Simpulan Kelompok Ruang Kolaborasi
Simpulan Kelompok Ruang Kolaborasi
Setelah kelompok kami melakukan diskusi, didapatlah rangkuman dari hasil diskusi kami
mengenai identifikasi hasil yang diinginkan berdasarkan langkah backward design
sebagai berikut:
Elemen Fase D
Di akhir fase D peserta didik dapat mengenali, memprediksi dan
menggeneralisasi pola dalam bentuk susunan benda dan bilangan.
Mereka dapat menyatakan suatu situasi ke dalam bentuk aljabar.
Mereka dapat menggunakan sifat-sifat operasi (komutatif, asosiatif,
dan distributif) untuk menghasilkan bentuk aljabar yang ekuivalen.
Peserta didik dapat memahami relasi dan fungsi (domain, kodomain,
range) dan menyajikannya dalam bentuk diagram panah, tabel,
Aljabar
himpunan pasangan berurutan, dan grafik. Mereka dapat membedakan
beberapa fungsi nonlinear dari fungsi linear secara grafik. Mereka
dapat menyelesaikan persamaan dan pertidaksamaan linear satu
variabel. Mereka dapat menyajikan, menganalisis, dan menyelesaikan
masalah dengan menggunakan relasi, fungsi dan persamaan linear.
Mereka dapat menyelesaikan sistem persaman linear dua variabel
melalui beberapa cara untuk penyelesaian masalah.
Tahap 1. Hasil yang Diinginkan
Abstract
There is an update in the form of learning plans of teaching modules and the adoption of different learning
concepts in the application of the latest curriculum, namely the kurikulum merdeka. This is done with the hope
of overcoming loss learning and the problems that existed in previous learning. The existence of problems in learning
indicates the possibility of disconnection between components of learning objectives, learning steps, and
evaluation. Understanding by Design (UbD) is used as an alternative design to improve the quality of learning
by linking these three components and developing differentiated learning. The purpose of this study was to develop
a UbD-based differentiated mathematics teaching module. This study uses the DDDE (Decide, Design, Develop,
and Evaluate) development model. At the decide stage, a needs analysis has been carried out related to the
manufacture of teaching modules. Furthermore, based on the results of the needs analysis, at the design stage
the teaching modules were designed and developed by researchers at the development stage. Then at the
evaluate stage, the teaching module is assessed for its validity, practicality, and effectiveness. It can be
concluded that the teaching modules developed meet the criteria of very feasible, very practical and very
effective. In addition, this study shows that Understanding by Design (UbD) can be used as an alternative in
designing differentiated mathematics teaching modules. The results of this study can be used as a reference in
developing other research in the future, especially to examine its effect on the application of a comprehensive
mathematics learning.
Keywords: teaching module, differentiation, understanding by design
Abstrak
Adanya keterbaruan bentuk rencana pembelajaran berupa modul ajar serta pengangkatan konsep pembelajaran
berdiferensiasi pada penerapan kurikulum terbaru yaitu kurikulum merdeka. Hal tersebut dilakukan dengan
harapan dapat mengatasi loss learning dan masalah-masalah yang ada pada pembelajaran sebelumnya. Adanya
masalah-masalah pada pembelajaran mengindikasikan kemungkinan adanya ketidakterkaitan antar komponen
tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran, dan evaluasi. Understanding by Design (UbD) diterapkan sebagai
salah satu alternatif desain untuk memperbaiki kualitas pembelajaran dengan mengaitkan ketiga komponen
tersebut dan mengembangkan pembelajaran berdiferensiasi. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan
modul ajar matematika berdiferensiasi berbasis UbD. Penelitian ini menggunakan model pengembangan DDDE
(Decide, Design, Develop, and Evaluate). Pada tahap decide telah dilakukan analisis kebutuhan yang
berhubungan dengan pembuatan modul ajar. Selanjutnya berdasarkan hasil analisis kebutuhan, pada tahap
design modul ajar dirancang dan dikembangkan oleh peneliti pada tahap development. Kemudian pada tahap
evaluate, modul ajar dinilai aspek
128
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 129
kevalidan, kepraktisan, dan keefektifannya. Dapat disimpulkan bahwa modul ajar yang dikembangkan
memenuhi kriteria sangat layak, sangat praktis dan sangat efektif. Selain itu, dalam penelitian ini menunjukkan
bahwa Understanding by Design (UbD) dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam merancang modul
ajar matematika berdiferensiasi. Hasil studi ini dapat dijadikan referensi dalam mengembangkan penelitian lain
di waktu mendatang khususnya untuk ditelaah pengaruhnya pada penerapan suatu pembelajaran matematika
secara komprehensif.
Kata Kunci: modul ajar, diferensiasi, understanding by design
PENDAHULUAN
Seorang guru harus mempersiapkan desain pembelajaran atau rencana pembelajaran
sebelum memasuki kelas dan memberikan materi ajar kepada peserta didik. Hal ini dilakukan
agar guru dapat menyajikan pembelajaran terbaik bagi untuk siswa berupa kesempatan
belajar yang optimal (Asari et al., 2018). Biasanya, dalam mempersiapkan pembelajaran,
guru menentukan beberapa komponen kunci yaitu tujuan pembelajaran, tahapan
pembelajaran atau prosedur dan evaluasi atau asesmen (Dávila, 2017). Dari ketiga komponen
utama itu, idealnya diasumsikan bahwa tahapan pembelajaran adalah cara guru dalam
menggunakan strategi instruksional untuk membuat siswa mencapai komtensi tertentu sesuai
dengan tujuan pembelajaran. Kemudian pencapaian kompetensi akan diukur menggunakan
instrument penilaian dan evaluasi. Hal ini dapat diartikan bahwa tahapan pembelajaran harus
didasarkan tujuan pembelajaran dan evaluasi. Namun dalam praktik nyatanya, Guru
umumnya hanya merancang tahapan pembelajaran berdasarkan pengalaman mengajar tanpa
melihat tujuan pembelajaran dan evaluasi pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005). Begitu
juga dengan penilaian, hasil dari evaluasi harus menjadi indikator apakah yang direncanakan
dalam tujuan pembelajaran telah dicapai oleh peserta didik setelah dilakukan pembelajaran di
kelas. Namun karena evaluasi dilakukan di akhir pembelajaran (Sebelum Ujian) dan biasanya
diambil dari buku yang tidak berkaitan dengan tujuan pembelajaran, pertanyaan evaluasi
cenderung kurang sesuai dengan tujuan dan tahapan pembelajaran (Wiggins & McTighe,
2005). Maka dari itu, evaluasi harus dilakukan saat merancang pembelajaran, mulai dari
tujuan pembelajaran dan berkaitan dengan tahapan pembelajaran. Dalam mempersiapkan
pembelajaran, perlu adanya relevansi dan keterkaitan antara tujuan, evaluasi dan tahapan
pembelajaran.
