Tidak banyak siswa yang tahu bagaimana belajar dari

bacaan mereka. Secara umum, siswa jarang

berinteraksi dengan teks; mengajukan pertanyaan;
evaluasi sumbernya; mengantisipasi apa yang akan
terjadi selanjutnya; atau hubungkan apa yang mereka
baca dengan kehidupan, emosi, dan apa yang telah
mereka ketahui (Bean, 2011). Mereka terbiasa mencari
hanya fakta dan istilah, yang biasanya bukan bagian
terpenting dari pesan, dan sering salah menafsirkan
konsep dan ide agar sesuai dengan praduga mereka
sendiri, daripada memeriksa kembali keyakinan dan
skema mereka sendiri. Selain itu, mereka tidak tahu
bagaimana menyesuaikan strategi membaca mereka
dengan genre yang berbeda, dan mereka meremehkan
waktu dan upaya yang diperlukan untuk membaca
secara mendalam (Bean, 2011). Karena banyak
pembelajaran seumur hidup bergantung pada
membaca, kita perlu membantu siswa kita memperkuat
pemahaman, efisiensi, ketekunan, dan retensi bacaan
mereka. Bab ini menawarkan berbagai metode untuk
membantu mereka lebih banyak membaca. Banyak dari
metode ini juga meningkatkan kemungkinan bahwa
siswa akan melakukan pembacaan yang Anda tetapkan
dengan meminta pertanggungjawaban mereka dan
dengan sederhana menghargai kepatuhan mereka
(Nilson, 2010; Ottenhoff, 2011).

Karena banyak siswa yang kesulitan membaca, mereka

mungkin lebih suka mendapatkan pengetahuan mereka
dari media lain, itulah sebabnya beberapa sarjana
mendesak fakultas untuk "berbagi kelas mereka"
dengan mengganti sebanyak mungkin bacaan dan
ceramah langsung dengan presentasi video dan audio
yang direkam untuk pekerjaan rumah (B ergmann &
Sams, 2012; Bowen, 2012). Baik diproduksi oleh
instruktur atau orang lain, presentasi ini harus online
dan relatif singkat. Kemudian, pemrakarsa
mempertahankan, siswa akan siap untuk pertemuan
kelas secara tatap muka yang penuh dengan kegiatan
tentang pengetahuan itu. Siswa mungkin lebih setuju
untuk menonton klip YouTube 15 menit dan
mendengarkan podcast 10 menit daripada membaca
bab 30 halaman. Namun, seorang orang dapat
menonton dan mendengarkan apa pun tanpa
merencanakan, memantau, dan mengevaluasi
pembelajaran. Oleh karena itu, dalam beberapa
batasan, tugas belajar mandiri yang sama yang
meningkatkan kemampuan membaca harus diterapkan
pada pekerjaan rumah yang didengarkan atau dilihat.
Penugasan semacam itu juga membantu memastikan
bahwa siswa benar-benar mengerjakan pekerjaan
rumah ini. Hampir semua tugas dalam bab ini
dikembangkan untuk menyertai bacaan karena konsep
kelas terbalik cukup baru. Namun, saya
memperkirakan penerapannya untuk pekerjaan rumah
di media lain jika memungkinkan.

