See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/318562258

Efektifitas Pendekatan Contextual Teaching And Learning (CTL) Terhadap

Peningkatan Hasil Belajar Fisika Siswa Pada Sub Pokok Bahasan Perpindahan
Kalor Secara Konduksi

Conference Paper · March 2016

CITATIONS READS

0 1,729

2 authors, including:

Suprianto Suprianto
Universitas Islam Madura
5 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Efektifitas Pendekatan Contextual Teaching And Learning (CTL) Terhadap Peningkatan Hasil Belajar Fisika View project

All content following this page was uploaded by Suprianto Suprianto on 20 July 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

PROSIDING
SEMINAR NASIONAL PUSAT KAJIAN PENDIDIKAN SAINS DAN MATEMATIKA (PKPSM)
IKIP MATARAM 2016

“Assessment of Higher Order Thinking Skills”

Diselenggarakan di Mataram, 12 Maret 2016

oleh Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM)
IKIP Mataram

Pusat Pendidikan Kajian Sains dan Matematika (PKPSM)

IKIP Mataram
2016

ISBN: 978-602-74245-0-0 i
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM)
IKIP Mataram 2016
ISBN: 978-602-74245-0-0

Diterbitkan:

Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM)

IKIP Mataram
Kampus IKIP Mataram Gedung Catur
Lt. 1 Jalan Pemuda, Nomor 59A, Mataram 83125
Telepon/Faksimil.: (0370)-632082
semnaspkpsm@gmail.com
ikipmataram.ac.id

Hak Cipta ©2016 ada pada penulis

Artikel pada prosiding ini dapat digunakan, dimodifikasi, dan disebarkan secara bebas untuk tujuan bukan komersil
(non-profit), dengan syarat tidak menghapus atau mengubah atribut penulis. Tidak diperbolehkan melakukan
penulisan ulang kecuali mendapatkan izin terlebih dahulu dari penulis.

ISBN: 978-602-74245-0-0 ii
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

SUSUNAN PANITIA PENYELENGGARA

SEMINAR NASIONAL PUSAT KAJIAN PENDIDIKAN SAINS DAN MATEMATIKA (PKPSM) IKIP MATARAM
TAHUN 2016

Advisory Committee
Prof. Toho Cholik Mutohir, Ph.D
Dr. Jamaludin, M.Pd
Saiful Prayogi, M.Pd
Muhali, S.Pd., M.Sc.
Agus Mulyadi, M.Pd.
Hunaepi, M.Pd

Organizing Committee

Syahrir, M.Pd
Taufik Samsuri, M.Pd
Sri Yuliyanti, M.Pd
Muhammad Asy’ari, M.Pd
Baiq Mirawati, S.P., M.Pd.
Masjudin, M.Pd
Abdul Aziz, S.Pd

Technical Committee
Laras Firdaus, M.Pd
Ali Imran, M.Pd.Si
Wirawan Putrayadi, S.T., M.Pd.
Sabrun, M.Pd
Eliska Juliangkary, M.Pd
Syifa’ul Gummah, M.Pd
Suryati, M.Pd L. Lian Hari Wangi, S.Pd
Iwan Dody, D., M.Sc Supriadi
Samsun Hidayat, M.Pd Sahnan
Fahriah, M. Pd
Citra Ayu Dewi, M.Pd
Dwi Sabda Budi P. M.Sc

ISBN: 978-602-74245-0-0 iii

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum Wr. Wb., Salam Sejahtera bagi kita semua.

Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM) IKIP Mataram 2016 ini
mengambil tema “Assessment of Higher Order Thinking Skills” dan diselenggarakan pada tanggal 12 Maret 2016
di Mataram, merupakan suatu kegiatan ilmiah tahunan pertama yang diselenggarakan oleh Pusat Kajian
Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM) IKIP Mataram. Seminar ini merupakan tempat bertukar pikiran para
pelaku, pemerhati, dan stakeholder pada bidang sains, terapan, pembelajaran sains dan umum yang meliputi guru,
mahasiswa, dosen, widyaiswara, dan peneliti.
Seminar ini diikuti oleh sejumlah peserta yang terdiri atas dua orang pembicara kunci yakni Prof. Dr.
Sugiyono, M.Pd (Dosen Pascasarjana Universitas Yogyakarta) dan Dr. Wasis, M.Si. (Dosen PPs Universitas Negeri
Surabaya, UNESA), dengan keynote speaker yaitu Prof. Toho Cholik Mutohir, Ph.D (Rektor IKIP Mataram), serta
dari berbagai kalangan yang mengikuti presentasi paralel.
Segenap upaya penyuntingan Prosiding ini telah diupayakan sebaik-baiknya, namun kami menyadari
sepenuhnya bahwa masih terdapat kesalahan dan kekurangan dalam proses penyuntingan, sehingga kritik dan
saran sangat kami harapkan guna perbaikan pada penerbitan yang akan datang. Kami selaku panitia mengucapkan
terima kasih kepada seluruh pihak yang telah mendukung dan membantu terselenggaranya Seminar ini serta
terselesaikannya proses penyuntingan dan penerbitan Prosiding ini. Tidak lupa juga kami memohon maaf atas
segala kekurangan dan kesalahan baik selama kegiatan Seminar berlangsung maupun masih adanya kesalahan
dalam isi Prosiding ini. Semoga acara Seminar Nasional PKPSM IKIP Mataram tahun 2016 dan penerbitan
Prosiding ini bermanfaat bagi kita semua. Sampai jumpa pada Seminar Nasional PKPSM IKIP Mataram tahun 2017
yang akan datang.
Mataram, Maret 2016
Ketua Pelaksana

Syahrir, M.Pd.

ISBN: 978-602-74245-0-0 iv
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Copyright Notice
© Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM) IKIP Mataram 2016
Seluruh isi dalam Prosiding ini sepenuhnya menjadi tanggungjawab masing-masing penulis. Jika dikemudian hari ditemukan
indikasi plagiasi dan berbagai macam kecurangan akademik yang dilakukan oleh para penulis maka pihak penyelenggara
dan tim penyunting (editor) tidak bertanggungjawab atas segala bentuk plagiasi dan berbagai macam kecurangan akademik
yang terdapat pada isi masing-masing naskah yang diterbitkan dalam Prosiding ini. Para penulis tetap mempunyai hak penuh
atas isi tulisannya tetapi mengijinkan bagi setiap orang yang ingin mengutip isi tulisan dalam Prosiding ini sesuai dengan
aturan akademik yang berlaku.
Terbitan Pertama: Maret 2016
ISBN: 978-602-xx

Penyunting Ahli:
Prof. Toho Cholik Mutohir, Ph.D
Drs. I Ketut Sukarma, M.Pd.
Drs. Wayan Karmana, M.Pd
Muhali, S.Pd., M.Sc.
Saiful Prayogi, M.Pd
Agus Muliadi, M.Pd
Hunaepi, M.Pd.
Penyunting Pelaksana:
Laras Firdaus, M. Pd
Muhammad Asy’ari, M.Pd
Abdul Aziz, S.Pd
Suryati, M.Pd
Herdiana Fitriani, M.Pd
Diterbitkan oleh:
Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika (PKPSM)
IKIP Mataram

© HAK CIPTA DILINDUNGI UNDANG-UNDANG

ISBN: 978-602-74245-0-0 v
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR ISI
Halaman

HALAMAN SAMPUL ................................................................................................................................. i

SUSUNAN PANITIAN PENYELENGGARA .............................................................................................. ii
KATA PENGANTAR.................................................................................................................................. iii
DAFTAR ISI ............................................................................................................................................... vi
MAKALAH UTAMA ................................................................................................................................... xiv

Abd. Haris1 & Muslim2

Penerapan Model Kooperatif Tipe Tps (Think Pair Share) Untuk Meningkatkan Aktivitas Dan Prestasi Belajar
Siswa.......................................................................................................................................................................... 1-5

Abdul Sakban
Penerapan Pendekatan Deep Dialog And Critical Thinking Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada
Pembelajaran Pendidikan Kewarganegaraan ............................................................................................................ 6-9

Ade Kurniawan
Peningkatan Penalaran Matematika Dengan Berbantuan Media Software (Program Maple).................................... 10-12

Agus Fahmi
Pengambilan Keputusan Berbasis Kecerdasan Emosi .............................................................................................. 13-15

Ahmad Muzaki
Mengukur Kemampuan Advanced Mathematical Thinking Mahasiswa Pada Analisis Real ...................................... 16-18

Ahmad Muzanni
Hubungan Antara Sosial Ekonomi Orang Tua Terhadap Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas VII SMP Negeri 1
Kopang ....................................................................................................................................................................... 19-22

Aniza1, Ismail Efendi2, Saidil Mursali3

Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Berbantuan LKS Terhadap Pemahaman Konsep Dan Literasi Sains Siswa .. 23-26

Aris Doyan1, Susilawati2, & Wahyudi3

Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Dan Problem Based Learning Melalui Pola Lesson Study
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Dan Hasil Belajar Pada Matakuliah Fisika Dasar .......................... 27-30

Arshy Prodyanatasari
Implementasi Tutor Sebaya Untuk Melatih Keterampilan Proses Sains .................................................................... 31-34

Aticha Bucit Syamzuli1, Yusran Khery2, Muhali3

Mendorong Motivasi Dan Hasil Belajar Kimia Siswa Melalui Penerapan Modul Berkarakter Religius ....................... 35-37

Baiq Rika Ayu Febrilia1 & Indira Puteri Kinasih2

Pengembangan Keterampilan Guru Matematika Pada Perancangan Lembar Kerja Dinamis Menggunakan
Geogebra ................................................................................................................................................................... 38-40

Baiq Rina Amalia Safitri

Penerapan Model Inkuiri Untuk Meningkatkan Aktivitas Dan Ketuntasan Belajar Siswa SMP IT Putri Abu Hurairah
Mataram ..................................................................................................................................................................... 41-42

Baiq Rohiyatun
Analisis Keterlibatan Guru Dalam Pengambilan Keputusan (Kajian Teoritis Organisasi Sekolah) ....................... 43-48

Citra Ayu Dewi

Pengembangan Media Animasi Dalam Pembelajaran Ikatan Kimia Untuk Mahasiswa Calon Guru.......................... 49-52
ISBN: 978-602-74245-0-0 vi
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Damhuji
Penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) Dalam Mata Pelajaran Sejarah Di SMP Negeri 1 Woha Kabupaten
Bima ........................................................................................................................................................................... 53-56

Dewi Dewantara1 & Nurdiansyah2

Pengaruh Brainstorming Dalam Project Based Learning Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Pada Penerapan
Impuls-Momentum Dalam Kehidupan Sehari-Hari ..................................................................................................... 57-60

Duwi Purwati
Pengembangan Modul Pembelajaran Drama Berbasis Potensi Lokal Masyarakat Sasak ........................................ 61-69

Eka Kurniawati1, Saiful Prayogi2 & Syifa’ul Gummah3

Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif.................................. 70-72

Eliska Juliangkary1 & I Ketut Sukarma2

Kajian Perspektif Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram Pada Metode
Ceramah .................................................................................................................................................................... 73-75

Erni Suryani1, Dwi Soelistya Dyah Jekti2, Agus Ramdani2

Pengaruh Penerapan Metode Outdoor Learning Terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif Mahasiswa Pada Mata
Kuliah Morfologi Tumbuhan ....................................................................................................................................... 76-78

Farida Herna Astuti

Pengaruh Konseling Behavioristik Terhadap Rasa Tanggung Jawab Pada Siswa Kelas VIII SMPN 13 Mataram .... 79-81

Feti Andira1 & Ade Kurniawan2

Pengembangan Lembar Kerja Siswa Berbasis Masalah Matematika Kontekstual .................................................... 82-85

Fifi Fitriana Sari

Pengaruh Pendekatan Realistic Mathematics Education (Rme) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Kelas III SD
Negeri 20 Woja .......................................................................................................................................................... 86-91

Fitratunnayaty1, Masjudin2, & Sri Yuliyanti3

Penerapan Metode Pembelajaran Problem-Solving Dengan Media Flashcard Untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 4 Praya Timur Tahun Pelajaran 2015/2016...................................................... 92-97

Fitri Astutik1 & Menik Aryani2

Pengembangan Ebook Berbasis Android Sebagai Sarana Praktis Alternatif Media Ajar Bagi Mahasiswa FIP
IKIP Mataram .......................................................................................................................................................... 98-104

Fitri Ningsi
A Descriptive Study On Teaching Writing To The First Semester Of English Program STKIP Taman Siswa Bima 105-107

Fitriani1, Sanapiah2, & Sri Yuliyanti3

Penerapan Pendekatan Rme Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Dan Hasil Belajar
Matematika Siswa Kelas XI IPA MA NW Ketangga ................................................................................................... 108-111

Furkan1 & Shutan Arie Shandi2

Pengembangan Multilateral Dengan Permainan Kotak Dan Bola Pada Siswa Sekolah Dasar Kelas Bawah ........... 112-118

Hadi Gunawan Sakti

Pengaruh Media Radio Pembelajaran Terhadap Kemampuan Menyimak Mata Pelajaran Bahasa Indonesia
Siswa Kelas V SDN Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran 2006/2007 .......................................... 119-125

Hanif Rafika Putri

Pengembangan Perangkat Pembelajaran IPA Materi Pencemaran Lingkungan Untuk Melatihkan Kemampuan
ISBN: 978-602-74245-0-0 vii
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berpikir Kreatif Kelas VII SMP ................................................................................................................................... 126-130

Happy Febry Monaliata

Implementasi Model Pembelajaran Quantum Leraning Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas VII
MTs. Nahdlatul Mujahidin NW Jempong .................................................................................................................... 131-134

Hariadi Ahmad
Teknik Structure Learning Approach (SLA) Sebagai Model Pembelajaran Dalam Peningkatan Self Advocacy
Siswa.......................................................................................................................................................................... 135-143

Hartati1 & Nikman Azmin2

Pemanfaatan Cairan Buah Gendola (Basella Rubra Linn.) Sebagai Biotinta Untuk Mengantikan Tinta Kimia .......... 144-146

Hasim Asyari1 & Wawan Apriawan Darmawan Putra2

Mewujudkan Pendidikan Untuk Pembangunan Yang Berkelanjutan Melalui Penerapan Model Sekolah AGSI di
SDN 5 Mataram ......................................................................................................................................................... 147-150

Herlina
Evaluasi Program Pembinaan Lembaga Kursus Terhadap Pelaksanaan Asas Pengembangan Program PLS di
Kota Mataram............................................................................................................................................................. 151-153

Hulyadi
Identivikasi Massa, Luas Permukan, Dan Suhu Optimasi Zeolit Sebagai Filter Destilat Terhadap Kemurnian
Alkohol ....................................................................................................................................................................... 154-158

Husnul Hatimah
Kajian Pengaruh Ion Cd(ii) Dan Cr(vi) Terhadap Efektivitas Fotoreduksi Ion Cu(ii) Yang Terkatalisis Oleh Tio2....... 159-163

Husnul Khotimah1, Agus Muliadi2, Ida Royani3

Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray Dengan Media Gambar Terhadap
Keterampilan Berpikir Kreatif Dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas X SMAN 1 Bayan........................................... 164-166

I Made Gunawan1 & Dessy Arisanti2

Pengaruh Bimbingan Konseling Dalam Mengatasi Kesulitan Belajar Siswa Di SMPN 14 Mataram .......................... 167-169

I Wayan Karta
Aplikasi Teori Karl R. Popper Dalam Assesmen Pembelajaran di Indonesia ............................................................. 170-172

I Wayan Tamba1 & Zurriyanti2

Efektivitas Program PKK Kecamatan Praya Dalam Mensukseskan Gerakan Absano Di Kecamatan Praya Lombok
Tengah ....................................................................................................................................................................... 173-177

Ibnu Khaldun
Pengertian, Makna, Dan Perkembangan Ilmu Politik ................................................................................................. 178-182

Ida royani1 & Fathatul Hidayah2

Pemanfaatan Limbah Kulit Durian (Durio zibethinus) Sebagai Pupuk Organik Terhadap Laju
Pertumbuhan Tanaman Bayam (Amarantus sp) ........................................................................................................ 183-186

Iin Shoaliha
Pelanggaran Prinsip Kerjasama Dalam Acara Indonesia Lawyers Club (ILC) Di TV One ......................................... 187-190

Imamul Arif
Membangun Kesejahteraan Umat Melalui Revitalisasi Fungsi Keluarga (Perspektif Alquran) .................................. 191-197

ISBN: 978-602-74245-0-0 viii

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Intan Kusuma Wardani
Pengaruh Desain Aktivitas Laboratorium Inkuiri Terbimbing Terhadap Penguasaan Konsep Fisika Dan
Keterampilan Proses Sains Siswa SMAN 7 Mataram ................................................................................................ 198-201

Irham Azmi1, Dwi Pangga2, & Dwi Sabda Budi Prasetya3

Pemisahan Emas Pada Material Alam Di Lokasi Penambangan Emas Tradisional Sumbawa Dengan Metode
Natrium Bisulfit ........................................................................................................................................................... 202-204

Ismail Efendi1 & Safnowandi2

Profil Keterampilan Proses Sains Mahasiswa Pada Mata Kuliah Media Laboratorium Melalui Metode Pembelajaran
Demonstrasi ............................................................................................................................................................... 205-208

Ita Chairun Nissa

Interpretasi Tabel Revisi Taksonomi Bloom Dalam Bentuk Soal Matematika ............................................................ 209-212

Iwan Doddy D.1 & Lalu Bulman Wisandi2

Keanekaragaman Insecta Tanah Di Aik Sebau Kawasan Taman Nasional Gunung Rinjani Nusa Tenggara Barat .. 213-216

Iyan Mulyana1, Khaeruman2, & Yusran Khery3

Kemampuan Berpikir Divergen Dan Konvergen Siswa Dalam Pembelajaran Hidrokarbon Melalui Model STAD
Berbantuan Chemsketch............................................................................................................................................ 217-220

Jumailiyah
Validitas Tes Potensi Akademik Dengan Pembelajaran Statistika Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan ................. 221-224

Laras Firdaus1, Agus Muliadi2, Herdiyana Fitriani3 & Abdul Aziz4

Keterampilan Berpikir Kritis: Suatu Kajian Literatur ................................................................................................... 225-228

M. Abdurrahman Sunni
Pengaruh Pembelajaran Problem Solving Berbantuan Phet Terhadap Penguasaan Konsep Fisika Dan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X SMAN 8 Mataram .................................................................................... 229-234

M. Arief Rizka1, Rila Hardiansyah2, & Zulkipli3

Efektivitas Program Pelatihan Kerja Bidang Administrasi Perkantoran Bagi Calon Tenaga Kerja di Balai Latihan
Kerja (BLK) Mataram ................................................................................................................................................. 235-240

M. Eka Putra Ramandha1, Khaeruman2, & Yusran Khery3

Keterampilan Proses Sains Dan Sikap Ilmiah Siswa Dalam Pembelajaran Kimia Melalui Penerapan Context-Rich
Problems Berbasis Multimedia Interaktif .................................................................................................................... 241-245

M. Fuadunnazmi
Pengembangan Pola Lembar Kerja Mahasiswa Saintifik Berbantuan Software Electronics Workbench Pada
Pokok Bahasan Loading Effect .................................................................................................................................. 246-248

Masiah1, Saiful Ridlo2, Sri Mulyani ES3., & Dyah Rini Indriyanti4
Pengembangan Model Pembelajaran Inkuiri Untuk Membentuk Habits Of Mind Siswa ............................................ 249-252

Masihi Ariani1, Ahmad Muzaki2, & Siska Ayu Nirmala3

Mengembangkan Dan Mengukur Kemampuan Mathematical Problem Posing Siswa............................................... 253-256

Masjudin
Diagnosis Dan Scaffolding Kesulitan Mahasiswa Dalam Memahami Konsep Barisan Dan Deret
Geometri .................................................................................................................................................................... 257-262

Maulid Huda Adh Dhuhri1), Sanapiah2) & Baiq Rika Ayu Febrilia3)
Pemodelan Regresi Nonparametrik Kernel Pada Nilai Tes SPMB Terhadap Indeks Prestasi Mahasiswa ................ 263-268
ISBN: 978-602-74245-0-0 ix
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Muh Rangga Wali

Pengaruh Penggunaan Macromedia Flash Terhadap Minat Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Fisika .................. 269-275

Muh. Husein Baysha1 & Endah Resnandari Puji Astuti2

Penggunaan Teknik Membaca Tri-Fokus Steve Snyder Sebagai Upaya Meningkatkan Keterampilan
Menyimpulkan Isi Bacaan Dengan Membaca Cepat Pada Siswa Kelas VIII MTs Nurul Hikmah ....................... 276-283

Muh. Nasir
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model 5E Untuk Meningkatkan Kemampuan Berargumen
Siswa SMA ................................................................................................................................................. 284-287

Muhali
Metakognisi Sebagai Strategi Dan Model Pembelajaran Untuk Membelajarkan Keterampilan Berpikir .................... 288-291

Muhammad Asy’ari1, Saiful Prayogi2, Taufik Samsuri3, Muhali4

Literatur Reviu Tentang Kaitan Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, Dan Metakognisi Dalam Pembelajaran .................... 292-298

Muhammad Faqih
Kelas Karakter (Character Class) (Penerapan Model Pendidikan Karakter Berbasis Kelas Karakter di IKIP
Mataram) .................................................................................................................................................................... 299-301

Muhammad Nur1, Sukainil Ahzan2, Dwi Pangga3 & Dwi Sabda Budi Prasetya4
Identifikasi Kandungan Tembaga (Cu) Di Lokasi Penambangan Emas Tradisional Sumbawa ................................. 302-304

Mujiburrahman1 & Hardiansyah2

Pengelolaan Parenting Education In School Pada Jenjang Pendidikan Dasar di Lombok Tengah ............ 305-308

Mukaddimah1, I Wayan Karmana2, dan Baiq Mirawati3

Penggunaan Peta Konsep Untuk Meningkatkan Motivasi Dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar Pada
Pelajaran IPA (Biologi) Kelas V SDN 1 Bengkel ........................................................................................................ 309-313

Musparlin Halid
Hubungan Status Sosial Ekonomi Dengan Tingkat Konsumsi Fast Food Pada Remaja ........................................... 314-321

Mustakim1 dan Baiq Sarlita Kartiani2

Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem- Based Learning) Menggunakan Teknik Mind
Mapping Pada Siswa SD di Desa Sukarara Lombok Timur ....................................................................................... 322-326

Nasaruddin1, Dwi Pangga2, & Dwi Sabda Budi Prasetya3

Identifikasi Kandungan Mangan (Mn) Pada Material Alam di Lokasi Penambangan Emas Tradisional Sekotong .... 327-329

Ni Ketut Alit Suarti

Pengaruh Bermain Puzzle Terhadap Sikap Disiplin Pada Anak Usia 5-6 Tahun ...................................................... 330-333

Ni Nyoman Sri Putu Verawati1 & Saiful Prayogi2

Reviu Literatur Tentang Keterampilan Proses Sains ................................................................................................. 334-336

Ni Wayan Rasmini
Perubahan Paradigma Pendidikan Dan Assesmen Pembelajaran Di Indonesia ....................................................... 337-341

Nofisulastri
Studi Keterampilan Proses Sains Melalui Teknik Identifikasi Hewan ......................................................................... 342-343

ISBN: 978-602-74245-0-0 x
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Nuraeni
Hubungan Stress Dengan Kecenderungan Penyalahgunaan Napza Pada Remaja Kota Mataram .......................... 344-349

Nur Ati1, Masjudin2, & Eliska Juliangkary3

Penerapan Strategi Pembelajaran Problem Solving Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas
VII MTs Tahfizhul Qur’an ........................................................................................................................................... 350-355

Nur Hardiani
Berpikir Aljabar Dan Problem Solving: Suatu Tinjauan Literatur ................................................................................ 356-359

Nurrahmah
Upaya Peningkatan Kemampuan Penelaran Dan Pemahaman Konsep Matematika Dengan Penerapan
Problem Based Learning Pada Pokok Bahasan Faktorisasi Suku Aljabar Kelas VIII5 SMP Negeri 3 Woha .............. 360-363

Nurul Ismi1, Muhali2, & Pahriah3

Pengaruh Pembelajaran Model STAD Dengan Hands On Activities Terhadap Hasil Belajar .................................... 364-366

Ramdani1 & Bq.Azmi Sukroyanti2

Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMPN
3 Batukliang ............................................................................................................................................................... 367-369

Restu Wibawa1 & Wiwien Kurniawati2

Efektivitas Penggunaan Media Grafis Bergambar Besbasis Komunikasi Total Dalam Meningkatkan
Pembendaharaan Kata Siswa Tuna Rungu Kelas VII Sekolah Luar Biasa Mataram ................................................ 370-372

Rizka Linda Safitri1, Muhali2, & Ratna Azizah Mashami3

Pengaruh Model Kooperatif Tipe STAD Berbasis Minds-On Activity Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Pada Materi Reaksi Reduksi Oksidasi ....................................................................................................................... 373-377

Rohadah1, Lovy Herayanti2, & Muhammad Fuaddunazmi3

Pengembangan Media Pembelajaran Buletin Fisika Ceria ....................................................................................... 378-381

Roniati Sukaisih1 dan Armansyah2

Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Model Siklus Belajar 5E Untuk Meningkatkan Aktivitas Dan
Kemampuan Berpikir Krtis Siswa MAN 1 Sengkol Lombok Tengah .......................................................................... 382-389

Rozali Jauhari Alfanani1, Moh. Iwan Fatiri2, dan Khairul Umam3 & Hendra Prasetyo4
Pendidikan Bahasa dan Sastra Berbasis Kearifan Lokal, Berkontribusi Nasional, Dan Berdaya Saing Global ......... 390-393

S. Ida Kholida
Penerapan Model Kooperatif Berbasis Asessmen Kinerja Di Tinjau Dari Praktikum Fisika Untuk Menuntaskan
Hasil Belajar Siswa Di SMP Islam An-Nidhomiyah Pamekasan ................................................................................ 394-400

Sanapiah
Mengembangkan Kemampuan Bernalar Mahasiswa Calon Guru Matematika Melalui Pembelajaran Problem
Solving ....................................................................................................................................................................... 401-405

Satutik Rahayu1, Kosim2, Muh. Taufik3 & Syahrial A4

Pengembangan Bahan Ajar Optika I : Optik Geometri Dengan Pendekatan Kontekstual Untuk Mahasiswa
Universitas Mataram .................................................................................................................................................. 406-410
Septiana Dwi Utami
Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran Heuristic Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa ............... 411-413

Shutan Arie Shandi1 & Furkan2

Hubungan Kedisiplinan Siswa Terhadap Prestasi Belajar Penjaskes Siswa Kelas XI SMA Negeri 1 Wera .............. 414-419

ISBN: 978-602-74245-0-0 xi
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sri Yuliyanti
Kajian Perspektif Mahasiswa Pendidikan Matematika Pada Kesejajaran Geometri Non-Euclide.............................. 420-422

St. Nurbayan
Proses Sosial Dan Interaksi Sosial: Sebuah Kajian Literatur ..................................................................................... 423-427

St. Rahmadani1, Jamaluddin2, & Lalu Zulkifli3

Pengembangan Petunjuk Praktikum Biologi Dan Instrumen Penilaian Kinerja Praktikum Berbasis Model
Pembelajaran Kooperatif Dan Efektivitasnya Terhadap Keterampilan Proses Sains Siswa SMA/MA Kelas XI......... 428-432

Sudarsono
Proses Mengonstruksi Koneksi Matematika Siswa SMP Dalam Pemecahan Masalah Geometri ............................. 433-438

Suharyani
Evaluasi Program Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) Non Formal Pada Satuan Kelompok Bermain ...................... 439-444

Sumarjan1 & Ika Nurani Dewi2

Pengembangan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa Melalui Praktikum Biologi Dasar Berorientasi
Guided Discovery Learning............................................................................................................................ 445-447

Suprianto1 & Herman Jufri Andi2

Efektifitas Pendekatan Contextual Teaching And Learning (CTL) Terhadap Peningkatan Hasil Belajar Fisika
Siswa Pada Sub Pokok Bahasan Perpindahan Kalor Secara Konduksi .................................................................... 448-450

Suryati
Review Literatur Tentang Literasi Sains..................................................................................................................... 451-455

Susilawati1, Aris Doyan2, Harry Soepriyanto3 & Gunawan4

Penerapan Model Pembelajaran Terpadu Melalui Pola Lesson Study Pada Matakuliah Fisika Umum..................... 456-461

Syafrudin
Implementasi Model PBL (Problem Based Learning) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas
VI SDN Durian............................................................................................................................................................ 462-466

Syahrir
Pengembangan Modul Pembelajaran Matematika Berbasis Problem Based Learning Siswa SMP .......................... 467-471

Tilal Afian1, Rizka Donny Agung Saputra2 & Deni Harmoko3

Efektivitas Pembelajaran IPA Menggunakan Model Terpadu Tipe Connected Bervisi Sets Dalam Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas VII SMP Al-Ikhlas Taliwang ............................................................ 472-476

Titi Laily Hajiriah1, Adi Cahyadi2, & Hizbul Fajri3

Pengaruh Model Pembelajaran Artikulasi dengan Menggunakan Media Gambar terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Hasil Belajar Kognitif IPA Terpadu Siswa .................................................................................................. 477-482

Wahyu Hananingsih1 & Yadi Imansyah2

Pengaruh Latihan Depth Jump Dan Rim Jump Terhadap Peningkatan Ketepatan Smash Dalam Permainan
Bola Voli ..................................................................................................................................................................... 483-492

Widia
Review Model Problem Based Learning Dengan Strategi Scaffolding Untuk Melatihkan Berpikir Kreatif Siswa ....... 493-497

Wirdani1 & Saeful Jaelani2

Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Kartu Arisan (Lottery Card) Materi Segitiga Untuk Meningkatkan
Motivasi Dan Prestasi Belajar Siswa .......................................................................................................................... 498-502
ISBN: 978-602-74245-0-0 xii
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Yeti Kurniasih1, Ahmadi2, Dwi Sabda Budi Prasetya.3, Sry Agustina4

Pembuatan Kitosan Dari Cangkang Udang Dan Aplikasinya Sebagai Adsorben Untuk Menurunkan Kadar
Logam Cu................................................................................................................................................................... 503-505

Yeti Kurniasih1, Nova Kurnia2, Baiq Asma Nufida3

Perbandingan Aktivasi Asam Dan Basa Pada Tanah Liat Dari Tanak Awu Terhadap Karakteristik Dan Daya
Adsorbsinya Untuk Menurunkan Kadar Ion Logam Perak Dalam Air........................................................................ 506-510

Yusran Khery1, Ratna Azizah2, Pahriah3, Khaeruman4 & Baiq Asma Nufida5
Respon Siswa Dan Guru Pada Penerapan Pendekatan Somatis Auditori Visual Intelektual (SAVI) Di Sekolah
Swasta Dengan Standar Proses Pembelajaran Kimia Yang Rendah ........................................................................ 511-514

Zainudin
Pengembangan Sumber Belajar E-Learning Menggunakan Weblog Materi Pokok Fluida Statis Berorientasi Model
Pembelajaran Kooperatif............................................................................................................................................ 515-519

Zulfakar
Analisis Kebijakan Pendidikan Yang Merupakan Kebutuhan Publik di Indonesia ...................................................... 520-525

Zulfikar Maulana Putra1, Sukainil Ahzan2, dan Dwi Pangga3

Analisis Uji Impak Pada Elektroplating Krom Dekoratif Menggunakan Logam Basis Tembaga Dengan Variasi
Suhu ........................................................................................................................................................................... 526-528

Zulkifli
Pengaruh Media Pembelajaran Dan Model Pembelajaran Inkuiri Terhadap Hasil Belajar SMP ................................ 529-533

Zuriatin
Syiar Islam di Bima Abad XVII ................................................................................................................................... 534-537

I Ketut Sukarma
Membudayakan Keterampilan Berpikir Kritis Dan Pemecahan Masalah ................................................................... 538-541

Eka Astuti1, Syifaul Gummah2, Bq. Azmi Syukroyanti3

Pengembangan Modul Pembelajaran Fisika Materi Usaha, Gaya, Energi Untuk Meningkatkan Kreativitas Siswa... 542-544

Lovy Herayanti
Kajian Literatur Tentang Membelajarkan Keterampilan Berpikir Kritis Menggunakan Blanded Learning .................. 545-547

Hunaepi
Kajian Literatur Tentang Pentingnya Sikap Ilmiah ..................................................................................................... 548-550

ISBN: 978-602-74245-0-0 xiii

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HIGHER ORDER THINKING SKILLS (HOTS): KONSEP DAN IMPLEMENTASINYA

Wasis
wasisfaa@yahoo.com; wasis@unesa.ac.id
Universitas Negeri Surabaya

Pendahuluan
Abad XXI mengalami perkembangan teknologi yang sangat pesat, serta perkembangan yang luar biasa
dalam ilmu pengetahuan, psikologi, dan transformasi nilai-nilai budaya. Perkembangan tersebut pada akhirnya juga
menuntut transformasi paradigma pendidikan sebagaimana ditunjukkan gambar di bawah ini (Partnership for 21st
Century Skills, 2011).

