahasiswa menggunakan pendekatan kualitatif yaitu untuk
mendeskripsikan aneka pandangan dosen Jurusan Kimia FMIPA UM secara kualitatif dalam cara
memandang (pendapat pribadi), memperhatikan, mengalami, menemukan, mengimplementasikan
716

ISBN 978-602-97895-6-0
tentang Program Pengalaman Lapangan berbasis Lesson Study yang memungkinkan dapat digunakan
sebagai bahan tugas skripsi mahasiswa Jurusan Kimia Prodi Pendidikan Kimia FMIPA di masa
sekarang dan dimasa yang akan datang.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini, berupa angket berisi 38 pertanyaan dengan
jawaban singkat pilihan pernyataan ya atau tidak, dengan masing-masing pilihan jawaban disertai
keterangan singkat. Penyebaran angket dimulai 15 Oktober 2011 dan jawaban angket dari Dosen
Jurusan Kimia diserahkan kembali tanggal 27 Oktober 2011 sampai dengan 15 Desember 2011.
Dosen yang dipilih sebagai pengisi angket sebanyak 15 dosen dengan ketentuan adalah dosen Kimia
yang memahami dan telah
melaksanakan Lesson study dalam pelaksanaan pemberian
perkuliahannya.
Teknik analisis data penelitian deskriptif ini dilakukan dengan menggunakan perhitungan
persentase (%) jumlah dosen yang memilih jawaban ya dan yang memilih jawaban tidak.
Selanjutnya untuk masing-masing persentase (%) jawaban yang memilih jawaban ya atau tidak,
ditranskripsikan alasan-alasan pilihan jawaban tersebut. Selanjutnya masing-masing jawaban
tersebut dikelompok-kelompokkan menjadi beberapa pernyataan sesuai dengan karakter jawaban
masing-masing. Jawaban masing-masing yang beda karakter tersebut, selanjutnya dirangkum,
diringkas, disimpulkan menjadi pernyataan-pernyataan kesimpulan. Kesimpulan- kesimpulan dalam
bentuk pernyataanpernyataan tersebut digunakan sebagai pelengkap jawaban persentase (%) yang
menjawab peryataan ya atau tidak sebagai hasil kesimpulan akhir dari penelitian ini.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Kemungkinan digunakannya PPL-LS sebagai bahan skripsi mahasiswa
Dalam rangka mempercepat masa studi mahasiswa, khususnya penulisan skripsi, 90%
dosen setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL dengan alasan
sebagai berikut: Dengan adanya PPL-LS, memudahkan mahasiswa mendapatkan data bahan
skripsi dan akan mempercepat masa studinya, bisa menyederhanakan urusan birokrasi dan
mahasiswa langsung dapat mengambil data penelitian. Masalah pembelajaran di kelas dapat
diangkat dari pengalaman mahasiswa langsung dari lapangan saat melaksanakan plan, do (sebagai
guru model, observer), see saat refleksi untuk mengemukakan pengalamannya sebagai guru model,
mengemukakan data temuan, penyebab hal tersebut terjadi dan solusinya, serta memperoleh
tambahan pengetahuan dari nara sumber (GP, DPL). Skripsi dijamin cepat selesai dan mahasiswa
akhirnya cepat lulus dan penelitiannya tidak harus di lokasi mahasiswa peneliti PPL yang berbasis
LS. PPL di Jurusan Kimia FMIPA UM keluar pada semester 8 sehingga kalau mahasiswa sekalian
melakukan penelitian waktu PPL jadi sedikit molor, namun mahasiswa banyak kesempatannya
memperoleh bimbingan dari DPL untuk menyusun proposal saat melaksanakan PPL. Penelitian bisa
dilakukan oleh mahasiswa yang berperan sebagai guru model atau dilakukan dengan mahasiswa
peneliti saat berperan bukan sebagai guru model. Penelitian skripsi dan PPL yang bersamaan bisa
menghemat waktu, biaya, dan langsung dapat merefleksi kegiatan PPL saat itu juga. Mahasiswa yang
melakukan penelitian bersamaan dengan PPL berbasis LS, diperlukan ketekunan yang memadai baik
dalam hal penguasaan aspek- aspek dai PPL-LS, dan metodologi penelitiannya. Selama PPL
mahasiswa bisa melakukan penelitian, sebaiknya DPL juga sebagai dosen pembimbing skripsi
sehingga cukup waktu DPL untuk membimbing mahasiswa dengan baik.
Sebesar 10% dosen kurang setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi
selama PPL karena: mahasiswa yang memerankan sebagai guru model masih dalam proses belajar
mengajar. Dengan adanya PPG mahasiswa S1 Jurusan Kimia Prodi Perdidikan Kimia FMIPA UM ,
mata kuliah PPL sebaiknya masuk ke dalam matakuliah pilihan, sehingga tugas skripsi mahasiswa
yang tidak mengambil PPL dapat diangkat dari permasalahan di luar PPL.
Mengingat kenyataan bahwa FMIPA telah mencanangkan pelaksanaan PPL berbasis Lesson
Study (LS), 60% dosen setuju hasil-hasil yang diperoleh dari pelaksanaan PPL berbasis LS digunakan
sebagai acuan (hasil penelitian) dalam penulisan skripsi mahasiswa PPL. Selanjutnya skripsi yang
dihasilkan melalui ini disebut skripsi berdasarkan PPL berbasis LS. Hal tersebut karena: Pelaksanaan
717

ISBN 978-602-97895-6-0
PPL berbasis LS merupakan proses pembentukan keprofesionalan mahasiswa sebagai guru yang
penuh dengan pengalaman baru yang perlu diteliti lebih lanjut. Asal kegiatan plan, do, see nya
dilakukan lebih dari 2X dan dilakukan sesuai dengan pelaksanaan LS, sekaligus mahasiswa bisa
menyelami dengan benar, data yang diperoleh memang benar-benar data yang faktual berdasarkan
fakta. Hasil laporan skripsinya dan pelaksanaannya harus sesuai dengan prinsip-prinsip LS.
Mahasiswa yang melaksanakan PPL yang sekaligus melaksanakan penelitian yang tidak berbasis
LS juga mendapatkan perhatian yang sama, tidak diskriminatif atau tidak mendewakan LS, karena
jika dibatasi LS akan mematikan kreativitas mahasiswa untuk penelitian skripsi jenis yang lain,
dengan harapan mahasiswa cepat lulus. Dengan PPL diprogram sejak awal untuk dijadikan skripsi,
diharapkan pelaporan/pencatatan selama LS menjadi lebih terprogram, yang awalnya tidak sungguhsungguh belajar LSnya menjadi lebih sungguh-sungguh. Dampaknya adalah akan mempercepat
masa studi mahasiswa dan waktu pelaksanaan PPL lebih efektif.
Namun 40% dosen kurang setuju hasil-hasil yang diperoleh dari pelaksanaan PPL berbasis LS
digunakan sebagai acuan (hasil penelitian) dalam penulisan skripsi mahasiswa PPL, dengan alasan:
LS berbeda dengan riset, tetapi LS bisa diwujudkan sebagai sarana riset. Selama ini , belum semua
materi kimia SMA telah di LSkan. Waktu saat ini belum tepat, mengingat pelaksanaan LS di
beberapa sekolah belum berjalan dengan baik. Mungkin 2-3 tahun lagi ke depan, baru bisa
dilaksanakan LS. Fakta di lapangan bagi gurupun agar terjadi perubahan/peningkatan pembelajaran
pada dirinya dengan LS masih memerlukan waktu lama, apa lagi mahasiswa yang masih dalam taraf
belajar mengajar saat PPL.
Persentase dosen yang berpendapat fokus pembelajaran yang dapat dijadikan landasan untuk
melakukan penelitian skripsi mahasiswa S-1 berdasarkan PPL berbasis LS berupa: Motivasi belajar
100%; proses belajar siswa 87%; media pembelajaran 53%, bahan ajar 60%, pedagogik/kemampuan
membelajarkan 53%; assesmen pembelajaran47%, hasil belajar53%, proses dan keterlaksanaan
siklus dan tahapan LS 87%. Selain itu perlu dikaji lebih dalam: pengalaman berharga yang
positif/negatif, pelaksanaan model pembelajaran, bagaimana mahasiswa bisa mempersiapkan RPP
lebih matang dengan diskusi bersama teman-teman, mendalami konsep, dan mengelola waktu.
Dalam rangka penyusunan skripsi berdasarkan PPL berbasis LS, ada 93% dosen berpendapat
1 s/d 8 kali minimal jumlah open class yang harus dilaksanakan/diamati sebagai dasar pelaporan
hasil penelitian skripsinya, dengan alasan: Karena penilaian yang diberikan kepada DPL tidak
memungkinkan untuk meningkatkan kualitas open class lebih dari 1 kali setiap mahasiswa. LS
minimal dilakukan 2 X agar ada pembelajaran, membandingkan. Karena LS merupakan siklus, jadi
harus dilakukan beberapa kali pertemuan untuk memperbaiki RPP. Karena PPL berbasis LS
merupakan siklus yang harus dilakukan beberapa kali pertemuan ( hasil refleksi dari RPP I diperbaiki
untuk dipersiapkan di sekolah berikutnya). LS dilakukan 3X pertama seperti uji coba, kedua revisi,
ketiga normal. Karena kalau kurang dari 3X, dikhawatirkan kemampuan merefleksi dan keterampilan
mengobservasi mahasiswa belum tumbuh (belum cukup), Ada waktu untuk memperbaiki
pembelajarannya ( 3X plan, do, see). Karena tidak semua materi perlu diLS- kan, khususnya materi
yang mudah dipahami siswa. Kalau LS dilakukan 4 X data pengamatan yang diperoleh cukup
representatif sebagai penelitian. LS dilakukan 5X meliputi open class I, II, masih latihan,
pembenahan, III, IV, V open class yang sudah dilakukan calon guru dengan baik. LS dilakukan 6 X
karena dengan 6X pengumpulan data sudah cukup untuk menyimpulkan. LS dilakukan 8 X karena
satu semester 32 minggu, minimal 8 minggu, karena kegiatan PPL tidak hanya tampil di depan kelas.
Karena mahasiswa masih dalam taraf belajar dan belum menguasai berbagai metode/strategi
pembelajaran sehingga agar terlihat peningkatan yang signifikan perlu pengamatan yang banyak.
Tetapi ada 7% dosen yang berpendapat jumlah LS yang dilakukan itu jumlah minimal
open class yang harus dilaksanakan/diamati sebagai dasar pelaporan hasil penelitian skripsinya
tergantung apa yang diteliti.
Dalam rangka penyusunan skripsi berdasarkan PPL Berbasis LS, minimal 16 mahasiswa
yang menjadi Guru Model yang harus diamati sebagai dasar pelaporan hasil penelitian skripsinya.
Karena hasil penelitian untuk menghasilkan 1 skripsi, maka hanya perlu 1 mahasiswa yang menjadi
718

ISBN 978-602-97895-6-0
guru model dan agar bisa berbagi pengalaman untuk rombel perkelas 30 orang, asal plan, do, seenya
minimal 3X, sehingga cukup data untuk membuat suatu kesimpulan. Diharapkan dapat memperoleh
masukan/pengalaman jadi Guru Model dari teman sendiri. Semakin banyak mahasiswa yang terlibat
semakin banyak pemikiran yang dapat diperoleh, agar data- data perbandingan yang diperoleh lebih
baik dan tergantung apa yang diteliti.
Rata-rata dosen berpendapat tiga kali open class untuk masing-masing mahasiswa yang
menjadi guru model. Karena PPL berbasis LS merupakan siklus yang harus dilakukan beberapa
kali pertemuan (hasil refleksi dari RPP I diperbaiki untuk dipersiapkan di sekolah berikutnya).
Masing-masing mahasiswa mendapatkan pengalaman yang banyak dan berharga menjadi GM
putaran I, II, sebagai latihan; putaran III, IV, V sudah tampak hasilnya yang benar. Dikhawatirkan
kalau putaran LS kurang dari 3X, dikhawatirkan kemampuan merefleksi dan keterampilan
mengobservasi mahasiswa belum tumbuh (belum cukup). Mahasiswa dapat berbagi pengalaman
untuk rombel perkelas 30 orang untuk memaksimalkan kemampuan refleksinya.
Hal hal yang harus dicermati dosen dalam mengamati pelaksanaan pembelajaran oleh
mahasiswa penyusun skripsi meliputi: Kesesuaian antara RPP (skenario sesuai model) dan
pelaksanaan serta cara pengambilan data. Proses yang terjadi di kelas, aktivitas siswa, juga
kesesuaian RPP yang dibuat dengan pelaksanaan. Kesesuaian dengan RPP, LKS, cara pengambilan
data. Dosen perlu mengetahui teknik pelaksanaan penelitian dan antisipasinya jika ada hambatan
hambatan, penguasaan materi, kecocokan metode, penguasaan kelas, inovasi penyelesaian masalah
saat proses pembelajaran, pendekatan ke siswa, cara evaluasi, kebenaran konsep, dan kesesuaian
dengan RPP (termasuk tujuan), serta respon siswa.
Guru Pamong (GP) sebaiknya ikut dalam pelaksanaan plan: 27% dosen menganggap 2 kali
guru pamong harus mengikuti plan, dengan alasan: Agar dapat memberikan masukan yang berharga
tentang pengalaman pelaksanaan pembelajaran. Untuk mengarahkan mahasiswa tentang RPP yang
sudah dibuat khususnya kesesuaian materi yang diberikan. 20% dosen menganggap guru pamong
perlu 3x mengikuti plan, karena dianggap cukup untuk melihat perkembangan mahasiswa. 13%
dosen beranggapan guru perlu 4x mengikuti plan, sebab agar dapat memberikan masukan yang
sesuai dengan pengalamannya dan guru pamong dapat mengevaluasi perkembangan setiap
mahasiswa dalam penyusunan plan. 7% dosen mengganggap guru perlu mengikuti plan 8X, agar
mahasiswa bisa berkembang dan berkelanjutan. 27% dosen beranggapan guru pamong perlu selalu
hadir pada setiap kegiatan plan, karena diharapkan guru dapat mengarahkan mahasiswa sehingga
RPP yang dibuat sesuai dengan materi SMA. PPL tidak terlalu mengganggu aktivitas guru, tetapi
UPT PPL-UM harus memberikan penghargaan yang baik, karena guru pamong berperan sebagai
pemberi informasi karakter siswa, kondisi kelas/sekolah dan penilai.
Guru Pamong (GP) sebaiknya memberikan reviu atau masukan yang cukup berarti
dalam kegiatan plan: 100% dosen menyatakan perlunya guru pamong memberikan reviu atau
masukan yang berarti dalam plan, karena guru pamong lebih banyak tahu tentang keaktifan
siswanya, dan lebih berpengalaman dalam mengajar, lebih memahami kondisi (karakter) siswa di
samping itu lebih memahami kesesuaian materi yang diberikan, merupakan nara sumber yang
mengetahui situasi dan kondisi sekolah, berperan sebagai pengevaluasi penyusunan plan setiap
mahasiswa dan sebagai bahan perbaikan untuk penyusunan plan berikutnya dengan baik.
Pelaksanaan planning pada PPL-LS kemungkinannya dapat digunakan sebagai bahan skripsi
mahasiswa.
Rata-rata dosen berpendapat sebaiknya DPL (Dosen Pembimbing Lapangan) ikut
dalam pelaksanaan Plan minimal dua kali agar: dosen dapat membandingkan plan yang ke 1 dan
yang ke 2. Karena LS merupakan siklus, jadi harus dilakukan beberapa kali pertemuan untuk
memperbaiki RPP. Dosen dapat mengevaluasi implementasi plan ke I dan plan ke II sebagai latihan,
dan ke III, IV, V sebagai penilaian. Mahasiswa memperbaiki RPP dan dosen setelah melihat hasil
perbaikannya, bisa mengetahui kekurangan mahasiswa di dalam menyusun RPP dan bisa mengamati
perbaikan-perbaikan yang disarankan oleh dosen. Mahasiswa perlu diberitahu mana yang benar dan
719

ISBN 978-602-97895-6-0
yang salah. Sebenarnya mahasiswa masih dalam tahap belajar dan perlu pembimbingan intensif dari
DPL dan GP.
Seluruh DPL (100%) berpendapat DPL harus memberikan reviu atau masukan yang
cukup berarti dalam kegiatan Plan karena: Reviu merupakan bagian dari tanggung jawabnya.
DPL dapat memberikan arahan penyusunan plan yang baik dan bisa dilaksanakan secara efisien dan
efektif. Pemikiran dan masukan DPL perlu untuk menambah wawasan mahasiswa karena mahasiswa
belum punya pengalaman kegiatan LS . Agar RPP yang dibuat mahasiswa dapat lebih baik dari sisi
kesesuaian materi, metode, media dan asesmennya. Hal itu penting untuk mahasiswa yang masih
dalam taraf belajar untuk menghindari kesalahan konsep materi/pembelajaran kimia, dan agar
kegiatan yang direncanakan lebih baik. Karena dosen DPL, sudah lebih banyak pengalaman sedang
mahasiswa baru pertama belajar mengajar. Mahasiswa yang sedang belajar, mulai plan sudah harus
mendapatkan masukan saran dari DPL, pembimbing skripsi. Karena mahasiswa masih dalam proses
belajar awal dalam menghadapi siswa yang sebenarnya dan supaya mahasiswa tahu yang benar dan
yang salah.
Masukan yang dapat diberikan DPL kepada mahasiswa dalam kegiatan plan meliputi:
kesesuaian antara SK, KD, Indikator, Tujuan pembelajaran, KBM, Evaluasi, serta semua
kelengkapannya dengan dengan kondisi sekolah PPL, model, media, asesmen, RPP, skenario yang
sesuai dengan modelnya, kedalaman materi, alokasi waktu; penyempurnaan kejelasan
petunjuk/kalimat dalam LKS, bagaimana memprediksi kemungkinan respon siswa, bagaimana
menyarankan pengadaan alat di lab kimia FMIPA yang belum tersedia di sekolah, dan strategi yang
dipilih agar sesuai dengan struktur materi.
Pelaksanaan doing PPL-LS dimungkinkan dapat digunakan sebagai bahan skripsi mahasiswa
DPL harus ikut dalam pelaksanaan Doing, Rata-rata dosen berpendapat sebanyak tiga
kali. Agar DPL dapat memberikan masukan untuk mendapatkan data bahan skripsinya, dapat
mengamati pelaksanaan pembelajaran siklus demi siklus. DPL
mengamati pelaksanaan
pembelajaran di kelas agar bisa memberikan masukan-masukan yang mengarah pada perbaikan
pelaksanaan pembelajaran selanjutnya. DPL akan dapat memperoleh data/informasi tentang kondisi
sekolah PPL, sehingga DPL dapat memberikan masukan yang berarti bagi sekolah PPL. Setelah
siklus I dosen perlu memberikan masukan sebagai bahan penyusunan RPP II (persiapan II), hasil
siklus II digunakan untuk penyempurnaan persiapan siklus III. Pelaksanaan siklus III untuk menilai.
Supaya DPL dapat membandingkan yang ke 1 dan yang ke 2 dst. Sebanyak mungkin DPL berdiskusi
tentang do sebanyak itu pula para mahasiswa mendapatkan masukan/arahan sesuai dengan plan, asal
tidak mengganggu jadwal kuliah di kampus.
Keikutsertaan Guru Pamong (GP) dalam pelaksanaan do. 7% dosen berpendapat bahwa
Guru Pamong harus ikut pelaksanaan Do minimal satu kali, karena LS merupakan siklus, jadi harus
dilakukan beberapa kali pertemuan untuk memperbaiki RPP. 13% dosen berpendapat GP cukup 2x
datang do, karena GP telah lebih dahulu berpengalaman mengajar. 27% dosen beranggapan GP
sebaiknya datang 3X dengan rincian: I, Kecocokan RPP & PBM mahasiswa. II, Kemajuan cara
mengajar mahasiswa. III, kemajuan yang lebih baik cara mengajar mahasiswa dan agar dapat
memberikan saran-saran yang berharga untuk pelaksanaan pembelajaran berikutnya, cukup waktu
untuk melihat perkembangan mahasiswa, supaya mahasiswa tahu dan dapat membedakan
pembelajaran yang benar dan yang salah. 13% dosen berpendapat bahwa GP datang kegiatan do
sebanyak kegiatan plan.
Hal-hal yang perlu dicermati GP dalam mengamati pembelajaran yang dilakukan oleh
mahasiswa, antara lain: Kedalaman materi yang diberikan oleh mahasiswa PPL, aktivitas belajar
siswa, keefektifan penggunaan media; kondisi kelas; kemampuan guru dalam mengajar, kesesuaian
materi, pengelolaan kelas, kesiapan guru, pelaksanaan pembelajaran; aktivitas siswa, bagaimana
mengamati dan mengevaluasi respon siswa mulai dari kegiatan awal s/d akhir pembelajaran. GP
perlu mencermati pelaksanaan strategi BM, maupun segi hirarki konten materinya, kecocokan
pelaksanaan dengan RPP, cara memotivasi siswa, cara menyelesaikan masalah dalam kelas, cara
720

ISBN 978-602-97895-6-0
evaluasi, respon siswa; kebenaran konsep; interaksi guru-siswa, kesiapan dan kesungguhan
melaksanakan setiap tahapan LS/praktik, kesesuaian RPS; masalah pelaksanaan plan dari segi
siswa, guru dan bahan ajar. Selain itu GP mencermati kesesuaian LKS dengan aktivitas siswa,
keterlaksanaan RPP, keterampilan mengajar mahasiswa dan berbagai hal yang berkaitan dengan
kompetensi guru dan menerangkan yang sesuai dengan kondisi siswa dan sekolah, pada dasarnya
semua aspek yang diperlukan oleh mahasiswa untuk memperbaiki kinerjanya, jadi sama dengan
DPL.
Jumlah observer dalam setiap open class untuk skripsi yang ditulis berdasarkan PPL
berbasis LS. Dosen kimia 20% berpendapat bahwa sebaiknya ada 3 orang observer dalam setiap
open class untuk skripsi yang ditulis berdasarkan PPL berbasis LS. Dosen lain 20% berpendapat
sebaiknya 4 orang; 20% berpendapat sebaiknya 5 orang; 20% dosen berpendapat sebaiknya 6 orang;
20% dosen berpendapat sebaiknya 8 orang.
Pelaksanaan see (reflecting) PPL-LS yang dimungkinkan dapat digunakan sebagai bahan
skripsi mahasiswa.
Pendapat dosen berkaitan dengan jumlah keikutsertaan setiap DPL dalam pelaksanaan See
reflecting bervariasi, meliputi: Sebanyak 20% dosen berpendapat sekali saja setiap DPL ikut serta
dalam pelaksanaan see diharapkan bisa memberi masukan kepada setiap mahasiswa selama proses
pembelajaran berlangsung. 20% dosen berpendapat dua kali saja setiap DPL ikut serta dalam
pelaksanaan see: agar antara pelaksanaan dan data yang diperoleh ada kecocokan/kesesuaian, dosen
dapat membandingkan see yang ke 1 dan yang ke 2, dosen dapat melihat perkembangan proses
pembelajaran yang diselenggarakan mahasiswa. 20% dosen berpendapat empat kali setiap DPL ikut
serta dalam pelaksanaan see: agar DPL bisa mengevaluasi setiap pelaksanaan see tentang semua
aspek yang berkaitan dengan BM, sehingga mengetahui perkembangan kemajuan pelaksanaan LS
dan DPL dapat memberikan masukan sesuai dengan target yang ingin dicapai dalam LS. 7% dosen
berpendapat setiap DPL ikut serta dalam pelaksanaan see diharapkan konsisten sama dengan jumlah
plan yang dilaksanakan mahasiswa. 23% dosen tidak memberikan pendapatnya tentang jumlah setiap
DPL ikut serta dalam pelaksanaan see.
Aspek-aspek yang harus diungkap dosen dalam see meliputi: Kesesuaian antara materi
yang direncanakan dan pelaksanaan, aktivitas belajar siswa, saran perbaikan; kesiapan prapembelajaran, isi materi, pengelolaan kelas; pelaksanaan pembelajaran, keefektifan penggunaan
media, dan aktivitas siswa yang tergantung pada fokus skripsi. Dosen mengungkap penyebab
temuan-temuan baik dari tiap-tiap observer (mahasiswa) maupun dirinya, serta memberi alternatif
solusinya mengenai temuan dalam aspek strategi BM, penggunaan alat lab/media; cara memotivasi
siswa agar aktif terus menerus, cara guru menyelesaikan masalah di luar RPP saat mengajar
menggunakan langkah-langkah pembelajaran yang sesuai, keberhasilan guru model (mahasiswa);
respon siswa, kekurangan dalam proses pembelajaran, aktivitas siswa, keterlaksanaan pembelajaran,
keterampilan mahasiswa, proses mental siswa, dan cara guru meningkatkan kualitas pembelajaran.
Berapa kali sebaiknya Guru Pamong (GP) ikut dalam pelaksanaan see: 20% dosen
menganggap GP cukup 2X mengikuti see karena bisa memberikan cukup banyak saran perbaikan.
14% dosen berpendapatGP cukup 3X datang dalam kegiatan see karena: I, untuk menyempurnakan
RPP, II memberikan masukan penyempurnaan RPP dan III memberikan inovasi baru cara
memecahkan masalah dalam kelas, dan sudah cukup untuk melihat perkembangan mahasiswa dan
bisa memberikan masukan lebih banyak tentang kondisi kelas, karakter siswa dan kesesuaian
materi.13% dosen berpendapat GP cukup datang 4X dalam see karena GP yang paling tahu situasi
sekolah sehingga bisa memberikan banyak masukan untuk setiap mahasiswa. GP dapat mengevaluasi
mahasiswa tentang perkembangan cara melaporkan temuannya dari see I ke see II. 40% dosen
berpendapat GP cukup datang sesuai dengan jumlah kegiatan plan saja, karena bisa memberikan
masukan lebih banyak tentang kondisi kelas, karakter siswa dan kesesuaian materi. Tergantung
keputusan GP karena GP berprofesi sebagai pemberi informasi karakter siswa, kondisi kelas/ sekolah
dan penilaian dan makin sering makin baik.
721

ISBN 978-602-97895-6-0
Aspek apa yang perlu diungkap Guru Pamong (GP) dalam see, meliputi: Pelaksanaan
pembelajaran dan kedalaman materi, aktivitas siswa, karakter siswa; kebenaran/ketepatan dari
konsep tentang materi yang disampaikan guru model, kesesuaian materi (jangan sampai salah
konsep), pelaksanaan pembelajaran, sikap guru model. GP dapat mengungkap penyebab temuantemuan baik dari tiap observer (mahasiswa) maupun dirinya, serta memberikan alternatif solusinya
mengenai temuan dalam aspek strategi belajar siswa, aspek pengelolaan kelas, aspek penggunaan
alat alat lab, aspek materi. GP juga memberi masukan dan saran mengenai cara-cara mengaktifkan
siswa selama mengikuti pelajaran, menambah media, memotivasi untuk membuat suasana kelas yang
gembira. GP juga mengungkap respon siswa; kebenaran konsep; interaksi guru-siswa dan siswasiswa, kesesuaian RPS; masalah pembelajaran di kelas pada saat do dari segi siswa, guru dan bahan
ajar, kesesuaian RPS; kebenaran konsep. Yang diungkap harus hal yang berarti pada proses do, guna
meningkatkan kualitas pembelajaran lebih lanjut, juga hal yang berkaitan dengan kompetensi guru
dan menerangkan yang sesuai dengan kondisi siswa dan sekolah. Guru juga melihat tata cara
mahasiswa berlesson study.
KESIMPULAN DAN SARAN-SARAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan hasil penelitian tentang Pandangan Dosen Jurusan Kimia
tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa dapat disimpulkan sebagai berikut.
1. Sebanyak 90% dosen setuju mahasiswa melaksanakan penelitian untuk skripsi selama PPL-LS
berlangsung, dengan alasan: adanya PPL-LS, dapat memudahkan, mempercepat mahasiswa
dengan leluasa menggali data bahan skripsi berkaitan dengan pelaksanaan lesson study yang
meliputi planning doing reflecting (plan-do-see); dengan terjalinnya komunikasi kooperatif
timbal-balik yang baik antara mahasiswa peneliti skripsi dengan siswa didiknya, mahasiswa
peneliti skripsi yang lain, Guru Kimia Pamong dan Dosen DPL yang juga sebagai dosen
pembimbing skripsi, dapat mempermudah dan mempercepat mahasiswa peneliti skripsi dalam
menemukan jawaban dari permasalahan, dan kendala yang dihadapi selama penelitian skripsi
berlangsung. Namun sebesar 10% dosen kurang sependapat mahasiswa untuk melaksanakan
penelitian skripsi bersamaan dengan PPL-LS, karena mahasiswa masih dalam taraf belajar
sebagai guru model.
2. Seluruh dosen (100%) berpendapat DPL wajib memberikan reviu atau masukan yang cukup
berarti dalam kegiatan plan dan kehadirannya minimal dua kali plan. Diharapkan DPL yang juga
sebagai dosen pembimbing skripsi dapat memberikan pembimbingan secara langsung dan dapat
mengetahui peningkatan kualitas dari hasil plan siklus lesson study yang pertama, meningkat
kualitasnya ke hasil plan siklus lesson study yang kedua. Aspek-aspek pelaksanaan plan yang
dapat digunakan sebagai bahan penelitian skripsi meliputi: Kesesuaian antara SK, KD, Indikator,
Tujuan pembelajaran, KBM, Evaluasi, serta semua kelengkapannya dengan dengan kondisi
sekolah PPL, model, media, asesmen, RPP, 722skenario yang sesuai dengan modelnya,
kedalaman materi, alokasi waktu, kejelasan petunjuk/ kalimat dalam LKS, prediksi
kemungkinan respon siswa, pengadaan/pembuatan alat laboratorium kimia yang belum tersedia
di sekolah dan kesesuaian strategi yang dipilih dengan struktur materi.
3. Pada umumnya seluruh dosen (100%) mengharapkan kehadiran DPL yang sekaligus dosen
pembimbing skripsi minimal tiga kali dalam kegiatan do untuk bersama-sama open class dengan
Guru Pamong (GP). Agar DPL/dosen pembimbing skripsi dan Guru Pamong (GP) dapat
memberikan masukan kepada mahasiswa untuk mendapatkan data bahan skripsi yang
diperlukan. Aspek-aspek pelaksanaan do yang dapat digunakan sebagai bahan penelitian skripsi
mahasiswa antara lain peningkatan kualitas proses pelaksanaan pembelajaran, yang meliputi
interaksi antara siswa-guru; siswa-siswa; siswa-media; siswa-dirinya sendiri, dari do siklus
Lesson Study I ke yang II dan yang III dan seterusnya.
4. Dosen Kimia berpendapat DPL yang sekaligus dosen pembimbing skripsi kehadirannya dalam
pelaksanaan see (reflecting : 20% dosen berpendapat 1X; 20% dosen berpendapat 2X; 7%
berpendapat 3X; 20% berpendapat 4X . Dengan harapan DPL bisa leluasa memberikan masukan
722

ISBN 978-602-97895-6-0
penyempurnaan kepada setiap mahasiswa peneliti skripsi yang sekaligus sebagai guru model
selama proses pembelajaran berlangsung. Bimbingan dosen dan sekaligus yang dapat digunakan
sebagai bahan penelitian skripsi mahasiswa meliputi kesesuaian antara materi yang direncanakan
dan pelaksanaan, Aktivitas belajar siswa, Kesiapan pra pembelajaran, isi materi, pengelolaan
kelas; Pelaksanaan pembelajaran, keefektifan penggunaan media, sikap membuka diri dan
menerima dengan legowo temuan-temuan observer (mahasiswa lain, DPL, GP), serta kesediaan
menerima saran-saran, alternatif- alternatif solusinya mengenai temuan dalam aspek strategi
BM, penggunaan alat laboratorium kimia/media, cara memotivasi siswa agar aktif terus
menerus, cara guru menyelesaikan masalah di luar RPP saat mengajar menggunakan langkahlangkah pembelajaran yang sesuai dengan kondisi yang tak terduga, memberikan pujian atas
keberhasilan guru model (mahasiswa), menunjukkan kekurangan dalam proses pembelajaran,
dan cara guru meningkatkan kualitas pembelajaran. Temuan, permasalahan dan solusi yang
terungkap pada see (reflecting) siklus lesson study yang I digunakan sebagai bahan masukan
penyempurnaan plan siklus lesson study yang II dan seterusnya.
Berdasarkan hasil dan pembahasan hasil penelitian tentang Pandangan Dosen Jurusan Kimia
tentang PPL-LS sebagai bahan Skripsi Mahasiswa dapat disarankan hal-hal berikut.
1. Mengingat mahasiswa yang melaksanakan penelitian skripsi juga sebagai guru model dalam
PPL-LS dengan pengalaman pertamanya berhadapan langsung dengan siswa SMA, maka
diharapkan DPL/pembimbing skripsi dapat memberikan masukan dan solusi berkenaan dengan
permasalahan teknik penguasaan kelas, melalui peningkatan penguasaan yang cukup baik
tentang materi kimia yang akan disajikan oleh guru model.
2. Pada setiap plan, DPL/pembimbing skripsi perlu mengutamakan berdiskusi dengan calon guru
model, tentang langkah-langkah alternatif yang cocok, yang akan diterapkan guru model untuk
mencapai tujuan pembelajaran kimia.
3. Pada pelaksanaan do, DPL/pembimbing skripsi perlu memantau kemajuan Guru model
(mahasiswa peneliti) dalam pendampingan terhadap siswa secara individu maupun kelompok
yang disesuaikan dengan karakter, latar belakang siswa. DPL perlu juga membimbing dan
memperhatikan kemajuan mahasiswa peneliti saat sebagai observer, dari berkemampuan
mengobservasi satu kelompok siswa belajar, meningkat menjadi berkemampuan mengobservasi
kondisi seluruh kelompok siswa belajar di kelas.
4. Pada pelaksanaan see, DPL/pembimbing skripsi perlu mempersiapkan diri sebagai nara sumber
saat refleksi, berkenaan dengan penguatan teori-teori pembelajaran kimia di SMA bagi
mahasiswa peserta PPL-LS, khususnya bagi mahasiswa penelitian skripsi.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim, 2010. Prosedur Operasional Standar Pembimbingan PPL Dengan Pendekatan Lesson
Study, Malang: FMIPA-UM.
Anonim. 2010. Program PPL. Malang: FMIPA-UM
Anonim, 2009. Panduan untuk Peningkatan Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta:
Dinas Pendidikan Nasional dan Departemen Agama Republik Indonesia; Japan International
Cooperation Agency (JICA)
Susilo, Herawati; Husnul Khotimah, Jumiati, Sunaryo, Yuyun Dwitasari. 2009. Lesson Study
Berbasis Sekolah. Malang: Bayu Media
Susilo, Herawati; Husnul Khotimah, Kabut Sulistyowati, Kartini, Mohammad Ikhsan, Dwi Puspa
Heriningsih. 2010. Lesson Study Berbasis MGMP sebagai Sarana Pengembangan
Keprofesionalan Guru. Malang: Surya Pena Gemilang
Waseso, Guntur dan Ali Saukah (eds), 2010: Pedoman Penulisan Karya Ilmiah Edisi Kelima.
Malang: Universitas Negeri Malang .
723

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

STAD UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR EKONOMI
MELAUI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH
Endah Budiati
SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang
Abstrak: Belajar aktif sangat diperlukan oleh peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar
maksimal. Peserta didik yang pasif atau hanya menerima informasi dari guru ada kecenderungan
melupakan apa yang telah dipelajari. Pembelajaran Kooperatif tipe Student Teams Achievement
Division (STAD) merupakan salah satu pembelajaran kooperatif dimana pada pembelajaran
kooperatif tersebut peserta didik dapat berperan aktif membangun pengetahuan melalui interaksi
sosial antar peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran. Belajar aktif adalah salah satu cara
untuk dapat mengikat informasi yang baru kemudian menyimpannya dalam otak. Penelitian ini
bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar mata pelajaran ekonomi. Strategi Pembelajaran
Kooperatif Tipe STAD merupakan tindakan yang dilakukan dalam Penelitian Tindakan Kelas
(PTK) dalam dua siklus, selama enam bulan yang telah dilaksanakan dalam bulan Januari Juni
2011. Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang, dengan subyek
penelitian pada peserta didik kelas 7C. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada siklus I hasil
belajar berupa rata-rata kelas mata pelajaran ekonomi yang dicapai peserta didik adalah rata-rata
kelas 71 dengan ketuntasan belajar 65%. Pada akhir siklus II, rata-rata kelas meningkat menjadi
76 dengan tingkat ketuntasan 85%. Dari hasil analisa data diketahui bahwa Pembelajaran
Kooperatif Tipe STAD dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik yang ditunjukkan dengan
adanya peningkatan hasil belajar dari siklus I ke siklus II. Saran yang dapat dikemukakan adalah:
diharapkan kepada guru mata pelajaran ekonomi khususnya an guru mata pelajaran lain
umumnya untuk menggunakan strategi pembelajaran yang bervariasi sesuai dengan pokok
bahasan yang diajarkan agar peserta didik lebih meningkat hasil belajarnya.
Kata Kunci: Lesson study, HasilBelajar, Pembelajaran Kooperatif, Student Teams
Achievement Division (STAD)
PENDAHULUAN
Beberapa karakteristik pembelajaran yang baik adalah menyenangkan, menantang,
mengembangkan keterampilan berpikir, mendorong peserta didik untuk bereksplorasi, memberi
kesempatan untuk sukses sehingga tumbuh rasa percaya diri, dan memberi umpan balik dengan
segera sehingga peserta didik tahu keberhasilan dan kegagalannya (Depdiknas, 2005). Karakteristik
pembelajaran ini dimaksudkan untuk dapat dipenuhi dalam rangka memperbaiki dan meningkatkan
kualitas pendidikan secara menyeluruh.
Potensi yang dimiliki oleh peserta didik dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan model
pembelajaran yang melibatkan mereka secara aktif. Ketika peserta didik aktif, berarti mereka yang
mendominasi aktivitas pembelajaran. Dengan demikian mereka secara aktif menggunakan otak, baik
untuk menemukan ide pokok dari materi pelajaran, memecahkan persoalan, maupun
mengaplikasikan apa yang baru mereka pelajari ke dalam suatu persoalan yang ada dalam kehidupan
nyata (Zaini dkk, 2004).
Belajar aktif sangat diperlukan oleh peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang
maksimal. Peserta didik yang pasif atau hanya menerima informasi dari guru ada kecenderungan
724

ISBN 978-602-97895-6-0
untuk cepat melupakan apa yang telah diterima (Zaini dkk, 2004). Belajar aktif adalah salah satu cara
untuk dapat mengikat informasi yang baru untuk kemudian menyimpan dalam otak.
Dalam proses belajar mengajar pendidik mempunyai tugas untuk memilih strategi
pembelajaran berikut media yang tepat sesuai dengan materi yang disampaikan demi tercapainya
tujuan pembelajaran. Oleh karena itu pendidik diharapkan mampu melakukan inovasi-inovasi dalam
pembelajaran. dalam melakukan inovasi tersebut, pendidik dapat berkolaborasi dengan sekelompok
pendidik.
Bentuk dari kolaborasi tersebut dapat dilakukan melalui Lesson study, dimana Lesson study
adalah suatu proses kolaboratif pada sekelompok pendidik dalam mengidentifikasikan suatu masalah
pembelajaran, merancang suatu skenariopembelajaran, membelajarkan peserta didik sesuai skenario
(salah seorang pendidik melaksanakan pembelajaran sementara yang lain mengamati), mengevaluasi
dan merevisi skenario pembelajaran, membelajarkan lagi skenario pembelajaran yang telah direvisi,
mengevaluasi lagi pembelajaran dan membagikan hasilnya pada pendidik lain (Susilo, 2008). Lesson
study merupakan salah satu pembinaan untuk meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan
sekelompok pendidik secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan,
melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran (Sudrajat, 2008).
Penelitian Tindakan Kelas dalam Lesson Study Berbasis Sekolah
Di SMPN Satu Atap Merjosari, kegiatan Lesson Study Berbasis Sekolah (LSBS) sudah
diterapkan sejak awal tahun 2010, diawali dengan sosialisasi oleh Ibu Dra. Husnul Chotimah, M.Pd.,
selaku Kepala Sekolah. Beliau yang sebelumnya merupakan tim pengembang di SMA Laboratorium,
ingin mengembangkan Lesson study di SMPN Satu Atap Merjosari, karena memang kegiatan
tersebut sangat bermanfaat baik bagi pendidik, maupun peserta didik. Kegiatan LSBS telah diatur
sedemikian rupa pelaksanaanya secara bergantian pada setiap pendidik maupun observer. Kegiatan
LSBS diawaai dengan kegiatan persiapan (Plan), selanjutnya dilanjutkan dengan kegiatan
pelaksanaan (Do, See), dimana pada saat pelaksanaan, pendidik melakukan kegiatan pembelajaran
sesuai dengan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah disusun. Pembelajaran tersebut
akan dihadiri oleh beberapa pendidik lain yang bertindak sebagai observer. Observer sebelumnya
telah mendapatkan RPP pada saat pembelajaran tersebut dan lembar observasi yang akan digunakan
untuk mencatat segala kejadian yang dilakukan oleh guru model dan peserta didik pada saat
pembelajaran berlangsung. Salah satu tata tertib dalam LSBS adalah selama berlangsungnya LSBS,
observer hanya bertindak sebagai pengamat. Artinya apabila ada hal-hal yang tidak berkenan atau
ingin disampaikan, hal tersebut dapat dilakukan pada kegiatan akhir Lesson study yaitu pada saat
kegiatan refleksi. Pada saat kegiaatn refleksi, para observer dapat memberikan masukan maupun
pertanyaan-pertanyaan seputar kegiatan pelaksanaan (Do, See) yang baru saja dilakukan. Pada
dasarnya tidak ada pembelajaran yang sempurna. Setiap pembelajaran pasti memiliki aspek yang
perlu dikembangkan dan menuntut kreativitas dengan kerja keras, cerdas dan profesional(Susilo,
2009).
Pada kegiatan LSBS, penulis pernah menjadi guru model maupun observer. Ada banyak hal
yang dapat diperoleh dari adanya LSBS. Baik sebagai guru model maupun observer, penulis berusaha
melihat sisi kelemahan yang ada pada diri penulis untuk diperbaiki berdasarkan hasil refleksi dengan
para observer dan meningkatkan sisi kelebihan yang sudah ada. Demikian juga ketika menjadi
observer, penulis berusaha untuk mengambil pelajaran maupun model pembelajaran yang digunakan
oleh guru model lain untuk diterapkan pada pembelajaran selanjutnya, yang tentunya hal ini tetap
disesuaikan dengan materi yang akan disampaikan.
Penulis memanfaatkan kegiatan LSBS sekaligus untuk menyusun laporan PTK pada tahun
2011. Dimana pada saat itu penulis menggunakan kelas 7C sebagai model untuk menerapkan strategi
Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Division (STAD), dipilihnya kelas 7C
yang pada saat itu terdiri dari 22 peserta didik laki-laki dan 17 peserta didik perempuan, karena kalas
7C merupakan kelas yang paling ramai. Penulis berharap dengan menerapkan strategi pembelajaran
725

ISBN 978-602-97895-6-0
kooperatif, peserta didik yang memang mempunyai kelebihan suka berbicara dialihkan kepada hal
yang lebih positif dengan membicarakan hal-hal yang lebih positif.
Seperti yang telah penulis sampaikan di atas bahwa kegiatan LSBS diawali dengan kegiatan
perencanaan, pelaksanaan dan refleksi, demikian juga yang dilakukan oleh penulis pada saat menjadi
guru model LSBS. Pada saat menjadi guru model LSBS, penulis memulainya dengan membuat
perencanaan yang berupa menyusun RPP Kegiatan Ekonomi, handout, LKPD, soal kuis, termasuk
juga soal ulangan yang akan diberikan.
Pada kegiatan pelaksanaan, penulis yang bertindak sebagai guru model memasuki
kelasbersama observer, kemudian mengucapkan salam, mengabsen peserta didik, mengisi buku
jurnal kelas dan membagikan RPP kepada para observer. Selanjutnya penulis menuliskan topik
pembelajaran dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, dengan harapan peserta didik termotivasi
untuk mengikuti pembelajaran. Motivasi pembelajaran juga dilakukan dengan menggali kemampuan
awal peserta didik dengan mengajukan beberapa pertanyaan seputar materi yang akan diajarkan.
Penulis menjelaskan langkah-langkah pembelajaran STAD yang digunakan pada saat itu dan
menentukan kelompok diskusi secara acak dan heterogen baik jenis kelamin maupun potensi
akademiknya. Peserta didik yang telah dibagi kelompoknya duduk sesuai kelompok masing-masing.
Penulis membagikan handout dan LKPD kepada masing-masing kelompok. Selanjutnya masingmasing kelompok berdiskusi untuk menyelesaikan LKPD. Salah satu keunggulan model
pembelajaran ini adalah peserta didik yang lambat berfikir dapat dibantu untuk menambah ilmu
pengetahuannya, sedangkan pembentukan kelompok-kelompok kecil memudahkan guru untuk
memonitor peserta didik dalam belajar bekerja sama. Untuk lebih jelasnya langkah-langkah
pembelajaran yang dilakukan adalah sebagai berikut:
a) Memberikan salam untuk membuka pelajaran dan mengkondisikan kelas serta meminta peserta
didik memfokuskan diri pada mata pelajaran yang akan berlangsung.
b) Mengali pengetahuan awal peserta didik dengan mengajukan beberapa pertanyaan
c) Menuliskan konsep materi yang akan dipelajari, indikator dan menyampaikan tujuan
pembelajarannya.
d) Meminta peserta didik duduk dalam formasi tempat duduk sesuai denah tempat duduk
kelompok yang dibuat guru.
e) Peserta didik duduk berdasarkan denah kelompok
f) Penulis membagikan hand out kepada masing-masing anggota kelompok sebagai bahan materi
yang dapat dipelajari untuk bisa melengkapi LKPD yang akan dibagikan
g) Penulis membagikan LKPD kepada masing-masing kelompok dan memberikan waktu selama
20 menit kepada peserta didik untuk melengkapi peta konsep dan berdiskusi dengan masingmasing kelompoknya.
h) Pada saat kegiatan diskusi, penulis mendatangi masing-masing kelompok dengan tujuan untuk
memberikan arahan dan memperingatkan anggota kelompok yang kurang aktif dalam diskusi.
i) Pada saat diskusi kelas, penulis membagikan stiker penghargaan pada masing-masing kelompok
peserta didik yang aktif menjawab untuk ditempelkan pada kartu penghargaan peserta didik
yang telah disediakan penulis.
j) Setelah waktu diskusi kelompok berakhir, selanjutnya penulis memberikan beberapa pertanyaan
kuis seputar materi yang dipelajari untuk menilai pemahaman peserta didik terhadap materi
tersebut.
k) Selanjutnya dilakukan pembahasan materi diskusi dengan cara mempersilakan salah satu
kelompok untuk menyampaikan hasil diskusi/presentasi sedangkan kelompok lainnya
menanggapi.
l) Presentasi diakhiri dengan membuat kesimpulan yang dibimbing oleh penulis dengan
mengarahkan peserta didik menyusun kalimat yang mengacu pada tujuan pembelajaran.
Kegiatan terakhir dari LSBS adalah kegiatan refleksi, dimana guru model yang sekaligus
bertindak sebagai penulis dan observer berada dalam satu ruang untuk membahas kegiatan LSBS
yang baru dilaksanakan oleh guru model. Pada saat kegiatan refleksi, salah satu observer bertindak
726

ISBN 978-602-97895-6-0
sebagai moderator yang memandu jalannya kegiatan refleksi. Moderator memberikan kesempatan
kepada guru model untuk menyampaikan kesan-kesannya terhadap LSBS yang baru saja
dilaksanakan. Selanjutnya para observer menyampaikan hasil pengamatannya untuk ditanggapi oleh
guru model.
Ada beberapa saran, kritik dan masukan yang sangat berharga dari para observer selama
mengamati kegiatan LSBS, antara lain:
1) Pada saat diskusi, guru model kurang merata dalam mendatangi kelompok diskusi artinya ada
kelompok yang sama sekali tidak didatangi atau hanya sebentar didatangi, sementara kelompok
lain agak lama.
2) Waktu untuk menjelaskan materi sangat pendek, dikawatirkan peserta didik belum memahami
betul materi yang akan diajarkan.
3) Kelompok yang melakukan presentasi adalah kelompok yang dapat menyelesaikan secara cepat
hasil diskusi. Sebaiknya kelompok yang presentasi di ambil secara acak, dan ditanggapi oleh
kelompok lain yang juga maju untuk melakukan presentasi.
4) Pada saat mengerjakan soal kuis, ada beberapa peserta didik yang kurang mengerti.
Dari kegiatan LSBS, penulis sangat merasakan manfaatnya saat menjadi guru model. Selama
ini penulis merasa tidak siap/takut apabila pada saat mengajar diamati oleh orang lain. Tetapi dengan
adanya LSBS, penulis merasa terpaksa untuk menjalankan proses pembelajaran dengan diamati
dengan oleh orang lain. Dari kegiatan terpaksa tersebut dan juga adanya kesadaran dari diri penulis
bahwa tujuan LSBS semata-mata untuk peningkatan mutu pembelajaran, akhirnya penulis
merasakan manfaat yang dapat dirasakan, antara lain bagi:
1) Peserta didik: terbiasa melakukan komunikasi aktif dalam memahami konsep meteri pelajaran
sesama teman, menyelesaikan kesulitan belajar melalui diskusi kelompok, belajar bertanggung
jawab atas tugas yang diberikan, terbiasamendengarkan pendapat teman, berani menyampaikan
ide dan bersosialisasi, serta belajar sambil diamati oleh para observer.
2) Pendidik/peneliti: mengenali permasalahan pembelajaran yang dihadapi peserta didik dan
mencari penyelesaiannya berdasarkan hasil masukan dari beberapa observer, serta meningkatkan
kemampuan mengajar yang telah dimiliki.
3) Sekolah: merupakan sumbangan bagi sekolah untuk melakukan perbaikan dan meningkatkan
mutu pembelajaran, termasuk meningkatkan sarana yang ada.
METODE PENELITIAN, HASIL DAN PEMBAHASAN
Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas. Penelitian tindakan kelas ini
dilaksanakan dalam 2 siklus dengan tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi,
dan refleksi.
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang pada siswa kelas 7C
semester genap tahun pelajaran 2010 2011. Pelaksanaan tindakan dan pengambilan data
dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan tanggal 14 April 2011 melalui 2 siklus.
Siklus I dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan tanggal 10 Maret 2011.
Sedangkan siklus II dilaksanakan mulai tanggal 17 Maret 2011 sampai dengan tanggal 14 April 2011.
Penyusunan laporan dilaksanakan mulai tanggal 10 Pebruari 2011 sampai dengan 31 Mei 2011.
Data dan instrumen penelitian ditunjukkan dalam Tabel berikut:
Jenis Data
Hasil Belajar
Tabel Data dan Instrumen Penelitian

Bentuk Data
Instrumen
Ulangan Harian
Soal ulangan Kegiatan Ekonomi
727

ISBN 978-602-97895-6-0
Aktivitas belajar
Data belajar peserta didik

Menghargai kontribusi
Berbagi tugas
Bertanya
Menjawab pertanyaan
Presentasi
Memberikan sanggahan
Lembar Observasi
LKPD
Catatan Lapangan
Instrumen yang digunakan selama penelitian meliputi:
1. Soal Ulangan Harian Kegiatan Ekonomi

Soal ulangan harian kegiatan ekonomi digunakan untuk mengetahui berapa besar daya serap
peserta didik terhadap materi kegiatan ekonomi yang telah diterima selama pembelajaran
berlangsung.
2. Lembar Observasi
Lembar observasi peserta didik berupa penilaian kegiatan aktivitas peserta didik selama
kegiatan pembelajaran berlangsung dan dilakukan oleh observer.
3. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)
Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) digunakan peserta didik sebagai bahan untuk kerja
kelompok dan ketika melaksanakan diskusi kelas. LKPD ini juga terdiri dari LKPD siklus I dan
LKPD siklus II dengan tujuan untuk mengetahui berapa besar peran serta dan keaktifan tiaptiap kelompok dan masing-masing anggota kelompok. Peneliti juga menyiapkan hand out
Siklus I dan Siklus II yang dibagikan kepada seluruh peserta didik sebagai bahan ajar dalam
proses pembelajaran.
4. Catatan Lapangan
Catatan lapangan digunakan untuk mencatat segala bentuk kegiatan yang dilakukan peserta
didik atau hal-hal yang berkaitan dengan penelitian misalnya mengenai nama peserta didik
yang tidak hadir saat pembelajaran, situasi kegiatan belajar mengajar, dan perilaku peserta
didik selama pembelajaran. Selain itu catatan lapangan juga dapat digunakan sebagai bahan
pertimbangan untuk penyempurnaan pada pertemuan selanjutnya. Catatan lapangan dilakukan
oleh peneliti dan observer.
Tahap-tahap Penelitian
Penelitian ini terdiri dari 2 siklus, dimana masing-masing siklus terdiri dari 4 tahap, yang
meliputi: Perencanaan tindakan, Pelaksanaan tindakan, Observasi dan Refleksi. Perencanaan
tindakan diawali dari pembuatan RPP yang dilengkapi dengan lembar observasi, hand out, dan
LKPD masing-masing untuk siklus I dan siklus II. Penelitian dilaksanakan 2 siklus karena pada
siklus I belum diperoleh hasil seperti yang diharapkan, sehingga dilaksanakan evaluasi perbaikan
pada siklus II.
Adapun prosedur pelaksanaan PTK adalah sebagai berikut:
a. Siklus I
Pelaksanaan tindakan siklus I dilaksanakan pada hari Kamis, 10 Pebruari 2011, Kamis, 17
Pebruari 2011, Kamis, 24 Pebruari 2011, Kamis, 3 Maret 2011 dan Kamis, 10 Maret 2011, masingmasing selama 2 jam pelajaran dengan materi Kegiatan Ekonomi.
1. Perencanaan Tindakan
a) Menyusun Rencana Pembelajaran
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pembelajaran disusun sebagai persiapan guru
sebelum mengajar, agar dalam memberikan materi dapat berjalan sesuai dengan rencana. RPP yang
disusun dan dilakukan pada siklus I adalah pembelajaran kelompok yang disusun berdasarkan
keragaman hasil prestasi peserta didik pada materi sebelumnya, dan jenis kelamin. Pembelajaran
berlangsung dengan memberikan handout, LKPD, kuis dan ulangan harian.
b) Menyusun hand out dan LKPD
728

ISBN 978-602-97895-6-0
Hand out dan LKPD disusun untuk dibagikan kepada setiap kelompok peserta didik. Hand
out yang disusun peneliti terdiri dari ringkasan materi untuk satu kali pertemuan. Sedang LKPD
terdiri atas LKPD model peta konsep dan bahan diskusi yang harus dikerjakan oleh anggota
kelompok untuk satu kali pertemuan. Ketua kelompok bertugas mendistribusikan soal diskusi yang
diterima dari guru kepada masing-masing anggota kelompok. Jawaban masing-masing anggota
kelompok didiskusikan dalam kelompok untuk mendapatkan jawaban yang paling benar.
c) Kuis
Kuis digunakan untuk mengukur tingkat keberhasilan peserta didik dalam mengikuti proses
kegiatan belajar mengajar selama pembelajaran materi setiap pokok bahasan selesai.
d) Ulangan Harian
Ulangan harian yang disusun oleh peneliti berupa tes tulis untuk mengukur hasil belajar
ekonomi dan sebagai pedoman peningkatan hasil belajar antara siklus I dan siklus II..
2. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan merupakan penerapan dari strategi pembelajaran yang telah disusun
oleh peneliti dalam rencana pelaksanaan pembelajarannya dalam bentuk kegiatan belajar mengajar.
3.Observasi
Observasi dilakukan untuk mengamati aktivitas peserta didik selama kegiatan pembelajaran,
sebagai upaya untuk mengetahui kesesuaian antara perencanaan dan pelaksanaan tindakan.
Observasi dilaksanakan secara menyeluruh dalam kelas.
Observasi ini dilakukan oleh peneliti, dan dua orang observer dengan berpedoman pada
instrumen atau lembar observasi. Observer dapat mengamati aspek-aspek yang sesuai dengan yang
tertera pada lembar observasi sehingga dapat mengukur atau menilai hasil dan proses belajar antara
lain: keaktifan peserta didik saat waktu belajar dan partisipasinya dalam kegiatan diskusi kelas. Jadi
melalui observasi dapat diketahui bagaimana sikap dan perilaku peserta didik, kegiatan yang
dilakukan, tingkat partisipasi saat melakukan kegiatan, proses kegiatan yang dilakukan,
kemampuan, bahkan hasil yang diperoleh dari kegiatannya. Observasi dilakukan pada saat proses
kegiatan itu berlangsung (Sudjana, 2001).
4. Refleksi
Pada akhir siklus I akan diperoleh gambaran seluruh proses selama pembelajaran.
Bagaimana pengaruh penerapan tindakan yang telah dilaksanakan, hal apa saja yang menjadi
permasalahan pada siklus I akan dipakai sebagai pertimbangan untuk menyusun perencanaan
tindakan pada siklus II.
b. Siklus II
Pelaksanaan tindakan siklus II dilaksanakan empat kali pertemuan yaitu: pada hari Kamis, 17
Maret 2011, Kamis, 24 Maret 2011, Kamis, 31 Maret 2011, dan 7 April 2011, dengan materi Badan
Usaha.
1. Perencanaan Tindakan
a) Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Setelah mencatat refleksi dari siklus I, maka penyusunan rencana pembelajaran pada siklus II
tetap menggunakan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD. Tetapi ada perbaikan, dengan
mengacak kembali setiap anggota kelompok, yang bertujuan agar semua kelompok dalam
pembelajaran terasa hidup, artinya semua peserta didik diharapkan berani mengemukakan
pendapat, jenis kelamin yang berbeda disebar ke masing-masing kelompok, sehingga semua
kelompok antusias dalam mengikuti diskusi kelas. Semua rencana yang ingin dicapai dalam
pembelajaran sudah tertuang dalam bahan yang ada dalam diskusi. Pembelajaran berlangsung
dengan memberikan LKPD dan kuis serta ulangan harian.
b) Menyusun LKPD
LKPD disusun dan diberikan kepada setiap kelompok peserta didik. Kegiatan pembelajaran
yang tercantum dalam LKPD berbeda dengan siklus I, yaitu pada siklus II, peserta didik diminta
masing-masing kelompok mengadakan pengamatan, melaporkan hasil pengamatan dan
mendiskusikan secara kelompok dan secara klasikal hasil pengamatannya. Pada LKPD, peserta didik
729

ISBN 978-602-97895-6-0
juga diminta untuk melengkapi peta konsep tentang badan usaha dan perusahaan, mempresentasikan
hasil dan mendiskusikan secara kelompok untuk mendapatkan jawaban yang paling benar dan
melaksanakan diskusi kelas.
c) Kuis
Kuis digunakan untuk mengukur tingkat keberhasilan peserta didik dalam mengikuti
kegiatan belajar mengajar selama pembelajaran materi tiap pokok bahasan selesai.
d) Ulangan Harian
Pada siklus II juga dilaksanakan ulangan harian tes tertulis untuk mengukur hasil belajar
ekonomi dan sebagai acuan peningkatan hasil belajar antara siklus I dan siklus II
2. Pelaksanaan Tindakan
Pada tahap ini dilakukan pelaksanaan tindakan seperti yang sudah direncanakan sesuai
dengan perencanaan pelaksanaan pembelajaran.
3. Observasi
Pada tahap ini peneliti membuat catatan mengenai proses pembelajaran yang sedang
berlangsung dan keadaan interaksi guru dan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik.
Aktivitas peserta didik yang dicatat peneliti meliputi: mengadakan pengamatan, mengisi tabel
pengamatan, mengerjakan tugas, presentasi, analisa data, mengajukan pertanyaan, menjawab
pertanyaan, memberikan pendapat, menyanggah jawaban teman dan membuat kesimpulan.
4. Refleksi
Pada akhir siklus II diperoleh gambaran seluruh proses selama pembelajaran.
Berikut ini adalah hasil yang diperoleh pada saat siklus I
Kelompok
Aspek yang diamati
Skor
I
II
III
IV
V
VI
Presentasi
1
1
1
1
Bertanya
2
Menjawab
3
7
4
2
4
5
3
Menyanggah
1
1
1
1
Menyimpulkan
2
1
1
1
Total skor
24
14
9
13
16
11
Kel.
LKPD
I
2
3
4
5
6
7
75
90
80
80
75
80
70
VII
5
1
16
Sedangkan hasil belajar yang diperoleh adalah sebagai berikut:

Skor Rerata
Skor Rerata
Hasil Kuis
Hasil UH
Ketuntasan
Kelompok
Kelompok
71
71
70,4
70
3
78
78
70,4
70
4
64
64
68,8
69
3
75
75
76,8
77
4
76
76
67,2
67
3
76
76
68
76
2
77,5
78
71
71
3
Jumlah
Siswa
5
5
5
5
5
5
4
Hasil yang diperoleh pada siklus II adalah sebagai berikut:

Aspek yang diamati
Skor
Presentasi
Bertanya
Menjawab
Menyanggah
Menyimpulkan
Total skor
1
2
3
1
2
I
1
7
23
II
15
1
1
48
Kelompok
IV
V
1
1
3
2
12
9
11
1
1
1
39
35
38
III
VI
VII
1
11
2
3
8
1
37
31
730

ISBN 978-602-97895-6-0
Sedangkan hasil belajar yang diperoleh adalah sebagai berikut:

Kel.
LKPD
I
2
3
4
5
6
7
85
85
90
80
80
85
85
Hasil
Kuis
70
76
70
71
71
68
68,8
Skor Rerata
Kelompok
70
76
70
71
71
68
69
Hasil UH
80
72,8
76,8
79,2
72
72
77
Skor Rerata
Kelompok
80
73
77
79
72
72
77
Ketuntasan
5
4
4
5
4
4
3
Jumlah
Siswa
5
5
5
5
5
5
4
Hasil analisis terhadap hasil belajar peserta didik menunjukkan bahwa dari siklus I sampai
siklus II mengalami peningkatan. Pada siklus I, nilai rata-rata yang dicapai peserta didik sebesar 69,5
dan ketuntasan belajar sebesar 65%. Pada siklus II, nilai rata-rata peserta didik sebesar 76 dan
ketuntasan belajar 85%.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:
1. Pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD pada peserta
didik Kelas 7C SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2010 2011 dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik khususnya mata pelajaran ekonomi, yang dapat diukur
dari meningkatnya nilai peserta didik dapat meningkat secara nyata. Pada siklus I nilai rata-rata
kelas adalah 71 dengan persentase ketuntasan sebesar 65% sedangkan pada siklus II nilai ratarata kelas adalah 76 dengan persentase ketuntasan sebesar 85%.
2. Respon peserta didik Kelas 7C SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2010
2011 melalui penerapan strategi pembelajaran Kooperatif tipe STAD meningkat, hal ini dapat
dilihat dari partisipasi peserta didik selama pembelajaran baik melalui presentasi, pengajuan
pertanyaan, memberikan sanggahan maupun dalam hal menjawab pertanyaan yang dapat diukur
dari jumlah stiker penghargaan yang diperoleh peserta didik..
DAFTAR PUSTAKA
Darsono, Max, dkk. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Semarang : CV. IKIP Semarang Press.
Lie, Anita. 2002. Cooperative Learning : Mempraktikan Cooperative Learning di Ruang-ruang
Kelas. Jakarta : PT. Gramedia.
Nur, Muhammad. 2005. Pembelajaran Kooperatif. Jawa Timur :Depdiknas.
Soewarso. 1998. Menggunakan Strategi Komparatif Learning di dalam Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Sosial : Edukasi. No. 01 hal. 16-25.
Susilo, Chotimah. 2009 Bagaimana menjadi Guru Masa Depan yang Cerdas dan Profesional?
Malang: Surya Pena Gemilang.
Susilo, dkk. 2009. Lesson Study Berbasis Sekolah (Guru Konservatif menuju Guru Inovatif).
Malang: Bayu Media Publishing
731

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN THINK-PAIR-SHARE

MELALUI LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN HASIL
BELAJAR KONSEP PERTUMBUHAN DAN PERKEMBANGAN
MAKHLUK HIDUP SISWA
Enny Sudarwaty
SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan
perkembangan peserta didik kelas VIII-A dengan jumlah peserta didik sebanyak 29 orang
terdiri dari 12 orang perempuan dan 17 orang laki-laki. Penelitian ini menggunakan desain
penelitian tindakan kelas berbasis Lesson Study yang dilakukan dalam dua siklus. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa pada siklus I, rata-rata hasil belajar menyelesaikan masalah
LKPD konsep pertumbuhan dan perkembangan yang dicapai peserta didik melalui tahap Think
60,86, tahap Pair 75,00 dan tahap Share 80,63, sedangkan rata-rata nilai ulangan harian 72,59
dengan ketuntasan belajar 62,07%. Pada siklus II, rata-rata hasil belajar menyelesaikan masalah
LKPD konsep metamorfosis dan metagenesis yang dicapai peserta didik melalui tahap Think
71,24, tahap Pair 76,92 dan tahap Share 91,50, sedangkan rata-rata nilai ulangan harian 77,28
dengan ketuntasan belajar 79,31%. Dari hasil analisis data tersebut diketahui bahwa
pembelajaran kooperatif model TPS dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dari siklus
I ke siklus II. Saran yang dapat disampaikan adalah para pendidik dapat menerapkan
pembelajaran kooperatif model Think Pair Share (TPS) dalam pembelajaran biologi atau mata
pelajaran lain untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik. Pendidik diharapkan lebih kreatif
dan inovatif dalam memilih serta menggunakan strategi pembelajaran agar peserta didik tidak
bosan dan menjadi terlatih untuk menyelesaikan masalah pembelajaran secara mandiri maupun
berkelompok.
Kata Kunci : Lesson Study, Hasil Belajar dan TPS.
PENDAHULUAN
Berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung pada bagaimana proses
pembelajaran dirancang dan dilaksanakan secara profesional. Setiap kegiatan selalu melibatkan dua
pelaku aktif, yaitu pendidik dan peserta didik. Pendidik sebagai pencipta kondisi belajar yang
didesain secara sengaja, sistematis dan berkesinambungan, sedangkan peserta didik sebagai subjek
pembelajaran merupakan pihak penikmat kondisi belajar yang diciptakan oleh pendidik. Peranan
pendidik berusaha mengatur kelas agar kondusif, menyenangkan demi tercapainya keberhasilan
peserta didik dan sangat penting dalam memberdayakan kemampuan berpikir peserta didik seperti
dapat mengenali proses berpikir dan meningkatkan kecerdasan dalam memecahkan permasalahan
kehidupan nyata. Mengacu dari aspek kegiatan pembelajaran, maka perlu dilaksanakan pembelajaran
yang menyenangkan, menantang, mengembangkan keterampilan berpikir, mendorong peserta didik
untuk bereksplorasi, memberi kesempatan untuk sukses sehingga tumbuh rasa percaya diri, dan
memberi umpan balik dengan segera sehingga peserta didik tahu keberhasilan dan kegagalannya
(Depdiknas, dalam Chotimah 2008).
Kemampuan mengamati proses berpikir dan perilaku peserta didik merupakan prasyarat
bagaimana pendidik dapat membantu dan memfasilitasi proses pembelajaran peserta didik (Slameto
dalam Fathurrohman 2009). Kemampuan semacam ini yang dilatih dan dikembangkan melalui
732

ISBN 978-602-97895-6-0
kegiatan Lesson Study (LS). Kegiatan LS merupakan pembinaan profesi pendidik melalui
pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berdasarkan pronsip-prinsip
kolegalitas untuk membangun komunitas belajar (IMSTEP-JICA, 2006). Dengan demikian Lesson
Study (LS) bukanlah model/strategi pembelajaran tetapi suatu kegiatan yang dapat menerapkan
model/strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, permasalahan yang dihadapi
pendidik. Lesson Study (LS) dilaksanakan dalam tiga tahap, yaitu plan (perencanaan), do
(pelaksanaan), dan see (refleksi).
Berdasarkan pengalaman pembelajaran di kelas VII bahwa tugas-tugas, hasil ulangan harian,
maupun nilai ulangan akhir semester pada sebagian besar peserta didik belum tuntas, sehingga selain
remidi, model pembelajaran yang variatif juga dilaksanakan dalam upaya meningkatkan kualitas
proses dan hasil belajar.
Strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) di kembangkan oleh Frank Lyman, 1985
merupakan teknik yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menggunakan lebih banyak
waktu berpikir, merespon dan saling membantu satu sama lain. Pada strategi pembelajaran TPS
terjadi proses 1) thinking (berpikir), pendidik memberikan pertanyaan atau isu yang berhubungan
dengan topik pembelajaran, kemudian peserta didik diminta untuk memikirkan pertanyaan tersebut
secara mandiri beberapa saat, 2) pairing (berpasangan), pendidik meminta peserta didik berpasangan
untuk mendiskusikan pertanyaan yang telah dipikirkan pada tahap pertama, dan 3) sharing (berbagi),
pada tahap akhir pendidik meminta pada pasangan untuk berbagi tentang apa yang telah
didiskusikan. Dengan strategi TPS tampak peserta didik menuju pemenuhan sendiri kebutuhan
intelektualnya dan mengembangkan sebagai individu berpotensi karena dalam proses pembelajaran
lebih melibatkan peserta didik sebagai pemikir dari pada pengumpul pengetahuan (Chotimah dalam
Susilo, 2010).
Berdasar uraian latar belakang yang telah dituliskan maka rumusan masalah pada penelitian
ini sebagai berikut: Bagaimanakah strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) melalui Lesson
Study dapat meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan perkembangan makhluk hidup
peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang Tahun Pelajaran 2011-2012?.
Tujuan penelitian yang ingin dicapai: Untuk meningkatkan hasil belajar konsep pertumbuhan dan
perkembangan Makhluk Hidup peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang
dengan penerapan strategi pembelajaran Think Pair and Share (TPS) melalui Lesson Study.
Strategi TPS Melalui Lesson Study Berbasis MGMP
Pembelajaran kooperatif model Think Pair Share yang dilaksanakan dalam penelitian ini
terdiri dari beberapa tahapan sebagai berikut:
1. Tahap Persiapan
Peneliti membuat desain pembelajaran, menyiapkan tugas dan membagi peserta didik menjadi
delapan kelompok heterogen dengan masingmasing kelompok beranggota 4 orang yang dipilih
sesuai dengan latar belakang dan kondisi peserta didik. Setiap anggota kelompok sebagai individu
yang berpikir (think) dan dapat menyelesaikan permasalahan belajar secara mandiri, kelompok
berpasangan dua orang (pair) diminta duduk dalam satu bangku yang berpikir dan menyelesaikan
masalah dengan cara berdiskusi hasil berpikir masing-masing, dan kelompok empat orang diminta
duduk bersama untuk berbagi (share) hasil berpikirnya dalam menyelesaikan masalah dan
kemudian mempresentasikan hasil diskusi kelompok ke dalam diskusi kelas.
2. Tahap Pelaksanaan
Kegiatan awal yang dilaksanakan peneliti adalah masuk ke dalam kelas bersama observer,
mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta didik, mengisi jurnal kelas serta
mempersiapkan LKPD dan hand out. Kemudian peneliti menulis topik, menyampaikan tujuan
pembelajaran, membagikan hand out dan meminta setiap peserta didik membaca kata-kata penting.
Selanjutnya menjelaskan langkah model pembelajaran Think Pair and Share (TPS) dan
mengingatkan peran masing-masing anggota dalam kelompok.
3. Kegiatan kelompok
733