Masalah yang biasanya terjadi adalah tidak adanya keterkaitan antara tujuan
pembelajaran dan tahapan pembelajaran dengan evaluasi pembelajaran. Pada umumnya guru
membuat evaluasi setelah tahap pembelajaran dilakukan, evaluasi dibuat atau diambil dari
buku tanpa dihubungkan dengan tujuan pembelajaran dan tahapan pembelajaran. Akibatnya
peserta didik mungkin tidak tahu apa yang harus mereka kuasai dan harus dicapai dalam
pembelajaran di kelas (Wiggins & McTighe, 2005). Tidak adil rasanya bagi peserta didik jika
130 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika
mereka tidak mengetahui gambaran yang jelas tentang apa yang harus mereka pelajari di
kelas, dan setelah itu mereka harus dinilai tanpa memiliki pengetahuan dan kemampuan yang
cukup. Kurangnya hubungan antara tujuan dan tahapan pembelajaran dengan evaluasi
pembelajaran kemungkinan akan merugikan peserta didik (Nurdin, 2013; Sanjaya, 2015).
Salah satu permasalahan yang diamati dalam penelitian ini adalah pelaksanaan
pembelajaran yang dilakukan pada salah satu tingkat pada sekolah menengah . Dalam
observasi tersebut, kelas 10 pada jenjang sekolah menengah seharusnya sudah menerapkan
kurikulum merdeka. Namun dari hasil observasi yang didapatkan, pelaksanaan pembelajaran
di kelas juga masih dilakukan secara konvesional dan belum adanya implementasi
pembelajaran berdiferensiasi. Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu
karakteristik yang ada pada kurikulum merdeka. Pembelajaran Berdiferensiasi adalah
serangkaian pembelajaran yang memperhatikan kebutuhan peserta didik dalam hal kesiapan
belajar, profil belajar siswa, minat dan bakat (Aprima & Sari, 2022). Oleh karena itu
pembelajaran berdiferensiasi merupakan upaya untuk menyesuaikan proses pembelajaran di
kelas untuk memenuhi kebutuhan belajar tiap individu. Melalui pembelajaran berdiferensiasi,
semua kebutuhan peserta didik dalam mencapai kompetensi diakomodasi sesuai profil belajar
mereka (Herwina, 2021). Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu karakteristik
yang ada pada kurikulum merdeka. Dimana berdasarkan permendikbudristek nomor 56 dan
262 tahun 2022 bahwa kurikulum merdeka harus diimplemntasikan oleh guru dan satuan
pendidikan yang ada (Pendidikan et al., 2013).
Menurut hasil wawancara peneliti dengan salah satu guru pengampu mata pelajaran
matematika kelas 10, guru mengaku kesulitan dalam menentukan bentuk pembelajaran
berdiferensiasi seperti apa yang dapat dilaksanakan dalam pembelajaran di kelas. Guru masih
belum memiliki strategi / panduan dalam mendesain pembelajaran berdiferensiasi. Padahal
salah satu bentuk pembelajaran berdiferensiasi dapat melalui diferensiasi proses, dimana
dalam kegiatan pembelajarannya dapat mengakomodir kompetensi yang dimiliki siswa oleh
suatu aspek tertentu. Serta, terdapat suatu strategi yang dapat digunakan guru dalam
mendesain suatu pembelajaran yang dapat disebut Understanding by Design. Understanding
by Design (UbD) adalah salah satu strategi yang dapat diterapkan sebagai alternative solusi
untuk meningkatkan kualitas desain pembelajaran (Almasaeid, 2017; Yurtseven & Altun,
2016).
