Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

“KARENA MATAHARI SANGAT TIDAK

SENANG BESAR”

Eksplorasi Siswa Kelas Empat yang

Ditugaskan Berdebat dari Bukti

abstrak
Sedikit yang diketahui tentang integrasi pembelajaran Ashley berburu
sosial-emosional (SEL) dengan instruksi sains. Kami Sara E. Rimm-Kaufman
menggunakan desain metode campuran sekuensial untuk Universitas
memeriksa (1) bagaimana siswa kelas empat virginia

menggunakan praktik argumentasi dan gerakan sosial di

kelas sains dan (2)bagaimana praktik argumentasi dan Eileen G. Merritt
teknologi virginia
gerakan sosial berbeda antara kelas intervensi dan kelas
perbandingan. Intervensi ruang kelas dilaksanakan
Connect Science. Empat belas percakapan siswa di tujuh Nicole Bowers
negara bagian arizona
ruang kelas diberi kode untuk praktik argumentasi (yaitu,
Universitas
klaim, bukti, dan pertanyaan) dan gerakan sosial (yaitu,
persetujuan, ketidaksetujuan, pidato tegas, dan pidato
prososial). Di semua ruang kelas, percakapan sains paling
produktif ketika siswa menggunakan gerakan sosial untuk
mendukung penggunaan praktik argumentasi. Tanpa
gerakan sosial, percakapan terputus atau sangat asertif.
Secara proporsional, siswa Connect Science lebih banyak
membahas konten sains dan lebih sedikit membahas
logistik daripada siswa pembanding. Temuan termasuk
rekomendasi untuk kondisi (yaitu, instruksi SEL, bahan
referensi sains,

jurnal sekolah dasar

Volume121,Nomor2. Diterbitkan online November5, 2020
©2020oleh Universitas Chicago. Seluruh hak cipta.0013-5984/2020/12102-0004$10.00
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 257

Mempelajari seni berbicara dengan kemungkinan didengar, dan

mendengarkan dengan kemungkinan diubah, merupakan kontribusi praktis
untuk menemukan jalan seseorang dalam demokrasi yang sangat beragam.

M
— Bill Ayers,Saya Akan Membuat!

bijihdan lebih dari itu, masyarakat mengharapkan guru untuk membimbing

perkembangan sosial dan emosional siswa di samping pembelajaran akademis
mereka. Namun demikian, siswa sering maju melalui sistem pendidikan publik tanpa
memperoleh keterampilan sosial kritis yang mendasari pribadi dan profesional
sukses (Dewan Riset Nasional [NRC], 2012sebuah). Literatur penelitian dan pedoman praktik
pembelajaran sosial-emosional (SEL) mengidentifikasi pendekatan yang efektif untuk mendukung
kesadaran dan kemampuan siswa untuk mengelola perhatian, pikiran, dan perilaku mereka di
sekolah dan di luar sekolah (Kolaborasi untuk Pembelajaran Akademik, Sosial, dan Emosional
[CASEL] ,2012; Durlak dkk., 2011; Jones dkk., 2017; Taylor dkk., 2017). Beberapa dekade penelitian
telah menetapkan siswa yang mengembangkan keterampilan SEL juga lebih mungkin untuk
berkembang secara akademis (Durlak et al., 2011; Taylor dkk., 2017).
Semakin banyak pekerjaan menunjukkan potensi kurikulum SEL untuk mengajarkan
keterampilan sosial dan emosional yang ditransfer ke pengaturan yang tak terhitung
jumlahnya sepanjang hidup siswa. Program dengan bukti efektivitas seperti PATHS
(Mempromosikan Strategi Berpikir Alternatif) dan Tindakan Positif memberikan kurikulum
terstruktur pelajaran SEL dan kegiatan yang membahas keterampilan, perilaku, dan sikap
sosial dan emosional yang eksplisit (Kam et al.,2003;Lewis dkk.,2016).Guru memimpin
kegiatan seperti membantu siswa mengenali dan melabeli emosi atau situasi interpersonal
bermain peran (Jones et al.,2017; Rimm-Kaufman & Hulleman,2015).Namun, misi yang paling
jelas dinyatakan untuk sekolah tetap fokus pada kinerja akademik.
Pekerjaan baru mengeksplorasi pendekatan yang mengintegrasikan praktik SEL dengan
instruksi akademik (Harris et al.,2015;NRC,2012sebuah). Hubungan antara SEL dan instruksi sains
khususnya memiliki implikasi penting untuk praktik. The Next Generation Science Standards
(NGSS) memposisikan sains sebagai proses penemuan di mana siswa terlibat dalam praktik ilmiah
dan teknik (SEP) saat mereka menyelidiki fenomena (NRC,2012B). Meskipun instruksi sains yang
berpusat pada guru telah berfokus pada menghafal kosakata dan mengikuti prosedur yang kaku
(Banilower et al.,2018; Reiser, 2013; Trygstad dkk., 2013), NGSS menggambarkan pendekatan yang
berpusat pada siswa di mana siswa belajar dengan terlibat dengan praktik ilmiah (NRC, 2012B).
Misalnya, argumentasi ilmiah mengharuskan siswa untuk membangun pengetahuan kolektif
tentang topik yang didukung oleh bukti melalui argumen verbal atau tertulis, yang melibatkan
penggunaan gerakan sosial seperti menyuarakan persetujuan dan ketidaksetujuan (Hmelo-Silver
et al.,2007).SEP yang dijelaskan oleh NGSS menempatkan tuntutan eksplisit pada kemampuan
siswa untuk mengartikulasikan pemahaman mereka (atau kekurangannya) melalui wacana.
Meskipun tumpang tindih konseptual dan bukti bahwa pendekatan "tujuan ganda" untuk
pengajaran memprediksi peningkatan hasil akademik, sosial, dan emosional (Kochenderfer-Ladd &
Ladd,2016),pendidik sains jarang mengintegrasikan tujuan SEL.

Tujuan Studi
Siswa muda membutuhkan kesempatan untuk membangun dan mempraktekkan keterampilan kompleks yang
memungkinkan mereka untuk dengan hormat terlibat dalam praktik sains otentik. Pada saat yang sama, guru
258• jurnal sekolah dasar desember 2020

membutuhkan dukungan untuk memenuhi tujuan pembelajaran NGSS yang ambisius. Studi saat ini
menggunakan desain metode campuran sekuensial eksplorasi untuk menggambarkan bagaimana
kelompok kecil siswa kelas empat menggunakan praktik argumentasi dan gerakan sosial untuk
memfasilitasi diskusi sains yang kaya. Kami juga mengeksplorasi bagaimana percakapan berbeda ketika
guru menggunakan Connect Science (CS), kurikulum selaras NGSS yang mengintegrasikan instruksi SEL,
versus instruksi sains yang khas.

Review Sastra
Teori pembelajaran sosiokultural menegaskan bahwa iklim keterbukaan, saling
menghormati, dan komunikasi normatif membantu siswa merasa nyaman mengambil risiko
sosial yang terkait dengan membuat dan mengevaluasi argumen ilmiah (Colley & Windschitl,
2016; Vygotsky, 1978). Diskusi sains membantu siswa belajar ketika anggota kelompok
secara verbal terlibat dalam "proses berpikir bersama" (Rogoff & Toma, 1997). Mortimer dan
Scott (2003) mengoperasionalkan proses seperti "dialogic-interactive" (DI). Melibatkan
banyak suara dalam pembicaraan tentang banyak ide menghasilkan pengetahuan,
sedangkan interaksi sepihak tentang satu sudut pandang tidak. Dengan demikian, wacana
DI menjadi landasan bagi diskusi-diskusi yang produktif.

Implementasi NGSS
Instruksi sains yang khas di kelas dasar sering kali terdiri dari kosakata, menghafal fakta,
dan aktivitas lain dengan kedalaman konseptual yang terbatas. NGSS menyerukan
penggunaan praktik yang mempromosikan penyelidikan, pemecahan masalah yang kreatif,
dan keterlibatan kolaboratif dengan konten sains (NRC,2012B). Standar menyediakan
kerangka kerja untuk menciptakan pengalaman pendidikan yang mencerminkan praktik
otentik ilmuwan melalui tiga dimensi: SEP, ide inti disiplin, dan konsep lintas sektor. Namun,
penilaian dan panduan kecepatan lambat beradaptasi dengan instruksi yang selaras dengan
NGSS (Trygstad et al.,2013).Standar belum dipasangkan dengan bahan yang diperlukan atau
dukungan profesional, masalah yang sangat mendesak di saat mayoritas tenaga pengajar
belum menerima pelatihan tentang pendekatan inkuiri atau instruksi tiga dimensi selama
pendidikan prajabatan mereka (Pasley et al.,2016).Meskipun sebagian besar negara bagian
mengadopsi standar yang diilhami oleh NGSS sejak dirilis, pendidikan sains dalam
praktiknya rata-rata tidak banyak berubah.
Meskipun implementasi menggabungkan tiga dimensi NGSS, studi kami tentang
pengajaran dan pembelajaran argumentasi berfokus pada subset SEP yang, secara bersama-
sama, membedakan komunikasi dalam sains sebagai aspek penting pembelajaran sains:

1. Mengajukan pertanyaan dan mendefinisikan masalah (SEP 1)

2. Memperoleh, mengevaluasi, dan mengkomunikasikan informasi dari teks ilmiah (SEP 8)
3. Membangun penjelasan dan merancang solusi untuk menjelaskan fenomena atau memecahkan
masalah (SEP 6)
4. Terlibat dalam argumen dari bukti (SEP 7)

Pengajaran sains berdasarkan praktik ini mengharuskan siswa untuk menunjukkan

pemahaman mereka melalui diskusi, yang memerlukan tingkat bahasa yang lebih tinggi dan
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 259

keterampilan komunikasi (Lee et al., 2014). Guru melaporkan waktu yang tidak mencukupi untuk
implementasi yang berkualitas dan merasa “kewalahan dan terintimidasi” oleh NGSS (Hanuscin &
Zangori, 2016, P. 809; Penfield & Lee, 2010). Meskipun sumber daya untuk mendukung
implementasi semakin tersedia (misalnya, NRC, 2015), mereka berfokus pada penggambaran
pengalaman yang mendorong hasil pembelajaran yang diinginkan; mereka tidak memberikan
panduan instruksional tentang cara meningkatkan keterampilan SEL siswa untuk membuat NGSS
menjadi hidup di kelas. Memanfaatkan pengetahuan tentang program dan praktik SEL yang efektif
dapat membantu guru menjadi nyaman dengan pendekatan yang lebih intensif waktu dan bahasa
untuk pengajaran dan pembelajaran sains.

