Pada prevalensi konsepsi alternatif pada kimia asam-basa antara sekunder siswa: Wawasan dari

ukuran kognitif dan kepercayaan diri

Abstrak

Studi ini menyajikan analisis konsepsi alternatif (AC) pada kimia asam-basa yang dimiliki oleh siswa
kelas 9 di Singapura. AC diperoleh dengan pengembangan dan validasi instrumen diagnostik 4-tier. Ini
adalah salah satu dari sedikit studi dalam literatur pendidikan sains yang berfokus pada memeriksa hasil
berdasarkan juga pada langkah-langkah yang digunakan dalam literatur psikologi pendidikan. Hasil
menunjukkan bahwa para siswa memiliki serangkaian AC dengan berbagai kekuatan dalam kaitannya
dengan sifat-sifat asam dan basa, kekuatan asam dan basa, pH, netralisasi, indikator, dan pandangan sub-
mikroskopis asam dan basa. Instrumen 25 item menemukan 30 AC. Wawasan baru dari penelitian ini
adalah bahwa ketika siswa disajikan dengan item tes dengan semua jawaban dan alasan jawaban yang
salah tetapi dengan ruang kosong bagi mereka untuk mengisi jawaban dan alasan mereka sendiri jika
mereka tidak setuju dengan salah satu dari tanggapan ini, hampir tidak ada yang memilih untuk
melakukannya. Secara keseluruhan, hasilnya menegaskan utilitas format 4-tier untuk mengidentifikasi AC
dan mendapatkan beberapa indikasi kekuatan mereka.

pengantar

Belajar adalah proses yang kompleks dalam proses memperoleh pengetahuan. Tidak semua konten yang
diajarkan dipelajari. Kesenjangan pasti ada dalam pemahaman siswa. Kehadiran konsepsi alternatif (AC)
juga dapat mengganggu pemahaman siswa. AC ini bertentangan dengan konsep ilmiah yang relevan, dan
harus diidentifikasi dan ditangani jika pemahaman konseptual yang tepat akan dipromosikan. Tidak
mengherankan, studi tentang pemahaman siswa tentang topik dalam ilmu telah menjadi bidang penelitian
yang bermanfaat, dan ini telah memungkinkan untuk mendokumentasikan AC pada berbagai topik untuk
digunakan oleh instruktur dan peneliti. Fokus penelitian ini adalah pada Kimia. Beberapa orang mungkin
memandang kimia sebagai subjek yang sulit diajarkan dan dipelajari secara efektif. Kavanaugh dan
Moomaw (1981) menemukan bahwa banyak siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep kimia
dasar. Kesulitan siswa dalam belajar kimia telah didokumentasikan dengan baik (misalnya, Gabel &
Bunce, 1994). Faktor yang berkontribusi termasuk sifat abstrak subjek (Herron, 1975), keterpencilan
bahasa yang digunakan (Glassman, 1967) dan berbagai tingkat representasi yang digunakan (Gabel,
Samuel & Hunn, 1987; Nakhleh & Kracjik, 1994).

Untuk memahami kimia, seseorang harus terbiasa dengan berbagai bentuk representasi seperti simbol,
representasi bergambar dan persamaan. Sangat sering, visualisasi pada tingkat molekuler sangat penting
untuk memahami dan menjelaskan fenomena kimia. Kozma dan Russell (1997) menunjukkan bahwa
skema untuk pengetahuan kimia berbeda antara ahli (guru) dan pemula (siswa) dalam hal kompleksitas.
Novis lebih rendah dalam kompetensi representasional - kelancaran dalam menggunakan representasi
yang berbeda dan beralih di antara representasi. Mereka menyimpulkan bahwa para pemula biasanya
hanya menggunakan satu bentuk representasi dan tidak cukup mampu mengubahnya menjadi bentuk lain.
Para pemula juga cenderung mengandalkan fitur permukaan yang jelas sementara para ahli memiliki
pemahaman yang lebih baik tentang prinsip-prinsip yang mendasarinya. Kesulitan-kesulitan ini berlanjut
ke semua bidang kimia. Sejumlah penelitian telah berfokus pada kesulitan siswa dengan konsep dalam
kimia asam-basa, fokus penelitian kami. Ringkasan literatur tentang studi yang melibatkan AC pada asam
dan basa dapat ditemukan di Tabel 1. Seperti yang dapat dilihat, siswa dan guru memiliki berbagai
kesalahpahaman tentang topik ini.

Kesenjangan dalam studi ditinjau

Tinjauan literatur mengeksplorasi berbagai AC yang dipamerkan oleh siswa pada topik asam dan basa,
dan bagaimana ini didiagnosis. Dapat dilihat bahwa studi ini telah dilakukan dari tingkat dasar,
menengah, sekolah tinggi, perguruan tinggi hingga universitas. Sebagian besar dari mereka berfokus pada
satu tingkat kecuali dalam kasus Survei Nasional Taiwan (Chiu, 2007), yang melaporkan upaya yang
sangat komprehensif dan terpadu untuk mencakup sekolah dasar hingga sekolah menengah atas selama
enam tahun masa studi. Namun, perlu dicatat bahwa ini adalah survei komprehensif tentang berbagai
topik dalam Kimia, dengan kimia asam-basa hanya menjadi sub-set survei.

Kecuali untuk studi oleh Demircioğlu et al. (2005), jumlah AC yang ditemukan untuk siswa sekolah
menengah atas relatif sedikit (lima hingga enam). Tidak mungkin bahwa studi ini mencakup luas dan
kedalaman yang cukup. Selain itu, Tes Prestasi Konsep yang dikembangkan oleh Demircioğlu et al.
(2005), pada dasarnya, adalah tes prestasi daripada instrumen diagnostik meskipun dua kali lipat dalam
perannya untuk mengidentifikasi AC bersama dengan wawancara.

Juga terlihat bahwa untuk sebagian besar studi, selain penilaian standar dan wawancara, tes 2TMC adalah
salah satu instrumen diagnostik yang digunakan. Dimasukkannya alasan tingkat dalam 2-tier pilihan
ganda (2TMC) kuis sangat mengurangi kemungkinan mendapatkan pertanyaan yang benar dengan
menebak (dari 0,25 menjadi 0,0625 untuk opsi 4-respons di setiap tingkat), memberikan kesimpulan yang
lebih kuat dalam studi. . Namun, tidak membantu untuk menjelaskan mengapa siswa mendapat jawaban
yang salah. Jawaban yang benar disertai dengan alasan yang salah bisa berarti keberadaan AC atau
kurangnya pengetahuan - dan tidak mungkin untuk membedakan antara ini (Caleon & Subramaniam,
2010). Dalam literatur terbaru, dua instrumen diagnostik pada asam / basa telah dilaporkan. Tes
Diagnostik Asam Basa 18 item (ABDT) dari Artdej et al. (2010), berdasarkan format 2-tingkat MCQ,
mengungkapkan 19 AC di antara 55 siswa kelas 11 sebelas. Keterbatasan yang jelas dari instrumen adalah
bahwa bahasa yang digunakan adalah bahasa Thailand, dan karenanya tidak mudah bagi orang lain untuk
menggunakannya. Selain itu, karena MCQ dua tingkat digunakan, faktor-faktor peluang dan kurangnya
informasi metakognitif juga dapat berkontribusi terhadap kekurangannya. Sembilan item ACID I, dalam
format empat tingkat, yang dikembangkan oleh McClary dan Bretz (2012) menemukan dua AC pada
kekuatan asam di antara 104 sarjana. Dengan penggabungan peringkat kepercayaan, jawaban yang salah
dan / atau alasan dengan peringkat kepercayaan tinggi dapat memberikan indikasi AC yang lebih andal.
Besarnya peringkat kepercayaan juga memberikan beberapa indikasi kekuatan AC (Sreenivasulu &
Subramaniam, 2013). Penggunaan 4 tier pilihan ganda (4TMC) tes sebagai instrumen diagnostik untuk
mengungkap AC relatif baru, dengan Caleon dan Subramaniam (2010) telah menggunakannya
sebelumnya untuk mendiagnosis AC siswa menengah atas pada topik gelombang.

Penggunaan uji 4TMC sebagai instrumen diagnostik, bagaimanapun, sebagian besar masih belum
dijelajahi - kami hanya berhasil menemukan beberapa referensi tentang hal ini. Dalam hal jumlah
pertanyaan yang digunakan dalam studi, literatur menunjukkan jumlah soal pilihan ganda satu dan dua
tingkat berkisar dari 5 hingga 25 item. Sembilan item digunakan oleh McClary & Bretz (2012) dalam tes
4TMC mereka. Diperlukan studi lebih lanjut tentang pertanyaan 4TMC di berbagai domain sebelum kita
dapat dengan tegas mengulangi kegunaannya. Jumlah AC yang diidentifikasi dalam studi (kurang-lebih)
yang setara dengan cakupan silabus kimia 'O' Level, fokus penelitian kami, berkisar dari 1 hingga 16.

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan instrumen diagnostik 4-tier pada Kimia
asam-basa dan untuk mendokumentasikan prevalensi dan kekuatan AC di antara siswa kelas 9.

Metodologi

Pengembangan instrumen diagnostik Kimia Asam Basa (ABCDI)

Desain resesrch

Kami menggunakan pendekatan Treagust (1988) untuk instrumen 2-tier untuk membuat ABCDI tetapi
dengan modifikasi yang sama, yang diuraikan di bawah ini.

Izin Ethicx

Persetujuan dari Badan Peninjauan Institusi universitas diperoleh untuk melakukan penelitian ini. Semua
siswa yang berpartisipasi dalam studi ini memberikan persetujuan melalui orang tua mereka.
Informasi Umum

Instrumen tes dibuat dalam bahasa Inggris, yang juga merupakan media pengajaran di sekolah-sekolah di
Singapura. Siswa diajar topik asam dan basa oleh guru setidaknya dua bulan sebelum penelitian ini.
Mereka juga diberikan setidaknya satu minggu untuk merevisi topik ini sebelum mengikuti tes diagnostik.

Fase 1 (Fase Awal)

Pengembangan instrumen MCQ dengan bagian terbuka untuk penjelasan

Berdasarkan literatur, percakapan dengan guru kimia sekolah menengah selama bertahun-tahun, dan
pengalaman mengajar penulis pertama, instrumen MCQ 25 item dikembangkan. Setiap MCQ terdiri dari
batang standar ditambah empat atau lima opsi. Tingkat alasan adalah ruang kosong bagi siswa untuk
memberikan alasan pilihan jawaban mereka.

Wawancara siswa tidak digunakan sebagai pendekatan tambahan dalam fase ini untuk mengungkap AC
karena alasan berikut:

(a) Sementara wawancara dapat memberikan wawasan yang lebih baik ke dalam kerangka pengetahuan
siswa, itu adalah proses yang sangat memakan waktu.

(B) Wawancara harus direkam dan ditranskrip, dan prosesnya membosankan. Penelitian ini juga bertujuan
untuk memastikan efektivitas pembuatan item 4TMC tanpa menggunakan wawancara.

(c) Wawancara hanya dapat menangkap aspek-aspek tertentu dari konsepsi sampel kecil. Di tempat AC
tambahan yang dapat berpotensi dihasilkan melalui wawancara, pengalaman mengajar penulis sebaliknya
digunakan untuk menghasilkan sejumlah AC untuk digunakan sebagai pengalih perhatian untuk item
MCQ.

Tes ini diberikan kepada siswa Sekolah Menengah 3 (setara dengan Kelas 9 yang berusia sekitar 15-16)
(N = 113) dari sekolah ko-pendidikan umum pemerintah. Para siswa mengambil Kimia Murni sebagai
salah satu mata pelajaran untuk Sertifikat Pendidikan Singapura-Cambridge Umum. Waktu yang
diberikan untuk tes adalah satu jam.

