Kajian Tindakan dan Perkembangan Profesional Guru-guru di Malaysia:

Cabaran dan strategi

Faizah Abd Majid

Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi MARA, Malaysia

faiza404@salam.uitm.edu.my

Abstrak

Kertaskerja ini bertujuan untuk menghuraikan kajian tindakan di kalangan guru-

guru sekolah kerajaan di Malaysia dan kaitannya dengan perkembangan
profesional guru-guru. Kementerian Pelajaran Malaysia telah menetapkan untuk
setiap jabatan di sekolah melaksanakan kajian tindakan (“action reserach”).
Ketetapan ini adalah bersesuaian dengan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(PIPP) 2006 – 2010 yang mempunyai enam teras utama. Khususnya, teras
kelima menekankan keperluan untuk memartabatkan profesion guru. Ini secara
tidak langsung telah memberi penekanan kepada amalan kajian tindakan di
kalangan guru-guru. Walau bagaimanapun, masih terdapat beberapa isu yang
perlu diberi perhatian untuk memastikan amalan kajian tindakan dapat
dilaksanakan dengan lebih efektif. Oleh itu, kertaskerja ini akan turut
membincangkan cabaran dan strategi para guru di dalam menjalankan kajian
tindakan. Yang menariknya, strategi-strategi yang dicadangkan turut secara
tidak langsung membantu perkembangan profesionalisma guru.

Katakunci: Kajian Tindakan, Perkembangan Profesional, Guru-guru, Cabaran

dan strategi

1
Pengenalan
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010, telah dilancarkan pada 16
Januari 2007 oleh YAB Perdana Menteri Malaysia. Terdapat enam teras utama di dalam PIPP
dimana;
Teras 1: Membina Negara Bangsa
Teras 2: Membangun Modal Insan
Teras 3: Memperkasa Sekolah Kebangsaan
Teras 4: Merapatkan jurang Pendidikan
Teras 5: Memartabatkan Profesion Guru
Teras 6: Melonjakkan kecemerlangan Institusi
Menariknya juga, setiap guru telah diingatkan akan peranan penting yang wajib mereka
bawa. Menurut PIPP, “...guru perlu memahami, memberi komitmen dan mempunyai iltizam yang
tinggi dalam melaksanakan inisiatif dan pendekatan baru ke arah usaha untuk meningkatkan kualiti
pendidikan” (h. 106).
Kertaskerja ini akan menghuraikan perkaitan di antara Teras 5: Memartabatkan Profesion
Guru dan Kajian Tindakan. Di dalam menghadapi cabaran globalisasi dan Pandangan 2020 (Vison
2020), sistem pendidikan di Malaysia sentiasa perlu terkehadapan di dalam menyediakan sebuah
sistem yang berinovasi. Sistem yang berinovasi ini hanya boleh direalisasikan dengan keupayaan
para guru untuk mengambil tindakan yang proaktif dan dinamik di dalam mengimplementasikan
tugas dan peranan mereka.
Justeru didalam menyokong para guru untuk memainkan peranan yang telah dikenalpasti di
dalam PIPP tersebut dan juga kaitannya dengan Teras 5, penulis percaya bahawa amalan kajian
tindakan dapat membantu. Kenyataan ini disokong oleh Soon (2007) apabila beliau menyatakan,
“...Salah satu usaha yang boleh menjadikan profesion perguruan disanjung tinggi adalah melalui
kajian tindakan” (h. 2).
Walau bagaimanapun berdasarkan hasil penyelidikan dan tinjauan literatur, amalan kajian
tindakan di kalangan guru-guru di Malaysia masih lagi dibelenggu oleh beberapa cabaran (Mohd
Nakhaie, dipetik dari http://www.scribd.com/doc/10434400/ayie, 23 Mac 2011). Namun di dalam
menangani cabaran-cabaran tersebut, para guru boleh mengambil langkah atau strategi tersendiri
(Soon,2007).
Tujuan kertaskerja ini adalah untuk membincangkan peranan kajian tindakan dan
perkembangan profesionalisma guru-guru. Perbincangan ini akan dilengkapkan dengan
perbincangan mengenai cabaran dan strategi menjalankan kajian tindakan. Para guru, guru pelatih,
dan pentadbiran sekolah adalah diantara pihak yang boleh mendapat manfaat daripada perbincangan
kertaskerja ini.

Kajian Tindakan
Terdapat beberapa definisi yang diberikan kepada kajian tindakan di dalam literatur. Walau
bagaimanapun, definisi yang telah diberikan oleh Carl dan Kemmis (1986) merupakan antara yang
kerap menjadi rujukan. Menurut mereka,

2
 Action research is a form of self-reflective enquiry
undertaken by participants (teachers, students or
principals, for example) in social (including educational)
situations in order to improve the rationality and justice of
(a) their own social or educational practices, (b) their
understanding of these practices, and (c) the situations
(and institution) in which these practices are carried out.
(h. 5)

Pernyatan mereka disokong oleh Gay dan Airasian (2000) yang menyatakan bahawa kajian
tindakan adalah,
…a process in which individual or several teachers collect
evidence and make decisions about their own knowledge,
performance, beliefs, and effects in order to understand
and improve them. (h. 593)

