Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.

net/publication/323517237

Mengembangkan Sebuah Cognitive Behavioral Intervensi Program untuk Mengurangi Bully Tendencies
di Pratama Anak Sekolah dan Program Efektivitas

Artikel    di    E ğ itim telah Bilim · Maret 2018

DOI: 10,15390 / EB.2018.6731

KUTIPAN Dibaca

1 1.560

2 penulis:

Serap Tekinsav Sütcü

Universitas Timur Dekat Universitas Ege

14 PUBLIKASI     4 CITATIONS     42 PUBLIKASI     85 CITATIONS    

SEE PROFIL SEE PROFIL

Beberapa penulis publikasi ini juga bekerja pada proyek-proyek terkait:

Cognitive Behavioral Therapy Grup untuk Pengobatan Gejala Depressive: Pedoman Konstitusi Lihat proyek

Sebuah Investigasi Prevalensi rekan Bullying Di antara Sekolah Siswa Tengah Lihat proyek Fusun Gokkaya

Semua konten berikut halaman ini diunggah oleh Serap Tekinsav Sütcü pada 18 September 2018.

Pengguna telah meminta tambahan dari file yang didownload.

 Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan

Vol 43 (2018) ada 193 91-108

Mengembangkan Sebuah Cognitive Behavioral Intervensi Program untuk Mengurangi Bully

Tendencies pada Anak Sekolah Dasar dan Program Efektivitas *

Fusun Gökkaya 1, Serap Tekinsav Sütcü 2

Abstrak Kata kunci

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan program terapi kelompok yang melibatkan teknik terapi perilaku

Cognitive Behavioral bertujuan untuk mengurangi bullying di kalangan anak-anak sekolah dasar dan program Intervensi rekan
mengevaluasi kemanjurannya. Lima puluh empat siswa dari 5 th dan 6 th nilai ditugaskan untuk kelompok intimidasi Kognitif
eksperimen yang mengambil terapi perilaku kognitif - CBEG (20 siswa), kontrol plasebo kelompok-PCG
efektivitas terapi
(16 siswa) dan non-intervensi kelompok kontrol NICG (18 siswa) sesuai dengan nilai mereka berdasarkan
posttest pretest
Peer Bullying Skala bentuk anak pengganggu uji. Intervensi kelompok berjalan selama 13 minggu. Para
Pencegahan
siswa diisi pada rekan Bullying Skala bentuk anak -bully subskala (PBS-CF), Coopersmith Self Esteem

Persediaan bentuk pendek (CSEI-sf) dan Inventarisasi kognisi Terkait Bullying untuk Anak-anak (ICBC),
Info Pasal
dan sebelum dan sesudah intervensi dan selama 4 bulan menindaklanjuti. Semua skor dianalisis dengan
Diterima: 2016/06/18
menggunakan langkah-langkah diulang Anova. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, meskipun tidak ada

perbedaan yang signifikan antara kelompok x-waktu interaksi, skor yang terkait dengan intimidasi memiliki Diterima: 2018/01/24 online

hubungan yang signifikan dengan waktu. signifikansi ini terkait dengan perbedaan antara nilai Diterbitkan: 2018/01/03

eksperimental dan plasebo kelompok dalam pre-test dan post-tes. Pada kedua kelompok skor intimidasi

menurun secara signifikan. Temuan lain menyarankan bahwa kognisi terkait dengan intimidasi memiliki

hubungan yang signifikan dengan waktu. signifikansi ini diduga terkait dengan perbedaan antara sebelum

dan sesudah tes pada kelompok eksperimen. Penurunan nilai intimidasi signifikan setelah intervensi

kelompok. signifikansi ini diduga terkait dengan perbedaan antara sebelum dan sesudah tes pada

kelompok eksperimen. Penurunan nilai intimidasi signifikan setelah intervensi kelompok. signifikansi ini

diduga terkait dengan perbedaan antara sebelum dan sesudah tes pada kelompok eksperimen.

Penurunan nilai intimidasi signifikan setelah intervensi kelompok.

Doi: 10,15390 / EB.2018.6731

*
Artikel ini berasal dari disertasi PhD Fusun Gökkaya berjudul "Mengembangkan program intervensi perilaku kognitif untuk mengurangi kecenderungan pengganggu pada
anak-anak sekolah dasar dan efektivitas Program", dilakukan di bawah pengawasan Serap Tekinsav Sütcü.

1 Near East University, Fakultas Seni dan Ilmu Pengetahuan, Departemen Psikologi, TRNC, fusungokkaya@hotmail.com
2 Ege University, Fakultas Pendidikan, Jurusan Psikologi, Turki, serap.tekinsav.sutcu@ege.edu.tr

91
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

pengantar

Rekan bullying adalah jenis kekerasan yang mungkin serius membahayakan anak-anak di lingkungan sekolah. Norwegia
peneliti Olweus, yang melakukan studi pertama pada rekan intimidasi di mendefinisikan tahun 1970-an intimidasi sebagai “mahasiswa /
siswa mengekspos lain siswa / mahasiswa beberapa kali dan berulang-ulang untuk efek negatif” (Olweus, 2004). “Efek negatif” dapat
berkisar dari ketidaknyamanan untuk menyakiti fisik yang sebenarnya, dan juga dapat dilakukan melalui mencoba untuk melakukan
kejahatan dan menggunakan metode verbal dan fisik dengan maksud untuk merugikan. Agar situasi tidak menyenangkan untuk
dipertimbangkan rekan bullying, sebuah “tidak seimbang hubungan kekuasaan” harus hadir antara sisi, situasi harus membawa
“kontinuitas” karakteristik, dan karakteristik tertentu lainnya seperti menjadi “disengaja” (Olweus, 1997) .

Rekan intimidasi diklasifikasikan menjadi (rok lifting fisik (memukul, mendorong, meludah), verbal (memaki, menugaskan nama

panggilan, menghina), pengucilan sosial (bergosip, ostracizing dari kelompok teman-teman, mengabaikan dan tidak bermain dengan),

seksual, mengambil gambar dari bawah rok), dan cyber bullying (membawa ketidaknyamanan kepada orang lain melalui penggunaan telepon

seluler dan internet, penghinaan) (Dogan, 2010; Jacobs, 2008; Olweus, 2004; Topcu, 2008).

Olweus (1994) pertama diklasifikasikan anak-anak yang terlibat dalam intimidasi peristiwa sebagai pengganggu dan korban, dan dinamai masalah bullying

sebagai masalah bully / korban. Di sini, anak-anak yang dipamerkan intimidasi perilaku yang dijuluki “pengganggu” dan mereka yang tidak dan terkena perilaku seperti itu

dijuluki “korban”. Namun, ketika penelitian menunjukkan bahwa beberapa anak keduanya terkena intimidasi dan rentan untuk menunjukkan perilaku seperti itu, kategori

baru bernama “bully-korban” telah ditambahkan ke klasifikasi di akhir 1990-an (Solberg, Olweus, & Endresen, 2007). Rekan intimidasi dievaluasi bukan sebagai acara

pribadi tetapi proses kelompok. Hal ini karena fakta bahwa intimidasi biasanya muncul dalam suatu kelompok sosial dan anak-anak dalam kelompok yang baik dipengaruhi

oleh atau mempengaruhi acara langsung atau tidak langsung (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Osterman, & Kaukiainen, 1996; Sutton & Smith, 1999). Untuk alasan ini, ia

berpikir bahwa anak-anak yang terlibat dalam peristiwa intimidasi mungkin memiliki peran selain pengganggu, korban, dan menggertak-korban. Misalnya, Salmivalli et al.

(1996) mengklasifikasikan peserta peristiwa intimidasi dalam enam konsep: pengganggu, korban, mereka yang memperkuat bully, bully pembantu, pembantu korban, dan

orang luar. Konsep “orang luar” di Salimvalli et al (1996) istilah definisi orang yang tidak terlibat dalam sebaya intimidasi acara dan yang tidak menggertak atau menjadi

korban. (Çayırdağ, 2006; Setan, 2006). korban, mereka yang memperkuat bully, bully pembantu, pembantu korban, dan orang luar. Konsep “orang luar” di Salimvalli et al

(1996) istilah definisi orang yang tidak terlibat dalam sebaya intimidasi acara dan yang tidak menggertak atau menjadi korban. (Çayırdağ, 2006; Setan, 2006). korban,

mereka yang memperkuat bully, bully pembantu, pembantu korban, dan orang luar. Konsep “orang luar” di Salimvalli et al (1996) istilah definisi orang yang tidak terlibat

dalam sebaya intimidasi acara dan yang tidak menggertak atau menjadi korban. (Çayırdağ, 2006; Setan, 2006).

Studi menunjukkan bahwa hampir 15-20% dari siswa dipengaruhi oleh intimidasi perilaku di sekolah (Batsche & Knoff, 1994; Espelage &

Swearer, 2004; Pellegrini, 1999). Dalam sebuah penelitian yang dilakukan di negara kita dengan siswa SMA, Genc (2007) menemukan bahwa, tingkat

anak-anak yang menyatakan bahwa mereka diintimidasi untuk menjadi

18,3%, tingkat mereka yang menyatakan bahwa mereka diganggu rekan-rekan di sekolah menjadi 15,2%, dan tingkat siswa yang
menyatakan bahwa mereka telah menyaksikan intimidasi menjadi 56,9%. Ayas dan Pişkin (2011), yang mengevaluasi hasil studi
yang dilakukan pada subjek di negara kita, melaporkan bahwa tingkat siswa korban berubah antara 9,3-41,3%, tingkat siswa
pengganggu berubah antara 3,3-33%, dan bahwa tingkat siswa bully-korban berubah antara 6,4-30,2%, melaporkan sangat luas
interval temuan studi. Bullying perilaku dapat hadir pada setiap usia. Namun, intimidasi peristiwa terlihat pada 2 nd- 4 th nilai dari
sekolah dasar dilaporkan untuk meningkatkan antara 5 th dan 10 th tahun (SMP dan SMA), dan memiliki kecenderungan untuk
penurunan 11 th dan 12 th nilai (tahun terakhir sekolah tinggi) (Solberg & Olweus, 2003; Olweus, 2004).

