PERANCANGAN DAN PENGEMBANGAN KURIKULUM

TOPIK 2 DEMONSTRASI KONTEKSTUAL

KELOMPOK 1
Nama Mahasiswa :
1. Yusak Boboy
2. Lucia Desi Ina Wai
3. Agustina Kewa Kalan

Setelah kelompok kami melakukan diskusi, didapatlah rangkuman dari hasil diskusi kami
mengenai identifikasi hasil yang diinginkan berdasarkan langkah backward design
sebagai berikut:

Tahap-tahap Merancang Backward Design

Menurut Wiggins dalam Overview of UbD & the Design Template, ada tiga tahap
perancangan desain Understanding by Design yaitu mengidentifikasi hasil yang diinginkan,
tentukan bukti Penilaian, dan merencanakan pembelajaran.
1. Tahap pertama: Mengidentifikasi hasil yang diinginkan. Hal yang paling mendasar dari
tahap ini adalah fokus pada ide-ide yang besar (big ideas) yang ditargetkan. Berikut adalah
elemen-elemen yang terdapat dalam mengidentifikasi hasil yang diinginkan:
a) Tujuan utama (misalnya standar isi, tolak ukur, tujuan kurikulum), Guru menentukan
tujuan atau ide besar (utama) yang ingin dicapai dalam proses pembelajaran
b) Pertanyaan Penting, Setelah guru menentukan tujuan yang ingin dicapai, guru
menentukan pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik memahami, menyelidiki,
dan terjadi transfer belajar. Pertanyaan penting ini akan memandu peserta didik
membangun pemahamannya terhadap suatu konsep
c) Pemahaman, ditargetkan bertahan lama berdasarkan ide-ide. Guru menentukan
pemahaman spesifik yang ingin dicapai, dan peserta didik juga akan memahami apa
yang akan mereka pelajari. Apa ide-ide utama? Hal khusus yang didapatkan agar
memahami? Apa kesalahan konsep yang kira-kira akan muncul? Dari poin
pemahaman dan pertanyaan penting ditentukan:
1. Peserta didik akan tahu: Apa kunci dari pengetahuan dan kemampuan yang akan
mereka dapatkan (kesimpulan/hasil)
2. Peserta didik akan bisa/mampu: Apa yang harus bisa mereka lakukan sebagai
hasil dari pembelajaran

Elemen Fase D
Di akhir fase D peserta didik dapat mengenali, memprediksi dan
menggeneralisasi pola dalam bentuk susunan benda dan bilangan.
Mereka dapat menyatakan suatu situasi ke dalam bentuk aljabar.
Mereka dapat menggunakan sifat-sifat operasi (komutatif, asosiatif,
dan distributif) untuk menghasilkan bentuk aljabar yang ekuivalen.
Peserta didik dapat memahami relasi dan fungsi (domain, kodomain,
range) dan menyajikannya dalam bentuk diagram panah, tabel,
Aljabar
himpunan pasangan berurutan, dan grafik. Mereka dapat membedakan
beberapa fungsi nonlinear dari fungsi linear secara grafik. Mereka
dapat menyelesaikan persamaan dan pertidaksamaan linear satu
variabel. Mereka dapat menyajikan, menganalisis, dan menyelesaikan
masalah dengan menggunakan relasi, fungsi dan persamaan linear.
Mereka dapat menyelesaikan sistem persaman linear dua variabel
melalui beberapa cara untuk penyelesaian masalah.
 Tahap 1. Hasil yang Diinginkan

Tujuan yang Ditetapkan:

Peserta didik mampu Menjelaskan konsep Sistem persamaan linear dua variable (SPLDV)
Pemahaman: Pertanyaan Penting:
Pemahaman spesifik apa tentang Pertanyaan provokatif apa yang akan mendorong
mereka yang diinginkan? inkuiri, pemahaman, dan transfer pembelajaran?
 Pemahaman tentang konsep 1. Apakah peserta didik mampu menjelaskan
SPLDV mengapa pemodelan matematika ini dikatakan
 Dapat membuat pemodelan SPLDV?
matematika dari masalah 2. Bagaimana membuat pemodelan matematika
kontekstual yang berkaitan SPLDV dari masalah kontekstual?
dengan SPLDV
Kesalahpahaman apa yang dapat
diprediksi?
 Peserta didik keliru dalam
menentukan mana yang menjadi
variable, koefisien, konstanta
 Peserta didik keliru dalam
menjelaskan mengapa pemodelan
matematika ini disebut SPLDV
 Peserta didik keliru dalam
membuat pemodelan matematika
dari sebuah masalah kontekstual
Peserta didik akan tahu. . . Peserta didik akan dapat. . .
1. Pengetahuan dan keterampilan kunci apa yang akan diperoleh peserta didik sebagai
hasil dari unit ini?
a) Menjelaskan konsep SPLDV
b) Membuat pemodelan matematikan SPLDV dari masalah kontekstual
2. Apa yang akhirnya dapat mereka lakukan sebagai hasil dari pengetahuan dan
keterampilan tersebut?
 Peserta didik mampu menemukan dan memahami konsep SPLDV dalam lingkungan
sekitar
 Peserta didik mampu membuat pemodelan matematika SPLDV dari masalah yang
dijumpai sehari-hari
Volume 4, Nomor 1, Februari 2023

Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi Berbasis

Understanding by Design (UbD)
Zuhadur Ra’is Ariyono Putra1, Chandra Ekki Pratama2, M. Shandy Prabowo Pramudito3,
Nur Fauziyah4
Pendidikan Profesi Guru, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Gresik1
E-mail:zuhad.rais@gamil.com
Pendidikan Profesi Guru, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Gresik 2
E-mail:ekki.chandra77@gmail.com
Pendidikan Profesi Guru, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Gresik3
E-mail: shandypramudito0@gmail,com
Pendidikan Profesi Guru, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Gresik4
E-mail:nurfauziyah@umg.ac.id

Abstract
There is an update in the form of learning plans of teaching modules and the adoption of different learning
concepts in the application of the latest curriculum, namely the kurikulum merdeka. This is done with the hope of
overcoming loss learning and the problems that existed in previous learning. The existence of problems in learning
indicates the possibility of disconnection between components of learning objectives, learning steps, and
evaluation. Understanding by Design (UbD) is used as an alternative design to improve the quality of learning
by linking these three components and developing differentiated learning. The purpose of this study was to develop
a UbD-based differentiated mathematics teaching module. This study uses the DDDE (Decide, Design, Develop,
and Evaluate) development model. At the decide stage, a needs analysis has been carried out related to the
manufacture of teaching modules. Furthermore, based on the results of the needs analysis, at the design stage the
teaching modules were designed and developed by researchers at the development stage. Then at the evaluate
stage, the teaching module is assessed for its validity, practicality, and effectiveness. It can be concluded that the
teaching modules developed meet the criteria of very feasible, very practical and very effective. In addition, this
study shows that Understanding by Design (UbD) can be used as an alternative in designing differentiated
mathematics teaching modules. The results of this study can be used as a reference in developing other research
in the future, especially to examine its effect on the application of a comprehensive mathematics learning.
Keywords: teaching module, differentiation, understanding by design
Abstrak
Adanya keterbaruan bentuk rencana pembelajaran berupa modul ajar serta pengangkatan konsep pembelajaran
berdiferensiasi pada penerapan kurikulum terbaru yaitu kurikulum merdeka. Hal tersebut dilakukan dengan
harapan dapat mengatasi loss learning dan masalah-masalah yang ada pada pembelajaran sebelumnya. Adanya
masalah-masalah pada pembelajaran mengindikasikan kemungkinan adanya ketidakterkaitan antar komponen
tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran, dan evaluasi. Understanding by Design (UbD) diterapkan sebagai
salah satu alternatif desain untuk memperbaiki kualitas pembelajaran dengan mengaitkan ketiga komponen
tersebut dan mengembangkan pembelajaran berdiferensiasi. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan modul
ajar matematika berdiferensiasi berbasis UbD. Penelitian ini menggunakan model pengembangan DDDE (Decide,
Design, Develop, and Evaluate). Pada tahap decide telah dilakukan analisis kebutuhan yang berhubungan dengan
pembuatan modul ajar. Selanjutnya berdasarkan hasil analisis kebutuhan, pada tahap design modul ajar dirancang
dan dikembangkan oleh peneliti pada tahap development. Kemudian pada tahap evaluate, modul ajar dinilai aspek

128
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 129

kevalidan, kepraktisan, dan keefektifannya. Dapat disimpulkan bahwa modul ajar yang dikembangkan memenuhi
kriteria sangat layak, sangat praktis dan sangat efektif. Selain itu, dalam penelitian ini menunjukkan bahwa
Understanding by Design (UbD) dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam merancang modul ajar
matematika berdiferensiasi. Hasil studi ini dapat dijadikan referensi dalam mengembangkan penelitian lain di
waktu mendatang khususnya untuk ditelaah pengaruhnya pada penerapan suatu pembelajaran matematika secara
komprehensif.
Kata Kunci: modul ajar, diferensiasi, understanding by design

