TPW Dhiena

Mata Kuliah Kemampuan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) Dalam Pendidikan Matematika
TPW (TUGAS PROYECT WORK)

“Kumpulan Bahan Ajar dan Tugas Rutin”
Nama Mahasiswa : Dhiena Safitri

NIM : 8216172016
Kelas : DIKMAT B-1 2022
Dosen Pengampu : Prof. Dr. Pargaulan Siagian, M.Pd
PROGRAM STUDI S2 PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
T.A 2021/2022
BAHAN AJAR PERTEMUAN 9
KAJIAN KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Keterampilan berpikir tingkat tinggi (bahasa Inggris: Higher order thinking skill, disingkat HOTS)
adalah kemampuan berpikir yang menerapkan pengolahan dalam kegiatan mengingat, menyatakan
kembali, atau merujuk sesuatu hal. Kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk kemampuan untuk
menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir kritis dan berdaya cipta, dan
kemampuan berargumen serta kemampuan mengambil keputusan terhadap sesuatu
hal. Keterampilan berpikir tingkat tinggi dilatar-belakangi oleh strategi pembelajaran yang spesifik
pada suatu kondisi belajar, paradigma kecerdasan sebagai suatu sistem, pergeseran pandangan ke
arah multidimensi dan interaktif, serta keterampilan berpikir yang lebih spesifik. Istilah Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) pertama kali diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom dkk. melalui buku
berjudul Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals (1956).
Program Penilaian Pelajar Internasional ( Program for International Student Assessment, disingkat
PISA) adalah penilaian tingkat dunia yang diselenggarakan tiga-tahunan, untuk menguji performa
akademis anak-anak sekolah yang berusia 15 tahun, dan penyelenggaraannya dilaksanakan
oleh Organisasi untuk Kerjasama dan Pengembangan Ekonomi (OECD). Tujuan dari studi PISA
adalah untuk menguji dan membandingkan prestasi anak-anak sekolah di seluruh dunia, dengan
maksud untuk meningkatkan metode-metode pendidikan dan hasil-hasilnya.
I. Berpikir Kritis (K1)

. Berpikir kritis akan memudahkan siswa dalam memahami bidang ilmu tertentu secara
lebih mendalam persis ketika siswa tersebut memiliki sikap untuk tidak percaya begitu saja pada
apa yang diberikan oleh guru. Berpikir kritis itu sangat penting, karena memungkinkan siswa
untuk menganalisa, menilai, menjelaskan, dan merestrukturisasi pemikirannya, sehingga dapat
memperkecil resiko untuk mengadopsi keyakinan yang salah, maupun berpikir dan bertindak
dengan menggunakan keyakinan yang salah tersebut
Indikator kemampuan berpikir kritis siswa menurut Ennis (1985) adalah: (1) Memberikan
penjelasan sederhana; (2) Membuat penjelasan lebih lanjut; (3) Membangun keterampilan dasar;
(4) Analisis Data; (5) Mengidentifikasi asumsi dan memutuskan alternatif untuk solusi. Karim
dan Normaya (2015) juga memberikan indikator kemampuan berpikir kritis siswa yang dapat
dilihat pada tabel berikut:
Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Idikator Umum Indikator
Menginterpretasi Memahami masalah yang ditunjukkan dengan menulis yang diketahui
dan ditanyakan dari soal dengan tepat.
Menganalisis Mengidentifikasi hubungan-hubungan antara pernyataan-pernyataan,
pertanyaan-pertanyaan, dan konsep-konsep yang diberikan dalam soal
yang ditunjukkan dengan membuat model matematika dengan tepat dan
memberi penjelasan dengan tepat.
Mengevaluasi Menggunakan strategi yang tepat dalam menyelesaikan soal, lengkap
dan benar dalam melakukan perhitungan.
Menginferensi Membuat kesimpulan dengan tepat dari solusi permasalahan.
II. Kemampuan Berpikir Kreatif (K2)

Dalam kegiatan pembelajaran siswa dilatih berpikir kreatif dengan berusaha memikirkan
berbagai macam ide dalam penyelesaian masalah sehingga dapat meningkatkan fluency,
flexibility, dan originality siswa.
Berpikir kreatif adalah kemampuan individu untuk memikirkan apa yang telah dipikirkan
semua orang, sehingga individu tersebut mampu mengerjakan apa yang belum pernah dikerjakan
oleh semua orang. Terkadang berpikir kreatif terletak pada inovasi yang membantu diri sendiri
untuk mengerjakan hal-hal lama dengan cara yang baru. Tetapi pokoknya, ialah memandang
dunia lewat cukup banyak mata baru sehingga timbullah solusi-solusi baru, itulah yang selalu
memberikan nilai tambah. berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa pengertian
berpikir kreatif adalah suatu kemampuan seseorang untuk menciptakan ide atau gagasan baru
sehingga membuatnya merasa mampu untuk bisa mencapai berbagi tujuan dalam hidupnya
Ciri-ciri Berpikir Kreatif Seseorang dikatakan kreatif tentu ada ciri-ciri yang lebih
berkaitan dengan ketrampilan, sikap atau perasaan. Berdasarkan hasil penelitian yang
menunjukan kreativitas dikemukan oleh (Munandar, 1999: 118 ) sebagai berikut ini ciri-ciri
berpikir kreatif pada siswa :
a) Ketrampilan Berpikir Lancar Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang suka mengajukan
banyak pertanyaan, menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada pertanyaan, mempunyai
banyak gagasan mengenai suatu masalah, lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya.
b) Ketrampilan Berpikir Luwes (Fleksibel) Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang
memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu objek, memberikan
macam-macam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar; cerita; atau masalah, memberi
pertimbangan terhadap siuasi; yang berbeda dari yang diberikan orang lain.
c) Ketrampilan Berpikir Orisinal Dilihat dari bagaimana perilaku anak memikirkan masalah-
masalah atau hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain.
d) Ketrampilan Memperinci (Mengelaborasi). Dilihat dari bagaimana perilaku anak
mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain.
e) Ketrampilan Menilai (Mengevaluasi) Dilihat dari bagaimana perilaku anak menentukan
pendapat sendiri mengenai suatu hal.
f) Memiliki Rasa Ingin Tahu Dilihat dari bagaimana perilaku anak mempertanyakan segala
sesuatu.
g) Bersifat Imajinatif Dilihat dari bagaimana perilaku anak membuat cerita tentang tempat-tempat
yang belum pernah dikunjungi atau tentang kejadian-kejadian yang belum pernah dialami.
h) Merasa Tertantang Oleh Kemajemukan Dilihat dari bagaimana perilaku anak mencari
penyelesaian suatu masalah tanpa bantuan orang lain.
i) Memiliki Sifat Berani Mengambil Resiko Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang berani
mempertahankan gagasannya dan bersedia mengakui kesalahannya.
j) Memiliki Sifat Menghargai Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang menghargai hak-hak
diri sendiri dan hak-hak orang lain.
B. Konsep keaktifan bertanya. Keaktifan adalah kegiatan atau aktivitas atau segala sesuatu yang
dilakukan atau kegiatankegiatan yang terjadi baik fisik maupun non fisik. Aktivitas tidak
hanya ditentukan oleh aktivitas fisik semata, tetapi juga ditentukan oleh aktivitas non fisik
seperti mental, intelektual dan emosional.
III. Kemampuan Pemecahan Masalah (K3)
Kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan atau kompetensi strategis yang
ditunjukkan siswa dalam memahami, memilih pendekatan dan strategi pemecahan dan
menyelesaikan model untuk menyelesaikan masalah.
Indikator yang menunjukkan kemampuan pemecahan masalah menurut Sumarmo (1994)
antara lain:
a. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur
yang diperlukan,
b. Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika,
c. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru)
dalam atau di luar matematika,
d. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, dan
e. Menggunakan matematika secara bermakna.
Aktivitas-aktivitas yang tercakup dalam kegiatan pemecahan masalah meliputi:
(1) mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan, serta kecukupan unsur yang diperlukan,
(2) merumuskan masalah situasi sehari-hari dan metematik; menerapkan strategi untuk
menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau luar matematika,
(3) menjelaskan/ menginterpretasikan hasil sesuai masalah asal,
(4) menyusun model matematika dan menyelesaikannya untuk masalah nyata dan menggunakan
matematika secara bermakna.
IV. Kemampuan spacial (K4)
Menurut Armstrong (2008) menyebutkan bahwa kemampuan spasial adalah kemampuan
untuk melihat dunia visual spasial secara akurat dan kemampuan untuk melakukan perubahan
dengan penglihatan atau membayangkan. Kemampuan ini berkaitan dengan warna, garis, bangun,
bentuk, ruang, serta hubungannya. Hal ini termasuk kemampuan untuk membayangkan,
menggambarkan ide visual-spasial dan menjelaskan secara akurat susunan keruangan. Sementara
itu Maier (1998) mengemukakan bahwa kemampuan spasial adalah kecakapan yang dimiliki oleh
manusia yang relevan dengan tingkat tinggi di kehidupan kita. Maier menambahkan bahwa
kemampuan spasial terdiri dari lima elemen.
1. Spatial Perception yaitu kemampuan yang membutuhkan letak benda yang sedang diamati
secara horizontal ataupun vertikal.
2. Visualization adalah kemampuan untuk menunjukan aturan perubahan atau perpindahan
penyusun suatu bangun baik tiga dimensi ke dua dimensi ataupun sebaliknya.
3. Mental Rotation adalah kemampuan untuk memutar benda dua dimensi dan tiga dimensi secara
tepat dan akurat.
4. Spatial Relation yaitu kemampuan memahami susunan dari suatu obyek dan bagiannya serta
hubungannya satu sama lain.
5. Spatial Orientation adalah kemampuan untuk mengamati suatu benda dari berbagai keadaan.
Menurut Mariotti (2000), kemampuan spasial merupakan keterampilan yang melibatkan
penemuan, retensi dan transformasi informasi visual dalam konteks ruang.
Selanjutnya menurut Gardner (Sudjito, 2007) kemampuan spasial meliputi kemampuan
untuk mengungkap dunia ruang-visual secara tepat, yang di dalamnya termasuk kemampuan
mengenal bentuk dan benda secara tepat, melakukan perubahan suatu benda dalam pikirannya
dan mengenali perubahan tersebut, menggambarkan suatu hal atau benda dalam pikirannya dan
mengubahnya ke dalam bentuk nyata, mengungkap data dalam suatu grafik serta kepekaan
terhadap keseimbangan, relasi, warna, garis, bentuk, dan ruang.
Kemampuan spasial didefinisikan sebagai kemampuan untuk membangkitkan,
mempertahankan, mendapat kembali dan mengubah bayangan visual (Lohman, 1993). Sejalan
dengan hal tersebut, Linn & Petersen dalam (Yilmaz, 2009), dan Asis dkk, (2015)
mengemukakan bahwa kemampuan spasial menyangkut kemampuan dalam merepresentasi,
mentransformasi, dan memanggil kembali informasi simbolis.
Maier (Isnaniah, 2016) membagi unsur-unsur kemampuan spasial sebagai berikut: (1)
spatial perception (persepsi keruangan). Persepsi keruangan merupakan kemampuan mengamati
suatu bangun ruang atau bagian-bagian ruang yang diletakkan posisi horizontal atau vertical, (2)
spatial visualization (visualisasi keruangan). Visualisasi keruangan sebagai kemampuan untuk
membayangkan atau membayangkan gambar tentang suatu bangun ruang yang bagian-bagian
terdapat perubahan atau perpindahan. (3) mental rotation (rotasi pikiran). Rotasi pikiran
mencakup kemampuan merotasikan suatu bangun ruang secara cepat dan tepat. (4) spatial
relations (relasi keruangan). Kemampuan untuk mengerti wujud keruangan dari suatu benda atau
bagian dari benda dan hubungannya antara bagian yang satu dengan yang lainnya. (5) spatial
orientation (orientasi keruangan).
Kemampuan untuk mencari pedoman sendiri secara fisik atau mental di dalam ruang, atau
berorientasi dalam situasi keruangan yang istimewa. Kecerdasan Spasial merupakan salah satu
dari 8 kecerdasan majemuk menurut Gardner (1983). Kemampuan mempersepsikan dunia spasial
secara akurat. Kecerdasan ini meliputi kemampuan membayangkan, mempresentasikan ide secara
visual-spatial, mengorientasikan diri secara tepat dalam atriks spatial. Ketika menjelaskan pusat
kecerdasan spasial, Howard Gardner (1983:173) menuliskan bahwa pusat kecerdasan spasial
adalah kemampuan mempersepsi dunia visual dengan akurat, mentranformasi dan memodifikasi
pengalaman visual seseorang, bahkan ketika tidak ada rangsangan fisikal yang relevan.
Peserta didik yang memiliki kecerdasan ini akan cenderung menciptakan imajinasi bentuk
dalam pikirannya atau kemampuan untuk menciptakan bentuk-bentuk tiga dimensi seperti
dijumpai pada orang dewasa yang menjadi pemahat patung atau arsitek (Hamzah, 2007:25).
Menurut Amrstrong (2000) kecerdasan spasial merupakan kemampuan untuk memahami dunia
visual-spasial secara akurat (misalnya, sebagai pemburu, pramuka, atau pemandu) dan melakukan
perubahan-perubahan pada persepsi tersebut (misalnya, sebagai dekorator interior, arsitek,
seniman, atau penemu).
Kecerdasan ini melibatkan kepekaan terhadap garis, bentuk, ruang, dan hubungan-
hubungan yang ada diantara unsur-unsur ini. Hal ini mencakup kemampuan untuk
memvisualisasikan, mewakili ide-ide visual atau spasial secara grafis, dan mengorientasikan diri
secara tepat dalam sebuah matriks spasial.
Menurut Femi (2009) kecerdasan spasial adalah kemampuan berpikir menggunakan
gambar dan membayangkan dalam pikiran dalam bentuk dua tiga dimensi. Dari beberapa
pengertian peneliti dapat menyimpulkan bahwa kecerdasan spasial adalah suatu kecerdasan yang
dimiliki oleh seseorang untuk memahami sesuatu dengan memvisualisasikan menggunakan indra
penglihatan
V. Kemampuan Pemahaman Konsep (K5)

Untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep matematis diperlukan alat ukur atau
indikator hal tersebut sangat penting dan dapat dijadikan pedoman pengukuran yang tepat.
Indikator yang tepat dan sesuai adalah indikator dari berbagai sumber yang jelas, diantaranya:
Menurut Sanjaya (2009) indikator yang termuat dalam pemahaman konsep di antaranya :
Mampu menerangkan secara verbal mengenai apa yang telah dicapainya.
1. Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta mengetahui perbedaan,
2. Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang
membentuk konsep tersebut,
3. Mampu menerapkan hubungan antara konsep dan prosedur,
4. Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep yang dipelajari,
5. Mampu menerapkan konsep secara algoritma,
6. Mampu mengembangkan konsep yang telah dipelajari.
a. Adapun indikator pemahaman konsep yang termuat dalam peraturan dirjen dikdasmen
nomor 506/c//2004 ( Zulkarnain 2014:243 ) tentang rapot diuraikan bahwa indikator
siswa memahami konsep matematika adalah mampu:
1. Menyatakan ulang sebuah konsep,
2. Mengklasifikasi objek menurut tertentu sesuai dengan konsepnya,
3. Memberikan contoh dan bukan contoh dari suatu konsep,
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep,
6. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu,
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma dalam pemecahan masalah.
b. Indikator pemahaman konsep menurut kurikulum 2006 (dalam tim pustaka Yustisia,
2017):
1. Menyatakan ulang sebuah konsep
2. Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsep)
3. Memberikan contoh dan non contoh dari konsep
4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis
5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep
6. Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu
7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma dan pemecahan masalah
c. Indikator kemampuan pemahaman konsep matematis siswa menurut klip Patrick,
swafford & findell (dalam Hutagalung, 2017.2 71)
1. Menyatakan ulang secara verbal konsep yang telah dipelajari
2. mengklasifikasikan objek objek berdasarkan penuh atau tidaknya persyaratan untuk
membentuk konsep tersebut
3. Menerapkan konsep secara logaritma
4. Menyajikan konsep dalam berbagai macam bentuk representasi matematika
5. Mengaitkan berbagai konsep (internal dan eksternal matematika)
VI. Kemampuan berpikir visual thinking (K6)
kemampuan berfikir khususnya dalam berfikir visual (visual thinking) dalam memecahkan
masalah matematis. Kemampuan ini ditandai dengan kemampuan untuk
1. Menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk visual (diagram, gambar, tabel
atau pola)
2. Mempresentasikan masalah dalam bentuk persamaan matematika (ekspresi matematika)
atau model matematika
3. Menggambarkan dan menggunakan diagram, gambar dalam memecahkan masalah
4. Merencanakan pemecahan masalah
5. Menerapkan strategi pemecahan masalah
6. Memeriksa solusi jawaban dari permasalahan
7. Membuat kesimpulan dari jawaban
Pada bab ini akan diuraikan secara rinci penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan
contoh soal.
A. Langkah Penulisan Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
1. Menentukan kompetensi dasar dan materi yang akan dinilai.
Pendidik harus menganalisis proses kognitif, dimensi pengetahuan, dan materi pada kompetensi
dasar dalam kurikulum yang memungkinkan dapat dibuatkan soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi.
2. Menyusun kisi-kisi.
Pendidik harus memastikan seluruh komponen yang terdapat dalam kisi-kisi konsisten, selaras,
dan dapat dibuatkan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi.
3. Merumuskan indikator soal.
Untuk menghasilkan soal yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi, rumusan indikator
perlu memenuhi prinsip penilaian pada keterampilan ini yaitu perlunya stimulus, konteks baru,
dan proses berpikir tingkat tinggi. Konteks stimulus disarankan berkenaan dengan kehidupan
nyata sehari-hari dan sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif peserta didik. Stimulus yang
kontekstual akan memudahkan peserta didik untuk mentransfer hal-hal yang telah dipelajari
sehingga timbul sikap positif dan mengapreasiasi hal-hal yang telah dipelajari. Stimulus dengan
konteks yang tidak sesuai dengan perkembangan peserta didik akan sulit dicerna sehingga tidak
mendukung berkembangnya keterampilan berpikir tingkat tinggi.
4. Menulis soal sesuai dengan kaidah penulisan soal.
Untuk memastikan kualitas soal sehingga memberi informasi yang valid, soal perlu memenuhi
kaidah penulisan soal dari aspek konstruksi, substansi, dan bahasa.
Prinsip ini sama dengan prinsip penulisan soal secara umum (kaidah penulisan soal dan contoh-
contoh soal level 1, 2, dan 3 bisa dilihat pada buku Panduan Tes Tertulis.
Aspek lain yang perlu dipertimbangkan adalah isu sensitif. Soal hendaknya tidak menyinggung
suku, agama, ras, antargolongan, dan tidak mengandung unsur pornografi, politik praktis,
kekerasan, dan komersialisasi produk.
Contoh Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Pada bagian ini disajikan contoh-contoh soal
yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi pada beberapa mata pelajaran disertai dengan
informasi mengenai kompetensi, materi, dan level kognitif.
Jenjang SD-MI
Matematika
Mata Pelajaran/ Matematika/ SD-MI
Jenjang
Kelas Kurikulum VI/2013
Kompetensi dasar 3.9 Menjelaskan dan menentukan keliling dan luas persegi, persegi
panjang, dan segitiga, serta hubungan pangkat dua dan akar pangkat
dua
Materi Keliling dan Luas Bangun Datar
Indikator soal Disajikan pemasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan keliling
bangun datar dan ada hubungannya dengan luas, peserta didik dapat
menentukan ukuran bangun datar sesuai syarat-syarat tertentu
Level kognitif Penalaran (L3)
Bentuk soal Uraian
Rumusan Butir Soal Pak Basuki mempunyai pekarangan rumah yang akan ditanami tanaman
tomat. Lahan yang akan ditanami berbentuk persegi panjang dengan pembatas berupa papan
kayu. Panjang papan kayu yang tersedia 18 m. Menurut Pak Adi, tetangganya, dengan panjang
papan 18 meter Pak Basuki dapat membentuk pagar dengan 4 ukuran yang berbeda, dengan
catatan panjang dan lebar merupakan bilangan bulat.
Menurutmu, apakah pernyataan Pak Adi tersebut benar? Tunjukkan cara penyelesaian soal untuk
mendukung pendapatmu. Berapa ukuran pagar yang kamu sarankan kepada Pak Basuki agar
lahan dapat ditanam tanaman tomat dalam jumlah yang paling banyak?
Pedoman Penskoran Jawaban Skor

