Banyak pengamal dan penyokong lebih suka istilah pendekatan pembangunan-interaksi.

Walaupun
diakui lebih rumit, perkembangan-interaksi menetapkan ciri-ciri kunci dari pendekatan dan juga
memadamnya dari situsnya asal geografi yang spesifik. Banyak sekolah untuk anak-anak, serta guru
kelas individu, menganggap dirinya naskhah dari pendekatan mengajar, walaupun Bank Street
Pendidikan tuntutan hubungan konsisten terpanjang dengan cara berfikir tentang dan berlatih
pendidikan.

The perkembangan istilah-interaksi meminta perhatian segera untuk keutamaan dari konsep
pembangunan, cara-cara di mana (dan 'orang dewasa) anak-anak mode menahan, memahami,
dan menanggapi perubahan dunia dan tumbuh sebagai akibat dari pengalaman mereka terus
hidup . Interaksi merujuk pada prinsip bahawa berfikir dan emosi saling berkaitan, berinteraksi
bidang pembangunan dan menyoroti tumpuan pada pentingnya penglibatan dengan persekitaran
masyarakat dan dunia material.

Istilah ini telah digunakan sejak 1971 (lihat, misalnya, Biber, Shapiro, & Wickens, 1971; Goffin, 1994;
Shapiro & Weber, 1981), tetapi idea asas mempunyai sejarah yang lebih panjang. Kita mulai dengan
asal-usul prinsip-prinsip dan amalan baik untuk menunjukkan pelopor dari beberapa idea-idea
pendidikan dan juga untuk menunjukkan bahawa program-program untuk anak-anak muda mempunyai
sejarah yang lebih luas daripada sering syarikat mengakui.

Sejarah dan evolusi

Salah satu aspek penting dari hari-hari awal abad kedua puluh, masa sekarang dikenali sebagai
era Progresif, adalah bahawa banyak perempuan yang memberontak terhadap sekatan
konvensional dalam kehidupan perempuan. Sosial reformis telah mengekspos ketidakadilan
sosial dan bekerja untuk menunjukkan cara menuju masyarakat, lebih demokratik egaliter.
Sebagai contoh, Jane Addams dan Lillian Wald adalah pekerja sosial perintis; Susan B. Anthony,
Lucretia Mott dan Elizabeth Cady Stanton berjuang untuk suffrage.In perempuan New York City
saja, ada pendidik yang inovatif seperti Caroline Pratt, yang mendirikan Sekolah Play , kemudian
dikenali sebagai Kota dan Negara Sekolah; Elisabeth Irwin, yang mendirikan Little Red School
House; dan Margaret Naumberg, yang mulai Sekolah Walden.

Diantara usaha kecil, bebas dan pendidikan yang dirancang untuk model cara-cara baru pengajaran dan
tatacara sosial baru adalah Biro Pendidikan Percubaan. Ditubuhkan pada tahun 1916 oleh Lucy Sprague
Mitchell, kemudian menjadi Bank Street College of Education. Mitchell sangat dipengaruhi oleh karya
John Dewey. Seorang ahli falsafah, psikologi, pendidik, dan penulis yang produktif, idea-ideanya masih
memberitahu berfikir tentang pendidikan.Dewey keyakinan akan pentingnya pendidikan bagi
pembangunan masyarakat yang demokratik sangat penting. Pusat juga adalah proposisi bahawa
pembelajaran sekolah harus dihubungkan ke kehidupan anak-anak dengan cara yang bermakna. Sekolah
yang Dewey ditubuhkan di University of Chicago pada tahun 1896 adalah makmal, sintesa kajian tentang
pembangunan manusia dan penciptaan kurikulum. Sekolah merupakan percubaan dalam membimbing
perkembangan anak-anak ke arah yang lebih besar supaya bekerja sama dan hidup cita-cita demokrasi
(lihat, misalnya, Cahan, 1992; Dewey, 1991a/1937, 1991b/1936, Tanner, 1997).
Mrs Mitchell mendirikan Biro sebagai organisasi penyelidikan; Harriet Johnson, yang telah
bekerja untuk Umum Persatuan Pendidikan menjadi pengarah pengasas taman kanak-kanak Biro
pada tahun 1919. Sekolah itu direka untuk menjadi arena untuk belajar anak-anak dan untuk
merancang amalan pengajaran yang memupuk pertumbuhan dan pembangunan. Ketika
kakitangan Biro - guru dan penyelidik - berbicara tentang pembangunan atau sekolah, mereka
tidak hanya merujuk pada keuntungan kognitif. Mereka melihat pertumbuhan anak 'sebagai
meliputi domain fizikal, sosial, emosional dan estetika serta intelektual. Konsep anak menangkap
seluruh aspek penting dari pendekatan ini untuk pendidikan (lihat, Biber, 1972). Biro merupakan
sebahagian daripada rangkaian informal sekolah eksperimen yang berkongsi komitmen untuk
pedagogi progresif dan semangat penyelidikan (lihat, Winsor, 1973, untuk kompilasi buletin dari
sekolah-sekolah).