PENDAHULUAN
Seorang guru harus mempersiapkan desain pembelajaran atau rencana pembelajaran
sebelum memasuki kelas dan memberikan materi ajar kepada peserta didik. Hal ini dilakukan
agar guru dapat menyajikan pembelajaran terbaik bagi untuk siswa berupa kesempatan belajar
yang optimal (Asari et al., 2018). Biasanya, dalam mempersiapkan pembelajaran, guru
menentukan beberapa komponen kunci yaitu tujuan pembelajaran, tahapan pembelajaran atau
prosedur dan evaluasi atau asesmen (Dávila, 2017). Dari ketiga komponen utama itu, idealnya
diasumsikan bahwa tahapan pembelajaran adalah cara guru dalam menggunakan strategi
instruksional untuk membuat siswa mencapai komtensi tertentu sesuai dengan tujuan
pembelajaran. Kemudian pencapaian kompetensi akan diukur menggunakan instrument
penilaian dan evaluasi. Hal ini dapat diartikan bahwa tahapan pembelajaran harus didasarkan
tujuan pembelajaran dan evaluasi. Namun dalam praktik nyatanya, Guru umumnya hanya
merancang tahapan pembelajaran berdasarkan pengalaman mengajar tanpa melihat tujuan
pembelajaran dan evaluasi pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005). Begitu juga dengan
penilaian, hasil dari evaluasi harus menjadi indikator apakah yang direncanakan dalam tujuan
pembelajaran telah dicapai oleh peserta didik setelah dilakukan pembelajaran di kelas. Namun
karena evaluasi dilakukan di akhir pembelajaran (Sebelum Ujian) dan biasanya diambil dari
buku yang tidak berkaitan dengan tujuan pembelajaran, pertanyaan evaluasi cenderung kurang
sesuai dengan tujuan dan tahapan pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005). Maka dari itu,
evaluasi harus dilakukan saat merancang pembelajaran, mulai dari tujuan pembelajaran dan
berkaitan dengan tahapan pembelajaran. Dalam mempersiapkan pembelajaran, perlu adanya
relevansi dan keterkaitan antara tujuan, evaluasi dan tahapan pembelajaran.
Masalah yang biasanya terjadi adalah tidak adanya keterkaitan antara tujuan
pembelajaran dan tahapan pembelajaran dengan evaluasi pembelajaran. Pada umumnya guru
membuat evaluasi setelah tahap pembelajaran dilakukan, evaluasi dibuat atau diambil dari
buku tanpa dihubungkan dengan tujuan pembelajaran dan tahapan pembelajaran. Akibatnya
peserta didik mungkin tidak tahu apa yang harus mereka kuasai dan harus dicapai dalam
pembelajaran di kelas (Wiggins & McTighe, 2005). Tidak adil rasanya bagi peserta didik jika
130 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika

mereka tidak mengetahui gambaran yang jelas tentang apa yang harus mereka pelajari di kelas,
dan setelah itu mereka harus dinilai tanpa memiliki pengetahuan dan kemampuan yang cukup.
Kurangnya hubungan antara tujuan dan tahapan pembelajaran dengan evaluasi pembelajaran
kemungkinan akan merugikan peserta didik (Nurdin, 2013; Sanjaya, 2015).
Salah satu permasalahan yang diamati dalam penelitian ini adalah pelaksanaan
pembelajaran yang dilakukan pada salah satu tingkat pada sekolah menengah . Dalam observasi
tersebut, kelas 10 pada jenjang sekolah menengah seharusnya sudah menerapkan kurikulum
merdeka. Namun dari hasil observasi yang didapatkan, pelaksanaan pembelajaran di kelas juga
masih dilakukan secara konvesional dan belum adanya implementasi pembelajaran
berdiferensiasi. Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu karakteristik yang ada pada
kurikulum merdeka. Pembelajaran Berdiferensiasi adalah serangkaian pembelajaran yang
memperhatikan kebutuhan peserta didik dalam hal kesiapan belajar, profil belajar siswa, minat
dan bakat (Aprima & Sari, 2022). Oleh karena itu pembelajaran berdiferensiasi merupakan
upaya untuk menyesuaikan proses pembelajaran di kelas untuk memenuhi kebutuhan belajar
tiap individu. Melalui pembelajaran berdiferensiasi, semua kebutuhan peserta didik dalam
mencapai kompetensi diakomodasi sesuai profil belajar mereka (Herwina, 2021).
Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu karakteristik yang ada pada kurikulum
merdeka. Dimana berdasarkan permendikbudristek nomor 56 dan 262 tahun 2022 bahwa
kurikulum merdeka harus diimplemntasikan oleh guru dan satuan pendidikan yang ada
(Pendidikan et al., 2013).
Menurut hasil wawancara peneliti dengan salah satu guru pengampu mata pelajaran
matematika kelas 10, guru mengaku kesulitan dalam menentukan bentuk pembelajaran
berdiferensiasi seperti apa yang dapat dilaksanakan dalam pembelajaran di kelas. Guru masih
belum memiliki strategi / panduan dalam mendesain pembelajaran berdiferensiasi. Padahal
salah satu bentuk pembelajaran berdiferensiasi dapat melalui diferensiasi proses, dimana dalam
kegiatan pembelajarannya dapat mengakomodir kompetensi yang dimiliki siswa oleh suatu
aspek tertentu. Serta, terdapat suatu strategi yang dapat digunakan guru dalam mendesain suatu
pembelajaran yang dapat disebut Understanding by Design. Understanding by Design (UbD)
adalah salah satu strategi yang dapat diterapkan sebagai alternative solusi untuk meningkatkan
kualitas desain pembelajaran (Almasaeid, 2017; Yurtseven & Altun, 2016).
UbD juga biasa disebut desain mundur karena dalam proses merancang pembelajaran
dilakukan dengan urutan yang terbalik. Praktik umumnya dalam merancang pembelajaran
adalah mulai dari menentukan tujuan pembelajaran, membuat tahapan pembelajaran dan
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 131

evaluasi, tetapi dalam UbD menentukan tujuan adalah langkah pertama, diikuti dengan
menentukan instrument evaluasi dan merancang tahapan pembelajaran sebagai langkah
terakhir. Urutan desain UbD, menurut Wiggins dan McTighe dibagi menjadi tiga tahap, tahap
pertama guru harus mengidentifikasi kompetensi yang diinginkan dnegan membuat tujuan
pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005). Untuk menentukan tujuan pembelajaran, guru
harus memeriksa materi mana yang harus dikuasai oleh siswa termasuk kompetensi yang harus
dimiliki berdasarkan standar kurikulum yang ada. Pada tahap 2, guru menentukan bukti
validasi capaian tujuan dengan membuat instrument evaluasi dalam bentuk tes tertulis, kuis
dan asesmen lainnya. Hal ini guru bertindak sebagai assessor sebelum membuat desain
pembelajaran. Pada tahap 3, guru merencanakan kegiatan pembelajaran dengan strategi yang
tepat. Prosedur pembelajaran yang diusulkan dan kegiatan harus mengacu pada tujuan
pembelajaran, yaitu tahap dan kegiatan mana yang mengakomodir tujuan yang telah
ditetapkan. Dengan kata lain, kegiatan yang diusulkan mengakomodir tujuan pembelajaran dan
peserta didik mampu memahami materi selama tahap evaluasi. Dengan urutan terbalik dalam
merancang pembelajaran, bisa jadi ada hubunganantara komponen utama desain pembelajaran
yaitu tujuan, evaluasi dan tahapan pembelajaran (Fox, 2012; Sgro & Freeman, 2008)
UbD dalam beberapa penelitian yang sudah ada, dapat digunakan dalam
mengembangkan suatu desain pembelajaran. Kuntari dan Pertiwi dalam penelitiannya
menggunakan UbD dalam mendesain pembelajaran fisika untuk mahasiswa (Kuntari et al., 2019;
Pertiwi et al., 2019), sedangkan almasaeid dan tshering mengimplementasikan UbD dalam
mengembangkan pembelajaran sains pada sekolah menengah (Almasaeid, 2017; Tshering,
2022). Dalam kegiatan belajar mengajar bahasa asing yang dilakukan oleh Yurtseven dan Altun,
menggunakan UbD juga terbukti memberikan dampak positif terhadap motivasi belajar
(Yurtseven & Altun, 2016). Dari penemuan yang ada, menunjukkan bahwa UbD memiliki
potensi dalam hal mendesain suatu kegiatan pembelajaran. Namun potensi tersebut masih belum
banyak diimplementasikan dalam mengembangkan suatu pembelajaran berdiferensiasi yang
didapuk sebagai kurikulum nasional. Sehingga perlu adanya studi pembahasan mengenai
bagaimana membuat desain pembelajaran menggunakan konsep UbD khususnya pada mata
pelajaran matematika. Oleh karena itu studi ini dimaksudkan untuk mengembangkan suatu
desain pembelajaran matematika berdiferensiasi dengan menggunakan konsep UbD.
METODE PENELITIAN
Pendekatan dalam penelitian ini menggunakan desain Research and Development
(R&D). Research and Development (R&D) adalah proses meneliti kebutuhan dan kemudian
132 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika

mengembangkan produk untuk memenuhi kebutuhan tersebut (Wahidah et al., 2019).

Selanjutnya, model yang digunakan dalam penelitian ini merupakan adaptasi dari model Ivens
Barron yaitu DDDE (Ivers & Barron, 2002). Terdapat 4 tahap dalam model DDDE, yaitu
Decide, Design, Development, dan Evaluation. Tahapan pada DDDE ditunjukkan pada gambar
1.

Gambar 1. Desain Model Penelitian DDDE

Tahap awal DDDE adalah Decide, pada tahap ini peneliti membuat keputusan
mengenai topik penelitian yang diangkat yaitu desain pembelajaran berbasis UbD. Pada tahap
ini dilakukan studi literatur untuk menemukan solusi atas beberapa permasalahan yang
ditemukan peneliti ketika melakukan observasi. Sehingga peneliti dapat menentukan tujuan
dari pengembangan desain pembelajaran yaitu untuk mengakomodasi kebutuhan guru atas
desain pembelajaran berdiferensiasi. Selanjutnya pada tahap design peneliti membuat kerangka
awal desain pembelajaran yang akan dibuat. Hal ini berkaitan dengan pemenuhan komponen
komponen yang ada pada rencana pembelajaran, model & materi pembelajaran yang akan
diangkat serta konsep UbD yang dijadikan landasan dalam membuat desain pembelajaran.
Tahap development / pengembangan dilakukan untuk menghasilkan rencana pembelajaran
yang telah didesain sesuai dengan konsep yang telah disiapkan. Pada tahap ini meliputi proses
penyusunan dan produksi rencana pembelajaran.
Tahap terakhir dari model DDDE adalah Evaluation, tahap evaluasi meninjau
keseluruhan proses yang terjadi pada pengembangan desain pembelajaran dengan
menggunakan tiga aspek kualitas dari Nieveen yang disebut valid, praktis, dan efektif (Plomp
& Nieveen, 2007). Untuk mengetahui kevalidan dan kepraktisan desain pembelajaran
digunakan kriteria yang ada pada Tabel 1 sebagai acuan. Nilai N untuk validitas diberikan oleh
dua validator ahli yang merupakan seorang dosen dan seorang guru penggerak. Sedangkan
untuk nilai kepraktisan diberikan oleh seorang guru observer keterlaksanaan pembelajaran.
Nilai N didapatkan dari rata-rata skor yang diberikan oleh ahli maupun observer. Tiap aspek
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 133

yang dinilai pada proses evaluation akan dinilai menggunakan skala likert 1-4 dengan
penjelasan seperti yang ada pada Tabel 2. Sedangkan untuk aspek efektif diperoleh melalui
skor dari tes evaluasi siswa setelah dilakukannya proses pembelajaran. Efektifitas desain
pembelajaran diperoleh melalui hasil yang didapat siswa apakah telah memenuhi kriteria
ketuntasan belajar atau tidak. Data yang diperoleh dikonversi menjadi bentuk presentase
ketuntasan kelas dan dicocokan dengan kriteria keefektifan berdasarkan pada Tabel 3.
Tabel 1. Kriteria Kevalidan dan Kepraktisan (Putra & Wintarti, 2020)
Skor (N) Kriteria Kevalidan Kriteria Kepraktisan
3,25 < 𝑁 ≤ 4,00 Sangat Layak Sangat Praktis
2,50 < 𝑁 ≤ 3,25 Layak Praktis
1,75 < 𝑁 ≤ 2,50 Tidak Layak Tidak Praktis
1,00 ≤ 𝑁 ≤ 1,75 Sangat Tidak Layak Sangat Tidak Praktis

Tabel 3.1 Kriteria skala Likert (Sugiono, 2012).