Indeks fasilitas (FI) dan indeks diskriminasi (DI) dihitung untuk setiap item. Analisis distraktor untuk
item MCQ ditambah analisis respon terbuka juga dilakukan. Data-data ini digunakan sebagai panduan
untuk memodifikasi atau menghapus pertanyaan, dan untuk mengidentifikasi AC potensial untuk
digunakan sebagai pengganggu dalam membingkai tingkat kedua untuk versi pilot instrumen. Dengan
cara ini dikembangkan instrumen MCQ dua tingkat dua tingkat. Untuk setiap tingkatan jawaban dan
alasan, skala kepercayaan yang sesuai ditambahkan, dengan skala mulai dari 1 (hanya menebak) hingga 6
(benar-benar percaya diri).

Instrumen dikirim untuk validasi ke tiga akademisi Kimia dan kepala subjek yang telah mengajar Kimia
tingkat menengah selama lebih dari sepuluh tahun. Mereka diminta menilai item-item dalam instrumen
secara holistik maupun individual. Daftar centang yang harus mereka centang (Ya, Tidak dan kolom
Keterangan) juga diberikan, dan fokus pada yang berikut:

• Pertanyaan dapat dipahami oleh tingkat siswa yang sedang dievaluasi - ini untuk memastikan bahwa
siswa tidak akan memberikan jawaban yang salah karena lemahnya penguasaan bahasa.

• Pertanyaan menguji pemahaman siswa tentang asam dan basa - ini untuk memastikan bahwa pertanyaan
berada dalam ruang lingkup silabus.

• Tes ini sesuai untuk level yang dievaluasi - ini adalah untuk menghindari ketergantungan pada
pengetahuan di luar level yang dimaksudkan untuk menjawab item dengan benar.

• Pertanyaan tidak ambigu - ini untuk memastikan bahwa pertanyaan tidak akan disalahartikan.

• Setiap pertanyaan hanya memiliki satu jawaban yang benar di setiap tingkatan.

• Waktu untuk menyelesaikan tes ini masuk akal (satu jam)

• Setiap pertanyaan menanyakan jawaban hanya pada satu dimensi (tidak berlipat ganda)

• Respons mengakomodasi sebagian besar kemungkinan jawaban. - ini untuk mengurangi kemungkinan
menebak atau menghilangkan opsi yang paling tidak masuk akal untuk menjawab pertanyaan.

• Pertanyaan tidak mengarahkan responden ke jawaban yang diinginkan. - ini untuk menghindari situasi
di mana batang memberikan petunjuk (mis. Petunjuk tata bahasa) untuk jawabannya.

• Pertanyaan tidak menggunakan kata-kata yang dimuat secara emosional atau tidak jelas. - ini berfungsi
untuk menjaga pertanyaan “netral secara emosional”, tidak menarik atau membeda-bedakan kondisi
pikiran siswa, sehingga mengurangi ambiguitas apa pun.

Secara keseluruhan, validator merasa bahwa instrumen dapat digunakan dengan beberapa modifikasi
kecil. Perubahan pada beberapa opsi dan pengulangan beberapa pertanyaan dilakukan untuk mengatasi
masalah mereka. Dengan cara ini, versi uji coba instrumen dikembangkan.

Studi percontohan
Instrumen uji coba diberikan kepada sampel siswa lain (N = 116) dari sekolah menengah 3 di tiga sekolah
umum pendidikan bersama pemerintah yang sedang mempelajari Kimia murni. Ditemukan bahwa durasi
satu jam lebih dari cukup untuk menyelesaikan tes.

Data dari fase ini dikumpulkan dan dianalisis. Sekali lagi, FI dan FI dihitung serta analisis gangguan
dilakukan. Berdasarkan skor hanya untuk tingkat jawaban, FI berkisar dari 0,06 hingga 0,61, dengan nilai
rata-rata 0,28 (SD = 0,17). Untuk mendapatkan tingkat kedua yang benar, FI berkisar antara 0,00 hingga
0,44. Karena tidak ada pertanyaan yang dianggap terlalu mudah, semua 24 pertanyaan dipertahankan.
Validasi lebih lanjut menunjukkan bahwa tidak ada revisi yang diperlukan.

Contoh pertanyaan ditunjukkan di bawah ini:

21. Ketika volume tertentu dari 1 mol / dm3 asam klorida dicampur secara menyeluruh dengan volume
yang sama dari 1 mol / dm3 kalium hidroksida, larutan yang dihasilkan memiliki

A. lebih banyak H + daripada ion OH-.

B. lebih banyak OH– daripada ion H +.

C. tidak ada H + dan tidak ada ion OH-.

D. jumlah ion H + dan OH- yang sama.

Peringkat 1 2 3 4 5 6
Keyakinan Hanya Sangat tidak Tidak yakin yakin Sangat yakin Benar benar
menebak yakin yakin
Alasan ilmiah untuk jawaban saya:

A. Semua H + dari asam hidroklorat sepenuhnya dinetralkan dengan jumlah OH- yang sama dari kalium
hidroksida encer, tanpa H + dan tanpa OH-.

B. Ini disebabkan oleh ionisasi air sendiri.

C. Asam klorida adalah asam yang lebih kuat sedangkan kalium hidroksida adalah basa yang lebih lemah.
Lebih banyak H + daripada OH– terbentuk.

D. Kalium hidroksida adalah basa yang lebih kuat sedangkan asam hidroklorat adalah asam yang lebih
lemah. Lebih banyak OH– daripada H + terbentuk.

Peringkat 1 2 3 4 5 6
Keyakinan Hanya Sangat tidak Tidak yakin yakin Sangat yakin Benar benar
menebak yakin yakin
Studi Utama

Di atas 24 pertanyaan, diputuskan untuk memasukkan pertanyaan tambahan untuk membentuk instrumen
25 item 4TMC untuk studi utama. Item ini unik karena tidak ada kombinasi opsi dari jawaban yang
diberikan dan alasan tingkatnya benar. Siswa harus menggunakan opsi untuk memberikan jawaban dan
alasan mereka sendiri untuk menilai suatu nilai jika mereka merasa tidak ada pilihan yang memuaskan.
Semua siswa diberi penjelasan tentang kemungkinan ini sebelum ujian tetapi tidak ada referensi khusus
untuk setiap pertanyaan yang ditunjukkan. Ini adalah upaya untuk mencoba apakah pertanyaan 4TMC
dapat 'meniru' pertanyaan terbuka tradisional di mana siswa akan memberikan tanggapan mereka sendiri.
Sebagai bagian dari tes diagnostik, item seperti ini dapat membantu memunculkan AC yang mungkin
tidak tercakup oleh opsi yang disediakan. Jika tidak ada atau hanya beberapa siswa yang memilih untuk
memberikan jawaban dan alasan mereka sendiri, itu mungkin menunjukkan bahwa sampel, secara
keseluruhan, mengandalkan strategi tes umum untuk menjawab pertanyaan.

Sampel berbeda dari 141 siswa (71 perempuan, 70 laki-laki) berpartisipasi dalam studi utama. Seperti
halnya studi pendahuluan dan uji coba, sampelnya terdiri dari beragam etnis - terutama Cina diikuti oleh
Melayu, India, dan lainnya.

Perlakuan Data

Untuk pertanyaan 4TMC dalam fase uji coba dan studi utama, FI dan DI untuk jawaban, alasan, dan
kedua tingkatan dihitung untuk skor keseluruhan dan item tes individual. T-test dan Conbach alpha
dihitung menggunakan Microsoft Excel.

Untuk setiap item 4TMC, jawaban dan alasan jawaban diberi skor secara terpisah. Saat menganalisis
tingkat jawaban, skor 1 diberikan untuk respons yang benar dan nol diberikan untuk respons yang salah.
Ketika menganalisis kedua tingkatan, skor 1 diberikan hanya jika tanggapan yang benar untuk jawaban
dan alasan tingkatan diberikan oleh siswa; jika tidak, skor nol diberikan. Selain itu, peringkat kepercayaan
untuk setiap opsi yang dipilih dianalisis, dan digunakan sebagai ukuran kasar untuk menilai kekuatan AC.
Langkah-langkah kepercayaan yang relevan adalah sebagai berikut:

(a) CF: tingkat kepercayaan rata-rata.

(B) CFC: peringkat kepercayaan rata-rata untuk item dengan respons yang benar.

(C) CFW: berarti peringkat kepercayaan untuk item dengan respons yang salah.
(d) CAQ (Quotient Accuracy Confidence)

(e) CB (Bias Keyakinan)

Selanjutnya, AC yang diperoleh dikategorikan berdasarkan klasifikasi yang didekelasikan oleh Caleon &
Subramaniam (2010):

(a) Konsepsi alternatif yang signifikan (SiAC)

(B) konsepsi alternatif palsu (SpAC)

(c) Konsepsi alternatif asli (GAC)

(d) Konsepsi alternatif moderat (MAC)

(e) Konsepsi alternatif yang kuat (SAC)

(Silakan merujuk ke Lampiran A untuk detailnya.)

Perlakuan data yang hilang

Untuk tes diagnostik, data yang hilang dirawat dengan pendekatan penghapusan daftar-bijaksana sehingga
analisis kasus lengkap dapat dilakukan. Pendekatan ini umumnya akan mengarah pada penurunan
kekuatan uji statistik yang dilakukan karena pengurangan ukuran sampel. Ini dapat diatasi secara
signifikan jika data dapat ditampilkan hilang sepenuhnya secara acak (MCAR) (Heitjan & Basu, 1996).
Jika data adalah MCAR, maka ukuran sampel yang dikurangi dapat dianggap sebagai sampel acak dari
sampel yang lebih besar, dalam hal ini kekuatan statistik dari pengujian pada dasarnya akan
dipertahankan atau dikurangi hanya secara minimal. Untuk memeriksa MCAR, sampel dibagi dua
menjadi set data yang lengkap dan yang memiliki satu atau lebih elemen yang hilang. Properti distribusi
set data diperiksa. Jika uji-t untuk data yang didistribusikan tidak menunjukkan perbedaan yang
signifikan, maka data dapat dianggap sebagai MCAR, dan perkiraan yang diperoleh dapat dianggap tidak
memihak secara wajar.

Hasil dan Diskusi

Data tidak ada

Saat menyusun data, ditemukan bahwa, sejumlah besar skrip berisi informasi yang hilang. Analisis
informasi yang hilang dilakukan, dan ditemukan bahwa data sebagian besar hilang secara acak (MCAR)
(Lampiran B).
Menggunakan ukuran sampel yang lebih kecil yang terdiri dari 92 skrip 'sempurna' hanya akan
berdampak minimal pada kekuatan statistik tes, karena berkurangnya ukuran sampel, tetapi kesimpulan
statistik yang valid masih dapat diperoleh untuk ukuran sampel ini. Artinya, ancaman terhadap validitas
internal cenderung kurang.

Ukuran sampel berkurang dalam penelitian ini masih sangat baik bila dibandingkan dengan sampel
berkurang dari 89 siswa yang digunakan dalam studi McClary dan Bretz (2012). Para peneliti ini juga
menghadapi masalah yang sama dengan data yang hilang. Dari 104 peserta awal, hanya 89 yang
dimasukkan dalam analisis data akhir, mengabaikan mereka dengan jawaban yang hilang atau peringkat
kepercayaan. Namun, para penulis tidak memberikan pembenaran statistik untuk penggunaan hanya 89
sampel, meskipun jumlah skrip dengan data yang hilang kecil - 15 dari 104, atau sekitar 14,4%. Karena
persentase data yang hilang kecil, ada kemungkinan ancaman terhadap validitas internal minimal.

Mengingat temuan sebelumnya, diputuskan bahwa penelitian ini akan berkonsentrasi pada pengurangan
ukuran sampel 92 karena tiga alasan. Pertama, ukuran sampel ini sebanding dengan penelitian lain yang
dilaporkan dalam bidang ini; kedua, ada justifikasi statistik yang dikembangkan untuk menunjukkan
bahwa 47 skrip dengan data yang hilang dapat dihilangkan dengan aman dari analisis; dan, ketiga, ada
prioritas dalam literatur untuk mengabaikan informasi yang hilang dalam penelitian menggunakan
instrumen multitier.