ISBN 978-602-97895-6-0
Peserta didik duduk sesuai denah kelompok, setiap peserta didik menerima LKPD dan lembar
jawab think serta diminta mengerjakan permasalahan LKPD di lembar jawab kemudian
mengumpulkan. Tahap kedua, kelompok berpasangan sebangku menerima lembar jawab pair dan
diminta mendiskusikan permasalahan LKPD kemudian mengumpulkan lembar. Tahap ketiga,
kelompok dengan anggota empat orang, menerima lembar jawab share yang sama diminta
mendiskusikan dan berbagi hasil berpikirnya untuk menyelesaikan masalah LKPD, lembar jawab
share dikumpulkan.
4. Kegiatan Diskusi Kelas
Setiap kelompok diberi kesempatan menyampaikan hasil diskusinya dan kelompok lain melakukan
penilaian. Selama diskusi kelompok, peneliti melakukan observasi dibantu para observer. Dalam
diskusi kelas, peneliti melakukan pengamatan data atau bagan hasil diskusi yang dicatat di papan
tulis dengan teliti. Bersama peserta didik menyimpulkan materi yang diajarkan sesuai tujuan
pembelajaran
5. Evaluasi kelompok, personal dan penghargaan.
Hasil belajar yang diharapkan adalah mencakup seluruh perubahan pada peserta didik secara
intelektual, emosional dan fisik (Hopkins, steinley dalam Setyosari 2010). Kemampuan belajar
dinilai dengan menggunakan tes dan alat evaluasi lainnya untuk mengukur seberapa besar peserta
didik memahami materi yang diperoleh dari diskusi dengan strategi pembelajaran Think Pair Share
(TPS).
Menurut Oemar Hamalik (2006), hasil belajar ditandai bila seseorang yang telah belajar akan
terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari
tidak mengerti menjadi mengerti. Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta
didik setelah menerima pengalaman belajarnya. Howard Kingsley (dalam Sudjana, 2001) membagi
3 macam hasil belajar: a). Keterampilan dan kebiasaan b). Pengetahuan dan pengertian c). Sikap dan
cita-cita. Berdasarkan pengertian di atas maka dapat disintesiskan bahwa hasil belajar adalah suatu
penilaian akhir dari proses dan pengenalan yang telah dilakukan berulang-ulang.
METODE PENELITIAN
Pendekatan dalam penelitian ini adalah kualitatif. Pendekatan kualitatif dipilih karena peneliti
berupaya mengkaji lebih mendalam tentang proses dan hasil belajar peserta didik. Selain itu
pendekatan kualitatif memiliki beberapa karakteristik yang menurut Moleong (dalam Chotimah,
2008) antara lain:
1. Pengumpulan data dilakukan dalam latar yang wajar atau alamiah (natural setting).
2. Peneliti merupakan instrumen utama dalam mengumpulkan dan menginterpretasikan data,
peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian.
3. Bersifat deskriptif, karena data yang terkumpul sebagian besar kalimat atau kata-kata, sedangkan
data berupa angka merupakan proses dan hasil belajar peserta didik. Angka-angka tersebut akan
diolah dan dianalisis dan diungkapkan dalam bentuk kalimat.
4. Lebih mementingkan proses daripada hasil, karena hubungan bagian-bagian yang diteliti lebih
jelas apabila diamati dalam proses.
Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan dalam dua siklus.
Setiap siklus memiliki empat tahapan yang terdiri dari: 1) rencana tindakan, 2) pelaksanaan tindakan,
3) observasi dan 4) refleksi.
Peneliti berperan sebagai perancang, pelaksana, pengumpul data, dan pengevaluasi data. Yang
bertindak sebagai observer adalah pendidik yang tergabung dalam perwakilan MGMP IPA tingkat
SMP (khususnya Biologi) di kota Malang dan perwakilan dari LPMP Jawa Timur. Banyaknya
observer pada penelitian ini dikarenakan sejalan dengan agenda MGMP IPA tingkat SMP untuk
mensosialisasikan dan mengimplementasikan kegiatan Lesson Study. Dan bertepatan di SMP Negeri
Satu Atap Merjosari Malang setiap semester secara rutin melaksanakan kegiatan lesson study.
Peneliti adalah sebagai salah satu peserta MGMP IPA tingkat SMP di kota Malang dan guru biologi
di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang yang akan melaksanakan penelitian tindakan kelas,
734

ISBN 978-602-97895-6-0
diundang dalam pertemuan MGMP di SMP Negeri 3 Malang pada hari Senin, tanggal 27 Juni 2011.
Pada saat itu peneliti diminta untuk menyampaikan pengalaman sebagai observer, moderator dan
guru model dan kelebihan melaksanakan lesson study. Selanjutnya berdasarkan musyawarah para
peserta MGMP, peneliti dipilih sebagai guru model dan diminta mengimplementasikan kegiatan
lesson study di SMP Negeri Satu Atap Merjosari Malang. Berdasarkan kesepakatan, maka pada hari
itu juga Senin, 27 Juni 2011 dilaksanakan kegiatan plan pertama. Kemudian pada hari Sabtu, 9 Juli
2011 dilaksanakan kegiatan plan ke dua di SMP Negeri 3 Malang dan pada hari kamis, 14 Juli 2011
jam ke 8 dan 9 dilaksanakan kegiatan Open lesson
Waktu pelaksanaan tindakan dan pengambilan data pada tanggal 14 Juli 2011 sampai dengan
24 Oktober 2011. Pelaksanaan tindakan siklus I dimulai pada tanggal 14 Juli sampai dengan 19
September 2011 (pada bulan Agustusawal September tidak dilaksanakan penelitian karena
bertepatan dengan peringatan HUT RI, melaksanakan kegiatan pondok romadhon dan libur sekitar
hari raya Idul Fitri). Pelaksanaan tindakan siklus II setiap hari Senin, pada tanggal 26 September
2011 sampai dengan 25 Oktober 2011, dan pada tanggal 31 Oktober 2011 sampai dengan 26
Desember 2011 digunakan untuk proses penyelesaian laporan penelitian.
Subjek penelitian adalah peserta didik kelas VIII-A yang berjumlah 29 orang terdiri dari 12
perempuan dan 17 laki-laki. Alasan penentuan subjek pada peserta didik kelas VIII-A karena
memiliki rata-rata tugas, nilai ulangan harian dan nilai ulangan akhir semester di kelas VII sebagian
besar tidak tuntas. Penyebabnya adalah hampir sebagian besar peserta didik yang sekarang naik ke
kelas VIII-A memiliki keunikan seperti kurang fokus pada saat dijelaskan maupun kegiatan diskusi,
lamban belajar dan pasif, serta membutuhkan waktu lama untuk memahami konsep materi pelajaran.
Melalui strategi pembelajaran TPS peserta didik dibagi menjadi 8 kelompok dan setiap kelompok
terdiri dari 3-4 peserta didik.
Data dan Instrumen Penelitian
Ditunjukkan di dalam tabel 3 berikut ini !
Jenis Data
Bentuk Data
Instrumen
Hasil belajar
LKPD Siklus I
Pengukuran kuantitatif pertumbuhan
Peserta didik
kacang hijau di tempat terang dan gelap
Soal LKPD dan lembar jawab think, pair dan share
Bagan metagenesis dan metamorfosis,
LKPD Siklus II
Soal LKPD dan lembar jawab think, pair dan share
Ulangan Harian Siklus Lembar Soal dalam bentuk uraian
I dan Siklus II
Catatan lapangan
Lembar catatan proses pembelajaran
Hasil
Observasi
Format observasi
lesson study
Lembar Pertanyaan selama proses pembelajaran
Hasil Pembahasan Penelitian

Siklus I
Pada tahap siklus I berlangsung selama lima kali pertemuan yang dilaksanakan pada hari
Kamis tanggal 14 Juli 2011, Senin 18 Juli 2011, Senin 25 Juli 2011, Senin 12 September 2011 dan
Senin 19 September 2011. Materi pelajaran Biologi yang digunakan dalam penelitian tindakan kelas
ini adalah Pertumbuhan dan Perkembangan pada tumbuhan.
1. Pertemuan I (Kamis, 14 Juli 2011 jam ke 8 dan 9)
Pendidik bersama observer memasuki ruang kelas VIII-A. Pendidik mengawali dengan
mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen dan mengisi jurnal kelas. Selanjutnya
memberikan ucapan selamat atas keberhasilan peserta didik yang naik ke kelas VIII dan motivasi
untuk tetap semangat dan rajin belajar, serta berpesan hal-hal buruk selama di kelas VII yang dapat
mengganggu kelancaran belajar mohon ditinggalkan. Langkah-langkah pembelajaran yang
735

ISBN 978-602-97895-6-0
dilaksanakan yaitu meminta setiap peserta didik duduk sesuai kelompok, membagikan hand out,
meminta membaca serta menggaris bawahi kata-kata penting. Pendidik menuliskan topik
pembelajaran Pertumbuhan dan Perkembangan Makhluk Hidup (khususnya ditekankan pada
tumbuhan), menyampaikan tujuan dan menjelaskan strategi pembelajaran TPS, memperlihatkan
gambar proses pertumbuhan dan perkembangan pada tanaman mangga dimulai dari biji hingga
tumbuhan menghasilkan buah melalui LCD. Kemudian pendidik mengeksplor dengan pertanyaan
Apakah yang dimaksud dengan pertumbuhan dan perkembangan? dan Apa tandanya masingmasing? peserta didik menjelaskan tanda-tanda pertumbuhan dan perkembangan.
Selanjutnya pendidik menjelaskan proses pertumbuhan, faktor-faktor yang mempengaruhi dan
membedakan antara proses pertumbuhan dengan perkembangan melalui tanya jawab. Pendidik
melakukan kegiatan elaborasi dengan memperlihatkan empat buah kardus masing-masing kardus
berisi empat buah gelas dan masing-masing gelas berisi empat biji kacang hijau yang sedang tumbuh.
Pendidik membagi tugas pengukuran pertumbuhan biji kepada setiap peserta didik. Setiap
peserta didik menuliskan data hasil pengukurannya pada tabel yang sudah disediakan di papan tulis
dan setelah itu setiap peserta didik diminta mencatat seluruh data hasil pengukuran ke dua percobaan
tersebut di LKPD masing-masing.
Pendidik mengingatkan aturan main proses pembelajaran TPS, meminta masing-masing
peserta didik berfikir sendiri (think), menjawab dan mengisi kolom rata-rata pertumbuhan biji kacang
hijau hari pertama sampai dengan hari ke empat pada percobaan A dan B di LKPD. Sepuluh menit
sebelum pelajaran berakhir, pendidik meminta peserta didik untuk mengumpulkan LKPD,
memberikan penghargaan dan kesempatan pada satu perwakilan masing-masing kelompok yang
cepat mengumpulkan LKPD untuk mengisi kolom rata-rata pada tabel di papan tulis. Pendidik
memberikan konfirmasi dan penguatan berupa pujian pada peserta didik yang menjawab dengan
benar dan bekerja tepat waktu. Bersama peserta didik menyimpulkan tujuan pembelajaran dan
memberikan pekerjaan rumah untuk membaca kembali hand out. Pendidik menutup pelajaran
dengan berdoa bersama. Kemudian pendidik/guru model bersama para observer melaksanakan
kegiatan refleksi. Refleksi dibuka oleh moderator dari perwakilan LPMP Jawa Timur, memberikan
kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan persiapan dan kemungkinan kendala yang
dihadapai selama plan dan do. Selanjutnya secara bergantian setiap tiga observer menyampaikan
temuan selama proses pembelajaran, peneliti/guru model mencatat dan memberikan tanggapan.
Akhir refleksi moderator menyampaikan kesimpulan dari berbagai masukan dan saran yang
disampaikan oleh para observer.
2. Pertemuan II (Senin, 18 Juli 2011 jam ke 5-6)
Pendidik meminta setiap peserta didik mengecek dan memperbaiki LKPD yang belum benar,
dan memberi kesempatan bertanya tentang kesulitan yang ditemui dalam mengukur, menghitung
rata-rata pertumbuhan dan pendidik menjelaskan kembali konsep yang belum dipahami peserta
didik.
Selanjutnya pendidik membagikan permasalahan lanjutan LKPD tentang pertumbuhan dan
perkembangan pada tumbuhan disertai lembar jawab think (warna hijau), setiap peserta didik diminta
mengerjakan permasalahan dalam waktu 10 menit dan mengumpulkan hasil berpikirnya. Pendidik
membagikan satu lembar jawaban pair (warna biru) untuk dua orang yang duduk sebangku dan
meminta mendiskusikan masalah dipikirkan masing-masing, waktu untuk berdiskusi 10 menit dan
diminta mengumpulkan kembar jawaban tersebut. Kemudian setiap kelompok 4 orang diminta duduk
berhadapan dan masing-masing peserta membawa lembar permasalahan LKPD yang sudah
didiskusikan dua orang dan dipikirkan sendiri. Pendidik membagikan satu lembar jawab share
(warna kuning) kepada setiap kelompok, meminta setiap anggota kelompok untuk fokus dan serius
dalam memahami permasalahan, berbagi ilmu dan memberikan solusi/jawaban melalui diskusi,
setelah itu menuliskan jawaban pada lembar share. Pendidik meminta setiap peserta didik mencatat
jawaban no 1-6, menyimpulkan hasil diskusi, memberikan pekerjaan rumah soal nomer tujuh dan
mengucapkan salam.
736

ISBN 978-602-97895-6-0
3. Pertemuan III (Senin, 25 Juli 2011 jam ke 5-6)

Pendidik mengulang kembali materi hasil diskusi pertemuan yang lalu, dengan memancing
pertanyaan motivasi tentang: Apakah perbedaan dan persamaan antara pertumbuhan dan
perkembangan?. Pendidik memberikan pujian dan tambahan nilai selanjutnya mengeksplor dengan
pertanyaan tentang: Apa saja faktor-faktor yang mempengaruhi proses pertumbuhan dan
perkembangan?, dan dari faktor tersebut manakah yang mempengaruhi kedua percobaan yang
sudah dilakukan untuk menumbuhkan biji kacang hijau?. Pertanyaan tersebut, masing-masing
dijawab dengan sempurna dan pendidik memberikan pujian dan tambahan nilai untuk memotivasi
peserta didik lain agar lebih fokus pada pelajaran. Kemudian pendidik memberikan penjelasan
secara detail tentang faktor dalam (internal) dan faktor luar (eksternal) yang mempengaruhi
pertumbuhan. Pendidik menyampaikan pertanyaan tentang Apa sajakah yang tergolong ke dalam
variabel bebas, terikat dan kontrol dari percobaan A (pertumbuhan biji kacang hijau di tempat
terang/gelap)?, peserta didik diminta untuk membaca kembali tujuan, alat/bahan dan cara kerja
percobaan. Kemudian meminta tiga wakil kelompok yang kurang aktif (kelompok V, VII dan VIII)
untuk mendiskusikan dan menuliskan hasil diskusi kelompoknya di papan tulis dan kelompok lain
diminta mengecek. Setiap kelompok saling melakukan koreksi, dan memberikan penilaian pada
masing-masing kelompok. Pendidik meminta untuk mencatat grafik yang sudah dikerjakan dan
mengakhiri pembelajaran dengan membuat kesimpulan.
4. Pertemuan IV (Senin, 12 Sepetember 2011 jam ke 5-6)
Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta
didik, selanjutnya membacakan nilai hasil belajar menyelesaikan permasalahan LKPD. Setelah
dilakukan analisis didapatkan data sebagai berikut: dari 29 peserta didik, sebanyak 7 peserta didik
tuntas dan 22 peserta didik tidak tuntas berfikir mandiri (think) dan nilai rata-ratanya 60,86,
kemudian dari 13 kelompok diskusi berdua (pair) terdapat 8 kelompok tuntas dan 5 kelompok
dinyatakan tidak tuntas dengan nilai rata-rata 75,00, sedangkan hasil diskusi kelompok berempat
(share) dari 8 kelompok dinyatakan 7 kelompok tuntas dan 1 kelompok tidak tuntas dengan nilai
rata-rata 80,63. Dari informasi ini, ada peningkatan nilai rata-rata melalui proses think, pair, share,
namun tanggung jawab secara mandiri perlu dimotivasi lagi melalui pendekatan personal agar ada
perubahan sikap selama proses pembelajaran. Pendidik melanjutkan materi lebih detail dan sebelum
mengakhiri pelajaran memberikan post tes secara lisan (tanya jawab).Bersama peserta didik
menyimpulkan tujuan dan menutup pelajaran dengan mengucapkan salam.
5. Pertemuan V (Senin, 19 September 2011 jam ke 5-6)
Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengabsen dan mengkondisikan duduk peserta
didik. Pendidik memberi kesempatan untuk menanyakan konsep yang belum jelas. Cukup banyak
peserta didik yang tidak mempersiapkan diri dengan baik untuk mengikuti ulangan, terutama peserta
didik yang kurang fokus/serius, lambat berpikir dan sering mengganggu selama proses pembelajaran.
Pendidik menanyakan tentang soal ulangan yang dianggap sulit, kemudian membagikan secara acak
lembar jawaban peserta didik untuk di koreksi bersama-sama, agar jawaban dan nilai ulangan segera
diketahui. Sebelum pelajaran berakhir, pendidik membagikan hand out materi
metamorfosis/metagenesis dan perkembangan manusia, memberi tugas membaca dan merangkum
di buku catatan serta meminta dikumpulkan pada pertemuan yang akan datang.
Refleksi
Dengan memperhatikan data rata-rata hasil belajar melaksanakan keterampilan mengukur
pertumbuhan biji kacang hijau dan memecahkan permasalahan di LKPD dapat disimpulkan bahwa
dari 29 peserta didik terdapat 15 peserta didik ( 51,72%) dinyatakan tuntas dan 14 peserta didik (
48,28%) tidak tuntas, sedangkan rata-rata nilai hasil belajar ulangan harian yang diperoleh pada
siklus I adalah 72,59 dengan tingkat ketuntasan 62,07%. Ketidaktuntasan yang terjadi pada siklus I
737

ISBN 978-602-97895-6-0
ini, akan dilakukan perbaikan berdasarkan berbagai catatan lapangan dan temuan pada siklus II.
Berikut ini data hasil belajar siklus I
No
Klp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
II
III
12
13
14
IV
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
VI
VII
VIII
Tabel 1. Data dan Analisis Data Hasil Belajar Peserta Didik pada Siklus I
Skor
Nilai LKPD
Nilai
Nilai
Rerata
Nama
Pengukuran
Strategi:
Rerata
UH
LKPD
Peserta Didik
Biji
(1)
dan UH
T
P
S
Agil Dhenok
100
80
90
75
87
90
Agung Nur
70
80
83
75
77
90
Bagas Nur
80
80
83
75
79
80
Koko
80
80
83
70
78
Andriansyah
Andrean
100
60
78
75
82
Sukma P
75
Ahmad
65
30
63
70
66
80
Ihrom M
Devi Jamilah
100
70
83
100
92
80
M. Ifan
100
80
85
70
83
Almas R.
70
70
74
75
73
70
Putri Anggun
100
60
79
75
82
85
Fajar Putra
80
80
81
60
74
80
Rizky
70
80
79
75
76
Wahyu P
Dwi Lestari
70
55
69
75
71
Jeanni
100
70
80
70
81
75
75
Nadya Aresta
90
70
78
75
79
R
Divia Irsa
70
30
55
75
65
Ananda
80
60
65
75
72
Rizqy
60
60
Ahmad
65
30
54
60
58
Imani R
Febbi
100
70
85
75
85
Sarasati
85
Sarah Tri
65
65
75
70
71
85
Novansyah
65
65
74
75
72
80
Bobby Aldin
90
60
79
75
80
M. Zainur
70
50
69
75
71
70
M. Indra P
80
50
71
70
73
85
Eva Denna
65
60
68
70
68
60
Nurul Tri
90
30
66
70
73
Rexy Gilang
65
50
68
50
68
Fani Eko
70
70
70
85
74
75
75
Rizal Aditya
90
30
69
75
76
Tingkat
Ketuntasan
T
TT
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
Siklus II
1. Pertemuan I (Senin, 26 September 2011 jam ke 5-6)
Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen peserta didik,
dan meminta tugas rangkuman materi metamorfosis dan metagenesis dikumpulkan . Pendidik
menuliskan topik materi dan menyampaikan tujuan pembelajaran, selanjutnya menyampaikan
apersepsi dan motivasi tentang Apakah proses pertumbuhan dan perkembangan terjadi pada hewan
dan manusia?. Pendidik mengeksplor dengan memberikan arahan dan bimbingan penjelasan faktorfaktor dan ciri-ciri pertumbuhan pada hewan/manusia sampai materi metamorfosis dan metagenesis,
memberi kesempatan bertanya, menjelaskan kembali strategi pembelajaran TPS, melakukan
738

ISBN 978-602-97895-6-0
kegiatan elaborasi dengan meminta peserta didik untuk bergantian pasangan duduk pada waktu tahap
pair dan share sesuai hasil refleksi pada siklus 1 terdapat beberapa peserta didik yang pasif dan
cenderung mengganggu. Setiap peserta didik diberi LKPD tentang bagan gambar metamorfosis dan
metagenesis, diminta mengamati dan memahami setiap tahap perubahan dengan berpikir (think)
mandiri, melanjutkan isian bagan dan mengisi jawaban pada tabel di LKPD dalam waktu 30 menit,
selanjutnya LKPD dikumpulkan. 4 peserta didik yang mengumpulkan tepat waktu diberi kesempatan
untuk mengerjakan di papan tulis, mendapatkan penghargaan berupa pujian dan tambahan nilai.
Peserta didik yang lain diminta untuk mengecek pekerjaan temannya, apabila ada jawaban yang
salah/belum sempurna maka diberi kesempatan untuk memperbaiki. Pendidik sebagai motivator dan
fasilitator dalam diskusi kelas, mengamati perubahan sikap belajar khususnya peserta didik yang
pada siklus I perlu perbaikan maka pada siklus II ini tampak lebih fokus dan aktif, peserta didik
mulai asyik dan semangat walaupun terkadang mengumpulkan pekerjaan paling akhir dan masih ada
yang kurang percaya diri. Sebelum waktu pembelajaran berakhir, peserta didik menyimpulkan tujuan
pembelajaran dan pendidik memberi PR untuk membaca kembali hand out dan catatan bagan
metamorfosis dan metagenesis
2. Pertemuan II (Senin, 3 Oktober 2011 jam ke 5-6)
Pendidik masuk kelas, mengucapkan salam, mengkondisikan kelas, mengabsen dan mengisi
jurnal kelas. Mengawali pembelajaran dengan membagikan hasil rangkuman materi metamorfosis
dan metagenesis, kemudian meminta peserta didik melengkapi konsep-konsep penting yang belum
dicantumkan. Pendidik membagikan LKPD yang sudah dinilai disertai lembar permasalahan
lanjutan LKPD dalam lembar jawab think (warna hijau). Melalui lembar jawab tersebut peserta didik
diminta berfikir secara mandiri dan mengerjakan 7 soal permasalahan metamorfosis dan metagenesis
dan mengumpulkan lembar jawab tersebut. Selanjutnya pendidik membagikan satu lembar jawab
pair (warna biru) kepada kelompok diskusi dua orang, meminta peserta didik mendiskusikan dan
menuliskan jawabannya serta mengumpulkan. Kemudian meminta kelompok empat orang (share)
untuk duduk saling berhadap-hadapan, dibagikan lembar jawab share (warna kuning) dan berbagi
solusi atas masalah yang dihadapi dari hasil berpikir masing-masing, kemudian dikompromikan
kepada seluruh anggota kelompoknya dan lembar jawaban share dikumpulkan. Pendidik meminta
setiap peserta didik merubah posisi duduk menghadap ke arah papan tulis, meminta kelompok I
mempresentasikan hasil diskusi metamorfosis sedangkan kelompok lain mengecek jawabannya dan
apabila terdapat kesalahan jawaban maka kelompok II-IV diberi kesempatan memperbaikinya.
Selanjutnya meminta kembali LKPD untuk dikumpulkan dan bersama peserta didik
menyimpulkan tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan proses metamorfosis.
3. Pertemuan III (Senin, 10 Oktober 2011 jam ke 5-6)
Pendidik memberi pertanyaan motivasi tentang Apakah perbedaan antara metamorfosis
sempurna dengan tidak sempurna? jawaban peserta didik bahwa metamorfosis sempurna adalah
perubahan bentuk pada proses pertumbuhan hewan serangga disertai terbentuknya kepompong/pupa,
pada katak ada masa berudu, sedangkan metamorfosis tidak sempurna perubahan bentuk yang
prosesnya tidak melalui masa kepompong/pupa. Selanjutnya pendidik memberikan pujian dan
menanyakan tentang vegetatif dan generatif pada metagenesis tumbuhan lumut/paku terdapat pada
fase apa? Jawaban peserta didik fase sporofit dan fase gametofit. Pendidik memberikan pujian
karena mau bertanya dan memberikan kesempatan kepada kelompok VII untuk memberikan
penjelasan. Wakil kelompok VII menjawab bahwa Sporofit pada tumbuhan lumut terjadi pada bagian
sporogonium sedangkan gametofitnya terjadi pada bagian tumbuhan lumut. Selanjutnya pendidik
meminta kelompok V, untuk mempresentasikan hasil diskusinya tentang metagenesis, sedangkan
kelompok lain (VI-VIII) mengecek pekerjaan kelompok V, apabila terdapat kesalahan maka
kelompok VI-VIII diberi kesempatan untuk memperbaikinya.
4. Pertemuan IV (Senin, 17 Oktober 2011 jam ke 5-6)
739

ISBN 978-602-97895-6-0
Pendidik masuk kelas mengucapkan salam, mengkondisikan kelas dan mengabsen peserta
didik. Selanjutnya membacakan nilai hasil belajar menyelesaikan masalah LKPD melalui proses
think, pair, share. Setelah dilakukan analisis disimpulkan bahwa dari 29 peserta didik, terdapat
sebanyak 11 peserta didik tuntas dan 18 peserta didik tidak tuntas berfikir mandiri (think) dengan
nilai rata-rata 71,24, kemudian dari 13 kelompok diskusi berdua (pair) terdapat 9 kelompok tuntas
dan 4 kelompok dinyatakan tidak tuntas dengan nilai rata-rata 76,92, sedangkan hasil diskusi
berempat (share) dari 8 kelompok semua dinyatakan tuntas dengan nilai rata-rata 91,50. Dari
informasi ini, dapat disimpulkan ada peningkatan nilai rata-rata hasil belajar melalui strategi
pembelajaran think, pair, share dan hanya sebagian kecil peserta didik yang perlu perlu dimotivasi
lagi. Pendidik melanjutkan materi lebih detail, sebelum mengakhiri pelajaran pendidik memberikan
post tes secara lisan (tanya jawab), serta mengingatkan untuk belajar persiapan ulangan. Bersama
peserta didik menyimpulkan tujuan dan menutup pelajaran dengan mengucapkan salam.
5. Pertemuan V (Senin, 24 Oktober 2011 jam ke 5-6)
Pendidik memberi kesempatan untuk bertanya konsep yang belum dipahami. Beberapa peserta
didik yang pasif dan cenderung mengganggu pada proses pembelajaran mulai memberanikan diri
bertanya, namun pendidik berusaha menjelaskan perlahan agar mudah menangkap penjelasan materi
yang dianggap sulit.
Berdasar catatan pada siklus II, selama proses pembelajaran masih ada beberapa peserta didik yang
pasif, namun sebagian besar sudah menunjukkan perubahan lebih antusias.
Refleksi Siklus II
Dengan memperhatikan data rata-rata hasil belajar melengkapi bagan metamorfosis/
metagenesis dan memecahkan masalah di LKPD dapat disimpulkan bahwa dari 29 peserta didik
terdapat 27 peserta didik (93,10%) dinyatakan tuntas dan 2 peserta didik (6,90%) tidak tuntas,
sedangkan nilai rata-rata hasil belajar ulangan harian pada siklus II adalah 77,28 dengan tingkat
ketuntasan 79,31%. Dari data di atas dinyatakan telah memenuhi nilai tuntas berdasarkan KKM.
Artinya melalui penerapan strategi pembelajaran Think Pair Share (TPS) dapat meningkatkan hasil
belajar peserta didik dari siklus I ke siklus II, sehingga peneliti tidak perlu melanjutkan penelitian ke
siklus berikutnya. Data hasil belajar peserta didik pada siklus II terdapat pada tabel 2 dan
perbandingan persentase ketuntasan hasil belajar pada tabel 3
No
Klp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
II
III
IV
Tabel 2. Data dan Analisis Data Hasil Belajar Peserta Didik pada Siklus II
Nilai Hsl
Nilai
Nilai
Rerata
Nilai LKPD
Rerata
UH
LKPD
Nama Peserta Pelengkapan
Strategi:
Bagan
LKPD
(2)
dan
Didik
UH
T
P
S
Agil Dhenok
100
80
89
92
91
80
Agung Nur M
95
76
87
92
90
96
Bagas Nur
70
60
76
76
76
76
Koko
85
64
80
76
78
Andriansyah
Andrean
100
72
85
76
81
Sukma P
76
Ahmad Ihrom
75
76
79
80
80
92
Devi Jamilah
95
92
92
100
96
88
M. Ifan
90
72
86
76
81
Almas R.
80
68
84
92
88
92
Putri Anggun
80
60
82
60
71
96
Fajar Putra M
100
80
86
84
85
68
Rizky Wahyu
95
68
82
88
85
Dwi Lestari
85
72
81
80
81
84
84
Jeanni
90
84
86
84
85
Tingkat
Ketuntasa
n
T
TT
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
740

ISBN 978-602-97895-6-0
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
VI
VII
VIII
Nadya Aresta
Divia Irsa
Ananda Rizqi
Ahmad Imani
Febbi Sarasati
Sarah Tri
Novansyah
Bobby Aldin
M. Zainur
M. Indra P
Eva Denna
Nurul Tri
Rexy Gilang
Fani Eko
Rizal Aditya
95
95
95
90
95
95
90
95
80
75
75
100
70
95
90
84
88
64
64
68
76
68
92
68
64
64
64
72
64
64
76
100
72
88
68
68
88
64
88
88
87
89
84
83
81
83
79
86
76
74
73
79
80
84
83
92
80
76
60
80
76
68
92
92
72
72
80
60
84
84
90
85
80
72
81
80
74
89
84
73
73
80
70
84
84
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
Tabel 3. Perbandingan Persentase Ketuntasan Hasil Belajar

Persentase (%)
Persentase (%)
Perbandingan
Hasil Belajar LKPD
Hasil Ulangan Harian
ketuntasan
Tuntas
Tidak Tuntas
Tuntas
Tidak Tuntas
Siklus I
51,72
48,28
62,07
37.93
Siklus II
93,10
6,90
79,31
10,69

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diambil kesimpulan:
Penerapan strategi pembelajaran kooperatif model Think Pair and Share (TPS) melalui lesson study
dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik kelas VIII-A SMP Negeri Satu Atap Merjosari
Malang pada materi Pertumbuhan dan Perkembangan Makhluk Hidup. Hal tersebut dapat dilihat dari
meningkatnya hasil belajar LKPD nilai rata-ratanya 69,03 dengan ketuntasan belajar 51,72%,
sedangkan nilai ulangan harian peserta didik pada siklus I nilai rata-rata 72,59 dengan ketuntasan
belajar 62,07%. Sedangkan pada siklus II hasil belajar LKPD rata-ratanya 82,61 dengan ketuntasan
belajar 93,10% dan nilai ulangan harian rata-ratanya 77,28 dengan ketuntasan belajar 79,31%.
Saran yang dapat disampaikan peneliti berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas ini adalah
sebagai berikut
1. Para pendidik dapat menerapkan pembelajaran kooperatif model Think Pair Share (TPS)
dalam mata pelajaran biologi atau mata pelajaran lain untuk meningkatkan mutu peserta
didik.
2. Para pendidik disarankan untuk lebih kreatif dan inovatif memilih dan menggunakan strategi
pembelajaran agar peserta didik tidak bosan.
3. Penerapan strategi pembelajaran TPS, sebaiknya diimbangi dengan tugas kepada peserta didik
seperti merangkum materi pembelajaran di rumah sebagai bekal pengetahuan awal agar selama
proses pembelajaran lebih fokus.
4. Para pendidik dapat menerapkan pembelajaran berbasis lesson study karena sangat
membantu.Melalui tahap refleksi segala kekurangan yang terjadi dalam proses pembelajaran
dapat dicarikan jalan keluar dan sebagai bahan pertimbangan perbaikan dalam perencanaan
pembelajaran berikutnya.
DAFTAR PUSTAKA
Agung Sulistyono dkk. 2007. Inspirasi Sains Biologi Pelajaran IPA Terpadu Untuk SMP Kelas
VIII. Jakarta: Ganeca Exact
741

ISBN 978-602-97895-6-0
Chotimah, Dwitasari. 2009. Strategi-Strategi Pembelajaran Untuk Penelitian Tindakan Kelas.

Malang: Surya Pena Gemilang
Depdiknas. 2005. Model-Model Pembelajaran yang Efektif. Tersedia pada http://Findtoyou.com.
Diakses pada tanggal 6 Januari 2011
Kadaryanto, dkk. 2007. Biologi 2 SMP Kelas VIII. Jakarta: Yudhistira
Moleong, LJ. 2002. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Oemar Hamalik. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara, 2006
Susilo, Chotimah, Dwitasari. 2009. Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Sarana Pengembangan
Keprofesionalan Guru dan Calon guru. Malang: Bayumedia Publishing
Winkel, W.S. 2004. Psikologi Pengajaran. Yogjakarta: Penerbit Media Abadi
742

ISBN 978-602-97895-6-0
OPTIMALISASI PELAKSANAAN PRAKTEK PENGALAMAN

LAPANGAN (PPL) BERBASIS LESSON STUDY (LS) MELALUI
PERAN PENDAMPING
Muhardjito
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145
Abstark: Lesson study meliputi kegiatan plan (perencanaan), yang mana dosen pembimbing
PPL sebagai pendamping melakukan kegiatan memantau perencanaan pembelajaran, sebagai
nara sumber materi pembelajaran termasuk setting pembelajaran sampai dengan merevisi
rencana pelaksanaan pembelajaran, selanjutnya kegiatan do (pelaksanaan pembelajaran) dan see
(kegiatan refleksi). Selama pendampingan, pendamping terlibat dalam kegiatan do yaitu ikut
serta dalam observasi pelaksanaan proses pembelajaran utamanya kegiatan/aktivitas peserta
didik. Segala aktivitas peserta didik dicatat untuk disampaikan pada kegiatan/pelaksanaan
refleksi. Kegiatan terakhir dari rangkaian lesson study untuk satu tahap adalah see (refleksi).
Pada kegiatan refleksi dilakukan diskusi tentang hasil dan proses pembelajaran yang telah
dilakukan oleh mahasiswa peserta PPL sebagai guru model. Hasil sharing dengan guru pamong
yang terlibat dalam kegiatan lesson study secara umum, bahwa agar proses pendampingan
optimal, pendamping: (1) terlibat aktif memberi kontribusi positif utamanya dalam memperbaiki
miskonsepsi materi pembelajaran. Dapat dilakukan pada saat pelaksanaan plan maupun see, (2)
terlibat aktif memberi contoh metode atau strategi pembelajaran yang bervariasi sesuai sintak
dan membimbing calon guru untuk melakukan modifikasi saat kegiatan plan. Sedapat mungkin
pendamping menyiapkan diri dengan bekal model-model pembelajaran, pemantapan penguasaan
materi ajar, maupun asesmen, (3) memberi saran, kritik konstruktif dan penyelesaian dalam
kegiatan refleksi. Melalui tulisan ini disarankan, bahwa agar pelaksanaan PPL berbasis lesson
study optimal: (1) hendaknya penjadwalan PPL berbasis lesson study direncanakan jauh sebelum
pelaksanaan, (2) pendamping menyediakan waktu untuk kegiatan PPL berbasis lesson study, (4)
pendamping sedapat mungkin membekali diri dengan kemampuan-kemampuan akademik dan
kemampuan pedagogi yang diperlukan oleh para guru mitra, (4) kegiatan lain di luar tugas
sebagai pendamping hendaknya dihindari, dan (5) optimalisasi pendampingan PPL berbasis
lesson study sangat diperlukan dalam mengantarkan mahasiswa untuk berkolaborasi dalam
proses pembelajaran di sekolah.
Kata kunci: lesson study, kolaboratif, optimalisasi, peran pendamping
PENDAHULUAN
Sebagian besar permasalahan tentang pendidikan terutama tertuju pada bagaimana upaya
menemukan cara yang terbaik guna mencapai proses pendidikan yang bermutu. Tentunya, sesuai
dengan perkembangan pengetahuan dalam rangka menciptakan sumber daya manusia yang handal
setelah menyelesaikan pendidikan dari setiap jenjang pendidikan, baik dalam bidang akademis,
sosio-personal, maupun vokasional.
Salah satu penyelesaian masalah atau topik pendidikan yang belakangan ini menarik untuk
diperbincangkan yaitu tentang lesson study, yang muncul sebagai salah satu alternatif guna mengatasi
permasalahan praktik pembelajaran yang selama ini dipandang kurang bahkan tidak efektif.
Sebagaimana dimaklumi, bahwa sudah sejak lama praktik pembelajaran pada umumnya cenderung
dilakukan secara konvensional yaitu melalui teknik komunikasi oral yang lebih dikenal sebagai
metode ceramah. Praktik pembelajaran konvensional semacam ini lebih cenderung menekankan pada
bagaimana guru mengajar (teacher-centered) dari pada bagaimana peserta didik belajar (studentSESI PARALEL LESSON STUDY
743

ISBN 978-602-97895-6-0
centered). Secara keseluruhan hasilnya dapat kita maklumi yang ternyata tidak banyak memberikan
kontribusi bagi peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran peserta didik. Untuk mengubah
kebiasaan praktik pembelajaran dari pembelajaran konvensional ke pembelajaran yang berpusat
kepada peserta didik memang tidak mudah, terutama di kalangan guru yang tergolong pada
kelompok menolak perubahan/inovasi. Dalam hal ini, lesson study ternyata dapat dijadikan sebagai
salah satu alternatif guna mendorong terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di negara kita
menuju ke arah yang jauh lebih efektif. PPL yang setiap semester dilakukan oleh mahasiswa UM
semester tujuh merupakan waktu yang tepat untuk melaksanakannya berbasis lesson study
Peningkatan kualitas pendidikan merupakan salah satu program pembangunan nasional.
Dengan demikian semua lembaga pendidikan mulai dari pendidikan dasar sampai pada pendidikan
tinggi, memiliki kesamaan arah dan tujuan yaitu meningkatkan kualitas pendidikan sesuai dengan
jenjang akademik masing-masing satuan pendidikan. Tugas pokok program-program pendidikan
yang berhubungan dengan mempelajari cara belajar yang baik (learning to learn) dan pendidikan
umum seharusnya adalah menghasilkan perubahan-perubahan yang positif di dalam kecerdasankecerdasan dasar para peserta didik (Bloom, 1968).
Perubahan positif dapat dilaksanakan melalui berbagai program maupun pendekatan yang
salah satunya adalah kegiatan lesson study. Lesson Study adalah suatu pendekatan peningkatan
pembelajaran yang awal mulanya berasal dari Jepang. Kata atau istilah Jepang untuk ini adalah
Jugyokenkyu (Yoshida 1999 dalam Lewis, 2002). Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc, Ph.D (2005)
memberi istilah kaji pembelajaran. Slamet Mulyana (2007) memberikan rumusan tentang Lesson
Study sebagai salah satu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara
kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan pada prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning
untuk membangun komunitas belajar. Sedangkan menurut Styler dan Hiebert (dalam Sparks, 1999)
lesson study adalah suatu proses kolaboratif di mana kelompok guru mengidentifikasi suatu masalah
pembelajaran, merancang suatu skenario pembelajaran (yang meliputi kegiatan mencari buku acuan
dan artikel mengenai topik yang akan dibelajarkan); membelajarkan peserta didik sesuai skenario
(salah seorang guru model melaksanakan pembelajaran sementara yang lain mengamati),
mengevaluasi dan merevisi skenario pembelajaran, membelajarkan lagi skenario yang telah direvisi,
mengevaluasi lagi pembelajaran dan membagikan hasilnya kepada guru-guru lain
(mendesiminasikan).
Kegiatan PPL bagi mahasiswa Negeri Malang merupakan wadah yang sangat sesuai untuk
dilaksanakan berbasis lesson study. Kegiatan PPL berbasis lesson study melibatkan peran dosen
sebagai pendamping di sekolah-sekolah mitra di mana mahasiswa ditempatkan. Pada makalah ini
penulis berusaha memaparkan pengalaman selama menjadi pendamping kegiatan PPL berbasis
lesson study di SMP Negeri 8 Malang dan SMA Negeri 8 Malang.
Pelaksanaan Kegiatan PPL sebelum Berbasis Lesson Study
Kegiatan PPL sebelum pelaksanaan PPL berbasis lesson study dilaksanakan selama dua bulan.
Mahasiswa di bawah bimbingan dosen pendamping dan guru pamong membuat rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) beserta perangkat pembelajaran lainnya. Pembuatan RPP beserta perangkat
pembelajaran dapat dilakukan di rumah, di sekolah tempat PPL ataupun di kampus UM.
Biasanya, dosen pendamping maupun guru pamong tidak ikut aktif dalam pembuatan RPP
beserta perangkat pembelajaran tersebut. Kesalahan ataupun ketidaktepatan RPP beserta perangkat
pembelajaran diketahui setelah pelaksanaan pembelajaran. Itupun jika guru pamong ataupun dosen
pendamping ikut serta ke dalam kelas waktu mahasiswa melaksanakan proses pembelajaran. Pada
kegiatan PPL berbasis lesson study RPP beserta perangkatnya, merupakan tanggungjawab bersama
antara mahasiswa, guru pamong, maupun dosen pendamping.
Pengalaman Penulis pada Pelaksanaan Kegiatan Lesson Study
744

ISBN 978-602-97895-6-0
Lesson study sudah dikenal penulis sejak tahun 2003, namun penulis baru terlibat secara aktif
sejak tahun 2008 dan diberi tugas oleh Dekan FMIPA UM untuk menjadi pendamping kegiatan
lesson study di Kabupaten Pasuruan. Di kabupaten Pasuruan kegiatan lesson study di atur sebagai
berikut. Semula kegiatan lesson study diatur di berbagai home based artinya kegiatan lesson study
berbasis home based, di mana masing-masing home based terdiri dari guru MIPA dari berbagai
sekolah dan dalam perkembangan diharapkan setiap sekolah melakukan lesson study berbasis
sekolah (LSBS). Kedua bentuk tersebut memiliki segi positif. Segi positif lesson study berbasis home
based yaitu para guru dapat berbagi pengalaman antar guru di berbagai sekolah, terjalin komunitas
belajar antar guru serumpun bidang studi untuk mencari penyelesaian masalah pembelajaran
khususnya tentang materi dan proses pembelajaran. Sedangkan sisi negatifnya yaitu membutuhkan
waktu untuk menuju sekolah home based, guru tidak menerapkan hasil kegiatan/atau
mendesiminasikan hasil kegiatan pada guru lain di sekolahnya. Hal ini disebabkan antara lain
keterbatasan waktu para peserta lesson study berbasis home based dan keengganan para guru yang
belum pernah mengikuti kegiatan pembelajaran melalui lesson study. Jika lesson study dilakukan
berbasis sekolah, sisi positifnya adalah menambah komunitas belajar di sekolah yang melaksanakan
lesson study berbasis sekolah tersebut, tidak memerlukan biaya tambahan misalnya biaya untuk
transport. Segi negatifnya, kurang dalam mendesiminasikan hasil pelaksanaan lesson study berbasis
sekolah ke sekolah-sekolah yang lain.
Pelaksanan kegiatan lesson study di kabupaten Pasuruan, meliputi kegiatan plan
(perencanaan), yang mana seorang pendamping melakukan kegiatan memantau perencanaan
pembelajaran, sebagai nara sumber materi pembelajaran termasuk setting pembelajaran sampai
dengan merevisi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), selanjutnya kegiatan do (pelaksanaan
pembelajaran) dan see (kegiatan refleksi). Selama pendampingan, yang dilakukan seorang
pendamping dalam kegiatan do adalah ikut serta di dalam observasi pelaksanaan proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru model. Di dalam pelaksanaan proses pembelajaran ini, yang
diobservasi oleh pendamping utamanya kegiatan/aktivitas peserta didik dalam kegiatan selama
proses pembelajaran. Observasi terhadap pelaksanaan proses pembelajaran tersebut dilakukan tanpa
mengganggu aktivitas peserta didik, dan setiap observer diharap tanpa bicara agar dapat
berkonsentrasi terhadap segala kegiatan proses pembelajaran. Segala aktivitas peserta didik dicatat
untuk disampaikan pada kegiatan/pelaksanaan refleksi. Pelaksanaan refleksi dilakukan setelah
kegiatan pembelajaran. Kegiatan terakhir dari rangkaian lesson study untuk satu tahap adalah see
(refleksi). Pada kegiatan refleksi dilakukan diskusi tentang hasil dan proses pembelajaran yang telah
dilakukan oleh guru model. Sebagai pembicara terlebih dahulu dalam kegiatan refleksi, adalah guru
model, kemudian dilanjutkan oleh observer. Setiap obsever diberi kesempatan untuk menyampaikan
hasil observasi yang dilakukan untuk menindaklanjuti kegiatan lesson study berikutnya.
Selama kegiatan lesson study di kabupaten Pasuruan penulis selaku salah satu pendamping
telah melakukan pendampingan selama 8 kali yaitu antara lain di SMPN 2 Grati, SMPN 1 Pandaan,
SMAN Grati, dan SMAN Purwosari dengan melakukan kegiatan plan, do, dan see.
Berikut dipaparkan beberapan kegiatan pendampingan yang pernah penulis lakukan di
beberapa home based.
Pertama kali pendampingan mandiri di home based SMP Negeri 2 Nguling. Pada kegiatan
ini, dihadiri oleh tujuh orang guru. Kegiatan pendampingan yang dilakukan berupa kegiatan do dan
dilanjutkan dengan see mulai pukul 09.00 sampai dengan pukul 15.30. Materi pembelajaran yang
dibahas pada pelaksanaan do ini adalah mengukur besar kuat arus listrik dan hubungan antara kuat
arus listrik, hambatan, dan beda potensial dalam suatu rangkaian listrik sederhana. Pada kegiatan do
ini kelas olah raga digunakan sebagai kelas model. Kelas model dibagi ke dalam 8 kelompok,
masing-masing kelompok terdiri atas 5 peserta didik. Secara umum, diskusi kelompok kurang aktif.
Dari lima anggota kelompok, rata-rata yang aktif berdiskusi hanya 2 peserta didik. Setelah berakhir
diskusi kelompok, setiap kelompok yang diwakili oleh salah seorang peserta didik menempel hasil
diskusi di papan tulis.
745

ISBN 978-602-97895-6-0
Pada waktu pembukaan proses pembelajaran, interaksi terjadi antara guru model dengan
sebagian kecil (sekitar 30 %) peserta didik, dan interaksi ini menjadi meningkat pada saat guru model
berkeliling untuk melihat dan mengamati masing-masing kelompok. Guru model terlihat berinteraksi
dengan telaten dan teliti dalam hal pengambilan data pengamatan dari masing-masing kelompok.
Guru model membimbing kelompok yang mengalami kesulitan dan kesalahan dalam penghitungan.
Interaksi antara guru dengan peserta didik menurun pada saat guru model membimbing dalam
membahas data pengamatan kepada salah satu kelompok. Hal ini terlihat dengan adanya sebagian
besar peserta didik yang menulis sendiri tanpa memperhatikan pembahasan yang dilakukan oleh guru
model. Kegiatan see (refleksi) didahului oleh komentar dari guru model. Menurut guru model, (1)
seharusnya kelas peserta didik yang digunakan sebagai kegiatan pembelajaran adalah kelas IX D
karena kelas ini merupakan kelas yang lebih antusias dalam pembelajaran fisika, (2) sebelum
dilakukan kegiatan pembelajaran seharusnya peserta didik terlebih dahulu dibekali dengan
pengetahuan pembacaan skala pada ampere meter. Kemudian, dilanjutkan dengan pendapat dari
observer. Secara ringkas, komentar para observer dapat dilaporkan sebagai berikut. (1) guru hanya
sekilas memberi informasi pembacaan skala pada ampere meter, karena para peserta didik ternyata
telah terbiasa dengan penggunaan alat tersebut, (2) pada saat peserta didik menemui kesulitan dalam
hal pembacaan skala pada ampere meter, secara langsung guru menjelaskan cara pembacaan tersebut.
Pemberian bimbingan secara langsung seperti ini memiliki kebaikan yaitu peserta didik tidak akan
salah lagi dalam hal membaca skala pada ampere meter. Namun terdapat juga kelemahannya, yaitu
tidak memberdayakan peserta didik dari kelompok yang lain, (3) interaksi antara guru dan peserta
didik kurang karena peserta didik lebih terfokus kapada buku LKS yang dibawa oleh peserta didik.
Saran yang dapat disampaikan pada saat itu, LKS dianjurkan hanya sebagai referensi bukan sebagai
acuan untuk mengisi data pengamatan, (4) suara guru diharapkan lebih keras agar terdengar oleh
peserta didik yang berada di tempat duduk bagian belakang, (5) hasil pengamatan sedapat mungkin
disampaikan oleh peserta didik dengan cara mempresentasikan di muka kelas, (6) pembagian kelompok dianjurkan secara heterogen berdasarkan kemampuan akademik, (7) terdapat kelompok yang
belum mandiri dalam hal membuat kesimpulan hasil pengamatan, (8) posisi peralatan kurang
mendukung untuk melakukan eksperimen. Untuk menanggulangi hal ini, dianjurkan posisi peralatan
ditempatkan di tengah-tengah peserta didik, (9) peserta didik laki-laki lebih mendominasi pelaksanaan eksperimen. Hal ini disebabkan karena peserta didik laki-laki telah mempelajari peralatan
listrik melalui bidang studi elektronika, sementara peserta didik perempuan belajar tata boga dan tata
busana. Untuk menanggulangi kasus ini, disarankan bahwa peserta didik laki-laki diminta
membimbing peserta didik perempuan dalam hal penggunaan peralatan listrik, utamanya ampere
meter, (10) tidak semua peserta didik dalam suatu kelompok mengerti terhadap kegiatan eksperimen.
Terlihat secara sendiri-sendiri mereka mengerjakan tugas secara parsial. Disarankan agar setiap
peserta didik memahami apa yang dilakukan mulai dari pemilihan alat, perakitan alat, pembacaan
skala pada peralatan, pengambilan data, maupun penarikan kesimpulan melalui diskusi kelompok,
(11) untuk menemukan hubungan antara R (hambatan), I (kuat arus listrik), dan V (beda potensial)
pada hukum Ohm, sebaiknya menggunakan kertas grafik.
Kedua kali pendampingan mandiri. Saat itu, dilakukan plan pada home based SMP negeri 2
Nguling, dimulai dari pukul 9.00 sampai dengan pukul 14.00. Pada waktu itu kegiatan plan dihadiri
sebanyak 8 orang guru yang terdiri atas guru SMP negeri sebanyak 6 orang guru, Mts Negeri
sebanyak 1 orang guru dan SMP swasta 1 orang guru. Materi pembelajaran yang dibahas dalam
kegiatan plan adalah Suhu dan Pengukuran bagi kelas VII. RPP dan LKS dibuat pada saat itu sampai
dengan print out RPP dan LKS. Setelah selesai pembuatan RPP dan LKS dilanjutkan diskusi
perangkat pembelajaran tersebut kemudian dilanjutkan dengan penyiapan dan kegiatan percobaan
agar pada saat do dapat berjalan dengan lancar. Dari hasil diskusi diperoleh perangkat pembelajaran
yang disepakati telah sesuai dengan proses pembelajaran yang akan dilaksanakan.
Ketiga kali pendampingan mandiri. Pendampingan mandiri ke tiga yang dilakukan oleh
penulis di home based SMP Negeri 2 Nguling. Pada kegiatan ini, dihadiri oleh sembilan orang guru.
Kegiatan pendampingan yang dilakukan berupa kegiatan do dan dilanjutkan dengan see mulai pukul
746

ISBN 978-602-97895-6-0
09.00 sampai dengan pukul 11.30. Materi pembelajaran yang dibahas pada pelaksanaan do ini adalah
keuntungan mekanik pada bidang miring.
Kelas model dibagi ke dalam 8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri atas 5 peserta
didik. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran inti adalah praktikum gerak pada bidang miring.
Pelaksanaan kegiatan praktikum telah sesuai dengan RPP yang telah dibuat oleh guru model. Para
peserta didik melakukan praktikum berdasarkan LKS.
Berdasarkan observasi dari observer, dapat diketahui bahwa: (1) motivasi guru pada awal
proses pembelajaran sudah baik. Secara umum terbukti dengan terlihat bersemangatnya peserta didik
dalam mengikuti proses pembelajaran, (2) Peserta didik aktif bertanya pada saat pelaksanaan proses
pembelajaran. Namun, terdapat peserta didik yang dominan dalam pelaksanaan praktikum dan juga
terdapat peserta didik yang tidak aktif, (3) terdapat salah satu kelompok yang secara cepat
melaksanakan praktikum dan kerjasama antar anggota kelompok terlihat merata aktif, (4) guru model
berkeliling kelas untuk menjawab secara langsung pertanyaan yang muncul dari setiap kelompok.
Pada saat pelaksanaan refleksi, dapat ditulis pendapat guru model dan beberapa pendapat
observer yang dirangkum, bahwa (1) menurut guru model: peserta didik secara cepat melaksanakan
praktikum karena kelas model merupakan kelas yang terpilih sebagai kelas olympiade fisika, skala
pada neraca pegas belum dikalibrasi, seharusnya terdapat peserta didik yang mempresentasikan
keuntungan mekanis yang paling besar, (2) menurut observer, proses pembelajaran sudah sesuai
dengan RPP yang telah dibuat, kelas sangat aktif namun terdapat sebagian kecil peserta didik yang
pasif, pembuatan laporan hasil pengamatan tidak menggunakan kertas grafik. Ini menyebabkan
grafik yang dibuat salah, terdapat kelompok yang salah dalam mengukur ketinggian bidang miring,
terdapat peserta didik yang berbicara selain membicarakan kegiatan praktikum karena secara cepat
telah menyelesaikan laporan kegiatan. Sebaiknya, kelompok yang secara cepat telah menyelesaikan
praktikum, diberi tugas pengayaan. Kegiatan refleksi ditutup dengan menindaklanjuti perolehan para
observer.
Optimalisasi Peran Pendamping pada Kegiatan PPL Berbasis Lesson Study
Dari serangkaian kegiatan lesson study yang telah dijalani oleh penulis, peran pendamping
dalam hal ini dosen sangat dibutuhkan oleh para guru peserta lesson study sebagai praktisi di
lapangan. Dari hasil sharing dengan guru yang terlibat dalam kegiatan lesson study pada umumnya
mereka berpendapat bahwa agar proses pendampingan PPL berbasis lesson study optimal, pendamping:
1. terlibat aktif memberikan kontribusi positif utamanya dalam memperbaiki miskonsepsi materi
yang selama ini ditemukan di lapangan. Hal ini dapat dilakukan pada saat pelaksanaan plan
maupun see
2. pendamping menyiapkan diri dengan bekal model-model pembelajaran, pemantapan penguasaan
materi ajar, maupun asesmen
3. memberikan saran, kritik konstruktif dan penyelesaian dalam kegiatan refleksi. Hal ini akan
dapat terwujud jika antara pendamping dan para guru merupakan mitra yang saling memerlukan.
Pendamping dapat menularkan ilmu dan hasil penelitian yang pernah dilakukan, sementara para
guru memperoleh ilmu yang relatif baru
4. perlu secara konsisten memenuhi semua kegiatan PPL berbasis lesson study (Muhardjito, 2010).
Dari hasil sharing pula, beberapa guru yang terlibat lesson study berharap pendamping tidak
melakukan:
1. kegiatan lain di luar tugas sebagai pendamping,
2. membandingkan tampilan antar calon guru, dengan melihat aspek negatifnya. Hal ini sedapat
mungkin dihindari bahkan ditinggalkan.
Dari temuan di atas maka perlu kiranya peran pendamping dioptimalkan dengan
meminimalisir hal-hal yang tidak diinginkan oleh guru pamong di lapangan. Hal ini sesuai dengan
Catherine Lewis (2004) yang mengemukakan tentang ciri-ciri esensial dari lesson study, yang
diperolehnya berdasarkan hasil observasi terhadap beberapa sekolah, yaitu:
747

ISBN 978-602-97895-6-0
1. Tujuan bersama untuk jangka panjang. Lesson study didahului adanya kesepakatan dari para
guru tentang tujuan bersama yang ingin ditingkatkan dalam kurun waktu jangka panjang dengan
cakupan tujuan yang lebih luas, misalnya tentang: pengembangan kemampuan akademik peserta
didik, pengembangan kemampuan individual peserta didik, pemenuhan kebutuhan belajar
peserta didik, pengembangan pembelajaran yang menyenangkan, serta pengembangan kerajinan
peserta didik dalam belajar. Jelas beberapa hal tersebut dapat dilakukan pada saat mahasiswa
melaksanakan PPL berbasis lesson study.
2. Materi pelajaran yang penting. Lesson study memfokuskan pada materi atau bahan pelajaran
yang dianggap penting dan menjadi titik lemah dalam pembelajaran peserta didik serta sangat
sulit untuk dipelajari peserta didik. Hal ini perlu menjadikan prioritas utama dalam pelaksanaan
lesson study.
3. Studi tentang peserta didik secara cermat. Fokus yang paling utama dari lesson study adalah
pengembangan dan pembelajaran yang dilakukan peserta didik, misalnya, apakah peserta didik
menunjukkan minat dan motivasi dalam belajar, bagaimana peserta didik bekerja dalam
kelompok kecil, bagaimana peserta didik melakukan tugas-tugas yang diberikan oleh guru, serta
hal-hal lain yang berkaitan dengan aktivitas, partisipasi, serta kondisi dari setiap peserta didik
dalam mengikuti proses pembelajaran. Dengan demikian, pusat perhatian tidak lagi hanya tertuju
pada bagaimana cara guru dalam mengajar sebagaimana lazimnya dalam suatu supervisi kelas
yang dilaksanakan oleh kepala sekolah atau pengawas sekolah.
4. Observasi pembelajaran secara langsung. Observasi langsung dapat dikatakan merupakan
fokus utama dalam kegiatan lesson study. Untuk menilai kegiatan pengembangan dan
pembelajaran yang dilaksanakan peserta didik tidak cukup dilakukan hanya dengan cara melihat
dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), namun juga harus mengamati proses
pembelajaran secara langsung. Dengan melakukan pengamatan secara langsung, data yang
diperoleh tentang proses pembelajaran jauh lebih akurat dan utuh. Bahkan sampai hal-hal yang
detail sekalipun dapat ditemukan.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian di atas dapat diambil kesimpulan sebagai berikut.
1. Kegiatan optimalisasi PPL berbasis lesson study sangat diperlukan dalam proses belajar dan
mengajar di sekolah mitra.
2. Lesson Study merupakan salah satu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian
pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan. Pada tingkatan sekolah menengah ke bawah,
dilakukan oleh pendamping (biasanya dosen) terhadap para guru/pengajar berlandaskan pada
prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar.
3. Tujuan lesson study adalah: (1) memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana
peserta didik belajar dan guru mengajar, (2) memperoleh hasil-hasil tertentu yang bermanfaat
bagi para guru lainnya dalam melaksanakan pembelajaran melalui plan, do, dan see, (3)
meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri kolaboratif, (4) membangun suatu
pengetahuan pedagogis, di mana seorang guru dapat menimba pengetahuan dari guru lainnya.
4. Ciri-ciri dari lesson study yaitu adanya: (1) tujuan bersama, (2) materi pembelajaran yang
penting, (3) studi tentang siswa secara cermat, dan (4) observasi pembelajaran secara langsung.
5. Lesson study memberikan banyak manfaat bagi para guru, antara lain: (1) mendokumentasikan
kemajuan kerja profesioanal, (2) memperoleh umpan balik dari anggota/komunitas lainnya, dan
(3) mempublikasikan dan mendiseminasikan hasil akhir dari lesson study
6. Optimalisasi pendampingan PPL berbasis lesson study sangat diperlukan dalam mengantarkan
mahasiswa untuk berkolaborasi dalam proses pembelajaran di sekolah.
Saran
Melalui tulisan ini dapat disarankan, bahwa agar pelaksanaan PPL lesson study optimal dapat
dilakukan beberapa hal sebagai berikut.
748

ISBN 978-602-97895-6-0
1. Hendaknya penjadwalan pelaksanaan lesson study direncanakan jauh sebelum kegiatan

2. Pendamping sedapat mungkin membekali diri dengan kemampuan-kemampuan akademik dan
kemampuan pedagogi yang diperlukan oleh para guru mitra
3. Kegiatan lain di luar tugas sebagai pendamping hendaknya dihindari
4. Komitmen dosen pendamping PPL berbasis lesson study perlu dioptimalkan.
DAFTAR RUJUKAN
Bill Cerbin & Bryan Kopp. A Brief Introduction to College Lesson Study. Lesson Study Project.
online: http ://www.uwlax.edu/sotl/lsp/index2.htm
Bloom, S.Benyamin, 1968. Mastery Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Catherine Lewis (2004) Does Lesson Study Have a Future in the United States?. Online:
http://www.sowi-online.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm
http://www.lpmpjabar.go.id/index.php/artikel/162-bagaimana-melaksanakan-lesson-study
diakses tanggal 1 oktober 2009
Lesson Study Research Group online: http://www.tc.edu/lessonstudy/ whatislessonstudy.html
Muhardjito. 2010. Efektivitas Pelaksanaan Lesson Study melalui Optimalisasi Peran Pendamping
(makalah). Malang: UM
Slamet mulyana. 2007. Lesson study (makalah). Kuningan: LPMP-Jawa Barat
Susilo, Herawati, dkk. 2005. Lesson Study Berbasis Sekolah. Malang: Bayu Media.
Wikipedia.2007. Lesson Study. Online: http://en.wikipedia.org/wiki/Lesson_study
Yoshida, M. 1999. Lesson Study (JugyouKenKyu) in Elementary School Mathematicin Japan: A
Case Study.
749

ISBN 978-602-97895-6-0
PENINGKATAN KEAKTIFAN BELAJAR SISWA DALAM

PEMBELAJARAN AL-SYAMSIYAH DAN AL-QOMARIYAH
MELALUI STRATEGI TUTOR SEBAYA PADA LESSON STUDY
Miftakhul Khoiri
SMPN Model Terpadu Bojonegoro

Abstrak: Lesson study merupakan suatu model pembinaan pendidikan melalui pengkajian
pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan
mutual learning untuk membangun komunitas belajar. Lesson study dilakukan sebagai upaya
untuk mengkaji kegiatan pembelajaran melalui kegiatan perencanaan (plan), pelaksanaan (do)
dan refleksi (see) secara kolaboratif yang bertujuan meningkatkan kualitas pembelajaran itu
sendiri. Kegiatan lesson study yang dilaksanakan di SMPN-Model Terpadu Bojonegoro
bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru dan meningkatkan mutu pembelajaran di kelas.
Pada saat LESSON STUDY, pembelajaran dilaksanakan dengan Strategi Tutor Sebaya. Tutor
Sebaya dipilih karena sesuai tujuan pembelajaran dan materi ajar. Menurut observer, kegiatan
LESSON STUDY dengan Strategi Tutor Sebaya mampu meningkatkan minat belajar peserta
didik. Antara siswa yang sudah lancar membaca dan mengusai materi Tajwid Al-Qomariyah dan
Al-Syamsiyah menjadi tutor kepada temannya yang belum mengusai materi tersebut, suasana ini
memberikan suasana menyenangkan selama proses pembelajaran. Materi yang disampaikan
mampu diterima dengan baik oleh peserta didik, karena yang banyak memberikan peran adalah
sesama siswa itu sendiri.
Kata kunci: Tutor Sebaya, lesson study, AL-qomariyah dan As-Syamsiyah
PENDAHULUAN
Sekolah Model Terpadu (SMT) Bojonegoro merupakan sekolah binaan (kerja sama) dengan
Universitas Negeri Malang. Konsekwensi dari program kerja sama tersebut para expert (dosen
Universitas Negeri Malang) secara berkala dan berkesinambungan melakukan pendampingan kepada
para guru di SMT termasuk mensosialisasikan Lesson study.
Lesson study (LS) merupakan sebuah alternatif bentuk pengembangan profesional guru yang
telah dikembangkan di Jepang selanjutnya diadopsi oleh berbagai negara termasuk Indonesia.
Sekarang ini, Lesson study tampaknya dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif guna mendorong
terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di Indonesia menuju ke arah yang jauh lebih baik.
Pengertian Lesson Study telah banyak dikemukakan oleh ahli seperti Lewis (2002), Garfielf
(2006 ), Walker (2005). Berdasarkan beberapa definisi yang dikemukakan oleh para ahli yang
disarikan oleh Mahanal (2011), Lesson Study dapat diartikan sebagai suatu kegiatan pengkajian
pembelajaran yang dilakukan secara kolaboratif untuk meningkatkan keprofesionalan guru dan
kualitas pembelajaran. Selanjutnya dikemukakan bahwa selama proses lesson study, kolaborasi
profesional sebagai guru dari berbagai tingkat pengalaman terjadi kerja sama dalam kelompokkelompok untuk belajar praktek melalui pelaksanaan pembelajaran dan penelitian pembelajaran.
Melalui lesson study dikembangkan pembelajaran yang dapat mendorong peserta didik belajar
secara aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Lesson study bukan merupakan metode atau
strategi pembelajaran, tetapi merupakan kegiatan yang menerapkan berbagai metode dan strategi
pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, kemampuan komunitas pembelajaran serta
berbagai permasalahan yang dihadapi dalam kegiatan pembelajaran.
750

ISBN 978-602-97895-6-0
Pembelajaran PAI (Pendidikan Agama Islam) menekankan pada pemberian pengalaman

langsung untuk mengembangkan kompetensi peserta didik. Pembelajaran PAI juga diarahkan untuk
mencari tahu dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik memperoleh pemahaman yang
lebih mendalam Agama Islam terutama dalam membaca Al-Quran. Fakta yang terjadi di SMPNMT Bojonegoro, para guru (termasuk penulis) kurang memahami cara membelajarkan peserta didik
dengan berbuat atau mengalami langsung sehingga peserta didik kurang dapat memahami substansi
materi pelajarannya. Berangkat dari kesulitan-kesulitan ini, rumpun mata pelajaran PAI di SMPNMT Bojonegoro sepakat melakukan sharing pengalaman atau pengkajian pembelajaran secara
kolaboratif melalui kegiatan pembelajaran dan penelitian pembelajaran atau lesson study.
Pada awal pelaksanaan Lesson Study di SMPN-MT Bojonegoro banyak menemui kendala
misalnya perangkat pembelajaran disusun tidak melalui tahap plan. Pada saat do beberapa guru yang
seharusnya jadi observer ada tugas lain. Tahap see tidak dilakukan segera setelah open class,
sehingga berbagai permasalahan terkait pembelajaran tidak segera mendapat solusi. Akibatnya para
guru merasa tidak memperoleh manfaat dari kegiatan lesson studi. Melalui rapat rutin setiap jumat
siang akhirnya disepakati penjadwalan ulang kegiatan lesson study agar kegiatan lesson study dapat
dilaksanakan sesuai tahapannya (plan, do, dan see) dan dapat memberi manfaat pada peningkatan
kompetensi guru.
Lesson study dipandang sebagai cara sebagai potensial untuk meningkatkan profesional guru,
karena lesson study memberikan banyak manfaat seperti yang dikemukakan oleh Lewis (2002)
yaitu: 1) meningkatkan keprofesionalan guru, 2) meningkatkan mutu pembelajaran di kelas. Menurut
Wang-Inversion & Yoshida ( 2005) manfaat lesson study sebagai berikut: 1) mengurangi isolasi guru,
2) membantu guru belajar mengobservasi & memberi saran, 3) guru lebih paham kurikulum, 4)
membantu guru untuk menolong peserta didik, 5) memahami peserta didik berpikir dan belajar, 6)
meningkatkan kolaborasi antar guru dan saling menghormati.
Kegiatan lesson study ini bertujuan meningkatkan kemampuan guru dalam praktik
pembelajaran dengan menerapkan strategi Tutor Sebaya pada KD: AL-SYAMSIYAH DAN ALQOMARIYAH sehingga berdampak pada tercapainya indikator kompetensi (tujuan pembelajaran)
yang telah dirumuskan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).Strategi Tutor Sebaya ini
dilakukan dengan cara memberdayakan kemampuan siswa yang memiliki daya serap yang tinggi,
siswa tersebut mengajarkan materi/latihan kepada teman-temannya yang belum faham. Metode ini
banyak sekali manfaatnya baik dari sisi siswa yang berperan sebagai tutor maupun bagi siswa yang
diajarkan. Peran guru adalah mengawasi kelancaran pelaksanaan metode ini dengan memberi
pengarahan dan lain-lain
Tutor Sebaya dikenal dengan pembelajaran teman Sebaya atau antar peserta didik, hal
ini bisa terjadi ketika peserta didik yang lebih mampu menyelesaikan pekerjaannya
sendiri dan kemudian membantu peserta didik lain yang kurang mampu. Alternatifnya,
waktu khusus tiap harinya harus dialokasikan agar peserta didik saling membantu dalam
belajar baik satu-satu atau dalam kelompok kecil.
Tutor Sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran untuk membantu memenuhi
kebutuhan peserta didik. Ini merupakan pendekatan kooperatif bukan kompetitif. Rasa
saling menghargai dan mengerti dibina di antara peserta didik yang bekerja bersama.
Tutor Sebaya akan merasa bangga atas perannya dan juga belajar dari pengalamannya.
Hal ini membantu memperkuat apa yang telah dipelajari dan diperolehnya atas tanggung
jawab yang dibebankan kepadanya. Ketika mereka belajar dengan Tutor Sebaya,
peserta didik juga mengembangkan kemampuan yang lebih baik untuk mendengarkan,
berkonsentrasi, dan memahami apa yang dipelajari dengan cara yang bermakna.
Penjelasan Tutor Sebaya kepada temannya lebih memungkinkan berhasil dibandingkan
guru. Peserta didik melihat masalah dengan cara yang berbeda dibandingkan orang
dewasa dan mereka menggunakan bahasa yang lebih akrab.Hal ini sesuai dengan
pembelajaran pada kegiatan iniyaitu peserta didik bisa cepat membaca dan menulis
bacaan As-syamsiyah dan Al-Qomariyah pada surat Ad-Dhuha dan Al-Adiyat
751