No. Keterangan Skor
Sangat Baik / Sangat Jelas/ Sangat Menariik/Sangat Tepat/Sangat
1 4
Lengkap/Sangat Mudah
2 Baik /Jelas/ Menarik/ Tepat/Lengkap/Mudah 3
Tidak Baik/Tidak Setuju/Tidak Menarik/Tidak Tepat/Tidak
4 2
Lengkap/Tidak Mudah
Kurang Baik/Kurang Jelas/Kurang Menarik/Kurang Tepat/Kurang
3 1
Lengkap/Kurang Mudah

Tabel 3. Kriteria Keefektifan (Arikunto, 2010)

Kriteria Tingkat Keefektifan
76%-100% Sangat Efektif
56%-75% Cukup Efektif
40%-55% Kurang Efektif

<40% Tidak Efektif

HASIL PENELITIAN
Decide
Pada tahap ini dilakukan beberapa kegiatan seperti analisis kurikulum, analisis
konseptual, dan penentuan tujuan instruksional/pembelajaran (Fatah et al., 2019). Dalam
kegiatan analisis kurikulum, ditentukan topik berdasarkan kurikulum yang ditetapkan oleh
pemerintah dengan melihat capaian pembelajaran yang ingin dituju dalam proses
pembelajaran. Materi yang dipilih adalah trigonometri yang masuk pada elemen geometri yang
ada pada CP Fase E, serta dilakukan identifikasi konsep-konsep utama yang ada pada materi
pelajaran (trigonometri) yang dipilih dan menentukan konsep yang akan diangkat pada modul
134 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika

ajar yang akan dikembangkan. Setelah melakukan kegiatan analisis kurikulum kegiatan,
dilanjutkan dengan kegiatan analisis konsep yang digunakan dalam mengembangkan modul
ajar, dalam penelitian ini pengembangan desain pembelajaran akan menggunakan kerangka
kerja UbD secara khusus tahap WHERETO. Perumusan tujuan pembelajaran merupakan
langkah terakhir dari tahap decide. Tujuan pembelajaran dirumuskan berdasarkan capaian
pembelajaran dengan elemen dan kompetensi minimal yang ada di dalamnya.
Design
Pada tahap ini telah dikembangkan diagram alur dalam pembuatan kerangka modul
ajar. Modul ajar yang akan dikembangkan mengikuti konsep model dari UbD. Pada gambar 2
menunjukkan template sederhana UbD yang diadaptasi dari model yang dibuat oleh (Wiggins
& McTighe, 2005). Sedangkan untuk kerangka komponen modul ajar mengikuti
kepmendikbud nomor 16 tahun 2022 tentang standar proses dimana komponen minimum yang
harus ada dalam suatu modul ajar ialah: tujuan pembelajaran; langkah-langkah atau kegiatan
pembelajaran; asesmen; dan media pembelajaran yang digunakan.

Gambar 2. Template UbD

Development
Pada tahap ini dilakukan perakitan semua komponen yang harus ada pada suatu modul
ajar. Tujuan pembelajaran (TP) ditetapkan terlebih dahulu pada konsep model UbD. Hal ini
dikarenakan guru harus meninjau capaian pembelajaran (CP) apa saja yang ada pada fase ketika
peserta didik menempuh pembelajaran. Tujuan pembelajaran juga harus selaras dengan
komponen minimum yang ada pada CP. Selain menetapkan TP, kriteria ketercapaian; rencana
dan rubik asesmen juga perlu dijelaskan pada awal modul ajar yang dikembangkan. Proses
tersebut ditunjukkan pada Gambar 3.
Langkah terakhir yang dilalui adalah merancang kegiatan pembelajaran. Kegiatan
pembelajaran yang dibuat haruslah berhubungan langsung dengan apa yang tujuan
pembelajaran dan asesmen yang telah ditentukan dalam dua tahap sebelumnya. Kegiatan
pembelajaran berbasis UbD yang dibuat haruslah memenuhi panduan WHERETO,
WHERETO merupakan akronim yang dibuat untuk membantu merancang kegiatan dan
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 135

pengalamana pembelajaran berbasis UbD yang efektif, yang berfokus pada pemahaman siswa
yang mendalam (Taiyabi, 2021). Penjelasan dari tiap akronim WHERETO dan index warna
dari tiap aspeknya ada pada Tabel 4. Sedangkan pemenuhan aspek aspek WHERETO pada
modul ajar yang telah dikembangkan terdapat pada Gambar 4.

Gambar 3. Penetapan Tujuan Pembelajaran dan Asesmen pada Modul Ajar

Tabel 4. Penjelasan tiap aspek WHERETO pada UbD (Taiyabi, 2021)

Indeks
Aspek Keterangan Warna Pada
Modul Ajar
Where, What | Kemana arah tujuan pembelajaran? Pemahaman apa yang
W TAHAP W
diharapkan dari siswa? Darimana siswa berasal (pengetahuan & minat) ?
Hook, Hold | Kegiatan pembelajaran yang dapat memikat dan
H TAHAP H
mempertahankan minat mereka.
Equip, Experience | Kegiatan pembelajaran yang dapat membekali siswa
E untuk membantu mereka mengalami ide-ide kunci dan mengeksplorasi
isu-isu yang diangkat.
Rethink, Revise | Kegiatan pembelajaran yang membuat siswa
R
memikirkan kembali dan merevisi pemahaman mereka.
Exhibit, Evaluate | Kegiatan pembelajaran yang membuat siswa dapat
E TAHAP E
memamerkan dan mengevaluasi pekerjaan yang telah dilakukan
Tailored | Kegiatan pembelajaran telah dipersonalisasi untuk kebutuhan,
T TAHAP T
minat, dan kemampuan peserta didik yang berbeda
Organized | Kegiatan pembelajaran telah diatur untuk memaksimalkan
O
keterlibatan siswa dan berkelanjutan pembelajaran yang efektif

Evaluate
Pada tahap ini modul ajar akan dinilai kevalidan, kepraktisan dan keefektifan dalam
proses pengembangan yang dilakukan. Untuk proses penilaian kevalidan, modul ajar divalidasi
oleh seorang dosen dan guru yang menurut kami mempunyai pengetahuan dan pengalaman
mengenai modul ajar berbasis UbD ini. Validator akan mengulas mengenai prinsip-prinsip
136 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika

yang ada dalam modul ajar ini mulai dari kelengkapan komponen, konten yang esensial dan
bermakna, desain pembelajaran yang berkesinambungan, konsep UbD yang diterapkan dalam
modul ajar serta bahasa yang digunakan dalam penyusunan modul ajar.

Gambar 4. Kegiatan Pembelajaran pada Modul Ajar

Penilaian Validasi modul ajar berbasis UbD menggunakan skor rerata setiap aspek
prinsip dalam modul ajar. Hasil yang diperoleh dirangkum pada Tabel 5 di bawah ini.
Tabel 5. Ringkasan hasil validasi
Validator Hasil Kriteria
Validator 1 4,0 Sangat Layak
Validator 2 3,62 Sangat Layak
Rata-rata 3,81 Sangat Layak

Berdasarkan tabel tersebut, diketahui bahwa uji kevalidan pada modul ajar diperoleh skor 3,81
yang berada pada kriteria sangat layak. Selain dari hasil validasi diatas, terdapat juga masukan
dan saran dari validator agar modul ajar bisa dikembangkan lebih lanjut. Berikut beberapa
masukan dari validator terkait modul ajar berbasis UbD ini 1) Tampilan pada modul ajar dan
LKPD dapat di desain lebih menarik 2) Gunakan pertanyaan esensial dan perbanyak
kegiatan/permasalahan untuk mengakomodir HOTS 3) Perbaiki layout modul terutama
penyeragaman font.
Dalam proses penilaian kepraktisan, dilakukan oleh seorang observer pada pelaksanaan
pembelajaran berdasarkan desain pembelajaran yang telah ada pada modul ajar. Dalam aspek
ini, observer mengamati beberapa hal dalam implementasi modul ajar seperti: rincian kegiatan
pembelajaran, penggunaan asesmen atau lembar kerja, ketercapaian tujuan pembelajaran dan
lain sebagainya. Penilaian kepraktisan modul ajar berbasis UbD menggunakan skor rerata pada
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 137

tiap aspek yang diamati. Hasil yang diperoleh dirangkum pada Tabel 6 di bawah ini.
Berdasarkan hasil uji kepraktisan tersebut, maka modul ajar yang dikembangkan memperoleh
skor 3,40 yang berada pada kriteria sangat praktis.