Berdasarkan gambar di atas, pendidikan abad XXI tidak cukup hanya menekankan capaian substansi
keilmuan (core subjects) sebagaimana terjadi pada abad sebelumnya, tetapi juga harus memberikan penekanan
pada berbagai dimensi keterampilan, meliputi: kecakapan hidup dan berkarir (life and career skills), keterampilan
belajar dan berinovasi (learning & innovation skills), serta keterampilan dalam pemanfaatan informasi, media, dan
teknologi (IMT skills).
Untuk membentuk kecakapan hidup dan memberikan bekal dalam pengembangan karir, diperlukan: (1)
kemampuan beradaptasi dan bersikap fleksibel, yaitu peka dan kritis terhadap perubahan, berpikir positif terhadap
masukan, serta menindaklanjuti umpan balik secara efektif; (2) memiliki inisiatif dan kemampuan mengarahkan diri
sendiri, yaitu kemampuan menggunakan waktu secara taktis dan efisien dalam mencapai tujuan, mampu bekerja
mandiri, serta memiliki komitmen terhadap pilihan; (3) memiliki kecakapan sosial dan lintas budaya, yaitu
kemampuan berinteraksi dan bekerjasama secara efektif dengan orang lain yang berbeda-beda budaya dan status
sosialnya; (4) produktif dan akuntabel, yaitu kemampuan merancang, menyusun prioritas, dan mengelola capaian
berbagai tugas dalam berbagai situasi sehingga hasilnya selalu dapat dipercaya; dan (5) memiliki jiwa
kepemimpinan dan bertanggungjawab, yaitu kemampuan memandu dan memimpin orang lain serta bersedia
menanggung resiko dari tindakan yang diambil atau dilakukan.
Untuk melatihkan keterampilan belajar dan berinovasi, diperlukan: (1) kreativitas, yaitu kreatif dalam berpikir
dan beraktivitas serta mampu melahirkan dan menerapkan inovasi-inovasi; (2) Berpikir kritis dan mampu
memecahkan masalah, yaitu menggunakan penalaran secara efektif, berpikir secara sistemik, dan mengambil
keputusan secara akurat, sehingga mampu memecahkan masalah dengan baik; dan (3) Kemampuan
berkomunikasi dan bekerjasama, yaitu mampu menyampaikan gagasan dan menjadi pendengar yang efektif
dengan memanfaatkan berbagai media, teknologi, dan bahasa serta mampu bekerjasama dengan orang lain
secara tulus, fleksibel, dan responsif.
Untuk membentuk literasi informasi, media, dan teknologi, diperlukan: (1) literasi informasi, yaitu kemampuan
mengakses informasi secara efisien dan efektif, menilai informasi secara kritis, dan menggunakan serta mengelola
berbagai informasi secara kreatif, akurat, dan bertanggungjawab; (2) literasi media, yaitu kemampuan memilih dan
menggunakan media secara kritis serta kemampuan memproduksi media yang baik sehingga memberi pengaruh
ISBN: 978-602-74245-0-0 xiv
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang positif pada sikap dan perilaku; dan (3) literasi teknologi, yaitu kemampuan menggunakan teknologi dalam
berbagai aspek kehidupan.
Tim Partnership for 21st Century Skills lebih lanjut merumuskan 4 (empat) keterampilan esensial abad XXI,
yaitu: berpikir kritis dan menyelesaikan masalah (critical thinking and problem solving), berkomunikasi secara efektif
(effective communication), bekerjasama (collaboration), serta berkreasi dan berinovasi (creativity and innovation).
Empat keterampilan abad XXI di atas didasari oleh keterampilan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking
skills/HoTs) yang sejak tahun 2003-an disinyalir oleh Zohar & Dori sebagai tujuan pendidikan yang sangat penting
dan harus dijadikan fokus arah perkembangan pendidikan.

Apakah HoTs itu?

Meskipun kegiatan berpikir sudah dilakukan sejak manusia ada, tetapi pengertian tentang berpikir masih
terus diperdebatkan berbagai kalangan, terutama kalangan pemikir pendidikan. Menurut Dewey berpikir
merupakan aktivitas psikologis ketika terjadi situasi keraguan, sedangkan Vygotsky lebih mengaitkan berpikir
dengan proses mental (Palmer, 2003). Secara umum para tokoh pemikir bersepakat bahwa berpikir merupakan
suatu kegiatan mental yang dialami seseorang ketika orang tersebut dihadapkan pada situasi atau suatu
permasalahan yang harus dipecahkan. Berpikir selalu berkaitan dengan proses mengeksplorasi gagasan,
membentuk berbagai kemungkinan-kemungkinan atau alternatif-alternatif yang bervariasi, dan menemukan solusi.
Salah satu taksonomi berpikir yang diacu secara luas adalah taksonomi Bloom dan telah direvisi oleh
Anderson & Krathwohl (2001). Dalam taksonomi Bloom yang direvisi tersebut, dirumuskan 6 level proses berpikir,
yaitu mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan
mencipta/mengreasi (C6). Mengingat merupakan level proses berpikir paling rendah. Mengapa? Karena mengingat
hanyalah memanggil kembali kognisi yang sudah ada dalam memori. Memahami satu level lebih tinggi
dibandingkan dengan mengingat. Seseorang yang memahami sesuatu akan mampu menggunakan ingatannya
untuk membuat deskripsi, menjelaskan, membandingkan, atau memberikan contoh terkait sesuatu tersebut. Jika
seseorang yang telah memahami sesuatu mampu melakukan kembali hal-hal yang dipahaminya pada situasi yang
baru atau situasi yang berbeda, maka orang tersebut telah mencapai level berpikir aplikasi (menerapkan).
Kemampuan menerapkan belum menjamin seseorang mampu menyelesaikan masalah, karena problem solving
sesungguhnya berkaitan dengan hal-hal yang non-rutin. Karena itu problem solving memerlukan level berpikir yang
lebih tinggi, yang sebelumnya bisa jadi belum pernah dilakukan. Level berpikir ini disebut higher order thinking atau
berpikir tingkat tinggi.
Mengutip pernyataan Lauren Resnick, Arends (2001) menuliskan bahwa berpikir tingkat tinggi memiliki
karakteristik: a) tidak algoritmik, tindakan tidak sepenuhnya dapat ditetapkan sebelumnya, b) kompleks, sehingga
tidak dapat dilihat dari satu sudut pandang saja, c) multi-solusi, tidak hanya satu penyelesaian, banyak alternatif
dengan kelebihan dan kekurangan masing-masing, d) membutuhkan pertimbangan dan interpretasi, e) melibatkan
banyak kriteria yang kadang-kadang kontradiksi, f) seringkali tidak pasti, g) menuntut pengaturan diri (self-
regulation) dalam proses berpikir, h) melahirkan pemaknaan baru yang lebih tinggi, dan i) menggambarkan kerja
keras dan terjadi proses mental yang sungguh-sungguh, misalnya dalam melakukan elaborasi atau memutuskan
sesuatu.
Anderson dan Krathwohl mengatagorikan proses berpikir yang termasuk berpikir tingkat tinggi adalah
menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Menganalisis adalah kemampuan menguraikan sesuatu ke dalam
bagian-bagian yang lebih kecil sehingga diperoleh makna yang lebih dalam. Menganalisis dalam taksonomi Bloom
yang direvisi ini juga termasuk kemampuan mengorganisir dan menghubungkan antar bagian sehingga diperoleh
makna yang lebih komprehensif. Apabila kemampuan menganalisis tersebut berujung pada proses berpikir kritis
sehingga seseorang mampu mengambil keputusan dengan tepat, maka orang tersebut telah mencapai level
berpikir mengevaluasi. Dari kegiatan evaluasi, seseorang mampu menemukan kekurangan dan kelebihan sehingga
mampu menghasilkan sesuatu yang baru atau berbeda dari yang sudah ada. Level berpikir ini disebut level berpikir
mencipta. Apabila seseorang mampu mengambil keputusan dengan tepat dan mampu menghasilkan sesuatu yang
baru, maka orang tersebut berpeluang besar mampu menyelesaikan setiap permasalahan yang dihadapinya.
Brookhart (2010) senada dengan Anderson dan Krathwohl bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi
mencakup proses berpikir menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta; dan agar seseorang mampu melakukan
proses berpikir tersebut harus memiliki kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif; sehingga mampu

ISBN: 978-602-74245-0-0 xv
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
menyelesaikan masalah. Berpikir logis adalah berpikir nalar, yaitu berpikir yang dapat diterima oleh akal sehat
karena memenuhi kaidah berpikir ilmiah. Berpikir kritis adalah berpikir reflektif-evaluatif sehingga mampu
merasakan adanya masalah dan mengambil keputusan. Sedangkan, berpikir kreatif adalah kemampuan
menemukan ide/gagasan yang baru atau berbeda. Seseorang yang mampu berpikir logis, belum tentu mampu
berpikir kritis, apalagi kreatif. Tetapi orang yang kreatif, pasti telah melewati proses berpikir logis dan kritis. Berpikir
kreatif terbukti mendasari kemampuan seseorang dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

Bagaimana Melatihkan dan Menilai HoTs?

Dalam konteks pembelajaran, kegiatan berpikir memegang peranan sangat penting dalam membangun
pengetahuan atau kognisi. Menurut pandangan konstruktivisme yang dimotori oleh Vygotsky dan Piaget, proses
pembentukan struktur kognitif akan efektif jika dilakukan sendiri oleh peserta didik melalui sejumlah keterampilan
berpikir. Piaget menjelaskan proses berpikir dapat dilakukan melalui asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan
proses pengintegrasian pengalaman baru ke dalam struktur yang sudah ada. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri
pengalaman baru cocok dengan ciri-ciri struktur kognitif yang telah ada. Bila ciri-ciri pengalaman baru tidak cocok
dengan ciri-ciri struktur kognitif yang telah ada maka siswa akan melakukan akomodasi, yaitu pembentukan struktur
baru atau pemodifikasian struktur lama agar cocok dengan pengalaman baru. Diperlukan proses berpikir yang
seimbang antara asimilasi dan akomodasi. Bila akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi maka struktur
kognitif yang terbentuk banyak tetapi kualitasnya rendah. Sebaliknya, bila asimilasi lebih dominan dibandingkan
akomodasi maka struktur kognitifnya sedikit tetapi memiliki kualitas yang tinggi.
Vygotsky meyakini perkembangan struktur kognitif seseorang baik melalui asimilasi maupun akomodasi
dipengaruhi oleh interaksi sosial. Menurut Vygotsky setiap siswa memiliki dua tingkat perkembangan yang berbeda,
yaitu tingkat perkembangan faktual (yang dimiliki sekarang) dan tingkat perkembangan potensial (belum dimiliki,
tetapi akan dapat dimiliki setelah melakukan interaksi). Zona di antara tingkat perkembangan faktual dan potensial
disebut zona perkembangan terdekat (zona of proximal development). Siswa dapat mencapai tingkat
perkembangan potensial dengan baik jika ada interaksi sosial dengan lingkungan yang mendukung.
Lingkungan yang mendukung pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi, tentu bukan melalui
transfer knowledge melalui ceramah. Meskipun ceramah sudah dilakukan melalui penjelasan yang sangat runtut
dan sistematis, tetap tak akan menghadirkan pengalaman belajar yang utuh, apalagi untuk melatihkan keterampilan
dan menumbuhkan sikap. Pembelajaran untuk melatihkan keterampilan berpikir tingkat tinggi harus berbasis
aktivitas dan akan lebih efektif jika didasari rasa ingin tahu, karena rasa ingin tahu merupakan roh-nya
pengetahuan. Tugas guru adalah menstimulasi agar rasa ingin tahu siswa selalu muncul dan memfasilitasinya
sehingga mampu menemukan jawaban dari keingintahuan tersebut. Wheeler & Haertel dalam Forster (2004)
menyatakan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi membutuhkan dua jenis konteks, yang pertama konteks
proses mental tinggi misalnya membandingkan, mengevaluasi, melakukan inferensi, dan mengambil keputusan,
serta konteks kedua adalah pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Mengacu pada tuntutan
keterampilan esensial abad XXI, pembelajaran untuk melatihkan keterampilan berpikir tingkat tinggi juga harus
memberikan ruang yang cukup untuk belajar bekerjasama melalui kelompok-kelompok kooperatif, dan memberikan
kesempatan yang luas untuk belajar berkomunikasi yang efektif melalui presentasi dengan memanfaatkan
informasi, media, dan teknologi secara optimal.
Jika pembelajaran telah dirancang untuk melatihkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, maka asesmen atau
penilaiannya juga harus mampu mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi tersebut. Hasil penelitian Wasis, dkk
(2014) menunjukkan bahwa instrumen penilaian keterampilan berpikir tingkat tinggi memiliki karakteristik: a) berada
pada taksonomi proses berpikir menganalisis, mengevaluasi, dan mengreasi/mencipta dan berada pada dimensi
pengetahuan konseptual, prosedural dan metakognitif; b) bersifat divergen, memungkinkan munculnya beberapa
alternatif respons atau jawaban; c) tidak hanya mengukur kompetensi pengetahuan, tetapi juga keterampilan, dan
sikap; serta d) menggunakan stimulus berupa konteks kehidupan nyata atau fenomena yang dekat dengan
kehidupan siswa. Penelitian di atas juga memberikan informasi bahwa soal PISA (Programme for International
Student Assessment) dan soal TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) menuntut keterampilan berpikir
tingkat tinggi dengan persentase lebih besar dibandingkan soal UN (ujian nasional).
Di bawah ini disajikan contoh soal PISA, TIMSS, dan UN untuk mata pelajaran IPA-Fisika materi suhu dan
kalor.

ISBN: 978-602-74245-0-0 xvi

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

ISBN: 978-602-74245-0-0 xvii

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Hasil komparasi ketiga soal di atas terlihat bahwa soal UN untuk topik suhu mengukur pengetahuan dimensi
pengetahuan faktual pada level C3 (menerapkan konversi skala termometer). Soal TIMSS mengukur pengetahuan
dimensi konseptual pada level C4 (menganalisis melalui komparasi/membandingkan). Soal PISA mengukur
kemampuan C4 (menganalisis) dan C5 (mengevaluasi dalam bentuk ungkapan ketidaksetujuan terhadap
pendapat orang lain). Bila dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari, ketiga soal di atas sudah terkait dengan
kehidupan sehari-hari, tetapi soal PISA memiliki bobot kontekstual paling tinggi, paling kompleks, dan paling riil.

Penutup
Keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi keterampilan berpikir logis, kritis, kreatif, dan problem solving
sudah selayaknya menjadi fokus pengembangan pendidikan di Indonesia. Fokus pengembangan mencakup
bagaimana mewujudkan pembelajaran yang kondusif dan mengimplementasikan sistem penilaian yang mampu
men-drive berkembangnya keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi diyakini potensial
menjadikan seseorang memiliki kecakapan hidup, mampu melakukan kreasi dan inovasi, serta memiliki literasi
dalam memanfaatkan informasi, media, dan teknologi, sehingga mampu menyelesaikan berbagai permasalahan
kehidupan yang semakin kompleks di abad XXI.

Daftar Pustaka
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A revision
of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Arends, R. I. (2001). Learning to Teach. (5th ed.). Boston: McGraw-Hill Comp., Inc.
Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinking in Your Classroom. Alexandria: ASCD.
Forster, M. (2004). Higher order thinking skills. Research Development, 11 (13-17).
Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., dan Stanco, G.M. (2012). TIMSS 2011 International Results in Science. Boston
College, Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center.
Nebraska Department of Education. (2007). 21st Century Education Frame Work, www.21stcenturyskills.org.
OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus. What 15-years-old know and what they can do with what they know?
Paris: OECD.
Palmer, J. A. (eds) (2003). 50 Pemikir Pendidikan, dari Piaget sampai masa sekarang. Terjemahan. Jakarta:
Jendela.
Partnership for 21st Century Skills. (2011). Framework for 21st Century Learning, www.p21.org.
Wasis, Yuni, S.R, dan Sukarmin. (2014). Karakterisasi Instrumen Penilaian Berpikir Tingkat Tinggi dan Literasi
Sains: Studi komparatif soal TIMSS, PISA, dan UN. Laporan penelitian fundamental yang didanai oleh DP2M
Dikti.
Zohar, A. and Dori, Y. J. (2003). Higher order thinking skills and low-achieving students: Are they mutuall exclusive?.
The Journal of The Learning Sciences, 12 (2), 145.

ISBN: 978-602-74245-0-0 xviii

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE TPS (THINK PAIR SHARE) UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS
DAN PRESTASI BELAJAR SISWA
Abd. Haris1 & Muslim2
1Prodi PGSD, STKIP TSB
2Prodi Matematika, STKIP TSB

E-mail: haris.suksesuny@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar siswa kelas VII F di MTs Al-Aziziyah Putra Kapek
Gunung Sari dengan penerapan model kooperatif tipe TPS (Think Pair Share). Penelitian ini menggunakan tindakan kelas yang dilakukan
dalam 3 siklus, yang terdiri dari 3 pertemuan. Pertemuan pertama dan kedua adalah proses pembelajaran, pertemuan ketiga untuk
evaluasi. Sampel penelitian merupakan siswa kelas VIIF yang berjumlah 26 siswa. Data hasil belajar siswa dikumpulkan melalui tes
evaluasi, data aktivitas siswa dan guru melalui lembar observasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa jumlah skor aktivitas siswa dalam
3 siklus mengalami peningkatan. Pada siklus I skor aktivitas siswa 12,65 dengan kategori cukup, pada siklus II skor aktivitas siswa 16,25
dengan ketegori tinggi, dan siklus III skor aktivitas siswa 19,33 dengan katagori sangat tinggi. Peningkatan ketuntasan belajar dapat dilihat
pada masing-masing siklus, ini terlihat dari perolehan nilai rata-rata siswa pada siklus I sebesar 57,8 dengan ketuntasan belajar siswa
68,97%, nilai rata-rata pada siklus II sebesar 64,60 dengan ketuntasan belajar siswa 81,82%, dan nilai rata-rata pada siklus III sebesar
74,17 dengan ketuntasan belajar siswa 86,96%. Kesimpulan penelitian ini bahwa penerapan model kooperatif tipe TPS dapat
meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar siswa.

Kata Kunci: Kooperatif Tipe TPS, Aktivitas, Prestasi Belajar.

Abstract: This research aims to improve the activity and student achievement VIIF class in MTs Al-Aziziyah Putra Kapek Gunung Sari with
the implementation of cooperative models TPS (Think Pair Share). The action of this research conducted in three cycles, which consist of
3 meetings. The first and the second meeting is a learning process, the third for evaluation. The sample is graders VIIF (26 student). The
collected of data through student learning outcomes evaluation tests, the activity data of students and teachers through observation sheet.
The results showed that the number of students in the activity score 3 cycles increased. In the first cycle activity score 12.65 students with
enough categories, the second cycle activity score 16.25 students with high category, the third cycle activity score 19.33 with very high
categories. Increased mastery learning can be seen in each cycle, is evident from the acquisition value of the average student in the first
cycle of 57.8 with 68.97% mastery learning students, in the second cycle of 64.60 with 81.82% mastery learning students, the third cycle
of 74.17 with 86.96 % mastery learning students. The conclusion is the application of the model cooperative TPS can increase the activity
and student achievement.

Keywords: Cooperative Type TPS, Activities, Learning Achievement

PENDAHULUAN Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No 22 tahun

Matematika merupakan mata pelajaran yang wajib
dikuasai dan dipelajari oleh setiap peserta didik (siswa) pada setiap
jenjang pendidikan, baik itu pra sekolah maupun sampai pada
jenjang yang lebih tinggi (perguruan tinggi) dan bahkan dalam
aplikasi kehidupan sehari-hari. Matematika menjadi sesuatu yang
sangat penting bagi perkembangan dunia pengetahuan dan
teknologi sehingga menuntut siswa untuk terus mengembangkan
pengetahuan mereka yang berkaitan dengan pemahaman dan
penguasaan matematika lebih lanjut.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No 22 Tahun
2006 menyebutkan bahwa matematika merupakan ilmu universal
yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai
peran penting dalam berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya
pikir manusia. Perkembangan yang begitu pesat di bidang
teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh
perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar,
analisis, teori peluang dan matematika diskrit. Untuk menguasai
dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan
matematika yang kuat sejak dini. Menurut Van De Walle (2008,
p.13), matematika adalah ilmu tentang pola dan aturan.
Matematika merupakan ilmu tentang sesuatu yang memiliki pola
keteraturan dan urutan yang logis. Menemukan dan
mengungkapkan keteraturan atau urutan ini dan kemudian
memberikan arti merupakan makna dari mengerjakan matematika.
2006 tentang Standar Isi menyebutkan bahwa kompetensi yang
harus dimiliki oleh peserta didik setelah mempelajari matematika
di sekolah menengah yaitu: (1) Memahami konsep matematika,
menjelaskan keterkaitan antara konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat
dalam pemecahan masalah, (2) Menggunakan penalaran pada
pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika, (3) Memecahkan masalah yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model matematika,
menyelesaikan model, (4) Mengomunikasikan gagasan dengan
simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah, dan (5) Memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta
sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Untuk dapat mencapai hasil belajar yang diharap pada
mata pelajaran matematika SMP/MTs, peran guru menjadi salah
satu bagian terpenting dalam ketercapaian standar kompetensi
tersebut, sebagai mana diungkapkan Cooney (Shumway,1980,
p.437), menyatakan bahwa prestasi belajar siswa di pengaruhi
oleh faktor guru. Untuk mendapatkan hasil belajar siswa sesuai
dengan ketuntasan minimal yang diinginkan, guru hendaknya
dapat menyajikan pembelajaran yang efektif dan efisien, sesuai
kurikulum dan pola pikir siswa. Oleh karena itu, pembelajaran tentu