Argumentasi dalam Ilmu Dasar

Ilmuwan mengembangkan ide melalui kolaborasi dan kritik secara tertulis dan melalui
dialog. Kemampuan berdiskusi dan meningkatkan karya ilmiah, sering disebut sebagai “ilmu
bicara” (Lemke,1998, P. 91), itu sendiri merupakan keterampilan penting bagi para ilmuwan
di luar keahlian konten mereka. Argumentasi adalah jenis khusus dari wacana sains di mana
individu menunjukkan pemahaman konten melalui penggunaan bukti, penjelasan, dan
penalaran (Erduran & Jimenez-Aleixandre,2008). Dari perspektif sosiokultural, argumentasi
ilmiah memberikan peserta kerangka percakapan untuk membangun dan mengevaluasi ide-
ide sebagai sebuah kelompok (Tippett, 2009).
Salah satu cara untuk menggambarkan wacana ilmiah yang efektif menggunakan
kerangka kerja yang dijelaskan oleh Mortimer dan Scott (2003). Interaksi siswa di kelas
diklasifikasikan dalam dua dimensi: (1) dialogis, mewakili banyak ide atau perspektif, atau
(2) otoritatif, mewakili satu sudut pandang. Mereka juga interaktif dan melibatkan
banyak suara atau noninteraktif dan dicirikan oleh satu suara. Dengan demikian,
kerangka tersebut menjelaskan empat pendekatan komunikatif:

1. dialogic-interactive (DI), atau banyak ide yang disajikan oleh banyak suara
2. otoritatif-interaktif (AI), atau satu ide yang disajikan oleh banyak suara
3. dialogic-noninteractive (DN), atau beberapa ide yang disajikan oleh satu suara (misalnya,
seorang siswa membuat dan mengevaluasi klaim tanpa respon atau interupsi)
4. otoritatif-noninteraktif (AN), atau satu ide yang disajikan oleh satu suara (misalnya, seorang
siswa membuat klaim yang tidak mendapat tanggapan)

Interaksi yang dikategorikan sebagai AI adalah yang paling umum dalam pengajaran dan
wacana tradisional di kelas: satu suara (biasanya guru) menyampaikan fakta dan
pengetahuan kepada siswa (Tippett,2009).Misalnya, jenis interaksi AI tertentu yang dikenal
sebagai pola Inquire-Response-Evaluate telah diamati secara umum di ruang kelas (Cazden,
2001).Sebaliknya, instruksi sains yang berpusat pada siswa mendorong sebagian besar
percakapan DI di mana siswa belajar dengan dan melalui percakapan satu sama lain dan
guru mereka (Driver et al.,2000;Manz,2015).
Nilai pendidikan percakapan melampaui berbagi fakta; itu juga mencerminkan kemampuan kelompok
untuk mencapai pemahaman ilmiah. Seiring waktu dan dengan latihan, siswa dapat mulai menggunakan
praktik argumentasi dan gerakan sosial untuk berkomunikasi dan menyempurnakan pemahaman mereka
tentang konten sains (Berland,2011; Duschl & Osborne, 2002).Meskipun instruksi yang berpusat pada
siswa mungkin lebih efektif untuk melibatkan siswa dalam pembelajaran sains yang mendalam daripada
pendekatan instruksional yang khas, membimbing siswa
260• jurnal sekolah dasar desember 2020

pengembangan keterampilan yang mendasari diskusi produktif menempatkan tuntutan unik pada
pendidik (Driver et al.,2000;Hayes & Trexler,2016;NRC,2012sebuah). Karena kemampuan untuk
membuat dan mengevaluasi argumen menggunakan bukti berimplikasi pada keterampilan
komunikasi dan pengetahuan ilmiah, argumentasi merupakan kesempatan untuk mengeksplorasi
integrasi sains dan instruksi SEL.

SEL
SEL mengacu pada kumpulan pekerjaan yang berkembang yang mengidentifikasi cara-cara efektif
untuk mengembangkan kesadaran dan kemampuan siswa untuk mengelola perhatian, pikiran, dan
perilaku mereka di sekolah. CASEL mengembangkan salah satu kerangka kerja yang paling banyak
digunakan untuk mengkarakterisasi keterampilan sosial-emosional yang terdiri dari lima kompetensi
utama: kesadaran diri, manajemen diri, kesadaran sosial, keterampilan hubungan, dan pengambilan
keputusan yang bertanggung jawab (CASEL,2017). Yang penting, kemampuan untuk mempelajari dan
menerapkan keterampilan, pengetahuan, dan sikap yang terkait dengan SEL memiliki nilai intrinsik
sebagai kompetensi yang berdiri sendiri (Jones et al.,2017). Selain manfaat perkembangan, penelitian
telah menghasilkan bukti substansial bahwa pelaksanaan program dan pendekatan SEL tingkat sekolah
berhubungan dengan berbagai hasil akademik dan kinerja yang positif bagi siswa.
Meringkas beberapa dekade penelitian evaluasi telah menghasilkan bukti substansial bahwa
implementasi program dan pendekatan SEL di tingkat sekolah berhubungan dengan berbagai
hasil akademik dan sosial yang positif. Rata-rata, siswa di sekolah intervensi mengungguli rekan-
rekan perbandingan secara akademis oleh11poin persentil dan lebih cenderung menunjukkan
perilaku sosial yang positif seperti pemecahan masalah interpersonal dan pengambilan perspektif
(Durlak et al.,2011).Meta-analisis kedua dari tindak lanjut selanjutnya (6bulan ke18tahun kemudian)
menemukan bahwa intervensi SEL memiliki dampak jangka panjang pada berbagai hasil, termasuk
hubungan teman sebaya yang positif dan lebih sedikit keterlibatan dengan sistem peradilan
(Taylor et al.,2017).
Guru mempengaruhi pengalaman sosial dan emosional siswa di kelas melalui pengajaran
mereka, hubungan dengan siswa, dan pembelajaran implisit yang terjadi ketika siswa menyaksikan
bagaimana guru mengelola pikiran dan perasaan mereka sendiri (Schonert-Reichl,2017). Jones dkk.
(2017)menggambarkan pentingnya guru membantu siswa mempraktikkan keterampilan SEL dasar
dalam berbagai konteks. Misalnya, guru mungkin memperkenalkan batang kalimat untuk
digunakan siswa ketika setuju dan tidak setuju sebagai langkah pertama menuju siswa setuju atau
tidak setuju dengan klaim rekan terkait dengan konten sains. Penjembatanan ini mungkin penting
di masa kanak-kanak tengah, ketika siswa mempersiapkan transisi ke sekolah menengah dan
remaja, yang keduanya terkait dengan pengalaman sosial dan emosional yang semakin kompleks
(Eccles & Roeser,2011).

Tentang Intervensi
Tingkat pengetahuan saat ini menunjukkan kebutuhan untuk menyatukan sains dan instruksi SEL.
Meningkatnya jumlah negara bagian yang mengadopsi standar sains yang diinformasikan oleh NGSS
telah meningkatkan urgensi mengembangkan pemrograman berbasis bukti untuk guru yang ditugaskan
untuk mengimplementasikannya. Sebagai tanggapan, tim peneliti kami mengembangkan kurikulum
pembelajaran berbasis proyek baru yang disebut Connect Science sebagai bagian dari hibah Inovasi dan
Pengembangan Ilmu Pendidikan. Pengalaman pengembangan profesional CS (PD) mempersiapkan guru
untuk menanamkan instruksi eksplisit pada sosial
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 261

dan keterampilan emosional dengan sains. Pelajaran sains selaras dengan ide inti disiplin
NGSS dalam ilmu bumi dan fisika (PS3 dan ESS3) dan melibatkan siswa dalam menggunakan
SEP NGSS.
Proyek pengembangan kurikulum memuncak dalam uji coba terkontrol secara acak
(RCT), memberikan kesempatan unik untuk memeriksa apakah CS mendukung
penggunaan keterampilan argumentasi siswa. Dalam studi saat ini, baik kelas
intervensi dan perbandingan menerapkan pelajaran dan kegiatan yang dirancang
untuk melibatkan siswa dalam wacana ilmiah. Siswa di ruang kelas CS mengalami
urutan SEL dasar dan pelajaran sains sebelum diskusi yang diamati, memungkinkan
perbandingan diskusi di kedua kelompok.

Pertanyaan Penelitian

Eksplorasi diskusi sains kelompok kecil kami di ruang kelas kelas empat membahas dua
pertanyaan penelitian: (1) Di kedua kelompok, bagaimana siswa menggunakan praktik
argumentasi dan gerakan sosial selama diskusi kelompok kecil dalam sains? dan (2)
Bagaimana diskusi di ruang kelas CS berbeda dari yang ada di ruang kelas perbandingan?
Dengan terlebih dahulu menganalisis bagaimana siswa terlibat dalam argumentasi ilmiah di
berbagai konteks, penelitian ini memberikan wawasan tentang sifat diskusi yang kaya yang
membawa siswa muda ke dalam komunitas sosiokultural ilmuwan. Setelah menjelaskan
berbagai percakapan, kami menyelidiki perbedaan antara kelompok untuk mengidentifikasi
apakah dan kapan siswa memanfaatkan keterampilan sosial dan emosional menuju
pembelajaran sains otentik.

metode

Menggunakan desain metode campuran sekuensial eksplorasi, kami menggambarkan dan

mengkodekan transkrip dari: 14 percakapan antara 2 dan 5 siswa di 7 ruang kelas empat (2
percakapan di setiap kelas; 4 ruang kelas dalam kelompok intervensi). Kami mulai dengan
analisis kualitatif elemen dan tema percakapan. Selanjutnya, kami menghasilkan satu set
data kode frekuensi yang mengukur penggunaan praktik argumentasi, gerakan sosial, dan
pendekatan komunikatif oleh siswa. Temuan dari memo analitik dan analisis kualitatif
dibandingkan dengan statistik deskriptif. Akhirnya, kami mengeksplorasi perbedaan
sistematis dalam percakapan siswa antara intervensi dan kelompok pembanding.

Peserta
Pengerahan.Tim peneliti bermitra dengan distrik sekolah perkotaan besar di Amerika Serikat
bagian tenggara yang beralih ke NGSS untuk mengevaluasi CS. Administrator dan peneliti
merekrut guru sains kelas empat untuk berpartisipasi melalui email. Ada32guru secara acak
ditugaskan di tingkat sekolah untuk menghadiri PD dan menerapkan CS selama2017–2018tahun
ajaran (n P 18) atau untuk mengajarkan instruksi sains khas mereka menggunakan kit yang
disediakan distrik untuk mengatasi serangkaian standar yang sama (n P
14). Tim peneliti melakukan observasi di setiap kelas, dan guru serta siswa
menyelesaikan survei tentang pengalaman mereka dalam sains. Guru menerima
262 • jurnal sekolah dasar desember 2020

pelatihan program dan materi tanpa biaya di samping tunjangan untuk berpartisipasi dalam
penelitian. Guru dalam kelompok pembanding daftar tunggu diundang untuk menghadiri
program PD di musim panas2018 dan menerapkan kurikulum selama 2018–2019 tahun ajaran
dengan dukungan pengembang.
Pemilihan sampel. Kami menggunakan metode pengambilan sampel yang bertujuan yang
memaksimalkan jumlah data yang mungkin untuk dijelajahi sambil memanfaatkan kesetaraan kelompok
yang ditetapkan oleh penugasan acak. Tiga kriteria diterapkan pada sampel lengkap di CS RCT:
(1)ketersediaan data observasi, (2)audio yang jernih dari dua diskusi kelompok kecil, dan
(3)jatuh2017implementasi unit ilmu energi. Meja1merangkum karakteristik
demografis dari tujuh ruang kelas (empat kelas intervensi dan tiga kelas
pembanding) yang memenuhi kriteria ini.
Pemeriksaan keterwakilan menemukan bahwa sampel guru tidak berbeda dari sampel RCT
lengkap berdasarkan pendidikan, tahun pengalaman mengajar, PD baru-baru ini di SEL atau sains,
jenis kelamin, atau etnis (semuaPS1 .1).Data sekolah dan kelas digunakan untuk membandingkan
sampel yang dipilih dengan sampel penuh pada pendaftaran, ukuran kelas, pencapaian
sebelumnya, komposisi sosial ekonomi, dan instruksi departemen. Ruang kelas berbeda dari
sampel RCT penuh pada tiga variabel demografis. Tujuh ruang kelas sampel memiliki lebih sedikit
siswa kulit hitam, lebih banyak siswa Latin, dan lebih banyak siswa yang ditunjuk sebagai pelajar
bahasa Inggris daripada sampel penuh (semuaPS ! .05).