UbD juga biasa disebut desain mundur karena dalam proses merancang pembelajaran
dilakukan dengan urutan yang terbalik. Praktik umumnya dalam merancang pembelajaran
adalah mulai dari menentukan tujuan pembelajaran, membuat tahapan pembelajaran dan
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 131
evaluasi, tetapi dalam UbD menentukan tujuan adalah langkah pertama, diikuti dengan
menentukan instrument evaluasi dan merancang tahapan pembelajaran sebagai langkah
terakhir. Urutan desain UbD, menurut Wiggins dan McTighe dibagi menjadi tiga tahap, tahap
pertama guru harus mengidentifikasi kompetensi yang diinginkan dnegan membuat tujuan
pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005). Untuk menentukan tujuan pembelajaran, guru
harus memeriksa materi mana yang harus dikuasai oleh siswa termasuk kompetensi yang
harus dimiliki berdasarkan standar kurikulum yang ada. Pada tahap 2, guru menentukan bukti
validasi capaian tujuan dengan membuat instrument evaluasi dalam bentuk tes tertulis, kuis
dan asesmen lainnya. Hal ini guru bertindak sebagai assessor sebelum membuat desain
pembelajaran. Pada tahap 3, guru merencanakan kegiatan pembelajaran dengan strategi yang
tepat. Prosedur pembelajaran yang diusulkan dan kegiatan harus mengacu pada tujuan
pembelajaran, yaitu tahap dan kegiatan mana yang mengakomodir tujuan yang telah
ditetapkan. Dengan kata lain, kegiatan yang diusulkan mengakomodir tujuan pembelajaran
dan peserta didik mampu memahami materi selama tahap evaluasi. Dengan urutan terbalik
dalam merancang pembelajaran, bisa jadi ada hubunganantara komponen utama desain
pembelajaran yaitu tujuan, evaluasi dan tahapan pembelajaran (Fox, 2012; Sgro & Freeman,
2008)
UbD dalam beberapa penelitian yang sudah ada, dapat digunakan dalam
mengembangkan suatu desain pembelajaran. Kuntari dan Pertiwi dalam penelitiannya
menggunakan UbD dalam mendesain pembelajaran fisika untuk mahasiswa (Kuntari et al.,
2019; Pertiwi et al., 2019), sedangkan almasaeid dan tshering mengimplementasikan UbD
dalam mengembangkan pembelajaran sains pada sekolah menengah (Almasaeid, 2017;
Tshering, 2022). Dalam kegiatan belajar mengajar bahasa asing yang dilakukan oleh
Yurtseven dan Altun, menggunakan UbD juga terbukti memberikan dampak positif terhadap
motivasi belajar (Yurtseven & Altun, 2016). Dari penemuan yang ada, menunjukkan bahwa
UbD memiliki potensi dalam hal mendesain suatu kegiatan pembelajaran. Namun potensi
tersebut masih belum banyak diimplementasikan dalam mengembangkan suatu pembelajaran
berdiferensiasi yang didapuk sebagai kurikulum nasional. Sehingga perlu adanya studi
pembahasan mengenai bagaimana membuat desain pembelajaran menggunakan konsep UbD
khususnya pada mata pelajaran matematika. Oleh karena itu studi ini dimaksudkan untuk
mengembangkan suatu desain pembelajaran matematika berdiferensiasi dengan
menggunakan konsep UbD.
METODE PENELITIAN
Pendekatan dalam penelitian ini menggunakan desain Research and Development
(R&D). Research and Development (R&D) adalah proses meneliti kebutuhan dan kemudian
132 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika
yang dinilai pada proses evaluation akan dinilai menggunakan skala likert 1-4 dengan
penjelasan seperti yang ada pada Tabel 2. Sedangkan untuk aspek efektif diperoleh melalui
skor dari tes evaluasi siswa setelah dilakukannya proses pembelajaran. Efektifitas desain
pembelajaran diperoleh melalui hasil yang didapat siswa apakah telah memenuhi kriteria
ketuntasan belajar atau tidak. Data yang diperoleh dikonversi menjadi bentuk presentase
ketuntasan kelas dan dicocokan dengan kriteria keefektifan berdasarkan pada Tabel 3.
Tabel 1. Kriteria Kevalidan dan Kepraktisan (Putra & Wintarti, 2020)
Skor (N) Kriteria Kevalidan Kriteria Kepraktisan
3,25 < 𝑁 ≤ 4,00 Sangat Layak Sangat Praktis
2,50 < 𝑁 ≤ 3,25 Layak Praktis
1,75 < 𝑁 ≤ 2,50 Tidak Layak Tidak Praktis
1,00 ≤ 𝑁 ≤ 1,75 Sangat Tidak Layak Sangat Tidak Praktis
HASIL PENELITIAN
Decide
Pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan seperti analisis kurikulum, analisis
konseptual, dan penentuan tujuan instruksional/pembelajaran (Fatah et al., 2019). Dalam
kegiatan analisis kurikulum, ditentukan topik berdasarkan kurikulum yang ditetapkan oleh
pemerintah dengan melihat capaian pembelajaran yang ingin dituju dalam proses
pembelajaran. Materi yang dipilih adalah trigonometri yang masuk pada elemen geometri
yang ada pada CP Fase E, serta dilakukan identifikasi konsep-konsep utama yang ada pada
materi pelajaran (trigonometri) yang dipilih dan menentukan konsep yang akan diangkat pada
modul
134 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika
ajar yang akan dikembangkan. Setelah melakukan kegiatan analisis kurikulum kegiatan,
dilanjutkan dengan kegiatan analisis konsep yang digunakan dalam mengembangkan modul
ajar, dalam penelitian ini pengembangan desain pembelajaran akan menggunakan kerangka
kerja UbD secara khusus tahap WHERETO. Perumusan tujuan pembelajaran merupakan
langkah terakhir dari tahap decide. Tujuan pembelajaran dirumuskan berdasarkan capaian
pembelajaran dengan elemen dan kompetensi minimal yang ada di dalamnya.
Design
Pada tahap ini telah dikembangkan diagram alur dalam pembuatan kerangka modul
ajar. Modul ajar yang akan dikembangkan mengikuti konsep model dari UbD. Pada gambar 2
menunjukkan template sederhana UbD yang diadaptasi dari model yang dibuat oleh (Wiggins
& McTighe, 2005). Sedangkan untuk kerangka komponen modul ajar mengikuti
kepmendikbud nomor 16 tahun 2022 tentang standar proses dimana komponen minimum
yang harus ada dalam suatu modul ajar ialah: tujuan pembelajaran; langkah-langkah atau
kegiatan pembelajaran; asesmen; dan media pembelajaran yang digunakan.
pengalamana pembelajaran berbasis UbD yang efektif, yang berfokus pada pemahaman siswa
yang mendalam (Taiyabi, 2021). Penjelasan dari tiap akronim WHERETO dan index warna
dari tiap aspeknya ada pada Tabel 4. Sedangkan pemenuhan aspek aspek WHERETO pada
modul ajar yang telah dikembangkan terdapat pada Gambar 4.