Ringkasnya, kajian tindakan adalah “...kombinasi tindakan dan kajian. Ia merupakan satu
bentuk inkuiri di mana penyelidik cuba memahami,memperbaiki dan membaharui amalan
(Hopkins, 1985) dan “...satu kajian sistematik yang mencantumkan tindakan dan refleksi dengan
tujuan untuk meningkatkan amalan (Ebbutt, 1985).
Terdapat beberapa jenis penyelidikan di dalam bidang pendidikan. Namun begitu, kajian
tindakan mendapat tempat yang paling utama di dalam membantu para guru untuk menilai kekuatan
dan kekurangan mereka sendiri semasa mengajar dan berhubung dengan pelajar. Penilaian kendiri
ini bakal membantu para guru untuk memikirkan cara untuk sentiasa membaiki mutu pengajaran
dan cara mereka berhubung dengan anak-anak murid. Seterusnya, usaha ini akan membuahkan
perkembangan profesionalisma guru itu sendiri.
Yang menariknya, kajian tindakan tidak sahaja boleh dijalankan di dalam bilik darjah.
Dewasa ini dengan penglibatan pelbagai pihak yang berkepentingan („stakeholders’), kajian
tindakan telah dilaksanakan dengan melibatkan komuniti selain daripada guru dan murid-murid.
Antara yang boleh terlibat adalah ibubapa, masyarakat setempat dan sebagainya. Walau apapun
jenis dan tahap penglibatannya di dalam kajian tindakan, tujuan perlaksanaannya tetap sama iaitu
untuk memperbaiki mutu implementasi sistem pendidikan yang boleh memberi kesan samada
kepada guru atau/dan murid.
Menurut Cresswell (2005), terdapat dua jenis kajian tindakan iaitu kajian tindakan amalan
(„practitioner action research’) dan kajian tindakan penyertaan („participatory action research’).
Kertaskerja ini hanya akan memfokuskan kepada kajian tindakan amalan memandangkan jenis
kajian tindakan ini mempunyai kesan yang langsung kepada perkembangan profesionalisma para
guru (Cresswell, 2005).
Kajian tindakan boleh dijalankan di dalam beberapa kitaran dan setiap kitaran mempunyai
empat peringkat yang utama. Setiap peringkat memerlukan guru sebagai penyelidik untuk
mempunyai pemikiran yang kritis dan kreatif. Berikut disenaraikan keempat-empat peringkat
tersebut.

3
Peringkat 1: Refleksi
Di dalam peringkat ini, guru-penyelidik menjalankan refleksi ke atas satu-satu isu
pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang hendak ditangani. Diantara contoh isu-isu tersebut adalah
bagaimana hendak meningkatkan penglibatan murid yang samarata di dalam aktiviti secara
berkumpulan atau bagaimana menggalakkan murid untuk berani bersuara di dalam kelas. Selalunya,
isu yang akan dikenalpasti melalui sesi refleksi ini adalah merupakan isu yang dianggap terpenting
oleh guru tersebut dan mampu untuk ditangani melalui penyelidikan di peringkat bilik darjah yang
terancang.
Peringkat 2: Perancangan
Di dalam peringkat ini, guru-penyelidik akan memikirkan cara atau strategi terbaik di dalam
menangani isu tersebut. Kaedah dan strategi yang difikirkan adalah bersesuaian dengan kemampuan
dari segi masa dan fizikal. Di samping itu, kaedah dan strategi yang dirancang harus harmoni
dengan perjalanan dan objektif P&P di dalam kelas.
Peringkat 3: Pelaksanaan perancangan
Selepas memikirkan perancangan kaedah dan strategi yang sesuai, guru-penyelidik
seterusnya melaksanakannya. Perlaksanaan ini akan dijalankan mengikut seperti yang telah
dirancangkan. Namun di dalam perlaksanaan tersebut, kemungkinan ada berlaku perubahan
terhadap perancangan awal. Ini adalah kerana guru-penyelidik sentiasa membuat pemerhatian dan
akan bertindakbalas mengikut hasil pemerhatian mereka. Justeru, peringkat ini juga berkait rapat
dengan peringkat yang seterusnya.
Peringkat 4: Pemerhatian
Di akhir kitaran pertama kajian tindakan, guru-penyelidik akan membuat pemerhatian
keseluruhan bagi memastikan kesan perlaksanaan perancangan beliau di dalam menangani isu yang
telah dikenalpasti. Hasil pemerhatian ini juga merupakan refleksi guru-penyelidik untuk keperluan
kitaran seterusnya di dalam kajian tindakan ini. Secara tidak langsung, ini membawa kepada
peringkat pertama kajian tindakan di dalam kitaran kedua.
Satu perkara yang menarik dan membezakan diantara kajian tindakan dan jenis penyelidikan
yang lain adalah kajian tindakan boleh melibatkan beberapa kitaran. Setiap kitaran akan bermula
dengan peringkat „Refleksi‟ dan diakhiri dengan peringkat „Pemerhatian‟. Bilangan kitaran ini
adalah tidak tetap dan boleh ditentukan sendiri oleh guru-penyelidik sendiri memandangkan
keperluan untuk meneruskan kajian tinadakan ke kitaran yang seterusnya adalah bergantung kepada
kepuasan beliau berdasarkan hasil pemerhatian di dalam kitaran yang terakhir. Yang utama adalah
guru-penyelidik tersebut telah berpuashati dengan hasil kajian tindakannya yang telah
menghasilkan kesan yang positif ke atas isu yang dikaji. Gelung kajian tindakan Kemmis dan
McTaggart (1988) dapat merumuskan proses yang telah dihuraikan tersebut.

4
 Refleksi Refleksi

Pemerhatian Perancangan Pemerhatian Perancangan

Perlaksanaan Perlaksanaan

Kitaran 1 Kitaran 2

Jadual 1: Gelung kajian tindakan Kemmis dan McTaggart (1988)

Kepentingan refleksi di dalam kajian tindakan

Perbincangan di atas telah menghuraikan kitaran kajian tindakan yang dilengkapkan oleh
empat buah peringkat. Setiap peringkat di dalam kitaran itu menghendaki guru-penyelidik untuk
menjalankan refleksi. Proses refleksi merupakan kunci kepada kejayaan sesebuah kajian tindakan.
Menurut Cohen, Manion dan Morrison (2007),
What is being required in the notion of reflexivity is a self-
conscious awareness of the effects that the participants-
as-practitioners-and-researchers are having on the
research process, how their values, attitudes, perceptions,
opinions, actions, feelings, etc. are feeding into the
situation being studied. (h. 310)

Jelas sekali bahawa guru-penyelidik harus mempunyai keupayaan untuk berfikir secara
kritis dan kreatif di dalam membuat keputusan dan penilaian ke atas hasil kerja mereka sendiri. Ini
disokong oleh Moran (2007, h. 419 ) yang menyatakan, “...Reflective practice is a fundamental
building block of an inquiry orientation to teaching”.