Mitchell digabungkan kerjaya skala penuh dengan kehidupan keluarga yang aktif, ia adalah
seorang pelopor dari apa yang penulis biografi nya, Joyce Antler (1981, 1987), panggilan
"feminisme sebagai proses kehidupan." Seperti Dewey, ia sangat percaya pada gagasan
kemudian luar biasa bahawa sekolah-sekolah yang akan meningkatkan dan menyokong
pertumbuhan anak-anak harus didasarkan pada mengetahui lebih banyak tentang bagaimana
anak-anak belajar, bagaimana membina pada kepentingan mereka, dan bagaimana
memperkenalkan konsep-konsep dan pengetahuan dengan cara yang masuk akal untuk anak-
anak. Dalam Dua Lives, sebuah buku yang menggabungkan autobiografi dan biografi suaminya,
ekonomi Wesley Clair Mitchell, beliau menulis: "Nampaknya bagi saya bahawa pengetahuan
yang diperolehi melalui semua jenis pekerjaan yang saya telah melihat ... adalah relevan dengan
Pengajian anak-anak, dan tentu saja salah satu harus memahami anak-anak dalam rangka untuk
merancang sebuah sekolah yang tepat untuk perkembangan mereka "(Mitchell, 1953)

Seiring waktu ada minat dalam membuat pendidikan semacam ini sedia bagi lebih banyak anak usia pra
sekolah dan memperluaskan pada tahun-tahun asas. Pada tahun 1930, Koperasi Sekolah Guru bermula
untuk mempersiapkan guru untuk bekerja dalam jenis baru cara dan untuk membantu guru belajar
anak-anak itu, oleh percubaan aktif. Pendekatan ini serasi dengan apa yang dikenali sebagai
konstruktivisme.

Selanjutnya, Puan Mitchell dan Biro (kemudian, College) kakitangan bekerja di ruangan kelas
sekolah awam di mana guru sukarela untuk memiliki ahli kakitangan yang membawa idea-idea
kurikulum dan bahan-bahan untuk kelas mereka dan teknik pembelajaran. Lokakarya Sekolah
Umum, sebagaimana mereka disebut, terus selama bertahun-tahun di New York City dan
masyarakat sekitar. Staf memperkenalkan gagasan pendidikan progresif untuk banyak sekolah
yang mengikuti kaedah pengajaran pada dasarnya tradisional. Pada gilirannya, kakitangan
mempunyai peluang untuk bekerja dengan pelajar lebih pelbagai dan penduduk guru. Dalam
pengertian ini, lokakarya meletakkan asas bagi kepimpinan Bank Street dan penyertaan dalam
program pendidikan nasional seperti Head Start dan Ikuti Melalui (Shapiro, 2003). Baru-baru ini,
Bank Street telah terlibat dalam sebuah kolaborasi terutama sukses dengan Newark, New Jersey
Sekolah Umum dalam penstrukturan multiyear pendidikan anak usia dini (Silin & Lippman,
2003).
Puan Mitchell bergabung dengan rakan-rakan yang berdedikasi, yang membuat sumbangan
penting untuk memperjelas dan memperluaskan falsafah dasar dari pendekatan pembangunan-
interaksi. Banyak layak disebutkan, tapi Barbara Biber menonjol. Sebuah kelantangan surat-
suratnya dikumpulkan merupakan 50 tahun perhatian serius terhadap campuran kedalaman
psikologi, pemahaman yang tajam perkembangan anak-anak, dan iman meresap dalam kekuatan
potensi sekolah untuk memberikan konteks untuk hidup cita-cita demokrasi.