Statistik Uji

Cronbach alpha (α) digunakan untuk menentukan konsistensi internal ABCDI, berdasarkan skor tes untuk
jawaban, alasan dan kedua tingkatan. Ditemukan rendah untuk tingkat jawaban (0,31) dan tingkat alasan
(0,38). Itu naik ketika kedua jawaban dan alasan tingkatan dipertimbangkan bersama-sama (0.44).
Statistik ini menyiratkan keuntungan melengkapi tingkat jawaban dengan tingkat alasan dalam menilai
pembelajaran dan pemahaman. Sifat yang direferensikan kriteria item tes dalam ABCDI bisa mengurangi
variabilitas skor tes. Hal ini dapat mengakibatkan deflasi nilai-nilai alfa karena langkah-langkah
reliabilitas tergantung pada variabilitas dalam skor (Popham & Husek 1969) dan "variabilitas bukan
kondisi yang diperlukan untuk tes yang direferensikan dengan kriteria yang baik" (p3). Penelitian ini juga
melibatkan berbagai sub-topik yang didasarkan pada konsep yang berbeda dalam Kimia asam basa. Tes
itu karena itu tidak mungkin unidimensional (Schmitt, 1996) karena berbagai sub-topik yang diuji tidak
membentuk konstruk yang khas dan uji mengukur lebih dari satu atribut, yang dapat menurunkan nilai
alpha. Hasilnya mirip dengan yang ditemukan dalam studi pada gelombang menggunakan item 4TMC
(Celeon & Subramaniam, 2010), di mana alfa Cronbach untuk tiga tingkatan yang sesuai masing-masing
0,40, 0,19 dan 0,50. Alpha Cronbach rendah juga ditemukan dalam penelitian terbaru tentang AC sarjana
muda tentang termodinamika kimia (Sreenivasulu & Subramaniam, 2013) menggunakan tes 4TMC dan
oleh McClary & Bretz, 2012) dalam instrumen uji 4TMC mereka pada kekuatan asam.

Proporsi siswa yang memberikan jawaban yang benar serta nilai-nilai tindakan kepercayaan yang relevan
per item ABCDI (N = 92) dirangkum dalam Tabel 8 (Lampiran C). Tes ini dianggap sulit bagi siswa
karena proporsi rata-rata siswa yang memberikan tanggapan yang benar jauh di bawah 0,5 (Tingkat
jawaban = 0,30, tingkat alasan = 0,26 dan kedua tingkat = 0,16). FI yang rendah bukan masalah utama
karena tes ini tidak dimaksudkan untuk menentukan tingkat penguasaan seperangkat tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan untuk tujuan penilaian. Tes untuk penilaian atau penempatan membutuhkan
'penyebaran skor' untuk menjelaskan berbagai konsep atau keterampilan yang diperiksa. Pertanyaan-
pertanyaan itu juga harus cukup 'bisa dilakukan'. Sebaliknya, untuk tes diagnostik, tujuannya adalah untuk
permukaan AC, dan karena itu item yang digunakan cenderung menggali lebih dalam ke dalam materi
topik. Dengan dua item tingkat, tingkat kesulitan diperkuat. FI rendah tidak selalu menyiratkan bahwa
suatu item sulit secara tidak masuk akal. Sebaliknya, itu cenderung menunjuk pada keberadaan AC atau
kurangnya pengetahuan tentang sejumlah item di antara siswa. DI, berdasarkan skor untuk kedua
tingkatan yang benar, berkisar antara 0,00 hingga 0,70, dengan rata-rata 0,24 (SD = 0,20). Ini lagi
mendekati uji pilot (-0,03-0,69, rata-rata 0,24). Diskriminasi keseluruhan untuk keseluruhan instrumen,
berdasarkan skor untuk kedua tingkatan, dianggap adil.

Beberapa pola dapat diamati ketika memeriksa Tabel 8 untuk peringkat kepercayaan siswa. Untuk Q13,
15, 16, 18, 19 dan 21, tingkat kepercayaan rata-rata (kedua tingkatan) siswa yang memberikan jawaban
yang benar (CFC) di bawah 3,5. Ini diartikan sebagai bahwa mereka tidak terlalu percaya diri tentang
jawaban mereka, meskipun mereka mendapat skor yang benar untuk pertanyaan-pertanyaan ini. Secara
keseluruhan, CFC untuk item memiliki nilai rata-rata 3,64 (SD = 0,49).

Untuk sekitar setengah dari pertanyaan, peringkat kepercayaan rata-rata siswa mendapatkan jawaban
salah (CFW) lebih tinggi dari 3,5. Untuk pertanyaan 1, 2, 4, 6, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 22 dan 23
(total 14 pertanyaan), sehubungan dengan jawaban, alasan dan kedua tingkatan, CFW lebih tinggi
daripada CFC yang sesuai. Ini sesuai dengan CAQ negatif (dalam satu atau lebih tingkatan), yang
menunjukkan adanya kepercayaan berlebihan. Untuk tiga pertanyaan (Q 11, 15 dan 21), para siswa terlalu
percaya diri di ketiga tingkatan.

CAQ rata-rata rendah (-0,03 untuk tingkat jawaban, 0,07 untuk tingkat alasan dan -0,01 untuk kedua
tingkat), menunjukkan bahwa, secara umum, siswa tidak dapat membedakan antara apa yang mereka
ketahui dan apa yang tidak mereka ketahui. Dalam kasus CAQ negatif, sangat mungkin bahwa AC
mungkin ada dalam skema pengetahuan siswa.
Nilai CB (kedua-tingkat) untuk setiap item adalah positif (bervariasi dari 0,12 hingga 0,56), yang
menyiratkan kemungkinan terlalu percaya diri di antara siswa. Ini sedikit mengejutkan karena siswa Asia
dengan predominalitas warisan Konfusianisme memiliki kecenderungan yang lebih besar untuk menjadi
lebih sederhana dan tidak akan menilai diri mereka sendiri ketika diminta untuk menilai sendiri kinerja
mereka (Ho, 2009). Penjelasan yang mungkin adalah bahwa AC sangat mengakar sehingga siswa percaya
bahwa mereka telah menjawab dengan benar sesuai dengan 'pengetahuan dan pemahaman' mereka. 10
item dengan CB tertinggi (untuk kedua tingkat) adalah Q23, 6, 17, 25, 11, 15, 22, 12, 18 dan 21, dalam
urutan nilai CB yang menurun.

Pengamatan sebelumnya tidak mengejutkan karena mereka juga ditandai dalam temuan tahap awal dan
uji coba.

Butir 25 adalah barang 'spesial', di mana tidak ada opsi yang disediakan untuk jawaban dan alasan
tingkatnya benar. Analisis distractor dirangkum dalam Tabel 9. Kombinasi alasan jawaban paling populer
adalah D dan B (27,17% dengan CF 3,46 untuk sekitar seperempat responden), diikuti oleh kombinasi B
dan A. kedua yang paling populer. Hanya 2,17% (dengan CF 3,75) siswa memilih kombinasi E – E (yaitu
tidak ada kombinasi jawaban yang diberikan yang benar), yang seharusnya menjadi set tanggapan yang
'benar' asalkan komentar tertulis tersebut valid. Namun, setelah melalui semua tanggapan yang disediakan
sendiri oleh siswa, tidak ada tanggapan yang dapat diterima. Pilihan jawaban D menyumbang 48,91% -
hampir setengah dari ukuran sampel. Persentase yang lebih rendah dari siswa yang memilih kombinasi
respons bebas ini menunjukkan kemungkinan fiksasi siswa pada gagasan bahwa jawaban yang benar
harus ada di antara pilihan yang diberikan (meskipun disebutkan pada halaman sampul instrumen serta
pada pengarahan sebelum) dimulainya tes bahwa siswa dapat memberikan jawaban mereka sendiri dan
alasannya jika mereka menemukan bahwa tidak ada opsi yang diberikan untuk item yang memuaskan).
Rupanya, gagasan bahwa pH larutan berair dari suatu asam hanya bergantung pada konsentrasinya
(pilihan jawaban D) adalah AC yang sangat umum. Pilihan jawaban paling populer berikutnya adalah B
(bahwa pH larutan asam tergantung pada kekuatan asam saja), yang menyumbang 20,65%. Kedua opsi ini
membentuk total 69,56%, yang lebih dari dua pertiga dari ukuran sampel. Tampaknya, para siswa hanya
memiliki pemahaman parsial tentang faktor-faktor yang mempengaruhi nilai pH. Selain itu, terlepas dari
kenyataan bahwa istilah 'hanya' harus memberikan beberapa petunjuk bahwa masing-masing opsi saja
tidak cukup; persentase sangat rendah dari siswa yang memutuskan bahwa tidak ada kombinasi jawaban-
alasan yang benar adalah terlalu rendah di 2,17%. Pengamatan ini dapat ditafsirkan dalam hal prevalensi
pemahaman yang tidak lengkap dari konsep yang relevan. Mungkin, mungkin ada tingkat tertentu
keengganan pada siswa untuk menjelajah di luar pilihan yang disediakan.
Tabel 9 Analisis Distractor untuk Item 25

* Jawaban mandiri siswa atau alasan ilmiah Angka dalam kurung adalah peringkat kepercayaan yang
sesuai

30 AC yang ditemukan dirangkum dalam Tabel 10 (Lampiran D). Diskusi tentang AC ini mengikuti.

Konsepsi alternatif diidentifikasi

AC diidentifikasi diidentifikasi dalam hal kelompok di mana mereka berada. Jika tersedia, perbandingan
juga dibuat sehubungan dengan temuan dari penelitian lain.

Sifat Asam dan Basa

Siswa berpikir bahwa asam berhubungan dengan korosi (AC1), yang mirip dengan temuan orang lain
(Treagust, 1988, Demircioğlu, Ayas & Demircioğlu, 2005). Sejumlah besar siswa (36%) juga
menganggap asam lebih berbahaya dan reaktif daripada basa (AC2), yang paralel dengan "Asam
melelehkan asam, asam kuat dan basa tidak kuat" (Nakhleh & Krajcik, 1994) atau "Asam lebih kuat dari
pada pangkalan" (Sheppard, 2006). Itu juga sebagian bertepatan dengan "Asam membakar dan
melelehkan segalanya" (Özmen et al., 2009, 2012). Baik AC1 maupun AC2 adalah AC palsu (SpAC,
artinya CF <3.5), yang berarti bahwa mereka lebih cenderung disebabkan oleh kurangnya pengetahuan
atau pemahaman. Siswa mungkin telah menemukan lebih banyak asam daripada basa dalam kehidupan
sehari-hari mereka (bahkan siswa tersier tahu lebih banyak tentang asam daripada basa, Cros et al., 1986)
dan laporan media tentang kecelakaan dan serangan yang melibatkan asam mungkin telah mengarah pada
prasangka bahwa asam agak reaktif. dan berbahaya.
Persentase yang agak tinggi (52%) dari siswa berpikir bahwa air hujan di daerah yang tidak tercemar
adalah netral (AC3) datang sebagai kejutan. Ini sebanding dengan temuan Banerjee (1991) bahwa 71%
guru kimia dan 79% siswa sarjana menunjukkan AC yang sama. Di antara 52%, sekitar 19% mendukung
kasus mereka dengan alasan bahwa air hujan adalah air murni. AC3 adalah AC yang kuat (rata-rata CF ≥
4.0), yang membutuhkan perhatian karena cenderung cukup mendalam. Kami menduga bahwa para siswa
mungkin telah disesatkan oleh istilah 'tidak tercemar' sampai batas tertentu, sedemikian rupa sehingga
mereka mengasumsikan bahwa presipitasi dari langit akan tetap murni secara kimia di daerah yang tidak
tercemar meskipun mereka harus sadar bahwa konstituen yang terjadi secara alami ( karbon dioksida
dalam hal ini) di atmosfer akan larut dalam hujan untuk membuatnya menjadi asam.

Korelasi naif dan dangkal dari struktur kimia dengan keasaman atau kebasaan dapat menjelaskan
mengapa lebih dari seperempat (29%) dari siswa percaya bahwa senyawa yang mengandung H akan
menghasilkan H + sementara senyawa yang mengandung OH akan menghasilkan OH- (AC4). Ini juga
ditemukan dalam penelitian lain (Demircioğlu, Ayas & Demircioğlu, 2005; Huang 2004; Özmen et al.,
2012). AC4 adalah AC moderat (MAC). Secara sederhana, mengaitkan senyawa yang mengandung H
sebagai asam tidaklah mengejutkan. Namun, satu-satunya pangkalan lemah yang familiar dengan siswa
pada tingkat ini adalah amonia berair. Mungkin pertemuan yang sering dan keakraban dengan basa kuat
seperti natrium dan kalium hidroksida bisa mendominasi pemikiran mereka.