Studi yang menyelidiki kesulitan psikologis dan sosial dari anak-anak yang terkena intimidasi telah menunjukkan bahwa
anak-anak yang menjadi korban merasakan emosi negatif seperti kecemasan, kemarahan diarahkan ke orang itu sendiri, putus asa,
dan kesendirian intens (Slee, 1995a; Atik & Kemer, 2008) , dan bahwa mereka mengalami masalah seperti depresi dan gangguan
kecemasan (Slee, 1995b;. karena et al, 2005), rendah diri (Fleming & Jacobsen, 2009; Kapcı, 2004; Rigby, 2003; Roland, 2002; Ttofi &
Farrington,

92
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

2008), tidak ingin pergi ke sekolah, dan keberhasilan akademik rendah (Atik, 2006; Gökler, 2009; Olweus, 2004; Porter, 2007). Sementara itu,

penelitian telah menunjukkan bahwa mereka yang berlatih intimidasi juga mengalami masalah-masalah tertentu. Ini biasanya mengambil bentuk

berjalan dari sekolah, kemarahan dan aturan pelanggaran, dan tindakan agresif terhadap orang lain (Camodeca, Goossens, Meerum Terwogt, &

Schuengel, 2002; Jacobs, 2008;. Menesini et al, 2003. Selain itu, anak-anak dan remaja yang bully selama tahun-tahun sekolah yang terbukti

membawa lebih berisiko dalam kehidupan dewasa mereka mengenai mendapatkan terlibat dalam tindak kekerasan dan kejahatan, impulsif dan

perilaku berisiko (Forero, McLellan, Rissel, & Bauman, 1999; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen, & Rimpela, 2000), yang berhasil dalam

kehidupan profesional mereka, dan penggunaan narkoba (Farrington & Ttofi, 2010; Olweus, 2004; Bender & Losel, 2011; Kim, Catalano,

Haggerty, & Abbott, 2011).

Kesimpulannya, penelitian telah menunjukkan bahwa bullying memiliki banyak hasil negatif untuk kedua pengganggu dan korban. Perjuangan melawan

penindasan di sekolah dilakukan melalui berbagai program intervensi. Beberapa Encompass ini semua siswa, guru, dan bahkan orang tua di sekolah, dan ini disebut

program intervensi seluruh sekolah. Jenis program yang diterapkan di banyak negara (Australia, Finlandia, Inggris, Irlandia, Swedia, Italia, Norwegia) dengan cara yang

luas, dan dengan dukungan pemerintah dalam beberapa (Rigby, Smith, & Pepler, 2004; Smith & Otak, 2000 ) program .Ini terdiri dari intervensi seperti konferensi dan

pelatihan difokuskan pada membentuk lingkungan sekolah yang positif, penataan taman bermain sekolah, pembentukan peraturan kelas terhadap bullying, pertemuan

kelas reguler, dan memberikan informasi mengenai intimidasi kesadaran. Beberapa program intervensi terhadap mencegah intimidasi rekan yang tidak utuh program

sekolah terdiri dari pelatihan serupa diberikan hanya kepada staf sekolah (Ross & Horner, 2009), hanya untuk orang tua (Burkhart, Knox, & Brokmyer, 2013), atau hanya

untuk siswa . Karena ini adalah aplikasi yang menargetkan semua kelompok apakah mereka terkait dengan intimidasi atau tidak, mereka dapat dievaluasi sebagai program

pencegahan primer. Upaya yang dilakukan dengan siswa dapat mencakup semua kelas (Baldry & Farrington, 2004), anak-anak hanya korban (Fung, 2012) hanya

intimidasi anak-anak (Eweniyi, Adeoye, Ayodele, & Raheem, 2013; Meyer & Lesch, 2000;. Nickel et al, 2005; Nickel et al,. hanya untuk orang tua (Burkhart, Knox, &

Brokmyer, 2013), atau hanya untuk siswa. Karena ini adalah aplikasi yang menargetkan semua kelompok apakah mereka terkait dengan intimidasi atau tidak, mereka dapat

dievaluasi sebagai program pencegahan primer. Upaya yang dilakukan dengan siswa dapat mencakup semua kelas (Baldry & Farrington, 2004), anak-anak hanya korban

(Fung, 2012) hanya intimidasi anak-anak (Eweniyi, Adeoye, Ayodele, & Raheem, 2013; Meyer & Lesch, 2000;. Nickel et al, 2005; Nickel et al,. hanya untuk orang tua

(Burkhart, Knox, & Brokmyer, 2013), atau hanya untuk siswa. Karena ini adalah aplikasi yang menargetkan semua kelompok apakah mereka terkait dengan intimidasi atau

tidak, mereka dapat dievaluasi sebagai program pencegahan primer. Upaya yang dilakukan dengan siswa dapat mencakup semua kelas (Baldry & Farrington, 2004), anak-anak hanya korban (Fung,

2006), baik bully dan korban anak-anak (Kõiva, 2012; Mikheev, 2006), atau anak-anak di status pengamat (Mc Laughlin, 2010). Ini dapat

dievaluasi sebagai upaya pencegahan sekunder dilakukan dengan kelompok-kelompok di bawah berisiko menjadi pengganggu, korban,

bully-korban, atau pengamat.

upaya intervensi untuk mengurangi atau mencegah intimidasi dapat dilihat dibatasi di negara kita. Namun demikian, ketika
literatur diperiksa, terlihat bahwa intervensi berdasarkan pendekatan seluruh sekolah terlihat untuk digunakan, meskipun jumlah
mereka yang terbatas (Ayas, 2008; Takis, 2006). Selain itu, ada penelitian didasarkan pada pelatihan siswa-guru (Bozkurt, Akbiyik,
Yüzük, beser Gördeles, & Sağkal, 2011; Kartal & Bilgin, 2007; Uysal, 2006). Namun, studi intervensi jenis pencegahan sekunder
ditujukan untuk anak-anak dan remaja menampilkan kecenderungan atau perilaku intimidasi terlihat menjadi sangat sedikit, dan
mengandung metode seperti pelatihan empati (Şahin, 2007) atau konseling kelompok (Sargın & Cetinkaya, 2010).

Karena kesulitan yang dialami oleh korban lebih terlihat, perlunya intervensi psikologis dapat dipahami. Namun,
intimidasi anak biasanya populer dan tampaknya tidak memiliki kecemasan atau rendah diri (Olweus, 1994). Untuk alasan ini,
dapat pikir pada awalnya bahwa menempatkan di tempat aturan yang mencegah intimidasi dan meningkatkan kesadaran
(pencegahan primer - pendekatan seluruh sekolah) serta memberikan dukungan psikologis kepada korban. Namun, ketika
masalah jangka panjang yang dialami oleh pengganggu dianggap, dapat dilihat bahwa intervensi psikologis hanya menargetkan
mereka diperlukan.

Cognitive Behavioral Terapi (CBT) adalah intervensi singkat dengan efektivitas terbukti yang dapat digunakan dalam
pengobatan banyak masalah. Untuk alasan ini, mereka sering disukai dalam pengobatan kesulitan psikologis dan perilaku pada
anak-anak dan remaja (Mennuti, Christner, & Freeman, 2006). Tujuan dari terapi perilaku kognitif adalah untuk menggantikan
menyimpang dan non-fungsional

93
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

kognisi dengan yang lebih realistis dan untuk membantu individu mengatasi masalah emosional dan perilaku melalui penguatan
keterampilan mengatasi individu. Teori perilaku kognitif didasarkan pada gagasan bahwa semua gangguan memiliki karakteristik kognitif
tertentu (Friedberg & McClure, 2002). Sebuah jumlah terbatas studi tentang karakteristik kognitif anak-anak yang menunjukkan intimidasi
perilaku telah menunjukkan bahwa anak-anak melihat kekerasan sebagai solusi (Ünalmış, 2010), memiliki persepsi kekuatan fisik yang
tinggi (Atik & Kemer, 2008) dan gagasan bahwa pembalasan / balas dendam adalah diperlukan (Bradshaw, Sawyer, & O'Brennan, 2009),
dan mengembangkan referensi positif untuk perilaku agresif (Doll & Swearer, 2006; Jacobs, 2008). Menurut pendekatan pelepasan moral
yang dalam teori sosial kognitif Bandura (1999, 2002) orang-orang yang praktek intimidasi penggunaan strategi kognitif seperti membuat
perilaku berbahaya mereka diterima secara sosial, mengurangi dan menyembunyikan peran mereka dalam menyebabkan bahaya, tidak
mempertimbangkan / mendistorsi bahaya yang disebabkan oleh mereka, dan menyalahkan atau memanusiakan korban untuk
menyingkirkan rasa bersalah tindakan mereka sendiri. Studi ini menunjukkan yang karakteristik kognitif harus bekerja untuk menurunkan
intimidasi perilaku.

Ketika studi dalam literatur diperiksa, dapat dilihat bahwa, seperti yang diharapkan, metode perilaku kognitif digunakan
secara luas dalam mengurangi rekan intimidasi (Olweus, 2004; Doll & Swearer, 2006; Meyer & Lesch, 2000;. Eweniyi et al, 2013)
. Sementara itu, banyak dari studi ini termasuk CBT pemikiran atau metode yang lebar sekolah program pendidikan dan bukan
terapi atau konseling intervensi gaya (Olweus, 2004; Bell, Raczynski, & Horne, 2010; Newman Carlson & Horne, 2004).
Meskipun demikian, pada dasarnya, keyakinan siswa, guru, staf sekolah, dan keluarga mengenai rekan intimidasi sedang
mencoba untuk perubahan. Di antara keyakinan ini adalah keyakinan bahwa bullying adalah situasi yang normal dialami
kalangan anak-anak, bahwa bullying tidak dapat dihentikan, dan bahwa bullying adalah pendidikan untuk korban (Doll &
Swearer, 2006). Sementara itu,

2000).

Dalam terang informasi ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk membentuk program terapi kelompok termasuk teknik
Cognitive Behavioral dan penelitian efektivitas. Dalam tujuan utama ini, hipotesis penelitian ini tercantum di bawah ini:

1. Post-test intimidasi skor kelompok eksperimen yang mengambil perilaku kognitif

program intervensi akan penurunan dan ini akan lebih tinggi dari kontrol plasebo dan kontrol non-intervensi kelompok.

2. Perubahan dalam post test pada intimidasi skor kelompok eksperimen juga tidak akan berubah
dalam skor up tindak.

3. Bullying skor kognisi terkait kelompok eksperimen akan penurunan dan penurunan ini
akan lebih efektif bahwa kontrol plasebo dan kontrol non-intervensi kelompok.

4. Perubahan post-test intimidasi skor kognisi terkait kelompok eksperimen juga akan
stabil dalam skor tindak lanjut.

5. Dalam skor harga diri siswa dalam kelompok eksperimen yang dalam program intervensi perilaku kognitif akan terjadi
peningkatan dan peningkatan ini akan lebih efektif daripada kelompok non-intervensi dan kontrol plasebo kelompok.

