Multiple Representasi

Ketika orang mempelajari konsep ilmiah yang rumit, berinteraksi dengan berbagai bentuk representasi
seperti diagram, grafik, dan persamaan dapat membawa manfaat yang unik.

Lingkungan belajar multi-media dan multi-representasi ada di mana-mana dan bahkan sebelum
munculnya teknologi pendidikan modern. Sebuah justifikasi umum untuk menggunakan lebih dari
satu representasi adalah bahwa ini lebih mungkin untuk menangkap minat pelajar dan, dengan
demikian, memainkan peran penting dalam mempromosikan kondisi untuk pembelajaran yang
efektif (Ainsworth, 1999).

Banyaknya lingkungan pembelajaran berbasis komputer multi-representasi yang digunakan di

ruang kelas hari ini mendukung berbagai kegiatan pembelajaran. Desain berkisar dari alat umum
termasuk spreadsheet dan paket grafik hingga perangkat lunak khusus seperti FunctionProbe
(Confrey, 1992), yang menggunakan grafik, persamaan dan tabel untuk mengajarkan pemahaman
fungsi, dan Dunia Blok (Thompson, 1992) yang membantu anak-anak memahami aritmatika
dengan menggunakan blok Dienes serta representasi simbolis yang lebih konvensional.

Penyelidikan oleh Ainsworth, Wood dan Bibby (1996) menunjukkan bagaimana pencapaian
terjemahan antara satu representasi dan representasi lainnya bervariasi tergantung pada sifat
hubungan antara representasi yang dipilih. Sistem dievaluasi, CENTS (lihat Gambar. 1) dirancang
untuk mengajarkan estimasi komputasi. Ini menggunakan MER untuk fokus pada pertanyaan
tentang bagaimana pelajar memahami hubungan antara keakuratan perkiraan mereka di satu sisi
dan kebenaran objektif dari jawaban itu sendiri di sisi lain. Diharapkan bahwa suatu sistem secara
otomatis melakukan penerjemahan antar representasi, maka beban kognitif yang ditempatkan
pada peserta didik harus dikurangi dan dengan demikian membebaskan mereka untuk
mempelajari hubungan antar representasi (misalnya Kaput, 1992; Scaife & Rogers, 1996).

Sebuah analisis konseptual dari lingkungan belajar multi-representasi yang ada menunjukkan ada
tiga fungsi utama yang MER layani dalam situasi belajar - untuk melengkapi, membatasi dan
membangun. Fungsi pertama adalah menggunakan representasi yang berisi informasi pelengkap
atau mendukung proses kognitif pelengkap. Yang kedua, satu representasi digunakan untuk
membatasi kemungkinan (salah) interpretasi dalam penggunaan yang lain. Akhirnya, MER dapat
digunakan untuk mendorong pelajar membangun pemahaman yang lebih dalam tentang suatu
situasi. Masing-masing
2.3. Menggunakan MER untuk membangun pemahaman yang lebih dalam

