Pengawasan dan Evaluasi :

Perspektif/Pandangan Guru
Abstrak
Tujuan utama dari proyek penelitian ini adalah untuk mencerahkan/memperjelas persepsi
guru tentang pengawasan dan evaluasi. Oleh karena itu, dimensi fokus penelitian ini dimana
pengawasan dan evaluasi berbeda dan saling melengkapi, sebagai fungsi utama organisasi di
sekolah. Hasil menunjukkan jika guru menyadari bahwa pengawasan dan evaluasi bersifat
terpisah namun saling melengkapi, membutuhkan pengetahuan dan keterampilan yang
kompleks guna meningkatkan kinerja pengajaran dan mendorong pertumbuhan guru di
sekolah sebagai komunitas belajar. Namun, guru menunjukkan kurangnya kehadiran
pengawas dengan pelatihan yang baik/disiplin yang mampu mempromosikan pengajaran
berkualitas tinggi dan pengembangan yang efektif secara profesional. Selain itu, mereka/guru
menambahkan masalah yang timbul oleh hubungan interpersonal dalam evaluasi antar rekan
kerja yang menganjurkan penggunaan evaluator eksternal. Terakhir, penelitian ini
menunjukkan keharusan kerja sama antara sekolah dan universitas.
Kata kunci : pengawasan guru, evaluasi guru, komunitas Pendidikan, pelatihan berlanjut.
1. Latar belakang
Bagi sebagian besar guru Portugis, konsep seperti supervise/pengawasan dan evaluasi
guru adalah akuisisi terkini dari glossary(istilah) pendidikan terkini. Pada pertengahan abad
ke-21 dimana mereka terbatas hanya pada pengawasan pedagogis awal dan peneliti
universitas. Di Portugal, evaluasi guru telah menyebar luas di tahun 2009, sehingga hanya
sedikit penelitian tentang bagaimana guru memahami dan melatih pengawasan dan evaluasi.
Jadi, menarik sekali untuk mengklarifikasi keyakinan dan konsep guru.
Pada tahun 2010 dan 2011, sebuah studi kasus dilakukan, dengan metodologi kualitatif.
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis persepsi guru sekolah dasar dan menengah yang
mengikuti gelar Magister Ilmu Pendidikan di Universitas Porto. Tinjauan literatur ini
berfokus pada penelitian negara Amerika Utara dan Portugis tentang pengawasan dan
evaluasi, walaupun konsep dan praktik dalam artikel ini berlaku di seluruh dunia.
2. Pengawasan oleh Guru dan Evaluasi
Pengawasan dan evaluasi guru sangat penting dan saling melengkapi, walaupun
menyajikan karakteristik yang khas (Glickman dkk., 2008; Nolan & Hoover, 2004; Pawlas
& Oliva, 2007). Pengawasan merupakan tugas organisasi yang mempromosikan
pengembangan profesional, menyempurnakan praktik mengajar dan lebih banyak belajar dan
sukses bagi siswa. Dengan sifat prosedural/bertahap, ini memiliki dasar dalam penelitian
berbasis tindakan dan mengatur kegiatan ekologi, kooperatif dan formatif. Dengan demikian,
setiap guru dapat melaksanakan tugas pengawasan, terlepas dari tugasnya dalam struktur
organisasi.
Sejatinya, evaluasi guru adalah tugas organisasi yang menyelesaikan penilaian formal
secara keseluruhan atas kompetensi dan kinerja guru. Evaluasi memastikan bahwa setiap
kinerja guru dalam sistem menunjukkan tingkat kompetensi minimum, dengan
mempertimbangkan keberhasilan siswa. Tugas konvergensi evaluator, spesialis dan
pengambil keputusan didasarkan pada kriteria tingkat nasional, serta pada tujuan dan target
yang dinyatakan oleh masing-masing sekolah, dalam kerangka otonomi pedagoginya. Oleh
karena itu, evaluator menjalankan tugas penilaian secara global untuk setiap guru, termasuk
observasi kelas. Tidak seperti pengawasan, hubungan antara evaluator dan evaluasinya
bersifat hirarkis, dilakukan oleh guru yang ditunjuk untuk tujuan tersebut. Meringkas
tinjauan literatur, perbedaan utamanya dinyatakan dalam Tabel 1.