Tabel 6. Ringkasan hasil observasi

Pelaksanaan Skor Kriteria
Pertemuan 1 3,36 Sangat Praktis
Pertemuan 2 3,45 Sangat Praktis
Rata-rata 3,40 Sangat Praktis

Modul ajar yang dikembangkan telah diterapkan siswa dan guru pada pembelajaran di
kelas. Selanjutnya hasil belajar siswa digunakan sebagai penentuan uji keefektifan modul ajar.
Hasil belajar siswa berdasarkan tes evaluasi yang disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil Belajar Tes Evaluasi
No. Hasil Tes Evaluasi Banyak Siswa Presentase
1. Tuntas 33 97%
2. Tidak Tuntas 1 3%

Berdasarkan tabel terebut, diketahui bahwa uji keefektifan pada hasil belajar diperoleh
ketuntasan sebesar 97%. Sehingga pengembangan modul ajar berbasis UbD ini termasuk dalam
kategori sangat efektif.
KESIMPULAN
Proses pengembangan modul ajar matematika berdiferensiasi berbasis Understanding
by Design (UbD) telah dilakukan.proses pengembangan modul ajar ini menggunakan model
DDDE yang diawali dengan kegiatan decide, design, develop, dan diakhiri dengan evaluation.
Hasil dari tahap evaluasi menunjukkan bahwa modul ajar yang dikembangkan ini masuk pada
aspek sangat valid, sangat praktis, dan sangat efektif. Dengan demikian, Understanding by
Design (UbD) dapat dijadikan alternatif untuk merancang modul ajar berdiferensiasi
khususnya pada pembelajaran matematika trigonometri dengan menekankan keterkaitan antara
tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran, dan evaluasi. Modul ajar yang dikembangkan
dapat diterapkan dan dijadikan referensi oleh guru dalam melakukan pembelajaran di kelas.
Penelitian ini dapat dikembangkan lebih lanjut di waktu mendatang dengan
mengimplementasikan modul ajar pada suatu pembelajaran dengan model penelitian
eksperimen untuk ditelaah lebih lanjut mengenai adanya pengaruh penerapan modul ajar pada
pembelajaran matematika secara komperehensif.
138 Postulat: Jurnal Inovasi Pendidikan Matematika

DAFTAR PUSTAKA
Almasaeid, T. F. (2017). The Impact of Using Understanding by Design ( UbD ) Model on 8
th -Grade Student ’ s Achievement in Science. 13(4), 301–315.
https://doi.org/10.19044/esj.2017.v13n4p301
Aprima, D., & Sari, S. (2022). Cendikia : Media Jurnal Ilmiah Pendidikan Analisis Penerapan
Pembelajaran Berdiferensiasi Dalam Implementasi Kurikulum Merdeka Pada Pelajaran
Matematika SD. Cendikia : Media Jurnal Ilmiah Pendidikan, 13(1), 95–101.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta.
Asari, S., Fauziyah, N., & Uchtiawati, S. (2018). Improving Teacher Pedagogic Competences
in Remote Areas through Lesson Study Activity. International Journal of Education and
Literacy Studies, 6(2), 53. https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.6n.2p.53
Dávila, A. (2017). Wiggins , G ., & McTighe , J . ( 2005 ) Understanding by design ( 2nd ed .).
Alexandria , VA : Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. 19(1),
140–142.
Fatah, A., Chandra, D. T., & Samsudin, A. (2019). Developing CAI-PBL with DDD-E model
on magnetic fields concept. Journal of Physics: Conference Series, 1280(5).
https://doi.org/10.1088/1742-6596/1280/5/052031
Fox, B. E. (2012). Design to learn , learn to design : Using backward design for information
literacy instruction. 5(2), 144–155.
Herwina, W. (2021). Optimalisasi Kebutuhan Murid Dan Hasil Belajar Dengan Pembelajaran
Berdiferensiasi. Perspektif Ilmu Pendidikan, 35(2), 175–182.
https://doi.org/10.21009/pip.352.10
Ivers, K. S., & Barron, A. E. (2002). Multimedia Projects in Education Designing, Producing,
and Assessing. Libraries Ideas Press Unlimited Teacher.
https://doi.org/https://doi.org/10.1108/00242530710736145
Kuntari, F. R., Rondonuwu, F. S., & Sudjito, D. N. (2019). Understanding by Design ( UbD )
for the Physics Learning about Parabolic Motion. Jurnal Penelitian Fisika Dan
Aplikasinya (JPFA), 09(01). https://doi.org/10.26740/jpfa.v9n1.p32-43
Nurdin, S. (2013). Aspek Aplikasi Konsep Sains Dalam Evaluasi Pembelajaran IPA di MI.
PIONIR: Jurnal Pendidikan, 4(1).
Pendidikan, M., Kebudayaan, D. A. N., & Indonesia, R. (2013). Permen 68 thn 2013 Struktur
kurikulum. 2013–2015.
Putra dkk, Pengembangan Modul Ajar Matematika Berdiferensiasi… 139

Pertiwi, S., Sudjito, D. N., Rondonuwu, F. S., Studi, P., & Sains, P. (2019). Perancangan
Pembelajaran Fisika tentang Rangkaian Seri dan Paralel untuk Resistor Menggunakan
Understanding by Design ( UbD ). 2(1), 1–7.
Plomp, T., & Nieveen, N. (2007). An Introduction to Educational Design Research.
Putra, Z. R. A., & Wintarti, A. (2020). DEVELOPMENT STUDENT’S WORKSHEETS
SOLID CURVED SURFACE BASED ON AUGMENTED REALITY. Majamath:
Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika, 4(1), 23–37.
https://doi.org/https://doi.org/10.36815/majamath.v4i1.896
Sanjaya, W. (2015). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Kencana.
Sgro, S., & Freeman, S. (2008). TEACHING CRITICAL THINKING USING
UNDERSTANDING BY Teaching Critical Thinking using Understanding by Design
Curriculum Development Methods. American Society for Engineering Education.
Sugiono. (2012). Metode Penelitian Kualitatif Sugiyono. Mode Penelitian Kualitatif,
5(January), 1–5.
Taiyabi, F. (2021). Understanding by Design " Curriculum Innovation Instructional
Development " ( UbD ) and. 15(4), 1142–1152.
Tshering, S. (2022). The Impact of Using Understanding by Design ( UbD ) Model on Class
10 Student ’ s Achievement in Chemistry. 6(April), 29–33.
https://doi.org/10.20885/ijcer.vol
Wahidah, N. I., Ibrahim, N., & Muslim, S. (2019). E-Module : Design A Learning Material
With Rowntree And Hannafin Model For Higher Education. International Journal of
Scientific & Technology Research, 8(12), 3373–3376.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded (2nd ed.). Alexandria
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Yurtseven, N., & Altun, S. (2016). Understanding by Design (UbD) in EFL Teaching : The
Investigation of Students ’ Foreign Language Learning Motivation and Views Unders
standing by Design ( UbD ) in EFL Teaching : The Investigation n of Students ’ Foreign
Language Learning. Redfame Publishing, 3(December). https://doi.org/10.11114/j
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/273634688

Penggunaan Backward Design dalam Merancang Pembelajaran Matematika yang

Bernuansa Observation-Based Learning

Conference Paper · July 2014

DOI: 10.13140/2.1.3486.4165

CITATIONS READS

2 28,486

1 author:

Abdur Rahman Asari

Universitas Negeri Malang, Malang, Jawa Timur, Indonesia
144 PUBLICATIONS 757 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Abdur Rahman Asari on 17 March 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 PENGGUNAAN BACKWARD DESIGN
DALAM MERANCANG
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
YANG BERNUANSA OBSERVATION-
BASED LEARNING

ABDUR RAHMAN AS’ARI

1Jurusan Matematika, FMIPA Universitas Negeri Malang, ar.asari@yahoo.com atau

abdurrahmanasari@gmail.com
Abstract: Didasarkan pada peran penting rancangan dalam kegiatan
pembelajaran yang bermutu, perancangan pembelajaran matematika dalam
konteks Kurikulum 2013 perlu dilakukan dengan hati-hati dan didasarkan
atas ilmu yang benar. Di dalam tulisan ini, penulis mencoba memberikan
penawaran kepada guru tentang bagaimana merancang pembelajaran
matematika dengan ilmu perancangan yang disebut dengan Backward
Design. Penulis menguraikan proses perancangan pembelajaran dengan
pendekatan saintifik yang dibalik, yaitu dengan cara menganalisis apa
yang harus dikomunikasikan siswa, apa yang harus diasosiasi, apa yang
harus dikumpulkan, apa yang harus ditanya, dan apa yang harus diamati.
Satu contoh tentang pembelajaran determinan matirk dikemukakan di
dalam tulisan ini untuk membantu guru memperoleh gambaran yang lebih
praktis.
Kata Kunci: Backward Design, Kurikulum 2013, Matematika,
Observation-Based Learning, Pembelajaran, Pendekatan Saintifik,
Perancangan.

1. Pendahuluan
Menurut Nuh [9], Observation-Based Learning atau biasa dikenal dengan
Pendekatan Saintifik, menurut As’ari [1] dan [2], merupakan model pembelajaran
yang harus diterapkan dalam setiap pembelajaran mata pelajaran apapun seiring
dengan diberlakukannya Kurikulum 2013. Model pembelajaran ini menuntut
keaktifan siswa, mulai dari mengamati, menanya atau mempertanyakan,
mengumpulkan informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan.
Model ini menuntut guru mengubah mindset dari aktif menerangkan menjadi
fasilitator pengalaman belajar. Menurut [1] dan [2], penerapan Observation-Based
Learning menuntut guru mengikuti paradigm konstruktivism. Guru harus lebih
mengaktifkan siswa mengkonstruksi pengetahuan, keterampilan, dan sikap
mereka sendiri.
Untuk itu, guru perlu mengubah rancangan pembelajarannya. Makalah ini
dimaksudkan untuk menawarkan model perancangan pembelajaran matematika
yang sesuai tuntutan Kurikulum 2013 yang disebut dengan Backward Design.