AC5, AC palsu, mungkin disebabkan oleh kegagalan untuk mengingat kembali definisi atau mungkin
juga menjadi masalah bahasa - salah tafsir 'dasar' dalam istilah 'kebasaan', yang membuat siswa berpikir
bahwa kebasaan asam yang lebih tinggi menjadikannya lebih mendasar! Kekuatan AC ini tidak tinggi dan
dapat diatasi dengan relatif mudah begitu perbedaan antara kebasaan dan dasar menjadi lebih jelas.

Ada juga sekelompok siswa (12%) yang belum memahami bahwa mekanisme konduksi listrik dalam
larutan berair berbeda dari pada logam, dan diyakini elektron juga bertanggung jawab untuk konduksi
listrik dalam larutan asam (AC6, MAC ). Ini mirip dengan temuan di Othman et al. (2008) studi, yang
mengungkapkan kepercayaan siswa bahwa senyawa ionik tidak melakukan dalam keadaan padat tetapi
dalam keadaan berair karena produksi elektron bebas yang terbentuk dalam larutan berair. Ini palsu
hingga AC sedang, yang akan membutuhkan pemahaman yang lebih baik tentang ion yang ada dan
bagaimana mereka mempengaruhi konduktivitas solusi untuk ditangani.

Kekuatan asam dan basa

Bagi para siswa yang menyatakan bahwa asam etanoat murni adalah asam yang lebih kuat daripada asam
etanoat berair (AC7), alasan mereka adalah bahwa asam etanoat murni menghasilkan lebih banyak ion
hidrogen. AC moderat ini juga bisa menjadi masalah bahasa lain di mana istilah 'murni' mungkin telah
memberikan konotasi 'tanpa pengotor' dan secara alami 'lebih banyak' asam hadir untuk menghasilkan
lebih banyak ion hidrogen. Fakta bahwa media berair diperlukan untuk asam untuk berdisosiasi untuk
membentuk ion hidrogen entah bagaimana diabaikan atau dilapisi. Ini tidak akan terlalu sulit untuk diatasi
setelah siswa memahami bahwa air diperlukan sebelum perilaku khas asam dapat diwujudkan.

Keyakinan bahwa asam yang lebih kuat adalah asam yang menghasilkan konsentrasi ion hidrogen lebih
tinggi (AC8) atau asam dengan konsentrasi awal yang lebih tinggi (AC9) menunjukkan pemahaman yang
tidak lengkap tentang definisi asam kuat dan lemah (disosiasi penuh versus tidak lengkap) serta parsial.
gambaran faktor-faktor yang bertanggung jawab atas jumlah ion hidrogen yang dihasilkan. Ini adalah AC
sedang hingga kuat, yang menunjukkan kepercayaan yang mengakar kuat. Argumen cacat yang sama juga
diperluas ke asam lemah dalam AC13 (MAC). Siswa berpikir bahwa asam lemah yang menghasilkan
lebih banyak ion hidrogen adalah yang lebih kuat dari dua asam lemah. Memiliki konsentrasi ion
hidrogen yang lebih tinggi dapat disebabkan oleh lebih dari satu faktor, di mana kekuatan asam hanyalah
salah satunya. Ini konsisten dengan temuan untuk item 25, di mana kurang dari 10% siswa menolak
semua opsi di mana hanya satu faktor yang bertanggung jawab atas nilai pH (ukuran konsentrasi ion
hidrogen). AC ini tidak unik di antara para siswa karena mereka juga diidentifikasi dalam studi lain:
"Asam pekat adalah asam kuat" (Demircioğlu et al., 2005; Özmen et al., 2009; Ross, 1989). Tidak benar-
benar mengejutkan bahwa konsepsi cacat yang sama juga diperluas ke basis - basis yang lebih kuat adalah
basis dengan konsentrasi awal yang lebih tinggi (AC11, SpAC) atau jumlah awal mol yang lebih tinggi
(AC12, SAC). Rupanya, para siswa memindahkan pemikiran cacat yang sama ke markas.

AC10 lagi menunjukkan contoh lain dari cara berpikir "semakin meriah" dan karena itu, asam dibasik
dianggap lebih kuat daripada asam monobasa. Tidak mengherankan bahwa ini juga telah tercermin
sebagai AC yang kuat karena para siswa berpikir bahwa kemampuan potensial untuk menghasilkan dua
kali jumlah ion hidrogen dengan konsentrasi awal yang sama akan 'secara alami' menyiratkan asam yang
lebih kuat. AC ini mirip dengan sampel siswa dalam penelitian di Turki, yang juga berpikir bahwa jika
asam memiliki lebih banyak H dalam formula, keasamannya akan meningkat (Demircioğlu et al., 2005;
Özmen et al., 2009).

Untuk AC14 (MAC), siswa puas dengan pemahaman bahwa asam lemah dibasik menghasilkan dua kali
jumlah ion hidrogen daripada asam monobasa lemah. Ini terkait erat dengan AC8. Kekuatan medium AC
ini menunjukkan bahwa AC ini asli. Ini kemungkinan besar merupakan ekstrapolasi AC8 terhadap asam
lemah. Selain itu, cara berpikir dikotomis mungkin terlibat, yaitu, 100% disosiasi atau disosiasi sebagian,
dan semua disosiasi 'parsial' sama-sama parsial. Sayangnya, 'parsial' memiliki jangkauan luas (lebih dari
0% hingga kurang dari 100%) dan sifat asam juga penting.

pH

Hampir dua pertiga (65%) dari siswa memiliki AC kuat yang pH berkisar dari 1 hingga 14 (AC16, SAC)
yang sesuai dengan temuan Zoller (1990). Ilustrasi dan diagram dalam buku teks serta bahan ajar guru
bisa menjadi sumbernya. Ini juga bisa menjelaskan kekuatan AC yang tinggi karena siswa biasanya tidak
mempertanyakan apa yang mereka lihat dalam materi pengajaran. Tanpa penekanan yang jelas bahwa
kisaran yang ditampilkan hanya untuk tujuan ilustrasi, siswa dapat salah menganggapnya sebagai kisaran
absolut yang dimiliki nilai pH. Mengingat kekuatan tinggi dan proporsi tinggi siswa yang memiliki AC
ini, itu adalah salah satu yang harus diatasi atau, lebih baik, didahului saat mengajarkan topik untuk
mencegah pembentukannya. Pengajaran yang tidak memadai mungkin menyebabkan pembelajaran yang
tidak lengkap.

Untuk siswa dengan AC17 (SpAC), diharapkan bahwa mereka akan menghindari memilih jawaban yang
tidak dikenal jika mereka tidak menyadari ionisasi diri air murni (dalam alasan tier). Namun, masalah
yang lebih penting adalah bahwa siswa tidak boleh memiliki gagasan bahwa pH air murni akan
meningkat ketika terpapar udara (dalam tingkatan jawaban). Dengan pengetahuan mereka tentang
keberadaan karbon dioksida di udara dan / atau hujan asam, mereka harus menyimpulkan bahwa air harus
menjadi lebih asam, disertai dengan penurunan pH. Salah satu penjelasan yang mungkin adalah bahwa
mereka sadar bahwa air menjadi asam tetapi bingung tentang definisi pH dan berpikir bahwa peningkatan
keasaman harus diikuti oleh penurunan pH yang sesuai alih-alih peningkatan. Temuan serupa dari yang
lain (Demircioğlu et al., 2005; Özmen, 2009; Sheppard, 2006) menunjukkan bahwa siswa hanya
menghubungkan pH dengan keasaman. Entah karena kurangnya pemahaman tentang matematika atau
mentalitas "lebih", siswa dapat berpikir lebih banyak ion hidrogen (dengan asumsi itu berarti konsentrasi
ion hidrogen lebih tinggi bagi mereka) mengarah ke pH yang lebih tinggi (bukan lebih rendah). Jenis
pemikiran ini juga diperlihatkan oleh beberapa siswa Turki, dengan pemikiran "Ketika nilai pH
meningkat, keasaman meningkat." (Demircioğlu et al., 2005)

Pemahaman parsial bahwa lebih dari satu faktor berkontribusi terhadap konsentrasi ion hidrogen dalam
larutan berair bertanggung jawab atas pemikiran bahwa pH larutan asam berair hanya bergantung pada
konsentrasi asam (AC19, 17%, MAC) atau pada kekuatan asam (AC20, 14%, SAC). Sheppard (2006)
juga menemukan bahwa siswa berpikir bahwa pH mengukur kekuatan (dari asam). AC menengah ke kuat
ini kemungkinan merupakan hasil dari pemahaman parsial konsep yang berkaitan dengan kekuatan asam
dan pH. Mereka dapat diharapkan untuk meningkat setelah AC terkait dengan kekuatan asam ditangani.
Ditemukan bahwa sekitar seperempat dari siswa (27%) berpikir bahwa pH adalah ukuran dari jumlah mol
ion hidrogen (AC21, MAC). Ini terkait erat dengan "pH adalah ukuran keasaman" (Demircioğlu et al.,
2005; Demircioğlu et al., 2009; Sheppard, 2006). 14% lainnya berpikir bahwa pH asam berair tidak
tergantung pada konsentrasinya (AC22, SAC), yang agak tidak logis. Prevalensi dan kekuatan dari dua
AC ini dapat dikurangi jika siswa secara formal diperkenalkan dengan definisi matematika pH dan
implikasinya daripada pengenalan sepintas.

Penetralan

AC29 sangat lazim (ditemukan pada item 21 hingga 23, mulai dari 12% hingga 41%, dan dari SpAC ke
SAC). Studi lain menemukan AC yang sama (Demircioğlu et al., 2005; Özmen et al., 2009) atau yang
terkait erat seperti: solusi yang terbentuk setelah netralisasi netral (Zoller, 1990, Schmidt, 1991, Huang,
2004). Siswa sangat sadar bahwa netralisasi antara H + dan OH– dan mungkin telah memperlakukannya
sebagai semacam 'reaksi pembatalan' di mana semua H + 'dibatalkan' oleh OH- untuk membentuk
molekul air.

AC30 (SAC) analog dengan AC27 (yang mungkin telah 'diekstrapolasi' ke AC30), di mana kation dan
anion dari garam yang terbentuk setelah netralisasi lengkap dipasangkan. Ini adalah AC yang kuat yang
perlu ditangani. 'Penjelasan' yang sama tentang tarik elektrostatik seperti sebelumnya (seperti untuk
AC27) harus berlaku untuk AC ini. Siswa perlu memahami perbedaan lingkungan antara padatan (kisi
ionik) dan larutan encer untuk senyawa ionik.

Indikator

Bahwa tidak ada H + yang tersisa untuk bereaksi dengan indikator pada titik akhir dan indikator berubah
warna (AC15), adalah kepercayaan sebagian besar siswa (44%). Sebenarnya ada dua masalah tentang AC
moderat ini. Pertama, ada anggapan bahwa indikator berubah warna ketika tidak ada ion hidrogen untuk
bereaksi, yang menyiratkan gagasan "sesuatu terjadi ketika tidak ada yang hadir". Ini adalah temuan yang
tidak biasa karena siswa kimia yang cukup baik akan memahami bahwa tidak ada perubahan yang akan
terjadi jika tidak ada reaksi. Penyebab sebenarnya dari masalah ini mungkin ada hubungannya dengan
pemahaman mendasar dari reaksi kimia, daripada masalah spesifik dengan asam dan basa. Kedua, ini
terkait dengan AC30 (akan dibahas kemudian), di mana siswa berpikir bahwa tidak ada ion hidrogen atau
ion hidroksida yang tersisa di titik akhir (Demircioğlu et al., 2005; Özmen et al., 2009, Schmidt, 1991 ).