Dua konsep ruang lingkup yang luas menjadi pusat perkembangan pendekatan-interaksi yang
berkembang: Progresivisme dan kesihatan mental. Walaupun istilah kesihatan mental tidak lagi
digunakan bersama, ertinya telah dimasukkan ke dalam pandangan yang berlaku umum potensi
sekolah untuk membangunkan sekolah sihat development.The dipandang sebagai kenderaan
untuk mempromosikan kesihatan mental dengan memberikan kesempatan untuk kreatif dan
bekerja memuaskan ; dengan memupuk kerjasama berbanding daya saing; dengan menawarkan
anak-anak yang bermakna dan merangsang daripada hafalan dan berkecai pembelajaran; oleh
memupuk individualiti, dan meneruskan nilai-nilai demokrasi sosial. Sekolah itu, dan, dilihat
sebagai lebih dari sekadar tempat untuk mempelajari kemahiran kognitif dasar. Tentu saja,
pendekatan pembangunan-interaksi tidak sesuai dengan apa yang Freire (1970) menggambarkan
sebagai "model perbankan" pendidikan, di mana guru ahli deposit pengetahuan ke anak penerima
pasif.

Prinsip Dasar
Sebagaimana dicatat, akar dari pendekatan pembangunan-interaksi ditemui dalam dua bidang utama:
teori pendidikan dan pengamal, terutama John Dewey dan perintis progresif awal seperti Lucy Sprague
Mitchell, Harriet Johnson, Caroline Pratt, dan Susan Isaacs, dan teori perkembangan, terutama mereka
yang melihat perkembangan dalam hal dinamik dan dalam konteks sosial, seperti Anna Freud (1974),
Erik Erikson (1963), Heinz Werner (1961), Jean Piaget (1952) dan Kurt Lewin (1935).

Basic Principles

As noted, the roots of the developmental-interaction approach are found in two major areas:
educational theorists and practitioners, primarily John Dewey and early progressive pioneers such as
Lucy Sprague Mitchell, Harriet Johnson, Caroline Pratt, and Susan Isaacs; and developmental theorists,
especially those who saw development in dynamic terms and in social context, such as Anna Freud
(1974), Erik Erikson (1963), Heinz Werner (1961), Jean Piaget (1952) and Kurt Lewin (1935).

Beberapa prinsip-prinsip umum tentang perkembangan anak-anak dan interaksi dengan persekitaran
sosial dan fizikal merupakan asas untuk memahami pendekatan pembangunan-interaksi. Sebuah prinsip
mendasar telah disebutkan pada definisi tetapi diulang kerana ia merupakan ciri khas dari pendekatan:
"bahawa pertumbuhan fungsi kognitif ... tidak dapat dipisahkan dari pertumbuhan proses interpersonal"
(Shapiro & Biber, 1972, pg 61). Prinsip ini menetapkan tentang teori dan amalan pendekatan
pembangunan-interaksi. Konsep pembangunan adalah dinamik. Ini bukan pematangan berlangsung
sederhana, melainkan, melibatkan pergeseran dalam cara individu menyusun dan menanggapi
pengalaman. Sesuai dengan paradigma konstruktivisme, anak dipandang sebagai pembuat aktif makna,
sekolah perlu memberi peluang untuk menyelesaikan masalah otentik.

Prinsip lain dasarnya adalah bahawa terlibat aktif dengan persekitaran adalah intrinsik untuk motivasi
manusia. Selanjutnya, sebagai anak-anak tumbuh, mereka membina cara yang lebih dan lebih kompleks
untuk memahami dunia. Secara umum, arah pertumbuhan melibatkan gerakan dari mode sederhana
menjadi lebih kompleks dan terintegrasi.