Kajian tindakan di dalam sistem pendidikan Malaysia

Kajian tindakan telah diperkenalkan oleh Kurt Lewin pada tahun 1946. Menariknya, pada
awal pengenalan, beliau telah menjalankan penyelidikan ke atas perubahan terhadap sikap dan
perlakuan manusia dalam beberapa bidang sosial. Idea beliau ini kemudiannya digunapakai di
dalam bidang perkilangan selepas Perang Dunia Kedua.

5
 Di dalam bidang pendidikan, kajian tindakan mula mendapat tempat apabila Teachers
College, University of Columbia menjalankan sebuah penyelidikan pendidikan berkenaan
penggubalan kurikulum dan peningkatan profesionalisma perguruan. Usaha ini seterusnya
mencetuskan populariti kajian tindakan di dalam dunia pendidikan di seluruh dunia.
Di Malaysia, kajian tindakan telah diperkenalkan oleh Profesor Stephen Kemmis kepada 41
orang pegawai Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia dan para pensyarah
Maktab Perguruan Malaysia di dalam sebuah bengkel pada 11hingga 20 Disember 1988.
Seterusnya, pada 1990 kursus guru sebagai penyelidik telah dijadikan sebahagian daripada
kurikulum pendidikan guru dan latihan dalam perkhidmatan (LDP). Bahagian Perancangan Dasar
dan Polisi Kementerian Pelajaran Malaysia kemudiannya telah melancarkan sebuah program yang
dinamakan „Programme for Innovation Excellence and Research (PIER)‟ pada tahun 1993.
Program ini menunjukkan komitmen pihak Kementerian untuk menggalakkan perlaksanakan kajian
tindakan di kalangan guru-guru. Dewasa ini, kajian tindakan merupakan salah satu kursus wajib di
dalam mana-mana program pendidikan guru di Malaysia. Ini jelas di dalam PIPP (2006 -2010)
dimana usaha untuk memantapkan latihan perguruan adalah dengan “...memberi penekanan kepada
Penyelidikan dan Pembangunan (R & D) bagi menjadikan penyelidikan sebagai budaya kerja
pendidik guru” (h. 114).

Perkembangan profesionalisma guru menerusi kajian tindakan

Kajian tindakan amalan yang merupakan fokus kertaskerja ini merupakan sebuah
penyelidikan yang dijalankan oleh seseorang guru itu ke atas proses P&P di dalam kelas beliau
sendiri. Antara matlamat kajian tindakan amalan ini adalah untuk memperbaiki mutu P&P yang
secara tidak langsung boleh membantu perkembangan profesionalisma guru-penyelidik.
Perkembangan profesionalisma seseorang guru banyak berkait rapat dengan “...kemampuan
dan kemahiran melaksanakan tugasan sebagaimana yang sewajaranya” (Mohd Hasani, D., Salleh,
A.R dan Mohammed Sani, I, 2006, h. 11). Menurut Kagan (1992), perkembangan profesionalisma
guru dapat dikategorikan di dalam beberapa domain. Berikut disenaraikan domain tersebut.
i) Pertambahan ilmu dalam kalangan guru tentang pelajar, bagaimana mereka belajar dan
latar belakang mereka
ii) Peralihan fokus daripada diri sendiri sebagai aktor di dalam bilik darjah kepada pelajar
yang diajar secara langsung
iii) Keperluan untuk berfirkir pada setiap saat berkurangan kerana rutin di dalam pengajaran
telah menjadi automatik
iv) Pertambahan metakognitif berdasarkan kesedaran terhadap impak pengajaran terhadap
pelajar
v) Pertambahan kemahiran menyelesaikan masalah pengajaran yang bercorak
kepelbagaian, multidimensi dan spesifik kepada konteks
Berdasarkan domain tersebut, dapat dirumuskan bahawa “...perkembangan profesionalisma
guru adalah kompleks tetapi atas kesedaran bahawa ilmu berkaitan dengan pengajaran terbentuk
dalam pelbagai bentuk” (Shulman, 1986 di dalam Mohd Hasani, D., Salleh, A.R dan Mohammed
Sani, I, 2006, h. 12). Ini adalah lebih jelas lagi memandangkan konteks pengajaran guru-guru
adalah sentiasa berubah mengikut kumpulan pelajar yang diajar, matapelajaran yang diajar serta
keadaan sekeliling dari masa ke masa. Kajian tindakan amalan merupakan sebuah platform untuk

6
guru-guru mengembangkan profesionalisma mereka berdasarkan ciri-ciri kajian tindakan seperti
berikut.

i) menggalakkan penglibatan/penyertaan bagi mereka yang ingin memperbaiki mutu

kerja/amalan mereka
ii) memerlukan usahasama („collaborative effort‟) di antara pihak-pihak yang terlibat
iii) merupakan proses pembelajaran yang teratur
iv) membentuk komuniti yang bersifat kritis terhadap persekitaran dan diri sendiri
v) menggalakkan fikiran yang terbuka.
vi) membantu perkembangan teori dan amalan secara serentak
vii) mewujudkan satu kumpulan manusia yang kritis dan bekerjasama dalam proses
penyelidikan
viii) berkembang melalui lingkaran renungan kendiri („self-reflective spiral‟) - satu lingkaran
yang mengandungi tinjauan, perancangan, tindakan dan pemerhatian serta renungan
ix) melibatkan penyelidik menyimpan catatan atau rekod peribadi („personal journal‟)
x) dimulakan secara kecil-kecilan - mungkin seorang sahaja sebagai permulaan, kemudian
melibatkan kumpulan kecil dan seterusnya kumpulan yang lebih besar.
(Dipetik dari http://www.teachersrock.net/AR1.htm pada 27 Mac 2011)

Senarai di atas jelas menunjukkan bahawa perlaksanaan kajian tindakan walaupun

merupakan sebuah kajian di peringkat bilik darjah dan dijalankan oleh guru kelas itu sendiri masih
memerlukan perancangan dan perlaksanaan yang teliti dan tumpuan yang penuh. Juga, guru-
penyelidik yang terlibat memerlukan daya pemikiran yang kritis dan kreatif sepanjang tempuh
kajian tindakan berjalan. Sekaligus ini membuktikan perlunya guru-penyelidik mempunyai
beberapa skil dan keupayaan untuk melakukan beberapa tugas serentak („muli-tasking‟). Nyata,
keperluan dan keupayaan di dalam menjalankan kajian tindakan yang dimaksudkan ini mendorong
perkembangan profesionalisma guru.