Jawaban Skor
a. Berdasarkan informasi pada soal didapat bahwa keliling lahan yang 12
akan ditanami tomat adalah 18 m. Misalkan panjang dan lebar lahan
masingmasing adalah 𝒑 dan 𝒍, maka: 𝟐(𝒑 + 𝒍) = 𝟏𝟖; 𝒑 + 𝒍 = 𝟗.
Sehingga kemungkinan ukuran persegipanjang adalah:
Lebar (m) 1 2 3 4
Panjang (m) 8 7 6 5
2 8 14 18 20
Luas (m )
Catatan: Setiap mengisi ukuran lebar, panjang, dan luas dengan benar diberi 1
skor 1.
b. Ukuran panjang dan lebar yang dapat ditanami tanaman tomat paling
banyak adalah panjang = 5 meter dan lebar = 4 meter.
Skor maksimum 13
Penjelasan: Soal ini termasuk soal HOTS karena anak perlu mengolah informasi, menganalisis
informasi dan masalah untuk dapat menentukan rumus yang digunakan dalam penyelesaian
masalah.
Sumber Referensi.
Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Program
Peningkatan Kompetensi Pembelajaran Berbasis Zonasi. Direktorat Jenderal Pendidikan
Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2018.
Mengembangkan HOTS (High Order Thinking Skills), melalui Matematika. Oleh: Abdur
Rahman As’ari Muhammad Ali Hasan Basri Dian Kurniati Swasti Maharani. Percetakan
Universitas Negeri Malang Anggota IKAPI No. 059/JTI/89 Anggota APPTI No.
002.103.1.09.2019 Jl. Semarang 5 (Jl. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145.
Panduan Penulisan Soal HOTS-Higher Order Thinking Skills. Moch. Abduh, Kepala Pusat
Penilaian Pendidikan Pusat Penilaian Pendidikan. Badan Penelitian dan Pengembangan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta, 2019.
BAHAN AJAR
PERTEMUAN 10 KBTT KELAS B-1
Keterampilan berpikir tingkat tinggi (bahasa Inggris: Higher order thinking skill, disingkat HOTS)
adalah kemampuan berpikir yang menerapkan pengolahan dalam kegiatan mengingat, menyatakan
kembali, atau merujuk sesuatu hal. Kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk kemampuan untuk
menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir kritis dan berdaya cipta, dan
kemampuan berargumen serta kemampuan mengambil keputusan terhadap sesuatu
arah multidimensi dan interaktif, serta keterampilan berpikir yang lebih spesifik. Istilah Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) pertama kali diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom dkk. melalui buku
berjudul Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals (1956).
Program Penilaian Pelajar Internasional ( Program for International Student Assessment, disingkat
PISA) adalah penilaian tingkat dunia yang diselenggarakan tiga-tahunan, untuk menguji performa
akademis anak-anak sekolah yang berusia 15 tahun, dan penyelenggaraannya dilaksanakan
oleh Organisasi untuk Kerjasama dan Pengembangan Ekonomi (OECD). Tujuan dari studi PISA
adalah untuk menguji dan membandingkan prestasi anak-anak sekolah di seluruh dunia, dengan
maksud untuk meningkatkan metode-metode pendidikan dan hasil-hasilnya.
A. Kemampuan Berpikir Kreatif (K2)

Dalam kegiatan pembelajaran siswa dilatih berpikir kreatif dengan berusaha
memikirkan berbagai macam ide dalam penyelesaian masalah sehingga dapat meningkatkan
fluency, flexibility, dan originality siswa.
Berpikir kreatif adalah kemampuan individu untuk memikirkan apa yang telah
dipikirkan semua orang, sehingga individu tersebut mampu mengerjakan apa yang belum
pernah dikerjakan oleh semua orang. Terkadang berpikir kreatif terletak pada inovasi yang
membantu diri sendiri untuk mengerjakan hal-hal lama dengan cara yang baru. Tetapi
pokoknya, ialah memandang dunia lewat cukup banyak mata baru sehingga timbullah solusi-
solusi baru, itulah yang selalu memberikan nilai tambah. berdasarkan uraian diatas dapat
disimpulkan bahwa pengertian berpikir kreatif adalah suatu kemampuan seseorang untuk
menciptakan ide atau gagasan baru sehingga membuatnya merasa mampu untuk bisa mencapai
berbagi tujuan dalam hidupnya
menunjukan kreativitas dikemukan oleh (Munandar, 1999: 118 ) sebagai berikut ini ciri-ciri
berpikir kreatif pada siswa :
a) Ketrampilan Berpikir Lancar Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang suka mengajukan
banyak pertanyaan, menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada pertanyaan, mempunyai
banyak gagasan mengenai suatu masalah, lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya.
memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu objek, memberikan
macam-macam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar; cerita; atau masalah,
memberi pertimbangan terhadap siuasi; yang berbeda dari yang diberikan orang lain.
c) Ketrampilan Berpikir Orisinal Dilihat dari bagaimana perilaku anak memikirkan masalah-
masalah atau hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain.
e) Ketrampilan Menilai (Mengevaluasi) Dilihat dari bagaimana perilaku anak menentukan
pendapat sendiri mengenai suatu hal.
f) Memiliki Rasa Ingin Tahu Dilihat dari bagaimana perilaku anak mempertanyakan segala
sesuatu.
g) Bersifat Imajinatif Dilihat dari bagaimana perilaku anak membuat cerita tentang tempat-
tempat yang belum pernah dikunjungi atau tentang kejadian-kejadian yang belum pernah
dialami.
i) Memiliki Sifat Berani Mengambil Resiko Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang berani
mempertahankan gagasannya dan bersedia mengakui kesalahannya.
j) Memiliki Sifat Menghargai Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang menghargai hak-hak
diri sendiri dan hak-hak orang lain.
B. Konsep keaktifan bertanya. Keaktifan
Tabel 2.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
No Asepek Indikator
1 Berpikir lancar (fluency) Menghasilkan banyak jawaban dan bernilai benar
2 Berpikir Luwes (flexibility) Mampu menghasilkan berbagai macam ide dengan
pendekatan yang berbeda
3 Berpikir orisinal Memberikan jawaban yang tidak lazim, yang lain
(originality) dari yang lain, yang jarang diberikan kebanyakan
orang
4 Berpikir terperinci Mengembangkan, menambah, memperkaya suatu
(elaboration) gagasan.
Tingkat Berpikir Kreatif Matematis

Semua orang dapat diasumsikan memiliki kreativitas, namun derajat dari kreativitas tersebut
berbeda-beda (Solso dalam Siswono, 2007). Hal ini menunjukan bahwa setiap orang memiliki
tingkat kreativitas yang berbeda. Gagasan mengenai 16 tingkat berpikir kreatif matematis telah
dikemukakan oleh beberapa peneliti sebelumnya. Gagasan tentang tingkat kemampuan berpikir
kreatif matematis mempunyai banyak versi. Beberapa peneliti yang melakukan penelitian
terkait Tingkat Berpikir Kreatif Matematis (TBKM) adalah Krulik & Rudnik, De Bono dan
Gotoh. Krulik Rudnick dalam Siswono (2007) menyebutkan bahwa penalaran merupakan
bagian dari berpikir yang tingkatnya di atas pengingatan (recall). Dalam penalaran di
dikategorikan dalam berpikir dasar (basic), berpikir kritis (criticall), dan berpikir kreatif
(creative). De Bono dalam Siswono (2007) mendefinisikan 4 tingkatan pencapaian dari
perkembangan ketrampilan berpikir kreatif yang meliputi kesadaran berpikir, observasi
berpikir, strategi berpikir dan refleksi berpikir. Sedangkan Gotoh dalam Siswono (2007)
menyatakan tingkat berpikir kreatif matematis terdiri dari 3 tingkatan yang dinamakan aktivitas
ritmik (informal), algoritmis (formal) dan kontruktif (kreatif).
Penelitian ini menggunakan penjenjangan level tingkat berpikir kreatif matematis hasil
penelitian yang dilakukan oleh Siswono. Siswono (2008) mengklasifikasikan tingkat
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang terdiri dari lima tingkat yaitu, TBKM 4
(Sangat Kreatif), TBKM 3 (Kreatif), TBKM 2 (Cukup Kreatif), TBKM 1 (Kurang Kreatif), dan
TBKM 0 (Tidak Kreatif). Keterangan lebih lengkapnya untuk level Tingkat Berpikir Kreatif
Matematis (TBKM) hasil penelitian Siswono (2011) dapat dilihat pada tabel 2.2 berikut ini.
Tabel 2.3 Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
No Level TKPBM Keterangan
Level 4 (Sangat Kreatif) Siswa mampu menyelesaikan suatu masalah dengan
lebih dari satu alternatif jawaban maupun cara
penyelesaian yang berbeda (”baru”) dengan lancar
(fasih) dan fleksibel atau siswa hanya mampu
mendapat satu jawaban yang ”baru (tidak biasa dibuat
siswa pada tingkat berpikir umumnya)” tetapi dapat
menyelesaikan dengan berbagai cara (fleksibel).
Siswa cenderung mengatakan bahwa mencari cara
yang lain lebih sulit daripada mencari jawaban yang
lain.
Level 3 (Kreatif) Siswa mampu membuat suatu jawaban yang ”baru”
dengan fasih, tetapi tidak dapat menyusun cara
berbeda (fleksibel) untuk mendapatkannya atau siswa
dapat menyusun cara yang berbeda (fleksibel) untuk
mendapatkan jawaban yang beragam, meskipun
jawaban tersebut tidak ”baru”. Selain itu, siswa dapat
membuat masalah yang berbeda (”baru”) dengan
lancar (fasih) meskipun cara penyelesaian masalah itu
tunggal atau dapat membuat masalah yang beragam
dengan cara penyelesaian yang berbeda-beda,
meskipun masalah tersebut tidak ”baru”.
Level 2 (Cukup Kreatif) Siswa mampu membuat satu jawaban atau membuat
masalah yang berbeda dari kebiasaan umum (”baru”)
meskipun tidak dengan fleksibel ataupun fasih, atau
siswa mampu menyusun berbagai cara penyelesaian
yang berbeda meskipun tidak fasih dalam menjawab
maupun membuat masalah dan jawaban yang
dihasilkan tidak ”baru”.
Level 1 (Kurang Kreatif) Siswa mampu menjawab atau membuat masalah yang
beragam (fasih), tetapi tidak mampu membuat
jawaban atau membuat masalah yang berbeda (baru),
dan tidak dapat menyelesaikan masalah dengan cara
berbeda-beda (fleksibel).
Level 0 (Tidak Kreatif) Siswa tidak mampu membuat alternatif jawaban
maupun cara penyelesaian atau membuat masalah
yang berbeda dengan lancar (fasih) dan fleksibel.
Kesalahan penyelesaian suatu masalah disebabkan
karena konsep yang terkait dengan masalah tersebut
(dalam hal ini rumus luas atau keliling) tidak
dipahami atau diingat dengan benar
Pada bab ini akan diuraikan secara rinci penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan
contoh soal.
A. Langkah Penulisan Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Pendidik harus menganalisis proses kognitif, dimensi pengetahuan, dan materi pada
kompetensi dasar dalam kurikulum yang memungkinkan dapat dibuatkan soal keterampilan
berpikir tingkat tinggi.
Untuk menghasilkan soal yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi, rumusan
indikator perlu memenuhi prinsip penilaian pada keterampilan ini yaitu perlunya stimulus,
konteks baru, dan proses berpikir tingkat tinggi. Konteks stimulus disarankan berkenaan
dengan kehidupan nyata sehari-hari dan sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif peserta
didik. Stimulus yang kontekstual akan memudahkan peserta didik untuk mentransfer hal-hal
yang telah dipelajari sehingga timbul sikap positif dan mengapreasiasi hal-hal yang telah
dipelajari. Stimulus dengan konteks yang tidak sesuai dengan perkembangan peserta didik
akan sulit dicerna sehingga tidak mendukung berkembangnya keterampilan berpikir tingkat
tinggi.
Prinsip ini sama dengan prinsip penulisan soal secara umum (kaidah penulisan soal dan
contoh-contoh soal level 1, 2, dan 3 bisa dilihat pada buku Panduan Tes Tertulis.
Contoh Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Pada bagian ini disajikan contoh-contoh
soal yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi pada beberapa mata pelajaran disertai
dengan informasi mengenai kompetensi, materi, dan level kognitif.
Jenjang SD-MI
Matematika
Jenjang
dua
Bentuk soal Uraian
tomat. Lahan yang akan ditanami berbentuk persegi panjang dengan pembatas berupa papan
kayu. Panjang papan kayu yang tersedia 18 m. Menurut Pak Adi, tetangganya, dengan panjang
papan 18 meter Pak Basuki dapat membentuk pagar dengan 4 ukuran yang berbeda, dengan
catatan panjang dan lebar merupakan bilangan bulat.
Menurutmu, apakah pernyataan Pak Adi tersebut benar? Tunjukkan cara penyelesaian soal
untuk mendukung pendapatmu. Berapa ukuran pagar yang kamu sarankan kepada Pak Basuki
agar lahan dapat ditanam tanaman tomat dalam jumlah yang paling banyak?
Pedoman Penskoran Jawaban Skor

Jawaban Skor
a. Berdasarkan informasi pada soal didapat bahwa keliling lahan yang 12
akan ditanami tomat adalah 18 m. Misalkan panjang dan lebar lahan
masingmasing adalah 𝒑 dan 𝒍, maka: 𝟐(𝒑 + 𝒍) = 𝟏𝟖; 𝒑 + 𝒍 = 𝟗.
Lebar (m) 1 2 3 4
Panjang (m) 8 7 6 5
2 8 14 18 20
Luas (m )
Catatan: Setiap mengisi ukuran lebar, panjang, dan luas dengan benar diberi 1
skor 1.
b. Ukuran panjang dan lebar yang dapat ditanami tanaman tomat paling
banyak adalah panjang = 5 meter dan lebar = 4 meter.
Skor maksimum 13
masalah.
Sumber Referensi.
Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi.
Program Peningkatan Kompetensi Pembelajaran Berbasis Zonasi. Direktorat Jenderal
Pendidikan Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,
2018.
Mengembangkan HOTS (High Order Thinking Skills), melalui Matematika. Oleh: Abdur
Rahman As’ari Muhammad Ali Hasan Basri Dian Kurniati Swasti Maharani. Percetakan
Universitas Negeri Malang Anggota IKAPI No. 059/JTI/89 Anggota APPTI No.
002.103.1.09.2019 Jl. Semarang 5 (Jl. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145.
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
Dosen Pengampu I : Prof. Dr. P. Siagian, M.Pd
Kelas : B-1
Matakuliah / SKS : Kajian Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi/ 2 (Dua) SKS
Kode Matakuliah : 3MAT57002
1. Tugas rutin yang dikerjakan
No Tugas yang diselesaikan Materi Tingkat
1 Keterampilan berpikir kritis (K1) Permutasi dan Kombinasi SMA
2 Keterampilan berpikir kreatif (K2) Pola bilangan SMP*
3 Keterampilan pemecahan masalah (K3) Himpunan SMA*
4 Keterampilan berpikir spasial (K4) Kubus dan Balok SMA*
5 Keterampilan pemahaman konsep (K4) Fungsi SMA*
6 Keterampilan visual thinking (K5) Persegi SMP*
Sesuai dengan indicator yang ada*
TR: Tugas rutin yang harus masuk dalam sipda, penulisan soal HOTS di tingkat SMP, dan SMA
pada Mata Pelajaran Matematika, pada Topik Tertentu.
2. Peserta Program
No NIM Nama Tugas yang Diemban
1 8216172017 Sri Wahyuni K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
2 8216172022 Mhd Ricky Murtadha K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
3 8216172020 Aica Wiraislami K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
4 8216172014 Nur Irmaniyanti K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
5 8216172016 Dhiena K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
6 8216172021 Ribka K. Simanjuntak K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
7 Shahna Harahap K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
8 8216172015 Eka Nurbenny K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
9 8216172013 Azizah Hayati Ritonga K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
10 8216172018 Fathul Jannah K1, K2, K3, K4, K5, dan K6
3. Penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan contoh soal.