Menulis Reflektif Penulisan reflektif bertujuan untuk

membuat siswa sadar tentang bagaimana mereka
memproses dan bereaksi secara metakognitif terhadap
bacaan, video, atau podcast. Ini mengarahkan mereka
untuk fokus pada (a) seberapa efektif mereka belajar
dari pekerjaan rumah, mengingat pendekatan mereka,
dan (b) bagaimana mereka mengintegrasikan konten ke
dalam skema kognitif dan afektif mereka saat ini.
Dengan kata lain, ini mendorong mereka untuk
mengamati diri mereka sendiri sebelum, selama, dan
setelah pengalaman membaca, menonton, atau
mendengarkan mereka. Penulisan reflektif berbeda dari
"pertanyaan-pertanyaan bergenre konten," yang
dibahas pada bagian berikutnya, yang mengarahkan
siswa untuk menganalisis dan menemukan poin-poin
khusus dalam konten. Dalam segudang petunjuk
penulisan reflektif yang tersedia dalam literatur, Anda
mungkin menemukan beberapa yang sangat sesuai
dengan kebutuhan Anda. Tetapi jika tidak, biarkan apa
yang dianggap berguna oleh orang lain menginspirasi
Anda untuk membuat milik Anda sendiri. Ingatlah dari
bab terakhir halaman web Landsberger (1996-2012)
pertanyaan terbuka yang menyelidiki siswa tentang
bagaimana mereka belajar dan bagaimana mereka
dapat belajar lebih efektif
(www.studygs.net/metacognition). Pertanyaan-
pertanyaan dalam Langkah 2, 3, dan 4 berhubungan
dengan tugas membaca, video, atau podcast tertentu.
Langkah 2 membahas minat, fokus, lingkungan, dan
rencana siswa; Langkah 3, pemahaman awalnya,
mengingat pengetahuan sebelumnya, dan kebutuhan
sumber daya; dan Langkah 4, evaluasi diri atas pilihan
strategis dan disiplin dirinya. Oleh karena itu, jika
Anda meminta siswa Anda menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini dengan setiap tugas pekerjaan rumah
atau setidaknya beberapa di antaranya, rangkaian
tanggapan setiap siswa akan menjadi catatan
kemajuannya ke arah menjadi lebih mengatur diri
sendiri. Dia juga dapat mempelajari cara meningkatkan
keterampilan metakognitifnya dengan mengklik tautan
ke berbagai panduan dan strategi belajar. Siklus Studi,
yang dikembangkan di Center for Academic Success di
Louisiana State University (2010) dan dipromosikan
oleh McGuire (2008), juga membimbing siswa melalui
proses pembelajaran yang berpuncak pada pengaturan
diri. Pertama, mereka harus melihat dulu bacaan
sebelum kelas (skim, membaca ringkasan, dll.).
Langkah pertama ini tidak dapat dialihkan ke video dan
podcast. Kemudian siswa harus menghadiri kelas;
meninjau catatan mereka dari kelas dalam waktu 24
jam; tanyakan pada diri sendiri mengapa, bagaimana,
dan pertanyaan bagaimana-jika; dan akhirnya menilai
pembelajaran mereka secara teratur. Selain itu, mereka
harus secara berkala mengevaluasi keefektifan metode
belajar mereka dan menguji kemampuan mereka untuk
mengajarkan materi kepada orang lain. Untuk dua
tugas terakhir ini, situs web memberi siswa petunjuk
menulis reflektif yang baik untuk menilai pendekatan
dan pemahaman mereka terhadap pekerjaan rumah
mereka.

Kalman (2007) memperkenalkan latihan menulis

reflektif untuk membantu siswanya membaca dan
memahami setiap bab dari buku teks fisika, tetapi Anda
dapat menyesuaikannya dengan hampir semua bacaan,
video, atau podcast yang menantang. Latihannya
mengarahkan siswa untuk menunjukkan dengan tepat
konsep dan asas yang paling penting dan
mengidentifikasi apa yang tidak mereka pahami
dengan jelas. Setelah membaca satu atau dua bagian
dari bab dan menandai atau menggarisbawahi
ungkapan dan petikan kritis, siswa menulis bebas
tentang bacaan untuk kira-kira dua pertiga halaman,
dengan penekanan pada apa arti bacaan, kemudian
tentang pertanyaan apa yang mereka miliki. tentang
dan tidak mengerti. Dua tugas menulis bebas
mendorong berbagai aspek pembelajaran mandiri.
Yang pertama melayani fungsi pengujian diri dengan
membuat siswa sadar akan apa yang mereka bisa (dan
tidak bisa) ingat dan bagaimana mereka
memahaminya, sementara yang kedua mengarahkan
perhatian mereka pada apa yang tidak mereka pegang
dan perlu klarifikasi di kelas. Karena siswa akhirnya
melakukan begitu banyak penulisan bebas selama
semester tersebut, Kalman menghitungnya secara total
sebagai 20% dari nilai kursus, tetapi dia mengevaluasi
mereka hanya pada ketuntasan. Dalam penelitiannya
tentang latihan ini, Kalman menemukan bahwa siswa
mempelajari materi dengan lebih baik dan mengerjakan
tes lebih baik. Sementara siswa mungkin tidak
menyukai pekerjaan tambahan, mereka mengakui pada
pertengahan semester bahwa itu membantu mereka
menguasai fisika. Strategi lain untuk mendorong siswa
mengatur diri sendiri dalam membaca — atau melihat
atau mendengarkan — adalah dengan meminta mereka
mengamati dan mencatat reaksi afektif dan pribadi
lainnya terhadap materi (Bean, 2011). Catatan mereka
dapat berupa catatan marginalia atau kolom ganda —
satu kolom untuk catatan substantif dan kolom lainnya
untuk reaksi. Tentu saja, memantau kepatuhan siswa
dengan catatan kolom ganda lebih mudah jika Anda
mengumpulkannya setidaknya sesekali. Reaksi yang
direkam siswa dapat memanfaatkan perasaan, sikap,
nilai, keyakinan, perspektif, pengalaman masa lalu,
pengetahuan sebelumnya, atau perubahan dalam cara
berpikir mereka. Latihan ini tidak hanya mendorong
siswa untuk fokus pada membaca, video, atau podcast
dan merefleksikan makna pribadinya tetapi juga
membuat mereka mengasosiasikan materi dengan
emosi, memperkuat koneksi sinaptik baru mereka yang
halus (Zull, 2011). Makalah menit, yang merupakan
teknik penilaian kelas (CAT) periode akhir kelas yang
sangat populer, dapat berfungsi sebagai pembungkus
bacaan, video, atau podcast untuk mendorong
pembelajaran mandiri. Anda dapat meminta siswa
Anda menanggapi sejumlah petunjuk yang membuat
mereka peka terhadap pengalaman mereka dengan
pekerjaan rumah. Berikut ini hanyalah beberapa
gagasan yang dapat direnungkan dan ditulis siswa
segera setelah menyelesaikan membaca, video, atau
podcast (diadaptasi dari Angelo & Cross, 1993; Wirth,
2008a; Wirth, n.d.):