2. Perancangan Pembelajaran
Menurut Wiggins & Tighe [10], proses belajar mengajar yang diterapkan oleh
guru hendaknya didasarkan kepada hasil kajianyang serius, bukan sekedar karena
buku teksnya, metodenya, atau kenyamanan kita dalam menjalankannya. Guru
matematika harus merancang pembelajaran yang memberikan peluang terbesar
untuk tercapainya tujuan yang disepakati.
Perancangan pembelajaran memungkinkan terjaminnya pembelajaran yang
sejalan dengan tujuan yang ingin dicapai, dan oleh karenanya, siswa akan
menampilkan apa yang memang dikehendaki oleh pembelajaran tersebut [4].
Dikatakan lebih lanjut, bahwa dengan perancangan pembelajaran yang baik, selain
apa dan bagaimana siswa harus mempelajari sesuatu, bagaimana siswa bersikap
juga ikut dirancang. Karakter siswa juga dibentuk dari perancangan pembelajaran
yang baik itu. Karena itu, perancangan pembelajaran adalah hal penting yang
tidak boleh dilewatkan begitu saja.
Menurut Mahmud [9], para pakar pendidikan telah bersepakat bahwa
perancangan pembelajaran merupakan hal yang penting dan vital bagi
profesionalisme seorang guru. Perancangan ini merupakan kunci dalam
menentukan bagaimana proses interaksi siswa dengan sumber belajar akan
berlangsung, dan seberapa hebat hasil belajar yang bakal diraih. Karena itu,
pengembangan rancangan pembelajaran tidak boleh dilakukan dengan sekenanya
saja. Sekedar meniru rancangan pembelajaran yang telah dibuat oleh orang lain
bukanlah hal yang tepat. Ada banyak alasan yang untuk tidak melakukan hal itu.
Perbedaan karakteristik siswa, ketidaksamaan sumber belajar dan lingkungan
belajar, serta tidak samanya tuntutan para pemangku kepentingan di sekolah sudah
cukup menjadi alasan untuk meyakinkan bahwa rancangan pembelajaran di
tempat lain tidak bisa ditiru begitu saja.
Perubahan kurikulum dari KTSP ke Kurikulum 2013, yang menuntut adanya
perubahan model pembelajaran juga semakin menuntut guru untuk memiliki
kemampuan merancang pembelajaran yang labih baik. Praktik “copy & paste”
yang selama ini ditengarai banyak terjadi di lingkungan para guru, yang salah
satunya disebabkan oleh ketidakmampuan guru merumuskan rancangan
pembelajaran, harus dihentikan. Guru harus dibantu untuk menyusun rancangan
pembelajaran yang baik.

3. Backward Design
Wiggins & McTighe [10] mengemukakan adanya dua jenis fokus dalam
perancangan pembelajaran, yaitu: (a) content-focused design, dan (b) results-
focused design. Kalau guru matematika menggunakan content-focused design,
mereka merancang pembelajaran dengan memulai kajiannya dari materi yang
akan diajarkan, memilih sumber belajar yang diperlukan, memilih metode yang
akan digunakan, dan kemudian berharap agar siswanya belajar. Namun, kedua
penulis tersebut mengkritisi bahwa ketersediaan konten itu tidak serta merta
menjamin terjadinya belajar. Mereka mengatakan bahwa rancangan itu tidak
boleh didasarkan kepada “hope” saja, tetapi harus betul-betul “by design”.
Guru harus merancang tujuan dan bagaimana tujuan itu betul-betul dicapai.
Kalau siswa diminta membaca, guru harus jelas apa yang harus dibaca, bagaimana
membacanya, apa yang harus dihasilkan dari kegiatan membaca tersebut,
kemungkinan bantuan apa saja yang harus diberikan agar maksimal hasil
membacanya, bagaimana cara membagikan apa yang sudah dipahami dari bacaan
tersebut dan lain sebagainya. Karena itu, mereka lebih cenderung untuk
menggunakan results-focused design.
 Backward Design yang merupakan model dari results-focused design terdiri
dari 3 kegiatan pokok, yaitu: (1) menetapkan hasil yang diinginkan, (2)
menetapkan bukti-bukti atau indikator ketercapaian hasil tersebut, dan (3)
merancang pengalaman belajarnya. Menurut Fox and Doherty [5], backward
design mampu menghasilkan perangkat pembelajaran yang mampu meningkatkan
‘communication literacy’ siswa. Pendapat ini didukung oleh Burson [3], yang
menyatakan bahwa Backward Design mampu membangun perilaku positif siswa
di dalam kelas (termasuk kedisiplinan dalam mengerjakan tugas), serta perhatian
dan partisipasi siswa. Oleh karena itu, penulis berkeyakinan bahwa Backward
Design layak untuk diterapkan dalam merancang pembelajaran matematika yang
menggunakan Observation-Based Learning atau Pendekatan Saintifik.
Terkait dengan itu, menurut [1] dan [2], guru dituntut harus mampu
menganalisis KD dan menentukan indikator ketercapaian masing-masing KD. Ini
bersesuaian dengan karakteristik rumusan KD yang ada dalam Permendikbud No
67, 68, 69 tahun2013 (lihat [6], [7], dan [8]). Karakteristik KD-KD yang lebih
merepresentasikan kompetensi yang ingin dicapai, bukan materi, seharusnya
mendorong guru mengguakan ‘results-focused design’, atau ‘Backward Design’.

4. Hal Penting Dalam Backward Design

KD-KD yang ada di dalam mata pelajaran matematika, umumnya masih
bersifat general. Kompetensi tersebut perlu dinyatakan secara lebih spesifik ke
dalam indikator-indikator ketercapaian KD.
Mengingat pembelajaran dengan Observation-Based Learning menggunakan
kaidah konstruktivism (menurut [1] dan [2]), indikator ketercapaian KD ini harus
terlihat sebagai hasil konstruksi siswa. Indikator ini hendaknya tidak diperoleh
dari mendengarkan penjelasan guru, melainkan dari hasil mengasosiasi. Oleh
karena itu, hal penting pertama yang harus dilakukan guru untuk merancang
pembelajaran yang sesuai adalah menguraikan KD-KD tersebut ke dalam
beberapa indikator misalnya “Ooooh… jadi yang dimaksud dengan ini adalah
….” Atau “Ooooh … jadi hubungan antara ini dan itu adalah …. “.
Sesudah indikator ini terwujudkan secara eksplisit, guru harus mulai
mempertimbangkan langkah-langkah dalam Pendekatan Saintifif atau Observation-
Based Learning. Akan tetapi, urutannya harus dibalik. Indikator ketercapaian KD itu
harus dipandang sebagai sesuatu yang harus dikomunikasikan (langkah terakhir
dalam Pendekatan Saintifik atau Observation-Based Learning) dan diperoleh dari
hasil mengasosiasi (langkah keempat).
Karena itu, di dalam kegiatan mengasosiasi, harus tersedia sejumlah banyak
data untuk diasosiasi oleh siswa. Jadi, di dalam kegiatan mengasosiasi, guru harus
membantu siswa mengumpulkan data atau informasi yang sesuai sebanyak
mungkin. Sesuai dengan prinsip dalam standar proses bahwa siswa yang harus
mencari tahu, bukan diberitahu, maka data-data ini harus digali dan dikumpulkan
sendiri oleh siswa, terutama dalam kegiatan ketiga dari Pendekatan Saintifik atau
Observation-Based Learning, yaitu mengumpulkan informasi.
Agar siswa melakukan pengumpulan data dan mengasosiasi sehingga pada
akhirnya mereka mengomunikasikan, siswa perlu dibantu agar mau dan mampu
menanya dengan pertanyaan yang bersifat investigatif. Siswalah yang harus
dibantu untuk mengajukan pertanyaan tersebut. Kalau pertanyaan itu muncul
karena rasa ingin tahu siswa itu sendiri, maka pengumpulan informasinya akan
berjalan dengan seksama dan dilaksanakan dengan tekun. Data dan informasinya
pun akan obyektif, jujur dan tidak dibuat-buat. Mereka memang betul-betul ingin
mengetahui, bukan sekedar menjalankan tugas guru semata.
Terakhir, agar siswa mau menanya atau mengajukan pertanyaan investigative,
guru harus mampu merancang bahan untuk diamati siswa. Guru harus merancang
bahan pengamatan sedemikian rupa sehingga siswa tertarik dan tertantang untuk
ingin tahu lebih jauh dan mengajukan pertanyaan investigatif.
Jadi, kalau diperhatikan, tampak bahwa dalam rangka merancang
pembelajaran yang bernuansa Observation-Based Learning, guru harus
menetapkan secara berturut-turut hal-hal berikut: (1) merancang indikator
kompetensi yang ingin dicapai (yaitu sesuatu yang dihasilkan dari kegiatan
mengasosiasi dan akan dikomunikasikan siswa), (2) merancang bentuk kegiatan
asosiasi yang memungkinkan kesimpulan yang berupa indikator tersebut, (3)
merancang bentuk kegiatan menggali informasi yang memungkinkan
diperolehnya data dan informasi yang dibutuhkan dalam kegiatan asosiasi, (4)
merancang kegiatan yang memungkinkan siswa mau dan mampu mengajukan
pertanyaan investigatif yang untuk memperoleh jawabannya siswa harus
mengumpulkan data dan informasi yang sesuai, (5) merancang bentuk dan bahan
pengamatan yang mendorong dan menantang anak untuk mau dan mampu
mengajukan pertanyaan investigatif.
Kalau semua hal di atas sudah teridentifikasi dengan baik dan lengkap, dalam
konteks perancangan pembelajaran, tugas berikutnya dari guru adalah menata
kembali rangkaian rancangan tersebut dengan urutan terbalik. Guru harus
menuliskan setiap kegiatan tersebut dari kegiatan mengamati, menanya,
mengumpulkan informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan.

5. Satu Contoh
Sebagai contoh, perhatikan hal berikut. Andaikan kita ingin siswa
mengomunikasikan bahwa “ooo determinan matriks 2 x 2 itu adalah …”.
Pernyataan “ooo determinan matriks 2 x 2 itu adalah …” harus kita tetapkan
sebagai apa yang harus diwujudkan dalam pembelajaran determinan matriks.
Inilah target utama dari pembelajaran. Setelah mengikuti pembelajaran, siswa
diharapkan mengkonstruksi pernyataan bahwa “determinan matriks ordo 2 x 2
adalah …..”.
Agar mereka mampu mengkonstruksi pernyataan di atas, siswa tentu perlu
banyak contoh dan bukan contoh dari matriks 2 x 2 berikut nilai determinan masing-
masing. Mengingat pembelajaran ini bersifat induktif, guru tidak boleh memberitahu
apa yang dimaksudkan dengan determinnan matrik. Hal penting yang harus
dilakukan guru adalah mengupayakan agar siswa mereka bisa menyimpulkan cara
menentukan determinannya dengan mengkaji contoh dan bukan contoh yang ada.
Semakin banyak contoh, semakin baik pula kualitas asosiasi yang dilakukan oleh
siswa. Oleh karena itu, pada saat siswa melakukan kegiatan asosiasi ini, guru harus
mengupayakan agar siswa bisa dan mampu mengumpulkan contoh dan bukan
contoh dari determinan matriks ordo 2 x 2.
Agar siswa mengumpulkan sebanyak mungkin contoh dan bukan contoh
determinan matriks ordo 2 x 2, guru perlu membantu siswa tertarik dan tertantang
untuk mengajukan pertanyaan “apa ya yang dimaksud dengan determinan matriks
ordo 2 x 2 tersebut?”. Guru harus mengupayakan agar siswa penasaran dengan
konsep determinan matriks ordo 2 x 2 ini. Untuk itu, guru harus memperlihatkan
beberapa contoh dan bukan contoh penentuan determinan dari matriks ordo 2 x 2.
Agar membuat mereka penasaran, guru b bisa saja mengajak mereka bermain-
main dengan determinan matriks. Minta mereka menuliskan beberapa matriks 2 x
2 di kertas masing-masing, dan guru menetapkan nilai determinan masing-masing
matriks tanpa memberitahukan caranya. Lakukan itu di dalam kelompok kecil,
maka murid akan dengan sendirinya akan saling bertanya dan mencoba
mengasosiasi.
Jadi, kalau dirangkai terbalik, rancangan pembelajarannya bisa dilakukan
sebagai berikut:
TABEL 1. Contoh Deskripsi Kegiatan Guru dalam Penerapan Observation-Based Learning