3.1. Langkah Penulisan Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Pendidik harus menganalisis proses kognitif, dimensi pengetahuan, dan materi pada kompetensi
dasar dalam kurikulum yang memungkinkan dapat dibuatkan soal keterampilan berpikir tingkat
tinggi.
Untuk menghasilkan soal yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi, rumusan indikator
perlu memenuhi prinsip penilaian pada keterampilan ini yaitu perlunya stimulus, konteks baru,
dan proses berpikir tingkat tinggi. Konteks stimulus disarankan berkenaan dengan kehidupan
nyata sehari-hari dan sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif peserta didik. Stimulus yang
kontekstual akan memudahkan peserta didik untuk mentransfer hal-hal yang telah dipelajari
sehingga timbul sikap positif dan mengapreasiasi hal-hal yang telah dipelajari. Stimulus dengan
konteks yang tidak sesuai dengan perkembangan peserta didik akan sulit dicerna sehingga tidak
mendukung berkembangnya keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Prinsip ini sama dengan prinsip penulisan soal secara umum (kaidah penulisan soal dan contoh-
contoh soal level 1, 2, dan 3 bisa dilihat pada buku Panduan Tes Tertulis.
3. Contoh Soal Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Pada bagian ini disajikan contoh-contoh
soal yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi pada beberapa mata pelajaran disertai
dengan informasi mengenai kompetensi, materi, dan level kognitif.
Jenjang SD-MI
Matematika
Jenjang
dua
Bentuk soal Uraian
tomat. Lahan yang akan ditanami berbentuk persegi panjang dengan pembatas berupa papan kayu.
Panjang papan kayu yang tersedia 18 m. Menurut Pak Adi, tetangganya, dengan panjang papan 18
meter Pak Basuki dapat membentuk pagar dengan 4 ukuran yang berbeda, dengan catatan panjang
dan lebar merupakan bilangan bulat.
Menurutmu, apakah pernyataan Pak Adi tersebut benar? Tunjukkan cara penyelesaian soal untuk
mendukung pendapatmu. Berapa ukuran pagar yang kamu sarankan kepada Pak Basuki agar lahan
dapat ditanam tanaman tomat dalam jumlah yang paling banyak?
4. Pedoman Penskoran Jawaban Skor

Jawaban Skor
a. Berdasarkan informasi pada soal didapat bahwa keliling lahan yang akan ditanami 12
tomat adalah 18 m. Misalkan panjang dan lebar lahan masingmasing adalah 𝒑 dan 𝒍,
maka: 𝟐(𝒑 + 𝒍) = 𝟏𝟖; 𝒑 + 𝒍 = 𝟗.
Lebar (m) 1 2 3 4
Panjang (m) 8 7 6 5
2 8 14 18 20
Luas (m )
Catatan: Setiap mengisi ukuran lebar, panjang, dan luas dengan benar diberi skor 1. 1
b. Ukuran panjang dan lebar yang dapat ditanami tanaman tomat paling banyak adalah
panjang = 5 meter dan lebar = 4 meter.
Skor maksimum 13
masalah.
Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Program
Peningkatan Kompetensi Pembelajaran Berbasis Zonasi. Direktorat Jenderal Pendidikan Guru dan
Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2018.
Mengembangkan HOTS (High Order Thinking Skills), melalui Matematika. Oleh: Abdur Rahman
As’ari Muhammad Ali Hasan Basri Dian Kurniati Swasti Maharani. Percetakan Universitas Negeri
Malang Anggota IKAPI No. 059/JTI/89 Anggota APPTI No. 002.103.1.09.2019 Jl. Semarang 5
(Jl. Gombong 1) Malang, Kode Pos 65145.
5. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Keterampilan berpikir tingkat tinggi (bahasa Inggris: Higher order thinking skill,
disingkat HOTS) adalah kemampuan berpikir yang menerapkan pengolahan dalam kegiatan
mengingat, menyatakan kembali, atau merujuk sesuatu hal. Kemampuan berpikir tingkat tinggi
termasuk kemampuan untuk menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir kritis dan berdaya
cipta, dan kemampuan berargumen serta kemampuan mengambil keputusan terhadap sesuatu
arah multidimensi dan interaktif, serta keterampilan berpikir yang lebih spesifik. Istilah
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) pertama kali diperkenalkan oleh Benjamin S.
Bloom dkk. melalui buku berjudul Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals (1956).
Program Penilaian Pelajar Internasional ( Program for International Student Assessment,
disingkat PISA) adalah penilaian tingkat dunia yang diselenggarakan tiga-tahunan, untuk menguji
performa akademis anak-anak sekolah yang berusia 15 tahun, dan penyelenggaraannya
dilaksanakan oleh Organisasi untuk Kerjasama dan Pengembangan Ekonomi (OECD). Tujuan dari
studi PISA adalah untuk menguji dan membandingkan prestasi anak-anak sekolah di seluruh
dunia, dengan maksud untuk meningkatkan metode-metode pendidikan dan hasil-hasilnya.
No Kelompok Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

1 Kemampuan Bepikir Kritis, Berpikir kritis akan memudahkan siswa dalam memahami
bidang ilmu tertentu secara lebih mendalam persis ketika siswa tersebut memiliki sikap
untuk tidak percaya begitu saja pada apa yang diberikan oleh guru. Berpikir kritis itu
sangat penting, karena memungkinkan siswa untuk menganalisa, menilai, menjelaskan,
dan merestrukturisasi pemikirannya, sehingga dapat memperkecil resiko untuk
mengadopsi keyakinan yang salah, maupun berpikir dan bertindak dengan menggunakan
keyakinan yang salah tersebut.
Indikator kemampuan berpikir kritis siswa menurut Ennis (1985) adalah: (1)
Memberikan penjelasan sederhana; (2) Membuat penjelasan lebih lanjut; (3)
Membangun keterampilan dasar; (4) Analisis Data; (5) Mengidentifikasi asumsi dan
memutuskan alternatif untuk solusi. Karim dan Normaya (2015) juga memberikan
indikator kemampuan berpikir kritis siswa yang dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Idikator Umum Indikator
Menginterpretasi Memahami masalah yang ditunjukkan dengan menulis yang
diketahui dan ditanyakan dari soal dengan tepat.
Menganalisis Mengidentifikasi hubungan-hubungan antara pernyataan-
pernyataan, pertanyaan-pertanyaan, dan konsep-konsep yang
diberikan dalam soal yang ditunjukkan dengan membuat model
matematika dengan tepat dan memberi penjelasan dengan tepat.
Mengevaluasi Menggunakan strategi yang tepat dalam menyelesaikan soal,
lengkap dan benar dalam melakukan perhitungan.
Menginferensi Membuat kesimpulan dengan tepat dari solusi permasalahan.
2 Kemampuan Berpikir Kreatif, Berpikir kreatif adalah kemampuan individu untuk
memikirkan apa yang telah dipikirkan semua orang, sehingga individu tersebut mampu
mengerjakan apa yang belum pernah dikerjakan oleh semua orang. Terkadang berpikir
kreatif terletak pada inovasi yang membantu diri sendiri untuk mengerjakan hal-hal lama
dengan cara yang baru. Tetapi pokoknya, ialah memandang dunia lewat cukup banyak
mata baru sehingga timbullah solusi-solusi baru, itulah yang selalu memberikan nilai
tambah. berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa pengertian berpikir kreatif
adalah suatu kemampuan seseorang untuk menciptakan ide atau gagasan baru sehingga
membuatnya merasa mampu untuk bisa mencapai berbagi tujuan dalam hidupnya
menunjukan kreativitas dikemukan oleh (Munandar, 1999: 118 ) sebagai berikut ini ciri-
ciri berpikir kreatif pada siswa :
a) Ketrampilan Berpikir Lancar Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang suka
mengajukan banyak pertanyaan, menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada
pertanyaan, mempunyai banyak gagasan mengenai suatu masalah, lancar
mengungkapkan gagasan-gagasannya.
memberikan aneka ragam penggunaan yang tidak lazim terhadap suatu objek,
memberikan macam-macam penafsiran (interpretasi) terhadap suatu gambar; cerita;
atau masalah, memberi pertimbangan terhadap siuasi; yang berbeda dari yang
diberikan orang lain.
c) Ketrampilan Berpikir Orisinal Dilihat dari bagaimana perilaku anak memikirkan
masalah-masalah atau hal-hal yang tidak pernah terpikirkan oleh orang lain.
e) Ketrampilan Menilai (Mengevaluasi) Dilihat dari bagaimana perilaku anak
menentukan pendapat sendiri mengenai suatu hal.
f) Memiliki Rasa Ingin Tahu Dilihat dari bagaimana perilaku anak mempertanyakan
segala sesuatu.
g) Bersifat Imajinatif Dilihat dari bagaimana perilaku anak membuat cerita tentang
tempat-tempat yang belum pernah dikunjungi atau tentang kejadian-kejadian yang
belum pernah dialami.
i) Memiliki Sifat Berani Mengambil Resiko Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang
berani mempertahankan gagasannya dan bersedia mengakui kesalahannya.
j) Memiliki Sifat Menghargai Dilihat dari bagaimana perilaku anak yang menghargai
hak-hak diri sendiri dan hak-hak orang lain.
3 Kemampuan Pemecahan Masalah, Kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan
atau kompetensi strategis yang ditunjukkan siswa dalam memahami, memilih
pendekatan dan strategi pemecahan dan menyelesaikan model untuk menyelesaikan
masalah.
Indikator yang menunjukkan kemampuan pemecahan masalah menurut Sumarmo (1994)
antara lain:
a. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur
yang diperlukan,
b. Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika,
c. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah
baru) dalam atau di luar matematika,
d. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, dan
e. Menggunakan matematika secara bermakna.
4 Kemampuan spasial, Menurut Armstrong (2008) menyebutkan bahwa kemampuan
spasial adalah kemampuan untuk melihat dunia visual spasial secara akurat dan
kemampuan untuk melakukan perubahan dengan penglihatan atau membayangkan.
Kemampuan ini berkaitan dengan warna, garis, bangun, bentuk, ruang, serta
hubungannya. Hal ini termasuk kemampuan untuk membayangkan, menggambarkan ide
visual-spasial dan menjelaskan secara akurat susunan keruangan. Sementara itu Maier
(1998) mengemukakan bahwa kemampuan spasial adalah kecakapan yang dimiliki oleh
manusia yang relevan dengan tingkat tinggi di kehidupan kita. Maier menambahkan
bahwa kemampuan spasial terdiri dari lima elemen.
1. Spatial Perception yaitu kemampuan yang membutuhkan letak benda yang sedang
diamati secara horizontal ataupun vertikal.
2. Visualization adalah kemampuan untuk menunjukan aturan perubahan atau
perpindahan penyusun suatu bangun baik tiga dimensi ke dua dimensi ataupun
sebaliknya.
3. Mental Rotation adalah kemampuan untuk memutar benda dua dimensi dan tiga
dimensi secara tepat dan akurat.
4. Spatial Relation yaitu kemampuan memahami susunan dari suatu obyek dan
bagiannya serta hubungannya satu sama lain.
5. Spatial Orientation adalah kemampuan untuk mengamati suatu benda dari berbagai
keadaan. Menurut Mariotti (2000), kemampuan spasial merupakan keterampilan yang
melibatkan penemuan, retensi dan transformasi informasi visual dalam konteks ruang.
5 Kemampuan Pemahaman Konsep, Untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep
matematis diperlukan alat ukur atau indikator hal tersebut sangat penting dan dapat
dijadikan pedoman pengukuran yang tepat. Indikator yang tepat dan sesuai adalah
indikator dari berbagai sumber yang jelas, diantaranya:
1. Mampu menyajikan situasi matematika kedalam berbagai cara serta mengetahui
perbedaan,
2. Mampu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya
persyaratan yang membentuk konsep tersebut,
3. Mampu menerapkan hubungan antara konsep dan prosedur,
4. Mampu memberikan contoh dan contoh kontra dari konsep yang dipelajari,
5. Mampu menerapkan konsep secara algoritma,
6. Mampu mengembangkan konsep yang telah dipelajari.
6 Kemampuan Visual Matematis, kemampuan berfikir khususnya dalam berfikir visual
(visual thinking) dalam memecahkan masalah matematis. Kemampuan ini ditandai
dengan kemampuan untuk:
1. Menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk visual (diagram, gambar,
tabel atau pola)
2. Mempresentasikan masalah dalam bentuk persamaan matematika (ekspresi
matematika) atau model matematika
3. Menggambarkan dan menggunakan diagram, gambar dalam memecahkan masalah
4. Merencanakan pemecahan masalah
5. Menerapkan strategi pemecahan masalah
6. Memeriksa solusi jawaban dari permasalahan
7. Membuat kesimpulan dari jawaban
Tugas Bagian (individual) I.

Ditugaskan sebagai tugas rutin supaya membuat contoh keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
mata pelajaran matematika SMP, dan SMA sebanyak soal dalam setiap ketrampilan berpikir
kritis, kemampuan berpikir kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan spasial,
kemampuan pemahaman konsep, dan kemampuan visual thinking. Kemudian dimasukkan ke
dalam sipda.
Jenjang : SMP/SMA
HOTS : Kemampuan Berpikir Kritis
Matematika
Mata Pelajaran/
Jenjang
Kelas Kurikulum
Kompetensi dasar
Materi
Indikator soal
Level kognitif
Bentuk soal
Rumusan Butir Soal: …
6. Kemampuan Visual Thinking (Berfikir Visual)
Pengertian Berfikir Visual (Visual Thinking)
Arends (2008: 43) mengemukakan beberapa hal tentang berfikir yaitu
a. Berfikir adalah sebuah proses yang melibatkan operasi-operasi mental, seperti induksi, deduksi,
klasifikasi, dan penalaran
b. Berfikir adalah sebuah representasi secara simbolis (melalui bahasa) berbagai objek dan
kejadian riil dan menggunakan representasi simbolis itu untuk menemukan prinsip-prinsip
esensial objek dan kejadian tersebut. Representasi simbolis (abstrak) itu biasanya
diperbandingkan dengan operasi-operasi mental yang didasarkan pada fakta dan kasus tertentu
di tingkat konkret
c. Berfikir adalah kemampuan untuk menganalisis, mengkritik dan mencapai kesimpulan
berdasarkan infensi atau judgement yang baik.
Sword (2005:1) mendefinisikan “Thinking is taking in information from the outside world
and from within ourselves and processing it with our brain. Visual thinking uses pictures, colours,
abstract plans, diagrams etc”. Dari paparan Sword bahwa berfikir merupakan kegiatan otak dalam
memproses informasi yang berasal dari dunia luar dan diri sendiri, pemikiran visual melibatkan
penggunaan gambar, warna, unsur-unsur abstrak, diagram dan sebagainya.
Menurut Zhukovskiy V.I & Pivovarov D.P (2008 : 150) dalam tulisannya yang berjudul
The Nature of Visual Thinking bahwa “berfikir visual merupakan salah satu bentuk pemikiran yang
tidak verbal (pemikiran yang tidak mampu dijelaskan dengan tepat melalui kata-kata) yang
membolehkan seseorang individu melihat sesuatu yang berbentuk abstrak dan kemudian menjadi
suatu terjemahan yang bersifat ilmiah”. Selanjutnya Zhukovzky (2008:9) memaparkan bahwa
informasi yang diperoleh seseorang tidak dapat disampaikan kepada orang lain secara langsung
tanpa merepresentasikan informasi tersebut ke dalam bentuk struktur dengan jelas.
Sedangkan menurut Surya, E (2010:3) “Visual Thinking merupakan sesuatu pemikiran
yang aktif dan proses analitis untuk memahami, menafsirkan dan memproduksi pesan visual,
interaksi antara melihat, membayangkan, dan menggambarkan sebagai tujuan dapat digunakan,
dan canggih seperti berpikir verbal”. Berfikir visual merupakan pemikiran yang bersifat abstrak
ke bentuk pemikiran yang ilmiah dan merupakan jembatan kognitif antara pemikiran verbal dan
aktivitas praktis antara kata dan kegiatan (Zhukovsky, 2008:150).
7. Pentingnya Visual Thinking (Berfikir Visual) dan Peran Visualisasi

Visualisasi memainkan fungsi yang berbeda atau peran pada siswa menggunakannya untuk
memecahkan masalah. Presmeg (Surya, 2010) menjelaskan ada 7 peran visualisasi yaitu: 1) Untuk
memahami masalah, dengan merepresentasi masalah visual, siswa dapat memahami bagaimana
unsur-unsur dalam masalah berhubungan satu sama lain, 2) Untuk menyederhanakan masalah,
visualisasi memungkinkan siswa untuk mengidenfikasi lebih sederhana versi masalah, pemecahan
masalah dan kemudian memformalkan pemahaman soal yang diberikan dan mengidentifikasi
metode yang digunakan untuk semua masalah seperti itu, 3) untuk melihat keterkaitan (koneksi)
ke masalah terkait, ini melibatkan masalah yang berkaitan yang diberikan sebelumnya dalam
pengalaman pemecahan masalah, 4) untuk memenuhi gaya belajar individual, setiap siswa punya
proferensi sendiri ketika menggunakan representasi visual, ketika menyelesaikan masalah, 5)
Sebagai pengganti untuk komputasi/ perhitungan, jawaban masalah dapat diperoleh secara
langsung dari representasi visual itu sendiri, tanpa memerlukan komputasi, 6) Sebagai alat untuk
memeriksa solusi, representasi visual dapat digunakan untuk memeriksa kebenaran dari jawaban
yang diperoleh, 7) Untuk mengubah masalah ke dalam bentuk matematis, bentuk matematis dapat
diperoleh dari representasi visual untuk memecahkan masalah.
Sejalan dengan pendapat Presmeg 2009, Yin (2009: online) mengidentifikasi 7 peran
visualisasi dalam memecahkan masalah yaitu : a) untuk memahami masalah (to understand the
problem). Dengan mewakili masalah visual, siswa dapat memahami bagaimana unsur-unsur dalam
masalah berhubungan satu sama lain, b) untuk menyederhanakan masalah (to simplify the
problem). Visualisasi memungkinkan siswa untuk mengidentifikasi versi sederhana dari masalah,
memecahkan masalah dan kemudian memformalkan pemahaman soal yang diberikan dan
mengidentifikasi metode yang bekerja untuk semua masalah tersebut; c) untuk melihat koneksi ke
masalah terkait (to see connections to a related problem). Ini melibatkan masalah yang berkaitan
diberikan kepada pengalaman memecahkan masalah sebelumnya; d) untuk memenuhi gaya belajar
individu (to cater to individual learning style). Setiap siswa memiliki preferensi sendiri ketika
datang ke penggunaan representasi visual saat memecahkan masalah; e) Sebagai pengganti untuk
perhitungan (as a substitute for computation). Jawaban terhadap masalah dapat diperoleh langsung
dari representasi visual itu sendiri, tanpa perlu untuk perhitungan; f) Sebagai alat untuk memeriksa
solusi (as tool to check the solution). Representasi visual dapat digunakan untuk memeriksa
kewajaran dari jawaban yang diperoleh; g) Untuk mengubah masalah ke dalam bentuk-bentuk
matematis (to transform the problem into a mathematical form). Bentuk matematis dapat
diperoleh dari representasi visual untuk memecahkan masalah.
Selanjutnya Yin (2009: online) memaparkan bahwa proses visualisasi yang dilakukan
siswa ketika memecahkan masalah mengikuti proses berikut:
1. Memahami hubungan spasial dari elemen dalam masalah
2. Keterkaitan satu sama lain ke pemecahan masalah;
3. Mengkonstruksi sebuah representasi visual (dalam pikiran, pada kertas, atau melalui
penggunaan alat-alat tekhnologi);
4. Menggunakan representasi visual untuk memecahkan masalah;
5. Encoding jawaban atas masalah (encoding the answer to the problem).
Sword K.L (2005:8) memaparkan beberapa keunggulan visual thinking yaitu :1) dengan
visual thinking, informasi yang diperoleh diproses secara instan hanya dengan melihat gambar, 2)
visual thinking dapat membantu untuk menyampaikan permasalahan dan bagaimana
menyelesaikan permasalahan, 3) dengan menggunakan visual thinking, objek ataupun gambar
dapat dilihat dari sudut pandang yang lebih jelas dan kreatif dari pada pemikir lainnya, hal ini
karena proses kreatif menggabungkan kesadaran akan masalah, mengumpulkan informasi,
mengembangkan ide, merencanakan dan menghasilkan penyelesaian masalah.
Visualisasi menjadi metode yang kuat yang digunakan dalam meningkatkan pemahaman
siswa dari berbagai konsep disiplin ilmu, misalnya komputer, kimia, fisika, biologi, teknik,
statistik terapan dan matematika (Rahim & Siddo, 2009: 496). Siswa yang memiliki kemampuan
visual yang baik memiliki prestasi yang lebih baik dari pada siswa yang kemampuan visualnya
rendah. Berfikir visual memiliki peran penting dalam pengembangan daya matematika siswa
(Thonton, 2011: 56). Hal ini disebabkan karena matematika melibatkan kemampuan untuk
membuat hubungan, baik antara objek matematika dan konsep ataupun antara matematika dengan
dunia nyata. Sejalan dengan hal itu Duval (2006: 115) menegaskan bahwa “cara siswa untuk
melihat, mengamati dan memperhatikan pola mungkin dalam cara sehari-hari dan bukan dalam
cara matematika. Ketika fokus pada visualisasi, maka akan menghadapi perbedaan yang kuat
antara cara yang sudah umum untuk melihat angka-angka, umumnya dengan cara ikonik dan cara
matematika yang diharapkan, maka dengan kemampuan visual hal tersebut akan dapat dilihat
dengan banyak cara
Modelminds (2012:online) mengungkapkan peranan visual thingking dalam pemecahan
masalah yaitu:
1. Visual thinking mempermudah untuk memahami masalah yang kompleks.
2. Dengan memvisualisasikan sebuah masalah yang kompleks, menjadi lebih mudah untuk
berkomunikasi & lainnya untuk membangun komunikasi tersebut.
3. Visual thinking membantu orang berkomunikasi melalui budaya dan hambatan bahasa.
4. Visual thinking menjadikan komunikasi sisi emosional dari masalah yang kompleks lebih
mudah.
5. Visualisasi membantu memfasilitasi penyelesaian masalah non-linear.
6. Visualisasi masalah memungkinkan orang untuk berpikir bersama dengan tiap ide-ide
dengan menciptakan bahasa bersama.
7. Pemetaan visual dari masalah dapat membantu untuk melihat kesenjangan di mana solusi
dapat ditemukan.
8. Visualisasi membantu orang untuk menghafal, membuat ide-ide konkret dan selanjutnya
menciptakan hasil yang lebih akurat pada akhirnya.
9. Visual thinking dapat memberikan gambaran yang diperlukan untuk belajar dari kesalahan
yang dilakukan.
10. Visualisasi berfungsi sebagai motivasi besar untuk mencapai suatu tujuan.
Kemampuan visual membantu siswa untuk memahami konsep. Beberapa peneliti lain
menyatakan bahwa berfikir visual sebagai sumber alternatif bagi siswa yang dapat membuka
munculnya beragam cara berfikir tentang matematika. Beberapa penulis juga mengkaji contoh-
contoh khusus visualisasi dan bernalar visual dalam konteks problem solving seperti yang
dilakukan oleh Zazkis, Dubinsky dan Dauterman. Zazkis, Dubinsky dan Dauterman (1996: 30)
menggunakan visual dan strategi analitik secara bersamaan dalam menggambarkan sebuah model
terkadang lebih efektif daripada menggunakan visual atau analitik saja.
Lowry, T. (2010:360) menemukan bahwa siswa yang menggunakan representasi visual
lebih baik dalam hal pemecahan masalah matematika dibandingkan siswa yang tidak
menggunakan metode visual. Menurut Lavy (2006:25-32) visualisasi memiliki peran penting
dalam pengembangan pemikiran dan pemahaman matematika dan dalam transisi dari konkrit
untuk berpikir abstrak yang berkaitan dengan pemecahan masalah. Selanjutnya Moses (1982 :146)
menegaskan bahwa pada peringkat memahami masalah, siswa dapat memahami masalah dengan
lebih baik apabila mereka dapat menghasilkan gambaran visual yang mewakili situasi dalam
masalah matematik.
Visualisasi dapat membantu siswa dalam menyatakan sebuah persoalan dengan
menggunakan bahasa mereka mereka sendiri. Visualisasi juga membantu siswa mewakili dan
membangun model konkrit bagi situasi yang dinyatakan dalam masalah matematika. Pada
peringkat merancang strategi dan melaksanakan penyelesaian, seseorang individu mungkin perlu
untuk memfokus kepada gambar gambar objek. Dengan mewakilinya dalam bentuk diagram atau
simbolik untuk membantu siswa dalam merancang strategi penyelesaian masalah.
Philips, et all (2010: 29) merekomendasikan karakteristik yang dapat membantu
keefektifan visualisasi antara lain
1. Warna (colour). Penggunaan beragam warna dalam visualisasi dapat lebih effektif untuk
menarik perhatian dalam belajar dari pada gambar yang hanya terdiri dari warna hitam atau
putih.
2. Realism. Realisme dalam ilustrasi yang disertai dengan detail yang diperlukan lebih efektif dari
pada hanya sekedar bayangan saja.
3. Relevan. Hal ini berkaitan dengan relevansinya gambar ke masalah.
4. Interaktif. Penggunaan visualisasi yang interaktif dapat merangsang siswa untuk belajar
5. Animasi. Banyak konsep-konsep matematika tergantung pada parameter perubahan yang dapat
direpresentasikan sebagai waku. Animasi dapat memberikan representasi yang akurat dari ide
tersebut dari pada sebuah gambar statis.
Dalam mempelajari konsep matematika siswa perlu untuk membangun model dan
menggambar. Zimmermann & Cunngingham dan Hershkowitz (1991: 2) mengatakan
bahwa visualisasi adalah kemampuan, proses dan produk dari kreasi, interpretasi, penggunaan dan
refleksi gambar, diagram, di dalam pikiran di atas kertas atau dengan teknologi, dengan tujuan
menggambarkan dan mengkomunikasikan informasi, memikirkan dan mengembangkan ide-ide
yang sebelumnya tidak diketahui dan memajukan pemahaman.
Dari beberapa peneliti yang mengungkapkan pentingnya kemampuan visual dapat di buat
kesimpulan bahwa pentingnya kemampuan visual dalam pembelajaran antara lain:
1. Membantu untuk merepresentasikan pemikiran yang bersifat abstrak ke bentuk pemikiran
yang ilmiah dan merupakan jembatan kognitif antara pemikiran verbal dan aktivitas praktis
antara kata dan kegiatan
2. Membantu siswa dalam memahami konsep-konsep matematika
3. Membantu siswa dalam memecahkan masalah matematika
4. Membantu siswa dalam melihat matematika dengan cara yang berbeda.
5. Membantu siswa untuk menyederhanakan permasalahan yang kompleks
6. Membantu siswa mengkomunikasikan apa yang dipikirkan siswa dalam bentuk gambar, simbol,
diagram, grafik
7. Sumber alternatif bagi siswa bekerja dengan matematika suatu sumber yang dapat membuka
untuk munculnya beragam cara berpikir tentang matematika dan pengembangan daya
matematika.
8. Indikator Kemampuan Visual Thinking