Telah diklaim bahwa paparan berbagai representasi mengarah pada pemahaman yang lebih dalam.
Misalnya, Kaput (1989) mengusulkan bahwa '' hubungan kognitif dari representasi menciptakan '
keseluruhan yang lebih dari jumlah bagian-bagiannya. . .. Ini memungkinkan kita untuk 'melihat' ide-ide
kompleks dalam cara baru cara dan menerapkannya secara lebih efektif”. Dalam makalah ini,
'pemahaman yang lebih dalam' akan dipertimbangkan dalam hal menggunakan MER untuk
mempromosikan abstraksi, untuk mendorong generalisasi dan untuk mengajarkan hubungan antar
representasi. 2.3.1. Menggunakan MER untuk mendukung abstraksi Abstraksi adalah istilah yang
terkenal licin. Makalah ini akan membatasi upaya untuk mendefinisikannya menjadi pertimbangan tiga
alternatif pandangan. Salah satu penggunaan istilah ini setara dengan 'pengurangan', di mana
penekanannya adalah pada mendeteksi dan mengekstraksi hanya subset fitur dari representasi awal.
Misalnya, Giunchiglia dan Walsh (1992) dalam mendefinisikan abstraksi mengacu pada 'membuang
detail'. Konseptualisasi alternatif menekankan re-ontologisasi daripada sekadar pengurangan. Misalnya,
ketika anak-anak belajar menambah dan mengurangi dengan balok Dienes dan tulisan angka, dan
memahami pola dasar umum dan invarian yang ditunjukkan oleh tindakan pada kuantitas yang
diekspresikan dalam kedua representasi, mereka sampai pada pengertian angka yang lebih abstrak dan
basis sepuluh (Schoenfeld, 1986). Pengertian ketiga mengimplikasikan abstraksi sebagai reifikasi. Kaput
(1989) menganggap reflektif abstraksi sebagai proses menciptakan entitas mental yang berfungsi
sebagai dasar untuk tindakan baru, prosedur dan konsep pada tingkat organisasi yang lebih tinggi.
Demikian pula, Sfard (1991) menjelaskan pemahaman yang ditegaskan sebagai apa yang dihasilkan
ketika entitas matematika dianggap sebagai proses pada satu tingkat dipahami kembali sebagai objek
pada tingkat yang lebih tinggi. Jadi ekspresi aljabar seperti 3(x + 5)+1 dapat memiliki beberapa bacaan.
Awalnya, itu bisa dibaca secara operasional sebagai urutan operasi (tambahkan 5 ke nomor, kalikan
dengan 3 dan kemudian tambahkan 1). Nanti bisa jadi dipahami secara struktural sebagai satu kasus
fungsi, objek abstrak (ed) dalam dirinya sendiri. Jadi bagaimana beberapa representasi mendorong
abstraksi? Diharapkan dengan memberikan pelajar dengan sumber representasi domain yang kaya,
mereka akan menerjemahkan atau membangun referensi di seluruh representasi ini. Pengetahuan
tersebut kemudian dapat digunakan untuk mengekspos yang mendasarinya struktur domain yang
diwakili. Misalnya, Dienes (1973) berpendapat bahwa persepsi variabilitas (konsep yang sama
direpresentasikan dalam berbagai cara) memberikan peserta didik peluang untuk membangun abstraksi
semacam itu. Peserta didik dapat menemukan sifat invarian dari a domain dalam menghadapi
perbedaan persepsi yang menonjol tetapi secara konseptual tidak relevan dalam penampilan dari setiap
contoh spesifik: suatu bentuk analisis dengan sintesis. Desain domain representasi untuk tutor
QUADRATIC, dievaluasi oleh Wood dan Wood dalam acara spesial ini edisi, secara langsung dimotivasi
oleh analisis Dienes tentang pengembangan abstrak pemahaman dalam aljabar. Juga termotivasi untuk
mengevaluasi ide-ide Dienes, Resnick dan Omanson (1987) mengajar anak-anak untuk menambah dan
mengurangi menggunakan kedua blok Dienes dan angka tertulis. Selama substansial program intervensi,
anak-anak diberi instruksi pemetaan tentang korespondensi dari (atau terjemahan antara) dua sistem
representasi ini. Instruksi difokuskan pada mengajar anak-anak untuk mengidentifikasi paralel dan
keteraturan di kedua sistem (misalnya berdagang dengan Dienes memblokir, membawa, dan meminjam
dengan algoritma basis 10). Tujuannya adalah untuk menentukan apakah anak-anak memahami
bagaimana kedua sistem mewakili tindakan yang setara pada kuantitas, membantu mereka untuk
membangun pemahaman yang lebih abstrak tentang struktur basis 10 hitung. Meskipun intervensi tidak
terlalu berhasil dalam memenuhi tujuan ini, itu memang memberikan contoh motivasi yang baik tentang
penggunaan beberapa representasi untuk mendukung abstraksi. Schwartz (1995) memberikan bukti
bahwa beberapa representasi dapat menghasilkan pemahaman yang lebih abstrak. Dalam hal ini,
beberapa representasi disediakan oleh anggota yang berbeda dari pasangan yang berkolaborasi. Dengan
dua tugas (gerakan putar roda gigi imajiner, teks dari tugas biologi di mana kesimpulan harus dibuat), ia
menunjukkan bahwa representasi yang muncul dengan rekan-rekan berkolaborasi lebih abstrak
daripada yang diciptakan oleh individu. Satu penjelasan dari hasil ini adalah bahwa representasi abstrak
muncul sebagai konsekuensi dari representasi tunggal yang dapat menjembatani representasi kedua
individu tersebut. Jadi, detail itu hadir dalam representasi individu tidak dimasukkan ke dalam
representasi bersama. 2.3.2. Menggunakan MER untuk mendukung ekstensi Perluasan atau generalisasi
dapat dianggap sebagai cara untuk memperluas pengetahuan yang a pelajar sudah harus menghadapi
situasi baru, tetapi tanpa mengubah sifatnya secara mendasar pengetahuan. Berbeda dengan abstraksi,
pengetahuan yang diperluas tidak memerlukan reorganisasi di tingkat yang lebih tinggi. Dalam model
kognitif seperti ACT, misalnya, sering terjadi generalisasi melalui variablisasi dan tidak melibatkan
perubahan dalam struktur konseptual (misalnya Anderson, 1983). Ketika mempertimbangkan
representasi, ekstensi dapat merujuk pada dua aspek pembelajaran yang berbeda situasi — memperluas
domain di mana representasi yang diberikan digunakan atau memperluas jalan bahwa pengetahuan
domain diwujudkan untuk memasukkan representasi lain. Kasus pertama dari ekstensi dapat dilihat
setiap kali representasi, diajarkan untuk satu tujuan atau dalam satu domain, adalah digunakan untuk
melayani orang lain. Misalnya, representasi umum seperti tabel dan grafik mungkin pertama kali
diajarkan di kelas matematika. Selanjutnya, mereka dapat digunakan untuk mewakili informasi yang
diperlukan untuk memecahkan masalah dalam fisika, geografi, ekonomi, dll. Namun, ini jenis ekstensi,
meskipun umum dalam situasi belajar, berada di luar cakupan saat ini analisis karena menyangkut
penerapan representasi umum untuk beberapa bidang, bukan daripada penggunaan beberapa
representasi untuk mendukung pembelajaran dalam domain umum. Jenis ekstensi kedua adalah
memperluas pengetahuan domain melalui ekspresinya dalam a berbagai representasi. Misalnya, pelajar
mungkin tahu bagaimana menafsirkan waktu kecepatan grafik untuk menentukan apakah benda
mengalami percepatan. Mereka selanjutnya dapat memperpanjang percepatan pengetahuan untuk
representasi seperti tabel, grafik percepatan-waktu, tickertape dll. Proses ini dianggap sebagai ekstensi
representasional jika pelajar memanfaatkan pemahaman tentang