6. Perubahan pasca-test pada skor harga diri setelah intervensi perilaku kognitif
Program juga akan terlihat pada tindak lanjut skor.

94
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

metode

Sebelum penelitian ini, izin dewan etika dan izin yang diperlukan dari Izmir Provinsi Direktorat Pendidikan Nasional
diambil. Kemudian, sebuah buku pegangan program terapi kelompok yang berisi teknik perilaku kognitif dan bertujuan untuk
mengurangi rekan intimidasi untuk anak-anak intimidasi disiapkan.

Sambil mempersiapkan program ini, prinsip-prinsip terapi perilaku kognitif dengan anak-anak ditegakkan, dan
pendekatan dan intervensi dari Dölek (2002), Olweus (2004), Şahin (2007), dan Tekinsav Sütcü (2006) yang mendapat
keuntungan dari. Kemudian, untuk mengevaluasi fungsi dan malfungsi program dan memberikan bentuk akhirnya, program diuji
dengan pilot studi. Dalam terang pengalaman dan temuan yang diperoleh dari studi percontohan, buku pegangan diberi bentuk
akhir. Program akhir diaplikasikan dalam 4 kelompok terpisah yang dibentuk kelompok expremental. Temuan yang diperoleh dari
kelompok expremental dibandingkan dengan kelompok kontrol plasebo (dukungan aplikasi kelompok) dan temuan dari kelompok
kontrol non-intervensi, dan efektivitas program dievaluasi. Selain itu, 4 bulan setelah studi utama,

Pilot Study
Tujuan dari studi percontohan adalah untuk menerapkan program intervensi Perilaku Kognitif siap untuk menurunkan rekan
bullying dan memberikan bentuk terakhir untuk program dengan mengevaluasi aspek fungsional dan nonfungsional dari program.
Sebelum aplikasi percontohan, rancangan program 12-sesi disiapkan sesuai dengan prinsip-prinsip Cognitive Behavioral Therapy.
Tujuannya, tujuan, dan berfungsi setiap sesi dalam draft ini yang telah ditentukan.

Studi percontohan dilakukan dengan 6 th kelas di sebuah sekolah dasar di Izmir di mana siswa sekolah menengah juga
terdaftar. Semua 6 th siswa kelas diterapkan Peer Bullying Skala Form anak, nilai rata-rata dari skala dihitung, dan 10 mahasiswa
yang mengambil 2 standar deviasi di atas (3 perempuan dan 7 laki-laki) nilai rata-rata di bagian pengganggu dari skala diberitahu
pada belajar dan meminta persetujuan untuk berpartisipasi. Namun, 2 siswa tidak bisa berpartisipasi dalam studi karena berbagai
alasan, dan 3 siswa meninggalkan grup sementara studi percontohan itu melanjutkan. Dengan demikian, studi percontohan selesai
dengan 5 siswa (1 perempuan dan 4 laki-laki).

Kelompok ini diberi baterai tes yang terdiri dari Formulir Informasi Pribadi, Bullying kognisi Terkait Skala untuk Anak-anak,
dan Inventarisasi Coopersmith Self Esteem Short Form (Skala diperkenalkan dalam bagian yang menjelaskan kajian utama). Pada
akhir program, baterai yang sama dan tes bully PBS-CF. Aplikasi ini mengambil 12 minggu dengan sesi mingguan dengan
pemimpin tunggal. Contoh-contoh kehidupan nyata dan rekan asli intimidasi terkait istilah yang digunakan oleh anak-anak selama
studi percontohan dicatat dengan mengambil izin untuk digunakan dalam kajian utama.

Dalam rangka untuk menentukan efektivitas program intervensi, semua nilai skala dianalisis menggunakan
non-parametrik uji hipotesis “Wilcoxon signed rank test untuk mengulangi nilai-nilai”. Analisis menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan secara statistik pada p <0,05 antara total skor pretest dan posttest dari tes pengganggu PBS-CF (z =
-2,023, p = 0,043). Meskipun tidak signifikan secara statistik, (pre test: X = 48.00, SS = 9.48 dan post test: X = 39,20, SS = 15,84)
penurunan 9 titik antara skor pretest dan posttest dari Bullying Terkait kognisi Skala untuk Formulir anak juga terlihat.

hasil
Analisis menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor total pretest dan posttest dari
tes pengganggu PBS-CF (p <0,05). Meskipun tidak signifikan secara statistik, penurunan (9 skor) antara skor pretest dan
posttest dari Bullying kognisi Terkait Skala untuk Anak-anak juga terlihat. Untuk alasan ini, diputuskan bahwa program itu berlaku
dengan bentuk yang kasar, dan bahwa efektivitas program dapat ditingkatkan dengan menyesuaikan program sesuai dengan
pengetahuan dan pengalaman yang diperoleh dari studi pertama ini.

95
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Dalam konteks ini, perubahan tertentu yang dibuat untuk program intervensi dan program mengambil bentuk akhir. Perubahan
adalah sebagai berikut:

1) Durasi program ini diatur untuk menjadi 12 sesi. Namun, karena agenda
tidak bisa cukup dibahas dalam 12 sesi dalam studi percontohan, durasi program ini meningkat menjadi 13 sesi.

2) Dalam aplikasi percontohan, aplikasi kelompok dimulai dengan delapan orang dan selesai
dengan lima. Siswa dengan kecenderungan intimidasi terlihat untuk bertindak dengan cara intimidasi terhadap satu sama lain selama kelompok
dari waktu ke waktu. Untuk alasan ini, diputuskan bahwa ukuran kelompok tidak lebih dari lima siswa.

3) Penggunaan kertas studi untuk agenda setiap sesi dipandang berguna. Untuk
meningkatkan comprehensibility, makalah penelitian yang ditulis diatur ulang oleh manfaat dari laporan siswa dalam studi
percontohan.

4) Dapat disimpulkan bahwa siswa sangat diuntungkan dari buku pegangan disiapkan. Untuk ini
Alasan, diputuskan bahwa buku pegangan termasuk bahan dalam agenda setiap sesi serta informasi pendidikan psiko, aturan
kelompok, dan dokumen-dokumen seperti kontrak harus diberikan kepada semua anggota.

5) Selama aplikasi, terutama upaya untuk menemukan dan perubahan kognisi ditemukan penyebab
kesulitan untuk siswa. Dalam rangka untuk bekerja pada keterampilan yang kurang dimengerti seperti memahami hubungan antara
pikiran, emosi, dan perilaku mengenai intimidasi dan berubah pikiran, diputuskan untuk menggunakan lebih banyak game. Karena
permainan menarik perhatian selama studi percontohan dan karena game-game terlihat lebih informatif bagi para peserta, berbagai
permainan kartu disiapkan dan permainan kartu untuk menemukan emosi dan terkait pikiran dan emosi-pemikiran yang cocok
ditambahkan. Dengan demikian, materi pelatihan yang digunakan dalam setiap kelompok standar.

Studi utama
peserta
Skor skala 1051 siswa yang hadir 5 th atau 6 th kelas di salah satu dari 4 sekolah menengah di Izmir dan yang
menyelesaikan tes bully PBS-CF dievaluasi. Di antara siswa tersebut, 65 siswa yang mengambil dua deviasi standar di atas
rata-rata dari bagian intimidasi dari tes pengganggu PBS-CF dan sukarela dilibatkan dalam penelitian ini. Karena perubahan
dalam sistem pendidikan (4 + 4) selama periode ketika penelitian ini dilakukan, tugas acak itu tidak mungkin. Sejak 5 th

siswa kelas belajar di pagi hari, studi grup dengan 5 th grader dilakukan di pagi hari dan studi dengan 6 th grader dilakukan di sore
hari. Namun, upaya itu dilakukan untuk menjaga tingkat kelas dan variabel jenis kelamin kelompok yang sama.

Penelitian ini dilengkapi dengan 54 siswa. 20 siswa (10 perempuan, 10 laki-laki) membentuk kelompok eksperimen, 16 (9
perempuan, 7 laki-laki) siswa membentuk kelompok kontrol plasebo, dan 18 (6 perempuan, 12 laki-laki) siswa membentuk kelompok
kontrol non-intervensi.

Proses
Dalam rangka untuk menentukan peserta studi utama, Formulir Informasi Pribadi dan PBS-CF yang diterapkan selama
jam kelas, informasi yang diberikan pada studi yang akan dilakukan di sekolah, dan anak-anak ditanya apakah mereka secara
sukarela. Siswa yang mengambil dua deviasi standar di atas rata-rata dari bagian intimidasi dari PBS-CF dan sukarela dipanggil
untuk wawancara dengan bantuan guru kelas mereka dan informasi di fungsi dan tanggal dan waktu dari kelompok diberikan
dalam wawancara tersebut. Selain itu, pertemuan dengan orang tua para pelajar diatur, informasi tentang studi itu diberikan, dan
persetujuan untuk partisipasi anak-anak mereka diambil. Studi kelompok direncanakan jam sekolah di luar dan mahasiswa yang
tersedia selama jam-jam ditugaskan untuk salah satu kelompok sedangkan siswa yang mengajukan diri tapi memiliki kegiatan
lain selama jam tersebut (olahraga, teater, dll) ditugaskan untuk kelompok kontrol non-intervensi. Baterai skala diterapkan
sebelum, sesudah, dan 4 bulan setelah studi kelompok untuk peserta.

96
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Kedua studi dan kelompok plasebo dipimpin oleh penulis pertama studi, yang memiliki PhD dalam psikologi klinis dan
mengambil CBT pelajaran dan pengawasan selama pelatihan, dengan penulis kedua memberikan pengawasan.

Kelompok-kelompok diselenggarakan selama 13 sesi seminggu sekali dan setiap sesi berlangsung sekitar untuk 2 jam. Dalam
kedua jenis kelompok, 10 menit pertama dari setiap sesi yang tersisa disisihkan untuk pembahasan agenda minggu sebelumnya. Kajian
utama sekitar 1 jam 15 menit yang datang kemudian ditugaskan untuk mempelajari agenda di kelompok eksperimen dan topik
sehari-hari pada kelompok kontrol plasebo. Pada kedua kelompok, biasanya sebelum pertandingan grup, yang terakhir 15-20 menit sesi
disediakan untuk kegiatan yang menyenangkan. Dalam waktu yang tepat selama studi, istirahat 10-15 menit diberikan.