Kemampuan visual thinking siswa dalam memecahkan masalah matematis dapat dilihat
dari representasi visual thinking. Surya (2013:119) memaparkan beberapa indikator kemampuan
representasi visual thinking yaitu:
1. Mampu menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk visual (diagram, gambar, tabel
dan pola)
2. Mampu menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk persamaan matematika
(ekspresi matematika) atau model matematika
3. Mampu menceritakan kembali soal atau permasalahan secara sistematis atau kesimpulan dari
jawaban.
4. Mampu merencanakan, untuk memecahkan masalah
5. Mampu menerapkan strategi pemecahan masalah
6. Mampu memeriksa solusi jawaban dari permasalahan.
7. Mampu menggambarkan masalah dan solusi sebagai ganti perhitungan.
Sedangkan menurut Chi, M (2013:113) kemampuan visual thinking dapat dilihat dari
kemampuan untuk :1) memahami aljabar dan geometri sebagai bahasa alternatif, 2) mengekstrak
informasi tertentu dari diagram, 3) merepresentasikan dan menafsirkan masalah (atau konsep)
secara grafik, 4) menggambar dan menggunakan diagram sebagai bantuan dalam pemecahan
masalah, 5) memaham tranformasi matematika secara visual, 4) untuk ada dalam pikiran sebuah
representasi dari gambar visual. Sejalan dengan Surya dan Yin, Bolton (online:17) bahwa proses
visual thinking dalam pemecahan masalah dapat dilihat dari 4 langkah yaitu :
1. Looking, mengidentifikasi masalah dan keterkaitannya dengan cara mengumpulkan dan
menyaring informasi yang diperlukan dalam pemecahan masalah;
2. Seeing, yaitu memahami keterkaitan antara yang diketahui dan ditanyakan dengan cara
menyeleksi, mengelompokkan (mengkluster) serta merencanakan pemecahan masalah;
3. Imagining, yaitu menghasilkan pola pemecahan masalah dengan cara menggambarkan masalah
dan menuliskan solusi pemecahan masalah;
4. Showing and telling, yaitu menjelaskan apa yang diperoleh dari hasil pemecahan masalah
secara jelas dengan cara mengkomunikasikan permasalahan tersebut dalam bentuk verbal
ataupun non verbal.
Dalam penelitian ini untuk mengetahui kemampuan visual thinking dalam pemecahan
masalah matematis merujuk pada indikator yang diungkapkan oleh Surya, yaitu mampu
menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk visual (diagram, gambar, tabel dan pola);
mampu menyajikan (mempresentasikan) masalah dalam bentuk persamaan matematika (ekspresi
matematika) atau model matematika; mampu menceritakan kembali soal atau permasalahan secara
sistematis atau kesimpulan dari jawaban; mampu merencanakan strategi pemecahan masalah;
mampu menerapkan strategi pemecahan masalah; mampu memeriksa solusi jawaban dari
permasalahan dan mampu menggambarkan masalah dan solusi sebagai ganti perhitungan.
9. Hubungan Problem Based Learning dengan Visual Thinking

Problem based Learning (PBL) merupakan salah satu model pembelajaran yang
menjadikan masalah sebagai pijakan dalam kegiatan pembelajaran, hal ini berarti dalam
pembelajaran PBL siswa dituntut untuk mampu memecahkan masalah. Kemampuan visual
thinking merupakan kemampuan yang diperlukan dalam pemecahan masalah matematis. PBL
merupakan salah satu model kontruktivisme yang menekankan bagaimana siswa membangun
pengetahuan mereka sendiri. Melalui PBL siswa belajar bagaimana menggunakan kemampuan
visual thinking dalam penyelesaian masalah seperti bagaimana siswa menyajikan masalah dalam
bentuk verbal ataupun dalam bentuk visual, bagaimana cara siswa merencanakan strategi
pemecahan masalah, bagaimana siswa menerapkan strategi pemecahan masalah, bagaimana siswa
untuk memeriksa kembali solusi pemecahan masalah, bagaimana siswa menceritakan kembali
permasalahan secara sistematis dan membuat kesimpulan dan bagaimana siswa merepresentasikan
apa yang ia pikirkan dalam bentuk verbal maupun visual tanpa harus melakukan proses
perhitungan yang rumit. Melalui PBL siswa mengembangkan kemampuan visual thinkingnya
ketika bekerja sama dalam kelompok untuk menyelesaikan permasalahan sehingga siswa
melakukan kegiatan mengekstrak informasi, merepresentasikan pemikirannya melalui diskusi
dalam kelompok, saling kritik ataupun berbagi ide dengan teman satu kelompok, membuat
kesimpulan akhir dari diskusi kelompok dan mempresentasikannya, serta menganalisis hasil
diskusi secara bersama-sama sehingga lebih mempertajam kemampuan berfikir siswa.
10. Pemecahan Masalah Matematis

Defenisi Masalah
Terdapat banyak definisi mengenai masalah tergantung dari sudut pandang tertentu.
Misalnya seseorang biasanya melakukan perjalanan dari kota A ke kota B ditempuh selama 2 jam,
namun kenyataannya waktu tempuhnya selama 3 jam, hal ini jelas bahwa terjadi masalah
harapannya waktu tempuh 2 jam, namun kenyataannya waktu tempuh 3 jam. Namun tidak semua
masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dikatakan sebagai masalah. Menurut Chi dan
Claser (online : 229) A problem is situation in which you are trying to reach some goal and must
find a means for getting there. Masalah merupakan situasi untuk mencapai tujuan dan cara untuk
mendapatkan tujuan yang ingin dicapai. Sedangkan Van Gundi (2005:22) mengemukakan bahwa
masalah merupakan kesenjangan antara yang nyata dengan seharusnya. Dengan demikian
masalah merupakan kesenjangan antara tujuan /harapan yang ingin dicapai dengan kenyataan.
Pemecahan Masalah (Problem solving)
Istilah pemecahan masalah memiliki banyak arti tergantung dari sudut pandang tertentu
dan disiplin ilmu tertentu. Van gundi (2005:23) mengemukakan “problem solving can be defined
as the process of making something into what you want it to be”. Ini berarti bahwa jika seseorang
menyelesaikan masalah maka orang tersebut harus mentransformasikan kata “apa” ke “apa yang
seharusnya”, bagaimana melakukan sesuatu yang berbeda dari yang biasa. NCTM (2010: 1)
menyebut pemecahan masalah mengacu pada tugas matematika yang memiliki potensi untuk
memberikan tantangan intelektual dan meningkatkan pengembangan pemahaman matematika
siswa. Menurut Polya ( Hudojo, 2005:76) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai usaha untuk
mencari jalan keluar dari suatu kesulitan, mencapai suatu tujuan yang tidak dengan segera dapat
tercapai. Karena itu pemecahan masalah suatu tingkatan aktivitas intelektualitas yang tinggi.
Perbedaan antara masalah rutin dan non rutin menjadi kunci apa yang menjadi objek dalam
pemecahan masalah. NCTM (2010: 1) merekomendasikan 10 kriteria masalah yang dapat
dijadikan acuan bagi guru dalam memberikan permasalahan kepada peserta didik yaitu :
1. Masalah penting, menggunakan matematika yang tertanam di dalamnya;
2. Masalah membutuhkan penggunaan berfikir tingkat tinggi dan pemecahan;
3. Masalah memberikan kontribusi terhadap pengembangan konsep siswa;
4. Masalah membuat kesempatan bagi guru untuk menilai apa yang telah guru belajarkan atau
apa yang telah siswa pelajari dan dimana mereka memperoleh pengalaman yang sulit;
5. Masalah dapat diselesaikan siswa dengan menggunakan beragam cara yang berbeda
menggunakan strategi penyelesaian yang berbeda;
6. Masalah memiliki banyak solusi atau memungkinkan keputusan atau posisi yang berbeda
yang akan diambil dan dipertahankan;
7. Masalah mendorong keterlibatan siswa;
8. Masalah menghubungkan ide-ide matematika yang penting;
9. Masalah mempromosikan penggunaan kemampuan matematika;
10. Masalah memberikan kesempatan untuk berlatih kemampuan yang penting.
Tidak semua persoalan dapat dikatakan sebagai masalah dalam problem solving, kriteria
permasalahan yang dapat dikatakan sebagai masalah dalam problem solving seperti yang
diungkapkan oleh NCTM dan masalah problem solving juga berbeda dengan soal latihan (exercise
solving) seperti kebanyakan buku teks yang ada. Mourtos, etc (2004:2) merangkum perbedaan
antara problem solving dengan exercise solving. Perbedaan tersebut dapat dilihat pada tabel 2.5.
Tabel 2.5. Perbedaan Problem Solving dengan Exercise solving
No Problem solving Exercise solving
1 Melibatkan proses yang digunakan untuk Melibatkan proses untuk

mendapatkan jawaban terbaik dari yang tidak mendapatkan satu dan hanya
diketahui, subjek atau beberapa kendala (constrain) jawaban yang tepat untuk
data yang diberikan.
2 Situasi ini tidak jelas. Tidak ada situasi didefinisikan dengan baik.
pernyataan masalah dan ada terdapat pernyataan masalah eksplisit
beberapa ambiguitas dalam dengan semua informasi yang
informasi yang diberikan. diketahui dan tidak diketahui
Siswa harus mendefinisikan masalah sendiri.
Asumsi harus dilakukan
tentang apa yang diketahui dan
apa yang perlu ditemukan.
3 Konteks masalah merupakan sesuatu yang baru, Masalah sering ditemukan dalam
siswa belum pernah melihat masalah tersebut buku-buku latihan, bukan hal yang
sebelumnya baru bagi siswa
4 Tidak ada pernyataan eksplisit latihan sering memberikan asumsi-
dalam masalah yang memberitahu asumsi yang harus dibuat, prinsip-
siswa pengetahuan apa / Teknik / skill untuk prinsip yang harus digunakan dan
digunakan dalam rangka untuk memecahkan kadang-kadang bahkan memberikan
masalah. petunjuk
5 Mungkin ada lebih dari satu Biasanya hanya ada satu pendekatan
pendekatan yang valid. yang memberikan jawaban yang tepat
6 Tidak ada algoritma yang jelas dalam memecahkan Menggunakan metode yang umum
masalah dalam memecahkan masalah
7 Integrasi pengetahuan dari berbagai mata pelajaran Latihan melibatkan satu subjek dan
mungkin diperlukan untuk mengatasi semua aspek dalam banyak kasus hanya satu topik
dari masalah. dari subjek tersebut
8 membutuhkan keterampilan komunikasi yang kuat keterampilan komunikasi tidak
untuk menyampaikan esensi dari masalah dan penting, karena sebagian besar dari
hasilnya solusi melibatkan matematika dan
sketsa.
Secara umum untuk memecahkan masalah, Polya (1973:XVII) merekomendasikan langkah
dalam pemecahan masalah yaitu: (1) memahami masalah (understanding the problem); (2)
membuat rencana penyelesaian (devising a plan); (3) melaksanakan rencana penyelesaian (carrying
out the plan); (4) memeriksa kembali (looking back).
dan menluliskan soal sesuai dengan kaidah penulisan soal.
PENGEMBANGAN
PEMBELAJARAN
BERPIKIRTINGKAT
TINGGI
Tujuan
Merancang pembelajaran berorientasi pada
keterampilan berpikir tingkat tinggi (Higher Order
Thinking Skills)
Skenario
Paparan
Desain Kegiatan
Pengembangan
Pembelajaran
Pengantar Pembelajaran
Berorientasi
Berorientasi
HOTS
HOTS
Simulasi
Kegiatan
Penguatan Pembelajaran
Berorientasi
HOTS
Pengertian
Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau High Order Thinking Skill