ISBN 978-602-97895-6-0
METODE
Plan
Kegiatan lesson study diawali dengan plan yang dilaksanakan di SMPN Model Terpadu
Bojonegoro pada 3 September 2012 yang dihadiri oleh guru rumpun Sosial, Rumpun Bahasa,. Pada
saat plan disepakati penulis pertama (Miftakhul Khoiri) sebagai guru model yang akan menerapkan
rancangan kegiatan pembelajaran sesuai plan. Pada tahap ini dilakukan pengkajian standar
kompetensi dan kompetensi dasar, perumusan indikator dan tujuan pembelajaran, penetapan strategi
pembelajaran, pemilihan media pembelajaran, penyusunan skenario pembelajaran dan penulisan
RPP. Bahan ajar yang dipilih adalah Standar Kompetensi: Memahami Tajwid. Tujuan yang
diharapkan pada saat pembelajaran adalah:
1) peserta didik dapat mencari bacaan Al-qomariyah dan As-Syamsiyah disurat Ad-Dhuha dan
Al-Adiyat.
2) peserta didik dapat melakukan mempraktekkan bacaan Al-Qomariyah dan Al-Syamsiyah pada
surat Ad-Dhuha dan Al-Adiyat ,
3) peserta didik dapat menuliskan dengan benar yang termasuk bacaan Al-Qomariyah dan AsSyamsiyah di surat Ad-Dhuha dan Al-Adiyat
Pada saat plan dihasilkan rencana pelaksanaan pembelajaran beserta lembar kerja peserta didik
yang akan diterapkan pada tahap do (open class). Model pembelajaran yang dipilih adalah Tutor
Sebaya yang akan melibatkan peran peserta didik).
Do
Tahap do dilaksanakan pada Selasa, 4 September 2012 di SMPN Model Terpadu.
Pembelajaran PAI- materi Al-Qoariyah dan As-Syamsiyah dilaksanakan di kelas VII semester ganjil
2012/2013. Kegiatan do ini dihadiri oleh guru Bahasa Inggris ,rumpun IPS serta guru TIK SMP
Negeri Model Terpadu Bojonegoro
Pembelajaran pada tahap open class ini diawali dengan kegiatan pengecekan kehadiran peserta
didik, dilanjutkan dengan penataan setting tempat duduk untuk masing-masing kelompok. Setelah
semua peserta didik menempati posisinya, guru memberikan apersepsi berupa pertanyaan mengenai
Mengapa ketika membaca Al-quran harus Benar dan Lancar? Salah satu peserta didik langsung
merespon dengan cepat dan tepat. Kemudian guru memberikan apersepsi tambahan berupa tulisan
Polisi berkumis hijau celananya mengejar pencuri kalau tulisan itu salah meletakkan tanda baca
bisa salah pengertian dan arti.dan meminta beberapa peserta didik untuk membacanya dengan
membubuhkan tanda baca koma dalam kalimat tersebut. Tahapan selanjutnya adalah guru
menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan yang akan dilaksanakan oleh peserta didik dan
menunjuk 1 siswa yang dianggap sudah mampu, beserta materi yang akan dipelajari.
Setelah semua kelompok sudah mengerti kegiatan yang akan dilaksanakan, guru meminta
perwakilan kelompok untuk mengambil Alquran dan peralatan yang harus digunakan. Kegiatan
yang akan dilakukan kelompok adalah membaca surat Ad-Dhuha dan dan Al-Adiyat. Guru
membacakan dua surat itu untuk di baca sama-sama oleh semua kelompok yang tergabung dalam
tutor sebaya.Proses tutor sebaya di akhiri masing-masing kelompok disuruh membaca sama-sama
dari masing-masing kelompok . Kegiatan pelaksanaan open class dapat diamati pada Gambar 1.
See
Kegiatan See (Merefleksi) dilaksanakan langsung setelah open class. Kegiatan refleksi
dipimpin oleh moderator. Moderator mengingatkan kepada observer bahwa obyek observasi adalah
peserta didik dan aktivitasnya selama proses pembelajaran. Kegiatan refleksi bukan kegiatan
menghakimi guru. Kegiatan refleksi diharapkan adanya temuan masalah, penyebabnya, dan
pemberian solusi, sehingga dapat diketahui pelajaran berharga yang dapat dipetik dari pembelajaran
tersebut.
752

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 1. Tutor sebaya mengajari temannya (kiri) dan siswa menempelkan hasi diskusinya
Kegiatan refleksi dimulai oleh moderator dengan memberi ucapan selamat pada guru model
yang bersedia mengimplementasikan perangkat pembelajaran yang telah disusun bersama.
Selanjutnya moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan pengalaman
mengajarnya, melakukan refleksi apakah pembelajaran sudah dilaksanakan sesuai dengan RPP yang
dibuat pada saat plan? Guru model menjelaskan perasaannya waktu mengajar, ketercapaian
keterlaksanaan pembelajaran, kesesuaian langkah pembelajaran dengan RPP yang dipersiapkan dan
hasil pengamatan selama proses pembelajaran. Pada kegiatan do, penulis (guru model) belum
melakukan beberapa langkah pembelajaran (seperti pada RPP), belum melakukan refleksi terhadap
peserta didik mengenai kegiatan pembelajaran dan belum melakukan kegiatan membaca secara
bersama.
Selanjutnya penyampaian hasil observasi dari semua observer tentang kegiatan belajar peserta
didik, diantaranya sebagai berikut.
Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta
didik)
Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan
peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).
Mengapa peserta didik tidak belajar/konsentrasi?
Bagaimana jalan keluar mengatasi peserta didik yang tidak belajar?
Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan
sebagainya)?
Pelajaran apa yang dapat dipetik dari kejadian tersebut?
Kritik dan saran disampaikan secara bijak tanpa merendahkan guru (80% memuji, 20%
memberikan masukan/saran dan kritikan yang bersifat positif)
HASIL DAN DISKUSI
Hasil Observasi
Hasil observasi berikut didasarkan pada lembar pengamatan lesson study.
Kegiatan Pendahuluan
Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar
peserta didik)
Peserta didik pada awal pembelajaran hampir 80 % telah siap dan antusias. Namun, sekitar 20 %
masih belum siap, hal ini terlihat dari tempat duduk yang belum sesuai kelompok tutor sebaya
karena ada perasaan malu karena merasa belum mampu mengajari temannya
753

ISBN 978-602-97895-6-0
Bagaimana kondisi/respon peserta didik ketika guru menyampaikan kegiatan

apersepsi/motivasi/pemanasan berpikir/advance organizer
Peserta didik merespon dengan baik, terbukti dengan Awanda Faitur Rahmah yang menjawab
pertanyaan apersepsi dengan sigap, cepat dan tepat. Kemudian ketika guru meminta beberapa
peserta didik untuk memberi tanda baca pada kalimat yang dituliskan dipapan.
Kegiatan Inti
Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta
didik dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).
Peserta didik mana yang tidak bisa mengikuti pelajaran secara baik (atau terganggu dalam
belajar) pada hari itu?
Peserta didik pada awalnya kurang semangat dan malu-malu, tapi setelah di jelaskan aksudnya
oleh guru jadi semangat dan merasa tidak malu bahkan terkesan sangat komunikasi . Guru dan
peserta didik berinteraksi sejak kegiatan apersepsi, tingkat interaksi semakin tinggi ketika
kelompok mengerjakan LKS sampai selesei pembelajaran.
Peserta didik yang kurang bisa megikuti pembelajaran adalah kelompok 5
(Mahendra,M.Yusril,Rifky,Sulthan,Syaiful).
Mengapa peserta didik tersebut tidak dapat belajar dengan baik (terganggu dalam
belajar)? menurut Anda apa penyebabnya.
Kelompok 5 kurang bisa mengikuti pembelajaran karena antara teman satu dengan yang lain ada
perasaan tidak enak, dan pemalu di tambah yang ngajari ( tutor ) merasa belum pas menjadi tutor
Bagaimana usaha guru untuk mengatasi gangguan belajar tersebut? Kapan gangguan
belajar tersebut teratasi?
Gangguan belajar pada kelompok 5 teratasi ketika waktu guru memberikan pengertian maksud
dan tujuan pembelajaran.bahwa tutor sebaya bukan saling menggurui tapi saling memberikan
kemanfaatan dan saling membantu sesama teman
Menurut anda, alternatif apa yang dapat dilakukan untuk mengatasi peserta didik yang
terganggu dalam belajar?
Guru lebih sering memantau dan memberikan bimbingan lebih selama proses pembelajaran.
Guru lebih sering menggunakan strategi pembelajaran dengan menggunakan tutor sebaya biar
anak tidak malu dan canggung.
Bagaimana usaha guru dalam mendorong peserta didik yang tidak aktif belajar?
Pada saat kegiatan do, peserta didik yang tidak aktif belajar (belum paham, namun tidak
bertanya) telah dibimbing guru secara langsung dengan menjelaskan ulang tahap demi tahap.
Kegiatan Penutup
Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi,
merangkum, dan sebagainya)?
Guru agak cepat memberikan kegiatan refleksi karena keterbatasan waktu karena kurangnya
pengaturan waktu pada kegiatan inti.
Bagaimana respon peserta didik, ketika guru menyampaikan tindak lanjut pembelajaran
(seperti memberikan arahan, memberi tugas sebagai bagian dari remidi)?
Peserta didik langsung menjawab oke ketika guru menyampaikan tugas yang harus disiapkan
pada pertemuan yang akan datang.
Hikmah Pembelajaran
Pelajaran berharga apa yang dapat Anda petik dari pengamatan pembelajaran hari ini?
Pelajaran berharga yang dapat ditemukan dari pelaksanaan do adalah: 1) kelompok hendaknya
dibagi secara heterogen sehingga kemampuan antar kelompok merata, 2) Tutor sebaya perlu
digalakkan untuk setiap pembelajaran terutama pelajaran Tajwid 3) setiap selesai pembelajaran
guru hendaknya merefleksi dengan bertanya kepada peserta didik, dan bisa mengatur waktu
754

ISBN 978-602-97895-6-0
dengan baik karena dalam sepekan PAI hanya 2 Jam tatap muka dalam sepekan 4) persiapan
pembelajaran akan menghasilkan kegiatan pembelajaran yang baik, menyenangkan dan teratur.
PENUTUP
Kegiatan pembelajaran PAI yang dilaksanakan pada lesson study di kelas VII SMPN-MT
Bojonegoro dengan materi Al-Syamsiyah dan Al-Qomariyah melalui strategi tutor sebaya mampu
meningkatkan keaktifan belajar peserta didik menguasai materi, menciptakan suasana pembelajaran
yang menyenangkan dan teratur.
DAFTAR RUJUKAN
Mahanal, S. 2011. Lesson Study: Apa, Mengapa dan Bagaimana?. Makalah disampaikan pada
Training Of Trainer Pengembangan Profesionalisme Guru Yayasan Pendidikan Cendana
Riau. Riau 7-13 Januari 2011.
Lewis, C. 2002. Lesson Study: Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA:
Research for Better Schools,Inc.
Wang-Inverson, Patsy and Yoshida, Makoto (Ed.). 2005.Building Our Understanding of
Lesson Study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools. (http://dossuwanda.wordpress.com/
2008/03/11/pengunaan metode-tutor sebaya- contoh proposal-ptk) diakses tgl 4 oktober
2012.
755

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN LESSON STUDY SEBAGAI UPAYA

MENINGKATKAN KOMPETENSI PEDAGOGI
Ninik Kristiani
SMA Negeri 8 Malang
Email: sman8malang@yahoo.com
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah meningkatkan kompetensi pedagogi guru SMA Negeri 8
Malang melalui penerapan Lesson Study. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Masingmasing siklus jangka waktunya enam bulan atau satu semester. Siklus I di awali dengan
workshop selama 2 (dua) hari dengan pendamping dari UM dilanjutkan dengan pendampingan
di kelas melalui supervisi akademik sebelum Guru siap melaksanakan lesson study.
Pendampingan di kelas hanya dilakukan oleh pihak internal dalam jumlah yang terbatas, yaitu
kepala Sekolah/Pengawas/Wakil Kepala Sekolah. Siklus II memperbaiki kelemahan siklus I
dengan cara melaksanakan workshop, di lanjutkan dengan pendampingan melalui open class
dengan melibatkan banyak pengamat dan praktisi lesson study dari UM. Hasil penelitian
memperlihatkan perkembangan positif, yaitu pada siklus I setelah angket refleksi pembelajaran
disebarkan kepada Siswa, Guru yang mendapatkan sebutan metode pembelajarannya sangat
bagus sebesar 32% dan bagus 26%, sedangkan pada siklus II guru yang mendapatkan sebutan
sangat bagus sebesar 39% dan sebutan bagus 20%. Indikator ketercapaian telah diperoleh pada
siklus II yaitu guru yang mendapatkan sebutan sangat bagus minimal telah mencapai 35%,
bagus sebesar 20% dan sebutan sangat bagus meningkat pada siklus II. Jika diamati perolehan
pada siklus II, sebutan sangat bagus sebesar 39% (di atas 35%), sebutan bagus sebesar 20%
telah sesuai dengan indikator ketercapaian, dan perolehan sebutan sangat bagus pada siklus II
telah mengingkat sebesar 4%. Sekalipun peningkatan kompetensi pedagoginya tidak terlalu
tinggi, namun telah dirasakan ada perubahan pola pikir menjadi lebih terbuka dan terbiasa
menerima kritikan dan saran orang lain. Hasil penelitian menunjukkan bahwa lesson study dapat
meningkatkan kompetensi pedagogi guru. Saran yang dikemukakan adalah perlu
mengembangkan lesson study berbasis sekolah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di
kelas, dan perlu menjalin kerjasama dengan pihak eksternal dalam mengatasi masalah
kompetensi guru.
Kata kunci: Lesson Study, kompetensi pedagogis.
PENDAHULUAN
Kualitas pendidikan dapat ditempuh melalui perbaikan proses pembelajaran. Oleh karenanya
salah satu upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan adalah peningkatan kualitas guru dalam
menguasai proses pembelajaran. Kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam penjelasan
Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, meliputi: 1)
kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi:
(a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan, (b) pemahaman terhadap peserta didik, (c)
pengembangan kurikulum/silabus, (d) perancangan pembelajaran, (e) pelaksanaan pembelajaran
yang mendidik dan dialogis, (f) evaluasi hasil belajar, dan (g) pengembangan peserta didik untuk
mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya; 2) kompetensi kepribadian yaitu merupakan
kemampuan kepribadian yang: (a) mantap, (b) stabil, (c) dewasa, (d) arif dan bijaksana, (e)
berwibawa, (f) berakhlak mulia, (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat, (h)
mengevaluasi kinerja sendiri, dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan; 3) kompetensi sosial
yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk: (a) berkomunikasi
756

ISBN 978-602-97895-6-0
lisan dan tulisan, (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional, (c)
bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali
peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar; 4) kompetensi profesional
merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi:
(a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi
ajar, (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah, (c) hubungan konsep antar mata pelajaran
terkait, (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari, dan (e) kompetisi
secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.
Memahami kompleksnya kompetensi Guru seperti dikemukakan, maka aspek utama yang harus
dikelola oleh kepala sekolah adalah kompetensi guru.
Menurut Michael G. Fullan yang dikutip oleh Suyanto dan Djihad Hisyam (2000)
mengemukakan bahwa educational change depends on what teachers do and think. Selanjutnya
di sampaikan bahwa pembaharuan sistem pendidikan sebenarnya sangat bergantung pada what
teachers do and think . Dengan demikian kesuksesan pendidikan sangat bergantung pada apa yang
dikerjakan dan dipikirkan guru di kelas. Dengan demikian makin disadari bahwa kompetensi guru
sangat dibutuhkan guna melakukan perbaikan pendidikan lewat proses pembelajaran.
Berdasarkan refleksi tahun pelajaran 2010/2011 kompetensi pedagogis guru di SMA Negeri 8
Malang yang lemah adalah kemampuan dalam menerapkan metode pembelajaran. Refleksi
pembelajaran melalui angket yang disebarkan kepada siswa pada semester ganjil dan genap tahun
pelajaran 2010/2011 adalah: 1) penguasaan materi oleh guru sebesar 76,75%, penyampaian materi
oleh guru sebesar 90,36%, penggunaan metode pembelajaran oleh guru sebesar 56,23%, sikap guru
terhadap motivasi positif untuk siswa sebesar 86,25%, dan pengelolaan kelas oleh guru sebesar
69,53%. Berdasarkan refleksi tersebut perolehan terendah adalah penggunaan metode pembelajaran.
Metode yang guru terapkan masih didominasi oleh konsep teacher center, sehingga potensi yang ada
dalam diri siswa tidak bertumbuh secara optimal. Sementara potensi tersebut sebenarnya dapat
bertumbuh melalui pembiasaan positif di kelas manakala metode pembelajaran yang diterapkan guru
tepat. Mencermati adanya kesenjangan terkait dengan penggunaan metode pembelajaran solusi yang
penulis yakini dapat menyelesaikan kesenjangan tersebut adalah dengan menerapkan lesson study.
Tujuan PTS ini mengetahui lesson study dapat meningkatkan kompetensi pedagogis guru
dalam menerapkan metode pembelajaran di SMA Negeri 8 Malang. Manfaat dari PTS ini
memberikan sumbangan pemikiran kepada sekolah terkait upaya meningkatkan kompetensi
pedagogik guru dalam menerapkan variasi metode pembelajaran, sebagai dasar untuk penentuan
kebijakan dalam kaitannya dengan perbaikan standar proses, sebagai dasar dalam pemberian
penghargaan kepada guru yang telah berhasil mengelola pembelajaran, dan mendorong tumbuhnya
budaya memberi pelayanan prima di kelas. Kerangka berpikir PTS ini sebagai berikut.
METODE
Subyek PTS ini guru SMA Negeri 8 Malang tahun pelajaran 2011/2012. Penelitian ini
dilaksanakan satu tahun pelajaran, dengan rincian siklus I selama enam bulan, yaitu Juli sampai
dengan Desember 2011, siklus II selama enam bulan, yaitu Januari sampai dengan Juni 2012. Hasil
observasi awal diperoleh data bahwa penguasaan materi oleh guru sebesar 76,75%, penyampaian
materi oleh guru sebesar 90,36%, penggunaan variasi metode pembelajaran oleh guru sebesar
56,23%, sikap guru terhadap motivasi positif untuk siswa sebesar 86,25%, dan pengelolaan kelas
oleh guru sebesar 69,53%. Guru belum tertib administrasi (hanya 30 guru dari 74 guru yang secara
lengkap membuat dan menyerahkan perangkat pembelajaran dan administrasi lainnya). Selanjutnya
berdasarkan EDS (Evaluasi Diri Sekolah) pada bulan Juni 2011 terkait dengan standar proses
khususnya butir 2.4.1 masih berada pada tahap ke-2 sementara SMA Negeri 8 Malang sudah RSBI
tahun ke-2 mestinya sudah pada tahap ke-4, yaitu sebagian guru-guru sudah konsisten melaksanakan
kegiatan pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menyenangkan dan menantang sesuai dengan RPP
yang disusunnya. Rekomendari EDS pada point 2.4.1 adalah melaksanakan Lesson Study untuk
menerapkan pembelajaran secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi siswa
757

ISBN 978-602-97895-6-0
untuk berpartisipasi, pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, memberi

kesempatan kepada siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran, mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan
dipelajari, menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai,
menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus, dan melaksanakan IHT
mengenai proses pembelajaran yang benar. Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses
pembelajaran untuk mencapai KD yang pelaksanaan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan,
kegiatan inti dan kegiatan penutup. Di dalam kegiatan pendahuluan, guru menyiapkan aktif, serta
memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat,
minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik, dalam kegiatan penutup. Selanjutnya
Guru bersama-sama dengan siswa dan/atau sendiri membuat rangkuman/simpulan pelajaran,
melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan secara konsisten
dan terprogram; memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran, merencanakan
kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program pengayaan, layanan konseling
dan/atau memberikan tugas baik tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar
peserta didik, menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya. Kesimpulan dari
hasil observasi di atas adalah lemahnya penggunaan metode pembelajaran oleh guru. Maka dari
itu perlu segera dicarikan solusi, yaitu menerapkan lesson study untuk meningkatkan kompetensi
guru dalam menerapkan metode pembelajaran.
Kompetensi pedagogik
Penerapan metode pembelajaran di kelas
Berdasarkan refleksi siswa
Ceramah
Teacher
center
Monoton
Membosankan
Tidak menarik
Menerapkan Lesson Study
Gambar 1. Kerangka Berpikir Penelitian Tindakan Sekolah
Pelaksanaan siklus I dimulai dengan beberapa kegiatan seperti, penyusunan angket refleksi
pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru sebelum diberi tindakan selanjutnya ditabelkan (sebagai
hasil refleksi awal tahun pelajaran 2010/2011), merencanakan langkah-langkah tindakan berdasarkan
hasil observasi awal yang mengacu ke arah kegiatan lesson study, menyiapkan format review
perangkat pembelajaran tahun pelajaran 2011/2012, menyusun pembagian tugas bersama observer
selama PTS berlangsung, dalam hal melibatkan wakil kepala sekolah bidang kurikulum.
Tahap pelaksanaan tindakan dan observasi, melaksanakan langkah-langkah seperti yang telah
dirancang sebelumnya, meliputi kegiatan: koordinasi dengan observer untuk menyelaraskan
kegiatan-kegiatan dalam rangka merealisasikan pelaksanaan lesson study. Kegiatannya berupa
758

ISBN 978-602-97895-6-0
workshop 2 (dua) hari, tanggal 15 dan 16 Juni 2011 dengan pendampingan pihak eksternal dari
Universitas Negeri Malang yaitu Dr. Ibrohim, M.Pd dan Dr. Hadi Suwono, M.Si. Dari workshop ini
selanjutnya penulis melaksanakan pendampingan melalui pelaksanaan supervisi akademik di kelas
sebelum melaksanakan lesson study, pelaksanaan lesson study dengan menggunakan instrumen
lesson study dan sekaligus melaksanakan observasi keterlaksanaan PTS. Instrumen yang penulis
gunakan adalah instrumen untuk mendampingi keterlaksanaan pembelajaran di kelas berupa
instrumen supervisi akademik. Tahap refleksi, mengkaji kompetensi pedagogis guru dalam
menerapkan metode pembelajaran dan selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk
menentukan perbaikan tindakan pada siklus II. Tahap ini merupakan tahap mengamati secara rinci
segala hal terkait kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Berangkat
dari hasil ini langkah berikutnya adalah mengidentifikasi dan menetapkan tindakan perbaikan pada
siklus II. Langkah pelaksanaan tindakan pada siklus II sama dengan siklus I, hanya saja pada tahap
pelaksanaan tindakan berisi perbaikan tindakan dari kelemahan yang ditemukan pada siklus I.
Kegiatan siklus II, menyusunan angket refleksi pembelajaran setelah tindakan siklus I,
merencanakan langkah-langkah tindakan berdasarkan hasil tindakan siklus I, menyiapkan format
rekapitulasi penggunaan metode pembelajaran tahun pelajaran 2011/2012, menyusun pembagian
tugas bersama observer selama PTS berlangsung, yang melibatkan wakil kepala sekolah bidang
kurikulum. Tahap pelaksanaan tindakan dan observasi berupa koordinasi dengan observer untuk
menyelaraskan kegiatan-kegiatan dalam rangka merealisasikan lesson study. Kegiatannya berupa
workshop 2 (dua) hari, tanggal 9 dan 10 Januari 2012 dengan pendampingan pihak eksternal dari
Dinas Provinsi jawa Timur yaitu Prof. Dr. Joko Saryono, M.Pd dan Samsul Hadi, Dipl, Maths-Ed.
Instrumen yang penulis gunakan adalah instrumen untuk mendampingi keterlaksanaan pembelajaran
di kelas berupa instrumen lesson study. Perbaikan pada siklus ini adalah instrument evaluasi
pedagogi Guru menggunakan perangkat lesson study, sedangkan di siklus I menggunakan perangkat
supervisi akademik. Tahap refleksi, mengkaji kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode
pembelajaran dan selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan untuk menentukan kebijakan
sekolah.
Teknik pengumpulan data diperoleh melalui pengamatan langsung oleh penulis atau observer
serta melalui instrumen pengamatan yang dapat digunakan untuk mengumpulkan data. Instrumen
tersebut berupa format refleksi pembelajaran tahun pelajaran 2010/2011 sebelum diberi tindakan, 2)
instrumen review perangkat pembelajaran, 3) instrumen supervisi akademik. 4) jurnal MGMP
sekolah, 5) format lesson study, 6) format rekapitulasi penggunaan metode pembelajaran, dan 7)
absensi guru. Analisis dilakukan secara deskriptif kualitatif berdasarkan hasil observasi terhadap
penerapan metode pembelajaran guru dengan langkah: melakukan reduksi, yaitu mengecek dan
mencatat kembali data-data yang telah terkumpul, melakukan interpretasi, yaitu menafsirkan
selanjutnya diwujudkan dalam bentuk pernyataan, melakukan inferensi, yaitu menyimpulkan apakah
dalam tindakan ini terjadi peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran
atau tidak, dan tahap tindak lanjut, yaitu merumuskan langkah-langkah perbaikan untuk siklus
berikutnya serta menentukan kebijakan sekolah setelah PTS berakhir. Pengambilan kesimpulan
disesuaikan dengan tujuan penelitian yang dituangkan dalam bentuk interpretasi berupa kalimat
pernyataan. Dari kelima langkah tersebut selanjutnya menetapkan pedoman peningkatan kompetensi
pedagogi, yaitu hasil refleksi pembelajaran mengenai penggunaan metode pembelajaran minimal
35% mendapat sebutan sangat bagus dan 20% sebutan bagus, skor sebutan sangat bagus meningkat
dari siklus I ke siklus II.
Berangkat dari kerangka berpikir bahwa kompetensi guru menjadi perhatian utama, maka
fokus penulis terhadap kemampuan guru dalam menerapakan metode pembelajaran adalah prioritas
pertama. Hal ini didukung oleh hasil refleksi pembelajaran tahun pelajaran 2010/2011 diketahui
bahwa kelemahan guru yang dirasakan oleh siswa adalah metode pembelajaran. Data yang penulis
peroleh sebesar 56,23% siswa menyatakan bahwa metode yang guru terapkan tidak bervariasi atau
759

ISBN 978-602-97895-6-0
monoton. Guru mengajar dengan konsep teacher center. Akibatnya potensi siswa tidak berkembang
karena interaksi hanya terjalin dua arah yaitu antara siswa dan guru. Metode demikian menumbuhkan
kemampuan siswa sebatas menerima ilmu tanpa menemukan konsep. Sementara kemampuan
menemukan konsep adalah hal penting yang seharusnya guru tumbuhkan lewat pembelajaran di
kelas. Gambaran ini mencerminkan bahwa kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode
pembelajaran masih belum mencapai harapan ideal. Ini merupakan permasalahan mendasar dalam
penelitian ini.
Kompetensi guru sangat kompleks. Mengingat kompleksnya masalah kompetensi guru, maka
penulis memprioritaskan pada masalah kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode
pembelajaran. Perolehan dari PTS ini adalah sebagai berikut.
No
Tabel 1. Hasil Refleski Pembelajaran Tahun Pelajaran 2010/2011

Sebutan
Jumlah Guru yang mendapatkan sebutan dalam
(Metode
menerapkan metode pembelajaran
Pembelajaran)
Semester I
%
Semester II
%
0
0
1
2,08
Sangat bagus
Bagus
0
0
5
10,42
Cukup bagus
1
3,23
9
18,75
Kurang bagus
30
96,77
33
68,75
Jumlah
31
100
48
100
Keterangan: sangat bagus: 90-100, bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69
1
2
3
4
Berdasarkan Tabel 1 di atas dapat diinterpretasikan bahwa pada semester II tahun pelajaran
2010/2011 kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran mengalami peningkatan.
Guru yang mendapatkan sebutan bagus dan sangat bagus tidak ada pada semester I namun pada
semester II meningkat sekalipun hanya 1 (satu) orang guru yang mendapat sebutan sangat bagus dan
5 (lima) orang guru dengan sebutan bagus. Pada semester I yang dominan adalah sebutan kurang
bagus yaitu sebesar 96,77% pada semester II sebutan tersebut mengalami penurunan yaitu sebesar
68,75%. Kendati ada peningkatan kemampuan guru dalam menerapkan metode pembelajaran pada
semester II tahun pelajaran 2010/2011 namun hal ini belum sesuai dengan harapan ideal. Oleh
karenanya penulis melaksanakan tindakan berupa kegiatan lesson study untuk meningkatkan
kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran. Perolehan tindakan pada
siklus I sebagai berikut.
Tabel 2. Hasil Refleski Pembelajaran oleh Guru Pada Siklus I
Sebutan
Jumlah Guru
(Metode Pembelajaran)
Angka
%
1
Sangat bagus
17
32
2
Bagus
14
26
3
Cukup bagus
15
28
4
Kurang bagus
7
13
Jumlah
53
100
Keterangan: Sangat bagus: 90-100 , bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69
No
Berdasarkan Tabel 2 di atas diketahui bahwa yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar
32%, bagus 26%, cukup bagus 28% dan kurang bagus 13%. Perolehan ini belum mencapai indikator
keberhasilan. Sekalipun demikian siklus I ini memiliki kelebihan yaitu: pelaksanaan workshop
sangat membantu guru dalam menentukan metode pembelajaran yang akan dilaksanakan di kelas.
Pendampingan pihak eksternal membatu mempercepat penyelesaian masalah yang dihadapi guru
yaitu kurangnya wawasan dan pengetahuan mengenai metode pembelajaran, pendampingan oleh
kepala sekolah pada saat implementasi di kelas menumbuhkan situasi harmonis antara kepala sekolah
760

ISBN 978-602-97895-6-0
dengan guru. Situasi ini mendukung munculnya semangat guru untuk mengajar lebih baik dengan
mencoba metode pembelajaran yang lain lagi, Guru merasakan ada rekanan yang dapat digunakan
sebagai teman untuk mengatasi permasalahan di kelas, Guru merasakan dihargai oleh kepala sekolah
karena saat supervise akademik di kelas lebih mengangkat pada kekuatan guru daripada kelemahan
yang dimiliki guru, dan disiplin guru untuk menyerahkan perangkat mengajar meningkat dari tahun
pelajaran sebelumnya. Hal ini dikarenakan kepala sekolah bersama pihak eksternal selalu memantau
dan mendampingin perkembangan Guru. Adapun kekurangan siklus I adalah: pendampingan di kelas
hanya dilakukan oleh kepala sekolah, sementara dari awal sudah dikemukakan bahwa pendampingan
di kelas juga dilaksanakan oleh pihak eksternal, sebelum kepala sekolah mendampingi guru di kelas
belum ada kontrak mengenai apa-apa yang akan diajarkan Guru, pada saat kepala sekolah
mendampingi Guru di kelas RPP yang guru bawa belum sepenuhnya diterapkan, setelah
mendampingi di kelas Kepala Sekolah belum merefleksi secara tuntas mengenai pembelajaran yang
diterapkan Guru. Akibat kelemahan yang terjadi pada siklus I maka indikator ketercapaian yang
penulis tetapkan belum tercapai. Oleh karenanya penelitian ini penulis lanjutkan pada siklus II.
Tindakan perbaikan pada siklus II adalah: melaksanakan workshop dengan pendamping lain dari
workshop siklus I, materi workshop memperkuat kemampuan guru menerapkan metode
pembelajaran, dan melaksanakan lesson study untuk mengatasi kelemahan teknik pendampingan
siklus I dengan melibatkan observer lebih banyak agar masukan kepada Guru lebih komprehensif.
Pada saat pelaksanaan workshop di siklus II penulis sepenuhnya mendampingi penyusunan RPP
yang di dalamnya menerapkan metode pembelajaran dengan sintaks yang benar. Kelebihan dari
pendampingan dengan model lesson study adalah pendamping eksternal masuk secara utuh di dalam
kelas. Guru selain guru model dapat mengikuti pembelajaran secara utuh. Pelaksanaannya lebih
sistematis yaitu tahap plan, do, see dapat terekam dengan baik oleh semua pengamat. Guru model
memiliki rasa percaya diri lebih karena pembelajarannya telah dimodelkan oleh guru lain dan masih
banyak kelebihan lainnya. Perolehan data mengenai penerapan metode pembelajaran yang
didapatkan dari angket pada siklus II sebagai berikut.
Tabel 3. Hasil Refleski Pembelajaran oleh Guru Pada Siklus II
Sebutan
Jumlah Guru
(Metode Pembelajaran)
Angka
%
1
Sangat bagus
22
39
2
Bagus
11
20
3
Cukup bagus
14
25
4
Kurang bagus
9
16
Jumlah
56
100
Keterangan: Sangat bagus: 90-100 , bagus: 80-89, cukup bagus: 70-79, kurang: 0-69
No
Berdasarkan Tabel 3 di atas diketahui bahwa yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar
39%, bagus 20%, cukup bagus 25% dan kurang bagus 16%. Perolehan ini telah memenuhi indikator
keberhasilan yang penulis tetapkan yaitu minimal yang mendapatkan sebutan sangat bagus sebesar
35% dan sebutan bagus sebesar 20%. Sebutan sangat bagus juga telah meningkat dari siklus I yaitu
dari 32% meningkat menjadi 39%. Dengan demikian tindakan pada siklus II telah memenuhi
indikator keberhasilan.
Berdasarkan perolehan data pada siklus I dan siklus II dapat disampaikan bahwa tindakan yang
penulis terapkan dapat menyelesaikan permasalahan yang penulis temukan di sekolah. Lesson study
ini dapat meningkatkan kompetensi pedagogi guru dalam menerapkan metode pembelajaran.
Kompetensi pedagogik merupakan kemampuan guru dalam pengelolaan pembelajaran peserta didik
yang sekurang-kurangnya meliputi: pemahaman wawasan atau landasan kependidikan yaitu guru
memiliki latar belakang pendidikan keilmuan sehingga memiliki keahlian secara akademik dan
intelektual. Merujuk pada sistem pengelolaan pembelajaran yang berbasis subjek (mata pelajaran),
guru seharusnya memiliki kesesuaian antara latar belakang keilmuan dengan subjek yang dibina.
Selain itu, guru memiliki pengetahuan dan pengalaman dalam penyelenggaraan pembelajaran di
761

ISBN 978-602-97895-6-0
kelas. Secara otentik kedua hal tersebut dapat dibuktikan dengan ijazah akademik dan ijazah keahlian
mengajar (akta mengajar) dari lembaga pendidikan yang diakreditasi pemerintah. Indikator lain
terkait dengan kompetensi pedagogi adalah pemahaman terhadap peserta didik yaitu Guru memiliki
pemahaman akan psikologi perkembangan anak, sehingga mengetahui dengan benar pendekatan
yang tepat yang dilakukan pada anak didiknya. Guru dapat membimbing anak melewati masa-masa
sulit dalam usia yang dialami anak. Selain itu, Guru memiliki pengetahuan dan pemahaman terhadap
latar belakang pribadi anak, sehingga dapat mengidentifikasi problem-problem yang dihadapi anak
serta menentukan solusi dan pendekatan yang tepat.
Kompetensi pedagogi yang guru miliki termasuk kemampuan pengembangan
kurikulum/silabus yaitu guru memiliki kemampuan mengembangkan kurikulum pendidikan nasional
yang disesuaikan dengan kondisi spesifik lingkungan sekolah, guru memiliki rencana sistem
pembelajaran yang memanfaatkan sumber daya yang ada. Semua aktivitas pembelajaran dari awal
sampai akhir telah dapat direncanakan secara strategis, termasuk antisipasi masalah yang
kemungkinan dapat timbul dari skenario yang direncanakan. Guru menciptakan situasi belajar bagi
anak yang kreatif, aktif dan menyenangkan. Memberikan ruang yang luas bagi anak untuk dapat
mengeksplorasi potensi dan kemampuannya sehingga dapat dilatih dan dikembangkan.
Pendampingan dari pihak eksternal mempercepat penyelesain masalah Guru. Ketika Guru
yang mengalami kesulitan terkait dengan penerapan metode pembelajaran maka dengan cepat
narasumber siap mendapingi. Di sinilah percepatan penyelesaian masalah dapat dicapai. Di samping
itu adanya pendamping dari pihak eksternal menumbuhkan tanggung jawab luar biasa. Oleh
karenanya strategi ini penulis pandang sebagai salah satu solusi untuk mengatasi masalah Guru di
SMA Negeri 8 Malang. Penerapan open class pada kegiatan lesson study banyak perolehan yang
penulis dapatkan, yaitu kompetensi pedagogis guru dalam menerapkan metode pembelajaran
meningkat, terjalin kerjasama dengan pihak luar, tercipta susana harmonis antara guru dengan kepala
sekolah, antara Guru dengan Guru, antara Guru dengan siswa, antara Guru dengan lingkungan,
dokumen standar isi dan satandar proses dapat dilengkapi dengan baik, ada keterbukaan untuk
menerima masukan dari orang lain, dan masih banyak lagi kelebihan lainnya.
KESIMPULAN
Lesson study dapat digunakan sebagai upaya meningkatkan kompetensi pedagogi di SMA
Negeri 8 Malang.
Berdasarkan kesimpulan di atas, saran penulis adalah sekolah perlu menerapkan lesson study
untuk memperbaiki kualitas pembelajaran sekaligus meningkatkan kompetensi pedagogi dan sekolah
perlu menjalin kerjasama dengan pihak eksternal untuk mengatasi masalah kompetensi guru.
Ucapan Terima Kasih
Ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang mendukung penulisan makalah ini, antara lain:
1. Ibu/Bapak guru SMA Negeri 8 Malang yang telah bekerja sama sehingga penerapan lesson study
dapat berjalan dengan baik.
2. Ibu/Bapak Dosen UM yang telah mendampingi lesson study di SMA Negeri 8 Malang mulai
tahun pelajaran 2011/2012 hingga sekarang.
DAFTAR PUSTAKA
Azhar, Lalu Muhammad. 1996. Supervisi Klinis dalam Penerapan Keterampilan Proses dan CBSA.
Surabaya: Usaha Nasional
Hasibuan, M.S.P. 1990. Manajemen Sumber Daya Manusia: Dasar Kunci Keberhasilan. Jakarta:
Haji Mas Agung.
Imron, Ali. 1995. Pembinaan Guru di Indonesia. Jakarta. Dunia pustaka.
762

ISBN 978-602-97895-6-0
Jewell & Siegall, M. (1990). Psikologi Industri/organisasi Modern. Jakarta: Penerbit Arcan.
Meliono, Anton dkk. 1990. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka. Mustaji. 2001.
Proses Belajar mengajar. Surabaya: FIS-Unesa
Pidarta, Made. 1997. Landasan Kependidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Pidarta, Made. 1999.
Pemikiran Tentang Supervisi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Purwanto, M. Ngalim. 2001. Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Reksohasidiprodjo. 1989. Organisasi Perusahaan-Teori Struktur dan Perilaku. Yogyakarta: BPFE.
Riyanto, Yatim. 2001. Landasan Pembelajaran. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri
Surabaya.
Siagian, Sondang P. 2002. Kiat Meningkatkan Produktivitas Kerja. Jakarta: Rineka Cipta.
Sahertian, A. Piet. 2000. Konsep Dasar dan Tehnik Supervisi Pendidikan dalam Rangka
Pengembangan Sumber Daya manusia. Jakarta: Rineka Cipta.
Usman, Moh. Uzer. 2002. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Wursanto, Ig. 1990. Manajemen Kepegawaian 1. Yogyakarta: Kanisius.
Wirawan. 2009. Evaluasi Kinerja Sumber Daya Manusia: Teori Aplika. Jakarta: Salemba.
Zainun, B. 1989. Manajemen dan Motivasi. Jakarta: Balai Aksara.
.2011. Penelitian Tindakan Sekolah Suplemen Materi Pelatihan Penguatan
Kemampuan Kepala Sekolah. Jakarta: Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan Badan
Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan
Kementrian Pendidikan Nasional.
2011. Instrumen Evaluasi Diri Sekolah (EDS). Jakarta: Pusat Pengembangan
Tenaga Kependidikan Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan
Penjaminan Mutu Pendidikan Kementrian Pendidikan Nasional.
763

ISBN 978-602-97895-6-0
PENINGKATAN KEMAMPUAN PENGELOLAAN

PEMBELAJARAN FISIKA MELALUI INTERVENSI LANGSUNG
PADA TAHAP SEE LSBS SMAN 8 MALANG
Parno
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang
Email: parno100@yahoo.co.id
Abstrak: Minat siswa terhadap pelajaran Fisika belum optinal sehingga prestasi belajarnya juga
belum optimal. Hal ini sangat berkait dengan eksistensi dan profesionalisme guru karena guru
merupakan faktor utama untuk keberhasilan pembelajaran IPA. Lesson Study (LS) yang
dilaksanakan sejak tahun 2006 di kabupaten Pasuruan, telah berimbas di antaranya terhadap
SMAN 8 Malang yang menyelenggarakan LS Berbasis Sekolah (LSBS) mulai semester gasal
2011/2012. Motivasi kuat diselenggarakannya LSBS ini adalah hasil refleksi pembelajaran yang
menunjukkan bahwa secara umum pengelolaan pembelajaran oleh guru SMAN 8 Malang belum
optimal. Batasan pengelolaan pembelajaran tersebut meliputi persiapan guru berupa Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), siswa aktif dalam pembelajaran, dan refleksi oleh guru. LS
memiliki tiga kegiatan utama, yaitu Plan, Do, dan See. Jenis penelitian ini adalah deskriptif
model survei. Dosen pendamping LS melakukan intervensi di sembarang waktu sepanjang
diskusi refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup.
Subyek penelitian adalah guru model dan para observer di SMAN 8 Malang. Data peningkatan
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran didapatkan melalui observasi kegiatan Do dan
See LS, dan dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa intervensi saat
diskusi refleksi, dan tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup
oleh dosen pendamping mampu meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola
pembelajaran, yang dindikasikan oleh adanya RPP sebagai persiapan pembelajaran, siswa aktif
selama proses pembelajaran, dan teratasinya sejumlah besar fakta tentang siswa belajar atau tidak
belajar dengan menelusuri penyebabnya dan sekaligus mengajukan alternatif solusinya sebagai
hasil refleksi pada tahap See LS.
Kata kunci: pembelajaran, intervensi saat diskusi refleksi, LSBS
PENDAHULUAN
Penelitian Hassard menunjukkan hampir 33% dari siswa berusia 9 tahun, 60% dari siswa
berusia 13 tahun, dan 75% dari siswa berusia 17 tahun menyatakan bahwa pelajaran Fisika tidak
menyenangkan (Handayanto, 2005). Hal ini berarti pelajaran fisika kurang diminati oleh siswa.
Mungkin, karena pelajaran Fisika dianggap sulit dan susah dipahami. Di samping itu, data dari
Puslitbang Depdikbud tahun 2000 menunjukkan bahwa pada kurun waktu 1994/1995 sampai
2000/2001, rata-rata NEM tingkat nasional untuk IPA lebih rendah daripada bidang studi lain
(Yuliati, 2005). Siswa kelas 8 Indonesia hanya mampu mencapai urutan ke-34 dari 48 seluruh negara
peserta TIMSS 2007 (Gonzales, 2009), dan siswa Indonesia yang berumur 15 tahun berada pada
urutan 50 dari 57 negara peserta PISA 2006 (Xie, 2007). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa
kurangnya minat tesebut menyebabkan prestasi belajar fisika siswa rendah.
Rendahnya minat dan prestasi belajar siswa diduga karena aktivitas belajarnya yang belum
optimal. Hal ini sangat berkait dengan eksistensi dan profesionalisme guru. Guru merupakan salah
satu komponen sistem pendidikan yang menempati posisi sentral. Menurut Wasthon, gurulah yang
merupakan faktor utama untuk keberhasilan pembelajaran IPA; dan menurut Klopfer, bagaimanapun
764

ISBN 978-602-97895-6-0
pembelajaran IPA dilaksanakan, gurulah yang terutama menentukan apa yang dipelajari oleh siswa
(Rustaman, 2003). Berkaitan dengan profesionalisme keguruan, banyak guru yang belum mampu
membelajarkan siswa secara memadai (Jalal & Supriadi, 2001). Ketidakmampuan tersebut berkaitan
dengan salah satu atau kombinasi dari berbagai kompetensi pokok keguruan, yaitu penguasaan materi
ajar, pengelolaan pembelajaran, serta pengetahuan dan ketrampilan yang berkaitan dengan materi
kurikulum dan pembelajaran secara umum. Di samping itu, berdasarkan hasil uji kompetensi awal
tahun 2012, guru hanya memperoleh nilai rata-rata 42,25 (Tunas63, tt). Hal ini berarti guru baru
mampu mencapai separuh atau kurang dari seluruh kompetensi yang seharusnya dimilikinya. Oleh
karena itu, peningkatan kualitas guru harus menjadi dasar peningkatan kualitas pendidikan.
Karena guru sebagai komponen utama dalam sistem pendidikan, maka peran guru tidak pernah
dapat tergantikan oleh unsur lain seperti media pembelajaran. Peran guru sebagai pengelola
pembelajaran merupakan ujung tombak dalam keberhasilan pendidikan. Berkaitan dengan
pengelolaan pembelajaran tersebut, masih banyak guru yang belum memiliki kesiapan dan
keterampilan dalam membelajarkan siswa. Dalam proses belajar mengajar, baru 18,1% guru
menyusun sendiri silabus, 36,3% guru meyusun sendiri skenario pembelajaran, guru melakukan
pembelajaran yang berpusat pada siswa sebesar 14,6%, dan guru menggunakan media pembelajaran
sebesar 28,8% (Parno, 2007). Silabus dan skenario pembelajaran adalah kewenangan sekolah untuk
mengembangkan. Hal ini berarti kualitas mengajar guru, terutama pengelolaan pembelajaran, perlu
ditingkatkan.
Untuk terus meningkatkan pengelolaan pembelajarannya, para guru yang sebidang studi dari
beberapa sekolah yang berdekatan membentuk organisasi frofesi Musyawarah Guru Mata Pelajaran
(MGMP). Tetapi, khusus guru-guru sebidang studi dalam suatu sekolah bergabung dalam MGMP
Sekolah. MGMP sangat bermanfaat bagi guru-guru, terutama sebagai tempat bertukar pendapat atau
gagasan dan pengalaman nyata yang dihadapi secara nyata dalam kelas sesama mereka (Dirjen
PMPTK, 2007). Manfaat lain adalah membantu guru mengembangkan pengelolaan
pembelajarannya, yakni dengan cara menguasai secara lebih dalam pengetahuan bidang studi,
membekali guru dengan metode pembelajaran inovatif, memotivasi guru untuk meningkatkan mutu
pembelajarannya, dan membantu guru dalam meningkatkan kemampuan akademiknya.
Sejak bulan Mei 2006, program untuk Memperkuat Pelatihan Guru dalam Jabatan untuk
Pendidikan Matematika dan Sains di Tingkat Sekolah Menengah Pertama (SISTTEMS) telah
diimplementasikan secara bersama dengan Depdiknas, Depag dan JICA (Dirjen PMPTK, 2007).
Wujud implementasi tersebut adalah reorganisasi dan revitalisasi kegiatan-kegiatan MGMP dengan
menerapkan metode Lesson Study (LS). LS secara sederhana dapat diartikan suatu model pembinaan
profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan
prinsip-prinsip kolegialitas dan mutual learning untuk membangun learning coomunity (Ibrohim,
2008). Desain LS yang baik menghasilkan guru yang profesional dan inovatif sehingga kualitas
pengelolaan pembelajaran guru dan aktivitas belajar siswa meningkat.
Pengenalan LS dan implementasinya di Indonesia masih sangat baru, yaitu mulai tahun 2005
di tiga universitas (UPI, UNJ dan UM) melalui Program SISTTEMS-JICA. UM memiliki target
operasional guru-guru IPA SMP/MTs daerah kabupaten Pasuruan. Di samping LS berbasis MGMP,
kabupaten Pasuruan juga menyelenggarakan Sekolah Piloting Lesson Study dan Lesson Study
Berbasis Sekolah (LSBS) secara mandiri (Iswahyudi, 2009). Perbedaan pokok antara LS berbasis
MGMP dan berbasis sekolah hanya pada peserta LS tersebut. LS berbasis MGMP memiliki peserta
LS guru-guru yang bergabung dalam MGMP, sedangkan LS berbasis sekolah memiliki peserta LS
guru-guru di sekolah yang bersangkutan.
Penyelenggaraan LS di kabupaten Pasuruan berimbas pada sekolah-sekolah di daerah lain,
termasuk di antaranya kota Malang. Salah satu sekolah tersebut adalah Sekolah Menengah Atas
Negeri (SMAN) 8 Malang, yang mulai menyelenggarakan LSBS pada semester gasal 2011/2012.
Motivasi kuat diselenggarakannya LSBS ini adalah hasil refleksi pembelajaran yang selama ini
dilakukan. Melalui penyebaran Angket Refleksi Pembelajaran kepada seluruh siswa dapat diketahui
bahwa secara umum pengelolaan pembelajaran oleh guru SMAN 8 Malang belum optimal.
765

ISBN 978-602-97895-6-0
Selanjutnya, hasil angket tersebut dipaparkan kepada seluruh guru dalam forum rapat sekolah.
Akhirnya, sekolah menyimpulkan bahwa solusi permasalahan pengelolalaan pembelajaran tersebut
adalah diselenggarakannya LSBS melalui kerjasama dengan UM.
Dua hal yang sangat penting dalam pengelolaan proses pembelajaran adalah bagaimana siswa
belajar sehingga menjadi pribadi yang mandiri dan mampu mengatur dirinya sendiri, dan
pembelajaran yang efektif oleh guru (Arends, 2007). Hal ini senada dengan yang disebutkan dalam
Standar Proses, bahwa pengelolalaan pembelajaran dimaksudkan agar siswa dapat belajar, baik
secara klasikal, kelompok, maupun individual. Siswa belajar diindikasikan antara lain oleh siswa
aktif dalam pembelajaran (BSNP, 2007). Pembelajaran yang efektif menuntut agar guru memiliki
empat karakteristik, yakni kualitas pribadi yang baik, menguasai pedagogi, menguasai persiapan
secara baik, dan selalu melakukan refleksi tentang apa yang telah dikerjakan (Arends, 2007). Tetapi,
batasan pengelolaan pembelajaran dalam penelitian ini hanya meliputi persiapan guru berupa
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), siswa aktif dalam pembelajaran, dan refleksi oleh guru.
Pada tahap awal, LS dikenalkan memiliki tiga kegiatan utama, yaitu perencanaan (Plan),
pelaksanaan (Do), dan melihat/refleksi (See) (Saito, 2005). Tahap Plan dilakukan secara kolaboratif
untuk menghasilkan rancangan pembelajaran secara menyeluruh. Rancangan tersebut harus dibuat
secara sungguh-sungguh sehingga diyakini mampu membelajarkan siswa secara efektif dan mampu
membangkitkan partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran. Perwujudan tahap ini adalah penyiapan
RPP. Dengan demikian RPP merupakan wujud persiapan seorang guru model agar pembelajarannya
efektif. Sistematika RPP hendaknya memenuhi Standar Proses yang dikeluarkan oleh Badan Standar
Nasional Pendidikan (BSNP) dan Panitia Sertifikasi Guru (PSG) UM. Komponen RPP terdiri dari
identitas matapelajaran, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator pencapaian kompetensi,
tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran
(pendahuluan, inti, dan penutup), penilaian hasil belajar, dan sumber belajar. Dalam kegiatan inti,
metode hendaknya disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan matapelajaran, yang dapat
meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi (BSNP, 2007).
Tahap Do mengimplementasikan rancangan pembelajaran. Rancangan RPP yang baik
diharapkan dapat membelajarkan siswa yang diindikasikan antara lain oleh siswa aktif dalam
pembelajaran. Dalam tahap Do, salah satu duru bertindak sebagai guru model, dan yang lain sebagai
pengamat (observer). Pengamatan difokuskan pada aktivitas belajar siswa dengan menggunakan
lembar pengamatan yang telah disepakati. Pengamat tidak boleh mengganggu atau mengintroduksi
kegiatan pembelajaran. Pengamat menuliskan fakta tentang siswa belajar, sekaligus sebab-sebab
mengapa dan solusi-solusinya, dan memperhatikan bagaimana guru model dalam mengelola kelas,
mengefektifkan pencapaian tujuan pembelajaran, memanfaatkan media, dan membuat siswa kreatif.
Adanya pengamat ini tidak dijumpai pada pembelajaran biasa. Dalam hal ini guru pasti tidak akan
bisa melihat secara keseluruhan tentang perilaku siswanya apakah belajar atau tidak sehingga guru
akan mengalami kesulitan saat akan melakukan refleksi diri tentang pembelajaran yang baru saja
dilakukannya.
Tahap See merupakan wahana refleksi bagi seluruh peserta LS, terutama guru model, tentang
apa yang terjadi selama proses pembelajaran. Tahap See diawali dengan penyampaian kesan-kesan
guru model dalam melaksanakan pembelajaran. Guru model hendaknya mengungkapkan antara lain
perasaannya, menyampaikan hal-hal yang terkait dengan keterlaksanaan pembelajarannya, dan
perkiraan persentase ketercapaian skenario pembelajarannya. Disamping itu, guru model hendaknya
tidak terkesan terlalu membela diri atau mencari pembenaran atas kejadian atau kekurangan yang
ada saat memberikan tanggapan; tetapi sebaiknya merasa bahwa LS adalah sarana untuk mengkritik
diri sendiri, dan merasa bahwa LS ini adalah sarana untuk membuka diri terhadap masukan yang
diberikan oleh orang lain sekaligus sarana untuk mau menggunakan ide orang lain. Berikutnya tahap
See dilanjutkan dengan penyampaian hasil pengamatan aktivitas belajar siswa oleh para pengamat.
Pengamat hendaknya antara lain memuji guru model, menyampaikan komentar yang terfokus pada
masalah belajar siswa disertai mengapa dan solusinya, dan menyampaikan pelajaran berharga yang
didapatkan dari pembelajaran ini. Penyampaian kritik dan saran harus tetap secara bijak dan mengacu
766

ISBN 978-602-97895-6-0
pada fakta aktivitas belajar siswa sehingga guru model tidak merasa direndahkan atau disalahkan.
Berdasarkan masukan dari diskusi refleksi ini dapat dirancang kembali pembelajaran berikutnya
yang lebih baik, yang dapat dipraktikkan oleh guru model sendiri maupun seluruh pengamat.
Kegiatan refleksi seperti di atas tampaknya sangat jarang atau bahkan tidak pernah dilakukan oleh
guru dalam pembelajaran biasa. Hal ini terjadi karena memang akan sangat sulit bagi guru untuk
merefleksi secara sendiri pembelajaran yang telah dilakukan. Dengan demikian perbaikan RPP untuk
pertemuan berikutnya akan sangat jarang dilakukan.
Pada masa awal-awal pelaksanaan LS hendaknya menghadirkan dosen pendamping untuk
mengawal jalannya LS agar tidak menyimpang dari hakikat LS sebagai wahana mengembangkan
profesionalisme guru. Peran dosen pendamping yang besar tampak pada tahap See LS. Rambu-rambu
pendampingan oleh dosen pendamping terhadap LS berbasis MGMP pada tahap See antara lain
sebagai berikut (LC, 2008; Syamsuri & Ibrohim, 2008). (1) Memberikan contoh dan arahan tentang
pelaksanaan diskusi refleksi yang baik. (2) Menyampaikan komentar tentang pelaksanaan tahapan
LS, mulai dari Plan, Do, dan See. (3) Memberikan komentar aktivitas siswa berdasarkan hasil
observasinya. (3) Memberikan analisis tajam berdasar teori-teori belajar terhadap fenomena belajar
siswa. (4) Membantu moderator agar diskusi-refleksi berjalan interaktif. (5) Memberikan penguatan,
justifikasi dan rokumendasi tentang hal-hal yang berkaitan dengan pembelajaran.
Secara operasional, menurut panduan observasi dan refleksi LS maupun teknik moderasi
dalam diskusi refleksi LS, dosen diberi kesempatan untuk menyampaikan komentar, berupa
komentar singkat terkait dengan fokus diskusi suatu termin pada akhir termin, dan atau refleksi akhir
pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup. Hal ini berarti dosen pendamping kurang memiliki
kesempatan di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi untuk dapat menjalankan rambu-rambu
pendampingan LS yang telah disebutkan di atas. Di samping itu, justru banyak di antara dosen
pendamping yang merasa nyaman bila hanya diberi kesempatan refleksi akhir saja. Hal yang
demikian dirasakan oleh sebagian dosen pendamping sebagai penyebab dampak LS dalam upaya
meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran berjalan sangat lambat. Untuk
mengatasi permasalahan ini, penulis mengusulkan agar dosen pendamping dapat melakukan
intervensi di sembarang waktu sepanjang diskusi refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada
akhir sesi sebelum refleksi ditutup.
Kegiatan diskusi refleksi tahap See kadang kurang berjalan sebagaimana mestinya. Misalnya,
di awal kegiatan refleksi. moderator langsung mempersilahkan guru model untuk mengemukakan
pengalamannya tadi saat open class. Seharusnya, moderator setidaknya terlebih dahulu melakukan
dua hal berikut. Pertama, moderator berupaya untuk menyegarkan suasana pertemuan karena
umumnya para observer dan peserta lesson study sudah mulai lelah akibat sebelumnya telah berdiri
lama dalam melakukan observasi. Hal ini dapat dilakukan misalnya dengan menyapa beberapa orang
yang sudah dikenal atau mengenalkan beberapa orang peserta atau tamu yang belum dikenal peserta
pada umumnya. Kedua, memberikan komentar awal yang arahnya memberikan penghargaan atau
sanjungan untuk memberikan dukungan moral kepada guru model. Sampaikan ucapan terima kasih
kepada guru model atas sajian pembelajaran yang telah dibuat dan berikan penghargaan, misalnya
berupa tepuk tangan dari semua peserta.
Kejadian yang kurang optimal di atas, dapat saja dicatat terlebih dahulu oleh dosen
pendamping, yang selanjutnya akan disampaikan nanti pada refleksi akhir pada akhir sesi sebelum
refleksi ditutup. Tetapi, hal yang demikian seringkali kurang efektif. Alternatifnya, dosen
pendamping dapat secara langsung melakukan intervensi. Dosen menginterupsi jalannya diskusi
refleksi, dengan menjelaskan kurang optimalnya apa yang sedang terjadi, dan alasannya, serta
solusinya. Selanjutnya, dosen meminta kegiatan yang kurang optimal tersebut untuk direka ulang
kembali. Setelah kegiatan tersebut diulang kembali sehingga tampak optimal, dapat saja dosen
menginterupsi lagi, dan mengajak seluruh peserta untuk membandingkan rasa nyaman kegiatan
diskusi refleksi yahap See LS antara sebelum dan sesudah diinterupsi. Intervensi ini dapat dilakukan
oleh dosen pendamping di sepanjang waktu diskusi refleksi manakala didapai kejadian lain yang
juga kurang optimal.
767

ISBN 978-602-97895-6-0
Intervensi oleh dosen pendamping seperti di atas mengakibatkan kegiatan diskusi refleksi
tahap See berjalan lebih efektif. Seluruh peserta LS, yakni guru model, para observer, dan moderator
dapat segera mempraktikkan secara langsung hal-hal yang seharusnya dilakukan dalam diskusi
refleksi. RPP yang dibuat secara bersama-sama dan akitivitas belajar siswa saat tahap Do dapat
dijadikan bahan pengamatan dalam rangka mendapatkan fakta-faktanya, dan menelusuri penyebabpenyebabnya, serta menyumbangkan alternatif-alternatif solusinya. Hasil kegiatan diskusi refleksi
ini, selanjutnya, dapat dijadikan acuan dalam menyelenggarakan pembelajaran yang lebih baik oleh
seluruh peserta LS di kelasnya masing-masing. Dengan demikian intervensi yang dilakukan oleh
dosen pendamping pada kegiatan diskusi refleksi ini diharapkan lebih efektif dapat meningkatkan
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran.
Serangkaian kegiatan mulai tahap Plan sampai See LS dilakukan secara kolaboratif. Hal ini
secara nyata menghasilkan dampak sosiologis yang sangat positip, yaitu kolegalitas antarguru yang
saling berbagi pengalaman dan saling belajar. Dengan demikian akan tercipta atmosfer akademik
yang kondusif sehingga terciptalah mutual learning. Disamping itu, setiap guru yang terlibat dalam
LS hendaknya dapat mengambil lesson learned (pelajaran berharga) sehingga terbangunlah learning
community (Ibrohim, 2008). Oleh karena itu desain LS yang baik menghasilkan guru yang
professional dan inovatif sehingga kualitas mengajar guru dan aktivitas belajar siswa meningkat.
Pada semester gasal dan genap 2011/2012 penulis melakukan pendampingan LSBS di SMAN
8 Malang selama empat kali open class. Setiap melakukan pendampingan LSBS, pada tahap See
penulis langsung melakukan intervensi saat mendapati kegiatan refleksi kurang berjalan
sebagaimana mestinya, dan tetap menawarkan solusi-solusi tambahan pada akhir sesi sebelum
refleksi ditutup. Oleh karena itu berdasarkan uraian di atas, maka tujuan penelitian ini adalah
mendeskripsikan peningkatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran melalui intervensi
langsung pada tahap See LSBS SMAN 8 Malang.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif model survei. Penelitian dimaksudkan untuk
menggambarkan atau menerangkan gejala dengan cara mengumpulkan informasi mengenai status
gejala yang ada, yaitu pelaksanaan LSBS yang diintervensi di sembarang waktu sepanjang diskusi
refleksi, tetapi tetap memberikan refleksi akhir pada akhir sesi sebelum refleksi ditutup, menurut apa
adanya pada saat penelitian dilakukan (Arikunto, 2005). Subyek penelitian adalah 4 guru model dan
para observer di SMAN 8 Malang. Pendampingan LSBS oleh penulis dilakukan di SMAN 8 Malang
sebanyak empat kali dalam kurun waktu semester gasal dan genap 2011/2012. RPP dibuat secara
bersama-sama oleh guru-guru sebidang studi pada MGMP Sekolah.
Instrumen penelitian berupa lembar observasi pembelajaran Lesson Study. Lembar observasi
tersebut pada dasarnya menuntut guru-guru, termasuk penulis yang bertindak sebagai pengamat,
untuk menuliskan semua fakta-fakta tentang perilaku siswa selama pembelajaran yang harus disertai
dengan mengapa hal itu terjadi serta sekaligus mencarikan solusinya. Perilaku siswa tersebut
umumnya mencakup kapan siswa berkonsentrasi atau tidak berkonsentrasi, atau siswa mana yang
belajar atau tidak belajar. Disamping itu, pengamat juga harus menuliskan tentang pembelajaran
berharga apa yang diperoleh dari pengamatan pembelajaran hari ini. Hal-hal yang dituliskan dalam
lembar observasi ini selanjutnya akan disampaikan oleh para pengamat di kegiatan tahap See LS.
Teknik analisis terhadap data observasi pembelajaran LS menggunakan analisis deskriptif.
Hasil observasi pembelajaran oleh para pengamat yang disampaikan dalam kegiatan tahap See LS,
selanjutnya secara umum diarahkan untuk mendeskripsikan tiga hal, yakni RPP sebagai persiapan
pembelajaran, keaktifan siswa selama proses pembelajaran, dan teratasinya fakta-fakta yang
ditemukan tentang siswa belajar atau tidak belajar dengan menelusuri penyebabnya dan sekaligus
mengajukan alternatif solusinya, sebagai hasil refleksi pada tahap See LS.
768

ISBN 978-602-97895-6-0
Berikut disajikan hasil penelitian dan pembahasannya yang dilakukan di SMAN 8 Malang
selama empat kali open class pada semester gasal dan genap 2011/2012 .
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru A dengan bidang Studi Fisika dan Materi Besaran Fisika
dan Pengukurannya
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru A yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 17
September 2011. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS dan bahan dan alat yang
diperlukan. Tetapi dalam RPP tersebut belum semua tujuan pembelajaran memiliki butir evaluasi,
beberapa tujuan pembelajaran bermakna ganda sehingga perlu dipecah, dalam langkah-langkah
pembelajaran belum memuat tahap-tahap pembelajaran STAD secara lengkap, dan LKS hendaknya
dipecah menjadi dua bagian, yaitu konsep dasar vektor, dan aplikasi vektor dalam kehidupan seharihari.
Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran. Hal ini terjadi karena
penyampaian tujuan pembelajaran hari ini, pembagian 1 LKS/siswa, pembagian kelompok, siswa
melakukan eksperimen, guru bertindak sebagai fasilitator, kesimpulan dikemukakan guru bersamasama dengan siswa, terdapat tes akhir, dan terdapat tugas rumah untuk mengecek pemahaman setiap
individu siswa.
Berikut disajikan sejumlah fakta, penyebab, dan solusinya. Siswa gaduh di awal pembelajaran
karena tidak ada apersepsi untuk menarik perhatian siswa. Misalnya, dengan menunjukkan gambar
route Malang-Kediri dan Spedometer sepeda motor. Beberapa pertanyaan atau pendapat tentang
apersepsi ditangguhkan dulu dan akan dijawab nanti di bagian akhir pembelajaran. Sejumlah siswa
bekerja secara individual dalam kelompok karena perintah belum jelas dan teknis pengelompokan
yang belum optimal. Siswa akan bekerja dalam kelompok secara optimal jika posisi duduk berhadaphadapan, merata dalam ruang kelas, pada bangku kelompok yang tidak terlalu besar, distribusi siswa
laki-laki dan perempuan merata dalam kelompok (2 pria 2 wanita posisinya pria-wanita-pria-wanita),
dan jumlah anggota kelompok yang berimbang. Siswa masih menjawab pertanyaan guru secara
serentak, yang dapat diatasi dengan pertanyaan disampaikan, memberi waktu berpikir, dan menunjuk
nama salah siswa untuk menjawab, melempar atau meminta siswa lain untuk menanggapi. Beberapa
siswa yang di pojok kelas tidak menghadap ke depan saat presentasi materi oleh guru, dapat diatasi
dengan meminta seluruh siswa untuk menghadap ke depan sebelum presentasi dimulai. Banyak siswa
yang tidak memperhatikan intervensi guru, yang mungkin materi intervensi tersebut belum
merupakan hal yang sulit bagi sebagian besar siswa. Siswa tidak tampak bersemangat saat guru
menyampaikan materi nomor 5 dan 6, karena siswa baru selesai mengerjakan nomor 3 dan belum
sama sekali menjamah permasalahan nomor 5 apalagi nomor 6. Tes akhir dikerjakan oleh siswa
secara berpasangan, yang menyalahi target belajar individual siswa.
Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi. LS mendapat dukungan
kuat dari Kepala Sekolah. Pengamat mendekat ke siswa untuk mencatat semua perilaku siswa.
Beberapa pengamat berbicara satu sama lain, berbicara dengan siswa, membantu siswa, membantu
guru, hanya duduk saja, mengambil gambar dengan kilat cahaya, dan membicarakan hal-hal
kedinasan. Saat refleksi beberapa pengamat masih mengemukakan fakta, penyebab, dan atau solusi
secara tidak urut atau tidak lengkap. Hal ini terkesan menghakimi guru model. Beberapa pengamat
masih menyebut langsung kekurangan guru model. Moderator di awal refleksi langsung
mempersilahkan guru model mengemukakan pengalamannya membuka kelas, tanpa terlebih dahulu
memulai dengan memberi pujian dahulu terhadap keberhasilan pembelajaran yang telah dilakukan
guru model. Moderator masih memberi kesempatan guru model untuk mengemukakan pendapatnya
di tengah-tengah refleksi sehingga guru model terkesan membela diri terhadap serangan para
pengamat.
769

ISBN 978-602-97895-6-0
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru B dengan Bidang Studi Matematika dan Materi Sifat-sifat
Algoritma
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru B yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 29
Januari 2012. Guru model membuat RPP sebagai persiapan mengajar. Tetapi dalam RPP tersebut
penomoran indikator dan tujuan pembelajaran belum mengikuti penomoran kompetensi dasar,
beberapa tujuan pembelajaran belum ada evaluasinya, dan di bagian skenario pembelajaran belum
secara eksplisit menampakkan tahapan-tahapan dari model pembelajaran yang digunakan.
Siswa aktif dalam pembelajaran. Tetapi, dalam kelompok siswa kurang berhasil
menyelesaikan soal, atau tidak bisa memfokuskan diri pada soal. Hal ini terjadi karena siswa belum
paham materi. Solusinya adalah (1) perintah guru harus jelas, (2) dalam kelompok ada pembagian
tugas: ketua, notulen, dan anggota yang bergiliran dari soal yang satu ke yang lain, (3) guru
meningkatkan perannya sebagai fasilitator, (4) setiap kelompok hendaknya heterogen ditinjau dari
kemampuan akademik dan jender,
Berikut disajikan beberapa intervensi yang dilakukan dosen pendamping.
1. Tidak berapa lama setelah membuka refleksi, moderator mempersilahkan guru model untuk
mengemukakan apa yang telah dilakukan dalam kegiatan DO. Sebaiknya, saat awal refleksi
adalah saat yang tepat bagi moderator untuk mengemukakan banyak hal positif yang terjadi pada
kegiatan DO, menekankan hal-hal keberhasilan guru model sebagai wakil semua guru yang telah
menyelenggarakan pembelajaran, dan yang terakhir hendaknya mengajak tepuk tangan semua
yang hadir untuk memberikan semangat kepada guru model.
2. Seorang pengamat menyebut nama guru model, dan mengemukakan banyak fakta dan sebab,
tetapi belum mengemukakan solusinya; moderator tanpa menyinggung pendapat observer
terdahulu, langsung meminta observer lain berpendapat. Sebaiknya moderator mengambil satu
fakta saja (jika sudah muncul dari observer), mendiskusikan sebab, dan solusinya sampai tuntas
dengan seluruh yang hadir. Setelah itu moderator baru boleh membuka fakta baru lagi, dan
menyelesaikannya dengan cara mencari sebab, dan solusinya. Begitu seterusnya. Observer
hendaklah menyebut pembelajaran kita, tetapi bukanlah pembelajaran guru model, atau
pembelajaran Bpk/Ibu Guru X.
3. Di suatu waktu seorang observer mengemukakan: siswa dalam kelompok yang saya amati tidak
memahami materi sehingga saya melihat siswa tidak bisa memfokuskan diri pada soal.
Sebaiknya kemukakanlah fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir solusinya. Cobalah
dirasakan jika dikemukakan begini: saya melihat siswa tidak bisa memfokuskan diri pada soal
karena siswa dalam kelompok yang saya amati tidak memahami materi. Apakah lebih enak
didengar oleh telinga kita? Jadi kemukakanlah fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir
solusinya. Mengapa demikian? Sebab yang diketahui atau dirasakan oleh guru model adalah
perilaku siswa. Guru model tidak begitu memperhatikan sebab, dan solusinya. Dengan
dikemukakan fakta, maka guru akan berusaha mencari sebab, dan solusinya.
4. Seorang observer mengemukakan pendapat: kayaknya tadi waktu kurang diperhatikan oleh guru
model. Hendaknya dikemukakan fakta dahulu, baru sebab, dan terakhir solusinya. Cobalah
perhatikan pendapat yang baru saja disampaikan oleh observer tadi. Pendapat tersebut tampak
jelas langsung menyerang guru model, dan hal ini kurang dianjurkan dalam kegiatan SEE LS.
Waktu kurang diperhatikan adalah perintah kepada guru model. Juga, kalimat tersebut
sesungguhnya merupakan solusi, dan lebih baik diganti dengan guru hendaknya mengatur
waktu dengan baik.
Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi. Dosen
pendamping mengambil alih peran moderator, dan mencoba memberi contoh bagaimana cara
mengemukakan fakta untuk didiskusikan lebih lanjut. Banyak para observer mengemukakan fakta
saja, tetapi kemudian sebab, dan solusinya dicari bersama-sama dengan dipandu oleh moderator.
Dosen pendamping menyarankan bahwa hendaklah para observer berhati-hati dalam mengemukakan
pendapat saat kegiatan SEE, yaitu fakta dahulu, baru kemudian sebab, dan terakhir solusinya.
Apapun yang kita temukan saat kegiatan DO hendaklah secara hati-hati temuan tersebut kita
770