Cabaran melaksanakan kajian tindakan

Di dalam menjalankan kajian tindakan, para guru sentiasa berhadapan dengan beberapa
cabaran. Tinjauan yang dijalankan oleh beberapa penyelidik sebelum ini (Soon, 2007 dan Mohd
Nakhaie, dipetik dari http://www.scribd.com/doc/10434400/ayie, 23 Mac 2011) telah dapat
mengenal pasti cabaran-cabaran tersebut. Berikut dihuraikan setiap cabaran mengikut kategorinya
iaitu kategori pentadbiran, individu dan fizikal.
Kategori pentadbiran
Antara cabaran pertama yang dihadapi oleh para guru adalah dari pihak pentadbiran. Di
dalam konteks ini, pentadbiran boleh dirujuk kepada dua iaitu pentadbiran di peringkat
Kementerian serta Jabatan Pendidikan dan di peringkat sekolah.

7
 Setiap pegawai pendidikan di Malaysia yang berkhidmat di dalam Kementerian Pelajaran
Malaysia adalah secara tidak langsung tertakluk kepada setiap akta yang telah ditentukan oleh
Kementerian. Di samping itu, mereka juga mempunyai tanggungjawab untuk memenuhi “Key
Performance Indicators” (KPI) yang telah ditentukan Kementerian. Seperti yang telah dihuraikan di
dalam PIPP (2006 – 2010), setiap sekolah dan guru amnya diamanahkan untuk mengambil langkah
inovatif di dalam memperbaiki kualiti proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Salah satu
kaedah yang diwajibkan adalah keperluan menjalankan kajian tindakan. Perlaksanaan kajian
tindakan ini pula akan dipantau oleh Jawatankuasa Nazir sekolah. Pada dasarnya, keperluan untuk
memenuhi „KPI‟ ini adalah wajar. Menurut PIPP,
...guru perlu kreatif dan efektif dalam penyampaian mereka.
Secara umumnya, guru boleh menjadi efektif dalam
penyampaiannya dengan membuat adaptasi terhadap situasi
setempat. Ini kerana pendekatan bagi satu kumpulan pelajar
yang baik mungkin tidak boleh digunakan bagi satu
kumpulan pelajaran yang lemah. Bagi membolehkan guru
efektif, maka mereka perlu sentiasa memikirkan pendekatan
baru dan menyesuaikan amalan mereka kepada kehendak
pelajar. Penggunaan kaedah kajian tindakan boleh menjadi
satu platform bagi guru menuju ke arah penambah-baikan
keberkesanan. (h. 3)

Pihak pentadbiran di peringkat sekolah pula lazimnya mentafsirkan keperluan perlaksanaan

kajian tindakan ini sebagai suatu tuntutan untuk mereka penuhi selaku pihak yang
bertanggungjawab terus kepada pihak Jawatankuasa Nazir. Akhirnya, terbit suatu keperluan untuk
memastikan kajian tindakan dijalankan oleh setiap jabatan di sekolah dan selalunya ini
diterjemahkan di dalam bentuk „perintah‟ dari seorang pengetua kepada para guru. Seperti
kelaziman, sesuatu „perintah‟ wajib dipenuhi. Akhirnya, ini membuahkan hasil yang sesuai untuk
dokumentasi di peringkat sekolah yang tersedia untuk dilihat oleh Jawatankuasa Nazir atau pihak
yang berkenaan sewaktu proses pemantauan. Malangnya, ia tidak menjaminkan kepuasan secara
profesional dan peribadi kepada guru yang terlibat di dalam kajian tindakan tersebut. Secara tidak
langsung, cabaran ini telah memesongkan keperluan dan tujuan yang sepatutnya bagi guru
menjalankan kajian tindakan.
Kategori individu
Cabaran yang seterusnya adalah berkait rapat dengan sikap guru sebagai seorang individu.
Tinjauan literatur (Mohd Nakhaie, dipetik dari http://www.scribd.com/doc/10434400/ayie, 23 Mac
2011 dan Soon, 2007) mendapati bahawa terdapat segelintir guru yang kurang berminat untuk
menjalankan kajian tindakan. Terdapat beberapa faktor yang telah sedikit sebanyak menyumbang
kepada sikap dingin para guru terhadap kajian tindakan. Menariknya, faktor-faktor ini boleh disub-
kategorikan kepada personaliti dan motivasi. Berikut diperincikan faktor-faktor tersebut mengikut
sub-kategorinya.
i) Faktor personaliti
Tidak dapat dinafikan bahawa ada di kalangan guru-guru yang tidak pernah berminat untuk
menjalankan sebarang penyelidikan. Mereka mempunyai tanggapan bahawa penyelidikan hanya
dijalankan oleh kumpulan penyelidik profesional yang dilantik. Kebetulan di dalam sistem

8
pendidikan di Malaysia terdapat sebuah jabatan yang bertanggungjawab untuk menjalankan
penyelidikan untuk membantu Kementerian dan kerajaan amnya membentuk garispanduan dan
polisi yang berkaitan. Bahagian yang dimaksudkan adalah „Bahagian Perancangan Dasar dan Polisi
Kementerian Pelajaran Malaysia‟. Tujuan utama bahagaian ini adalah untuk menjalankan
penyelidikan yang dijalankan oleh pegawai-pegawai mereka yang terlatih atau melalui pelantikan
penyelidik kontrak yang selalunya merupakan sekumpulan pensyarah dari institusi pengajian tinggi
di Malaysia maupun luar negara. Dewasa ini, bahagian ini telah memainkan peranan mereka dengan
baik dan sumbangan mereka banyak terbukti melalui pembaharuan dasar dan polisi di peringkat
kebangsaan.
Selain daripada itu, guru-guru yang kurang berminat untuk menjalankan kajian tindakan ini
mempunyai kepercayaan bahawa tugas utama mereka adalah untuk mengajar. Walau
bagaimanapun, kepercayaan ini tidak dikaitkan dengan keperluan untuk menjadi kreatif dan inovatif
di dalam pengajaran selari dengan keperluan PIPP (2006 – 2010) yang menyatakan,
… as the most significant and costly resource in schools,
teachers are central to school improvement efforts.
Improving the efficiency and equity of schooling depends,
in large measure, on ensuring that competent people want
to work as teachers, that their teaching is of high quality,
and that all students have access to high quality teaching.
(h.4)