ISBN: 978-602-74245-0-0 1
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
membutuhkan guru yang sesuai dengan standar tenaga
kependidikan. Guru adalah guru yang berkompetensi. Kompetensi
tersebut diharapkan adalah sebagai agen pembelajaran yang
meliputi kompetensi padegogik, kompetensi kepribadian,
kompetensi profesional, dan kompetensi sosial. (Peraturan
Pemerintah No 19 pasal 28 ayat 3, 2005).
Sebagi seorang guru yang baik, tentunya juga
memperhatikan faktor lingkungan berupa interaksi dalam belajar
dalam lingkungan tersebut siswa akan belajar matematika dengan
mengeksplorasi konsep-konsep matematika, menemukan prinsip-
prinsip matematika, bekerjasama menyelesaikan masalah, dan
sebagainya. Oleh karena itu, diperlukan suatu lingkungan yang
memungkinkan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam belajar dan
mampu memenuhi standar ketercapaian kompetensi yang
ditentukan.
Pembelajaran bukanlah suatu proses pemindahan
pengetahuan yang dimiliki guru kepada siswa, melainkan suatu
kesempatan bagi siswa untuk menemukan ide dan konsep. Siswa
tidak dipandang sebagai penerima pasif, tetapi diberikan
kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep dibawah
bimbingan guru. Oleh karena itu pembelajaran harus dikemas
sehingga siswa dapat dengan mudah mempelajari ilmu
pengetahuan termasuk matematika. Untuk itu salah satu upaya
pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan sekolah adalah
perbaikan proses belajar mengajar yang berkualitas.
Sebagaimana dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No
41 tahun 2007 tentang standar proses, menyebutkan proses
pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpartisipatif aktif serta memberikan ruang
yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai
dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologi
peserta didik.
Dalam proses pembelajaran matematika masih dijumpai
guru yang mengeluhkan rendahnya kemampuan peserta didik,
dan berdampak pada rendahnya kualitas proses dan prestasi
belajar matematika peserta didik dan guru lebih melihat siswa dari
kemampuan kognitif. Menurut Soedjadi (2000, p.179) mengatakan
bahwa guru matematika perlu merenungi kembali sebenarnya
untuk apa matematika diajarkan kepada siswa, tentu bukan untuk
mengetahui semua matematika yang ada atau sebanyak mungkin
mengetahui matematika. Jawaban yang harus menjadi perhatian
adalah matematika diberikan kepada siswa untuk membantu siswa
agar tertata nalarnya, terbentuk kepribadiannya serta terampil
menggunakan matematika dan penalarannya dalam
kehidupannya kelak.
Penelitian yang dilakukan oleh Noer (2009, p.475)
mengatakan bahwa rendahnya kualitas pendidikan terlihat pula
dari standar kelulusan ujian nasional. Standar kelulusan siswa
sekolah menengah meskipun dari tahun ke tahun makin
meningkat, namun standar kompetensi masih tergolong rendah.
Proses pembelajaran matematika masih banyak guru matematika
yang menganut paradigma transfer of knowledge, dalam hal ini
interaksi dalam pembelajaran hanya terjadi satu arah yaitu dari
guru sebagai sumber informasi dan siswa tidak diberikan banyak
kesempatan untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.
Prestasi belajar menjadi salah satu tujuan utama yang
ingin dicapai dalam setiap pembelajaran. Manusia pada
hakikatnya dapat belajar di mana saja dan kapan saja. Dan setiap
proses belajar pasti akan membuahkan suatu hasil yang ditandai
dengan adanya perubahan tingkah laku dari diri pebelajar. Hasil
capaian belajar inilah yang disebut dengan prestasi belajar. Agar
ISBN: 978-602-74245-0-0
lebih jelas tentang batasan prestasi, Jhonson & Johnson (2002: 8)
menyatakan bahwa definisi prestasi siswa diharapkan mampu
menunjukkan: (a) prestasi yang berhubungan erat dengan perilaku
(kemampuan untuk berkomunikasi, bekerjasama, menampilkan
aktivitas tertentu, dan menyelesaikan masalah yang kompleks); (b)
prestasi yang berhubungan erat dengan produk/hasil (menulis
tema atau hasil laporan, hasil seni, hasil kerajinan); atau (c)
prestasi yang berhubungan erat dengan sikap dan
disposisi/pengaturan (menyediakan pekerjaan, menginginkan
untuk meningkatkan suatu kompetensi secara kontinu, komitmen
pada kualitas, lokus internal dari kontrol, harga diri).
Pentingnya siswa memiliki motivasi serta keaktifan
dalam belajar matematika hal ini sangat berperan dalam proses
pembelajaran siswa untuk mendapatkan hasil belajar yang baik.
Aktivitas belajar adalah berbagai aktivitas yang diberikan pada
pembelajaran dalam situasi belajar mengajar (Sudjana, 2006).
Aktivitas merupakan suatu bentuk partisipasi siswa dalam proses
belajar mengajar yang dapat dilihat dari bentuk interaksi siswa
dengan guru dan interaksi siswa dengan siswa.
Hadi (2005, p.11) menyatakan bahwa proses
pembelajaran matematika selama ini yang terjadi belum sesuai
dengan yang diharapkan. Ciri praktik pendidikan selama ini adalah
pembelajaran berpusat pada guru. Guru menyampaikan pelajaran
dengan menggunakan metode ceremah atau ekspositori,
sementara siswa mencatatnya pada buku catatan. Dominasi guru
dalam proses pembelajaran menyebabkan kecenderungan siswa
lebih bersifat pasif sehingga mereka lebih banyak menunggu
sajian guru dari pada mencari dan menemukan sendiri
pengetahuan, keterampilan atau sikap yang mereka butuhkan.
Pembelajaran matematika seperti ini menyebabkan siswa
mengalami kesulitan untuk memahami materi pelajaran yang
abstrak. Hal senada juga disampaikan oleh (Muijs & Reynalds
2005, p.212) mengatakan bahwa kondisi ini mengakibatkan mata
pelajaran matematika masih dipandang sebagai mata pelajaran
yang sulit oleh para pelajar maupun masyarakat umumnya.
Proses belajar mengajar merupakan suatu kegiatan
interaksi yang dinamis antara pandidikan yang melaksanakan
tugas mengajar dengan anak didik yang melaksanakan kegiatan
belajar, dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Menurut undang-undang sistem pendidikan No 20 tahun 2003
pasal 1, menyatakan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi
peserta didik dengan pendidik. Proses interaksi ini sangat penting
sekali dalam kelangsungan proses belajar mengajar, karena
dalam proses belajar mengajar pendidik menyampaikan suatu
pesan berupa pengetahuan, keterampilan, sikap dan etika kepada
peserta didik melalui proses interaksi.
Model pembelajaran kooperatif merupakan salah satu
pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai subjek
pembelajaran (student oriented), dengan suasana kelas yang
demokratis serta saling berbagi untuk memberi kesempatan
peluang lebih besar dalam memberdayakan potensi siswa secara
maksimal. Tujuan pembelajaran kooperatif yang diungkapkan oleh
Jacobsen, Eggen, & Kauchak (2009, p.231) siswa dapat
mengembangkan keterampilan-keterampilan kerja sama dan juga
sasaran-sasaran konten pembelajaran.
Arends (2008, p.6), menyatakan bahwa pembelajaran
kooperatif dapat menguntungkan bagi siswa yang berprestasi
rendah maupun tinggi yang mengajarkan tugas akademik
bersama-sama. Mereka yang berprestasi tinggi mengajari teman-
temannya yang berprestasi lebih rendah, sehingga memberikan
bantuan khusus dari sesama temannya. Melalui pembelajaran
kooperatif diharapkan kepada siswa lebih aktif menyalurkan
2
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengetahuan, gagasan dan menerima gagasan dari temannya.
Adanya interaksi yang baik dalam kelompok dapat menumbuh
kembangkan sikap positif dan minat tinggi terhadap pelajaran
matematika sehingga dapat meningkatkan standar kompetensi
matematika (prestasi belajar siswa). Hal ini sesuai dengan hasil
penelitian Zakaria, Chin & Daud (2010, p.1) dalam penelitiannya
yang berjudul “the effects of cooperative learning on student’
mathematics achievement and attitude toward mathematics”
menemukan bahwa pendekatan yang berpusat pada siswa seperti
pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan prestasi belajar
matematika dan sikap belajar siswa terhadap matematika.
Kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) yang
dikembangkan oleh Frank Lyman dari university of Maryland
(Slavin, 2005: 132), siswa berperan aktif dalam mengajukan
pertanyaan selama pembelajaran di kelas adalah cara yang tepat
untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa. Terkait
penerapan Think Pair Share (TPS) Slavin (2005: 132) menjelasan
bahwa ketika guru mengajar di kelas, siswa diarahkan untuk duduk
berpasangan dalam timnya. Kemudian guru mengajukan
pertanyaan. Siswa diarahkan untuk memikirkan sebuah jawaban
mereka sendiri, kemudian siswa duduk berpasangan dengan
pasangannya untuk memperoleh jawaban yang disepakati berdua.
Terakhir guru meminta siswa untuk berbagi pendapat dengan
kelompok lain dalam kelas.
Menurut Kinzie & Markovchick (2005: 1) Think-Pair-
Share menjelaskan bahwa merupakan strategi yang dirancang
untuk mendorong keterlibatan siswa. Tahap pertama, siswa
mendengarkan pertanyaan guru. Kemudiak memikirkan sebuah
jawabannya. Mereka berpasangan dengan seorang siswa lainnya
dan mendiskusikan jawaban mereka. Terakhir, mereka diminta
untuk menjelaskan/berbagi jawaban dengan kelompok lain. Pada
umunya tiap tahap ditentukan waktunya.
Menurut Ledlow (2001: 1) Think-Pair-Share adalah
strategi berisiko rendah untuk membuat banyak siswa secara aktif
terlibat dalam kelas dari berbagai ukuran. Prosedurnya sederhana:
setelah mengajukan pertanyaan, guru menyampaikan kepada
siswa untuk berpikir tentang jawabannya dengan diam atau tanpa
bertanya pada teman. Sebagai variasi, siswa dapat diarahkan
untuk menulis jawaban masing-masing, hal ini tentu tergantung
pada kompleksitas dari pertanyaan dan jumlah waktu, untuk
kegiatan ini idealnya diberikan waktu dari 10 detik sampai lima
menit untuk bekerja secara individual. Kemudian minta para siswa
untuk berpasangan dengan pasangannya untuk membandingkan
atau mendiskusikan tanggapan mereka. terakhir, guru memanggil
secara acak beberapa siswa untuk meringkas diskusi mereka atau
memberi jawaban mereka.
Arends & Kilcher (2010: 247) menjelaskan, “TPS
consists of three steps: thinking, pairing, sharing”.Dari penjelasan
di atas dapat dipahami bahwa Think-Pair-Share terdiri dari tiga
tahap:
Tabel 1. Sintak Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS
Tahapan
Aktivitas pembelajaran
Pembelajaran
Guru mengajukan sebuah pertanyaan
atau isu dan meminta setiap siswa
Think mempergunakan waktu beberapa menit
untuk memikirkan jawaban mereka secara
mandiri untuk beberapa saat.
Siswa diminta untuk berpasangan dengan
siswa lain dan meminta mendiskusikan
Pair
apa yang telah dipikirkan pada tahap
pertama. 4–5 menit adalah waktu normal
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang diberikan untuk tahap ini. Interaksi
yang diharapkan adalah siswa dapat
berbagi jawaban dari pertanyaan atau ide
bila persoalan telah diidentifikasi.
Sepasang siswa kemudian diminta untuk
berbagi dan mereka mendiskusikannya
dengan seluruh siswa dalam kelas.
Share
Mereka diminta tidak hanya
mendiskusikan isinya tetapi juga tentang
cara mereka memikirkannya.
Dari beberapa pendapat para ahli di atas, dapat kita
simpulkan bahwa pada pembelajaran Kooperatif tipe Think Pair
Share (TPS), siswa dikelompokan secara berpasangan, yang
mengakibatkan terjadinya interaksi di antara siswa tersebut.
Dalam pengelompokannya, siswa dipasangkan secara heterogen
berdasarkan nilai awal mereka yang bertujuan memberikan peran
aktif siswa dalam proses belajar kelompok. Berdasarkan uraian
diatas, penelitian ini dilakukan untuk mengetahui bagaimana
penerapan pembelajaran kooperatif tipe Think Pair Share (TPS)
dapat meningkatkan aktivitas belajar dan hasil belajar siswa.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas
(classroom action risearch), menurut Suyanto (Mansur Muslich,
2009) PTK adalah suatu bentuk penelitian yang bersifat reflektif
dengan melakukan tindakan-tindakan tertentu agar dapat
memperbaiki dan meningkatkan praktek-praktek pembelajaran di
kelas secara profesional. Penelitian ini dilaksanakan di MTs AL-
Aziziyah Putra Kapek Gunung Sari kelas VIIF Semester II tahun
pelajaran 2009/2010. Banyak Siswa kelas VIIF sebanyak 26 orang
siswa. Penelitian ini dimulai tanggal 12 April sampai tanggal 10 Mei
2010. Perlakuan yang diberikan pada penelitian ini dengan
pembelajaran kooperatif tipe TPS, setiap tiap siklus terdiri dari
empat tahap yaitu: Perencanaan, Kegiatan yang dilakukan adalah:
1). Merancang RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran), 2).
mempersiapkan materi pembelajaran, 3). membuat LKS (Lembar
Kerja Siswa), 4). menyiapkan alat dan bahan yang digunakan, 5).
membuat lembar observasi aktivitas guru dan siswa, dan 6).
membuat alat evaluasi, Pelaksanaan Tindakan, Kegiatan yang
dilakukan adalah melaksanakan kegiatan belajar mengajar
berdasarkan RPP yang dirancang, observasi dilakukan oleh
pengamat terhadap pelaksanaan tindakan dengan menggunakan
lembar observasi, dan refleksi dilakukan berdasarkan hasil analisis
data yang didapat, untuk melihat kekurangan-kekurangan yang
ada, mengidentifikasi hal-hal yang sudah dan belum tercapai,
mengapa terjadi demikian dan langkah apa saja yang perlu
dilakukan untuk perbaikan pada siklus berikutnya.
Variabel dalam penelitian ini ada dua macam yaitu
variabel bebas (independen) dan variabel terikat (dependen).
Adapun variabel bebasnya adalah model pembelajaran kooperatif
tipe TPS, yang menjadi variabel terikat adalah meningkatkan
aktivitas belajar dan hasil belajar siswa. Instrument penelitian
adalah Lembar observasi untuk mendapatkan data kualitatif yaitu
berupa data aktivitas guru dan siswa pada proses pembelajaran
dan Tes hasil belajar untuk mengetahui prestasi belajar yaitu
berupa data kuantitatif maka digunakan instrumen berupa tes.
Jenis tes yang digunakan adalah dalam bentuk essay. Setiap tes
berisikan 5 soal dengan bobot skor yang sama. Hal ini
dilaksanakan untuk mengetahui sejauh mana tingkat kemampuan
siswa dalam memahami materi yang telah diberikan. Skor yang
diperoleh selanjutnya dikonversi sehingga menjadi nilai dengan
rentang antara 0 sampai dengan 100. Skor tersebut kemudian
3
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
digolongkan dalam kriteria berdasarkan Kriteria Ketuntasan 1. Menentukan skor yang diperoleh
Minimal (KKM) yang ditetapkan oleh sekolah untuk mata pelajaran Skor setiap individu tergantung banyaknya perilaku yang
matematika yaitu 65. Nilai KKM ini digunakan untuk menentukan dilakukan guru dari sejumlah indikator yang diamati.
persentase banyak siswa yang mencapai kriteria ketuntasan. Data Skor 4 diberikan jika 3 deskriptor yang nampak
hasil belajar yang diperoleh dengan memberikan tes kepada Skor 3 diberikan jika 2 deskriptor yang nampak
siswa, yang diberikan setiap berakhir siklus dan data tentang Skor 2 diberikan jika 1 deskriptor yang nampak
situasi belajar mengajar pada saat di laksanakanya tindakan Skor 1 diberikan jika tidak ada deskriptor nampak yang
diperoleh dari lembar observasi. dilakukan guru.
Ketuntasan secara klasikal diperoleh dengan 2. Menentukan Mi dan SDi
menggunakan rumus sebagai berikut : Mi = ½ (skor tertinggi + skor terendah)
K SDi = 1/3 . Mi
KK = x 100 % Keterangan:
Z
SDi = Standar Deviasi Ideal
Keterangan:
Mi = Mean Ideal
KK : Ketuntasan klasikal
Tabel 4. Kriteria aktivitas guru
K : Jumlah siswa yang memperoleh nilai ≥ 65
Interval Kriteria
Z : Jumlah seluruh siswa
Sesuai dengan petunjuk teknis penilaian kelas dikatakan A ≥ Mi + 1,5 Sdi Sangat baik
tuntas secara klasikal terhadap materi yang disajikan jika Mi + 0,5 SDi ≤ A < Mi + 1,5 SDi Baik
ketuntasan klasikal mencapai ≥ 85 % siswa mendapat nilai > 65 Mi – 0,5 SDi ≤ A < Mi + 0,5 SDi Cukup baik
(Depdikbud, 1994). Mi – 1,5 SDi ≤ A < Mi – 0,5 SDi Kurang baik
Aktivitas siswa diamati secara klasikal menggunakan A < Mi – 1,5 Sdi Sangat kurang
lembar observasi. Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut:
1. Menentukan skor aktivitas belajar siswa dengan rumus: HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan dalam 3 siklus, dari hasil
A
X observasi diperoleh data kualitatif tentang aktivitas siswa dan guru,
n yang memberikan gambaran tentang kegiatan guru dan siswa
selama proses belajar mengajar dan data kuantitatif berupa hasil
Keterangan:
evaluasi belajar siswa yang diperoleh melalui tes yang dialakuakan
A : Skor rata-rata aktivitas belajar siswa
pada setiap akhir siklus.
 X : Jumlah skor tiap deskriptor Tabel 5. Hasil observasi aktivitas siswa dan guru
n: Banyaknya deskriptor
(Nurkencana, 1993)
2. Menentukan skor yang diperoleh
Skor aktivitas siswa tergantung dari banyaknya siswa
dalam kelas yang aktif melaksanakan aktivitas sesuai dengan
deskriptor dari sejumlah indikator yang diamati. Adapun
aturannya sebagai berikut: Tabel 6. Hasil prestasi belajar siswa
Tabel 2. Penentuan skor aktivitas belajar siswa
A ≥ 75% siswa melakukan deskriptor
Skor 3 jika
yang nampak
50% ≥ A <75% siswa melakukan
Skor 2 jika
deskriptor yang nampak
25% ≥ A <50% siswa melakukan
Skor 1 jika
deskriptor yang nampak
A < 25% siswa melakukan deskriptor yang
Skor 0 jika
nampak
Berdasarkan data hasil observasi yang diperoleh dapat
3. Menentukan Mi dan SDi
dinyatakan bahwa aktivitas siswa dan guru dan hasil belajar siswa
Mi = ½ (skor tertinggi + skor terendah)
dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TPS di
SDi = 1/3 . MI
VIIF di MTs Al-Aziziyah Putra Kapek Gunung Sari mengalami
Ket:
peningkatan pada tiap siklusnya. Pada siklus I, ketika dibentuk
Mi = Mean Ideal
kelompok diskusi beberapa siswa masih belum bisa bekerja sama
SDi = Standar Deviasi Ideal
sesuai tahap TPS dimana siswa yang berkemampuan tinggi masih
Tabel 3. Kriteria aktivitas belajar siswa
sibuk menjawab soal yang diberikan secara individual. Belum ada
Interval Kategori
pembagian tugas sesuai arahan yang diberikan guru, sehingga
A ≥ Mi + 1,5 Sdi Sangat tinggi siswa yang berkemampuan rendah masih bersifat sebagai
Mi + 0,5 SDi ≤ A < Mi + 1,5 Sdi Tinggi penerima. Guru kurang membimbing siswa dengan baik dan
Mi – 0,5 SDi ≤ A < Mi + 0,5 Sdi Cukup memandu siswa dalam melaksanakan tahaptahap pembelajaran
Mi – 1,5 SDi ≤ A < Mi – 0,5 Sdi Kurang kooperatif tipe TPS.
A < Mi – 1,5 Sdi Sangat rendah Berdasarkan refleksi siklus I, maka dilakukan perbaikan-
Data hasil observasi aktivitas guru selama pembelajaran perbaikan pada siklus II. Individualization yaitu saling membagi
berlangsung dianalisis dengan langkah-langkah sebagai berikut : tugas, mengoreksi jawaban dan membantu teman yang kurang
ISBN: 978-602-74245-0-0 4
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
memahami materi serta yang berkemampuan rendah. Pada
pelaksanaan siklus II saat diskusi kelompok masih ada siswa yang
kurang aktif bertanya kepada temannya dimana letak kesulitannya
dalam menjawab soal. Pada siklus II ini siswa diberi arahan untuk
lebih terbuka kepada sesama serta agar menjawab soal yang
mudah dulu bagi siswa yang berkemampuan rendah. Disamping itu
guru juga memberikan motivasi dan arahan betapa pentingnya
untuk bekerja sama agar tugas menjadi ringan dan dapat selesai
tepat pada waktunya, dan pada siklus III dengan pengalaman pada
siklus I dan siklus II hasil belajar siswa sanagat meningkat, berkat
bimbingan dan arahan guru serta ada kerja sama dan interaksi guru
dengan siswa dan siswa dengan siswa.
Guru sudah baik dalam membimbing siswa dan interaksi
antar anggota kelompok sudah baik dan antusias dalam
menyelesaikan soal-soal. Siswa yang berkemampuan tinggi sudah
perduli dan merasa bertanggung jawabuntuk membantu temannya.
Sehingga siswa yang punya kemampuan rendah lebih
bersemangat dalam belajar. Hasilnya sangat terlihat pada
sebagian siswa yang biasanya malas dan tidak memperhatikan
ketika belajar. Dimana dengan penerapan model pembelajaran ini
mereka ada keinginan untuk belajar dan mereka dapat menjawab
soal hitungan, yang selama ini mereka anggap sulit. Mereka mulai
mengerti bahwa kesulitan tersebut didasari dari ketidak mauan
mereka untuk memperhatikan serta malu bertanya kepada guru
atau teman tentang kesulitan-kesulitan yang mereka rasakan. Di
samping itu siswa juga semakin aktif dalam mengeluarkan
pendapat maupun memberi tanggapan terhadap hasil presentasi
kelompok lain.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dapat
disimpulkan sebagai berikut: (1) Model pembelajaran kooperatif
tipe TPS dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas VIIF di
MTs Al-Aziziyah Putra Kapek Gunung Sari, (2) Model
pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat meningkatkan prestasi
belajar siswa kelas VIIF di MTs Al-Aziziyah Putra Kapek Gunung
Sari yang mereka peroleh. Secara umum prestasi belajar siswa
mengalami peningkatan setiap siklus. Hal ini dapat disebabkan
oleh beberapa faktor diantaranya siswa dapat lebih memahami
konsep yang diberikan dengan adanya demonstrasi yang dilakukan
guru. Dalam menyelesaikan tugas kelompok setiap siswa bekerja
sama dan saling membantu dalam memahami materi melalui
diskusi. Dalam memecahkan masalah siswa juga dibimbing oleh
guru baik secara individu maupun kelompok.
SARAN
Berdasarkan hasil dan temuan penelitian, saran yang
dapat disampaikan adalah sebagai berikut: (1) Bagi dinas
pendidikan atau pihak sekolah, hendaknya mengadakan pelatihan
kepada para guru metematika untuk menguasai dan
mengembangkan pembelajaran dengan model pembelajaran
kooperatif tipe TPS, dengan harapan dapat meningkatkan aktivitas
belajar matematika sehingga dapat memberikan pengaruh positif
terhadap proses belajar dan hasil untuk siswa, (2) Disarankan
kepada guru untuk menerapkan inovasi-inovasi baru dalam
pembelajaran matematika dengan menerapkan model
pembelajaran kooperatif tipe TPS dalam proses pembelajaran, (3)
Disarankan kepada peneliti yang berminat agar mempergunakan
populasi yang lebih besar sehingga generalisasi hasil penelitian
lebih akurat, misalnya dengan mengambil SMP satu kabupaten
sebagai populasinya dan sampelnya dipilih berdasarkan tingkat
kualitas sekolah seperti rendah, sedang, dan tinggi, dan (4)
ISBN: 978-602-74245-0-0
Disarankan pada peneliti yang berminat untuk menerapkan kedua
pembelajaran pada materi yang lain sehingga dapat memberikan
bukti yang lebih kuat menggenai pengaruh pembelajaran model
kooperatif tipe TPS.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R.I & Kilcher, A. (2010). Teaching for student learning
“becoming an accumplhised teacher”. Madision Avenue:
Routladge.
Arends, R. I. (2008). Learning to teach (Terjemahan Helly Prajitno
Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto). New York: McGraw
Hill Companies. (Buku asli diterbitkan tahun 2007).
Depdiknas. (2007). Peraturan menteri pendidikan nasional RI
Nomor 22, tentang Standar Isi.
Hadi, S. (2005). Pendidikan matematika realistik dan
implementasinya. Yogyakarta.
Jacobsen, D.A, Kauchak D., & Eggen P. (2009). Methods for
teaching. (Terjemahan Achmad Fawaid &Khoirul Anam).
New Jersey: Peason Education, Inc. (Buku asli diterbitkan
tahun 2009).
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2002). Meaningfull assessment: a
manageable
and cooperative process. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Ledlow, S. (2001). Using Think-Pair-Share in the College
Classroom. Diambil tanggal 9 Januari 2010, dari
http://clte.asu.edu/active/usingtps.pdf
Muijs, D., & Reynolds, D. (2008). Efective teaching. (Terjemah
Helly Prajitno Soetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto). London:
Sage Pulication Ltd. (Buku asli diterbitkan tahun 2008)
Nurkencana & Sunartana. 1990. Evaluasi Hasil Belajar. Surabaya:
Usaha Nasional
Noer, S.R. (2009). Peningkatan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa SMP melalui pembelajaran berbasis
masalah. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional
Pendidikan Matematika, di Universitas Negeri Yogyakarta.
Slavin, R.E. (2005). Cooperative learning: teory, research, and
practice (2nd ed). Sydney: AllymandBroon.
Shumway, R.J. (1980). Research in mathematics education.
Virginia: The National Council of Teacher of Mathematics.
Sudjana, (2006), Penilaian hasil proses belajar mengajar. Remaja
Rosda Karya:
Bandung.
Soedjadi. (2000). Kiat pendidikan matematika di Indonesia.
Jakarta: Raja Grasindo Persada.
Van De Walle, J. A. (2008). Sekolah dasar dan menengah:
pengembangan pengajaran. (Terjemahan Suyono ). New
Jersey: Peason Education, Inc. (Buku asli diterbitkan tahun
2007).
Zakaria E., Chin, LC., & Daud, Md.Y. (2010). The effects of
cooperative learning on students’ mathematics
achievement and attitude towards mathematics. Selangor:
Journal of Social Sciences, 272-275.
5
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN PENDEKATAN DEEP DIALOG AND CRITICAL THINKING TERHADAP KETERAMPILAN
BERPIKIR KRITIS SISWA PADA PEMBELAJARAN PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN
Abdul Sakban
Dosen Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Mataram

Abstrak: Pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking merupakan pembelajaran yang membina keberagaman siswa dengan cara
dialog antara siswa dengan siswa, siswa dengan guru kemudian berpikir kritis berhubungan dengan memilih dan memutuskan suatu
konsep. Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan pengaruh penerapan pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking terhadap
keterampilan berpikir kritis siswa pada pembelajaran pendidikan kewarganegraan di SMP Negeri 7 Mataram. Metode penelitian digunakan
adalah penelitian kuantitatif dengan pendekatan quasi eksperimental, pengumpulan data menggunakan teknik observasi, angket, tes, dan
dokumentasi, serta alat menganalisis data menggunakan statistic deksripsi dan statistic inferensial regresi linear sederhana. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa dalam menerapkan pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking dapat mempengaruhi keterampilan
berpikir kritis siswa pada pembelajaran pendidikan kewarganegaraan. Cara berpikir kritis yang dikembangkan siswa adalah
mengidentifikasi masalah, mampu menjelaskan cara pandang mereka, menelusuri berdasarkan fakta atau hasil temuan, menyusun ide
atau gagasan dan mampu mengambil keputusan.

Kata Kunci: Deep Dialogue and Critical Thinking, Berpikir Kritis

PENDAHULUAN
Kenyataan dan realitas sosial yang terjadi pada abad 21 ini
sangat bervariasi terutama berhubungan dengan tingkat berpikir
kritis siswa yang masih minim, sulitnyanya siswa menyampaikan
pendapat pada saat berdiskusi, belum mampu memahami konsep-
konsep pendidikan kewarganegaraan secara alamiah. Oleh sebab
itu diperlukan salah satu solusi pembelajaran yang membentuk
daya berpikir tinggi (higher thinking), karakteristik anak bangsa
yang kritis dan memiliki wawasan kebangsaan yang sangat luas
serta berkepribadian patriotisme. Kita ketahui bersama bahwa
pendidikan kewarganegaraan merupakan pembelajaran yang
membentuk watak dan karakter anak bangsa, akan tetapi tidak
hanya membentuk watak dan karakter anak bangsa saja, maka
diperlukan juga membentuk berpikir kritis dan wawasan
kebangsaan, sehingga mereka mampu mendorong sikap dan
perilaku menjadi lebih baik dan membentuk karakter yang kritis,
aktif, berpikir logis dan berakhlak mulia serta berjiwa patriotisme.
Sehubungan dengan itu, sangat diperlukan pola pikir atau cara
pandang seorang guru dalam merancang pendekatan, metode,
strategi atau teknik pembelajaran berbasis siswa aktif dan mampu
menerapkan sifat, kritis dan wawasan yang luas dalam kehidupan
sehari-hari baik pada lingkungan sekolah, keluarga maupun
masyarakat dan bangsa.
Mengingat pentingnya pembelajaran yang membentuk
berpikir kritis dan wawasan kebangsaan, maka penelitian ini
penting dilakukan untuk mengkaji, memahami dan mengetahui
lebih dalam lagi tentang pelaksanaan pendekatan pembelajaran
yang akan diujicobakan dalam penelitian ini. Disamping itu pula
bahwa pencapaian keberhasilan siswa kadang dipengaruhi oleh
ketepatan pendekatan atau cara menyajikan materi ajar di dalam
kelas. Oleh karena itu, salah satu cara untuk meningkatkan
pengetahuan dan sikap kritis siswa dapat dilakukan dengan
menerapkan pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking
dalam pembelajaran pendidikan kewarganegaraan, karena
berdasarkan kutipan seorang pemerhati pendidikan menyatakan
bahwa “pendekatan pembelajaran Deep Dialogue and Critical
Thinking mengutamakan adanya dialog mendalam dan berpikir
kritis dalam proses pembelajaran di kelas.
Dialog dimaksud dapat terlihat selama proses
pembelajaran berlangsung, baik dialog antara guru dengan siswa
ataupun siswa dengan siswa, siswa/guru dengan lingkungannya”
(Widarwati, 2006: 9). Pendekatan ini memberikan pembelajaran
yang aktif dimana siswa diajak untuk berkomunikasi satu arah
antara kelompok satu atau dengan kelompok lain dan atau
komunikasi guru dengan siswa. Hal ini disenada dengan
pernyataan “To open oneself to Deep-Dialogue it is also necessary
to develop the skills of thinking carefully and clearly, of Critical-
Thinking (critical, from the Greek, krinein, to choose, to judge)”
(Swidler, 2010: 31).
Dalam pandangan tersebut disimpulkan bahwa dialog
mendalam dapat membuka diri untuk itu diperlukan untuk
mengembangkan keterampilan berpikir secara hati-hati dan jelas
kemudian berpikir kritis diamksud untuk memilih dan menilai
pengetahuan. Jadi dalam pembelajaran diperlukan juga metode
belajar yang mendorong siswa membuka cakrawala berpikir secara
variatif terhadap objek atau permasalahan yang sedang diamati
secara indrawi.
Dalam perkembangan keilmuan, ada beberapa penulis
yang telah meneliti tentang pendekatan Deep Dialogue and Critical
Thinking pada mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan,
menurut Untari (2007: 81) menyatakan bahwa “…model
pembelajaran Pendidikan Kewarganeganaan dengan pendekatan
Deep Dialog and Critical Thinking merupakan pembelajaran
alternatif yang membawa siswa belajar melalui mengalami,
merasakan, mendialogkan dan bukannya menghafal semata….”.
Demikian juga dengan Sukma (2011: 1) menyatakan
bahwa “dalam menerapkan pendekatan Deep Dialogue and Critical
Thinking dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa”
senada pula dengan pernyataan Handariyanti (2010: 1)
menunjukkan bahwa “dalam menerapkan pendekatan
pembelajaran Deep Dialog and Critical Thinking dapat
meningkatkan proses belajar dan hasil belajar siswa pada mata
pelajaran PKn”. Pembelajaran dengan pendekatan Deep Dialogue
and Critical Thinking dianggap sebagai pendekatan alternative
yang memberikan peluang aktivitas belajar melalui mengalami,
merasakan, mendialogkan dan bukannya menghafal semata,
selain itu dapat juga meningkatkan aktivitas dan hasil belajar serta
meningkatkan proses belajar dan hasil belajar siswa.
Sehubungan dengan hal tersebut, bahwa pendekatan
Deep Dialogue and Critical Thinking merupakan penggabungan
dua definisi kata yaitu deep dialogue yang berarti dialog mendalam
kemudian berpikir kritis berarti memilih dan memutuskan suatu
konsep. Maka secara definisinya bahwa Deep Dialogue and Critical
Thinking yang dipelopori oleh Swidler menyatakan bahwa dialog

ISBN: 978-602-74245-0-0 6
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mendalam, apabila dilakukan akan membuka diri untuk
mengembangkan keterampilan berpikir secara hati-hati dan jelas,
sedangkan berpikir kritis diamksudkan untuk memilih dan menilai
pengetahuan.
Demikian juga menurut pandangan lain yang menyatakan
bahwa pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking
mengandung prinsip: komunikasi multi arah, pengenalan diri
sendiri untuk mengenal dunia orang lain, saling memberi yang
terbaik, menjalin hubungan kesederajatan, saling memberadabkan
(civilizing) dan memberdayakan (empowering), keterbukaan dan
kejujuran serta empatisitas yang tinggi (Al Hakim, dkk. 2002) dalam
Untari, 2007: 71). Penjelasan menurut beberapa pendapat tersebut
pada esensi merupakan suatu konstruktif cara belajar yang
membangun karakter siswa untuk bercakap, berkomunikasi saling
memberikan informasi dan pengalaman yang disampaikan secara
kritis untuk memberikan kemampuan dalam perpendapat.
Berpikir kritis dapat juga dinamakan sebagai `berpikir
reflektif`dalam definisinya adalah sebagai pertimbangan yang aktif,
persistent (terus-menerus), dan teliti mengenai sebuah keyakinan
atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dipandang dari
sudut alasan-alasan yang mendukungnya dan kesimpulan-
kesimpulann lanjutan yang menjadi kecenderungannya (Dewey
dalam Fisher, 2008: 2). Sehubungan dengan itu, penggunaan
berpikir kritis dapat dilakukan dalam pembelajaran sehingga dapat
memberikan dorongan cara berpikir siswa, berikut langkah-langkah
penerapan strategi berpikir kritis adalah sebagai berikut:
a. Guru memberikan peserta didik tugas atau bahan ajar yang
akan dikaji.
b. Guru menyampaikan aturan main dalam mengkaji bahan ajar
tersebut (boleh dilakukan secara kelompok atau mandiri).
c. Peserta didik (secara kelompok atau mandiri) mengidentifikasi
hakikat dari objek yang dikaji.
d. Siswa menggunakan sudut pandang atau menentukan
pendekatan yang digunakan dalam menganalisis bahan ajar
tersebut.
e. Siswa mencari dan membuat alasan yang mendasari
temuannya.
f. Siswa membuat berbagai asumsi yang mungkin terjadi (boleh
menggunakan penyataan jika, maka).
g. Siswa merumuskan pandangannya dengan bahasa yang
sesuai.
h. Siswa menyediakan bukti-bukti empiris berdasarkan data.
i. Siswa membuat keputusan berdasarkan bukti empiris
j. Guru dan Siswa bersama-sama melakukan evaluasi terhadap
implikasi yang ditimbulkan dari hasil keputusan tersebut (Yaumi
dan Nurdin, 2013: 69-70).
Jadi dalam kegiatan aktivitas berpikir kritis, siswa (secara
kelompok atau mandiri) dianjurkan untuk mengidentifikasi hakikat
dari objek yang dikaji secara mandiri sesuai dengan kemampuan
mereka sendiri.
Pendidikan Kewarganegaraan merupakan bidang studi
yang bersifat multifaset dengan konteks lintas bidang keilmuan.
Namun secara filsafat keilmuan ia memiliki ontology pokok ilmu
politik khususnya konsep “political democracy” untuk aspek “duties
and rights of citizen (Chreshore,1886; dalam Yosaphat, 2011, 149).
Dari ontologi pokok inilah berkembang konsep “civics”, yang secara
harafiah diambil dari bahasa latin “civicus” yang artinya warga
negara pada jaman Yunani kuno, yang kemudian diakui secara
akademis sebagai embrionya “civic education”, yang selanjutnya di
Indonesia diadaptasi menjadi“pendidikan kewarganegaraan“.
Tujuan dari pendidikan kewarganegaraan adalah mendidik warga
negara yang baik, yang dapat dilukiskan dengan ‘warga negara
ISBN: 978-602-74245-0-0
negara yang patriotik, toleran, setia terhadap bangsa dan negara,
beragama, demokrati, Pancasila sejati (Somantri, 2001: 279).
Maksudnya bahwa pendidikan kewarganegaraan
merupakan pembelajaran yang membentuk karakter siswa yang
bertoleransi, cinta tanah air, selalu setiap membela Negara atau
membela daerah atau lembaga pendidikan dalam kegiatan
perlombaan. Artinya bahwa ada harapan dalam pendidikan ini
membina perilaku aktif siswa dalam pembelajaran. Pendapat lain,
Wahab mengemukakan bahwa "...kewarganegaraan yang
dikembangkan haruslah mengandung pengetahuan, keterampilan-
keterampilan, nilai-nilai dan disposisi yang idealnya dimiliki
warganegara…." (Wahab, 2006: 62). Jika warganegara sudah
terbentuk dalam aspek-aspek tersebut maka tujuan pendidikan
kewarganegaraan (PKn) sudah dapat dikatakan berhasil.
METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian
kuantitatif dengan pendekatan quasi eksperimental, karena
penelitian ini mengggunakan quasi eksperimental maka paradigma
yang dipakai adalah rancangan penelitian menggunakan
paradigma ganda dengan dua variabel dependen untuk
menunjukkan hubungan atau pengaruh antara variable independen
terhadap variable dependen, kemudian pengumpulan data
menggunakan teknik observasi, angket, tes, dan dokumentasi,
serta alat menganalisis data menggunakan statistic deksripsi dan
statistic inferensial regresi linear sederhana.
HASIL DAN PEMBAHASAN
a. Hasil Penelitian
Data keterampilan berpikir kritis siswa dapat dideskripsikan
dan diambil kesimpulan berdasarkan kategori yang ditentukan.
Data keterampilan berpikir kritis bertujuan untuk mengetahui
pengaruh perlakuan terhadap kemampuan berpikir kritis siswa
pada pembelajarana pendidikan kewarganegaraan. Secara
ringkas, data keterampilan berpikir kritis siswa pada pembelajaran
pendidikan kewarganegaraan dapat dideskripsikan dengan Tabel
1.
Tabel 1. Deskripsi Data Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Berpikir Kritis Siswa
Deskripsi
Kelas Kontrol Kelas Eksperimen
Mean 72,02 76,81
Nilai maksimum 82,00 84,00
Nilai minimum 59,00 65,00
Standar Deviasi 6,27 5,12
Variansi 39,34 26,25
N 42 43
Berdasarkan data deskripsi keterampilan berpikir kritis
siswa pada Tabel 1.1 menunjukkan bahwa untuk kelas kontrol nilai
mean mencapai 72,02, maksimum mencapai 82,00, minimum
mencapai 59,00, standar deviasi 6,27 dan variansi mencapai
39,34. Sedangkan untuk kelas eksperimen menunjukkan bahwa
nilai mean mencapai 76,81, maksimum mencapai 84,00, minimum
mencapai 65,00, standar deviasi mencapai 5,12 dan variansi
mencapai 26,25.
b. Pembahasan
Pelaksanaan penelitian dengan menerapkan pendekatan
Deep Dialogue and Critical Thinking dengan diawali dengan
pengenalan topik yang akan dipelajari pada papan tulis. Guru
menanyakan kepada siswa apa yang mereka ketahui mengenai
demokrasi. Guru menjelaskan indikator-indikator materi
7
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran kepada siswa untuk dipelajari lebih mendalam,
kemudian setiap siswa memiliki lembar kerja yang diberikan oleh
guru untuk diamati secara seksama. Kegiatan ini dibentuk sebelum
dilaksanakan proses pembelajaran berlangsung, setelah persiapan
tersebut sudah lengkap maka kegiatan pembelajaran Deep
Dialogue and Critical Thinking dilaksanakan.
Langkah pertama, masing-masing siswa akan mengamati
LKS/gambar dan artikel singkat, kemudian langkah kedua, siswa
mencari tahu, mencermati, menyelidiki apa saja simbol yang
dihasilkan pada lembar kerja siswa (LKS), gambar dan artikel
singkat. Langkah ketiga, menguraikan dan menuliskan pada
lembaran kerja menurut pendapat atau pandangan siswa secara
mendalam.
Langkah keempat siswa merefleksi atau melihat kembali
hasil analisisnya untuk diketahui ada kata-kata ataupun kalimat
yang tidak logis sehingga mereka bisa memperbaikinya sesuai
materi pembelajaran yang dibahas. Langkah kelima, siswa
menguraikan pendapat atau gagasan melalui diskusi atau tulisan
sebagai bukti kemampuannya dalam menganalisa bahan ajar,
kemudian langkah keenam adalah siswa saling tukar pandangan
menurut pemahaman mereka terhadap konsep-konsep pendidikan
kewarganegaraan, serta langkah terakhir adalah langkah ketujuh
pembentukan kepribadian siswa yang kritis dan berwawasan luas.
Hal inilah yang menyebabkan aplikasi dari pendekatan
Deep Dialogue and Critical Thinking dapat mempengaruhi
keterampilan berpikir kritis siswa.
Fakta ini didukung oleh perbedaan hasil berpikir kritis siswa
kelas VIII1 (kelas eksperimen) yang diajarkan dengan pendekatan
Deep Dialogue and Critical Thinking dan siswa kelas VIII3 (kelas
kontrol) yang diajarkan dengan pendekatan konvensional. Jika
dikaitkan dengan hasil rata-rata dimana kelas eksperimen total
rata-ratanya (76,81) lebih tinggi dari kelas kontrol (72,02), demikian
juga dengan nilai uji t secara parsial menunjukkan (0,891) lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol (0,597), hal tersebut dibuktikan
dalam tabel 2 dan tabel 3 sebagai berikut.

Tabel 2. Koefisien Regresi Linear Variabel Berpikir Kritis (Kelas Eksperimen)

Model Unstandardized Standardized t Sig.
Coefficients Coefficients
B Std. Error Beta
(Constan
75,240 11,240 6,576 0,000
ta)
pendekat
an deep
dialogue
0,021 0,152 0,022 0,138 0,891
and
critical
thinking

Sedangkan pengujian uji t secara parsial untuk kelas kontrol menunjukkan:

Tabel 3. Koefisien Regresi Linear Variabel Berpikir Kritis (Kelas Kontrol)

Model Unstandardized Standardize t Sig.
Coefficients d
Coefficients
B Std. Beta
Error
(Constant) 60,123 16,664 3,838 0,000
pendekata
1 n
0,161 0,211 0,119 0,761 0,451
konvensio
nal

Sehubungan dengan uraian tabel di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa pendekatan Deep Dialogue and Critical
Thinking lebih tinggi pengaruhnya dari pada pendekatan
konvensional dalam aspek kemampuan berpikir kritis siswa.
Sejalan dengan hasil penelitian Hadi (2008: 34)
menunjukkan bahwa “… dalam menerapkan pendekatan Deep
Dialog and Critical Thinking dapat menumbuhkan pengetahuan
yang beragam, dapat mengetahui perkembangan pembelajaran
pendidikan kewarganegaraan yang selalu monolitik, dan adanya
harapan mahasiswa untuk memperbaiki kualitas pembelajaran
pendidikan kewarganegraan….”. Hal itu, dipengaruhi oleh cara
belajar yang variatif, lebih banyak siswa aktif, mengamati,
menganalisa objek-objek yang diberikan dalam lembar kerja siswa
dan selalu diberikan motivasi. Demikian pula dengan, hasil
penelitian Sukma (2011: 1) mengatakan bahwa pembelajaran
dengan pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking dapat
meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa terhadap pendidikan
kewarganegaraan.
Pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking dapat
mempengaruhi peningkatan kemampuan keterampilan berpikir
kritis siswa baik di dalam kelas maupun luar kelas. Keterampilan
berpikir kritis yang tinggi, dapat diartikan sebagai nilai positif karena
ada faktor yang mempengaruhi transformasi kemampuan berpikir
kritis siswa sehingga dapat menambah penguasaan konsep pada
pembelajaran pendidikan kewarganegaraan.
Pembelajaran pendidikan kewarganegaraan melalui
pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking ini dapat
mempengaruhi keterampilan berpikir kritis siswa karena cara yang
dikembangkan relevan dengan materi sistem pemerintahan,
hukum dan konstitusi dan pendidikan antikorupsi.