Pandangan sub-mikroskopis dari asam dan basa

Tampaknya ada kebingungan yang cukup luas dalam hal ion hadir dalam asam etanoat murni. Ketika
asam etanoat murni dibandingkan dengan asam etanoat berair dalam jumlah yang sama, siswa berpikir
demikian

(a) asam etanoat murni menghasilkan jumlah mol H + yang sama dengan jumlah yang sama dari asam
etanoat berair. (AC 23, 16%, SAC)

(B) asam etanoat murni menghasilkan lebih banyak H + dari asam etanoat berair. (AC24, 20%, SAC)

(c) asam etanoat murni (dalam keadaan cair) menghasilkan H + lebih sedikit daripada asam etanoat
berair. (AC25, 15%, SpAC)

Ada pengambil untuk semua kemungkinan jawaban yang salah (sama, lebih dan lebih sedikit) yang juga
didistribusikan secara merata. Tampaknya ada kurangnya pemahaman mendasar bahwa asam etanoat
murni, tanpa adanya air, tidak diharapkan terionisasi untuk menghasilkan ion. Siswa telah diajarkan
bahwa media air diperlukan untuk manifestasi perilaku asam dan dasar.

Pemikiran terkotak yang melibatkan hubungan eksklusif ion hidroksida dengan alkali, dan ion hidrogen
dengan asam dapat menjelaskan pemikiran siswa bahwa tidak ada ion hidrogen yang hadir dalam larutan
alkali (AC26, SAC). Banerjee (1991) juga menemukan AC yang sama dalam sampel siswa.

Siswa berpikir bahwa ion natrium dan hidroksida dalam air natrium hidroksida berpasangan (AC27) - hal
ini disebabkan oleh kegagalan untuk memahami bahwa meskipun ion-ion tersebut disatukan oleh tarikan
elektrostatik dalam kisi ionik (keadaan padat), proses pelarutan akan meminta mereka untuk berpisah satu
sama lain. AC palsu sampai sedang ini konsisten dengan penelitian lain (Nyachwaya et al., 2011;
Rosenthal dan Sanger, 2012; Tien, et al., 2007), di mana siswa berpikir bahwa ion dari senyawa ion
berpasangan dalam larutan air. Selain itu, siswa telah diajarkan bahwa basa berdisosiasi untuk
membentuk ion hidroksida ketika dilarutkan dalam air. Pemahaman bahwa tarikan elektrostatik yang kuat
mungkin menyebabkan pemikiran bahwa tarikan masih memegang ion berpasangan, bahkan setelah
pembubaran.

Untuk AC28 (SpAC), siswa (15%) mengakui bahwa kesetimbangan terbentuk antara ion amonia dan
amonium. Namun, mereka menyimpulkan bahwa ada lebih banyak ion amonium daripada molekul
amonia (jawab tingkat), dan bahwa stabilisasi ion amonium oleh molekul air berkontribusi pada
pergeseran keseimbangan untuk mendukung pembentukan ion amonium (reason tier). Para siswa
seharusnya sudah mendapatkan jawaban tingkat yang benar. Karena amonia adalah basa lemah (disosiasi
parsial), amonia harus menyampaikan gagasan bahwa hanya sejumlah kecil amonia yang akan bereaksi
dengan air untuk membentuk ion amonium, sehingga sebagian besar molekul amonia tidak terdisosiasi.
Sebuah obat yang mungkin cocok pada level ini harus datang dalam bentuk memberi tahu siswa tentang
'fakta' dan / atau penalaran menggunakan konsep basis 'lemah'. Ini harus efektif karena kekuatan AC
rendah.

Kesimpulan

Identifikasi beberapa AC dalam penelitian ini pada kimia asam-basa menunjukkan bahwa pengajaran
tradisional yang telah dilakukan siswa dalam penelitian ini belum terlalu efektif dalam membangun
pemahaman yang kuat tentang kimia asam-basa. Kemungkinan besar bahwa instruksi telah difokuskan
pada konten silabus, yang dapat dimengerti dari sudut pandang penggalian. Cara yang lebih efektif adalah
dengan bersikap proaktif, yaitu dengan memastikan AC pada topik dan mengatasinya juga selama
pengajaran tradisional.

Sebanyak 30 AC diidentifikasi dalam penelitian utama menggunakan tes 25-item 4TMC. Beberapa
contoh AC yang ditemukan dalam penelitian ini tetapi tidak ditemukan dalam literatur yang diulas pada
kimia asam basa adalah:

(a) Semakin tinggi kebasaan suatu asam, semakin basa itu (11%).

(B) pH asam berair tidak tergantung konsentrasi (14%).

(c) Asam etanoat murni adalah asam yang lebih kuat daripada asam etanoat encer (17%).

(d) Asam etanoat murni (dalam keadaan cair) menghasilkan lebih banyak H + daripada asam etanoat
berair (20%).

(e) Jumlah equimolar dari asam etanoat murni dan air menghasilkan jumlah mol H + yang sama (16%).

(f) Ada lebih banyak molekul NH4 + daripada NH3 dalam amonia berair (15%).

Dengan pengecualian AC tentang kekuatan asam (dan basa) dan ion hadir dalam larutan air, kami percaya
bahwa beberapa AC yang tersisa dapat dengan mudah ditangani secara preemptive selama mengajar.
Contoh yang baik adalah AC tentang kisaran pH, di mana guru dapat menunjukkan bahwa grafik pH
dalam buku teks hanya berfungsi sebagai ilustrasi dan bahwa kisaran pH dapat melampaui nilai-nilai yang
ditunjukkan.

Implikasi
Studi ini memiliki beberapa implikasi:

(a) Instrumen 25 4TMC telah membantu mengidentifikasi 30 AC. Ini dianggap efektif bila dibandingkan
dengan metode akuisisi data lainnya (seperti soal pilihan ganda dan wawancara) dalam hal waktu yang
diperlukan untuk pengujian, penilaian dan ekstraksi informasi yang relevan. Guru dapat langsung
menggunakan instrumen diagnostik.

(B) Tes 4TMC juga memberikan lebih banyak informasi di luar MCQ satu tingkat tradisional dan MCQ
dua tingkat karena tingkatan tambahan tingkat kepercayaan memberikan informasi metakognitif yang
membantu memunculkan tingkat kepastian kualitatif siswa untuk tanggapan mereka dan, untuk yang
pertama perkiraan, seberapa dalam AC ini berada

(c) Perhitungan indeks seperti CAQ dan CB memberikan wawasan tambahan tentang kepercayaan diri
siswa yang dirasakan atas kinerja mereka. Ini juga memberikan, di samping persentase AC, indikasi
tambahan tentang bagaimana siswa yang sadar diri dari penampilan mereka sendiri.

(D) Penggunaan pertanyaan 'trik' dalam penelitian ini di mana semua opsi yang dinyatakan salah dan di
mana siswa perlu memberikan jawaban dan alasan mereka sendiri di ruang kosong yang disediakan
memiliki implikasi untuk pengembang tes. Sebagai contoh, itu adalah norma, terutama di soal pilihan
ganda, dua tingkat pilihan ganda, tiga tingkat pilihan ganda dan empat tingkat pertanyaan ganda bahwa
jawaban yang benar adalah di salah satu tanggapan. Siswa bisa mendapatkan ini dengan benar baik
melalui pengetahuan konten yang benar, pengetahuan sebagian atau dugaan. Dimungkinkan untuk
meningkatkan kekokohan tes dengan mungkin memiliki satu atau dua pertanyaan di mana pilihan yang
diberikan semuanya salah dan di mana siswa perlu memberikan jawaban mereka sendiri. Tentu saja,
ruang perlu disediakan untuk setiap pertanyaan dalam tes tersebut untuk mereka. Hal ini dapat
memperpanjang format tes tetapi memiliki keuntungan tambahan yaitu menebak tebakan. Pertanyaan 'trik'
adalah hal baru yang menarik untuk penelitian di masa depan. Dalam penelitian ini, tidak ada siswa yang
menjawab pertanyaan ini dengan benar.

(e) Penggunaan pengetahuan praktisi untuk membuat pengacau untuk soal pilihan ganda juga merupakan
pendekatan yang bermanfaat. Meskipun pendekatan ini bukan tanpa kekurangannya, telah ditunjukkan
dalam penelitian ini bahwa di tempat wawancara (yang memakan waktu), ini juga merupakan pendekatan
yang layak dipertimbangkan. Pengalaman mengajar penulis pertama telah berguna dalam hal ini.

Secara keseluruhan, penelitian ini telah memberikan dukungan lebih lanjut untuk penggunaan format 4-
tier dalam studi diagnostik pada AC.
Kontribusi untuk literatur

Kontribusi penelitian ini untuk literaure dapat diringkas sebagai berikut:

(a) Sementara studi sebelumnya tentang kimia asam-basa telah mendokumentasikan beberapa AC,
beberapa di antaranya mungkin tidak benar AC - beberapa di antaranya mungkin karena kurangnya
pengetahuan, yang tidak terlihat ketika MCQ tradisional, MCQ dua tingkat atau beberapa pendekatan lain
digunakan. Dalam studi sebelumnya, penggunaan peringkat kepercayaan telah membantu secara
signifikan untuk membedakan AC dari respon karena menebak atau kurangnya pengetahuan.

(B) Penggunaan pertanyaan 'trik' dalam item tes telah memberikan beberapa cahaya yang berguna -
diuraikan dalam item (d) di bagian implikasi. Perlu mengeksplorasi aspek ini lebih lanjut dalam studi
terpisah.

Keterbatasan

Ukuran sampel yang relatif kecil tidak mewakili seluruh populasi siswa kimia di negara ini. Mungkin juga
ada beberapa subjektivitas di pihak siswa dalam mengekspresikan kepercayaan mereka terhadap
tanggapan mereka terhadap pertanyaan.

Pengakuan

Terima kasih kami ucapkan kepada sekolah dan siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini. Kami juga
berterima kasih kepada pengulas atas komentar membangun mereka pada ayat sebelumnya dari naskah
ini.

Tabel 1 Ringkasan studi tentang konsepsi alternatif pada asam dan basa

S/N Negara/ Referensi Sampel Instrument sifat AC / komentar

1 Prancis 400 Wawancara gratis diikuti • Tidak ada panas yang
(Cros, amouro, (keseluruhan) oleh wawancara semi berevolusi selama reaksi antara
fayol, leber & mahasiswa terstruktur dan kemudian asam dan basa
maurin, 1986) tahun 1 penyelidikan berbasis • Larutan dengan pH 7 ± 2
universitas kuesioner dapat diminum.
2 Australia 60 siswa Wawancara • Asam adalah sesuatu yang
(Hand & Treagust, berusia 16 memakan bahan atau yang
1988) tahun dapat membakar Anda.
• Menguji asam hanya dapat
 dilakukan dengan mencoba
memakan sesuatu.
• Netralisasi adalah penguraian
asam atau sesuatu yang
berubah dari asam.
• Perbedaan antara asam kuat
dan lemah adalah bahwa asam
kuat memakan bahan lebih
cepat dari asam lemah /
• Basa adalah sesuatu yang
membentuk asam. (hal55)