Evaluate
Pada tahap ini modul ajar akan dinilai kevalidan, kepraktisan dan keefektifan dalam
proses pengembangan yang dilakukan. Untuk proses penilaian kevalidan, modul ajar
divalidasi oleh seorang dosen dan guru yang menurut kami mempunyai pengetahuan dan
pengalaman mengenai modul ajar berbasis UbD ini. Validator akan mengulas mengenai
prinsip-prinsip
136 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika
yang ada dalam modul ajar ini mulai dari kelengkapan komponen, konten yang esensial dan
bermakna, desain pembelajaran yang berkesinambungan, konsep UbD yang diterapkan dalam
modul ajar serta bahasa yang digunakan dalam penyusunan modul ajar.
Berdasarkan tabel tersebut, diketahui bahwa uji kevalidan pada modul ajar diperoleh skor
3,81 yang berada pada kriteria sangat layak. Selain dari hasil validasi diatas, terdapat juga
masukan dan saran dari validator agar modul ajar bisa dikembangkan lebih lanjut. Berikut
beberapa masukan dari validator terkait modul ajar berbasis UbD ini 1) Tampilan pada modul
ajar dan LKPD dapat di desain lebih menarik 2) Gunakan pertanyaan esensial dan perbanyak
kegiatan/permasalahan untuk mengakomodir HOTS 3) Perbaiki layout modul terutama
penyeragaman font.
Dalam proses penilaian kepraktisan, dilakukan oleh seorang observer pada
pelaksanaan pembelajaran berdasarkan desain pembelajaran yang telah ada pada modul ajar.
Dalam aspek ini, observer mengamati beberapa hal dalam implementasi modul ajar seperti:
rincian kegiatan pembelajaran, penggunaan asesmen atau lembar kerja, ketercapaian tujuan
pembelajaran dan lain sebagainya. Penilaian kepraktisan modul ajar berbasis UbD
menggunakan skor rerata pada
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 137
tiap aspek yang diamati. Hasil yang diperoleh dirangkum pada Tabel 6 di bawah ini.
Berdasarkan hasil uji kepraktisan tersebut, maka modul ajar yang dikembangkan memperoleh
skor 3,40 yang berada pada kriteria sangat praktis.
Modul ajar yang dikembangkan telah diterapkan siswa dan guru pada pembelajaran di
kelas. Selanjutnya hasil belajar siswa digunakan sebagai penentuan uji keefektifan modul
ajar. Hasil belajar siswa berdasarkan tes evaluasi yang disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil Belajar Tes Evaluasi
No. Hasil Tes Evaluasi Banyak Siswa Presentase
1. Tuntas 33 97%
2. Tidak Tuntas 1 3%
Berdasarkan tabel terebut, diketahui bahwa uji keefektifan pada hasil belajar diperoleh
ketuntasan sebesar 97%. Sehingga pengembangan modul ajar berbasis UbD ini termasuk
dalam kategori sangat efektif.
KESIMPULAN
Proses pengembangan modul ajar matematika berdiferensiasi berbasis Understanding
by Design (UbD) telah dilakukan.proses pengembangan modul ajar ini menggunakan model
DDDE yang diawali dengan kegiatan decide, design, develop, dan diakhiri dengan
evaluation. Hasil dari tahap evaluasi menunjukkan bahwa modul ajar yang dikembangkan ini
masuk pada aspek sangat valid, sangat praktis, dan sangat efektif. Dengan demikian,
Understanding by Design (UbD) dapat dijadikan alternatif untuk merancang modul ajar
berdiferensiasi khususnya pada pembelajaran matematika trigonometri dengan menekankan
keterkaitan antara tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran, dan evaluasi. Modul ajar yang
dikembangkan dapat diterapkan dan dijadikan referensi oleh guru dalam melakukan
pembelajaran di kelas. Penelitian ini dapat dikembangkan lebih lanjut di waktu mendatang
dengan mengimplementasikan modul ajar pada suatu pembelajaran dengan model penelitian
eksperimen untuk ditelaah lebih lanjut mengenai adanya pengaruh penerapan modul ajar pada
pembelajaran matematika secara komperehensif.
138 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika
DAFTAR PUSTAKA
Almasaeid, T. F. (2017). The Impact of Using Understanding by Design ( UbD ) Model on 8
th -Grade Student ’ s Achievement in Science. 13(4), 301–315.
https://doi.org/10.19044/esj.2017.v13n4p301
Aprima, D., & Sari, S. (2022). Cendikia : Media Jurnal Ilmiah Pendidikan Analisis Penerapan
Pembelajaran Berdiferensiasi Dalam Implementasi Kurikulum Merdeka Pada Pelajaran
Matematika SD. Cendikia : Media Jurnal Ilmiah Pendidikan, 13(1), 95–101.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta.
Asari, S., Fauziyah, N., & Uchtiawati, S. (2018). Improving Teacher Pedagogic Competences
in Remote Areas through Lesson Study Activity. International Journal of Education and
Literacy Studies, 6(2), 53. https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.6n.2p.53
Dávila, A. (2017). Wiggins , G ., & McTighe , J . ( 2005 ) Understanding by design ( 2nd ed
.). Alexandria , VA : Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.
19(1), 140–142.
Fatah, A., Chandra, D. T., & Samsudin, A. (2019). Developing CAI-PBL with DDD-E model
on magnetic fields concept. Journal of Physics: Conference Series, 1280(5).
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1280/5/052031
Fox, B. E. (2012). Design to learn , learn to design : Using backward design for information
literacy instruction. 5(2), 144–155.