3. Metodelogi
Dalam lingkup Gelar Magister Ilmu Pendidikan, pada tahun 2010, delapan belas kelas
guru sekolah dasar dan menengah menulis tiga puluh enam teks reflektif, menggambarkan
pengawasan dan evaluasi, dengan mempertimbangkannya pada pengalaman profesional.
Sebagian besar guru menjalankan tugas pengawasan, sementara kelompok yang dibatasi ini
juga dilakukan evaluasi dimana semua responden pemimpin aktif dan serba tahu di
komunitas sekolah mereka, kemdian akan mempresentasikan sebuah profil yang sama dari
guru yang sangat termotivasi, yang memiliki lebih dari sepuluh tahun pelayanan sekolah.
Secara keseluruhan, responden menunjukkan bahwa alasan untuk kembali ke universitas
adalah kebutuhan akan pelatihan ilmiah-pedagogis yang lebih banyak, untuk memenuhi
tugasnya, mengikuti rencana pelatihan individu.
Dalam penelitian ini diaplikasikan metode kualitatif studi kasus (Lichtman, 2013; Punch,
2011). Begitu korpus terakhir dikumpulkan, kemudian yang tertulis akan dianalisis, dengan
mempertimbangkan kategori a priori dan a posteriori, seperti yang dirangkum dalam Tabel
1. Sebagai tambahan, kategori lain kemudian digabungkan, terkait dengan kritis dari guru
mengenai masa depan pengawasan dan evaluasi. Studi kasus berfokus pada konsep dan
kategori yang digunakan guru untuk menggambarkan supervisi dan evaluasi. Oleh karena itu,
hal terlepas dari analisis tekstual, contoh singkatnya wacana tertulis guru akan disajikan
untuk menggambarkan persepsi guru.
4. Persepsi Guru pada Pengawasan dan Evaluasi
Mengenai persepsi guru tentang pengawasan, Tabel 2 menunjukkan pengelompokan unit,
dalam enam kategori dan subkategori yang sesuai, sehingga membingkai/mencakup isi
secara semantik pada teks tertulis dengan menggunakan pendekatan struktural semiotik.
Dalam hal apa yang menjadi perhatian "tujuan pengawasan", guru menyebutkan
"memungkinkan pertumbuhan profesional guru" akan menambahkan "pertumbuhan pribadi"
dan "memfasilitasi evaluasi guru". Sudah jelas hubungan antara pengawasan dan
pertumbuhan profesional. Mengenai "tujuan pengawasan", responden setuju dalam
"meningkatkan kinerja guru, untuk kualitas pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik",
akan menambahkan "keberhasilan siswa".
Identifikasi "agen" bersifat konsensual. Dengan demikian, supervisor sebagai
"fasilitator untuk pengetahuan bersama di antara rekan kerja", seperti yang ditentukan pada
Tabel 1, muncul dengan nilai-nilai yang dekat dengan "fasilitator hubungan interpersonal",
sesuai dengan "promotor refleksi praktik". Terdapat kebulatan suara dalam keunggulan yang
pada pembangunan guru reflektif (Alarcão, 2009; Schön, 1987; 1983; Zeichner, 1993), yang
mampu mempertanyakan praktik sebelum, selama dan setelah tindakan, dalam proses
penelitian berbasis tindakan. Persepsi nilai tambah pada refleksi mengasumsikan pertanyaan
yang kritis, melalui pembaruan ilmiah dan pedagogis dalam pengawasan dan bidang
pengetahuan yang berbeda.
Namun, pengawas gagal dalam hal "interkoneksi dari keahlian teoritis-praktis", yang
membuktikan pentingnya pelatihan yang diperbarui sebagai prasyarat untuk efisiensi
pengawasan (Glickman dkk., 2008; 2001).
Perspektif guru tentang keseluruhan proses pengawasan menekankan kerja sama
antara rekan kerja, serta hubungan interpersonal. Dalam analisisnya, muncul "dialog
demokratis, terbuka terhadap konstruktif" dan "tersedia untuk didengarkan dan diperjelas".