ISBN: 978-602-74245-0-0 8
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KESIMPULAN
Dalam menerapkan pendekatan Deep Dialogue and
Critical Thinking dapat mempengaruhi keterampilan berpikir kritis
siswa pada pembelajaran pendidikan kewarganegaraan di SMP
Negeri 7 Mataram. Cara berpikir kritis yang kembangkan siswa
adalah mengidentifikasi masalah, mampu menjelaskan cara
pandang mereka, menelusuri berdasarkan fakta atau hasil temuan,
menyusun ide atau gagasan dan mampu mengambil keputusan.
Pendekatan Deep Dialogue and Critical Thinking merupakan suatu
strategi pembelajaran yang berbasis siswa aktif, karena
pendekatan ini memberikan peluang siswa untuk berpikir
mendalami suatu kasus yang akan diamati dalam objek
pembelajaran misalnya mengamati, mencari tahu, menganalisis,
menuliskan ide berdasarkan pengamatan dan menyampaikan ide
gagasan secara konseptual.
DAFTAR PUSTAKA
Al Hakim, Suparlan & Milan R. 2002. Strategi Pembelajaran
Berdasarkan Pendekatan Deep Dialogue/Critical Thinking,
Malang, PPPG PMP-IPS.
Chreshore (1886) “Education“ in The Citizens and Civics, Vol.VII,
p.204. Dalam Yosaphat, H. N. 2011. Filsafat dan Eksistensi
Ekstrakurikuler dan Pendidikan Kewarganegaraan. Jurnal
Prospektus, Tahun IX Nomor 2, 145-158.
Dahar, R. W. 1998. Teori-teori Belajar. Jakarta: Depdikbud.
Hadi, W. 2014. Kajian Teoritik Pengembangan Kemampuan
Berpikir Kritis-Dialogis Mahasiswa Melalui Pendekatan
DD/CT dalam Perkuliahan Pendidikan
Kewarganegaraan/CE di Perguruan Tinggi. Artikel
(Online), (http://wirajunior.blogspot.com/, Diakses 06
Januari 2015).
Handariyanti, D. S. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Deep
Dialog/Critical Thinking (DD/CT) untuk meningkatkan
proses dan hasil belajar PKn kelas V di SDN Pakisaji 2
tahun pelajaran 2009. Skripsi. UPT. Perpustakaan
Universitas Negeri Malang UM, (Online),
(http://library.um.ac.id/, Diakses 06 Januari 2015).
ISBN: 978-602-74245-0-0
Somantri, M. N. (2001). Menggagas Pembaharuan Pendidikan
IPS. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Sukma, S. F. 2011. Penerapan Model Pembelajaran Deep
Dialogue/Critical Thinking dalam Pembelajaran PKn untuk
Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas IV
SDN Bareng 03 Kecamatan Klojen Kota Malang. Skripsi.
UPT. Perpustakaan Universitas Negeri Malang UM,
(Online), (http://library.um.ac.id/, Diakses 06 Januari
2015).
Swidler, L. 2010. From Diatribe to Deep-Dialogue: The Technology
of Deep-Dialogue/Critical-Thinking. ©copyright ebook
(Online), (http://xa.yimg.com/, Diakses 30 Januari 2015).
Untari, S. 2007. Penerapan Pembelajaran Deep Dialogue Critical
Thinking dalam PKn untuk Meningkatkan Aktivitas,
Kreativitas, dan Rasa Senang Siswa SD Sriwedari Malang.
Jurnal Kependidikan, 17, (1), 69-84.
Wahab, A. A. (2006). Pengembangan Konsep dan paradigm
Kewarganegaraan baru Indonesia Bagi Terbinanya warga
Negara Dimensional Indonesia. Dalam Pendidikan Nilai
Moral dimensi PKn Menyanbut 70 tahun Prof. Drs. H. A.
Kosasih Djahiri. Bandung: Laboratorium PKn FPIPS UPI.
Winataputra, U. S. 1992. “Model-model Pembelajaran” dalam
Belajar dan Pembelajaran, Soekamto dkk, 1992, Jakarta:
PAU PPAI Ditjen Dikti Depdikbud.
Widarwati. 2006. Strategi dan Metode Pembelajaran Bernuansa
Deep Dialogue and Critical Thinking (DD/CT). Departemen
Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Peningkatan
Mutu Pendidikan dan Tenaga Kependidikan, Pusat
Pengembangan Penataran Guru IPS dan PMP Malang.
Yaumi, M. & Nurdin, I. 2013. Pembelajaran Berbasis Kecerdasan
Jamak (Multiple Intellegences) Mengidentifikasi dan
Mengembangkan Multitalenta Anak. Jakarta: Prenada
Media Group.
Yosaphat, H. N. 2011. Filsafat dan Eksistensi Ekstrakurikuler dan
Pendidikan Kewarganegaraan. Jurnal Prospektus, Tahun
IX Nomor 2, 145-158.
9
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENINGKATAN PENALARAN MATEMATIKA DENGAN BERBANTUAN MEDIA SOFTWARE (PROGRAM
MAPLE)

Ade Kurniawan
Fakultas Pendidikan Matematika dan IPA, IKIP Mataram
Email: ade.berare@yahoo.co.id

Abstrak: Salah satu prinsip pengembangan KTSP adalah penguasaan teknologi dalam pembelajaran ,Mengingat Perkembangan
teknologi pada abad 21 mengarah kepada penggunaan software dan aplikasi yang bernuansa digital. Oleh karena itu guru seharusnya
mempunyai keterampilan dalam penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi. Seiring dengan perkembangan teknologi dan media
pembelajaran salah satu yang upaya yang dapat dilakukan adalah pemamfaatan teknologi ( software maple) program komputer untuk
merancang media pembelajaran matematika yang dapat meningkatkan penalaran matematika.pada makalah ini penulis menguraikan
pentingnya penggunaan software dalam pembelajaran serta contoh penggunaannya dalam matematika.

Keywords : software maple, keterampilan, penalaran matematika

PENDAHULUAN Penalaran merupakan terjemahan dari reasoning, dimana

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Depdiknas, 2006)
dinyatakan bahwa tujuan mata pelajaran matematika adalah agar
siswa mampu memahami konsep matematika, menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma, secara luwes, akurat dan efisien. Andriani (2012)
menyatakan bahwa tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dalam
bidang Matematika adalah agar peserta didik mampu menghadapi
permasalahan Matematika pada khususnya dan permasalahan
kehidupan sehari-hari pada umumnya. Bernard (2015) menyatakan
salah satu tujuan pembelajaran matematika adalah untuk melatih
cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan serta mampu
mengungkapkan pendapatnya dengan rasa percaya diri dan
kejujuran yang timbul dari seseorang untuk memecahkan masalah
yang dihadapi. Berdasarkan kemampuan siswa bahwa tujuan
pembelajaran dapat ditetapkan hendak dicapai dan dikembangkan
serta diapresiasikan. Hal ini sejalan dengan pendapat bahwa
penalaran merupakan salah satu dari lima standar proses yang
dicanangkan National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM). Kelima standar proses itu adalah: problem solving
(penyelesaian masalah), reasoning and proof (penalaran dan
pembuktian), communication( mengkomunikasikan) , connections
(keterkaitan), dan representation (menyajikan). OECD menetapkan
bahwa penalaran merupakan salah satu dari lima komponen
kecakapan dasar matematis (The Strands of Mathematical
Proficiency). Kelima komponen itu adalah: conseptual
understanding (pemahaman konsep), prosedural fluency
(kelancaran berprosedur), strategic competence ( kompetensi
stategis), adaptive reasoning (bernalar adaptif), productive
disposition (pemanfaatan)
Penalaran (bernalar) merupakan landasan pokok dalam
memahami matematika secara luas sehingga ini bisa menjadi
fondasi bagi siswa dalam memahami matematika lebih dalam, hal
ini dijelaskan oleh Ball, Lewis & Thamel (dalam Widjaya, 2010) bahwa
“mathematical reasoning is the foundation for the construction of
mathematical knowledge”. Yang kurang lebih maksudnya adalah
penalaran matematika merupakan fondasi untuk mendapatkan atau
menkonstruk pengetahuan matematika. Selanjutnya Jhonson dan
Rising (1972) menyatakan bahwa “mathematics is a creation of the
human mind, concened primarily with idea processes and reasoning”.
Ini berarti bahwa matematika merupakan kreasi pemikiran manusia
yang pada intinya berkait dengan ide-ide, proses-proses dan
penalaran. Dengan demikian seorang tenaga pengajar harus mampu
mengembangkan kemampuan penalaran yang di miliki dalam proses
pembelajaran matematika.
ISBN: 978-602-74245-0-0
penalaran merupakan salah satu kompetensi dasar matematika yaitu
(1) mengenal, memahami, dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip
dan ide matematika (2) menyelesaikan masalah matematika
(mathematical problem solving) (3) bernalar matematika
(mathematical reasoning) (4) melakukan koneksi matematika
(mathematical connection) dan (5) komunikasi matematika
(mathematical communication), Sumarmo (2003). Penalaran itu
sendiri merupakan proses berpikir yang dilakukan dengan satu cara
untuk menarik kesimpulan. Lebih lanjut Keraf (1982: 5) menjelaskan
penalaran (jalan pikiran atau reasoning) sebagai: “Proses berpikir
yang berusaha menghubung- hubungkan fakta-fakta atau evidensi-
evidensi yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan”.
Berdasarkan berbagai pendapat ahli sebelumnya maka penulis
menyimpulkan Penalaran adalah salah satu kemampuan proses
berpikir matematika yang mengkaitkan masalah yang ada disekitar
dalam menyelesaikan masalah matematika berdasarkan fakta-
fakta atau bukti yang kongkrit sehingga mampu menarik
kesimpulan bagaimana cara mendapatkan serta menggunakan
konsep atau metode yang diperolehnya.
Adapun ciri-ciri penalaran adalah (1) adanya suatu
kegiatan dengan pola berpikir logis menurut suatu pola tertentu
atau menurut logika tertentu. (2) proses berpikir yang
mengandalkan diri pada suatu kegiatan secara analitik dengan
logika penalaran yang bersangkutan. Sedangkan dalam hal
kemampuan perserta didik melakukan penalaran meliputi (1)
penalaran umum yang berhubungan dengan kemampuan untuk
menemukan penyelesaian atau pemecahan masalah; (2)
kemampuan yang berhubungan dengan penarikan kesimpulan,
seperti pada silogisme, dan yang berhubungan dengan
kemampuan menilai suatu argumentasi, (3) kemampuan untuk
melihat hubungan-hubungan, tidak hanya hubungan antara benda-
benda tetapi juga hubungan antara ide-ide, dan kemudian
mempergunakan hubungan itu untuk memperoleh benda-benda
atau ide-ide lain.
Sumarmo (2012: 17) berpendapat kemampuan penalaran
dapat diklarifikasikan dengan dua jenis yaitu penalaran induktif dan
penalaran deduktif. Banyak pandangan pada umumnya
berpendapat bahwa penalaran induktif adalah proses melakukan
pengamatan dari khusus ke umum dengan melakukan beberapa
percobaan sampai mendapatkan kesimpulan berdasarkan
pengamatan sampai mendapat kesimpulan dari hasil pengamatan,
dan penalaran deduktif adalah melakukan pernyataan definisi atau
pengertian yang sudah kesepekatan untuk menyelesaikan suatu
10
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
masalah tertentu atau bisa dikatakan dari umum untuk berlaku
kepada pernyatan khusus.
Penalaran induktif tidak hanya sekedar dari dari khusus ke
umum tetapi penalaran induktif memiliki beberapa kegiatan yaitu,
a) Penalaran transduktif yaitu proses penarikan kesimpulan, b)
penalaran analogi yaitu penarikan kesimpulan berdasarkan
keserupaan proses atau data, c) penalaran generalisasi yaitu
penarikan kesimpulan secara umum berdasarkan data yang
terbatas; d) Memperkirakan jawaban, solusi atau kecenderungan:
interpolasi dan ekstrapolasi; e) memberikan penjelasan terhadap
model, fakta, sifat, hubungan atau pola yang ada; f) Menggunakan
pola hubungan untuk menganalisis situasi, dan menyusun
konjektur.
Penalaran deduktif adalah penarik kesimpulan
berdasarkan aturan yang disepakati. Dan beberapa kegiatan yang
tergolong pada penalaran deduktif diantaranya adalah, a)
Melaksanakan perhitungan berdasarkan aturan atau rumus
tertentu secara konsep, kemampuan ini tergolong berpikir
matematik tingkat rendah, karena hanya melakukan perhitungan
saja; b) Penalaran logis matematik berdasarkan aturan inferensi,
memeriksa validitas, argumen, membuktikan dan menyusun
argumen yang valid; c) Menyusun pembuktian langsung,
pembuktian tak langsung dan pembuktian dengan induksi
matematika. Jadi penalaran deduktif, tidak perlu melakukan
percobaan atau dugaan benar dan salah, tetapi cukup melihat dari
aturan-aturan yang sudah disepakati, hanya yang dipelu
diperhatikan untuk menyelesaikan masalah harus menggunakan
kalimat-kalimat matematika logika sehingga peserta didik
mendapatkan jawabannya.
Dari pengertian penalaran induktif dan deduktif maka
penalaran adalah proses berpikir untuk menyelesaikan masalah
dari beberapa bukti apakah berdasarkan percobaan atau
pengalaman peserta didik tentang konsep matematika yang
mereka kuasai, Ini sejalan menurut Suria Sumantri (Jupri, 2004:16)
Penalaran adalah suatu proses berpikir dalam menarik kesimpulan
yang berupa pengetahuan, kegiatan berpikir yang mempunyai
karakteristik tertentu dalam menemukan kebenaran, dan berpikir
penalaran memiliki ciri-ciri tertentu.
Maple adalah salah satu program aplikasi matematika yang
berbasis computer. Maple mampu melakukan perhitungan-
perhitungan dengan cepat, mampu menyelesaikan persamaan-
persamaan dalam matematika, serta mampu menggambarkan
grafik fungsi matematika, simulasi modeling bahkan dapat
menampilkan gambar dalam bentuk animasi. Program maple
mampu menjadi solusi dalam berbagai topik matematika, seperti
analisis numerik, aljabar simbolik, kalkulus, persamaan diferensial,
aljabar linear, simulasi dan visualisasi. Maple merupakan software
matematika buatan waterloo maple inc. Dengan kerja yang cukup
handal untuk menangani berbagai komputasi analitis dan numeric.
Software ini terus berkembang hingga versi terbarunya, software
maple termasuk kategori software komputasi simbolik, yang
berkerja berdasarkan model-model matematika (dalam bentuk
symbol atau ekspresi atau persamaan matematika).
Program aplikasi maple mampu melakukan komputasi
matematis secara mudah dan cepat tanpa mensyaratkan
menguasai suatu bahasa pemrograman komputer tertentu,
sehingga bagi orang yang tidak manguasai bahasa pemrograman
komputer sekalipun akan mampu menggunakan program maple
ini. Menurut Kartono (2005), program maple dapat membantu
seseorang yang sedang mencari penyelesaian matematis (seperti
bagi peneliti, pengguna/peminat matematika, dosen, guru, atau
mahasiswa/pelajar) secara mudah dan cepat tanpa harus terjebak
ISBN: 978-602-74245-0-0
pada kesulitan atau kerumitan komputasi matematis atau bahkan
pada kesulitan atau kerumitan komputer.
Maple merupakan paket aplikasi matematika yang dapat
digunakan untuk melakukan berbagai perhitungan matermatis baik
secara eksak (analitik) maupun numerik. Dengan kemampuan
yang dimiliki, Maple merupakan sebuah alat bantu yang handal
untuk pemecahan masalah matematika, baik masalah komputasi
numerik, aljabar simbolik, maupun visualisasi (grafik).
Sesungguhnya, Maple tidak hanya berguna untuk melakukan
perhitungan matematis saja, namun juga dapat digunakan sebagai
editor teks untuk menghasilkan dokumen yang memuat penjelasan
atau uraian verbal dan berbagai perhitungan matematis. Dengan
kemampuan visualisasi matematis interaktif, sebuah antarmuka
grafis tempat menuliskan masukan dan menampilkan keluaran
yang menyerupai notasi matematika yang sesungguhnya, fasilitas
pengolahan kata, dan bahasa pemrograman, Maple telah
digunakan oleh jutaan pemakai di seluruh dunia di kalangan
pendidikan, lembaga riset, dan industri.
Maple menggunakan dua buah komponen, yakni kelompok
eksekusi (Execution groups) dan tabel (spreadsheets), yang
membantu pemakainya berinteraksi dengan mesin komputasi
Maple. Kedua komponen tersebut merupakan sarana utama bagi
pemakai untuk memerintahkan Maple melakukan perintah dan
menampilkan hasilnya. Perintah-perintah Maple dapat dituliskan
pada kedua komponen tersebut
a. Kelompok Eksekusi (Execution Groups)
Kelompok eksekusi merupakan unsur komputasi dasar di dalam
lembar kerja Maple. Elemen tersebut merupakan gabungan satu
atau lebih perintah Maple beserta hasil (output)-nya sebagai satu
kesatuan yang dapat dijalankan ulang dengan sekali menekan
tombol ENTER pada saat kursor berada di suatu kelompok
eksekusi. Sebuah kelompok eksekusi di dalam lembar kerja Maple
ditandai dengan sebuah tanda kurung siku di sebalah kiri baris
perintah.
Contoh
Kelompok eksekusi di bawah ini memuat sebuah paragraf dan
sebuah baris perintah Maple yang berisi satu perintah (ekspresi)
Maple. Seperti di atas, pada Maple ketika kursor berada di baris
perintah dan Anda menekan ENTER, hasilnya akan ditampilkan.
Sebuah perintah (ekspresi) Maple dan hasil perhitungannya.
> expand((a+b)^3);
𝒂𝟑 + 𝟑 𝒂𝟐 𝒃 + 𝟑𝒂 𝒃𝟐 + 𝒂𝟑
Terdapat dua hal yang perlu Anda perhatikan di dalam
menuliskan perintah-perintah (ekspresi) Maple:
1. Setiap baris perintah (tepatnya, setiap ekspresi Maple) harus
diakhiri dengan tanda titik koma (;) agar hasilnya dapat
ditampilkan. Maple akan memberikan pesan ERROR apabila
suatu ekspresi tidak diakhiri dengan tanda titik koma.
2. Apabila Anda tidak ingin segera menampilkan hasil sebuah
perintah Maple, akhiri perintah tersebut dengan tanda titik dua
(:). Cara ini berguna untuk menampilkan hasil (output) Maple di
lain tempat. Sudah tentu Anda harus menyimpannya ke dalam
sebuah variabel agar hasil tersebut dapat Anda panggil di
tempat lain.
b. Tabel Komputasi (Spreadsheets)
Maple memungkinkan penggunakanya untuk menampilkan tabel
(lembar kerja seperti MS Excel) yang memuat ekspresi-ekspresi
numerik maupun simbolik. Fasilitas ini memberikan kemudahan
untuk menampilkan tabel rumus.
11
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMBAHASAN
Kata “media” dalam pembelajaran berarti perantara atau
pengantar, sedangkan kata “pembelajaran” sendiri diartikan
sebagai suatu kondisi yang diciptakan untuk membuat seseorang
melakukan kegiatan belajar. Dengan demikian, “media
pembelajaran” merupakan wahana penyalur pesan atau informasi
belajar dalam proses komunikasi pembelajaran (Kariadinata,
2010). Dengan kata lain, pada saat kegiatan belajar berlangsung,
bahan belajar (learning material) yang diterima peserta didik
diperoleh melalui media. Hal ini sesuai dengan pendapat Lesle J.
Briggs yang menyatakan bahwa media pembelajaran itu
merupakan the physical means of conveying instructional content
(dalam Andriani et al., 2012).
Media pembelajaran yang berupa program maple (software
maple) memerlukan panduan dalam pelaksanaannya yaitu dapat
berupa buku praktikum yang disusun sendiri oleh guru/tenaga
pengajar pada bidangnya tersebut, hal ini dapat mengefektifkan
pengajaran. Senada dengan pendapat Rahayu Kariadinata (2010)
yang mengatakan bahwa perangkat pembelajaran yang
dikembangkan oleh dosen akan lebih efektif bagi peserta didik,
karena guru lebih mengetahui kemampuan dan karakteristik
peserta didik yang diajarnya
Penggunaan komputer sebagai media pembelajaran
merupakan salah satu cara untuk menarik minat dalam mengikuti
dan memahami pengajaran matematika. Sebagaimana
dikemukakan oleh Lesh bahwa komputer sebagai salah satu media
pembelajaran, baik secara fisik ataupun manipulasi gambar dan
kata-kata yang ditulis bisa menghubungkan antara ide matematika
yang berbentuk kongkrit dengan ide Matematika yang berbentuk
abstrak (dalam Marwati, 2008). Disamping itu, belajar dengan
menggunakan berbantuan manipulasi komputer (media) dapat
menumbuhkan sikap minat belajar. Ditambahkan pula bahwa
aktivitas komputer dapat membuat konsep Matematika menjadi
lebih bermakna, karena melalui aktivitas komputer itulah dapat
melihat konsep-konsep Matematika yang abstrak dari sisi kongkrit
(Nurlaelah, 2009)
Rahayu Kariadinata (2010) menyatakan bahwa
pembelajaran berbantuan komputer, secara teoritis dan empirik,
sesuai untuk digunakan. Salah satunya adalah maple untuk
Kalkulus. Setiap guru yang memangku mata pelajaran tertentu
hendaknya mengembangkan perangkat pembelajaran sebelum
melakukan kegiatan pembelajaran. Dengan perangkat yang
dikembangkan oleh guru maka peserta didil dapat memahaminya
secara lebih efektif, karena guru lebih mengetahui kemampuan dan
karakteristik peserta didik yang diajarnya.
Peningkatan penalaran yang maksud oleh penulis dalam
makalah ini adalah dimana peserta didik dapat menggunakan
nalarnya serta dapat menganalisa masalah yang diberikan
kemudian analisa dan disimpulkan sehingga menghasilkan suatu
gagasan baru. ini berarti penalaran yang dimaksud sudah berjalan
karena mampu merepresentasikan apa yang dilihat kedalam
kedalam bentuk lainnya. Hal ini didasarkan oleh ciri-ciri dari
penalaran yang telah dipaparkan sebelumnya.
KESIMPULAN
Penggunaan media dalam belajar matematika maka
diperlukan keilmuan serta keseriusan dalam merancang
pengajaran yang optimal, jika perencanaan pembelajaran disusun
serta diajarkan dengan benar maka hasil yang akan dicapai adalah
peserta didik mampu berpikir kritis, berargumen secara logis, dan
menyusun justifikasi untuk suatu penyelesaian yang diperoleh dari
proses berpikir logis.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Penelitian yang dilakukan oleh Andriani (2012)
membuktikan bahwa penggunaan media pembelajaran (software
maple) dapat meningkatkan penalaran matematika, adapun hasil
penelitiannya adalah Pertama,praktikum dengan menggunakan
program maple sangat efektif kegunaannya untuk proses
pembelajaran. Kedua, kemampuan penalaran dan representasi
peserta didik terhadap pengembangan bahan ajar praktikum
dengan program maple meningkat secara signifikan dan tercapai,.
Ketiga, sikap peserta didik terhadap pelaksanaan praktikum
dengan menggunakan program maple sangat positif dan
menyatakan sangat setuju terhadap proses pembelajaran
praktikum.
DAFTAR PUSTAKA
Andriani, Siti et al. (2012). “Evaluasi Formatif Mahasiswa terhadap
Karakteristik dan Keterampilan Mengajar Dosen Berkaitan
dengan Prestasi Belajar Matematika di Jurusan Pendidikan
Matematika FKIP Universitas Suryakancana Cianjur”
dalam Prosiding Seminar Nasional. Bandung: UNPAS
[Universitas Pasundan], hlm.23-24
Andriani, Siti. 2012. Pengembangan bahan ajar praktikum kalkulus
melalui program maple untuk meningkatkan penalaran dan
representasi mahasiswa. Jawa Barat. Tidak diterbitkan
Bernard, Martin. 2015. Meningkatkan Kemampuan Komunikasi
Dan Penalaran Serta Disposisi Matematik Siswa Smk
Dengan Pendekatan Kontekstual Melalui Game Adobe
Flash Cs 4.0. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika
STKIP Siliwangi Bandung, Vol 4, No.2.
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Jakarta: Balitbang Depdiknas.
Jhonson, D.A.; Rising, D.R. 1972. Guidelines for Teaching
Mathematics. Jakarta: Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan.
Keraf, G. (1982). Arguned dan Narasi. Komposisi Lanjutan III.
Jakarta: Gramedia
NCTM (2000) : Principles and Standards for School Mathematics,
Reston, Virginia.
Riyanto dan Rusdy. 2011. Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Dan Prestasi Matematika Dengan Pendekatan
Konstruktivisme Pada Siswa Sekolah Menengah
Atas.jurnal pendidikan matematika, volume 5 No 2.
Sahid. 2009. Penggunaan Maple untuk pembelajaran Aljabar.
FPMIPA UNY.Malakah
Sumarmo, U. (2012). Bahan Belajar Matakuliah Proses Berfikir
Matematik. Bandung: Tidak diterbitkan
Widjaya, Wanti. 2010. Design Realistic Mathematics Education
Lesson. Makalah Seminar Nasional Pendidikan, Program
Pascasarjana Universitas Sriwijaya, Palembang 1 Mei 2010
Winarno, Surahmad, 1980. Metodologi Pengajaran. Jakarta: Rineka
Cipta
12
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGAMBILAN KEPUTUSAN BERBASIS KECERDASAN EMOSI
Agus Fahmi
Program Studi Administrasi Pendidikan, FIP IKIP Mataram.
Email: raktzha86@yahoo.co.id

Abstrak: Kecerdasan emosional sejatinya harus dimiliki oleh setiap individu, pengambilan keputusan yang baik dilakukan pada saat
kondisi emosi seseorang dalam keadaan stabil. Pemimpin sebagai penentu kebijakan apabila dilandaskan pada kecerdasan emosional,
maka keputusan yang diambil cenderung berhasil. Oleh karena itu, pemimpin paling tidak memiliki 5 (lima) elemen utama dalam
kecerdasan emosional dalam kepemimpinannya yaitu kesadaran diri, pengaturan diri, motivasi, empati dan keterampilan sosial.
Memutuskan rencana terbaik untuk mencapai tujuan tertentu juga merefleksikan keputusan untuk mengadopsi satu arah tindakan sebagai
pilihan dari tindakan lainnya. Sifat utama dari pembuatan sebuah keputusan yang baik adalah memiliki fleksibelitas (flexibility). Makalah
prosiding ini dianalisis dari berbagai studi pustaka, dan dikomparasi juga dari hasil penelitian penulis yang berjudul “Proses Decision
Making Kepala Sekolah dengan melibatkan Stakeholder Sekolah” (Fahmi:2012). Penulis menemukan bahwa pengambilan keputusan
seorang pemimpin haruslah mewakili kebutuhan seluruh anggota organisasi, sehingga keputusan tersebut merupakan keputusan
bersama. Selain itu, dalam proses pembuatan keputusan harus berbasis pada kecerdasan emosional, baik yang dimiliki oleh seorang
pemimpin maupun seluruh stakeholder yang ada. Pemimpin yang baik adalah pemimpin yang mampu menjadi teladan yang baik bagi
orang lain, terutama dalam hal pengendalian emosi, cepat dan tepat dalam pengambilan keputusan, dan pemimpin dapat mencontohkan
perilaku melalui tindakan mereka sendiri atau melalui dorongan yang positif kepada anggotanya untuk melakukan sesuatu yang
membangun kemampuan emosi kelompok

Kata Kunci: Pengambilan Keputusan, Kecerdasan Emosi

PENDAHULUAN keterampilan ini untuk mempengaruhi dan memimpin, dan

Kecerdasan emosional merupakan kemampuan untuk
memahami tentang perasaan dan emosi diri sendiri, dan
bagaimana emosi ini dapat mempengaruhi orang lain. Pemimpin
yang memiliki kecerdasan emosional cenderung untuk tidak lepas
kontrol, memiliki kepercayaan penuh terhadap karyawannya,
mendengarkan tim-nya dan selalu berhati-hati dalam membuat
keputusan. Pengambilan keputusan yang didasarkan pada
kecerdasan emosi menghasilkan keputusan yang baik dan dapat
diterima oleh seluruh stakeholder. Kemampuan berpikir seorang
pemimpin akan dipengaruhi juga oleh kontrol emosi yang stabil,
sehingga sejumlah keputusan yang diambil tidak berdasarkan atas
kemauan sendiri, kebutuhan sendiri, dan ambisi sendiri walaupun
keputusan tersebut bersumber dari pemikiran pribadi pemimpin.
elemen utama dalam kecerdasan emosional yaitu: kesadaran diri,
pengendalian diri, motivasi, empati, dan keterampilan sosial.
Ada 5 (lima) elemen utama dalam kecerdasan emosional
menurut Goleman (2002:513-514) membagi kecerdasan
emosional kedalam 5 (lima) komponen yaitu kesadaran diri,
pengaturan diri, motivasi, empati dan keterampilan sosial.
Kesadaran diri adalah mengetahui apa yang dirasakan pada suatu
saat dan menggunakannya untuk memandu pengambilan
keputusan diri sendiri. Selain itu kesadaran diri juga berarti
menetapkan tolak ukur yang realistis atas kemampuan diri dan
kepercayaan diri yang kuat. Pengaturan diri adalah menguasai
emosi diri sedemikian sehingga berdampak positif, kepada
pelaksanaan tugas, peka terhadap kata hati dan sanggup menunda
kenikmatan sebelum tercapainya sesuatu sasaran dan mampu
pulih kembali dari tekanan emosi. Motivasi menggunakan hasrat
yang paling dalam untuk menggerakkan dan menuntun seseorang
menuju sasaran. Motivasi membantu seseorang mengambil inisiatif
dan bertindak sangat efektif dan untuk bertahan menghadapi
kegagalan dan frustasi. Empati adalah merasakan yang dirasakan
orang lain, mampu memahami persepektif orang lain,
menumbuhkan hubungan saling percaya dan menyelaraskan diri
dengan berbagai macam orang. Keterampilan social adalah dapat
menangani emosi dengan baik ketika berhubungan dengan orang
lain dan dengan cermat membaca situasi dan jaringan sosial,
berinteraksi dengan lancar, menggunakan keterampilan-
ISBN: 978-602-74245-0-0
menyelesaikan perselisihan dan untuk bekerja sama dan bekerja
dalam tim.
Secara lebih jelasnya diuraikan sebagai berikut:
1. Kesadaran Diri
Pemimpin dengan kesadaran diri yang tinggi adalah pemimpin
yang mengetahui apa yang sedang dia rasakan, dan
memahami bahwa emosi dan tindakan yang dilakukannya
dapat mempengaruhi orang sekelilingnya. Pemimpin dengan
kesadaran diri yang tinggi juga memiliki pemahaman yang jelas
tentang kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya.
2. Pengendalian Diri
Pemimpin yang memililiki pengendalian diri sangat jarang
berkata kasar kepada orang lain, membuat keputusan yang
terburu-buru dan emosional, ataupun mengkompromikan nilai-
nilai yang mereka anut. Pemimpin dengan pengendalian diri
selalu dapat mengontrol dirinya dan tindakan yang
dilakukannya.
3. Motivasi
Pemimpin yang memiliki motivasi diri adalah pemimpin yang
secara konsisten mengejar tujuan-tujuan mereka, dan memiliki
standard yang tinggi atas kualitas kerja yang mereka lakukan.
Pemimpin dengan motivasi diri biasanya selalu optimis dan
selalu mencari sisi positif atas situasi yang sedang mereka
hadapi.
4. Empati
Pemimpin dengan empati yang tinggi adalah pemimpin yang
memiliki kemampuan untuk menempatkan diri mereka dalam
situasi orang lain. Mereka membantu anggota timnya untuk
mengembangkan diri, memberikan umpan balik yang
konstruktif, dan mau mendengarkan keluhan mereka.
Pemimpin dengan empati yang tinggi cenderung akan
mendapatkan respek dan loyalitas dari anggota timnya.
5. Keterampilan Sosial
Pemimpin yang memiliki ketrampilan sosial yang tinggi
biasanya juga adalah komunikator yang hebat. Mereka terbuka
untuk mendengarkan berita baik ataupun berita buruk.
Pemimpin dengan ketrampilan sosial yang tinggi biasanya
mampu membangkitkan dukungan dari anggota timnya, dan
13
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mampu untuk membangkitkan semangat anggota timnya untuk
terlibat dalam tugas-tugas baru.
Dari uraian diatas akan digambarkan dalam siklus seperti
di bawah ini:
Gambar 1. Siklus Kecerdasan Emosional
PEMBAHASAN
1. Pengambilan Keputusan
Pengambilan Keputusan merupakan inti atau sentral dari
kegiatan manajemen atau administrasi. Saat orang-orang
melaksanakan kerjasama dalam suatu organisasi, diperlukan
penetapan tujuan, pembuatan perencanaan, pengorganisasian,
penempatan orang-orang, dan lain sebagainya (Rohiat, 2012:20).
Lebih lanjut telah ditulis dalam bukunya Hoy dan Miskel (2005)
yakni siklus tindakan tentang proses pembuatan keputusan secara
umum terdiri dari lima langkah. Langkah pertama yaitu mengenali
dan mendefinisikan masalah, langkah kedua menganalisis
kesulitan pada situasi yang ada, langkah ketiga menetapkan
kriteria untuk solusi yang baik, langkah keempat mengembangkan
rencana atau strategi tindakan, dan langkah kelima memulai
rencana tindakan. Langkah-langkah tersebut dimulai dari
pendefinisian sebuah masalah yang diakhiri dengan tindakan nyata
atau implementasi tindakan.
Sebagaimana yang dikatakan oleh Sunarto dalam bukunya
yang berjudul Manajemen (2007) bahwa pembuatan keputusan
merupakan landasan perencanaan. Pembuatan keputusan adalah
katalis yang mendorong proses perencanaan. Tujuan organisasi
berasal dari keputusan yang dibuat oleh berbagai manajer.
Memutuskan rencana terbaik untuk untuk mencapai tujuan tertentu
juga merefleksikan keputusan untuk mengadopsi satu arah
tindakan sebagai pilihan dari tindakan lainnya. Sifat utama dari
pembuatan sebuah keputusan yang baik adalah memiliki
fleksibelitas (flexibility). Sejalan dengan hal tersebut maka
keputusan yang efektif mengisyaratkan pembuatan keputusan
memahami situasi yang mendorong keputusan. Sebagian besar
orang akan menganggap bahwa keputusan yang efektif
mengoptimalkan beberapa rangkaian faktor seperti laba,
penjualan, kesejahteraan karyawan, dan pangsa pasar (Sunarto,
2007: 273).
Proses pembuatan keputusan merupakan serangkaian
tindakan yang dimulai dari identifikasi masalah sampai pada
implementasi keputusan itu sendiri (Soetopo, 2010:153).
Keputusan hendaknya diambil berdasarkan pemilihan alternatif
yang terbaik atau dikatakan keputusannya harus rasional dan
meliputi langkah-langkah, seperti: a) mendefinisi masalah, b)
mengidentifikasi kriteria keputusan, c) mengalokasikan bobot
ISBN: 978-602-74245-0-0
terhadap kriteria, d) mengembangkan alternatif, e) mengevaluasi
alternatif, f) memilih alternatif terbaik (Robbins, 2003:181).
2. Kecerdasan Emosi Mempengaruhi Efektifitas Pengambilan
Keputusan
Pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang memahami
bahwa emosi dan tindakannya akan mempengaruhi orang-orang
disekitarnya. Pemimpin yang berhasil adalah pemimpin yang dapat
bekerjasama dengan orang lain. Untuk itu seorang pemimpin harus
belajar untuk mengembangkan kemampuannya dalam hal
kesadaran diri, pengendalian diri, motivasi, empati, serta memiliki
ketrampilan sosial yang dibutuhkan dalam kepemimpinan. Dalam
hidup, pemahaman falsafah yang kita jalani akan membantu kita
melihat bagaimana diri ideal kita mencerminkan nilai-nilai kita.
Falsafah juga akan mendorong tindakan, pikiran, dan perasaan
dengan cara yang berbeda. Setiap orang memiliki perbedaan
dalam menyelaraskan tindakan dengan nilai-nilai atau cara
menginterpretasikan nilai-nilainya. Perbedaan ini bisa
mencerminkan perbedaan falsafah yang dijalankan, yang paling
umum adalah falsafah pragmatis, intelektual, dan humanistik.
Emosi dapat dibagi menjadi dua macam yaitu emosi positif
dan emosi negatif. Emosi positif adalah cinta, penerimaan,
bersyukur, pemahaman, persahabatan, kebahagiaan, dan
kepuasan. Sedangkan emosi negatif terdiri dari kemarahan,
kebencian, iri hati, keserakahan, dan frustrasi. Kita berpikir dengan
bantuan otak kita, tapi sebagian besar waktu kita mendengarkan
dengan hati kita. Beberapa orang yang lebih emosional bias dalam
mengambil keputusan. Emosi mempengaruhi keputusan kita,
seperti tertarik membeli suatu barang sampai karir yang ingin kita
kejar, atau sesuatu yang sama pentingnya ketika mencari
pasangan hidup yang bisa mencintai, memahami, dan mendukung
kita secara emosi. Emosi ini bertanggung jawab dalam banyak
keputusan penting di kemudian hari. Kenyataannya memang emosi
mempengaruhi keputusan kita setiap hari. Oleh karena itu
pengambilan keputusan secara rasional, logis, dan sistematis
harus menjadi pegangan bagi seorang pemimpin. Keputusan yang
diambil adalah untuk kepentingan bersama.
3. Pemimpin Cerdas Secara Emosional
Para pemimpin yang cerdas emosinya tahu bagaimana
mengelola emosinya sendiri yang sedang terganggu sehingga
mereka bisa mempertahankan fokusnya, berpikir dengan jelas di
bawah tekanan. Mereka tetap lentur, menyesuaikan dengan realita
baru, jauh sebelum orang-orang lain melakukannya dan bukan
bereaksi terhadap kritis hari itu. Bahkan di tengah-tengah
perubahan yang cepat, mereka bisa melihat jalan mereka ke masa
depan yang lebih cerah, mengkomunikasikan visi itu dengan baik,
dan memimpin jalannya organisasi.
SIMPULAN
Pemimpin yang baik adalah pemimpin yang mampu
menjadi teladan yang baik bagi orang lain, terutama dalam hal
pengendalian emosi, cepat dan tepat dalam pengambilan
keputusan, dan pemimpin dapat mencontohkan perilaku melalui
tindakan mereka sendiri atau melalui dorongan yang positif kepada
anggotanya untuk melakukan sesuatu yang membangun
kemampuan emosi kelompok. Penetapan aturan dasar yang benar
memerlukan seorang pemimpin yang cerdas secara emosional.
Fluktuasi emosi akan mempengaruhi sejumlah keputusan yang
diambil, sehingga berdampak pada perkembangan organisasi.
DAFTAR PUSTAKA
Boyatziz R, Goleman D & McKee A.2004. Kepemimpinan
Berdasarkan Kecerdasan Emosi. Jakarta: Gramedia
14
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Goleman, Daniel. 2002. Emotional Intelligence (terjemahan). Rohiat.2012. Manajemen Sekolah. Bandung: Refika Aditama
Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Sunarto. 2007. Manajemen (Volume 1). Yogyakarta: Amus.
Hoy, K.W & Miskel, C.G. 2005. Educational Administration (Theory,
Research, and Practice). New York: McGraw-Hill, Inc.
Robbins, S.P. 2003. OrganizationalBehaviour. Upper Saddle River,
New Jersey: Pearson Education, Inc.