Meja 1. Karakteristik Peserta

Hitung / Rata-rata (SD)

Intervensi—Ny. Corbett, Perbandingan—Ms. Hijau,

Nona Grace, Nona Jones, Nona Hurst, Nona Spencer
Jumlah (n P 7) Nona Woodward (n P 4) (n P 3)

Sekolah:
Pendaftaran 240 (68) 246 (70) 234 (81)
Sains kelas empat sebelumnya
pencapaian . 26 (.22) . 19 (.08) . 36 (.33)
persen secara ekonomi
kurang beruntung . 51 (.21) . 57 (.11) . 43 (.31)
Guru:
Tahun-Tahun Pengalaman 7.43 (5.38) 8,50 (5,07) 6,00 (6,56)
Gelar Master 5 3 2
Profesional SEL terbaru
perkembangan 5 3 2
Profesional sains terbaru
perkembangan 4 3 1
Perempuan 7 4 3
putih 7 4 3
Ruang kelas:
Ukuran kelas 23 (1) 23 (1) 22 (2)
Ilmu yang terdepartementalisasi
petunjuk 5 3 2
Persen perempuan . 47 (.10) . 48 (.11) . 45 (.10)
Persen pelajar bahasa Inggrissebuah . 40 (.28) . 42 (.25) . 39 (.37)
Persen Putih . 26 (.29) . 13 (.07) . 43 (.42)
Persen Hitamsebuah . 18 (.14) . 24 (.17) . 10 (.03)
Persen Latinxsebuah . 41 (.27) . 41 (.27) . 33 (.33)
Persen Asia . 07 (.08) . 05 (.08) . 09 (.08)

Catatan.-SDP deviasi standar; SELP pembelajaran sosial-emosional.

sebuahBerbeda secara signifikan dari rata-rata sampel uji coba terkontrol secara acak (RCT) (P ! .05).
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 263

Deskripsi CS
Program CS terdiri dari:30pelajaran yang mengajarkan sains, keterampilan SEL, dan keterlibatan sipil.
Pengalaman belajar-layanan delapan langkah dimodelkan setelahAnak sebagai Perencana (2011)
kerangka. Pelajaran diurutkan sehingga siswa pertama belajar dan mempraktekkan keterampilan
komunikasi dan kemudian menggunakan keterampilan tersebut untuk mendiskusikan ide-ide kompleks
dalam sains. Pertama, guru membimbing siswa dalam menemukan masalah energi dan sumber daya di
komunitas mereka. Siswa kemudian maju untuk mengidentifikasi solusi potensial, dan akhirnya mereka
terlibat dalam proyek pembelajaran layanan untuk menerapkan solusi untuk masalah yang mereka pilih.
Guru menerima5 hari pengembangan profesional, materi kurikulum, dan pembinaan selama
implementasi.

Pengumpulan data

Data observasi dikumpulkan selama a 4-jendela minggu selama musim gugur 2017.
Ruang kelas direkam dengan video dan audio selama pelajaran sains dan tugas diskusi
kelompok kecil. Asisten peneliti di tempat mengumpulkan data, yang kemudian dikirimkan
ke tim peneliti secara elektronik.
Konteks kelas. Guru sains di ruang kelas CS memimpin urutan pelajaran SEL yang terstruktur sebelum
observasi. Siswa mulai dengan secara kolaboratif menghasilkan norma untuk kelas mereka (Pelajaran CS
1.1).Guru kemudian memimpin diskusi tentang bagaimana rasanya mendengarkan orang lain, dan siswa
berlatih mendengarkan secara aktif dengan parafrase (Pelajaran CS1.3).Selanjutnya, siswa mempelajari
kalimat untuk setuju dan tidak setuju dengan orang lain dengan hormat (Pelajaran CS1.4).Kemudian,
siswa membangun keterampilan dasar ini dengan mendiskusikan proses yang lebih kompleks dalam
menunjukkan rasa hormat terhadap berbagai perspektif. Setelah membaca buku tentang dua teman yang
menyelesaikan konflik yang muncul dari pengalaman budaya mereka yang berbeda, siswa melakukan
brainstorming pertanyaan yang dapat mereka ajukan untuk lebih memahami mereka yang memiliki
keyakinan dan ide yang berbeda (Pelajaran CS2.6;Hubungkan Tim Sains,2017). Karena urutan SEL dan
pelajaran sains saling terkait, siswa dapat mempraktikkan keterampilan dalam situasi berisiko rendah
sebelum menggunakannya selama pembelajaran sains. Kurikulum juga menyediakan sumber daya
seperti lembar kerja siswa dan contoh bagan jangkar untuk memperkuat keterampilan dan konsep SEL
selama pelajaran sains.
Guru dalam kelompok pembanding menggunakan kurikulum mereka yang sudah ada, yang
mencakup materi dan panduan pelajaran dari kit sains untuk mengajar tentang rangkaian listrik dan
sumber daya alam. Meskipun dua dari tiga guru dalam kelompok pembanding melaporkan menerima PD
yang berfokus pada SEL dalam yang terakhir3 bertahun-tahun, mereka tidak diberi panduan tentang
bagaimana mengintegrasikan strategi SEL itu dengan instruksi sains mereka.
Konteks observasi. Guru intervensi diamati saat memberlakukan Pelajaran CS 2.8, “Energi untuk
Masa Depan,” yang melibatkan siswa dalam diskusi tentang pertukaran antara berbagai sumber
energi. Pelajaran dimulai dengan memperkenalkan tabel pro dan kontra yang terkait dengan
sumber energi terbarukan (misalnya, tenaga air, tenaga surya) dan tidak terbarukan (misalnya,
batu bara, minyak bumi). Selanjutnya, siswa diminta untuk mengurutkan daftar “dari yang paling
sedikit kita gunakan hingga yang paling banyak kita gunakan di masa depan” (Connect Science
Team,2017,P. 125).Guru meminta siswa untuk menjelaskan alasan mereka kepada pasangan
menggunakan informasi dari tabel pro dan kontra untuk mendukung klaim mereka. Siswa
didorong untuk mengatur ulang kartu mereka jika perspektif mereka berubah sebagai hasil dari
diskusi mereka dan kemudian melaporkan keputusan akhir kepada kelompok. Di ruang kelas ini,
264• jurnal sekolah dasar desember 2020

8percakapan antara 2 dan 5 siswa menghasilkan 50 menit audio (M P 6.25, SD

P 3.78).
Guru pembanding diminta untuk mengidentifikasi pelajaran yang mencakup pengajaran
sains dan aktivitas yang mengharuskan siswa menggunakan perbandingan (misalnya, pro
dan kontra) untuk membicarakan isi pelajaran dalam kelompok kecil untuk observasi kelas.
Konten yang tercakup dalam kelas-kelas ini termasuk adaptasi struktural dan perilaku
tumbuhan dan hewan, gerakan dan hubungan antara objek di ruang angkasa, dan pro dan
kontra dari teknologi (lihat bagian Hasil untuk deskripsi lebih lanjut tentang pelajaran dan
kegiatan ini). Di ruang kelas pembanding,6 percakapan antara 3 dan 5 siswa menghasilkan
60 menit audio (M P 10.00, SDP 3.19).
Pengumpulan data kuantitatif. Sekolah, guru, dan demografi kelas disediakan
oleh distrik. Guru melaporkan tahun pengalaman mereka, apakah mereka
instruktur departemen (yaitu, hanya mengajar ilmu pengetahuan), dan informasi
deskriptif lainnya.

Prosedur

Pengumpulan dan transformasi data observasi.Asisten peneliti mengikuti protokol

standar untuk melakukan observasi kelas. Kamera ditempatkan sedemikian rupa
sehingga guru dan siswa sebanyak mungkin terlihat selama pelajaran berlangsung.
Peneliti menggerakkan kamera untuk fokus pada satu kelompok siswa dan
menempatkan perekam audio dengan kelompok ketika mereka memulai diskusi
mereka. Rekaman dengan kualitas yang cukup untuk memahami dan membedakan
antara pembicara ditranskripsi oleh Rev Audio & Transkripsi. Transkrip dibandingkan
dengan audio yang sesuai dan (bila tersedia) data video untuk memperjelas speaker
dan meningkatkan presisi. Set transkrip terakhir terdiri dari14 percakapan (2 per kelas),
masing-masing antara sekelompok2 dan 5 siswa. Setelah analisis awal, kode diubah
menjadi data kuantitatif yang mencerminkan frekuensi siswa menggunakan praktik
argumentasi ilmiah yang berbeda, gerakan sosial, dan pendekatan komunikatif.

Deskripsi pendekatan pengkodean.Kami menggunakan pendekatan untuk menilai pragmatik

normatif percakapan sains serupa dengan yang digunakan oleh Nielsen (2012).Prosedur untuk
menerapkan kode pada transkrip mencakup empat langkah (dijelaskan dan didefinisikan dalam
Tabel2).Langkah pertama adalah mendefinisikan dua unit analisis: putaran dan interaksi. SEBUAH
berbelokadalah unit analisis terkecil dan didefinisikan sebagai segala sesuatu yang dikatakan oleh
satu pembicara sampai peserta lain berbicara, di mana giliran baru dimulai. Sebuahinteraksi
didefinisikan sebagai sekelompok belokan yang terkait secara tematis.
Melangkah2 pendekatan pengkodean melibatkan identifikasi klaim. Klaim didefinisikan
menggunakan model unit ide Kuhn dan rekannya dalam argumentasi: yaitu, "setiap pernyataan
yang dibuat dengan pembenaran" (Kuhn et al.,2013, P. 464). Klaim diberi kode dan kemudian
disubkodekan sebagai dibenarkan jika pembicara memasukkan alasan pada giliran yang sama.
Untuk Langkah3, giliran diberi kode untuk konten (yaitu, ilmu terkait atau logistik), praktik
argumentasi (yaitu, bukti dan pertanyaan), dan gerakan sosial (yaitu, persetujuan dan
ketidaksepakatan). Sejalan4, setiap interaksi diberi kode dengan pendekatan komunikatif:
(1)dialogis-interaktif, (2)otoritatif-interaktif, (3) dialogis-noninteraktif, atau
(4) otoritatif-noninteraktif (Mortimer & Scott, 2003). Angka 1menunjukkan kutipan dari percakapan
untuk menggambarkan bagaimana kode diterapkan.
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 265

Angka 1. Kutipan dari percakapan siswa yang menunjukkan bagaimana kode diterapkan pada giliran dan
interaksi.

Analisis

Analisis kualitatif.Coders menulis memo analitik untuk menggambarkan argumentasi dan

keterampilan sosial yang diamati selama percakapan siswa. Analisis fase pertama sejalan dengan
Ryu dan Lombardi (2015)menganggap setiap kontribusi verbal untuk diskusi sebagai bukti
keterlibatan dalam pembelajaran sosial. Karena itu, kami mempertimbangkan semua klaim, bukti,
dan pertanyaan dalam analisis kami terlepas dari relevansi konten. Rekaman audio ditranskripsi
dan diberi kode. Kemudian tim peneliti terlibat dalam proses berulang untuk mengidentifikasi,
mengkonfirmasi, dan menyempurnakan tema yang muncul.
Analisis kuantitatif.Kode kualitatif yang mencerminkan frekuensi praktik argumentasi,
gerakan sosial, dan keterampilan pendekatan komunikatif dalam percakapan siswa diubah
menjadi data kuantitatif, menghasilkan dua kumpulan data analitik (lihat Tabel 2).Kumpulan
data pertama termasuk 806 bergantian menggambarkan konten, praktik argumentasi, dan
gerakan sosial di setiap transkrip (M P 163,93, SDP 101.44). Kumpulan data kedua termasuk
283 interaksi (M P 22.64, SDP 12.68), masing-masing dikategorikan dengan pendekatan
komunikatif. Analisis deskriptif mengukur pola yang diamati dalam wacana ilmiah dan
argumentasi di seluruh ruang kelas. Analisis chi-kuadrat digunakan untuk membandingkan
penggunaan praktik argumentasi dan gerakan sosial antara kelompok intervensi dan
kelompok pembanding.

Hasil
Guru memberlakukan pelajaran sains yang mencakup komponen diskusi siswa, yang
berfungsi sebagai latar belakang untuk observasi dan analisis dua pertanyaan penelitian:
 Meja 2. Langkah Pengkodean, Definisi, Contoh, dan Frekuensi

Frekuensi Rata-rata
per Percakapan
Langkah, Kode Subkode Saling Eksklusif Definisi Contoh Kutipan (SD)

1. Tentukan unit analisis:

Putar Semuanya dikatakan oleh satu individu sampai "Kamu membuang banyak kertas." 163,93 (101,44)
lain berbicara. “Kita harus melakukan yang ini. Lihat, dikatakan, 'mengurangi

karbon dioksida ketika dibakar, melepaskan gas

lain.' Itu tidak baik."
Interaksi Gugus belokan terkait dengan satu klaim. Rodrigo: “Kelinci memiliki telinga yang besar sehingga mereka bisa 22.64 (12.68)

266
mendengar bahaya di atas.”

Luca: "Tubuhnya?"
Rodrigo: "Oh ya, mereka menggunakan tubuh."
2. Identifikasi klaim:
Membuat klaim Setiap pernyataan yang dibuat oleh individu. “Jadi itu artinya pembangkit listrik tenaga air itu buruk karena 18,86 (10,65)
itu bisa membunuh ikan.”