• Poin terpenting dari bacaan, video, atau podcast • Hal

paling berguna atau berharga yang mereka pelajari •
Ide yang paling mengejutkan atau tidak terduga • Ide
apa yang menonjol di benak mereka • Apa yang
membantu atau menghalangi pemahaman mereka
tentang bacaan , video, atau podcast • Poin-poin yang
paling membingungkan, dan mengapa itu
membingungkan • Ide apa yang dapat dan harus
mereka praktikkan segera • Bagaimana mereka akan
memparafrasekan konten kunci untuk siswa sekolah
menengah • Bagaimana materi berhubungan dengan
atau istirahat dari pengetahuan mereka sebelumnya •
Bagaimana itu terhubung dengan pengetahuan mereka
dari kursus lain • Bagaimana hal itu sesuai dengan
kerangka pengetahuan mereka yang ada (Mezeske,
2009)

Wirth (n.d.) secara rutin meminta siswanya menulis

refleksi membaca untuk tiga petunjuk sebelumnya:
Apa poin utamanya? Apa yang menurut mereka paling
mengejutkan? Apa yang menurut mereka paling
membingungkan, dan mengapa mereka
menganggapnya membingungkan? Sementara
pertanyaan-pertanyaan ini terlihat sederhana, Wirth
(2008a) telah menemukan bahwa refleksi ini
berkorelasi dengan nilai akhir kursus lebih kuat
daripada yang lain dari banyak kegiatan belajar
mandiri dan tugas yang dia jalin melalui kursusnya.
Secara khusus, semakin setia dan bijaksana siswa
menyelesaikan tugas ini, semakin baik kinerja mereka
dalam kursus tersebut. Secara alami, refleksi ini
memotivasi siswa untuk melakukan bacaan sejak awal,
tetapi bacaan bukan satu-satunya sumber konten dan
keterampilan yang diuji. Korelasi antara refleksi
membaca siswa dan nilai mereka telah mengejutkan
0,86, dan, dengan ekstrapolasi, refleksi ini telah
menyumbang 74% dari varians dalam nilai kursus
(slide 31). Mengikuti metode JiTT (Just-in-
TimeTeaching), Wirth mengumpulkan refleksi
membaca siswanya secara online dan menggunakannya
untuk membentuk kuliah dan kegiatannya untuk
pertemuan kelas berikutnya.

Pertanyaan Konten
Genre Pertanyaan konten genre membutuhkan lebih
sedikit refleksi daripada untuk analisis kognitif konten.
Untuk alasan ini, mereka melayani lebih untuk
menginstruksikan siswa tentang bagaimana membaca,
menonton, atau mendengarkan karya tertentu atau
seluruh genre pekerjaan — apa yang harus dicari dan
bagaimana mengidentifikasi komponen penting.
Dengan kata lain, mereka mengajari siswa strategi
analitik. Kumpulan pertanyaan standar sudah tersedia
untuk beberapa genre dan dirangkum nanti. Tetapi jika
Anda lebih suka atau harus membuat pertanyaan Anda
sendiri, tujuan Anda adalah mengembangkan set yang
dapat Anda tetapkan berulang kali untuk genre tertentu.
Genre dalam membaca, misalnya termasuk novel,
sebuah esai atau buku sudut pandang, artikel jurnal
ilmiah, atau buku teks. Video dan podcast yang Anda
tetapkan di kelas Anda mungkin juga termasuk dalam
genre yang berbeda. Misalnya, jika siswa Anda
membaca novel, pertanyaan Anda akan mengarahkan
siswa untuk melakukan analisis sastra dasar — pilih
karakter utama, catat ciri-ciri menonjol dan interaksi
kritis mereka, uraikan gaya penulisan, telusuri plot,
identifikasi penggunaan perangkat sastra seperti
simbolisme dan bayangan, mengungkap pesan sosial
yang lebih umum, dan sejenisnya. Untuk esai atau
buku sudut pandang, Anda akan mengajukan
pertanyaan seperti ini: Apa tesis atau klaim utama
penulis? Apa yang memotivasi penulis untuk membuat
klaim ini? Terhadap apa penulis bereaksi? Apa
organisasi atau struktur argumen penulis — yaitu, poin
utama apa yang dibuat untuk mendukung tesis atau
klaim? Bukti apa yang penulis berikan untuk
mendukung masing-masing poin ini? Poin apa yang
dapat Anda bantah untuk tidak menggunakan bukti
yang berbeda? Tentu saja, Anda mungkin ingin
menambahkan beberapa pertanyaan reflektif juga,
seperti, bagaimana pikiran Anda berubah, jika ada, saat
membaca karya? Juga, pada akhirnya, seberapa
persuasif Anda menemukan argumen dan bukti
penulis? Artikel jurnal ilmiah memerlukan jenis
analisis yang berbeda, jenis yang oleh satu tim
ilmuwan disebut "serangkaian pertanyaan tematik yang
diatur sendiri" (Rose et al., 2008). Set ini mencakup
poin-poin yang kita secara otomatis mencari diri kita
sendiri ketika kita membaca penelitian dalam disiplin
ilmu kita. Siswa, tentu saja, harus belajar bertanya dan
menemukan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini:
Mengapa penulis melakukan penelitian ini? Masalah
atau ketidaktahuan apa dalam literatur yang
memotivasi mereka? Bagaimana mereka
mengembangkan hipotesis atau pertanyaan penelitian?
Apa yang membentuk data mereka, dan bagaimana
cara mereka mengumpulkannya? Mengapa mereka
memilih teknik analisis data yang mereka lakukan?
Kesimpulan apa yang mereka tarik dari data mereka?
Sejauh mana kesimpulan ini dibenarkan? Keterbatasan
studi apa yang mereka catat? Batasan apa, jika ada,
yang mereka lewatkan? Apa signifikansi dari temuan
mereka? Apa studi mereka berkontribusi di lapangan?