Jenis Kegiatan Siswa Deskripsi Kegiatan Guru

Mengamati Meminta siswa menuliskan matriks ordo 2 x 2 di kertas masing-
masing (mungkin setiap siswa menulis sebanyak 5 matriks).
Sesudah selesai menuliskan matriksnya, guru berkeliling kelas, dan
menentukan nilai determinan dari salah satu matriks (dari lima
matriks yang dibuat siswa, pilih salah satu matriks dan tentukan
nilai determinannya). Lakukan sedemikian rupa sehingga setiap
kelompok kecil akan memperoleh sedikitnya 4 matriks dan 4 nilai
determinannya.
Menanya Tanyakan kepada siswa: “Apakah kalian sudah tahu cara guru
menentukan nilai determinan matriks tersebut? Apakah kalian ingin
tahu?”
Kalau siswa menjawab ingin tahu, suruhlah mereka menuliskan di
kertas mereka masing-masing apa yang ingin diketahuinya? Dorong
agar pertanyaan itu adalah pertanyaan dari kelompok.
Kalau siswa menjawab tidak ingin tahu, tetapi penyebab utamanya
adalah kurang termotivasi, beritahu mereka bahwa akan ada
permainan misalnya “yang mampu menghasilkan 10 matriks ordo 2
x 2 dengan determinan sama dengan 2 dalam waktu yang secepat-
cepatnya, akan diberi hadiah.
Catatan: yang paling penting, upayakan agar mereka mengajukan
pertanyaan investigatif. Kalau perlu, siswa bisa dibiasakan membuat
pertanyaan investigatif dengan setiap hari harus melakukan
“sarapan menanya”, yaitu setiap hari mengajukan pertanyaan
investigatif.
Mengumpulkan informasi Setiap siswa tadi kan sudah membuat 5 matriks, dan satu matriks
sudah ditetapkan nilai determinannya.
Agar siswa mau mengumpulkan informasi, mintalah siswa
mengemukakan matriksnya ke pada guru (mungkin ditulis di
papan), dan guru menuliskan nilai determinannya tanpa
memberitahu bagaimana cara mencarinya. Kalau ini dilakukan
untuk setiap anak satu matriks, sudah cukup banyak bahan bagi
siswa untuk mengumpulkan contoh-contoh matriks dan nilai
determinannya.
Mintalah setiap kelompok menuliskan matriks-matriks tersebut agar
mereka memiliki kumpulan informasi yang memadai sehingga
mereka termungkinkan untuk melakukan asosiasi atau penalaran.
Mengasosiasi Setelah setiap kelompok memiliki kumpulan matriks dan nilai
determinanya, mintalah mereka untuk melakukan diskusi atau kerja
kelompok guna menemukan cara untuk menentukan nilai
determinan dari matriks-matriks tersebut. Selanjutnya, mintalah
mereka menguji dugaan tentang cara menentukan nilai determinan
ini dengan menerapkannya kepada kumpulan matriks tersisa yang
 masih dimilikinya dan berikan penilaian benar atau salah terhadap
hasil kerja mereka. Yang lebih penting lagi, mintalah mereka
mengemukakan justifikasi mengapa mereka menentukan hasil
seperti itu. Yakinkan mereka untuk membuat bahan presentasi
tentang apa yang telah mereka pikirkan.
Mengomunikasikan Mintalah kelompok siswa untuk berbagi dengan mengemukakan
hasil pemikiran mereka. Variasinya bisa dibuat dengan cara
meminta wakil kelompok mempresentasikan ide mereka di depan
kelas, atau kunjung karya, dan karya kunjung serta berbagai macam
cara mengomunikasikan lainnya. Yang penting, upayakan agar
siswa tidak bosan dan jenuh dengan cara pengkomunikasian yang
dilakukan.

6. Penutup
Dari uraian di atas, tampak bahwa penggunaan backward design memberikan
peluang besar untuk dilaksanakannya observation-based learning atau pendekatan
saintifik. Dengan rancangan seperti di atas, siswa akan mengembangkan
kemampuan berpikir induktif dan karenanya masih diperlukan lagi satu tahapan
penting dalam pembelajaran matematika ala Kurikulum 2013 ini.
Apa yang dicapai siswa dari belajar dengan pendekatan saintifik ini lebih
banyak sebatas menghasilkan konjektur atau dugaan yang belum terbukti secara
matematis. Tugas guru sesudahnya adalah membantu siswa melihat secara
deduktif aksiomatis. Guru bisa meminta siswa mencari buku rujukan lain, atau
belajar dari sumber lain.

Daftar Pustaka
[1] As’ari, A.R.a. Berbagai Permasalahan Pembelajaran Matematika dalam
Kurikulum 2013, dan Beberapa Upaya untuk Mengatasinya: Makalah
disajikan dalam Seminar Nasional ‘Solusi Problematika Implementasi
Kurikulum 2013 untuk Mewujudkan Pembelajaran yang Berkualitas.
Jember: Himpunan Mahasiswa Matematika FKIP Universitas Jember, 16
Maret 2014
[2] As’ari, A.R. b. Mewujudkan Pendekatan Saintifik dalam Kelas Matematika.
Makalah disajikan dalam Seminar Jurusan Matematika FMIPA Universitas
Negeri Malang. 6 Maret 2014.
[3] Burson, T. The Effects of Backward-Designed Curriculum and Instruction
on Classroom Instruction. A Dissertation submitted to the Education
Faculty of Lindenwood University. 2011.
[4] Duncan, G.& Met, M. M. Startalk: From Paper to Pencil. College Park.
MD: National Foreign Language Center at the University of Maryland.
Available at www.startalk.umd.edu/lesson_planning. 2010.
[5] Fox, B. E. and Doherty, J. J. Design to Learn and Learn to Design:Using
Backward Design for Information Literacy Instruction. Communications in
Literacy. Volume 5. Issue No 2. 2012
[6] Kemdikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 67 tahun
2013: tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah
Dasar/Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: 2013
[7] Kemdikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 68 tahun
2013: tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah
Pertama/Madrasah Tsanawiyah. Jakarta: 2013
[8] Kemdikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 69 tahun
2013: tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah
Atas/Madrasah Aliyah. Jakarta: 2013
[9] Mahmud, N. Learning to Plan: An Investigation of Malaysian Student
Teacher’s Lesson Planning During Their Practicum. A Thesis to be
Submitted to University of East Anglia for the degree of Doctor of
Philosophy. University of East Anglia. 2010.
[9] Nuh, M. Menyemai Kreator Peradaban. Mizan, 2014.
[10] Wiggins, G. and McTighe, J. Understanding by Design: Extended 2nd
Edition. Alexandria, VA: ASCD, 200
View publication stats
 Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
Visit www.DeepL.com/pro for more information.

AEC659
doi.org/10.32473/edis-wc322-2019

Apa yang dimaksud dengan Memahami dengan Desain

(UbD)?1
Margaret Reaves, Rigo Chapparo, J. C. Bunch, dan Carla B. Jagger2

pembelajaran yang jelas dengan menggunakan Pemahaman

Pendahuluan berdasarkan Desain
Pendidik berperan sebagai perancang kurikulum dengan
menciptakan pengalaman belajar yang memenuhi tujuan
pembelajaran yang spesifik bagi peserta didik. Efektivitas
desain kurikulum ditentukan oleh apakah peserta didik
telah memenuhi tujuan pembelajaran yang ditentukan.
Meskipun standar dari apa yang diajarkan sering kali
bergantung pada apakah instruksi tersebut melalui
pendidikan formal atau non-formal, harus ada panduan
yang jelas tentang apa yang harus dipahami dan dapat
dilakukan oleh siswa sebagai
sebagai hasil dari instruksi. Daripada berfokus pada
kegiatan pembelajaran apa yang akan ditawarkan,
instruktur harus terlebih dahulu merencanakan apa hasil
pembelajaran yang akan dicapai oleh para siswanya.
Menggunakan Understanding by Design (UbD) sebagai
pendekatan untuk merancang kurikulum memungkinkan
instruktur untuk fokus pada hasil pembelajaran yang
diinginkan dan menyediakan struktur untuk pembelajaran
siswa (Wiggins & McTighe, 2005). Dengan menggunakan
pendekatan ini, yang berlawanan dengan bentuk-bentuk
perencanaan kurikulum lainnya, membuat para instruktur
dalam pengajaran dan penyuluhan berfokus terutama
pada hasil pembelajaran daripada proses pembelajaran.

Apa yang dimaksud dengan

desain mundur?
Model Desain Terbalik berfokus pada tujuan pembelajaran
sebagai hasil dari instruksi sebelum merencanakan
kegiatan pembelajaran dan metode pengajaran. Meskipun
penting untuk memikirkan konten apa yang akan diajarkan
dan bagaimana Anda ingin mengajarkannya, fokus
pertama-tama harus pada hasil yang diinginkan dari
kurikulum. Menggunakan desain mundur menawarkan
cara konkret untuk mengkomunikasikan ekspektasi
pembelajaran. Menciptakan seperangkat ekspektasi
sering kali menghasilkan pencapaian siswa yang lebih
tinggi karena pendekatan yang terorganisir menguraikan
apa yang harus dipelajari di akhir pelajaran atau unit.
Wiggins dan McTighe (2005) menggambarkan
Pemahaman dengan Desain melalui tiga tahap: a)
mengidentifikasi hasil yang diinginkan, b) menentukan
bukti yang dapat diterima, dan c) merencanakan
pengalaman belajar dan instruksi (lihat Gambar 1).
Gambar 1. UbD: Tahapan Desain Mundur.
Kredit: Wiggins & McTighe (2005)
Tahap 1: Identifikasi Hasil yang Diinginkan
Ketika mengidentifikasi hasil yang diinginkan, instruktur
harus memeriksa standar isi yang akan diajarkan dan
mengembangkan tujuan instruksional (untuk informasi
lebih lanjut mengenai cara membuat tujuan instruksional,
lihat EDIS WC245/AEC583 Writing Instructional
Objectives, https://edis.ifas.ufl.edu/ wc245). Selain itu,
instruktur harus meninjau

1. Dokumen ini adalah AEC659, salah satu seri dari Departemen Pendidikan dan Komunikasi Pertanian, Penyuluhan UF/IFAS. Tanggal publikasi asli
Januari 2019. Direvisi April 2023. Kunjungi situs web EDIS di https://edis.ifas.ufl.edu untuk versi yang saat ini didukung dari publikasi ini.