Herwina, W. (2021). Optimalisasi Kebutuhan Murid Dan Hasil Belajar Dengan Pembelajaran
Berdiferensiasi. Perspektif Ilmu Pendidikan, 35(2), 175–182.
https://doi.org/10.21009/pip.352.10
Ivers, K. S., & Barron, A. E. (2002). Multimedia Projects in Education Designing,
Producing, and Assessing. Libraries Ideas Press Unlimited Teacher.
https://doi.org/https://doi.org/10.1108/00242530710736145
Kuntari, F. R., Rondonuwu, F. S., & Sudjito, D. N. (2019). Understanding by Design ( UbD )
for the Physics Learning about Parabolic Motion. Jurnal Penelitian Fisika Dan
Aplikasinya (JPFA), 09(01). https://doi.org/10.26740/jpfa.v9n1.p32-43
Nurdin, S. (2013). Aspek Aplikasi Konsep Sains Dalam Evaluasi Pembelajaran IPA di MI.
PIONIR: Jurnal Pendidikan, 4(1).
Pendidikan, M., Kebudayaan, D. A. N., & Indonesia, R. (2013). Permen 68 thn 2013 Struktur
kurikulum. 2013–2015.
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 139
Pertiwi, S., Sudjito, D. N., Rondonuwu, F. S., Studi, P., & Sains, P. (2019). Perancangan
Pembelajaran Fisika tentang Rangkaian Seri dan Paralel untuk Resistor Menggunakan
Understanding by Design ( UbD ). 2(1), 1–7.
Plomp, T., & Nieveen, N. (2007). An Introduction to Educational Design Research.
Putra, Z. R. A., & Wintarti, A. (2020). DEVELOPMENT STUDENT’S WORKSHEETS
SOLID CURVED SURFACE BASED ON AUGMENTED REALITY. Majamath:
Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika, 4(1), 23–37.
https://doi.org/https://doi.org/10.36815/majamath.v4i1.896
Sanjaya, W. (2015). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Kencana.
Sgro, S., & Freeman, S. (2008). TEACHING CRITICAL THINKING USING
UNDERSTANDING BY Teaching Critical Thinking using Understanding by Design
Curriculum Development Methods. American Society for Engineering Education.
Sugiono. (2012). Metode Penelitian Kualitatif Sugiyono. Mode Penelitian Kualitatif,
5(January), 1–5.
Taiyabi, F. (2021). Understanding by Design " Curriculum Innovation Instructional
Development " ( UbD ) and. 15(4), 1142–1152.
Tshering, S. (2022). The Impact of Using Understanding by Design ( UbD ) Model on Class
10 Student ’ s Achievement in Chemistry. 6(April), 29–33.
https://doi.org/10.20885/ijcer.vol
Wahidah, N. I., Ibrahim, N., & Muslim, S. (2019). E-Module : Design A Learning Material
With Rowntree And Hannafin Model For Higher Education. International Journal of
Scientific & Technology Research, 8(12), 3373–3376.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded (2nd ed.).
Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Yurtseven, N., & Altun, S. (2016). Understanding by Design (UbD) in EFL Teaching : The
Investigation of Students ’ Foreign Language Learning Motivation and Views Unders
standing by Design ( UbD ) in EFL Teaching : The Investigation n of Students ’ Foreign
Language Learning. Redfame Publishing, 3(December). https://doi.org/10.11114/j
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/273634688
CITATIONS
READS
2
28,486
1 author:
All content following this page was uploaded by Abdur Rahman Asari on 17 March 2015.
1
Jurusan Matematika, FMIPA Universitas Negeri Malang, ar.asari@yahoo.com atau
abdurrahmanasari@gmail.com
Abstract: Didasarkan pada peran penting rancangan dalam kegiatan
pembelajaran yang bermutu, perancangan pembelajaran matematika dalam
konteks Kurikulum 2013 perlu dilakukan dengan hati-hati dan didasarkan
atas ilmu yang benar. Di dalam tulisan ini, penulis mencoba memberikan
penawaran kepada guru tentang bagaimana merancang pembelajaran
matematika dengan ilmu perancangan yang disebut dengan Backward
Design. Penulis menguraikan proses perancangan pembelajaran dengan
pendekatan saintifik yang dibalik, yaitu dengan cara menganalisis apa
yang harus dikomunikasikan siswa, apa yang harus diasosiasi, apa yang
harus dikumpulkan, apa yang harus ditanya, dan apa yang harus diamati.
Satu contoh tentang pembelajaran determinan matirk dikemukakan di
dalam tulisan ini untuk membantu guru memperoleh gambaran yang lebih
praktis.
Kata Kunci: Backward Design, Kurikulum 2013, Matematika,
Observation-Based Learning, Pembelajaran, Pendekatan Saintifik,
Perancangan.
1. Pendahuluan
Menurut Nuh [9], Observation-Based Learning atau biasa dikenal dengan
Pendekatan Saintifik, menurut As’ari [1] dan [2], merupakan model pembelajaran
yang harus diterapkan dalam setiap pembelajaran mata pelajaran apapun seiring
dengan diberlakukannya Kurikulum 2013. Model pembelajaran ini menuntut
keaktifan siswa, mulai dari mengamati, menanya atau mempertanyakan,
mengumpulkan informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan.
Model ini menuntut guru mengubah mindset dari aktif menerangkan menjadi
fasilitator pengalaman belajar. Menurut [1] dan [2], penerapan Observation-Based
Learning menuntut guru mengikuti paradigm konstruktivism. Guru harus lebih
mengaktifkan siswa mengkonstruksi pengetahuan, keterampilan, dan sikap
mereka sendiri.
Untuk itu, guru perlu mengubah rancangan pembelajarannya. Makalah ini
dimaksudkan untuk menawarkan model perancangan pembelajaran matematika
yang sesuai tuntutan Kurikulum 2013 yang disebut dengan Backward Design.
2. Perancangan Pembelajaran
Menurut Wiggins & Tighe [10], proses belajar mengajar yang diterapkan oleh
guru hendaknya didasarkan kepada hasil kajianyang serius, bukan sekedar karena
buku teksnya, metodenya, atau kenyamanan kita dalam menjalankannya. Guru
matematika harus merancang pembelajaran yang memberikan peluang terbesar
untuk tercapainya tujuan yang disepakati.