Buku teks adalah genre tersendiri, dan pertanyaan di

akhir setiap bab sering kali menarik perhatian pada
konsep, asas, dan fenomena yang Anda inginkan agar
siswa Anda dapat mengenali, mendeskripsikan,
menjelaskan, atau menerapkan. Jika tidak, Anda
mungkin ingin menambahkan pertanyaan seperti ini:
Apa poin terpenting, konsep utama, atau prinsip utama
dalam bab ini? Bagaimana bab ini terkait dengan bab
sebelumnya? Bagaimana ini terkait dengan bagian
yang lebih besar dari buku teks? Bagaimana konsep X
terkait dengan konsep Y? Apa perbedaan konsep X dan
Y? Apa tiga contoh konsep X (atau prinsip X) yang
belum diberikan dalam buku teks? Bagaimana Anda
dapat menerapkan materi dalam bab tersebut untuk
memecahkan masalah atau menyelesaikan tugas?

Jenis pertanyaan akhir bergenre adalah jenis

pertanyaan yang Anda buat siswa Anda buat sendiri
untuk kuis atau ujian di masa mendatang. Ketika Anda
memiliki mereka menghasilkan pertanyaan tes dari
bacaan, video, atau podcast, Anda dan siswa sama-
sama menyadari beberapa manfaat. Pertama, mereka
belajar mengidentifikasi apa yang penting. Kedua,
mereka menguji sendiri pemahaman mereka tentang
materi, karena menulis soal ujian yang baik pada
konten yang tidak Anda pahami hampir mustahil.
Selain itu, Anda menghemat waktu dan tenaga Anda
sekarang dalam menyusun tes dan nanti dalam
menangani siswa yang mungkin mengeluh tentang
pertanyaan tes. Lagi pula, jika Anda tidak menulis
pertanyaannya, mereka tidak akan berdebat dengan
Anda.