Dibenarkan Pencantuman alasan pada giliran yang sama “Jadi itu artinya pembangkit listrik tenaga air itu buruk karena itu 4.86 (2.93)
sebagai klaim. bisa membunuh ikan.”

Kategori

3. Kode berubah:
Isi yang berhubungan dengan sains Terkait dengan topik sains yang disajikan. “Dan turbin batu bara dan angin. Orang menggunakan semua 56,36 (37,07)
ini."
Logistiksebuah Terkait dengan materi atau harapan "Oh, kamu seharusnya membawa stabilomu?" 20,57 (30,03)
untuk tugas.
Di luar tugas Tidak terkait dengan konten sains atau "Apakah kamu ingin tidur selama akhir pekan ini?" 5,36 (6,16)
tugas yang diberikan.
 Meja 2. (Lanjutan)

Frekuensi Rata-rata
per Percakapan
Langkah, Kode Subkode Saling Eksklusif Definisi Contoh Kutipan (SD)
Praktek Argumentasi

4. Argumentasi kode
praktek:
Menggunakan bukti Alasan untuk percaya atau tidak percaya dari suatu “Ini adalah salah satu hal yang menyebabkan polusi.” 11.00 (11.01)
Empiris klaim. Bukti berdasarkan pengamatan fenomena. “Oke, jadi minyaknya. . . dikatakan di sini bahwa itu 7.14 (9.40)
sering digunakan.”

Generalisasisebuah Bukti berdasarkan orang yang tidak ditentukan “Mereka bahkan mungkin akan melupakan caranya 2.14 (2.14)
atau kelompok. untuk menggunakan beberapa bagian

Pribadi Bukti berdasarkan preferensi pribadi. Giliran bawah. ” "Saya pikir itu buruk." "Chan, 1,50 (1,65)
Menanyakan pertanyaan yang secara eksplisit meminta tanggapan. bagaimana menurutmu?" 12,43 (9,94)

Gerakan Sosial

5. Kode isyarat sosial:

Mengekspresikan persetujuan Ekspresi pendapat serupa. Ekspresi "Aku setuju dengan Lukas." 7.57 (4.70)
Mengekspresikan ketidaksetujuan perbedaan pendapat. Penggunaan nama; “Yah, aku tidak tahu tentang itu.” "Terima 7.21 (9.20)
Menggunakan pidato prososialsebuah pujian; silahkan terima kasih. kasih banyak. Terima kasih, Lis.” “Itu 4.43 (6.93)
terlihat sangat bagus!”

267
Menggunakan pidato tegassebuah Interupsi pembicara lain; menggunakan Dylan: “Gas alam itu seperti api atau semacamnya 10.36 (8.82)
dari arahan seperti itu dan . . .”Troy: “Sangat mudah terbakar.”
“Dengarkan hal-hal buruk tentang itu.”
6. Interaksi kode:
Pendekatan komunikatif Dialogic-interactive (DI) Beberapa sudut pandang disajikan oleh banyak Lukas: “Bahaya. Itu hanya menghasilkan, semacam, 12,21 (5,66)
suara. bahaya.” Marco: "Oh ya, seperti polusi."
Luke: "Yah, kamu juga bisa terkejut." Mason:
Otoritatif-interaktif (AI) Satu sudut pandang disajikan oleh banyak suara "Saya juga berpikir bahwa angin bisa bagus." 4.29 (3.52)
Christian: “Ya, angin bisa bagus.” “Kita hanya
Dialogic-noninteractive (DN) Berbagai sudut pandang disajikan oleh satu suara. harus menyoroti yang 1,57 (1,74)
kami tertarik? Kita bisa melakukan itu.”
Otoritatif-noninteraktif (AN) Satu sudut pandang diwakili oleh satu suara. “Panel surya paling sedikit kedua.” 4.36 (3.50)

Catatan.-SDP standar deviasi.

sebuahKode yang muncul dikembangkan dari analisis awal; semua kode lainnya ditentukan secara apriori.
268• jurnal sekolah dasar desember 2020

(1)Di kedua kelompok, bagaimana siswa menggunakan praktik argumentasi dan

gerakan sosial selama diskusi kelompok kecil dalam sains? (2)Bagaimana diskusi di
ruang kelas CS berbeda dari yang ada di ruang kelas perbandingan? Di meja3, kolom
berlabel “RQ1”merangkum diskusi yang terjadi di semua tujuh ruang kelas. Kolom
berlabel “RQ2”membandingkan hasil antara intervensi dan kelompok pembanding
kelas.
Bagian berikutnya memberikan rincian kunci untuk membantu menempatkan hasil dalam
konteks instruksional. Selanjutnya kami menjelaskan praktik argumentasi NGSS, gerakan sosial,
dan pendekatan komunikatif di ketujuh ruang kelas. Akhirnya, kami mengevaluasi bagaimana
temuan berbeda antara kelompok intervensi dan kelompok pembanding.

Tugas Diskusi dan Konten Terkait di Semua Ruang Kelas

Kami mengoperasionalkan "percakapan sains produktif" sebagai percakapan di mana

siswa menggunakan praktik argumentasi dan gerakan sosial untuk melakukan percakapan
terkait konten sains yang melibatkan semua anggota kelompok. Kontribusi siswa dicirikan
sebagai (1) terkait sains (sumber daya terbarukan dan tak terbarukan, pergerakan dan
hubungan antar benda di ruang angkasa, pro dan kontra teknologi), (2)logistik (menetapkan
peran, mengidentifikasi materi, menjelaskan harapan guru), atau (3) di luar tugas. Aspek
tugas mengatur panggung untuk berbagai jenis percakapan, seperti yang terlihat dalam
kutipan dari kelas intervensi ini:

nyonya jones:Buka tas Anda, keluarkan kartu Anda. Anda akan melihat pro ini
dan lembar con. Dan Anda akan berbicara dengan mitra Anda tentang [sumber energi]
mana yang menurut Anda terbaik . . . yang menurut kalian harus kita gunakan untuk
masa depan.

Di kelas Ms. Jones,84%belokan terkait dengan sains, 11%logistik terkait, dan5%

berada di luar tugas. Tugas diskusi yang dijelaskan dalam manual CS memberi siswa
satu pertanyaan diskusi tanpa satu jawaban "benar" dan akses ke materi referensi. Ibu
Spencer, salah satu guru pembanding, memberikan tugas serupa kepada murid-
muridnya:

Nona Spencer:Kami ingin memastikan bahwa orang-orang setuju dengan jenis kami. Ingat-
ber dua kategori kami. . . perilaku dan struktural. . . Anda dapat menggunakan diagram Venn
Anda sebagai alat untuk membantu jika Anda mau.

Di kelas Ms. Spencer, 70% belokan terkait dengan sains, 25% tentang logistik, dan 5%
berada di luar tugas. Ms. Jones dan Ms. Spencer sama-sama menyajikan pertanyaan
yang jelas, menyediakan bahan referensi, dan menekankan perlunya siswa untuk
mendamaikan perbedaan pendapat. Sebaliknya, kelas perbandingan lain memberikan
tugas berikut:

Nona Hurst: Pertanyaan Anda adalah pola seperti apa yang Anda lihat di luar angkasa? . . . memikirkan

tentang apa yang Anda lakukan hari ini dan gunakan kata-kata dan gambar untuk menunjukkan kepada saya

apa yang Anda pelajari. Sekarang, beberapa kata yang mungkin ingin Anda gunakan—rotate, orbit, revolve . . .

kamu punya10 menit untuk melakukan itu.

Meja 3. Statistik Deskriptif Hasil Pengkodean di Semua Kelas dan antar Grup

Persen (SD)

Total Intervensi Perbandingan

Kode Subkode Saling Eksklusif (RQ1) (RQ2) x2

Ubah konten:
Ilmu terkait . 55 (.50) . 70 (.46) . 45 (.50) 49.03***
Logistik . 36 (.48) . 15 (.36) . 49 (.50) 92.27***
Di luar tugas . 09 (.29) . 15 (.35) . 06 (.23) 17.58***

Praktek Argumentasi
Membuat klaim:
Dibenarkan . 26 (.44) . 25 (.44) . 26 (.44) . 05
Ilmu terkait . 52 (.50) . 69 (.46) . 40 (.49) 21.60***
Logistik . 39 (.49) . 17 (.37) . 54 (.50) 37.21***
Di luar tugas . 09 (.29) . 14 (.35) . 06 (.23) 5.09*
Menggunakan bukti:

Empiris . 66 (.47) . 58 (.50) . 74 (.44) 4.31*

Generalisasi . 20 (.40) . 30 (.46) . 11 (.32) 7.93**
Pribadi . 14 (.35) . 12 (.34) . 15 (.35) . 27
Ilmu terkait . 82 (.38) . 86 (.35) . 79 (.41) 1.32
Logistik . 10 (.30) . 04 (.20) . 15 (.36) 4.88*
Di luar tugas . 08 (.27) . 10 (.30) . 06 (.24) . 67
Menanyakan pertanyaan:

Ilmu terkait . 48 (.50) . 65 (.48) . 48 (.49) 10.92**

Logistik . 41 (.49) . 19 (.40) . 53 (.50) 18.35***
Di luar tugas . 11 (.32) . 16 (.37) . 09 (.29) 2.03
Gerakan Sosial

Menyatakan persetujuan:
Ilmu terkait . 75 (.43) . 86 (.35) . 68 (.47) 4.82*
Logistik . 17 (.38) . 02 (.14) . 30 (.46) 15.07***
Di luar tugas . 07 (.25) . 12 (.33) . 02 (.13) 4.47*
Menyatakan ketidaksetujuan:
Ilmu terkait . 79 (.41) . 94 (.24) . 72 (.45) 6.92**
Logistik . 21 (.41) . 06 (.24) . 28 (.45) 6.92**
Di luar tugas 0 0 0 0
Menggunakan pidato prososial:
Ilmu terkait . 36 (.48) . 71 (.49) . 31 (.47) 4.45*
Logistik . 56 (.50) . 29 (.49) . 60 (.49) 2.50
Di luar tugas . 08 (.27) 0 . 09 (.29) . 69
Menggunakan pidato tegas:
Ilmu terkait . 40 (.49) . 53 (.50) . 31 (.47) 6.69*
Logistik . 50 (.50) . 29 (.46) . 63 (.48) 16.01***
Di luar tugas . 10 (.31) . 18 (.39) . 06 (.23) 5,87*

Pendekatan Komunikatif

Interaksi:
Dialogic-interactive (DI) . 54 (.50) . 60 (.49) . 50 (.50) 2.55
Authoritative-interactive (AI) . 19 (.39) . 16 (.37) . 20 (.40) . 66
Dialogic-noninteractive (DN) . 08 (.27) . 07 (.26) . 08 (.27) . 06
Authoritative-noninteractive (AN) . 19 (.40) . 16 (.37) . 21 (.41) 1.08
Catatan.-SDP standar deviasi.
* P ! .05.
* *P ! .01.
* * *P ! .001.
270• jurnal sekolah dasar desember 2020

Hampir tiga perempat (74%)giliran di kelas Ms. Hurst adalah tentang logistik, sedangkan20%
dari belokan itu terkait dengan sains. Sekali lagi, giliran di luar tugas adalah yang paling tidak
umum (6%).Instruksi Ms. Hurst memberikan siswa topik diskusi yang luas dan mengharuskan
mereka untuk menghasilkan produk fisik. Dia membuat daftar kosakata yang mungkin digunakan
siswa secara verbal tetapi tidak menyertakan komponen tertulis. Tugas yang mengajukan
pertanyaan yang terfokus dan diartikulasikan dengan baik serta menyertakan bahan referensi
menyiapkan panggung untuk diskusi yang lebih fokus pada konten.