Ketika berfikir tentang urutan perkembangan, kita harus ingat bahawa orang tidak pernah pada
satu titik tetap pada garis lurus, tetapi beroperasi dalam pelbagai kemungkinan. Sebelumnya cara
pengorganisasian pengalaman tidak dibanteras tetapi menjadi terintegrasi ke dalam sistem yang
lebih maju. Sementara konsep ladders itu dipanggil di masa lalu untuk menjelaskan pola
sekuensial organisasi pembangunan, penyelidikan baru-baru ini telah menimbulkan pertanyaan
serius tentang invarian dan universalitas konsep panggung.

Sebuah idea sentral bersama-sama dengan berbagai pendekatan pendidikan yang lain adalah
pentingnya pembangunan rasa diri sebagai yang unik dan bebas. Idea menggambarkan diri d di
perkembangan-interaksi dimaklumkan oleh pemikiran dari George Herbert Mead:
Pertumbuhan dan jatuh tempo melibatkan konflik. Konflik diperlukan untuk pembangunan-kadang-
kadang dalam diri, kadang-kadang dengan alam others.The interaksi dengan angka signifikan dalam
kehidupan anak dan tuntutan budaya akan menentukan cara konflik diselesaikan.
Dalam beberapa tahun terakhir, karya psikolog Rusia dan pendidik Lev Vygotsky mempunyai kesan besar
pada konseptualisasi kita interaksi. Kita tidak boleh mendakwa bahawa karyanya mempengaruhi
formulasi sebelumnya, kerana tulisan-tulisan yang relevan tidak diterjemahkan ke dalam bahasa Inggeris
sehingga tahun 1978. Namun, karyanya dan pengikutnya kini memberikan perspektif penting yang
menyoroti konteks sosial bagi belajar anak-anak dan pembangunan dan menekankan sifat interaktif
pembelajaran. (Lihat, misalnya, Moll, 1990; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985).

Dari prinsip-prinsip umum pembangunan dan interaksi, gambar muncul para pelajar dan warga di masa
depan. Sekolah menjadi tempat untuk mempromosikan pembangunan kompetensi di segala bidang
kehidupan anak-anak dan membantu mereka mencapai rasa autonomi dan identiti peribadi dan
kumpulan. Pembangunan keterkaitan sosial adalah stres yang sama. sekolah memberi anak-anak untuk
menangani secara efektif dengan persekitaran mereka. Ini adalah komuniti yang aktif, terhubung ke
dunia sosial yang merupakan sebahagian, bukan sebagai tempat terpencil untuk belajar pelajaran. Ini
bermakna bahawa tanggung jawab sekolah saham dengan keluarga anak-anak dan lembaga-lembaga
persekitaran. Berkongsi tanggung jawab bererti pembahagian kuasa dan secara aktif mencari
penglibatan. Dalam masa imigresen meningkat dan kepelbagaian yang lebih besar pada penduduk
sekolah, titik-titik ini mengambil makna baru.

Kurikulum
Secara eksplisit maupun implisit, setiap teori atau falsafah pendidikan memegang di dalamnya
pandangan dari peserta didik, pertimbangan hubungan antara belajar dan mengajar, serta kenyataan
dari apa pengetahuan dianggap paling layak mengetahui. Sebagaimana turun buku ini, pendekatan
untuk pendidikan anak usia dini berbeza pada tahap ketepatan dan kekhususan yang diperlukan dalam
hubungan antara teori atau falsafah dan amalan. Dalam program pembangunan-interaksi, falsafah dasar
menghasilkan prinsip-prinsip yang memandu, daripada menentukan, amalan. Dalam program tersebut,
guru diharapkan untuk membangunkan kandungan kurikulum dan amalan dalam kerangka negara
destinasi dinilai dan keyakinan (Schoonmaker & Ryan, 1996). Dari sejarah, falsafah, dan teori
perkembangan Bank Street bagaimana idea-idea dan harapan diwujudkan dalam dan melalui amalan?
Bagaimana pendekatan terhadap pendidikan menanggapi mendasar bagaimana, apa, kapan, di mana
dan mengapa soalan kurikulum? Apa pilihan yang dibuat mengenai pengetahuan? Bagaimana guru dan
pelajar digambarkan?