Salah satu sebab kurangnya kesedaran di kalangan guru-guru untuk menjadikan

penyelidikan sebagai usaha untuk meningkatkan mutu P&P mereka adalah kerana guru-guru
berkenaan tidak pernah dilatih untuk menjalankan kajian tindakan. Apatah lagi kebanyakan mereka
merupakan guru veteren yang telah mengikuti program pendidikan guru yang pada masa itu belum
mewajibkan kursus kajian tindakan. Tambahan pula, setelah sekian lama mengajar dan telah lali
dengan cara mereka yang tersendiri, keperluan untuk mengubah kepercayaan dan cara mengajar
adalah sukar. Sikap ini tanpa disedari guru-guru yang berkenaan telah membawa implikasi yang
negatif ke atas proses P&P mereka. Menurut Mohd Nakhaie (dipetik dari
http://www.scribd.com/doc/10434400/ayie, 23 Mac 2011),
...guru lebih selesa dengan keadaan sedia ada. Apabila
guru mempunyai sifat sebegini, ia akan memberikan kesan
yang negatif dalam jangka masa panjang. Hal ini kerana,
apabila guru tidak mempunyai perasaaan untuk
memajukan diri, ia tidak dapat memberikan input yang
terbaik kepada para pelajar.
ii) Faktor motivasi
Cabaran seterusnya di dalam kategori personaliti adalah motivasi para guru menjalankan
kajian tindakan. Isu ini berkait rapat dengan peranan pentadbiran seperti yang telah dihuraikan
sebelum ini. Seperti yang dinyatakan di dalam literatur, kajian tindakan amalan adalah sebuah
penyelidikan yang dijalankan oleh guru dengan tujuan memperbaiki kualiti P&Pnya dan
kebiasaannya ianya dijalankan di peringkat bilik darjah guru itu sendiri. Guru-penyelidik
mempunyai kegusaran berkenaan sesuatu isu yang hanya berkaitan dengan dirinya sebagai pendidik
dan anak-anak muridnya dan merasakan perlu untuk mencari penyelesaian bagi memajukan proses

9
P&P di dalam kelas beliau. Dalam kata lain, kajian tindakan ini dijalankan bukan untuk memberi
jawapan kepada pihak kedua atau ketiga memandangkan hasil pemerhatian kajian tindakan bakal
dijadikan rujukan oleh guru yang menjalankan kajian itu sendiri.
Walau bagaimanapun, disebabkan faktor yang berkaitan dengan pihak pentadbiran, para
guru telah di‟wajib‟kan untuk menjalankan kajian tindakan dan menghasilkan dokumentasi bagi
tujuan pemantauan pihak Jawatankuasa Nazir Sekolah atau yang berkenaan. Ini secara tidak
langsung telah memberi dorongan yang bersifat luaran („extrinsic motivation’). Jarang sekali guru
dapat merasakan kepuasan peribadi („self-satisfaction’) di dalam menjalankan kajian tindakan
memandangkan perlaksanaan kajian tindakan tersebut adalah sebagai keperluan untuk memenuhi
„perintah‟ yang telah dikeluarkan pihak atasan.
Faktor motivasi ini juga boleh dikaitkan dengan penghargaan dan bantuan serta sokongan
yang diberikan oleh pihak sekolah kepada mereka yang menjalankan kajian tindakan secara
sukarela. Memandangkan perlaksanaan kajian tindakan di kalangan guru-guru memerlukan sebuah
budaya kerja berasaskan penyelidikan di sekolah itu sendiri, penghargaan dan sokongan pihak
pentadbiran sekolah seharusnya tersedia. Walau bagaimanapun, budaya menghargai dan
menghulurkan bantuan dan sokongan kepada para guru yang ikhlas berminat untuk menjalankan
kajian tindakan ini kurang diterapkan di kebanyakan sekolah. Isu ini dapat dijelaskan lagi di dalam
perbincangan cabaran seterusnya di dalam kategori fizikal.
Kategori Fizikal
Usaha untuk menjalankan kajian tindakan tidak dapat lari daripada cabaran yang berbentuk
fizikal. Di dalam konteks ini, cabaran fizikal merangkumi masa dan sumber maklumat. Dari segi
masa, seseorang guru sentiasa menghadapi cabaran untuk melakukan pelbagai tugas sampingan
selain mengajar. Tugas sampingan tersebut termasuk menjalankan „paperwork‟, tugas-tugas
perkeranian dan juga hal-ehwal murid seperti kebajikan dan aktiviti ko-kurikulum. Para guru juga
sering dari masa ke masa dipanggil untuk menghadiri mesyuarat atau menyertai bengkel dan kursus
yang diatur oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri ataupun Kementerian.
Terdapat beberapa implikasi yang nyata hasil dari ketidakberadaan guru-guru di dalam kelas
mereka bagi menyertai kegiatan luar seperti mengiringi pelajar, menyertai kursus atau bengkel.
Salah satu implikasinya adalah keperluan untuk mencari masa bagi mengganti kelas-kelas yang
telah ditinggalkan. Di dalam mencuri masa mengganti kelas, ada kalanya guru-guru terpaksa
mempercepatkan proses P&P bagi mengejar masa yang telah suntuk.
Seperti sedia maklum, menjalankan kajian tindakan memerlukan tempuh masa yang
bersesuaian dan proses yang terlibat seharusnya lancar tanpa halangan seperti terkandas
dipertengahan jalan (contohnya ketika guru terpaksa meninggalkan kelas untuk menyertai kegiatan
luar sekolah). Proses kajian tindakan memerlukan tumpuan dan perhatian guru-penyelidik tersebut
kerana beliau perlu menjalankan refleksi dan membuat pemerhatian di sepanjang masa.
Kebanyakan guru mula merasa tercabar di dalam usaha mereka menjalankan kajian tindakan
apabila masa serta tumpuan mereka sering diambil untuk kegiatan lain.
Akhir sekali, cabaran dalam bentuk fizikal merangkumi keperluan sumber maklumat yang
tersedia dan tepat. Seperti penyelidikan yang lain, kajian tindakan memerlukan penyelidik untuk
membuat refleksi dan merancang yang terbaik. Proses ini memerlukan sokongan sumber maklumat
seperti yang dimaksudkan.