2. Margaret Reaves, asisten pascasarjana; Rigo Chapparo, asisten pascasarjana; JC Bunch, asisten profesor; dan Carla B. Jagger; Departemen
Pendidikan dan Komunikasi Pertanian; UF/IFAS Extension, Gainesville, FL 32611.

Institute of Food and Agricultural Sciences (IFAS) adalah Lembaga Kesempatan yang Setara yang berwenang untuk menyediakan penelitian, informasi pendidikan, dan
layanan lainnya hanya untuk individu dan lembaga yang berfungsi tanpa diskriminasi sehubungan dengan ras, kepercayaan, warna kulit, agama, usia, disabilitas, jenis
kelamin, orientasi seksual, status perkawinan, asal kebangsaan, pendapat politik, atau afiliasi. Untuk informasi lebih lanjut tentang cara mendapatkan publikasi
Penyuluhan UF/IFAS lainnya, hubungi kantor Penyuluhan UF/IFAS di wilayah Anda.
Departemen Pertanian A.S., Layanan Penyuluhan UF/IFAS, Universitas Florida, IFAS, Program Penyuluhan Koperasi Universitas A & M Florida, dan Dewan Komisaris Daerah yang
bekerja sama. Andra Johnson, dekan Penyuluhan UF/IFAS.
cakupan dan urutan dari apa yang akan diajarkan. Sebagai
hasil dari peninjauan ruang lingkup dan urutan,
instruktur mungkin menemukan banyak sekali materi
yang ingin mereka ajarkan. Namun, penting untuk
memprioritaskan dan memadatkan konten agar lebih
jelas dalam urutan yang mengalir secara logis. Terakhir,
penting untuk membuat identifikasi sespesifik mungkin
ketika
hasil yang diinginkan (Wiggins & McTighe, 2005). Ketika
menentukan hasil yang diinginkan, beberapa pertanyaan
penting yang perlu dipertimbangkan adalah
Tahap 2 (Wiggins & McTighe, 2005). Instruktur harus
mempertimbangkan pengetahuan dan keterampilan yang
dimiliki oleh peserta didik ketika membuat tujuan
pembelajaran untuk menantang peserta didik sambil
memberikan kesempatan untuk melakukan scaffolding.
Elemen WHEREETO, yang dijelaskan di bawah ini,
berfungsi sebagai kerangka kerja untuk praktik terbaik
ketika menciptakan pengalaman belajar

• Apa yang harus dapat dilakukan, diketahui, dan

dikuasai oleh peserta didik di akhir pengajaran?
• Konten apa yang harus saya ajarkan?
• Dalam urutan apa saya harus mengajarkan konten?
• Pemahaman jangka panjang apa yang diinginkan di
akhir instruksi?

Tahap 2: Tentukan Bukti yang Dapat

Diterima
Instruktur harus mulai memikirkan bagaimana ia akan
mengumpulkan bukti-bukti pembelajaran selama Tahap 2.
Tahap ini sering kali melibatkan instruktur untuk lebih
memikirkan bagaimana mereka akan memberikan bukti
pembelajaran dan kemahiran siswa sebelum memutuskan
bagaimana mereka akan mengajarkan pengetahuan dan
keterampilan yang akan diajarkan. Biasanya, bukti
pembelajaran siswa
dikumpulkan dalam bentuk penilaian (misalnya, kuis, tes,
proyek, dll.). Penilaian yang dibuat harus selaras dengan
hasil pembelajaran yang diinginkan yang telah ditetapkan.
Enam Aspek Pemahaman, yang dijelaskan di bawah ini,
memberikan kerangka kerja tentang bagaimana mengukur
tujuan pembelajaran secara kritis (Wiggins & McTighe,
2005). Beberapa pertanyaan penting yang perlu
dipertimbangkan adalah:

• Bagaimana saya bisa tahu jika peserta didik telah

mencapai hasil yang diinginkan?
• Apa bukti yang dapat diterima untuk prestasi siswa?

Tahap 3: Rencanakan Pengalaman Belajar

& Instruksi
Setelah hasil yang diinginkan dan bukti untuk
pemahaman telah ditetapkan, maka sudah selayaknya
untuk mulai merencanakan kegiatan instruksional.
Kegiatan instruksional harus terarah dalam membantu
menetapkan tujuan instruksional yang jelas dan
mengarah pada penilaian yang dibuat dalam

Apa yang dimaksud dengan 2

Understanding by Design (UbD)?
dan instruksi. Gambar 1 menunjukkan bahwa Tahap 3 Interpretasi adalah kemampuan untuk memaknai informasi
merupakan langkah terakhir karena harus melalui narasi, data, pengalaman, dan terjemahan.
mempertimbangkan hasil yang diinginkan dan penilaian Interpretasi dapat ditunjukkan melalui berbagai strategi
yang akan dikumpulkan dari peserta didik. Beberapa penilaian, seperti menafsirkan makna melalui peristiwa,
pertanyaan yang perlu dipertimbangkan antara lain: data, pengalaman, penceritaan, atau persepsi tentang fakta-
fakta tertentu. Interpretasi membantu peserta didik untuk
• Pengetahuan dan keterampilan apa yang memahami mengapa konsep tertentu penting atau
dibutuhkan peserta didik agar dapat bekerja secara bagaimana konsep tertentu
efektif dan mencapai hasil yang diinginkan?
• Bagaimana kegiatan pembelajaran yang telah saya
pilih dapat membantu para peserta didik saya
memperoleh pengetahuan dan keterampilan?
• Bagaimana seharusnya keterampilan dan
pengetahuan yang sedang dinilai dilatih?
• Materi dan sumber daya apa yang diperlukan
untuk memenuhi tujuan instruksional saya?

Enam Aspek Pemahaman

Enam Aspek Pemahaman menawarkan pendekatan
yang komprehensif dalam menentukan bukti yang
dapat diterima dari ide-ide, konsep, dan pengetahuan
utama. Istilah "memahami" adalah
terlalu luas untuk digunakan dalam mengukur
pembelajaran siswa. Oleh karena itu, Enam Aspek
Pemahaman menawarkan pendekatan khusus tentang
bagaimana instruktur menilai pembelajaran siswa
(Wiggins & McTighe, 2005).

Penjelasan
Penjelasan adalah kemampuan untuk menggambarkan
ilustrasi, teori, peristiwa, ide, atau tindakan. Dalam
aspek pemahaman ini, siswa harus membuat penjelasan
tentang bagaimana sesuatu bekerja, mengapa sesuatu itu
bekerja, mengapa peristiwa tertentu terjadi, dan apa
yang tersirat di dalamnya. Segi pemahaman ini pertama
kali dicetuskan oleh Dewey (1933), yang
menggambarkan segi ini melalui penjelasan tentang
berbagai hal dengan mencatat bagaimana sesuatu
bekerja atau beroperasi, bagaimana hal-hal tertentu
berhubungan satu sama lain, apa akibat dari hal-hal
tersebut, dan mengapa hal-hal tertentu terjadi seperti
itu.

Contoh dari hal ini di kelas Ilmu Peternakan dapat

mencakup meminta peserta didik menjelaskan sistem
estrus sapi melalui beberapa jawaban singkat. Instruktur
dapat menanyakan fungsi hormon tertentu, lamanya setiap
fase, atau meminta peserta didik menjelaskan fase estrus
(panas berdiri).

Interpretasi
Apa yang dimaksud dengan 3
Understanding by Design (UbD)?
tujuan pembelajaran yang berhubungan dengan hal masyarakat melalui fasilitas tersebut. Para peserta kemudian
tersebut (Wiggins & McTighe, 2005). menggunakan refleksi dari pengalaman mereka untuk
membuat rencana pemasaran mereka sendiri untuk fasilitas
Contoh dari hal ini di kelas hortikultura adalah melalui kebun komunitas dari lahan pertanian ke meja makan.
praktikum pemupukan. Di laboratorium, instruktur
dapat meminta peserta didik untuk membaca bagian dari
laporan laboratorium untuk menentukan kebutuhan
pupuk tanaman tertentu. Di akhir praktikum, instruktur
dapat meminta peserta didik untuk menginterpretasikan
beberapa data yang dihasilkan oleh kelas. Dalam laporan
praktikum, instruktur dapat menanyakan kepada peserta
didik apa yang telah mereka simpulkan dan meminta
peserta didik merefleksikan bagaimana pengamatan dan
data yang mereka dapatkan menghasilkan kesimpulan.

Aplikasi
Aplikasi melibatkan penggunaan pengetahuan dalam situasi
yang beragam atau baru dalam konteks yang nyata. Peserta
didik sering kali menunjukkan kemahiran dalam penerapan
dengan menggunakan pengetahuan dan mengadaptasinya
dalam situasi yang mengharuskan mereka untuk
membuat sintesis tentang tugas tersebut. Penerapan
adalah pendekatan berbasis keterampilan. Kolb (1984)
adalah salah satu orang pertama yang menggambarkan
aspek pemahaman ini melalui siklus pembelajaran
berbasis pengalaman, yang digambarkan sebagai empat
bagian siklus: a) pengalaman konkret, b) pengamatan
reflektif, c) konseptualisasi abstrak, dan d) eksperimentasi
aktif.

1. Pengalaman Konkret: pelajar menemukan

pengalaman baru, atau sesuatu yang mirip dengan
apa yang telah mereka alami sebelumnya.

2. Pengamatan Reflektif: peserta didik merefleksikan

pengalaman dan pemahaman konsep-konsep penting.