3 Canada 34 siswa kelas 25 item tingkat tunggal • "Asam mengandung ion

(Ross,1989) 12 yang telah 4-opsi MCQ. hidroksida."
menyelesaikan • "Semua asam adalah asam
program kimia 8 siswa terpilih kuat."
tingkat lanjut menjalani 40 menit • "Terkonsentrasi sama dengan
11. wawancara klinis. kuat."
• "Asam beracun."
• "Hujan asam terbentuk dari
air dan klorin atau gas
hidrogen."
• "Asam mengandung hidrogen
dalam bentuk gas."
• “Asam dan basa bereaksi
membentuk larutan.”
• "Asam kuat memiliki pH
lebih tinggi daripada asam
lemah."
• "Suatu gas dilepaskan ketika
asam dan logam bereaksi
karena panas mengubah cairan
menjadi uap."
• "Ketika asam klorida dan
 magnesium bereaksi, lebih
banyak gas dilepaskan
daripada (ketika) asam asetat
bereaksi dengan magnesium
karena reaksinya lebih keras."
• "Ketika asam klorida dan
magnesium bereaksi, lebih
banyak gas dilepaskan
(daripada) ketika asam asetat
bereaksi dengan magnesium
(seperti) lebih banyak ikatan
hidrogen perlu diputus."
• "Asam kuat bereaksi lebih
lambat daripada asam lemah."
(Hlm. 105 - 107)
4 Israel Universitas - • "Kenapa larutan encer dapat
(Zoller, 1990) Freshman, memiliki pH <0 atau pH> 14?"
Nomor tidak (Hal.1058)
diketahui. • "Garam, yang terbentuk
Berdasarkan 15 dalam netralisasi asam dengan
tahun basa, adalah spesies" netral ".
pengalaman Dengan demikian, larutan
mengajar. encernya harus netral (mis.
PH-nya pasti 7). ”(Hal.1059)
Halaman
5 India 162 siswa 21 item instrumen tes (7 • “Tidak ada ion hidrogen
(Banarjee, 1991) kimia sarjana MCQ tingkat tunggal, 8 dalam larutan natrium
dan 69 guru jawaban jawaban hidroksida atau dalam air
sekolah singkat, 3 pada suling.”. p490)
pemecahan masalah dan • “Air hujan netral.” (71%
3 pada aplikasi) pada guru, 79% siswa) (hlm. 491)
keseimbangan kimia • Guru (76%) dan siswa (46%)
percaya bahwa "untuk
konsentrasi yang sama, pH
 asam asetat akan kurang dari
atau sama dengan larutan asam
klorida dalam air." (Pp 490 -
491)
6 Jerman 7500 siswa 10 item MCQ pada asam • “Dalam reaksi netralisasi apa
(Schmidt,1991) sekolah tata dan basa. pun, terbentuk larutan netral,
bahasa bahkan jika asam atau basa
(Gimnasium). lemah ikut serta dalam reaksi
Uji - 154 item tersebut.”
dari 10 topik. • “Netralisasi adalah reaksi
yang tidak dapat diubah.” (Hal.
459)
7 USA Siswa kimia Wawancara • 20% dari siswa menggambar
(Nakhleh, 1992) kelas 11 representasi non-partikulat
ketika ditanya bagaimana
larutan asam atau basa akan
"muncul di bawah kaca
pembesar yang sangat kuat",
8 USA Lima belas Wawancara semi • “pH berbanding terbalik
(Nakhleh & siswa sekolah struktur dengan bahaya” dan “basa
Krajcik, 1994) menengah tidak berbahaya”.
tingkat 11 • "Gelembung atau gelembung
adalah tanda reaksi kimia atau
kekuatan."
• "Asam dan basa memiliki
warna atau intensitas warna
tertentu sendiri (basa berwarna
biru, asam berwarna merah
muda), dan bahkan larutan pH
yang berbeda memiliki warna
yang berbeda)."
• “Molekul berkelahi dan
bergabung, dan fenolftalein
membantu netralisasi.”
 • “Asam melelehkan logam,
asam kuat dan basa tidak
kuat.”
• "pH dianggap sebagai
senyawa yang disebut
fenolftalein, reaksi kimia dan
angka yang berkaitan dengan
intensitas." (Hal. 1087 - 1090)
9 Sweden 7 siswa sekolah Wawancara Ketika menerapkan teori
(Dreschsler & menengah atas Bronsted, siswa menunjukkan
Schmidt, 2005) - yang beberapa masalah:
berprestasi • Banyak yang mewakili reaksi
tinggi antara asam hidroklorat encer
dan natrium hidroksida encer
tanpa pembentukan air.
• Mayoritas siswa tidak
menganggap air sebagai asam
dalam pemisahan amonia
dalam air.
• Dalam reaksi asam nitrat
dengan tembaga, nitrat
mengandung asam.
10 Turki 88 siswa Lembar kerja: 3 bagian • "Asam membakar dan
(Demircioğlu, sekolah 20 item onetier MCQ melelehkan segalanya"
Ayas, & menengah ‘Concept Achievement • "Semua asam dan basa
Demircioğlu, kelas sepuluh Test’. berbahaya dan beracun"
2005) • "Ketika pH meningkat, asam
menjadi tidak berbahaya dan
basa tidak berbahaya"
• “Larutan pH yang berbeda
memiliki warna yang berbeda
• "pH adalah ukuran
keasaman"
• “Asam kuat tidak berdisosiasi
dalam larutan air, karena
ikatan intra-molekulnya sangat
kuat”
• "Satu-satunya cara untuk
menguji sampel apakah itu
asam atau basa adalah untuk
melihat apakah itu memakan
sesuatu, misalnya logam,
plastik, hewan, dan kita"
• “Semua garam netral”
• "Garam tidak memiliki nilai
pH"
• “Dalam semua reaksi
netralisasi, asam dan basa
saling mengkonsumsi satu
sama lain”
• "Pada akhir semua reaksi
netralisasi, tidak ada H + atau
OH- dalam larutan yang
dihasilkan"
• "Asam kuat selalu merupakan
asam pekat"
• "Gelembung atau gelembung
adalah tanda reaksi kimia atau
kekuatan asam atau basa"
• “Indikator membantu
netralisasi”
• "Ketika nilai pH meningkat,
keasaman" meningkat "
• “Sementara basa mengubah
kertas lakmus biru menjadi
merah, asam mengubah kertas
lakmus merah menjadi biru”
• "Ketika jumlah atom
 hidrogen meningkat dalam
formula asam, keasamannya
menjadi lebih kuat"
• "Spesies yang memiliki
formula dengan hidrogen
adalah asam dan yang
memiliki formula dengan
hidroksil adalah basa" (hal 46)
11 USA 16 siswa dari 4 tugas Wawancara: • "pH hanya mengukur
(Sheppard, 2006) tiga kelas kimia • Kejadian pH pengantar keasaman" (hal 36)
SMA. • Netralisasi • pH "mengukur 'kekuatan'
• Pertanyaan tentang asam atau basa atau jumlah
model asam atau basa yang ada." (Hal
• Titrasi asam-basa 36)
• Siswa memiliki kesulitan
yang cukup untuk menjelaskan
"bagaimana nilai pH
berhubungan dengan zat aktual
dalam hal partikel yang ada."
(P36)
• "Semua indikator berubah
warna pada nilai pH yang sama
dan ini selalu pada pH 7." (hal
36)
• "pH adalah skala linier."
• "Asam pada dasarnya lebih
'kuat' daripada pangkalan."
(P38)
• "Netralisasi sebagai proses
dominasi asam di atas basa."
(P38)
• "Proses netralisasi sebagai
pencampuran fisik asam
dengan basa dan tanpa nama
 produk, tidak menghasilkan
persamaan, dan mewakili
proses secara diagram dengan
spesies kimia yang tidak
bereaksi." (P37)
• “Representasi peristiwa sub-
mikroskopis” siswa dari
netralisasi “hanya
menunjukkan partikel basa
yang melekat pada partikel
asam.” (Hal 37)
• Kurva titrasi: untuk nilai pH
awal yang tidak berubah,
sekitar setengah dari siswa
menjelaskan bahwa "meskipun
asam telah ditambahkan, reaksi
belum dimulai." Seperempat
mengatakan "tidak ada reaksi
yang terjadi." (Hal. 40)
• Untuk penurunan tiba-tiba
nilai pH di dekat titik akhir,
sekitar sepertiga siswa
menggambarkannya sebagai
"reaksi tiba-tiba mulai terjadi."
(Hal. 40)
• Setengah siswa
menggambarkan leveling pH
setelah titik akhir "sebagai
hasil dari kelebihan partikel
asam." (Hal 40)
12 Taiwan Survei Nasional Konsep Kimia Mahasiswa di Taiwan
Chiu (2007) Ini adalah studi 6 tahun (Pilot: Agustus 2000 hingga Maret 2003).
Selama 2 tahun pertama penelitian, para peneliti mengembangkan tes
diagnostik dua tingkat. Setelah uji coba, merevisi, dan memvalidasi tes asli,
 item diagnostik dua tingkat disusun menjadi tiga set tes kertas dan pensil
formal. Tes nasional dilakukan pada bulan April 2003.
Taiwan 400 murid Sebagai bagian dari 20 Sekolah dasar:
sekolah dasar item instrumen MCQ • 44% berpikir bahwa "sabun
(Huang, 2004) dua tingkat. netral karena bahan netral
tidak membahayakan kulit dan
pakaian."
• 36% berpikir bahwa "larutan
natrium bikarbonat dan asam
asetat menjadi netral karena
merupakan reaksi netralisasi."
• 27% berpikir bahwa "semua
asam / basa beracun —
misalnya, deterjen dan asam
klorida merusak kesehatan
kita." (0,434)
Taiwan 430 siswa Sebagai bagian dari Siswa sekolah menengah:
sekolah instrumen MCQ dua
(Chiu, 2004) menengah tingkat 17 item. • 13% siswa sekolah menengah
pertama dan pertama dan 34% siswa
240 siswa 5 MCQ Dua Tingkat sekolah menengah berpikir
sekolah (SMP) bahwa "elektrolit yang lemah
menengah atas berada dalam keadaan molekul
8 MCQ Dua Tingkat dalam suatu larutan. Mereka
(SMA) berada dalam keadaan ionik
setelah elektrifikasi. "
• “Ketika item-item tes
berhubungan dengan sudut
pandang submicroscopic dari
asam / basa, kami tidak
melihat perkembangan kognitif
dalam kinerja siswa. Sebagai
contoh, jawaban yang benar
untuk kedua tingkat adalah
11% siswa sekolah menengah
pertama dan 9% siswa sekolah
menengah atas ketika item tes
bertanya tentang distribusi
partikel HCl di dalam air. ”
• 25% siswa sekolah menengah
pertama berpikir bahwa
"larutan campuran dengan
konsentrasi dan volume asam
yang sama (CH3COOH) dan
natrium hidroksida (NaOH)
netral karena mereka bereaksi
satu sama lain sepenuhnya."
• “Sementara tekanan
meningkat, tingkat pelarutan
gas berkurang; karena itu, CO2
dilepaskan dari air untuk
meningkatkan nilai pH (21%
junior dan 7% senior); atau,
tingkat pembubaran gas tidak
berubah dengan tekanan (12%
junior dan 9% senior). "
• “Elektrolit yang lemah ada
sebagai molekul dalam air
karena beberapa molekul
terurai menjadi ion, maka ion
positif dan negatif saling tarik
menarik untuk bergabung
sebagai molekul lagi (19%
junior dan 9% senior); atau,
elektrolit lemah ada sebagai
molekul atau ion dalam air
karena elektrolit lemah hanya
dapat terurai sebagian (13%
 junior dan 34% senior). "(hal.
434 - 435)
Taiwan 512 siswa Sebagai bagian dari • “Asam asetat dan air dapat
sekolah dasar, instrumen 18 item larut karena air memiliki
(Hsu, 2004) 207 siswa tentang Kategorisasi kemampuan untuk mencairkan
sekolah materi ’ berbagai hal (36% elementer,
menengah 46% junior, dan 40% senior).”
pertama dan • "Asam asetat dan air tidak
251 siswa dapat larut karena asam asetat
sekolah terurai alih-alih larut dalam air
menengah atas (17% junior dan 30% senior)."
(P436)
Taiwan Sebagai bagian Sebagai bagian dari tes Untuk siswa sekolah
dari 'Ilmu 'Ilmu Bahan' (14 item menengah pertama
(Juang, 2004) Material': untuk sekolah menengah • 27% berpikir bahwa
pertama dan 19 item "C2H5OH adalah basa karena
288 siswa untuk sekolah menengah mengandung OH dalam rumus
sekolah atas) molekulnya."
menengah • 26% berpikir bahwa
pertama dan "C2H5OH adalah asam karena
256 siswa memiliki jumlah molekul
sekolah hidrogen tertinggi."
menengah atas • 16% berpikir bahwa
"C2H5OH adalah basa karena
semua senyawa organik
netral." (P436)
Untuk siswa sekolah
menengah atas
• 29% berpikir bahwa
“C2H5OH menjadi basis yang
diberikan kelompok fungsional
(OH).”
• 10% berpikir bahwa "etil
alkohol bersifat asam karena
 memiliki jumlah molekul
hidrogen tertinggi."
• 58% memahami bahwa "etil
alkohol netral" tetapi
mengaitkannya dengan
berbagai alasan.
• 29% berpikir bahwa
"C2H5OH netral karena semua
senyawa organik netral."
(Hal.36)
13 Thailand 55 siswa kelas 18 MCQ dua tingkat • "CH3COONa adalah non-
11 elektrolit." (Hal175)
(Artdej, • “NH4OH adalah non-
Ratanaroutai, Coll elektrolit.” (Hal. 175)
& Thongpanch an, • "Asam kuat dapat
2010) menghasilkan lebih banyak
gelembung pada reaksi dengan
logam daripada asam lemah."
(P175)
• "Asam kuat tidak dapat
berdisosiasi dalam air, karena
ikatan hidrogen intramolekul
yang kuat." (P175)
• "Semua basa adalah senyawa
ionik." (Hal175)
• "Semua pangkalan bersifat
korosif." (Hlm. 175)
• "CO32 – dan NH3 dan
HCOO– adalah asam
BrønstedLowry." (H17)
• "BH3 adalah pangkalan
Lewis." (P176)
• "H2SO4 adalah asam
konjugasi dari SO42–." (Hlm
176)
• “HPO42– dan NH3 adalah
pasangan asam-basa konjugat
dalam reaksi HPO42– (aq) +
NH3 (aq) → PO43– (aq) +
NH4 + (aq)" (hal 175)
• "Konsentrasi dan daya tarik
proton H3O + memengaruhi
kekuatan asam." (P177)
• “Larutan H2SO4 berair lebih
asam daripada HCl.” (P177)
• "Asam lemah dapat
terdisosiasi sepenuhnya dalam
larutan, dan bahwa, dalam
larutan asam lemah, air
merupakan kontributor
signifikan terhadap konsentrasi
H + dari larutan HF." (P177)
• “Konsentrasi AOH dan BOH
sama dan konstanta disosiasi
dasar (Kb) AOH lebih kecil
dari BOH. Pada
kesetimbangan, konsentrasi
BOH lebih dari, atau sama
dengan, konsentrasi AOH.
"(P178)
• Untuk BOH basa (Kb BOH =
2,6 × 10-8 mol / dm3,
konsentrasi 0,1mol / dm3),
"konsentrasi OH– sama dengan
1,0 × 10-1 mol / dm3". (p178)
• "Air murni adalah konduktor
yang baik." (Hal178)
• "Kw sama dengan 1,0 × 10-
 7." (Hlm.178)
• "Penambahan larutan asam
ke air tidak mempengaruhi
konsentrasi OH- atau H3O +
dalam sistem, karena ionisasi
air tergantung pada suhu."
(P179)
• "Ketika 0,1 mol KOH
ditambahkan ke dalam 1,0L
air, solusinya akan menjadi
netral." (P 179)
14 Turkey 59 siswa 25 MCQ (15 satu • "Satu-satunya cara untuk
sekolah tingkat, 10 dua tingkat) menguji sampel apakah itu
(Özmen, menengah diikuti oleh studi asam atau basa adalah dengan
Demircioğlu & intervensi. melihat apakah ia memakan
Coll, 2009) sesuatu, misalnya logam,
plastik, hewan, dan kita."
• "Asam membakar dan
melelehkan segalanya."
• "Semua garam netral."
• "Garam tidak memiliki nilai
pH 10."
• "Semua asam dan basa
berbahaya dan beracun."
• "Asam kuat dapat bereaksi
dengan semua logam untuk
membentuk gas H2."
• "Kekuatan asam tergantung
pada jumlah atom hidrogen
dalam asam."
• "Ketika nilai pH meningkat,
keasaman meningkat."
• "pH hanyalah ukuran
keasaman."
 • "Asam kuat selalu merupakan
asam pekat."
• "Asam kuat tidak berdisosiasi
dalam larutan air, karena
ikatan intra-molekulnya sangat
kuat."
• "Dalam semua reaksi
netralisasi, asam dan basa
saling mengkonsumsi satu
sama lain."
• "Pada akhir semua reaksi
netralisasi, tidak ada ion H +
atau OH- dalam larutan yang
dihasilkan."
• "Ketika konsentrasi H3O +
dalam larutan asam meningkat,
pH larutan meningkat."
• "Setelah semua reaksi
netralisasi, pH larutan yang
terbentuk selalu 7."
• "Semua asam dan basa
menghasilkan listrik yang
sama." (Hal 14)
15 Turkey 3 kelompok Wawancara (12) (Tidak ditentukan) Studi yang
siswa sekolah ditujukan untuk menunjukkan
menengah (12, Pertanyaan terbuka MCQ tiga-tier lebih dapat
(CetinDindar & 111, 156) (111) diandalkan dalam
Geban, 2011) mengidentifikasi konsepsi
18 MCQ tiga tingkat alternatif daripada MCQ
(156) konvensional
16 Turkey Dua tahap: 2 putaran wawancara. • Sebagian besar siswa
Tahap 1: 106 “mengasosiasikan asam
mahasiswa dengan warna merah dan basa
(Saglam, mengambil dengan warna biru.” (1407)
 Karaaslan & kuesioner. • “Formula X adalah asam,
Ayas, 2011) Tahap 2: 16 ketika HCl ditambahkan,
siswa dengan keseimbangan bergeser ke
pemahaman kanan, dan juga karena
yang tepat Formula Y adalah basa, ketika
mengajukan NaOH ditambahkan,
diri untuk keseimbangan bergeser ke kiri
diwawancarai untuk menghilangkan stres.”
(P1404)
17 USA 104 semester 9 MCQ Empat Tingkat • "Kelompok fungsional
kedua (dalam 2 (dalam 3 set 3) Skala menentukan kekuatan asam
(McClary & Bretz, bagian) Keyakinan: 0 - 100% (mis." Asam asetat lebih asam
2012) mahasiswa daripada fenol dan 2,4-
kimia organik pentadione karena merupakan
perguruan asam karboksilat. ")
tinggi. • Stabilitas menentukan
kekuatan asam (mis.
"2,4pentadione lebih asam dari
aseton dan asetaldehida karena
2,4-pentadione memiliki dua
gugus karbonil.")