ISBN: 978-602-74245-0-0 15
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MENGUKUR KEMAMPUAN ADVANCED MATHEMATICAL THINKING MAHASISWA PADA ANALISIS REAL
Ahmad Muzaki
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: zackyborju@gmail.com

Abstrak: Pengembangan kemampuan advanced mathematical thinking dan cara mengukurnya menjadi salah satu fokus pembelajaran
matematika. Salah satu cara mengukur kemampuan advanced mathematical thinking adalah dengan soal terbuka, yaitu soal yang memiliki
beragam solusi atau strategi penyelesaian. Cara lainnya adalah dengan metode problem posing, yaitu pembuatan soal dari suatu
pernyataan, pertanyaan, atau pernyataan terkait soal atau situasi matematis tertentu. Kedua cara tersebut digunakan untuk mengukur
aspek-aspek kemampuan advanced mathematical thinking, yaitu proses representasi; proses abstraksi; hubungan refresentasi dan
abstraksi; kreativitas mathematis dan bukti matematis.
.
Kata Kunci: Kemampuan Advanced Mathematicalthinking, Soal Terbuka, Problem Posing.

PENDAHULUAN
Pada dasarnya, kemampuan berfikir matematis tingkat
lanjut (advanced mathematical thinking) merupakan kemampuan
yang perlu dikembangkan pada mahasiswa. Kemampuan ini
sangat diperlukan mahasiswa dalam menyelesaikan tugas-tugas
perkuliahan matematika tingkat perguruan tinggi khususnya mata
kuliah analisis real. Pemilikan kemampuan tersebut akan mampu
membuat mahasiswa memiliki kemamapuan untuk bersaing dan
secara bersamaan mampu bekerja sama menghadapi tantangan
global yang semakin ketat.
Pengertian istilah advanced mathematical thinking (AMT)
dapat tertukar dengan istilah berfikir matematik tingkat tinggi (high
order mathematical thingking). Ditinjau dari segi proses yang
berlangsung, dalam beberapa kondisi proses high order
mathematical thinking juga dijumpai pada proses AMT, misalnya
keduanya memuat proses kognisi yang tidak sederhana, namun
sebaliknya terdapat proses AMT yang tidak berlangsung dalam
proses high order mathematical thingking. Proses perpindahan dari
elementer ke AMT memuat transisi dari melukiskan ke
mendefinisikan, dari meyakinkan ke membuktikan secara logik
(Tall, 1991). Proses yang kedua tidak terjadi pada low order
satu dengan yang lain. Bahkan representasi mental yang terbentuk
bisa beragam. Sebagai contoh, representasi mental dari konsep
fungsi dapat berbentuk grafik, formula aljabar, diagram panah,
himpunan pasangan berurutan dan tabel nilai.
Komponen lain dari representasi adalah memodelkan yang
diartikan sebagai menemukan representasi matematis dari suatu
situasi, objek atau prosesmatematika. Dalam kasus tertentu,
proses merepresentasi beranalogi dengan proses memodelkan,
namun keduanya tidak sama. Dalam memodelkan situasi yang
disajikan dapat bersifat fisik dan modelnya bersifat matematis,
sedangkan pada proses merepresentasi, objeknya adalah struktur
matematika dan modelnya adalah struktur mental. Dengan
demikian representasi mental berelasi dengan model matematis
dan model matematis berelasi dengan sistem fisik.
b. Abstraksi
Kemampuan abstraksi meliputi: menggeneralisasi,
mensintesa dan membuat ringkasan. Kemampuan
menggeneralisasi merupakan kemampuan membuat
pengumuman berdasarkan contoh khusus. Sebagai contoh:
1) Misalkan 𝑓(𝑥) = 𝑥 tentukan 𝑓′(𝑥) = 𝑥. Dengan
menggunakan definisi turunan fungsi, 𝑓′(𝑥) =
𝑓(𝑥+ℎ)−𝑓(𝑥)
.
(𝑥+ℎ)−(𝑥) ℎ
ℎ

mathematical thingking ke high order mathematical thingking, diperoleh 𝑓′(𝑥) = lim =lim =1
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
karena yang berlangsung pada transisi kedua adalah proses 2) Misal diberikan 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 . Tentukan 𝑓′(𝑥). Dengan
sederhana yang algoritmik atau prosedural ke proses menyadari 𝑓(𝑥+ℎ)−𝑓(𝑥)
menggunakan definisi turunan fungsi 𝑓′(𝑥) =
tindakan yang dilaksanakan atau dari hafalan ke proses yang ℎ
(𝑥+ℎ)2 −(𝑥)2 2𝑥ℎ−ℎ2 2𝑥ℎ
bermakna. diperoleh 𝑓′(𝑥) = lim = lim =lim =
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
lim 2𝑥 = 2𝑥.
PEMBAHASAN ℎ→0
1. Kemampuan Advanced Mathematical Thinking. Dengan cara yang serupa akan diperoleh 𝑓 ′ (𝑥 3 ) = 3𝑥 2 ,
′ (𝑥 4 )
Proses yang tergolong dalam AMT diantaranya adalah 𝑓 = 4𝑥 3 , dan seterusnya. Dengan mengamati sifat-sifat
proses representasi, proses abstraksi, hubungan representasi dan pada proses menurunkan di atas, maka secara induktif akan
abstraksi, kreativitas matematis dan bukti matematis. diperoleh generalisasi 𝑓 ′ (𝑥 𝑛 ) = 𝑛𝑥 𝑛−1 . Selanjutnya untuk
a. Representasi membuktikan kebenaran dari generalisasi tadi maka harus
Ketika kita memberikan suatu simbol untuk suatu ide dilakukan dengan pembuktian yang deduktif.
matematik tertentu, maka simbol tersebut memiliki makna khusus Proses mensintesa adalah proses mengkombinasikan atau
yang mewakili ide tersebut. Misalkan simbol ∫ untuk menyusun bagian-bagian sedemikian hingga membentuk suatu
menyatakan integral, dan simbol lim untuk menyatakan limit. keseluruhan, kesatuan atau entitas. Keseluruhan tersebut bukan
Representasi dapat dalam bentuk representasi simbol atau sekedar jumlah bagian-bagiannya, namun lebih dari itu karena
representasi mental. Representasi simbol misalnya dalam proses dalam proses tersebut berlangsung juga proses mengaitkan
bagian-bagian yang saling lepas menjadi satu entitas yang saling
pembuktian limit suatu fungsi ditulis lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 dikenalkan
𝑥→𝑐 berelasi. Sebagai contoh dalam menggambar grafik suatu fungsi
bilangan kecil positif disimbolkan dengan 𝜀 dan 𝛿. perlu dicari dulu titik esensial pada grafik, antara lain titik potong
Sedangkan representasi mental terlukis ketika individu grafik dengan sumbu-sumbu koordinat, turunan fungsi: ekstrim
merumuskan, mendefinisikan, mengilustrasikan atau memberi fungsi, fungsi turun dan fungsi naik, kurva cekung ke atas, cekung
contoh atau non contoh suatu konsep matematika. Representasi
mental seorang mahasiswa sangat mungkin berbeda antara yang
ISBN: 978-602-74245-0-0 16
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ke bawah. Selanjutnya pengetahuan yang saling lepas tersebut
digabungkan untuk memperoleh grafik fungsi yang cermat.
c. Kreativitas
Poerwadarminta (Syukur, 2004), mengartikan berpikir
sebagai penggunaan akal budi manusia untuk mempertimbangkan
atau memutuskan sesuatu. Sedangkan Herdian (2010)
berpendapat bahwa berpikir merupakan aktivitas mental yang
disadari dan diarahkan untuk maksud tertentu. Maksud yang dapat
dicapai dalam berpikir adalah memahami, mengambil keputusan,
merencanakan, memecahkan masalah dan menilai tindakan. Dari
kedua pendapat diatas, tampak bahwa kata berpikir mengacu pada
kegiatan akal yang disadari dan terarah.
Terdapat bermacam-macam cara berpikir, diantaranya
berpikir vertikal, lateral, kritis, analitis, kreatif dan strategis. Tetapi
pada tuisan ini akan difokuskan pada berpikir kreatif. Menurut
Hariman (Huda, 2011), berpikir kreatif adalah suatu pemikiran yang
berusaha menciptakan gagasan yang baru. Berpikir kreatif dapat
juga diartikan sebagai suatu kegiatan mental yang digunakan
seorang untuk membangun ide atau pemikiran yang baru.
Pendapat lain dari Pehkonen (Huda,2011), beliau memandang
berpikir kreatif sebagai suatu kombinasi dari berpikir logis dan
berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tetapi masih dalam
kesadaran. Maksud berpikir divergen sendiri adalah memberikan
bermacam-macam kemungkinan jawaban dari pertanyaan yang
sama. Sementara itu Munandar (Huda,2011) menjelaskan
pengertian berpikir kreatif adalah kemampuan menemukan banyak
kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana
penekanannya pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keberagaman
jawaban. Pengertian ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir
kreatif seseorang makin tinggi, jika ia mampu menunjukkan banyak
kemungkinan jawaban pada suatu masalah. Tetapi semua jawaban
itu harus sesuai dengan masalah dan tepat, selain itu jawabannya
harus bervariasi.
Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, maka berpikir
kreatif dapat diartikan sebagai berpikir secara logis dan divergen
untuk menghasilkan ide atau gagasan yang baru. Produk dari
berpikir kreatif itu sendiri adalah kreativititas. Sebagaimana
dikemukakan oleh beberapa tokoh mengenai definisi kreativitas
berikut ini (Huda, 2011):
1) Menurut Munandar kreativitas merupakan kemampuan umum
untuk menciptakan sesuatu yang baru, sebagai kemampuan
untuk memberi gagasan-gagasan baru yang dapat diterapkan
dalam pemecahan masalah atau sebagai kemampuan untuk
melihat hubungan-hubungan baru antara unsur-unsur yang
sudah ada sebelumnya.
2) Barron menyatakan bahwa kreativitas merupakan
kemampuan untuk menghasilkan atau menciptakan sesuatu
yang baru.
3) Siswono menjelaskan bahwa kreativitas merupakan produk
dari berpikir (dalam hal ini berpikir kreatif) untuk menghasilkan
suatu cara atau sesuatu yang baru dalam memandang suatu
masalah atau situasi.
4) Solso menjelaskan bahwa kreativitas merupakan aktivitas
kognitif yang menghasilkan sesuatu yang baru dalam
menghadapi masalah.
Sementara itu, Munandar (Huda, 2011) mengemukakan
alasan mengapa kreativitas pada diri siswa perlu dikembangkan.
Pertama, dengan berkreasi maka orang dapat mewujudkan dirinya
(Self Actualization). Kedua, pengembangan kreativitas khususnya
dalam pendidikan formal masih belum memadai. Ketiga, bersibuk
diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat tetapi juga memberikan
kepuasan tersendiri. Keempat, kreativitaslah yang memungkinkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
manusia untuk meningkatkan kualitas hidupnya. Dari penjelasan di
atas terlihat bahwa kreativitas mempunyai peranan penting dalam
kehidupan, sehingga kreativitas perlu dikembangkan terutama
pada generasi muda yang mengemban cita-cita sebagai penerus
bangsa.
Menurut Pehkonen (Mahmudi, 2010), kreativitas tidak
hanya terjadi pada bidang-bidang tertentu, seperti seni, sastra,
atau sains, melainkan juga ditemukan dalam berbagai bidang
kehidupan termasuk matematika. Pembahasan mengenai
kreativitas dalam matematika lebih ditekankan pada prosesnya,
yakni proses berpikir kreatif. Oleh karena itu, kreativitas dalam
matematika lebih tepat diistilahkan sebagai berpikir kreatif
matematis. Meski demikian, istilah kreativitas dalam matematika
dipandang memiliki pengertian yang sama dengan berpikir kreatif
matematis, sehingga istilah keduanya dapat digunakan secara
bergantian.
Krutetski (Mahmudi, 2010) mendefinisikan kemampuan
berpikir kreatif matematis sebagai kemampuan menemukan solusi
masalah matematika secara mudah dan fleksibel. Menurut Livne,
berpikir kreatif matematis merujuk pada kemampuan untuk
menghasilkan solusi bervariasi yang bersifat baru terhadap
masalah matematika yang bersifat terbuka.
Dari pendapat tokoh-tokoh diatas dapat disimpulkan bahwa
berpikir kreatif matematis adalah aktivitas mental yang disadari
secara logis dan divergen untuk menemukan jawaban atau solusi
bervariasi yang bersifat baru dalam permasalahan matematika.
d. Pembuktian
Kemampuan melaksanakan pembuktian dalam matematis
meliputi kemampuan membaca bukti, kemampuan mengkonstruksi
bukti dan kemampuan menuliskan bukti.
1) Kemampuan membaca bukti
Kemampuan membaca bukti merupakan kemampuan
untuk mengungkapkan ide atau gagasan yang termuat dalam teks
tersebut secara lisan atau tulisan. Hal ini sejalan dengan yang
diungkapkan Sumarmo (2003) yang menyatakan bahwa seorang
pembaca dikatakan memahami teks matematika misalnya sajian
bukti matematis, apabila ia dapat mengemukakan gagasan
matematika yang termuat dalam teks tersebut dengan bahasanya
sendiri. Dengan demikian, ia tidak hanya sekedar melafalkan
uraian suatu bukti, melainkan mengemukakan makna yang
terkandung di dalam bukti yang bersangkutan.
2) Kemampuan mengkonstruksi bukti
Sedangkan kemampuan mengkonstruksi bukti merupakan
kemampuan menyusun suatu bukti yang didasarkan pada definisi,
prinsip dan teorema.
3) Kemampuan menulis bukti.
Pembuktian matematis akan mudahdifahami oleh orang
lain apabila pembuktian tersebut ditulis. Menulis bukti matematis
berarti melibatkan penjelasan informasi masalah, merinci
informasi, mengorganisasi cara berfikir dan menggunakan istilah-
istilah matematis.
Untuk mengases bahwa mahasiswa dapat menulisdengan
baik maka peneliti menggunakan rubrik yang dimodifikasi dari
Brown dan Michel (2010). Menurut Brown dan Michel (2010), ada
tiga aspek penting yang dinilai terkait dengan kemampuan menulis
bukti matematis mahasiswa, antara lain yaitu: (1) aspek logika atau
penalaran, (2) aspek pemahaman dan istilah yang digunakan
dalam pembuktian, (3) aspek komunikasi. Aspek logika atau
penalaran meliputi urutan langkah logis dan seluruh rangkaian
penalarannya menunjukkan rincian yang tepat. Aspek pemahaman
dan penggunaan istilah-istilah dalam pembuktian meliputi
ketepatan dan keajegan penggunaan bahasa, definisi, teorema
17
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan esensinya. Sedangkan aspek komunikasi meliputi kemampuan
untuk mengekspresikan dengan jelas yang memuat keterbacaan,
menulis dengan struktur kalimat dan tanda bahasa yang sesuai
dengan aturan serta rangkaian susunan keseluruhan tulisan.
Berbagai cara dapat diterapkan dalam mengkonstruksi
bukti matematis menurut Hammack (2013) yakni (1) bukti langsung
(direct proof), (2) bukti dengan kontrapositif (contrapositive proof),
(3) bukti dengan kontradiksi (proof by contradiction), (4) contoh
penyangkal (counterexamples), dan (5) induksi matematis
(mathematical induction).
2. Mengukur Kemampuan Advanced Mathematical Thinking.
Mengukur kemampuan advaced mathematical
thinkingmahasiswa dapat dilakukan dengan cara mengeksplorasi
hasil kerja mahasiswa yang merepresentasikan proses berpikirnya.
Sementara menurut McGregor (2007), mengukur kemampuan
berpikir kreatif mahasiswa dapat pula dilakukan dengan
mendasarkan pada apa yang dikomunikasikan mahasiswa, secara
verbal maupun tertulis. Apa yang dikomunikasikan mahasiswa
tersebut dapat berupa hasil kerja mahasiswa terkait tugas,
penyelesaian masalah, atau jawaban lisan mahasiswa terhadap
pertanyaan dosen.
Jensen (Park, 2004) mengukur kemampuan berpikir kreatif
matematis dengan memberikan tugas membuat sejumlah
pertanyaan atau pernyataan berdasarkan informasi pada soal-soal
yang diberikan. Soal-soal yang diberikan tersebut disajikan dalam
bentuk narasi, grafik, atau diagram.
Cara atau metode pengukuran kemampuan advanced
mathematical thinking mahasiswa yang digunakan Balka,
Torrance, dan Jensen di atas sering disebut tugas problem posing
atau problem finding atau production divergen. Tes ini mengukur
tiga aspek kemampuan berpikir kreatif matematis, yaitu
kelancaran, keluwesan, dan kebaruan. Aspek kelancaran berkaitan
dengan banyaknya pertanyaan relevan. Aspek keluwesan
berkaitan dengan banyaknya ragam atau jenis pertanyaan.
Sedangkan aspek kebaruan berkaitan dengan keunikan atau
seberapa jarang suatu jenis pertanyaan.
Di samping itu, untuk mengukur kemampuan advanced
mathematical thinking yakni dengan soal terbuka (open-ended
problem). Menurut Becker dan Shimada (Livne, 2008), soal terbuka
(open-ended problem) adalah soal yang memiliki beragam jawab.
Contoh.
a. Misalkan 𝑥 ∈ 𝑍. Jika 7𝑥 + 9 genap maka 𝑥 ganjil.
Soal ini merupakan soal terbuka, strategi penyelesaiannya
yang digunakan untuk membuktikan pernyataan tersebut
bermacam-macam, antara lain dengan strategi bukti langsung,
kontrapositif maupun bukti tidak langsung.
Bentuk contoh di bawah in merupakan tugas problem
posing yakni membuat pertanyaan dari beberapa pernyataan semi-
struktur yang diberikan.
b. Susunlah pertanyaan yang berelasi dengan pernyataan di
bawah ini. Jangan batasi pertanyaan yang anda buat pada
pertanyaan yang pernah anda lihat atau dengar.
𝑎
1) Elemen 𝑅 yang dapat dituliskan dalam bentuk , dimana
𝑏
𝑎, 𝑏 ∈ 𝑍 dan 𝑎 ≠ 0 disebut bilangan rasional. √2 bukan
bilangan rasional.
2) Nilai mutlak (absolute value) dari suatu bilangan real 𝑎,
dinotasikan dengan |𝑎|, didefinisikan sebagai
𝑎, jika … . .
|𝑎| ≔ {0, jika 𝑎 = 0
−𝑎, jika … .
ISBN: 978-602-74245-0-0
SIMPULAN
Kemampuan advanced mathematical thinking merupakan
kemampuan matematis pada level tertinggi. Salah satu cara
mengukur kemampuan advanced mathematical thinking adalah
dengan soal terbuka, yaitu soal yang memiliki beragam solusi atau
strategi penyelesaian. Cara lainnya adalah dengan metode
problem posing, yaitu pembuatan soal dari pernyataan semi
terstruktur, pertanyaan, atau pernyataan terkait soal atau situasi
matematis tertentu. Kedua cara tersebut digunakan untuk
mengukur aspek-aspek kemampuan advanced mathematical
thinking, yaitu proses representasi; proses abstraksi; hubungan
refresentasi dan abstraksi; kreativitas mathematis dan bukti
matematis.
DAFTAR PUSTAKA
Brown, D. E., Michel, S. (2010). Assesing Proofs With Rubrics: The
RTV Methode. Proceding of the 13th Annual Conference
on Research in UndergraduateMathematics education.
[Online]. Tersedia di:
http://sigma.maaa.org/rume/crume2010/Archive/Brown_D.
Pdf[Diakses 3 Juni 2015].
Herdian. (2010). Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa. [Online].
Tersedia :
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-
berfikir-kreatif siswa/.
Huda, C. (2011). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
dalam Memecahkan Masalah Matematika dengan Model
Pembelajaran Treffinger pada Materi Pokok Keliling dan
Luas Persegipanjang. [Online]. Tersedia http://digilib.sunan
ampel.ac.id/gdl.php?mod=browse&op=read&id=jiptiain--
chotmilhud-9908.
Livne, N. L. (2008). Enhanching Mathematical Creativity through
Multiple Solution to Open-Ended Problems Online.
[Online]. Tersedia: http://www.
Iste.org/Content/NavigationMenu/Research/NECC_Resea
rch_Paper_Archive/NECC2008/Livne.pdf.[Diakses 3 Juni
2015].
Mahmudi, A. (2010). Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif
Matematis. Makalah, Yogyakarta.
McGregor, D. (2007). Developing Thinking Developing Learning.
Poland: Open University Press.
Park, H. (2004). The Effects of Divergen Production Activities With
Math Inquiry and Think Aloud of Students With Math
Difficulty. Disertasi [Online]. Tersedia:
http://txspace.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/2228/etd-
tamu-
2004;jsessionid=BE099D46D00F1A54FDB51BF2E73CC6
09?sequence=1. [Diakses 3 Juni 2015].
Sumarmo,U. (2003). Pembelajaran Keterampilan membaca
Matematika pada Siswa Sekolah Menengah. Disampaikan
pada Seminar Nasional Pendidikan MIPA di FPMIPA UPI.
Syukur, M. (2004). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa SMU Melalui Pembelajaran Matematika dengan
Pendekatan Open-Ended. Tesis Magister pada FPS UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
Tall, D. (1991). Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht:
Kluwer Academic Publisher.
18
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HUBUNGAN ANTARA SOSIAL EKONOMI ORANG TUA TERHADAP HASIL BELAJAR KOGNITIF SISWA
KELAS VII SMP NEGERI 1 KOPANG
Ahmad Muzanni
Prodi Bimbingan dan Konseling IKIP Mataram
E-mail: Ezan.pgsd@gmail.com

Abstrak: Sosial ekonomi merupakan posisi yang disandang anggota masyarakat yang berdasarkan pekerjaan, kepemilikan materi dan
lain sebagainya. Dengan status sosial ekonomi yang berbeda yang dimiliki setiap siswa tentu berpengaruh pada hasil belajar kognitif
siswa. Hasil belajar kognitif menjadi masalah penting dalam evaluasi pembelajaran. Hasil belajar kognitif sangat dipengaruhi oleh
perubahan-perubahan fisik yang pada gilirannya dapat memicu terjadinya perubahan emosional, perubahan kognitif yang memberikan
pemikiran logis tentang cara berpikir yang mendasari tingkah laku, serta perubahan nilai dalam peran sosial melalui pengasuhan orang
tua dan aktivitas individu. Secara spesifik, masalah hasil belajar menuntut suatu kesiapan fisik maupun emosional untuk mengatur,
mengurus dan melakukan aktivitas atas tanggung jawabnya sendiri tanpa banyak menggantungkan diri pada orang lain. Sedangkan
rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah ada hubungan antara sosial ekonomi orang tua terhadap hasil belajar kognitif siswa
kelas VII SMPN 1 Kopang. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah ingin mengetahui hubungan antara sosial ekonomi orang
tua terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VII SMPN 1 Kopang. Metode yang digunakan dalam penentuan subyek penelitian yakni
dengan stratified random sampling, dengan pengambilan sampel secara acak. Sampel dalam penelitian ini berjumlah 64 orang siswa.
Dalam penelitian ini metode pengumpulan data yang digunakan adalah metode angket. Data yang diperoleh dianalisis dengan metode
statistik dengan rumus korelasi product moment. Hasil analisis data yang diperoleh dalam penelitian adalah rhitung lebih besar dari nilai
rtabel (rhitung >rtabel ) yaitu (5,293 >0,254) yang berarti penelitian ini signifikan. Dengan kata lain hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis
yang diajukan (Ha) diterima, dengan demikian kesimpulnya adalah ada hubungan antara sosial ekonomi orang tua terhadap hasil belajar
kognnitif siswa kelas VII SMPN 1 Kopang.

Kata Kunci: Sosial Ekonomi, Hasil Belajar Kognitif

PENDAHULUAN mengatur waktu belajar yang teratur, membangun struktur

Peningkatan mutu pendidikan sangat dipengaruhi oleh
faktor dengan status sistem dimana satu sama lainnya tidak boleh
mengalami ketimpangan. Oleh karena itu dalam lingkungan
sekolah harus terjadi pola hubungan serasi dan seimbang antara
keberadaan guru, sarana dan prasarana belajar, keadaan ekonomi
siswa, lingkungan sekitar sekolah dan kebijakan pemerintah. Salah
satu komponen pendidikan yang perlu mendapat perhatian serius
adalah siswa, karena siswa merupakan salah satu komponen
penting dalam kemajuan pendidikan. Siswa juga merupakan target
yang dibelajarkan dalam sistem pendidikan. Dengan demikian,
peran siswa dalam sistem pendidikan di Indonesia sangat sentral
karena tanpa siswa maka pendidikan tak akan pernah berjalan
lancar.
Pernyataan di atas diperkuat oleh Sunarto dan Hartono
(2008: 131) yang menjelaskan bahwa:
“Sebelum memasuki pendidikan formal, keluarga
merupakan pendidikan pertama dan utama karena anak mengenal
pendidikan yang pertama kali adalah keluarga, bahkan pendidikan
tersebut dapat berlangsung pada saat anak masih dalam
kandungan ibunya, pendidikan dalam keluarga kodrati apalagi
setelah lahir, pergaulan diantara keluarga dan anakanaknya
meliputi rasa cinta kasih, ketentraman dan kedamaian
anakanaknya akan berkembang kearah dewasaan dengan wajar”.
Dapat disimpulkan bahwa pendidikan secara umum
adalah siswa dilatih untuk mengembangkan penalaran, terutama
dalam ilmu pengetahuan. Setiap manusia mempunyai aktivitas-
aktivitas atau perilaku yang bereksistensi seacara micro atau
dalam kaitan yang kecil. Secara khusus siswa dipandang insan
pelajar yang hidup dalam struktur sosial yang micro yaitu keluarga
dan latar belakang interaksi-interaksi sosialnya yang berlangsung.
Di sisi lain, keberhasilan siswa dalam mempelajari suatu
materi pelajaran terletak pada kemampuan mereka dalam
mengembangkan kreativitas belajarnya. Hal ini tentunya terlihat
pada rencana efektif yang disusun oleh siswa seperti pembagian
kognitifnya, memiliki buku pelajaran yang baik, dan memiliki inovasi
yang baik. Untuk mengembangkan kreativitas belajar dan hasil
belajar kognitifnya, anak perlu diberi kebebasan dan pengawasan
atau kontrol yang baik dalam belajar.
Seseorang yang memiliki tingkat kecerdasan yang relatif
tinggi cenderung lebih baik hasil belajarnya dibandingkan dengan
seseorang yang memiliki tingkat kecerdasan yang relatif rendah.
Kreativitas belajar merupakan faktor yang sangat penting dalam
proses belajar guna mencapai hasil belajar kognitif yang
diharapkan. Hal ini disebabkan karena kreativitas belajar
merupakan pendorong dan penggerak individu yang dapat
menimbulkan dan memberikan arah bagi individu untuk melakukan
aktivitas-aktivitas tertentu dalam mencapai tujuannya
pembelajaran yaitu hasil belajar yang memuaskan.
Berdasarkan hasil wawancara dengan salah seorang
guru bidang studi, hasil belajar siswa di SMP Negeri 1 Kopang
secara umum relatif rendah. Hal ini terlihat dalam dari perolehan
nilai dari beberapa hasil ulangan rata-rata setiap siswa.
Penyebabnya rendahnya hasil belajar yang diperoleh siswa
disebabkan oleh pengerjaan tugas dan aktivitas di kelas kurang
semangat, tidak ada konsekuensi tugas harus dikumpulkan maka
hanya sebagian kecil saja siswa yang aktif dalam mengerjakan
tugas, dan kurangnya kreativitas siswa di dalam belajar. Kebiasaan
tersebut menjadi kebiasaan yang kurang baik pada diri siswa.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka ada ketertarikan untuk
mengadakan penelitian tentang “hubungan antara sosial ekonomi
orang tua dengan kemandirian pada siswa kelas VII SMP Negeri 1
Kopang.”
Adapun rumusan masalah dapat dirumuskan dalam
penelitian ini adalah apakah ada hubungan antara status sosial
ekonomi orang tua terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VII
SMP Negeri 1 Kopang?