ISBN 978-602-97895-6-0
identifikasi, dan akhirnya kita masukkan apakah ke bagian kiri karena merupakan fakta, tengah
karena merupakan sebab, ataukah kanan karena merupakan solusi.
Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang perlu diperbaiki pada LS
mendatang. Jika guru menjelaskan materi secara klasikal hendaklah observer segera mencari tempat
sehingga tidak menghalangi siswa. Observer hendaknya tidak membantu guru dalam hal apapun
selama pembelajaran. Observer tidak mengobrol dengan sesama observer karena dapat mengganggu
siswa belajar. Setelah di dalam kelas hendaklah observer berperan sebagai observer, dan tidak
dibenarkan observer hanya berada di dalam kelas tanpa berbuat sesuatupun.
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru C dengan Bidang Studi Kimia dan Materi Hidrolisis
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru C yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 10 Maret
2012. Dalam open class kali ini guru model melalukan PTK bersamaan dengan LS, yakni LS sebagai
bagian dari pertemuan salah satu dari siklus I PTK. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS
dan bahan dan alat yang diperlukan, dan disampaikan melalui model pembelajaran TGT, dengan
soal-soal yang berkaitan dengan garam sebagai bahan GAME dan TOURNAMENT.
Siswa aktif dalam pembelajaran. Guru model telah berusaha mendekati siswa-siswa yang pada
petemuan lalu kurang aktif sehingga kali ini cukup aktif.
Berikut adalah salah satu intervensi yang dilakukan dosen pendamping. Observer kelompok
1, 2, dan 3 berturut-turut mengemukan amatannya masing-masing, disusul oleh guru model
menanggapinya, dan langsung mempersilahkan observer kelompok 4, 5, dan 6. Sebaiknya, guru
model diberi waktu hanya di bagian awal refleksi dan di bagian akhir refleksi, karena jika di bagian
tengah refleksi guru model cenderung bersifat menahan serangan yang telah dikemukakan oleh
ketiga observer. Moderator dapat menyebutkan kembali permasalahan, dan membahasnya satu
persatu sehingga menjamin semua permasalahan telah terbahas. Setiap muncul satu persoalan, maka
persoalan tersebut langsung dibahas penyebab dan solusinya sampai tuntas. Selanjutnya, barulah
dibuka permasalahan berikutnya. Hal yang demikian sangat membantu guru model dalam
menginventarisnya sehingga menjadi bahan refleksi yang optimal bagi PTKnya.
Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi.
1. Sebagian besar para observer telah benar dalam mengemukakan hasil observasinya, yakni
mengandung fakta siswa, penyebab, dan solusinya, meskipun sebagian masih berupa hal-hal
positif yang sudah terjadi dalam DO.
2. Observer yang mengamati kelompok 4, 5, dan 6 mengemukakan hasil pengamatannya, yang
disusul oleh beberapa observer lain, yang juga mengemukakan pendapatnya karena merasa hasil
pengamatannya serupa. Para observer lain tersebut, ternyata, banyak mengemukakan tentang
solusi-solusi tambahan/alternatif lainnya. Misalnya, saat muncul permasalahan banyak anggota
kelompok yang belum aktif berkaitan dengan kemasan soal, banyak para observer yang
mengemukakan alternatifnya, yaitu disajikan soal dan kunci, soal dan solusinya dimasukkan ke
dalam amplop yang berbeda, amplop diberi warna berbeda, dan sebaginya. Berarti, para observer
sudah mulai menyadari bahwa begitu suatu masalah muncul, maka mereka merasa perlu untuk
ikut mengemukakan pemecahan masalah tersebut tanpa menunggu dipersilahkan terlebih dahulu
untuk mengemukakan pendapat oleh moderator. Keadaan yang demikian menciptakan See LS
seperti perbincangan nonformal sehingga tidak kaku. Para observer dapat mengemukakan
hasil observasinya secara tidak tertekan sehingga diperoleh hasil refleksi yang banyak dan
berkualitas.
3. Sesekali, moderator mempersilahkan guru model untuk mengkonfirmasi pernyataan para
observer. Atau, guru model tanpa diminta oleh moderator, langsung mengkonfirmasi pernyataan
para observer. Dosen pendamping langsung memberi penguatan bahwa hal yang demikian benar
adanya, yaitu guru model hendaknya tidak terlalu banyak mengemukakan bantahannya, tetapi
lebih banyak mendengarkan hasil refleksi, dan sesekali mengkonfirmasi data para observer.
Dosen pendamping melihat beberapa hal positif berikut pada LS.
771

ISBN 978-602-97895-6-0
1. Hal positif DO LS kali ini tampak menyeluruh di sepanjang waktu pembelajaran. Misalnya,
apersepsi kontekstual, penyajian indikator, ada pengarahan kerja, digunakan media lengkap, guru
sebagai fasilitator, hasil-hasil kerja kelompok ditempel, dan mengajak siswa menyimpulkan
materi pembelajaran.
2. Dalam LS ini guru model berani menampilkan hal-hal yang di luar skenario, yaitu apersepsi
garam+air. Menurut dosen pendamping, hal tersebut sangat bagus sepanjang bisa lebih
membuat siswa belajar. Jadi, RPP bukan harga mati dalam pembelajaran. RPP harus atau dapat
dibaca sesekali saat pembelajaran, dan guru dapat melakukan intervensi dalam pembelajaran.
3. Dosen pendamping menantang guru model dan beberapa observer yang berkesempatan untuk
(1) melakukan LS lagi dengan materi yang sama yang sudah direvisi berdasarkan refleksi pada
kelas lain, dan (2) melanjutkan LS dengan materi berikutnya yang sudah direvisi berdasarkan
refleksi pada kelas yang sama. Dosen pendamping menjamin pasti hasilnya nanti jauh lebih baik.
Tampaknya, guru model sangat bersedia. Begitu juga beberapa observer menyatakan
kesanggupannya untuk berperan serta pada tantangan saya tersebut.
Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang perlu diperbaiki pada LS
mendatang.
1. Apersepsi sudah kontekstual, tetapi belum mengandung sejumlah permasalahan yang
ditangguhkan terlebih dahulu, dan dibahas kembali di akhir pembelajaran.
2. Sebagian siswa tidak aktif saat klasikal karena kurang dilibatkan, dan guru sering memanfaatkan
jawaban serentak siswa. Untuk menghindari hal ini dapat dilakukan dengan memberikan
penjelasan materi secara terorganisir, menyusun pertanyaan, memberi waktu berpikir siswa
(membaca buku, berdiskusi dengan teman sebangku atau kelompok, memberi waktu berpikir,
dan sebagainya), baru menunjuk siswa. Dengan demikian semua siswa diharapkan selalu siap
dan berkonsentrasi.
3. Beberapa kelompok tidak mendapat kesempatan untuk menempelkan jawaban pada
pembelajaran sesi I karena hanya dipilih 2 kelompok saja yang waktunya tercepat. Dalam hal ini
semua kelompok dapat diberi kesempatan menampilkan jawaban, tetapi diurutkan menurut
waktu, dan jawaban kelompok ditentukan berdasarkan kriteria CEPAT & BENAR.
Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi.
1. Yang menarik ada hanya satu observer yang mengemukakan hasil pengamatannya yang bernada
menyerang guru model. Misalnya, waktu pendahuluan terlalu lama sampai 45 menit yang sama
dengan waktu inti, power point kurang bagus, apersepsi sebenarnya bisa dengan gambar, dan
RPP kurang lengkap, dan sebagainya. Ternyata, observer tersebut bukan guru. Maklumlah, pikir
dosen pendamping. Dosen pendamping tidak memberi komentar apa-apa. Untunglah, tampaknya
forum refleksi juga sudah menyadari bahwa komentar tersebut kurang betul. Moderator tidak
menindaklanjuti komentar tersebut untuk diperdebatkan lebih lanjut.
2. Menurut dosen pendamping, kualitas hasil pengamatan para observer sudah mengalami
peningkatan. Hal ini ditandai oleh makin cermat dan detil hasil pengamatan tersebut. Misalnya,
beberapa observer telah berhasil mengamati perubahan perilaku, mimik wajah, maupun apa yang
diucapkan siswa.
3. Dosen pendamping bertanya apakah LS kali ini lebih menyenangkan? Sebagian besar dari
yang hadir menyatakan ya. Dosen pendamping menegaskan bahwa LS yang seperti inilah yang
seharusnya terjadi, yakni Do dilakukan dengan tertib, tetapi See dilakukan dengan serius tetapi
santai sehingga tidak ada ketegangan dan semua pendapat para observer dapat dikemukakan
secara tidak tertekan.
4. Saat kegiatan Do, para observer sudah menyebar ke kelompok-kelompok sesuai dengan bagian
amatannya masing-masing. Tetapi, sebagian kecil guru masih menghalangi siswa saat penyajian
klasikal guru model. Untunglah, para guru tersebut segera menyadarinya sehingga kejadian
tersebut tidak berlangsung lama.
772

ISBN 978-602-97895-6-0
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru D dengan Bidang Studi Fisika dan Materi Rangkaian
Listrik
LSBS di SMAN 8 Malang oleh guru D yang sedang dikaji ini dilakukan pada tanggal 31 Maret
2012. Guru model membuat RPP, yang dilengkapi LKS dan bahan dan alat yang diperlukan. Guru
model menggunakan model pembelajaran dalam RPP. Artinya, guru model berusaha agar siswa aktif
dalam pembelajaran. Tetapi dalam RPP tersebut belum ada kesesuian antara tujuan pembelajaran
dan evaluasi. Hal ini dikarenakan tujuan pembelajaran menggambarkan situasi saat evaluasi
dilakukan, dan bukan menggambarkan proses pembelajaran. Tetapi, tujuan pembelajarn
menginspirasi tentang bagaimana proses pembelajaran dilakukan. Dalam tahap Do, guru model
mengemukakan bahwa 90% pembelajaran telah gagal. Tetapi, guru model ingin sekali untuk menjadi
guru model di masa mendatang agar kegagalan tidak terulang lagi.
Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran, meskipun siswa kurang
berhasil menyelesaikan praktikum dalam kelompok. Hal ini terjadi karena persiapan yang singkat
dan belum menguji coba praktikum.
Berikut disajikan beberapa intervensi yang dilakukan dosen pendamping.
1. Tidak berapa lama setelah membuka refleksi, moderator langsung memberikan waktu kepada
guru model. Sebaiknya moderator mengajak para hadirin untuk mengeksplor hal-hal positif yang
telah dilakukan guru model selama Do, dan mengajak semua yang hadir untuk memberikan tepuk
tangan sebagai penghargaan kepada guru model.
2. Seorang observer mengintervensi bahwa sebenarnya dari beberapa pendapat observer tadi sudah
menimbulkan masalah, yaitu praktikum siswa yang belum berhasil. Seorang guru lain juga
mengintervensi bahwa kegagalan praktikum juga pernah dialami sehingga guru model tidak usah
memikirkannya terlalu berlebihan. Seharusnya, moderator tidak sekedar mempersilahkan setiap
observer mengemukakan hal-hal amatannya selama Do. Tetapi, moderator hendaknya
mengambil intisari masalah yang timbul, dan kemudian menindaklanjutinya dengan
mendiskusikan penyebab, dan solusi yang lain dari seluruh observer yang hadir. Tepat seorang
guru yang mengintervensi bahwa terdapat masalah praktikum yang gagal, dan mencoba
mengemukakan apersepsi alternatif. Menurut dosen pendamping, dari keempat observer terdapat
dua masalah penting, yaitu situasi klasikal saat apersepsi dan penyampaian materi, dan praktikum
yang macet. Apa yang disampaikan sebagian besar observer sudah benar, yakni mengandung
fakta siswa, penyebab, dan solusinya secara berturutan. Tetapi, ada di antara observer tersebut
yang mengemukakan sebab, atau solusi tanpa diikuti oleh fakta yang berbasis siswa. Dosen
pendamping memberikan contoh: observer menyampaikan bahwa guru model membantu siswa
merangkai alat. Hal yang demikian menusuk guru model. Lebih bijak jika hal tersebut
dipikirkan sebagai sebab, dan hendaknya disampaikan faktanya, yaitu siswa kurang terampil
berpraktikum. Contoh lain adalah: observer menyampaikan LKS kurang jelas. Hal yang
demikian lebih menusuk guru model lagi karena meruapakan solusi. Yang lebih perlu
dipikirkan adalah sebab, dan terlebih lagi fakta yang berbasis siswa.
3. Seorang observer mengemukakan hasil amatannya, tetapi, merupakan pengulangan terhadap apa
yang telah disampaikan oleh observer sebelumnya. Seharusnya, tidak harus setiap observer
mengemuakan hasil amatannya yang sama dengan yang sudah dikemukakan observer lain. Hal
ini dikarenakan dapat menimbulkan kejenuhan karena terjadi pengulangan hal-hal yang sama.
Kejadian berikut terjadi setelah dosen mengintervensi jalannya diskusi refleksi.
1. Moderator mengikuti arahan dosen pendamping, yakni mempersilahkan para observer lain untuk
memfokuskan diri pada dua masalah siswa yang belum aktif saat klasikal, dan kegagalan
praktikum.
2. Beberapa observer mengemukakan sebab-sebab dan solusi-solusi tentang kedua masalah di atas.
Sebab-sebabnya antara lain belum tahu alat, belum bisa merangkai alat, LSL/kelompok, tidak
ada demo, gambar dalam LKS tidak jelas, tidaka da buku, ada perintah jangan sambungkan listrik
dulu, dan sebagainya. Solusi-solusinya antara lain rangkaian jadi difoto dan ditayangkan,
demonstrasi, gambar dalam LKS diperjelas, posisi demonstrasi di tengah kelas, dan sebagainya.
773

ISBN 978-602-97895-6-0
3. Para observer mengemukakan pendapat, tetapi yang dirasakan belum pernah disampaikan oleh
observer terdahulu. Dari kejadian ini muncullah solusi-solusi lain, seperti materi dikopi dan
dibagikan, guru hendaknya mengecek alat terlebih dahulu, guru memperhatikan batas ukur alat,
seting duduk siswa hendaknya menghadap ke depan saat klasikal, guru mencoba alat dengan
melibatkan siswa, managemen waktu, memberi tahu siswa bahwa banyak guru karena LS,
perilaku guru yang kurang baik dengan membawa tongkat, dan sebagainya.
Dosen pendamping melihat hal positif pada LS, yakni saat kegiatan Do, para observer sudah
menyebar ke kelompok-kelompok sesuai dengan bagian amatannya masing-masing. Tetapi, sebagian
kecil guru masih berbicara dengan siswa, membantu siswa, dan berbicara dengan observer lain.
Dosen pendamping masih melihat beberapa hal berikut yang yang belum disampaikan oleh
para observer.
1. Guru benar telah menghindari jalaban serentak siswa dengan cara memberi pertanyaan/masalah,
memberi waktu berpikir, dan menunjuk siswa
2. Apersepsi lain hdala tanya jawab tentang daya PLN rumah tangga, dan daya lampu di rumah
kita
3. Apersepsi dapat melibatkan siswa.
4. Tanya jawab apersepsi dapat dilakukan dengan siswa berdiskusi dengan kelompoknya,
kemudian menulis semua jawaban siswa, dan menangguhkannya untuk dibahas di akhir
pelajaran.
5. Meja diskusi hendaknya dapat dipakai siswa secara berhadap-hadapan. Jadi hindari meja yang
besar sehingga siswa terpaksa berderet saat berdiskusi.
6. Satu kelompok hendaknya maksimal 4 orang saja. Jika lebih dari 4 orang perkelompok, maka
pasti ada yang tidak aktif.
7. Pembelajaran berpraktikum harus dijelaskan terlebih dahulu, terutama penggunaan alat-alat yang
sulit, seperti resistor variabel dan shunt yang punya 3 kaki.
8. Hendaknya ada pembagian waktu ayng ketat tentang percobaan voltmeter, ampermeter, dan
diskusi, serta presentasi.
9. Jika terdapat masalah yang serupa pada sebagain besar kelompok, maka guru dapat melakukan
intervensi secara klasikal
10. Pembelajaran hendaknya ditutup dengan mengemukakan kesimpulan bersama siswa.
Berikut disajikan hal-hal lain yang terungkap saat diskusi refleksi.
1. Observer kelompok 1, 2, 3 dan 4 yang diberi kesempatan pertama untuk mengemukan amatannya
masing-masing, hasil sebagian besar observasinya sudah benar, yakni mengandung fakta siswa,
penyebab, dan solusinya secara berturutan. Hal ini mudah-mudahan sebagai hasil LS yang lalu.
2. Seorang observer berani untuk mengintervensi bahwa (1) sebenarnya dari beberapa pendapat
observer tadi sudah menimbulkan masalah, yaitu praktikum siswa yang belum berhasil; (2) di
samping itu, juga sebenarnya materi listrik ini belum waktunya untuk disampaikan karena materi
sesungguhnya adalah kalor; dan (3) tentang apersepsi materi listrik dapat dilakukan dengan siswa
diminta mencoba dan menanggapi saklar dan lampu di ruangan kelas.
3. Seorang guru lain mengintervensi bahwa kegagalan praktikum juga pernah dialami sehingga
guru model tidak usah memikirkannya terlalu berlebihan.
4. Dalam beberapa LS, moderator ada yang sebidang studi atau lain dengan guru model. Menurut
dosen pendamping, sebaiknya moderator sebidang studi dengan guru model. Keuntungan yang
didapat dari keadaan ini adalah dalam refleksi moderator dapat memahami dengan cepat tentang
adanya permasalahan, terutama yang berkait dengan karakteristik materi pelajaran.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasannya di atas, maka pelaksanaan kegiatan LSBS di
SMAN 8 Malang selama empat kali Do menghasilkan hal-hal berikut. (1) Guru model membuat
RPP yang menggunakan model pembelajaran tertentu, meskipun belum semua tujuan pembelajaran
memiliki butir evaluasi, beberapa tujuan pembelajaran bermakna ganda sehingga perlu dipecah,
774

ISBN 978-602-97895-6-0
langkah-langkah pembelajaran secara eksplisit belum memuat tahap-tahap model pembelajaran yang
digunakan. (2) Siswa-siswa dalam kelompok terlibat aktif selama pembelajaran, tetapi kadang
kurang berhasil dalam menyelesaikan soal atau praktikum sebagai tugas kelompok. (3) Teratasinya
sejumlah besar fakta tentang siswa belajar atau tidak belajar dengan menelusuri penyebabnya dan
sekaligus mengajukan alternatif solusinya sebagai hasil refleksi pada tahap See LS. Perolehan ketiga
hal tersebut secara tidak langsung merupakan akibat intervensi yang dilakukan oleh dosen
pendamping pada kegiatan diskusi refleksi, yang diharapkan lebih efektif dalam meningkatkan
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran.
Hasil penelitian ini dapat dimanfaatkan oleh beberapa pihak, antara lain Kepala Sekolah dan
guru-guru peserta LSBS SMAN 8 Malang, dan sekolah-sekolah yang hendak bermaksud
menyelenggarakan LSBS, serta dosen-dosen pendamping LS. Hasil penelitian ini dapat digunakan
sebagai rujukan bagi pihak-pihak tersebut dalam upaya lebih menggiatkan dan meningembangkan
kegiatan LS.
DAFTAR RUJUKAN
Arends, R.I. 2007. Learning to Teach. Seventh Edition. New York: McGraw Hill Companies, Inc.
Arikunto, S. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta
BSNP. 2007. STANDAR PROSES untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Permendiknas
No. 41 Tahun 2007.
Dirjen PMPTK. 2007. Laporan Survei Baseline untuk Program bagi Penguatan Pelatihan Guru
dalam Jabatan untuk Pendidikan Matematika dan Sains di Tingkat Sekolah Menengah
Pertama (SISTTEMS). JICA: International Development Center of Japan
Gonzales, P. 2009. Highlights From TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S.
Fourth-and Eighth-Grade Students in an International Context. National Center for
Education Statistics, Institute of Education Sciences
Handayanto, SK. 2005. Perlunya Perubahan Perilaku Guru dalam Pembelajaran Fisika untuk
Meningkatkan Kompetensi Siswa. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Jurusan Fisika
FMIPA Universitas Negeri Malang pada 23 Maret 2005
Ibrohim. 2008. Lesson Study untuk Meningkatkan Efektivitas PPL bagi Mahasiswa Calon Guru.
Makalah disampaikan pada Semlok Pembimbingan dan Penilaian PKM Program
Sertifikasi Guru Jalur Pendidikan oleh UPT PPL Universitas Negeri Malang pada 4 Juli
2008
Iswahyudi. 2009. Program Pengembangan Lesson Study di Kabupaten Pasuruan dan Pengaruhnya
terhadap Peningkatan Mutu Pendidikan. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Nasional
Lesson Study FMIPA Universitas Negeri Malang pada 17 Oktober 2009
Jalal, F & Supriadi, D (editor). 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah.
Jakarta: Depdiknas Adicita Karya Nusa
LC. 2008. Rambu-rambu Pendampingan Kegiatan Lesson Study: Tindak Lanjut Program
kerjasama Teknis SISTTEMS JICA Program for Enhancing Quality of Junior Secondary
Education Dinas Pendidikan Kabupaten Pasuruan (2009-2012) Edisi Semester II
2008/2009. Local Coordinator JICA UM
Parno. Deskripsi Implementasi Kurikulum Bidang Studi Fisika di SMA Negeri Se-Kota Malang.
Jurnal FOTON Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang. Agustus 2007
Rustaman, NY, Dirdjosoemarto, S, Yudianto, SA, Achmad, Y, Subekti, R, Rochintaniawati, D,
Nurjhani, M. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. UPI Bandung: IMSTEP JICA
775

ISBN 978-602-97895-6-0
Syamsuri, I., dan Ibrohim. 2008. LESSON STUDY (Studi Pembelajaran). Malang: FMIPA UM
Tunas63. Online. Data Nilai Kelulusan UKA 2012. http://tunas63.wordpress.com /2012/03/17/ datanilai-kelulusan-uka-2012/ diakses 8 April 2012
Xie, H. 2007. Highlights From PISA 2006: Performance of U.S. 15-Year-Old Students in Science
and Mathematics Literacy in an International Context. National Center for Education
Statistics, Institute of Education Sciences
Yuliati, L. 2005. Pengembangan Program Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Awal
Mengajar Calon Guru Fisika. Disertasi Doktor Kependidikan. Bandung: Universitas
Pendidikan Indonesia. Tidak Diterbitkan
776

ISBN 978-602-97895-6-0
MENINGKATKAN KEMAPUAN MAHASISWA PGMIPABI

DALAM MENYUSUN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN
MENGIMPLEMENTASIKANNYA DALAM MICROTEACHING
BERBASIS LESSON STUDY
Sripatmi
Program Studi Pendidikan Matematika PMIPA FKIP Universitas Mataram
Email: spatmi@gmail.com
Abstrak: Perkuliahan microteaching selama ini dilaksanakan dengan tahapan:i) menugaskan
setiap mahasiswa menyusun perangkat pembelajaran; ii) setiap mahasiswa
mengimplementasikan perangkat yang telah disusun dan mahasiswa lainnya berperan sebagai
siswa; iii) setiap mahasiswa selesai melaksanakan pembelajaran terbatas dosen dan beberapa
mahasiswa memberi masukan dan komentar yang membangun. Dengan menerapkan tahapan
tersebut, mahasiswa yang mampu menyusun perangkat pembelajaran dan melaksanakan
pembelajaran sedemikian hingga siswa terlibat aktif belajar, kurang dari 50 %. Oleh karenanya,
pada semester genap 2011-2012 ini program studi Matematika PMIPA FKIP Universitas
Mataram melaksanakan perkuliahan microteaching berbasis lesson study dengan tujuan
meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran dan
mengimplemtasikannya dalam pembelajaran terbatas, serta membiasakan mahasiswa untuk
mengobservasi pelaksanaan pembelajaran dan melaksanakan refleksi kegiatan pembelajaran
dengan baik. Dari analisis data yang diperoleh melalui lembar penilaian perangkat pembelajaran,
pelaksanaan pembelajaran, serta lembar observasi kegiatan pembelajaran dan kegiatan refleksi
dapat disimpulkan melalui microteaching berbasis lesson study dapat meningkatkan kemampuan
mahasiswa program studi matematika FKIP Universitas Mataram dalam menyusun perangkat
pembelajaran, melaksanakan pembelajaran terbatas, serta membiasakan mahasiswa dalam
mengobservasi kegiatan pembelajaran dan merefleksi kegiatan pembelajaran.
Kata kunci: Lesson study, perangkat pembelajaran, implementasi pembelajaran, observasi,
dan refleksi.
PENDAHULUAN
Pembelajaran merupakan proses di mana lingkungan seseorang yang secara sengaja dikelola
sehingga memungkinkan pebelajar ikut serta dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi kondisi
khusus atau menghasilkan respons terhadap situasi tertentu [1]. UU RI Nomor 20 Tahun 2003 BAB
I Pasal 1, menyebutkan pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidikdan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.
Sebagai lembaga pencetak calon guru, FKIP Universitas Mataram terus berupaya untuk
menyiapkan mahasiswanya sebagai calon guru agar lebih professional dalam menjalankan tugasnya
sebagai guru kelak, diantaranya dengan melaksanakan perkuliahan microteaching. Perkuliahan
microteaching selama ini dilaksanakan dengan tahapan:i) menugaskan setiap mahasiswa menyusun
perangkat pembelajaran; ii) setiap mahasiswa mengimplementasikan perangkat yang telah disusun
dan mahasiswa lainnya berperan sebagai siswa; iii) setiap mahasiswa selesai melaksanakan
pembelajaran terbatas dosen dan beberapa mahasiswa memberi masukan dan komentar yang
membangun. Dengan menerapkan tahapan tersebut, mahasiswa yang mampu menyusun perangkat
pembelajaran dan melaksanakan pembelajaran sedemikian hingga siswa terlibat aktif belajar, kurang
dari 50 %. Tujuan dari perkuliahan microteaching adalah agar mahasiswa mampu menyusun
777

ISBN 978-602-97895-6-0
perangkat pembelajaran dan mengimplementasikan perangkat yang tersusun dalam pembelajaran

terbatas. Selain itu, microteaching merupakan matakuliah prasyarat mahasiswa melaksanakan
praktek pengalaman lapangan (PPL), yang dilaksanakan di sekolah-sekolah yang ada di Mataram
dan sekitarnya.
Micro teaching merupakan latihan mengajar yang diorganisasi di mana ada yang berperan
sebagai guru dan lainnya sebagai siswa dalam kelas. Setiap pelaksanaan mengajar direkam supaya
dapat dilihat kembali dan dievaluasi cara mengajarnya. Micro teaching dilakukan di dalam sebuah
ruangan yang dilengkapi dengan berbagai alat/barang yang diperlukan [7].
Menurut Sudyanto dan Nuryanto [11] secara umum pengajaran mikro bertujuan untuk
membentuk dan mengembangkan komptensi dasar mengajar sebagai bekal dalam praktik mengajar
di sekolah/lembaga pendidikan dalam program praktek pengalaman lapangan (PPL). Adapun tujuan
secara khusus dari pengajaran mikro adalah membentuk dasar-dasar pengajaran mikro, melatih
mahasiswa dalam menyusun rencana pelaksanaan pengajaran (RPP), membentuk dan meningkatkan
kompetensi dasar mengajar terbatas, membentuk dan meningkatkan kompetensi dasar mengajar
terpadu dan utuh, membentuk kompetensi kepribadian dan membentuk kompetensi sosial.
Micro teaching yang dilatihkan secara intensif kepada calon pendidik, memiliki banyak
manfaat diantaranya calon pendidik menjadi: peka terhadap fenomena yang terjadi di dalam proses
pembelajaran ketika mereka menjadi kolaborator yang mengkritisi teman yang tampil praktik
mengajar; lebih siap untuk melakukan kegiatan praktik pembelajaran di sekolah/lembaga; dapat
menilai kekurangan yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan kompetensi dasar mengajar
melalui refleksi diri setelah praktik ke depan; dan sadar bagaimana membentuk profil pendidik yang
baik ditinjau dari kompetensi, performance (penampilan), attitude (sikap), dan perilaku [10].
Menyadari perannya sebagai lembaga pencetak calon guru, PMIPA FKIP Universitas
Mataram selalu berbenah meningkatkan kualitas perkuliahan dan prestasi para mahasiswanya. Untuk
itu, sejak tahun 2010 beberapa dosen telah melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study, hingga
akhir tahun 2011 semua dosen PMIPA pernah melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study.
Bahkan beberapa tim dosen selalu melaksanakan perkuliahan berbasis lesson study untuk beberapa
pertemuan. Berdasarkan pengalaman peneliti, hasil yang diperoleh dari melaksanakan perkuliahan
berbasis lesson study dapat melibatkan mahasiswa berpartisipasi aktif dalam perkuliahan,
meningkatkan hasil perkuliahan, serta membiasakan dosen untuk mempersiapkan kegiatan
perkuliahan.
Menurut Styler dan Hiebert dalam [6] lesson study adalah suatu proses kolaboratif pada
sekelompok guru ketika mengidentifikasi masalah pembelajaran, merancang suatu skenario
pembelajaran (yang meliputi kegiatan mencari buku dan artikel mengenahi topik yang akan
dibelajarkan), membelajarkan peserta didik sesuai skenario (salah seorang guru melaksanakan
pembelajaran sementara yang lain mengamati), mengevaluasi dan merevisi skenario pembelajaran,
membelajarkan lagi skenario pembelajaran yang telah direvisi, mengevaluasi lagi pembelajaran dan
membagikan hasilnya dengan guru-guru lain (mendiseminasikannya).
Memperhatikan uraian di atas, pada semester genap 2011-2012 ini program studi Matematika
PMIPA FKIP Universitas Mataram melaksanakan perkuliahan microteaching berbasis lesson study
dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menyusun perangkat
pembelajaran dan mengimplemtasikan dalam pembelajaran terbatas, mahasiswa dapat
mengobservasi dan merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik. Dengan harapan saat mahasiswa
melaksanakan PPL disekolah dapat menerapkan pembelajaran berbasis lesson study.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan, dengan subjek penelitian mahasiswa program
studi matematika PGMIPABI FKIP Universitas Mataram semester VI tahun 2011-2012 sebanyak 18
mahasiswa. Penelitian dilaksanakan dengan mengikuti prosedur penelitian peningkatan kualitas
perkuliahan, meliputi tahap perencanaan, pelaksanaan dalam 5 siklus open lesson (meliputi kegiatan
plan, do, dan see), observasi serta evaluasi, dan refleksi.
778

ISBN 978-602-97895-6-0
Kegiatan pada tahap perencanaan meliputi: i) membekali mahasiswa tentang apa dan
bagaimana lesson study serta penayangan DVD pelaksanaan lesson study berbasis sekolah; ii)
membagi mahasiswa menjadi 5 kelompok terdiri dari 3 4 orang serta mengundi urutan kelompok
yang melaksanakan kegiatan lesson study barbasis pembelajaran terbatas/microteaching; iii)
menyusun lembar pengamatan pelaksanaan seluruh tahapan lesson study yang dilaksanakan
kelompok mahasiswa, lembar penilaian perangkat pembelajaran dan lembar penilaian pelaksanaan
pembelajaran terbatas.
Pada tahap pelaksanaan, setiap kelompok mahasiswa melaksanakan tahapan lesson study
meliputi kegiatan plan, do, dan see. Dosen/peneliti bertindak sebagai observer kegiatan plan
sekaligus merefleksi pelaksanaan plan, mengobservsi kegiatan do dan see, melakukan penilaian
pelaksanaan pembelajaran guru model, melakukan penilaian produk perangkat pembelajaran, serta
merefleksi kegiatan do dan see yang dilakukan setiap kelompok. Hasil observasi digunakan sebagai
bahan refleksi dan perbaikan siklus berikutnya.
Setelah semua kelompok melaksanakan kegiataan tahapan lesson study, setiap mahasiswa
ditugaskan untuk menyusun perangkat pembelajaran meliputi RPP, lembar kerja atau media
pembelajaran yang lain sesuai dengan indikator pembelajaran yang ingin dicapai dalam pembelajaran
terbatas selama 40 menit. Selanjutnya masing-masing mahasiswa yang belum menjadi guru model
pada siklus lesson study, melaksanakan pembelajaran terbatas.
Intrumen yang digunakan dalam penelitian ini ada tiga macam, yaitu lembar
pengamatan/observasi ketiga tahapan lesson study, lembar penilaian perangkat pembelajaran, lembar
penilaian pelaksanaan pembelajaran, dan catatan lapangan.
Setiap indikator pada lembar pengamatan kegiatan lesson study, lembar penilaian perangkat
pembelajaran, dan lembar penilaian pelaksanaan pembelajaran diberikan skor skala 5, dengan
katagori sebagai berikut: skor 1 sangat tidak baik, skor 2 tidak baik, skor 3 kurang baik, skor 4 baik,
dan skor 5 sangat baik.
Skor kemampuan menyusun perangkat pembelajaran diperoleh melalui lembar penilaian
perangkat pembelajaran. Skor kemampuan menyusun perangkat pembelajaran setiap mahasiswa,
diperoleh dengan menjumlahkan skor setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya
indikator.
Skor kemampuan mengiplementasikan perangkat pembelajaran atau pelaksanaan
pembelajaran diperoleh dengan melaksanakan penilaian saat mahasiswa melaksanakan kegiatan
pembelajaran terbatas. Skor kemampuan mengimplementasikan perangkat pembelajaran mahasiswa
didapat dengan menjumlahkan skor setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya
indikator.
Skor kemampuan mengobservasi dan melakukan refleksi kegiatan pembelajaran diperoleh
melalui lembar lembar observasi aktivitas do dan see. Skor kemampuan mengobservasi dan
melakukan refleksi kegiatan pembelajaran setiap mahasiswa didapat dengan menjumlahkan skor
setiap indikator yang mereka peroleh dibagi dengan banyaknya indikator.
Katagori yang diperoleh masing-masing amahasiswa dalam menyusun, melaksanakan
pembelajaran, mengobservasi dan melakukan refleksi seperti terlihat pada tabel berikut
Tabel 1. Katagori kemampuan mahasiswa menyusun, melaksanakan, mengobservasi dan
melakukan refleksi pembelajaran.
No
1
2
3
4
5
Perolehan Skor (X)

X > 4
3,33 < X 4
2,66 < X 3,33
2 X 2,66
x < 2
Katagori
Sangat baik
Baik
Kurang baik
Tidak baik
Sangat tidak baik
Indikator keberhasilan penelitian ini adalah adanya peningkatan kemampuan mahasiswa

dalam menyusun perangkat pembelajaran, melaksanakan pembelajaran terbatas. Serta mahasiswa
779

ISBN 978-602-97895-6-0
dapat bertindak sebagai observer dan merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik. Dengan
ketentuan sebagai berikut: i) kemampuan menyusun perangkat pembelajaran meningkat apabila lebih
dari 80% mahasiswa minimal berkatagori baik dalam menyusun perangkat pembelajaran; ii)
kemampuan melaksanakan pembelajaran terbatas meningkat apabila lebih dari 80 % mahasiswa
minimal berkatagori baik dalam melaksanakan pembelajaran terbatas; iii) mahasiswa dapat
mengobservasi kegiatan pembelajaran dengan baik apabila lebih dari 80% mahasiswa minimal
berkatagori baik dalam mengobservasi kegiatan pembelajaran terbatas; iv) mahasiswa dapat
merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik apabila lebih dari 80% mahasiswa minimal
berkatagori baik dalam merefleksi kegiatan pembelajaran terbatas.
Penelitian diawali dengan kegiatan perencanaan yang meliputi memberikan penjelasan pada
mahasiswa semester VI program studi matematika PGMIPABI FKIP UNRAM tentang apa dan
bagaimana lesson study, dilanjutkan dengan penayangan DVD pelaksanaan lesson study berbasis
sekolah. Mahasiswa terlihat antusias memperhatikan penjelasan tahapan serta rambu-rambu
pelaksanaan pembelajaran berbasis lesson studi demikian juga saat memperhatikan tayangan DVD.
Hal ini ditunjukkan dengan banyaknya mahasiswa yang mengajukan pertanyaan berkaitan dengan
aturan atau etika pelaksanaan tiap tahapan kegiatan lesson studi, utamanya bagaimana peran observer
saat tahap do dan see. Kegiatan perencanaan dilanjutkan dengan membagi mahasiswa menjadi 5
kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 3 4 orang untuk melaksanakan kegiatan
pembelajaran terbatas berbasis lesson study. Setelah pengundian urutan kelompok tampil
melaksanakan tahapan lesson study, kelompok yang mendapat urutan pertama keberatan merasa
belum siap. Oleh karenanya dosen menawarkan pada kelompok lain, dan ada satu kelompok yang
bersedia tampil pertama yang sebenarnya saat ambil undian kelompok tersebut dapat urutan keempat.
Selanjutnya masing-masing kelompok berdiskusi untuk memilih topic/konsep yang akan
dikembangkan dan anggota kelompoknya yang akan berpern sebagai guru model di pembelajaran
terbatas (microteaching).
Kegiatan selanjutnya pelaksanaan penelitian, yaitu masing-masing kelompok melaksanakan
tahapan lesson study (plan, do, dan see) berbasis pembelajaran terbatas. Perangkat pembelajaran
yang didiskusikan pada tahap plan di setiap kelompok dirancang sendiri oleh mahasiswa yang
berperan sebagai guru model. Setiap anggota kelompok yang sedang melaksanakan tahapan plan
diberikan kesempatan pertama untuk memberikan saran perbaikan perangkat pembelajaran yang
telah disiapkan oleh guru model. Setelah setiap anggota kelompok mengatakan cukup sarannya,
moderator kegiatan plan mempersilahkan seluruh mahasiswa peserta matakuliah microteaching
untuk menambahkan saran perbaikan dan terakhir tim dosen yang memberikan saran untuk perbaikan
perangkat pembelajaran dan perbaikan pelaksanaan kegiatan plan untuk kelompok berikutnya. Saran
yang disampaikan oleh anggota kelompok juga mahasiswa lainnya meliputi kesuaian materi
apersepsi dan motivasi dengan konsep yang akan dikembangkan dan harus dicatumkan dengan jelas
di RPP, tujuan pembelajaran yang belum lengkap dan opersional, ketepatan penggunakan media
pembelajaran, pengaturan kelompok saat pelaksanaan pembelajaran, cara penyimpulkan konsep
hendaknya siswa yang menyimpulkan guru memberikan penegasan, dan masih banyak lagi yang
sifatnya untuk kebaikan pelaksanaan pembelajaran. Saat masing-masing kelompok melaksanakan
tahap plan, dilakukan penilaian kegiatan plan secara kelompok dan individu, hasilnya sebagai
berikut.
Tabel 2. Data hasil penilaian kelompok pada kegiatan plan tiap siklus
Siklus
Skor
Katagori
I
3.4
Baik
II
3.35
Baik
III
3.75
Baik
IV
4.4
Sangat Baik
V
3.9
Baik
Tabel 3. Data hasil penilaian individu pada kegiatan plan tiap siklus
Kode Individu
Skor
Katagori
780

ISBN 978-602-97895-6-0
1
2
3
4 (GM)
5
6
7 (GM)
8
9
10
11 (GM)
12
13
14
15 (GM)
16
17
18 (GM)
4.1
4.2
4.2
4.5
4.4
4.2
4.4
3.6
4.6
3.8
4
4
4.1
4.2
4.2
4.4
4.6
5
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Baik
Sangat Baik
Baik
Baik
Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan tiap kelompok dan tiap individu dapat
melaksanakan kegiatan plan sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study
Pada tahapan do setiap kelompok, guru model melaksanakan pembelajaran dan anggota lain
dalam kelompok tersebut berperan sebagai observer, sedangkan mahasiswa peserta kuliah
microteaching yang lain berperan sebagai siswa. Pada tahap do setiap kelompok dilakukan penilaian
terhadap perangkat pembelajaran yang telah diperbaiki sesuai saran saat plan, penilaian kegiatan
pembelajaran yang dilaksanakan guru model dan penilaian aktivitas observer, hasilnya sebagai
berikut.
Tabel 4. Data hasil penilaian perangkat pembelajaran dan pelaksaan pembelajaran tiap siklus
Siklus
Skor perangkat pembelajaran
Katagori
Skor pelaksanaan pembela-jaran
Katagori
I
3.57
Baik
4.37
Sangat Baik
II
3.65
Baik
4.03
Sangat Baik
III
3.90
Baik
3.48
Baik
IV
3.93
Baik
4.03
Sangat Baik
V
4.33
Sangat Baik
4.57
Sangat Baik
Memperhatikan hasil di atas, guru model setiap kelompok dapat merancang perangkat
pembelajaran dengan baik, bahkan seorang guru model telah mampu merancang perangkat
pembelajaran sangat baik. Guru model juga mampu melaksanakan pembelajaran dengan baik serta
sangat baik.
Tabel 5. Data hasil penilaian aktivitas observer saat pelaksanaan pembelajaran
Kode Individu
1
2
3
4 (GM)
5
6
7 (GM)
8
9
10
11 (GM)
Skor
4.38
4.13
4.56
4.25
3.88
4.1
4.06
3.81
-
Katagori
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Baik
-
781

ISBN 978-602-97895-6-0
12
13
14
15 (GM)
16
17
18 (GM)
4.63
4.75
4.63
4.38
4.38
-
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
-
Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan setiap individu dapat melaksanakan kegiatan
observasi sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study. Katagori aktivitas setiap
mahasiswa dalam melaksanakan observasi pelaksanaan pembelajaran, baik atau sangat baik, berarti
seluruh mahasiswa peserta kuliah microteaching sudah mampu melaksanakan observasi pelaksanaan
pembelajaran dengan baik.
Tahap see/refleksi setiap kelompok dilaksanakan sesaat setelah pelaksanaan pembelajaran.
Kegiatan see untuk setiap kelompok dipimpin oleh moderator, dan selalu diawali dengan moderator
mempersilahkan guru model menyampaikan pengalamannya dalam melaksanakan pembelajaran.
Hampir setiap guru model mengatakan di awal pembelajaran agak grogi tetapi dengan berjalannya
waktu rasa groginya hilang. Ada yang senang karena merasa pembelajaran sesuai dengan yang
direncanakan, tetapi ada yang merasa kurasa kurang puas karena merasa pembelajaran kurang
berhasil dan tidak cukup waktu. Ada juga yang merasakan bahwa beberapa temannya kurang serius
berperan sebagai siswa karena terlihat mempelajari materi matakuliah yang lainnya. Pada kegiatan
see, observer masing-masing kelompok sudah dapat memberikan saran sesuai fakta yang diperoleh
dikegiatan pembelajaran, apa yang terjadi saat pembejaran, mengapa itu terjadi, dan memberikana
alternatif pemecahannya. Contoh masukan observer: i) saat salah satu perwakilan kelompok 1
presentasi kelompok lainnya masih mengerjakan LKS, karena guru tidak secara tegas
menarik/mengumpulan LKS dari setiap kelompok, seharusnya saat waktu yang dialokasikan untuk
mengerjakan LKS habis, dengan tegas guru menarik LKS dari masing-masing kelompok.; ii) siswa
kurang menanggapi kegiatan apersepsi, karena apresepsi terlalu lama dan kurang sesuai dengan
konsep yang akan dikembangkan, laon kali kita pilih bahan apersersi yang sesuai dengan konsep
yang dikembangkan; iii) siswa agak rebut karena guru terlalu banyak memberikan instruksi dan
peringatan, lain kali memberikan instruksi dan peringatan secukupnya saja.
Saat masing-masing kelompok melaksanakan tahap see, dilakukan penilaian kegiatan see
secara kelompok dan individu, hasilnya sebagai berikut.
Tabel 6. Data hasil penilaian kelompok pada kegiatan see tiap siklus
Siklus
Skor
Katagori
I
3.85
Baik
II
4.4
Sangat Baik
III
3.85
Baik
IV
4.4
Sangat Baik
V
4.55
Sangat Baik
Tabel 7. Data hasil penilaian individu pada kegiatan see tiap siklus
Kode Individu
1
2
3
4 (GM)
5
6
7 (GM)
8
9
10
11 (GM)
Skor
4.34
3.39
4.06
4.03
4.35
4
4.4
4.05
4.05
3.45
4.15
Katagori
Sangat Baik
Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Baik
Sangat Baik
782

ISBN 978-602-97895-6-0
12
13
14
15 (GM)
16
17
18 (GM)
4.5
4.1
4.2
4.8
4.35
4.64
4.8
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Sangat Baik
Memperhatikan hasil di atas, secara keseluruhan tiap kelompok dan tiap individu dapat
melaksanakan kegiatan see sesuai rambu-rambu yang diajurkan pada kegiatan lesson study. Katagori
aktivitas see setiap mahasiswa baik atau sangat baik, berarti seluruh mahasiswa peserta kuliah
microteaching sudah mampu melaksanakan refleksi/see pelaksanaan pembelajaran dengan baik.
Setelah semua kelompok melaksanakan tahapan lesson study berbasis pembelajaran terbatas,
setiap mahasiswa diberikan tugas untuk merancang perangkat pembelajaran, dilanjutkan
melaksanakan pembelajaran terbatas bagi mahasiswa yang belum berperan sebagai guru model.
Hasil penilaian perangkat pembelajaran yang disusun tiap mahasiswa dan penilaian pelaksanaan
pembelajaran terbatas sebagai berikut.
Tabel 8. Data hasil penilaian perangkat pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran tiap mahasiswa.
Kode Individu Skor perangkat
Skor pelaksanaan
Katagori
Katagori
pembelajaran
pembelajaran
1
2.23
Tidak Baik
3.72
Baik
2
4.55
Sangat Baik
3.76
Baik
3
4.18
Sangat Baik
3.12
Kurang Baik
4 (GM)
4.08
Sangat Baik
4.37
Sangat Baik
5
3.57
Baik
3.16
Kurang Baik
6
3.90
Baik
3.69
Baik
7 (GM)
3,55
Baik
4.03
Sangat Baik
8
4.32
Sangat Baik
3.82
Baik
9
4.57
Sangat Baik
4.23
Sangat Baik
10
2.88
Kurang Baik
3.62
Baik
11 (GM)
4.12
Sangat Baik
3.48
Baik
12
4.20
Baik
3.87
Baik
13
4.00
Sangat Baik
3.86
Baik
Kode Individu Skor perangkat
Skor pelaksanaan
Katagori
Katagori
pembelajaran
pembelajaran
14
4.67
Sangat Baik
4.33
Sangat Baik
15 (GM)
3.93
Baik
4.03
Sangat Baik
16
4.20
Sangat Baik
4.18
Sangat Baik
17
4.35
Sangat Baik
3.78
Baik
18 (GM)
4.48
Sangat Baik
4.57
Sangat Baik
Memperhatikan hasil di atas, 4 orang mahasiswa memiliki peningkatan katagori melaksanakan

pembelajaran dari katagori merancang pelaksanaan pembelajaran. Hal ini terjadi, karena mahasiswa
yang bersangkutan mampu melaksanakan kegiatan pembejaran yang lebih terarah meski tidak tertulis
dalam rancangan pembelajaran. Tujuh orang mahasiswa memiliki penurunan katagori melaksanakan
pembelajaran dari katagori merancang pelaksanaan pembelajaran. Hal ini terjadi karena mahasiswa
bersangkutan melaksanakan pembelajaran kurang sesuai dengan apa yang ditulis pada RPP. Pada
umumnya mahasiswa melupakan kegiatan memberikan motivasi, penggunaan komputer dalam
pembelajaran, dan cara menarik kesimpulan kurang melibatkan siswa. Tujuh mahasiswa memiliki
katagori melaksanakan pembelajaran sama dengan katagori merancang pelaksanaan pembelajaran.
Dua dari 18 mahasiswa mendapatkan katagori tidak baik dan kurang baik dalam merancang
perangkat pembelajaran, berarti 88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching memperoleh
783

ISBN 978-602-97895-6-0
katagori baik dan sangat baik dalam merancang perangkat pembelajaran. Dua dari 18 mahasiswa
mendapatkan katagori kurang baik dalam melaksanakan pembelajaran, berarti 88,9 % mahasiswa
peserta kuliah microteaching memperoleh katagori baik dan sangat baik dalam melaksanakan
pembelajaran.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan lesson study berbasis
microteaching di program studi pendidikan matematika FKIP Universitas Mataram pada semester
genap 2011-2012 diperoleh hasil dan pengalaman berharga sebagai berikut:
1. Meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam merancang perangkat pembelajaran, terdapat 88,9
% mahasiswa peserta kuliah microteaching mampu merancang perangkat pembelajaran dengan
katagori baik atau sangat baik.
2. Meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam melaksanakan pembelajaran terbatas, terdapat
88,9 % mahasiswa peserta kuliah microteaching mampu melaksanakan pembelajaran dengan
3. Mahasiswa dapat melaksakan kegiatan plan dengan baik, hal ini ditunjukan dengan setiap
kelompok dan setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching melaksanakan kegiatan plan
dengan katagori baik atau sangat baik.
4. Mahasiswa dapat mengobservasi kegiatan pembelajaran dengan baik, hal ini ditunjukan dengan
setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching melaksanakan observasi pembelajaran dengan
5. Mahasiswa dapat merefleksi kegiatan pembelajaran dengan baik, hal ini ditunjukan dengan
setiap kelompok dan setiap mahasiswa peserta kuliah microteaching mereflksi kegiatan
pembelajaran dengan katagori baik atau sangat baik.
6. Mahasiswa mendapatkan pengalaman lebih awal bagaimana tahapan kegiatan lesson study dan
pengalaman ini diharapkan dapat diterapkannya saat mahasiswa melaksanakan PPL di sekolah
DAFTAR PUSTAKA
[1]
AECT. 1986. Instructional Technology: The definition and Domains of The Fieid. Terjemahan
Yusufhadi, dkk. Jakarta: IPTPI dan LPTK.
[2]
Bloom, B.S. 1976. Human Characteristics and School Learning. New York: Mc. Graw-Hill
Book Company.
[3]
Bloom. B.S. (ed). 1979. Taxonomy of Educational Objectives. London: Longman Group Ltd.
[4]
Chotimah, Husnul. 2009. Strategi-Strategi Pembelajaran untuk PTK. Malang: Surya Pena
Gemilang.
[5]
Fernandez, C., and Yoshida, M. (2004). Lesson Study: A Japanese Approach to Improving
Mathematics Teaching and Learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
[6]
Herawati, dkk. 2009. Lesson Study berbasis Sekolah. Malang: Banyumedia Publishing.
[7]
Kartolo, Y. 2005. Menyiapkan Guru yang Berkualitas dengan Pendekatan Microteaching.

Jurnal Pendidikan penabur no.04
[8]
Knirk, F.G. & Gustafson. 1986. Instructional Technology, A Systematic Approach to

Education. New York: Hlt Rinehart and Winston.
[9]
Mardiana. 2010. Pedoman Pelaksanaan PPG Matematika, Jakarta: Dirjen Dikti Kemendiknas
[10] Salirawati, D. 2011. Teori Micro teaching. disampaikan dalam Bimbingan Teknis Tenaga
Pelatih Konservasi dan Pemugaran, Direktorat Jenderal Sejarah dan Purbakala, Balai
Konservasi Peninggalan Borobudur, pada tanggal 19 Mei 2011 di Balai Konservasi
Peninggalan Borobudur.
784

ISBN 978-602-97895-6-0
[11] Sudyanto dan Nuryanto, A. Model Pengembangan Microteaching untuk Calon Guru SMK
RSBI.
785

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGEMBANGAN DAN IMPLEMENTASI RENCANA

PROGRAM PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY MELALUI
LESSON STUDY
Sri Widoretno1) dan Herawati Susilo2)
1
Department of Mathematics and Sciences-State University of Surakarta (UNS); 2Biology

Department, State University of Malang (UM)
Abstract: Lesson Study (LS) has been followed 35 Biology teachers at the Surakarta Junior
High School (JHS), especially those teaching in grade eight and eight Biology Education
students of UNS. The procedure of LS implementation are as follows: 1). Discuss the meaning
and the purpose of using LS in relation to improving the quality of teachers work, the terms and
commitments required. 2). Explain the guided inquiry strategies used to develop life skills and
learning outcomes of the JHS students. 3). Model the strategy of guided inquiry. 4). Discuss the
strategy that has been modelled. 5). Evaluate the guided inquiry lesson plan based on an
evaluation tool of Forbes and Davis that has been modified. 6). A group of teachers do LS in
peer teaching using the strategy of guided inquiry. 7). Revise lesson plans according to the input
from teachers. 8) The Lesson plan then be implemented in real teaching by three teachers in three
JHS, other teachers observe the real teaching and then discuss how to improve the lesson plans.
9). Revise other lesson plans that will be used for real teaching in the experimental research that
implement the guided inquiry strategy.
Implementation of the guided inquiry learning strategy in biology has been done during the
second semester of 2011-2012 at two JHS samples. To maintain the consistency of the
implementation of guided inquiry strategy by the teachers, at the time of the research peer
teaching activities among Biology teachers in the LS format has been done for every material.
The result of the research is that the teachers are considered ready and can properly implement
the guided inquiry lesson plan in the real teaching necessary for treatment of dissertation research
which has been shown from record of the fulfillment of guided inquiry syntax.
Key words: Strategi pembelajaran Guided Inquiry, SMP, RPP, Lesson Study
PENDAHULUAN
Rencana Program Pembelajaran atau RPP adalah perangkat yang menjadi panduan untuk guru dalam
menjalankan profesinya yaitu mengajar. RPP adalah visualisasi dari penjabaran Standar Kompetensi
dan Kompetensi Dasar yang ter-dapat dalam kurikulum yang berlaku yaitu KTSP.
Berdasarkan PP No. 19 Tahun 2005 (Depdikanas, 2005). KTSP disusun atas dasar Standar Isi
dan Standar Kelulusan untuk masing-masing jenjang disesuaikan dengan karakter dan kemampuan
sekolah (BNSP, 2006). Dalam pelaksanaannya KTSP, masing-masing komponen pendidikan,
mempunyai peran yang spesifik, tidak terkecuali dengan guru yang menjadi anggota masyarakat di
sekolah.
Sesuai dengan Peraturan Mendiknas No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi dan Peraturan
Mendiknas No. 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lu-lusan, (Depdiknas 2006), sekolah
dalam hal ini guru adalah penyusun dan pe-ngguna dari perangkat dalam pembelajaran, yang
mengetahui dengan persis ten-tang materi yang diajarkan, cara mengajarkan dan proses pembelajaran
yang di-inginkan. Dengan demikian tanggungjawab guru dan sekolah terhadap pem-belajaran
khususnya Biologi di SMP divisualisaikan pada RPP. Sementara itu, format, susunan dan makna
RPP selama ini hanya menjadi pelengkap admi-nistrasi dari guru, yang wajib disusun di tiap semester
786

ISBN 978-602-97895-6-0
serta kurang menjadi bagi-an dalam pengembangan kompetensi khususnya kompetensi professional.
Hasil penelitian survey Widoretno, dkk (2012) mengenai RPP dan pembelajaran Biologi di SMPN
Surakarta menunjukkan bahwa pembelajaran Biologi di SMP Sura-karta 9% guru Biologi SMP N
Surakarta melakukan pembelajaran dengan inkuiri klarifikasi. 96% menggunakan petunjuk baku
yang sudah tersedia dan 49% pe-tunjuk baku yang digunakan berupa LKS yang seringkali tidak
sesuai dengan RPP. Hasil analisis antara RPP yang tertulis dengan pembelajaran seringkali jauh dari
kesesuaian.
Berbekal dari kenyataan yang ada, dalam rangka meningkatkan kompe-tensi, khususnya
kompetensi professional, usaha perbaikan pembelajaran dapat ditingkatkan dengan sistemik yang
dapat dimulai dengan (1) keterlibatan guru membangun rencana progam pembelajaran secara
kolegial dan (2) dengan mem-bangun kualitas pembelajaran di kelas melalui penggunaan strategi
pembelajaran yang lebih menantang dalam hal ini adalah strategi pembelajran guided inquiry.
Pemilihan strategi pembelajaran guided inquiry yang digunakan untuk mem-bangun kompetensi
guru disesuaikan dengan tantangan di abad 21. Kulthau (2007), menyatakan bahwa strategi guided
inquiry adalah pembelajaran yang sesuai dengan tantangan di abad 21, hal ini diperkuat oleh (Kay,
2006), yang menyatakan bahwa tantangan di abad 21, berhubungan dengan kemampuan berkomunikasi, berinovasi, berkreasi, kerjasama, manajemen, penguasaan teknologi, pemecahan
masalah, pengambilan keputusan yang tepat, perkembangan pe-ngetahuan, intektual bisnis, yang
kesemua komponen dapat dikembangkan dan dilatihkan melalui pembelajaran guided inquiry..
Tantangan utama dalam kompetensi guru adalah kemampuan membangun kompetensi
professional yang sesuai dengan tantangan di abad 21 dan berpengaruh terhadap kualitas belajar
siswa. Berdasarkan dinamika tuntutan yang memerlukan kerjasama serta mampu melibatkan
perubahan yang sistemik maka dilakukan lesson study. Lewis 2002 dalam Susilo dkk, (2011),
menyatakan bahwa LS tidak hanya berdampak pada profesionalistas guru, tetapi juga pada proses
pembelajaran dikelas, pemanfaatan data yang terjadi dalam pembelajaran, usaha pencapaian target
pembelajaran, kemanfaatan bersama dengan observer dalam hal ini adalah sesama guru, menghargai
posisi guru dengan menempatkan penge-tahuan praktek pembelajaran yang memerlukan berbagai
macam komponen kemampuan yang dimiliki guru.
Berdasarkan pemikiran diatas, maka lesson study adalah usaha untuk memaksimalkan potensi
yang dimiliki guru dalam hal merancang dan menggu-nakan strategi pembelajaran guided inquiry
dalam pembelajaran Biologi. Kemam-puan merancang RPP pada penelitian ini, tidak sepenuhnya
dilakukan oleh guru, namun implementasinya menjadi tanggungjawab guru. Sebagai usaha untuk
menjaga keterlibatan guru secara emosional, RPP strategi pembelajaran guided inquiry yang telah
disusun sebanyak 17 kali pembelajaran, menjadi dasar untuk pelaksanaan modelling.
Evaluasi dan perbaikan RPP yang dilakukan guru terhadap RPP yang telah disusun menjadi
dasar pengembangaanya dalam praktek pembelajaran (real tea-ching) yang sesungguhnya dilakukan
oleh guru model. Dengan demikian tujuan penggunaan lesson study dalam penyusunan RPP dan
implementasinya adalah: 1) Mengenalkan dan memahamkan suatu pembelajaran yang dapat
digunakan untuk menghadapi tantangan di abad 21 yaitu strategi pembelajaran guided inquiry. 2)
Melakukan kegiatan nyata yang berhubungan peningkatan profesionalitas guru dalam pembelajaran.
METODE
Lesson Study dilakukan oleh guru Biologi SMP Negeri Surakarta tahun 2011 yang berjumlah
35 orang guru Biologi. Pelaksanaan lesson study dilakukan dengan berbagai tahapan, tahap pertama
yaitu: 1) Pemahaman mengenai makna, tujuan dalam kaitannya dengan peningkatan kualitas, syarat
dan komitmen yang dituntut dalam LS. 2) Pemahaman mengenai cara atau strategi yang diyakini
dapat meningkatkan kualitas hasil belajar siswa dalam hal ini adalah strategi guided in-quiry pada
pelajaran biologi 3) Memodelkan strategi guided inquiry. 4) Mendis-kusikan dan memberi umpan
balik strategi yang telah dimodelkan.
Berdasarkan umpan balik, guru untuk melakukan tahapan ke dua yaitu: 1) Mengevaluasi RPP
berdasarkan alat evaluasi dari Forbes and Davis (2010) yang telah dimodifikasi. 2) Merevisi RPP
787

ISBN 978-602-97895-6-0
sesuai dengan keterbacaan dan pemahaman penggunaannya di SMP oleh kelompok guru yang
disesuikan dengan strategi guided inquiry yang telah dimodelkan.Pada tahapan kedua, sejumlah guru
yang terdiri 2 atau 3 guru berkelompok untuk saling mengkoreksi dan mencermati RPP yang telah
ada.
Tahap berikutnya, merupakan tahapan yang menunjukkan bahwa RPP telah siap untuk
digunakan, berhubungan dengan hal ini maka diperlukan: 1) Uji coba RPP yang terkoreksi pada real
teaching di SMP N 2, SMP N 5, SMP N 26 Surakarta dengan masing masing observer 10-12 orang
per SMP. 2) Penayangan kembali real teaching oleh guru di SMPN 2, 5 dan 26. 3) Mendiskusikan
ta-yangan real teaching, dalam hal ini didiskusikan kesesuaian antara RPP dengan real teaching. 4)
Revisi ulang untuk RPP yang telah disusun sehingga layak dan mampu untuk digunakan.
HASIL IMPLEMENTASI
RPP dan implementasinya pada strategi pembelajaran guided inquiry die-valuasi berdasarkan
penilaian pembelajaran inkuiri dari Forbes and Davis (2010) yang telah dimodifikasi. Penilaian
pertama dilakukan pada saat setelah modeling. Kedua pada saat real teaching. Hasil pada penilaian
pertama seperti pada Tabel 1 dan 2 sedangkan penilaian ke dua pada Tabel 3 dan 4.
Tabel 1. Hasil Rata-rata Penilaian RPP Saat Modeling.
No Indikator
Penilai
1
5
Observer
2
5
3
5
4
5
5
5
6
5
7
5
8
5
Jumlah
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
5 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4
91
Tabel 1. Hasil Penilaian Rata-rata Praktek Mengajar di Modeling.

No Indikator
Penilai
Observer
Jumlah
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
92
Penilaian real teaching d SMP 2, SMP 5 dan SMPN 22 diperoleh data se-perti ada Tabel 3
dan 4.
Tabel 3. Hasil Rata-rata Penilaian RPP pada Saat Real Teaching, berdasarkan Pe-nilaian Observer.
No Indikator
Kelompok
dari
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SMP 2
92
SMP 5
98
SMP 22
93
Jumlah
Tabel 3. Hasil Rata-rata Penilaian Real Teaching berdasarkan Penilaian Observer.

No Indikator
Observer
dari
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
SMP 2
91
SMP 5
92
SMP 22
92
Jumlah
PEMBAHASAN
Berdasarkan penilaian pada saat modeling, hasil rata-rata penilaian untuk RPP menunjukkan
skor 91 dari 100 dan penilaian untuk praktek modeling diperoleh skor 92 dari 100 artinya secara
788

ISBN 978-602-97895-6-0
kelayakan pada saat modeling sudah sesuai dengan RPP yang disusun. Sekalipun demikian, sesuai
dengan kaidah lesson studi yang memerlukan kerjasama dalam peningkatan kompetensi, koreksi
untuk kebermaknaan serta keterpakaian oleh guru SMP tetap dilakukan, karena pada prinsipnya RPP
nanti pada saatnya guru yang menggunakannya.
Pada saat real teaching dengan RPP yang telah dibenahi dan dilaksanakan oleh guru model
yang dengan sukarela mencoba untuk menggunakannya, hasilnya dapat dikatakan lebih baik dari saat
praktek modelling. Skor RPP yang telah diperbaiki menjadi 92 dari 100 di SMP 2, 98 dari 100 di
SMP 5 dan 93 dari 100 di SMP 22. Demikian juga dengan real teaching, juga mengalami peningkatan
yaitu di SMP 2 adalah skor 91 dari 100, SMP 5 adalah 92 dari skor 100 dan SMP 22 adalah 92 dari
skor 100.
Berdasarkan, kenaikan skor pada saat real teaching dibandingkan pada saat modeling ada
indikasi bahwa: 1) guru terlibat secara emosional untuk ikut memperbaiki RPP yang disusun, 2) guru
tertantang untuk melaksanakan dan mencoba pembelajaran dengan strategi guided inquiry. Kenaikan
skor juga dapat diartikan bahwa memperbaiki pembelajaran yang dilakukan oleh guru sangat bermakna jika guru terlibat secara maksimal dalam kenyataannya sebagai pengajar dan pendidik dikelas,
hal ini didukung oleh Cohen & Hill,2001; Desimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002;
Kennedy, 1998; Panel Membaca Nasional, 2000; Pearson, 1996; Supovitz, 2001 dalam Wallace
(2008), yang menyatakan bahwa pengembangkan kompetensi professional dapat meningkatkan
praktek guru dalam pembelajaran. Selanjutnya penelitian Wayne, et al.,(2008), menyatakan bahwa
peningkatan professional yang diikuti dengan peningkatan praktek pembelajaran dapat
meningkatkan prestasi siswa.
Kerjasama dalam membangun dan mengevaluasi RPP serta pembelajaran yang dilakukan oleh
guru model dapat menum-buhkan suatu mekasime psikologi sosial seperti yang dikatakan Brown,
Collins & Duguid,1989, Bruer, 1993; Bruner, 1996; Love & Wenger, 1991; Rogoff, 1998 dalam Ono
and Ferreira (2010), yaitu pengetahuan terletak pada kegiatan yang berhubungan dengan so-sial dan
kultural, karena pengetahuan dibangun dari dekonstruksi, re-interpre-tation dan rekonstruksi
kembali ketika terlibat dalam kegiatan sosial dan dalam wacana yang terjadi dalam konteks tertentu
yang berhubugan dengan tugas dan tanggungjawabnya. Demikian juga Bransford, et al., (2000)
dalam Ono and Ferreira (2010), menyatakan bahwa pengetahuan adalah bagian"produk kegiatan,
konteks dan budaya yang dikembangkan dan digunakan "Parakonstruktivisteori. Pembelajaran yang
didukung oleh penelitian otak mulai untuk memikirkan kembali apa yang diajarkan, bagaimana
diajarkan dan bagaimana pembelajaran dinilai.
Berdasarkan pemikiran sebelumnya maka lesson study yang dilakukan secara kolegial,
mempunyai banyak manfaat karena 1) dapat memenuhi tuntutan administrasi, yang dilakukan
dengan mengembangkan RPP yang dibangun atas dasar kebersamaan dengan tidak meninggalkan
kemampuan dan karakter sekolah yang menjadi tempat tugasnya, 2) meningkatkan kompetensi
professional yang berhubungan dengan kemampuan membelajarkan dan mengajarkan materi tertentu, 3) mengembangkan kompetensi melalui penelitian yang berkelanjutan tentang tugas dan
tanggungjawabnya sebagai guru Biologi, 4) pelan tetapi pasti mempengaruhi komponen yang
terlibat langsung maupun tidak langsung dalam pembelajaran Biologi karena bersentuhan langsung
dengan kelas sebagai basis tempat mengembangkan profesinya.
Pertimbangan untuk melakukan lesson studi yang melibatkan individu di banyak sekolah atau
banyak individu di satu sekolah serta memerlukan dukungan dari berbagai pihak, sangat bertentangan
dengan pengembangan profesionalitas yang sekarang ini terjadi. Pengembanan profesionalitas guru
selain secara formal, sepenuhnya menjadi tanggung jawab dan kebijakan dari departemen yang
mena-unginya yaitu dinas pendidikan. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian dari Ball & Cohen,
1999; Collinson & Ono, 2001; Feiman-Nemser, 2001; Fullan & Har-greaves, 1996; Schwille &
Dembl, 2007; Villegas-Reimers, 2003; Vonk, 1995 dalam Ono and Ferreira, (2010), menyatakan
bahwa upgrade guru dalam pro-gram pengembangan professionalitas selama ini, sering dilakukan
dengan semi-nar, lokakarya, kursus oleh departemen pemetintah yang menaunginya.
789

ISBN 978-602-97895-6-0
Cara-cara yang yang ditempuh untuk mengembangkan keprofesionalan guru, tidak berbasis
pada tugas dan tanggungjawab di kelas, merupakan pengem-bangan yang kurang bermakna sehingga
memunculkan masalah seperti penggu-naan RPP yang dapat digandakan kapan dan oleh siapa saja,
sekedar untuk meme-nuhi admistrasi. Kelemaham dari pengembangan dan implementasi RPP
selama ini adalah monitoring, sementara itu monitoringpada lesson study dapat dilakukan sesama
guru, sehingga menjadikan kualitas pembelajaran dari waktu kewaktu menjadi lebih baik. Sangat
disadari bahwa kemampuan sekolah satu dan lainnya berbeda, sehingga seringkali menempatkan
pada sekolah yang kurang mampu un-tuk menggunakan KTSP dari BNSP (Isjoni, 2009), dalam hal
ini termasuk pe-rangkat dalam pembelajaran. Usaha mengantisipasinya dilakukan dengan kerja-sama
secara kolegial. Kerjasama yang kolegial selain mengembangkan kebersa-maan juga dapat menjaga
kualitas RPP dan implemantasinya. Keduanya, baik kerjasama maupun menjaga kualitas
pembelajaran memerlukan dukungan dari se-kolah dan pihak terkait untuk berkoordinasi. Koordinai
diperlukan supaya guru di sekolah yang mempunyai keterbatasan SDM dan sarananya dapat menjadi
obser-ver ditempat lain, sehingga mampu membuat wacana baru dalam mengembang-kan RPP dan
implementasi di sekolah masing-masing.
KESIMPULAN
1. Pemahaman dan penguasaan strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk menghadapi
tantangan di abad 21 yaitu strategi pembelajaran guided inquiry oleh guru dapat dilakukan
melalui lesson study.
2. Melakukan kegiatan yang bersentuhan dengan kelas sebagai tanggung-jawabnya dalam
mendidik melalui pembelajaran, guru Biologi mampu meningkatkan profesionalnya dalam
menyusun RPP dan mengimplemen-tasikannya dalam pembelajaran.
DAFTAR RUJUKAN
BNSP. 2006 Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Sekolah Dasar
dan Menengah. Jakarta:BNSP
Depdiknas. 2003. Standar Kompetensi Bahan Kajian; Pelayanan Profesional Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Jakarta: Puskur Balitbang.
Depdiknas. 2005. Standar Nasional Pendidikkan. Jakarta: Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005.
________, 2006. Standar Isi. Jakarta: Permendeiknas No.22 Tahun 2006
Forbes
CT. And Davis EA. 2010. Curriculum Design for Inquiry: Preservice
ElementaryTeachersMobilization and Adaptation of Science Curriculum Materials. Journal
of Reseach in Science Teaching. Vol. 47.No. 7 pp. 820-839.
Isjoni, 2009. KTSP Sebagai Pembelajaran Visioner. Bandung: Alfabeta.