Penggunaan Praktik Argumentasi dan Gestur Sosial yang Diamati di

Semua Ruang Kelas

Beberapa pola muncul dalam cara siswa mendekati tugas. Kami menjelaskan
berbagai cara di mana siswa menggunakan praktik argumentasi dan gerakan
sosial selama percakapan mereka berdasarkan sintesis tema kualitatif dan analisis
deskriptif.
Praktek argumentasi.Contoh siswa membuat dan membenarkan klaim,
menggunakan bukti, dan mengajukan pertanyaan dianalisis untuk memahami
bagaimana siswa di ketujuh kelas terlibat dalam praktik argumentasi NGSS. Hasil
dilaporkan dalam RQ1kolom bagian praktik argumentasi Tabel 3.
Membuat klaim. Klaim berfungsi sebagai awal argumen, dan siswa menggunakannya
untuk memperkenalkan ide-ide baru. Siswa membuat rata-rata19 klaim per percakapan (SDP
10.65), tapi hanya 26% klaim termasuk pembenaran. Tuntutan tersebut sering diikuti oleh
siswa lain yang langsung merespon, seperti yang terlihat di kelas Ms. Grace di bawah ini:

Ann: Yang paling sedikit digunakan adalah batu

bara. erin: Batubara, seperti batu kecil?

Giliran siswa yang memulai interaksi dengan menghadirkan ide baru semuanya memenuhi
definisi perilaku praktik NGSS dalam membuat klaim tetapi bervariasi dalam sejauh mana mereka
berkontribusi untuk membangun pengetahuan ilmiah. Rata-rata,52% (SDP0.50) klaim adalah sains
terkait dan memberikan bukti pemahaman konten siswa. Klaim mendorong keterlibatan kelompok
yang berkelanjutan ketika mereka singkat dan spesifik (misalnya, "Batubara, itu membantu kita
mendapatkan energi juga"; "Saya pikir mereka akan menggunakan tenaga air paling banyak";
"Yah, bensin dan minyak hampir habis") . Klaim panjang atau abstrak sering disela atau diabaikan
oleh anggota kelompok lainnya.
Partisipasi guru dalam diskusi membantu siswa menghasilkan klaim terkait sains yang lebih
kompleks, seperti terlihat dalam interaksi di bawah tentang adaptasi hewan:

Nona Spencer:Apa sesuatu yang pasti akan terjadi secara struktural?

Rodrigo: Rubah.
Nona Spencer:Bagaimana dengan rubah yang merupakan adaptasi struktural? dian:
Dia memiliki bulu yang tebal, sehingga dia bisa berkamuflase.

Pertanyaan pertama Ms. Spencer memunculkan respons yang benar dari Rodrigo, membenarkan
pemahamannya tentang perbedaan antara adaptasi struktural dan perilaku. Pertanyaan
lanjutannya mendorong kelompok tersebut untuk membangun klaim Rodrigo. Sebagai tanggapan,
Diana membuat klaim yang lebih canggih yang mencakup pembenaran.
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 271

Lebih dari sepertiga klaim (39%, SDP 0,49) berhubungan dengan logistik. Klaim ini
membantu kelompok menentukan bagaimana menyelesaikan tugas. Misalnya, di kelas Ms.
Green, Lily memulai interaksi dengan membuat ("Saya pikir Krista harus pergi ...") dan
membenarkan (" . . dia tidak berbicara apapun") klaim logistik. Meski tidak terkait dengan
sains, Lily memberikan kontribusi berharga yang membantu mengelola partisipasi sosial
dalam diskusi.
Lebih sedikit dari10%klaim dikategorikan sebagai off-task (9%,SDP 0,29).Beberapa klaim
offtask mengacu pada peralatan rekaman di kelas (misalnya, "Hei, mereka merekam kita")
sedangkan yang lain mencakup berbagai topik (misalnya, "Saya merasa seperti memiliki
kalung emas, lihat kalung saya"; “Saya suka sains, ini adalah bagian paling lucu tahun ini”).
Ternyata seperti ini dimasukkan dalam analisis kami karena mereka memenuhi definisi
perilaku dari praktik NGSS dalam membuat klaim. Namun, dibandingkan dengan belokan
terkait sains dan logistik, mereka tidak bergizi untuk pembelajaran sains. Klaim seperti itu
sering menyebabkan interaksi singkat di luar tugas atau diabaikan oleh anggota kelompok
lainnya.
Menggunakan bukti.Siswa menggunakan tiga jenis bukti: empiris, umum, dan pribadi
(lihat subkode yang saling eksklusif di bawah "Menggunakan bukti" pada Tabel3). Lebih dari
setengah (66%,SDP0.47)penggunaan bukti siswa adalah empiris. Di kelas intervensi, siswa
sering menggunakan informasi dari tabel pro dan kontra sebagai bukti empiris. Misalnya,
setelah Jessica menyarankan bahwa salah satu sumber energi itu “baik”, John menjawab,
“Tidak, tidak. Lihat, melepaskan karbon dioksida saat dibakar.” John menyatakan
ketidaksetujuannya dengan klaim Jessica dan menggunakan bukti empiris dari bahan
referensi untuk mendukung sudut pandangnya.
Siswa juga mendukung klaim dengan bukti umum tentang apa yang dipikirkan atau dilakukan
oleh sekelompok orang yang tidak ditentukan ("Ya, orang tidak banyak menggunakannya"). Bukti
umum adalah yang paling umum kedua (20%, SDP 0,40). Yang tersisa 14% (SDP 0.35) bukti
didasarkan pada preferensi pribadi ("Saya hanya suka menatap mereka," mengacu pada turbin
angin).
Menanyakan pertanyaan. Pertanyaan mewakili tawaran untuk menambahkan suara lain ke interaksi.
Ketika siswa mengajukan pertanyaan, mereka menciptakan peluang untuk membangun pemahaman
kelompok. Pertanyaan sering mendorong siswa untuk memberikan bukti untuk klaim:

Yohanes: Yang satu ini adalah yang terbesar. Maks:

Tidak, maksud saya bagaimana?

Yohanes: Karena lihat, itu hanya menggunakan tenaga listrik matahari.

Siswa menanyakan rata-rata 12 pertanyaan per diskusi (SDP 9.94). Secara keseluruhan,
percakapan berisi lebih banyak pertanyaan tentang konten sains daripada logistik, x2 (1.806)
P 8.94, P P .003. Pertanyaan logistik juga berguna, seperti ketika Chase bertanya, “Bisakah
saya bicara?”
Gerakan sosial. Ekspresi persetujuan dan ketidaksetujuan, pidato tegas, dan pidato
prososial diberi kode untuk menunjukkan bagaimana siswa menggunakan gerakan sosial di
seluruh dunia. 14 percakapan. Hasil dilaporkan dalam RQ1kolom bagian gerakan sosial
Tabel 3. Pidato asertif (pembicaraan yang menyela pembicara lain atau menyertakan
arahan), rata-rata, adalah isyarat sosial yang paling umum (M P 10.36, SDP 8.82). Prevalensi
berikutnya adalah kesepakatan (M P 7.57, SDP 4.70) diikuti oleh ketidaksepakatan (M P 7.21,
SDP 9.20). Ternyata yang menyertakan nama rekan, memberi
272 • jurnal sekolah dasar desember 2020

pujian, atau termasuk tolong atau terima kasih dikategorikan sebagai prososial; pidato
prososial adalah gerakan sosial yang paling jarang (M P 4.43, SDP 6.93).
Kesepakatan dan ketidaksetujuan. Ketika siswa menyatakan apakah mereka setuju dengan
klaim rekan, mereka menawarkan sudut pandang mereka untuk pemahaman kolektif kelompok.
Rata-rata siswa menyatakan setuju dan tidak setuju sama rata,T(13) P 0,22, P P .83. Namun, kedua
gestur tersebut memicu respons yang berbeda. Kesepakatan sering menyebabkan interaksi
singkat tentang satu ide, seperti yang terlihat dalam contoh dari kelas Ms. Woodward:

Tukang batu: Saya juga berpikir bahwa angin

bisa baik. Kristen:Ya, angin bisa bagus.

Meskipun Christian memberikan kontribusi sosial dengan menyetujui, ia menggemakan klaim Mason
daripada membangun pemahaman kelompok. Sebaliknya, ekspresi ketidaksetujuan memperkenalkan
sudut pandang yang saling bertentangan untuk diselesaikan oleh kelompok. Dialog di bawah ini
menggambarkan bagaimana ketidaksepakatan tentang ukuran matahari mendorong diskusi lebih lanjut:

Shane:Karena matahari tidak terlalu besar. Robert:

Matahari cukup besar. Seperti jauh lebih besar.
Shane:Matahari berukuran sama, mungkin seperti bumi.
Robert:Tidak, ini lebih besar! . . . tidakkah kamu mendengar Ms. Hurst mengatakan itu lebih besar? Ini jauh lebih besar.

Setelah mendengar klaim Shane bahwa "matahari tidak terlalu besar", Robert menggunakan bukti
untuk mendukung ketidaksetujuannya. Meskipun buktinya mungkin tampak tidak canggih, ia
menarik dari pengamatan empirisnya terhadap instruksi Ms. Hurst untuk membenarkan
perspektifnya.
Pidato tegas.Siswa menyela satu sama lain dan menggunakan arahan lebih dari mereka
menggunakan gerakan sosial lainnya. Penggunaan pernyataan asertif dalam hubungannya
dengan gerakan sosial lainnya membantu siswa untuk mengelola partisipasi dalam diskusi.
Misalnya, setelah dua siswa di kelas Ms. Green terus-menerus menyela dan berbicara satu sama
lain, Amanda menyarankan, “Jika seseorang berbicara, biarkan saja mereka berbicara.” Selama
percakapan yang sama, Meredith menanggapi klaim yang rumit dengan mengatakan, “Oke,
tunggu . . . kita perlu menuliskan ini.”
Pidato prososial.Penggunaan nama, pujian, dan tolong atau terima kasih oleh siswa
jarang terjadi dibandingkan dengan isyarat sosial lainnya dengan dua pengecualian
penting. Siswa menggunakan pidato prososial24 kali selama salah satu percakapan di
kelas Ms. Hurst. Mayoritas (67%) pidato prososial terkait logistik:

Lisa: Kamu melakukannya dengan sangat baik, Ruby dan Giana. Saya berharap saya bisa
seperti Anda. Giana: Terima kasih banyak. Terima kasih, Lisa.

Contoh lain dari grup ini termasuk ketika Jennifer membuat kesalahan dan meminta
maaf: “Maaf, Ruby. Saya mengacaukannya" dan pujiannya: "Matahari terlihat sangat bagus."
Meskipun pidato prososial dibuat untuk diskusi yang sopan dan ramah, itu tidak banyak
mendukung pembelajaran sains.
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 273

Salah satu percakapan di kelas Ms. Green termasuk 15 penggunaan pidato prososial. Dalam kelompok
ini, pidato prososial terutama terkait dengan sains (60%). Siswa memanggil teman-temannya dengan
nama, seperti ketika Amanda berkata: “Saya tidak setuju dengan Paul karena katakanlah ada burung
hantu atau tupai atau burung yang hidup di pohon itu . . . itu seperti jika seseorang baru saja datang ke
rumah Anda ketika Anda tidak ada di sana, dan merobohkan rumah Anda.” Belakangan, Krista
memberikan kontribusi serupa: "Saya setuju dengan Amanda, dan saya tidak setuju dengan Paul." Siswa
menggunakan pidato prososial untuk menentukan siapa yang mereka tuju, memungkinkan anggota
kelompok untuk mengakui sudut pandang orang lain sambil memberikan kontribusi mereka sendiri.