Perancangan pembelajaran memungkinkan terjaminnya pembelajaran yang
sejalan dengan tujuan yang ingin dicapai, dan oleh karenanya, siswa akan
menampilkan apa yang memang dikehendaki oleh pembelajaran tersebut [4].
Dikatakan lebih lanjut, bahwa dengan perancangan pembelajaran yang baik, selain
apa dan bagaimana siswa harus mempelajari sesuatu, bagaimana siswa bersikap
juga ikut dirancang. Karakter siswa juga dibentuk dari perancangan pembelajaran
yang baik itu. Karena itu, perancangan pembelajaran adalah hal penting yang
tidak boleh dilewatkan begitu saja.
Menurut Mahmud [9], para pakar pendidikan telah bersepakat bahwa
perancangan pembelajaran merupakan hal yang penting dan vital bagi
profesionalisme seorang guru. Perancangan ini merupakan kunci dalam
menentukan bagaimana proses interaksi siswa dengan sumber belajar akan
berlangsung, dan seberapa hebat hasil belajar yang bakal diraih. Karena itu,
pengembangan rancangan pembelajaran tidak boleh dilakukan dengan sekenanya
saja. Sekedar meniru rancangan pembelajaran yang telah dibuat oleh orang lain
bukanlah hal yang tepat. Ada banyak alasan yang untuk tidak melakukan hal itu.
Perbedaan karakteristik siswa, ketidaksamaan sumber belajar dan lingkungan
belajar, serta tidak samanya tuntutan para pemangku kepentingan di sekolah sudah
cukup menjadi alasan untuk meyakinkan bahwa rancangan pembelajaran di
tempat lain tidak bisa ditiru begitu saja.
Perubahan kurikulum dari KTSP ke Kurikulum 2013, yang menuntut adanya
perubahan model pembelajaran juga semakin menuntut guru untuk memiliki
kemampuan merancang pembelajaran yang labih baik. Praktik “copy & paste”
yang selama ini ditengarai banyak terjadi di lingkungan para guru, yang salah
satunya disebabkan oleh ketidakmampuan guru merumuskan rancangan
pembelajaran, harus dihentikan. Guru harus dibantu untuk menyusun rancangan
pembelajaran yang baik.
3. Backward Design
Wiggins & McTighe [10] mengemukakan adanya dua jenis fokus dalam
perancangan pembelajaran, yaitu: (a) content-focused design, dan (b) results-
focused design. Kalau guru matematika menggunakan content-focused design,
mereka merancang pembelajaran dengan memulai kajiannya dari materi yang
akan diajarkan, memilih sumber belajar yang diperlukan, memilih metode yang
akan digunakan, dan kemudian berharap agar siswanya belajar. Namun, kedua
penulis tersebut mengkritisi bahwa ketersediaan konten itu tidak serta merta
menjamin terjadinya belajar. Mereka mengatakan bahwa rancangan itu tidak
boleh didasarkan kepada “hope” saja, tetapi harus betul-betul “by design”.
Guru harus merancang tujuan dan bagaimana tujuan itu betul-betul dicapai.
Kalau siswa diminta membaca, guru harus jelas apa yang harus dibaca, bagaimana
membacanya, apa yang harus dihasilkan dari kegiatan membaca tersebut,
kemungkinan bantuan apa saja yang harus diberikan agar maksimal hasil
membacanya, bagaimana cara membagikan apa yang sudah dipahami dari bacaan
tersebut dan lain sebagainya. Karena itu, mereka lebih cenderung untuk
menggunakan results-focused design.
Backward Design yang merupakan model dari results-focused design terdiri
dari 3 kegiatan pokok, yaitu: (1) menetapkan hasil yang diinginkan, (2)
menetapkan bukti-bukti atau indikator ketercapaian hasil tersebut, dan (3)
merancang pengalaman belajarnya. Menurut Fox and Doherty [5], backward
design mampu menghasilkan perangkat pembelajaran yang mampu meningkatkan
‘communication literacy’ siswa. Pendapat ini didukung oleh Burson [3], yang
menyatakan bahwa Backward Design mampu membangun perilaku positif siswa
di dalam kelas (termasuk kedisiplinan dalam mengerjakan tugas), serta perhatian
dan partisipasi siswa. Oleh karena itu, penulis berkeyakinan bahwa Backward
Design layak untuk diterapkan dalam merancang pembelajaran matematika yang
menggunakan Observation-Based Learning atau Pendekatan Saintifik.
Terkait dengan itu, menurut [1] dan [2], guru dituntut harus mampu
menganalisis KD dan menentukan indikator ketercapaian masing-masing KD. Ini
bersesuaian dengan karakteristik rumusan KD yang ada dalam Permendikbud No
67, 68, 69 tahun2013 (lihat [6], [7], dan [8]). Karakteristik KD-KD yang lebih
merepresentasikan kompetensi yang ingin dicapai, bukan materi, seharusnya
mendorong guru mengguakan ‘results-focused design’, atau ‘Backward Design’.
5. Satu Contoh
Sebagai contoh, perhatikan hal berikut. Andaikan kita ingin siswa
mengomunikasikan bahwa “ooo determinan matriks 2 x 2 itu adalah …”.
Pernyataan “ooo determinan matriks 2 x 2 itu adalah …” harus kita tetapkan
sebagai apa yang harus diwujudkan dalam pembelajaran determinan matriks.
Inilah target utama dari pembelajaran. Setelah mengikuti pembelajaran, siswa
diharapkan mengkonstruksi pernyataan bahwa “determinan matriks ordo 2 x 2
adalah …..”.