Agar tugas ini berfungsi dengan baik, Anda harus

mengajari siswa Anda cara menulis item tes yang
dikonstruksi dengan baik dan menggugah pikiran.
Anda mungkin membiasakan mereka dengan sumbu
operasi kognitif Bloom (1956) atau L. W. Anderson
dan Krathwohl (2000) dan memberikan kredit kepada
siswa hanya untuk pertanyaan-pertanyaan berpikir
tingkat tinggi (aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi).
Mengajari mereka tentang berbagai tingkat pemikiran
akan menambah keterampilan metakognitif mereka.
Mereka juga harus belajar bagaimana menyusun
berbagai jenis item dengan benar (benar-salah, pilihan
ganda, banyak benar-salah, penyelesaian, esai), dan
banyak sumber tersedia untuk membantu Anda dan
mereka dalam tugas ini (misalnya, Gronlund & Waugh,
2009; Jacobs & Chase, 1992; Nilson, 2010; Ory &
Ryan, 1993; Suskie, 2004)
Swa-Uji Ingatan
Semua buku dan situs web serius tentang keterampilan
belajar pada dasarnya merekomendasikan prosedur
membaca yang sama. SQ3R, misalnya, berkembang
menjadi survey, question, read, recall, review, dan
PQR3 singkatan dari preview, question, read, recite,
review. Untuk mensurvei atau melihat pratinjau bacaan
berarti membolak-baliknya terlebih dahulu,
menemukan tentang apa itu dan bagaimana
mengaturnya, biasanya dengan melihat judul, subpos,
dan kata-kata miring atau tebal. Bagian pertanyaan
mengarahkan siswa untuk memberikan diri mereka
sendiri tujuan bacaannya dengan mengembangkan
pertanyaan untuk dijawab dari heading dan subpos.
Rekomendasi ini mengasumsikan bahwa instruktur
tidak memberikan pertanyaan refleksi, bacaan kritis,
atau pelajaran untuk memandu bacaan mereka. Tetapi
untuk meningkatkan keterampilan belajar mengatur
diri siswa Anda, Anda mungkin akan memberikan
pertanyaan yang memberi tahu mereka apa yang harus
mereka selidiki. Pada tahap membaca, siswa
hendaknya membaca halaman yang ditugaskan secara
sengaja dengan tujuan untuk menjawab pertanyaan
tersebut. Bagian keempat dan kelima dari prosedur
mendorong pengembangan keterampilan belajar
mandiri siswa, serta pembelajaran konten jangka
panjang. Setelah membaca, seorang siswa harus
menyimpan buku dan catatannya dan mengingat semua
yang dia bisa, baik melafalkan dengan keras atau
menuliskan semua yang dia ingat. Kemudian dia harus
kembali dan meninjau bacaan, mencari poin penting
apa pun yang dia lupa atau salah ingat. Teknik ini
memiliki penelitian yang cukup mendukung
keefektifannya. Misalnya, Roediger dan Karpicke
(2006) menemukan bahwa membaca ulang materi
berbasis fakta berulang kali (khususnya rata-rata 14
kali) menghasilkan daya ingat yang jauh lebih rendah
seminggu kemudian daripada membaca dan
mereproduksi materi hanya beberapa kali (khususnya
3,4 kali rata-rata). Faktanya, menggunakan metode
recall-and-review terbukti sama efektifnya dengan
mencatat, yang membutuhkan lebih banyak waktu,
untuk jangka pendek dan penundaan penarikan kembali
materi berbasis fakta (McDaniel, Howard, & Einstein,
2009). Dan tidak seperti mencatat, mengingat-dan-
meninjau memberikan manfaat kepada pelajar untuk
mendapatkan umpan balik langsung tentang seberapa
baik dia memproses bacaan serta praktik pengambilan
dan gladi bersih (McDaniel et al., 2009; Roediger &
Karpicke, 2006)

Meskipun siswa mungkin tidak dapat mensurvei atau

mempratinjau video atau podcast atau membuat
pertanyaan dari subpos, Anda dapat memberikan
pertanyaan studi untuk memberi mereka tujuan
menonton atau mendengarkan. Selain itu, mereka dapat
berlatih mengingat konten dan memutar ulang video
atau podcast untuk menemukan poin penting yang
mereka lewatkan atau salah ingat. Tinjauan literatur
terbaru (Roediger & Butler, 2010; Roediger &
Karpicke, 2006) menyinggung lusinan studi yang
menegaskan prinsip pembelajaran yang disebut "efek
pengujian," yang merupakan produk dari praktik
pengambilan, umpan balik, dan pengulangan.
Pembelajaran yang diatur sendiri membutuhkan
pengujian diri (evaluasi diri) dan memberikan praktik
pengambilan kembali, umpan balik diri, dan ulasan.
Pengujian mandiri yang berulang adalah prinsip di
balik kartu ash dan Total Recall Learning (TRL), yang
dengan sendirinya didasarkan pada kartu fl ash dan
digunakan dalam pelatihan perusahaan, rumah sakit,
dan militer. Dirancang untuk melawan "kurva
melupakan" yang diusulkan oleh Hermann E
bbinghaus (S. F. Davis & Palladino, 2002; Fuchs,
1997), TRL mengklaim menyadari retensi pengetahuan
lebih dari 90%. Meskipun hanya satu elemen dari
pengujian diri yang berulang, praktik pengambilan
kembali telah menarik banyak penelitian. Ini berfungsi
untuk membiasakan pikiran dengan materi baru dengan
cepat dan untuk mengurangi beban kognitif dengan
setiap pengambilan. Akibatnya, pikiran dapat berpikir
tentang materi, menyadari pembelajaran mendalam dan
pemahaman konseptual, yang pada gilirannya
memungkinkan pengambilan yang lebih fleksibel dan
transfer materi yang lebih mudah ke situasi baru
(Butler, 2010; CI Johnson & Mayer, 2009; McDaniel
et. al., 2009; Rohrer, Taylor, & Sholar, 2010).
Meskipun minat kami adalah pembelajaran yang diatur
sendiri, kuis yang sering dilakukan oleh instruktur
memiliki efek yang sama dengan pengujian diri (B
angert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991;
Roediger & Butler, 2010; Rohrer et al., 2010). Begitu
pula aktivitas di kelas selama 10 atau 15 menit yang
terkadang disebut mind dump, di mana siswa
menuliskan semua yang dapat mereka ingat tentang
bacaan, video, atau podcast yang ditugaskan untuk hari
itu. Insentif untuk melakukan pekerjaan dengan baik
adalah Anda akan mengembalikan ringkasan ini
kepada siswa selama ujian berikutnya. Tapi hasil
belajar bertambah dalam proses membaca, menonton,
atau mendengarkan dengan cermat dan latihan
pengambilan ulang, pertama dalam persiapan untuk
latihan menulis, kemudian saat benar-benar
melakukannya di kelas.