(HOTS) adalah proses berpikir kompleks dalam menguraikan
materi, membuat kesimpulan, membangun representasi,
menganalisis, dan membangun hubungan dengan melibatkan
aktivitas mental yang paling dasar. (Resnick:987)
ASPEK KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT
TINGGI
Keterampilan berpikir sesuai dengan ranah
kognitif, afektif, dan psikomotor yang menjadi
satu kesatuan dalam proses belajar dan
mengajar.
Keterampilan yang memiliki keinginan kuat Keterampilan yang dikerahkan dalam memecahkan
untuk dapat memecahkan masalah muncul permasalahan yang muncul, mengambil keputusan,
pada kehidupan sehari-hari. menganalisis, menginvestigasi, dan menyimpulkan.
Peta kompetensi keterampilan 4Cs sesuai dengan P21
(Indonesian Partnership for 21 Century Skill Standard )
Framework 21st
IP-21CSS Aspek
Century Skills
Creativity • Berpikir secara kreatif
Thinking and • Bekerja kreatif dengan lainnya
innovation • Mengimplementasikan inovasi
4Cs • Penalaran efektif
Critical Thinking
• Menggunakan sistem berpikir
and Problem
• Membuat penilaian dan keputusan
Solving
• Memecahkan masalah
Communication and • Berkomunikasi secara jelas
Collaboration • Berkolaborasi dengan orang lain
Information, Media • Mengakses dan mengevaluasi informasi
and Technology ICTs • Menggunakan dan menata informasi
Skills • Menganalisis dan menghasilkan media
• Mengaplikasikan teknologi secara efektif
Life and Career • Menunjukkan perilaku scientific attitude (hasrat ingin tahu, jujur, teliti,
Skills Character terbuka dan penuh kehati-hatian)
Building • Menunjukkan penerimaan terhadap nilai moral yang berlaku di
masyarakat
• Menghayati konsep ke-Tuhanan melalui ilmu pengetahuan
Spiritual • Menginternalisasikan nilai-nilai spiritual dalam kehidupan sehari-hari
Values
Dimensi Pengetahuan
Dimensi Definisi
Pengetahuan
Faktual pengetahuan tentang elemen-elemen terpisah dan memiliki cirinya tersendiri, meliputi
pengetahuan tentang terminologi dan detail dan elemen yang lebih spesifik.
Konseptual pengetahuan tentang bentuk yang lebih kompleks dan terorganisasi,

mencakup klasifikasi dan kategori, prinsip, model, dan struktur
Prosedural pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, mencakup pengetahuan dalam
hal keterampilan dan algoritmik, teknik dan metode, danmodel dan struktur.
Metakoginitif kesadaran seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai

kesukaran sesuatu masalah, kemampuan untuk mengamati tingkatpemahaman
dirinya, kemampuan menggunakan berbagai informasi untuk mencapai tujuan,
dan kemampuan menilai kemajuan belajar sendiri.
(MODIFIKASI DARI NUMBER HEADS)
Langkah-langkah :
1. Siswa dibagi dalam kelompok, setiap siswa dalam setiap kelompok
mendapat nomor
2. Penugasan diberikan kepada setiap siswa berdasarkan nomor dan diberikan
tugas yang berangkai
Misalnya : siswa nomor satu bertugas mencatat soal. Siswa nomor dua mengerjakan soal dan siswa nomor tiga melaporkan hasil pekerjaan dan
seterusnya
3. Jika perlu, guru bisa menyuruh kerja sama antar kelompok. Siswa disuruh
keluar dari kelompoknya dan bergabung bersama beberapa siswa bernomor
sama dari kelompok lain. Dalam kesempatan ini siswadengan tugas yang
sama bisa saling membantu atau mencocokkan hasil kerja sama mereka
4. Laporkan hasil dan tanggapan dari kelompok yang lain
5. Kesimpulan
TIM SISWA KELOMPOK PRESTASI
(SLAVIN, 1995)
Langkah-langkah :
1. Membentuk kelompok yang anggotanya = 4 orang secara heterogen
(campuran menurut prestasi, jenis kelamin, suku, dll)
2. Guru menyajikan pelajaran
3. Guru memberi tugas kepada kelompok untuk dikerjakan oleh anggota- anggota
kelompok. Anggotanya tahu menjelaskan pada anggota lainnyasampai semua
anggota dalam kelompok itu mengerti.
4. Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada saat menjawabkuis
tidak boleh saling membantu
5. Memberi evaluasi
6. Kesimpulan
(ARONSON, BLANEY, STEPHEN, SIKES, AND
SNAPP, 1978)
Langkah-langkah :
1. Siswa dikelompokkan ke dalam kelompok 2 - 5 anggota tim
2. Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yang berbeda
3. Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yang ditugaskan
4. Anggota dari tim yang berbeda yang telah mempelajari bagian/sub bab yangsama
bertemu dalam kelompok baru (kelompok ahli) untuk mendiskusikan sub bab
mereka
5. Setelah selesai diskusi sebagai tim ahli tiap anggota kembali ke kelompok asal dan
bergantian mengajar teman satu tim mereka tentang sub bab yangmereka kuasai dan
tiap anggota lainnya mendengarkan dengan sungguh- sungguh
6. Tiap tim ahli mempresentasikan hasil diskusi
7. Guru memberi evaluasi
8. Penutup
(PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH)
Langkah-langkah :
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran. Menjelaskan logistik yang dibutuhkan.
Memotivasi siswa terlibat dalam aktivitas pemecahan masalahyang dipilih.
2. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajaryang
berhubungan dengan masalah tersebut (menetapkan topik, tugas, jadwal, dll.)
3. Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai,
eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah,
pengumpulan data, hipotesis, pemecahan masalah.
4. Guru membantu siswa dalam merencanakan menyiapkan karya yang sesuaiseperti
laporan dan membantu mereka berbagi tugas dengan temannya
5. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan
Langkah-langkah :
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai
2. Guru menyajikan materi sebagaimana biasa
3. Untuk mengetahui daya serap siswa, bentuklah kelompok berpasangan duaorang
4. Suruhlan seorang dari pasangan itu menceritakan materi yang baru diterimadari
guru dan pasangannya mendengar sambil membuat catatan-catatan kecil, kemudian
berganti peran. Begitu juga kelompok lainnya
5. Suruh siswa secara bergiliran/diacak menyampaikan hasil wawancaranya dengan
teman pasangannya. Sampai sebagian siswa sudah menyampaikanhasil
wawancaranya
6. Guru mengulangi/menjelaskan kembali materi yang sekiranya belum
dipahami siswa
7. Kesimpulan/penutup
Sangat baik digunakan untuk pengetahuan awal siswa atau untukmenemukan alternatif jawaban
Langkah-langkah :
1. Guru menyampaikan kompetensi yang ingin dicapai
2. Guru mengemukakan konsep/permasalahan yang akan ditanggapi oleh
siswa/sebaiknya permasalahan yang mempunyai alternatif jawaban
3. Membentuk kelompok yang anggotanya 2-3 orang

4. Tiap kelompok menginventarisasi/mencatat alternatif jawaban hasil diskusi
5. Tiap kelompok (atau diacak kelompok tertentu) membaca hasil diskusinya
dan guru mencatat di papan dan mengelompokkan sesuai kebutuhan guru
6. Dari data-data di papan siswa diminta membuat kesimpulan atau gurumemberi

bandingan sesuai konsep yang disediakan guru
(MENCARI PASANGAN)
(Lorna Curran, 1994)
Langkah-langkah :
1. Guru menyiapkan beberapa kartu yang berisi beberapa konsep atau topik yang
cocok untuk sesi review, sebaliknya satu bagian kartu soal dan bagianlainnya
kartu jawaban
2. Setiap siswa mendapat satu buah kartu
3. Tiap siswa memikirkan jawaban/soal dari kartu yang dipegang
4. Setiap siswa mencari pasangan yang mempunyai kartu yang cocok dengan
kartunya (soal jawaban)
5. Setiap siswa yang dapat mencocokkan kartunya sebelum batas waktu diberipoin
6. Setelah satu babak kartu dikocok lagi agar tiap siswa mendapat kartu yangberbeda
dari sebelumnya
7. Demikian seterusnya
8. Kesimpulan/penutup
(FRANK LYMAN, 1985)
Langkah-langkah :
1. Guru menyampaikan inti materi dan kompetensi yang ingin dicapai
2. Siswa diminta untuk berfikir tentang materi/permasalahan yang disampaikanguru
3. Siswa diminta berpasangan dengan teman sebelahnya (kelompok 2 orang)
dan mengutarakan hasil pemikiran masing-masing
4. Guru memimpin pleno kecil diskusi, tiap kelompok mengemukakan hasil

diskusinya
5. Berawal dari kegiatan tersebutmengarahkan pembicaraan pada pokok permasalahan
dan menambah materi yang belum diuangkapkan para siswa
6. Guru memberi kesimpulan
7. Penutup
Langkah-langkah :
1. Guru membagi 2 kelompok peserta debat yang satu pro dan yg lainnya kontra
2. Guru memberikan tugas untuk membaca materiyang akan didebatkan oleh
kedua kelompok diatas
3. Setelah selesai membaca materi. Guru menunjuk salah satu anggotanya kelompok pro
untuk berbicara saat itu ditanggapi atau dibalas oleh kelompokkontra demikian
seterusnya sampai sebagian besar siswa bisa mengemukakan pendapatnya.
4. Sementara siswa menyampaikan gagasannya guru menulis inti/ide-ide darisetiap
pembicaraan di papan tulis. Sampai sejumlah ide yang diharapkan guru terpenuhi
5. Guru menambahkan konsep/ide yang belum terungkap
6. Dari data-data di papan tersebut, guru mengajak siswa membuat
kesimpulan/rangkuman yang mengacu pada topik yang ingin dicapai
Langkah-langkah :
1. Guru menyusun/menyiapkan skenario yang akan ditampilkan
2. Menunjuk beberapa siswa untuk mempelajari skenario dua hari sebelum kbm
3. Guru membentuk kelompok siswa yang anggotanya 5 orang
4. Memberikan penjelasan tentang kompetensi yang ingin dicapai
5. Memanggil para siswa yang sudah ditunjuk untuk melakonkan skenario yangsudah
dipersiapkan
6. Masing-masing siswa duduk di kelompoknya, masing-masing sambil
memperhatikan mengamati skenario yang sedang diperagakan
7. Setelah selesai dipentaskan, masing-masing siswa diberikan kertas sebagailembar
kerja untuk membahas
8. Masing-masing kelompok menyampaikan hasil kesimpulannya
9. Guru memberikan kesimpulan secara umum
10.Evaluasi
11.Penutup
(SHARAN, 1992)
Langkah-langkah :
1. Guru membagi kelas dalam beberapa kelompok heterogen
2. Guru menjelaskan maksud pembelajaran dan tugas kelompok
3. Guru memanggil ketua-ketua untuk satu materi tugas sehingga satu kelompok
mendapat tugas satu materi/tugas yang berbeda dari kelompok lain
4. Masing-masing kelompok membahas materi yang sudah ada secara
kooperatif berisi penemuan
5. Setelah selesai diskusi, lewat juru bicara, ketua menyampaikan hasil
pembahasan kelompok
6. Guru memberikan penjelasan singkat sekaligus memberi kesimpulan
7. Evaluasi
8. Penutup
Langkah-langkah :
1. Guru menyiapkan sebuah tongkat
2. Guru menyampaikan materi pokok yang akan dipelajari, kemudian memberikan
kesempatan kepada siswa untuk membaca dan mempelajarimateri pada
pegangannya/paketnya
3. Setelah selesai membaca buku dan mempelajarinya mempersilahkan siswauntuk
menutup bukunya
4. Guru mengambil tongkat dan memberikan kepada siswa, setelah itu guru memberikan
pertanyaan dan siswa yang memegang tongkat tersebut harus menjawabnya, demikian
seterusnya sampai sebagian besar siswa mendapatbagian untuk menjawab setiap
pertanyaan dari guru
5. Guru memberikan kesimpulan
6. Evaluasi
7. Penutup
Langkah-langkah :
1. Setiap siswa mendapat satu pasangan (guru biasa menunjukkan
pasangannya atau siswa menunjukkan pasangannya
2. Guru memberikan tugas dan siswa mengerjakan tugas dengan pasangannya
3. Setelah selesai setiap pasangan bergabungdengan satu pasangan yang lain
4. Kedua pasangan tersebut bertukar pasangan masing-masing pasangan yangbaru ini
saling menanyakan dan mengukuhkan jawaban mereka
5. Temuan baru yang didapat dari pertukaran pasangan kemudian dibagikankepada
pasangan semula
Langkah-langkah :
1. Guru menyampaikan materi yang akan disajikan
2. Guru membentuk kelompok-kelompok dan memanggil masing-masing ketuakelompok
untuk memberikan penjelasan tentang materi
3. Masing-masing ketua kelompok kembali ke kelompoknya masing-masing, kemudian
menjelaskan materi yang disampaikan oleh guru kepada temannya
4. Kemudian masing-masing siswa diberikan satu lembar kertas kerja, untuk menuliskan satu
pertanyaan apa saja yang menyangkut materi yang sudahdijelaskan oleh ketua kelompok
5. Kemudian kertas tersebut dibuat seperti bola dan dilempar dari satu siswa kesiswa yang lain
selama ± 15 menit
6. Setelah siswa dapat satu bola/satu pertanyaan diberikan kesempatan kepadasiswa untuk
menjawab pertanyaan yang tertulis dalam kertas berbentuk bola tersebut secara bergantian
7. Evaluasi
8. Penutup
Siswa/peserta mempresentasikan ide/pendapat pada rekan
peserta lainnya
Langkah-langkah :
2. Guru mendemonstrasikan/menyajikan materi
3. Memberikan kesempatan siswa/peserta untuk menjelaskan kepada peserta untuk
menjelaskan kepada peserta lainnya baik melalui bagan/peta konsep maupun yang
lainnya
4. Guru menyimpulkan ide/pendapat dari siswa
5. Guru menerangkan semua materi yang disajikan saat itu
6. Penutup
Langkah-langkah :
2. Guru mendemonstrasikan/menyajikan materi
3. Memberikan kesempatan siswa tanya jawab
4. Untuk menguji pemahaman, siswa disuruh membuat kotak 9/16/25 sesuai dengan
kebutuhan dan tiap kotak diisi angka sesuai dengan seler masing- masing siswa
5. Guru membaca soal secara acak dan siswa menulis jawaban di dalam kotakyang
nomornya disebutkan guru dan langsung didiskusikan, kalau benar diisi tanda
benar () dan salan diisi tanda silang (x)
6. Siswa yang sudah mendapat tanda  vertikal atau horisontal, atau diagonal
harus berteriak horay … atau yel-yel lainnya
7. Nilai siswa dihitung dari jawaban benar jumlah horay yang diperoleh
8. Penutup
(PENGAJARAN LANGSUNG)
(ROSENSHINA & STEVENS, 1986)
Pembelajaran langsung khusus dirancang untuk mengembangkan belajarsiswa tentang pengetahuan proseduran dan pengetahuan deklaratif yang dapat diajarkan
dengan pola selangkah demi selangklah
Langkah-langkah :
1. Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa
2. Mendemonstrasikan pengetahuan dan ketrampilan
3. Membimbing pelatihan
4. Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik
5. Memberikan kesempatan untuk latihan lanjutan
KOOPERATIF TERPADU MEMBACA DAN MENULIS
(STEVEN & SLAVIN, 1995)
Langkah-langkah :
1. Membentuk kelompok yang anggotanya 4 orang yang secara heterogen
2. Guru memberikan wacana/kliping sesuai dengan topik pembelajaran
3. Siswa bekerja sama saling membacakan dan menemukan ide pokok dan
memberi tanggapan terhadap wacana/kliping dan ditulis pada lembar kertas
4. Mempresentasikan/membacakan hasil kelompok

5. Guru membuat kesimpulan bersama
6. Penutup
Proses Kognitif
PROSES KOGNITIF DEFINISI

C1 Mengingat Mengambil pengetahuan yang relevan dari ingatan
L
C2 Memahami Membangun arti dari proses pembelajaran, termasuk
O komunikasi lisan, tertulis, dan gambar
T
C3 Menerapkan / Melakukan atau menggunakan prosedur di dalam
S
Mengaplikasikan situasi yang tidak biasa
Memecah materi ke dalam bagian-bagiannya dan
C4 Menganalisis
menentukan bagaimana bagian-bagian itu
H terhubungkan antarbagian dan ke struktur atau
O tujuan keseluruhan
C5 T Menilai / Membuat pertimbangan berdasarkan kriteria atau
S Mengevaluasi standar
Menempatkan unsur-unsur secara bersama-sama
C6 Mengkreasi / untuk membentuk keseluruhan secara koheren atau
Mencipta fungsional; menyusun kembali unsur-unsur ke dalam
pola atau struktur baru
Mengingat Memahami Mengaplikasikan Menganalisis Mengevaluasi Mencipta/
(C1) (C2) (C3) (C4) (C5) Membuat
(C6)
Mengutip Memperkirakan Menugaskan Mengaudit Membandingkan Mengumpulkan
Menyebutkan Menjelaskan Mengurutkan Mengatur Menyimpulkan Mengabstraksi
Menjelaskan Menceritakan Menentukan Menganimasi Menilai Mengatur
Menggambar Mengkatagorikan Menerapkan Mengumpulkan Mengarahkan Menganimasi
Membilang Mencirikan Mengkalkulasi Memecahkan Memprediksi Mengkatagorikan
Mengidentifikasi Merinci Memodifikasi Menegaskan Memperjelas Membangun
Mendaftar Mengasosiasikan Menghitung Menganalisis Menugaskan Mengkreasikan
Menunjukkan Membandingkan Membangun Menyeleksi Menafsirkan Mengoreksi
Memberi label Menghitung Mencegah Merinci Mempertahankan Merencanakan
Memberi indeks Mengkontraskan Menentukan Menominasikan Memerinci Memadukan
Memasangkan Menjalin Menggambarkan Mendiagramkan Mengukur Mendikte
Membaca Mendiskusikan Menggunakan Mengkorelasikan Merangkum Membentuk
Menamai Mencontohkan Menilai Menguji Membuktikan Meningkatkan
Menandai Mengemukakan Melatih Mencerahkan Memvalidasi Menanggulangi
Menghafal Mempolakan Menggali Membagankan Mengetes Menggeneralisasi
Meniru Mencatat Memperluas Mengemukakan Menyimpulkan Mendukung Menggabungkan
Mengulang Menyimpulkan Mengadaptasi Menjelajah Memilih Merancang
Mereproduksi Meramalkan Menyelidiki Memaksimalkan Memproyeksikan Membatas
Meninjau Merangkum Mempersoalkan Memerintahkan Mengkritik Mereparasi
Memilih Menjabarkan Mengkonsepkan Mengaitkan Mengarahkan Membuat
Mentabulasi Menggali Melaksanakan Mentransfer Memutuskan Menyiapkan
Memberi kode Mengubah Memproduksi Melatih Memisahkan Memproduksi
Menulis Mempertahankan Memproses Mengedit Menimbang Memperjelas
Menyatakan Mengartikan Mengaitkan Menemukan Merangkum
Menelusuri Menerangkan Menyusun Menyeleksi Merekonstruksi
Menafsirkan Memecahkan Mengoreksi Mengarang
Memprediksi Melakukan Mendeteksi Menyusun
Melaporkan Mensimulasikan Menelaah Mengkode
Membedakan Mentabulasi Mengukur Mengkombinasikan
Memproses Membangunkan Memfasilitasi
Membiasakan Merasionalkan Mengkonstruksi
Mengklasifikasi Mendiagnosis Merumuskan
Menyesuaikan Memfokuskan Menghubungkan
Mengoperasikan Memadukan Menciptakan
Meramalkan Menampilkan
Ranah Afektif
Proses Afektif Definisi
A1 Penerimaan penerimaan adalah semacam kepekaan dalam menerima
rangsanagn atau stimulasi dari luar yang datang pada diri
peserta didik
A2 Menanggapi suatu sikap yang menunjukkan adanya partisipasi aktif
untuk mengikutsertakan dirinya dalam fenomena tertentu
dan membuat reaksi terhadapnya dengan salah satu cara.
A3 Penilaian memberikan nilai, penghargaan dan kepercayaan terhadap
suatu gejala atau stimulus tertentu.
A4 Mengelola konseptualisasi nilai-nilai menjadi sistem nilai, serta
pemantapan dan prioritas nilai yang telah dimiliki.
A5 Karakterisasi keterpaduan semua sistem nilai yang telah dimiliki
seseorang yang mempengaruhi pola kepribadian dan
tingkah lakunya.
Karakterisasi
Menerima Merespon Menghargai Mengorganisaikan
Menurut Nilai
(A1) (A2) (A3) (A4)
(A5)
Mengikuti Menyenangi Mengasumsikan Mengubah Membiasakan
Menganut Mengompromikan Meyakini Menata Mengubah
Mematuhi Menyambut Meyakinkan Membangun perilaku
Meminati Mendukung Memperjelas Membentuk- Berakhlak mulia
Melaporkan Menekankan pendapat Melayani
Memilih Memprakarsai Memadukan Mempengaruhi
Memilah Menyumbang Mengelola Mengkualifikasi
Menolak Mengimani Merembuk Membuktikan
Menampilkan Menegosiasi Memecahkan
Menyetujui
Mengatakan
Proses Psikomotor
Proses Berpikir Makna
P1 Imitasi Imitasi berarti meniru tindakan seseorang
P2 Manipulasi Kategori manipulasi berarti melakukan keterampilan atau
menghasilkan produk dengan cara dengan mengikuti petunjuk umum,
bukan berdasarkan observasi. Pada kategori ini, siswa dipandu melalui
instruksi untuk melakukan keterampilan tertentu.
P3 Persisi Kategori presisi berarti secara independen melakukan keterampilan atau
menghasilkan produk dengan akurasi, proporsi,dan ketepatan. Dalam
bahasa sehari-hari, kategori ini dinyatakan sebagai “tingkat mahir”
P4 Artikulasi Kategori artikulasi artinya memodifikasi keterampilan atau produk agar

sesuai dengan situasi baru, atau menggabungkan lebih dari satu
keterampilan dalam urutan harmonis dan konsisten.
P5 Naturalisasi Kategori naturalisasi artinya menyelesaikan satu atau lebih
keterampilan dengan mudah dan membuat keterampilan otomatis
dengan tenaga fisik atau mental yang ada. Pada kategori ini, sifat
aktivitas telah otomatis, sadar penguasaan aktivitas, dan penguasaan
keterampilan terkait sudah pada tingkat strategis (misalnya dapat
menentukan langkah yang lebihefisien).
Meniru Manipulasi Presisi Artikulasi Naturalisasi
(P1) (P2) (P3) (P4) (P5)
Menyalin Kembali membuat Menunjukkan Membangun Mendesain