Profil percakapan penggunaan isyarat sosial. Di tujuh ruang kelas, pola yang
berbeda muncul dalam penggunaan gerakan sosial, menghasilkan tiga profil
percakapan: seimbang, terputus, dan sangat tegas. Perbedaan dalam jumlah dan jenis
gerakan sosial yang digunakan mengungkapkan jangkauan pendekatan siswa
terhadap dimensi sosial tugas (lihat Gambar.2).
Percakapan yang seimbang termasuk sering menggunakan berbagai gerakan sosial
dan lebih lama daripada percakapan yang terputus dan sangat asertif, T(12) P -3.13, P
P .009. Hampir dua pertiga dari gerakan sosial dalam diskusi ini adalah ekspresi
ketidaksetujuan (31%, SDP 0,09) dan ucapan tegas (31%, SDP 0,11). Gerakan yang
tersisa adalah ekspresi persetujuan (28%, SDP 0.10) dan pidato prososial (10%, SDP
0,06).
Enam dari 14 diskusi siswa sesuai dengan profil ini. Salah satu contoh terjadi antara empat
siswa di kelas Ms. Corbett: Jordan, Brynn, Charlie, dan Xander. Jordan memulai dengan membuat
klaim yang dia bangun di sepanjang diskusi: “Yah, beginilah seharusnya, tapi saya tidak berpikir
orang akan melakukan itu. Mereka mungkin akan menggunakan tenaga surya, nuklir. . . orang
akan menjadi sangat maju dan berpikir bahwa mereka semakin pintar padahal sebenarnya mereka
semakin bodoh . . . Saya paling mengandalkan teknik lama.” Brynn menanggapi dengan
menyuarakan ketidaksetujuannya (“Saya pikir mereka akan paling banyak menggunakan tenaga
air”). Jordan dan Brynn terlibat dalam obrolan yang ramai tentang

Angka 2. Komposisi gerakan sosial di semua percakapan yang mewakili tiga profil
percakapan.
274• jurnal sekolah dasar desember 2020

pandangan mereka, didukung oleh Xander, yang sering membuat kontribusi sosial meskipun tidak
menjelaskan sudut pandang ilmiahnya. Ketika Charlie mendapatkan tugas kelompok, Xander berkata:
“Kita seharusnya bekerja sama. Anda bahkan tidak mengeluarkan kartu Anda. Berhentilah mengganggu
kami, kami sedang berusaha untuk bekerja.” Di sini, ketegasan Xander memungkinkan kelompok untuk
tetap pada tugas dan melanjutkan diskusi mereka tentang sumber energi meskipun salah satu anggota
gagal berkontribusi.
Sebaliknya, percakapan terputus singkat dan terdiri dari siswa yang menggunakan
keterampilan argumentasi tanpa dukungan sosial. Lima dari14 percakapan sesuai dengan
deskripsi ini. Misalnya, pertimbangkan himpunan enam interaksi di bawah ini yang terdiri
dari hampir sepertiga (29%) dari diskusi singkat di kelas Ms. Spencer:

Jared: Elang memiliki cakar tajam yang membunuh

mangsanya. Casey: Apa ini? molly: Beruang?

Kiera: Seekor rubah artik memiliki. . .

molly: Serangga berbentuk seperti daun sehingga predator mengira mereka adalah daun asli. Jared:
Sebuah rumpun mawar memiliki duri untuk . . . kemana ini pergi? molly: Katak memiliki kaki yang panjang
dan kuat untuk melompat sangat jauh.

Meskipun keempat anggota kelompok berpartisipasi, diskusi tidak memiliki bukti siswa
mendengarkan atau menanggapi satu sama lain. Anggota kelompok tidak secara eksplisit setuju
atau tidak setuju, dan setiap kontribusi memulai jalur penyelidikan baru yang tampaknya
independen.
Tiga percakapan yang tersisa sangat asertif. Diskusi ini mirip dengan percakapan yang
terputus-putus tetapi didominasi oleh adanya tuturan asertif (55%, SDP 0,17). Kesepakatan
adalah isyarat paling umum berikutnya (25%, SDP 0.16) tetapi penggunaan terbatas ekspresi
eksplisit ketidaksetujuan (3%, SDP 0,03) tidak menyeimbangkan pernyataan asertif yang
sering muncul. Seperti yang terlihat di kelas Ms.Woodward:

Kamren: Teman-teman, berhenti! Kita perlu bekerja. Travis:

Dia tidak bekerja, dia bahkan tidak menyorot. Ari: Ini semua
tidak penting.
Kamren: Kita seharusnya bekerja, ayolah. Travis:
Saya sudah memilih yang paling tinggi. Ari: Nah,
Anda memilih hal yang jelek bro.

Tidak seperti ketika Xander menggunakan pidato tegas untuk menghentikan Charlie agar tidak
menggagalkan diskusi di kelas Ms. Corbett, upaya Kamren untuk menjaga kelompok tetap pada
tugas dan upaya Travis untuk mengarahkan percakapan ke konten sains kurang efektif tanpa
adanya gerakan sosial lainnya. Ketika gerakan sosial yang paling umum digunakan dalam
percakapan adalah interupsi dan penggunaan arahan, siswa tidak memiliki dialog yang produktif.

Pendekatan Komunikatif di Semua Ruang Kelas

Interaksi dikategorikan sebagai salah satu dari empat pendekatan komunikatif: (1)
dialogisinteraktif, (2)otoritatif-interaktif, (3) dialogis-noninteraktif, dan (4) berwibawa
noninteraktif (Mortimer & Scott,2003). Argumentasi ilmiah mengutamakan
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 275

Pendekatan komunikatif DI dan, oleh karena itu, kami berharap bahwa percakapan
dengan bukti siswa yang menggunakan praktik argumentasi dan penggunaan gerakan
sosial terutama akan menjadi DI. Hasil dilaporkan dalam RQ1kolom bagian pendekatan
komunikatif Tabel3.
Hampir tiga perempat interaksi (73%)melibatkan banyak suara. Uji
independensi chi-kuadrat mengungkapkan bahwa dalam porsi interaksi yang
dikodekan sebagai interaktif, lebih banyak yang dialogis daripada otoritatif,x2
(1.338)P 72.81,P ! .001.Lebih dari setengah (54%,SDP 0.50)interaksi termasuk
beberapa suara yang mengekspresikan berbagai sudut pandang (DI). Percakapan
di kelas intervensi, seperti contoh berikut dari kelas Ms. Grace, terdiri dari interaksi
DI dengan koneksi ke konten pelajaran:

Leslie: Setiap hari orang menggunakan. . . erin:

Bensin untuk mengisi mobil mereka. Sierra: Yeah,
yeah, kita mungkin kehabisan itu.

Terlepas dari relevansi konten, kesempatan untuk mempraktikkan percakapan DI dapat

membantu siswa menjadi nyaman dalam mengelola jenis dialog yang diperlukan untuk
membangun pengetahuan melalui wacana ilmiah (Berland, 2011).Misalnya, interaksi berikut terjadi
di kelas Ms. Hurst, di mana siswa diminta untuk “menggunakan kata-kata dan gambar untuk
menunjukkan kepada saya apa yang Anda pelajari”:

Giana: Anda harus melakukan penulisan. Saya tahu bagaimana melakukan ini. Lisa:

Di sini, saya akan menulis. Jennifer: Saya akan membuat garis besarnya.

Di sini, suara-suara yang berbeda dengan hormat mengomunikasikan ide-ide mereka tentang peran
tugas. Para siswa menggunakan interaksi DI untuk mencapai kesepakatan tentang cara terbaik untuk
menyelesaikan tugas daripada berbicara tentang apa yang mereka pelajari tentang hubungan antara
objek di ruang angkasa.
Pola wacana khas dalam ilmu dasar memprioritaskan beberapa suara
mendukung satu sudut pandang (Tippett,2009).Komunikasi otoritatif-interaksi
(AI) adalah yang paling umum kedua dan menyumbang hampir seperempat
(22%,SDP 0.39)interaksi. Salah satu contoh interaksi AI terjadi di kelas Ms.
Green:

Lukas:Ini buruk karena orang menggali besi dan tembaga untuk peralatan ini,
yang tidak bisa Anda buat lagi. Itu baru saja hilang, digunakan untuk kabel. Hanya mempersingkat itu. marco:
Gunakan terlalu banyak sumber daya. Lukas:Menggunakan terlalu banyak sumber daya.

Meskipun interaksi melibatkan dua siswa, itu tidak mewakili pertukaran ide, karena
Marco hanya menggemakan klaim Luke.

Karakteristik Diskusi di Ruang Kelas Intervensi versus Perbandingan

Pertanyaan penelitian kedua membandingkan perbedaan antara penggunaan

praktik argumentasi siswa dan gerakan sosial antara intervensi dan perbandingan
276• jurnal sekolah dasar desember 2020

ruang kelas kelompok. Hasil penelitian menunjukkan tidak ada perbedaan frekuensi praktik
argumentasi atau penggunaan gestur sosial antar kelompok. Namun, siswa di kelas CS
cenderung memiliki percakapan yang berhubungan dengan sains, sedangkan siswa di kelas
perbandingan lebih banyak berbicara tentang logistik (lihat RQ2 kolom praktik argumentasi
dan bagian gerakan sosial dari Tabel3).Perbandingan ini disajikan pada Gambar3.
Siswa di kelas intervensi membuat lebih banyak klaim terkait sains (69%,SDP 0,46)
dibandingkan dengan ruang kelas pembanding (40%,SDP 0,49),x2 (1.806) P 21.60, P ! .
001.Di ruang kelas perbandingan, lebih dari setengah klaim (54%,SDP 0.50)adalah
logistik, yang kurang dari17% (SDP 0.37)di kelas intervensi, x2 (1.806) P 37.21,P ! .001.
Kedua kelompok menggunakan bukti untuk mendiskusikan konten sains, tetapi siswa
dalam kelas perbandingan menggunakan bukti untuk mendukung klaim tentang
logistik (15%, SDP 0,36) secara signifikan lebih dari kelompok intervensi (4%, SDP 0.20),
x2 (1.806) P 4.88, P P .02. Hampir dua pertiga pertanyaan di kelas intervensi (65%, SDP
0,48) adalah tentang konten sains, lebih dari 48% (SDP 0,49) dibandingkan ruang kelas,
x2 (1.806) P 10.92, P ! .001.Akhirnya, siswa di ruang kelas perbandingan mengajukan
lebih banyak pertanyaan logistik (53%, SDP 0.50)daripada di kelas intervensi (19%, SDP
0,40), x2 (1.806) P 18.35, P ! .001.
Pola serupa muncul dalam cara kedua kelompok menggunakan gerakan sosial. Siswa di ruang
kelas CS menggunakan keempat gerakan sosial yang diamati untuk mendiskusikan konten sains
lebih banyak daripada siswa di ruang kelas pembanding (semua:PS ! .05). Sebaliknya, siswa

Angka 3. Perbedaan dalam penggunaan yang berhubungan dengan sains, logistik, dan di luar tugas (sebuah) praktik

argumentasi dan (B) gerakan sosial antara Connect Science dan ruang kelas perbandingan.
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 277

dalam perbandingan kelas menyatakan persetujuan, ketidaksetujuan, dan menggunakan

pidato tegas dalam diskusi tentang logistik lebih dari siswa di kelas intervensi (semua PS ! .
01).

Diskusi
Para peneliti dapat mendukung pendidik dasar untuk mencapai tujuan ambisius NGSS dengan
mengidentifikasi cara untuk mengintegrasikan SEL dan pengajaran sains. Kami menjelaskan
caranya 14 kelompok dari 2–5 siswa di 7 kelas empat kelas menggunakan praktik argumentasi
(misalnya, membuat klaim, menggunakan bukti, dan mengajukan pertanyaan) dan gerakan sosial
(misalnya, persetujuan, ketidaksetujuan, pidato tegas, dan pidato prososial) selama diskusi
kelompok kecil dalam sains. Kami juga membandingkan bagaimana siswa menggunakan praktik
argumentasi dan gerakan sosial berbeda antara dua kelompok: empat kelas intervensi yang
menerapkan CS, kurikulum yang selaras dengan NGSS yang mengintegrasikan SEL, dan tiga kelas
perbandingan yang menerapkan instruksi sains khas mereka. Temuan kami menggambarkan
bagaimana siswa menavigasi tantangan belajar sains melalui wacana. Selanjutnya, perbandingan
kelompok membantu dalam mengidentifikasi kondisi yang mendorong percakapan sains yang
produktif di antara siswa dengan cara yang konsisten dengan NGSS.