Alat Belajar
Visual Karena saya telah menulis panjang lebar tentang
kekuatan representasi visual sebagai fasilitator
pembelajaran (Nilson, 2007, 2010), saya tidak akan
membahas terlalu banyak poin di sini. Penelitian
eksperimental dalam psikologi kognitif dan pendidikan
yang mendokumentasikan kekuatan ini dan cara grafik
memperkuat teks sangat meyakinkan (misalnya, lihat
Mayer, 2005; Vekiri, 2002). Ratusan studi tentang
aplikasi pedagogis konsep dan peta pikiran, untuk
menyebutkan hanya dua grafik yang banyak
digunakan, menegaskan penelitian dasar ini, dan
sarjana lainnya merekomendasikan visual untuk
meningkatkan pemahaman siswa tentang bacaan
(misalnya, Bean, 2011; McGuire, 2008; Svinicki,
2004). Tidak diragukan lagi, alat visual juga
meningkatkan pemahaman siswa tentang video dan
podcast. Manfaat belajar bertambah baik Anda
mengembangkan representasi visual untuk siswa Anda
atau mereka mengembangkannya sendiri. Namun,
mereka mungkin tidak dapat mengembangkannya
sendiri kecuali Anda terlebih dahulu meninjau bersama
mereka setidaknya beberapa contoh Anda sendiri.
Untuk memulai kursus dengan visual, Anda mungkin
ingin merancang silabus grafis dan peta hasil — yang
pertama menunjukkan organisasi dan keterkaitan di
antara topik kursus Anda, dan yang kedua untuk
menyusun urutan dan perkembangan keterampilan dan
kemampuan yang harus diperoleh siswa selama kursus
(Nilson, 2007). Silabus grafis mungkin terlihat seperti
diagram alur, diagram, peta, atau bahkan objek yang
berfungsi sebagai metafora untuk organisasi mata
kuliah; itu mungkin berisi ikon, bentuk geometris, atau
simbol yang mengkomunikasikan aspek konten. Peta
hasil biasanya berbentuk diagram alur. Visual ini
memberikan gambaran besar kepada siswa tentang
konten kursus dan proses pembelajaran. Siswa segera
melihat bahwa kursus bukanlah daftar linier dari
konten dan hasil pembelajaran yang tidak terkait, yang
secara tidak sengaja digambarkan oleh silabus teks.
Sebaliknya, topik dan hasil membangun satu sama lain
sepanjang masa. Kedua grafik ini memberikan struktur
yang akurat dan siap pakai bagi siswa untuk mengatur
pengetahuan dan keterampilan baru mereka pada skala
“besar” (courselevel), dan siswa harus memiliki
semacam struktur; tanpanya, mereka tidak dapat
mempelajari materi pada tingkat konseptual yang
dalam dan tidak dapat mempertahankannya dalam
waktu lama (R. C. Anderson, 1984; Bransford et al.,
2000; Rhem, 1995; Svinicki, 2004). Pikiran dapat
dengan mudah mengingat bentuk struktur dan
menggunakannya sebagai isyarat untuk mendapatkan
kembali informasi verbal. Jika kami gagal
menyediakan struktur seperti itu untuk siswa kami,
kemungkinan mereka akan mengembangkan gambaran
besar yang terorganisir secara akurat sangat kecil.
Visual yang Anda buat, seperti grafik silabus dan
peta hasil, juga menunjukkan kepada siswa
integrasi elemen-elemen dalam gambaran besar,
termasuk hubungan antara konsep dan topik atau
di antara hasil belajar. Pengaturan spasial di
antara elemen-elemen tersebut menyiratkan hal-
hal yang paling penting dan yang mendahului
yang lain dalam waktu atau dalam suatu proses,
membantu membuat abstrak lebih konkret. Siswa
kemudian dapat mulai memikirkan dan bekerja
dengan elemen, seperti membuat kesimpulan dan
koneksi baru. Sama seperti kursus Anda, bacaan
yang ditugaskan, video, dan podcast dapat
direpresentasikan secara grafis juga. Visual
semacam itu menawarkan mode lain untuk
memproses dan mengingat materi teks, mode
yang bergantung pada bagian otak yang berbeda
dan oleh karena itu memperkuat pembelajaran
berbasis teks. Teks khususnya adalah media
yang lebih sulit untuk dipelajari daripada grafik,
yang menuntut upaya mental yang lebih besar
daripada menonton video atau mendengarkan
podcast. Meskipun pembaca yang sangat
terampil seperti akademisi tidak menyadarinya,
membaca teks memerlukan pengenalan dan
penerjemahan pola kompleks garis hitam dan
kurva menjadi kata-kata, kemudian
mengelompokkan kata-kata ini untuk membuat
makna. Proses ini membutuhkan waktu lebih
lama dan melibatkan upaya yang lebih besar bagi
siswa, terutama bagi mereka yang memiliki sedikit
latar belakang dalam disiplin ilmu atau yang
membaca dalam bahasa bukan asli mereka.
Lebih lanjut, lebih banyak garis hitam dan kurva
diperlukan untuk mengkomunikasikan sesuatu
dalam teks daripada dalam visual. Tentu saja,
teks menawarkan lebih banyak detail dan spesifik,
tetapi untuk mempertahankan materi abstrak
pada tingkat yang dalam, pikiran harus
menyederhanakannya, menghapus detail yang
tidak perlu, dan mengaturnya ke dalam struktur
semi-visual. Untuk membiasakan siswa Anda
menggunakan grafik untuk mengatur dan
mempertahankan materi dalam bacaan, Anda
dapat membuat konsep- atau peta pikiran satu
atau dua tugas di awal semester. Selain berfungsi
sebagai model untuk peta bacaan mereka sendiri,
peta Anda dapat membantu siswa mengantisipasi
struktur bacaan selanjutnya.