ISBN: 978-602-74245-0-0 19
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Sosial Ekonomi
Masyarakat pada umumnya mengenal tentang sosial
ekonomi didasarkan pada materi/kekayaan yang dimiliki
seseorang. Hal ini cenderung mengakibatkan orang yang dengan
status ekonomi tinggi memiliki banyak harta dan dihormati. Samuel
(1997: 96) mengemukakan bahwa status sosial ekonomi
merupakan posisi yang disandang anggota masyarakat
berdasarkan pekerjaan dan kepemilikan materi atau kekayaan
yang dimiliki. Hal senada juga dijelaskan oleh Gunarsa (1981: 23)
yang mengemukakan bahwa sosial ekonomi adalah keadaan atau
kedudukan seorang masyarakat yang menetapkan pada posisi
tertentu.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat
disimpulkan bahwa status sosial ekonomi adalah kedudukan atau
posisi seseorang dalam masyarakat berkaitan dengan tingkat
pendidikan, tingkat pendapatan, pekerjaan, pemilikan kekayaan
atau fasilitas serta jenis tempat tinggal.
Salah satu faktor yang menjadi pengaruh dalam rendahnya
status sosial ekonomi adalah tingkat pendidikan. Kebutuhan
terhadap pendidikan terkadang diabaikan oleh masyarakat,
padahal pendidikan dapat meningkatkan kualitas hidup
masyarakat. Hal tersebut tertuang dalam UU. RI. Tahun 2003 yang
berbunyi:
“Pendidikan bertujuan untuk, Mencerdaskan kehidupan
bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu
manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha
Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan
ketrampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang
mantap dan bertanggung jawab kemasyarakatan dan
kebangsaan.”
Untuk mencapai tujuan tersebut, pendidikan
diselenggarakan melalui jalur pendidikan sekolah (pendidikan
formal) dan jalur pendidikan luar sekolah (pendidikan non formal).
Jalur pendidikan sekolah (pendidikan formal) terdapat jenjang
pendidikan sekolah, jenjang pendidikan sekolah pada dasarnya
terdiri dari pendidikan prasekolah, pendidikan dasar, pendidikan
menengah dan pendidikan tinggi.
Di dalam kehidupan bermasyarakat terdapat pembeda
posisi atau kedudukan seseorang maupun kelompok di dalam
struktur sosial tertentu. Perbedaan kedudukan dalam masyarakat
dalam sosiologi dikenal dengan istilah lapisan sosial. Lapisan
sosial merupakan sesuatau yang selalu ada menjadi ciri yang
umum di dalam kehidupan manusia. Dalam buku sosilogi sebagai
suatu pengantar dijelaskan bahwa lapisan sosial adalah perbedaan
penduduk atau masayakat kedalam kelas-kelas secara bertingkat
(Soejono Soekanto, 2003: 228).
Berdasarkan pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa
kelas-kelas sosial ekonomi adalah tingkat atau kedudukan ekonomi
orang tua siswa yang ada di dalam masyarakat yang biasanya
terdiri dari tiga tipe yaitu sebagai berikut : 1) kelas ekonomi atas; 2)
kelas ekonomi menengah dan 3) kelas ekonomi rendah.
2. Hasil Belajar Kognitif
Hasil belajar adalah hasil yang dicapai oleh siswa yang
telah mengikuti proses belajar mengajar. Hasil pada dasarnya
merupakan sesuatu yang diperoleh dari suatu aktivitas, sedangkan
belajar merupakan suatu proses yang mengakibatkan perubahan
pada individu, yakni perubahan tingkah laku, baik aspek
pengetahuannya, keterampilannya, maupun aspek sikapnya. Hasil
belajar merupakan istilah yang digunakan untuk menunjukkan
tingkat keberhasilan yang dicapai oleh seseorang setelah
melakukan usaha tertentu.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Bloom (Dalam Sumarni, 2007 : 30) menyebutkan ada tiga
ranah belajar yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Hasil belajar
merupakan keluaran dari suatu pemprosesan masukan. Masukan
dari sistem tersebut berupa bermacam-macam informasi
sedangkan keluarannya adalah perbuatannya atau kinerja.
Perbuatan merupakan petunjuk bahwa proses belajar telah terjadi
dan hasil belajar dapat dikelompokkan kedalam dua macam saja
yaitu pengetahuan dan keterampilan. Masih menurut (Sumarni
2007 : 35), pengetahuan terdiri dari 4 kategori, yaitu 1)
pengetahuan tentang fakta, 2) pengetahuan tentang prosedur, 3)
pengetahuan tentang konsep, dan 4) pengetahuan tentang prinsip.
Keterampilan juga terdiri atas empat kategori, yaitu 1) keterampilan
untuk berpikir atau keterampilan kognitif, 2) keterampilan untuk
bertindak atau keterampilan motorik, 3) keterampilan bereaksi atau
bersikap, 4) keterampilan berinteraksi.
Lebih lanjut, Soedijarto (Masnaini, 2007 : 6) menyatakan
bahwa Hasil belajar adalah tingkat penguasaan yang dicapai oleh
pelajar dalam mengikuti program belajar mengajar sesuai dengan
tujuan pendidikan. Hasil belajar dalam kerangka studi ini meliputi
kawasan kognitif, afektif, dan kemampuan/kecepatan belajar
seorang pelajar. Sedangkan Keller (Abdurrahman, 2002 : 39),
mengemukakan hasil belajar adalah prestasi aktual yang
ditampilkan oleh anak, hasil belajar dipengaruhi oleh besarnya
usaha (perbuatan yang terarah pada penyelesaian tugas-tugas
belajar) yang dilakukan oleh anak.
Hasil belajar yang dicapai siswa dipengaruhi oleh dua
faktor yakni faktor dari dalam diri siswa dan faktor dari luar diri
siswa (Sudjana, 2002 : 39). Lebih lanjut Clark (2000: 21)
mengemukakan bahwa faktor hasil belajar dimaksud adalah faktor
dalam diri siswa perubahan kemampuan yang dimilikinya serta
hasil belajar siswa disekolah 70 % dipengaruhi oleh kemampuan
siswa dan 30 % dipengaruhi oleh lingkungan. Demikian juga faktor
dari luar diri siswa yakni lingkungan yang paling dominan berupa
kualitas pembelajaran (Sudjana, 2002 : 39). "Belajar adalah suatu
perubahan perilaku, akibat interaksi dengan lingkungannya" (Ali
Muhammad, 2004 : 14). Perubahan perilaku dalam proses belajar
terjadi akibat dari interaksi dengan lingkungan. Interaksi biasanya
berlangsung secara sengaja. Dengan demikian belajar dikatakan
berhasil. apabila terjadi perubahan dalam diri individu. Sebaliknya
apabila terjadi perubahan dalam diri individu maka belajar tidak
dikatakan berhasil.
METODE PENELITIAN
Rancangan pada dasarnya merupakan keseluruhan
proses pemikiran dan penentuan matang tentang hal-hal yang
akan dilakukan”. Ia merupakan landasan berpijak, dapat pula
dijadikan dasar penilaian baik oleh peneliti itu sendiri maupun
orang lain terhadap kegiatan penelitian.
Dengan demikian rancangan penelitian bertujuan untuk
memberikan pertanggung jawaban terhadap semua langkah yang
diambil. Agar rancangan dapat memperkirakan hal-hal apa yang
akan dilakukan dan dipegang selama penelitian. (Margono, 2005:
100). Rancangan pada dasarnya merupakan penggambaran
mengenai keseluruhan aktivitas peneliti selama kerja penelitian
mulai dan persiapan sampai dengan pelaksanaan penelitian.
Dilihat dari jenis penelitian, maka penelitian ini tergolong penelitian
kuantitatif (penelitian statistik), dalam buku statistik untuk penelitian
dijelaskan jenis penelitian kuantitatif yang diangkakan/scoring
(Sugiyono, 2010: 50).
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah
berupa angket. Dalam penelitian angket ini merupakan alat
pengumpulan data yang dilakukan dengan cara memberi
20
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pertanyaan secara tertulis kepada responden untuk dijawab secara
tertulis pula. Dalam penelitian ini, angket disusun dalam bentuk
sejumlah pertanyaan untuk dijawab oleh responden (siswa)
kaitannya dengan hubungan sosial ekonomi orang tua terhadap
hasil belajar kognitif pada siswa kelas VII di SMP Negeri 1 Kopang
tahun pelajaran 2013/2014.
Sedangkan untuk jawaban alternatif angket terdiri dari 3
jawaban alternatif yaitu : untuk jawaban ya (Y) skornya 3, untuk
jawaban kadang-kadang (KK) skornya 2, sedangkan untuk
jawaban untuk tidak pernah (TP) skornya 1.
Teknik pengumpulan data merupakan bagian terpenting
dalam suatu penelitian. Adapun metode yang digunakan dalam
penelitian ini yaitu: 1) angket, 2) observasi, dan 3) dokumentasi.
Adapun selengkapnya sebagai berikut.
Azwar (2010: 123) mengemukakan bahwa Analisis data
merupakan pengolahan data penelitian yang sudah diperoleh
dengan maksud mengorganisasikan data sedemikian rupa
sehingga dapat dibaca dan dapat ditafsirkan. Kegiatan dalam
analisis data adalah: mengelompokkan data berdasarkan variabel
dari seluruh responden, menyajikan data tiap variabel yang diteliti,
melakukan perhitungan untuk menjawab rumusan masalah, dan
melakukan perhitungan untuk menguji hipotesis yang telah
diajukan (Sugiyono, 2012: 147). Analisis data merupakan suatu
cara dalam mengelola data yang telah diperoleh di lapangan,
sehingga dapat diperoleh berbagai informasi yang berguna
sebagaimana yang diharapkan. Analisis dalam penelitian ini harus
sesuai dengan metode penelitian yang digunakan yaitu metode
penelitian kuantitatif.
Untuk memperoleh hasil data yang akurat dan dapat
dipertanggung jawabkan kaitannya dengan rumusan masalah dan
tujuan penelitian serta hipotesis yang diajukan yaitu hubungan
antara sosial ekonomi orang tua dengan kemandirian pada siswa
kelas VII di SMP Negeri 1 Kopang tahun pelajaran 2013/2014.
Maka peneliti menggunakan analisis data dengan rumus
correlationproduct moment karena data yang dinilai sifatnya
bergolong atau pengelompokkan.
Adapun analisis data dalam penelitian ini dilakukan dengan
menggunakan rumus koefisien korelasi r Product Moment sebagai
berikut.
∑𝑥𝑦
rxy = (∑𝑥²)(∑𝑦²)
Keterangan:
rxy = Koefisien correlation product moment
∑xy = Jumlah dari hasil perkalian variabel x dan y
∑x2 = Jumlah skor dari variabel x kuadrat
∑y2 = Jumlah skor dari variabel y kuadrat
(Suharsimi, 2006: 170)
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Untuk keperluan perhitungan analisis statistik, maka
hipotesis yang berbunyi: ada hubungan antara sosial ekonomi
terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VII di SMP Negeri 1
Kopang tahun pelajaran 2013/2014. Maka perlu diubah terlebih
dahulu ke dalam sebuah hipotesis nol (Ho) sehingga berbunyi:
tidak ada hubungan antara sosial ekonomi dengan hasil belajar
kognitif siswa kelas VII di SMP Negeri 1 Kopang tahun pelajaran
2013/2014.
Berdasarkan tabel kerja di atas diketahui ∑x2 =
2431.992; ∑y2 = 1970.25; ∑x.y = 11588.33; dan N = 64.
Selanjutnya, nilai-nilai tersebut dimasukkan ke dalam rumus
ISBN: 978-602-74245-0-0
koofisien correlation product moment untuk mendapatkan nilai rxy
(rhitung) sebagai berikut.
Dari hasil perhitungan diperoleh dalam penelitian ini adalah
5,293. Selanjutnya nilai tersebut dikonsultasikan dengan rtabel
Product Moment pada taraf signifikasi 5% dengan N = 64 adalah,
maka diperoleh nilai rtabel ProductMoment sebesar 0,254
kenyataan tersebut menunjukkan bahwa nilai r-hitung lebih besar
dari niali r-tabel atau (5,293 > 0,254). Dengan demikian, hasil
analisa data dalam penelitian ini dinyatakan signifikan.
Berdasarkan taraf signifikan 5% dan N= 66 , maka
hipotesis nihil (H0) yang berbunyi: Tidak ada hubungan antara
sosial ekonomi orang tua terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas
VII SMP Negeri 1 Kopang tahun pelajaran 2013/2014 dinyatakan
ditolak, maka sebaliknya hipotesis alternatif (Ha) yang diajukan
yakni Ada hubungan antara sosial ekonomi orang tua terhadap
hasil belajar kognitif siswa kelas VII SMP Negeri 1 Kopang
diterima.
B. Pembahasan
Hasil analisis data diatas kemudian dikonsultasikan pada
rtabel dengan taraf signifikasi 5% dan N = 64 diperoleh r-tabel =
0,329, hasil ini menunjukkan bahwa rhitung > r-tabel (5,293 >
0,254). Karena r-hitung > r-tabel maka dapat dikemukakan bahwa
hipotesis nihil (Ho) ditolak dan hipotesis alternatif (Ha) diterima,
maka kesimpulan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: Ada
Hubungan Antara Sosial Ekonomi Terhada Hasil Belajar Kognitif
Siswa Kelas VII di SMP Negeri 1 Kopang.
Hasil belajar kognitif merupakan hasil yang diperoleh oleh
siswa melalui proses belajar yang konsisten. Hasil belajar bukanlah
bawaan sejak lahir atau keturunan, melainkan pola yang dapat
dibentuk oleh siswa sendiri serta lingkungan pendukungnya. Suatu
tuntutan atau tekad serta cita-cita yang ingin dicapai dapat
mendorong seseorang untuk membiasakan dirinya melakukan
sesuatu agar apa yang diinginkannya tercapai dengan baik. Sosial
ekonomi orang tua yang tinggi akan dapat mempengaruhi hasil
belajar kognitif siswa, sebaliknya sosial ekonomi orang tua yang
rendah cenderung menimbulkan hasil belajar kognitif siswa
menjadi tinggi. dengan demikian ada hubungan antara sosial
ekonomi orang tua terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VII di
SMP Negeri 1 Kopang.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisa data yang dipaparkan dalam bab
IV, diketahui nilai rhitung sebesar 5,293 dengan nilai rtabel sebesar
0,254 pada taraf signifikan 5% dengan N = 64, kenyataan ini
menunjukkan bahwa rhitung lebih besar dari rtabelproduct moment
atau 5,293 > 0,254 yang berarti hasil penelitian ini
adalahsignifikan. Maka dapat disimpulkan bahwa ada hubungan
antara sosial ekonomi orang tua terhadap hasil belajar kognitif
siswa kelas VII SMP Negeri 1 Kopang tahun pelajaran 2013/2014.
DAFTAR PUSTAKA
Abdulsyani. (2003). Sosiologi skematika teori dan terapan. Jakarta:
Bumi Aksara.
21
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Ahmadi. (2003). Pengantar sosiologi. Jakarta: Rineka Cipta. Jonggat tahun pelajaran 2007/2008”. IKIP Mataram. Tidak
Ali dan Asrori. (2004). Psikologi remaja. Jakarta: Rineka Cipta diterbitkan.
Saifuddin, A. (2010). Metodologi penelitian. Yogyakarta: Pustaka Margono, S. (2004). Metodelogi penelitian pendidikan. Jakarta: PT.
Pelajar. Rineka Cipta
Bossard. (1991). Sosiologi skematika 2. Jakarta: Rineka Cipta Riduwan, 2012. Metode dan teknik menyusun Tesis. Bandung:
Gunarsa. (1981). Psikologi untuk keluarga. Jakarta: BPK Gunung Alfabeta.
Mulia. Sahirun, (2008), “Hubungan Tingkat Sosial Ekonomi Orang Tua
Sutrisno, H. (2004). Pengantar statistic. Yogyakarta: UGM Press terhadap Motivasibelajar siswa di SMU Labu Api Tahun
Herdiansyah, H. (2010). Metodologi penelitian kualitatif (untuk ilmu- Pelajaran 2007/2008”. Tidak diterbitkan.
ilmu sosial). Jakarta: Salemba Humanika. Samuel H, dkk. (1997). Sosiologi 1. Jakarta: Fakultas Psikologi UI
Kluckhon dan Sjarkawi.(1991). Psikologi perkembangan peserta Sugiyono. (2012). Metode Penelitian kuantitatif Kualitatif daan R &
didik. Bandung: Alfabeta. D. Bandung, Alfabeta.
Maftukah, (2006), “hubungan antara sosial ekonomi orang tua ________(2012). Metodologi penelitian administrasi Dan R&D.
dengan prestasi belajar siswa pada kelas XII SMA 1 Bandung Alfabeta
Soekanto, S. (2004). Psikologi remaja. Bandung: PT. Rineka Cipta.

ISBN: 978-602-74245-0-0 22
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL BERBANTUAN LKS TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP
DAN LITERASI SAINS SISWA
Aniza1, Ismail Efendi2, Saidil Mursali3
1Pemerhati Pendidikan
2Dosen Program Studi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
3Dosen Program Studi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram

e-mail: aniza@ymail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran kontekstual berbantuan LKS terhadap pemahaman konsep
dan literasi sains siswa. Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment dengan rancangan penelitian pretest-posttest control group
design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X MA Ad-Diinul Qayyim Gunungsari dengan sampel kelas XD sebagai
kelas eksperimen dan XC sebagai kelas kontrol. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purpossive sampling. Data pemahaman
konsep siswa diperoleh dengan memberikan tes diakhir pertemuan dan kemudian dianalisis menggunakan uji-t menggunakan program
SPSS. Sedangkan data literasi sains siswa diperoleh dengan lembar observasi dan kemudian dideskripsikan. Hasil analisis data
pemahaman konsep pada kelas kontrol mencapai nilai rata-rata 62, sedangkan pada kelas eksperimen nilai rata-rata 77,63, sehingga
hasil uji hipotesis diperoleh nilai thitung sebesar 6,73 dan ttabel 2,021 artinya thitung > ttabel. Selain itu, hasil literasi sains siswa diperoleh kelas
kontrol memiliki nilai rata-rata cukup baik sedangkan kelas eksperimen memiliki nilai rata-rata baik. Berdasarkan hasil penelitian tersebut
dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh pembelajaran kontekstual berbantuan LKS terhadap pemahaman konsep dan literasi sains siswa.

Kata Kunci: Pembelajaran kontekstual, LKS, Pemahaman konsep, Litersi sains.

PENDAHULUAN Ada banyak model dan stategi pembelajaran yang

Memasuki abad ke-21, sistem pendidikan nasional
menghadapi tantangan yang sangat kompleks dalam menyiapkan
kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) yang mampu bersaing di era
global. Hal tersebut sesuai dengan Pasal 1 UU Republik Indonesia
nomor 20 tahun 2003 yang menyatakan bahwa pendidikan adalah
usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,
bangsa, dan Negara (Aqib, 2009).
Upaya yang tepat untuk menyiapkan Sumber Daya
Manusia yang berkualitas dan satu-satunya wadah yang dapat
dipandang dan seyogyanya berfungsi sebagai alat untuk
membangun SDM yang bermutu tinggi adalah pendidikan. Salah
satu masalah pokok dalam pembelajaran formal atau sekolah
dewasa ini adalah rendahnya daya serap peserta. Pada arti yang
lebih substansial, bahwa proses pembelajaran dewasa ini masih
memberikan dominasi guru dan tidak memberikan akses bagi anak
didik untuk berkembang secara mandiri melalui proses dan
berpikirnya (Trianto, 2008). Pada proses pembelajaran, guru
dituntut untuk mampu membimbing dan memfasilitasi siswa agar
dapat memahami kekuatan serta kemampuan yang dimiliki, untuk
selanjutnya memberikan motivasi agar siswa terdorong untuk
bekerja atau belajar sebaik mungkin untuk mewujudkan
keberhasilan berdasarkan kemampuan yang dimiliki
(Aunurrahman, 2010). Di Indonesia, pemahaman tentang
pembelajaran sains yang mengarah pada pembentukan literasi
sains peserta didik, tampaknya masih belum sepenuhnya dipahami
dengan baik oleh para guru pengajar sains (biologi). Akibatnya,
proses pembelajaran pun masih bersifat konvensional dan
bertumpu pada penguasaan konseptual peserta didik. Hal ini dapat
dilihat dari beberapa hasil pengukuran mutu hasil pembelajaran
sains peserta didik yang dilakukan secara internasional. Hasilnya
menunjukan bahwa pencapaian peserta didik Indonesia masih jauh
di bawah kemampuan peserta didik negara-negara lain di dunia
(Toharudin, dkk, 2011).
dikembangkan oleh para ahli dalam usaha mengoptimalkan hasil
belajar siswa, salah satunya adalah pembelajaran kontekstual.
Pembelajaran kontekstual merupakan suatu model pembelajaran
yang menekankan pada proses keterlibatan peserta didik secara
penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan
menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga
mendorong peserta didik untuk dapat menerapkan dalam
kehidupannya (Toharudin, dkk, 2011). Proses pembelajaran
kontekstual ini, peneliti memadukannya dengan berbantuan lembar
kegiatan siswa (LKS). LKS merupakan panduan siswa yang
digunakan untuk melakukan penyelidikan atau pemecahan
masalah. Lembar kegiatan siswa dapat berupa panduan untuk
latihan pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk
pengembangan semua aspek pembelajaran dalam bentuk
panduan eksperimen atau demonstrasi. LKS memuat sekumpulan
kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh siswa untuk
memaksimalkan pemahaman dalam upaya pembentukan
kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar yang
harus ditempuh. Berdasarkan uraian latar belakang yang telah
dikemukakan di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan
penelitian dalam bentuk Penelitian Quasi Experimen dengan judul
“Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Berbantuan LKS Terhadap
Pemahaman Konsep dan Literasi Sains Siswa”.
Belajar pada hakikatnya adalah suatu proses yang ditandai
dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Perubahan
sebagai hasil dari proses belajar dapat diindikasikan dalam
berbagai bentuk seperti perubahan pengetahuan, pemahaman
sikap dan tingkah laku, kecakapan, keterampilan dan kemampuan,
serta perubahan aspek-aspek yang lain yang ada pada individu
yang belajar. Menurut Kimble dan Garmezi (dalam Trianto, 2008)
menyatakan bahwa belajar adalah perubahan tingkah laku yang
relatif permanen terjadi sebagai hasil dari pengalaman.
Pembelajaran kontekstual atau biasa disebut dengan CTL
menurut Nurhadi (2003 dalam Sugiyanto, 2010) adalah konsep
pembelajaran yang mendorong guru untuk menghubungkan antara
materi yang diajarkan dan situasi dunia nyata siswa dan juga
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan peserta didik

ISBN: 978-602-74245-0-0 23
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sendiri. Pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari usaha (diadaptasi dari Multazam, 2011 dalam Fatmalia, 2013).
siswa mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru Keterangan: Kelas kontrol diajarakan dengan metode
ketika siswa belajar. Sedangkan menurut Sanjaya (2006 dalam konvensional, sedangkan kelas eksperimen diajarkan dengan
Toharudin, dkk, 2011), menyatakan bahwa pembelajaran pembelajaran kontekstual berbatuan LKS.
kontekstual merupakan pembelajaran yang menekankan pada
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X
proses keterlibatan peserta didik secara penuh untuk menemukan
di MA Ad-Diinul Qayyim Gunungsari yang terbagi dalam empat
materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi
kelas, dengan sampel diambil dua kelas yaitu satu kelas
kehidupan nyata sehingga mendorong peserta didik untuk dapat
eksperimen dan satu untuk kelas kontrol. Sampel yang digunakan
menerapkannya dalam kehidupan peserta didik.
pada penelitian ini adalah kelas XD sebagai kelas eksperimen dan
Menurut Djaramah (2002 dalam Handayani, 2011)
kelas XC sebagai kelas kontrol. Pengambilan sampel dilakukan
mengatakan bahwa konsep adalah satuan arti yang mewakili
dengan menerapkan prinsip purpossive sampling atau sampel
sejumlah objek yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Konsep
yang bertujuan.
sangat penting bagi manusia, karena digunakan dalam
Instrumen dalam penelitian ini terdiri atas tes pemahaman
berkomunikasi, berpikir ilmiah, belajar atau mengaplikasikan pada
konsep, lembar observasi untuk literasi sains dan lembar observasi
masalah yang sedang dihadapi. Sebagian besar apa yang
keterlaksanaan pembelajaran. Adapun teknik pengumpulan data
dipelajari di sekolah terdiri dari konsep-konsep. Selama menuntut
dilakukan dengan tes untuk mengumpulkan data pemahaman
ilmu, siswa dituntut untuk menguasi konsep kata-kata tertentu.
konsep dan observasi untuk mengumpulkan data literasi sains
Melalui pemahaman konsep siswa diharapkan tidak sekedar untuk
siswa dan keterlaksanaan pembelajaran.
memilikinya, tetapi siswa diharapkan dapat menggunakan konsep
Teknik analisis data untuk pemahaman konsep siswa dilakukan
yang dimilikinya untuk mengorganisasikan dan mengklasifikasikan
dengan uji-t yang dioperasikan menggunakan program SPSS.
pengalamannya untuk memecahkan masalah yang dihadapinya.
Sebelum dilakakan uji-t, terlebuh dahulu data tersebut ditentukan
Sebab dengan pemahaman konsep didapatkan pengertian atas
homogenitasnya dengan menggunakan uji-F. Analisis data
kata-kata yang dipelajari. Seseorang yang tidak menguasai konsep
kemamuan literasi sains siswa dan keterlaksanaan pembelajaran
kata-kata tertentu akan mengalami kesulitan memahami suatu
dilakukan dengan deskriptif berdasarkan table dibawah ini:
kalimat yang dibaca. Ini berarti belajar konsep mempunyai arti
Tabel 2. Kriteria Literasi Sains Siswa
penting bagi keberhasilan belajar.
Interval
Literasi sains didefinisikan sebagai kemampuan membaca Katagori Kriteria
danmenulis tentang sains dan teknologi, namun literasi sains lebih Skor
sekedar mengingat istilah-istilah sains. Pada dasarnya, literasi 16 – 20 A Sangat Baik
sains meliputi dua kompetensi utama. Pertama, kompetensi belajar 14 -15 B Baik
sepanjang hayat, termasuk membekali peserta didik untuk belajar 10 – 13 C Cukup Baik
di sekolah yang lebih lanjut. Kedua, kompetensi dalam ≤ 10 D Kurang Baik
menggunakan pengetahuan yang dimilikinya untuk memenuhi (Diadopsi dari Permendiknas, 2008)
kebutuhan hidupnya yang dipengaruhi oleh perkembangan sains Tabel 3. Kriteria Keterlaksanaan Pembelajaran
dan teknologi. Proses sains merujuk pada proses mental yang Interval Kriteria
terlibat ketika peserta didik menjawab suatu pertanyaan atau Persentase
memecahkan masalah, seperti mengidentifikasi dan ≥ 85% Sangat Baik
menginterpretasi bukti, serta menerangkan kesimpulan. Tujuan 71 - 84% Baik
pendidikan sains adalah meningkatkan kompetensi siswa untuk 56 - 70% Cukup Baik
dapat memenuhi kebutuhan hidupnya dalam berbagai situasi ≤ 55% Tidak Baik
sehingga siswa akan mampu belajar lebih lanjut dan hidup di (Arikunto, 2006 dalam Ernawaty, 2012)
masyarakat yang saat ini banyak dipengaruhi oleh perkembangan
sains dan teknologi. Upaya yang dapat dilakukan untuk HASIL DAN PEMBAHASAN
membenahi proses pembelajaran sains adalah mengkaji faktor- Penelitian ini dilakukan di MA Ad-Diinul Qayyim
faktor penyebab rendahnya prestasi sains peserta didik Indonesia Gunungsari dengan subjek penelitian adalah siswa kelas X.
(Toharudin, dkk, 2011). Adapun hasil penelitian, sebagai berikut:
Hasil Pemahaman Konsep Siswa
METODE PENELITIAN Hasil pemahaman konsep siswa diperoleh dari hasil
Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment atau posttest yang dilakukan pada akhir pertemuan di kelas kontrol (25
disebut juga eksperimen semu, penelitian eksperimen semu adalah siswa) dan di kelas eksperimen (22 siswa) dengan alokasi waktu
penelitian mencari hubungan sebab akibat kehidupan nyata, di 2x45 menit untuk 15 butir soal, tabel berikut akan menguraikan
mana pengendalian perubahan sulit dilakukan (Masyhuri dan hasil pemahaman konsep siswa.
Zainudin, 2011). Penelitian ini menggunakan 2 kelas sebagai Tabel 4. Hasil Analisis Data Pemahaman Konsep Siswa
sampel yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Desain pada Kelas
Aspek Kelas Esperimen
penelitian ini menggunakan pretest-posttest control group design. Kontrol
Rancangan penelitian yang akan digunakan oleh peneliti disajikan Jumlah peserta didik 25 siswa 22 siswa
pada tabel berikut. yang mengikuti tes
Tabel 1. Rancangan Penelitian Nilai tertinggi 73 91
Kelas Pretest Perlakuan Posttest Nilai terendah 40 60
XC (Kelas Kontrol) Ya Ya Ya Nilai rata-rata 62,28 77,63
XD (Kelas Ya Ya Ya Ketuntasan klasikal 44% 95,45%
Eksperimen) t hitung 6,73
ISBN: 978-602-74245-0-0 24
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Kelas Berdasarkan data di atas dari kedua kelas, pada kelas
Aspek Kelas Esperimen
Kontrol kontrol siswa yang mendapatkan nilai A sebanyak 2 siswa
t tabel 2,021 sedangkan pada kelas eksperimen sebanyak 5 siswa, nilai B pada
kelas kontrol didapatkan oleh 9 orang sama halnya dengan kelas
Berdasarkan tabel di atas, pada kelas kontrol diperoleh nilai eksperimen sedangkan pada kriteria literasi sains C, untuk siswa
tertinggi 73 dan nilai terendah 40 dengan nilai rata-rata 62,28, kelas kontrol diperoleh oleh 14 siswa sedangkan pada kelas
sedangkan pada kelas eksperimen diperoleh nilai tertinggi sebesar eksperimen sebanyak 8 siswa.
91 dan nilai terendah sebesar 60 dengan rata-rata 77,63. Kriteria Hasil di atas menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis
Ketuntasan Klasikal (KKM) untuk mata pelajaran Biologi di MA Ad- kontekstual berbantuan LKS ini, juga mampu mengembangkan
Diinul Qayyim Gunungsari adalah 66, sehingga dari hasil literasi sains siswa. Siswa dalam kegiatan pembelajaran
perhitungan dapat ditentukan kentuntasan klasikal (ketuntasan mengalami secara langsung, bukan sekedar menghafal, karena
peserta didik yang memenuhi KKM) setiap kelas yaitu kelas kontrol dengan mengalami peserta didik akan lebih mudah mengingat
44% dan kelas eksperimen 95,45%. kembali pelajaran yang didapatkan dari kegiatan yang sudah
Data hasil penelitian sebelumnya telah dilakukan uji dilakuan dibandingkan dengan menghafal. Pembelajaran
homogenitas dengan hasil data homogen. Selanjutnya hasil uji kontekstual merupakan proses pembelajaran yang menekankan
hipotesis dengan uji-t diperoleh nilai thitung sebesar 6,73, sedangkan pada proses keterlibatan peserta didik secara penuh untuk dapat
ttabel sebesar 2, 021. Hal ini menunjukkan t hitung > t tabel yang artinya menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya
hipotesis alternatif (Ha) yang diajukan diterima, oleh karena itu dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong peserta didik
pembelajaran kontekstual berbantuan LKS berpengaruh terhadap untuk dapat menerapkan dalam kehidupannya (Toharudin, dkk,
pemahaman konsep siswa. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian 2011).
Mustika (2008) yang menunjukkan bahwa pembelajaran
kontekstual dapat meningkatkan hasil hasil belajar siswa pada Data Hasil Keterlaksanaan RPP
pelajaran biologi. Hal ini juga didukung oleh Sapriati (2010) Data keterlaksanaan pembelajaran merupakan data hasil
menemukan bahwa ada pengaru LKS berbasis kontekstual observasi proses pembelajaran yang disesuai dengan RPP.
terhadap pencapaian KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal) siswa Berikut hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran yang
pada mata pelajaran Biologi. berlangsung:
Pembelajaran kontekstual berbantuan LKS akan Tabel 6. Data Hasil Keterlaksanaan Pembelajaran
menciptakan ruang kelas yang di dalamnya siswa akan menjadi
Eksperimen
lebih aktif dan bukan hanya pengamat yang pasif. Disamping itu Kontrol
peserta didik lebih bertanggung jawab terhadap belajarnya, karena Pertemuan
2 3 1 2 3
dalam pembelajarannya ini menggunakan pendekatan lingkungan, 1
yang didukung dengan alat yang sederhana sehingga dengan Persentase (%) 8 9 9 6 9
keterlibatnya siswa secara langsung dalam proses pembelajaran, Keterlaksanaan 97,5 5,7 7 9 5
menjadikan siswa lebih cepat memahami dan mengingat materi RPP 2,7% % % % % %
yang diajarkan oleh guru. Hal ini sejalan dengan yang disampaikan Rata-Rata
Trianto (2008) bahwa untuk membantu siswa memahami konsep- Persentase
konsep dan memudahkan dalam mengajarkan konsep-konsep 87%
Keterlaksanaan 92,06%
tersebut diperlukan suatu pendekatan pembelajaran yang RPP
langsung mengkaitkan materi konteks pelajaran dengan
pengalaman nyata dalam kehidupan sehari-hari. Kategori Sangat Baik
Sangat Baik

Literasi Sains Siswa Data keterlaksaan RPP dilakukan selama proses

Data literasi sains siswa diperoleh dari hasil lembar observasi pembelajaran berlangsung dengan menggunakan lembar
literasi sains siswa yang diisi oleh tiga observer yaitu guru mata observasi keterlaksanaan RPP. Lembar observasi keterlaksanaan
pelajaran Biologi MA Ad-Diinul Qayyim Gunungsari dan 2 RPP berisikan 3 kegiatan yang harus dilakukan oleh guru dan
mahasiswa IKIP Mataram, kemudian data yang diperoleh akan siswa selama proses pembelajaran yaitu kegiatan pendahuluan,
dianalisis secara deskriptif. Berikut akan dipaparkan hasil literasi kegiatan inti (eksplorasi, elaborasi, dan komfirmasi) dan yang
sains siswa kedua kelas. terakhir kegiatan penutup. Masing-masing kegiatan memiliki
Tabel 5. Hasil Analisis Data Literasi Sains Siswa kriteria nilai yang harus diberikan oleh observer yaitu nilai 4
Nilai Jumlah siswa diberikan oleh observer jika kegiatan terlaksanaan dengan sangat
Katago
No (Rentang Kelas Kelas baik, nilai 3 diberikan jika kegiatan terlaksana dengan baik, nilai 3
ri
Skor) Kontrol eksperimen diberikan jika kegiatan terlaksana cukup baik, dan nilai 1 diberikan
Sangat jika kegiatan terlaksana kurang baik, kemudian hasil observasi ini
1 A (16 - 20) 2 siswa 5 siswa
Baik dianalisis secara deskriptif yaitu mendeskripsikan data yang telah
2 B (14 - 15) 9 siswa 9 siswa Baik terkumpul. Berdasarkan tabel di atas, nilai rata-rata keterlaksanaan
C (11 - Cukup pembelajaran pada kelas kontrol sebesar 92,06% sedangkan pada
3 14 siswa 8 siswa
13) Baik kelas eksperimen 87%, kedua hasil tersebut memiliki kategori
Kurang keterlaksanaan pembelajaran yang sangat baik. Hasil tersebut
4 D (≤ 10) - -
Baik menunjukkan bahwa proses pembelajaran sudah berjalan seperti
yang direncanakan dalam RPP. Hal ini semakain memperkuat

ISBN: 978-602-74245-0-0 25
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
bahwa pembelajaran yang diterapkan memang mempengaruhi
hasil belajar siswa baik pemahaman konsep maupun literasi sains.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan sebegai
berikut: 1) ada pengaruh pembelajaran berbasis kontekstual
berbantuan LKS terhadap pemahaman konsep siswa kelas X di MA
Ad-Diinul Qayyim Gunungsari; 2) penggunaan pembelajaran
berbasis kontekstual berbantuan LKS memiliki pengaruh yang baik
terhadap literasi sains siswa, ini dapat dilihat dari nilai rata-rata
literasi sains pada kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran
biasa memiliki nilai 13,83 dengan kriteria cukup baik, sedangkan
pada kelas eksperimen yang diajarkan dengan kontekstual
memiliki nilai rata-rata literasi sains 14,36 dengan kriteria baik.
SARAN
Dari hasil penelitian, penulis menyarankan: 1) untuk
mencapai keberhasilan di dalam proses pembelajaran harus
memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhi proses
pembelajaran sehingga hasil pembelajaran yang akan didapatkan
lebih maksimal; 2) untuk peneliti selnjutnya dapat mencoba
pembelajaran kontekstual berbantuan LKS ini pada materi yang
berbeda untuk menguji keunggulan pembelajaran kontekstual
terhadap pemahaman konsep dan literasi sains siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Aunurrahman. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Pontianak:
Alfabeta.
Aqib. 2009. Menjadi Guru Profesional Berstandar Nasional.
Bandung: Yrama Widya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Darmadi, H. 2013. Metode Penelitian Pendidikan dan Sosial.
Pontianak: Alfabeta.
Depdiknas. 2008. Peneilaian Hasil Belajar. Jakarta: Dirjen
Dikdesmen.
Ernawaty. 2012. Penerapan Model Pembelajaran Screamble
Menggunakan Metode Pendukung Talking Stick untuk
Meningkatkan Kreativitas dan Ketuntasan Belajar Bidang
Studi IPA Terpadu Siswa Kelas VII MTs Raudatusshibiyan
NW Belencong Tahun 2012/2013. Skripsi IKIP Mataram.
Fatmalia, E. 2013. Pengaruh Penggunaan Media Pembelajaran
Flashcard yang dipadukan dengan Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Group Investigation (GI) Terhadap Motivasi
dan Prestasi Belajar Biologi Kelas VII MTs Negeri Kelebuh
Tahun Ajaran 2013/2014. Skripsi IKIP Mataram.
Handayani, D. F. 2011. Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa
Melalui Pendekatan Keterampilan Proses Pada Konsep
Laju Reaksi. Skripsi Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah. Jakarta.
Masyhuri dan Zainudin, M. 2011. Metodelogi Penelitian. Bandung:
PT Refika Adiatma.
Sugiyanto. 2010. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta:
Yuma Pustaka.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R &
D. Bandung: Alfabeta.
Toharudin, U. Hendrawati, S. dan Rustaman,
A. 2011. Membangun Literasi Sains Peserta Didik.
Bandung: Humaniora.
Trianto. 2008. Mendesain Pembelajaran Kontekstual (Contekstual
Teaching and Learning) di Kelas. Jakarta: Cerdas Pustaka
Publisher.
26
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DAN PROBLEM BASED LEARNING
MELALUI POLA LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL
BELAJAR PADA MATAKULIAH FISIKA DASAR
Aris Doyan1, Susilawati2, & Wahyudi3
Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan PMIPA FKIP Universitas Mataram
E-mail:-

Abstrak: Penelitian ini merupakan penelitian quasi eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui penerapan model pembelajaran inkuiri
terbimbing dan problem based learning melalui pola lesson study terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar fisika. Data hasil
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa diperoleh dari hasil pretest dan postest. Soal yang digunakan sebagai pretest dan postest
telah diuji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya beda. Hasil pretest diperoleh nilai rata-rata kelas untuk kelas eksperimen I
adalah 30.91 sedangkan untuk kelas eksperimen II adalah 29.45. Hasil postest diperoleh nilai rata-rata kelas untuk kelas eksperimen I
adalah 67.82 sedangkan untuk kelas eksperimen II adalah 63.27. Berdasarkan hasil uji hipotesis pertama diperoleh thitung sebesar 0,26
dan ttabel sebesar 2.02 pada taraf signifikan 5%. thitung < ttabel berarti Ho diterima dan Ha ditolak. Hipotesis kedua diperoleh thitung sebesar
0,41 , ttabel sebesar 2.02 pada taraf signifikan 5%. Karena thitung < ttabel berarti Ho diterima dan Ha ditolak. Hipotesis ketiga diperoleh thitung
sebesar 3,17 , ttabel sebesar 2.02 pada taraf signifikan 5%. Karena thitung > ttabel maka Ho ditolak dan Ha diterima. Hipotesis keempat
diperoleh thitung sebesar 3,82 , ttabel sebesar 2.02 pada taraf signifikan 5%. Karena thitung > ttabel maka Ho ditolak dan Ha diterima. Hipotesis
kelima diperoleh thitung sebesar 4,78 , ttabel sebesar 2.02 pada taraf signifikan 5%. Karena thitung > ttabel maka Ho ditolak dan Ha diterima.