Agar mereka mampu mengkonstruksi pernyataan di atas, siswa tentu perlu
banyak contoh dan bukan contoh dari matriks 2 x 2 berikut nilai determinan masing-
masing. Mengingat pembelajaran ini bersifat induktif, guru tidak boleh memberitahu
apa yang dimaksudkan dengan determinnan matrik. Hal penting yang harus
dilakukan guru adalah mengupayakan agar siswa mereka bisa menyimpulkan cara
menentukan determinannya dengan mengkaji contoh dan bukan contoh yang ada.
Semakin banyak contoh, semakin baik pula kualitas asosiasi yang dilakukan oleh
siswa. Oleh karena itu, pada saat siswa melakukan kegiatan asosiasi ini, guru harus
mengupayakan agar siswa bisa dan mampu mengumpulkan contoh dan bukan
contoh dari determinan matriks ordo 2 x 2.
Agar siswa mengumpulkan sebanyak mungkin contoh dan bukan contoh
determinan matriks ordo 2 x 2, guru perlu membantu siswa tertarik dan tertantang
untuk mengajukan pertanyaan “apa ya yang dimaksud dengan determinan matriks
ordo 2 x 2 tersebut?”. Guru harus mengupayakan agar siswa penasaran dengan
konsep determinan matriks ordo 2 x 2 ini. Untuk itu, guru harus memperlihatkan
beberapa contoh dan bukan contoh penentuan determinan dari matriks ordo 2 x 2.
Agar membuat mereka penasaran, guru b bisa saja mengajak mereka bermain-
main dengan determinan matriks. Minta mereka menuliskan beberapa matriks 2 x
2 di kertas masing-masing, dan guru menetapkan nilai determinan masing-masing
matriks tanpa memberitahukan caranya. Lakukan itu di dalam kelompok kecil,
maka murid akan dengan sendirinya akan saling bertanya dan mencoba
mengasosiasi.
Jadi, kalau dirangkai terbalik, rancangan pembelajarannya bisa dilakukan
sebagai berikut:
TABEL 1. Contoh Deskripsi Kegiatan Guru dalam Penerapan Observation-Based Learning
6. Penutup
Dari uraian di atas, tampak bahwa penggunaan backward design memberikan
peluang besar untuk dilaksanakannya observation-based learning atau pendekatan
saintifik. Dengan rancangan seperti di atas, siswa akan mengembangkan
kemampuan berpikir induktif dan karenanya masih diperlukan lagi satu tahapan
penting dalam pembelajaran matematika ala Kurikulum 2013 ini.
Apa yang dicapai siswa dari belajar dengan pendekatan saintifik ini lebih
banyak sebatas menghasilkan konjektur atau dugaan yang belum terbukti secara
matematis. Tugas guru sesudahnya adalah membantu siswa melihat secara
deduktif aksiomatis. Guru bisa meminta siswa mencari buku rujukan lain, atau
belajar dari sumber lain.
Daftar Pustaka
AEC659
doi.org/10.32473/edis-wc322-2019
1. Dokumen ini adalah AEC659, salah satu seri dari Departemen Pendidikan dan Komunikasi Pertanian, Penyuluhan UF/IFAS. Tanggal publikasi
asli Januari 2019. Direvisi April 2023. Kunjungi situs web EDIS di https://edis.ifas.ufl.edu untuk versi yang saat ini didukung dari publikasi ini.
2. Margaret Reaves, asisten pascasarjana; Rigo Chapparo, asisten pascasarjana; JC Bunch, asisten profesor; dan Carla B. Jagger; Departemen
Pendidikan dan Komunikasi Pertanian; UF/IFAS Extension, Gainesville, FL 32611.
Institute of Food and Agricultural Sciences (IFAS) adalah Lembaga Kesempatan yang Setara yang berwenang untuk menyediakan penelitian, informasi pendidikan, dan
layanan lainnya hanya untuk individu dan lembaga yang berfungsi tanpa diskriminasi sehubungan dengan ras, kepercayaan, warna kulit, agama, usia, disabilitas, jenis
kelamin, orientasi seksual, status perkawinan, asal kebangsaan, pendapat politik, atau afiliasi. Untuk informasi lebih lanjut tentang cara mendapatkan publikasi
Penyuluhan UF/IFAS lainnya, hubungi kantor Penyuluhan UF/IFAS di wilayah Anda.
Departemen Pertanian A.S., Layanan Penyuluhan UF/IFAS, Universitas Florida, IFAS, Program Penyuluhan Koperasi Universitas A & M Florida, dan Dewan Komisaris Daerah
yang bekerja sama. Andra Johnson, dekan Penyuluhan UF/IFAS.
cakupan dan urutan dari apa yang akan diajarkan. Tahap 2 (Wiggins & McTighe, 2005). Instruktur harus
Sebagai hasil dari peninjauan ruang lingkup dan urutan, mempertimbangkan pengetahuan dan keterampilan yang
instruktur mungkin menemukan banyak sekali materi dimiliki oleh peserta didik ketika membuat tujuan
yang ingin mereka ajarkan. Namun, penting untuk pembelajaran untuk menantang peserta didik sambil
memprioritaskan dan memadatkan konten agar lebih memberikan kesempatan untuk melakukan scaffolding.
jelas dalam urutan yang mengalir secara logis. Terakhir, Elemen WHEREETO, yang dijelaskan di bawah ini,
penting untuk membuat identifikasi sespesifik mungkin berfungsi sebagai kerangka kerja untuk praktik terbaik
ketika ketika menciptakan pengalaman belajar
hasil yang diinginkan (Wiggins & McTighe, 2005). Ketika
menentukan hasil yang diinginkan, beberapa pertanyaan
penting yang perlu dipertimbangkan adalah
Penjelasan
Penjelasan adalah kemampuan untuk menggambarkan
ilustrasi, teori, peristiwa, ide, atau tindakan. Dalam
aspek pemahaman ini, siswa harus membuat
penjelasan tentang bagaimana sesuatu bekerja, mengapa
sesuatu itu bekerja, mengapa peristiwa tertentu terjadi,
dan apa yang tersirat di dalamnya. Segi pemahaman ini
pertama kali dicetuskan oleh Dewey (1933), yang
menggambarkan segi ini melalui penjelasan tentang
berbagai hal dengan mencatat bagaimana sesuatu
bekerja atau beroperasi, bagaimana hal-hal tertentu
berhubungan satu sama lain, apa akibat dari hal-hal
tersebut, dan mengapa hal-hal tertentu terjadi seperti
itu.