Konteks Program Intervensi

Dalam program intervensi kelompok perilaku kognitif, 1 st sesi disediakan untuk bertemu satu sama lain, penjelasan dari
bentuk studi, menentukan aturan kelompok dan diskusi tentang tujuan program. 2 st untuk 3 rd sesi termasuk psychoeducation dilakukan
untuk memahami karakteristik perilaku intimidasi, perbedaan antara bercanda dan konflik, dan bagaimana intimidasi menyakiti
orang dalam jangka pendek dan panjang serta memberikan motivasi untuk perubahan. 4 th dan 5 th sesi termasuk pelatihan
emosional dilakukan untuk memahami pengakuan emosi, memahami emosi orang lain dengan mengevaluasi isyarat tubuh, dan
emosi yang dialami selama intimidasi perilaku (orang siswa yang rawan intimidasi). 6 th 9 th sesi termasuk teknik restrukturisasi
kognitif diajarkan untuk memahami apa konsep pemikiran, hubungan antara pikiran, emosi, dan perilaku, intimidasi pengakuan
pemikiran terkait, hubungan antara pikiran dan emosi selama intimidasi perilaku, dan mengganti pikiran-pikiran yang
menyebabkan intimidasi dengan pikiran lain. 9 th dan 10 th sesi termasuk diri instruksional t pelatihan hat bertujuan untuk
membantu anggota kelompok mengenali aspek positif mereka, dan sekarang pidato internal yang positif melalui slogan-slogan
yang akan menghentikan intimidasi ketika menunjukkan. 11 th sesi termasuk teknik mengatasi yang termasuk menghentikan
perilaku bullying dan menggantinya dan self-menguntungkan ketika intimidasi perilaku berhasil dihentikan. Dalam 12 th sesi,
semua teknik yang diajarkan untuk menghilangkan intimidasi perilaku ditinjau dan teknik bermain peran digunakan dalam situasi
hipotetis untuk memperkuat apa yang telah dipelajari. 13 th Sesi menyisihkan untuk kesimpulan, umpan balik, dan pengukuran
posttest. Selain itu, sistem reward sistematis digunakan ( token economy) di semua sesi untuk memperkuat perilaku positif.

Kelompok kontrol plasebo dirancang sebagai “kelompok pendukung” dan agenda itu masalah yang dihadapi antara teman-teman. Tujuan

umum dari penelitian ini adalah siswa berbicara satu sama lain dalam aturan kelompok tentang masalah yang mereka miliki dengan teman-teman

mereka di sekolah atau berbagai kegiatan atau situasi lainnya, mengambil saran dari satu sama lain, dan mampu mendengarkan satu sama lain.

Pemimpin kelompok hanya membuat intervensi ketika aturan kelompok yang dilanggar, dan membuat tidak ada saran dan tidak memberikan

informasi. Para anggota kelompok duduk dalam lingkaran dan setiap siswa memiliki sekitar 10-15 menit untuk berbicara sesuai dengan ukuran

kelompok. Para siswa diberitahu mereka bisa menggunakan durasi ini sekaligus atau di bagian selama mereka tidak melebihi durasi. Pemimpin

kelompok terus melacak waktu sehingga siswa bisa menggunakan waktu dengan cara yang tepat. Giliran untuk bicara terus searah jarum jam dari

mahasiswa pertama yang bicara. Seorang mahasiswa yang tidak ingin berbicara pada saat berbicara di mengulangi bergantian.

Alat ukur
Formulir Informasi Pribadi
Bentuk Informasi Pribadi adalah bentuk yang meliputi berbagai karakteristik demografi sosial yang berkaitan dengan siswa
seperti sekolah belajar di, usia, jenis kelamin, kelas, status pendidikan orang tua, dan jumlah saudara kandung

97
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Peer bentuk Bullying scale Anak

PBS-CF dikembangkan oleh Pişkin dan Ayas (2007) skala terdiri dari 37 item dan 5 faktor (bullying fisik, intimidasi verbal, isolasi,

menyebarkan desas-desus, merugikan objek), dan memiliki 2 bentuk paralel dikembangkan dalam rangka untuk menentukan siswa yang “ latihan

intimidasi”(bully) dan mereka yang‘terkena intimidasi’(korban). Dalam bully skala mahasiswa diharapkan untuk menandai seberapa sering mereka

melakukan tindakan yang disebutkan dan dalam skala korban, mahasiswa diharapkan untuk menandai seberapa sering mereka terkena tindakan

seperti itu. Identifikasi sebagai pengganggu atau korban meningkat dengan meningkatnya skor. Dalam penelitian ini, hanya bagian dari skala

bertujuan untuk menentukan pengganggu digunakan.

The cronbach alpha Koefisien konsistensi internal dari skala Bully 0.87 untuk seluruh skala,
. 71 untuk sub skala “intimidasi fisik”, 0,68 untuk sub skala “lisan intimidasi”, 0,60 untuk “isolasi” sub skala, 0,64 untuk “menyebarkan

desas-desus” sub skala dan 0,70 untuk “merugikan benda” sub skala. Hasil analisis faktor konfirmatori menunjukkan nilai kepatuhan
yang sangat baik untuk skala. Indeks konsistensi urutan pertama dalam hasil DFA χ2 = 1422,14 (sd = 616, p. = 0,00), χ2 / sd = 2.30
RMSEA = 0,056, GFI = 0,85, AGFI = 0,82, CFI = 0,92, NFI = 0,87 telah NNFI = 0,91 . kedua Indeks konsistensi urutan hasil DFA χ2 =

1471,43 (sd = 621, p. = 0,0000), χ2 / sd = 2,36, RMSEA = 0,057, GFI = 0,84, AGFI = 0,82, CFI = 0,96, NFI = 0,87 telah NNFI = 0.91 didirikan.

Inventarisasi kognisi Terkait Bullying untuk Anak-anak (ICBC)

Skala, yang dikembangkan oleh Gökkaya dan Sütcü (2015) bertujuan untuk mengevaluasi karakteristik kognitif pada
anak-anak terkait dengan rekan bullying. Skala Twenty Two item yang mencetak gol dalam 4 cara likert jenis mencetak gol dengan
jawaban yang “sepenuhnya benar”, “sangat benar”, “agak benar”, dan “tidak benar sama sekali”. skala yang diterapkan untuk
anak-anak antara sebelas dan lima belas tahun, dan memiliki koefisien konsistensi internal dari 0,91. Uji reliabilitas tes ulang dari skala
cukup tinggi (r = 0,79, p <0,05). Validitas komponen dari skala, yang didasarkan pada korelasi dengan uji bully dari PBS-CF dan
Bullying Perilaku inklinasi Skala (r = 0,40 dan r = 0,52, p <0,001) ditemukan menjadi signifikan secara statistik.,

Coopersmith Self Esteem Inventory (pendek bentuk) (CSEI)

Skala, yang bertujuan untuk mengevaluasi harga diri individu, dikembangkan pada tahun 1959 oleh Coopersmith dan
disesuaikan dengan Turki oleh Özoğul (1998) (seperti dikutip dalam Pişkin, 1997). Bentuk panjang skala terdiri dari 58 item dan bentuk
pendek terdiri dari 25 item. Özoğul (1998), dalam studi dengan 120 mahasiswa yang belajar di 4 th dan 5 th nilai, ditemukan koefisien
konsistensi internal dari skala untuk menjadi
0,77. Korelasi antara skala dan Rosenberg Self Esteem Skala ditemukan menjadi positif dan signifikan (r = 0,71, p <0,001), Güçray
(1989) menemukan uji reliabilitas tes ulang dari skala menjadi 0,70. Penulis yang sama, kemudian dalam sebuah studi yang dilakukan
dengan 583 siswa SD antara usia 9-11, ditemukan koefisien konsistensi internal dari skala untuk menjadi 0,86. Pişkin (1997) menemukan
keandalan skala untuk menjadi 0,81 untuk bentuk panjang dan 0,76 untuk bentuk pendek. Pertama-terakhir setengah keandalan skala
ditemukan 0,82 untuk bentuk panjang dan 0,76 untuk bentuk pendek. Ketika skala dipisahkan menjadi barang-barang aneh dan bahkan,
nilai-nilai ini adalah 0,86 untuk bentuk panjang dan 0,81 untuk bentuk pendek.

Dalam penelitian ini, bentuk pendek 25 item skala yang digunakan.

Analisis statistik
Pertama, dalam rangka untuk menentukan apakah tiga kelompok berbeda yang berkaitan dengan sosial variabel
demografi, analisis chi kuadrat dilakukan. Kemudian, untuk menentukan apakah pretest pengukuran mengevaluasi rekan bullying
berbeda, analisis varians satu cara dilakukan. Dalam rangka untuk menentukan perubahan dalam pretest, posttest, dan 4 bulan
menindaklanjuti pengukuran dari tiga kelompok, diulang ukuran analisis ANOVA dan uji sampel t berpasangan dilakukan. Dalam
evaluasi analisis, tingkat statistik signifikansi diterima sebagai p <0,05.

98
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

hasil

Menurut analisis chi kuadrat dilakukan untuk menentukan apakah tiga kelompok berbeda yang berkaitan dengan sosial
variabel demografis, ada perbedaan yang ada signifikan secara statistik antara kelompok sehubungan dengan jenis kelamin (χ² (2) =
1,964, p> 0,05), kelas (χ² (2) = 3.310, p> 0,05), tingkat maternal pendidikan (χ² (10) = 10,993, p> 0,05) dan tingkat pendidikan ayah (χ²
(8) = 14,209, p> 0,05). Dengan demikian, dapat dinyatakan bahwa kelompok menunjukkan distribusi yang sama berkenaan dengan
variabel sosio demografi tertentu.

Apakah mahasiswa yang ditugaskan ke experemental, plasebo dan tidak ada kelompok kontrol intervantion berbeda sesuai
dengan nilai skala sebelum studi kelompok mulai dievaluasi menggunakan analisis varians satu cara. Menurut hasil, tidak ada
perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor PBS-CF, BRCSC, dan CSEI awal dari kelompok itu ditemukan (p> 0,05;
masing-masing: F = 0,044, p = 0,957; F = 0,384, p = 0,681; F = 0,267, p = 0,766). Dengan kata lain, kelompok dapat e dikatakan mirip
mengenai nilai skala pada awalnya. Untuk alasan ini, kelompok dibandingkan dengan menggunakan analisis varians untuk
mengulangi pengukuran dan diuji untuk homogenitas. Karena asumsi varians yang sama bertemu, nilai-nilai lambda Wilks digunakan.

Rata-rata skor dan standar deviasi siswa dalam tiga kelompok mengambil dari rekan Bullying Skala bentuk anak -bully
tes diberikan pada Tabel 1.