Lampiran A

Peringkat keyakinan dan kekuatan AC

Konsonan dengan pendekatan yang digunakan dalam psikologi (Lundeberg et al., 2000; Stankov &
Crawford 1997), langkah-langkah berikut ini juga dihitung untuk setiap tingkatan setiap item, serta untuk
seluruh tes, menggunakan peringkat kepercayaan yang diberikan oleh siswa:

(a) CF: tingkat kepercayaan rata-rata.

1
CF untuk seorang siswa = 𝑚 ∑𝑚
𝑖 = 1 𝐶𝑖

1
CF untuk suatu item = 𝑛 ∑𝑛𝑗 = 1 𝐶𝑗
 1 𝑛 1
CF untuk sampel atau grup = ∑
𝑛 𝑗
= 1 (𝑚 ∑𝑚
𝑖=1 𝑐𝑖 )j

Di mana, m = jumlah item

n = jumlah siswa dalam kelompok

c = peringkat kepercayaan untuk suatu item

(B) CFC: peringkat kepercayaan rata-rata untuk item dengan respons yang benar.

(C) CFW: berarti peringkat kepercayaan untuk item dengan respons yang salah.

(d) CAQ (Confidence Accuracy Quotient) memberikan indikasi apakah para siswa dapat membedakan
antara apa yang mereka ketahui dan apa yang tidak mereka ketahui. Ini dapat diartikan sebagai
kemampuan meta-kognitif siswa (Potgieter & Davidowitz, 2011). Untuk suatu item,

CAQ = CFC - standar deviasi CFW peringkat kepercayaan item

Nilai CAQ negatif adalah indikasi kepercayaan berlebihan

(e) CB (Bias Keyakinan)

Ini adalah ukuran seberapa akurat seseorang dalam menilai kinerjanya sendiri. Schraw (2009)
mendefinisikan perhitungan bias kepercayaan (disebut bias indeks oleh Schraw) sebagai

1 1 1
Indeks bias = ( ∑𝑁 𝑁 𝑁
𝑖=1 = 1 𝐶𝑖 ) – ( ∑𝑖=1 𝑝𝑖 ) = ∑𝑖=1 𝑐𝑖 − 𝑝𝑖
𝑁 𝑁 𝑁

Dimana,

N = jumlah item

ci = peringkat kepercayaan untuk suatu item

pi = skor kinerja untuk suatu item

CB untuk suatu item dihitung sebagai berikut (Caleon & Subramaniam, 2010):

1 𝑛
CB = ∑ 𝑐 − 𝑝𝑖
𝑛 𝑖=1 𝑖

Dimana,

n = jumlah siswa dalam kelompok

 ci = peringkat kepercayaan ulang siswa untuk item tersebut

pi = skor siswa untuk suatu item

Karena skor kedua-tingkat digunakan sebagai pengukuran kinerja, untuk seluruh kelompok, p sama
dengan B, yang merupakan proporsi yang tepat untuk kedua-tingkat. B berkisar dari 0 hingga 1. Karena
peringkat kepercayaan adalah skala ordinal dari 1 hingga 6, maka perlu dikodekan ulang ke rentang nilai
yang sama dengan skor siswa p, yaitu, B. Ini dapat dicapai dengan konversi

𝑐 = "𝐶𝐹 − 15

Oleh karena itu, seluruh ekspresi menjadi (Sreenivasulu & Subramaniam, 2013)

𝐶𝐵 = "𝐶𝐹 − 15 – 𝐵

di mana B adalah proporsi yang benar untuk kedua-tier Respons yang tidak sesuai akan menghasilkan
nilai CB yang sama dengan atau mendekati nol. CB memiliki rentang dari -1,00 hingga 1,00. Ini
digunakan dan ditafsirkan sebagai indeks yang mencerminkan pencocokan / ketidakcocokan siswa yang
dirasakan percaya diri dalam kinerja mereka (dalam menjawab pertanyaan) dengan kinerja aktual mereka.
Asumsi yang mendasari adalah bahwa, untuk siswa yang sadar diri, kepercayaan diri mereka dirasakan
sebanding dengan kinerja aktual mereka, yaitu, peringkat kepercayaan yang lebih tinggi diterjemahkan
langsung ke dalam kinerja yang lebih tinggi. Karenanya, nilai CB nol menggambarkan 'situasi ideal' di
mana ada kalibrasi yang tepat antara tingkat kepercayaan mereka dan skor kinerja mereka. Nilai CB yang
sangat positif akan terjadi ketika CF tinggi, disertai dengan nilai B yang rendah. Ini berarti bahwa siswa
dapat merasa sangat percaya diri dengan jawaban mereka (dan mungkin seharusnya mendapat nilai
bagus) tetapi penampilan mereka yang sebenarnya rendah, yaitu, mereka terlalu percaya diri!

Untuk tujuan mengidentifikasi AC, kombinasi persentase kombinasi jawaban-alasan dan peringkat
kepercayaan terkait digunakan untuk menganalisis respons untuk kedua-tingkat. Jenis AC dikategorikan
mengikuti pendekatan Caleon & Subramaniam (2010):

(a) Konsepsi alternatif signifikan (SiAC) - opsi jawaban-respons dipilih oleh 10% atau lebih tinggi dari
responden.

(B) Spurious alternatif konsepsi (SpAC) - AC dengan nilai kepercayaan rata-rata 3,5 dan di bawah. Ini
bisa jadi karena kurangnya pengetahuan dan / atau pemahaman serta menebak.

(c) Konsepsi alternatif asli (GAC) - AC signifikan dengan peringkat kepercayaan rata-rata terkait di atas
3,5.
(d) Konsepsi alternatif moderat (MAC) - AC asli dengan peringkat kepercayaan rata-rata yang terkait
antara 3,5 dan 4,0.

(e) Konsepsi alternatif yang kuat (SAC) - AC dengan tingkat kepercayaan rata-rata terkait 4.0 dan di atas.