10
 Perkara tersebut kadang-kala boleh menjadi cabaran kepada para guru memandangkan
kebanyakan sekolah masih lagi di dalam proses mengumpul laporan kajian-kajian tindakan yang
telah lepas. Secara tidak langusng, ini menyebabkan kekurangan sumber maklumat yang berkenaan
untuk dijadikan rujukan. Terdapat juga sekolah yang menjaga laporan-laporan ini sebagai dokumen
yang bernilai memandangkan ia adalah bahan bukti aktiviti penyelidikan sekolah yang boleh
ditunjukkan kepada Jawatankuasa Nazir, wakil Kementerian atau pihak luar yang berkenaan.
Lantas, ini menyukarkan para guru yang berminat untuk mendapatkan laporan untuk dijadikan
salah satu sumber rujukan.
Magos (2007) telah merumuskan hampir kesemua cabaran yang telah dinyatakan di dalam
kertaskerja ini apabila beliau menyatakan,
The educational system with its bureaucratic, exam-
centered structure and its inflexibility in strictly covering
the curriculum requirements, the limited school time, the
lack of appropriate equipment and of pedagogical means
and, finally, the traditional and ineffective training
methods are the most frequent external deterrents that
teachers meet when they are to conduct action-research.
Apart from the external deterrents, the teachers’
inhibitions play a major role these usually derive from
inertia caused by the creeping teaching habit (Day, 1999),
and from the fear for anyone to doubt their work and their
professional authority. Another additional factor that
significantly affects the teachers’ performance and
impedes the implementation of educational innovations,
such as action-research, is the policy followed at the
school they work (Van den Berg, 2002) (h. 1108).

Strategi menghadapi cabaran kajian tindakan

Memandangkan kajian tindakan mempunyai potensi yang besar di dalam membantu para
guru untuk mengembangkan profesionalisma mereka, akan menjadi kerugian sekiranya para guru
tidak mampu menghadapi cabaran di dalam melaksanakannya. Berdasarkan perbincangan mengenai
cabaran-cabaran tersebut, berikut dihuraikan pula beberapa strategi yang boleh diamalkan.
Cadangan strategi yang pertama adalah berkaitan dengan pihak pentadbiran sekolah. Pihak
pentadbiran sekolah dicadang untuk menggunakan kekuatan motivasi intrinsik dan ekstrinsik di
dalam menggalakkan para guru menjalankan kajian tindakan. Sebagaimana semua pihak sedia
maklum, kajian tindakan amat ditekankan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia. Penekanan
mereka ini telah menerbitkan keperluan pentadbiran sekolah untuk mengeluarkan „perintah‟ bagi
memastikan perlaksanaan kajian tindakan di kalangan guru-guru. Akhirnya, „perintah‟ ini telah
menyebabkan kebanyakan guru menganggap menjalankan kajian tindakan adalah sebuah beban
bagi memenuhi perintah dan keperluan pihak atasan.
Bagi menggalakkan perlaksanaan kajian tindakan disamping mengelakkan rasa „terbeban‟
oleh para guru, adalah dicadangkan pihak pentadbiran sekolah contohnya Pengetua, Penolong
Kanan serta Ketua Jabatan mengamalkan kaedah motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Kaedah motivasi
intrinsik mungkin memerlukan tempuh yang agak lama berbanding kaedah motivasi ekstrinsik bagi

11
melihat kesannya. Ini adalah kerana kaedah motivasi intrinsik memerlukan komitmen berpanjangan
pihak pengurusan di dalam memberi galakan dan meningkatkan kesedaran di kalangan guru-guru
berkenaan kepentingan kajian tindakan dalam perkembangan profesionalisma setiap guru. Soon
(2207) ada menggariskan beberapa panduan kepada pihak pentadbir sekolah untuk memberi
dorongan secara intrinsik.
i) penglibatan guru penting terhadap proses membuat keputusan;
ii) proses membuat keputusan yang demokratik dan konsentual perlu ada;
iii) nilai, kepercayaan dan matlamat perlu disebarkan;
iv) peserta diberi hak yang sama dalam perbincangan;
v) hak yang sama dalam menentukan dasar;
vi) hak yang sama dalam pemilihan keputusan; dan
vii) akauntabiliti dan tanggung jawab dipikul bersama