Mengikuti Membangun Melengkapi Mengatasi Menentukan
Mereplikasi Melakukan Menyempurnakan Menggabungkan Mengelola
Mengulangi Melaksanakan Mengkalibrasi koordinat Menciptakan
Mematuhi Menerapkan Mengendalikan Mengintegrasikan
Mengaktifkan Mengoreksi Mengalihkan Beradaptasi
Menyesuaikan Mendemonstrasikan Menggantikan Mengembangkan
Menggabungkan Merancang Memutar Merumuskan
Mengatur Melatih Mengirim Memodifikasi
Mengumpulkan Memperbaiki Memproduksi master
Menimbang Memanipulasi Mencampur Mensketsa
Memperkecil Mereparasi Mengemas
Mengubah Menyajikan
PROSES SAINTIFIK DALAM MODEL
PEMBELAJARAN
Model-Model Pembelajaran
1. Model Penemuan/Penyingkapan
a. Discovery Learning
Model pembelajaran penyingkapan (Discovery Learning) adalah
memahami konsep, arti, dan hubungan, melalui proses intuitif
untuk akhirnya sampai kepada suatu kesimpulan.
Sintak model Discovery Learning:

1) Pemberian rangsangan (Stimulation);
2) Pernyataan/Identifikasi masalah (Problem Statement);
3)Pengumpulan data (Data Collection);
4) Pengolahan data (Data Processing);
5) Pembuktian (Verification), dan
6) Menarik simpulan/generalisasi (Generalization).
Model-Model Pembelajaran (2)
b. Inquiry Learning
Model pembelajaran yang dirancang membawa peserta didik dalam
proses penelitian melalui penyelidikan dan penjelasan dalam setting
waktu yang singkat.
Sintak/tahap model inkuiri meliputi:
1) Orientasi masalah;
2) Pengumpulan data dan verifikasi;
3) Pengumpulan data melalui eksperimen;
4) Pengorganisasian dan formulasi eksplanasi, dan
5) Analisis proses inkuiri.
2. Problem Based Learning (PBL)

Model pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang
menggunakan berbagai kemampuan berpikir dari peserta didik secara
individu maupun kelompok serta lingkungan nyata untuk mengatasi
permasalahan sehingga bermakna, relevan, dan kontekstual
Sintak model Problem Based Learning :
1) Orientasi peserta didik pada masalah
2) Mengorganisasikan peserta didik untuk belajar
3) Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok
4) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
5) Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
3. Project Based Learning

Model Project Based Learning adalah Model pembelajaran yang
melibatkan keaktifan siswa dalam memecahkan masalah,
dilakukan secara berkelompok/ mandiri melalui tahapan ilmiah
dengan batasan waktu tertentu yang dituangkan dalam sebuah
produk untuk selanjutnya dipresentasikan kepada orang lain.
Sintak PJBL:
1) Pertanyaan mendasar
2) Mendesain perencanaan produk
3) Menyusun jadwal pembuatan
4) Memonitoring keaktifan dan perkembangan proyek
5) Menguji hasil
6) Evaluasi penglaman belajar
3. Proyeksikan dalam sumbu simetri Kombinasi dimensi
pengathuan dan proses berpikir.
Matrik Sumbu Simetri Kombinasi
METAKOGNITI
Tentang SKL Pendidikan Dasar dan
(Permendikbud No. 20 Tahun 2016
Mengelompokka n
PROSEDUR Menganalisis
(mana bulat mana
PENGETAHUAN
AL segiempat) -
Menjelaska
KONSEPTU n (benda
AL
DIMENSI
bulat)
Menangah)
Menyebutkan
FAKTUAL (nama2
benda)
C3 C4 C5
C1 C2 C6
MENGAPLIKASI MENGANALI MENGEVALU
MENGINGAT MEMAHAMI MENCIPTA
KAN SIS ASI
DIMENSI PROSES BERPIKIR
Ranah Kognitif (C1 – C6) Taksonomi Bloom
4. Perumusan Indikator Pencapaian Kompetensi dapat dilakukan dengan
mengikuti langkah sebagai berikut.
a. Perhatikan dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan yang
menjadi target yang harus dicapai peserta didik.
b.Tentukan KD yang akan diturunkan menjadi IPK
c. Menggunakan Kata Kerja Operasional yang sesuai untuk perumusan
IPK agar konsep materi dapat tersampaikan secara efektif. Gradasi
IPK di Identifikasi dari Low Order Thinking Skill (LOTS) menuju High
Order Thinking Skill (HOTS)
d.Merumuskan IPK penunjang dan IPK kunci, sedangkan IPK pengayaan
dirumuskan apabila kompetensi minimal KD sudah dipenuhi oleh
peserta didik.
Format Perumusan IPK
INDIKATOR
TINGKAT KOMPETENSI PROSES BERIFIKIR MATERI
KD PENCAPAIAN
KD (C1-C6) DAN SUB
KOMPETENS
MATERI
I
KD Pengetahuan
Dimensi Pengetahuan: Proses Berpikir IPK
dan dimensi Penunjang:
Proses Berpikir: pengetahuan:
<Gradasi dimensi IPK Kunci:
proses berpikir>
IPK
Pengayaan :
KD Keterampilan
Tingkat Proses Langkah Proses IPK

Keterampilan: Keterampilan: Penunjang:
<Gradasi dimensi
Keterampilan> IPK Kunci:
IPK
Pengayaan:
5. Merumuskan tujuan pembelajaran, apakah
peningkatan kognitif, psikomotor atau afektif.
Perumusan tujuan pembelajaran harus jelas dalam
menunjukkan kecakapan yang harus dimiliki
peserta didik.
Tujuan pembelajaran mengisyaratkan bahwa ada
beberapa karakter kecakapan yang akan
dikembangkan guru dalam pembelajaran. Selain
itu, tujuan pembelajaran ini juga bertujuan untuk
menguatkan pilar pendidikan.
6. Langkah-langkah kegiatan pembelajaran berdasarkan model pembelajaran:
a. Pahami KD yang sudah dianalisis
b. Pahami IPK dan materi pembelajaran yang telah dikembangkan
c. Pahami sintak-sintak yang ada pada model pembelajaran, rumuskan kegiatan
pendahuluan yang meliputi Orientasi, Motivasi, dan Apersepsi
d. Rumuskan kegiatan inti yang berdasarkan pada:
• IPK
• Karakteristik peserta didik
• Pendekatan saintifik
• 4C (creativity, critical thinking, communication, collaboration)
• PPK dan literasi
e. Rumuskan kegiatan penutup yang meliputi kegiatan refleksi baik individual maupun
kelompok.
• memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran;
• melakukan kegiatan tindak lanjut
• menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya.
• Kegiatan penutup dapat diberikan penilaian akhir sesuai KD bersangkutan
f. Tentukan sumber belajar berdasarkan kegiatan pembelajaran
g. Rumusan penilaian (formatif dan sumatif) untuk pembelajaran yang mengaju kepada
IPK
Rambu-rambu PengembanganButir Soal – Pilihan Ganda
No. Aspek
A. Materi
1. Soal sesuai dengan indikator.
2. Soal tidak mengandung unsur SARAPPPK (Suku, Agama, Ras, Anatargolongan, Pornografi, Politik, Propopaganda,
dan Kekerasan).
3. Soal menggunakan stimulus yang menarik (baru, mendorong peserta didik untuk membaca).
4. Soal menggunakan stimulus yang kontekstual (gambar/grafik, teks, visualisasi, dll, sesuai dengan dunia nyata)*
5. Soal mengukur level kognitif penalaran (menganalisis, mengevaluasi, mencipta). Sebelum menentukan pilihan,
peserta didik melakukan tahapan-tahapan tertentu.
6. Jawaban tersirat pada stimulus.
7. Pilihan jawaban homogen dan logis.
8. Setiap soal hanya ada satu jawaban yang benar.
B. Konstruksi
8. Pokok soal dirumuskan dengan singkat, jelas, dan tegas.
9. Rumusan pokok soal dan pilihan jawaban merupakan pernyataan yang diperlukan saja.
10. Pokok soal tidak memberi petunjuk ke kunci jawaban.
11. Pokok soal bebas dari pernyataan yang bersifat negatif ganda.
12. Gambar, grafik, tabel, diagram, atau sejenisnya jelas dan berfungsi.
13. Panjang pilihan jawaban relatif sama.
14. Pilihan jawaban tidak menggunakan pernyataan "semua jawaban di atas salah” atau “semua jawaban di atas benar"
dan sejenisnya.
15. Pilihan jawaban yang berbentuk angka/waktu disusun berdasarkan urutan besar kecilnya angka atau kronologisnya.
16. Butir soal tidak bergantung pada jawaban soal lain.
C. Bahasa
17. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia, untuk bahasa daerah dan bahasa asing
sesuai kaidahnya.
18. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat/tabu.
19. Soal menggunakan kalimat yang komunikatif.
20. Pilihan jawaban tidak mengulang kata/kelompok kata yang sama, kecuali merupakan satu kesatuan pengertian.
Rambu-rambu Pengembangan
Butir Soal – Tes Uraian
No. Aspek
A. Materi
1. Soal sesuai dengan indikator (menuntut tes tertulis untuk bentuk Uraian).
2. Soal tidak mengandung unsur SARAPPPK (Suku, Agama, Ras, Anatargolongan, Pornografi,
Politik, Propopaganda, dan Kekerasan).
3. Soal menggunakan stimulus yang menarik (baru, mendorong peserta didik untuk membaca).
4. Soal menggunakan stimulus yang kontekstual (gambar/grafik, teks, visualisasi, dll, sesuai
dengan dunia nyata)*
5. Soal mengukur level kognitif penalaran (menganalisis, mengevaluasi, mencipta). Sebelum
menentukan pilihan, peserta didik melakukaan tahapan-tahapan tertentu.
6. Jawaban tersirat pada stimulus.
B. Konstruksi
6. Rumusan kalimat soal atau pertanyaan menggunakan kata-kata tanya atau perintah yang menuntut
jawaban terurai.
7. Memuat petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal.
8. Ada pedoman penskoran/rubrik sesuai dengan kriteria/kalimat yang mengandung kata kunci.
9. Gambar, grafik, tabel, diagram, atau sejenisnya jelas dan berfungsi.
10. Butir soal tidak bergantung pada jawaban soal lain.
C. Bahasa
11. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia, untuk bahasa daerah dan
bahasa asing sesuai kaidahnya.
12. Tidak menggunakan bahasa yang berlaku setempat/tabu.
13. Soal menggunakan kalimat yang komunikatif.
Mengapa asesmen di Indonesia
diarahkan ke model asesmen
Higher Order Thinking Skills
(HOTS) dan Contextual
Assessment?
Kecakapan Abad 21yang dibutuhkan
1 2 3
Kualitas Kompetensi Literasi Dasar

Karakter Bagaimana mengatasitantangan Bagaimana menerapkan
yang kompleks. keterampilan inti untuk kegiatan
Bagaimana menghadapi
sehari-hari.
lingkungan yang terus
berubah.
1. Iman & taqwa 1. Berpikir 1. Baca tulis

Rasa ingin tahu kritis/memecahkan 2. Berhitung
2.
3. Inisiatif masalah 3. Literasi sains
Gigih 2. Kreativitas 4. Literasi informasi
4.
5. Kemampuan 3. Komunikasi 5. teknologi dan
beradaptasi 4. Kolaborasi 6. komunikasi
6.
Kepemimpinan 7. Literasi keuangan
Kesadaran sosial dan Literasi budaya dan
budaya kewarganegaraan
Hasil PISA 2012: mayoritas siswa usia 15 tahun belum memilikiliterasi dasar (membaca, matematika, sains)
Anak-anak kita tidak akan berdaya saing bila di sekolah mereka tidak dilatih kecakapan hidup abad 21,
misalnya: untuk membuat perbandingan, membuat penilaian data, berpikir kritis, membuat
kesimpulan, memecahkan masalah dan menerapkan pengetahuan mereka pada konteks kehidupan
nyata serta pada situasi yang masih asing
Matematika Membaca
75% siswa di bawah kompetensi minimum 56% siswa di bawah kompetensi minimum
Source: Rodrigo, World Bank, Extracted from OECD. Pisa 2012 Results in Focus: What Students Know and What They Can DoWith What They Know.
Permasalahan sehari-hari:
1. Bank A menggunakan sistem anuitas untuk pencicilan hutang,
sedangkan Bank B menggunakan sistem bunga menurun.
Manakah yang lebih ringan bunganya?
2. Ada 2 desa yang berdekatan sedang dilanda konflik adat. Apa
yang harus dilakukan, jika Anda menjadi salah satu kepala desa
tersebut?
3. Bagaimana cara mengetahui umur suatu pohon yang tidak
diketahui kapan ditanam, tanpa menebangnya terlebih dahulu?
4. Bagaimana cara memperlambat proses korosi pada badan kapal
laut?
5. Bagaimana cara mengembangbiakkan mangga agar buahnya
sejak kecil terasa manis?
6. Jika Anda menjadi kepala sekolah, trobosan apa yang akan
dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan di sekolah
Anda, jika dana komite tidak ada?
Kurikulum 2013
Tantangan Internal Tantangan Eksternal(Globalisasi)
Lingkungan Kemajuan Industri Kemajuan

Pendidikan
hidup Teknologi Kreatif Internasional
Sistem evaluasi
Konten
Kemampuan berpikir yang tidak sekadar mengingat
(recall), menyatakan kembali (restate), atau merujuk
tanpa melakukan pengolahan (recite)
Soal-soal HOTS mengukur kemampuan:
1) transfer satu konsep ke konsep lainnya,
2) memproses dan menerapkan informasi,
3) mencari kaitan dari berbagai informasi yang
berbeda-beda,
4) menggunakan informasi untuk menyelesaikan
masalah,
5) menelaah ide dan informasi secara kritis.
Table of Thinking
Krulik & Bloom Bloom Presseisen

Rudnick Orisinil Revisi “HOTS”
recall Pengetahuan Mengingat
basic Pemahaman Memahami
Penerapan Menerapkan
critical Analisis Menganalisis Berpikir kritis; Berpikir
kreatif; Pemecahan
creative Sintesis Mengevalua masalah; Pembuatan
si keputusan
Evaluasi Mencipta
1. Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi,
meminimalkan aspek ingatan atau pengetahuan,
Ciri-ciri berpikir tingkat tinggi, kemampuan:
– menemukan
– menganalisis
– menciptakan metode baru
– mereflksi
– memprediksi
– berargumen
– mengambil keputusan yang tepat
2. Berbasis permasalahan kontekstual;
3. Stimulus menarik;
4. Tidak Rutin
‘Difficulty’ is NOT the same as higher-order
thinking.
Mengetahui arti dari kata yang jarang

digunakan mungkin sulit, tetapi ini bukanlah
Higher-Order Thinking kecuali melibatkan
proses bernalar (seperti mencari arti dari
konteks/stimulus).
Mengkreasi • Mengkreasi ide/gagasan sendiri.
• Kata kerja: mengkonstruksi, desain, kreasi, mengembangkan,
HOTS menulis, memformulasikan.
Mengevaluasi • Mengambil keputusan sendiri.
• Kata kerja: evaluasi, menilai, menyanggah, memutuskan,
memilih, mendukung.
Menganalisis • Menspesifikasi aspek-aspek/elemen.
• Kata kerja: membandingkan, memeriksa, , mengkritisi,
menguji.
• Menggunakan informasi pada domain berbeda
Mengaplikasi • Kata kerja: menggunakan, mendemonstrasikan,
MOTS mengilustrasikan, mengoperasikan.
• Menjelaskan ide/konsep.
Memahami • Kata kerja: menjelaskan, mengklasifikasi, menerima,
melaporkan.
• Mengingat kembali.
LOTS Mengetahui
• Kata kerja: mengingat, mendaftar, mengulang, menirukan.
Sumber: Anderson&Krathwohl (2001)
NO. KARAKTERISTIK SOAL
LEVEL
KOGNITIF
1. Pengetahuan dan Mengukur pengetahuan faktual, konsep, dan
Pemahaman prosedural.
2. Aplikasi  Menggunakan pengetahuan faktual, konsep,
dan prosedural tertentu pada konsep lain
dalam mapel yang sama atau mapel lainnya;
 Menggunakan pengetahuan faktual, konsep,
dan prosedural tertentu untuk menyelesaikan
masalah kontekstual (situasi lain).
3. Penalaran Menggunakan penalaran dan logika untuk:
 Mengambil keputusan (evaluasi)
 Memprediksi & Refleksi
 Menyusun strategi baru untuk memecahkan
masalah
Higher Order Thinking
BUKAN
Soal yang PASTI sulit
Bagaimana Membuat Soal dengan
Level Kognitif Berbeda

menggunakanstimulus yang sama?
58
Blue Print Ujian Nasional Kimia 2016
5
Blue Print Ujian Nasional Kimia 2016