Guru menghargai suasana kepercayaan dan tanggung jawab bersama, mengadakan rapat
studi yang menghadirkan pengawasan demokratis, karena negosiasi, peraturan dan keahlian
bersama antara atasan dan guru merupakan tiga karakteristik penting hubungan kolega dan
pertumbuhan profesional (Nolan & Hoover, 2004; , 1984; Vieira, 2009). Meski begitu, guru
tidak memandang pengawasan sesuai fokusnya, hal ini membuktikan jarak antara teori dan
praktik. Mengingat bahwa, sampai beberapa tahun yang lalu, pengawasan adalah konsep
yang tidak diketahui di sekolah-sekolah di Portugis, yang dialokasikan pengawasan awal dan
pre-service bagi guru, implementasinya masih dilihat oleh guru secara umum, tidak fokus
dalam menyelesaikan masalah Pendidikan di masyarakat (Moreira & Vieira, 2011; Sullivan
& Glanz, 2004). Dengan demikian, guru menggambarkan pengawasan sebagai "formatif",
"diri dan secara hetero diatur antara rekan kerja", yang mampu mempromosikan transisi
ekologis.
Ketika membahas "sifat pengawasan", guru memvisualisasikan sebuah sistem yang
bersifat prosedural dan reflektif, berkumpul dalam aktivitas "bersama dan kooperatif", seperti
yang dianalisis sebelumnya, dan mengatur sebuah "ekologis dan konstruksi sosialnya".
Singkatnya, tulisan guru mengungkapkan pengawasan berlapis-lapis, reflektif,
kooperatif dan demokratis, yang ditujukan untuk meningkatkan pengembangan profesional
dan peningkatan pembelajaran siswa:
 "Pengawas, dalam perspektif konstruktif, harus mengumpulkan pengalaman, refleksi,
penelitian dan pelatihan dalam visi strategis. Untuk dapat berbicara tentang
pengawasan, dalam konteks pelatihan seumur hidup, menyiratkan agar memikirkan
kembali konsep dan praktik yang mengembangkan kerja sama, reflektifitas, otonomi
dan tindakan penelitian. "Guru 5
"Sebuah perspektif baru muncul: guru harus berhenti untuk bekerja sendiri dan mulai
bekerja secara kooperatif dengan guru lain." Guru 6
"Seorang guru refleksif adalah seseorang yang mampu berbagi, berinovasi dan
mengubah keyakinan dan praktiknya sendiri, memfasilitasi perubahan dan inovasi
untuk guru lain dan sekolah itu sendiri, sebagai organisasi pembelajaran." Guru 14
"Dalam pengawasan, refleksi memunculkan sudut pandang baru. Beberapa waktu
yang lalu, guru hanya bekerja untuk siswa dan kelas mereka. Hari ini, mereka bekerja
sama sebagai kelompok guru dan sebagai komunitas belajar. (...) Ini masih
merupakan praktik beberapa kelompok dan sekolah, hal ini sedikit "terguncang" oleh
evaluasi para guru, namun, pada waktunya, hal ini pasti akan menjadi praktik yang
meluas. "Guru 16
Untuk analisis komparatif antara persepsi guru tentang supervisi dan evaluasi,
kategori berikut diterapkan pada persepsi guru tentang evaluasi. Hasilnya dinyatakan dalam
Tabel 3.
Persepsi tentang evaluasi formal guru sangat beragam, dibandingkan dengan yang
menyangkut pengawasan. Mengenai kategori pertama, guru menggarisbawahi pentingnya
"mengevaluasi kualitas pengajaran tiap-tiap guru" dan "memungkinkan kemajuan dalam
karir mengajar", dan dengan ekspresi yang rendah, "menilai kompetensi minimum kinerja
guru". Sudah jelas bahwa kesadaran akan evaluasi guru lah yang mempengaruhi
perkembangan karir mengajar.
Pada kategori "tujuan evaluasi", persentase yang serupa dengan "mengevaluasi
kinerja guru, dengan mempertimbangkan target keberhasilan", "mengevaluasi kompetensi
dan strategi belajar mengajar" dan "mengevaluasi praktik di kelas" menunjukkan visi yang
global dan komprehensif, meliputi dimensi, kompetensi, strategi dan target.