Kata Kunci : inkuiri terbimbing, Problem based learning, kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar fisika.

PENDAHULUAN sekali tidak memahami keterampilan-keterampilan berpikir yang

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) atau sains berkaitan dengan
cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA
bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa
fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga
merupakan suatu proses penemuan. Dengan kata lain, IPA
merupakan kombinasi dari unsur produk berupa pengetahuan dan
proses. Fisika sebagai salah satu rumpun ilmu IPA, pada
hakikatnya juga terdiri atas aspek produk dan proses. Sebagai
sebuah produk, fisika merupakan sekumpulan pengetahuan
tentang fakta, konsep, generalisasi, prinsip, teori dan hukum fisika.
Sementara sebagai suatu proses, fisika merupakan serangkaian
proses ilmiah yang dilakukan dalam menemukan pengetahuan-
pengetahuan tentang fisika, maka pemahaman terhadap fisika
seharusnya tidak hanya memandang fisika sebagai produk tetapi
juga sebagai proses. Dalam proses pembelajaran fisika, kegiatan
pembelajaran tidak hanya ditekankan pada aspek produk saja,
tetapi juga harus diimbangi dengan aspek proses.
Sebagai ilmu yang mempelajari fenomena alam, fisika juga
memberikan pelajaran yang baik kepada manusia untuk hidup
selaras berdasarkan hukum alam. Pengelolaan sumber daya alam
dan lingkungan serta pengurangan dampak bencana alam tidak
akan berjalan secara optimal tanpa pemahaman yang baik tentang
fisika [1].
Dalam beberapa tahun terakhir, “berpikir kritis” telah
menjadi suatu istilah yang sangat popular dalam dunia pendidikan.
Para pendidik menjadi lebih tertarik mengajarkan keterampilan-
keterampilan berpikir dengan berbagai corak dari pada
mengajarkan informasi dan isi. Tentu saja, kita bisa melakukan
keduanya, tetapi dimasa lalu penekanan sebagian besar
pengajaran yang disampaikan kepada peserta didik pada isi
sejarah, fisika, geografi, atau apa saja dan meskipun banyak
pengajar mengatakan bahwa mereka telah mengajarkan kepada
para siswanya tentang “bagaimana berpikir”, sebagian besar akan
mengatakan bahwa mereka melakukannya secara tidak langsung
atau secara implisit, yaitu sembari menyampaikan isi materi
pelajaran mereka. Lambat laun, para pendidik mulai meragukan
efektifitas mengajarkan “keterampilan-keterampilan berpikir”
dengan cara seperti ini, karena hampir sebagian besar siswa sama
ISBN: 978-602-74245-0-0
dibicarakan [2].
Berdasarkan uraian di atas, salah satu permasalahan yang
menjadi fokus penelitian ini adalah terkait dengan proses
pembelajaran fisika yang masih menggunakan metode ceramah.
Hal itu berimbas pada rendahnya kemampuan berpikir kritis dan
hasil belajar fisika siswa. Terlihat pembelajaran fisika masih belum
maksimal karena pembelajaran fisika masih menekankan pada
hasil belajar saja, belum melihat fisika sebagai proses.
Berdasarkan kenyataan tersebut di atas, maka perlu
dilakukan perbaikan dalam kegiatan pembelajaran fisika agar
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar fisika siswa dapat
meningkat. Oleh karena itu, peneliti berusaha menawarkan sebuah
solusi atau alternatif berupa dua model pembelajaran. Terdapat
dua jenis kegiatan pembelajaran yang dianggap cocok untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar
siswa, kedua model tersebut yaitu kegiatan pemecahan masalah
(problem based learning) dan kegiatan pembelajaran penemuan
(inkuiri terbimbing). Dalam dua jenis kegiatan pembelajaran
tersebut, siswa diberi suatu permasalahan yang kemudian siswa
diminta menemukan jawaban dari permasalahan itu melalui suatu
proses ilmiah. Melalui proses ilmiah dalam dua model
pembelajaran tersebut siswa dapat menumbuhkan dan
mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar fisika.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimental yaitu
penelitian yang dilakukan dengan memberikan treatment
(perlakuan) dan akibat dari perlakuan itu langsung diukur
(dievaluasi). Penelitian eksperimen merupakan metode penelitian
yang mengungkapkan hubungan antara dua variabel atau lebih
atau mencari pengaruh suatu variabel terhadap variabel lainnya.
Dalam hal ini, pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat
[3].
Desain penelitian yang digunakan adalah desain faktorial
2x2. Desain faktorial 2x2 terdiri dari dua variabel bebas dan dua
variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model
pembelajaran problem based learning (X1) dan inkuiri terbimbing (X2).
27
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sedangkan variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan Berdasarkan tabel 3 dapat dilihat bahwa nilai χ²hitung kelas
berpikir kritis (Y1) dan hasil belajar (Y2). eksperimen I dan eksperimen II lebih kecil dari nilai χ²tabel. Hal ini
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini yaitu berarti bahwa data kedua kelas terdistribusi normal.
dengan Purposive sampling. Purposive sampling yaitu teknik
pemilihan sampel yang didasarkan atas tujuan tertentu atau 2. Deskripsi data hasil Posttest
pertimbangan tertentu (menurut ciri-ciri spesifik yang dimiliki a. Data hasil Postest
sampel). Ciri spesifik tersebut bergantung pada penilaian dan Data hasil postest kelas eksperimen I dan eksperimen II disajikan
pertimbangan yang diambil peneliti. Adapun yang menjadi sampel dalam tabel berikut:
penelitian mahasiswa semester 1 kelas A dengan jumlah 25 orang Tabel 4. Data hasil Postest
sebagai kelompok eksperimen I dan mahasiswa semester 1 kelas Jumlah
Nilai Nilai Rata- Standar
B dengan jumlah 25 orang sebagai eksperimen II. Kelas Siswa
Minimum Maximum rata Deviasi
Instrument penelitian yang digunakan berupa tes pilihan (n)
ganda sebanyak 30 soal dan soal essay sebanyak 10 soal. Analisis Eksperimen
22 52 84 67.82 9.11
data tes akhir menggunakan uji-t beda mean, uji-t dua sampel dan I (PBL)
Eksperimen
uji manova. II (IT)
22 44 84 63.27 11.88

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Berdasarkan tabel 4 di atas, terlihat bahwa rata-rata nilai
1. Deskripsi data hasil Pretest tes akhir (post-test) kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II
a. Data Pretest memiliki perbedaan. Kelas eksperimen I memiliki nilai rata-rata
Data hasil pretest kelas eksperimen I dan eksperimen II disajikan yang lebih besar dibandingkan dengan kelas eksperimen II. Selisih
dalam tabel berikut: nilai rata-rata kedua kelas tersebut adalah 4,55.
Tabel 1. Data hasil pretest b. Uji homogenitas data hasil postest
Rata- Standar
Jumlah
Nilai Nilai rata Deviasi
Uji homogenitas data hasil postest ini perlu dilakukan
Kelas Siswa sebagai prasyarat uji hipotesis. Uji homogenitas ini menggunakan
Minimum Maximum
(n)
uji-F dengan taraf signifikansi 5%. Hasil yang diperoleh disajikan
Eksperimen 30.91 9.66
I (PBL)
25 16 52 oleh tabel 4.8. berikut ini.
Eksperimen 29.45 9.12 Tabel 5. Uji Homogenitas data hasil postest
25 16 48
II (IT) Kelas Varians Fhitung 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Kesimpulan
(𝑆 2 )
Berdasarkan tabel 1 di atas, terlihat bahwa kelas eksperimen I Eksperimen 83.01
memiliki nilai rata-rata yang lebih tinggi dibandingkan dengan kelas I (PBL)
eksperimen II. Selisih nilai rata-rata kedua kelas tersebut adalah 1.70 2.08 Homogen
Eksperimen 141.16
1.46. II (IT)
b. Uji homogenitas hasil pretest
Selanjutnya dilakukan uji homogenitas data hasil pretest Berdasarkan nilai yang tertera dari tabel 5 di atas, terlihat
menggunakan uji-F dengan taraf signifikansi 5%. Uji homogenitas bahwa nilai 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 . Sehingga kedua sampel berasal
ini perlu dilakukan untuk mengetahui apakah siswa kelas dari populasi yang homogen.
eksperimen I dan eksperimen II memiliki kemampuan yang sama. c. Uji normalitas data hasil postest
Hasil yang diperoleh disajikan oleh tabel berikut ini Hasil uji normalitas untuk masing-masing kelompok
Tabel 2. Uji Homogenitas data hasil pretest ditunjukkan dalam Tabel 6
Kelas Varians Fhitung 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Kesimpulan
(𝑆 2 )
Tabel 6. Uji normalitas data hasil postest
2
Eksperimen 92,32 Kelas 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2
𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Kesimpulan
I (PBL) Eksperimen
1,23 2,08 Homogen 7.520 9.488 Normal
Eksperimen 75,26
II (IT)
I (PBL)
Eksperimen
8.078 9.488 Normal
Berdasarkan nilai yang tertera dari tabel 2 di atas, terlihat II (IT)
bahwa nilai 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 . Sehingga kedua sampel (kelas
Berdasarkan tabel 6 dapat dilihat bahwa nilai χ²hitung kelas
eksperimen I dan eksperimen II) berasal dari populasi yang
eksperimen I dan eksperimen II lebih kecil dari nilai χ²tabel. Hal ini
homogen.
berarti bahwa data kedua kelas terdistribusi normal.
c. Uji normalitas hasil pretest
3. Data Kemampuan Berpikir Kritis
Hasil uji normalitas untuk masing-masing kelompok
1. Data Kemampuan Berpikir Kritis Tes Awal (Pre-test)
ditunjukkan dalam Tabel dibawah ini:
Deskripsi tes awal siswa untuk kemampuan berpikir kritis
Tabel 3. Uji normalitas nilai pretest
Kelas 2
𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2
𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Kesimpulan
siswa
Eksperimen
5.481 9.488 Normal
I (PBL)
Eksperimen
2.948 9.488 Normal
II (IT)

ISBN: 978-602-74245-0-0 28
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
b. Hasil Belajar Fisika Dasar
60 Kelas Eksp I Kelas Eksp II
52 72%
50
70% 69.52%
42
40 68%

30 27.41 66%
25.27

64%
20
62%
10 10 62%
10
60%
0
Nilai Tertinggi Nilai Terendah Rata-rata 58%
Gambar 4. Histogram Hasil Belajar Fisika Dasar
Gambar 1 Histogram Kemampuan Berpikir Kritis Tes Awal Pengujian hipotesis pertama dilakukan dengan
mengambil data dari hasil pretest dan postest dari kelas
2. Data Kemampuan Berpikir Kritis Tes Akhir (Post-test) eksperimen I. Hasil pretest dan postest kelas eksperimen I diolah
dengan membandingkan selisih kedua mean. Pengujian
Kelas Eksp I Kelas Eksp II perbedaan mean dihitung dengan rumus uji-t. Setelah data
100 dianalisis menggunakan uji t diperoleh hasil 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 0.41 dan
90 86 84 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 2,02 pada dk=42 dengan taraf kepercayaan 5%.
80 Didapatkan bahwa 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 > 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 artinya H01 diterima dan Ha1
ditolak hasil menunjukkan bahwa model pembelajaran problem
70 62.27 60.95 based learning melalui pola lesson studi tidak berpengaruh
60 signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar
50 fisika siswa.
38 Pengujian hipotesis Kedua dilakukan dengan mengambil
40 data dari hasil pretest dan postest dari kelas eksperimen II. Hasil
28
30 pretest dan postest kelas eksperimen II diolah dengan
20 membandingkan selisih kedua mean. Pengujian perbedaan mean
dihitung dengan rumus t-test. Setelah data dianalisis menggunakan
10 uji t diperoleh hasil 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 0.26 dan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 2,02 pada
0 dk=42 dengan taraf kepercayaan 5%. Didapatkan bahwa 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
Nilai Tertinggi Nilai Terendah Rata-rata > 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 artinya Ho diterima dan Ha ditolak menunjukkan bahwa
model pembelajaran problem based learning melalui pola lesson
study tidak berpengaruh signifikan terhadap kemampuan berpikir
Gambar 2 Histogram Kemampuan Berpikir Kritis Tes Akhir
kritis dan hasil belajar fisika siswa.
Berdasarkan hasil uji hipotesis pertama dan kedua, Ha1 dan
4. Histogram N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil
Ha2 ditolak karena masing masing kelas eksperimen I dan II diberi
Belajar
perlakuan yaitu kelas eksperimen I diberi perlakuan model
a. Kemampuan Berpikir Kritis
pembelajaran problem based learning dan kelas eksperimen II
60.10% diberi perlakuan model pembelajaran inkuiri terbimbing dimana
60% kedua perlakuan yang diberikan pada masing-masing kelas
60.00% berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar
59.90% fisika siswa. Karena dalam analisis uji-t , untuk mendapatkan nilai
59.80% dari t hitung, kita harus mencari selisih rata-rata dari kedua kelas.
Akibat dari kedua perlakuan tersebut berpengaruh maka pada hasil
59.70% uji hipotesis pertama dan kedua, maka Ha1 dan Ha2 ditolak.
59.60% Pengujian hipotesis ketiga dilakukan dengan
59.5% membandingkan hasil dari postest kemampuan berpikir kritis pada
59.50% kelas eksperimen I yang diberi perlakuan model pembelajaran
59.40% problem based learning (PBL) dengan kelas eksperimen II yang
diberi perlakuan model pembelajaran inkuiri terbimbing (IT).
59.30% Berdasarkan data yang didapatkan bahwa Ho ditolak dan Ha
59.20% diterima, ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan
berpikir kritis antara siswa yang mengikuti model pembelajaran
Gambar 3. Histogram Kemampuan Berpikir Kritis problem based learning dengan siswa yang mengikuti model
ISBN: 978-602-74245-0-0 29
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran inkuiri terbimbing melalui pola lesson study.
Berdasarkan nilai rata-rata yang diperoleh pada hasil post test,
menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti model pembelajaran
problem based learning memiliki kemampuan berpikir kritis sedikit
lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mengikuti model
pembelajaran inkuiri terbimbing, artinya siswa dapat lebih mudah
menumbuh kembangkan kemampuan berpikir kritis mereka melalui
masalah-masalah yang diberikan kepada siswa, siswa bisa
menjadi berpikir aktif dan membangun sendiri pengetahuan yang
didapatkan melalui proses pemecahan masalah. Berbeda dengan
siswa yang mengikuti model pembelajaran inkuiri terbimbing yang
menekankan pada belajar mandiri. Siswa yang memiliki
kemampuan kurang mengalami kesulitan pada saat proses
pembelajaran berlangsung. Hal ini sesuai dengan apa yang
dikemukakan pendapat ahli tentang penggunaan masalah nyata
dapat mendorong minat dan keingintahuan peserta didik karena
mereka mengetahui kebermanfaatan pengetahuan yang dipelajari
[4].
Pengujian hipotesis keempat dilakukan dengan
membandingkan hasil dari postest hasil belajar pada kelas
eksperimen I yang diberi perlakuan model pembelajaran problem
based learning (PBL) dengan kelas eksperimen II yang diberi
perlakuan model pembelajaran inkuiri terbimbing (IT). Berdasarkan
data yang didapatkan bahwa Ho ditolak dan Ha diterima. Hal ini
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa
yang mengikuti model pembelajaran problem based learning
dengan siswa yang mengikuti model pembelajaran inkuir
terbimbing melalui pola lesson study. Berdasarkan hasil test akhir
yang dilakukan bahwa siswa yang mengikuti model problem based
learning memiliki hasil belajar fisika yang lebih baik dibandingkan
dengan siswa yang mengikuti model inkuiri terbimbing. Pada saat
proses pembelajaran siswa yang mengikuti model inkuiri
terbimbing mengalami kesulitan berfikir dalam mengungkapkan
hubungan konsep-konsep, yang tertulis atau lisan sehingga pada
gilirannya siswa menjadi malas belajar (frustasi). Hal ini sesuai
dengan apa yang dikemukakan pakar pendidikan bahwa
pengajaran inkur terbimbing lebih cocok untuk mengembangkan
pemahaman, sedangkan mengembangkan aspek konsep,
keterampilan dan emosi secara keseluruhan kurang mendapat
perhatian [5].
Kemudian pengujian hipotesis kelima dilakukan dengan
uji manova. Setelah dianalisis didapatkan harga 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 4,78
lebih besar dari 𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 2.02 sehingga Ho ditolak dan hipotesis
alternatif diterima. Hal ini berarti terdapat perbedaan kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar antara siswa yang mengikuti model
pembelajaran problem based learning dengan siswa yang
mengikuti model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui pola
lesson study. Peranan kemampuan berpikir kritis terhadap
pencapaian hasil belajar dapat terwujud jika pengajar mampu
menyesuaikan model pembelajaran yang digunakan dengan
karakteristik siswanya. Siswa yang menggunakan model
pembelajaran problem based learning memiliki kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, tetapi model inkuir terbimbing
tetap bisa meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil
belajar siswa. Berdasarkan hasil hipotesis pertama dan kedua
sebelumnya, siswa yang mengikuti model pembelajaran problem
based learning memiliki kemampuan berpikir kritis lebih baik
dibandingkan dengan inkur terbimbing, serta siswa yang mengikuti
model problem based learning memiliki hasil belajar yang lebih baik
juga dibandingkan dengan siswa yang mengikuti model
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran inkuiri terbimbing. Hal ini berarti ada hubungan
antara kemampuan berpikir kritis dengan hasil belajar, artinya
apabila siswa memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi maka hasil
belajarnya juga tinggi begitupun sebaliknya.
KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan data yang dikumpulkan dan hasil dari analisis
data yang diperoleh dapat disimpulkan beberapa hal, yaitu:
1. Model pembelajaran problem based learning melalui pola
lesson study tidak berpengaruh signifikan terhadap
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar fisika.
2. Model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui pola lesson
study tidak berpengaruh signifikan terhadap kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar fisika.
3. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa
yang mengikuti model pembelajaran problem based learning
dengan siswa yang mengikuti model pembelajaran inkuiri
terbimbing melalui pola lesson study. Siswa yang diajar
menggunakan model pembelajaran problem based learning
memberikan kemampuan berpikir kritis yang lebih tinggi
dibanding dengan siswa yang diajar menggunakan model
pembelajaran inkuir terbimbing.
4. Terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang mengikuti
model pembelajaran problem based learning dengan siswa
yang mengikuti model pembelajaran inkuiri terbimbing melalui
pola lesson study. Siswa yang diajar menggunakan model
pembelajaran problem based learning memberikan hasil
belajar fisika yang lebih tinggi dibanding dengan siswa yang
diajar menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing.
5. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis dan hasil
belajar antara siswa yang mengikuti model pembelajaran
problem based learning dengan siswa yang mengikuti model
pembelajaran inkuiri terbimbing melalui pola lesson study.
Meninjau dari keseluruhan penelitian yang telah dilakukan,
maka peneliti mengajukan beberapa saran, yaitu sebagai berikut:
1. Pelaksanaan model pembelajaran problem based learning dan
inkuiri terbimbing membutuhkan waktu yang relatif lama. Oleh
karena itu, dibutuhkan strategi atau aturan tertentu agar waktu
yang tersedia dapat dimanfaatkan seefektif mungkin sehingga
kegiatan pembelajaran dapat berjalan lebih lancar.
2. Peneliti merekomendasikan agar kedua tipe model
pembelajaran ini dapat diterapkan oleh dosen/guru dalam
proses pengajaran, karena dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar siswa.
3. Peneliti merekomendasikan agar model pembelajaran
discovery learning diterapkan pada siswa yang memiliki
kemampuan cukup-atas agar dapat lebih efektif pada saat
proses pembelajaran.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
[2] Fisher, Alec. 2007. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar.Bandung:
Erlangga.
[3] Sugiyono.2009. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan
R&D. Bandung : Alfabeta
[4] Priyatni, Endah Tri. 2014. Desain pembelajaran bahasa
Indonesia dalam Kurikulum 2013. Jakarta: Bumi Aksara.
[5] Kurniasih,Imas.2014. Sukses Mengimplementasikan Kurikulum
2013. Jakarta: Kata Pena.
30
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IMPLEMENTASI TUTOR SEBAYA UNTUK MELATIH KETERAMPILAN PROSES SAINS
Arshy Prodyanatasari
Fakultas Ilmu Kesehatan, Institut Ilmu Kesehatan Bhakti Wiyata Kediri
Email: r.shy.sari@gmail.com

Abstrak: Kemampuan keterampilan proses sains mahasiswa pada mata kuliah Teknologi Analisa Fisika masih rendah. Hal ini dikarenakan
persepsi mahasiswa tentang sulitnya mata kuliah fisika dan orientasi pembelajaran yang hanya ditekankan pada rumus-rumus fisika tanpa
adanya aplikasi dan contoh nyata dalam bidang kefarmasian. Kegiatan pembelajaran cenderung berpusat pada dosen, sehingga aktivitas
dan kreativitas serta proses perolehan informasi yang dilakukan oleh mahamahasiswa sangat sedikit. Hal ini menyebabkan
mahamahasiswa menjadi pasif selama proses pembelajaran dan kurang termotivasi untuk mencari informasi-informasi terkait materi yang
dipelajari. Selain itu pengkotak-kotakan rumpun ilmu juga menjadi penghambat proses pembelajaran. Berdasarkan hal tersebut diperlukan
pelatihan keterampilan proses sains untuk meningkatkan peran aktif mahasiswa dalam pembelajaran. Penelitian ini bertujuan untuk
mendapatkan solusi peningkatan kemampuan keterampilan proses sains, motivasi belajar, dan hasil belajar mahamahasiswa pada mata
kuliah Teknologi Analisa Fisika, khususnya pada materi Fluida melalui implementasi tutor sebaya. Implementasi tutor sebaya untuk melatih
keterampilan proses sains dipandu dengan Lembar Kegiatan Mahamahasiswa (LKM). Subjek penelitian adalah mahamahasiswa D-3
Analisis Farmasi dan Makanan Tahun Akademik 2014/2015 yang berjumlah 20 mahasiswa dengan desain penelitian pretes-postes
kelompok tunggal. Analisis data menggunakan analisis deskriptif dan analisis statistik inferensial. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
keterlaksanaan pembelajaran berjalan dengan baik sesuai dengan SAP, kemampuan keterampilan proses mahasiswa mengalami
peningkatan dengan ketuntasan klasikal sebesar 92,15%. Ketuntasan hasil belajar produk pada materi Fluida secara klasikal sebesar
87,50%. Simpulan dari hasil analisis statistika inferensial menunjukkan bahwa implementasi tutor sebaya untuk melatih keterampilan
proses sains berpengaruh positif untuk meningkatkan kemampuan keterampilan proses dan hasil belajar mahasiswa pada materi Fluida.

Kata Kunci: Tutor Sebaya, Keterampilan Proses Sains, Fluida

PENDAHULUAN Adanya implementasi keterampilan proses dapat

Keterampilan proses adalah keterampilan yang diperoleh
melalui latihan yang melibatkan kemampuan kognitif dan
kemampuan kinerja untuk membangun suatu gagasan atau
pengetahuan baru, untuk meyakinkan dan menyempurnakan suatu
gagasan yang sudah terbentuk dan hasilnya tampak dalam bentuk
kreativitas. Keterampilan proses meliputi dua tahap, yaitu: tahap
merencanakan eksperimen dan tahap melakukan eksperimen.
Pada tahap merencanakan eksperimen, meliputi: merumuskan
masalah, merumuskan hipotesis, mengidentifikasi variabel, definisi
operasional variabel, merencanakan alat dan bahan, dan
menyusun urutan langkah kerja dalam melakukan eksperimen.
Pada tahap kedua yaitu tahap melakukan eksperimen,
meliputi: pengambilan data, analisis data, dan membuat simpulan.
Keterampilan proses tersebut perlu dilatihkan kepada mahasiswa
dalam kegiatan pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan
mahasiswa dalam menemukan dan mengimplementasikan
konsep-konsep tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Adanya
keterampilan proses akan menjadikan pembelajaran lebih
bermakna karena mahasiswa menemukan sendiri informasi yang
dibutuhkan. Pada keterampilan proses lebih mengutamakan
proses perolehan informasi, sehingga mahasiswa dituntut untuk
lebih aktif dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan hasil obeservasi dan wawancara diperoleh
data bahwa dalam proses pembelajaran, dosen cenderung memilih
pendekatan dan strategi pembelajaran yang hanya mengacu
mahasiswa untuk mengingat dan menghafal konsep-konsep yang
ada tanpa ada pemberian contoh nyata yang ada di sekitar serta
kurangnya implementasi dari konsep-konsep yang diperoleh.
Proses pembelajaran hanya menggunakan metode ceramah
dengan cara komunikasi satu arah dengan 90% keaktifan terletak
pada pengajar, sedangkan mahasiswa hanya memfungsikan
indera penglihatan dan pendengaran saja. Proses pembelajaran
juga lebih menekankan pada hasil (produk) dan kurang
memperhatikan proses perolehan materi.
membantu mahasiswa untuk lebih aktif dalam proses perolehan
materi, sehingga mahasiswa tidak hanya memfungsikan indera
penglihatan dan pendengaran saja tetapi menggunakan
kemampuan dan keterampilan mereka dalam proses perolehan
informasi tersebut.
Salah satu kompetensi dasar yang harus dikuasai
mahasiswa dalam perkuliahan Teknologi Analisa Fisika adalah
menggunakan alat ukur. Kompetensi dasar tersebut dapat
dijabarkan menjadi indikator-indikator, antara lain cara
penggunaan alat ukur yang benar, cara mengukur yang tepat, dan
membaca skala ukur pada alat ukur, serta cara melakukan analisis
hasil pengukuran yang benar. Untuk mencapai indikator-indikator
tersebut dapat dilakukan dengan melatihkan keterampilan-
keterampilan penggunaan alat ukur, sehingga mahasiswa tidak
hanya melihat dan mendengar dosen mendemonstrasikan atau
menjelaskan, tetapi mahasiswa melakukan sendiri proses tersebut.
Berdasarkan uraian tersebut, pentingnya keterampilan
proses untuk memperoleh informasi sangat diperlukan. Adanya
keterampilan proses membantu mahasiswa lebih mahir dalam
menggunakan alat ukur dengan benar.
Berdasarkan latar belakang permasalahan yang
dikemukakan di atas, peneliti tertarik mengimplementasikan tutor
sebaya untuk melatih keterampilan proses sains. Mahasiswa yang
dipilih sebagai tutor adalah mahasiswa yang memiliki kemampuan
dan dipandang pandai di kelas serta telah tuntas terhadap bahan
perkuliahan. Mahasiswa tersebut dipilih berdasarkan IPK semester
sebelumnya, wawancara berkaitan dengan mata kuliah Teknologi
Analisa Fisika, serta konsep-konsep Fisika yang dikuasai
mahasiswa, serta hasil pretes mata kuliah Teknologi Analisa Fisika.
Mahasiswa yang telah terpilih menjadi calon tutor,
kemudian dibimbing dan dilatih keterampilan proses oleh dosen.
Keterampilan yang dilatihkan kepada calon tutor sampai para calon
tutor dapat dianggap mampu dan mahir dalam membimbing
keterampilan proses kepada temannya. Aspek-aspek keterampilan
proses yang dilatikan dosen kepada calon tutor sama dengan