Tabel 1. Kelompok dan Waktu oleh Pelaksana Peer Bullying Skala Anak Form-bully subskala, Skor rata-rata dan Standar
Deviasi

Waktu

Kelompok Pretest (X ± SS) Posttest (X ± SS) Tindak lanjut (X ± SS)

CBEG (N = 20) 78,70 ± 20,12 56,70 ± 19,45 50.50 ± 13,37

PBS-CF

PCG (N = 16) 81,18 ± 36,33 60,37 ± 23,12 58.00 ± 18.19

NICG (N = 18) 80,16 ± 17,67 75.50 ± 29,53 62,66 ± 16,64

Menurut hasil dari ukuran berulang analisis ANOVA dilakukan Dalam rangka untuk menentukan perubahan dalam
pretest, posttest, dan 4 bulan tindak lanjut pengukuran tes PBS-CF-bully dari tiga kelompok, efek utama dari waktu pada skor
intimidasi itu ditemukan signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,642, F (2,50) = 13,917; p =, 000). Namun, kelompok x waktu
interaksi ditemukan tidak signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,925, F (4, 100) = 0,994; p = 0,415).

Meskipun ada perbedaan ada statistik yang signifikan antara intimidasi rata-rata skor berkaitan dengan interaksi waktu
kelompok, uji t sampel berpasangan dilakukan untuk memahami di mana perbedaan yang signifikan berkaitan dengan efek utama
berasal dari. Menurut hasil uji t, ditemukan bahwa perbedaan yang signifikan secara statistik pada tingkat p <0,05 terjadi antara skor
intimidasi pretest dan posttest dari kelompok experinemtal, dengan intimidasi skor penurunan posttest (t = 3,183, p = 0,005).
Demikian pula, ditemukan bahwa perbedaan yang signifikan secara statistik pada tingkat p <0,05 terjadi antara skor intimidasi
pretest dan posttest dari kelompok kontrol plasebo, dengan intimidasi skor penurunan posttest (t = 2,342, p = 0,033). Di samping itu,
tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor intimidasi pretest dan posttest dari kelompok kontrol non-intervensi
ditemukan (p> 0,05). Analisis membandingkan posttest dan menindaklanjuti pengukuran menunjukkan perbedaan yang tidak
signifikan secara statistik antara eksperimen dan kelompok plasebo sehubungan dengan intimidasi skor (p> 0,05).

Skor rata-rata dan standar deviasi siswa dalam tiga kelompok mengambil dari Inventarisasi kognisi Terkait Bullying
untuk Anak-anak diberikan pada Tabel 2.

99
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Meja 2. Group dan Waktu oleh Pelaksana Inventarisasi kognisi Terkait Bullying untuk Anak-anak, Skor rata-rata dan Standar
Deviasi

Waktu

Kelompok Pretest (X ± SS) Posttest (X ± SS) Tindak lanjut (X ± SS)

CBEG (N = 20) 47,45 ± 17,83 35,95 ± 10,25 36,35 ± 14,27

ICBC

PCG (N = 16) 44.81 ± 12,42 38.25 ± 9.28 37,87 ± 6,38

NICG (N = 20) 43,44 ± 10,99 38,83 ± 11,90 42,22 ± 11,05

Menurut hasil dari ukuran berulang analisis ANOVA dilakukan Dalam rangka untuk menentukan perubahan dalam
pretest, posttest, dan 4 bulan menindaklanjuti Inventarisasi kognisi Terkait Bullying untuk Anak-anak pengukuran dari tiga
kelompok, efek utama dari waktu pada bullying skor kognisi terkait ditemukan menjadi signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,805,
F (2, 50) = 6,040; p = 0,004). Namun, kelompok x interaksi waktu ditemukan tidak signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,937, F
(4.100) = 0,822, p = 0,514).

Meskipun ada perbedaan ada statistik yang signifikan antara intimidasi kognisi terkait mencetak rata-rata berkaitan
dengan interaksi waktu kelompok, uji t sampel berpasangan dilakukan untuk memahami di mana perbedaan yang signifikan
berkaitan dengan efek utama berasal dari. Menurut hasil uji t, ditemukan bahwa perbedaan yang signifikan secara statistik pada
tingkat p <0,05 terjadi antara skor pretest dan posttest intimidasi terkait kognisi dari kelompok eksperimen, dengan intimidasi skor
penurunan posttest (t = 2,688, p = 0,015). Di sisi lain, tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor intimidasi
terkait kognisi pretest dan posttest dari kelompok kontrol non-intervensi atau kelompok kontrol plasebo ditemukan (p> 0,05).

Skor rata-rata dan standar deviasi siswa dalam tiga kelompok mengambil dari Coopersmith Self Esteem Persediaan
diberikan pada Tabel 3.

Tabel 3. Group dan Waktu oleh Pelaksana Coopersmith Self Esteem Persediaan Skor rata-rata dan Standar Deviasi

Waktu

Kelompok Pretest (X ± SS) Posttest (X ± SS) Tindak lanjut (X ± SS)

CBEG (N = 20) 12.50 ± 5.09 13,40 ± 4,82 14,25 ± 4,92

CSEISF

PCG (N = 16) 14,37 ± 4,31 13.43 ± 4.58 15,18 ± 6,48

NICG (N = 20) 14.16 ± 4.93 12,44 ± 4,36 15.50 ± 4.01

Menurut hasil dari ukuran berulang analisis ANOVA dilakukan untuk menentukan perubahan dalam pretest, posttest,
dan 4 bulan tindak lanjut Coopersmith Diri pengukuran Skala diri dari tiga kelompok, efek utama dari waktu pada skor harga diri
ditemukan signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,843, F (2, 50) = 4656; p = 0,014). Namun, kelompok x waktu interaksi
ditemukan tidak signifikan secara statistik (Wilks λ = 0,927, F (4100) = 968;. P = 0,429).

Meskipun ada perbedaan ada statistik yang signifikan antara rata-rata skor harga diri berkaitan dengan interaksi waktu
kelompok, uji t sampel berpasangan dilakukan untuk memahami di mana perbedaan yang signifikan berkaitan dengan efek
utama berasal dari. Menurut hasil uji t perbedaan tidak signifikan secara statistik antara pengukuran harga diri pretest dan
posttest untuk tiga kelompok ditemukan (p> 0,05). Demikian pula, tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara
pengukuran harga diri pretest dan posttest untuk expremental dan kontrol plasebo kelompok ditemukan (p> 0,05). Perbedaan
signifikan secara statistik ion tingkat p <0,05 antara pengukuran harga diri posttest dan menindaklanjuti hanya ditemukan pada
kelompok kontrol non-intervensi, dengan skor harga diri meningkat di follow up (t = -3,596,

100
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Ringkasnya, ketika hasil dievaluasi berkenaan dengan hipotesis 1, dan 2, mereka menunjukkan penurunan signifikan
dalam skor intimidasi dari kedua expremental dan kelompok plasebo. Skor intimidasi dari kelompok kontrol non-intervensi tidak
menurun. Dengan kata lain, program intervensi menurun intimidasi perilaku seperti yang diharapkan, tetapi penurunan serupa
juga terjadi di kelompok kontrol plasebo. Selain itu, ketika hasil dievaluasi berkenaan dengan hipotesis 3, dan 4 intervensi
perilaku kognitif dipandang sukses dalam mengurangi intimidasi kognisi terkait dalam kelompok studi, dengan tidak ada
penurunan yang berarti dalam plasebo dan kontrol non-intervensi kelompok. Lalu, ketika hasil dievaluasi berkenaan dengan
hipotesis 5, dan 6, terlihat bahwa hipotesis terbentuk pada harga diri tidak didukung. Tidak ada kelompok dipamerkan penurunan
yang signifikan berkaitan dengan harga diri, dan tidak ada perbedaan antara 3 kelompok dalam hal ini. Hanya nilai harga diri dari
kelompok kontrol non-intervensi bertekad untuk meningkatkan pengawasan.

Kesimpulan, Diskusi dan Saran

Temuan yang diperoleh dari penelitian ini menunjukkan bahwa setelah intervensi, penurunan yang signifikan dalam skor
intimidasi dari kedua kelompok yang menerima kelompok experamental yang mengambil terapi behaviarol kognitif dan kelompok
kontrol plasebo terjadi. Tidak ada penurunan signifikan dalam skor intimidasi dari kelompok kontrol yang tidak menerima intervensi
apapun. Dengan kata lain, seperti yang diharapkan, program intervensi Cognitive Behavioral Therapy menurun intimidasi perilaku.
Hasil studi ini mirip dengan studi tentang penurunan intimidasi yang menggabungkan teknik perilaku kognitif (Arslan & Akın, 2106;
Akcan, Akcan, & Sarvan, 2016; Eweniyi et al, 2013;. Bell et al, 2010.).

Meskipun penurunan serupa terlihat pada kelompok kontrol plasebo. Penurunan intimidasi perilaku pada kelompok
kontrol plasebo setelah intervensi samping penurunan yang disebabkan oleh intervensi perilaku kognitif bukan hasil yang
diharapkan. Kelompok kontrol plasebo dalam studi ini dilakukan sebagai kelompok pendukung. kelompok belajar ini memiliki
nomor sesi yang sama dan durasi sebagai kelompok eksperimen. Dalam rangka untuk memastikan kehadiran anggota dan
membentuk suasana kelompok yang tepat, anggota diminta untuk mematuhi kelompok aturan seperti mendengarkan orang lain
dengan hormat, tidak mengganggu orang lain, tidak mengkritik orang lain, dan tidak mengejek orang lain, dan mereka dihargai
karena mereka perilaku yang sesuai. Ini perilaku dihargai sebenarnya bisa dievaluasi sebagai perilaku anti bullying. Dalam
persentase penting dari program intervensi yang bertujuan untuk mencegah rekan intimidasi dalam literatur, teknik berdasarkan
penentuan kelompok (kelas) aturan, penghargaan perilaku positif, dan menciptakan iklim yang positif seperti di kelompok
pendukung dalam penelitian ini, ditemukan menjadi efektif dalam mengurangi perilaku bullying (Eweniyi et al, 2013;. Herbert &
Heike, 2010; Ross & Horner, 2009). Selain itu, meskipun terapis tidak mengarahkan studi kelompok terhadap intimidasi perilaku
dan mengatasi hal itu, para anggota biasanya dilakukan agenda untuk subjek ini melalui timbangan diterapkan sebelum aplikasi
dan informasi yang mereka peroleh dari teman-teman mereka yang termasuk dalam terapi kelompok. Konsekuensi bullying dan
ketidaktepatan perilaku seperti dll dengan demikian dibahas. Ketika diperiksa dari aspek ini,