Memberi siswa alat pembelajaran visual dengan jelas

memfasilitasi pembelajaran dan retensi mereka, tetapi
tidak selalu meningkatkan keterampilan yang diatur
sendiri. Untuk membantu mereka dalam kapasitas yang
terakhir ini, visual harus muncul dari pikiran mereka
sendiri. Ketika mereka memetakan bacaan, video, atau
podcast, mereka harus membuat dan mengamati
struktur integratif mereka sendiri dari materi dan
kemudian menggambarnya. Latihan ini tidak hanya
membuat mereka mengatur pengetahuan baru mereka
tetapi juga membuat mereka sadar akan pemahaman
mereka tentang materi di tingkat terdalam. Karena
siswa sangat mungkin untuk mempertahankan apa
yang mereka buat dalam jangka panjang, Anda perlu
memastikan bahwa mereka menerima umpan balik
yang cepat tentang keakuratan sketsa awal mereka.
Anda dapat melengkapinya, atau Anda dapat
menempatkan siswa dalam kelompok untuk
menyediakannya. Sebagai kegiatan review untuk ujian,
siswa harus secara visual mewakili tidak hanya bacaan
individu, video, dan podcast tetapi juga kumpulan dari
mereka, terintegrasi dengan apa yang telah mereka
pelajari di kelas (Peirce, 2006). Siswa Anda mungkin
sudah terbiasa dengan representasi grafis dari kursus
mereka sebelumnya, atau mereka mungkin langsung
menangkapnya dengan mempelajari beberapa contoh
yang Anda berikan. Tetapi jika tidak, mengajari siswa
cara membuat representasi grafis sendiri itu mudah.
Mari kita lihat konsep m apping sebagai contoh karena
sangat populer dan sempurna untuk menampilkan
pengetahuan yang diatur secara hierarki. Disiplin
biasanya mengatur konsep dan prinsip mereka dengan
cara ini, dari yang paling inklusif / umum / luas /
abstrak (disebut "superordinat") hingga yang paling
eksklusif / spesifik / sempit / konkret (disebut
"bawahan"). Setelah menjalankan siswa Anda melalui
latihan ini (Wandersee, 2002b) sebagai kegiatan
kelompok, mereka harus dapat mulai menggambar peta
konsep mereka sendiri.

1. Pilih 12 hingga 15 konsep, topik, atau kategori yang

saling terkait (disebut "konsep" mulai sekarang) yang
sudah dikenal siswa Anda. Konsep-konsep ini mungkin
berasal dari kursus yang seharusnya sudah mereka
ambil atau dari pengetahuan umum. Perlihatkan
konsep-konsep ini dalam urutan acak di papan tulis
atau di slide. 2. Kelompokkan siswa Anda ke dalam
kelompok dan mintalah setiap kelompok untuk
menuliskan setiap konsep pada kertas tempel atau kartu
indeks kecil. 3. Mintalah setiap kelompok untuk
mengidentifikasi konsep utama — yang paling umum,
luas, dan inklusif — dan menuliskannya di bagian atas
dan tengah selembar kertas besar. Untuk memastikan
bahwa kelompok mendapatkan awal yang solid,
mintalah seorang juru bicara kelompok menjelaskan
pilihannya dan mengubahnya sesuai keinginan. 4. Beri
tahu setiap kelompok untuk mengurutkan atau
mengelompokkan konsep-konsep yang tersisa dari
yang paling umum, luas, dan inklusif hingga yang
paling spesifik, sempit, dan eksklusif, kemudian
menyusunnya dalam hierarki yang dapat dihubungkan
— secara kasar ke dalam sebuah piramida. 5. Mintalah
kelompok untuk meletakkan hierarki mereka pada
selembar kertas dengan penutup di sekitar konsep dan
kaitan antara konsep yang terkait langsung. (Tidak ada
panah yang diperlukan karena bawah adalah arah yang
diasumsikan.) Mereka kemudian harus memberi label
pada garis penghubung dengan deskriptor pendek
hubungan, seperti "satu jenis," "misalnya,"
"mendahului," "termasuk," "manifes sebagai, "atau"
mengarah ke ". Konsep terkait bersama dengan tautan
berlabel disebut "proposisi". 6. Terakhir, mintalah
kelompok untuk mencari, menggambar, dan memberi
label "hubungan silang", yang merupakan hubungan
antar konsep pada cabang yang berbeda. Beberapa
pendukung pemetaan konsep merekomendasikan
menggambar tautan silang sebagai garis putus-putus.
Bagaimanapun, mereka harus dilingkarkan di sekitar
garis penghubung lainnya dan tidak ditarik
melewatinya.