Kuhlthau, CC, Maniotes, LK and Caspari,AK. 2007. Guided Inquiry: learning in The 21st Century
School. USA: Libraries Unlimited, Inc.
Kay, K, 2006. 21st Century Skills: The Need for Consensus & Innovation. Partnership for 21st Century
Skills. Arizona: Consortium for Entrepre-neurship Education.
Ono, Y. and Ferreia,J. 2010. A Case studio g continuing teacher professional development trouhgh
lesson study in saout Africa. Sauth Africa Journal. Vol 30.pp 59-74
Susilo, H. Chotimah, H., Joharnawan, R. Jumiati, Sari YD., Sunarjo. 2011. Lesson Study Berbasis
Sekolah Guru konservatif menuju Guru Innovatif. Malang: banyumedia Publising.
790

ISBN 978-602-97895-6-0
Wallace, MR. 2009. Making Sennce of The Lingk: Profesional development, Teacher Practice, and
student
achievement.
Teachers
College
Record.www/http
terecord.org.proxyl.cl.msu.edu/library/Printcontent.asp.
Wayne, AJ., Yoon, KS., Zhu, P., Cronen, S., and Garet, MS., 2008. Experimenting With Teacher
Professional Development: Motives and Methods. Educational Researcher, Vol. 37, No. 8,
pp. 469479 DOI: 10.3102/0013189X08327154. 2008 AERA. http://er.aera.net
Widoretno S., dan Susilo, H., Amin M. 2012. Starategi Pembelajaran Inkuiri yang Dilaksanakann di
Surakarta tahun 2010-2011.Proseiding Seminar nasional pendidikan. Paradigma Baru
Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) di Indonesia.
Surakarta: FKIP-UNS. 28 Maret.
791

ISBN 978-602-97895-6-0
IMPLEMENTASI LESSON STUDY BERBASIS SEKOLAH UNTUK

MENINGKATKAN KUALITAS PEMBELAJARAN GURU IPA
Suherman
Dosen Pendidikan Kimia FKIP Universitas Tadulako
Abstrak. Lesson Study lebih menfokuskan pada keaktifan siswa untuk membangun pemahaman
sendiri terhadap
permasalahan-permasalah materi yang diberikan dalam pelaksanaan
pembelajaran di kelas. Tujuan implementasi Lesson Study berbasis sekolah adalah untuk
meningkatkan kualitas pembelajaran, meningkatkan profesionalitas semua guru dalam
melaksanakan pembelajaran, dan meningkatkan aktifitas dan daya fikir siswa untuk menemukan
dan memahami konsep materi yang dibelajarkan. Diharapkan dalam enam bulan semua guru
pernah menjadi guru model minimal satu kali. Di SMP Negeri 2 Palu, pada semester ganjil tahun
ajaran 2012/2013 telah diperkenalkan Lesson Study berbasis sekolah pada bidang ilmu IPA
sebagai pilotin projek hiba Lesson Study Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas tadulako
batch II tahun ketiga. Tahapan pelaksanaan Lesson Study yang diperkenalkan dimulai dari
menentukan guru model dan menetapkan pokok/subpokok bahasan, perancangan pembelajaran
(plan) secara kolaboratif, open klas (do) yaitu pada pelaksanaan pembelajaran diobservasi oleh
teman sejawat yang sebidang/serumpung ilmunya maupun tidak se-bidang/serumpung dan
Kepala Sekolah. Tahap ke-3 adalah melaksanakan refleksi terhadap tingkat keberhasilan
pembelajaran yang dilakukan, apa hambatannya dan bagaimana solusinya yang terbaik. Hasil
yang diperoleh adalah pada do I, keatifan siswa mengikuti pembelajaran masih rendah yaitu
sekitar 40% dan kemampuan berfikir cepat siswa masih lemah. Pada do ke-2 terjadi peningkatan
keaktifan siswa yaitu 54%, juga kemampuan berfikir cepat siswa ada peningkatan. Makin sering
guru ber-lesson study semakin profesional, siswa semakin aktif dan kemampuan berfikir
cepatnya tinggi.
Kata Kunci: Lesson study berbasis sekolah, profesional, dan berfikir cepat tinggi
PENDAHULUAN
Berbagai upaya yang telah dilakukan oleh pemerintah untuk meningkatkan kualitas
pembelajaran adalah memberikan pelatihan kepada guru baik pelatihan yang berkaitan dengan
peningkatan kompetensi profesional guru maupun peningkatan kompetensi paedagogi (UndangUndang RI Nomor 14 tahun 2005). Kedua kompetensi tersebut berkaitan langsung dengan tugas guru
sebagaimana yang dijelaskan pada Permennegpan dan Rencana Berkelanjutan yaitu: (1)
Kemampuan penguasaan materi struktur konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata
pelajaran yang dianpu sebagai kompetensi profesional dan (2) kemampuan mengenal karakteristik
anak didik, menguasai teori belajar dan prinsip pembelajaran yang mendidik, pengembangan
kurikulum, kegiatan pembelajaran yang mendidik, memahami dan mengembangkan kompetensi,
komunikasi dengan peserta didik, penilaian dan evaluasi.
Penerapan kompetensi tersebut pada proses pelaksanaan pembelajaran yang perlu dicermati
adalah rencana pembelajaran guru, proses pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan yaitu
kemampuan guru memotivasi siswa sehingga terkonsentrasi dalam mengikuti pembelajaran untuk
mencapai tujuan pembelajaran, sesrta menyadari tentang tingkat keberhasilan pembelajaran yang
dilakukan dan memiliki inisiatif untuk selalu melakukan perbaikan. Hal ini masih sangat sedikit guru
yang menerapkannya untuk dirinya. Faktornya adalah kurangnya pemahaman guru tentang
792

ISBN 978-602-97895-6-0
kompetensi profesional dan kompetensi pedagogi yang harus dimiliki dan diterapkannya. Akibatnya
hak siswa untuk belajar tidak diperhatikan oleh guru.
Namun program pemerintah untuk meningkatkan kompetensi guru (khususnya kompetensi
profesional dan kompetensi pedagogi) dalam mewujudkan peningkatan kualitas pendidikan diIndonesia belum maksimal. Salah satu programnya adalah peningkatan kualitas profesionalisme
guru. Undang-Undang RI. Nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, pasal 1 ayat (1)
menjelaskan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak
usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, pendidikan menengah. Apakah guru Indonesia
telah melaksanakan amanah undang-undang tersebut sebagai seorang pendidik profesional, sudah
berapa persen yang telah melaksanakannya. Apakah tersebar merata diseluruh wilayah Indonesia.
Pertanyaan ini muncul, karena mencermati fenomena kualitas hasil pendidikan Indonesia yang masih
rendah. Menurut Laporan Human Developmen Indeks (HDI) bahwa kualitas sumber daya manusia
indonesia berada pada urutan 77 dari 111 negara. Masih sering terjadi kekhawatiran dari banyak
siswa, orang tua siswa, dan dari kalangan pendidik sendiri kalau siswanya tidak lulus ujian nasional
(UN). Demikian juga yang terjadi pada guru yang telah disertifikasi, masih banyak yang belum
memenuhi KKM UKG.
Kekhawatiran tersebut tidak perlu terjadi apabila tugas guru sungguh-sungguh dilaksanakan
sebagai pendidik yang profesional. Perlu disadari oleh semua pihak bahwa tugas guru sebagai
pendidik yang profesional tidak hanya dituangkan sebagi peraturan dan undang-undang lalu
diceramakan dalam bentuk pelatihan kepada guru. Sementara tidak ada plow up dan beban dari guru
untuk mengimplementasikan dan menerapkannya ke dalam situasi belajar siswa. Dengan demikian
tidak terjadi signifikasi peningkatan kemampuan guru untuk merancang dan melaksankan
pembelajaran yang berkualitas dengan pelatihan yang telah dikuti. Akibatnya kualitas hasil
pendidikan indonesia masih tetap rendah. Konstruksi pelatihan demikian perlu dirubah dalam
konstruksi yang lain yang mampu meningkatkan kualitas pembelajaran dan peningkatan
profesionalisme guru secara berkelanjutan.
Kajian pembelajaran (Lesson Study) adalah suatu konstruksi pelatihan yang dapat
meningkatkan kualitas pembelajaran dan profesionalisme guru secara berkelanjutan. Sesuai dengan
filosinya, Lesson study adalah terbuka untuk publik maksudnya pembelajaran yang dilakukan oleh
guru terbuka oleh semua guru dan masyarakat untuk dapat mengamatinya dan dapat memberikan
masukan untuk perbaikan pembelajaran berikutnya, filosi yang kedua adalah demokrasi maksudnya
mulai dari rancangan pembelajaran (Plan),pelaksanaan buka kelas (open clas/do),dan refleksi (see)
dilakukan secara bersama-sama oleh guru model dengan observer untuk saling memberi masukan
dan membelajarkan agar pelaksanaan pembelajaran berikutnya menjadi lebih baik, dan filosofi ketiga
adalah mengejar keunggulan, maksudnya pembelajaran yang dilakukan oleh guru yang berbasis
Lesson Study, pembelajaran semakin baik, dampaknya siswa semakin aktif, kreatif, dan inovatif
sehingga hasil belajarnya semakin baik. Karena itu Lesson Study dilakukan oleh sekelompok guru
untuk meningkatkan efektivitas suatu pembelajaran, dilaksanakan atas dasar prinsip kolaboratif,
kesejawatan (collegiality), saling belajar (Mutual learning) dan dilaksanakan secara berkelanjutan
sehingga terbangun komunitas belajar (learning Community). Dengan demikian undang undang
tentang guru dan dosesn untuk meningkatkan profesionalismenya efektif dilakukan melalui kajian
pembelajaran (Lesson stdy). Hal ini memungkingkan karna peningkatan kualitas pembelajaran
dilaksanakan terus menerus dan selalu ada perbaikan. Artinya selalu ada inovasi proses pelaksanaan
pembelajaran.
Lesson Study dilaksanakan secara bersiklus dengan tahapan pelasanaan yaitu diawali/dimulai
dengan perancangan (plan), pelaksanaan pembelajaran/buka kelas (do), dan melakukan refleksi (see)
tentang pelaksanaan pembelajaran. Perancangan pembelajaran (plan) menjadi lebih baik karena
dirancang secara bersama-sama dan saling memberikan saran sesuai dengan konteks materi dan
pengalaman berharga pembelajaran yang telah dilakukan. Untuk mengetahui tentang kualitas
pembelajaran yang dilakukan, maka pada saat buka kelas (open class), pembelajaran yang dilakukan
793

ISBN 978-602-97895-6-0
diobservasi/diamati pelaksanaannya dengan cermat dan dicatat hal-hal yang terjadi untuk dicarikan
solusinya secara kolaborasi dengan teman sejawat. selain itu juga diamati tingkat keberhasilan
(secara individu) pembelajaran yang dilakukan. Tahap ketiga direfleksi kembali pelaksanaan
pembelajaran yang telah dilakukan, kendala apa yang dialami, bagaimana aktifitas siswa dapat
diukur melalui test indivudu pada saat buka kelas / open class akan berahir.
Berdasarkan prinsip pelaksanaan Lesson study yaitu kolaboratif, collegialitas, mutual
learning, dan learning community, maka pelaksanaan lesson study di SMP Negeri 2 Palu untuk guru
MIPA terlaksana sesuai dengan tahapan plan, do, dan see. Guru masih kaku melaksanakan
pembelajaran pada saat diobservasi oleh teman sejawat, pendamping, dan Kepala Sekolah. Demikian
pula siswa tidak konsentrasi dan malu untuk berbicara pada saat diobservasi.
METODE
Penelitian ini adalah penelitian kualitatif yang bersifat deskriptif. Artinya memberikan
gambaran tentang kondisi alami keatifan dan cara berfikir cepat siswa (Sentot Irianto dan Ibrohim,
2011. Muhamad Zainuddin 2000). Sesuai dengan sifatnya maka penelitian ini memberikan informasi
tentang kondisi keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran, demikian pula tingkat pemahaman
dan kemampuan guru merancang (plan), melaksanakan open klas (do) dan merefleksi (see)
pembelajaran yang telah dilakukan serta komitmennya untuk melakukan perbaikan. Pengamatan
dilakukan Kepada 2 guru model mengenai kualitas kolaborasi, collegialitas, mutul learning, dan
learning community, dan perkembangan inovasi dan aktivasi siswa dalam mengikuti pebelajaran
berbasis Lesson study.
Sebanyak 2 kali siklus pembelajaran IPA yang dilakukan di SMP Negeri 2 Palu pada semester
ganjil tahun ajaran 2012/2013 yang merupakan pembelajaran Lesson Study berbasis sekolah (LSBS)
diperoleh gambaran seperti pada tabel 1. Berdasarkan data dari tabel 1 memberikan informasi tentang
pemahaman guru dan kemampuannya melaksanakan LSBS. Pemahaman guru pada siklus 1 masih
sebatas teori, mereka mengenal/memahami tentang lesson studi melalui workshop rancangan
pelaksanaan lesson study berbasis sekolah antara Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas
Tadulako dengan sekolah mitra. Namun mereka belum memahami langkah-langkah pelaksanaan dan
tujuannya. Dengan demikian, kemampuan guru mitra di SMPN 2 Palu untuk merancang (plan)
pembelajara, melaksanakan open kelas (do), dan merefleksi (see) pembelajaran masih kurang
berkualitas. Karena itu, agar LSBS dapat meningkatkan kualitas pembelajaran yang dilaksanakan
maka perlu dilakukan desain kembali (re-desain) pembelajaran berikutnya. Hal ini sejalan dengan
pemikiran Sato Masaki, 2012, bahwa pelaksanaan LSBS di Indonesia meliputi 4 tahap yaitu plando-see-dan redesign. Maksudnya agar kualitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru menuju
kekualits pembelajaran yang terbaik.
Siklus
1
Tabel 1. Informasi Gambar Pelaksanaan LSBS di SMPN 2 Palu

Pemahaman
Kemampuan guru pada pembelajaran
LS guru
Merancang (plan)
Melaksanakan (do)
Merefleksi (see)
Tingkat
1. RPP dan LKS
1. RPP dan pelaksanaan 1. Kolaborasi = 40%
pemahaman
2. Kolaborasi guru IPA
Pembelajaran tidak
2. Collegialitas = 25%
secara teori
kurang nampak =
sejalan
3. Mutal Learning =
33,3%
2. Guru model tidak
25%
3. Kesejawatan guru
memperhatikan
4. Learning community
IPA Kurang nampak
keaktifan siswa
= 25%
= 33,3%
3. Kolegialitas guru =
5. Pengungkapan fakta,
4. Mutual learnik =
50%
penyebab, elaborasi
33,3%
4. Mutual Learning =
dan solusi= 25%
5. Learning komunity =
33,3%
33,3%
794

ISBN 978-602-97895-6-0
= 33,3%
6. Aktivitas wiswa =
40%
7. 7. Inovasi siswa =
0%
2
Tingkat
1. RPP LKS, dan
1. langkah-langkah
1. Kolaborasi = 50%
pemahaman
media pembelajaran
pembelajaran inti
2. Collegialitas =
mulai
2. Kolaborasi guru IPA
sebagian sesuai RPP
66,66%
mengenal
mulai nampak = 50% 2. Guru model hanya
3. Mutal Learning =
dan mau
3. Collegialitas guru
memperhatikan
50%
berpartisipas
IPA mulai nampak =
keaktifan siswa pada
i, termasuk
50%
kelompok depan
= 50%
open class
4. Mutual learnig = 50
3. Kolegialitas guru =
5. Pengungkapan fakta,
%
50%
penyebab, elaborasi
5. Learning komunity = 4. Mutual Learning =
dan solusi= 40%
50%
50%
= 50%
6. Aktivitas wiswa =
54%
7. Inovasi siswa =
23.3%
Keterangan : Kolaborasi, Collegiality, Mutual learning, dan Community Learning, indikatornya adalah jumlah
guru IPA SMP Negeri 2 Palu dengan jumlah guru yang melibatkan diri dalam kegiatan LSBS.
Inovasi dan aktivitas siswa adalah jumlah siswa dalam kelas dibandingkan dengan jumlah siswa
yang melakukan inovasi dan keaktivitan dalam pembelajaran.
RPP dan LKS yang disediakan tidak mencerminkan tujuan pembelajaran yang jelas dan
antisipasi reaksi siswa terhadap materi dan pertanyaan yang diajukan. Hal ini terjadi karena dalam
merancang RPP dan LKS guru IPA disekolah mitra kurang berkolaborasi, kurang memahami
colegialitas/kesejawantan, mutual learning, dan learning community. Sebanyak 6 guru IPA yang ada
disekolah mitra tersebut yang ikut berpartisipasi hanya 2 orang atau 33,3% termasuk guru model.
Hal ini perlu dipahamkan kepada setiap guru bahwa ciri khas dari LSBS adalah merupakan
kesempatan bagi guru untuk memperoleh pengetahuan tentang materi mata pelajaran sehingga perlu
membuka kelas paling sedikit satu kali dalam setahun. Selain itu, LSBS merupakan LS lintas mata
pelajaran untuk bidang studi sehingga observernya bisa dari bisang ilmu yang berbeda (Sato, 2012).
Akibat yang terjadi pada rancangan pembelajaran (plan) demikian adalah pelaksanaan buka
kelas (do) yang kurang terarah, tidak ada tujuan khusus yang akan dicapai. Karena itu guru tidak
memperhatikan aktifitas dan inovasi siswa, sehingga tercermin aktifitas siswa sangat rendah yaitu
hanya 40% dan tidak ada inovasi. Selain itu, hal yang perlu mendapat perhatian adalah kolegialitas
antara guru IPA masi rendah, yaitu sebesar 50%. Artinya terjadi pemisahan antara guru senior dan
guru yunior dan tidak saling bekerjasama.Demikian pula diantara guru IPA tidak saling belajar
(mutual learning) dan communitas belajarnya masih sangat rendah yaitu masing-masing 33,3%.
Faktor yang menyebabkan demikian adalah Guru IPA belum memahami lesson study dan tujuan
lesson study berbasis sekolah (LSBS). Di dalam buku panduan LS MGMP dan LSBS dijelaskan
tujuan LSBS yaitu: (1) Semua guru harus membuka pembelajaran mereka untuk diobservasi dan
direfleksi setidaknya satu kali dalam satu tahun, (2). Semua guru harus meningkatkan kualitas
pembelajaran mereka dengan belajar dari rekan-rekannya sesama guru, dan (3). Semua guru harus
membentuk kolegialitas dengan cara berkolaborasi bersama.
Tahap pelaksanaan refleksi, guru model dan observer belum terarah menyampaikan review
pembelajaran yang dilaksanakan, juga tidak disertai dengan fakta dan analisis kejadian yang dimati
selama open kelas berlangsung. Tahap pelaksanaan refleksi, kolaborasi antara guru model dengan
observer masih rendah yaitu sekitar 40%. Guru yang mengamati pelaksanaan pembelajaran, sasaran
795

ISBN 978-602-97895-6-0
pengamatannya lebih diutamakan kepada bagaimana materi yang disampaikan guru model dan
teknik pengelolaan kelas. Tetapi kurang mengungkapkan fakta-fakta keadaan siswa di kelas, aktivasi
dan inovasi siswa selama pelaksaan pembelajaran. Kejadian apa yang terjadi, kenapa bisa terjadi dan
bagaimana solusinya, juga kurang memberikan masukan dan saran yang berharga. Demikian
kollegialitas yang terbangun masih rendah yaitu 25%. Guru yang memiliki pemahaman yang lebih
dari guru lainnya kurang menyampaikan kepada temannya yang lain, ini terlihat pada saat refleksi
terjadi dialog antara guru model dengan guru observer, namun kurang memberikan saran untuk
perbaikan plan,do, dan see tahap berikutnya.
Permasalahan lain yang terjadi pada tahap refleksi adalah, rendahnya mutual learning dan
community learning yaitu sekitar 25%. Guru tidak saling membelajarkan dan rendahnya belajar
bersama antara sesama guru. Guru masih memiliki persepsi yang berbeda, tetapi belum melihat
adanya kesamaan. Peningkatan kualitas pembelajaran belum menjadi kebutuhan bagi setiap guru,
karena suatu alasan yang klasik yang diungkapkan oleh sebagian besar guru yaitu bahwa
melaksanakan pembelajaran yang baik tidak mendapat perhatian dari pimpinan sekolah. Hal ini
menjadi suatu permasalahan yang krusial dalam penerapan LSBS di Indonesia. Untuk itu, diperlukan
peningkatan pemahaman dan komitmen para kepala sekolah bersama guru-gurunya tentang
pentingnya peningkatan kualitas pembelajaran melalui menerapkan LSBS. Sesuai dengan kondisi
dan karakter guru indonesia, maka penerapan LSBS dapat meliputi 4 tahap yaitu plan-do-seeredesign. Seperti pada Gambar 1.
Salah satu karakter guru indonesia yaitu akan melakukan suatu perubahan yang baik dengan
terlebih dahulu melihat suatu contoh, tetapi masih kurang yang mampu melakukan penemuan awal.
Hal ini terlihat pada informasi siklus ke-2 yaitu setelah mendapatkan contoh pada siklus I, maka
proses pelaksanaan siklus II lebih berharga dari pada siklus I. Guru mulai mengenal LSBS dan
menyatakan partisipasinya untuk melakukan do dan see. Kemampuan guru untuk membuat
rancangan pembelajaran mengalami peningkatan. Hal ini dapat terjadi karena kolaborasi ,
kolegialitas, mutual learning, dan learning comunitty untuk pembelajaran IPA di SMP Negeri 2 Palu
terjadi peningkatan yaitu masing masing menjadi 50%. Adalah suatu pertanda bahwa untuk
meningkatkan profesionalitas guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, diberikan suatu
contoh yang berharga yang langsung menyentu pikirannya, meskipun masih memerlukan
pendampingan yang berfungsi menfasilitasi dan memotivasi mereka.
Perangkat pembelajaran (RPP,LKS, dan media) yang dirancang bersama oleh guru model
dengan teman sejawat sudah digunakan sebagai pedoman dalam Pelaksanaan Pembelajaran pada
saat open kelas. Demikian pula, terdapat perhatian guru model terhadap aktivitas siswa pada saat
pelaksanaan pembelajaran, meskipun masih didominasi pada kelompok bagian depan. Sehingga
aktivitas siswa belum maksimum hanya sekitar 54%, sedang banyaknya siswa yang mampu
berinovasi adalah 23.3%. Hal ini dapat terjadi karena pelayanan dan perhatian guru yang belum
merata terhadap setiap individu siswa. Siswa yang tidak dilayani dan diperhatikan mereka tidak
memperhatikan informasi-informasi yang diperlukan dalam pembelajaran, karena masih ada
anggapan dari siswa bahwa guru adalah sumber belajar untuk berinovasi. Pendapat ini juga terungkap
pada Panduan untuk peningkatan proses belajar mengajar dari Pelita, 2012 ia mengungkapkan
bahwa selama pelaksanaan pembelajaran terdapat beberapa masalah yang menghalangi siswa untuk
memahami dengan baik, yaitu (1). Cara berfikir bahwa guru adalah pusat, (2). Tidak ada perhatian
untuk siswa secara individu, dan (3). Tak ada bahan yang dapat siswa bawa pulang.
Pelaksanaan pembelajaran yang berkualitas tidak dapat dipisahkan dari perancangan
pembelajaran yang baik. Namun perangkat yang dipersiapkan dirancang bersama oleh guru guru
IPA SMPN 2 Palu, tetapi masih belum memaksimalkan aktivitas siswa secara individu yaitu hanya
sekitar 54%, demikian pula belum mampu mengantar siswa untuk berinovasi secara individu yaitu
hanya sekitar 23,3%. Hal ini dapat terjadi apabila: (1). Tidak ada hubungan antara kompetensi dasar
dengan tujuan pembelajaran, (2). Tidak ada penjabaran yang jelas tentang kegiatan pembelajaran,
dan (3). Evaluasi (penilaian) yang bermasalah (Pelita, 2012).
796

ISBN 978-602-97895-6-0
Meskipun dalam proses pelaksanaan pembelajaran pada saat open kelas dilakukan ditemukan
beberapa masalah terhadap individu siswa, tetapi kolegialitas, mutual learning, dan learning
komunity pada guru-guru IPA di SMP N 2 Palu, mulai terjalin yaitu masing-masing 66,66%, dan
50%. Hal ini dapat dipahami karena mereka masih dalam tahap permulaan belajar LSBS. Namun
yang penting adalah membangun pemahaman dan komitmen dari kepala sekolah dan guru-guru di
sekolah tersebut untuk kontinu dan berkesinambungan melaksanakan LSBS. Tujuannya adalah untuk
meningkatkan profesionalisme guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran yang nantinya akan
memberikan dampak positif terhadap peningkatan kualitas pendidikan khususnya di sekolah
tersebut. Tahap refleksi siklus 2, terjadi peningkatan kolaborasi sekitar 66.67% antara guru model
dengan guru-guru IPA lainnya di SMPN 2 Palu. Demikian juga kolegialitas, mutual learning, dan
learning komunity yaitu masing meningkat menjadi 50%. Hal ini ditandai adanya kemauan guru
menjadi moderator, nutulen, dan peserta refleksi. Namun syarat untuk menjadi moderator adalah
guru yang memiliki motivasi yang tinggi untuk melaksanakan LSBS. Tahap refleksi tersebut guru
observer masih kurang mengungkapkan fakta-fakta yang terjadi yang dialami oleh siswa di kelas
pada saat berlangsungnya pembelajaran. Demian pula, mereka Kurang mampu
mengungkap/menganalisis penyebab kondisi yang dialami siswa dan memberikan solusinya yaitu
hanya sekitar 40%.
Plan
Re-Desaign
Lesson
study
Do Meneliti
pembelajarann
See Diskusi Pasca

pembelajaran
Gambar. 1 Alur LSBS Plan-do-se-redesign (Sumber, Sato, 2012)

Disadari bahwa Lesson Study meningkatkan profesionalitas guru dalam meningkatkan kualitas
pembelajaran, sehingga mampu peningkatan aktivitas, berpikir cepat tinggi, dan inovasi siswa dalam
mengikuti pembelajaran, demikian pulah terjadi peningkatan kolaborasi, kolegialitas, muatual
learning, dan learning komunity bagi guru IPA di SMPN 2 Palu, tetapi masih sangat rendah sehingga
tetap perlu dimotivasi dan difalitasi. Namun yang perlu ditanamkan pada diri setiap guru adalah
komitmen yang kuat untuk meningkatkan kualitas profesional dan peningkatan kualitas
pembelajaran secara berkelanjutan. Demikian pula komitmen dari kepala sekolah untuk
melaksanakan Lesson Study secara kontinu dan berkesinambungan, sehingga terwujud LSBS sebagai
peletakan pendidikan berkualitas.
DAFTAR RUJUKAN
Muhamad Zainudin, 2000. Metodologi Penelitian, Universitas Airlangga, Surabaya
797

ISBN 978-602-97895-6-0
Istamar Syamsuri dan Ibrohim, 2008. Lesson Study (Studi Pembelajaran), FMIPA UM, Malang
Program Peningkatan Kualitas SMP/MTs (PELITA), 2012. Panduan untuk Lesson Study Berbasis
MGMP dan Lesson Study Berbasis Sekolah, International Develompent Center of Japan
(IDCJ), Jakarta
Program Peningkatan Kualitas SMP/MTs (PELITA), 2012. Panduan untuk Peningkatan Proses
Belajar Mengajar, International Develompent Center of Japan (IDCJ), Jakarta
Sato Masaaki, 2012. Dialog dan Kolaborasi di Sekolah Menengah Pertama Praktek Learning
Community PELITA JICA, Jakarta.
Sentot Irianto dan Ibrohim, 2011. Implementasi Lesson Study Berbasis Sekolah (LSBS) Menjadi
Spirit Pembelajaran pada SMP Negeri di Kabupaten Pasuruan, Prosiding Seminar Nasional
LS IV, FMIPA UM, Malang
Suherman, 2011, Lesson Study untuk Meningkatkan KAMI (Kreativitas, Aktivitas, Motivasi, dan
Inovasi) pada Pembelajaran Kimia Fisik, Prosiding Seminar Nasional LS IV, FMIPA UM,
Malang
Sumar Hendayana, dkk., 2007. Lesson Study, Suatu Strategi untuk meningkatkan Keprofesionalan
Pendidik (Pengalaman IMSTEP-JICA), UPI Press, Bandung
............, 2006. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen,
Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, Jakarta.
798

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGARUH METODE DISKUSI BERBASIS LESSON STUDY

DENGAN ASSESSMENT PORTOFOLIO TERHADAP
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR
BIOLOGI
Suratno1, Slamet H2, dan Siti Fatimah3
1,2
Pendidikan Biologi FKIP UNEJ; 3Alumni Pendidikan Biologi FKIP UNEJ

Email: ratnobio@yahoo.com
Abstrak: Keberhasilan pendidikan salah satunya bergantung pada proses belajar yang dialami
oleh siswa. Lesson study (LS) merupakan salah satu bentuk pembinaan guru yang dapat
dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Penelitian ini bertujuan menganalisis
pengaruh metode diskusi dengan assessment portofolio berbasis LS terhadap keterampilan
berpikir kritis dan hasil belajar biologi. Penelitian ini adalah kuasi eksperimen yang dilaksanakan
di SMAN 1 Arjasa Jember. Penelitian dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran
2011/2012. Populasi penelitian adalah siswa SMAN 1 Arjasa, sedangkan sampel penelitian
adalah siswa kelas XI Uji homogenitas dan uji normalitas dilakukan terlebih dahulu sebelum
ditetapkan kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan undian. Penelitian dilaksanakan sebanyak
3 siklus yang masing-masing siklus terdiri atas plan, do, dan see Data tentang keterampilan
berpikir kritis dan hasil belajar dianalisis dengan analisis kovarian. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa ada pengaruh metode diskusi dengan assessment portofolio berbasis LS terhadap
keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar biologi
Kata Kunci: diskusi, lesson study, portofolio, berpikir kritis, dan hasil belajar.
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha yang disengaja untuk memungkinkan seseorang (siswa) mengalami
perkembangan melalui proses belajar mengajar (Slameto, 1988). Kegiatan belajar merupakan
kegiatan paling pokok. Hal ini berarti berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan bergantung
kepada bagaimana proses belajar yang dialami oleh siswa. Secara psikologis, belajar merupakan
suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan
lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Perubahan-perubahan tersebut akan nyata
dalam seluruh aspek tingkah laku.
Kecakapan seorang guru dalam mengetengahkan materi yang dapat menggugah
semangat/motivasi siswa untuk mempelajarinya adalah suatu prestasi tersendiri yang menunjukkan
tingkat keprofesionalan guru yang bersangkutan. Lesson study merupakan salah satu bentuk
pembinaan guru (in-service) yang dapat dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru.
Lesson Study merupakan kolaboratif antara guru dalam menyusun rencana pembelajaran beserta
research lessonnya, pelaksanaan KBM dikelas yang disertai observasi dan refleksi. Lewis (2002)
dalam Wayan (2009) mendeskripsikan proses-proses tersebut sebagai langkah-langkah kolaborasi
dengan guru-guru untuk merencanakan (plan), mengamati (observe), dan melakukan refleksi
(reflect) terhadap pembelajaran (lessons). Dengan lesson study para guru dapat leluasa meningkatkan
kinerja dan keprofesionalnya yang akhirnya dapat meningkatkan mutu pembelajaran dan
menghasilkan siswa yang berkualitas tinggi.
Guru dalam memberikan pembelajaran dapat menggunakan suatu metode. Metode ini
memiliki peran yang sangat strategis dalam mengajar, karena metode berperan sebagai rambu-rambu
799

ISBN 978-602-97895-6-0
atau bagaimana memproses pembelajaran sehingga dapat berjalan baik dan sistematis. Dapat
dikatakan bahwa proses pembelajaran tidak dapat berlangsung tanpa suatu metode. Karena itu, setiap
guru dituntut menguasai berbagai metode dalam rangka memproses pembelajaran efektif, efesien,
menyenangkan dan tercapai tujuan pembelajaran yang ditargetkan. Salah satu metode yang
sederhana dalam proses pembelajaran adalah metode diskusi. Salah satu metode pembelajaran yang
efektif dan efesien dalam proses pembelajaran bersifat sains, mengacu pada tiga ranah (kognitif,
afektif, psikomotor) serta memecah kesenjangan antara aktivitas dan prestasi belajar siswa adalah
menggunakan pembelajaran dengan menggunakan metode diskusi. Metode diskusi merupakan salah
satu cara belajar siswa aktif yaitu suatu cara penyajian bahan pelajaran dimana guru memberi
kesempatan kepada siswa untuk mencari pengetahuan, keterampilan dan sikap secara aktif, mandiri
dan berkelompok melalui perbincangan ilmiah.
Selain metode juga diperlukan dalam proses pembelajaran juga diperlukan penilaian untuk
mengetahui apakah pembelajaran yang dilakukan dengan metode tersebut berhasil atau tidak.
Penilaian merupakan suatu penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk
memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi
(rangkaian kemampuan) peserta didik.
Penilaian tidak hanya dilakukan dengan tes saja tetapi dapat menggunakan dengan assessment
portofolio. Portofolio merupakan kumpulan hasil karya siswa atau catatan mengenai siswa yang
didokumentasikan secara baik dan teratur. Portofolio dapat berbentuk tugas-tugas yang dikerjakan
siswa, jawaban siswa atas pertanyaan guru, catatan hasil observasi guru, catatan hasil wawancara
guru dengan siswa, laporan kegiatan siswa dan karangan atau jurnal yang dibuat siswa. Assessment
portofolio adalah suatu metode penilaian berkesinambungan, dengan mengumpulkan informasi atau
data secara sistematik atas hasil pekerjaan seseorang (Lestari, 2011).
Biologi merupakan mata pelajaran sains yang mempelajari tentang kehidupan. Pembelajaran
yang tepat untuk biologi adalah pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman secara
langsung baik menggunakan eksperimen maupun observasi atau yang lainnya, sehingga data yang
didapatkan benar-benar valid dan bisa dipertanggung jawabkan. Salah satu mata pelajaran biologi
yang pembelajarannya sesuai dengan penerapan metode diskusi dengan mengukur keterampilan
berpikir dan hasil belajar siswa.
SMAN 1 Arjasa Jember berada di kecamatan Arjasa kurang lebih 10 km dari kota Jember
tepatnya ke arah utara dari ibu kota kabupaten Jember. SMA ini terletak di Jl. Sultan Agung No. 64
Arjasa. Banyak terjadi kemajuan-kemajuan pada sekolah ini seperti status sekolah hingga menjadi
sekolah Berstandart Nasional (SSN). Dari hasil observasi awal di SMAN 1 Arjasa Jember, dalam
melakukan penilaian (assessment) belum menggunakan penilaian (assessment) portofolio hanya
melakukan penilaian dengan tes saja.
Berdasarkan uraian di atas, penelitian ini mengkaji pengaruh metode pembelajaran diskusi
berbasis lessons study dengan assessment Portofolio terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil
belajar siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember.
METODE
Penelitian ini menggunakan metode penelitian kuasi eksperimen, yaitu metode penelitian yang
digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang
terkendali. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester gasal SMAN 1 Arjasa Jember
tahun pelajaran 2011-2012. Uji homogenitas dan uji normalitas dilakukan terlebih dahulu sebelum
ditetapkan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penelitian dilaksanakan sebanyak 3 siklus yang
masing-masing siklus terdiri atas plan, do, dan see. Untuk menguji pengaruh metode pembelajaran
diskusi berbasis Lesson Study dengan assessment portofolio terhadap keterampilan berpikir kritis dan
hasil belajar siswa dilakukan analisis data dengan menggunakan uji kovarian.
800

ISBN 978-602-97895-6-0

1. Pembelajaran Diskusi Berbasis Lesson Study dengan Assessment Portofolio Terhadap Berpikir
Kritis
Jumlah siswa
Lesson study terdiri dari tiga tahap yaitu tahap perencanaan (plan), pelaksanaan (do) dan
refleksi (see). Pada kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen yang menerapkan pembelajaran diskusi
berbasis lesson study dan kelas kontrol (XI IPA 5).
Dari pelaksanaan lesson study yang terdiri atas plan, do, see, siklus 1, siklus 2, dan siklus 3
dapat disimpulkan bahwa untuk keterampilan berpikir kritis (indeks gain) terus mengalami
peningkatan, adapun peningkatan keterampilan berpikir kritis seperti pada tertera pada gambar
berikut.
Tinggi
Sedang
Rendah
30
25
20
15
10
5
0
siklus 1 siklus 2 siklus 3
Gambar 1. Perbandingan Peningkatan Berpikir Kritis Siswa

Pada penelitian ini keterampilan berpikir kritis dinilai berdasarkan beberapa kriteria, yaitu
merumuskan masalah, mengemukakan argumen, bertanya dan menjawab pertanyaan,
menyimpulkan, dan berinteraksi dengan orang lain. Selanjutnya untuk mengetahui pengaruhnya,
hasil peningkatan keterampilan berpikir kritis dari masing-masing siswa baik di kelas XI IPA 3
(eksperimen) dan XI IPA 5 (kontrol) di analisis dengan uji kovarian menunjukkan ada pengaruh
metode diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio terhadap keterampilan berpikir
kritis dan hasil belajar biologi siswa. Portofolio mencakup berbagai contoh pekerjaan siswa yang
bergantung pada keluasan tujuan. Apa yang harus ditulis bergantung pada subjek, tujuan, dan
penggunaan portofolio Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001).
Uji lanjut menunjukkan terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis dengan taraf
kepercayaan 95 % ( = 0,05) dengan signifikasi 0,000 (< 0,05) antara kelas eksperimen dengan kelas
kontrol. Hal ini mengindikasikan bahwa assessment portofolio dengan berbagai tugas yang menjadi
dokumen portofolio di dalam metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study berpengaruh
terhadap keterampilan berpikir kritis siswa. Menurut Diestler (1994) dalam Muhfahroyin (2009)
bahwa dengan berpikir kritis, orang menjadi memahami argumentasi berdasarkan perbedaan nilai,
memahami adanya inferensi dan mampu menginterpretasi, mampu mengenali kesalahan, mampu
menggunakan bahasa dalam berargumen, menyadari dan mengendalikan egosentris dan emosi, dan
responsif terhadap pandangan yang berbeda.
2. Pembelajaran Diskusi Berbasis Lesson Study dengan Assessment Portofolio Terhadap Hasil
Belajar Siswa
Menurut Hamalik (2006) hasil belajar adalah bila seseorang telah belajar akan terjadi
perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, dan dari tidak
mengerti menjadi mengerti. Pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan
assessment portofolio terhadap hasil belajar mencakup tiga ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Dari hasil analisis data skor pretest dan posttest (kognitif) diketahui terjadi perbedaan rerata skor
pretest sebesar 69,25 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 58,44 untuk kelas kontrol (XI
IPA 5). Sedangkan untuk rerata skor posttest dari kedua kelas yamg menjadi sampel penelitian ini
yaitu sebesar 83,17 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan untuk kelas kontrol (XI IPA 5) sebesar
74,95, dengan selisih antara skor pretest dan posttest (kognitif) kedua kelas juga berbeda, yaitu rerata
801

ISBN 978-602-97895-6-0
selisih skor pretest dan posttest untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) sebesar 13,92 dan rerata selisih
skor pretest dan posttest untuk kelas kontrol (XI IPA 5) sebesar 11,21. Jika dilihat dari hasil skor
posttest dan selisih antara skor pretest dan posttest kedua kelas tersebut dapat diketahui bahwa
peningkatan hasil belajar siswa tampak leih tinggi pada kelas eksperimen (XI IPA 3) dengan rerata
selisih skor pretest dan posttest sebesar 13,92 > 11,21.
Hal tersebut menunjukkan bahwa peningkatan hasil belajar siswa yang diterapkan di kelas
dengan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio lebih baik
daripada siswa yang diterapkan metode pembelajaran secara konvensional. Dari hasil uji kovarian
menunjukkan bahwa ada pengaruh metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan
assessment portofolio terhadap hasil belajar siswa. perbedaan kelas metode pembelajaran yang
berbeda berpengaruh sangat signifikan terhadap capaian hasil belajar siswa dengan taraf signifikasi
< 0,05. Jika dilihat dari hasil analisis skor pretest dan posttest (kognitif) menunjukkan bahwa
peranan assessment portofolio dalam metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study
memberikan pengaruh yang cukup baik terhadap capaian hasil belajar siswa. Perkembangan
portofolio siswa dalam metode pembelajaran diskusi dari kumpulan pretest, posttest, LKS, laporan,
dan ulangan harian memperbaiki kemampuan akademiknya, dengan demikian hasil belajar yang
dicapai siswa secara keseluruhan sudah baik, terbukti dengan hasil rerata nilai posttest sebesar 83,17.
Hal ini dapat dikatakan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan
assessment portofolio berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar siswa. metode diskusi maka
suasana kelas akan menjadi semakin hidup, setiap anak diharapkan menjadi berpartisipasi secara
aktif. Di dalam diskusi, peranan guru sebagai pusat pemberi informasi. Guru sebagai fasilitator dan
penunjuk jalan dalam pelaksanaan diskusi sedangkan pemecahan masalah diserahkan kepada semua
siswa (Soetomo,1993).
Hasil belajar siswa juga dapat diukur melalui nilai afektif dan psikomotorik. Untuk ranah
afektif dapat dilihat dari sikap siswa dalam proses pembelajaran berlangsung yaitu berupa kerjasama
dan displin siswa ketika proses pembelajaran. Penilaian merupakan bagian dari proses pendidikan
yang dapat memacu dan memotivasi peserta didik untuk lebih berprestasi sesuai dengan
kemampuannya (Akhmad, 2008). Dari hasil analisis nilai afektif diketahui bahwa terjadi perbedaan
rerata nilai afektif sebesar 6,15 untuk kelas eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 5,73 untuk kelas
kontrol (XI IPA 5). Jika dilihat dari hasil rerata nilai afektif kedua kelas tersebut dapat diketahui
bahwa peningkatan nilai afektif tampak lebih tinggi terlihat pada kelas eksperimen (XI IPA 3)
daripada kelas kontrol (XI IPA 5). Dari hasil uji ANOVA menunjukkan bahwa perbedaan kelas
dengan metode pembelajaran yang berbeda memberikan pengaruh yang yang tidak identik atau
berbeda signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan taraf signifikan > 0,05 .
Selanjutnya dari hasil uji LSD menunjukkan bahwa ada perbedaan antara nilai afektif pada kedua
kelas tersebut dengan beda rerata sebesar 0,42 dan signifikasi sebesar 0,02, hal ini menunjukkan
antara kelas eksperimen (XI IPA 3) dan kelas kontrol (XI IPA 5) memiliki perbedaan yang nyata.
assessment portofolio memberikan pengaruh yang signifkan terhadap hasil belajar (afektif) siswa.
Berdasarkan hasil pelaksanaan lesson study pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dan kelas
XI IPA 5 (kelas kontrol) dapat diketahui bahwa peningkatan hasil belajar (afektif) antara kedua kelas
tersebut sangat berbeda. Jika dilihat dari prosentase skor yang tercapai terlihat bahwa prosentase skor
yang tercapai lebih tinggi pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dibandingkan dengan kelas XI
IPA 5 (kelas kontrol) pada setiap siklusnya.
Selain nilai afektif juga dilakukan penilaian psikomotorik. Untuk ranah psikomotorik dapat
dilihat darisikap siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Dari hasil analisis nilai
psikomotorik diketahui bahwa terjadi perbedaan rerata nilai psikomotorik sebesar 46,75 untuk kelas
eksperimen (XI IPA 3) dan sebesar 43,04 untuk kelas kontrol (XI IPA 5). Jika dilihat dari hasil rerata
nilai psikomotorik kedua kelas tersebut dapat diketahui bahwa peningkatan nilai psikomotorik
tampak lebih tinggi pada kelas eksperimen (XI IPA 3) daripada kelas kontrol (XI IPA 5). Dari hasil
uji kovarian menunjukkan bahwa metode pembelajaran yang berbeda memberikan pengaruh yang
802

ISBN 978-602-97895-6-0
yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan taraf signifikan < 0,05 .
Selanjutnya dari hasil uji LSD menunjukkan bahwa ada perbedaan antara nilai afektif pada kedua
kelas tersebut dengan beda rerata sebesar 3,71 dan signifikasi sebesar 0,001, hal ini menunjukkan
antara kelas eksperimen (XI IPA 3) dan kelas kontrol (XI IPA 5) memiliki perbedaan yang nyata.
assessment portofolio memberikan pengaruh yang signifkan terhadap hasil belajar (psikomotorik)
siswa. Berdasarkan hasil pelaksanaan lesson study pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dan kelas
XI IPA 5 (kelas kontrol) dapat diketahui bahwa peningkatan hasil belajar (psokomotorik) antara
kedua kelas tersebut sangat berbeda. Jika dilihat dari prosentase skor yang tercapai terlihat bahwa
prosentase skor yang tercapai lebih tinggi pada kelas XI IPA 3 (kelas eksperimen) dibandingkan
dengan kelas XI IPA 5 (kelas kontrol) pada setiap siklusnya.
KESIMPULAN
1. Metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio berpengaruh
(sig = 0,000) terhadap keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember,
dengan rerata nilai keterampilan berpikir kritis berdasarkan indikator sebesar 3 dan berdasarkan
indeks gainnya rerata peningkatan keterampilan berpikir kritis sebesar 6 siswa yang memiliki
indeks gain tinggi, 18 siswa yang memiliki indeks gain sedang dan 7 siswa yang memiliki indeks
gain rendah.
2. Metode pembelajaran diskusi berbasis lesson study dengan assessment portofolio berpengaruh
(sig = 0,001) terhadap hasil belajar siswa kelas XI SMAN 1 Arjasa Jember, Jember, dengan
rerata skor pretest sebesar 69,25 dan skor posttest sebesar 83,17.
Ucapan Terima Kasih
Terima kasih kepada Program DIA Bermutu Program Studi Pendidikan Biologi tahun ke 2
tahun 2010 yang telah memberikan dana pelaksanaan penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
Akhmad. 2008. Penilaian Hasil Belajar. http;//akhmadsudrajat.files.wordpress. berpikir-kritis (23
Agustus 2011).com/2008/08/penilaian-hasil-belajar/.
Hamalik, Oemar. 2006. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Aksara.
Lestari. 2011. Wawancara, Portofolio,Walkthrough. http;//p4mristkippgrisda.
Muhfahroyin. 2009. Berpikir kritis. http;//muhfahroyin.blogspot.com
Rusoni. 2001. Portofolio dan Paradigma Baru dalam Penilian Matematika.
http.//www.pdk.go.id/Publikasi Buletin/pppg.Tertulis/-08 2001/ Portofolio paradigm Baru
Html.
Slameto. 1988. Evaluasi Pendidikan Belajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Soetomo. 1993. Dasar-Dasar Interaksi Belajar Mengajar. Surabaya: Usaha Nasional.
Wayan, I. 2009. Pendekatan Pembelajaran Konvensional. http://edukasi.
kompasiana.com/2009/12/20pendekatan-pembelajaran-konvensional wordpress.
com2011/04/20/wawancara-portofolio-walkthrough.
803

ISBN 978-602-97895-6-0
PENERAPAN TINDAKAN KOLABORASI BERBASIS LESSON

STUDY UNTUK MENINGKATKAN KOMPETENSI
PEDAGOGIK MAHASISWA PENDIDIKAN KIMIA
Wildan, Jackson Siahaan, dan Muntari
FKIP Universitas Mataram
Email: wildanfkip@yahoo.co.id
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan langkah-langkah penerapan tindakan
kolaborasi berbasis lesson study untuk meningkatkan kompetensi pedagogik mahasiswa
pendidikan kimia. Subyek penelitian sebanyak 12 orang mahasiswa pendidikan kimia Program
PGBI FKIP Universitas Mataram yang sedang memprogram matakuliah Chemistry in English:
Development in Programming Chemistry Learning. Langkah-langkah pembelajaran melalui
kegiatan PTK yang dilakukan dalam dua siklus ini adalah (1) Workshop penyusunan Silabus dan
RPP secara berkelompok (4 orang) termasuk guru, (2) Presentasi Silabus dan 1 RPP oleh setiap
kelompok, (3) Simulasi Pembelajaran pada waktu perkuliahan, (4) Praktik pembelajaran oleh
semua mahasiswa dengan observer dosen, guru, sebagai observer, (4) Penulisan Jurnal Refleksi
hasil oleh masing-masing kelompok. Indikator penilaian meliputi (1) Partisipasi mahasiswa yang
dikumpulkan dengan lembar observasi, (2) RPP yang disusun oleh setiap mahasiswa yang diukur
dengan menggunakan APKG 1, dan (3) Praktik pembelajaran yang dikumpulkan dengan
menggunakan APKG 2. Dari ketiga komponen tersebut diperoleh skor rata-rata pada siklus
pertama sebesar 78,68 dengan standar deviasi 5,28, sedangkan pada siklus kedua, skor rata-rata
meningkat menjadi 82,54 dengan standar deviasi 4,32. Berdasarkan data di atas dapat
disimpulkan pada penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson studi dapat meningkat
kompetensi pedagoik
baik dalam hal menyusun silabus dan RPP maupun dalam
mengimplementasikan RPP yang telah mereka susun.
Kata Kunci: Seminar Nasional, Paper, Kolaborasi, Lesson Studi, Kompetensi Pedagogik
PENDAHULUAN
Di dalam Panduan Pendidikan Guru dalam Jabatan (2007), disebutkan bahwa sosok utuh
kompentensi seorang guru mencakup (a) kemampuan mengenal secara mendalam peserta didik yang
dilayani, (b) penguasaan bidang studi secara keilmuan dan kependidikan, yaitu kemampuan
mengemas materi pembelajaran kependidikan, (c) kemampuan menyelenggarakan pembelajaran
yang mendidik meliputi: (i) perancangan pembelajaran, (ii) pelaksanaan pembelajaran, (iii) penilaian
proses dan hasil pembelajaran, (iv) pemanfaatan hasil penilaian terhadap proses dan hasil
pembelajaran sebagai pemicu perbaikan secara berkelanjutan, dan (d) pengembangan profesionalitas
berkelanjutan.
Keempat kompetensi dari segi pengetahuan, keterampilan, dan sikap merupakan satu
kesaruan yang utuh, tetapi memiliki dua dimensi tak terpisahkan, yaitu dimensi akademik dan
dimensi profesional. Dimensi akademik berkaitan dengan pengetahuan konseptual,
teknis/prosedural, dan faktual, dan sikap positif terhadap profesi guru, sementara dimensi profesional
berkenaan dengan penerapan pengetahuan dan tindakan pengembangan diri secara profesional.
Kompetensi akademik diperoleh lewat pendidikan akademik dan kompetensi profesional diperoleh
melalui pendidikan profesi.
Untuk mencapai berbagai macam kompetensi guru tersebut, semua mahasiswa LPTK seperti
di FKIP Unram diwajibkan mengikuti dan lulus pada matakuliah dasar keilmuan untuk memperoleh
804

ISBN 978-602-97895-6-0
komptensi profesional, sedangkan untuk kompetensi pedagogik, semua mahasiswa diwajibkan

mengikuti dan lulus matakuliah yang masuk dalam kelompok pedagogik, seperti Belajar dan
Pembelajaran, strategi pembelajaran, pengembangan kurikulum, pengembangan media
pembelajaran, program pengembangan pembelajaran sesuai bidang studi, miktoteaching yang
bermuara kepada matakuliah Praktik Pengalaman Lapangan (PPL).
Salah satu matakuliah wajib bagi mahasiswa (Pendidikan Kimia) di FKIP Unram yang
mengikuti program Pendidikan Guru Sekolah Bertaraf Internasional (PGBI) adalah Teaching
Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning Matakuliah ini bertujuan
untuk untuk membekali mahasiswa agar memiliki kompetensi pedagogik, antara lain Mampu
menyusun rencana pembelajaran, melaksanakan dan mengevalauasi pembelajaran yang mendidik.
Berdasarkan pengalaman dan pengamatan secara kualitatif terhadap pelaksanaan perkuliahan
Program Perencanaan Pembelajaran Kimia, pelaksanaan perkuliahan belum dapat dilaksanakan
secara optimal dengan indikasi antara lain: (1) mahasiswa
belum terbiasa belajar
bersama/berkelompok, (2) respon terhadap tugas-tugas yang diberikan lebih banyak mengandalkan
jawaban dari internet yang belum tentu benar tanpa didiskusikan, hal ini terlihat dari jawaban
mereka sewaktu ujian yang lebih dari 50 persen belum memenuhi kriteria yang ditetapkan. Dampak
hal tersebut antara lain: (1) pada waktu mahasiswa mengikuti PPL, sebagian besar perencanaan
pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, dan evaluasi pembelajaran tidak
digunakan sebagaimana mestinya, karena banyak konsep tentang perencanaan dan pelaksanaan
pembelajaran oleh guru pamong tidak sesuai dengan panduan yang tertera dalam Permendiknas No.
41 Tahun 2007 tentang Standar Proses. Sebagai contoh, sebagian besar guru dan calon guru belum
mampu membedakan antara indikator dan tujuan pembelajaran sehingga instrumen penilaian yang
disusun menjadi tidak didasarkan pada indikator, melainkan mengacu kepada tujuan pembelajaran.
(2) pembelajaran yang dilakukan oleh mahasiswa (pendidikan kimia) belum mencerminkan
pembelajaran yang mendidik dan belum melaksanakan pembelajaran sebagai mata pelajaran
sains. Tidak ada perbedaan yang signifikan antara rencana pembelajaran, pelaksanaan
pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran kimia sebagai sains dengan pembelajaran bidang studi
non sains.
Bila pengalaman dan hasil pengamatan seperti disebut di atas tidak segera dicari solusi
pemecahannya, maka peningkatan kompetensi pedagogik mahasiswa dalam melaksanakan PPL
khususnya mahasiswa PGBI tidak akan berbeda dibanding mahasiswa regular. Bila hal ini terjadi,
maka program PGBI yang sedang dilaksanakan sebagai salah satu terobosan dalam upaya
peningkatan mutu lulusan LPTK akan menjadi program mubazir dan tidak akan memberikan
makna yang berarti bagi upaya peningkatan mutu pendidikan (sains).
Berdasarkan latar belakang pemikiran di atas, maka peneliti sebagai pengampu
matakuliahTeaching Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learning
tertarik untuk mendeskripsikan langkah-langkah penerapan tindakan kolaborasi berbasis lesson
study untuk meningkatkan kompetensi pedagogik mahasiswa pendidikan kimia FKIP Universitas
Mataram melalui Program PGBI pada semester genap tahun 2011/2012.
Tujuan utama kegiatan kolaborasi antara mahasiswa dengan guru bidang studi. Ini adalah
untuk mengembangkan pembelajaran koperatif. Karena itu, landasan teoretis yang digunakan
dalam kajian ini adalah pembelajaran koperatif. Pembelajaran kooperatif merupakan suatu
pembelajaran yang didasarkan kepada paham konstruktivisme. Model pembelajaran ini memberi
penekanan pada aspek sosial pembelajaran. Oleh karena itu, pembelajaran ini membagi siswa ke
dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 - 5 siswa. Kelompok-kelompok siswa tersebut
disusun sedemikian rupa sehingga berkarakteristik heterogen dilihat dari jenis kelamin, latar
belakang sosial ekonomi, maupun kemampuan.
Inti pembelajaran kooperatif adalah peserta didik duduk bersama dalam kelompok yang
beranggotakan 3-4 orang untuk menguasai materi yang disampaikan guru. Ide yang melatarbelakangi
bentuk pembelajaran kooperatif adalah apabila siswa ingin agar timnya berhasil, mereka akan
mendorong anggota timnya untuk lebih baik dan akan membantu mereka melakukannya (Slavin,
805

ISBN 978-602-97895-6-0
2005). Winataputra (2003), menyebutkan bahwa belajar kelompok adalah kegiatan belajar yang
dilakukan secara bersama dalam kelompok atas dasar kemampuan mental, usia, gender, kemampuan
fisik, atau bahasa. Metode belajar kelompok digunakan dalam rangka melayani perbedaan individual,
kebutuhan sosial, meningkatkan partisipasi siswa, memecahkan masalah, dan membina kerjasama
antar siswa. Ahli lain, seperti Johnson (2002) menyebutkan bahwa bahwa tidak semua belajar
kelompok bisa dianggap pembelajaran kooperatif. Untuk mencapai hasil yang maksimal, lima unsur
dalam model pembelajaran kooperatif harus diterapkan. Kelima unsur tersebut adalah: (1) Saling
ketergantungan positif, (2) Tanggung jawab perseorangan, (3) Interaksi promotif, (4) Komunikasi
antaranggota, dan (5) Pemrosesan kelompok.
Sementara itu, pendekatan yang digunakan adalah Lesson Study yang selama ini telah dapat
meningkatkan meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan dalam kelompok secara
kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan
melaporkan hasil pembelajaran. Lewis (2002), mengemukakan tentang ciri-ciri esensial dari Lesson
Study, yang diperolehnya berdasarkan hasil observasi terhadap beberapa sekolah di Jepang, yaitu:
(1) Tujuan bersama untuk jangka panjang. Lesson study didahului adanya kesepakatan dari para
guru tentang tujuan bersama yang ingin ditingkatkan dalam kurun waktu jangka panjang dengan
cakupan tujuan yang lebih luas. (2) Lesson study memfokuskan pada materi atau bahan pelajaran
yang dianggap penting dan menjadi titik lemah dalam pembelajaran siswa serta sangat sulit untuk
dipelajari siswa. (3) Studi tentang siswa secara cermat. (4) Observasi pembelajaran secara langsung.
Mulyana (2007) mengemukakan tiga tahapan dalam Lesson Study, yaitu : (1) Perencanaan (Plan);
(2) Pelaksanaan (Do) dan (3) Refleksi (See). Dalam kegiatan ini, yang melakukan lesson study adalah
para mahasiswa dengan bimbingan dosen pengampu matakuliah.
Dari berbagai kajian tentang penerapan Lesson Study antara lain yang dilaporkan oleh
Ramadhany (2011) berhasil meningkatkan kemampuan mengajar mahasiswa Program Studi
Pendidikan Biologi FMIPA UM dan rata-rata mahasiswa bahwa pembelajaran yang dilakukan
menjadi lebih menarik. Hasil penelitian tersebut melaporkan bahwa penerapan lesson study di SMPN
1 Malang secara keseluruhan berada pada kategori terlaksanan dengan persentase rata-rata
keterlaksanaan sebesar 80,4% yang meliputi: tahap plan 88,5%, tahap do 75,4 %, dan tahap see 77,4
%. Kemampuan mengajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM mengalami
peningkatan dan berada pada kategori baik yaitu pada GM I dengan skor rata-rata 82,7, GM II dengan
skor rata-rata 81,1, GM III dengan skor rata-rata 79,3, dan GM IV dengan skor rata-rata 78, 4. Ratarata siswa berpendapat menarik dalam mengikuti proses pembelajaran, hal itu terbukti tingkat
kemenarikan siswa mencapai 72,0%. Untuk tingkatan tidak menarik mencapai 0%, cukup menarik
mencapai 21,1%, dan sangat menarik mencapai 2,8%. Berdasarkan persentase angka ketuntasan
belajar siswa pada UH KD 1 dan KD 2, hampir seluruh kelas yang diteliti mengalami ketuntasan.
Pada kelas VIII-A persentase angka ketuntasan yang dicapai sebesar 90,3% dan 100%. Kelas VIIIC sebesar 83,3% dan 100%. Kelas VIII-F sebesar 84,4% dan 75%. Kelas VIII-I sebesar 86,7% dan
96,7%. Melalui lesson study dapat meningkatkan kemampuan mengajar GM dan juga hasil belajar
siswa sehingga lesson study dapat dijadikan alternatif baru untuk memperbaiki proses pembelajaran
dan keprofesionalan guru.
METODE
Penelitian tindakan kelas ini dilakukan pada saat dosen melaksanakan pembelajaran di dalam
kelasa dengan tujuan untuk kualitas proses dan hasil pembelajaran pada matakuliah Chemistry in
English: Development in Programming Chemistry Learning tahun 2011/2012. Matakuliah ini
mempunyai 3 sks ( satuan kredit semester) yang dilakukan 2 kali tatap muka dalam 1 minggu.
Kegiatan penelitian yang dilakukan dalam 2 siklus ini dilaksanakan pada bulan bulan April Mei
2012 di SMA 1 Praya dan SMA 1 Mataram yang keduanya merupakan sekolah dengan status SBI
di NTB.
Kegiatan yang dilakukan mahasiswa dan guru kolabotor adalah (1( Kegiatan Penyusunan RPP
secara berkelompok (4 orang) termasuk guru yang menjadi kolaboratif masing-masing kelompok.
806

ISBN 978-602-97895-6-0
(2) Presentasi RPP yang dilakukan mamsing-masing kelompok, (3) Simulasi Pembelajaran oleh 2
kelompok dan kelompok lain sebagai observer, (4) Praktik Pembelajaran pada kelas nyata selama 2
jam pembelajaran, guru Kelas (Kolaborator) hadir sebagai pengamat, (5) Penulisan Jurnal Refleksi
dan Diskusi yang dilakukan setelah praktik pembelajaran selesai, mahasiswa menulis jurnal hasil
refleksi.
Variabel tindakan dalam penelitian ini adalah Tindakan kolaboratif berbasis Lesson Study
pada Perkuliahan Chemistry in English: Development in Programming Chemistry Learningdan
variabel harapan adalah peningkatan kualitas perkuliahan dan kompetensi pedagogik mahasiswa
meliputi kemampuan menyusun Perangkat Pembelajaran termasuk kemampuan merancang
instrument evalausi yang dinilai dengan APKG-1 dan kemampuan melaksanakan pembelajaran
yang dinilai dengan APKG-2, dan lembar observasi untuk menilai partispasi mahasiswa selama
mengikuti kegiatan/perkuliahan. Lembar Observasi yang disusun peneliti terdiri dari 24 butir aspek
yang diamati dengan skala penilaian 1-3, sehingga skor maksimal 72, namun dalam pengolahannya
dikonversikan menjadi skor 100. APKG-1 terdiri dari 23 butir dengan skala penilaian 1-5, sehingga
skor maksimal 115, dan APKG-2 terdiri dari 21 butir dengan skala penilaian 1-5, sehingga skor
maksimal 105. Dalam pengolahannya, data yang diperoleh mahasiswa dikonversikan ke dalam skor
100. Skor rata-rata adalah skor total dibagi 10, dan skor total adalah jumlah ketiga komponen
penilaian setelah dikalikan dengan 2 untuk komponen partisipasi, 3 untuk komponen RPP, dan 5
untuk komponen pelaksanaan pembelajaran.
Hasil Siklus I
Kegiatan penelitian ini mulai dilaksanakan pada pertemuan ke 4 dari perkuliahan Chemistry
in English: Development in Programming Chemistry Learning. Pada pertemuan ke 3 tersebut diikuti
oleh 12 orang mahasiswa peserta kuliah, 2 guru kolaborator dari 2 SMAN, dan 2 orang pengampu
matakuliah dan seorang anggota peneliti. Agenda pada pertemuan tersebut adalah membahas tentang
rencana penelitian yang akan dilakukan, meliputi tahap-tahap kegiatan yang harus diikuti oleh semua
mahasiswa dan guru kolaborator. Pada kegiatan ini pula disampaikan berbagai apa, mengapa,
bagaimana pelaksanaan Lesson Study sebagai pendekatan perkuliahan.
Pada pertemuan tersebut juga dilakukan pembagian kelompok yang setiap kelompok terdiri
dari 3 orang dan nama guru kolaborator masing-masing kelompok. Selain itu, pada pertemuan yang
memakan waktu 4 JP tersebut diberikan review oleh dosen pengampu matakuliah tentang
model/format silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang harus disusun bersama
oleh setiap kelompok dan kolaborator. Hasil pertemuan tersebut adalah kesepakatan bahwa setiap
kelompok menyusun sebuah konsep RPP yang akan didiskusikan pada pertemuan berikutnya
bersama guru kolaboratornya dan penetapan SK KD yang akan dibuatkan silabus dan RPP nya.
Pada pertemuan ke-5, terjadi diskusi tentang silabus dan RPP dan perangkatnya (LKS,
Lembar Observasi, dan Instrumen Penilaian) yang sudah disusun oleh setiap kelompok dan langsung
diperbaiki sesuai kesepakatan kelompok. Pada pertemuan ke-6, setiap kelompok memperesentasikan
RPP yang sudah disusun dan kelompok lain termasuk kolaborator dan dosen pengampu memberikan
masukan dan penilaian. Pada pertemuan ke-7 berikutnya dilakukan simulasi pembelajaran oleh
masing-masing kelompok berdasarkan RPP yang telah disusun dengan menugaskan 2 orang
mahasiswa dari setiap kelompok sebagai observer. Pada akhir kegiatan pertemuan ke -7, semua
mahasiswa ditugaskan untuk membuat sebuah RPP yang lengkap yang siap untuk digunakan sebagai
panduan dalam pembelajaran nyata di setiap kelas yang disepakati dengan guru kolaborator. RPP
yang telah disusun oleh setiap mahasiswa inilah yang dinilai dengan APKG-1.
Selanjutnya, setiap mahasiswa melaksanakan pembelajaran sesuai jadwal dan pada kelas yang
telah ditetapkan oleh guru kolaborator dan pada saat seorang melaksanakan pembelajaran 2 orang
mahasiswa dari kelompok yang sama menjadi observer, sementara dosen melakukan penilaian
dengan menggunakan APKG-2. Setelah ketiga orang mahasiswa selesai melaksanakan pembelajaran
807

ISBN 978-602-97895-6-0
yang umumnya memerlukan 2 hari, mahasiswa ditugaskan untuk melakukan refleksi yang dipandu
oleh guru pamong. Hasil refleksi inilah yang disusun oleh masing-masing kelompok dalam bentuk
jurnal hasil refleksi. Di bawah ini rekapitulasi nilai mahasiswa pada Siklus I dapat dilihat pada Tabel
1.Berdasarkan indikator yang telah ditetapkan ( 80), maka berdasarkan data di atas, baru 5
mahasiswa yang mencapainya, bahkan pada komponen pelaksanaan, hanya 4 orang yang mempunyai
nilai di atas 80 dan skor rata-rata yang diperoleh hanya 78,3 juga masih di bawah standar keberhasilan
yang ditetapkan.
Dari hasil kegiatan refleksi perkuliahan selama siklus I diperoleh kesimpulan bahwa antara
lain mahasiswa sangat antusias mengikuti perkuliahan ini meskipun pelaksanaan pembelajaran di
SMAN I Praya, kurang lebih 30 km dari kampus. Selain itu, kegiatan perkuliahan ini menambah
kepercayaan diri mahasiswa untuk mengikuti Praktik Pengalaman Lapangan.
Tabel 1. Skor Partisipasi, RPP, dan Pembelajaran pada Siklus I
Nilai
No. Mhs
Partisipasi
RPP
Pembelajaran
Rata-Rata
1
80
79
81
80.2
2
79
73
73
74.2
3
73
86
90
85.4
4
78
77
69
73.2
5
80
87
93
88.6
6
81
79
86
82.9
7
77
83
78
79.3
8
77
85
74
77.9
9
78
71
66
69.9
10
77
77
75
76
11
79
78
82
80.2
12
78
84
71
76.3
Rata-rata
78.1
79.8
78.3
78.68
Stand.Dev
2.2
4.9
8.5
5.28
Dari hasil refleksi pula disimpulkan beberapa kelemahan mahasiswa pada pada siklus pertama
ini adalah pada saat mereka melaksanakan pembelajaran, sebagian besar masih grogi, kaget dengan
jumlah siswa yang besar (lebih dari 40 orang) dan keaktifan siswa bertanya selama pembelajaran
pembelajaran berlangsung, sehingga banyak diantara mahasiswa yang grogi dan lupa dengan materi
yang sudah dipersiapkan sebelumnya. Kelemahan lain yang ditemukan adalah ketika mahasiswa
menjawab pertanyaan siswa, hanya terpaku dengan materi yang ada di buku, sementara siswa
menyampaikan pertanyaan terhadap hal-hal atau peristiwa kimia yang mereka alami dan lihat dalam
kehidupan sehari-hari.
Tabel 2. Skor Partisipasi, RPP, dan Pembelajaran pada Siklus II
No. Mhs
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Partisipasi
83
80
74
80
82
84
79
78
80
80
81
81
RPP
85
75
90
86
90
84
86
88
80
82
83
88
Nilai
Pembelajaran
84
75
92
80
95
88
81
78
73
80
85
75
Rata-Rata
84.1
76
87.8
81.8
90.9
86
82.1
81
76.5
80.6
83.6
80.1
808

ISBN 978-602-97895-6-0
Rata-rata
Stand.Dev
80.2
2.6
84.7
4.3
82.3
6.9
82.54
4.32
Hasil Siklus II
Berdasarkan hasil refleksi pada siklus I, beberapa masukan dari guru dan dosen kepada
mahasiswa antara lain: (1) Pembelajaran didisain untuk 1 kali pertemuan dengan waktu 2 x 45 menit,
sehingga waktu tidak banyak terbuang untuk kegiatan awal dan kegiatan akhir pada setiap
pertemuan, (2) mengkondisikan tempat duduk siswa berdasarkan kelompok kooperatif sebelum
pelajaran dimulai, (3) membuat catatan tentang pokok-pokok materi di papan dan memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menyalin ke dalam bukunya masing-masing, (4) tidak membuat
power point yang terlalu variatif yang justru mengalihkan perhatian siswa, (5) membangkitkan rasa
penasaran siswa dengan menyajikan materi atau konsep yang tidak lengkap, sehingga
membangkitkan rasa ingin tahu dan keinginan bertanya siswa menjadi lebih dinamis, (6) diharuskan
mempersiapkan diri dengan materi-materi yang sifatnya aplikatif yang ada di lingkungan siswa.
Kesepakatan pada pertemuan ini adalah jadwal pelaksanaan siklus II dengan langkah-langkah
yang sama dengan siklus I yang dimulai dari penyusunan konsep RPP yang akan dilakukan
mahasiswa baik secara kelompok maupun secara mandiri yang akan dilanjutkan dengan presentasi
RPP, simulasi RPP, dan pembelajaran pada kelas nyata di SMA yang telah ditetapkan. Pada siklus
II ini, kualitas diskusi penyusunan RPP, presentasi RPP oleh setiap kelompok ditingkatkan dengan
menghadirkan semua dosen yang terlibat dalam penelitian dan guru pamong/kolaboratif. Selain itu,
mahasiswa diingatkan dengan kelemahan yang terjadi pada siklus I dan mengingatkan masukan dari
dosen dan guru pada refleksi siklus I. Gambaran hasil pada siklus II dapat dilihat pada Tabel 2.
Data pada tabel di atas memperlihatkan bahwa dari 12 orang mahasiswa hanya 2 orang yang
belum mencapai standar yang telah ditetapkan. Skor rata-rata yang dicapai telah melampui standar
( 80). Berdasarkan skor yang diperoleh dapat dilihat pada skor rata-rata pada siklus I sebesar 78,68
dengan standar deviasi 5,28 meningkat menjadi 82,54 dengan standar deviasi 4,32 pada siklus II.
Peningkatan tersebut terhadi pada ketiga aspek yang dinilai, yaitu partisipasi mahasiswa dan
penulisan jurnal hasil refleksi, kemampuan menyusun RPP, dan kemampuan melaksanakan
pembelajaran pada kelas nyata. Dari standar deviasi yang menurun pada siklus II menunjukkan
bahwa tingkat keberhasilan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan dengan model ini semakin
merata. Dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 1.
Siklus II,
Siklus II,
Siklus I
SiklusSiklus
II II,
RPP, 84.7
Rata-Rata,
Pelaksanaan
Siklus II,
82.54
, 82.3
Partisipasi,Siklus I, RPP,
Siklus I,
Siklus I,
Siklus I,
80.2
Rata-Rata,
79.8
Pelaksanaan
Partisipasi,
78.68
, 78.3
78.1
Gambar 1. Perbandingan Skor Pada Siklus I dan Siklus II
Dari grafik tersebut dapat diketahui bahwa skor rata-rata yang diperoleh mahasiswa baik pada
komponen partisipasi, penyusunan RPP maupun pada pelaksanaan pembelajaran mengalami
peningkatan yang signifikan, terutama pada kemampuan mereka menyusun RPP.
Peningkatan hasil belajar tersebut tentu karena pengaruh penerapan lesson study tersebut
sejalan dengan hasil penelitian yang telah dilakukan diberbagai tempat, misalnya yang dilaporkan
oleh Ramadhany (2011) bahwa dengan lesson study berhasil meningkatkan kemampuan mengajar
mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM. Rata-rata mahasiswa bahwa
809