Pelajar

Sejak lahir, anak-anak dipandang sebagai makhluk penasaran yang secara aktif terlibat dalam
interaksi dengan persekitaran sosial dan fizikal dan yang, melalui pancaindera eksplorasi dan
eksperimentasi, bekerja penuh semangat untuk memahami dunia di mana mereka tinggal. Setiap
anak mempunyai sejarah pengalaman dalam dunia yang dibentuk dan dipengaruhi oleh kekuatan
sosial keluarga, masyarakat, dan budaya. Dalam pertemuan mereka dengan persekitaran sosial
dan fizikal, anak memberi respons dengan keutuhan diri. Seperti Lucy Sprague Mitchell (1951)
mencatat,
... Seorang anak tidak harus dianggap sebagai jumlah dari fakulti khusus untuk dilatih atau
dibangunkan secara berasingan; (kanak-kanak) akan dianggap sebagai orang, organisma,
bertindak balas terhadap pengalaman secara keseluruhan ... untuk tujuan perbincangan anak
dapat dibagi ke dalam tubuh fizikal; kecerdasan dengan kapasiti tertentu dan keterbatasan,
makhluk sosial bertindak balas kepada orang lain-baik orang dewasa atau rakan-rakannya,
sebuah makhluk yang mampu tanggapan sosial tertentu. Tapi tak seorang pun yang pernah
bertemu bahagian split-off seperti seorang anak dengan sendirinya. (Hal. 189)

Konsep panduan masyarakat demokratik pembangunan dan pendidikan peserta didik dalam
pendekatan pembangunan-interaksi, mempengaruhi keputusan kurikuler tentang kandungan,
amalan, dan high persekitaran sosial dan fizikal.

Pengetahuan dan pengalaman

Dalam kajian pendekatan Street Bank sosial adalah teras atau pusat kurikulum. Pengajian Sosial adalah
tentang hubungan antara dan di antara masyarakat dan persekitaran mereka, dunia di mana kita hidup
dan tempat kita di dalamnya. Ini menyangkut dekat dan jauh dan masa lalu dan kini. Fundamental
dengan pendekatan ini adalah bahawa sekolah memberikan peluang yang konsisten bagi anak-anak
untuk mengalami hidup demokratik.
Sangat penting bahawa apa dan bagaimana pembelajaran saling berkaitan. Apa yang belajar tentang
dunia ini tidak lepas dari bagaimana pengetahuan yang diperolehi dan digunakan. Dari awal, asas untuk
pendekatan untuk pendidikan adalah konsep belajar dari pengalaman.
Untuk belajar dari pengalaman, anak-anak harus terlibat secara langsung dan aktif dengan persekitaran,
termotivasi oleh kepentingan mereka dan keingintahuan, dan pertanyaan yang muncul dalam
perbincangan kelas dan perbualan. Untuk pengalaman bersifat mendidik juga harus ada
kesinambungan-mana "setiap pengalaman baik memakan sesuatu dari mereka yang telah pergi dahulu
dan mengubahsuai dengan cara high mereka dalam beberapa cara untuk memodifikasi high mereka
yang datang selepas" (Dewey, 1963 / 1938,-hal.35)
Pengalaman, masyarakat, Sambungan, hubungan, percubaan, kesinambungan, dan penyelesaian
masalah adalah kata-kata kunci dalam pendekatan pembangunan-interaksi.
Guru
Ruang kelas adalah situasi belajar di mana guru menjadi hubungan antara dunia peribadi anak
kepentingan dan pengalaman dan tujuan, memerintahkan dunia bidang kajian (Dewey, 1959a/1902).
Pengajaran adalah kompleks dan menuntut, memerlukan satu set khusus pengetahuan, kemahiran, dan
kedudukan. Guru harus berpengetahuan di isi kajian sosial tidak untuk memberi maklumat anak tetapi
sebagai panduan untuk mengajukan soalan bermakna; untuk perancangan kesempatan untuk mereka
mengalami (perjalanan, buku, kegiatan), untuk mengetahui sumber daya yang tersedia, dan untuk
mengadar perkembangan kajian.
Pendekatan perkembangan-interaksi memberikan penekanan pada kompleksitas mempunyai pelbagai
situasi di kelas kita menjelaskan. Kemampuan untuk terampil menjalin pengetahuan anak-anak, keluarga
dan masyarakat, isi materi pelajaran, m dan pedagogi dalam sistem nilai yang koheren merupakan
konseptualisasi menuntut mengajar yang baik memerlukan persiapan yang cermat dan amalan yang
cukup.