Praktik Wacana Umum di Semua Ruang Kelas

Pertanyaan penelitian pertama berusaha untuk menentukan apakah siswa mampu terlibat
dalam percakapan sains yang produktif, yang kami definisikan sebagai diskusi termasuk fokus
eksplisit pada konten sains, penggunaan praktik argumentasi dan gerakan sosial, dan sebagian
besar percakapan DI. Percakapan yang memenuhi kriteria ini menunjukkan bahwa siswa kelas
empat mampu terlibat dalam wacana ilmiah berkualitas tinggi dalam kondisi tertentu. Misalnya,
tugas harus dirancang dengan mempertimbangkan hasil diskusi yang jelas. Siswa membutuhkan
pemahaman yang cukup tentang bagaimana konten berhubungan dengan dunia mereka, dan
mereka perlu tahu bagaimana menggunakan gerakan sosial untuk mempertahankan dialog.
Ketika kondisi ini tidak terpenuhi, percakapan melayang ke arah logistik penugasan. Ketika siswa
tidak menggunakan gerakan sosial secara efektif, mereka telah terputus (mis , dua arah tetapi
tidak berhubungan satu sama lain) atau percakapan yang sangat asertif (yaitu, satu arah dengan
siswa berbicara satu sama lain). Selanjutnya, percakapan siswa kurang terfokus pada diskusi dan
pengembangan ide-ide mereka dengan cara yang mengarah pada pemikiran tingkat dalam.

Klaim, pembenaran, dan penggunaan bukti.Argumentasi ilmiah yang dijelaskan oleh NGSS
berpusat pada praktik membuat dan membenarkan klaim dengan bukti (NRC,2012sebuah).
Meskipun klaim itu umum, hanya satu dari empat yang dibenarkan dengan bukti. Pencantuman
bahan referensi tampaknya mendorong siswa untuk mendukung klaim mereka dengan bukti
empiris. Misalnya, memberikan selebaran dengan pro dan kontra dari sumber energi yang
berbeda mendorong siswa untuk mengevaluasi sumber secara mandiri dan objektif.
Mendistribusikan organisator grafis yang mengilustrasikan berbagai hewan dan adaptasi memberi
siswa contoh spesifik untuk ditambahkan ke diskusi. Temuan kami memperluas nilai bahan
referensi ke konteks sekolah dasar atas, seperti penelitian sebelumnya dengan siswa sekolah
menengah (Berland,2011)dan siswa sekolah menengah (Nielsen,2012)telah menunjukkan bahwa
bahan referensi mendorong siswa untuk menggunakan bukti untuk mendukung klaim mereka.
278• jurnal sekolah dasar desember 2020

Menanyakan pertanyaan. Mengajukan pertanyaan selama diskusi mendorong keterlibatan kelompok.

Dari perspektif sosiokultural, bertanya dapat berfungsi sebagai alat psikologis yang mendorong siswa
untuk berpikir pada tingkat yang lebih canggih (Hackling et al.,2010; Vygotsky, 1978). Ketika siswa
mengajukan pertanyaan, mereka menekan rekan-rekan untuk menjelaskan pemikiran mereka dengan
cara yang mendorong pembelajaran tingkat dalam. Mereka yang menggunakan pertanyaan secara efektif
(yaitu, untuk lebih memahami klaim rekan) menantang orang lain untuk membongkar klaim mereka dan
memeriksa alasan mereka. Pertanyaan juga bersifat sosial, mengharuskan siswa mendengarkan satu
sama lain untuk membangun pengetahuan dan pemahaman kelompok. Bertanya juga menunjukkan
aktivasi proses perkembangan di mana siswa maju dari percakapan satu sisi ke percakapan dialogis,
menggerakkan mereka lebih dekat ke percakapan analitik yang dicontohkan oleh para ilmuwan (Duschl &
Osborne,2002).
Menggunakan gerakan sosial dalam diskusi sains.Kelompok yang sering
menggunakan berbagai gerakan sosial meningkatkan percakapan mereka,
memfasilitasi diskusi berkelanjutan, dan partisipasi terkelola. Ekspresi setuju dan
tidak setuju, pidato tegas, dan pidato prososial berkontribusi pada ritme diskusi
dan memungkinkan siswa untuk memperdalam percakapan mereka tentang
sains. Beberapa pola muncul dalam bagaimana kelompok diskusi menggunakan
gerakan sosial. Siswa menyela satu sama lain dan menggunakan arahan di
seluruh percakapan, tetapi perubahan yang berpotensi rumit ini menjadi produktif
ketika ditempa oleh ekspresi eksplisit persetujuan atau ketidaksetujuan dan pidato
prososial. Ketika pidato asertif mendominasi percakapan dan siswa memiliki
waktu terbatas, percakapan yang dihasilkan tidak banyak membangun
pengetahuan ilmiah. Sebagai contoh,
Kehadiran bahasa prososial menunjukkan rasa kebersamaan yang positif di dalam kelas yang
mendukung pembelajaran siswa (Jones et al.,2017). Meskipun penggunaan bahasa prososial siswa
menunjukkan perkembangan sosial yang positif, pidato prososial jarang menjadi topik.
Keseimbangan ideal antara pidato asertif dan prososial melibatkan siswa menggunakan nama
teman sebaya dan memberikan pujian dengan cara yang tertanam dalam konten sains. Misalnya,
seorang siswa menanggapi pernyataan temannya dengan mengatakan, “Oh, saya suka ide itu, itu
masuk akal!” Diskusi sains yang produktif melibatkan kombinasi pidato prososial dan asertif
sedemikian rupa sehingga pidato prososial mempertahankan rasa kebersamaan dan koneksi
sambil menyelesaikan ketidaksepakatan yang mengarah pada pembelajaran sains kolektif. Ketika
pidato asertif dikombinasikan dengan gerakan sosial lainnya, siswa mengangkat percakapan untuk
berbicara tentang ide-ide ilmiah tanpa mempersonalisasi posisi mereka. Kami mengamati
beberapa kasus siswa muda yang memenuhi tujuan mulia ini. Namun demikian, kelompok yang
tidak menggunakan gerakan sosial secara efektif memiliki percakapan yang kurang produktif.
Siswa tampaknya berbicara satu sama lain daripada memiliki interaksi yang bermakna.

Pendekatan komunikatif. Pendekatan komunikatif siswa menyerupai harapan untuk

argumentasi ilmiah yang dijelaskan oleh NGSS. Interaksi hampir selalu melibatkan
banyak suara, dan tawaran individu untuk sebuah tanggapan jarang tidak dijawab.
Interaksi DI (beberapa sudut pandang disajikan oleh banyak suara; Mortimer & Scott,
2003), yang paling berguna untuk membangun pengetahuan secara kolektif, adalah
jenis interaksi yang paling umum. Namun, pendekatan komunikatif paling umum
berikutnya adalah otoritatif-interaktif (AI) di mana banyak suara mendiskusikan satu
ide. Temuan ini menyoroti kecenderungan siswa untuk kembali ke
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 279

diskusi otoritatif tentang fakta dan kebutuhan akan dukungan dan perancah berkelanjutan
untuk mempromosikan percakapan DI dalam sains.

Temuan dari Perbandingan Grup

Guru yang menerapkan CS mengatur panggung untuk diskusi ilmiah secara berbeda dari yang
dilakukan guru pembanding. Kelompok-kelompok tersebut tidak berbeda dalam kuantitas praktik
argumentasi dan gestur sosial yang digunakan. Sebaliknya, pola yang berbeda dalam bagaimana
siswa menggunakan praktik argumentasi dan gerakan sosial muncul antara intervensi dan
kelompok pembanding.
Siswa di kelas intervensi menggunakan praktik argumentasi dan gerakan sosial untuk berbicara
tentang sains. Seperti yang diarahkan dalam manual implementasi CS, guru memberikan pertanyaan
diskusi yang diartikulasikan dengan baik dan menyediakan bahan referensi. Di ruang kelas intervensi di
mana siswa secara tepat menggunakan gerakan sosial, tugas tersebut menimbulkan argumentasi ilmiah
seperti yang didefinisikan oleh NGSS hanya dalam waktu singkat.5 menit. Karena pekerjaan yang ada
menunjukkan guru memiliki lebih sedikit waktu untuk IPA dibandingkan mata pelajaran lain (Penfield &
Lee,2010), penting untuk menyoroti kemungkinan untuk memaksimalkan pembelajaran kolaboratif
dengan waktu instruksional yang terbatas. Kami mengandaikan bahwa penggunaan gerakan sosial siswa
yang mahir mencerminkan instruksi eksplisit sebelumnya dan praktik berisiko rendah dari keterampilan
ini seperti yang diarahkan oleh manual CS. Siswa juga memiliki dukungan visual (misalnya, grafik jangkar
dengan batang kalimat) dari pelajaran SEL masa lalu yang tersedia selama diskusi sains mereka.
Siswa dalam kelas perbandingan menghabiskan sebagian besar waktu mereka berbicara tentang
logistik. Guru kelompok pembanding cenderung mengajukan pertanyaan refleksi yang tidak jelas dan
mengharapkan siswa untuk menghasilkan produk fisik (misalnya poster atau lembar kerja) selain
mendiskusikan ide-ide sains. Meskipun siswa diberi lebih banyak waktu untuk diskusi di kelas
perbandingan, percakapan mereka cenderung fokus pada logistik tugas. Temuan ini mengidentifikasi
cara mendukung siswa muda saat mereka belajar bagaimana membuat dan membenarkan klaim,
menggunakan bukti, dan mengajukan pertanyaan untuk belajar dalam sains. Mereka juga menunjukkan
perlunya keterampilan sosial bagi kelompok untuk berfungsi. Dengan menganalisis kondisi yang
mengarah pada diskusi yang kaya dalam sains, kami menambah kumpulan literatur yang
mengintegrasikan instruksi konten dan pengembangan keterampilan sosial dan emosional.

Implikasi bagi Praktisi

Instruksi yang berpusat pada guru mendominasi sebagian besar kelas sains dasar
(Reiser, 2013) dengan guru diposisikan sebagai otoritas pada pengetahuan apa yang dinilai
atau "benar." Kondisi ini menciptakan ruang kelas di mana siswa jarang ditantang untuk
berpikir seperti ilmuwan. NGSS meminta guru untuk beralih ke pendekatan yang berpusat
pada siswa sambil juga menetapkan batasan yang membuat percakapan tetap fokus.
Temuan kami menarik perhatian pada pentingnya tugas yang dirancang dengan baik,
integrasi dengan instruksi sosial dan emosional, dan pemahaman konten otentik sebagai hal
yang penting untuk mengangkat percakapan DI yang dominan menjadi contoh argumentasi
produktif dari bukti.
Percakapan yang produktif dan berfokus pada konten terjadi di ruang kelas di mana tugas tersebut
memenuhi tiga kriteria: (1) pertanyaan yang diartikulasikan dengan jelas tanpa jawaban "benar", (2)
penyediaan bahan referensi, dan (3) membangun pengetahuan kolaboratif sebagai hasilnya
280 • jurnal sekolah dasar desember 2020

untuk aktivitas (bukan produk fisik). Temuan ini mencerminkan penelitian sebelumnya yang
mengidentifikasi jenis kegiatan diskusi dalam sains yang mendorong siswa untuk terlibat
dalam pembelajaran inkuiri (Kuhn et al.,2013).Saat menggunakan tugas diskusi yang kurang
jelas, guru harus mengantisipasi bahwa siswa akan berinteraksi tentang logistik.
Memberikan waktu yang cukup untuk negosiasi dan penyelesaian tugas memungkinkan
praktik otentik menggunakan keterampilan sosial saat berbicara tentang sains. Namun,
dengan terbatasnya waktu instruksional yang tersedia untuk sains, waktu tambahan itu
mungkin tidak tersedia. Beberapa guru menggunakan pertanyaan untuk mengalihkan
percakapan, misalnya: “Apa bukti Anda untuk itu?”; “Hei Krista, bagaimana menurutmu?”;
"Apakah ada satu jawaban yang benar?" Pertanyaan seperti ini memodelkan penggunaan
praktik argumentasi terkait sains dan diskusi siswa yang dipandu dengan komunikasi
dialogis (bukan otoritatif).