Terkait dengan "agen evaluasi", dijelaskan dengan guru "dari area yang sama dengan
guru yang dievaluasi". Responden mengambil sebuah kontroversi yang muncul pada saat
observasi kelas satu di tahun 2008-2009 ketika prasyarat ini tidak ada dan para evaluator
yang dievaluasi mengincar evaluator dari berbagai area konten. Pengawasan guru bergantung
pada pengetahuan bersama tentang konten/isi di antara rekan (Tabel 2), hal ini jelas
menunjukkan sikap negatif guru baik yang diungkapkan atau tersirat terhadap evaluator yang
kekurangan keahlian di bidang konten/isi (Nolan & Hoover, 2004; Pawlas & Oliva, 2007).
 Oleh karena itu, profil evaluator, yang dicirikan oleh responden, mencakup ciri khas,
yakni "pengambil keputusan" dan "spesialis" dalam Didaktik, Pedagogi dan Pengawasan.
Jelas bahwa evaluator, sebagai pengambil keputusan, tidak dipandang sebagai spesialis oleh
sebagian besar responden, yang menjelaskan beberapa masalah yang timbul mengenai
evaluasi guru. Ini adalah fakta bahwa pelatihan evaluator sangat langka dalam beberapa tahun
terakhir, kecuali hanya berupa beberapa seminar, tindakan, gelar Master dan Doktor,
biasanya disertai dengan biaya bagi peserta pelatihan.
Hubungan interpersonal antara evaluator dan evaluasinya umumnya didefinisikan
sebagai "hierarkis", baik oleh "Kepala Sekolah" atau "evaluator yang dipilih". Namun, hal
itu "terhambat karena pencapaian di antara rekan sejawat" dalam dua siklus evaluasi pertama,
yang berakhir pada tahun 2009 dan 2011. Guru mendefinisikan evaluasi sebagai "penilaian
yang global" yang disampaikan dalam "penilaian kualitatif dan kuantitatif akhir", yang
memperkuat pentingnya sebuah "penilaian yang berpengaruh pada karir mengajar".
Sifat dari evaluasi ditegaskan kembali dalam "Finadl(akhir), termasuk dimensi yang
berbeda", karena butuhnya mencapai penilaian "produk" yang konklusif pada akhir siklus
evaluasi. Banyak responden menyatakan kepercayaan mereka pada "pengamatan kelas
sebagai bagian penting dari evaluasi", sementara sebagian kecil memastikan bahwa
pengamatan semacam itu harus bersifat opsional/pilihan bagi guru yang dievaluasi.
Singkatnya, para guru mencirikan/mengkarakterisasi evaluasi kinerja guru yang
merupakan penentu pengembangan profesional berkualitas tinggi dan kemajuan dalam karir
mengajar. Kendalanya telah dicatat, terutama dalam evaluasi di antara rekan dan profil
pengawas.
"Evaluasi guru mencakup pengawasan dan evaluasi. Ketika saya ditunjuk sebagai
evaluator, saya merasa tertekan karena saya tidak siap menjalankan tugas saya.
Dalam aspek ini, gelar Master membantu saya untuk mengenal strategi dari
pengarang, perspektif dan pengawasan serta evaluasi yang sekarang saya praktikkan
dengan guru yang akan saya evaluasi. "(Guru 9)
"Evaluasi kinerja guru adalah tugas yang kompleks, yang sangat berkontribusi dalam
ketidaknyamanan yang sekarang ada/timbul di sekolah. Konflik timbul karena
evaluator dan yang dievaluasi kerja berdampingan memiliki pelatihan dan
pengetahuan yang sama. Dengan demikian, sulit bagi yang dievaluasi menerima
komentar kritis dan evaluasi yang dilakukan oleh evaluator (...) Oleh karena itu,
ketika saya ditunjuk sebagai evaluator, saya membuat keputusan untuk kembali ke
universitas, untuk mempelajari apa yang dibutuhkan dalam tugas saya. "(Guru 13)
"Awalnya, saya benar-benar kecewa karena ditunjuk sebagai evaluator, karena saya
takut akan masalah. Hari ini, saya percaya ini adalah kesempatan untuk belajar dan
memperbarui diri saya pada saat kembali ke Universitas, dua puluh dua tahun setelah
 menyelesaikan gelar Bachelor. Saya telah belajar banyak dan benar-benar mengubah
perspektif saya dalam pengajaran, pengawasan dan evaluasi. "(Guru 17)
Wacana tertulis milik guru menunjukkan transisi ekologis yang efektif dengan perubahan
konseptual dan praktik, serta dampak mengambil gelar Master tentang Ilmu Pendidikan.