Hasil penelitian menunjukkan bahwa Cognitive Behavioral Therapy berhasil dalam menurunkan kognisi terkait dengan
bullying dan bahwa tidak ada penurunan yang signifikan dalam kognisi terkait intimidasi dari kelompok kontrol plasebo dan
kelompok kontrol non-intervensi. Ini adalah penemuan yang sangat penting. Menurut teori kognitif, perilaku negatif disebabkan oleh
kognisi non fungsional, dan perilaku non fungsional diharapkan perubahan bersama kognisi ini. Dalam konteks ini, bulling perilaku
dapat dinyatakan disebabkan oleh keyakinan non fungsional seperti percaya bahwa korban layak perilaku ini, berpikir bahwa akibat
dari perilaku bullying tidak membahayakan korban ( “kami hanya bersenang-senang”), dan percaya bahwa orang lain harus
bertindak seperti yang diinginkan ( “ia harus belajar untuk tidak mengadu pada saya”) (Doll & Swearer, 2006; Gökkaya & Sütcü,
2015). Untuk alasan ini, teknik restrukturisasi kognitif, yang didasarkan pada penurunan kepercayaan non fungsional dan
menggantinya dengan keyakinan fungsional, dianggap salah satu strategi yang paling dasar untuk mengurangi intimidasi (Doll &
Swearer, 2006). Dalam terapi perilaku kognitif dilakukan dalam penelitian ini, teknik restrukturisasi kognitif adalah

101
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

digunakan dan terapi terlihat menurun intimidasi kognisi terkait. Dalam keadaan ini, penurunan berlangsung lebih tinggi atau lebih
dalam perilaku bullying dari kelompok intervensi dibandingkan dengan kelompok kontrol plasebo yang diharapkan. Namun, seperti
disebutkan di atas, ada statistik penurunan yang signifikan pada kedua kelompok berkenaan dengan intimidasi perilaku.

Dalam studi ini, dalam rangka untuk mengevaluasi efek jangka panjang terapi, pengukuran pemantauan diambil 4
bulan setelah intervensi. Hasil pemantauan menunjukkan bahwa penurunan intimidasi kognisi terkait dalam kelompok
expremental dilindungi setelah 4 bulan. Sementara itu, perubahan yang muncul di tingkat intimidasi baik di expremental dan
plasebo kelompok yang dilindungi juga. Namun, kelompok dengan tingkat intimidasi terendah ditemukan kelompok expremental
di 4 bulan menindaklanjuti.

Terakhir, tidak ada perubahan yang signifikan berkaitan dengan harga diri di salah satu kelompok setelah intervensi. Sejak
upaya mendukung persepsi diri yang positif dilakukan pada kelompok intervensi perilaku kognitif untuk membantu mengatasi
kemarahan, pengukuran harga diri juga dilakukan. Namun, karena tujuan utama dari kelompok ini adalah tidak untuk meningkatkan
harga diri, upaya ini tidak dijelaskan secara rinci. Untuk alasan ini, tidak ada perubahan signifikan yang terjadi di skor ini bukan
temuan yang mengejutkan.

Hal ini sangat sulit untuk membandingkan temuan penelitian ini dengan studi dalam literatur. Hal ini karena ada sedikit
studi literatur yang menggunakan teknik terapi perilaku kognitif untuk mengurangi perilaku bullying dari anak-anak menunjukkan
intimidasi perilaku dan disiapkan hanya untuk kelompok siswa yang menunjukkan intimidasi perilaku. Program intervensi disiapkan
dalam penelitian ini tidak persis sama dengan salah satu program dalam sastra, meskipun kesamaan lakukan yang ada (Arslan &
Akın 2016; Karataş, 2011;. Ewnwniyi et al, 2013; Kõiva, 2012; Sargın & Cetinkaya 2010 ; Kutlu, 2005). Ketika konteks program
dalam literatur diperiksa, metode seperti pendidikan psiko bullying perilaku, emosi mereka yang pengganggu, dan mengakui hasil
bullying; pelatihan keterampilan sosial pada ketegasan, mengakui kesalahan, dan mengatakan tidak; dan penguatan perilaku
positif dapat dilihat untuk digunakan. Dalam beberapa penelitian di mana metode kognitif dan / atau perilaku yang digunakan,
program intervensi yang ditemukan tidak efektif dalam mengurangi intimidasi (Dölek, 2002; Kutlu, 2005; Mc Laughlin 2010; Meyer
& Lesch 2000). Hasil ini terhubung ke program yang jangka pendek atau upaya mengenai orang tua atau staf sekolah tidak
termasuk dalam mereka.

(. Misalnya Eweniyi et al, 2013) Sementara itu, dalam program dengan efektivitas terbukti yang menggunakan teknik perilaku
kognitif, pelatihan instruksi diri kognitif dan manajemen kontingensi dan mengganti pikiran negatif yang menyebabkan intimidasi dengan
pikiran positif (misalnya Sargın & Cetinkaya, 2010; Bell et Al.,
2010) yang ditemukan metode CBT efektif. teknik anak-anak yang berpartisipasi dalam Program Terapi Cognitive Behavioral
manfaat lebih dari itu juga diperiksa yang. Pemeriksaan ini dilakukan melalui bentuk umpan balik yang berisi masing-masing teknik
dan di mana berapa banyak masing-masing teknik yang diuntungkan dievaluasi dalam 5 cara likert evaluasi jenis. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa dua teknik yang paling diuntungkan dari oleh anggota adalah restrukturisasi kognitif (belajar bahwa emosi dan
perilaku dapat diubah dengan mengubah pikiran) dan belajar strategi coping (belajar perilaku baru yang dapat digunakan sebagai
pengganti bullying). acara ini bahwa selain teknik yang berfokus pada perubahan kognisi, menemukan perilaku alternatif,
menerapkan dan penghargaan mereka juga dapat menjadi penting dalam mengurangi bullying.

Singkatnya, program intervensi Cognitive Behavioral Therapy disiapkan untuk studi ini ditemukan efektif dalam mengurangi
bullying dan intimidasi kognisi terkait. Namun untuk bullying, hasil yang serupa dalam kelompok plasebo. Meskipun umpan balik yang
diambil dari anggota di Cognitive Behavioral Therapy kelompok menunjukkan bahwa mereka menggunakan teknik tertentu untuk
mengurangi bullying, kehidupan kelompok dan faktor penyembuhan tertentu didefinisikan oleh Yalom (2002) tentang kehidupan
kelompok dapat dikatakan berlaku di samping teknik kognitif dan perilaku digunakan, dan efek-efek juga dapat dianggap berlaku untuk
kelompok plasebo.

102
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Meskipun hasil menginspirasi harapan mengenai fungsi dari program ini, studi ini memiliki keterbatasan tertentu. Salah
satu keterbatasan ini adalah tentang aplikasi di kelompok kontrol plasebo. Sistem berharga yang digunakan selama penelitian
pada kelompok kontrol plasebo adalah teknik perilaku digunakan di banyak intervensi Cognitive Behavioral Therapy. Dalam
kelompok kontrol plasebo mematuhi kelompok aturan dihargai (token economy). Dengan cara ini, siswa yang memenuhi aturan
kelompok sebenarnya tidak memiliki kesempatan untuk menunjukkan intimidasi perilaku. Perilaku positif yang diperoleh selama
upaya ini mungkin telah digeneralisasi untuk kehidupan sekolah. Untuk alasan ini, ketika memeriksa efektivitas teknik perilaku
kognitif, disarankan bahwa aplikasi dalam kelompok kontrol tidak harus mencakup teknik kognitif atau perilaku.

keterbatasan lain adalah karena aplikasi dilakukan di lingkungan sekolah dengan anak-anak yang menghadiri sekolah yang sama,
banyak dari anak-anak ditugaskan untuk kontrol, plasebo dan kelompok eksperimen adalah teman. Dengan demikian, mereka tidak bisa dijaga
dari mempengaruhi satu sama lain, dan tidak bisa disimpan dari mengajar apa yang mereka belajar untuk teman-teman mereka.

Keterbatasan lain dari penelitian ini adalah bahwa pengukuran hanya didasarkan laporan diri dibawa ke mengevaluasi
efektivitas program intervensi dan pengukuran dari orang lain mengamati anak-anak seperti orang tua dan guru tidak diambil.
Bahkan, guru dipertimbangkan untuk dimasukkan dalam konteks, tapi karena informasi mengenai semua anak termasuk dalam
studi ini tidak dapat diperoleh dari masing-masing guru, ini kemudian dibuang. Beberapa perilaku intimidasi yang ditunjukkan
oleh anak-anak memiliki karakteristik relasional seperti bergosip dan pengucilan, dan tidak kasus yang dapat diamati dari luar
oleh guru.

Saran
Mengingat keterbatasan penelitian, beberapa saran telah dibuat dalam bagian ini untuk menjelaskan pekerjaan serupa
yang akan dilakukan di masa depan. Pertama-tama, studi eksperimental yang mengevaluasi efektivitas teknik kognitif dan
perilaku, harus dipertimbangkan untuk tidak menyertakan teknik kognitif atau perilaku dalam aplikasi kelompok kontrol plasebo.
Terutama, aplikasi kelompok kontrol plasebo / praktek harus diatur mengingat fakta bahwa penghargaan yang hadir untuk
kelompok dan mematuhi aturan kelompok adalah teknik perilaku.

Selain itu, disarankan agar dalam penelitian lebih lanjut, itu harus dipertimbangkan bahwa siswa dalam kelompok-kelompok yang
berbeda dapat mempengaruhi satu sama lain sehingga siswa memilih untuk eksperimen dan kelompok kontrol harus diambil dari sekolah yang
berbeda.