Setelah diteliti, senarai tersebut banyak menekankan kepada pemberian autonomi kepada
para guru di dalam menjalankan kajian tindakan. Melalui pemberian autonomi ini, para guru-
penyelidik dapat diberikan sedikit „kebebasan‟ di dalam menentukan apa dan bagaimana hendak
dikaji. Pihak pentadbiran pula, di dalam usaha memberikan autonomi kepada para guru turut
memainkan peranan yang sama penting. Ini dapat dijalankan melalui kerjasama dan penglibatan
bersama. Yang utama, untuk menjamin keberkesanan perlaksanaan kajian tindakan secara
„autonomi‟ tersebut, pihak pentadbiran wajib mengelak daripada menjadikan perlaksanaan kajian
tindakan itu sebagai keperluan untuk memenuhi „perintah‟ pihak atasan. Sebaliknya, perlaksanaan
kajian tindakan harus dikaitkan dengan perkembangan profesional setiap guru-penyelidik itu
sendiri. Menurut Ellerman (2004), pemberian autonomi itu merupakan penghargaan dan
pengiktirafan pihak pentadbiran sekolah terhadap setiap guru yang mampu meningkatkan motivasi
mereka.
Selain daripada itu, kaedah motivasi ekstrinsik juga dapat membantu. PIPP (2006 – 2010)
ada menyentuh tentang penambahan kuota guru cemerlang ke gred DGA 32 dan DG 44. Ianya juga
telah dijelaskan bahawa salah satu kriteria yang akan dipertimbangkan di dalam menentukan
kenaikan pangkat ke guru cemerlang adalah kebolehan guru untuk menjalankan kajian tindakan.
Secara tidak langsung, penglibatan guru dalam kajian tindakan boleh mendatangkan banyak
manfaat terhadap pembangunan profesionalisma mereka. Kebolehan menjalankan kajian tindakan
yang merupakan salah satu kriteria kenaikan pangkat ini wajib diumumkan kepada setiap guru.
Penghargaan yang diberikan kepada mereka yang menjalankan kajian tindakan adalah munasabah
umpama serampang dua mata; satu sebagai daya tarikan menjalankan kajian tindakan dan satu lagi
meningkatkan jumlah guru yang terlibat di dalam kajian tindakan yang bukannya disebabkan oleh
faktor ekstrinsik seperti memenuhi keperluan dan menjalankan „perintah‟ pihak atasan.
Seterusnya bagi membantu menangani cabaran menjalankan kajian tindakan, setiap guru
mampu menjalankan langkah-langkah yang dicadangkan berikut. Langkah-langkah yang disarankan
ini boleh dijalankan di peringkat individu dan juga secara berkumpulan.
Di peringkat individu
Setiap guru mampu untuk memulakan usaha menjalankan kajian tindakan. Sebagai seorang
individu, guru yang berkenaan adalah tidak dikongkong oleh mana-mana pihak yang akan membuat
keputusan atau penilaian terhadap perjalanan dan hasil penyelidikan. Justeru di peringkat individu,
guru-guru adalah disarankan untuk mengambil beberapa langkah untuk memastikan kajian tindakan

12
mereka mampu untuk dilaksanakan dan bakal membuahkan hasil. Langkah yang dimaksudkan
adalah;
i) Memilih isu yang mampu untuk dikaji di dalam bilik darjah sendiri (tidak perlu
melibatkan pihak lain atau luar)
ii) Isu yang dipilih harus mencerminkan semangat guru tersebut untuk memperbaiki mutu
P&P di dalam kelasnya sendiri
iii) Merancang pengumpulan data atau maklumat yang tidak membabitkan masa, kos dan
sumber yang banyak
iv) Sesi perlaksanaan perancangan dan pemerhatian yang harmoni dengan perjalanan P&P
v) Menggunapakai bahan dan sumber yang sediada untuk menjalankan kajian
vi) Melaporkan secara bertulis kajian tindakan amalan yang telah dijalankan dan hasil
kajian yang mencerminkan peningkatan mutu P&P kepada umum

Kesemua cadangan di peringkat individu ini merupakan langkah asas kepada perlaksanaan
kajian tindakan yang efektif. Langkah-langkah yang disarankan tersebut mudah dan mampu diambil
oleh mana-mana guru. Selain daripada itu, langkah-langkah ini sebenarnya membuktikan
kemampuan guru-penyelidik untuk sentiasa membuat refleksi dalam membuat keputusan dan
pemerhatian yang terbaik. Ini secara tidak langsung bakal mengembangkan profesionalisma guru
itu sendiri. Akhirnya, langkah melaporkan secara bertulis kepada umum berkenaan kajian tindakan
yang telah dijalankan serta hasilnya adalah sebuah langkah yang besar di dalam melatih guru
sebagai seorang penyelidik yang profesional. Ini adalah kerana setiap laporan bertulis yang
disediakan untuk pihak umum memerlukan perlaksanaan kajian tindakan yang berkesan dan
kebolehan menulis yang tinggi mutunya. Sekali lagi, usaha ini boleh membantu perkembangan
profesionalisma para guru dengan secara tidak langsung.
Di peringkat kumpulan
Selain daripada peringkat individu, para guru juga disarankan untuk bertindak sebagai satu
kumpulan di dalam usaha mereka untuk menjalankan kajian tindakan. Bekerja sebagai satu
kumpulan banyak membantu terutama di dalam membuat refleksi, merancang dan membuat
pemerhatian. Kehadiran pihak lain selain diri sendiri mampu mendorong guru yang menjalankan
kajian tindakan itu untuk;
i) Membuat keputusan yang terbaik melalui perbincangan dan pemberian buah pandangan
ii) Membuat pemerhatian yang lebih kritis melalui pemerhatian pihak yang tidak
berkepentingan di dalam proses P&P guru-penyelidik
iii) Membuat andaian berdasarkan pemerhatian yang bijak dan sewajarnya menerusi
perbincangan bersama
iv) Berkongsi bahan dan sumber yang sesuai di dalam menjalankan kajian tindakan yang
mampu menjimatkan kos dan masa
v) Merasa sentiasa bermotivasi dan terdorong untuk meneruskan usaha memandangkan ada
pihak lain yang turut sama terlibat secara tidak langsung dan berkongsi minat

Selain langkah-langkah secara individu, langkah-langkah secara berkumpulan yang

dicadangkan ini juga sebenarnya mempunyai kebaikan tambahan dalam mengembangkan
profesonalisma guru. Cadangan yang diberikan ini adalah berdasarkan prinsip „scaffolding‟ yang

13
telah diperkenalkan oleh Bruner (1962), „Zone of Proximal Development‟ yang diperkenalkan oleh
Vygotsky (Clay dan Cazden, 1990) dan „Dialogic Pedagogy‟ yang dipelopori oleh Socrates di
dalam senatnya yang kemudiannya diadaptasi di dalam bidang pendidikan (Copeland, 2005).
Moran (2007) telah merumuskan kepentingan bekerja di dalam kumpulan di dalam menjalankan
kajian tindakan. Menurut beliau,
As teachers extend their private reflections within a public
forum, not only do they reveal their individual actualized
development, (i.e., zone of proximal development), but also
generate ‘‘collective interrelated zones of proximal
development’’ (Moll &Whitmore, 1993, p. 21). From this
perspective, reflective practice when shared and made public
through the analysis of classroom records and teaching
partnerships, enables intelligences to be ‘‘distributed—across
minds, persons, and the symbolic and physical environments...’’
(Pea, 1993, p. 47). As a result, the collective may buoy or
scaffold the individual, such that the individual begins to assume
a level of competency generated by and situated in the
collective. (h. 419 – 420)