Keterbatasan dan Arah Masa Depan

Dua keterbatasan menjamin disebutkan dan dipertimbangkan dalam penelitian masa depan.
Pertama, meskipun sampel penelitian kualitatif relatif besar, kami memiliki informasi yang terbatas
tentang masing-masing siswa dalam setiap diskusi. Pekerjaan masa depan yang menggabungkan
demografi siswa akan memberikan pandangan yang lebih bernuansa tentang pengalaman
pendidikan mereka dalam sains. Data kami juga terbatas pada percakapan dari satu titik waktu.
Penelitian menunjukkan bahwa baik kompetensi komunikatif maupun keterlibatan dalam sains
berkembang secara linier tetapi dalam "cocok dan mulai" (Ryu & Lombardi,2015).Kegiatan yang
sama di satu kelas dapat menghasilkan percakapan yang berbeda pada tanggal lain, bahkan
dengan sampel siswa yang sama (Berland,2011; Kuhn dkk.,2017). Peneliti dapat menghasilkan
pemahaman yang lebih mendalam tentang budaya kelas seputar diskusi ilmiah dengan
mengamati beberapa titik waktu.

Komentar Penutup
Siswa menikmati kesempatan untuk berinteraksi dengan teman sebayanya. Artikel ini menjelaskan
bagaimana percakapan dapat membangun pengetahuan sains dan keterampilan komunikasi di kalangan
siswa muda. Dengan menganalisis tugas sains dan instruksi terkait, kami mengidentifikasi strategi yang
terkait dengan diskusi yang lebih produktif dan relevan dengan konten. Pengajaran dasar yang memadai
dan materi yang tepat dapat membawa intensionalitas ke interaksi teman sebaya sehingga siswa dapat
menggunakan keterampilan sosial dan emosional mereka untuk membuat klaim, menggunakan bukti,
dan mengajukan pertanyaan untuk membangun pengetahuan sains kolektif.

Catatan

Penelitian yang dilaporkan di sini didukung oleh Institute of Education Sciences (IES), Departemen
Pendidikan AS, melalui hibah R305SEBUAH150272dan R305B140026ke Universitas Virginia. Pendapat
yang diungkapkan adalah dari penulis dan tidak mewakili pandangan IES atau Departemen Pendidikan
AS. Kami berterima kasih kepada Tracy Harkins, Rebecca McGregor, Kristen Jones, mahasiswa
pascasarjana dan sarjana kami, dan administrator distrik, guru, dan siswa yang berkolaborasi. Ashley
Hunt adalah kandidat doktor dalam psikologi pendidikan – ilmu perkembangan terapan di University of
Virginia; Sara E. Rimm-Kaufman adalah profesor pendidikan di Universitas Virginia; Eileen G. Merritt
adalah ilmuwan penelitian di Sekolah Tinggi Sumber Daya Alam dan Lingkungan di Virginia Tech; Nicole
Bowers adalah kandidat doktor dalam program pembelajaran, literasi, dan teknologi di Arizona State
University. Korespondensi dapat dikirim ke Ashley Hunt di aeh6b@virginia.edu.
 eksplorasi siswa kelas empat berdebat dari bukti • 281

Referensi

Banilower, ER, Smith, PS, Malzahn, KA, Plumley, CL, Gordon, EM, & Hayes, ML (2018).
Laporan dari2018 NSSME1. Penelitian Horison, Inc.
Berland, LK (2011).Menjelaskan variasi dalam bagaimana komunitas kelas mengadaptasi praktik
argumentasi ilmiah.jurnal Ilmu Pembelajaran,20(4), 625–664.
Cazden, C. (2001).Wacana kelas: Bahasa pengajaran dan pembelajaran.Heinemann. Kolaborasi
untuk Pembelajaran Akademik, Sosial, dan Emosional. (2012).Sosial dan emosional yang efektif
program pembelajaran: Edisi Prasekolah dan SD.
Kolaborasi untuk Pembelajaran Akademik, Sosial, dan Emosional. (2017). Pembelajaran sosial dan emosional
kompetensi.https://casel.org/wp-content/uploads/2019/12/CASEL-Competencies.pdf
Colley, C., & Windschitl, M. (2016).Kekakuan dalam wacana siswa IPA SD: Peran re-
responsivitas dan kondisi yang mendukung untuk berbicara.Pendidikan sains, 100(6), 1009–1038. https://
doi.org/10.1002/ce.21243
Hubungkan Tim Sains. (2017). Hubungkan ilmu [Manual Kurikulum tidak diterbitkan]. Universitas
Virginia, Universitas Negeri Arizona, & Harkins Consulting, LLC.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Menetapkan norma-norma argumentasi ilmiah dalam
ruang kelas. Pendidikan sains, 84(3), 287.
Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD, & Schellinger, KB (2011).im-
pakta meningkatkan pembelajaran sosial dan emosional siswa: Sebuah meta-analisis intervensi
universal berbasis sekolah. Perkembangan anak, 82(1), 405–432.
Duschl, RA, & Osborne, J. (2002).Mendukung dan menggalakkan wacana argumentasi dalam ilmu
pendidikan. Studi dalam Pendidikan Sains, 38(1), 39–72.
Eccles, JS, & Roeser, RW (2011).Sekolah sebagai konteks perkembangan selama masa remaja. jurnal
Penelitian tentang Remaja,21(1), 225–241.
Erduran, S., & Jiménez-Aleixandre, MP (2008). Argumentasi dalam pendidikan sains: Perspektif
dari penelitian berbasis kelas.Peloncat.
Hackling, M., Smith, P., & Murcia, K. (2010). Berbicara ilmu: Mengembangkan wacana penyelidikan.
Mengajar Ilmu,56(1), 17–22.
Hanuscin, DL, & Zangori, L. (2016).Mengembangkan pengetahuan praktis dari Next Generation Science
Standar dalam pendidikan guru IPA SD.Jurnal Pendidikan Guru Sains, 27(8), 799–818.
https://doi.org/10.1007/S10972-016-9489-9
Harris, CJ, Penuel, WR, D'Angelo, CM, DeBarger, AH, Gallagher, LP, Kennedy, CA,
Cheng, BH, & Krajcik, JS (2015).Dampak materi kurikulum berbasis proyek pada pembelajaran
siswa dalam sains: Hasil uji coba terkontrol secara acak.Jurnal Penelitian dalam Pengajaran
Sains,52(10), 1362–1385.https://doi.org/10.1002/teh.21263
Hayes, KN, & Trexler, CJ (2016).Menguji prediktor praktik instruksional dalam sains dasar
ence pendidikan: Peran penting akuntabilitas. Pendidikan sains, 100(2), 266–289. https://
doi.org/10.1002/ce.21206
Hmelo-Perak, CE, Duncan, RG, & Chinn, CA (2007).Perancah dan pencapaian dalam masalah-
pembelajaran berbasis dan inkuiri: Sebuah respon terhadap Kirschner, Sweller, dan Clark (2006). Psikolog
Pendidikan, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368
Jones, SM, Barnes, SP, Bailey, R., & Doolittle, EJ (2017). Mempromosikan komunikasi sosial dan emosional
kompetensi di sekolah dasar. masa depan anak-anak, 27(1), 49.
Kam, C., Greenberg, MT, & Walls, CT (2003). Meneliti peran kualitas implementasi dalam
pencegahan berbasis sekolah menggunakan kurikulum PATHS. Ilmu Pencegahan, 4(1), 55–63. Anak-
anak sebagai perencana: Panduan penguatan siswa, sekolah, dan masyarakat melalui KKN.
(2011).Harkins Consulting, LLC.
Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, GW (2016).Mengintegrasikan pembelajaran akademik dan sosial-emosional
dalam interaksi kelas. Dalam KR Wentzel & GB Ramani (Eds.),Buku pegangan pengaruh sosial
dalam konteks sekolah: Sosial-emosional, motivasi, dan hasil kognitif (hal.349–366). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315769929.ch22
Kuhn, D., Zillmer, N., Crowell, A., & Zavala, J. (2013).Mengembangkan norma argumentasi:
Dimensi metakognitif, epistemologis, dan sosial dalam mengembangkan kompetensi argumentatif.
Kognisi dan Instruksi,31(4), 456–496.
282• jurnal sekolah dasar desember 2020

Lee, O., Miller, EC, & Januszyk, R. (2014). Standar Sains Generasi Berikutnya: Semua standar, semua
siswa.Jurnal Pendidikan Guru Sains,25(2), 223–233.
Lemke, JL (1998). Multiplyingmeaning: Semiotika visual dan verbal dalam teks ilmiah. Di JRMartin
& R. Veel (Eds.), Membaca sains: Perspektif kritis dan fungsional pada wacana sains (hal.
87-113). Routledge.
Lewis, KM, Vuchinich, S., Ji, P., Dubois, DL, Acock, AC, Bavaria, N., Hari, J., Silverthorn, N.,
& Flay, BR (2016).Pengaruh program Aksi Positif terhadap indikator perkembangan pemuda positif di
kalangan pemuda perkotaan. Ilmu Perkembangan Terapan, 20(1), 16–28.
Manz, E. (2015).Mewakili argumentasi siswa secara fungsional muncul dari kegiatan ilmiah
aktivitas. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 85(4), 553–590.
Mortimer, EF, & Scott, PH (2003). Pembuatan makna di kelas sains sekunder. Buka Uni-
versi Pers.
Dewan Riset Nasional. (2012sebuah). Pendidikan untuk hidup dan bekerja: Mengembangkan pengetahuan yang dapat ditransfer
keunggulan dan keterampilan dalam 21abad pertama. Pers Akademi Nasional.
Dewan Riset Nasional. (2012B). Kerangka kerja untuk K–12 pendidikan sains: Praktik, lintas sektoral
konsep, dan ide inti. Pers Akademi Nasional.
Dewan Riset Nasional. (2015).Panduan untuk menerapkan Standar Sains Generasi Berikutnya.
Pers Akademi Nasional.
Nielsen, JA (2012).Sains dalam diskusi: Analisis penggunaan konten sains dalam sosio-sains
diskusi yang menarik. Pendidikan sains, 96(3), 428–456.
Pasley, JD, Trygstad, PJ, & Banilower, ER (2016).Apa yang dimaksud dengan “menerapkan NGSS”?
Mengoperasionalkan praktik sains untuk K–12 ruang kelas. Horizon Research, Inc. Penfield, RD, & Lee,
O. (2010). Akuntabilitas berbasis tes: Potensi manfaat dan perangkap ilmu pengetahuan
ence penilaian dengan keragaman siswa. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains,47(1), 6–24. https://
doi.org/10.1002/teh.20307
Reiser, BJ (2013).Strategi pengembangan profesional apa yang dibutuhkan untuk implementasi yang sukses?
tion Standar Sains Generasi Berikutnya [Presentasi makalah]. Simposium Penelitian
Undangan tentang Penilaian Sains, Washington, DC, AS.
Rimm-Kaufman, SE, & Hulleman, CS (2015).SEL di lingkungan sekolah dasar: Mengidentifikasi
mekanisme yang penting. Dalam JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg, & TP Gullotta (Eds.),Buku
pegangan pembelajaran sosial dan emosional: Penelitian dan praktik (hal.151-166). Guilford. Rogoff,
B., & Toma, C. (1997). Pemikiran bersama: Variasi komunitas dan kelembagaan. Ceramah
Proses, 23, 471–497. https://doi.org/10.1080/01638539709545000
Ryu, S., & Lombardi, D. (2015).Mengkodekan interaksi kelas untuk keterlibatan kolektif dan individu.
ment. Psikolog Pendidikan, 50(1), 70–83.
Schonert-Reichl, KA (2017). Pembelajaran sosial dan emosional dan guru. masa depan anak-anak, 27(1),
137–155.
Taylor, RD, Oberle, E., Durlak, JA, & Weissberg, RP (2017). Mempromosikan pengembangan pemuda yang positif
opment melalui intervensi pembelajaran sosial dan emosional berbasis sekolah: Sebuah meta-analisis efek
tindak lanjut.Perkembangan anak, 88(4), 1156-1171.
Tippett, C. (2009).Argumentasi: Bahasa sains.Jurnal Pendidikan Sains Dasar-
tion,21(1), 17–25.
Trygstad, PJ, Smith, PS, Banilower, ER, & Nelson, MM (2013).Status ilmu dasar
pendidikan: Apakah kita siap untuk Standar Sains Generasi Berikutnya?Penelitian Horizon, Inc. Vygotsky, LS (
1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses psikologis yang lebih tinggi.HarvardUni-
versi Pers.