Dalam penelitian ini saat bekerja dengan siswa yang memiliki kecenderungan tinggi pada intimidasi, hanya selfreport
timbangan digunakan untuk memperoleh data. Diperkirakan bahwa jenis penilaian tidak cukup untuk mengidentifikasi siswa yang
menunjukkan kecenderungan intimidasi. Untuk alasan ini, kelompok harus bentuk sesuai dengan guru, teman sebaya dan evaluasi
orang tua atau dengan bantuan pengamatan peneliti / pendapat pengamatan netral dalam aturan etika.

program sekolah secara menyeluruh yang mencakup semua kelompok apakah bully, korban, atau pengamat dan
intervensi make untuk sistem sekolah secara keseluruhan yang diketahui efektif dalam pencegahan rekan bullying.
Program-program ini umumnya memerlukan upaya pelatihan dalam kelompok besar. Namun, ketika kehidupan dewasa risiko
anak-anak yang berolahraga intimidasi dianggap, ia berpikir bahwa anak-anak ini harus memiliki intervensi terpisah dengan
teknik yang memiliki konteks yang lebih besar, dan program terapi ini siap. Program ini tidak dianggap menjadi alternatif bagi
program pencegahan primer diterapkan pada sistem sekolah secara keseluruhan, dan diperkirakan bahwa program ini
diterapkan selain upaya tersebut dapat menyebabkan hasil yang lebih efektif dalam penghapusan bullying. Untuk alasan ini,

103
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Referensi

Akcan, A., Akcan, F., & Sarvan, S. (2016). Sebuah program initative untuk pencegahan perilaku bullying
bagi siswa sekolah dasar. Jurnal Penelitian dalam Pendidikan dan Pengajaran, 5 ( edisi khusus), 259-
265.

Arslan, N., & Akın, A. (2016). Pengaruh solusi difokuskan konseling kelompok singkat tentang intimidasi di antara
siswa SMA. Sakarya Universitas Jurnal Pendidikan, 6 ( 1), 72-84. doi: 10,19126 / suje.62580

Atik, G. (2006). Peran locus of control, harga diri, gaya pengasuhan, kesepian, dan prestasi akademik di
memprediksi intimidasi di kalangan siswa sekolah menengah ( Tesis tidak diterbitkan master). Timur Tengah Technical University, Ankara.

Atik, G., & Kemer, G. (2008). Peran keterampilan pemecahan masalah, negara sifat amarah dan ekspresi marah
gaya, efisiensi diri pysical dalam memprediksi intimidasi di kalangan siswa sekolah menengah. Dokuz Eylül Universitas Buca Pendidikan

Fakultas Journal, 23, 198-206. Ayas, T. (2008). Efektivitas mencegah perilaku intimidasi satu program berdasarkan pendekatan seluruh
sekolah
(Disertasi doktor tidak dipublikasikan). Universitas Ankara, Institut Ilmu Pendidikan, Ankara. Ayas, T., & Pişkin, M. (2011).

Investigasi bullying di kalangan siswa SMA yang berkaitan dengan seks,

tingkat kelas dan jenis sekolah. Pendidikan Dasar Online, 10 ( 2), 550-568.

Baldry, AC, & Farrington, DP (2004). Evaluasi program intervensi untuk pengurangan
bullying dan korban di sekolah. Perilaku agresif, 30, 1-15. doi: 10,1002 / ab.20000 Bandura, A. (1999). pelepasan moral

dalam perbuatan inhumanities. Kepribadian dan Sosial

Psikologi Review, 3 ( 3), 193-209.

Bandura, A. (2002). pelepasan moral yang selektif dalam pelaksanaan lembaga moral. Journal of Moral
Pendidikan, 31 ( 2), 101-119. doi: 10,1080 / 0305724022014322

Batsche, GM, & Knoff, HM (1994). Pengganggu dan korban-korban mereka: memahami masalah meresap di
sekolah. Psikologi Sekolah Review, 23 ( 2), 165-175.

Bell, CD, Raczynski, KA, & Horne, AM (2010). Bully busters disingkat: Evaluasi kelompok-a
berdasarkan program intervensi pengganggu. Dinamika Kelompok: Teori, Penelitian, dan Practic, 14 ( 3), 257-267. doi: 10,1037 / a0020596

Bender, D., & Losel, F. (2011). Bullying di sekolah sebagai prediktor kenakalan, kekerasan dan anti lainnya
perilaku sosial di masa dewasa. Perilaku kriminal dan Kesehatan Mental, 21 ( 2), 99-106. doi: 10,1002 / cbm.799

Bradshaw, A., Sawyer, AL, & O'Brennan, LM (2009). Sebuah perspektif disorganisasi sosial
sikap dan perilaku intimidasi terkait: The dalam memengaruhi of schoolcontext. American Journal of Psychology Community, 43 ( 3-4),
204-220. doi: 10,1007 / s10464-009-9240-1

Bozkurt, S., Akbiyik, A., Yüzük, S., beser Gördeles, N., & Sağkal, T. (2011). penyalahgunaan rekan di asrama sebuah
sekolah kabupaten dan efek pelatihan kesadaran. Jurnal Anatolia Keperawatan dan Ilmu Kesehatan, 14 ( 4), 1-9.

Burkhart, KM, Knox, M., & Brokmyer, J. (2013). evaluasi percontohan dari program peningkatan tindakan anak-anak aman

pada perilaku bullying anak-anak. Jurnal Anak dan Keluarga, 22 ( 7), 942-951. doi: 10,1007 / s10826-0129656-3

Camodeca, M., Goossens, FA, Meerum Terwogt, M., & Schuengel, C. (2002). intimidasi dan
korban di kalangan anak usia sekolah: Stabilitas dan link ke proaktif dan reaktif agresi.
Pembangunan Sosial, 11, 332-345. doi: 10,1111 / 1467-9507,00203 Çayırdağ, N. (2006). Pemeriksaan hubungan antara
persepsi kurikulum sekolah dasar dari 7
dan kelas 8 dan bullying tren dan intimidasi tingkat ( Tesis tidak diterbitkan master). Istanbul University, Ilmu Sosial Institute,
Istanbul.

Dogan, A. (2010). sistem ekologi memodelkan sebagai kerangka kerja untuk intimidasi. Turki Journal of Child dan
Remaja Kesehatan Mental, 1 7 ( 3), 149-162.

104
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Boneka, B., & Swearer, SS (2006). intervensi perilaku kognitif untuk peserta di intimidasi dan
paksaan. Dalam RB Mennuti, & A. Freeman (Eds.), C Intervensi ognitive-perilaku dalam pengaturan pendidikan ( pp. 183-201).
Newyork: Rroutledge. Dölek, N. (2002). Pemeriksaan perilaku intimidasi di kalangan siswa sekolah dasar dan menengah dan

penyelidikan efek dari "intimidasi program pengembangan sikap pencegahan" ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Marmara
University, Institut Ilmu Pendidikan, Istanbul. Karena, P., Holstein, BE, Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, SN, Scheidt, P., &
Currie, C. (2005).
Bullying dan gejala pada anak-anak usia sekolah: studi cross sectional perbandingan internasional di 28 negara. European
Journal of Public Health, 15 ( 2), 128-132. doi: 10,1093 / eurpub / cki105
Espelage, D., & Swearer, S. (2004). B ullying di Amerika sekolah-perspektif sosial-ekologi pada pencegahan
dan intervensi. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Eweniyi, G., Adeoye, A., Ayodele, KO, & Raheem, A. (2013). Efektivitas dua psiko-sosial
intervensi perilaku pada perilaku bullying remaja di kalangan remaja Nigeria. Jurnal Studi Ilmu Sosial, 4 ( 2), 246-261.

Farrington, DP, & Ttofi, MM (2010). Campbell tinjauan sistematis: program berbasis sekolah untuk mengurangi
bullying dan korban ( Terakhir diperbarui). The bertengkar Kolaborasi.

Fleming, L., & Jacobsen, K. (2009). Intimidasi dan gejala depresi di sekolah menengah Chili
siswa. Jurnal Kesehatan Sekolah, 79 ( 3). 130-137. doi: 10,1111 / j .1746-1561.2008.0397.x.

Forero, R., McLellan, L., Rissel, C., & Bauman, A. (1999). Bullying perilaku dan kesehatan psikososial
di kalangan siswa sekolah di New South Wales, Australia: survey cross sectional. British Medical Journal, 319 ( 7206),
344-348.

Friedberg, RD, & McClure, JM (2002). praktek klinis terapi kognitif dengan anak-anak dan remaja:
Mur dan baut. New York, NY: Guilford Publikasi.
Fung, AL (2012). Intervensi untuk korban agresif bullying sekolah di Hong Kong: Sebuah memanjang
mixed-metode penelitian. Scandinavian Journal of Psychology, 53 ( 4), 360-367. doi: 10,1111 / j.1467-
9450.2012.00953.x

Genc, ​G. (2007). Bullying dan manajemen di sekolah tinggi umum ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Inonu
Universitas, Institut Ilmu Sosial, Malatya.

Gökkaya, F., & Sütcü, ST (2015). Pengembangan dan evaluasi karakteristik psikometri dari
inventarisasi kognisi terkait intimidasi untuk anak-anak. Anatolia Journal of Psychiatry, 16 ( Suplemen
1), 54-63. doi: 10,5455 / apd.174346

Gökler, R. (2009). Mengintip intimidasi di sekolah. Journal of Human Sciences, 6 ( 2), 511-537. Güçray, SS (1989). Selain tinggal di taman kanak-kanak dan

keluarga 9, 10 dan 11 tahun beberapa faktor yang mempengaruhi

perkembangan anak harga diri ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Hacettepe University, Institut Ilmu Sosial, Ankara.

Herbert, S., & Heike, DB (2010). promosi berbasis Tuitional kompetensi sosial dan pencegahan
intimidasi pada masa remaja-Manual Fairplayer: Hasil dari studi evaluasi percontohan. Praxis der Kinderpsychologie und
Kinderpsychiatrie, 59 ( 4), 266-281.

Jacobs, A. (2008). Compenents dari intervevtions berbasis bukti untuk bullying dan rekan korban. Di
M. Roberts (Ed.), Handbook terapi berbasis bukti untuk anak-anak dan remaja ( pp. 261-279). Kansas: Springer.

Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., & Rimpela, A. (2000). Bullying di sekolah-indikator
remaja di risiko untuk gangguan mental. majalah dari Masa remaja, 23 ( 6), 661-674.
doi: 10,1006 / jado.2000.0351

Kapcı, E. (2004). Bullying jenis dan tingkat keparahan kalangan siswa sekolah dasar dan hubungannya dengan
depresi, kecemasan dan harga diri. Universitas Ankara, Jurnal Fakultas Ilmu Pendidikan, 37 ( 1), 1-13.

105
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Karataş, H. (2011). Memeriksa efek dari program dikembangkan untuk Bullying alamat di sekolah dasar
(Tesis doktor tidak dipublikasikan). Dokuz Eylül University, Institut Ilmu Kesehatan, Izmir. Kartal, H., & Bilgin, A. (2007).

Sebuah implementasi dari program anti-intimidasi untuk SD

siswa: Bully pemeriksaan sekolah Anda. Jurnal Teori dan Praktek dalam Pendidikan, 3 ( 2), 207-227.