60
• Membuat daftar/list
• Mendeskripsikan/
describe
• Membuat tabulasi
• Memakai
1. PENGETAHUAN & PEMAHAMAN • Merangkum
• Menginterpretasi
• Memprediksi/menentukan
• Mengeksekusi
• Mengklasifikasi
KOGNITIF
LEVEL
• Bereksperimen (data)
2. APLIKASI • Menghitung
• Mengontrstrak
• Mengurutkan/order
• Menjelaskan
• Membedakan
• Mendapatkan
3. PENALARAN
• Mengurutkan/rank
• Menilai/menguji
• Menyimpulkan
• Bertindak
• Menggabungkan
• Merencanakan
• Menyusun, Mengaktualisasi
BLUE PRINT UJIAN NASIONAL 2016
Jenjang SMA
Mata Pelajaran Matematika IPA
Level Kompetensi Materi 1 Materi 2 Materi 3 Materi 4
Aljabar Kalkulus Geometri dan Statistika
Trigonometri
Pengetahuan dan Siswa memiliki kemampuan Siswa memiliki Siswa memiliki Siswa memiliki
pemahaman memahami konsep dasar kemampuan memahami kemampuan memahami kemampuan memahami
 Mengidentifikasi pada topik: konsep dasar pada topik: konsep dasar pada topik: konsep dasar pada topik:
 Mengklasifikasi data - Pangkat, akar, dan – Limit fungsi aljabar – Perbandingan - Statistika dasar
 Menyimpulkan logaritma dan limit fungsi trigonometri, dan - Kaidah pencacahan
trigonometri fungsi trigonometri
 Menjelaskan - Fungsi, komposisi fungsi, (perkalian permutasi,
 Membandingkan dan, fungsi invers – Turunan fungsi aljabar – Aturan sinus dan kombinasi)
dan turunan fungsi kosinus - Peluang
 Menentukan - Persamaan dan fungsi trigonometri
 Menghitung kuadrat – Kedudukan, jarak, dan
– Titik stasioner dan sudut dari titik, garis,dan
- Sistem persamaan lineardan nilai ekstrim
sistem pertidaksamaan bidang dalam ruang tiga
linear – Integral fungsi aljabar dimensi
dan integral fungsi – Persamaan lingkaran
- Program linear trigonometri dan garis singgung
- Suku banyak lingkaran
- Matriks – Transformasi
- Barisan dan deret
Materi 1 Materi 2 Materi 3 Materi 4
Level Kompetensi Aljabar Kalkulus Geometri dan Statistika
Trigonometri
Aplikasi Siswa memiliki Siswa memiliki Siswa memiliki Siswa memiliki
 Menggunakan kemampuan kemampuan kemampuan kemampuan
 Memodelkan mengaplikasikan konsep mengaplikasikan mengaplikasikan mengaplikasikan
 Memecahkan aljabar dalam masalah konsep kalkulus dalam konsep geometri dan konsep statistik dan
masalah kehidupan sehari-hari masalah kehidupan trigonometri dalam peluang dalam
pada topik: sehari-hari pada masalah kehidupan masalah kehidupan
– pangkat, akar, dan topik: sehari-hari pada sehari-hari pada
logaritma - limit fungsi aljabar topik: topik:
– fungsi, komposisi dan limit fungsi - perbandingan - statistika dasar
fungsi, dan, fungsi trigonometri trigonometri, dan - kaidah pencacahan
invers - turunan fungsi fungsi trigonometri (perkalian
– persamaan dan fungsi aljabar dan turunan - aturan sinus dan permutasi,
kuadrat fungsi trigonometri kosinus kombinasi)
– sistem persamaan - titik stasioner dan - kedudukan, jarak, - peluang
linear dan sistem nilai ekstrim dan sudut dari titik,
pertidaksamaan linear - integral fungsi garis, dan bidang
aljabar dan integral dalam ruang tiga
– program linear dimensi
fungsi trigonometri
– suku banyak - persamaan
– Matriks lingkaran dan garis
– barisan dan deret singgung lingkaran
- transformasi
Level Kompetensi Materi 1 Materi 2 Materi 3 Materi 4
Aljabar Kalkulus Geometri dan Statistika
Trigonometri
Penalaran Siswa memiliki Siswa memiliki Siswa memiliki Siswa memiliki
 Menganalisis kemampuan bernalar kemampuan bernalar kemampuan bernalar kemampuan bernalar
pada topik: pada topik: pada topik: pada topik:
 Menerapkan
gagasan - fungsi, komposisi - turunan fungsi – perbandingan – statistika dasar
fungsi, dan, fungsi aljabar dan turunan trigonometri, dan – kaidah pencacahan
 Mengorganisasi invers fungsi trigonometri fungsi trigonometri
gagasan (perkalian
- persamaan dan fungsi - titik stasioner dan – aturan sinus dan permutasi,
 Mensintesis kuadrat nilai ekstrim kosinus kombinasi)
 Mengevaluasi - sistem persamaan - integral fungsi – kedudukan, jarak, – peluang
 Merumuskan linear dan sistem aljabar dan integral dan sudut dari titik,
 Menyimpulkan pertidaksamaan linear fungsi trigonometri garis, dan bidang
- program linear dalam ruang tiga
 Menginterprestasi
- matriks dimensi
- barisan dan deret – transformasi
• Mengidentifikasi
• Mengklasifikasi data
• Menyimpulkan
1. PENGETAHUAN & • Menjelaskan
PEMAHAMAN • Membandingkan
• Menentukan
• Menghitung
• Menggunakan
2. APLIKASI • Memodelkan
LEVEL
KOGNITIF
• Memecahkan masalah
• Menganalisis
• Menerapkan gagasan
• Mengorganisasi gagasan
3. PENALARAN • Mensintesis
• Mengevaluasi
• Merumuskan
• Menyimpulkan
• Menginterprestasi
Hierarki Bloom Taxonomy
EVALUATION
SYNTHESIS
ANALYSIS
APPLICATION
COMPREHENSION 'higher order'

KNOWLEDGE
'lower order'
66
A Higher Order Thinking
B Contextual Assessment
C PISA
67
 Kemampuan berpikir kritis, logis, reflektif,
metakognitif, dan berpikir kreatif.
 Ranah Kognitif:
 Analisis: menspesifikasi aspek-aspek/elemendari
sebuah konteks tertentu;
 Evaluasi: mengambil keputusan berdasarkan
fakta/informasi;
 Mengkreasi: membangun gagasan/ide-ide.
68
 Meminimalisir kemampuan mengingat kembali
informasi (recall), tetapi lebih mengukur
kemampuan:
 transfer satu konsep ke konsep lainnya,
 memproses dan menerapkan informasi,
 mencari kaitan dari berbagai informasi yang
berbeda-beda,
 menggunakan informasi untuk menyelesaikan
masalah,
 menelaah ide dan informasi secara kritis.
70
 Asesmen yang berbasis situasi nyata dalamkehidupan
sehari-hari;
 Ruang lingkup stimulus/konteks: personal, sosial,dan global,
seperti:
 kesehatan
 pendidikan
 pekerjaan
 sumbar daya alam
 lingkungan hidup
 bencana alam
 pemanfaatan sains dan teknologi
71
Karakteristik asesmen kontekstual (REACT):
1. Relating: terkait langsung dengan konteks pengalaman

kehidupan nyata.
2. Experiencing: ditekankan kepada penggalian (eksplorasi),

penemuan (discovery), dan penciptaan (invention).
3. Applying: menuntut kemampuan peserta didik untuk
menerapkan ilmu pengetahuan yang diperoleh di dalamkelas
untuk menyelesaikan masalah-masalah nyata.
4. Communication: menuntut kemampuan peserta didik untuk
mampu mengomunikasikan kesimpulan model padakesimpulan
konteks masalah.
5. Transfering: menuntut kemampuan peserta didik untuk
mentransformasi konsep-konsep pengetahuan dalam kelaske
dalam situasi atau konteks baru.
72
Ciri-ciri asesmen kontekstual:
 Siswa mengkonstruksi responnya sendiri, bukan
sekadar memilih jawaban yang tersedia.
 Tugas-tugas merupakan tantangan yang
dihadapkan dalam dunia nyata.
 Tidak hanya memiliki satu jawaban tertentu yang
benar, tetapi memungkinkan banyak jawaban benar
atau semua jawaban benar.
Perbandingan asesmen tradisional dan kontekstual
Asesmen Tradisional Asesmen Kontekstual

Peserta didik cenderung memilih Peserta didik mengekspresikan
respons yang diberikan. respons.
Konteks dunia kelas (buatan) Konteks dunia nyata (realistis)
Umumnya mengukur aspek Mengukur performansi tugas
ingatan (recalling). (berpikir tingkat tinggi).
Terpisah dengan pembelajaran Terintegrasi dengan pembelajaran
Pembuktian tidak langsung, Pembuktian langsung melalui
cenderung teoretis. penerapan pengetahuan dan
keterampilan dengan konteks
nyata.
74
Contoh Soal HOTS
1. Pengetahuan dan Pemahaman
Fisika SMP
Perhatikan gambar rangkaian listrik berikut!

Agar lampu L1 dan L2 menyala, saklar S harus disambungdengan batang yang terbuat dari....
A. kayu
L1
B. kaca
C. plastik
D. besi L2
S
1. Pengetahuan dan Pemahaman
Biologi SMA
eubacteria berikut yang dapat menimbulkansakit perut (diare) pada manusia adalah….
Di antara
A. Psedomonas sp
B. Thiobaccilus ferrooksidan
C. Clostridium botulinum
D. Escerichia coli
E. Acetobacter xylinum
2. Aplikasi
Fisika SMP
L1
L2
S
Pada keadaan saklar S dibuka seperti gambar, keadaanlampu-lampu yang benar adalah....
A. L1 dan L2 menyala
B. L1 dan L2 padam
C. L1 menyala, dan L2 padam
D. L1 padam, dan L2 menyala
2. Aplikasi
Ekonomi SMA
Jumlah uang yang beredar di masyarakat sebesar Rp 100 milyar, tingkat harga umum yang berlaku Rp 200.000,00 dan
jumlah barang yang diperdagangkan 5.000.000 unit, maka kecepatan uang yang beredar menurut teori kuantitas Irving
Fisher adalah …..
A. 5 kali
B. 10 kali
C. 50 kali
D. 100 kali
E. 1000 kali
3. Penalaran
PJOK SMA
Seorang pemain penyerang melakukan serangan ke gawang. Pemain yang bertahan berupaya untuk
mempertahankan daerah pertahanan dan merebut bola. Penjaga gawang berupaya agar gawangnya tidak
kemasukan bola. Perhatikan gambar berikut!
Dalam merancang strategi pertahanan, pemain-pemain manakah yang harus merebut bola untuk
menutup ruang apabila pembawa bola menuju ke arah pertahanan bagian kanan keeper?
A. 1 dan 2
B. 1 dan 4
C. 1 dan 5
D. 2 dan 4
E. 4 dan 5
3. Penalaran
Fisika SMP
Mula-mula saklar S dihubungkan menyebabkan arus listrik mengalir sehingga
lampu L1 dan L2 sama terangnya.
L1
A
L2
S
B
Kemudian pada kawat A - B dipasang lampu L3 yang sejenis dengan lampu L1 dan L2.
Ketika saklar S dihubungkan, bagaimana keadaan lampu-lampu tersebut?
A. L1 akan padam, sedangkan L2 menyala sama terang dengan L3 .
B. Ketiga lampu L1 , L2 , dan L3 menyala dengan sama terang.
C. Ketiga lampu menyala, namun lampu L2 lebih terang daripada L1 dan L3.
D. Ketiga lampu menyala, namun lampu L2 dan L3 lebih terang daripada L1.
Langkah-langkah Menyusun Soal HOTS
1. Menganalisis KD yang dapat dibuatkan soal

HOTS.
2. Menyusun kisi-kisi soal.
3. Memilih stimulus yang menarik dan kontekstual;
4. Menulis butir pertanyaan pada kartu soal sesuai
dengan kisi-kisi soal. Butir-butir pertanyaan
ditulis agar sesuai dengan kaidah penulisan butir
soal.
5. Membuat pedoman penskoran atau kunci jawaban.
KISI-KISI SOAL
Mata Pelajaran : .............................................................
No. Kompetensi Dasar Materi Kelas/ Indikator Soal Level Bentuk No.
Semester Kognitif Soal Soal
..............................., ....................................
Mengetahui Koordinator MGMP .....................................
Kepala SMA .........................................
................................................................ ................................................................
NIP. NIP.
KARTU SOAL NOMOR 1
(PILIHAN GANDA)
Mata Pelajaran : ........................................

Kelas/Semester : ........................................
Kurikulum : ........................................
Kompetensi Dasar :
Materi :
Indikator Soal :
Level Kognitif :
Soal:
Kunci/Pedoman Penskoran:
Keterangan:
Soal ini termasuk soal HOTS karena
1. .....................................
2. .....................................
3. .....................................
KARTU SOAL NOMOR 1
(URAIAN)
Mata Pelajaran : ........................................

Kelas/Semester : ........................................
Kurikulum : ........................................
Kompetensi Dasar :
Materi :
Indikator Soal :
Level Kognitif :
Soal:
PEDOMAN PENSKORAN
No. Uraian Jawaban/Kata Kunci Skor
Total Skor
Keterangan:
Soal ini termasuk soal HOTS karena:
1. .....................................
2. .....................................
KISI-KISI SOAL
Mata Pelajaran : PPKn
No. Kompetensi Dasar Materi Kelas/ Indikator Soal Level Bentuk No.
Semester Kognitif Soal Soal
1. Menganalisis berbagai kasus Hak asasi manusiadalam XII/1 Disajikan kasus kontekstual, peserta Penalaran Uraian 1
pelanggaran HAM secara Pancasila didik mampu menganalisisberbagai
argumentatif dan saling informasi yang disajikan dalam kasus.
keterhubungan antara aspek
ideal, instrumental, dan
praksis sila-sila Pancasila.
@ Ditjen Guru dan Tenaga Kependidikan

KAKEK DAN PENCURI
PEPAYA
Cerita ini tentang seorang kakek yang sederhana, hidup sebagai orang
kampung yang bersahaja. Suatu sore, ia mendapati pohon pepaya di depan
rumahnya telah berbuah. Walaupun hanya dua buah namun telah
menguning dan siap dipanen. Ia berencana memetik buah itu di keesokan
hari. Namun, tatkala pagi tiba, ia mendapati satu buah pepayanya hilang
dicuri orang.
Kakek itu begitu bersedih, hingga istrinya merasa heran. “Suamiku, jangan
hanya karena sebuah pepaya saja engkau demikian murung” ujar sang
istri. “Bukan itu yang aku sedihkan,” jawab sang kakek. “Aku berpikir,
betapa sulitnya orang itu mengambil pepaya kita. Ia harus sembunyi-
sembunyi di tengah malam agar tidak ketahuan orang. Belum lagi mesti
memanjatnya dengan susah payah untuk bisa memetik pepaya.”
“Oleh karena itu istriku...,” lanjut sang kakek. “Saya akan meminjam
tangga dan saya taruh di bawah pohon pepaya kita. Mudah-mudahan ia
datang kembali malam ini dan tidak akan kesulitan lagi mengambil pepaya
yang satunya.” Namun saat pagi kembali hadir, ia mendapati pepaya yang
tinggal sebuah itu tetap ada beserta tangganya tanpa bergeser sedikitpun.
Sang Kakek tetap menunggu. Namun di pagi berikutnya, tetap saja buah
pepaya itu masih di tempatnya.
Di sore harinya, sang kakek kedatangan seorang tamu yang menenteng

dua buah pepaya besar di tangannya. Sang kakek belum pernah mengenal
si tamu tersebut. Singkat cerita, setelah berbincang lama, sang tamu
dengan amat menyesal mengaku bahwa dialah yang telah mencuri
pepayanya.
“Sebenarnya, di malam berikutnya saya ingin mencuri buah pepaya yang tersisa. Namun saat saya menemukan ada
tangga di sana, saya tersadarkan dan sejak itu saya bertekad untuk tidak mencuri lagi. Untuk itu, saya kembalikan pepaya
Anda dan untuk menebus kesalahan saya, saya hadiahkan
pepaya yang baru saya beli di pasar untuk Anda.”
Diambil dari
http://www.kisahinspirasi.com/2012/09/kisah
-kakek-dan-pencuri-pepaya.html
PERTANYAAN
1. Ani berpendapat bahwa sifat Kakek tersebut
dermawan. Setujukah kamu dengan pendapat
Ani tersebut? Jelaskan alasanmu!
2. Apakah pendapatmu jika pada cerita tersebut si
pencuri tetap mengambil pepaya milik Kakek
yang kedua?
3. Apakah yang membuat perasaan Kakek sedih
setelah menyadari satu buah pepaya miliknya
hilang?**)
4. Apakah yang dilakukan sang pencuri untukmenebus kesalahannya?**)
**) bukan soal HOTS
1. Menjabarkan KD Menjadi IPK dan Indikator Soal
Esensi IPK:
 Menentukan tujuan pembelajaran
 Menentukan materi pelajaran (faktual, konseptual,
prosedural, metakognitif)
 Menentukan langkah-langkah pembelajaran
 Menentukan media dan sumber belajar
 Menentukan bentuk instrumen penilaian
2. Menyusun stimulus HOTS
a. Pilihlah beberapa informasi dapat berupa gambar,
grafik, tabel, wacana, dll yang memiliki keterkaitan
dalam sebuah kasus.
b. Stimulus hendaknya menuntut kemampuan
menginterpretasi, mencari hubungan, menganalisis,
menyimpulkan, atau menciptakan.
c. Pilihlah kasus/permasalahan konstekstual dan menarik
(terkini) memotivasi peserta didik untuk membaca.
Pengecualian untuk mapel Bahasa, Sejarah boleh tidak
kontekstual.
d. Terkait langsung dengan pertanyaan (pokok soal),
berfungsi.
PENGGUNA INTERNET DI DUNIA
Pengguna Internet dari hari ke hari selalu mengalami perkembangan dan salah satu cara mengetahui
pengguna Internet dunia adalah dengan melihat data ter-update. Biasanya tempat untuk mengecek atau
melihat data urutan pengguna Internet dari seluruh adalah melalui Internet World Stats (IWS). Melalui
IWS kita bisa melihat perkembangan Pengguna Internet dari tahun ke tahun. Gambar 1 berikut adalah
data pengguna Internet di dunia di berbagai wilayah.
Tabel 1.
Perkiraan jumlah penduduk.
Jumlah
No Nama Region
Penduduk
(dalam juta)
1 Asia 2.531
2 Eropa 739
3 Amerika Latin/Karibia 93
4 Amerika Utara 351
5 Afrika 1.125
6 Timur Tengah 279
7 Oceania/Australia 36
Jumlah 5.154
Pengguna Internet di Indonesia adalah 73 juta orang pengguna.
Dari data di atas, hitunglah perbandingan pengguna internet di Indonesia
terhadap negara-negara di Asia!
Kunci/Pedoman Penskoran:
Penyelesaian Skor
Jumlah pengguna internet di Asia
= 45.7% x 5.154
= 2.355 juta ................................................................................. 1
Pengguna Internet di Indonesia

= 73 juta
Jadi perbandingan pengguna internet di Indonesia dibandingkan
dengan pengguna internet di Asia adalah 73 : 2.355 atau sekitar
73 𝑥 100% = 3,09% ....................................................................
2355 1
Jumlah skor Maksimum 2
Keterangan:
HOTS karena untuk menyelesaikan soalini:
Soal masuk kategori
1. diperlukan pemahaman konsep membaca diagram dan

membaca tabel, serta melihat keterkaitan (mencari
hubungan) informasi pada stimulus.
2. menghitung jumlah pengguna internet dengan
menggunakan perbandingan.
3. membandingkan pengguna internet di Indonesia dengan
pengguna di Asia.
@ Ditjen Guru dan Tenaga Kependidikan
1. Pada awal percakapan, mengapa Gita

merasa pesimis?
A. Gita tidak bisa kuliah di kedokteran.
B. Ia bukan anak yang cerdas seperti kakaknya.
C. Gita merasa tidak pandai menghafal seperti
kakaknya.
D. Ia kesulitan dalam menyelesaikan studinya.
2. Berdasarkan isi teks, apa yang
membuat seseorang menjadi pesimis?
A. Terbatasnya pergaulan dengan dunia luar.
B. Tidak memiliki motivasi untuk
mengembangkan diri.
C. Melihat kemampuan orang lain melebihi
dirinya.
D. Tidak memiliki angan-angan yang tinggi.
3. Saran terbaik untuk menanggapi
pernyataan Gita di awal dialog adalah
….
A. Cobalah dulu sesuai kemampuanmu.
B. Sadarilah kekurangan yang ada pada
dirimu.
C. Terimalah kenyataan bahwa kamu tidak
cocok kuliah di kedokteran.
D. Urungkan niatmu untuk kuliah tahun depan.
Ujian Sekolah (US) adalah kegiatan pengukuran dan penilaian kompetensi peserta didik terhadap SKL, untuk
semua mata pelajaran yang dilakukan oleh Satuan Pendidikan.
1. Mempersiapkan kompetensi peserta didik menyongsong

abad ke-21;
2. Memupuk rasa cinta dan peduli terhadap kemajuan
daerah;
3. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik;
4. Meningkatkan mutu soal US.
 PISA: studi internasional tentang penilaian prestasi literasi
membaca, matematika, dan sains peserta didikberusia 15
tahun.
 Dikoordinasikan oleh OECD (Organisation for
Economic Cooperation and Development),
berkedudukan di Paris, Prancis.
 Konsorsium internasional: Educational Testing Service
(ETS), the Australian Council for Educational Research
(ACER), the Netherlands National Institute for
Educational Measurement (Citogroep), the National
Institute for Educational Policy Research in Japan
(NIER), dan WESTAT United States.
RUMAH KACA
Bacalah teks dan jawab pertanyaan berikut!
EFEK RUMAH KACA: FAKTA ATAU FIKSI?
Makhluk hidup memerlukan energi untuk kelangsungan hidupnya. Energi yang menopang kehidupan di
bumi berasal dari matahari, yang memancarkan energi ke dalam ruang angkasakarena sangat panas. Sebagian
kecil dari energi ini mencapai bumi.
Atmosfer bumi bertindak sebagai selimut pelindung di atas permukaan planet kita, mencegah suhuyang bervariasi yang akan
terdapat di dunia tanpa udara.
Sebagian besar energi radiasi yang berasal dari matahari menembus atmosfer bumi. Bumi menyerap sebagian energi ini, dan
sebagian dipantulkan kembali dari permukaan bumi. Sebagian dari pantulan energi ini diserap oleh atmosfer.
Sebagai akibatnya, suhu rata-rata di atas permukaan bumi lebih tinggi daripada jika tidak adaatmosfer. Atmosfer bumi
mempunyai efek yang sama dengan rumah kaca, sehingga muncul istilah efek rumah kaca.
Efek rumah kaca menjadi lebih sering dibicarakan selama abad ke-20. Fakta menunjukkan bahwa suhu rata-rata atmosfer bumi
telah naik. Dalam berbagai surat kabar dan majalah, kenaikan emisi karbon dioksida seringkali disebut sebagai penyebab utama
kenaikan suhu pada abad ke-20.
103
 Seorang siswa bernama 20
Andre tertarik akan Emisi karbon dioksida
(ribuan juta ton per tahun)
hubungan yang mungkin
antara suhu rata-rata 10
atmosfer bumi dan emisi

karbon dioksida di bumi.
1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
 Di perpustakaan ia 
tahun
menjumpai dua grafik di

samping.
 Dari kedua grafik tersebut Suhu rata-rata
15.4
atmosfer bumi (°C)

Andre menyimpulkan bahwa
15.0
sudah pasti kenaikan suhu
rata-rata dari atmosfer bumi
14.6
disebabkan oleh kenaikan
emisi karbondioksida. 1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

tahun
104
Pertanyaan 5: RUMAH KACA
Andre tetap bertahan pada kesimpulannya bahwa kenaikan suhu rata-rata atmosfer bumi disebabkan olehpeningkatan emisi
karbondioksida. Tetapi Jeni berpendapat bahwa kesimpulan itu terlalu dini. Ia mengatakan: “Sebelum menerima
kesimpulan ini kamu harus yakin bahwa faktor-faktor lain yang dapat mempengaruhi efek rumah kaca tetap konstan.”
Sebutkan faktor-faktor yang dimaksud oleh Jeni.