Interpretasi
Apa yang dimaksud dengan 3
Understanding by Design (UbD)?
tujuan pembelajaran yang berhubungan dengan masyarakat melalui fasilitas tersebut. Para peserta kemudian
hal tersebut (Wiggins & McTighe, 2005). menggunakan refleksi dari pengalaman mereka untuk
membuat rencana pemasaran mereka sendiri untuk
Contoh dari hal ini di kelas hortikultura adalah melalui fasilitas kebun komunitas dari lahan pertanian ke meja
praktikum pemupukan. Di laboratorium, instruktur makan.
dapat meminta peserta didik untuk membaca bagian
dari laporan laboratorium untuk menentukan
kebutuhan pupuk tanaman tertentu. Di akhir praktikum,
instruktur dapat meminta peserta didik untuk
menginterpretasikan beberapa data yang dihasilkan
oleh kelas. Dalam laporan praktikum, instruktur dapat
menanyakan kepada peserta didik apa yang telah
mereka simpulkan dan meminta peserta didik
merefleksikan bagaimana pengamatan dan data yang
mereka dapatkan menghasilkan kesimpulan.
Aplikasi
Aplikasi melibatkan penggunaan pengetahuan dalam
situasi yang beragam atau baru dalam konteks yang nyata.
Peserta didik sering kali menunjukkan kemahiran dalam
penerapan dengan menggunakan pengetahuan dan
mengadaptasinya dalam situasi yang mengharuskan
mereka untuk
membuat sintesis tentang tugas tersebut. Penerapan
adalah pendekatan berbasis keterampilan. Kolb (1984)
adalah salah satu orang pertama yang menggambarkan
aspek pemahaman ini melalui siklus pembelajaran
berbasis pengalaman, yang digambarkan sebagai empat
bagian siklus: a) pengalaman konkret, b) pengamatan
reflektif, c) konseptualisasi abstrak, dan d)
eksperimentasi aktif.
Contoh dari hal ini dalam mata kuliah Ilmu Pangan dapat
dilakukan melalui kunjungan lapangan kelas ke fasilitas
kebun komunitas lokal yang langsung ke meja makan.
Banyak peserta didik yang belum pernah mengunjungi
fasilitas seperti ini sebelumnya. Di akhir kunjungan
lapangan, instruktur meminta peserta didik untuk
merefleksikan beberapa manfaat yang diberikan kepada
Apa yang dimaksud dengan 4
Understanding by Design (UbD)?
Perspektif Pengetahuan Diri
Perspektif adalah kemampuan untuk berpikir secara Pengetahuan diri adalah kemampuan untuk memahami
kritis melalui konteks dengan menggunakan berbagai keterbatasan pengetahuan seseorang dalam memahami
sudut pandang untuk membantu menjawab pertanyaan suatu ide atau konsep. Untuk mencapai pengetahuan
atau masalah yang kompleks. Menggunakan perspektif diri, peserta didik harus terbiasa dengan keterbatasan
sering kali membantu membangun keterampilan berpikir mereka dalam memahami, serta memahami apa arti dari
kritis pada siswa dengan memeriksa kesimpulan, setiap informasi bagi mereka. Meskipun tidak mungkin
implikasi, tradisi, atau asumsi yang dibuat. untuk menghilangkan bias, penting untuk membatasi
jumlah bias yang diberikan dalam instruksi. Hal ini
Contoh dari hal ini dalam mata kuliah Dasar-dasar melibatkan tidak terlalu menggeneralisasi asumsi yang
Pertanian dapat berupa mengadakan debat di kelas dibuat dalam pembelajaran (Wiggins & McTighe,
mengenai pandangan mengenai produk makanan hasil 2005). Contoh dari hal ini adalah dalam mata kuliah
rekayasa genetika. Instruktur dapat meminta peserta Mekanika Pertanian. Instruktur mungkin memiliki
didik untuk memikirkan sudut pandang mereka yang
paling mereka setujui - pro-RG atau non-RG. Setelah
instruktur mengumpulkan sudut pandang peserta
didik, instruktur akan membagi peserta didik ke dalam
beberapa kelompok berdasarkan sudut pandang.
Peserta didik harus menggunakan keterampilan
berpikir kritis untuk membuat presentasi yang
menyampaikan sudut pandang mereka dengan sopan,
bagaimana sudut pandang mereka berbeda dari pihak
lawan, dan menyarankan cara untuk menentukan
sudut pandang mana yang lebih baik untuk didukung
oleh berbagai masyarakat.
Empati
Empati melibatkan siswa untuk masuk ke dalam
perasaan atau pandangan dunia orang lain. Kemampuan
untuk merasakan perasaan orang lain memberikan
perspektif emosional bagi siswa. Empati berbeda dengan
perspektif karena empati tidak memungkinkan kita
untuk melepaskan diri dari siswa secara objektif. Empati
memungkinkan siswa untuk melampaui pendapatnya
sendiri untuk membuat makna emosional (Wiggins &
McTighe, 2005).
Template UbD
Garis besar desain mundur sering kali mencakup
masing-masing dari ketiga tahap tersebut, serta elemen
WHENETO. Di bawah ini adalah templat UbD yang
umum digunakan untuk instruktur yang mencakup
pertanyaan-pertanyaan desain utama (Wiggins &
McTighe, 2005).
Gambar 2. Templat UbD dengan Pertanyaan Desain
untuk Instruktur. Kredit: Wiggins & McTighe (2005), hal. 22