„Scaffolding‟ adalah sebuah konsep yang menekankan kemampuan seseorang untuk

mencapai sesuatu yang lebih tinggi dengan bantuan dan sokongan rakan-rakan yang mempunyai
kelebihan masing-masing berbanding jika bekerja bersendirian. Perbezaan pencapaian bekerja
bersama rakan-rakan yang mempunyai kelebihan dan pencapaian bekerja secara sendiri ini adalah
yang dimaksudkan dengan „Zone of Proximal Development‟. Adalah dipercayai kesemua cadangan
yang tersenarai di atas merupakan pencapaian yang lebih tinggi di dalam „Zone of Proximal
Development‟ itu. „Dialogic Pedagogy‟ pula menekankan pemikiran yang kritis dan kreatif melalui
sesi dialog diantara ahli kumpulan.
Sesi dialog yang berkesan adalah sebuah perbincangan yang sentiasa dipandu oleh soalan-
soalan berbentuk „Socratic‟ („Socratic Questions‟) dikalangan ahli kumpulan (Alexander, 2005;
Freire,1985). Antara soalan-soalan berbentuk „Socratic‟ adalah, a) soalan mengenai soalan b)
soalan mencari penerangan dan c) soalan mencari bukti atau bahan kepada pendapat. Maka, jelas
sekali apabila guru-penyelidik perlu mencari jawapan dan membuat keputuan yang terbaik untuk
menghasilkan kajian tindakan yang berkesan, bekerja secara kumpulan adalah penyelesaiannya.
Bantuan rakan-rakan melalui „scaffolding‟ dan hasil perbincangan melalui „Dialogic Pedagogy‟
mampu menggalakkan guru-penyelidik untuk lebih kritis dan kreatif dalam membuat refleksi,
perancangan, perlaksanaan perancangan dan pemerhatian.

Penutup
Kertaskerja ini telah menghuraikan peranan kajian tindakan di dalam sistem pendidikan di
Malaysia. Perbincangan telah dimulakan dengan keperluan kajian tindakan menurut PIPP (2006 –
2010) dan penekanan yang telah diberikan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Seterusnya,
beberapa cabaran dalam menjalankan kajian tindakan telah dikenalpasti dan strategi menanganinya
juga telah dibincangkan. Adalah diharapkan kertaskerja ini telah meningkatkan kesedaran pembaca

14
berkenaan peranan kajian tindakan di dalam perkembangan profesionalisma guru dan bagaimana
cabaran menjalankan kajian tindakan dapat dihadapi dengan mengamalkan strategi-strategi yang
telah dicadangkan. Menariknya, strategi yang dicadangkan juga secara tidak langsung turut mampu
membantu mengembangkan profesionalisma para guru.

Rujukan
Alexander, R.J. (2005). Culture, dialogue and learning: notes on an emerging pedagogy.
Keynote address, International association for Cognitive Education and Psychology,
10th International Conference, University of Durham, UK. 10-14 July 2005.
Bruner, J.S. (1962). On knowing: essays for the left hand. Cambridge: Harvard University
Press.
Clay, M.M & Cazden, C.B . (1990). A Vygotskian interpretation of Reading Recovery. In L.C.
Moll (Ed.). Vygotsky and Education. Cambridge: CUP.
Carl, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical education, knowledge and action research.
London: Falmer Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education, 6th Ed. New
York: Routledge.
Copeland, M. (2005). Socratic Circle: fostering critical and creative thinking in middle and
high school. Maine:Stenhouse Publishers.
Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
nd
quantitative and qualitative research. 2 ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice
Hall.
Day, C. (1999). Developing teachers. The challenges of lifelong learning. London: Falmer
Press.
Ebbutt, D. (1985). Educational action research: Some general concerns and specific
quibbles. Dalam R. Burgess (ed.) Issues in educational research: Qualitative
methods. Lewes: Falmer, 152 – 174.
Ellerman, D. (2004). Autononomy in Education and Development. Journal of International
Cooperation in Education, Vol.7(1). pp.3-14.
Freire, P. (1985). The politics of education: culture, power and liberation. South Hadley, Mass:
Bergin & Carvey.
Gay, L.R. & Airasian, P. (2000). Educational Research: Competencies for analysis and
th
applications. 6 Ed. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Hopkins, D. (1985). A teacher’s guide to classroom research. Milton Keynes: Open
University Press.
Kagan, D. (1992). Professional growth among preservice beginning teachers. Review of
Educational Research, 62 (2).

15
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong, Victoria,
Australia: Deakin University Press.
Magos, K. (2007). The contribution of action-research to training teachers in intercultural
education: A research in the field of Greek minority education. Teaching and Teacher
Education, 23 . pp. 1102–1112.
Mohd Hasani, D., Salleh, A.R., dan Mohammed Sani, I. (2006). Konsep Profesionalisma
Keguruan. Dalam Kesediaan Profesionalisme Guru Novis. Institut Pengajian Tinggi
Awam, Bahagian Pendidikan Guru, Jawatankuasa Penyelerasan Pendidikan Guru.
Bangi: Penerbitan Fakulti Pendidikan, UKM.
Moran, M.J. (2007). Collaborative action research and project work: Promising practices for
developing collaborative inquiry among early childhood preservice teachers. Teaching
and Teacher Education. 23. pp. 418–431
Moll, L. C., & Whitmore, K. F. (1993). Vygotsky in classroom practice: Moving from
individual transmission to social interaction. In E. A. Forman, N. Minick, & C. A.
Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children’s development
(pp. 19–42). New York: Oxford University Press.
Pea, R. D. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. In G.
Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations.
Cambridge: University Press.
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, 2006 – 2010. (2006). Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Van den Berg, R. (2002). Teachers‟ meanings regarding educational practice. Review of
Educational Research, 22(4). pp. 577–625.

16