Selanjutnya, ini membuktikan pengaruh pelatihan seumur hidup yang berkesinambungan dan
pentingnya kerja sama antara sekolah dan universitas.
5. Persepsi Guru tentang Masa Depan dari Pengawasan dan Evaluasi
Refleksi dan saran guru, mengenai masa depan pengawasan dan evaluasi, analisisnya
seperti yang disajikan pada Tabel 4. Sekali lagi, menonjolkan pentingnya refleksi, kerjasama
dan kegiatan bersama di antara rekan sejawat, berdasar pada proyek penelitian berbasis
tindakan (Tabel 2) . Guru menilai "pengawasan ekologis di komunitas pendidikan" (Tabel
4), yang sebenarnya tidak berlaku di sekolah, seperti yang diungkapkan oleh hasil yang
disajikan pada Tabel 2. Dalam kaitannya dengan evaluasi guru, jarak antara teori dan praktik
sekolah semakin meningkat. Pertama, guru bereaksi terhadap banyaknya masalah yang
diakibatkan oleh evaluasi antar sesame rekan, termasuk hubungan interpersonal. Jadi, mereka
mengusulkan "evaluasi oleh guru eksternal/luar", guna menghindari guru dalam/internal dari
komunitas sendiri. Apabila mengikuti premis ini, evaluasi harus dilakukan oleh "Spesialis
Pendidikan Tinggi" dan oleh "guru dengan gelar Master atau Doktor". Kedua, guru
menyarankan "penyederhanaan proses evaluasi" dan "prosedur observasi kelas", serta
"independensi evaluasi guru dari tujuan sukses siswa". Selanjutnya, beberapa guru meminta
"lebih banyak insentif untuk gelar Master dan Doktor" pada tingkat keuangan maupun dalam
hal pengembangan karir.
Seperti yang ditulis oleh guru:
"Jika seorang guru, setelah kerja seharian, masih kuliah Master di Universitas, melakukan
proyek penelitiannya pada akhir pekan, malam dan hari libur, maka beberapa insentif
harus diberikan/dibuat, seperti diskon dalam biaya kuliah Master dan mungkin kemajuan
yang lebih cepat dalam karir mengajar. "(Guru 17)
"Dalam pengawasan itu harus dikembangkan kerjasama dan pembagian kerja guna
menciptakan semangat kritis yang menumbuhkan refleksi secara praktikal. Seseorang
belajar dengan melakukan sesuatu dan merefekslikan sebelum, selama dan sesudah
tindakan, dalam proses bersama untuk berbagi di antara rekan sejawat, mengubah praktik
(...) dan pada saat bersamaan mengembangkan sikap kolektif. "(Guru 12)
"Meskipun berbeda, pengawasan dan evaluasi saling melengkapi dan dapat digunakan
bersamaan untuk memperkuat kerja sama guru dan mengembangkan pendidikan (...). Ke
depannya, menurut saya, evaluasi memerlukan lebih banyak pelatihan untuk evaluator
yang harus eksternal dan tidak dari sekolah yang sama (...) dan penyederhanaan proses
evaluasi, terutama dalam laporan akhir, yang terlalu membebani semua guru. "(Guru 2 )
 Dalam kutipan tekstual ini, guna melengkapinya. Pengawasan dan evaluasi guru
digambarkan sebagai sebuah kerja sama di komunitas pendidikan, dimulai dengan klarifikasi
konsep dan praktik, dalam perspektif pelatihan reflektif. Dengan demikian, para guru secara
kuat mengungkapkan pentingnya pelatihan yang lebih secara berkelanjutan yang berbasis
pada kemitraan dengan universitas-universitas, melalui pemenuhan proyek penelitian Master
dan/atau Doktor.