ISBN 978-602-97895-6-0
pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih menarik. Keberhasilan lesson studi sebagai model dan
pendekatan pembelajaran ini juga karena terjadinya kolaboraasi antara mahasiswa dengan
mahasiswa, antara mahasiswa dengan guru. Melalui pembelajaran ini, dapat membantu guru untuk
melakukan observasi dan mengkritisi pembelajaran, Menciptakan terjadinya pertukaran pengetahuan
tentang pemahaman berpikir dan belajar siswa, mengurangi keterasingan guru (dari komunitasnya)
Hasil penelitian ini juga membenarkan konsep pembelajaran koperatif yang disebutkan
Nurhadi (2004) yang mengatakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah pengajaran melalui
kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai
tujuan belajar. Hal ini juga sejalan dengan yang dikatakan yang menyebutkan bahwa tujuan
pembelajaran kooperatif adalah untuk meningkatkan prestasi belajar akademis, toleransi dan
penerimaan terhadap keanekaragaman, dan pengembangan keterampilan sosial. Pembelajaran
kooperatif ditujukan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademis yang penting
dan peningkatan prestasi akademis. Pembelajaran kooperatif meningkatkan rasa toleransi dan
penerimaan siswa terhadap teman-temannya yang berbeda agama, ras, budaya, kemampuan
akademis, gender, dan kelas sosial.
KESIMPULAN
Dari 3 komponen penilaian yang digunakan dalam penelitian ini meliputi partisipasi
mahasiswa, kemampuan menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, dan Kemampuan
melaksanakan pembelajaran pada kelas nyata di sekolah diperoleh skor rata-rata pada siklus I sebesar
78,68 dengan standar deviasi 5,28, sedangkan pada siklus kedua, skor rata-rata meningkat menjadi
82,54 dengan standar deviasi 4,32. Berdasarkan data di atas dapat disimpulkan pada penerapan
tindakan kolaborasi berbasis lesson studi dapat meningkat kompetensi pedagoik mahasiswa baik
dalam hal kemampuan menyusun silabus dan RPP maupun dalam mengimplementasikan RPP yang
telah mereka susun pada kelas yang sebenarnya. Hal ini juga berimplikasi pada kesiapan mahasiswa
dalam mengikuti Praktik Pengalaman Lapangan di setiap satuan pendidikan.
DAFTAR RUJUKAN
Arends, R. I. 1998. Learning to Teach. New York: Mc Grow Hill. Inc.
Lewis, Catherine C. (2002). Lesson study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change.
Philadelphia, PA: Research for Better Schools, Inc.
Lewis, Catherine (2004) Does Lesson Study Have a Future in the United States?. Online:
http://www.sowi-online.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm
Mulyana, Slamet. 2007. Lesson Study (Makalah). Kuningan: LPMP-Jawa Barat
Nurhadi, 2004. Pertanyaan dan Jawaban Kaurikulum 2004, Malang. Universitas Negeri Malang.
Rhamadhany, Aprillia, 2001. Penerapan Lesson Study Untuk Meningkatkan Kemampuan
Mengajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM Dalam Praktik
Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP 1 Malang. Skripsi, Jurusan Biologi, Program Studi
Pendidikan Biologi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri
Malang. Malang
Richardson, J. 2006. Lesson study: Teacher Learn How to Improve Instruction. Nasional Staff
Development Council . (Online): www.nsdc.org. 03/05/06.
Slavin, Robert E. 2005. Cooperative Learning: Teori, Riset and Practice. Alih Bahasa: Nurulita,
2009. Bandung: Nusamedia.
Trianto dan Titik Triwulan Tutik, 2007. Sertifikasi Guru dan Upaya Peningkatan Kualifikasi,
Kompetensi dan Kesejahteraan. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
810

ISBN 978-602-97895-6-0
THINK-PAIR-SHARE SEBAGAI METODE UNTUK

MENINGKATAN PEMAHAMAN MATERI KURVA
PERMINTAAN PADA OPEN CLASS LESSON STUDY IPS
Zaini dan Idawati Gurusinga
SMPN Model Terpadu Bojonegoro
Abstrak: Tujuan lesson study yang dilaksanakan di SMPN-Model Terpadu Bojonegoro adalah
untuk meningkatkan kompetensi guru dan meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas. Pada
saat open class, pembelajaran dilaksanakan dengan metode Think-Pair-Share (TPS) yang
dilengkapi dengan praktek pembuatan kurva. TPS dipilih karena sesuai tujuan pembelajaran dan
materi ajar. Menurut observer, kegiatan open class dengan metode TPS yang dilengkapi praktek
pembuatan kurva permintaan mampu meningkatkan minat belajar peserta didik. Peningkatan ini
seiring dengan hasil tingkat keterlibatan dalam proses belajar mengajar. Meskipun sederhana,
namun praktek yang dilakukan memberikan suasana menyenangkan selama proses
pembelajaran. Materi yang disampaikan mampu diterima dengan baik oleh peserta didik, mereka
mayoritas mampu membuat kurva permintaan, menggambar kurva dengan langkah-langkah
yang benar, dan membetulkan pekerjaan kelompok lain yang belum tepat. Hal ini berdasarkan
hasil kerja 23 siswa dari 7 kelompok yang ada, 82,6% hasil pekerjaannya benar, dan hanya satu
kelompok (4 siswa) yang kurang tepat dalam menggambarkan kurva permintaan.
Kata kunci: Think-Pair-Share, lesson study, kurva permintaan
PENDAHULUAN
Sekolah Menengah Pertama Negeri Model Terpadu (SMPN MT) Bojonegoro terletak di Jalan
Raya Sukowati Kapas Bojonegoro. SMPN MT merupakan sekolah dibawah naungan Dinas
Pendidikan Bojonegoro yang dibina langsung oleh Universitas Negeri Malang. Konsekwensi dari
program kerja sama tersebut para expert (dosen Universitas Negeri Malang) secara berkala dan
berkesinambungan melakukan pendampingan kepada para guru di SMPN MT termasuk
mensosialisasikan Lesson study.
Pengertian Lesson Study telah banyak dikemukakan oleh ahli seperti Lewis (2002), Garfielf
(2006 ), Walker (2005). Berdasarkan beberapa definisi yang dikemukakan oleh para ahli yang
disarikan oleh Mahanal (2011), Lesson Study dapat diartikan sebagai suatu kegiatan pengkajian
pembelajaran yang dilakukan secara kolaboratif untuk meningkatkan keprofesionalan guru dan
kualitas pembelajaran. Selanjutnya dikemukakan bahwa selama proses lesson study, kolaborasi
profesional sebagai guru dari berbagai tingkat pengalaman terjadi kerja sama dalam kelompokkelompok untuk belajar praktek melalui pelaksanaan pembelajaran dan penelitian pembelajaran.
Lesson study (LS) merupakan sebuah alternatif bentuk pengembangan kompetensi guru yang
telah dikembangkan di Jepang selanjutnya diadopsi oleh berbagai negara termasuk Indonesia.
Sekarang ini, Lesson study tampaknya dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif guna mendorong
terjadinya perubahan dalam praktik pembelajaran di Indonesia menuju ke arah yang jauh lebih baik.
Melalui lesson study dikembangkan pembelajaran yang dapat mendorong peserta didik belajar secara
aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Lesson study bukan merupakan metode atau strategi
pembelajaran, tetapi merupakan kegiatan yang menerapkan berbagai metode dan strategi
pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, kemampuan komunitas pembelajaran serta
berbagai permasalahan yang dihadapi dalam kegiatan pembelajaran.
811

ISBN 978-602-97895-6-0
Pembelajaran IPS ditekankan pada pembelajaran aktif agar hasil belajar peserta didik dapat
maksimal (Zaini, 2008:XIV). Pembelajaran IPS diarahkan agar peserta didik
mampu
untuk menganalisa suatu masalah dan mencari alternatif pemecahannya sehingga dapat
membantu peserta didik memperoleh pemahaman yang lebih mendalam. Fakta yang terjadi di
SMPN-MT Bojonegoro, belum semua guru memahami cara membelajarkan peserta didik
dengan menganalisa suatu masalah dan mencari alternatif pemecahannya.
Pelaksanaan Lesson Study di SMPN-MT Bojonegoro belum sepenuhnya berjalan baik, karena
pada tahap penyusunan perangkat pembelajaran (PLAN) dan saat pelaksanaan ( DO ) belum terjadi
sinergi yang maksimal. Beberapa guru masih sibuk dengan tugas lain atau jam mengajar yang
penuh. Pada tahap SEE belum semuanya Lesson Study dilakukan open class akibat terbatasnya
waktu sehingga berbagai permasalahan terkait pembelajaran belum terpecahkan. Akibatnya para
guru merasa belum memperoleh manfaat dari kegiatan lesson studi. Melalui rapat rutin setiap jumat
akhirnya disepakati penjadwalan ulang kegiatan lesson study agar kegiatan lesson study dapat
dilaksanakan sesuai tahapannya (plan, do, dan see) dan dapat memberi manfaat pada peningkatan
kompetensi guru.
Lesson study dipandang sebagai sarana potensial untuk meningkatkan profesional guru, karena
lesson study memberikan banyak manfaat seperti yang dikemukakan oleh Lewis (2002) yaitu: 1)
meningkatkan keprofesionalan guru, 2) meningkatkan mutu pembelajaran di kelas. Menurut WangInversion & Yoshida ( 2005) manfaat lesson study sebagai berikut: 1) mengurangi isolasi guru, 2)
membantu guru belajar mengobservasi & memberi saran, 3) guru lebih paham kurikulum, 4)
membantu guru untuk menolong peserta didik, 5) memahami peserta didik berpikir dan belajar, 6)
meningkatkan kolaborasi antar guru dan saling menghormati.
Kegiatan lesson study ini bertujuan meningkatkan kemampuan guru dalam praktik
pembelajaran dengan menerapkan metode think-pair-sahare pada KD: mendeskripsikan permintaan
dan penawaran serta terbentuknya harga pasar, sehingga berdampak pada tercapainya indikator
kompetensi (tujuan pembelajaran) yang telah dirumuskan pada rencana pelaksanaan pembelajaran
(RPP).
Metode think-pair-share dilengkapi dengan praktek membuat kurva permintaan dipilih pada
kegiatan lesson study ini karena selain subjek pembelajaran yang akan diajarkan cocok untuk
dipresentasikan dengan pola penjelasan, berfikir individu, diskusi kelompok, dan diskusi kelas. TPS
merupakan salah satu cara yang efektif untuk mengajarkan konsep dan keterampilan-keterampilan
kepada peserta didik yang kurang optimal prestasi belajarnya. Hal ini sesuai tujuan pembelajaran
pada kegiatan ini yaitu peserta didik mempunyai keterampilan menjelaskan kurva permintaan dan
bisa mempraktekkan membuat kurva permintaan.
METODE
Plan
Kegiatan lesson study diawali dengan plan yang dilaksanakan di SMPN Model Terpadu
Bojonegoro pada 11 Mei 2012 yang dihadiri oleh guru mata pelajaran IPS, PPKn, TIK, dosen
pembimbing dari UM dan Kepala SMPN Model Terpadu Bojonegoro. Pada saat plan disepakati
penulis pertama (ZAINI) sebagai guru model yang akan menerapkan rancangan kegiatan
pembelajaran sesuai plan. Pada tahap ini dilakukan pengkajian standar kompetensi dan kompetensi
dasar, perumusan indikator dan tujuan pembelajaran, penetapan strategi pembelajaran, pemilihan
media pembelajaran, penyusunan skenario pembelajaran dan penulisan RPP. Bahan ajar yang dipilih
adalah kurva permintaan.
Tujuan yang diharapkan dari pembelajaran adalah: 1) peserta didik dapat merancang
pembuatan kurva permintaan melalui diskusi. 2) peserta didik dapat melakukan mempraktekkan
sesuai rancangan langkah-langkah hasil diskusi kelompok, 3) peserta didik dapat menggambar kurva
permintaan sesuai langkah-langkah yang benar. .
Pada saat plan dihasilkan rencana pelaksanaan pembelajaran beserta lembar kerja peserta didik
yang akan diterapkan pada tahap do (open class). Metode pembelajaran yang dipilih adalah think-
812

ISBN 978-602-97895-6-0
pairshare yang akan menggunakan proses diskusi ketika praktek membuat kurva permintaan pada
(Lembar kerja) LK.
Do
Tahap do dilaksanakan pada Jumat, 25 Mei 2012 di SMPN Model Terpadu. Pembelajaran
IPS materi Kurva permintaan dilaksanakan di kelas VIII B semester genap 2012/2013. Kegiatan do
ini dihadiri oleh guru rumpun IPS, guru PPKn, Guru TIK, serta dosen pembimbing dari Universitas
Negeri Malang dan Kepala SMPN Model Terpadu.
Pembelajaran pada tahap open class ini diawali dengan kegiatan pengecekan kehadiran peserta
didik, dilanjutkan dengan penataan setting tempat duduk untuk masing-masing kelompok. Setelah
semua peserta didik menempati posisinya, guru memberikan apersepsi berupa pertanyaan mengenai
Mengapa pembeli mobil sering pesan plat nomor tertentu? Salah satu peserta didik langsung
merespon dengan cepat dan tepat. Kemudian guru memberikan apersepsi tambahan berupa tulian
aku cinta IPS dan SMPN MT exellent yang dicetak terbalik dan meminta beberapa peserta didik
untuk membacanya dengan menggunakan cermin datar. Tahapan selanjutnya adalah guru
menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan yang akan dilaksanakan oleh peserta didik, beserta
materi yang akan dipelajari.
Setelah semua kelompok mengerti kegiatan yang akan dilaksanakan, guru meminta
perwakilan kelompok untuk mengambil LK. Kegiatan yang akan dilakukan kelompok adalah
mendiskusikan rancangan gambar sederhana kurva permintaan. Guru memberikan kesempatan
kelompok untuk bekerja sesuai petunjuk pada LK. Namun, beberapa kelompok ternyata masih belum
mengerti maksud LK, oleh karena itu guru model berinisiatif untuk memberikan bantuan dengan cara
mempraktekkan membuat kurva permintan. Peragaan dari guru yang melibatkan beberapa peserta
didik ini ternyata mampu membantu kelompok untuk memahami tujuan LK. Dari delapan tujuh yang
dibentuk, terdapat satu kelompok yang masih mengalami kesulitan. Guru membimbing dengan
mendatangi kelompok tersebut dan kembali memperagakan cara membuat kurva permintan. Proses
mengerjakan LK diakhiri dengan presentasi hasil diskusi di depan kelas. Kelompok yang presentasi
ditentukan melalui undian dan terpilihlan dua kelompok yakni kelompok 1, 4 dan 7. Kegiatan
pelaksanaan open class dapat diamati pada Gambar 1 - Gambar 6.
Gambar 1: Diskusi dalam kelompok (kiri), presentasi kelompok (tengah) dan menyimak presentasi (kanan)
See
Kegiatan See (Merefleksi) dilaksanakan langsung setelah open class. Kegiatan refleksi
dipimpin oleh moderator. Moderator mengingatkan kepada observer bahwa obyek observasi adalah
peserta didik dan aktivitasnya selama proses pembelajaran. Kegiatan refleksi bukan kegiatan
menghakimi guru. Kegiatan refleksi diharapkan adanya temuan masalah, penyebabnya, dan
pemberian solusi, sehingga dapat diketahui pelajaran berharga yang dapat dipetik dari pembelajaran
tersebut.
813

ISBN 978-602-97895-6-0
Kegiatan refleksi dimulai oleh moderator dengan memberi ucapan selamat pada guru model
yang bersedia mengimplementasikan perangkat pembelajaran yang telah disusun bersama.
Selanjutnya moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk menyampaikan pengalaman
mengajarnya, melakukan refleksi apakah pembelajaran sudah dilaksanakan sesuai dengan RPP yang
dibuat pada saat plan? Guru model menjelaskan perasaannya waktu mengajar, ketercapaian
keterlaksanaan pembelajaran, kesesuaian langkah pembelajaran dengan RPP yang dipersiapkan dan
hasil pengamatan selama proses pembelajaran. Pada kegiatan do, penulis (guru model) belum
melakukan beberapa langkah pembelajaran (seperti pada RPP), antara lain belum menjelaskan
format laporan percobaan yang akan dinilai, belum melakukan refleksi terhadap peserta didik
mengenai kegiatan pembelajaran dan belum melakukan kegiatan merangkum.
Selanjutnya penyampaian hasil observasi dari semua observer tentang kegiatan belajar peserta
didik, diantaranya sebagai berikut:
Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar peserta
didik)
Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik dan
peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).
Mengapa peserta didik tidak belajar/konsentrasi?
Bagaimana jalan keluar mengatasi peserta didik yang tidak belajar?
Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum, dan
sebagainya)?
Pelajaran apa yang dapat dipetik dari kejadian tersebut?
Kritik dan saran disampaikan secara bijak tanpa merendahkan guru (85% memuji, 15%
memberikan masukan/saran dan kritikan yang bersifat positif)
HASIL DAN DISKUSI
Hasil Observasi
Hasil observasi berikut didasarkan pada lembar pengamatan lesson study.
Kegiatan Pendahuluan
Bagaimana kesiapan belajar peserta didik? (respon ketika guru mempersiapkan belajar
peserta didik)
Peserta didik pada awal pembelajaran hampir 80 % telah siap dan antusias. Namun, sekitar
20 % masih belum siap, hal ini terlihat dari tempat duduk yang belum sesuai kelompok dan belum
mempersiapkan buku dan materi yang harus disiapkan.
Bagaimana kondisi/respon peserta didik ketika guru menyampaikan kegiatan
apersepsi/motivasi/pemanasan berpikir/advance organizer
Peserta didik merespon dengan baik, terbukti dengan Renadri (Kelompok 5) yang menjawab
pertanyaan apersepsi dengan sigap, cepat dan tepat. Kemudian ketika guru meminta beberapa peserta
didik untuk memperagakan membaca tulisan yang dicetak terbalik dengan cermin, semua peserta
didik langsung menjawab beramai-ramai.
Kegiatan Inti
Bagaimana interaksi yang terjadi dalam pembelajaran : peserta didik dengan peserta didik
dan peserta didik dengan guru? (kapan dimulai dan sampai kapan terjadi).
Peserta didik mana yang tidak bisa mengikuti pelajaran secara baik (atau terganggu dalam
belajar) pada hari itu?
Peserta didik saling berinteraksi ketika kerja kelompok dimulai. Interaksi dalam kelompok
terjadi dengan baik, hal ini terbukti dengan pembagian tugas untuk anggota kelompok.
814

ISBN 978-602-97895-6-0
Interaksi antar kelompok dimulai ketika mengerjakan Lembar Kerja (LK), anggota kelompok lain
yang belum mengerti bertanya ke kelompok lain yang lebih paham, maka terjadilah komunikasi antar
kelompok. Guru dan peserta didik berinteraksi sejak kegiatan apersepsi, tingkat interaksi semakin
tinggi ketika kelompok mengerjakan LK sampai selesai pembelajaran.
Peserta didik yang kurang bisa mengikuti pembelajaran adalah kelompok 4 (Fitri, Inez dan
Hidayat). Peserta didik yang cenderung pasif adalah Hanura, sedangkan siswa yang cenderung
hiperaktif adalah Udin. .
Mengapa peserta didik tersebut tidak dapat belajar dengan baik (terganggu dalam belajar)?
menurut Anda apa penyebabnya.
Kelompok 4 kurang bisa mengikuti pembelajaran karena buku dan materi yang harus dipunyai
setiap kelompok kurang lengkap dan kemampuan membaca cepat yang relatif kurang berkembang.
Hanura cenderung pasif karena sifatnya kurang aktif dan cenderung pendiam, namun kemampuan
kognitifnya cukup bagus dan mampu mengikuti pembelajaran dengan baik.
Bagaimana usaha guru untuk mengatasi gangguan belajar tersebut? Kapan gangguan belajar
tersebut teratasi?
Gangguan belajar pada kelompok 4 teratasi ketika waktu mengerjakan Lembar Kerja (LK)
hampir berakhir. Guru memberikan bimbingan langsung dan mengamati proses pengerjaan LK dari
awal sampai akhir. Hanura belum mendapat sentuhan dari guru model. Hal ini disebabkan, Hanura
tidak mengganggu dan mampu mengikuti pembelajaran dengan baik.
Menurut anda, alternatif apa yang dapat dilakukan untuk mengatasi peserta didik yang
terganggu dalam belajar?
Guru memantau dan memberikan bimbingan lebih selama proses pembelajaran. Pembagian
kelompok secara heterogen juga dapat membantu peserta didik yang lemah menjadi lebih baik
dengan pembelajaran teman sebaya. Bagi peserta didik yang cenderung pasif namun memiliki
kemampuan kognitif yang bagus, guru hendaknya lebih sering mengajak berkomunikasi atau
mengajukan pertanyaan lisan, sehingga membantu peserta didik tersebut untuk berlatih
menyampaikan pendapat secara langsung.
Bagaimana usaha guru dalam mendorong peserta didik yang tidak aktif belajar?
Pada saat kegiatan do, peserta didik yang tidak aktif belajar (belum paham, namun tidak
bertanya) telah dibimbing guru secara langsung dengan menjelaskan ulang tahap demi tahap
percobaan. Sementara untuk Hanura, guru model belum memberikan perlakuan apapun agar di lebih
aktif. Sedangkan untuk Udin, agar keaktifannya tidak menganggu temannya maka guru sering
menunjuk atau memberi kepercayaan dalam mengerjakan LK di depan.
Kegiatan Penutup
Bagaimana peserta didik terlibat dalam kegiatan penutup (melakukan refleksi, merangkum,
dan sebagainya)?
Guru belum melakukan kegiatan refleksi dan merangkum, hanya menyampaikan konfirmasi
atau penegasan mengenai kesimpulan hasil pembuatan kurva dan diskusi kelas.
Bagaimana respon peserta didik, ketika guru menyampaikan tindak lanjut pembelajaran
(seperti memberikan arahan, memberi tugas sebagai bagian dari remidi)?
Peserta didik cenderung mengeluh ketika guru menyampaikan tugas yang harus dikerjakan di
rumah dan membaca materi untuk dibahas pada pertemuan selanjutnya.
Hikmah Pembelajaran
Apakah Pelajaran berharga yang dipetik dari pengamatan pembelajaran hari ini?
Pelajaran berharga yang dapat ditemukan dari pelaksanaan do adalah: 1) kelompok hendaknya
dibagi secara heterogen sehingga kemampuan antar kelompok merata, 2) pembagian kelompok lebih
baik dalam jumlah kecil, misal satu kelompok beranggotakan 3-4 peserta didik, sehingga kerja sama
lebih terjalin, 3) setiap selesai pembelajaran guru hendaknya merefleksi dengan bertanya kepada
peserta didik, agar pertemuan selanjutnya dapat direncanakan lebih baik, 4) persiapan pembelajaran
815

ISBN 978-602-97895-6-0
dan ketrampilan guru dalam mengorganisasikan, mengelola dan menyajikan material belajar (Danim,
2002:179) akan menghasilkan kegiatan pembelajaran yang baik, menyenangkan dan teratur.
PENUTUP
Kegiatan pembelajaran IPS yang dilaksanakan pada open class di kelas VIII B SMPN-MT
Bojonegoro dengan materi kurva permintaan menggunakan metode TPS yang dilengkapi
pembuatan kurva permintaan ternyata mampu membantu peserta didik menguasai materi,
menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan dan teratur.
DAFTAR RUJUKAN
Danim, Sudarwan. 2002. Inovasi Pendidikan: Dalam Upaya Peningkatan Profesionalisme Tenaga
Kependidikan. Bandung: Pustaka Setia
Mahanal, S. 2011. Lesson Study: Apa, Mengapa dan Bagaimana?. Makalah disampaikan pada
Training Of Trainer Pengembangan Profesionalisme Guru Yayasan Pendidikan Cendana
Riau. Riau 7-13 Januari 2011.
Lewis, C. 2002. Lesson Study: Handbook of Teacher-Led Instructional Change. Philadelphia, PA:
Research for Better Schools,Inc.
Wang-Inverson, Patsy and Yoshida, Makoto (Ed.). 2005.Building Our Understanding of Lesson
Study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools.
Zaini, Hisyam. Dkk. 2008. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: Pustaka Insan Madani
816

ISBN 978-602-97895-6-0
LAIN-LAIN
LAIN-LAIN
817

ISBN 978-602-97895-6-0
PEMBELAJARAN KONSEP-KONSEP DASAR KIMIA KIMIA

BERBASIS ENERGETIKA
Moh. Sodiq Ibnu
Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang
Abstrak: Penguasaan konsep-konsep kimia yang abstraks seperti struktur atom, sistem periodik
unsur, ikatan kimia dan geometri molekul seringkali sulit dipahami oleh anak didik. Mereka
hanya diajari dengan menghafal dan menghafal tanpa memberikan pijakan berfikir dalam
menguasai konsep. Salah satu pijakan yang dapat digunakan untuk menguasai konsep kimia
adalah dengan menggunakan kestabilan energi minimal yang diterapkan untuk berbagai proses
kimia. Aturan pengisian elektron dalam orbital yang dikenal sebagai aturan n + l . Aturan atau
konsep ini untuk mengganti atau menginterpretasi secara energetika aturan aufbau, sehingga
memudahkan untuk memahami tentang konfigurasi elektron. Muatan Inti Efektif Z. Konsep
ini memberikan pemahaman bahwa muatan inti sebenarnya yang mempengaruhi electron pada
orbital terluar atau electron valensi. Konsep ini sangat penting dalam memahami sifat-sifat
keperiodikan unsur.Energi Kisi dan Born Haber Cycle. Konsep ini penting dalam memahami
konsep-konsep dasar ikatan ionic. Kajian berbasis energi kisi dan siklus Born Haber dapat
mereduksi salah konsep bahwa ikatan ionic adalah ikatan yang terjadi karena serah terima
electron, serta dapat menjelaskan karakter atau sifat-sifat ionic dengan jelas. Teori VSEPR
terutama digunakan untuk menggantikan teori hibridisasi yang sangat abstrak dalam
menjelaskan geometri molekul. Teori VSEPR yang didasarkan pada teori tolakan pasangan
electron minimal sangat membantu untuk memahami bentuk geometri molekul atau ion
poliatomik.
Kata kunci: konsep abstrak, konfigurasi elektron, periodik, ikatan ionik, ikatn kovalen.
PENDAHULUAN
Pada umumnya penguasaan konsep-konsep dasar kimia lulusan SMA yang menjadi
mahasiswa baru Jurusan Kimia FMIPA UM relative rendah. Rendahnya nilai kimia ini terutama
disebabkan oleh sifat konsep-konsep kimia yang sebagian besar bersifat abstraks, serta cara
pemahamannya yang dilakukan dengan menghafal. Cara belajar kimia dengan menghafal ini
tentunya akan menghasilkan kualitas belajar yang rendah, mudah dilupakan kembali. Konsep-konsep
pokok kimia, seperti konsep tentang struktur atom, sistem periodic unsur, ikatan ionik, ikatan
kovalen dan geometri molekul merupan konsep-konsep dasar kimia dengan tingkat keabstrakan yang
tinggi. Sering kali dalam pembelajarannya menimbulkan kesalahan konsep dan pembentukan konsep
alternatif, seperti menyamakan konsep orbit dan orbital, menginterpretasikan orbital sebagai lintasan
elektron, menganggap ikatan ionik terbentuk karena serah terima elektron dan hibridisasi sebagai
penggabungan orbital.
Pembentukan salah konsep dan konsep alternatif ini dapat diminimalisir dengan mengurangi
tingkat keabStrakan konsep, dengan menggunakan logika energetika. Pembelajaran kimia dengan
menggunakan logika energetika ini disebut dengan pendekatan energetika.
Berdasarkan hakekatnya ilmu kimia adalah cabang ilmu pengetahuan alam yang mempelajari
tentang komposisi materi, perubahan komposisi materi dan energi yang menyertai perubahan
komposisi materi. Setiap materi (unsur, senyawa dan campuran) memiliki energi kandungan.
Kestabilkan materi tersebut tergantung dari besarnya energi kandungan yang dimilikinya. Kestabilan
materi akan bertambah atau meningkat apabila energi tarikan antar partikelnya maksimal dan energi
LAIN-LAIN
818

ISBN 978-602-97895-6-0
tolakannya minimal. Perubahan komposisi materi melalui reaksi kimia untuk menghasilkan materi
(zat) baru dapat terjadi apabila zat baru yang dihasilkan memiliki energi kandungan (enthalpy) yang
lebih rendah dari energi kandungan semula. Demikian pula untuk menjelaskan konsep-konsep dasar
struktur atom, elektron-elektron akan mengisi orbital dengan tingkat energi yang lebih rendah dahulu
sebelum mengisi orbital dengan tingkat energy lebih tinggi. Dalam menetapkan geometri molekul
senyawa kovalen atau ion poliatomik prinsip energetika yang penting adalah tolakan antar pasangan
electron dari atom pusat harus berjauhan satu dengan lainnya sehingga energi tolakan antar pasangan
elektron minimal.
Pembaharuan cara-cara pembelajaran agar konsep struktur atom dan ikatan kimia agar
mengurangi tingkat keabstrakannya dan lebih mudah dikuasai telah banyak dilakukan oleh ahli-ahli
pembelajaran kimia. Penyajian gambaran partikulat materi dalam berbagai buku- buku kimia
diharapkan dapat mengurangi tingkat keabstrakan kimia. Demikian pula dengan pendekatan
energetika mulai banyak dikembangkan untuk mempermudah penguasaan konsep-konsep dasar
kimia.
Berdasarkan konsep dasar energetika suatu spesi seperti atom, ion atau molekul mencapai
keadaan stabil apabila energi tolakan antara partikel atau subpartikel yang bermuatan listrik sejenis
minimal dan tarikan antara partikel atau subpartikel yang bermuatan listrik berlawanan muatan
maksimal. Aplikasi konsep energetika dalam menjelaskan tentang struktur atom berdasarkan prinsip
aufbau, Hund dan Pauli secara energetika dijelaskan melalui prinsip (aturan ) n + l, multiplisitas spin
maksimal harga keempat bilangan kuantum. Keteraturan nilai energi ionisasi, afinitas electron,
elektronegativitas, jari-jari perlu dijelaskan dengan muatan inti efektif . Ikatan ionik perlu
dikembangkan dengan energi kisi dan born Haber cycle dan ikatan kovalen dijelaskan dengan konsep
VSEPR. Aturan n + l, multiplisitas spin, muatan inti efektif, energi kisi, sklus Born Haber dan
VSEPR merupakan prinsip-prinsip energetika yang dapat mempermudah penguasaan konsep-konsep
struktur atom dan ikatan kimia.
Konsep-konsep Pokok Berbasis Energetika
Konsep Konfigurasi Elektron
Salah satu tujuan pokok memahami teori atom modern adalah agar anak didik mampu
menggambarkan konfigurasi elektron, sebagai pengejawantahan dari aturan aufbau, aturan Hund dan
larangan Pauli. Urutan pengisian elektron ke dalam orbital yang dinyatakan sebagai konfigurasi
elektron, biasanya menggunakan perangkat bantu utama yang sering digunakan adalah urutan
pengisian elektron dalam orbital (yang kadang-kadang disebut dengan jembatan keledai). Diagram
pengisian elektron ini tidak dijelaskan landasan berfikirnya, sehingga lebih banyak mengandalkan
kemampuan menghafal. Sampai seberapa jauhkah anak didik bisa menghafal urut-urutan ini apalagi
kalau harus dikembangkan sampai tingkat energi ke tujuh ( 7s, 7p, 7d, 7f, 7g, 7h dan 7i). Untuk
menghafal urutan 4s terisi sebelum 3d mungkin masih mudah, tapi bagaimana dengan urutan 7s
dengan 4f ?. Aturan aufbau ini sebenarnya didasrakan pada prinsip energi minimum, dimana orbital
dengan tingkat energi yang lebih rendah terisi penuh elektron lebih dahulu sebelum mengisi orbital
dengan tingkat energi yang lebih tinggi. Apakah yang menentukan tingkat nergi dari orbital?. Simbol
orbital merupakan gabungan dari 2 bilangan kuantum yaitu n dan l . Orbital 3d memiliki n = 3 dan
l = 2, sedangkan orbital 4s memiliki n = 4 dan l = 0. Bilangan kuantum n menentukan tingkat
energi utama orbital dan bilangan kauntum l menentukan subtingkat energi orbital.
Gabungan n+ l menggambarkan tingkat energi relatif dari orbital. Jika aturan aufbau diterapkan
dengan prinsip n+ l ada 2 prinsip utama yang perlu diperhatikan
1. Orbital dengan nilai n+ l lebih kecil tingkat energinya lebih rendah dibandingkan orbital
dengan n+ l yang lebih besar.
2. Jika nilai n+ l nya sama yang memiliki n lebih kecil memiliki tingkat energi lebih rendah.
Jelaslah mengapa orbital 4s terisi elektron lebih dahulu sebelum 3d ( nilai n+ l dari 4s = 4,
sedangkan n+ l dari 3 d = 5.) dan orbital 4p terisi elektron lebih dulu daripada 5s ( keduanya
memiliki n+ l = 5, tetapi orbital 4 p memiliki n = 4, sedangkan 5s nilai n = 5)
LAIN-LAIN
819

ISBN 978-602-97895-6-0
Konsep Sistem Periodik Unsur

Sistem periodik unsur bukanlah sekedar unsur-unsur yang ada di alam maupun yang bisa disintesa
ahli yang dilengkapi oleh nomor atom dan masa atom atau data-data lainnya. Sistem periodik
merupakan lat berfikir memahami konsep kimia yang komprehensif. Dalam meramalkan rumus
kimia senyawa ionik dan kovalen yang sederhana, meramalkan bilangan oksidasi, sifat logam unsur
dan lain-lainnya. Sistem periodik juga dapat digunakan untuk meramalkan berbagai kecenderungan,
seperti jari-jari atom, energi ionisasi, afinitas elektron dan kelektronegatifan. Secara ringkas
hubungan kedudukan unsur dalam Sistem Periodik Unsur adalah sebagai berikut:
Paramater kecenderungan
Jari-jari atom
Dalam 1 golongan dari atas ke

bawah
Dalam 1 periode dari kiri ke
kanan
Semakin besar
Semakin kecil
Energi
ionisasi (I)
Semakin kecil
Afinitas
elektron
Semakin kecil
Semakin
besar
Semakin
besar
Keelektronegatifan
Semakin
kecil
Semakin
besar
Dalam menjelaskan berbagai kecenderungan ini biasanya dikaitkan dengan jumlah kulit atau subkulit
dan tarikan inti terhadap elektron pada kulit terluar.
- Dalam 1 periode dari kiri ke kanan jari-jari semakin kecil karena jumlah kulitnya tetap dan
muatan inti semakin besar, sedangkan 1 golongan semakin besar karena kulit atau subkulitnya
bertambah.
- Dalam 1 periode dari kiri ke kanan energi ionisasi (pertama) semakin besar karena jumlah
kulitnya tetap dan tarikan inti semakin besar, sedangkan 1 golongan semakin kecil karena jarak
elektron terluar dari inti semakin besar, muatan intinya relatif tidak berubah.
Apakah yang dimaksud dengan muatan inti itu?, apakah sama dengan jumlah proton atau nomor
atom yang dimiki atom tersebut. Muatan inti yang dimaksud adalah muatan inti efektif (Z*) yaitu
muatan inti yang yang menarik elektron pada kulit terluar setelah dihalangi oleh elektron-elektron
pada kulit dalam yang menghasilkan efek perisai (shielding effect).
Misalnya Na Z = 11 tetapi Z* = 2.1 dan K Z = 19 tetapi Z* = 2.1
Ilustrasi
1s2 2s22p6 3s1 dan 19 K 1s2 2s22p6 3s23p6 4s1
11Na
11Na
19K
Aturan 1
(1s)2 ; (2s, 2p)8 ; (3s, 3p)1
(1s)2 ; (2s, 2p)8 ; (3s, 3p)8 ;(4s, 4p)1
1
Aturan 2
Disaring (3s, 3p)
Disaring (4s, 4p)1
Aturan 3
Elektron lain tidak ada S = 0
Elektron lain tidak ada S = 0
Aturan 4
(2s, 2p)8 S = 8 x 0,85 = 6,80
(3s, 3p)8 S = 8 x 0,85 = 6,80
2
Aturan 5
(1s)
S = 2 x 1,00 = 2,00
(1s)2 ; (2s, 2p)8 S = 10 x 1,00 = 10,00
Total S
6,80 + 2,00 = 8,80
6,80 + 10,00 = 16,80
Z*
11,00 8,80 = 2,20
19,00 16,80 = 2,20
Bagaimana kita bisa menghitung Z* atau muatan inti efektif?.
Muatan inti efektif (Z*) = Z S.
S merupakan efek perisai yang ditimbulkan oleh elektron-elektron kulit dalam. Slater memberikan
prosedur untuk menetapkan nilai S sebagai berikut:
1. Tentukan kelompok elektron dalam urutan kelompok (1s); (2s, 2p); (3s, 3p); (3d); (4s, 4p); (4d);
(4f) .... (ns, np).
ns dan np selalu dalam 1 kelompok
2. Elektron yang menempati kelompok di atas kelompok yang disaring tidak menyumbang nilai S.
3. Elektron lain yang menempati pada kelompok elektron yang disaring menyumbang 0,35 tiap
elektronnya.
LAIN-LAIN
820

ISBN 978-602-97895-6-0
4. Elektron yang terletak 1 tingkat lebih bawah dari kelompok yang disaring (n-1) menyumbang
0,85 tiap elektronnya.
5. Elektron yang terletak 2 tingkat atau lebih bawah dari kelompok yang disaring (n-2 atau lebih
rendah) menyumbang 1,00 tiap elektronnya
Energi ikat inti terhadap elektron yang menggambarkan tingkat energi elektron dinyatakan dengan
rumus:
E = - ( Z S)2: n2 x 13,6 eV
Dengan menggunakan muatan inti efektif ini kita bisa menjelaskan berbagai kecenderungan yang
terkait dengan kedudukan unsur dalam sistem periodik unsur menjadi komprehensif
Konsep Ikatan Ionik
Dalam tataran yang sangat sederhana ikatan ionik dijelaskan sebagai hasil ikatan dua unsur akibat
serah terima elektron. Atom dari unsur yang elektroposif melepaskan elektron membentuk kation
dan elektron yang dilepaskan ditangkap oleh atom dari unsur yang elektronegatif untuk membentuk
ion negatif
Na(g)
Na+(g) + e
H = + 495,8 kJ/mol
Cl(g) + e
Cl (g)
H = - 348.6 kJ /mol
Na(g ) + Cl(g) Na+(g Cl-(g)
H = +147,2 kJ/mol
Ditinjau dari energi yang terlibat dalam proses ini produks yang dihasilkan, Na+(g ) Cl-(g)kurang stabil
dibandingkan reaktannya Na(g ) + Cl(g), padahal fungsi dari ikatan adalah untuk mencapai kesetabilan
atau mencapai tingkat energi terendah. Penjelasan yang sangat sederhana inipun tidak mungkin
mampu untuk menjelaskan sifat-sifat dari senyawa ionik yang antara lain; (a) keras tetapi mudah
pecah, (b) Titik didih dan titik lelehnya tinggi, (c) larut dalam pelarut polar (d) penghantar listrik
dalam keadaan larut atau lebur. Ikatan ionik dihasilkan oleh inteaksi ion ion (kation dan anion) dalam
keadaan padatan dalam suatu kristal tertentu. Dalam keadaan padatan terjadi interaksi coulomb yang
sangat kuat yang energinya dapat dinyatakan dengan persamaan Kaputsiinki sebagai energi kisi Uo
ANZ+ Z ( )
n
U =
0r0
Energi kisi merupakan energi pengikat utama dalam senyawa ionik. Besarnya titik didih, titik beku,
kekerasan senyawa ionik sangat tergantung besarnay energi kisi. Untuk mememperhitungkan energi
yang dibebbaskan bila senyawa ionik terbentuk dari unsur-unsurnya dapat digunakan hukum Hess,
dan uraian tentang energi yang terlibat didalamnya dikembangkan sebagai siklus Hess. Misalnya
reaksi pembentukan NaCl(s) melibatkan 5 proses pokok yang dinyatakan dengan siklus Hess sebagai
berikut:
Proses 1: Mengubah padatan Na menjadi atom-atomnya yang dikenal sebagai proses sublimasi
yang memerlukan energi sebesar 107,3 kJ/mol
Na(s)
Na(g)
H1 = +107,3 kJ
Proses 2: Menguraikan molekul Cl2 menjadi atom bebas Cl, dikenal sebagai proses desosiasi Cl2
memerlukan energi sebesar 244 kJ/mol
Cl2(g)
Cl(g)
H2 = +122 kJ
Proses 3: Mengionisasikan atom Na menjadi ion Na+, dikenal sebagai proses ionisasi pertama Na,
memerlukan energi sebesar 495,8 kJ/mol
Na(g)
Na+(g) + e
H3 = +495,8 kJ
Proses 4: Mengionisasikan atom Cl menjadi ion Cl-, dikenal sebagai proses afinitas electron Cl,
membebaskan energi sebesar 348,6 kJ/mol
Cl(g) + e
Cl-(g) H4 = -348,6 kJ
Proses 5: Pembentukan Kristal padatan NaCl dari ion-ion bebas Na+ dan Cl-, membebaskan Yang
dikenal sebagai energi kisi, sebesar 787 kJ/mol
LAIN-LAIN
821

ISBN 978-602-97895-6-0
Na+(g) + Cl-(g)
NaCl(s)
H5 = -348,6 kJ
Total reaksi untuk proses 1 5 adalah: Na(g) + Cl2(g) NaCl(s)
Total energy yang terlibat
= Hf = H1 + H2 + H3 + H4 + H5
= - 411 kJ/mol
Dengan menggunakan sklus Born-Haber dengan mudah dipahami bahwa Kristal CaO terdiri atas ion
Ca2+ dan O2- bukan Ca+ dan O-. Unsur Na dan Cl2 tidak akan membentuk NaCl2 karena terhalang
oleh ionisasi kedua Na (Na+
Na2+) yang memerlukan energy sangat besar.
Konsep Ikatan Kovalen
Ikatan kovalen merupakan bentuk ikatan yang dihasilkan dari overlapping orbital-orbital atom yang
saling berikatan. Karena orbital atom-atom yang berikatan memiliki arah orientasi tertentu maka
orbital-orbital yang saling overlap harus memiliki system sumbu tertentu. Dalam ikatan kovalen
terdapat atom (sebagai pusat ikatan) dan atom terikat.
Pada tataran yang mendasar ikatan kovalen biasanya diajarkan dengan meng mbarkan rumus Lewis
(Rumus titik electron) yang mengacu pada kestabilan octet. Pembelajaran yang seperti ini kurang
dapat memberikan bahwa fungsi atom-atom berikatan secara kovalen adalah untuk mencapai
kestabilan secara energetika. Secara energetika makin banyak jumlah ikatan kovalen yang bias
dibentuk dalam suatu molekul atau ion poliatomik.
- Jika atom pusatnya terletak pada periode 2 ( atom C, N, O) dalam SPU maka jumlah electron
maksimal di sekitar atom pusat adalah 8 (octet).
- Jika atom pusatnya terletak pada periode 3 atau lebih ( misalnya P, S, Cl, Br) dalam SPU maka
jumlah ikatan maksimal yang dapat dibentuk sama dengan electron valensi yang dipunyainya.
Untuk atom terletak pada periode 2 dan atom terikatnya selain atom H, misalnya untuk molekul CO2,
COF2 CO32-, NF3 dan OF2 dapat digunakan pertolongan rumus
JI = ( 8 x N - EV)
JI = jumlah ikatan di sekitar atom pusat
N = jumlah atom-atom yang berikatan
EV = Jumlah total electron valensi dari molekul atau ion poliatomik.
Misalnya : CO2 atom pusat C, nilai N = 3 dan EV = 4 + 2x6 = 16
JI = ( 8 x N - EV) = ( 3x8 16) = 4
Distribusi ikatannya O = C = O
CO32- atom pusat C, nilai N = 4 dan EV = 4 + 3x6 + 2 = 24
JI = ( 8 x N - EV) = ( 4x8 24) = 4
Untuk atom pusat S, P, Cl ( periode 3 atau lebih) rumussan JI tidak cocok digunakan, namun prinsip
yang bias digunakan adalah:
Jika berikatan dengan Halogen, O- berikatan tunggal, dengan O atau S rangkap 2 dan dengan N
adalah rangkap 3.
Dalam memahami ikatan kovalen aplikasi energetika juga digunakan untuk memahami
geometri molekul melalui pendekatan VSEPR ( Valence Shell Electron Pairs Repultion) yang telah
banyak bapak ibu ketahui. Masih banyak lagi konsep-konsep kimia yang dapat dijelaskan dengan
pendekatan energetika ini, karena di dalam setiap kestabilan kimia berlaku prinsip energy minimal.
KESIMPULAN
Paparan ini tidak dimaksudkan untuk menambah konsep-konsep dasar dalam pembelajaran
kimia (terutama untuk tingkatan SMA) yang kurikulumnya sudah syarat dengan konsep dan
keterkaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Paparan ini dimaksudkan hanya untuk memberikan
alternative agar tugas mulia kita mencerdaskan anak didik makin mudah kita capai. Dengan
pendekatan energetika logika berfikir siswa memiliki dasar yang kuat, sehingga konsep-konsep yang
benar kain tertanam pada anak didik kita
LAIN-LAIN
822

ISBN 978-602-97895-6-0
DAFTAR PUSTAKA
Brown, Theodore L., et.al. 2006. Chemistry: The central science, tenth ed. New Yersey: Pearson
Prentice Hall
Corwin, Charles H. 2005. Introductory Chemistry; Concept and Connection, fourth ed. New
Yersey: Pearson Prentice Hall
Deniston. Katerine J., Toping, Joseph T and Caret, Robert L, 2004. General, Organic and
Biochemistry , fourth ed. New York: Mc Graw Hll
LAIN-LAIN
823

ISBN 978-602-97895-6-0
KECENDERUNGAN OVER-GENERALIZE PENGGUNAAN

PRINSIP KOLOM UDARA/PIPA ORGANA DALAM ANALISIS
FREKUENSI SUMBER BUNYI
Sutopo
Jurusan Fisika FMIPA UM
Email: sutopo1909@gmail.com, sutopo@fisika.um.ac.id

Abstrak: Bunyi merupakan fenomena fisika yang sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari
siswa. Karena itu, bunyi merupakan topik fisika yang dipandang penting untuk dipelajari siswa
di berbagai jenjang pendidikan dasar dan menengah, bahkan juga oleh mahasiswa. Namun
demikian, pelaksanaan pembelajaran topik tersebut nampaknya mengantarkan munculnya
miskonsepsi siswa/mahasiswa akibat kecenderungan mereka untuk menggunakan prinsip pipa
organa atau resonansi kolom udara dalam menganalisis frekuensi bunyi yang dihasilkan oleh
sumber bunyi yang memuat kolom udara; misalnya botol berisi air. Makalah ini menyajikan
sejumlah bukti empiris adanya kecenderunagn tersebut dan mencoba menganalisis apa
penyebabnya serta mengusulkan alternatif pemecahannya.
Kata kunci: sumber bunyi, kolom udara, miskonsepsi
PENDAHULUAN
Topik bunyi merupakan salah satu pokok bahasan fisika (IPA) yang dipelajari siswa Indonesia
di semua jenjang pendidikan, mulai SD sampai SMU, dengan cakupan dan kedalaman yang
disesuaikan dengan tingkat perkembangan intelektual siswa (Permendiknas RI no 22 tahun 2006,
tentang standar isi). Hal serupa juga terjadi di negara maju, misalnya Amerika serikat (NRC, 2012).
Beberapa alasan pentingnya topik tersebut dijadikan bahan kajian di sekolah antara lain sebagai
berikut. Pertama, topik tersebut sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari siswa sehingga berpotensi
meningkatkan sikap positif siswa terhadap fisika. Kedua, tersedia bahan ajar yang melimpah di
sekitar siswa sehingga memungkinkan siswa dapat mengembangkan kemampuan berfikir ilmiahnya
melalui kegiatan mengamati, mengidentifikasi, melakukan percobaan, dan menerapkan pengetahuannya untuk memahami/menjelaskan fenomena di sekitarnya. Namun demikian, jika tidak
dikelola dengan cermat, potensi tersebut bisa berubah menjadi bumerang. Misalnya, jika
pengetahuan yang diperoleh siswa ternyata tidak cocok dengan fakta, atau tidak dapat digunakan
untuk memahami fenomena sehari-hari, hal ini bisa menyebabkan hilangnya kepercayaan siswa
terhadap fisika. Selain itu, pembelajaran topik-topik yang berkaitan erat dengan kehidupan seharihari berpotensi terganggu oleh prekonsepsi siswa yang seringkali bersifat miskonsepsi (Singh
&Schunn, 2009). Jika hal ini tidak diantisipasi dengan baik, sangat mungkin siswa tetap berpegang
pada prekonsepsinya.
Pemahaman konsep siswa tentang topik bunyi telah menarik sejumlah peneliti dalam beberapa
tahun terakhir. Tongchai et al. (2011) meneliti kekonsistenan konsepsi siswa SMA dan mahasiswa
fisika tahun kedua tentang perambatan gelombang bunyi dan menemukan adanya kecenderungan
ketidak-konsistenan pemahaman dalam menyelesaikan beberapa soal yang berbeda tetapi tentang
konsep yang sama. Caleona dan Subramaniama (2010) meneliti pemahaman siswa kelas 10 (di
Singapura) tentang bunyi dan perambatannya. Mereka menemukan bahwa pada umumnya siswa
berfikir bahwa frekuensi bunyi bergantung pada medium, bukan pada frekuensi getaran sumber.
Eshacha dan Schwartz (2006) meneliti pemahaman siswa SMP (di Israel) tentang konsep bunyi dan
LAIN-LAIN
824

ISBN 978-602-97895-6-0
mendapati bahwa pemahaman siswa pada umumnya bersifat terpotong-potong dan tidak terkonseksi
dengan kuat. Hrepic, Zollman, dan Rebello (2010) meneliti model mental mahasiswa tentang
perambatan gelombang bunyi. Sejauh ini, penulis belum menemukan penelitian yang
mengungkapkan pemahaman siswa tentang sumber bunyi.
Makalah ini memaparkan adanya miskonsepsi tentang frekuensi bunyi yang dihasilkan oleh
sumber bunyi yang di dalamnya memuat kolom udara, semisal botol berisi air. Miskonsepsi tersebut
terjadi pada berbagai kalangan, mulai dari siswa SMP, siswa SMA, mahasiswa, guru fisika, bahkan
di kalangan dosen. Berbagai kemungkinan penyebab timbulnya miskonsepsi beserta alternatif
pemecahannya juga dikemukakan.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian longitudinal yang dilakukan secara informal selama lebih
dari lima tahun, dari 2005 sampai 2011. Dikatakan informal karena pengumpulan data tidak
dilakukan secara sistematis dengan menerapkan desain penelitian yang ketat. Melainkan, melalui
kegiatan sampingan yang penulis lakukan di berbagai kesempatan, seperti ketika menjadi juri
olimpiade fisika yang, memberi kuliah, menjadi nara sumber PLPG atau pertemuan MGMP fisika,
dan melalui diskusi informal dengan sejumlah dosen. Sebagian data juga diperoleh dari Subag
Informasi UM tentang respon siswa SMA yang berkunjung ke UM terhadap kuis fisika yang selalu
disajikan pada setiap penyambutan kunjungan siswa. Karena itu, penelitian tidak diarahkan untuk
mengumpulkan data kuantitatif semisal berapa banyak siswa yang mengalami miskonsepsi.
Melainkan lebih difokuskan pada aspek kualitatif pemahaman responden tentang suatu konsep,
dalam hal ini adalah konsep nada (frekuensi bunyi) yang dihasilkan oleh suatu sumber bunyi.
Responden mencakup berbagai kalangan, meliputi siswa SMP, siswa SMA, mahasiswa, dan
guru fisika sebagaimana tertuang pada Tabel 1. Responden diminta memecahkan satu persoalan
seperti ditunjukkan pada Gambar 1. Persoalan tersebut juga pernah penulis kemukakan kepada
sejumlah dosen, 5 di antaranya adalah dosen teknik fisika dan teknik elektro sebuah institut teknik
terkenal di Jawa Timur.
Tabel 1. Subjek (Responden) Penelitian
Kategori
Deskripsi
Siswa SMP
Finalis Olimpiade Fisika Se Jatim yang dilenggarakan
oleh HMJ Fisika UM tahun 2011
Siswa SMA
Siswa dari berbagai SMA di Jatim yang berkunjung
(studi wisata) ke UM sejak tahun 2005 sampai 2011
Guru Fisika
Peserta PLPG yang diselenggarakan UM pada
SMA
September 2010, sebagian besar telah memiliki
pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun
Guru IPA
Peserta diklat peningkatan kompetensi guru Fisika (IPA)
(Fisika) SMP
SMP di wilayah Srengat Kab Blitar, tahun 2011
Mahasiswa
Mahasiswa Pendidikan Fisika UM semester V peserta
matakuliah Kapita Selekta Fisika Sekolah, semester gasal
2011/2012 dan panitia (tim soal) olimpiade fisika 2011
Jumlah
7 siswa, dari empat
sekolah
Total lebih dari
1000 siswa
30 guru
15 guru
28 mahasiswa
Soal ditayangkan dalam bentuk presentasi multimedia menggunakan power point. Sebelum
dihadapkan pada soal tersebut, kepada responden disajikan demonstrasi (berupa video, yang
disajikan pada slide sebelumnya) bagaimana gelas piala tersebut bisa menghasilkan bunyi dengan
nada yang cukup jelas (seperti yang dihasilkan oleh sebuah garpu tala). Setelah responden menjawab,
bahkan berdebat antar pendukung jawaban yang berbeda, tayangan dilanjutkan untuk menunjukkan
jawaban yang benar.
LAIN-LAIN
825

ISBN 978-602-97895-6-0
Dua gelas piala identik berisi air dengan volume yang berbeda. Gelas A berisi air lebih banyak
daripada gelas B seperti ditunjukkan pada gambar.
Jika kedua gelas tersebut digesek pada bibirnya sehingga
menghasilkan bunyi, bagaimana tinggi nada (pitch) yang
dihasilkan kedua gelas tersebut? Pilih salah satu dari
alternatif berikut:
A. Nada yang dihasilkan gelas A lebih tinggi daripada
yang dihasilkan gelas B
B. Nada yang dihasilkan gelas A lebih rendah daripada
C. Nada yang dihasilkan gelas A sama tingginya dengan
Jelaskan alasannya!
Gambar 1. Persoalan tentang pengaruh perbedaan volume air dalam gelas terhadap nada yang
dihasilkan ketika bibir gelas digesek
Secara umum, responden cenderung memilih jawaban A, yaitu nada yang dihasilkan gelas A
(yang berisi air lebih banyak), lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas B. Untuk kelompok siswa
SMP, enam siswa (3 group) memilih jawaban A dan satu siswa lainnya (peserta tunggal) memilih
jawaban B. Distribusi jawaban kelompok siswa SMA serupa dengan jawaban para guru fisika, yaitu
mengumpul pada pilihan A dan B dengan proporsi pemilih A jauh lebih dominan daripada pemilih
B. Respon kelompok mahasiswa sama dengan respon kelompok dosen, semuanya memilih jawaban
A. Berkikut dipaparkan alasan para responden.
Alasan siswa SMP. Dua group (4 orang) siswa SMP yang memilih jawaban A tidak bisa
memberikan alasan. Mereka secara jujur mengatakan hanya mengikuti insting. Satu group (dua
siswa) lainnya menjelaskan alasannya dengan menggunakan analogi seruling (pipa organa). Mereka
melihat bahwa udara di atas gelas A lebih sedikit (kolom udaranya lebih pendek) daripada yang di
atas gelas B. Dengan menggunakan analogi seruling, di mana seruling pendek menghasilkan bunyi
dengan nada yang lebih tinggi daripada seruling panjang, mereka menyimpulkan bahwa nada yang
dihasilkan gelas A lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas B. Siswa yang memilih jawaban B
menggunakan pengalaman pribadinya sebagai dasar memilih jawaban, saya pernah mencobanya,
dan hasilnya demikian; tetapi, jujur saya katakan bahwa saya tidak tahu mengapa demikian.
Alasan kelompok siswa SMA, guru, mahasiswa, dan dosen lebih kompleks daripada siswa
SMP. Mereka menggunakan dasar teori/konsep fisika yang relefan dan menggunakan lebih dari satu
ragam representasi (pada umumnya diagram dan persamaan matematis). Penjelasan yang
dikemukakan para responden yang memilih jawaban A pada prinsipnya sama untuk semua kelompok
repsonden ini. Yaitu, menggunakan prinsip resonansi kolom udara atau terjadinya gelombang
stasioner pada pipa organa (tertutup). Mereka berangkat dari fakta bahwa panjang kolom udara di
gelas A lebih pendek daripada panjang kolom udara di gelas B. Kemudian membuat pola gelombang
stasioner yang terjadi pada kolom udara di masing-masing gelas seperti ditunjukkan pada Gambar 2.
Dengan sedikit manipulasi matematika, mereka menunjukkan bahwa panjang gelombang (yang
diasosiasikan dengan gelombang stasioner orde pertama) di gelas A lebih pendek daripada di gelas
B ( < ). Akibatnya, karena frekuensi berbanding terbalik dengan panjang gelombang, maka
nada (frekuensi) yang dihasilkan oleh gelas A lebih tinggi daripada yang dihasilkan oleh gelas B.
Apa alasan guru dan siswa SMA yang memilih jawaban B? Ternyata, hampir semua responden
kelompok ini juga menggunakan prinsip resonansi kolom udara. Namun, mereka salah dalam
membuat model atau dalam bermanipulasi matematik hingga sampai pada kesimpulan bahwa
frekuensi yang dihasilkan gelas B lebih tinggi daripada yang dihasilkan gelas A.
LAIN-LAIN
826

ISBN 978-602-97895-6-0
Gambar 2. Gambaran umum bagaimana responden mahasiswa, guru dan dosen memecahkan
persoalan yang dinyatakan pada Gambar 1
Paparan tersebut menunjukkan bahwa hampir semua responden, terutama kelompok siswa
SMA, guru, dan dosen, menerapkan prinsip resonansi kolom udara, atau pembentukan gelombang
stasioner pada pipa organa, untuk memecahkan persoalan tersebut. Data tersebut juga
mengindikasikan bahwa hampir semua responden tidak memiliki pengalaman langsung melalui
percobaan berkaitan dengan fenomena yang diajukan. Hanya ada satu responden, yaitu siswa SMP
finalis olimpiade fisika yang diselenggarakan HMJ Fisika UM tahun 2011, yang pernah mencoba
dan memikirkan, meskipun belum berhasil menemukan jawabannya.
Mengapa hal tersebut terjadi? Untuk menjawab pertanyaan ini, perlu dikaji pengalaman belajar
siswa tentang topik bunyi di berbagai jenjang pendidikan. Berdasarkan standar isi kurikulum
nasional, buku-buku ajar yang beredar, serta pengalaman penulis berinteraksi dengan para guru,
pengalaman belajar siswa dapat dideskripsikan sebagai berikut.
Di sekolah dasar, siswa mulai mempelari bunyi secara kualitatif. Melalui pengalaman
langsung, siswa dibimbing untuk menemukan bahwa bunyi selalu dihasilkan oleh benda bergetar,
bunyi dapat merambat melalui udara, benda cair, dan benda padat, bunyi dapat dipantulkan
(menghasilkan gema dan gaung), dan bunyi merambat memerlukan waktu (memiliki kecepatan
tertentu). Melalui pengalaman langsung, pada umumnya melalui percobaan/demonstrasi ayunan,
siswa juga mempelajari konsep getaran (frekuensi, periode, amplitudo, simpangan). Selain itu,
melalui informasi (pada umumnya), siswa dibantu untuk memahami bahwa perambatan bunyi
memerlukan medium (bunyi tidak bisa melewati ruang hampa), tidak semua getaran dapat
menghasilkan bunyi (hanya getaran yang berfrekuensi dalam rentang frekuensi audio yang bisa
menghasilkan bunyi). Siswa juga dikenalkan konsep infrasonik dan ultrasonik beserta manfaatannya
dalam kehidupan.
Di jenjang SMP, siswa mempelajari kembali konsep-konsep yang telah dipelajari di SD secara
lebih mendalam dengan memasukkan aspek gelombang. Konsep-konsep baru yang dipelajari antara
lain meliputi hubungan antara frekuensi, panjang gelombang, dan cepat rambat bunyi; pemanfaatan
konsep kecepatan bunyi pada echo location, dan konsep resonansi bunyi beserta aplikasinya. Siswa
juga mempelajari pengaruh frekuensi, amplitudo, dan pola getar terhadap kesan bunyi
(tinggi/rendah, keras lemah, dan warna bunyi) yang dihasilkan. Namun demikian, kaitan antara
karakteristik sumber bunyi dengan frekuensi yang dihasilkan tidak dibahas, meskipun secara
kualitatif. Percobaan ayunan digunakan untuk menguatkan pemahaman siswa tentang konsep-konsep
pada getaran sekaligus untuk berlatih melakukan penelitian fisika (misalnya menyelidiki faktorfaktor yang menentukan frekuensi/periode ayuan).
LAIN-LAIN
827

ISBN 978-602-97895-6-0
Di jenjang SMA, siswa mendalami lagi konsep-konsep bunyi melalui pembahasan gelombang
mekanis secara analitis matematis. Siswa juga mempelajari pembentukan gelombang stasioner pada
kolom udara (pipa organa terbuka/tertutup) dan pada dawai (senar gitar) serta mengkaitkan ragam
gelombang yang dihasilkan dengan frekuensi (nada) yang dapat dihasilkannya. Siswa juga
mempelajari getaran harmonis sampai menemukan rumusan frekuensi alami osilator = /.
Namun demikian, jarang (tidak ada) diskusi yang mengkaitkan konsep osilator harmonis dengan
konsep bunyi.
Di perguruan tinggi, mahasiswa mempelajari lagi gelombang bunyi pada dawai dan pipa
organa serta resonansi kolom udara melalui perkuliahan fisika dasar, baik secara teori maupun
praktikum. Biasanya, topik tersebut dibahas setelah pembahasan cepat rambat gelombang mekanik
dalam berbagai medium (gas, cair, padat). Merujuk pada matakuliah praktikum fisika dasar di UM,
topik-topik tersebut juga dipelajari memalui kegiatan praktikum.
Berdasarkan pengalaman belajar tersebut, sebenarnya siswa (lulusan SMA) telah memiliki
sejumlah pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk menganalisis persoalan di depan. Yaitu,
bunyi dihasilkan oleh getaran (benda yang bergetar), tinggi rendah nada ditentukan oleh frekuensi
getaran sumber bunyi, dan setiap benda (sumber bunyi) memiliki frekuensi alami tertentu (misalnya,
osilator pegas-massa memiliki frekuensi alami = /, dan dawai memiliki frekuensi alami
yang merupakan kelipatan bulat dari /). Namun demikian, tampaknya mereka tidak memiliki
pengalaman belajar yang cukup untuk mengkaitkan ketiga pengetahuan dasar itu; khususnya untuk
memikirkan faktor-faktor yang menentukan frekuensi suatu sumber bunyi, meskipun secara
kualitatif. Berdasarkan perbincangan dengan mahasiswa dan guru responden, hal itu juga tidak
terjadi pada perkuliahan fisika dasar di perguruan tinggi. Mereka juga tidak pernah memikirkan
adanya kesamaan karakteristik antara cepat rambat bunyi pada satu medium dengan medium yang
lain. Padahal, kecepatan gelombang bunyi, secara umum, bergantung pada sifat elastisitas dan inersia
medium menurut hubungan (Serway & Jewett, 2010)

=

Mengapa ada kecenderungan umum untuk menggunakan prinsip pipa organa atau resonansi
kolom udara dalam memecahkan persoalan tersebut? Pada umumnya, responden siswa SMA, guru,
mahasiswa, dan dosen langsung mengkaitkan masalah tersebut dengan percobaan resonansi kolom
udara karena keduanya memiliki struktur (komposisi bahan) yang sangat mirip, yaitu suatu wadah
(bejana) yang berisi sejumlah air dan terdapat kolom udara di atasnya. Karena itu, mereka berfikir
bahwa bunyi tadi dihasilkan oleh kolom udara yang ada di atas air, dan persoalan tersebut dapat
dipecahkan dengan merujuk pada prinsip resonansi kolom udara.
Penjelasan lebih lanjut dapat ditarik dari hasil diskusi (tanya-jawab) dengan responden guru,
mahasiswa, dan dosen. Terdapat bukti kuat bahwa mereka tidak memikirkan apa yang berperan
sebagai sumber bunyi pada sistem tersebut. Terlihat pula bahwa mereka tidak memikirkan kapan
(bagaimana) suatu kolom udara bisa terksitasi sehingga menghasilkan bunyi. Setelah ditunjukkan
bahwa gelas tidak berbunyi jika bersamaan dengan penggesekan tersebut badan gelas dipegang eraterat, mereka mulai ragu bahwa yang bergetar (dan menghasilkan bunyi) ternyata bukan udara di
dalam gelas, melainkan badan gelas beserta isinya.
Untuk merangsang responden memikirkan hal itu, penulis mendemonstrasikan percobaan
sederhana (di hadapan responden guru dan mahasiswa) untuk menghasilkan bunyi dari botol berisi
air dengan cara meniup dan memukul. Ada dua macam fenomena yang responden dapati. Pertama,
melalui cara meniup, botol tetap berbunyi nyaring meskipun dipegang erat-erat; sebaliknya bunyi
yang dihasilkan sangat lemah (teredam kuat) ketika dipukul sambil dipegang erat. Femomena ini
mengantarkan responden pada kesimpulan bahwa kolom udara akan tereksitasi melalui cara ditiup.
Kedua, tinggi nada yang dihasilkan dengan cara dipukul berbalikan sifat dengan yang dihasilkan
melalui cara ditiup. Yaitu, ketika ditiup, botol yang berisi lebih banyak air menghasilkan nada lebih
LAIN-LAIN
828

ISBN 978-602-97895-6-0
tinggi. Sebaliknya, nada yang dihasilkan lebih rendah jika dibunyikan dengan cara memukul.
Fenomena ini menyadarkan responden bahwa bunyi yang dihasilkan oleh gelas tadi bukan berasal
dari eksitasi kolom udara, melainkan oleh getaran badan gelas beserta air di dalamnya.
Ada fakta lain yang terungkap melalui tanya-jawab dengan responden mahasiswa dan guru.
Mereka berpendapat bahwa frekuensi nada dasar yang dihasilkan oleh suatu pipa organa hanya
bergantung pada panjang pipa. Pendapat itu didasarkan pada rumus f = v/(2L) untuk pipa organa
terbuka, atau f = v/(4L) untuk pipa organa tertutup, dengan v menyatakan kecepatan bunyi di udara
dan L menyatakan panjang pipa. Mereka juga berpendapat bahwa v di dalam pipa sama dengan v di
luar pipa, karena v pada rumus tersebut menyatakan kecepatan bunyi di udara pada saat dan di sekitar
tempat percobaan dilakukan. Namun, ketika dihadapkan pada pertanyaan mengapa nada yang
dihasilkan seruling besar lebih rendah daripada yang dihasilkan seruling kecil yang sama panjangnya,
mereka mulai ragu dengan pendapatnya.
Berdasarkan paparan data di depan, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran topik bunyi yang
disajikan dari tingkat SD sampai perguruan tinggi selama ini belum mampu mengantarkan siswa
membangun pengetahuan yang utuh (koheren) tentang sumber bunyi. Struktur pengetahuan yang
dihasilkan bersifat parsial dan fragmented sehingga sulit digunakan untuk menjelaskan berbagai
sumber bunyi yang banyak dijumpai dalam kehidupan sehari-hari; bahkan bisa menghasilkan
kesimpulan yang bertentangan dengan fakta. Sebagai misal, seperti yang terungkap melalui
penelitian ini, mereka cenderung menerapkan prinsip pipa organa atau resonansi kolom udara untuk
menjelaskan nada yang dihasilkan oleh sumber bunyi yang memuat kolom udara, dan menghasilkan
kesimpulan yang salah.
Oleh karena itu, perlu dilakukan penyempurnaan pembelajaran IPA (fisika) terkait dengan
topik bunyi. Beberapa pemikiran berikut kiranya dapat dicobakan.
1) Siswa perlu pengalaman belajar yang cukup untuk mengaitkan prinsip bunyi dihasilkan oleh
getaran (benda bergetar), setiap benda (sumber bunyi) memiliki frekuensi alami tertentu, dan
konsep tinggi rendah nada ditentukan oleh frekuensi bunyi.
a. Di tingkat sekolah dasar, siswa dapat diajak mengeksplorasi pengetahuan faktual sebanyak
mungkin dengan memanfaatkan sumber belajar yang ada di sekitar siswa, misalnya alat-alat
musik yang sudah dikenal siswa. Perangkat gamelan jawa dipindang sebagai sumber belajar
yang cukup memadai untuk keperluan ini. Cara ini diyakini dapat mengantarkan siswa
mengkonstruksi prinsip dan konsep sains tersebut, bahkan dapat menemukan prinsip baru
bahwa semakin berat (semakin besar massa) benda semakin rendah nada yang dihasilkan.
b. Di tingkat SMP, melalui pembelajaran topik getaran, siswa dapat mendalami lagi prinsip
tersebut melalui percobaan untuk menemukan bahwa frekuensi getaran pada sistem pegas
massa berbanding terbalik dengan akar massa( = /). Berdasarkan temuan ini,
secara kualitatif siswa bisa diminta menjelaskan, misalnya, mengapa nada gamelan besar lebih
rendah daripada nada gamelan kecil, nada seruling besar lebih rendah daripada nada seruling
kecil, dan senar (pada gitar) besar menghasilkan nada yang lebih rendah daripada senar kecil.
Pemahanan siswa tentang itu dapat diperkuat melalui percobaan menggetarkan ujung
penggaris baja (ujung lainnya diklem di tepi meja, misalnya) dan mengamati bagaimana
pengaruh panjang penggaris (yang bebas) mempengaruhi nada bunyi yang dihasilkan.
Pada umumnya, pembahasan konsep getaran di SMP dilakukan melalui percobaan ayunan
(bandul matematis). Menurut hemat penulis, percobaan tersebut lebih baik diganti dengan
percobaan getaran sistem pegas-massa berdasarkan berbagai pertimbangan berikut. Pertama,
secara konseptual, gerakan ayunan bukan merupakan contoh yang tepat untuk mewakili
konsep getaran. Kedua, kehadirannya (dalam konteks kurikulum IPA SMP) terkesan asing
(beridiri sendiri) karena tidak berkaitan dengan topik lainnya (termasuk topik gelombang dan
bunyi). Ketiga, frekuensinya tidak bergantung pada massa bandul sehingga tidak dapat
dikaitkan dengan (digunakan untuk mempelari) alat-alat musik mana pun. Keempat, kedua
LAIN-LAIN
829

ISBN 978-602-97895-6-0
macam percobaan tersebut memiliki tingkat kesulitan yang setara dan sama efektifnya untuk
mengenalkan konsep periode/frekuensi pada gerak periodik.
c. Di tingkat SMA, siswa dapat mendalami lagi prinsip tersebut secara lebih formal (dengan
menggunakan analisis matematis) melalui pembelajaran topik gelombang stasioner pada
dawai dan pipa organa. Dalam hal ini disarankan beberapa hal berikut. Pertama, perlu ada
diskusi yang cukup untuk mengantarkan siswa pada pemahaman bahwa gelombang stationer
(pada tali misalnya) dapat dipandang sebagai kumpulan getaran dari titik-titik pada tali. Kedua,
perlu ada analisis untuk menunjukkan adanya kesamaan karakteristik antara frekuensi alami
dawai (~ /), pipa organa (~ /), dan osilator harmonis (~/). Yaitu,
berbanding terbalik dengan akar massa dari sistem yang bergetar. Ketiga, perlu diskusi yang
cukup untuk memahami perbedaan cara mengeksitasi kolom udara pada pipa organa atau alatalat musik tiup lainnya (yaitu melalui tiupan) dan cara mengeksitasi alat musik lainnya (alat
musik petik/gesek/pukul). Keempat, perlu diskusi yang cukup tentang kapan (dalam kondisi
apa) rumusan frekuensi resonansi kolom udara (yang hanya bergantung pada panjang kolom
udara) dapat digunakan.
2) Pengembangan bahan ajar hendaknya mengacu pada, atau tidak bertentangan dengan, rumusan
umum frekuensi alami sumber bunyi,

.