Kim, MJ, Catalano, RF, Haggerty, KP, & Abbott, RD (2011). Bullying di sekolah dasar dan
masalah perilaku pada usia dewasa muda: Sebuah studi bullying, kekerasan dan penggunaan narkoba dari usia 11 sampai usia 21. Perilaku

kriminal dan Kesehatan Mental, 21 ( 2), 136-144. doi: 10,1002 / cbm.804 Kõiva, K. (2012). keterampilan sosial pelatihan dengan tujuan

meningkatkan intervensi untuk pengganggu dan korban.

Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku, 45, 239-246. doi: 10,1016 / j.sbspro.2012.06.560 Kutlu, F. (2005). Pengaruh pelatihan
manajemen bullying di intimidasi perilaku siswa SD
(Disertasi doktor tidak dipublikasikan). Midle East Technical University, Institut Ilmu Pendidikan, Ankara.

Mc Laughlin, LP (2010). Pengaruh cbt dan cbt ditambah media pada pengurangan bullying dan
korban dan peningkatan empati dan pengamat respon dalam program pencegahan pengganggu bagi siswa sivth-kelas
perkotaan. Humaniora dan Ilmu Sosial, 70 ( 7-A), 2398. Menesini, E., Sanchez, V., Fonzi, A., Ortega, R., Costabile, A., & Lo
Feudo, G. (2003). emosi Moral
dan bullying: Sebuah perbandingan lintas-nasional perbedaan antara pengganggu, korban dan orang luar.
Perilaku agresif, 29, 515-530. doi: 10,1002 / ab.10060

Mennuti, RB, Christner, RW, Freeman, A. (2006). Pengantar untuk kognitif berbasis sekolah
kerangka perilaku. Dalam B. Mennuti, A. Freeman, & RW Christner (Eds.), intervensi kognitif-perilaku dalam pengaturan
pendidikan ( pp. 3-24). Newyork: Rosemary, Routledge.
Meyer, N., & Lesch, E. (2000). Analisis keterbatasan program perilaku untuk bullying anak laki-laki
dari lingkungan subeconomic. Southern African Journal of Anak dan Remaja Kesehatan Mental, 12 ( 1), 59-69. doi: 10,1080 /
16826108.2000.9632368

Mikheev, CC (2006). Efek Sebuah resolusi konflik intervensi pada tingkat remaja peer
korban dan penggunaan strategi konflik. Disertasi Abstrak Internasional: Bagian B: The Ilmu dan Teknik, 66 ( 7-B), 3955.

Newman Carlson, D., & Horne, AM (2004). Bully Busters: Sebuah intervensi psychoeducational untuk
mengurangi intimidasi perilaku pada siswa sekolah menengah. Journal of Konseling & Pengembangan, 82, 259-
267.

Nikel, M., Krawczyk, J., nikel, C., Forthuber, P., Kettler, C., Leiberich, P., ... Loew, TH (2005). Marah,
hubungan interpersonal, dan kualitas-terkait kesehatan hidup di intimidasi anak laki-laki yang diobati dengan terapi keluarga rawat jalan:
Sebuah acak, prospektif, percobaan terkontrol dengan 1 tahun masa tindak lanjut.
Pediatri: Resmi majalah dari American Academy of Pediatrics, 116 ( 2), 247-253.
doi: 10,1542 / peds.2004-2534

Nikel, M., Muehlbacher, M., Kaplan, P., Krawczyk, J., Buschmann, W., Kettler, C., ... nikel, C. (2006).
Pengaruh terapi keluarga pada intimidasi perilaku, sekresi kortisol, kemarahan, dan kualitas hidup di intimidasi remaja
laki-laki: Sebuah acak, prospektif, studi terkontrol. The Canadian Journal of Psychiatry, 5 ( 6), 355-362.

Olweus, D. (1994). Anotasi: bullying di sekolah: fakta Dasar dan efek dari intervensi berbasis sekolah
program. Jurnal Psikologi Anak dan Psikiatri, 35 ( 7), 1171-1190. doi: 10,1111 / j.1469-
7610.1994.tb01229.x

Olweus, D. (1997). Bully / victimproblems inschool: Fakta dan intervensi. European Journal of Psychology
Pendidikan, 12 ( 4), 495-510.

Olweus, D. (2004). Bullying di sekolah ( ed ke-9.). UK: Blackwell. Özoğul, SN (1988). pekerjaan ibu dan dampaknya pada

anak-anak harga diri karakteristik individu

(Tesis tidak diterbitkan master). Hacettepe Universty, Ankara.

106
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Pellegrini, AD (1999). Sekolah pengganggu, korban, dan korban agresif: Faktor-faktor yang berkaitan dengan kelompok
afiliasi dan korban pada awal masa remaja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91 ( 2), 216-224. doi: 10,1037 /
0022-0663.91.2.216

Pişkin, M. (1997). Harga diri dan locus of control anak-anak sekolah menengah baik di Inggris dan
Turki. Di AKU AKU AKU. konseling nasional dan kongres bimbingan studi ilmiah, buku kongres. Çukurova Universty,
Fakultas Pendidikan, Jurusan Bimbingan dan Konseling Psikologi, Bimbingan dan Konseling Psikologi Asosiasi Penyiaran:
Adana. Pişkin, M., & Ayas, T. (2007). Perkembangan dari p eer Bullying bentuk skala anak. VI. Kongres Pendidikan Nasional,
5-7 September 2007: Tokat. Porter, L. (2007). Intimidasi. perilaku siswa: teori dan praktek untuk guru ( 3 ed.). Sydney: Allen
dan

Unwin.

Rigby, K. (2003). Mengatasi intimidasi di sekolah: Teori dan praktek. Australia Institue of Kriminologi
Tren dan isu-isu, 259, 1-5.

Rigby, K., Smith, PK, & Pepler, D. (2004). Bekerja untuk mencegah penindasan di sekolah: Isu-isu kunci. dalam PK
Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Intimidasi di sekolah: H ow caniInterventions sukses Be? ( pp. 1-
13). Cambridge: Cambridge Universty Press.

Roland, E. (2002). Agresi, depresi, dan intimidasi orang lain. Perilaku agresif, 28 ( 3), 198-206.
doi: 10,1002 / ab.90022

Ross, SW, & Horner, RH (2009). pencegahan Bully mendukung perilaku positif. Journal of Applied
Analisis Perilaku, 42 (4), 747-759. doi: 10,1901 / jaba.2009.42-747

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Osterman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Intimidasi sebagai sebuah kelompok
Proses: peran Peserta dan hubungan mereka dengan status sosial dalam kelompok. Perilaku agresif,
22, 1-15.

Sargın, N., & Cetinkaya, B. (2010). Efektivitas konseling kelompok dalam mengurangi tekanan teman sebaya. Itu
Jurnal Universitas Selcuk Sosial Sciences Institute, 23, 185-192. Setan, A. (2006). Relevansi bullying perilaku siswa kelas kedua sekolah

dasar untuk jenis sekolah dan beberapa sosial

variabel demografis ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Marmara University, Pendidikan Sciences Institute, İstanbul.

Slee, PT (1995a). Bullying di taman bermain: Dampak kekerasan interpersonal di Australia

persepsi anak-anak dari lingkungan bermain mereka. Lingkungan anak-anak, 12 ( 3), 320-327.

Slee, P. (1995b). Bullying: keprihatinan Kesehatan siswa sekolah menengah Australia. International Journal
dari Remaja dan Pemuda, 5 ( 4), 215-224. doi: 10,1080 / 02673843.1995.9747767

Smith, PK, & Otak, P. (2000). Intimidasi di sekolah: Pelajaran dari dua dekade penelitian. Agresif
Tingkah laku, 26, 1-9.

Solberg, ME, & Olweus, D. (2003). estimasi prevalensi bullying sekolah dengan Olweus
bully / korban kuesioner. Perilaku agresif, 29 ( 3), 239-268. doi: 10,1002 / ab.10047

Solberg, ME, Olweus, D., & Endresen, IM (2007). Pengganggu dan korban di sekolah: Apakah mereka sama
murid? British Journal of Psikologi Pendidikan, 77, 441-464. doi: 10,1348 / 000709906X105689 Sutton, J., & Smith, PK (1999).

Bullying sebagai proses kelompok: Sebuah adaptasi dari peran peserta

pendekatan. Perilaku agresif, 25, 97-111. doi: 10,1002 / (SICI) 1098-2337 Şahin, A. (2007). Investigasi efisiensi program

pelatihan empati untuk mencegah perilaku intimidasi di

sekolah dasar ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Atatürk University, Institut Ilmu Sosial, Erzurum. Takis, Ö. (2006). Analisis
dampak mengatasi Program intimidasi dirancang untuk sekolah menengah

(Tesis tidak diterbitkan master). Universitas Ankara, Institut Ilmu Pendidikan, Ankara.

107
 Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan 2018, Vol 43, No 193, 91-108 F. Gökkaya & S. Tekinsav Sütcü

Tekinsav Sütcü, S. (2006). Efektivitas program terapi kelompok perilaku kognitif untuk mengurangi kemarahan dan
agresi pada remaja ( disertasi doktor tidak dipublikasikan). Ege University, Institut Ilmu Sosial, İzmir. Topcu, Ç. (2008). Hubungan
cyber intimidasi untuk empati, jenis kelamin, intimidasi tradisional, penggunaan internet dan

pemantauan dewasa ( Tesis tidak diterbitkan master). Midle East Technical University, Institut Ilmu Pendidikan, Ankara.

Ttofi, M., & Farrington, D. (2008). Bullying: jangka pendek dan jangka panjang efek, dan pentingnya
Teori pembangkangan dalam penjelasan dan pencegahan bullying. Korban dan Pelanggar, 3 ( 2-3), 289-312. doi: 10,1080 /
15564880802143397

Uysal, A. (2006). pelatihan resolusi konflik tanpa kekerasan siswa diprogram, yang mencerminkan kekerasan
tren dan perilaku. Di Pertama Kekerasan dan sekolah: Kekerasan terhadap anak di lingkungan sekolah dan harus diambil buku abstrak

perlindungan simposium. Istanbul. Ünalmış, M. (2010). Pemeriksaan sikap dan keterampilan sosial terhadap kekerasan mereka dari tinggi

tahun pertama
siswa sekolah menurut bully mereka, status korban ( Tesis tidak diterbitkan master). Gaziosman Pasa University, Institut
Ilmu Sosial, Departemen Ilmu Pendidikan, Tokat. Yalom, I. (2002). Teori dan praktek psikoterapi kelompok ( 1 ed.). Kabalcı
Publisher.

108

Lihat publikasi
statistik publikasi
statistik Lihat