Lampiran B

Analisis data yang hilang

Prevalensi data yang hilang kemungkinan disebabkan oleh sifat dari soal pilihan ganda empat karena
siswa harus memberikan empat tanggapan untuk setiap pertanyaan dalam kertas tes, yang berjalan ke
sejumlah halaman. Untuk instrumen 24 item yang terdiri dari soal pilihan ganda empat tingkat, jumlah
total tanggapan yang akan diberikan oleh setiap siswa adalah 24 x 4 = 96. Sangat mungkin bahwa
beberapa siswa akan ketinggalan mengisi informasi yang relevan untuk sejumlah barang. Saat meninjau
studi tentang AC menggunakan multi-tier soal pilihan ganda, tercatat bahwa sangat sedikit penulis yang
menyebutkan tentang data yang hilang. Sangat mungkin bahwa sampel dengan data yang hilang
dikeluarkan dari analisis (misalnya, McClary & Bretz, 2012) atau bahwa data yang hilang tidak menjadi
masalah. Meskipun dimungkinkan untuk menganalisis data berdasarkan data yang utuh saja, beberapa
kompromi perlu dilakukan saat menafsirkan temuan. Solusi yang tepat adalah dengan mendapatkan siswa
tambahan untuk mengikuti tes. Namun, karena sudah mendekati akhir tahun kalender sekolah ketika data
dikumpulkan, sampel baru hanya dapat diperoleh pada tahun berikutnya untuk menebus angkanya.
Karena itu faktor waktu tidak mendukung.

Analisis cepat dilakukan untuk mentabulasi distribusi data yang hilang (Tabel 2).

Tabel 2 Distribusi data yang hilang

Dua skrip dengan 28 dan 30 data yang hilang masing-masing hilang (mis. Sekitar sepertiga dari
tanggapan tidak disediakan) harus dibuang karena terlalu banyak informasi yang hilang.
Pendekatan alternatif menggunakan imputing (Rubin, 1987) untuk mengatasi masalah ini juga
dipertimbangkan - menggantikan informasi yang hilang. Ini tidak akan bekerja dengan baik dengan
tanggapan yang hilang untuk tingkat jawaban dan alasan tetapi mungkin untuk peringkat kepercayaan.
Penggunaan pertanyaan isomorfik (ada beberapa di instrumen) mungkin dapat mengatasi masalah ini
sampai batas tertentu dalam hal menentukan konsistensi dengan mana siswa menjawab pertanyaan
serupa. Pertanyaan isomorfis diuji pada konsep yang sama tetapi dalam konteks yang berbeda dan
kombinasi pasangan jawaban-alasan diharapkan agak mirip dengan yang dengan tanggapan yang hilang.
Meski begitu, tanggapan dari pertanyaan isomorfik tidak dapat secara tegas digunakan untuk
menggantikan data bagi mereka dengan tanggapan yang hilang karena ada kemungkinan bahwa siswa
dapat melihat rangkaian pertanyaan isomorfik secara berbeda karena pertanyaan-pertanyaan tersebut
diatur dalam konteks yang berbeda untuk menguji pemahaman mereka dan penerapan konsep yang sama,
dan mereka akhirnya dapat memberikan tanggapan yang berbeda, termasuk peringkat kepercayaan.

Studi utama membutuhkan analisis terperinci data mulai dari kebenaran tingkat jawaban, tingkat alasan,
tingkat dan tingkat kepercayaan terkait untuk memastikan dan mengkonfirmasi AC yang diwujudkan
dalam diri siswa. Validitas dari mengganti peringkat kepercayaan yang hilang untuk jawaban dan / atau
tingkatan tingkatan dengan nilai-nilai lain membutuhkan pemeriksaan yang lebih dekat. Peringkat
kepercayaan yang hilang mungkin dapat diatasi dengan dua cara:

(a) Dengan menggunakan asumsi bahwa siswa sama-sama percaya diri dalam memilih jawaban dan
alasan mereka, seseorang dapat mempertimbangkan untuk menggunakan peringkat kepercayaan
lain yang tersedia sebagai pengganti. Misalnya, jika peringkat kepercayaan untuk alasan tingkat
hilang, dapat diasumsikan sama dengan peringkat kepercayaan untuk tingkat jawaban. Namun, ini
tidak masuk akal jika salah satu atau kedua jawaban dan jawaban alasannya juga hilang.
(b) Menggunakan nilai titik tengah 3.5 sebagai pengganti untuk peringkat kepercayaan yang hilang.
Namun, berdasarkan temuan dari fase uji coba, peringkat kepercayaan rata-rata sedikit di bawah
nilai titik tengah. Oleh karena itu, menggunakan 3.5 bisa secara artifisial menaikkan peringkat
kepercayaan, terutama dalam kasus di mana siswa terpaksa menebak karena mereka tidak tahu
jawaban dan / atau alasan.

Untuk 139 skrip dengan informasi yang hilang, koefisien korelasi Pearson antara peringkat kepercayaan
untuk tingkat jawaban dan peringkat kepercayaan untuk alasan tingkat dihitung (Tabel 3):
Nilai dihitung berdasarkan respons lengkap untuk setiap pertanyaan

Tabel 3 Koefisien Korelasi Pearson antara Tiers Jawab dan Alasan

Koefisien korelasi Pearson keseluruhan (berdasarkan pada setiap pasangan respons lengkap untuk setiap
item) adalah r (3116) = 0,68, p <0,001. Semua nilai ini menunjukkan korelasi positif antara dua peringkat
kepercayaan. Namun, dirasakan bahwa korelasinya tidak cukup kuat untuk membenarkan penggantian
satu peringkat kepercayaan yang hilang dengan peringkat kepercayaan yang sesuai dari tingkat lainnya.
Selain itu, siswa juga dapat merasakan tingkat jawaban dan alasan secara terpisah sebagai dua pertanyaan
pilihan ganda yang berbeda (Griffard & Wandersee, 2001). Untuk memperumit masalah lebih lanjut,
karena tingkat pengetahuan yang diukur di masing-masing tingkatan dapat agak berbeda (Tsai & Chou,
2002), siswa harus secara wajar menunjukkan tingkat kepercayaan yang berbeda, sehingga membuatnya
tidak sehat untuk menganggap bahwa kedua tingkatan tersebut setara. Situasi ini diamati dalam penelitian
pada AC menggunakan item 4TMC (Caleon & Subramaniam, 2010), di mana setengah dari sampel
menunjukkan tingkat kepercayaan yang berbeda untuk tingkat jawaban dan alasan.

Cara peringkat kepercayaan juga berhasil untuk setiap item (Tabel 4):

Mean CR (A) - Nilai kepercayaan rata-rata untuk tingkat jawaban untuk suatu item. Mean CR (R) -
Tingkat kepercayaan rata-rata untuk tingkat alasan suatu item. Nilai dihitung berdasarkan respons lengkap
untuk setiap pertanyaan

Tabel 4 Tingkat kepercayaan rata-rata tingkat jawaban dan alasan

Sehubungan dengan tingkat jawaban, lebih banyak item memiliki peringkat kepercayaan berarti lebih
besar dari 3,5. Untuk alasan tingkat, lebih sedikit item memiliki peringkat kepercayaan berarti lebih besar
dari 3. Oleh karena itu, jika nilai tengah 3,5 digunakan untuk menggantikan peringkat kepercayaan yang
hilang, itu akan menghasilkan

(a) deflasi peringkat kepercayaan untuk tingkat jawaban, dan

(B) inflasi peringkat kepercayaan untuk tingkat alasan

Tabel 5 Jumlah respons yang hilang untuk setiap item

Hanya ada 92 skrip tanpa kelalaian data. Untuk 47 skrip yang tersisa (lebih dari sepertiga populasi), 21
dari 23 item terpengaruh. Mengingat banyaknya perhitungan (FI, DI, dan peringkat kepercayaan, dll)
yang diperlukan, analisis akan menjadi rumit dan tidak perlu memakan waktu secara berlebihan.

Setelah semua pertimbangan ini, ide untuk memusatkan analisis pada 92 naskah 'sempurna' dieksplorasi.
Untuk membenarkan pendekatan ini, masing-masing berarti dan standar deviasi skor kognitif rata-rata
dari 139 skrip 'total' versus 92 skrip 'sempurna' dihitung. Imputasi untuk item yang hilang dalam opsi
kognitif dilakukan dengan menggunakan pendekatan standar, dimana item tanpa jawaban atau alasan
yang ditunjukkan diberi skor nol. Ini diikuti oleh uji-t dua sisi pada skor total rata-rata dari dua set skrip
ini untuk melihat apakah ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara kedua pendekatan.
* Item dengan jawaban atau alasan yang hilang diberi skor nol. Tabel 6 Perbandingan rata-rata, deviasi
standar dan uji-t dari skor kognitif ‘Total’ dan ‘Sempurna’ sampel ’

Skor rata-rata dan standar deviasi dari sizes ukuran sampel yang berbeda pada Tabel 6 sangat dekat satu
sama lain untuk tingkat jawaban, tingkat alasan dan kedua tingkatan (Tabel 6). Selain itu, semua nilai p
jauh lebih besar dari 0,05, dan cukup dekat dengan 1 untuk kedua tingkat. Oleh karena itu, tidak ada
perbedaan yang signifikan secara statistik dalam kinerja siswa berdasarkan 139 skrip versus subset dari 92
skrip; yaitu, dampak menghilangkan skrip dengan informasi yang hilang akan tampak minimal sejauh
kinerja siswa yang bersangkutan.

Suatu bentuk analisis yang lebih kuat juga dilakukan untuk mengeksplorasi apakah data hilang
sepenuhnya secara acak (MCAR) (Little & Rubin, 1987; Howell, 2007). Jika data MCAR, maka dapat
diterima untuk menggunakan penghapusan daftar-bijaksana diikuti oleh analisis kasus lengkap (Howell,
2007). Untuk ini, distribusi data dalam dua sampel (satu dengan 92 skrip tanpa data yang hilang dan
lainnya dengan 47 skrip dengan data yang hilang) untuk salah satu variabel perlu diperiksa. Dua item,
(item 1 dan 2) dipilih untuk analisis, dan dalam kedua sampel, item ini tidak memiliki data yang hilang.
Hanya peringkat kepercayaan yang dipilih untuk analisis karena nilai untuk setiap tingkatan dapat
diasumsikan menjangkau rentang kontinum (1 hingga 6). Skor kognitif yang dirangkum untuk setiap
pertanyaan tidak digunakan sebagaimana untuk setiap pertanyaan, skornya bersifat dikotomis (0 atau 1),
dan ini mencegah penggunaan statistik parametrik untuk analisis. Hasilnya dirangkum dalam Tabel 7,
yang menyajikan gambar yang sama seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4. Tingkat kepercayaan rata-
rata dan standar deviasi cukup dekat satu sama lain untuk kedua item dan semua tingkatan. Lebih penting
lagi, semua nilai-p sekali lagi lebih besar dari 0,05. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan secara statistik dalam peringkat kepercayaan, berdasarkan 47 skrip dengan data
yang hilang dan 92 skrip 'sempurna' untuk dua item ini.
Tabel 7 Perbandingan rata-rata, standar deviasi dan uji-t dari ‘data yang hilang’ sampel dan rating
sempurna ’sampel tingkat kepercayaan sampel untuk barang-barang tanpa tanggapan yang hilang

Dengan kata lain, sampel dengan 92 skrip dapat dianggap sebagai sampel acak dari sampel yang lebih
besar dengan 139 skrip. Ini lebih lanjut mendukung gagasan bahwa dampak menghilangkan skrip dengan
data yang hilang akan minimal. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa data memang sebagian besar
hilang secara acak (MCAR).

a: DI dihitung berdasarkan kedua-tingkat (proporsi tanggapan yang benar dari 25% teratas - proporsi
tanggapan yang benar dari 25% bawah) -
b: Item (seperti 23 dan 25) dihilangkan dari perhitungan dalam kasus di mana tidak ada siswa yang
mendapatkan jawaban yang benar.

Tabel 8 Proporsi siswa yang memberikan tanggapan yang benar dan nilai-nilai tindakan kepercayaan
yang relevan per item ABCDI (N = 92)