Undanglah setidaknya beberapa dari kelompok untuk

menampilkan dan menjelaskan hierarki mereka kepada
seluruh kelas. Tidak semua peta mungkin persis sama,
tetapi mungkin masih akurat. Namun, identifikasi dan
koreksi setiap kesalahan yang pasti. Sebelum Anda
menunjukkannya, mintalah seluruh kelas untuk
menyuarakan ketidaksetujuan mereka dengan
pengaturan konsep kelompok. Keseluruhan latihan ini
mungkin memakan waktu setengah jam, tetapi ini
mengajarkan siswa lebih dari sekedar pemetaan
konsep. Mereka menerima latihan dalam operasi
berpikir kritis abstrak seperti analisis dan klasifikasi.
Pemetaan pikiran serupa, kecuali bahwa gagasan utama
terletak di tengah, dan tingkat berikutnya dari gagasan
terkait (sekunder) memancar keluar dari pusat yang
dihubungkan oleh garis dengan panah. Ide-ide tersier
pada gilirannya memancar dari yang sekunder, dan
seterusnya. Peta pikiran sering tetapi tidak selalu
memberi label pada tautan, tetapi mereka secara
eksplisit menggunakan warna untuk membedakan
tautan utama dan menambahkan ikon dan simbol
sebagai isyarat memori. (Web memiliki banyak situs
teks dan video tentang cara membuat peta pikiran.)
Tentu saja, peta konsep juga dapat menambahkan
warna dan gambar.
Peta konsep dan peta pikiran hanyalah dua dari banyak
jenis grafik. Yang kurang dikenal adalah diagram
lingkaran konsep, yang dapat menggambarkan
hubungan kompleks antara konsep, topik, kategori,
prinsip, dan bahkan persamaan matematika (Nilson,
2010). Diagram Venn adalah diagram lingkaran konsep
yang paling umum digunakan. Beberapa pedoman
berlaku (Wandersee, 2002a). Ukuran lingkaran dalam
diagram harus mencerminkan kepentingan relatifnya,
jumlah pengamatan atau contoh, nilai variabel, atau
tingkat umum. Tingkat tumpang tindih antara dua atau
lebih lingkaran harus menunjukkan proporsi
pengamatan atau contoh yang dimiliki konsep. Konsep
mungkin benar-benar terpisah, sebagian tumpang
tindih, atau benar-benar tumpang tindih, atau satu
konsep mungkin mencakup satu atau lebih konsep lain
(Wandersee, 2002a). Siswa dapat menggambar lebih
dari sekedar hubungan antar konsep. Mereka dapat
menggunakan lingkaran sederhana untuk
mengilustrasikan siklus atau diagram alur dan diagram
yang lebih rumit untuk mewakili urutan peristiwa atau
operasi atau proses sebab akibat melalui waktu. Jenis
visual lainnya adalah matriks memori atau
pengetahuan, yang berguna ketika materi berfokus
pada berbagai jenis, kelas, atau kategori konsep, orang,
teori, prinsip, peristiwa, fenomena, persamaan, atau
benda, terutama bila Anda menginginkannya. siswa
untuk fokus pada perbedaan di antara mereka. Anda
dapat memberi siswa Anda matriks kosong dengan
kategori penting di kolom paling kiri dan dimensi
kontras di baris atas. Siswa dapat mengisi sel kosong
saat mereka membaca atau ketika mereka selesai
(Angelo & Cross, 1993).
Membaca, Menonton, dan Mendengarkan dengan
Peraturan Sendiri sebagai Aktivitas
Penting Di sebagian besar kursus tingkat perguruan
tinggi, membaca, video, dan podcast memberikan
pemaparan pertama kepada siswa terhadap materi baru.
Kami biasanya bergantung pada mode ini untuk
menyampaikan pengetahuan disiplin dasar, dan siswa
mungkin bergantung padanya mode ini kebanyakan
untuk terus belajar sepanjang masa dewasa mereka.
Namun hanya sedikit siswa yang datang kepada kami
sebagai pembaca yang kuat, dan kualitas keterampilan
melihat dan mendengarkan mereka mungkin lebih baik
atau mungkin tidak lebih baik. Oleh karena itu,
mengubahnya menjadi konsumen pengetahuan yang
diatur sendiri — memastikan bahwa mereka dapat
secara akurat menilai dan meningkatkan pemahaman
dan retensi mereka — mungkin sama pentingnya
dengan mengajarkan konten kita.