6. Kesimpulan
Penelitian ini dibatasi pada kelompok guru tertentu, tidak mungkin untuk men-
generalisasi terkecuali dalam konteks yang serupa dengan karakteristik studi kasus (Stake,
2000). Guru-guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini memiliki profil analog berupa
pengawas dan evaluator, sangat termotivasi untuk meraih gelar Master di bidang Ilmu
Pendidikan. Kembalinya mereka ke universitas adalah karena pentingnya memperoleh
keahlian dan kompetensi baru, yang dipandang sangat diperlukan untuk tugas di sekolah baru
mereka sebagai supervisor dan evaluator. Secara keseluruhan, para guru menganggap bahwa
pengawasan dan evaluasi guru memiliki fungsi yang berbeda namun saling melengkapi
dalam komunitas pendidikan. Dengan demikian, mereka setuju bahwa pengawasan
memungkinkan pertumbuhan profesional, meningkatkan kinerja guru dan kualitas praktik
belajar mengajar. Mereka menganggap bahwa supervisor/pengawas harus mempromosikan
tentang refleksi praktik antara sesama dan di komunitas pendidikan, sehingga dapat
mempromosikan proses pengembangan profesional konstruktivis sosial. Selanjutnya,
evaluasi kinerja guru dipandang sebagai keseluruhan/globalisasi, menghasilkan penilaian
profesional mengenai kinerja dan kompetensi guru secara keseluruhan. Dalam sebuah
pengamatan prospektif, para guru menegaskan kembali relevansi pengawasan di antara rekan
sejawat, transversal(melintang) terhadap setiap siklus pendidikan, berdasarkan refleksi dan
proyek penelitian berbasis tindakan. Sedangkan untuk evaluasi, mereka menganggap bahwa,
penting adanya perubahan profil evaluator, dari internal sampai eksternal ke sekolah, dengan
pelatihan yang solid/disiplin di bidang konten/isi, lebih baik dengan gelar Master atau Doktor.
Oleh karena itu, para guru mengadvokasi lebih banyak pelatihan di universitas-
universitas, dengan memanfaatkan pengalaman Pendidikan Tinggi selama beberapa dekade
dalam pengawasan pedagogis awal. Dalam kemitraan praksiologis yang diinginkan ini
mendasari perspektif transformatif pembelajaran orang dewasa secara terus-menerus
(Moreira & Vieira, 2011; Pawlas & Oliva, 2007). Dengan demikian, memungkinkan kita
untuk memiliki kualitas yang lebih baik dalam pendidikan, pertumbuhan profesional yang
lebih baik untuk guru dan kesuksesan pendidikan dan pribadi bagi siswa, pada sekolah
reflektif yang dibangun oleh guru reflektif (Sullivan & Glanz, 2004; Zeichner, 1993), dalam
pembelajaran masyarakat.
Saat ini, Sekolah sedang melewati momen perubahan dan transformasi. Dengan demikian,
diperlukan lebih banyak penelitian tentang persimpangan/perbedaan pengawasan dan
evaluasi guru. Penting untuk mempertimbangkan konteks heterogen dari beberapa guru-
peneliti yang mengikuti pelatihan khusus, Master atau Doktor, seperti dalam kasus khusus
pada studi ini, dan banyak guru lain yang mempertahankan referensi nuklir mereka, yaitu
gelar Bachelor's Degree mereka yang disimpulkan beberapa tahun yang lalu. Dalam
konvergensi keberagaman guru ini sehingga saat ini dan masa depan dari pengawasan dan
evaluasi guru dipertaruhkan. Oleh karena itu, menyatukan Sekolah dan Universitas dalam
tugas unik yang sama untuk meningkatkan kualitas Pendidikan sangat diperlukan.
7. Referensi/Daftar Pustaka
Tabel 1 – Pengawasan dan Evaluasi Guru
Dimensi Pengawasan Guru Evaluasi Guru
Objektif Memungkinkan pengembangan Memberikan kompetensi
pengajaran minimum dalam kinerja guru.