Lingkungan belajar.
Apa melihat perkembangan-interaksi kelas seperti? Ini adalah persekitaran yang dinamik yang
aktif menyambut penyertaan, kerjasama dan kemandirian, dan variasi dalam ekspresi dan
komunikasi. Ada unit dan blok berongga, tanah liat, cat, air, pasir, kertas, krayon, dan kayu,
bahan yang kekurangan struktur mengundang aktiviti, eksperimen, imajinasi, dan transformasi.
Ada juga bahan yang lebih berstruktur seperti puzzle, manipulatives, batang Cuisenaire, blok
Diena, bahan guru-dibuat, kertas dan pensil untuk menulis, dan berbagai macam buku. Kegiatan
seperti memasak, penanaman, tenun, dan menggunakan komputer yang ditawarkan.
Dimasukkannya bahan dan aktiviti adalah menentukan berdasarkan kekayaan kesempatan yang
mereka sediakan untuk eksplorasi, penemuan, dan selanjutnya belajar. Fleksibiliti dalam jadual
menyediakan dilanjutkan tempoh waktu bagi anak-anak untuk secara aktif menggali potensi
bahan, untuk mengambil perjalanan, untuk terlibat dalam memperluaskan idea dan kepentingan,
dan bekerja bersama-sama. Fleksibiliti juga ada dalam konteks akrab dari rutinitas yang
diharapkan masa untuk snack atau makan siang, cerita, istirahat, dan tempoh outdoor.
Sebahagian konsisten dari kehidupan kelas sehari-hari adalah mencipta persekitaran yang menstimulasi
keaksaraan dengan banyak kesempatan dan bervariasi untuk perbualan, perbincangan, mendengar dan
menulis cerita, membaca, bernyanyi, dan bersajak. Panduan pengajaran membaca dan menulis adalah
bahawa semua anak memiliki idea-idea mereka ingin berkomunikasi. Untuk menanggapi individualiti
anak-anak, sejumlah strategi yang diperlukan, termasuk ciri-ciri dari pendekatan pengalaman semua
bahasa, serta pemahaman fonetik.

Mengalami dan mengintegrasikan Knowledge

Dalam kajian sosial, sejarah dan cerita tentang kehidupan orang-perjuangan mereka, aspirasi, prestasi,
harapan-dilihat dari perspektif bidang pengetahuan yang berbeza. Beberapa peluang yang ditawarkan
untuk ditanyai, penyelesaian masalah, dan membuat rasa persekitaran sosial dan fizikal interaksi kita.
Dalam kajian tersebut ada uli terus melebar pembelajaran dan pemahaman tentang diri dan dunia,
misalnya, 3-year-olds 'bunga dan eksplorasi diri dan keluarga mereka; 5-year-olds' kajian tentang
perkhidmatan masyarakat dan pekerjaan ; kajian 8-year-olds 'tentang sejarah dari penduduk asli daerah
di mana mereka tinggal.
Keluarga

Sangat penting bahawa guru menyedari makna ganda bahawa keluarga boleh mempunyai untuk
anak-anak di kelas dan tidak membuat andaian tentang komposisi keluarga atau nilai-nilai yang
berlaku. Nampaknya selamat untuk mengandaikan bahawa semua keluarga menginginkan yang
terbaik untuk anak-anak mereka, tetapi tidak bermakna bahawa kita tahu apa keluarga tertentu
menganggap terbaik.
Diri dan keluarga adalah topik yang menarik abadi bagi anak-anak dan tempat yang akrab dari
yang untuk cabang ke dunia yang lebih besar. Perjalanan di dalam sekolah dan di persekitaran
akan mula untuk memperluaskan dunia anak-anak. Dan pada anak-anak mereka bermain
dramatik merekonstruksi pengalaman dan percubaan dengan peningkatan pemahaman mereka
dunia langsung mereka. Dalam berkongsi beberapa seperti kepentingan dan cerita, diri dan
keluarga, rasa komuniti mulai tumbuh.