Rumusan umum tersebut bisa menjadi rumusan khusus yang berlaku untuk jenis alat musik
(sumber bunyi) tertentu, termasuk pipa organa dan dawai sebagaimana telah disebutkan. Tabel 2
berikut menyajikan rumus frekuensi nada dasar beberapa sumber bunyi lainnya
Tabel 2. Frekuensi nada dasar beberapa sumber bunyi (Nave, 2003)
Sumber bunyi
Diagram
Frekuensi nada dasar
Batangan yang diklem di

= ,
salah satu ujungnya, seperti
pada penggaris baja

Batangan bebas (seperti
pada beberapa jenis
perangkat gamelan)
Membran
= ,
d: ketebalan, L: panjang, Y:
modulus Young, : massa
jenis
,
D: diameter membran
T: tegangan membran
: massa per satuan luas
=
DAFTAR PUSTAKA
Caleona, I., & Subramaniama, R. 2010. Development and application of a three-tier diagnostic test
to assess secondary students' understanding of waves. International Journal of Science
Education, 32 (7), 939-961.
Eshacha, H., dan Schwartz, J.L. 2006. Sound Stuff? Nave materialism in middle-school students
conceptions of sound. International Journal of Science Education, 28 (7), 733-764.
LAIN-LAIN
830

ISBN 978-602-97895-6-0
Hrepic, Z., Zollman, D.A., dan Rebello, N.J. 2010. Identifying students mental models of sound
propagation: The role of conceptual blending in understanding conceptual change. Physical
review special topics - physics education research, 6, 020114.
Nave, C.R. 2003. HyperPhysics, CD version. Atlanta: Department of Physics and Antronomy,
Georgia State University.
NRC-National Research Council. 2012. A framework for K-12 science education: Practices,
crosscutting concepts, and core ideas. Washington, D.C.: National Academy of Sciences.
Serway, R., A. & Jewett Jr., J., W. 2010. Physics for Scientists and Engineers with Modern Physics,
Eighth Edition, 8th ed. Belmont, CA: Brooks/Cole.
Singh, C., & Schunn, C.D. 2009. Connecting three pivotal concepts in K-12 science state standards
and maps of conceptual growth to research in physics education. J. Phys. Tchr. Educ. Online,
5(2), 16-42.
Tongchai et al. 2011. Consistency of students conceptions of wave propagation: Findings from a
conceptual survey in mechanical waves. Physical review special topics - physics education
research, 7, 020101.
LAIN-LAIN
831

ISBN 978-602-97895-6-0
SYARAT PERLU DAN CUKUP UNTUK MENGUJI KEEKSAKAN

PERSAMAAN DIFFERENSIAL BIASA LINIER HOMOGEN
ORDER KEDUA
Tjang Daniel Chandra
Jurusan Matematika Universitas Negeri Malang
Abstrak: Akan dibuktikan syarat perlu dan cukup untuk menguji apakah suatu persamaan
differensial biasa linier homogen order kedua bersifat eksak atau tidak. Disamping itu akan
dibahas syarat faktor integral untuk mengubah suatu persamaan differensial order kedua yang
tidak eksak menjadi eksak. Beberapa contoh penyelesaian persaman differensial order kedua
yang eksak juga diberikan.
Kata Kunci: -
PENDAHULUAN
Materi persamaan differensial biasa order pertama yang eksak banyak dibahas di buku-buku
persamaan differensial seperti yang dikarang oleh Boyce dan di Prima. Tetapi untuk persamaan
differensial biasa order kedua yang eksak jarang dibahas. Boyce dan di Prima hanya sekilas
membahas mengenai persamaan tersebut dengan hanya memberikan definisi dan syarat perlu dan
cukup suatu persamaan differensial biasa linier homogen order kedua disebut eksak. Syarat perlu dan
cukup tersebut belum dibuktikan di buku mereka. Boyce dan di Prima juga menyebutkan bahwa
persamaan differensial order kedua yang eksak mempunyai peran penting dalam teori tingkat lanjut
dari persamaan differensial. Oleh karena itu penulis tertarik untuk mengetahui lebih lanjut tentang
persamaan differensial order kedua yang eksak. Pada makalah ini akan dibuktikan syarat perlu dan
cukup yang disebutkan di atas dan diberikan beberapa contoh penyelesaian persamaan differensial
order kedua yang eksak.
Persamaan Differensial Biasa Linier Homogen Order Kedua Eksak
Pada bagian ini akan dibahas tentang definisi persamaan differensial biasa linier homogen oder
kedua disebut eksak. Juga akan dibuktikan syarat perlu dan cukup untuk menguji apakah persamaan
differensial di atas eksak atau tidak.
Definisi
Persamaan Differensial Biasa Linier Homogen Order
P(x)
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
(1)
disebut eksak jika persamaan (1) dapat dituliskan dalam bentuk
d
d
dy
(f(x) y) = 0,
P( x) +
dx
dx dx
(2)
dengan f(x) harus ditentukan dan dinyatakan dalam P(x), Q(x), dan R(x).
LAIN-LAIN
832

ISBN 978-602-97895-6-0
Jika persamaan (1) dapat dituliskan menjadi persamaan (2), maka dengan mengintegralkan
persamaan (2) akan diperoleh persamaan differensial biasa linier order pertama dalam y yang dapat
diselesaikan.
Teorema
Persamaan differensial biasa linier homogen order kedua
P(x)
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
(3)
disebut eksak jika dan hanya jika
d 2 P( x) dQ( x)
+ R(x) = 0.
d x2
dx
(4)
Bukti :
( ) Karena persamaan differensial biasa linier homogen order kedua
P(x)
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
eksak maka dapat dituliskan dalam bentuk
d
d
dy
(f(x) y) = 0.
P( x) +
dx
dx dx
(5)
Dengan menggunakan aturan hasil kali dari turunan, persamaan (5) dapat dituliskan menjadi
d 2 y dP( x) dy
dy df
P(x)
+
+ f(x)
+
y = 0,
2
dx
dx dx
d x dx
atau
P(x)
d 2 y dP( x)
dy df
+
+
y = 0. (6)
f ( x)
2
dx
dx
dx dx
Dengan membandingkan koefisien persamaan (3) dengan persamaan (6) diperoleh
dP( x)
+ f(x) = Q(x)
dx
(7)
dan
df
= R(x).
dx
(8)
Jika persamaan (7) diturunkan terhadap x dan disubstitusikan persamaan (8) akan diperoleh hasil
yang diinginkan sebagai berikut
d 2 P( x) df
dQ( x)
+
=
,
2
dx
dx
dx
d 2 P( x)
dQ( x)
+ R(x) =
,
2
dx
dx
atau
d 2 P( x) dQ( x)
+ R(x) = 0.
d x2
dx
( ) Diketahui persamaan differensial biasa linier homogen order kedua
LAIN-LAIN
833

ISBN 978-602-97895-6-0
P(x)
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
dengan koefisien-koefisien P(x), Q(x), dan R(x) memenuhi
d 2 P( x) dQ( x)
+ R(x) = 0.
d x2
dx
Akan dibuktikan bahwa persamaan differensial tersebut eksak artinya dapat dituliskan dalam bentuk
persamaan ( 4).
d 2 P( x) dQ( x)
Dari persamaan
+ R(x) = 0, diperoleh
d x2
dx
dQ( x) d 2 P( x)
R(x) =
.
d x2
dx
(9)
Dengan mensubstitusikan persamaan (9) ke persamaan differensial diperoleh

P(x)
d2y
d 2 P( x)
dy dQ( x)
+
Q(x)
+
y
y = 0,
d x2
d x2
dx
dx
d2y d
d 2 P( x)
+
y = 0.
Q
(
x
)
y
d x2
d x 2 dx
dP( x) dy dP( x) dy
Dengan menambahkan suku
pada persamaan di atas diperoleh

d x dx
d x dx
P(x)
P(x)
d 2 y dP( x) dy d
dP( x) dy d 2 P( x)
+
+
y = 0,
Q
(
x
)
y
d x2
d x2
d x dx dx
d x dx
atau dengan menggunakan sifat turunan dari hasil kali
d
d
dy
Q( x) y d dP( x) y = 0,
P( x) +
dx
dx dx
dx dx
d
dy
d
dP( x)
P( x) +
(Q( x)
) y = 0.
dx
dx
dx dx
Persamaan terakhir menunjukkan bahwa persamaan differensial merupakan persamaan differensial

eksak.
Contoh 1 : Selidikilah apakah persamaan differensial berikut eksak atau tidak.
d2y
dy
+ 3x2
+ xy = 0.
2
dx
dx
Jika merupakan persamaan eksak, carilah solusinya.
Jawab : Perhatikan bahwa koefisien persamaan differensial di atas adalah P(x)= 1, Q(x) = 3x2, dan
d 2 P( x) dQ( x)
R(x) = x. Diperoleh
+ R(x) = 0 6x + x = 5x 0. Jadi, persamaan differensial

d x2
dx
di atas tidak eksak.
Contoh 2 : Selidikilah apakah persamaan differensial berikut eksak atau tidak.
x2
d2y
dy
+x
xy = 0, x > 0.
2
dx
dx
Jika merupakan persamaan eksak, carilah solusinya.

LAIN-LAIN
834

ISBN 978-602-97895-6-0
Jawab : Perhatikan bahwa koefisien persamaan differensial di atas adalah P(x) = x2, Q(x) = x, dan
R(x) = 1. Diperoleh
d 2 P( x) dQ( x)
+ R(x) = 2 1 1 = 0. Jadi, persamaan differensial di atas

d x2
dx
eksak.
Untuk mencari solusi persamaan differensial di atas, kita tulis persamaan tersebut dalam
bentuk
d
d
dy
(f(x) y) = 0,
P( x) +
dx
dx dx
dengan f(x) = Q(x)
(10)
dP( x)
= x 2x = x.
dx
Jadi, persamaan differensial (10) dapat dituliskan sebagai
d
d 2 dy
+
(x y) = 0.
x
dx dx dx
(11)
Dengan mengintegralkan terhadap x, diperoleh

x2
dy
x y = C.
dx
(12)
Karena x > 0, kita dapat membagi kedua ruas persamaan (12) dengan x2,
dy y
C
= 2.
dx x
x
(13)
Persamaan differensial (13) merupakan persamaan differensial linier order pertama yang dapat
diselesaikan dengan pertama-tama mencari faktor integral
1 dx
1
(x) = e x = e ln x = .
Dengan mengalikan kedua ruas persamaan (13) dengan faktor integral, diperoleh
1 dy
y
C
2= 3 .
x dx x
x
(14)
Perhatikan bahwa ruas kiri persamaan (14) dapat dituliskan sebagai
C
d y
= 3 .
dx x x
d y
, sehingga diperoleh
dx x
(15)
Dengan mengintegralkan persamaan (15) terhadap x, diperoleh
y C1
1
= 2 + C2, dengan C1 = C.
2
x x
Jadi, diperoleh solusi persamaan differensial adalah
y(x) =
C1
+ C2 x.
x
Persamaan Adjoin
Jika suatu persamaan differensial biasa liner homogen order kedua
P(x)
LAIN-LAIN
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
(16)
835

ISBN 978-602-97895-6-0
tidak eksak, maka persamaan (16) dapat dibuat eksak dengan mengalikan persamaan (16) dengan
faktor integral (x) yang sesuai. Jadi kita mensyaratkan (x) sehingga persamaan
d2y
dy
(x)P(x)
+ (x)Q(x)
+ (x)R(x) y = 0
2
dx
dx
(17)
dapat dituliskan dalam bentuk
d
d
dy
(f(x) y) = 0.
( x) P( x) +
dx
dx dx
(18)
Dengan menggunakan aturan hasil kali dari turunan, persamaan (18) dapat dituliskan sebagai
d2y
d ( x)
dy
dy df
dP( x) dy
P(x)
+ (x)P(x)
+ (x)
+ f(x)
+
y = 0,
2
dx
dx
dx
dx dx
d x dx
atau
d 2 y d ( x)
dP( x)
dy df
(x)P(x)
+
+
y = 0.
P( x) ( x)
f ( x)
2
dx
dx
dx
dx dx
(19)
Dengan membandingkan koefisien persamaan (17) dengan persamaan (19) diperoleh
d ( x)
dP( x)
P(x) + (x)
+ f(x) = (x)Q(x)
dx
dx
(20)
dan
df
= (x)R(x).
dx
(21)
Jika persamaan (20) diturunkan terhadap x dan disubstitusikan persamaan (21) akan diperoleh
d 2 ( x)
d 2 P( x)
d ( x) dP( x)
d ( x)
dQ( x)
P(x) + 2
+ (x)
+ (x)R(x) =
Q(x) + (x)
,
2
2
dx
dx
dx
dx
dx
dx
atau
P(x)
2
dQ( x)
d 2 ( x) dP( x)
d d P ( x )
R( x)
+
+
(x) = 0.
2
Q
(
x
)
2
2
dx
dx
dx
dx dx
(22)
Persamaan (22) disebut persamaan adjoin dari persamaan differensial (16).

Definisi
Persamaan differensial biasa liner homogen order kedua
P(x)
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
disebut self-adjoint jika persamaan adjoinnya sama dengan persamaan differensialnya.

Teorema
Jika persamaan differensial biasa liner homogen order kedua
P(x)
self-adjoint, maka
d2y
dy
+ Q(x)
+ R(x) y = 0
2
dx
dx
(23)
dP( x)
= Q(x).
dx
Bukti : Persamaan adjoin dari persamaan differensial (23) adalah
LAIN-LAIN
836

ISBN 978-602-97895-6-0
2
dQ( x)
d 2 ( x) dP( x)
d d P ( x )
R( x)
P(x)
+ 2
+
(x) = 0. (24)
Q( x)
2
2
dx
dx
dx
dx dx
Karena persamaan (23) sama dengan persamaan (24), maka

2
dP( x)
Q(x) = Q(x),
dx
atau
dP( x)
= Q(x),
dx
seperti yang diinginkan.
d2y
Contoh 3. Persamaan differensial Airy
xy = 0 adalah persamaan differensial yang self adjoint.
dx 2
PENUTUP
Pada makalah ini telah dibuktikan syarat perlu dan cukup suatu persamaan differensial biasa linier
homogen order kedua disebut eksak. Untuk penelitian berikutnya akan diteliti tentang penerapan
persamaan eksak tersebut.
DAFTAR PUSTAKA
William E. Boyce and Richard C. DiPrima, Elementary Differential Equations and Boundary
Value Problems, John Wiley & Sons, Inc., New York, 2005
LAIN-LAIN
837

ISBN 978-602-97895-6-0
ESTIMASI PARAMETER METODE POLINOM LOKAL DENGAN

METODE KUADRAT TERKECIL PADA REGRESI NON
PARAMETRIK DENGAN LONCATAN
Trianingsih Eni Lestari
Jurusan Matematika FMIPA UM
Email: tria_eny@yahoo.co.id
Abstrak: Model regresi sederhana dengan loncatan adalah gabungan dua atau lebih segmen
garis regresi dimana segmen garis yang berdekatan mempunyai koefisien regresi yang berbeda.
Adanya loncatan dapat menyebabkan berkurangnya nilai koefisien determinasi R 2. Karena
masalah ini maka diperlukan metode untuk mengatasinya. Banyak metode pendeteksi loncatan
yang telah dikembangkan oleh ahli statistika dalam model regresi non parametrik, diantaranya
metode polinom lokal, metode tiga taksiran mulus (smoothed estimates), metode taksiran kernel
polinom lokal dan metode relasi ketiga pemulus linier. Pada penelitian ini akan digunakan
metode polinom lokal untuk mengestimasi parameter dari regresi non parametrik dengan
loncatan yang didasarkan pada penggunaan taksiran kuadrat terkecil. Dimana metode polinom
lokal didasarkan pada pengepasan suatu fungsi polinom terhadap neighborhood dari beberapa
data. Keunggulannya adalah tidak diperlukannya pengetahuan awal mengenai banyaknya
loncatan.
Kata Kunci : Metode polinom lokal, Loncatan, Regresi non parametrik
PENDAHULUAN
Model regresi linier sederhana sering digunakan untuk menyatakan hubungan antara peubah respon
Y dan peubah bebas X. Apabila nilai-nilai (x,y) dianggap sebagai satu kesatuan maka pengepasan
global terhadap keseluruhan data dapat dilakukan. Tetapi jika nilai-nilai (x,y) dapat dipartisi menjadi
beberapa segmen maka pengepasan lokal terhadap setiap segmen lebih tepat digunakan. Persamaan
diperoleh dengan menggabungkan semua persamaan regresi lokal. Model regresi ini dinamakan
regresi loncatan.
Persamaan regresi dikatakan mengalami loncatan jika dua atau lebih segmen garis yang
berdekatan mempunyai koefisien regresi yang berbeda. Model regresi dengan adanya loncatan
merupakan bentuk khusus dari regresi spline. Pencocokan model yang mengabaikan perbedaan
segmen garis regresi pada data yang memuat loncatan dapat menyebabkan berkurangnya nilai
koefisien determinasi R2.
Ada beberapa metode pendeteksi loncatan yang dikembangkan dalam model regresi non
parametrik. McDonald dan Owen (1986) memperkenalkan suatu algoritma yang didasarkan pada
tiga taksiran mulus (smoothed estimates) dari fungsi regresi. Hall dan Titterington (1992)
mengembangkan pendeteksi loncatan dari McDonald dan Owen yaitu adanya relasi antara ketiga
pemulus linier lokal. Sedangkan Loader (1996) menyarankan suatu pendeteksi loncatan yang
didasarkan pada penggunaan taksiran kernel sebagai pemulus (smoother) dalam pencocokan
kurvanya (dalam Baharuddin, 2004).
Penelitian ini membahas tentang estimasi parameter dengan metode polinom lokal untuk
pendeteksi loncatan yang didasarkan pada penggunaan taksiran kuadrat terkecil yang diperkenalkan
Qiu dan Yandell (1998). Metode ini mudah diimplementasikan karena pengetahuan awal mengenai
banyaknya loncatan tidak diperlukan.
LAIN-LAIN
838

ISBN 978-602-97895-6-0
Regresi Non Parametrik

Metode non parametrik merupakan salah satu metode yang sesuai digunakan untuk
mengetahui hubungan antara variabel respon dan variabel prediktor yang tidak diketahui bentuk
kurva regresinya. Dalam regresi non parametrik bentuk kurva regresi f diasumsikan tidak diketahui.
Ini memberikan fleksibilitas pendekatan model yang mungkin dari fungsi regresi. Umumnya fungsi
regresi hanya diasumsikan termuat dalam suatu ruang fungsi berdimensi tak hingga. Untuk
mengkontruksi ini dipilih ruang fungsi yang sesuai fungsi regresi yang diyakini termasuk
didalamnya. Pemilihan ruang fungsi ini dimotivasi oleh sifat smoothness yang diasumsikan dimiliki
oleh fungsi regresi.
Secara umum regresi non parametrik dapat dimodelkan sebagai berikut:
(1)
y j f t j j , j = 1, 2, ..., n
dimana yj
f(tj)
tj
variabel respon ke-j

: fungsi non parametrik
: variabel penjelas
: residual random
:
Regresi non parametrik memiliki fleksibilitas, fungsi regresi f diasumsikan mulus (smooth) dalam
arti kontinu dan diferensiabel (Eubank, 1988).
Pendekatan non parametrik untuk mengestimasi kurva regresi memiliki empat tujuan utama.
Pertama, memberikan suatu metode yang fleksibel untuk mengeksplorasi hubungan umum antara
dua variabel. Kedua, memberikan prediksi dari pengamatan yang dibuat tanpa mengacu pada model
parametrik tertentu. Ketiga, memberikan suatu alat untuk menemukan pengamatan palsu dengan
menyelidiki pengaruh dari titik yang terisolasi. Keempat, merupakan suatu metode yang fleksibel
mengganti nilai yang hilang atau interpolasi antara nilai x yang berdekatan (Hardle, 2004).
Regresi Spline
Potongan polinomial yang terkenal adalah spline (Eubank,1988). Spline didefinisikan sebagai
potongan polinomial yang kontinu dan diferensiabel. Spline mempunyai kelebihan dibandingkan
dengan estimetor yang lain. Salah satunya mempunyai fleksibilitas yang tinggi. Dengan spline
memungkinkan untuk menyesuaikan diri secara efektif terhadap karakteristik dari data, sehingga bisa
diperoleh hasil optimal. Regresi spline merupakan estimator yang diperoleh dengan meminimumkan
least square.
Titik-titik potongan polinomial dalam spline biasa disebut knot yaitu titik perpaduan bersama
yang memperlihatkan terjadinya perubahan-perubahan perilaku dari fungsi spline pada intervalinterval yang berbeda. Spline dapat menyesuaikan diri secara efektif terhadap data sehingga
didapatkan hasil yang mendekati kebenaran. Spline orde r dengan titik-titik knot 1 , 2 ,..., k
secara umum disajikan dalam bentuk
r 1
i 0
i 1
s (t ) i t i i (t i ) r1
(t i ) r 1 ,
(t i ) r1 =
0,
dimana dan adalah konstanta real .

dengan
(2)
t i
t i
Metode Kuadrat Terkecil

Model persamaan regresi linier sederhana dari populasi umumnya ditulis sebagai
Yi 0 1 X i i , i 1,2,...., n
LAIN-LAIN
(3)
839

ISBN 978-602-97895-6-0
dimana i adalah galat acak dengan rata rata nol dan variansi 2 (Hines & Montgomery,1990).
Untuk menyelesaikan persamaan (3) dengan mencari nilai 0 dan 1 yang diduga dengan model
regresi taksiran menggunakan sampel yaitu
yi 0 1xi
, i 1,2,...,n
(4)
Penyelesaian persamaan regresi linier sederhana adalah dengan memprediksi parameterparameter

regresi. Hines & Montgomery (1990) mengungkapkan bahwa prosedur perkiraan parameter regresi
dengan menggunakan Metode Kuadrat Terkecil adalah memperkirakan 0 dan 1 sehingga jumlah
kuadrat dari deviasi atau simpangan antara observasi observasi dan garis regresi menjadi minimum.
y1
x
x1
Gambar 1. Plot data regresi linier sederhana
maka penduga parameter dari regresi linier sederhana adalah
n
yi 1 xi
i 1
i 1
n
n n
n xi yi yi xi
i 1
i 1 i 1
dan 1
2
n 2 n
n xi xi
i 1 i 1
(5)
Model Regresi Sederhana dengan Loncatan

Metode regresi sederhana merupakan metode statistika yang dapat digunakan untuk
menyatakan hubungan antara peubah respon Y dengan peubah bebas X. Model regresi ini ditulis pada
persamaan (4) dengan nilai peubah bebas xi < x2 < .... < xn dan galat i yang mempunyai rataan nol
dan variansi 2. 0 adalah titik potong garis regresi pada sumbu-y dan 1 adalah koefisien kemiringan
garis regresi terhadap sumbu x.
Gambar 2.Contoh model regresi dengan loncatan diantara dua segmen garis yang koefisien 0
nya berbeda. Posisi loncatan adalah x = 40.
Suatu model regresi sederhana dikatakan memuat suatu loncatan sebesar d pada posisi xa (1 < a <
n) apabila:
LAIN-LAIN
840

ISBN 978-602-97895-6-0
xa p ..... xa 3 xa 2 xa 1 dengan persamaan regresi
1. Terdapat nilai-nilai
yang stabil y
0* 1* x dan nilai-nilai
xa xa 1 xa 2 ..... xa p #
dengan persamaan regresi yang stabil
0# 1# x demikian sehingga
y
2. Besarnya loncatan
d lim
x xa
#
0
0* 0# atau 1* 1# .
1# x lim
x xa
dengan d dmin untuk suatu dmin 0.

(Baharuddin, 2004).
Berdasarkan pendahuluan, tujuan penulisan makalah ini adalah mengkaji metode polinom lokal
untuk mendeteksi loncatan. Karena regresi dengan adanya loncatan merupakan bentuk khusus dari
regresi spline maka untuk menentukan estimator dari fungsi regresi dengan loncatan adalah dengan
menggunakan estimator spline. Dalam regresi non parametrik diasumsikan kurva mulus (smooth)
dalam arti termuat dalam ruang sobolev f wm a, b dimana
m 1
w2m a, b f : f , f ',..., f
kontinu absolut
b
2
m
f t dt
a
Misalkan
diberi
suatu
1, t,..., t m1, t K1
m 1
basis
untuk
I t K1 ,..., t K k
ruang
m 1
spline
berbentuk
I t K k
Dengan I merupakan fungsi indikator

1 , t D
I D t
0 ,t D
sedangkan K1, K2, ..., Kk adalah titik-titik knot. Titik knot merupakan titik perpaduan bersama yang
memperlihatkan terjadinya perubahan-perubahan perilaku dari fungsi spline pada intervalinterval
yang berbeda, sehingga setiap fungsi f dapat dinyatakan sebagai kombinasi linier:
f t 1t 0 ... mt m 1 1 t K1
m 1
I t K1 ... k t K k
m 1
I t Kk
fungsi f (t ) menjadi
m
k
m 1
f t j t j 1 l t Kl
I t Kl
j 1
l 1
dimana dan parameter. Fungsi f(t) merupakan fungsi spline orde m dengan titik-titik knot pada
K1, K2, ..., Kk sehingga
k
m 1
j
1
yi j t
l t Kl
I t Kl i
j 1
l 1
LAIN-LAIN
(6)
841

ISBN 978-602-97895-6-0
Jika dimisalkan
T
y y1 y2 ... yn
1 2 ... n T
1 2 ... m 1 2 ... k T
maka variabel random X adalah

1
...
t1m 1
X
m 1
I t1 K1
t1 K1
m 1
I t1 K k
t1 K k
1
tn
tn K1 m 1 I tn K1
m 1
tn K k I tn K k
1
Maka persamaan (6) dapat ditulis sebagai berikut
y1 1

y2

1
yn
t1m 1
t1 K1 m1 I t1 K1
tnm 1
tn K1 m1 I tn K1
t1 K k m1 I t1 K k 1
m 2
1
m 1
tn K k I tn K k n
atau y X
jika ditentukan = K1, K2, ..., Kk maka akan didapatkan estimasi kurva regresi f . Untuk
memperoleh bentuk estimator kurva regresi f digunakan metode kuadrat terkecil yang
meminimumkan
min T min y x
y x
sehingga didapatkan persamaan normal
XT X XT y
jika diasumsikan X mempunyai rank penuh maka f t adalah
f t X X ( X T X )1 X T y Ay
(7)
dengan A = X ( X T X )1 X T
Estimator spline tergantung pada titik-titik knot Kl , l=1, 2,, k sehingga dipilih estimator
spline yang optimal. Beberapa metode untuk memilih parameter penghalus optimal dalam estimator
spline antara lain CV ( Cross Validation), GCV (Generalized Cross Validation). Wahba (1990)
memberikan pendapat bahwa CV sederhana tetapi memiliki kelemahan tidak konsisten dan tidak
LAIN-LAIN
842

ISBN 978-602-97895-6-0
invarian terhadap transformasi sehingga ditawarkan metode GCV untuk memilih estimator spline
optimal. Metode ini mempunyai kelebihan, yaitu memiliki sifat optimal asimtotik
1, n
E L
E L
GCV
res
dengan L adalah fungsi loss, GCV dan res merupakan yang meminimumkan GCV dan resiko.
Sehingga digunakan GCV untuk pemilihan titik knot optimal. Nilai optimal diperoleh dengan
meminimumkan GCV ()
n1
GCV
yi f ti
i 1
1 n1 aii
i 1
Estimator spline yang diperoleh merupakan estimator linier dalam observasi, tetapi bersifat bias.
E f t AE ( y )
AE ( f t ) AE ( f t ) AE ( )
AE ( f t )
A( f t ) f t
INTERVAL KONFIDENSI
Interval konfidensi diturunkan berdasarkan pada distribusi normal asimtotik
Zt
f ti f ti
var f ti
dari (7) f t Ay dengan f t f t1 .... f tn
T dan y y1...yn T
Variansi f t adalah
var f t AT var( y ) A
AT 2 I A 2 AT A
2
maka variansi f ti var f ti aii dimana aii merupakan elemen diagonal ke-I dari
matrik ATA . Variansi f ti akan diestimasi dengan
var f ti 2aii
dengan 2
LAIN-LAIN
I A y
tr ( I A)
843

ISBN 978-602-97895-6-0
I A y merupakan jarak euclid dan tr ( I A) adalah

fn t konvergen probabilitas ke f (t ) . Hal ini berarti
trace (I-A).(Eubank, 1988)
0 atau P f n t f t 0 untuk n dan 2aii terbatas sehingga dengan

transformasi CLT (Central limit Theorem)
Zi
f ti f ti
W ,W
2
n
aii
N 0,1
Interval konfidensi (1- ) 100% untuk f (ti ) adalah P ci Zi di 1

dengan ci R , di R . Dengan konsep interval konfidensi terpendek akan diturunkan untuk ci =
dan di = Z
sehingga diperoleh persamaan
2
c
h z dz
dan
h z dz 2
dimana h(z) merupakan fungsi probabilitas distribusi normal standar.

Dengan transformasi akan didapatkan
P Z Z Z 1
2
2
f ti f ti
P Z
Z 1
2
2
2aii
P f ti Z 2aii f ti f ti Z 2aii 1
2
2
Sehingga
ci f ti Z
2aii dan di f ti Z
2aii
KESIMPULAN
Berdasarkan pembahasan diatas dapat disimpulkan bahwa estimator dari fungsi regresi dengan
loncatan adalah salah satunya dengan menggunakan estimator spline. Dimana bentuk estimator
kurva regresi f digunakan metode kuadrat terkecil yang meminimumkan jumlah kuadrat dari
residualnya. Hasil estimator spline tergantung pada titik-titik knot Kl , l=1, 2,, k sehingga dipilih
metode GCV untuk memilih estimator spline optimal dengan pertimbangan memiliki sifat optimal
asimtotik.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Baharuddin. 2002. Penentuan Frekuensi dalam Metode Polinom Lokal untuk Mendeteksi
Loncatan: Studi Kasus Data Bangkitan. Paradigma, 6,13-20.
[2]. Eubank. 1988, Spline Smoothing and Non Parametrik Regression. New York: Dekker.
LAIN-LAIN
844

ISBN 978-602-97895-6-0
[3]. Hall, P., and Titterington, M. 1992. Edge-Preserving and Peak Preserving Smoothing.
Technometrics, 28, 195-208.
[4] Hines, W & Montgomery, D. 1972. Probabilita dan Statistik dalam Ilmu Rekayasa dan
Manajemen Edisi kedua. Terjemahan oleh Rudiansyah. Jakarta: UI-Press.
[5] Hardle, W.2004. Applied Nonparametric Regression. E-books:
http;//www.quantlet.com/mdstat/scripts/anr/html.
[6] Loader, C.R. 1996. Change Point Estimation Using Non Paramatrics Regression. The Annals of
Statistics, 24, 1667-1678.
[7] Qiu, P., and Yandell, B. 1998. A Local Polinomial Jump-Detection Algorithm in
Nonparametric Regression. Technometrics, 40, 141-152.
LAIN-LAIN
845

ISBN 978-602-97895-6-0
PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA:SUATU HASIL PENGAMATAN PADA
PELAKSANAAN PPL BERBASIS LESSON STUDY DI KELAS XI
IPA2 SMA LABORATORIUM UM
Cholis Sadijah
Program Studi Pendidikan Matematika
FMIPA Universitas Negeri Malang
Abstrak. Makalah ini mengidentifikasi hasil pengamatan pendidikan karakter dalam
pembelajaran matematika pada pelaksanaan kegiatan Program Pengalaman Lapangan (PPL)
berbasis lesson study di Kelas XI IPA2 SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang (UM)
semester gasal 2012/ 2013. Pendidikan karakter yang diidentifikasi tidak hanya bagi siswa kelas
XI IPA2 SMA Laboratorium UM yang sedang terlibat dalam pembelajaran matematika tetapi
juga bagi mahasiswa yang sedang berperan sebagai guru model maupun yang berperan sebagai
observer.
Kata-kata kunci: pendidikan karakter, matematika, Lesson Study.
PENDAHULUAN
Sebagaimana kita maklumi, bahwa jika seorang guru ingin meningkatkan pembelajaran, salah
satu caranya adalah dengan melakukan kolaborasi dengan guru lain untuk merancang, mengamati
dan melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan.(Lewis, 2002; Lewis 2004). Dengan
demikian, melalui kegiatan kelompok guru yang secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam
merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran akan dapat
meningkatkan kualitas pembelajaran. Kegiatan ini dikenal dengan Lesson Study. Lesson Study
bukanlah suatu metode/strategi pembelajaran tetapi melalui kegiatan Lesson Study dapat
menerapkan berbagai metode/strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, dan
permasalahan yang dihadapi guru (Garfield, 2006).
Pengenalan Lesson Study dan implementasinya di Indonesia mulai dikenalkan pada tahun
2004 melalui Program IMSTEP JICA di 3 Universitas UPI, UNY, dan UM (Saito dan Ibrohim,
2005). Tiga tahap utama Lesson Study, yakni: Plan, Do, See. Ada dua bentuk kegiatan Lesson Study
yang dilaksanakan, yaitu LS berbasis MGMP dan LS berbasis Sekolah (LSBS). Lesson Study
berbasis MGMP, yaitu Lesson Study yang dilaksanakan pada setiap hari pertemuan MGMP yang
telah ditetapkan. Kegiatan ini bisa dilakukan, dengan jadwal sebagai berikut. Misalnya Plan pada
minggu pertama diikuti Do dan See pada minggu ketiga. Sedangkan Lesson Study Berbasis sekolah
(LSBS) yaitu Lesson Study yang dilakukan di suatu sekolah dengan kegiatan utama berupa open
Lesson atau open class oleh setiap guru secara bergiliran pada hari tertentu. Pada saat ada salah
seorang guru membuka kelas (Open Class) guru-guru yang lain di sekolah tersebut bertindak
sebagai observer. Setelah itu semua guru, baik guru model atau observer melakukan diskusi refleksi
untuk membahas berbagai hal yang terkait dengan pelaksanaan pembelajaran tersebut. Selanjutnya,
Lesson Study yang akan dilaksanakan dalam konteks sebagai basis pelaksanaan PPL, lebih dekat
dengan LSBS. Dalam open Class atau pelaksanaan pembelajaran oleh calon guru di kelas dapat
diobservasi oleh mahasiswa lainnya, guru pamong maupun Dosen Pembimbing Lapangan (DPL)
yang berasal dari berbagai mata pelajaran, yang saat itu bertugas atau melaksanakan kegiatan di
LAIN-LAIN
846

ISBN 978-602-97895-6-0
sekolah tempat PPL. Berikut ini dibahas pelaksanaan PPL matematika berbasis Lesson Study di SMA
Laboratorium Universitas Negeri Malang, serta pendidikan karakter yang terintegrasi dalam
pembelajaran matematika melalui PPL berbasis Lesson Study
PEMBAHASAN
Pelaksanaan PPL Matematika Berbasis Lesson Study di SMA Laboratorium Universitas
Negeri Malang.
Pelaksanaan PPL berbasis Lesson Study di SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang
disesuaikan dengan jadwal pelajaran yang ada. Setiap mahasiswa calon guru matematika yang
sedang PPL mempunyai kesempatan mengikuti Lesson Study baik sebagai guru model rumpun
matematika, sebagai guru model lintas rumpun, maupun sebagai observer. Dalam tulisan ini dibahas
implementasi PPL berbasis Lesson Study dalam rumpun matematika di kelas XI IPA2 pada tanggal
22 September 2012, guru model Ade Irma, model pembelajaran yang diimplementasikan adalah
pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads Together).
Tahap perencanaan (Plan), tahap pelaksanaan (Do), dan tahap Refleksi (See) yang telah
dilakukan dalam rangka pelaksanaan Lesson Study sebagai berikut. Pada tahap perencanaan Lesson
Study dilakukan sebagai berikut. (1) Calon guru dalam satu rumpun berdiskusi dan melakukan
pengkajian terhadap kurikulum, standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), dan indikator
kemudian dikonsultasikan dengan guru pamong dan dosen pembimbing. Pengkajian dilakukan pada
materi kelas XI semester 1; (2) Calon guru menentukan KD dan indikator untuk pelaksanaan Lesson
Study. Berdasarkan KD dan indikator yang telah dipelajari oleh siswa kelas XI IPA 2 pada pertemuan
sebelumnya, diputuskan bahwa ada dua indikator yang akan dipelajari siswa dalam pelaksanaan LS
ini, pertama adalah menggunakan aturan notasi faktorial dalam menyelesaikan masalah, dan yang
kedua adalah membedakan masalah permutasi dan kombinasi. Pada kegiatan selanjutnya guru
menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan digunakan oleh guru model untuk
Lesson Study. Dalam RPP dilengkapi dengan LKS yang berisi soal-soal untuk didiskusikan dalam
kelompok. Selanjutnya, calon guru dalam satu rumpun mendiskusikan dan merevisi RPP dan LKS
yang telah disusun dengan fasilitator guru pamong dan dosen pembimbing.
Tahap pelaksanaan (do) dilaksanakan pada hari Sabtu, 22 September 2012 dengan
dilaksanakan oleh 1 guru model, 6 observer yang meliputi 4 guru praktikan dalam satu rumpun, 1
guru pamong, dan 1 dosen pembimbing. Dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran diikuti oleh
siswa XI IPA 2 sejumlah 24 siswa. Sebelum memulai kegiatan pembelajaran, observer telah
mempelajari RPP dan lembar observasi. Dalam RPP telah diinformasikan bahwa pembelajaran yang
akan dilakukan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT (Numbered Heads
Together). Berikut penjelasan untuk kegiatan pembelajaran saat berlangsung. Pad a kegiatan awal
pembelajaran, pada saat masuk kelas, guru model dan siswa saling memberi salam. Kegiatan awal
yang dilakukan adalah mereview atau mengulang kembali materi yang telah dipelajari pada
pertemuan sebelumnya. Setelah itu, guru menginformasikan materi baru yang akan dipelajari pada
pertemuan hari itu. Dalam memperkenalkan materi baru, guru model memberikan permasalahan
dalam kehidupan sehari-hari sebagai pancingan dan motivasi siswa sebagai berikut. Nena, Amira,
Farida, dan Pratiwi bediri berjajar untuk di foto bersama. Berapa banyak susunan yang mungkin
dari keempat anak tersebut? Nah, kalau ada 50 teman yang lain ingin bergabung untuk difoto, maka
ada berapa susunan yang mungkin?.. Salanjutnya kegiatan inti pelaksanaan pembelajaran.
Kegiatan inti dimulai dengan mendiskusikan permasalahan oleh siswa dengan dibantu oleh guru.
Kemudian dengan bimbingan dari guru, siswa mempelajari konsep notasi faktorial. Untuk
memperdalam pengetahuan siswa tentang materi, siswa mengerjakan soal-soal di LKS yang telah
dipersiapkan calon guru secara berkelompok. Tiap-tiap kelompok terdiri dari 4 orang sehingga
terbentuk 6 kelompok. Dengan aturan model NHT (Numbered Heads Together), siswa
mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.
Pada kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi dalam kegiatan ini sebagai berikut. Pada
waktu eksplorasi, guru menyampaikan masalah pengantar dan siswa terlihat berusaha menjawab
LAIN-LAIN
847

ISBN 978-602-97895-6-0
pertanyaan yang disampaikan oleh guru. Guru bertindak sebagai fasilitator saat siswa mendiskusikan
penyelesaian masalah. Ada siswa yang terlihat mengacungkan tangan dan mengatakan pada guru:
Sekarang, jika 50 orang ikut bergabung maka ada 54 orang. Jadi banyaknya susunan dari 54
orang, ada 54x53x52x51x.....x3x2x1 . Guru mengatakan: Bagus jawabanmu, bisakah kamu
menghitung perkalian yang sebesar itu? Pernahkah kalian menemui tulisan 54! Apakah 54!=
54x53x52x51x...x3x2x1?. Pada waktu kegiatan elaborasi, siswa membentuk kelompok yang terdiri
dari 4 siswa dengan dipandu oleh guru. Guru menjelaskan teknik diskusi NHT. Setelah itu,
memberikan nomor 1 sampai 4 ke tiap-tiap kelompok. Setiap siswa dalam kelompok harus
mendapatkan satu nomor yang dipilihnya. Guru menjelaskan kepada kelompok agar setiap anggota
dalam kelompok mengerti penyelesaian dari tiap-tiap soal karena guru akan memanggil secara acak
nomor siswa sehingga siswa yang tertunjuk akan mempresentasikan hasil diskusi. Tiap-tiap
kelompok menerima LKS yang berisi soal-soal notasi faktorial seperti berikut.
Pada tahap ini tiap-tiap kelompok mendiskusikan soal yang ada di LKS tersebut, sementara itu, guru
berkeliling ke tiap-tiap kelompok untuk melakukan asesmen proses selama pembelajaran. Disamping
itu dalam pelaksanaan ini, guru akan mengetahui siswanya dalam mengerjakan LKS dan memberi
bantuan jika perlu.
LAIN-LAIN
848

ISBN 978-602-97895-6-0
Pada waktu kegiatan konfirmasi, guru memanggil beberapa nomor siswa, sehingga siswa yang
terpanggil nomornya akan mempresentasikan hasil diskusi kelompok. Selanjutnya guru bersama
siswa mendiskusikan manfaat mempelajari faktorial, yaitu digunakan untuk mengantarkan ke
perhitungan konsep permutasi dan kombinasi. Bersama dengan siswa, guru memberi pengantar
sekilas tentang perbedaan konsep permutasi dan kombinasi. Pada masalah permutasi, misalkan akan
diadakan pemilihan Ketua dan Sekretaris OSIS. Jika tersedia 3 calon, yaitu Anggi, Rizal, dan Deha,
maka ada berapa pasangan yang mungkin terbentuk? Perhatikan bahwa Pasangan RIZAL sbg
KETUA dan ANGGI sbg SEKRETARIS, berbeda dengan ANGGI sbg KETUA dan RIZAL sbg
SEKRETARIS. Inilah konsep dasar dari aturan PERMUTASI. Permutasi adalah penyusunan
beberapa unsur dari sejumlah unsur dengan memperhatikan urutannya. Sedangkan pada masalah
kombinasi: Misalkan akan dipilih 2 orang untuk mengikuti cerdas cermas. Jika tersedia 3 calon, yaitu
Anggi, Rizal, dan Deha maka ada berapa pasangan yang dapat dipilih untuk diikutkan dalam cerdas
cermat? Perhatikan bahwa, dalam kasus ini siapapun yang terpilih baik terpilih pertama kali ataupun
yang kedua, tetap saja pasangan tersebut mengikuti cerdas cermat. Maksudnya, misalkan ANGGI
terpilih pertama kali kemudian disusul dengan RIZAL itu sama saja dengan RIZAL terpilih pertama
kali kemudian disusul dengan ANGGI. Inilah konsep dasar dari aturan kombinasi. Kombinasi adalah
penyusunan beberapa unsur dari sejumlah unsur dengan tidak memperhatikan urutannya.
Untuk mengecek pengetahuan siswa tentang materi yang telah didiskusikan, siswa melakukan
game talking stik dengan dipandu oleh guru. Guru menjelaskan teknik game talking stik, yaitu ketika
musik dimainkan tongkat akan berpindah tangan ke siswa dan ketika musik berhenti, siswa yang
memegang tongkat akan menjawab soal yang telah disiapkan oleh guru. Siswa melakukan game
talking stik dengan dipandu guru. Siswa yang memegang tongkat ketika musik telah berhenti, akan
memilih salah satu dari soal yang telah disiapkan guru. Siswa menjawab salah satu soal yang telah
dipilihnya, kemudian jika siswa tidak berhasil menjawab maka akan ada hukuman dari teman-teman
yang lain. Pada kegiatan penutup, siswa diminta mengemukakan apa yang sudah dipelajari dalam
kegiatan pembelajaran pada pertemuan tersebut. Selanjutnya, guru meminta masing-masing siswa
menuliskan contoh permutasi dan kombinasi dalam kehidupan sehari-hari pada lembar kertas yang
tersedia dan dikumpulkan. Akhirnya, kegiatan pembelajaran hari itu diakhiri guru dengan
mengucapkan salam.
Pada kegiatan refleksi dilakukan oleh 6 orang, yaitu 4 calon guru (Anisah, Denis, Alifa, dan
Ari), satu orang guru pamong dan penulis sebagai dosen pembimbing PPL. Refleksi dilakukan
setelah kegiatan pembelajaran berlangsung. Pada kegiatan ini, guru model menyampaikan hal-hal
tentang kesannya selama menjadi model dan juga keterlaksanaan pembelajaran. Apa yang dirasakan,
dan apa yang kurang dari pembelajaran yang telah dilakukan. Kemudian dilanjutkan oleh observer
menyampaikan hasil pengamatan selama pembelajaran. Hasil observasi dan refleksi sebagai berikut.
Setelah moderator membuka refleksi, moderator memberi kesempatan kepada guru model untuk
menyampaikan kesannya selama proses pembelajaran. Dari sini tersirat kesesuaian RPP dengan
keterlaksanaan pembelajaran. Dari kesan guru model dapat dikemukan bahwa guru model merasa
kurang dapat mengatur waktu dengan baik sehingga pada saat konfirmasi terkesan terburu-buru.
Sedangkan hal-hal penting yang didapat dari pengamatan yang dilakukan oleh observer sebagai
berikut. sebagaian besar kelompok aktif mendiskusikan soal-soal bersama anggota kelompok, siswa
terlihat berani mengemukakan pendapat, siswa mengemukakan pendapat dengan cara yang santun.
Siswa menghargai pendapat teman yang berbeda.
Identifikasi Pendidian Karakter yang Terintegrasi Dalam Pembelajaran Matematika melalui
PPL Berbasis Lesson Study
Dalam pelaksanakan PPL berbasis LS di SMA Laboratorium UM ini, penulis telah melakukan
pengamatan selama tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi, dan juga wawancara
dengan 5 calon guru matematika dan 5 siswa kelas XI IPA 2 untuk mengidentifikasi nilai karakter
yang muncul. Instrumen pengamatan nilai karakter telah disiapkan untuk keperluan tersebut. Hasil
pengamatan sebagai berikut. Dua karakter yang teridentifikasi bagi siswa selama proses
LAIN-LAIN
849

ISBN 978-602-97895-6-0
pembelajaran berlangsung adalah toleransi dan rasa ingin tahu. Toleransi merupakan sikap dan
tindakan yang menghargai perbedaan pendapat, sikap, dan tindakan orang lain yang berbeda dari
dirinya. Hal ini ditandai dengan sikap bahwa seseorang tersebut tidak mengganggu teman yang
berbeda pendapat. Rasa ingin tahu merupakan sikap dan tindakan yang berupaya untuk mengetahui
lebih mendalam dan luas tentang apa yang dipelajari (Kemdiknas, 2010a, 2010b). Sedangkan bagi
calon guru di samping dua karakter tersebut, juga teridentifikasi karakter kerja keras, yaitu perilaku
yang menunjukkan upaya sungguh-sungguh dalam mengatasi berbagai hambatan belajar, tugas, dan
menyelesaikan tugas dengan sebaik-baiknya (Kemdiknas, 2010a, 2010b).
Hasil wawancara dengan calon guru matematika tentang responnya tentang pelaksanaan PPL
berbasis LS ini sebagai berikut. Guru merasa bahwa pengetahuan dan keterampilannya dalam
mengembangkan RPP Matematika, dalam mengimplementasikan model model pembelajaran
matematika, dalam mengobservasi aktivitas belajar siswa, dan dalam memotivasi siswa meningkat.
Di samping itu, guru merasa lebih terbuka untuk saling mengemukakan pendapat dan menerima
saran teman.
PENUTUP
Dalam pelaksanakan PPL berbasis Lesson Study di kelas XI IPA2 SMA Laboratorium UM ini, dua
karakter yang teridentifikasi bagi siswa selama proses pembelajaran berlangsung adalah toleransi
dan rasa ingin tahu. Sedangkan bagi calon guru di samping dua karakter tersebut, juga teridentifikasi
karakter kerja keras.
DAFTAR PUSTAKA
Garfield, J. 2006.. Eploring the impact of Lesson Study on developing Effective Statistics curriculum.
Online. http://www.stat.auckland.an.az/-iase/publication/11/-Garfield.doc. (diakses 6
Oktober 2012)
Lewis, C. 2002. Lesson Study: A handbook of teacher-led instructional change. Philadelphia:
Research for Better School.
Lewis, C. 2002. Does Lesson Study have a future in the United State? Online.http://www.sowionline.de/journal/2004-1/lesson_lewis.htm. (diakses 6 Oktober 2012)
Kemendiknas (2010a). Pendidikan Karakter di SMP. Jakarta: Kemendiknas.Ditjenmadikdasmen.
Direktorat PSMP.
Kemendiknas (2010b). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakterdi Bangsa. Jakarta:
Kemendiknas.Badan Penelitian dan Pengembangan. Puskur.
Saito dan Ibrohim (2005). Penerapan Studi Pembelajaran di Indonesia: Studi Kasus dari IMSTEP.
Jurnal Pendidikan Mimbar Pendidikan No. 3 Th. XXIV: 24-32
LAIN-LAIN
850

ISBN 978-602-97895-6-0
OBSERVATION OF ANATOMY STRUCTURE OF CAROTENE

BIOSYNTHESIS SIDE IN BIT PLANT (BETA VULGARIS L., VAR.
RUBRA) USING SCANNING ELECTRON MICROSCOPY
Dahlia
Biology Department, Faculty of Mathematics and Natural Science, State University of Malang
Abstract: Bit merah (beta vulgaris l., var. rubra) plant contains much carotene. Carotene is
synthesized in leaf, transported by stem, and stored in root. The aim of the study is to know
anatomy structure of leaf, stem and bulb/root of bit beta vulgaris l., var. rubra containing
carotene. Sample was gained from center laboratory of Brawijaya University at Cangar, Malang.
The ages of the bit merah sample was 2 months. Analysis was carried out using scanning electron
microscopy method.
INTRODUCTION
Like chlorophyll, carotenoid and ficobilin have the ability to absorb sunshine. This pigment
group plays an important role to absorb the sun energy on the area of visible wave length rays which
is not coped by chlorophyll pigment, so it plays a role as supplement rays recipient. The sun energy
absorbed by supplement pigment has to be moved firstly to chlorophyll molecule before being used
in photosynthesis process. We need observed mechanism transported, and plant anatomy, plant
physiology, wchich the content The need for, and functioning of, a transport system in multicellular
plants consist of Learning Outcomes about to: the explain for transport systems in multicellular plants
in terms of size and surface area to volume ratios; and define the term transpiration and explain that
it is an inevitable consequence of gas exchange in plants; describe the distribution of xylem and
phloem tissue in roots/bulb, stems and leaves of bit *describe the structure of xylem vessel elements,
sieve tube elements and companion cells and be able to recognise these using the scan
elektrmicroscope; relate the structure of xylem vessel elements, sieve tube elements and companion
cells to their functions; explain translocation as an energy-requiring process transporting assimilates,
especially sucrose, between the leaves (sources) and other parts of the plant (sinks); explain the
translocation of sucrose using the mass flow hypothesis;
Carotenoide is found in the tissues of photosynthesis of high level plants, In high level plants
carotenoide is found in chloroplast, especially found n grana. Spreding in flowers, fruits, and roots;
The leaves of various kinds of green plant contain various kinds of similar carotene that are carotene, violasantine, and lutein, neosantine. From about 300 kind of carotenoid which have been
known in nature, two main group which are found in chloroplast, namely, carotene and xanthophyl.
Because of its unique, the resechers did an observation of various kinds of anatomy structure,
morfology leaf, stem and bulb/root used Scan electromicroscope of bit beta vulgaris l. var rubra at
different ages and the result is explained as follows.
THE METHODOLOGY
This study is aimed to know the picture anatomy and morfology of fruit/bulb, stem and leaf
which content various kinds of carotene which are available in bit Beta vulgaris L. var. rubra. The
sample used in this study is bit Beta vulgaris L. var. rubra gotten from the sweet potato center
laboratory Brawijaya University at Cangar, Malang .. The bit ages used in this study are 2 month, The
method used is observation of the picture anatomy and morfology of fruit/bulb, stem and leaf uses
LAIN-LAIN
851

ISBN 978-602-97895-6-0
SEM or Scan Elektromicroscopic, at the center laboratory FMIPA and Biology Lab. Malang State
University; Time: 2012 Mei 2012 September
Tools SEM or Scan Elektromicroscopic brand, Cuvet, Eter, Alkohol 96%, Aquadest, Test
Tube,
Chemical Analysis: Bulb (0.05 g) of Beta vulgaris plants were extrakted in methanol 96% in
200 C. Extracts were centrifuged, and then the absorbances of the supernatants were the observed
with SEM (Gould, 2000)
THE RESULT AND DISCUSSION
The result this research showed in the some picture at belowed
DISCUSSION
The Structure of Root/Bulb
The root/bulb. The root has an even more primitive structure than the stem. There is still a singlecell layer of epidermis and a cortical region of ground parenchyma, but the vascular bundles are
coalesced into a single solid cylinder. Obtain a prepared slide showing a root cross section.
Identify the regions described below.
1) The root/bulb epidermis is equivalent to that in the stem and leaf, but both cutin and stomata are
absent in young portions of the root.
2) The ground parenchyma is represented by only an outer layer of cortex. This region typically
lacks collenchyma. Which a root not need the mechanical support offered by collenchyma.
3) The vascular tissue is partially coalesced into a solid vascular cylinder. In the cross section we
see a circle representing these tissues. The cells again are very elongated andwe observe only
slices of them. The central portion of tissue comprises the coalesced xylem areas. And that this
area is xylem, Near the periphery (edge) of this central disc of vascular tissue we will find discrete
(uncoalesced) bundles of phloem. We know that these areas are phloem
Fruit/bulb bit with 550 (dok.dahlia-bio 2012) Fruit /bulb bit with 1.000 (dok.dahlia-bio 2012)
Figure 1. The Structure of Anatomy Root/Bulb Bit beta vulgaris var. Rubra . L wchich the place
store of result fotosynthesis
4) Between the vascular tissues and the cortex is a single layer of cells known as the endodermis.
In these cells, a portion of the radial walls, both longitudinal and tranverse, contains lignin and
LAIN-LAIN
852

ISBN 978-602-97895-6-0
suberin (waterproofing substances). This band around the wall is called the Casparian strip.
Between the endodermis and the vascular tissues is the pericycle, the origin of branch roots
and root bark. This endodermis is critical to active transport and uptake of minerals from the
soil water. Aside from mechanical anchorage, selective mineral uptake is the single most
important function of the root.
5) The endodermis is thought to perform selective mineral uptake via active transport. Active
transport involves mineral-specific membrane transport proteins for the needed mineral ions. At
in the picture showed that involves the root and tests endodermis physiology (function). After
making observation.
6) Diagram the cross section of a root/bulb. show In the the layers and a few (less than 10) cells in
each region. Label diagram by connecting lines to drawing with abstract for this exercise
Bjelakovic et al.(2007) Carotein is great group of pigment which is available widely in plants
and animals. it is unsoluble in water but it is soluble in fat and organic solvent. There is known 300
carotenoids nowadays in nature. Carotinol or xanthofil is generally alcohol, its colour is yellow.
Luteol or lutein and lycopene is available is leaves, its formula is C40H56(OH)2=, its colour is yellow.
Zeanxanthol C40H54(OH)2 is available in corn is also yellow.
The structure and Morfology of Stem
Meyer.B.S. & Anderson.B.D.P. (2009) A complex permanent tissue may be classified as a
group of more than one type of tissue having a common origin and working together as a unit to
perform a function. These tissues are concerned with transportation of water, mineral, nutrients and
organic substances. The important complex tissues in vascular plants are xylem, phloem. Xylem is a
chief, conducting tissue of vascular plants. It is responsible for conduction of water and inorganic
solutes.
Stem of bit (mag.1.200X)

Stem of vascular bundle bit (mag. 1.200X)
(dok.Dahlia-bio, 2012)
Figure 2. The Structure of Anatomy Stem Bit wchich the place transported of result fotosynthesis
Phloem is a chief conducting tissue of vascular plants. It is regarded as a living tissue
responsible for translocation of organic solutes.
1) Sieve tube - Sieve tubes are long tubular structures composed of elongated sieve tube elements
placed one above other forming a continuous tube.
2) Companion cell - Companion cells are living cells always associated with sieve tubes. Sieve
tube elements and companion cells arrive from the same, initial cell and therefore forms a
LAIN-LAIN
853

ISBN 978-602-97895-6-0
single functional unit. Each companion cell shows presence of fine piths with all the living
components of the cell.
3) Phloem Parenchyma - These cells are living parenchymatous cells that are present in phloem.
These cells help in storage of food.
4) Phloem Fibres - Phloem fibres are formed by dead, sclerenchymatous fibres.
The parts inside of a leaf, stem, or root are very small, so the examination will require the use
of a microscope. Vascular plants have an advanced form of vascular (conductive) tissue consisting
of xylem and phloem tissues. These two tissues are arranged in a characteristic pattern that we shall
soon examine. These tissues are typically surrounded by a tissue known as ground tissue. Each plant
organ is covered by a single layer of cells known as the dermal tissue. The cells of these plant tissues
typically have cellulosic walls, true nuclei, numerous chloroplasts, prominent vacuoles, and store
starch. You should be able to observe these cellular structures in some of the cells you will observe
today with your microscope. The colors you will observe in specimens on prepared slides are
artificial. The thin sections of plant organs have been stained with a series of dyes (green, red, and
purple) that are absorbed by structures containing particular chemicals. The red dye, for instance,
stains areas rich in fatty, oily, or waxy chemicals, whereas the green dye stains cellulose (a
polysaccharide). Sections of living plant tissues would typically not have any color except yellow or
green in the chloroplasts (chlorophyll is a green pigment, carotene is a yellow pigment) or red colors
in the vacuole (anthocyanin pigments found typically in flower or fruit tissues).
Carotenoid also arranges main pigment of yellow flowers, certain red, and orange, and small
creature/ microorganic. Carotenoid is also found in all animals. Plants and small creatures synthezise
their own carotenoid, but carotenoid which available on tissues of high level animals originally come
from food sources.
Diplock1, J.-L. Charleux, G. Crozier-Willi, F. J. Kok, C. Rice-Evans, M. Roberfroid, W.
Stahl, J. Vina-Ribes. 2008, The main function of phloem is translocation of organic solutes from
the leaves to the storage organ and later from the storage organ to the growing part. Sieve tube
allow free diffusion of soluble, organic substances across sieve plates due to the presence of large
number of sieve pores. consist of two grops a). hydrocarbon carotene which is soluble in ether,
petroleum and little bit soluble in sterol. b). xantophyl, carotene is alcohol aldehyde and acid
which is soluble in sterol, methanol ad petroleum.
The structure and Morfology of leaf
Raven, Peter H; Ray F. Evert, Susan E. E (2005). Leaves today are, in almost all instances,
an adaptation to increase the amount of sunlight that can be captured for photosynthesis. Leaves
certainly evolved more than once, and probably originated as spiny outgrowths to protect early plants
from herbivory.
The leaf. Obtain a prepared slide of a leaf cross section and examine it carefully with your
microscope. Locate the three major layers of the leaf.
1) The epidermis surrounds the inner tissues. Notice how the upper epidermis has very few
stomata compared to the lower epidermis. The epidermis is covered with a waxy material called
cutin which prevents evaporation and water loss. The cutin picks up the red dye and should
appear as a thin pinkish layer on the outer surface of the leaf. Thus, the only meaningful openings
for gas exchange are the stomata surrounded by guard cells. The guard cell pairs work in a
special manner involving light, hormones, and ion pumps to fill up with water by osmosis and
open the stoma, or to lose water by osmosis and close the stoma.
2) The mesophyll consists of large cells (parenchyma) filling up the bulk of the leaf mass. This is
subdivided into the upper palisade mesophyll and the lower spongy mesophyll layers. The
palisade layer is a parallel array of columnar cells each containing many chloroplasts. The spongy
layer has nearly isodiametric cells arranged in a loose network. Both areas of mesophyll carry
out photosynthesis for the plant and need good gas exchange to do this. You will notice that each
cell in the mesophyll is largely surrounded by an apparent gas space. The gases produced as
LAIN-LAIN
854

ISBN 978-602-97895-6-0
waste in the cell (e.g.: oxygen) can be exchanged for essential gases (e.g.: carbon dioxide) in the
gas space. The gas space, in turn, might exchange gases with the external atmosphere through
the stomata. How might you test this hypothesis? Hint: PV=nRT.
3) Now the leaf cross section at the scan elektromicroscope. The veins pass through and across the
section of leaf tissue on slide. The veins consist of two bundles of elongated cells, each bundle
like a handful of straws. The cells are bundled side to side, but are connected end to end along
the length of the vein. The two bundles in each vein are distinct:
a. The bundle of cells closer to the upper epidermis is the xylem tissue. This tissue consists
mostly of dead, elongated cells, attached end to end, with the endwalls missing or perforated.
The side walls of the xylem cells are heavily thickened with lignin (a brittle crystalline
material giving mechanical strength). Lignin picks up the red dye so the walls appear pinkish.
Water and minerals from the soil come into the leaf through these xylem cells. The water is
brought there mostly by evaporative forces generated by gas exchange at the epidermis. Look
at your cut shoot in the Eosin Y. What evidence does it provide for evaporative water loss?
b. The bundle of cells closer to the lower epidermis is the phloem tissue. This tissue consists
mostly of living, elongated cells, attached end to end, with perforated endwalls. The
sidewalls of phloem cells are relatively thin and pick up only the green dye. The phloem
carries the chemical products of photosynthesis and other chemical reactions from the
mesophyll tissues to the rest of the plant via the stem.
4) Diagram a portion of the cross section of a leaf. You need only show the layers and a few cells
(less than 10) in each region. Label your diagram completely.
Stoma at Leaf of bit beta vulgaris 5 x
Stoma at Leaf of bit 1000x (Dahlia, 2012)
Figure 3. The Structure of Surface of Upper Leaf Bit wchich the place of Fotosynthesis
As well as Raven at this research its founded 4 kind of pigment which In humans, four
carotenoids (-, - ,-carotene) have vitamin A activity (meaning they can be converted to retinal),
and these and other carotenoids can also act as antioxidants. People consuming diets rich in
carotenoids from natural foods, such as fruits and vegetables, are healthier and have lower mortality
from a number of chronic illnesses. they absorb light energy for use in photosynthesis, and they
protect chlorophyll from photodamage. [1] In humans, four carotenoids (,,,-carotene,) have
vitamin A activity (can be converted to retinal), and these and other carotenoids can also act as
antioxidants. 2] Since dietary lipids have been hypothesized to be an important factor for carotenoid
bioavailability, a 2005 study investigated whether addition of avocado fruit or oil, as lipid sources,
would enhance carotenoid absorption in humans. The study found that the addition enhanced the
subjects' absorption of all carotenoids tested (- - lycopene, and lutein).
LAIN-LAIN
855

ISBN 978-602-97895-6-0
Simplified carotenoid synthesis pathway

Unlu N, et al. (2005). In order to photosynthesise, plants must uptake CO 2 from the
atmosphere. However, this comes at a price: while stomata are open to allow CO2 to enter, water can
evaporate. Water is lost much faster than CO2 is absorbed, so plants need to replace it, and have
developed systems to transport water from the moist soil to the site of photosynthesis. Early plants
sucked water between the walls of their cells, then evolved the ability to control water loss (and CO2
acquisition) through the use of stomata. Specialised water transport tissues soon evolved in the form
of hydroids, tracheids, then secondary xylem, followed by an endodermis and ultimately vessels. The
most common carotenoids include lycopene and the vitamin A precursor -carotene. In plants, the
xanthophyll lutein is the most abundant carotenoid and its role in preventing age-related eye disease
is currently under investigation. Lutein and the other carotenoid pigments found in mature leaves are
often not obvious because of the presence of chlorophyll. However, when chlorophyll is not present,
as in young foliage and also dying deciduous foliage (such as autumn leaves), the yellows, reds, and
oranges of the carotenoids are predominant. For the same reason, carotenoid colours often
predominate in ripe fruit (e.g., oranges, tomatoes, bananas), after being unmasked by the
disappearance of chlorophyll.Lea J.Peter & Richard C. Leegpod. (2004)
CONCLUTION
In this study the time influences the opened and closed stoma at the 10.00 clock was the best time
observed bit beta vulagaris. L. var rubra. There are various kinds of condition stoma in leaf bit beta
vulagaris. L. var rubra wich the content of , , and various . The two main organ systems in
vascular plants are the root system and the shoot system
REFERRENCE:
Alija AJ, Bresgen N, Sommerburg O, Siems W, Eckl PM (2004). "Cytotoxic and genotoxic effects
of -carotene breakdown products on primary rat hepatocytes". Psychonomic Bulletin and
Review 8 (2): 244261. doi:10.1038/351652a0
Armstrong GA, Hearst JE (2006). "Carotenoids 2: Genetics and molecular biology of carotenoid
pigment biosynthesis". Faseb J. 10 (2): 22837. PMID 8641556.
Diplock1, J.-L. Charleux, G. Crozier-Willi, F. J. Kok, C. Rice-Evans, M. Roberfroid, W. Stahl, J.
Vina-Ribes. 2008, Functional food science and defence against reactive oxidative species,
British J. of Nutrition. 80, Suppl. 1, S77S112
Bjelakovic G, et al. (2007). "Mortality in randomized trials of antioxidant supplements for primary
and sec. prevention: syst. review and meta-analysis". JAMA 297 (8): 84257.
doi:10.1001/jama.297.8.842. PMID 17327526.
Campbell, Neil A.; Brad Williamson; Robin J. Heyden (2006). Biology: Exploring Life. Boston,
Massachusetts: Pearson Prentice Hall. ISBN 0-13-250882-6.
Dwidjoseputro D..1985. Pengantar Fisiologi Tumbuhan. Malang
Graham Solomon T.W.1983. Organic chemistry. Sec.Edition John Wiley & Sons. Inc, New York.
Jameson, K. A., Highnote, S. M., & Wasserman, L. M. (2001). "Richer color experience in
observers with multiple photopigment opsin genes." (PDF). Psychonomic Bulletin and
Review 8 (2): 244261. doi:10.1038/351652a0.
Harborn.J. B.1987. Metode Fitokimia. Penuntun Cara Modern Menganalisis Tumbuhan. Terbitan
kedua. Penerbit ITB. Bandung.
Hirakawa, K.; Parks, T.W. (2005). "Chromatic Adaptation and White-Balance Problem". IEEE
ICIP. doi:10.1109/ICIP.2005.1530559.
LAIN-LAIN
856

ISBN 978-602-97895-6-0
Lea J.Peter & Richard C. Leegpod. 2004. Plant Biochemistry and Molecul Biology. John Willey &
Sons. Chichester. New York- Brisbane-Toronto-Singapura.
Liu GY, Essex A, Buchanan JT, et al. (2005). "Staphylococcus aureus golden pigment impairs
neutrophil killing and promotes virulence through its antioxidant activity". J. Exp. Med.
202 (2): 20915. doi:10.1084/jem.20050846. PMID 16009
Meyer.B.S. & Anderson.B.D.P. 2009. Plant Physiology. D. Van Nostrand Company. Inc.Princeton,
New Jersey.
Raven, Peter H., Evert, Ray F., & Eichhorn, Susan E. (1986). Biology of Plants (4th ed.). New York:
Worth Publishers. ISBN 0-87901-315-X
Raven, Peter H; Ray F. Evert, Susan E. E (2005). Biology of Plants, 7th Edition. New York: W.H.
Freeman and Company Pub.. pp. 124127. ISBN 0-7167-1007-2.
Salisbury Frank.B. & Cleon W. Ross. 2000. Plant Physiology Scend ed Penerbit ITB Bandung
Unlu N, et al. (1 March 2005). "Carotenoid Absorption from Salad and Salsa by Humans Is
Enhanced by the Addition of Avocado or Avocado Oil". Human Nutrition and Metabolism
135 (3): 4316. PMID 15735074.
Wikipedia, the free encyclopedia copyright .com 2005 all right reserved.
LAIN-LAIN
857

ISBN 978-602-97895-6-0
LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS GURU