Tujuan Meningkatkan pengembangan Mengevaluasi kinerja guru,
pembelajaran, dengan dengan memperhitungkan
memperhitungkan pengajaran pada kesuksesan siswa
siswa, belajar dan sukses
Agen Pengawas, sebagai fasilitator dari Evaluator, sebagai spesialis
pembagian ilmu dan latihan dan pembuat keputusan
Hubungan Rekan kerja, tiap-tiap guru dapat Hierarki, dengan kepala
Interpersonal menjadi pengawas antar sesama sekolah dan evaluator yang
ditentukan secara administratif
Perspektif Formatif, fokus Evaluatif, penilaian global
Sifat Sebuah proses Sebuah produk

Tabel 2 – Persepsi Guru pada Pengawasan

Kategori Sub-kategori %
Memungkinkan pertumbuhan professional guru 100
1. Objektif dari
Memunkinkan pertumbuhan personal/pribadi 27,78
pengawasan
Memfasilitasi evaluasi guru 5,56
Meningkatkan kinerja guru, untuk kualitas dalam belajar
94,44
mengajar
2. Tujuan dari
Meningkatkan kinerja guru, untuk kesuksesan siswa 44,44
pengawasan
Meningkatkan kinerja guru, untuk kualitas dalam
5,56
Pendidikan
Supervisor, promotor dari refleksi praktik 100
Supervisor, promotor dari pembagian ilmu antar rekan 55,56
3. Agen dari
Supervisor, fasilitator dari hubungan interpersonal 50
pengawasan
Supervisor, promotor dari interkoneksi antara ilmu teori
5,56
dan praktik
4. Hubungan Antara rekan, dalam komunitas Pendidikan 88,89
interpersonal Demokratis, terbukan untuk dialog konstruktif 27,78
dalam Tersedia untk didengar dan diklarifikasi 16,67
pengawasan Dibuat menjadi sulit karena evaluasi formal 11,11
5. Perspektif Formatif 100
dalam Otomatis dan regulasi secara hetero antara rekan 55,56
pengawasan Fokus 0
Procedural 88,89
Reflektif pada praktis 72,22
6. Sifat dari
Terbagi dan koperatif 55,56
pengawasan
Berdasar penelitian berbasis tindakan 50
Ekologis dan konstrutivis sosial 16,67

Tabel 3 – Persepsi Guru pada Evaluasi

Kategori Sub-kategori %
Mengevalasi kualitas pengajaran 88.89
1. Objektif dari Menungkinkan peningkatan/kemajuan dalam karir
72.22
evaluasi mengajar
Menilai kompetensi minimum dari kinerja guru 5.56
Mengavaluasi kinerja guru, dengan memperhitungkan
55.56
2. Tujuan dari kesuksesan target
evalausi Mengevaluasi kompetensi dan strategi belajar mengajar
Mengevaluasi praktik dalam kelas 50
Evaluator, guru dari area konten yang sama dari guru yang
77,77
dievaluasi
3. Agen dari
Evaluator sebagai pengambil keputusan 72,22
evaluasi
Evaluator sebagai spesialis dalam Didaktik dan Pedagogik 22,22
Evaluator sebagai spesialis dalam pengawasan 22,22
4. Hubungan Hierarki, oleh kepala sekolah 88,89
interpersonal Hierarki, oleh evaluator yang ditunjuk 88,89
dalam
Dihalangi oleh pencapaian antara rekan 72,22
evaluasi
5. Perspektif Penilaian global 94.44
dalam Penilaian kualitatif dan kuantitatif akhir 72,22
evaluasi Penilaian akhir dengan pengaruh pada karir mengajar 72,22
Hasil akhir dari produk 88,89
6. Sifat dari Hasil akhir, termasuk dalam beberapa dimensi 72,22
evaluasi Observasi kelas sebagai bagian penting dari evaluasi 66,66
Observasi kelas sebagai bagian opsional dari evaluasi 22,22
 Tabel 4 – Persepsi prospektif dari Pengawasan dan Evaluasi
Kategori Sub-kategori %
Lebih kepada refleksi pada praktik 94,44
Pengawasan terbagi, antara rekan 88,89
1. Pengawasan Praktik koperatif antara guru 77,77
Pengawasan berdasar proyek penelitian berbasis tindakan 72,77
Pengawasan ekologis dalam komunitas Pendidikan 50
Evaluasi oleh guru eksternal 88,89
Evalasi oleh spesialis Pendidikan Tinggi 66,66
Evaluasi oleh guru dengan gelar Master atau Doktor 55,56
2. Evalauasi Komplementer dari pengawasan dan evaluasi guru 50
guru Penyederhanaan dari proses evaluasi 38,88
Penyederhanaan dari prosedur observasi kelas 27,78
Independent dari evaluasi guru terhadap tujuan sukses
16,67
siswa
Menambah pelatihan berkelanjtan 94,44
3. Pelatihan Menambah pelatihan universitas-sekolah 77,77
Menambah insentif untuk gelar Master dan Doktor 22,22