Komunitas

Secara berperingkat, minat anak-anak di dunia di luar keluarga memperluaskan. Ketika guru menambah
sebuah pertanyaan sederhana, "Apakah persekitaran?" Landasan boleh diletakkan untuk memfokuskan,
mengatur, dan mengarahkan keingintahuan anak-anak dan kepentingan dan memulakan kajian tentang
kehidupan masyarakat. Dalam perbincangan yang mengikutinya, anak-anak memiliki kesempatan untuk
berfikir tentang dan mengekspresikan idea-idea mereka, maklumat mereka, dan misinformasi mereka.
Soalan juga boleh diajukan: "Apa yang keluarga perlukan?" Hal ini boleh menyebabkan menyiasat
pelbagai jenis perumahan, perkhidmatan yang disediakan di masyarakat, pelbagai kedai persekitaran;
sarana pengangkutan yang sedia, dan pekerjaan orang-orang. Dengan berbagai pertanyaan, anak-anak
datang untuk mengetahui detail pekerjaan orang-orang melalui pengamatan dan wawancara pekerja.
Satu pertanyaan mengarah ke yang lain, baik meningkatkan liputan dan kedalaman belajar anak-anak.
Mencari anak-anak tidak hanya fakta dan maklumat, tetapi juga pemahaman tentang hubungan.
Sebagai anak-anak mengungkapkan fikiran, perasaan dan pertanyaan dalam, gambar permainan mereka
dan lukisan, cerita, dan perbualan, orang dewasa mempunyai kesempatan untuk menjelaskan, untuk
menyokong, dan berkongsi keprihatinan dan perasaan. Dan dalam hidup berkaitan, dalam interaksi
sehari-hari dan karya kehidupan kelas, bahawa anak-anak mengalami apa yang dinilai dan masyarakat
kami berusaha untuk mencapai.

Komunitas

Secara berperingkat, minat anak-anak di dunia di luar keluarga memperluaskan. Ketika guru menambah
sebuah pertanyaan sederhana, "Apakah persekitaran?" Landasan boleh diletakkan untuk memfokuskan,
mengatur, dan mengarahkan keingintahuan anak-anak dan kepentingan dan memulakan kajian tentang
kehidupan masyarakat. Dalam perbincangan yang mengikutinya, anak-anak memiliki kesempatan untuk
berfikir tentang dan mengekspresikan idea-idea mereka, maklumat mereka, dan misinformasi mereka.
Soalan juga boleh diajukan: "Apa yang keluarga perlukan?" Hal ini boleh menyebabkan menyiasat
pelbagai jenis perumahan, perkhidmatan yang disediakan di masyarakat, pelbagai kedai persekitaran;
sarana pengangkutan yang sedia, dan pekerjaan orang-orang. Dengan berbagai pertanyaan, anak-anak
datang untuk mengetahui detail pekerjaan orang-orang melalui pengamatan dan wawancara pekerja.
Satu pertanyaan mengarah ke yang lain, baik meningkatkan liputan dan kedalaman belajar anak-anak.
Mencari anak-anak tidak hanya fakta dan maklumat, tetapi juga pemahaman tentang hubungan.
Sebagai anak-anak mengungkapkan fikiran, perasaan dan pertanyaan dalam, gambar permainan mereka
dan lukisan, cerita, dan perbualan, orang dewasa mempunyai kesempatan untuk menjelaskan, untuk
menyokong, dan berkongsi keprihatinan dan perasaan. Dan dalam hidup berkaitan, dalam interaksi
sehari-hari dan karya kehidupan kelas, bahawa anak-anak mengalami apa yang dinilai dan masyarakat
kami berusaha untuk mencapai.

Penilaian, aspek dinilai dan tidak terpisahkan dari pendekatan pembangunan-interaksi,

memberikan guru sarana untuk mengetahui bagaimana anak-anak belajar dan berkembang dan
oleh kerana itu memberikan panduan untuk keputusan-keputusan kurikuler