...............................................................................................
...............................................................................................
105
Level : 6
Kompetensi : Mengidentifikasi isu-isu sains dan menjelaskan fenomena ilmiah
Topik : Earth and space systems
Konteks Global
Domain Proses : Evaluasi
Kognitif
Kunci Jawaban : Menyebutkan faktor yang mengacu pada energi/radiasi yang
berasal dari matahari, sebagai contoh:
• Pemanasan matahari dan mungkin bumi mengubah posisi.
• Energi dipantulkan kembali dari Bumi.
Menyebutkan faktor mengacu pada komponen alami atau
pencemar potensial, sebagai contoh:
• Uap air di udara.
• Awan.
• Hal-hal seperti letusan gunung berapi.
• Polusi atmosfer (gas, bahan bakar).
• Jumlah gas buang.
• Jumlah mobil.
• Ozon (sebagai komponen dari udara).
106
107
Definisi
 Literasi Sains: kemampuan yang dimiliki
seseorang untuk: a) memiliki pengetahuan sainsdan
menggunakan pengetahuan itu untuk menjelaskan
fenomena alam, memperoleh pengetahuan baru,
menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti ilmiah;
b) memahami karakter literasi sains yang
didefinisikan.
Karakteristik penilaian literasi sains dibangun oleh 4 komponen
utama, sbb.
1. Konteks: mengenal situasi kehidupan yang melibatkan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Konteks sains terdiri atas personal,
sosial, dan global.
2. Pengetahuan: memahami alam atas dasar pengetahuan
ilmiah yang mencakup pengetahuan tentang alam, dan
pengetahuan tentang ilmu pengetahuan itu sendiri.
3. Kompetensi: menunjukkan kompetensi sains yang mencakup
mengidentifikasi isu-isu ilmiah, menjelaskan fenomena ilmiah, dan
menggunakan bukti ilmiah.
4. Sikap: menunjukkan minat dalam ilmu pengetahuan, dukungan terhadap penyelidikan ilmiah, dan motivasi untuk
bertindak secara bertanggung jawab terhadap, misalnya
sumber daya alam dan lingkungan.
Tingkat kesukaran ditentukan oleh:
1. Kompleksitas konteks.
2. Tingkat familiarity ide/gagasan/materi sains, prosesdan
terminologi yang terkait.
3. Panjang alur logika yang diperlukan untuk
menanggapi pertanyaan.
4. Sejauh mana ide-ide sains yang abstrak atau konsepyang
diperlukan dalam mengkonstruksi jawaban.
5. Tingkat penalaran, wawasan, dan kemampuan
generalisasi yang terkait dalam pengambilan
kesimpulan.
Definisi
 Literasi Matematika: kemampuan seseorang
untuk memformulasi, menerapkan, dan
menginterpretasi matematika pada beragam
konteks. Termasuk bernalar matematika,
menggunakan konsep matematika, prosedur, fakta
dan alat bantu matematika untuk mendeskripsikan,
menjelaskan, dan memprediksi fenomena.
Kemampuan dasar processing matematika, sbb.
1. Formulate: kemampuan memformulasi,
mengenal dan mengidentifikasi struktur
matematika.
2. Employ: kemampuan menerapkan konsep
matematika.
3. Interpreting: kemampuan inetrpretasi dan
merefleksi penyelesaian masalah matematikadan
menafsirkan hasil tersebut kedalam konteks
masalah.
Kemampuan dasar matematika dalam PISA, sbb.
1. Communication: kemampuan untuk menjelaskan atau

mengomunikasikan hasil perhitungan matematis kepada
orang lain, sesuai konteks masalah.
2. Mathematising: kemampuan untuk menggambarkan
proses matematisasi masalah dalam dunia nyata kedalam
model matematika.
3. Representation: kemampuan untuk menjelaskan
situasi dan berinteraksi dengan masalah, atau
mempresentasikan hasil kerja seseorang berkenaan
dengan grafik, tabel, diagram, gambar, persamaan,
rumus, dan materi konkret.
4. Reasoning and argument: kemampuan berpikir yang
berakar pada kegiatan eksplorasi dan hubungan/relasi
sehingga dapat dibuat suatu penalaran untuk menarik
kesimpulan.
5. Devising strategies for solving problems: kemampuan
memilih strategi pemecahan masalah.
6. Using symbolic, formal and technical language and
operations: kemampuan menggunakan simbol-simbol
matematika, bahasa matematika, serta teknik dan operasi
matematika.
7. Using mathematical tools: kemampuan menggunakan
alat-alat hitung matematika seperti kalkulator, komputer, tabel
matematika, dan alat-alat hitung lainnya.
Ruang lingkup materi yang diujikan PISA
1. Change and relationships: mengubah bentuk dan
memanipulasi hubungan terkait dengan persamaan danfungsi,
serta menciptakan, menafsirkan, dan menerjemahkan
hubungan antara simbol dan grafis.
2. Space and Shape: bentuk dan ruang, meliputi berbagai
fenomena antara lain: pola, sifat objek, posisi dan orientasi,
representasi objek, informasi visual, navigasi dan interaksi
yang dinamis dengan bentuk nyata.
3. Quantity: materi tentang kuantitas merupakan aspek
matematika yang paling luas penggunaannya dalam
penyelesaian masalah matematika di dunia nyata.
4. Uncertainty and Data: materi ketidakpastian dan data.
Level Karakter Pertanyaan Pada Level Kompetensi Contoh soal
Mampu menyusun konseptualisasi, Helen Pengendara
6 menggeneralisasi, dan menggunakan informasi Sepeda P3
untuk menginvestigasi dan memodelkan situasi
kompleks.
Mampu mengembangkan dan bekerja dengan Mendaki Gunung
5 situasi kompleks, mengidentifikasi keterbatasan Fuji P3
model dan menspesifikasi berbagai asumsi.
Selain itu juga dapat memilih, membandingkan
dan mengevaluasi strategi pemecahan masalah
dengan konsep matematika.
Peserta didik mampu bekerja secara efektif Pilih Mobil Yang
4 dengan model eksplisit untuk situasi konkrit Mana? P3
yang kompleks. peserta didik mampu memilih
dan mengintegrasikan berbagai simbol.
Peserta didik dapat menyelesaikan permasalahan Helen Pengendara
3 yang melibatkan prosedur yang jelas termasuk Sepeda P2
pemecahan masalah secara konsekuensial.
Peserta didik mampu menginterpretasi dan Mendaki Gunung
2 mengenal situasi yang hanya memerlukan Fuji P1
inferensi langsung. Mampu mengekstrak
informasi yang relevan dari satu sumber saja.
Mampu menjawab pertanyaan yang melibatkan Tangga Lagu P2
1 konteks familiar dengan semua informasi
relevan telah tersedia dan pertanyaannya
terdefinisi dengan jelas.
MENDAKI GUNUNG FUJI
Gunung Fuji adalah gunung api tidak aktif yang
terkenal di Jepang.
Pertanyaan 3: MENDAKI GUNUNG FUJI
Toshi memakai pedometer untuk menghitung langkah- langkahnya dalam perjalanan sepanjang jalan Gotemba.
Pedometernya menunjukkan bahwa ia telah berjalan
22.500 langkah.
Berapa perkiraan rata-rata panjang langkah Toshi dalam jarak 9 km sepanjang jalan Gotemba? Berikan jawaban kamu dalam
satuan centimeter (cm).
Jawaban: .............................................................................................................cm.
130
Level : 5
Kompetensi : Membagi ukuran panjang yang diberikan
dalam km dengan jumlah tertentu dan
menyatakan hasil bagi dalam cm.
Topik : Quantity
Proses : Employ (menggunakan): formulasi
matematika untuk menarik suatu
kesimpulan.
Domain Proses : Analisis
Kognitif
Kunci Jawaban : 40
 Dimodifikasi menggunakan 7 kemampuan dasar
matematika dan banyaknya aktivitas.
 Panjang dan kompleksitas stimulus yang dibaca dan
ditafsirkan, pengenalan terhadap ide-ide atauinformasi
yang disajikan dalam teks atau objek, kemampuan
menggunakan informasi seperti teks, grafik, diagram,
dan tabel.
 Banyaknya langkah untuk sampai pada
penyelesaian.
a. Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi:
problem solving, decision making, critical thinking,
creative thinking. Umumnya jawaban soal HOTS tidak
tersurat secara eksplisit dalam stimulus.
b. Berbasis permasalahan kontekstual: lingkungan
hidup, kesehatan, kebumian dan ruang angkasa,
serta pemanfaatan ilmu pengetahuan dan teknologi
dalam berbagai aspek kehidupan.
c. Menggunakan bentuk soal beragam: (1) pilihan
ganda, (2) pilihan ganda kompleks (benar/salah,
atau ya/tidak), (3) isian singkat atau melengkapi, (4)
jawaban singkat, dan (5) uraian.
 Bersifat divergen, memungkinkan munculnya
beberapa alternatif respons atau jawaban
 Tidak hanya mengukur kompetensi pengetahuan,
tetapi juga keterampilan proses, dan sikap
 Stem soal menggunakan stimulus berupa konteks
kehidupan nyata atau fenomena yang dekat
dengan kehidupan siswa
 Tidak hanya mengukur pengetahuan tentang
IPA, tetapi juga mengukur sikap dan bagaimana
menggunakan pengetahuan tersebut dalam
kehidupan nyata
 Tidak cukup hanya berbentuk pilihan ganda
Tabel berikut mengklasifikasi instruksi-instruksi
yang umum digunakan dalam soal/pertanyaan sesuai
kategori Bloom taxonomy.
Mengingat Pemahaman Aplikasi Analisa Evaluasi Kreasi
(Remember) (Understand) (Application) (Analysis) (Evaluate) (Create)
•Uraikan • Berikan contoh • Aplikasikan • Analisa • Menilai • Buat
•Identifikasi Uraikan • Tunjukkan • Kategorikan • Pilih • Bangun
•Urutkan • Tentukan • Gunakan • Bandingkan • Kritik • Rancang
•Sebutkan • Jelaskan • Manfaatkan • Simpulkan • Evaluasi • Kembangkan
•Ingat kembali Ekspresikan • Ilustrasikan • Bedakan • Telaah • Hasilkan
•Kenali • Jelaskan dengan • Operasikan • Temukan • Peringkat • Susun
kata-kata sendiri
•Catat • Identifikasi • Terapkan • Gambarkan • Kaji ulang • Rakit
•Hubungkan • Artikan • Cermati • Bentuk
• Temukan
•Ulangi • Telaah • Kumpulkan
• Ulangi
•Garis bawahi • Pilih • Prediksi • Rumuskan
• Kelola
• Sebutkan
135
• Modifikasi
• Terjemahkan
• Mengubah
• Sintesa
Higher-Order Thinking Skills
Pertanyaan-pertanyaan untuk merangsang inovasi
Teknik kegiatan-kegiatan lain yang dapat

mengembangkan keterampilan berfikir kritis dan kreatif
siswa dalam bentuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
inovatif:
• Adakah Cara lain? (What’s another way?),
• Bagaimana jika…? (What if …?),
• Manakah yang salah? (What’s wrong?), dan
• Apakah yang akan dilakukan? (What would you do?) (Krulik
& Rudnick, 1999).
1. Pilih materi yang sesuai dengan indikator soal (disebut “stimulus”)
2. Periksa materi (stimulus)
• Apakah bermanfaat?
• Apakah merefleksikan kurikulum?
• Apakah menarik? Relevan? Cocok?
• Pertanyaan penting apa yang dapat diidentifikasi dari stimulus?
3. HOTS
• Menganalisis
• Mengevaluasi
• Mengkreasi
4. Soal pilihan ganda dapat muncul dari pertanyaan HOTS
5. Untuk mendapatkan soal PG yang baik:
• ekstensif (menjangkau secara luas)
• ketat (teliti, cermat dan rapi)
• dipanelkan 137
Menyusun Stimulus Soal HOTS
a. Pilihlah beberapa informasi dapat berupa gambar,
grafik, tabel, wacana, dll yang memiliki keterkaitan
dalam sebuah kasus.
b. Stimulus hendaknya menuntut kemampuan
menginterpretasi, mencari hubungan, menganalisis,
menyimpulkan, atau menciptakan.
c. Pilihlah kasus/permasalahan konstekstual dan
menarik (terkini) memotivasi peserta didik untuk
membaca. Pengecualian untuk mapel Bahasa,
Sejarah boleh tidak kontekstual.
d. Terkait langsung dengan pertanyaan (pokok soal),
berfungsi. 138
1. Menganalisis KD yang dapat dibuatkan soal
standar internasional.
2. Menyusun kisi-kisi soal.
3. Menulis butir pertanyaan sesuai dengan kisi-kisisoal.
Butir-butir pertanyaan ditulis agar sesuai dengan
kaidah penulisan butir soal.
4. Membuat pedoman penskoran atau kunci
jawaban.
Rambu
Penyusunan Soal HOT
1. Soal yang disusun harus
mengukur kompetensi yang
akan diukur.
2. Kontekstual “ya”
keberfungsian stimulus
“WAJIB”.
3. Higher bukanlah Highest,
menulis soal orde berfikir
lebih tinggi bukan level
tertinggi.
Tantangan
 Bagaimana menularkan
“HOT”-nya PISA pada
classroom based assessment?
 Soal-soal bentuk HOT akan

semakin besar proporsinya diujikan
pada penilaian skala nasional.
Sumber:
1. Berbagai presentasi (ppt) HOTS,
Puspendik, 2014
s.d 2016
2. Naskah Penyususnan Soal HOTS,
Dit. PSMA, 2015
3. Presentasi HOTS, Dit. PSMA, 2015
4. Presentasi HOTS, Dr.
Rachmawati, Puspendik,
2016
5. Presentasi
Pengembangan Soal
HOTS, IwanSuyawan,
Dit. PSMA, 2017
Terima Kasih

TPW Dhiena

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

TPW Dhiena

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mata Kuliah Kemampuan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) Dalam Pendidikan Matematika

TPW (TUGAS PROYECT WORK)

Nama Mahasiswa : Dhiena Safitri

PROGRAM STUDI S2 PENDIDIKAN MATEMATIKA

I. Berpikir Kritis (K1)

II. Kemampuan Berpikir Kreatif (K2)

V. Kemampuan Pemahaman Konsep (K5)

Pedoman Penskoran Jawaban Skor

A. Kemampuan Berpikir Kreatif (K2)

Tingkat Berpikir Kreatif Matematis

Pedoman Penskoran Jawaban Skor

3. Penulisan soal keterampilan berpikir tingkat tinggi dan contoh soal.

4. Pedoman Penskoran Jawaban Skor

5. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

No Kelompok Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Tugas Bagian (individual) I.

7. Pentingnya Visual Thinking (Berfikir Visual) dan Peran Visualisasi

8. Indikator Kemampuan Visual Thinking

9. Hubungan Problem Based Learning dengan Visual Thinking

10. Pemecahan Masalah Matematis

1 Melibatkan proses yang digunakan untuk Melibatkan proses untuk

Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau High Order Thinking Skill

Konseptual pengetahuan tentang bentuk yang lebih kompleks dan terorganisasi,

Metakoginitif kesadaran seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai

3. Membentuk kelompok yang anggotanya 2-3 orang

6. Dari data-data di papan siswa diminta membuat kesimpulan atau gurumemberi

4. Guru memimpin pleno kecil diskusi, tiap kelompok mengemukakan hasil

4. Mempresentasikan/membacakan hasil kelompok

PROSES KOGNITIF DEFINISI

P4 Artikulasi Kategori artikulasi artinya memodifikasi keterampilan atau produk agar

Menyalin Kembali membuat Menunjukkan Membangun Mendesain

Sintak model Discovery Learning:

2. Problem Based Learning (PBL)

3. Project Based Learning

Tingkat Proses Langkah Proses IPK

Kualitas Kompetensi Literasi Dasar

1. Iman & taqwa 1. Berpikir 1. Baca tulis

Tantangan Internal Tantangan Eksternal(Globalisasi)

Lingkungan Kemajuan Industri Kemajuan

Krulik & Bloom Bloom Presseisen

Mengetahui arti dari kata yang jarang

Level Kognitif Berbeda

Blue Print Ujian Nasional Kimia 2016

COMPREHENSION 'higher order'

1. Relating: terkait langsung dengan konteks pengalaman

2. Experiencing: ditekankan kepada penggalian (eksplorasi),

Asesmen Tradisional Asesmen Kontekstual

Perhatikan gambar rangkaian listrik berikut!

1. Menganalisis KD yang dapat dibuatkan soal

Mata Pelajaran : ........................................

Mata Pelajaran : ........................................

@ Ditjen Guru dan Tenaga Kependidikan

Di sore harinya, sang kakek kedatangan seorang tamu yang menenteng

Pengguna Internet di Indonesia

1. diperlukan pemahaman konsep membaca diagram dan

1. Pada awal percakapan, mengapa Gita

1. Mempersiapkan kompetensi peserta didik menyongsong

atmosfer bumi dan emisi

menjumpai dua grafik di

atmosfer bumi (°C)

Sebutkan faktor-faktor yang dimaksud oleh Jeni.

1. Communication: kemampuan untuk menjelaskan atau

Teknik kegiatan-kegiatan lain yang dapat

 Soal-soal bentuk HOT akan