3. Konseptualisasi Abstrak: pelajar menggunakan refleksi

untuk mengkonseptualisasikan ide-ide baru.

4. Eksperimen Aktif: pelajar menerapkan ide baru ke dunia

di sekitar mereka untuk melihat hasilnya.

Penerapan sering kali diukur melalui pembelajaran berbasis

kinerja (Kolb, 1984; Wiggins & McTighe, 2005).

Contoh dari hal ini dalam mata kuliah Ilmu Pangan dapat
dilakukan melalui kunjungan lapangan kelas ke fasilitas
kebun komunitas lokal yang langsung ke meja makan.
Banyak peserta didik yang belum pernah mengunjungi
fasilitas seperti ini sebelumnya. Di akhir kunjungan
lapangan, instruktur meminta peserta didik untuk
merefleksikan beberapa manfaat yang diberikan kepada

Apa yang dimaksud dengan 4

Understanding by Design (UbD)?
Perspektif Pengetahuan Diri
Perspektif adalah kemampuan untuk berpikir secara kritis Pengetahuan diri adalah kemampuan untuk memahami
melalui konteks dengan menggunakan berbagai sudut keterbatasan pengetahuan seseorang dalam memahami
pandang untuk membantu menjawab pertanyaan atau suatu ide atau konsep. Untuk mencapai pengetahuan diri,
masalah yang kompleks. Menggunakan perspektif sering peserta didik harus terbiasa dengan keterbatasan mereka
kali membantu membangun keterampilan berpikir kritis dalam memahami, serta memahami apa arti dari setiap
pada siswa dengan memeriksa kesimpulan, implikasi, informasi bagi mereka. Meskipun tidak mungkin untuk
tradisi, atau asumsi yang dibuat. menghilangkan bias, penting untuk membatasi
jumlah bias yang diberikan dalam instruksi. Hal ini
Contoh dari hal ini dalam mata kuliah Dasar-dasar melibatkan tidak terlalu menggeneralisasi asumsi yang
Pertanian dapat berupa mengadakan debat di kelas dibuat dalam pembelajaran (Wiggins & McTighe, 2005).
mengenai pandangan mengenai produk makanan hasil Contoh dari hal ini adalah dalam mata kuliah Mekanika
rekayasa genetika. Instruktur dapat meminta peserta Pertanian. Instruktur mungkin memiliki
didik untuk memikirkan sudut pandang mereka yang
paling mereka setujui - pro-RG atau non-RG. Setelah
instruktur mengumpulkan sudut pandang peserta didik,
instruktur akan membagi peserta didik ke dalam
beberapa kelompok berdasarkan sudut pandang.
Peserta didik harus menggunakan keterampilan berpikir
kritis untuk membuat presentasi yang menyampaikan
sudut pandang mereka dengan sopan, bagaimana sudut
pandang mereka berbeda dari pihak lawan, dan
menyarankan cara untuk menentukan sudut pandang
mana yang lebih baik untuk didukung oleh berbagai
masyarakat.

Empati
Empati melibatkan siswa untuk masuk ke dalam perasaan
atau pandangan dunia orang lain. Kemampuan untuk
merasakan perasaan orang lain memberikan perspektif
emosional bagi siswa. Empati berbeda dengan perspektif
karena empati tidak memungkinkan kita untuk
melepaskan diri dari siswa secara objektif. Empati
memungkinkan siswa untuk melampaui pendapatnya
sendiri untuk membuat makna emosional (Wiggins &
McTighe, 2005).

Dalam mata kuliah Landasan Pertanian, empati dapat

digunakan saat membahas tantangan umum yang
dihadapi para ahli pertanian saat ini. Dengan rasa
hormat, dengan
Dengan menyadarkan para peserta akan beberapa
perjuangan umum para petani dan peternak, yang
beberapa di antaranya mungkin terjadi di komunitas
mereka sendiri, instruktur dapat menetapkan konteks
emosional bagi para peserta. Instruktur dapat
mendiskusikan beberapa alternatif yang
dipertimbangkan dalam keputusan untuk menutup
sebuah peternakan, dan meminta para peserta untuk
membuat rencana aksi bagi komunitas mereka untuk
menyelesaikan beberapa masalah lokal.

Apa yang dimaksud dengan 5

Understanding by Design (UbD)?
Peserta didik memecahkan masalah pada empat mesin kecil
yang berbeda untuk memecahkan masalah umum. Dengan
melakukan kegiatan ini, para peserta didik menjadi sadar
akan pengetahuan diri mereka saat ini.
Unsur-unsur yang mana
WHERETO adalah akronim yang digunakan untuk
menyoroti pertimbangan-pertimbangan utama dalam
desain instruksional. Elemen-elemen WHERETO dapat
berfungsi sebagai resep yang menilai pengalaman belajar
yang direncanakan dan instruksi di Tahap 3. Lampu sorot
WHERETO meliputi (Wiggins & McTighe, 2005):
T-Be TAILORED untuk mencerminkan bakat, minat, gaya,
dan kebutuhan individu. Aspek ini membutuhkan
pengetahuan tentang apa yang lebih disukai oleh peserta
didik Anda. Jika sebagian besar peserta didik Anda lebih
menyukai tugas-tugas kreatif daripada tugas menulis,
instruktur harus mencoba memfokuskan kegiatan
instruksional pada hal-hal yang menarik minat mereka.
Menyesuaikan pembelajaran siswa dapat terjadi dalam

W-Pastikan bahwa peserta didik memahami KEMANA

dan unit ini menuju dan MENGAPA. Hal ini dapat
dilakukan dengan menuliskan pertanyaan-pertanyaan
penting di papan tulis, memulai unit pelajaran dengan
tujuan pembelajaran, atau mengakhiri pelajaran dengan
sesuatu yang dapat dipikirkan untuk pelajaran berikutnya
atau pelajaran yang akan datang.

H-Anda dapat memikat peserta didik di awal dan

MENAHAN perhatian mereka selama proses pembelajaran.
Hal ini dapat dilakukan dengan pendekatan yang menarik
melalui pertanyaan mengenai ide-ide kunci dari pelajaran
sebelumnya, meminta siswa untuk menonton klip pendek
yang berhubungan dengan pelajaran, atau menampilkan
sesuatu yang tidak biasa atau berbeda di depan kelas. Ada
banyak kegiatan lain yang dapat menarik perhatian siswa ke
dalam pelajaran.

E-EQUIP peserta didik dengan pengalaman, alat,

pengetahuan, dan keahlian yang diperlukan untuk
memenuhi tujuan kinerja.
Peserta didik harus merasa mampu melakukan tugas-tugas
spesifik yang terkait dengan tujuan pembelajaran. Hal ini
dapat dilakukan melalui perancah dari pelajaran
sebelumnya ke pelajaran saat ini.

R-Memberi peserta didik banyak kesempatan untuk

MEMIKIRKAN kembali ide-ide besar, MEREFLEKSIKAN
kemajuan, dan MEREVISI pekerjaan mereka. Instruktur
mungkin dapat melakukannya dengan mengizinkan peserta
didik untuk merefleksikan penilaian untuk mendapatkan
kredit parsial, mengizinkan kritik pada makalah dari umpan
balik instruktur, atau memberikan waktu untuk tinjauan
sejawat pada suatu proyek.

E-Build memberikan kesempatan kepada para pembelajar

untuk MENGEVALUASI kemajuan dan menilai diri
sendiri. Peserta didik harus diizinkan untuk mengevaluasi
pekerjaan yang telah mereka berikan kepada instruktur
melalui penilaian mandiri yang diberikan melalui rubrik.
Apa yang dimaksud dengan 6
Understanding by Design (UbD)?
cara lain, seperti memberikan pilihan kepada peserta didik
untuk memilih tugas yang mereka sukai.

O-Be DIATUR untuk mengoptimalkan pemahaman

yang mendalam dan bukan cakupan yang dangkal.
Instruktur harus memikirkan ide atau konsep utama
sebagai bagian utama dari
instruksi dalam alur yang logis. Sering kali, perlu ada
bagian rangkuman untuk pelajaran yang secara singkat
mengidentifikasi apa yang Anda inginkan dari pelajaran
hari itu.

Template UbD
Garis besar desain mundur sering kali mencakup
masing-masing dari ketiga tahap tersebut, serta elemen
WHENETO. Di bawah ini adalah templat UbD yang
umum digunakan untuk instruktur yang mencakup
pertanyaan-pertanyaan desain utama (Wiggins &
McTighe, 2005).
Gambar 2. Templat UbD dengan Pertanyaan Desain untuk
Instruktur. Kredit: Wiggins & McTighe (2005), hal. 22

Apa yang dimaksud dengan 7

Understanding by Design (UbD)?
Gambar 3. Contoh UbD untuk Pendidikan Formal.
Kredit: Wiggins & McTighe (2005)
Kesimpulan
Desain mundur adalah cara yang terarah untuk mendesain
instruksi, karena menguraikan hasil yang spesifik sebelum
merencanakan instruksi.
Tidak seperti bentuk perencanaan pembelajaran lainnya,
perencanaan ini berfungsi sebagai panduan untuk
mengidentifikasi hasil yang diinginkan, bagaimana
pembelajaran akan dilakukan
dinilai, dan kemudian menambahkan strategi instruksional
untuk mencapai hasil yang diinginkan. Hal ini
menciptakan sistem yang terorganisir untuk merancang
instruksi dan memberikan ekspektasi yang jelas tentang
pembelajaran siswa. Struktur ini mendorong pelajaran yang
dipikirkan dengan matang oleh instruktur, sehingga
mendorong pencapaian dan penguasaan pemahaman
siswa.
Apa yang dimaksud dengan
Understanding by Design (UbD)?
Gambar 4. Contoh UbD untuk Pendidikan Non-Formal.
Kredit: Wiggins & McTighe (2005)
Ucapan Terima Kasih
Tyler L. D'Angelo, Andrew C. Thoron
Referensi
Dewey, J. (1933). Bagaimana kita berpikir: Pernyataan
ulang tentang hubungan pemikiran reflektif dengan proses
pendidikan. Henry Holt.
Kolb, D. (1984). Pembelajaran berdasarkan pengalaman:
Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan
pengembangan. Prentice Hall.
Wiggins, G. P., & McTighe, J. (2005). Memahami
dengan desain. Asosiasi untuk Supervisi dan
Pengembangan Kurikulum.
8