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Dwiyana
Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145
e-mail : yon_math_um@yahoo.com
Abstrak: Di dalam kegiatan pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran matematika, guru
memegang peranan yang sangat penting untuk keberhasilan pembelajaran bagi siswa-siswanya,
karena di dalam pembelajaran guru yang membuat segala kebijakan di kelas, seperti merencanakan kegiatan pembelajaran, bagaimana guru mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas,
mengevaluasi hasil belajar, dan yang lainnya. Atas dasar itu, perlu adanya seorang guru yang
berkualitas dan profesional didalam mengelola kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga bila
tuntutan itu dipenuhi, maka keberhasilan belajar siswa akan menjadi optimal sesuai dengan yang
diharapkan. Berbagai cara dilakukan untuk mengembangkan kualitas dan keprofesionalan guru,
satu di antaranya adalah dengan melakukan kegiatan Lesson Study (Kaji Pembelajaran). Lesson
Study ini telah diterapkan di SMP, baik di SMP Negeri maupun di SMP Swasta di wilayah
kabupaten Pasuruan Jawa Timur sejak tahun 2005. Berbagai topik matematika dirasakan oleh
para guru sebagai topik yang sulit untuk diajarkan, kadang juga sulit untuk dimengerti atau
dipahami secara konsep, sehingga dengan belajar secara kolaboratif permasalahan guru itu akan
dapat diselesaikan. Melalui lesson study ini wawasan guru pengajar menjadi berkembang, karena
berbagai saran dan kritik yang membangun disampaikan kepada guru pengajar untuk memperbaiki pembelajarannya.
SMP Negeri 1 Bangil, salah satu SMP Negeri di kabupaten
Pasuruan telah melaksanakan kegiatan Lesson Study pada Agustus 2011 bagi para fasilitator
bidang studi matematika se wilayah MGMP Pasuruan dengan materi pemfaktoran. Kegiatan
Lesson Study ini dilakukan di samping untuk meningkatkan ketrampilan guru dalam
pembelajaran, juga untuk meningkatkan kemampuan dan kejelian fasilitator dalam mengamati
kegiatan selama proses pembelajaran. Dengan melaksanakan lesson study ini diharapkan guru
akan dapat membenahi, memperbaiki, dan mengevaluasi dirinya tentang kegiatan yang telah
dilakukan di kelas sehingga ke depan guru akan menjadi lebih baik dibanding dengan sebelumnya.
Kata kunci: Lesson Study, Meningkatkan Kualitas Guru, Pembelajaran Matematika.
Pendahuluan
Di dalam kegiatan pembelajaran, guru memegang peranan yang sangat penting untuk keberhasilan
pembelajaran, karena di dalam pembelajaran guru yang membuat segala kebijakan di kelas, seperti
merencanakan bagaimana guru mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas. Atas dasar itu,
perlu adanya seorang guru yang berkualitas dan professional didalam mengelola kegiatan
pembelajaran di kelas sehingga bila tuntutan itu dipenuhi, maka keberhasilan belajar siswa akan
menjadi optimal sesuai dengan yang diharapkan. Berbagai cara untuk mengembangkan kualitas dan
keprofesionalan guru,satu di antaranya adalah dengan Lesson Study (Studi Pembelajaran).
Dalam rangka meningkatkan kualitas guru (khususnya para fasilitator LS) dalam
pembelajaran, di Bangil Pasuruan, tepatnya di SMP Negeri 1 Bangil, telah diadakan kegiatan open
class dan workshop lesson study yang diikuti oleh para fasilitator matematika dan beberapa kepala
sekolah di wilayah Kabupaten Pasuruan. Jumlah fasilitator matematika peserta LS sebanyak 16 orang
yang merupakan wakil dari berbagai wilayah di kabupaten Pasuruan. Dengan kegiatan ini diharapkan
para perserta dapat memahami dan mengerti konsep lesson study, untuk selanjutnya nanti disebar
LAIN-LAIN
858

ISBN 978-602-97895-6-0
luaskan kepada teman-teman guru MGMP di wilayah masing-masing, sehingga ke depan diharapkan
hampir semua guru di wilayah Pasuruan akan memahami lesson study, dengan begitu harapannya
kualitas guru dapat diperbaiki.
Kurikulum baru Berbasis Kompetensi (KBK) telah diimplementasikan di sekolah-sekolah
sejak tahun pelajaran 2004/2005. Kurikulum ini mencerminkan visi baru tentang isi, lingkungan
kelas, pendekatan atau metode mengajar dan dukungan yang diperlukan untuk meningkatkan kualitas
pendidikan MIPA (secara khusus Matematika). Selain itu, kurikulum 2004 juga memberikan arahan
untuk reformasi pendidikan MIPA, yaitu bagaimana upaya yang perlu dilakukan untuk mewujudkan
reformasi pendidikan MIPA di seluruh wilayah nusantara ini.
Di dalam proses pendidikan, guru merupakan komponen yang sangat penting. Hal ini
dikarenakan guru yang membuat segala kebijakan di dalam kelas termasuk perencanaan bagaimana
cara mengimplementasikan kurikulum. Dalam kaitan ini Anderson & Mitchener (Rahayu,2005)
mengatakan bahwa pengetahuan, pengalaman dan paradigma guru tentang pembelajaran akan sangat
mempengaruhi apa yang terjadi di dalam kelas. Dengan demikian cara siswa belajar tergantung pada
kemampuan guru mengajar. Peran guru adalah membantu siswa dalam mengkonstruksi konsep
secara tepat, mampu menggunakan ketrampilan proses, dapat mengembangkan sikap positif terhadap
pembelajaran dan dapat merespon ide-ide siswa yang kurang akurat. Selanjutnya guru mengajak
siswa untuk berfikir, mengalokasikan waktu, menciptakan setting belajar, menyediakan peralatan,
mengidentifikasi sumber belajar, menilai kemajuan siswa dan membantu siswa dalam menilai diri
sendiri.
Menurut Glenn (2000:14) kemampuan mengajar yang berkualitas bukanlah bakat yang dibawa
sejak lahir, tetapi kemampuan itu dapat dipelajari dan disempurnakan secara terus menerus.
Ketrampilan mengajar khusus, misalnya kemampuan untuk membedakan antara apa yang paling
penting dipelajari oleh siswa atau apa yang paling sulit dipahami siswa, hanya dapat diperoleh
melalui pelatihan, konsultasi, kolaborasi dan praktek langsung. Selain itu, kualitas mengajar yang
baik juga menuntut guru untuk menguasai materi bidang studi dengan baik pula. Hal ini berarti bahwa
guru dituntut untuk selalu belajar dan berupaya terus menerus meningkatkan pemahaman bidang
studi serta kualitas mengajarnya agar dapat membimbing belajar siswa dengan baik. Bahkan
Anderson & Helms (2001) mengatakan bahwa proses belajar yang dilakukan guru merupakan unsur
kunci dalam reformasi pendidikan. Agar mengajar berkualitas dapat tercapai, maka pihak-pihak yang
terkait seperti stakeholder haruslah mendukung dan mengkondisikannya secara berkelanjutan.
Misalnya melalui pengembangan profesi, memberikan kesempatan untuk melanjutkan studi,
menggunakan teknologi secara efektif, memberi pengakuan dan penghargaan bagi guru yang
berprestasi. Ada berbagai cara untuk membantu guru dalam pengembangan profesi seperti disebutkan di atas, salah satunya adalah dengan lesson study. Dengan Lesson study ini diharapkan
kemampuan dan kualitas guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran dapat diperbaiki dan
sekaligus dapat ditingkatkan, sehingga pada muaranya hasil belajar siswa dapat ditingkatkan.
Perlunya Lesson Study
Seperti yang kita ketahui bahwa beban guru mengajar sehari-hari sangatlah banyak, di samping
mengajar, mereka juga masih dibebani masalah-masalah lain yang terkait dengan kegiatan-kegiatan
di sekolah. Melihat kenyataan itu, dengan beban yang sudah
begitu banyak, masih juga harus
dibebani dengan satu lagi yaitu lesson study. Yang menjadi pertanyaan ialah apakah benar lesson
study memang memiliki keunggulan sehingga dengan melaksanakan lesson study, pembelajaran
akan lebih berkualitas.
Lewis (2002) menyatakan bahwa lesson study memiliki peran yang cukup besar dalam
melakukan perubahan secara sistemik. Menurut Lewis (2002), lesson study yang telah dilakukan di
Jepang tidak hanya memberikan sumbangan terhadap pengetahuan keprofesionalan guru, tetapi juga
terhadap peningkatan sistem pendidikan yang lebih luas. Melalui Lesson Study guru secara
kolaboratif berupaya menterjemahkan tujuan dan standar pendidikan ke alam nyata di dalam kelas.
Mereka berupaya merancang pembelajaran sedemikian sehingga siswa dapat dibantu menemukan
LAIN-LAIN
859

ISBN 978-602-97895-6-0
tujuan pembelajaran yang dituliskan untuk suatu materi pokok (yang di dalam kurikulum kita
sekarang berarti siswa dibantu untuk menguasai kompetensi dasar yang diharapkan). Selain itu, guru
di Jepang juga memperhatikan aspek lain standar pendidikan nasional mereka yaitu belajar memiliki
kebiasaan berpikir ilmiah. Mereka berupaya merancang suatu skenario pembelajaran yang memperhatikan kompetensi dasar dan pengembangan kebiasan berpikir ilmiah itu dengan membantu siswa
agar mengalami sendiri, misalnya pentingnya mengendalikan variabel dan juga memperoleh
pengetahuan tertentu yang terkait materi pokok yang dibelajarkan. Setelah itu, rancangan
pembelajaran itu dilaksanakan, diamati, didiskusikan, dan direvisi, dan kalau perlu dilaksanakan lagi.
Lesson Study juga menciptakan tuntutan mendasar perlunya peningkatan pembelajaran.
Seorang guru yang mengamati pelaksanaan pembelajaran yang diteliti (research lesson) akan
mengadopsi pembelajaran sejenis setelah mengamati respon siswa yang tertarik dan termotivasi
untuk belajar dengan cara seperti yang dilaksanakan. Melalui pengamatan langsung terhadap
pembelajaran yang diteliti (research lesson) maupun laporan tertulis, video, ataupun berbagi pengalaman dengan kolega, telah tersebar luas berbagai rancangan pembelajaran yang telah dikembangkan
melalui Lesson Study yang meliputi berbagai topik. Semuanya itu dimulai di tingkat lokal, dikelola
secara lokal, dan menyebar menjadi reformasi tingkat sistem pendidikan ke seluruh negeri. Misalnya
dalam bidang Matematika, berkat inspirasi dari sekelompok guru Matematika yang aktif
menyelenggarakan Lesson Study pada tahun 1970-an, seluruh guru di Jepang dalam 30 tahun terakhir
ini mulai menekankan pemecahan masalah dalam Matematika, dan perlahan-lahan beralih ke
mengajar untuk memahamkan (teaching for understanding) untuk tingkat Matematika Sekolah
Dasar.
Lebih lanjut lagi Lewis (2002) menguraikan bagaimana Lesson Study dapat memberikan
sumbangan terhadap pengembangan keprofesionalan guru yaitu dengan menguraikan delapan
pengalaman yang diberikan Lesson Study kepada guru sebagai berikut. Lesson Study memungkinkan
guru untuk 1) memikirkan dengan cermat mengenai tujuan dari pembelajaran, materi pokok, dan
bidang studi, 2) mengkaji dan mengembangkan pembelajaran yang terbaik yang dapat
dikembangkan, 3) memperdalam pengetahuan mengenai materi pokok yang diajarkan, 4)
memikirkan secara mendalam tujuan jangka panjang yang akan dicapai yang berkaitan dengan siswa,
5) merancang pembelajaran secara kolaboratif, 6) mengkaji secara cermat cara dan proses belajar
serta tingkah laku siswa, 7) mengembangkan pengetahuan pedagogis yang kuat/penuh daya, dan 8)
melihat hasil pembelajaran sendiri melalui mata siswa dan kolega. Dari uraian di atas nampaknya
Lesson Study perlu untuk dilakukan oleh guru pengajar, sehingga dengan lesson study kualitas guru
menjadi lebih baik.
Pelaksanaan Open Lesson
Studi pembelajaran untuk bidang matematika telah dilakukan sejak tahun pelajaran 2005/2006 ke
sekolah-sekolah, baik Sekolah Menengah Pertama (SMP) maupun Sekolah Menengah Atas (SMA)
di Malang. Lesson Study ini dilakukan atas kerja sama FMIPA UM dengan Jica yang telah dirintis
sejak tahun 2000. Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dikembangkan pula berbagai metode pembelajaran untuk matematika di sekolah, baik di SMP maupun
SMA. Pendekatan pembelajaran yang telah dilakukan untuk bidang studi matematika meliputi
cooperative learning (pembelajaran kooperatif) dan Realistic Mathematics Education (RME). Kegiatan lesson study di SMP Negeri 1 Bangil ini dilakukan pada hari Jumat, tanggal 6 Agustus 2011,
sejak jam 08.00 sampai dengan jam 16.00 dengan materi pemfaktoran untuk kelas 8A semester 1
(satu).
Untuk mengimplementasikan lesson study ini dilakukan dalam tiga tahap, yaitu tahap
persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap refleksi. Tahap persiapan yang dimaksudkan adalah penentuan tujuan dan rancangan yang dilakukan oleh guru-guru, yang meliputi mengidentifikasi tujuan
belajar siswa, merancang pembelajaran (dalam LS kali ini dilakukan oleh guru model saja, tetapi
menjelang pembelajaran didiskusikan dengan pendamping) untuk mewujudkan pencapaian tujuan,
termasuk research lesson yang akan diamati. Pada tahap kedua, berupa pelaksanaan, yaitu
LAIN-LAIN
860

ISBN 978-602-97895-6-0
mengimplementasikan open class di kelas. Pada tahap ini ada bagian yang perlu diperhatikan, yaitu
meneliti pembelajaran (research lesson); guru model (M. Darsono) membelajarkan siswa, dan guruguru yang lain (termasuk dosen pendamping) mengamati pembelajaran (mengumpulkan data tentang
kegiatan siswa selama pembelajaran, seperti siswa benar-benar belajar atau tidak, berpartisipasi atau
tidak, bagaimana perilaku siswa selama pembelajaran). Hal ini perlu dilakukan karena data yang
diperoleh nantinya akan digunakan sebagai bahan refleksi, untuk perbaikan pembelajaran oleh guru
model (guru model sebenarnya adalah guru kelas 3 di SMP Negeri 1 Bangil ).
Tahap berikutnya
adalah refleksi tentang pembelajaran, yang dimaksudkan adalah diskusi mengenai pembelajaran
yang telah berlangsung dan diamati oleh observer (guru-guru, dosen pendamping). Pada tahap ini
didiskusikan tentang data-data pengamatan yang telah dikumpulkan selama pembelajaran
berlangsung, sekaligus perbaikan apa saja yang perlu dilakukan dalam pembelajaran. Pada tahap ini
dilakukan revisi terhadap rancangan dan dilakukan pembelajaran ulang di kelas lain karena di
samping untuk melihat kemajuan dalam melaksanakan LS, juga untuk menerapkan rancangan hasil
revisi saat kegiatan refleksi. Secara singkat proses pembelajaran sampai dengan kegiatan lesson study
dijabarkan sebagai berikut.
Tahap Pendahuluan
Model pembelajaran yang digunakan adalah model belajar kooperatif, tipe Think Pair Share (TPS)
yang urut-urutannya meliputi penjelasan secara singkat oleh guru tentang pembelajaran yang akan
dilakukan, membentuk kelompok diskusi yang masing-masing kelompok terdiri dari 2-3 siswa,
presentasi kelas yang dilakukan oleh wakil dari kelompok, dan yang terakhir melakukan kesimpulan
hasil belajar secara bersama-sama.
Penjelasan singkat yang dilakukan oleh guru berupa materi pelajaran yang akan disajikan saat
itu, yaitu tentang pemfaktoran (termasuk prasarat untuk belajar materi tersebut), tujuan pembelajaran
yang ingin dicapai, tatacara melaksanakan diskusi kelompok, termasuk mengatur pelaksanaan
presentasi kelas, serta diakhiri dengan pembagian LKS.
Proses Pembelajaran
Selama siswa melaksanakan kegiatan pembelajaran, termasuk mengerjakan tugas yang ada pada
Lembar Kerja Siswa, guru pengajar berkeliling kelas memonitor kegiatan siswa, memfasilitasi
belajar siswa, membantu kesulitan belajar siswa bila diperlukan, memberi motivasi agar siswa
menjadi antusias dan bersemangat dalam belajarnya. Pada saat proses pembelajaran ini para
pengamat (observer) melakukan tugas mengamati kegiatan (kinerja) siswa. Dari pengamatan inilah
para pengamat mengumpulkan data-data pengamatan yang nantinya digunakan untuk kegiatan
refleksi di akhir pembelajaran. Perlu ditegaskan di sini bahwa tugas observer adalah mengamati
kinerja siswa, bukan kinerja guru. Bila pengamat menemukan kejanggalan/kekeliruan yang
dilakukan oleh siswa, maka pengamat segera melaporkan kepada guru pengajar, dan guru pengajar
ini yang akan mendatangi siswa yang bermasalah tersebut, bukan pengamat yang membenarkan kekeliruan yang dilakukan oleh siswa. Jadi, tidak dibenarkan seorang pengamat melakukan diskusi,
tanya jawab, menegur siswa secara langsung dalam kegiatan pembelajaran.
Tahap Refleksi
Tahap berikutnya adalah kegiatan refleksi yang dilaksanakan segera setelah kegiatan pembelajaran
selesai dilakukan. Agar dalam kegiatan ini diskusi yang dilakukan bisa berjalan dengan baik dan
terarah, perlu dibentuk moderator dan penulis. Seorang moderator (dalam kegiatan ini salah satu
pengamat, guru SMP Negeri Gempol) memimpin jalannya diskusi dari awal sampai selesai, dibantu
seorang penulis yang merekam segala aktivitas, tanya jawab, saran yang berguna untuk pengajar.
Kegiatan ini dibagi dalam tiga sesi; sesi pertama berupa hasil refleksi diri oleh guru pengajar (Guru
Model), yaitu meliputi apa saja yang telah dilakukan, dirasakan, dan ditemukan oleh pengajar selama
kegiatan pembelajaran. Sesi kedua berupa kegiatan diskusi atau tukar pendapat mengenai hasil
pengamatan yang telah dilakukan oleh para observer selama kegiatan pembelajaran yang langsung
LAIN-LAIN
861

ISBN 978-602-97895-6-0
ditanggapi oleh guru pengajar, dan sesi ketiga berupa paparan, saran (masukan) dari pendamping,
dan expert dari JICA.
Pembahasan Hasil Open Class
Dalam kegiatan refleksi dilakukan diskusi sekitar hasil open class yang telah dilaksanakan. Uruturutan diskusi dilakukan mulai dari uraian singkat tentang pengalaman, perasaan, kesan dan pesan
dari guru model (pak Darsono), pemaparan dari pengamat disertai tanggapan guru model, dan yang
terakhir dilanjutkan pemaparan atau saran dan masukan dari pendamping dan expert Jica, dan
terakhir kegiatan revisi hasil refleksi untuk pembelajaran ulang di hari kedua untuk kelas yang
berbeda. Selengkapnya dijabarkan berikut ini.
Sesi Pertama
Guru model menyampaikan kekurangan yang dirasakan selama pembelajaran meliputi pengelolaan
kelas kurang optimal mengingat jumlah siswa dalam satu kelas sebanyak 34 siswa, waktu yang
dibutuhkan dalam pembelajaran melebihi dari yang ditargetkan, sehingga guru merasa dalam
mengajar seperti tergesa-gesa karena target materi, juga guru melihat beberapa siswa kurang aktif
dalam belajarnya, guru mengaku mempersiapkan kegiatan ini secara mendadak karena di samping
tugas mengajar sehari-hari, guru yang bersangkutan sebenarnya tidak mengajar di kelas 8, sehingga
kegiatan monitor yang dirasakan guru juga kurang optimal. Namun, guru juga merasa senang karena
bisa melihat siswa-siswanya memiliki pengalaman baru dalam belajar, dan begitu bersemangat
dalam melaksanakan pembelajaran dengan model belajar kooperatif.
Sesi Kedua
Sesi kedua ini diisi dengan pemaparan hasil research lesson dari observer (pengamat) dan tanggapan
guru pengajar.
- Kelompok Pengamat pertama mengungkapkan bahwa kelompok yang diamati bekerja kurang
optimal, karena terdapat anggota kelompok yang tidak aktif, tidak ikut belajar dalam menyelesaikan
masalah, karenanya kelompok pengamat pertama ini menyarankan agar guru lebih mengoptimalkan
dalam memandu belajar siswa.
- Kelompok Pengamat kedua menyampaikan guru sudah bersuara keras, tetapi guru jangan terlalu
mendominasi pembicaraan selama pembelajaran. Pengamat ini juga menyampaikan tentang model
pembelajaran yang digunakan oleh guru, tertulis di RPP adalah model TPS tetapi dalam
pelaksanaannya berbeda dengan TPS.Namun, pengamat kedua ini juga memuji guru dalam hal
menyampaikan wawasan kepada siswa baik.
- Kelompok Pengamat ketiga menyampaikan masukan kepada guru tentang belajar kooperatif.
Pengamat ini mengatakan bahwa belajar kooperatif tidak sama dengan belajar kelompok yang selama
ini dilakukan. Yang ditemukan pengamat ketiga ketika mengamati kelompok adalah dalam
kelompok yang bekerja satu orang (mungkin ditunjuk sebagai ketua kelompok), sedangkan lainnya
hanya melihat kerja ketua kelompok saja. Sehingga pengamat ini memberikan saran agar fungsi guru
sebagai fasilitator, motivator, dan pemandu belajar lebih dioptimalkan. Kelompok pengamat ini juga
menanyakan model pembelajaran yang digunakan oleh guru. Namun, pengamat ketiga ini juga
memberikan pujian kepada guru, karena berbagai pertanyaan atau permasalahan yang dilontarkan
siswa dapat dijawab dengan baik dan benar.
- Kelompok Pengamat keempat menyampaikan hasil temuannya berupa kurangnya pemahaman
kelompok (yang diamati) terhadap konsep pemfaktoran yang disampaikan oleh guru model; apakah
tidak ada cara lain dalam menanamkan konsep pemfaktoran yang menggunakan pendekatan
kontekstual.
- Kelompok Pengamat kelima juga menyampaikan keluhan tentang pengamatan yang dilakukan
terkait dengan satu modul untuk satu kelompok, sehingga menurut pengamat ini pembelajaran
menjadi kurang efektif, karena siswa secara bergantian untuk membaca modulnya. Pengamat ini
menyadari bahwa observer tidak diperkenankan untuk menjawab pertanyaan dari siswa, sehingga
LAIN-LAIN
862

ISBN 978-602-97895-6-0
begitu ada pertanyaan dari kelompok yang diamati segera observer menemui guru pengajar dan
menyampaikan hal-hal yang dialami kelompok siswa yang diamati. Pengamat merasa hal seperti ini
akan bisa menggangu kerja siswa yang lain.
- Pengamat kelompok keenam menyampaikan diskusi kelompok siswa yang diamati berjalan dengan
baik, mereka bersama-sama berkerja, saling tanya jawab, memberi masukan kepada teman
sekelompok, menjelaskan kepada teman kelompoknya yang belum memahami, walaupun kelompok
ini terlepas dari pantauan guru. Saat anggota kelompok ini presentasi di depan kelas juga diperhatikan
oleh pengamat, pengamat memuji guru model karena dapat menyajikan pembelajaran dengan baik
dan benar. Tanggapan guru model (pengajar)
Berbagai komentar oleh pengamat yang dipaparkan telah disampaikan, selanjutnya ditanggapi oleh
guru (pengajar), seperti materi pembelajaran yang mengacu kontekstual, model pembelajaran yang
belum baik, dan peran guru sebagai fasilitator yang belum optimal. Berbagai saran dicatat, diperhatikan, ditampung untuk selanjutnya digunakan sebagai bahan perbaikan untuk pembelajaran
hari berikutnya. Hal ini dilakukan oleh guru karena demi perbaikan kualitas pembelajaran yang akan
datang.
Sesi Ketiga
Pada sesi ini kegiatan diisi dengan berbagai komentar, saran dari pakar (ahli) yang uraian
selengkapnya sebagai berikut.
- Ahli pertama, Pendamping, menyampaikan ucapan selamat dan terima kasih kepada guru pengajar
yang telah berani mengajar dengan diamati oleh banyak guru selama 90 menit lebih, dan salut atas
keberaniannya menerima kritik dari para pengamat. Pendamping ini juga menyampaikan bahwa guru
telah menyiapkan perangkat pembelajaran dengan baik, termasuk membuat skenario tempat duduk,
sehingga memudahkan siswa belajar kelompok, walaupun masih ditemukan kelompok yang belum
aktif dalam pembelajaran. Pendamping juga menyampaikan walaupun waktu diskusi kelas cukup
lama, tetapi siswa umumnya tetap antusias dan tetap konsentrasi dalam diskusi. Secara umum,
pendamping pertama mengatakan bahwa pembelajaran berlangsung dengan sukses. Namun, di
samping menyampaikan hal-hal yang baik yang telah dilakukan oleh guru, pendamping juga
menyampaikan berbagai masukan untuk perbaikan hari kedua. Saran yang dimaksudkan meliputi
rancangan pembelajaran, khususnya materi pembelajaran dan modelnya, lembar kerja siswa,
pelaksanaan pembelajaran, dan bagaimana peraan pengamat dalam pembelajaran.
(1) Rancangan pembelajaran
Rancangan pembelajaran merupakan pedoman (pakem) dari seorang guru manakala guru
melaksanakan pembelajaran. Oleh karena itu, di dalam membuat rancangan pembelajaran
seharusnya dibuat seoperasonal mungkin sehingga memudahkan guru dalam melaksanakan
pembelajaran, terutama dalam menjabarkan langkah-langkah pembelajaran seharusnya mengikuti
pada model pembelajaran yang digunakan. Demikian juga, dalam menuliskan tujuan pembelajaran
hendaknya dituliskan dengan jelas dan operasional. Misalnya dalam rancangan tertulis siswa dapat
memfaktorkan selisih dari dua bentuk kuadrat, disarankan menjadi siswa dapat memfaktorkan
selisih dari dua bentuk kuadrat dengan cara individu atau secara kelompok.
(2) Materi pembelajaran
Sebaiknya ditulis yang lengkap, mengingat sekarang telah menggunakan kurikulum berbasis
kompetensi (KBK), sehingga materi yang dituliskan di rancangan pembelajaran juga mengarak ke
kontekstual. Yang tertulis di rancangan seperti berikut ini
-Memfaktorkan bentuk aljabar, memfaktorkan bentuk aljabar artinya mengubah bentuk
penjumlahan suku-suku menjadi bentuk perkalian faktor-faktor.
-Pemfaktoran bentuk aljabar terdiri dari bentuk-bentuk berikut ini,........ dan sebagainya.Jadi memang
tidak terlihat kontekstualnya dalam menyampaikan konsep pemfaktoran. Untuk itu, pendamping
menyarankan dalam menuliskan materi pembelajaran sebaiknya dimulai dari semacam narasi yang
isinya tentang permasalahan kontekstual, seperti berikut ini.
Pak Agus mempunyai taman yang ukuran panjang setiap sisinya x meter.
LAIN-LAIN
863

ISBN 978-602-97895-6-0
Pak Agus bermaksud untuk memperluas tamannya dengan panjangnya menjadi dua kali
ukuran semula dan lebarnya ditambah 3 meter. Bagaimana luas dari taman yang baru
itu.
Ini adalah masalah kontekstual yang terkain dengan pemfaktoran, dan dalam menuliskan materi
pembelajaran cukup dituliskan secara singkat tetapi detail.
(3) Model pembelajaran
Pendamping menyarankan kepada guru model hendaknya bisa membedakan metode, model dan
pendekatan. Model kooperatif tipe TPS ini belum dipahami betul oleh guru pendamping,mengingat
saat kegiatan pembelajaran dilakukan, guru model menerapkan pembelajaran kooperatif tetapi bukan
tipe TPS yang digunakan melainkan tipe STAD. Sehingga pada sesi ini pendamiping menjelaskan
tentang model-model pembelajaran kepada semua peserta.
(4) Lembar Kerja Siswa (LKS)
Disarankan kepada guru model, dan kepada semua peserta bahwa bagaimana membuat LKS yang
benar, karena ditemukan oleh pendamping hampir semua guru peserta dalam memahami LKS adalah
lembar untuk soal-soal saja. Sebaiknya dalam menyusun LKS didahului dengan uraian singkat
tentang konsep materi yang akan dipelajari, baru yang di akhir diberikan soal-soal untuk latihan.
(5) Pelaksanaan Pembelajaran
Terkait dengan pelaksanaan, dalam membagi kelas ke dalam kelompok-kelompok akan lebih baik
jikalau kelompok ditentukan hari sebelumnya, atau saat istirahat kelas, sehingga dengan begitu
proses pembelajaran tidak akan terganggu. Guru telah menggunakan model kooperatif, berarti tidak
dibenarkan guru memdominasi pembicaraan di kelas, akan lebih baik bila memberi penjelasan atau
membimbing dilakukan terhadap masing-masing kelompok; di sini peran guru sebagai fasilitator
akan lebih nampak.
(6) Peran pengamat
Hasil pemantauan pendamping, pengamat sudah melaksanakan tugasnya dengan baik, dalam arti
pengamat tidak lagi ngobrol dengan sesama pengamat saat mengamati, sehingga dengan begitu
konsentrasi bisa fokus kepada yang diamati. Hanya saja, di mana pengamat memposisikan diri, ini
yang perlu diperbaiki. Pantauan pendamping, banyak pengamat yang dalam mengamati masih
berjalan kesana kemari di tengah-tengah siswa belajar; ini tidak dibenarkan karena akan menggangu
konsentrasi siswa dalam belajar. Sebaiknya pengamat memposisikan di tepi tempat siswa belajar,
sehingga walaupun berjalan ke sana kemari tidak terlalu menggangu siswa belajar.
- Ahli kedua, expert, menyampaikan komentarnya tentang mengajar guru sudah baik. Ahli kedua ini
juga menyampaikan hal yang penting, yaitu bahwa sebaiknya observer dalam mengamati selalu jauh
dari siswa, sehingga tidak mengganggu proses belajar siswa. Ahli kedua ini juga menyampaikan agar
pembelajaran membuat siswa untuk menemukan sendiri permasalahan yang disampaikan guru,
termasuk bagaimana men setting materi pelajaran yang menantang siswa untuk berfikir dan mencari
jawabannya.
- Ahli Ketiga (orang yang telah mendalami lesson study) menyampaikan komentarnya meliputi (a)
memberi kesan secara umum kegiatan lesson study hari sudah baik, namun perlu ditingkatkan lagi
mengingat perserta dari open class ini adalah para fasilitator yang di wilayah MGMP masing-masing
menjadi tempat bertanya teman-teman guru di MGMP, (b) komentar para pengamat sudah
berdasarkan pengamatannya kepada siswa, (c) para pengamat sangat antusias dalam melakukan
pengamatan dari awal sampai akhir, (d) ahli ini juga menyampaikan untuk open class berikutnya,
guru model memperhatikan semua saran dan masukan yang telah disampaikan, baik oleh observer
maupun pendamping.
Berbagai saran dan tanggapan dari para ahli ini dicatat oleh notulen dan juga guru pengajar materi
pemfaktoran untuk selanjutnya didokumentasikan sebagai bahan pertimbangan untuk melaksanakan
open class berikutnya.
LAIN-LAIN
864

ISBN 978-602-97895-6-0
PENUTUP
Di atas telah dipaparkan tentang bagaimana memperbaiki dan meningkatkan kualitas pembelajaran
guru, yang salah satunya dengan melaksanakan lesson study. Lesson study ini perlu dilakukan oleh
guru karena seperti diuraikan di atas berbagai kelebihan lesson study telah diutarakan, bila guru
melaksanakan kegiatan lesson study. Pada makalah ini disebutkan bahwa lesson study dilaksanakan
di kelas 8A SMP Negeri 1 Bangil yang diikuti para fasilitator, sebagian kepala sekolah, dan dosen
pendamping. Berbagai saran, tanggapan, dan kritik, semuanya telah direkam guru pengajar, dicatat
yang selanjutnya digunakan sebagai bahan pertimbangan, dan modal dalam memperbaiki diri untuk
melakukan pembelajaran berikutnya.
Kesimpulan yang dapat dikemukakan adalah perlunya guru dalam kegiatan pembelajaran
diakhiri dengan lesson study walaupun tidak pada setiap akhir pembelajaran. Dengan melakukan
lesson study seorang pengajar akan lebih terbuka (bersedia dikritik dan diberi saran) kepada sesama
profesi, sehingga dengan keterbukaan ini wawasan guru akan menjadi bertambah, dan pada ujungujungnya kualitas pembelajarannya akan menjadi lebih baik. Lesson study ini telah dilakukan
berkali-kali di Pasuruan, karenanya diharapkan kegiatan yang baik ini dapat diteruskan pelaksanannya ke sekolah-sekolah lain, sehingga dengan melaksanakan ini pemerataan pengembangan
pembelajaran dapat berjalan dengan baik. Selama ini pengembangan pembelajaran yang ada barulah
dinikmati oleh sebagian kecil guru yang ada di kota saja, yang harapannya guru-guru yang dipelosok
daerah juga bisa mengembangkan sesuai yang diharapkan. Dengan begitu kurikulum berbasis
kompetensi (KBK) sekarang ini benar-benar dapat dilaksanakan secara optimal oleh guru.
DAFTAR PUSTAKA
Glenn, John. 2000. Before Its Too Late. A Report to the Nation from the National Commision of
Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Washington: US Department of
Education.
Lewis, Catherine C. 2002. Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change.
Philadelphia, PA: Research for Better Schools, Inc.
Rahayu, 2005. Meningkatkan Kualitas Pembelaran MIPA di Kelas Dengan Lesson Study. Makalah
Disampaikan dalam Seminar Lesson Study di FMIPA UM.
Saito, E, (2006). Development of School Based in Service Teacher Training UnderThe Indonesian
Mathematics and Science Teacher Education Project, Improving Schools, vol.32 (2): 171
184.
Susilo, Herawati. 2005. Lesson Study: Apa dan Mengapa. Makalah Disampaikan dalam Seminar
Tentang Lesson Study di FMIPA UM.
Syamsuri, I. dan Ibrohim. 2008. Lesson Study, Studi Pembelajaran. Malang: FMIPA UM.
LAIN-LAIN
865

ISBN 978-602-97895-6-0
PENGELOLAAN MANGROVE DANAU MENO SECARA

PARTISIPATIF DI LOMBOK NUSA TENGGARA BARAT
Gito Hadiprayitno
Jurusan PMIPA FKIP Universitas Mataram, Jl. Majapahit 62 Mataram
E-mail: g_prayitno@yahoo.co.id
Abstrak: Telah dilakukan penelitian tentang pengelolaan mangrove di Danau Meno. Data
penelitian terkait dengan mangrove yang ada di danau tersebut diambil dengan menggunakan
pendekatan dokumentasi dan pengambilan sampel di lapangan secara acak. Pendekatan dengan
menggunakan studi dokumentasi dilakukan dengan mengacu pada hasil penelitian yang
dilakukan oleh siswandono, dkk. (1993), Husni (2001), dan Hadiprayitno, dkk. (2009).
Pengambilan sampel di lapangan secara acak dilakukan dengan menempatkan plot-plot
pengamatan yang ditentukan secara arbitrer. Luas masing-masing plot untuk masing-masing
tingkat pertumbuhannya ialah (1) semai: 2m x 2m; (2) sapihan: 5m x 5m; (3) tiang: 10m x 10m;
dan pohon: 20m x 20m. Hasil Penelitian menunjukkan bahwa mangrove yang terdapat di Danau
Meno terdiri dari 5 jenis yang terdiri dari Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera
racemosa, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Avicennia marina pada
tingkat sapihan dan semai yang dikategorikan memiliki tingkat kerawanan degradasi yang
rendah (R0), sedangkan jenis yang lain berada pada tingkat kerawanan yang sedang (R1) dan
kerawanan tinggi (R2). Terkait dengan hal tersebut, model pengelolaan mangrove yang dapat
diterapkan di Danau Meno di antaranya adalah penetapan kawasan sebagai daerah lindung,
penataan tata ruang dan penggunaan lahan, pengelolaan secara kolaboratif, dan pengelolaan
mangrove dengan menggunakan pendekatan bottom up.
Kata Kunci: Pengelolaan, Mangrove, Danau Meno, Lombok, NTB
PENDAHULUAN
Sejak tahun 1993, Kawasan Gili Meno ditetapkan sebagai bagian dari Taman Wisata Alam laut yang
berada di Desa Gili Indah melalui Surat Keputusan Menteri Kehutanan No. 85/Kpts-II/1993
(Hadiprayitno & Ilhamdi, 2007). Berdasarkan SK tersebut, Kawasan Gili Indah yang ditetapkan
sebagai TWAL memiliki luas 3.619 Ha. Sebagian besar dari wilayah tersebut terdiri dari wilayah
perairan dengan luas 2.954 Ha dan luas daratan 665 Ha. Dibandingkan dengan dua pulau lain yang
ada di Desa Gili Indah, Gili Meno memiliki luas pulau yang paling kecil (150 Ha dengan keliling
pulau 4 Km), kemudian disusul dengan Gili Air (175 Ha dengan keliling pulau 5 Km) dan Gili
Trawangan (340 Ha dengan keliling pulau 10 Km).
Gili Meno terletak pada 8o21LS, 116o03BT dengan kondisi topografi yang datar,
ketinggiannya hampir sejajar dengan permukaan laut, sedangkan kondisi batymetrinya agak sedikit
curam (Husni, 2001). Berdasarkan hasil pengukuran yang dilakukan oleh Halim (1998) Gili Meno
memiliki salinitas dengan kisaran antara 34 36, suhu 25 300C, dan pH 7 8.6. Gili Meno
memiliki ciri yang sangat khusus jika dibandingkan dengan dua pulau yang lainnya, yaitu adanya
sebuah danau di tengah pulau. Danau tersebut memiliki luas 3.8 Ha dan di sekitarnya dikelilingi oleh
mangrove dengan luas 12 Ha. Danau tersebut diberi nama dengan Danau Asin Gili Meno atau biasa
dikenal dengan sebutan Danau Meno. Danau tersebut memiliki air yang sangat asin dengan salinitas
berkisar antara 36 - 50.
Berdasarkan pengamatan dan komunikasi dengan masyarakat yang ada di Gili Meno, lahan
vegetasi mangrove yang berada di sekeliling danau statusnya sudah berubah menjadi hak milik yang
LAIN-LAIN
866

ISBN 978-602-97895-6-0
bersertifikat. Hanya sebagian kecil saja lahan mangrove yang disisakan di sekeliling danau dan
luasnya berkisar antara 3 Ha. Ke depan dikawatirkan peruntukan lahan yang sudah bersertifikat
tersebut akan digunakan peruntukannya untuk kepentingan lain dengan tidak memperhatikan fungsi
mangrove sebagai habitat yang berperan penting bagi kelestarian beberapa jenis satwa, terutama pada
beberapa jenis burung air yang ditemukan di Danau Meno.
Apabila lahan yang ditumbuhi mangrove di sekitar Danau Meno peruntukannya diubah tanpa
memperhatikan kelestarian jenis burung yang ada (beberapa jenis burung di antaranya adalah Egretta
garzeta, Egretta sacra, Egretta intermedia, Ardea purpurea, dan Butorides striatus) dapat dipastikan
akan mengakibatkan fragmentasi dan degradasi habitat. Fragmentasi dan degradasi habitat ini
merupakan mekanisme yang diakui dapat menyebabkan terjadinya kepunahan secara lokal beberapa
jenis burung tertentu terutama beberapa jenis burung yang sangat sensitif terhadap perubahan kondisi
sumbedaya yang ada di Danau Meno. Beberapa jenis burung tersebut sebagian besar berasal dari
famili anatidae, ardeidae, alcedinidae, dan phalacrocoracidae. Berkaitan dengan hal tersebut
diperlukan suatu upaya pengelolaan mangrove yang tidak hanya memperhatikan kelestarian flora
dan fauna yang ada di dalamnya, akan tetapi juga memperhatikan kepentingan masyarakat setempat.
Hal ini dilakukan karena upaya pengelolaan mangrove harus dilakukan secara sinergis sehingga
dapat berjalan efektif dan masyarakat setempat tidak diabaikan kepentingannya. Karena itu, upaya
pengelolaan ini akan berjalan efektif apabila dalam perencanaan dan pelaksanaan pengelolaannya
masyarakat dilibatkan secara aktif. Partisipasi aktif masyarakat ini merupakan kunci utama
keberhasilan pengelolaan mangrove di Danau Meno.
METODE PENELITIAN
Data yang diperoleh dalam penelitian ini diambil dengan menggunakan pendekatan dokumentasi dan
pengambilan sampel di lapangan secara acak. Pendekatan dengan menggunakan studi dokumentasi
dilakukan dengan mengacu pada hasil penelitian yang dilakukan oleh siswandono, dkk. (1993),
Husni (2001), dan Hadiprayitno, dkk. (2009). Pengambilan sampel di lapangan secara acak dilakukan
dengan menempatkan plot-plot pengamatan yang ditentukan secara arbitrer. Pengamatan dilakukan
pada setiap tingkat pertumbuhan mangrove yang dikelompokkan ke dalam semai, sapling, poles, dan
pohon. Luas masing-masing plot untuk masing-masing tingkat pertumbuhannya ialah (1) semai: 2m
x 2m; (2) sapihan: 5m x 5m; (3) tiang: 10m x 10m; dan pohon: 20m x 20m. Data yang terkumpul
kemudian dianalisis untuk mengetahui kerapatan jenis, kerapatan relatif, dominansi jenis, dominansi
relatif, frekuensi jenis, frekuensi relatif, dan indeks nilai penting dengan mengacu kepada Dombois
& Ellenberg ((1974).
Jenis Mangrove di Danau Meno
Jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno terdiri dari 5 jenis yang termasuk ke dalam 5 famili
(Tabel 1). Kelima jenis tersebut ialah Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera
racemosa, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea.
Tabel 1 Jenis Mangrove di Danau Meno Lombok
Jenis Mangrove
Nama Indonesia (Nama
Lokal)
Avicenniaceae
Avicennia marina
Api-api (Merapat)
Rhizophoraceae
Bruguiera cylindrica
Tanjang putih (Kayu bireng)
Combertazeae
Lumnitzera racemosa
Saman sigi (Betis mayung)
Euphorbiaceae
Excoecaria agallocha
Buta-buta (Sembutak)
Rubiaceae
Scyphiphora hydrophyllacea
Duduk rambat (Kerepek)
Famili
Secara umum kondisi mangrove di sekitar Danau Meno masih dalam kondisi baik, kecuali
pada beberapa tempat tertentu (sebelah barat danau) kondisi mangrovenya mengalami degradasi
LAIN-LAIN
867

ISBN 978-602-97895-6-0
(Husni, 2001). Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Siswandono dkk. (1993) dan Husni
(2001) jenis mangrove yang ditemukan di sekitar Danau Meno tediri dari Bruguiera cylindrica,
Avicenia alba, Litorea racemosa, Aegicera corniculatum, Acrosthicum aureum, Exoecaria agalloca,
Pemphis acidula, dan Cyanometra sp. Hasil yang berbeda ditemukan pada penelitian yang dilakukan
oleh Hadiprayitno dkk (2009) dengan menemukan 5 jenis mangove di sekitar Danau Meno. Kelima
jenis mangrove tesebut adalah Avicennia marina, Lumnitzera littorea, Ceriops tagal, Excoecaria
agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea. Dari 5 jenis mangrove yang ditemukan di Danau
Meno, Avicennia alba merupakan jenis mangrove yang paling mendominasi. Secara berturut-turut
pada tingkatan pohon didapatkan Indeks Nilai Penting (INP) sebesar 300%, tiang 282,6%, seedling
291,5%, dan sapling 201,8%. Dominansi berikutnya ditemukan pada Ceriop tagal, akan tetapi jenis
mangrove ini mendominasi pada tingkat sapling dengan nilai INP-nya sebesar 98,2%.
Hasil analisis vegetasi mangrove yang ditemukan oleh Hadiprayitno dkk. (2009) apabila
dibandingkan dengan hasil penelitian yang dilakukan sebelumnya oleh Husni (2001) dan
Siswandono dkk. (1993) memiliki perbedaan, terutama jika dilihat dari jenis mangrove yang
ditemukan di Danau Meno. Perbedaan jenis mangrove yang ditemukan dalam penelitian ini dengan
penelitian sebelumnya diduga disebabkan adanya ketidaksamaan dalam menentukan titik sampel
dalam melakukan analisis vegetasi. Di samping itu, perbedaan ini disebabkan juga karena tidak
adanya pengelolaan mangrove dengan baik. Terlepas dari adanya perbedaan jenis mangrove yang
ditemukan dalam penelitian ini dengan penelitian sebelumnya, keberadaan mangrove yang ada di
sekitar Danau Meno perlu mendapatkan perhatian yang serius dari berbagai pihak.
Pengelolaan Mangrove Danau Meno
Hutan mangrove di Danau Meno merupakan salah satu bentuk ekosistem hutan mangrove yang unik
dan khas. Dikatakan demikian karena pada umumnya hutan mangrove ditemukan di daerah perairan
pasang surut wilayah pesisir, pantai, dan pulau-pulau kecil, akan tetapi mangrove yang ditemukan di
Danau Meno tumbuh di daratan dan tidak dipengaruhi oleh perubahan pasang surut air laut (Gambar
1).
Gambar 1. Mangrove Danau Meno

Sama halnya dengan kondisi mangove di tempat lain, mangrove yang ditemukan di Danau
Meno memiliki nilai ekonomis dan ekologis yang sangat tinggi. Secara ekologis hutan mengrove
sangat beperan penting dalam hal melindungi wilayah pesisir dari berbagai ancaman sedimentasi,
abrasi (pelindung garis pantai), pencegahan intrusi air laut, tempat mencari makan (feeding ground),
tempat asuhan dan pembesaran (nursery ground), tempat pemijahan (Spawning ground) bagi
berbagai biota yang ada di perairan (Rochana, 2002; Tarigan, 2008; Setyawan & Winarno, 2006;
Anwar & Gunawan, 2006). Secara ekonomis mangrove juga berperan penting bagi masyarakat
setempat. Mangrove dapat dijadikan sebagai sumber penghasilan bagi masyarakat dari tangkapan
ikan, ketam, kerang, dan udang. Manfaat lain yang dapat diperoleh oleh masyarakat dari keberadaan
mangrove adalah kulit mangrove sangat bermanfaat dalam industri penyamakan kulit, industri batik,
dan pewarna jaring secara alami serta sebagai wahana wisata alam, penelitian, dan laboratorium
pendidikan (Waryono & Yulianto, 2002).
LAIN-LAIN
868

ISBN 978-602-97895-6-0
Kondisi hutan mangrove pada umumnya memiliki tekanan yang sangat berat terutama apabila
kurang bijaksana dalam mempertahankan, melestarikan, dan mengelolanya. Tekanan terhadap hutan
mangrove merupakan suatu bentuk konsekuensi terhadap meningkatnya pertumbuhan populasi dan
kebutuhan manusia khususnya yang berada di daerah pesisir dengan tingkat pendidikan dan
kesejahteraan masyarakatnya yang masih tertinggal. Di samping itu kerusakan mangrove di kawasan
pesisir disebabkan oleh beberapa aspek kegiatan seperti pengembangan pemukiman, pembangunan
fasilitas rekreasi, konversi lahan mangrove untuk pengembangan budidaya, tambak garam, kayu
bakar, dan tiang perancah (Rahmawaty, 2006; Macintosh dkk., 2002). Ditengarai bahwa dengan
adanya perubahan iklim global saat ini, mangrove merupakan salah satu yang paling pertama
merasakan dampaknya sebagai akibat naiknya permukaan air laut (Gilman et al., 2008).
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Hadiprayitno dkk. (2009) diketahui bahwa
jenis mangrove yang terdapat di sekitar Danau Meno terdiri dari 5 jenis. Kelima jenis tersebut adalah
Avicennia marina, Lumnitzera littorea, Ceriops tagal, Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora
hydrophyllacea. Dari kelima jenis mangrove yang ditemukan di Danau Meno, Avicennia alba
merupakan jenis mangrove yang paling mendominasi. Secara berturut-turut pada tingkatan pohon
didapatkan Indeks Nilai Penting (INP) sebesar 300%, tiang 282,6%, seedling 291,5%, dan sapling
201,8%. Dominansi berikutnya ditemukan pada Ceriop tagal, akan tetapi jenis mangrove ini
mendominasi pada tingkat sapling dengan nilai INP-nya sebesar 98,2%.
Berkaitan dengan hal tersebut, pengelolaan mangrove yang ada di Danau Meno ditujukan
untuk (1) memperoleh fungsi dan manfaat secara maksimal dan berkelanjutan sesuai dengan sifat
dan karakteristik mangrovenya dengan mempertimbangkan aspek ekonomi, sosial dan ekologi, (2)
memperbaiki ekosistem perairan yang bersifat unik (karakteristik) dan telah mengalami
kerusakan, dan (3) memperbaiki kondisi habitat fauna aquatik (ikan, udang dan reptil) terutama yang
bernilai ekonomi maupun fauna terrestrial seperti jenis-jenis burung yang semakin menurun jumlah
jenis maupun populasinya.
Hasil penelitian burung yang dilakukan oleh Hadiprayitno, dkk. (2009) menunjukkan bahwa
jenis burung yang dikategorikan sebagai jenis burung yang jarang ditemukan di Danau Meno adalah
Anas gibberifrons (16.7%), Ardea cinerea (8.3%), Egretta intermedia (8.3%), Treron vernans
(25%), Lonchura molucca (8.3%), Lonchura pallida (16.7%) Pycnonotus aurigaster (25%), dan
Pygnonotus goiavier (25%). Sedangkan jenis burung yang dikategorikan sebagai jenis burung yang
cukup sering ditemukan di sekitar Danau Meno adalah Nycticorax nycticorax (58.3%), Artamus
leucorhyncus (41.7%), Lalage sueurii (41.7%), Lanius schach (50%), Nectarinia jugularis (58.3),
Phalacrocorax melanoleucos (50%), Actitis hypoleucos (66.7%), Turnix suscitator (58.3%), dan
Zpsterops palpebrosus (58.3%). Jenis burung yang sering ditemukan di sekitar Danau Meno adalah
Halcyon sancta (91.7%), Ardea purpurea (75%), Butorides striatus (100%), Egretta garzetta
(100%), Egretta sacra (83.3%), Charadrius alexandrinus (91.7%), Streptopelia chinensis (91.7%),
dan Linchmera lombokia (91.7%).
Model Pengelolaan Mangrove Danau Meno
Penetapan Danau Meno Sebagai Daerah Lindung
Penetapan Danau Meno sebagai daerah lindung merupakan salah satu alternatif pengelolaan yang
dapat diterapkan untuk melindungi dan melestarikan mangrove dari berbagai macam tekanan yang
mengancam kelestariannya. Hal ini dilakukan karena keunikan habitat mangrove yang ada di Danau
Meno yang tidak ditemukan di tempat lain. Dasar hukum yang dapat digunakan untuk melakukan
penetapan ini adalah (1) Perda NTB No. 5 tahun 2007 : Perlindungan Flora Fauna NTB (Fauna
Bernilai penting dalam Konservasi), (2) UU No. 5 tahun 1990 (Konservasi SDA hayati dan
ekosistemnya), (3) UU No 32 Tahun 2002 Kewenangan Pemerintah Daerah, (4) Kepres No. 32 tahun
1990 (Pengelolaan Kawasan Lindung), (5) PP No. 47 tahun 1997 Kawasan Suaka Alam dan Kawasan
Pelestarian Alam, dan (6) SK Dirjen P3K No. 65/P3K/X/2004 Pedoman Pengelolaan Ekosistem
Mangrove.
LAIN-LAIN
869

ISBN 978-602-97895-6-0
Penataan Tata Ruang dan Penggunaan Lahan

Konsep pengelolaan mangrove dengan menggunakan pendekatan tata ruang dan penggunaan lahan
ini didasari oleh adanya fakta bahwa sebagian besar lahan mangrove yang berada di sekitar Danau
Meno merupakan hak milik masyarakat dan sudah memiliki sertifikat secara legal. Secara hukum
masyarakat memiliki kewenangan secara penuh untuk menggunakan lahanya sesuai dengan
kebutuhan tanpa harus memperhatikan kelestarian mangrove yang ada di dalamnya. Namun
demikian, pemerintah tidak bisa melepaskan begitu saja keinginan masyarakat, akan tetapi harus
mengarahkan penggunaan lahan sesuai dengan pemanfaatan yang arif dan bijaksana.
Pemerintah dapat menggunakan kewenangannya untuk mengarahkan masyarakat dalam
mengelola dan menggunakan lahan mangrove tersebut. Beberapa peaturan yang dapat digunakan
oleh pemerintah sebagai acuan di antaranya adalah (1) Perda NTB No. 500 tahun 1992 (Rencana
Tata Ruang Resort Pariwisata Gili Matra), (2) UU No 24 tahun 1992 (Penataan Ruang), (3) UU No
41 tahun 1999 (Kehutanan), (3) UU No 27 Tahun 2007 (Perikanan), (4) PP No. 6 tahun 2007 Tata
Hutan dan Penyusunan Rencana Pengelolaan Kawasan Hutan, (5) Renstra Pesisir dan Laut NTB
2006 2015, (6) Rencana Zonasi NTB, dan (7) Perda No. 11 tahun 2006 (RTRW Provinsi NTB).
Pendekatan teknis yang dapat dilakukan dalam melakukan arahan terhadap penggunaan lahan
mangrove yang sudah bersertifikat adalah dengan menerapkan sistem silvofishery (pengembangan
ikan budidaya secara terpadu di kawasan mangrove) berbasis masyarakat. Sistem ini merupakan
salah satu alternatif pemecahan masalah yang cukup efektif dan ekonomis (Rahmawaty, 2006).
Aspek keuntungan yang dapat diperoleh dengan model silvofishery ini adalah dapat meningkatkan
lapangan kerja (aspek sosial), dapat mengatasi masalah pangan dan energi (aspek ekonomi) serta
kestabilan iklim mikro dan konservasi tanah (aspek ekologi).
Pengelolaan Mangrove Danau Meno secara Kolaboratif
Pengelolaan mangrove secara kolaboratif merupakan suatu pendekatan yang banyak dipakai di dalam
program-program pengelolaan sumberdaya wilayah pesisir di berbagai Negara di dunia, khususnya
di Negara yang sedang berkembang. Pendekatan ini secara luas digunakan di Wilayah Asia Pasifik
seperti Filipina dan Pasifik Selatan. Keberhasilan pendekatan ini semakin banyak dan
didokumentasikan secara baik (Pemeroy & Carlos, 1997). Di negara-negara yang sistem
pemerintahannya semakin mengarah pada desentralisasi dan otonomi lokal, pendekatan secara
partisipatif ini dapat merupakan pendekatan yang lebih tepat, lebih mudah dan dalam jangka panjang
terbukti lebih efektif (Husni, 2001).
Pendekatan pengelolaan sumberdaya wilayah secara partisipatif telah dicobakan di berbagai
proyek pembangunan Asia yang dibiayai oleh Bank Pembangunan Asia. Sebagai contoh, program
pengelolaan wilayah pesisir di Filipina, COREMAP (Coral Reef Management Project) dan MCRMP
(Marine Coastal Resources Management Project). Filipina memiliki pengalaman sejarah yang cukup
panjang dalam pengelolaan berbasis masyarakat (secara partisipatif). Pendekatan berbasis
masyarakat ini telah menjadi pendekatan utama dalam pengelolaan pesisir di Negara ini sebagai
bagian dari pemerintahan yang desentralistis (Albaza, 2005).
Berdasarkan kajian beberapa literatur menunjukkan bahwa konsep pengelolaan sumberdaya
alam secara partisipatif mengacu pada istilah Community Based Management (CBM). Menurut
Tulungen, dkk. (2003) pengelolaan sumberdaya wilayah secara partisipatif ini merupakan sebuah
strategi yang komprehensif yang dilakukan untuk menangani isu-isu yang mempengaruhi lingkungan
melalui partisipasi aktif dan nyata dari masyarakat. Pengelolaan partisipatif ini bertujuan untuk
melibatkan masyarakat secara aktif dalam perencanaan dan pelaksanaan pengelolaan sumberdaya.
Pengelolaan partisipatif dimulai dari pemahaman bahwa masyarakat memiliki kapasitas dalam
memperbaiki kualitas hidup mereka sendiri dan memiliki kemampuan dalam mengelola sumberdaya
mereka dengan baik. Karena itu, pengelolaan partisipatif ini harus mendapatkan dukungan penuh
untuk mengatur dan mendidik masyarakat dalam memanfaatkan sumberdaya yang tersedia secara
berkelanjutan.
LAIN-LAIN
870

ISBN 978-602-97895-6-0
Pengelolaan Mangrove Danau Meno Menggunakan Pendekatan Bottom up

Upaya pemulihan ekosistem mangrove di beberapa daerah yang dilakukan di Indonesia termasuk
yang ada di NTB pada umumnya berupa proyek yang berasal dari dinas atau instansi terkait. Akan
tetapi hasil yang diperoleh relatif tidak sesuai dengan yang diharapkan. Pada umumnya setelah
kegiatan proyek selesai dilaksanakan upaya-upaya pengelolaan yang dilakukan juga ikut mengalami
kematian. Salah satu penyebabnya adalah selama kegiatah proyek berlangsung, masyarakat kurang
dilibatkan dan masyarakat masih dipandang sebagai obyek bukan sebagai subyek (Zaitunah, 2002).
Sebagian besar rencana pengelolaan berasal dari atas (top down) sedangkan masyarakat sebagai
ujung tombak pelaksana proyek hanya sekedar melaksanakan perintah.
Pelaksanaan proyek seperti yang sudah disebutkan tersebut tentu saja kurang memberdayakan
potensi masyarakat. Idealnya adalah masyarakat harus dilibatkan secara aktif dalam pemulihan
ekosistem mangrove tersebut, sedangkan pemerintah hanyalah sebagai penyedia dana, pengontrol,
dan fasilitator berbagai kegiatan terkait (Gunarto, 2004). Keterlibatan masyarakat yang kurang pada
sisi lain, terutama dalam hal perencanaan dan monitoring pelaksanaan kegiatan, akan mengakibatkan
masyarakat tidak ikut merasa memiliki terhadap hutan mangrove yang ada di sekitarnya. Dengan
demikian, tidak bisa disalahkan kalau masyarakat beranggapan bahwa mangrove adalah milik
pemerintah bukan milik masyarakat. Apabila masyarakat membutuhkan mangrove tersebut, mereka
tinggal mengambil tanpa merasa diawasi oleh pemerintah atau pelaksanan proyek (Savitri & Khazali,
1999).
Seyogyanya upaya pemulihan ekosistem mangrove yang ada di Danau Meno didanai oleh
pemerintah, sedangkan perencanaan, pelaksanaan, evaluasi keberhasilan, dan pemanfaatannya secara
berkelanjutan semuanya dipercayakan kepada masyarakat. Dalam pelaksanaannya kegiatan tersebut
dapat juga dilakukan dengan melibatkan Lembaga Swadaya Masyarakat (LSM) bersama perangkat
desa, pemimpin umat (Tokoh Agama dan Tokoh Masyarakat), dan lain-lain. Masyarakat yang ada di
Danau Meno perlu mendapat pengertian bahwa hutan mangrove yang akan direhabilitasi
peruntukannya secara utuh akan diberikan kepada masyarakat bukan untuk pemerintah. Dengan
demikian, diharapkan semua proses rehabilitasi yang dilakukan melalui proses seperti ini,
masyarakat tidak dianggap sebagai kuli, melainkan ikut merasa memiliki dan mempunyai andil
dalam melakukan rehabilitasi, sehingga keterlibatan masyarakat dalam kegiatan pengelolaan akan
berkelanjutan termasuk dalam kegiatan pengawasannya. Pelaksanaan rehabilitasi mangrove di
Danau Meno dengan penekanan pada pemberdayaan masyarakat setempat ini dikenal dengan
pendekatan bottom up.
Menurut Sudarmadji (2001) hasil dari kegiatan dengan pendekatan bottom up ini akan
menjadikan msyarakat enggan merusak mangrove yang telah mereka tanam, meskipun tidak ada
petugas yang mengawasinya. Tugas pemerintah hanyalah memberikan pengarahan secara umum
dalam pemanfaatan mangrove secara berkelanjutan. Tanpa arahan dari pemerintah dapat
menimbulkan terjadinya konflik kepentingan dalam pengelolaan mangrove jangka panjangnya. Dari
sini nampak bahwa pendekatan bottom up relatif lebih baik jika dibandingkan dengan pendekatan
top down dalam pelaksanaan pemulihan ekosistem mangrove yang sudah mengalami kerusakan.
Selain itu, pemerintah sebagai pemilik modal tidak terlalu berat melakukannya karena masyarakat
setempat bersifat aktif selama proses pelaksanaan kegiatannya.Dengan demikian, pelaksanaan suatu
proyek dengan pendekatan bottom up sekaligus dapat dijadikan sebagai salah satu upaya untuk
menumbuhkembangkan kepedulian masyarakat terhadap pengelolaan lingkungan melalui suatu
proses pendidikan yang dilakukan secara tidak langsung.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil kajian yang telah dilakukan dalam penulisan artikel ini dapat disimpulkan bahwa
(1) Mangrove yang terdapat di Danau Meno terdiri dari 5 jenis yang termasuk ke dalam 5 famili.
Kelima jenis tersebut ialah Avicennia marina, Bruguiera cylindrica, Lumnitzera racemosa,
Excoecaria agallocha, dan Scyphiphora hydrophyllacea, (2) Kelestarian mangrove yang ada di
sekitar Danau Meno akan mengalami keterancaman yang serius apabila tidak kelola secara
LAIN-LAIN
871

ISBN 978-602-97895-6-0
berkelanjutan, (3) upaya pengelolaan mangrove secara berkelanjutan di Danau Meno dapat dilakukan
apabila dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pengawasannya masyarakat setempat dilibatkan secara
aktif, dan (4) model pengelolaan mangrove yang dapat diterapkan di Danau Meno di antaranya
adalah penetapan kawasan sebagai daerah lindung, penataan tata ruang dan penggunaan lahan,
pengelolaan secara kolaboratif, dan pengelolaan mangrove dengan menggunakan pendekatan bottom
up.
Ucapan Terima Kasih
Ucapan terima kasih disampaikan kepada Yayasan Graha Insan Cita dan PT Newmont Nusa
Tenggara yang telah memberikan bantuan dana penelitian sehingga penelitian ini bisa terlaksana
dengan baik. Tidak lupa juga disampaikan ucapan terimakasih kepada Saudara Wawan, Eman, Ali,
dan Sam yang telah terlaibat secara aktif dalam pengambilan data di lapangan.
DAFTAR PUSTAKA
Anwar, C. & Gunawan, H., 2006. Peranan Ekologis dan Sosial Ekonomis Hutan Mangrove dalam
Mendukung Pembangunan Wilayah Pesisir. Makalah Ekspose Hasil-hasil Penelitian:
Konservasi dan Rehabilitasi Sumberdaya Hutan. Padang, 20 September 2006.
Gilman, Eric L., Joanna Ellison, Norman C. Duke, & Colin Field. 2008. Threats to Mangroves from
Climate
Change
and
Adaptation
Options.
Aquatic
Botany.
www.elsevier.com/locate/aquabot.
Gunarto. 2004. Konservasi Mangrove sebagai Pendukung Sumber Hayati Perikanan Pantai. Jurnal
Litbang Pertanian, 23 (1): 15 23.
Hadiprayitno, G. & Ilhamdi, M.L. 2007. Dinamika Populasi Burung di Sekitar Danau Air Asin Gili
Meno Lombok Barat. Lembaga Penelitian Universitas Mataram. Mataram.
Hadiprayitno, G., Santoso, D., & Husni, S. 2009. Desain Model Pengelolaan Danau Meno. Laporan
Penelitian Univeristas Mataram. Mataram
Husni, S. 2001. Kondisi Eksisting Kawasan Wisata Gili Matra Dikaitkan dengan Kondisi Sosial
Ekonomi Masyarakat Setempat. Thesis Program Pasca Sarjana IPB. Bogor.
Macintosh, D. J., E. C. Ashtonand & S. Havanon. 2002. Mangrove Rehabilitation and Intertidal
Biodiversity: a Study in the Ranong Mangrove Ecosystem, Thailand. Estuarine, Coastal and
Shelf Science 55, 331345.
Pameroy & Carlos, 1997. Community-Based Coastal Resources Management in the Philippines: A
Review and Evaluation of Programs and Projects, 1984-1994. Marine Policy. Vol.21. No.5.
Rachmawaty. 2006. Upaya Pelestarian Mangrove Berdasarkan Pendekatan Masyarakat. Departemen
Kehutanan Fakultas Pertanian Universitas Sumatera Utara. Medan.
Rochana, T. 2006. Ekosistem Mangrove dan Pengelolaannya di Indonesia. Institut Pertanian Bogor.
Rogers, K., Saintilan, N., & Cahoon, D.R. 2005. Surface Elevation Dynamics in a Regenerating
Mangrove Forest at Homebush Bay, Australia. Wetland Ecology Manage: 13, 587 598.
Savitri dan Khazali, 1999. Pemberdayaan Masyarakat dalam Pengelolaan Wilayah Pesisir. Wetlands
International Indonesia Programme. Bogor.
Setyawan, A.D. & Winarno, K. 2006. Permasalahan Konservasi Ekosistem Mangrove di Pesisir
Kabupaten Rembang, Jawa Tengah. Biodiversitas. Volume 7 (2): 159-163.
Sudarmadji. 2001. Rehabilitaasi Hutah Mangrove dengan Pendekatan Pemberdayaan Masyarakat
Pesisir. Jurnal Ilmu Dasar. Vol. 2 (2): 68 71.
LAIN-LAIN
872

ISBN 978-602-97895-6-0
Tarigan, M.S. 2008. Sebaran dan Luas Hutan Mangrove di Wilayah Pesisir Teluk Pising Utara Pulau
Kabaena Provinsi Sulawesi Tenggara. Makara Sains, 12 (2): 108 112.
Tulungen, dkk., 2003. Studi Kasus Pengelolaan Sumberdaya Pesisir Berbasis Masyarakat di
Sulawesi Utara. USAID- Indonesia Coastal Resources Management Project.
Waryono, T. & Yulianto, D.E. 2002. Restorasi Ekologi Hutan Mangrove (Studi Kasus DKI Jakarta).
Makalah Seminar Nasional Mangrove, Hotel Borobudur, 21 Oktober 2002.
Zaitunah, A. 2002. Kajian Keberadaan Hutan Mangrove: Peran, Dampak, Kersakan, dan Usaha
konservasi. Universitas Sumatera Utara.
LAIN-LAIN
873

Prosiding MIPA 2012 Jilid 2 OK Final

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Prosiding MIPA 2012 Jilid 2 OK Final

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Jilid 2

PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI

MIPA dan PEMBELAJARAN

ISBN: 978 - 602 - 97895 - 6 - 0

SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

HALAMAN HAK CIPTA

Hak Cipta 2012

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

: Prof. Dr. Muhammad Amin

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

HALAMAN HAK CIPTA .........................................................................................................

DAFTAR ISI ..............................................................................................................................

54. PENGOLAHAN RUMPUT LAUT SEBAGAI SUMBER BELAJAR BIOLOGI MELALUI

PROJECT BASED LEARNING DI KABUPATEN LOMBOK TIMUR .............................

Mimien Henie Irawati Al Muhdhar dan Susilowati.............................................................

HUBUNGAN ANTARA KETAHANAN KEDELAI (Glycine Max (L.) MERR.)

Mochammad Iqbal1, Siti Zubaidah2,A. D. Corebima2, Sulisetijono2, Heru Kuswantoro3 ..

PENERAPAN PENDIDIKAN BERWAWASAN GLOBAL SEBAGAI UPAYA

PENGARUH PENCUCIAN TERHADAP BERAT DAN KUALITAS GELATIN DARI

Nugrahaningsih dan Frida Kunti Setiowati .........................................................................

59. PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DIPADUKAN THINK PAIR

SHARE TERHADAP PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA SMA

Nur Efendi ...........................................................................................................................

GEN CPTI (COWPEA TRYPSIN INHIBITOR) TANAMAN KEKERINGAN ..................

Poppy Rahmatika Primandiri1, Mohamad Amin2, dan Maftuchah3.....................................

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS GAMES

Putri Agustina1, Elly Setyowati2 dan Budhi Utami3 ............................................................

PENGARUH SARI KEDELAI (GLYCINE MAX (L.) MERRIL) TERHADAP KUALITAS

Putri Dwi Merlinda1, Nursasi Handayani2,dan Umie Lestari2 .............................................

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

PERANANNYA DALAM USAHA PENGGANTI MAKANAN POKOK KELUARGA DI

Rina Walokosari, Vidhy Setyantoro, dan Sulistiono ...........................................................

PENGARUH LARUTAN KEDELAI (Glycine Max) TERHADAP PERKEMBANGAN

Rosalia Rumawarsih1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2 ..........................................

65. PETA KONSEP PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SMA KOTA BANJARMASIN

DALAM UPAYA MENINGKATKAN KETERAMPILAN METAKOGNITIF ...............

Siti Ramdiah ........................................................................................................................

SURVEY HABITAT DAN SPESIES HYDRA YANG DITEMUKAN DI MALANG

Sofia Ery Rahayu .................................................................................................................

Subandiyantoro , Sulistiono , Dwi Ari Budiretnani ...........................................................

IMPLEMENTASI MODEL GUIDED INQUIRY DENGAN VARIASI TEKNIK PADA

Suciati Sudarisman ..............................................................................................................

69. STADIUM PERKEMBANGAN EMBRIO KACANG TANAH (Arachis Hypogaea L.)

DIPENGARUHI OLEH KEADAAN GELAP DAN TIDAK TERGANTUNG PADA UMUR

PEMANFAATAN PASSIFLORA OLEH MASYARAKAT JAWA TIMUR....................

Sunarmi dan Sarwono ..........................................................................................................

POTRET KOMPETENSI SISWA SMA DALAM MATA PELAJARAN BIOLOGI DI

72. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BIOLOGI BERBAHASA INGGRIS

MODEL LEARNING CYCLE UNTUK KELAS XI SMA NEGERI 4 MALANG .........................

Suwarno, H. , Suwono, H. , dan Amin, M. ........................................................................

73. UJI KEMAMPUAN ANTIBODI-116KDA PADA KAPASITASI DAN REAKSI AKROSOM

SPERMA MANUSIA (PENGEMBANGAN BAHAN IMUNOKONTRASEPSI) ........................

Umie Lestari ........................................................................................................................

Sulisetijono , Andy Laksono Prasetyo W , Siti Zubaidah , A. D. Corebima , Heru

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran

GUNUNG NGLANGGERAN GUNUNG KIDUL YOGYAKARTA................................

Widya Dwi Kharismawati, Istamar Syamsuri, dan Balqis ..................................................

78. PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE DIPADU RECIPROCAL

TEACHING DAN KEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA TERHADAP HASIL BELAJAR

Wiratamasari Sarwinda ........................................................................................................

IMPLEMENTASI KEGIATAN PRAKTIKUM BERBASIS INKUIRI UNTUK

Yayuk Indriati1dan Sri Endah Indriwati2 .............................................................................

80. UPAYA MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF BIOLOGI DAN MOTIVASI