ISBN: 978-602-74245-0-0 31
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
aspek-aspek keterampilan proses yang akan dilatihkan calon tutor
kepada teman sekelasnya.
Calon tutor yang telah mendapat bimbingan dan latihan
keterampilan proses dari dosen, kemudian diseleksi lagi untuk
mendapatkan tiga orang tutor yang lebih mahir dan mampu
melatihkan keterampilan proses sains kepada teman sekelasnya.
Calon tutor yang telah terpilih menjadi tutor akan
bertugas membimbing dan melatih keterampilan proses kepada
mahasiswa dalam meyelesaikan suatu permasalahan yang
diberikan berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.
Implementasi tutor sebaya untuk melatih keterampilan
proses mahasiswa bertujuan untuk meningkatkan keaktifan
mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan dan meningkatkan hasil
belajar mahasiswa. Hasil belajar merupakan perubahan tingkah
laku sebagai akibat dari proses belajar yang dapat diukur secara
langsung. Hasil belajar, meliputi ranah kognitif, ranah afektif, dan
ranah kinerja.
Setiap ranah memiliki beberapa tingkatan, misalnya
untuk ranah kognitif terdiri dari enam tingkatan, yaitu: (1)
pengetahuan atau ingatan; (2) pemahaman; (3) penerapan; (4)
sintesis; (5) analisis; dan (6) kreasi. Pada penelitian ini, hasil belajar
yang diamati ditekankan pada ranah kognitif dan ranah kinerja.
Hasil belajar mahasiswa akan dikatakan tuntas jika nilai yang
diperoleh mahasiswa mencapai standar kompetensi Minimal
(SKM) yang ditentukan oleh Program Studi. SKM yang ditentukan
oleh Prodi D-3 Anafarma adalah 55 atau setara dengan nilai huruf
C.
Implementasi tutor sebaya untuk melatih keterampilan
proses mahasiswa didasarkan atas teori belajar konstruktivis dan
teori belajar kognitif. Pada teori belajar konstruktivis menekankan
pada peran aktif mahasiswa dalam membangun pemahaman,
menemukan dan menerapkan informasi komplek, mengecek
informasi baru dibandingkan dengan aturan lama, dan
memperbaiki aturan lama itu apabila tidak sesuai lagi. Teori ini lahir
dari gagasan Piaget dan Vigotsky.
Salah satu prinsip penting yang dikemukakan Vigotsky
adalah scaffolding. Scaffolding, yaitu dukungan tahap demi tahap
untuk belajar dan pemecahan masalah. Scaffolding ini didasarkan
pada konsep pembelajaran dengan bantuan, yaitu metode
mengajar dimana dosen memandu pengajaran sedemikian rupa,
sehingga mahasiswa akan menguasai tuntas dan
mendarahdagingkan keterampilan yang memungkinkan
pemfungsian kognitif yang lebih tinggi.
Pada teori belajar kognitif lebih mementingkan proses
belajar daripada hasil belajar. Teori ini menekankan bahwa perilaku
seseorang ditentukan oleh persepsi serta pemahamannya tentang
situasi yang berhubungan dengan tujuan belajarnya, sehingga
keterampilan proses sangat penting untuk dilatihkan kepada
mahasiswa.
Menurut Suyono (2011:75), pendekatan kognitif dalam
kaitannya dengan teori pemrosesan informasi, unsur terpenting
dalam proses belajar adalah pengetahuan yang dimiliki setiap
individu sesuai dengan situasi belajarnya. Perspektif kognitif
membagi jenis pengetahuan menjadi tiga, yaitu: pengetahuan
deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional.
Adapun tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut: (1)
Mengevaluasi keterlaksanaan implementasi tutor sebaya untuk
melatih keterampilan proses sains pada materi Fluida, (2)
Mengevaluasi pengaruh implementasi tutor sebaya terhadap
kemampuan keterampilan proses sains mahasiswa pada materi
Fluida, dan (3) Mengevaluasi pengaruh implementasi tutor sebaya
ISBN: 978-602-74245-0-0
untuk melatih keterampilan proses sains pada materi Fluida
terhadap hasil belajar mahasiswa.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan praksperimen dengan
menggunakan rancangan penelitian pretes-postes kelompok
tunggal dan analisis menggunakan uji Wilcoxon untuk menguji
hipotesis penelitian. Populasi penelitian ini adalah seluruh
mahasiswa Prodi D-3 Analisis Farmasi dan Makanan Tingkat 1
Semester Genap Tahun Akademik 2014/2015 berjumlah 20
mahasiswa.
Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini meliputi: (1)
keterlaksanaan implementasi tutor sebaya untuk melatih
keterampilan proses sains, (2) kemampuan keterampilan proses
sains mahasiswa, dan (3) hasil belajar produk mahasiswa. Data
dikumpulkan melalui lembar pengamatan yang dilakukan oleh dua
orang pengamat, tes hasil belajar proses, dan tes hasil belajar
produk.
Instrumen penelitian yang digunakan, antara lain lembar
pengamatan keterlaksanaan pembelajaran, lembar keterlaksanaan
tutorial keterampilan proses oleh tutor sebaya, tes hasil belajar
proses, dan tes hasil belajar produk. Adapun teknik pengumpulan
data menggunakan Lembar Pengamatan dan Tes Hasil Belajar.
Adapun teknik analisis data yang digunakan adalah
analisis deskriptif dan analisis statistik inferensial. Analisis
deskriptif bertujuan untuk menjabarkan hasil penelitian dalam
bentuk persentasi, grafik, dll. Hasil penelitian yang menggunakan
analisis deskriptif adalah keterlaksaan pembelajaran dan
keterlaksanaan tutorial keterampilan proses oleh tutor sebaya.
Analisis statistik inferensial digunakan untuk menguji
hipotesis penelitian. Adapn hipotesis penelitian yang akan diuji,
yaitu adakah pengaruh implementasi tutor sebaya terhadap
kemampuan keterampilan proses sains mahasiswa dan adakah
pengaruh implementasi tutor sebaya untuk melatih keterampilan
proses sains terhadap hasil belajar mahasiswa pada materi Fluida.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran yang
dilakukan oleh dosen mendapatkan nilai rata-rata untuk setiap
aspek yang diamati ≥3,00. Hal ini dapat dikategorikan bahwa
proses pembelajaran yang dilakukan dosen berjalan dengan baik
sesuai dengan rencana yang dimuat dalam Satuan Acara
Perkuliahan (SAP).
Hasil pengamatan terhadap keteraksanaan tutorial
keterampilan proses sains yang dilakukan olen tutor sebaya
mendapatkan hasil yang baik juga. Hal ini terlihat dari hasil
penilaian pengamat terhadap proses tutorial berdasarkan lembar
pengamatan tutorial keterampilan proses yang mendapat nilai rata-
rata ≥3,00.
Pada pertemuan berikutnya setelah proses pembelajaran
SAP 3, mahasiswa diberikan posttes yang meliputi tes hasil belajar
proses dan tes hasil belajar produk. Berdasarkan tes tersebut
diperoleh nilai postes tes hasil belajar proses dan tes hasil belajar
produk.
Berdasarkan nilai pretes tes hasil belajar proses yang
diperoleh di awal pertemuan sebelum pembelajaran SAP 1,
kemudian dibandingkan dengan hasil postes di akhir pembelajaran
dan dianalisis ketuntasan mahasiswa yang mengikuti
pembelajaran. Data nilai pretes dan postes kemudian dianalisis
menggunakan uji normalitas untuk mengetahui apakah sampel
berdistribusi normal atau tidak dan uji homogenitas. Perhitungan
32
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
untuk uji normalitas dan homogenitas menggunakan software
SPSS for Windows versi 15.0. diperoleh bahwa sampel tidak
berdistribusi normal dan homogen, maka salah satu syarat untuk
menggunakan uji-t tidak terpenuhi. Jika salah satu syarat uji-t tidak
terpenuhi, maka analisis inferensial menggunakan statistik
nonparametrik, yaitu uji Wilcoxon.
Berdasarkan uji Wilcoxon yang dilakukan dengan
menggunakan software SPSS for Windows versi 15.0 diperoleh
nilai signifikansi sebesar 0,000 dan nilai signifikansi ini lebih
kecildari 0,050. Jika nilai signifikansi yang diperoleh lebih kecil dari
0,050; maka hipotesis null ditolak. Jika hipotesis null ditolak. Jadi
implementasi tutor sebaya berpengaruh positif terhadap
kemampuan keterampilan proses mahasiswa.
Data yang digunakan untuk uji hipotesis pada rumusan
masalah ketiga adalah nilai pretes dan postes THB produk
mahasiswa. Berdasarkan nilai pretes dan postes THB produk,
dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas
Berdasarkan uji Wilcoxon terhadap nilai pretes dan postes
THB produk, diperoleh bahwa nilai signifikansi sebesar 0,000 dan
lebih kecil dari 0,050. Hal ini berarti bahwa hipotesis null ditolak dan
hipotesis alternatif diterima. Jika hipotesis null ditolak, maka dapat
disimpulkan bahwa implementasi tutor sebaya untuk melatih
keterampilan proses sains berpengaruh positif terhadap hasil
belajar mahasiswa.
B. Pembahasan
Proses pembelajaran yang dilakukan adalah menekankan
pada proses belajar dengan bantuan atau scaffolding dari teman
sebaya agar mahasiswa mampu menemukan sendiri konsep atau
informasi penting, sehingga mampu mengimplementasikan dalam
kehidupan sehari-hari.
Adanya implementasi dari konsep dan informasi yang
diperoleh menjadikan pembelajaran lebih bermakna. Hal ini
mengingat bahwa mahasiswa merupakan unsur pokok dalam
pengajaran, maka mahasiswa yang harus menerima dan mencapai
berbagai informasi pengajaran yang pada akhirnya dapat
mengubah tingkah laku sesuai dengan yang diharapkan.
Proses pembelajaran yang dilaksanakan oleh tutor sebaya
pada masing-masing kelompok akan membantu proses
pemagangan kognitif mahasiswa. Proses pemagangan kognitif
mahasiswa merupakan proses dimana seorang mahasiswa secara
tahap demi tahap akan mencapai tingkat kepakaran dalam
berinteraksi dengan pakar. Pakar dalam pemagangan kognitif
dapat berasal dari dosen, orang dewasa, maupun teman sebaya
yang lebih tinggi pengetahuannya. Proses pemagangan kognitif
yang diberikan harus berada dalam zona perkembangan terdekat
dari mahasiswa pada usia tersebut. Hal ini dimaksudkan agar
perkembangan mahasiswa, baik perkembangan kemampuan
akademik maupun interaksi sosial sedikit diatas tingkat
perkembangan mahasiswa seusianya. Proses pemagangan
kognitif dapat dilatihkan dengan pembelajaran scaffolding.
Pembelajaran scaffolding yang diberikan oleh tutor sebaya
akan membuat mahasiswa menjadi lebih aktif dalam menggali
pengetahuan dan menemukan konsep serta informasi baru. Sesuai
dengan teori belajar kognitif, pembelajaran scaffolding lebih
menekankan pada proses belajar daripada hasil belajar. Pada saat
kegiatan pembelajaran, akan terjadi pemrosesan informasi baru,
sehingga mahasiswa akan menyimpan informasi baru tersebut dan
menghubungkannya dengan informasi awal yang telah
diperolehnya.
LKM yang dibuat oleh peneliti bertujuan sebagai panduan
dalam melatihkan keterampilan proses sains kepada mahasiswa.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Tutor sebaya membimbing mahasiswa untuk menyelesaikan
tugas-tugas yang terdapat pada LKM tahap demi tahap. Langkah-
langkah menyelesaikan tugas yang bertahap bermanfaat untuk
melatih keterampilan proses sains mahasiswa dan membantu anak
mampu berfikir induktif, yaitu mampu menemukan konsep
berdasarkan persoalan yang diberikan.
Adanya pelatihan keterampilan proses akan membuat
pembelajaran menjadi lebih bermakna, sehingga mahasiswa lebih
lama dalam mengingat materi yang diperoleh, karena memori
tersebut akan masuk kedalam memori jangka panjang mahasiswa.
Proses pembelajaran ini tidak hanya menekankan pada hasilnya
tetapi juga pada proses perolehan informasi mahasiswa. Hal ini
dimaksudkan agar mahasiswa dapat menguasai kompetensi dasar
yang diharapkan.
Berdasarkan hasil penilaian keterampilan proses untuk tiap
kelompok, diketahui bahwa kemampuan keterampilan proses tiap
kelompok berkategori baik. Hal ini terlihat dari nilai rata-rata tiap
kelompok diatas 3,00. Hasil penilaian terhadap kemampuan
keterampilan proses sains pada saat menyelesaian persoalan yang
terdapat pada LKM telah menunjukkan bahwa mahasiswa telah
tuntas dan menguasai aspek-aspek keterampilan proses yang
dilatihkan. Setelah kegiatan pembelajaran, mahasiswa diberikan
tes hasil belajar proses untuk mengetahui kemampuan
keterampilan proses mahasiswa secara individu.
Tes hasil belajar proses terdiri dari sepuluh soal essay yang
mencerminkan aspek-aspek keterampilan proses yang sudah
dilatihkan kepada mahasiswa. Hasil yang diperoleh pada tes hasil
belajar proses menunjukkan peningkatan antara nilai pretes dan
postes mahasiswa. Perbedaan hasil yang cukup signifikan
menunjukkan bahwa implementasi tutor sebaya efektif digunakan
untuk melatih keterampilan proses sains.
Pada tes hasil belajar proses ditemukan 17 mahasiswa
(85,00%) telah tuntas dalam menguasai keterampilan proses yang
dilatihkan dan 3 mahasiswa (15,00%) belum tuntas. Ketuntasan
klasikal yang diperoleh sebesar 85,00%, hal ini menunjukkan
bahwa pelatihan keterampilan proses yang dilakukan oleh tutor
sebaya dapat dikatakan berhasil. Mahasiswa yang belum tuntas
pada tes hasil belajar proses disebabkan karena satu mahasiswa
sering absen (tidak mengikuti perkuliahan) dan dua mahasiswa
lainnya kurang aktif dan tidak bis mengikuti kegiatan pembelajaran
dengan baik dikarenakan kurangnya pengetahuan yang mereka
miliki serta ketidakingintahuan tentang materi yang sedang
dipelajari, serta kebiasaan malas dan mencontek dalam
menyelesaikan tugas yang diberikan dosen. Berdasarkan hasil
wawancara dengan kedua mahasiswa diperoleh bahwa kedua
mahasiswa tidak mengerti mengenai tugas yang harus
diselesaikan tiap kelompok, sehingga mereka hanya diam dan
melihat anggota kelompoknya melakukan eksperimen dan mereka
tinggak mencontek hasil yang diperoleh kelompok kerjanya.
Pada hasil postes, persentase mahasiswa yang tuntas
sudah melebihi 75%, maka pelatihan keterampilan proses sains
dapat dikategorikan tuntas dan tujuan pembelajaran telah tercapai.
Untuk skor peningkatan yang diperoleh mahasiswa pada uji awal
(U1) dan uji akhir (U2) terdapat skor peningkatan tiap mahasiswa
antara 45-70, sehingga besarnya skor peningkatan rata-rata
secara klasikal sebesar 61,92.
Adanya perbedaan nilai rata-rata pretes dan postes yang
signifikan, terlihat dari nilai rata-rata mahasiswa setelah
pembelajaran jauh lebih baik daripada uji awal. Hal ini berarti
adanya implementasi tutor sebaya mampu meningkatkan
kemampuan keterampilan proses sains mahasiswa. Apabila
keterlaksanaan pembelajaran yang dilakukan oleh tutor sebaya
33
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dalam melatih keterampilan proses sains berjalan baik dan
diperoleh nilai keterlaksanaan yang memuaskan, maka
kemampuan keterampilan proses yang dikuasai mahasiswa juga
akan semakin baik.
Pada hasil postes tes hasil belajar produk, persentase
mahasiswa yang tuntas sudah melebihi 75%, maka pembelajaran
pada materi Fluida dapat dikategorikan tuntas dan tujuan
pembelajaran telah tercapai. Untuk skor peningkatan yang
diperoleh mahasiswa pada uji awal (U1) dan uji akhir (U2) terdapat
skor peningkatan tiap mahasiswa antara 40-75, sehingga besarnya
skor peningkatan rata-rata secara klasikal sebesar 55,81. Adanya
perbedaan nilai rata-rata pretes dan postes yang signifikan, terlihat
dari nilai rata-rata mahasiswa setelah pembelajaran jauh lebih baik
daripada uji awal.
Pada tes hasil belajar produk ditemukan 16 mahasiswa
(80,00%) telah tuntas dalam menguasai keterampilan proses yang
dilatihkan dan 4 mahasiswa (20,00%) belum tuntas. Ketuntasan
klasikal yang diperoleh sebesar 80,00%, hal ini menunjukkan
bahwa pelatihan keterampilan proses yang dilakukan oleh tutor
sebaya dapat meningkatkan kemampuan kinerja mahasiswa.
Ketidaktuntasan yang dialami ketiga mahasiswa
dikarenakan waktu yang diberikan dalam mengerjakan tugas
kinerja terlalu sedikit, sehingga tidak cukup untuk menyelesaikan
tes produk yang diberikan. Jika waktu yang diberikan untuk
mengerjakan soal-soal sesuai dengan yang dibutuhkan, ketiga
mahasiswa tersebut yakin dapat menyelesaikan tes produk dengan
baik. Berbeda dengan satu mahasiswa yang juga belum tuntas
dalam pembelajaran. Ketidaktuntasan pembelajaran pada
mahasiswa ini mahasiswa tersebut tidak pernah mengikuti
perkuliahan (absen).
SIMPULAN
Pada penelitian ini dapat disimpulkan bahwa
implementasi tutor sebaya berpengaruh positif terhadap
keterampilan proses sains dan hasil belajar konsep pada materi
Fluida.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson L. W. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Arends, R. I. 1997. Clasroom Instruction and Management. United
States of America: McGraw-Hill Companies, Inc.
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik
Edisi Revisi VI. Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S. 2003. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT.
Bumi Aksara.
Borich, G. D. 1994. Observational Skill for Effective Teaching.
Englewood Clift: Merril Publishers.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Brady, L. 1995. Curriculum Development. Australia: Prentice Hall
of Australia Pty Ltd.
Carin, A. A. 1993. Teaching Modern Science. New York: Macmillan
Publishing Company.
Cism, N. V. N. 2007. Peer Review of Teaching. Bolton: Anker
Publishing Company, Inc.
Collete, Alfred T., and Chiappetta, Eugene L. 1994. Science
Insruction In The Middle and Secondary Schools Third
Edition. New York: Macmillan Publishing Company.
Dimyati & Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta:
Rineka Cipta.
Gray, K., Steer D., McConnell D., and Owens K. 2010. “Using a
Student Manipulated Model to Enhance Student in a Large
Lecture Class”. Review of Educational Research. Diakses
melalui http://www. highbeam.com/doc/1G1-2351946
09.html pada tanggal 2 September 2015.
Groundlund, N. E. 1985. Constructing Achievement Test. Fifth
Edition. New York: Prentive Hall, Inc.
Indahwati, S. 2004. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Fisika SLTP Materi Tekanan dengan Model Penemuan
Terbimbing Berorientasi Pendekatan Keterampilan
Proses”. Tesis Magister Pendidikan, Universitas Negeri
Surabaya.
Julianto, Suprayitno, dan Supriyono. 2011. Teori dan Implementasi
Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surabaya: University
Press Unesa.
Kemp, J. E., Morrison. G. R., Ross, S. M. 1994. Designing Effective
Instruction. New York: Merril.
McGee, G. G., Almeida, M. C., AzmRoFP, B. S., and Fedman, A.
R. 1992. “Promoting Reciprocal Interactions Via Peer
Incidental Teaching”. Review of Educational Research.
diakses melalui http://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc
/articles/PMC1279660/pdf/jaba00015-0119.pdf pada
tanggal 1 Januari 2011.
Mellita, D. 2008. “Metode Pembelajaran Peer Teaching dan
Problem Based Learning untuk Memotivasi Sosialisasi
dalam Kelas Pada Pembelajaran Statistika”. Jurnal Online.
Diakses melalui http://isjd.pdii.lipi. go.id/
admin/jurnal/12088798.pdf pada tanggal 10 Januari 2011.
Slavin, R. E. 1994. Educational Psycology Theory and Practice.
Boston: Allyn and Bacon.
Suyono dan Hariyanto. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung:
PT. Remaja Rosda Karya.
Tipler. 1996. Fisika untuk Sains dan Teknik Edisi Ketiga Jilid 2.
Terjemahan Soegijono. Jakarta: Erlangga.
Tuckman, B. W. 1978. Conducting Educational Research, Second
Edition. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
34
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MENDORONG MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR KIMIA SISWA MELALUI PENERAPAN MODUL
BERKARAKTER RELIGIUS
Aticha Bucit Syamzuli1, Yusran Khery2, Muhali3
1Praktisi pendidikan
2,3Dosen Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram

Email:Atichaucitz36@gmail.com

Abstrak:Makalah ini mendeskripsikan tentang hasil penelitian yang mempelajari pengaruh penerapan modul struktur atom berkarakter
relugius terhadap motivasi dan hasil belajar kimia siswa. Penelitian ini tergolong ke dalam jenis quasi experimental research dengan
menggunakan rancangan pretest-posttest control group design. Sampel terdiri dari 2 kelas yaitu kelas eksperimen yang dibelajarkan
dengan modul berkarakter religius dan kelas kontrol yang dibelajarkan dengan modul konvensional. Pengumpulan data dilakukan
menggunakan angket motivasi belajar dan tes hasil belajar siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata motivasi belajar siswa di
kelas eksperiman sebesar 81,65 lebih tinggi dari kelas kontrol sebesar 77,6. Sedangkan rata-rata hasil belajar siswa di kelas eksperimen
lebih tinggi daripada kelas kontrol. Hasil uji-t terhadap data hasil belajar dengan bantuan SPSS 16.0 for windows menunjukkan nilai
signifikansi sebesar 0.024 ≤ 0.05. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa modul berkarakter religius dapat mendorong motivasi belajar
dan hasil belajar kimia siswa.

Kata kunci: Motivasi Belajar, Hasil Belajar, Modul Berkarakter Religius.

PENDAHULUAN dasar kimia. Salah satu cara untuk mengkomunikasikan konsep-

Berbagai permasalahan muncul di dunia pendidikan
karena rendahnya motivasi belajar siswa. Seperti banyaknya
pencapaian hasil belajar siswa yang rendah, keinginan mencapai
cita-cita dengan instan dan tawuran antar pelajar. Survei tentang
kemampuan siswa Indonesia pada artikel online tahun 2013, pada
tahun 2007 survei ‘Trends in International Math and Science’
Global Institute mencatat hanya 5% siswa Indonesia mampu
mengerjakan soal berkategori tinggi yang memerlukan penalaran.
Sebanyak 78% siswa Indonesia justru dapat mengerjakan soal-
soal kategori rendah yang hanya memerlukan hafalan, hasil lainnya
yaitu catatan Programme for International Student Assessment
(PISA) tahun 2009, Indonesia menempati peringkat 10 besar
terbawah dari 65 negara peserta PISA. Survei diadakan setiap tiga
tahun sekali sejak 2000 (Nur, 2014).
Menurut catatan PISA pada tahun 2009, siswa di
Indonesia secara umum hanya dapat menguasai pelajaran sampai
level 3 saja, sedangkan banyak siswa negara lain yang menguasai
pelajaran hingga level 4, 5, bahkan 6. Survei Global Institute 2007
dan hasil PISA 2009 dirangkum dalam satu kesimpulan: prestasi
siswa Indonesia rendah dibanding negara lain. Sedangkan
perolehan hasil survey PISA tahun 2013 menyatakan bahwa dari
total 65 negara dan wilayah yang masuk survei PISA, Indonesia
menduduki ranking ke-64. Rendahnya prestasi siswa Indonesia
tidak hanya karena motivasi belajar, namun juga faktor pengajaran,
lingkungan belajar siswa dan kemampuan dari siswa sendiri (Nur,
2014).
Salah satu cara meningkatkan motivasi belajar siswa
yaitu dengan menerapkan perangkat pembelajaran berupa modul.
Terutama modul yang dikaitkan dengan ajaran agama islam,
dimana materi kimia dikaitkan dengan dalil-dalil al-qur’an.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Arifudin
Muhammad tahun 2014, pada tahap uji kelayakan dosen ahli, guru
bidang studi dan uji coba kelompok siswa secara berurutan
masing-masing memberikan penilaian dengan rata-rata
persentase kelayakan sebesar, 85%, 80% dan 94%. Secara
keseluruhan prototipe berupa bahan ajar cetak jenis modul kimia
berkarakter religius pada materi struktur atom dinyatakan layak dan
dapat digunakan dalam pembelajaran.
Dalam membelajarkan siswa secara efektif, efisien dan
berkesinambungan, maka siswa perlu memahami konsep-konsep
ISBN: 978-602-74245-0-0
konsep kimia yang terkandung dalam materi pelajaran yang
disajikan di kelas agar siswa termotivasi untuk belajar dengan
menggunakan proses pembelajaran yang dikaitkan dengan agama
islam (dalil-dalil al-qur’an). Berdasarkan hasil penelitian kegiatan
sosialisasi internalisasi tauhid melalui materi termokimia sangat
efektif berdasarkan hasil pandangan siswa terhadap internalisasi
nilai tauhid melalui materi kimia yang positif dengan tingkat
internalisasi rata-rata 79%. Selain itu, kegiatan ini juga dapat
memotivasi kelompok siswa yang memiliki kemampuan kognitif
termokimia rendah sehingga tidak terbedakan dengan kelompok
siswa yang memiliki kemampuan kognitif tinggi dalam hal ini
memberikan konstribusi terhadap perolehan rata-rata tingkat
internalisasi nilai tauhid yang tinggi (Ayi, 2013).
Salah satu penyebab menurunnya hasil belajar siswa
adalah metode guru masih dominan menggunakan metode
konvensional atau metode ceramah dan tanya jawab. Metode ini
apabila digunakan secara berulang-ulang, maka selain tidak
menimbulkan motivasi belajar siswa juga menjadi jenuh dan proses
pembelajaran menjadi sangat membosankan (Muratni, 2011).
Integrasi sains (kimia) dan agama diharapkan dapat
berkembang luas dalam pembelajaran di sekolah atau madrasah,
sehingga integrasi tidak hanya menjadi wacana menuju spiritualitas
sains, tetapi menjadi fakta pembelajaran yang meningkatkan
kompetensi intelektual dan spiritual peserta didik. Oleh karena itu,
Islam harus menjadi ciri utama dari seluruh materi pembelajaran di
sekolah atau madrasah. Ayat-ayat Al Qur’an atau hadits dapat
menjadi bagian yang memperdalam atau memperluas suatu kajian
konsep-konsep Kimia (Nurul, 2013).
METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu
(quasi experimental research) dengan desain penelitian
Randomized Control Group Pretest-Postest Design. Pada desain
ini kelompok eksperimen diberi perlakuan dan kelompok kontrol
tidak diberi perlakuan. Secara ringkas desain penelitian dapat
dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Randomized Control Group Pretest-Postest Design
Kelompok Pre test Perlakuan Posttest
Eksperimen (E) HB1, M1 X1 HB3, M3
Kontrol (K) HB2, M2 X2 HB4, M4
35
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Keterangan:
HB1,HB2 : hasil belajar siswa pada kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol pada 100
pretest 90
M1, M2 : motivasi siswa pada kelompok eksperimen
80
dan kelompok kontrol pada pretest
HB3,HB4 : belajar siswa pada kelompok eksperimen 70
dan kelompok kontrol pada posttest 60
M3, M4 : motivasi siswa pada kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol pada posttest 50 96.6 92
X1 : Perlakuan terhadap kelompok eksperimen 40
yaitu dengan menerapkan modul struktru 30
60
56
atom berkarakter religius
X2 : Perlakuan terhadap kelompok kontrol yaitu 20
dengan menerapkan modul konvensional 10
Teknik pengumpulan data berupa tes pilihan ganda yang
0
bertujuan untuk mengukur hasil belajar siswa dalam rana kognitif. pretets pretets posttets posttets
Adapun angket motivasi belajar bertujuan untuk mengukur kelas kelas kelas kelas
seberapa besar motivasi belajar siswa. eksperimen kontrol eksperimen kontrol
Data hasil belajar siswa dianalisis menggunakan uji-t
dengan bantuan SPSS 16.0 for windows. Sebelum dilakukan Gambar 1:Grafik Motivasi Belajar Siswa
pengujian hipotesis dilakukan uji prasyarat yakni uji normalitas dan
uji homogenistas varians. Berdasarkan grafik diatas dapat disimpulkan bahwa nilai
angket motivasi belajar kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
HASIL DAN PEMBAHASAN kelas kontrol baik pretest maupun posttest.
a. Motivasi Belajar
Penilaian motivasi belajar siswa dilakukan dengan b. Hasil Belajar
menggunakan angket. Pada tiap pertemuan motivasi belajar siswa Adapun data hasil belajar siswa berdasarkan hasil
selalu diamati oleh peneliti dan observer melalui lembar pengujian hipotesis diperoleh nilai signifikansi (sig) sebesar 0,024,
pengamatan. Angket motivasi belajar siswa juga dibagikan kepada karena signifikan < 0,05 sehingga dapat disimpulkam bahwa modul
siswa sebelum melakukan pembelajaran dan sesudah berkarakter religius berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Hal
pembelajaran untuk melihat motivasi belajar siswa menurut ini dapat dilihat dari nilai rata-rata untuk kelas eksperimen yaitu
individu siswa masing-masing. 88,6 dengan ketuntasan klasikal sebesar 90% dan nilai rata-rata
Berdasarkan data pretest angket motivasi belajar, untuk kelas kontrol yaitu 82,15 dengan ketuntasan klasikal sebesar
diperoleh hasil pretest kelas eksperimen memiliki skor tertinggi 60 85%. Adapun grafik persentase ketuntasan klasikal pada grafik 2 :
pada katagori sedang dan skor terendah 53,3 pada katagori
rendah, sedangkan kelas kontrol memiliki skor tertinggi 56 pada
katagori sedang dan skor terendah 49,3 pada katagori rendah. Dan 90
data hasil posttest angket motivasi belajar kelas eksperimen 89
memiliki skor tertinggi 96 dan skor terendah 67,3, sedangkan kelas 88
kontrol memiliki skor tertinggi 92 dan skor terendah 63,3. Hal ini 87
dikarenakan Pada kelas eksperimen setiap pemberian tugas dan 90
86
latihan soal siswa terlihat sangat antusias dalam mengerjakan soal
evaluasi yang ada pada modul berkakter religius yang disertakan 85
ayat-ayat Al-Qur’an sehingga memiliki skor tertinggi. Grafik 84 85
motivasi belajar siswa sebelum (pretets) dan sesudah 83
pembelajaran pada gambar 1. 82
kelas kelas kontrol
eksperimen

Gambar 2 : Grafik Ketuntasan Klasikal

Perbedaan hasil belajar tersebut disebabkan karena

perbedaan perlakukan. Hal ini dikarenakan pembelajaran
menggunakan modul berkarakter religius kegiatan belajarnya
dikaitkan dengan pemehaman ajaran agama islam dan bagaimana
hubungan materi struktur atom dengan dalil-dalil al-qur’an dan
sunnah. Dengan diterapkannya modul berkarakter religius
membuat siswa lebih aktif belajar karena siswa tidak perlu mencari
bahan atau materi dari beberapa referensi, membimbing siswa
untuk aktif belajar, mengalami sendiri pengalaman-pengalaman

ISBN: 978-602-74245-0-0 36
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
belajar salah satunya melalui latihan-latihan yang ada pada modul. DAFTAR PUSTAKA
Dengan demikian akan memberikan dampak positif pada Darmana, Ayi. 2013. Pandangan Siswa Internalisasi Nilai Tauhid
peningkatan hasil belajar siswa. Melalui Materi Termokimia.SMA Al-Azhar Medan
Sumatra utara: FPMIPA Universitas Lampung.
Rata-rata Hasil Fauziyah, Nur.2014. Faktor-Faktor Yang Melatarbelakangi
Rendahnya Motivasi Belajar Siswa Kelas IX Smp Negeri
Belajar 22 Semarang Tahun Ajaran 2013/2014.Semarang:
Universitas Negeri Semarang.
90
Ismail, Muratni.2011. Meningkatkan Hasil Belajar Ikatan Kimia
88 Dengan Menerapkan Strategi Pembelajaran Peta
Konsep Pada Siswa Kelas X Di SMA Negeri I
86 Telaga.Gorontalo: Universitas Negeri Gorontalo.
84 Muhammad, Arifudin.2014. Pengembangan Bahan Ajar Kimia
88.6
Berkarakter Religius Pada Materi Struktur Atom.
82 Mataram: Ikip Mataram
82.15 Nurul Inyatul Hikmah.2013.Nilai-Nilai Pendidikan Karakter Dalam
80
Proses Pembelajaran Kimia Berbasis Integrasi Sains
78 Dan Agama Pada Materi Larutan Penyangga Kelas XI
kelas kelas kontrol IPA SMA Islam Sultan Agung 1 Semarang.Semarang:
eksperimen Fakultas Ilmu Tarbiyah Dan Keguruan Institut Agama
Islam Negeri Walisongo
Gambar 3 : Grafik Rata-Rata Hasil Belajar Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Administrasi Dilengkapi
Dengan Metode R&D. Bandung: Alfabeta.
Pada pembelajaran menggunakan modul berkarakter
religius ini, siswa melakukan diskusi dengan teman kelompoknya.
Pembelajaran dimulai dengan pemahaman siswa terhadap
hubungan materi struktur atom dengan ayat-ayat al-qur’an yang
dilakukan oleh siswa dengan kelompoknya, setelah itu siswa
diberikan tugas pada tiap kegiatan belajar yang ada pada modul
harus dijawab melalui diskusi. Kemudian salah satu dari teman
kelompoknya mempresentasikan jawabannya di depan kelas.
Pada materi struktur atom dengan pokok bahasan perkembangan
teori atom.
Modul dalam proses pembelajaran merupakan suatu
media untuk memperoleh pengetahuannya, dengan media yang
berbeda dari biasanya (buku paket) maka akan didapatkan suatu
persepsi yang berbeda dari siswa. Modul berkarakter religius
adalah modul kimia yang komponen kegiatan belajarnya dikaitkan
dengan pemahaman ajaran agama islam terhadap materi struktur
atom. Timbulnya motivasi sebagai respon dari stimulus berawal
dari adanya persepsi siswa tentang belajar. Seringkali siswa
memiliki persepsi bahwa belajar itu membosankan, maka dengan
digunakannya modul berkarekter religius diharapkan siswa
menyadari bahwa materi struktur atom merupakan tanda-tanda
kebesaran Allah sehingga siswa medapatkan dorongan dan
kesadaran untuk meningkatkan ibadah kepada Allah, serta siswa
mendapat rangsangan yang kemudian akan mengubah persepsi
belajar yang membosankan menjadi menyenangkan.

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa nilai rata-
rata motivasi belajar siswa kelas eksperiman lebih tinggi sebesar
81,65 dibandingkan kelas kontrol sebesar 77,65. Nilai rata-rata
hasil belajar kelas eksperimen sebesar 88,6 dengan ketuntasan
klasikal 90% sedangkan nilai rata-rata hasil belajar kelas kontrol
sebesar 82,15 dengan ketuntasan klasikal sebesar 85%. Hasil uji
hipotesis (uji-t) pada hasil belajar menunjukkan nilai signifikan
sebesar 0.024 ≤ 0,05. Maka dari itu dapat disimpulakan bahwa
penerapan modul berkarakter religius dapat mendorong motivasi
dan hasil belajar kimia siswa.

ISBN: 978-602-74245-0-0 37
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN KETERAMPILAN GURU MATEMATIKA PADA PERANCANGAN LEMBAR KERJA
DINAMIS MENGGUNAKAN GEOGEBRA

Baiq Rika Ayu Febrilia1 & Indira Puteri Kinasih2

1&2Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
Email : rika.febrilia@gmail.com

Abstrak: Makalah ini memaparkan tentang kegiatan pengembangan keterampilan guru dalam memanfaatkan teknologi. GeoGebra
digunakan sebagai platform untuk merancang lembar kerja dinamis matematika. Kegiatan yang dirancang selama satu hari ini ditujukan
untuk membantu guru mengenal GeoGebra dan memanfaatkannya sebagai bahan baku media pembelajaran matematika yang interaktif
dan dinamis. Kegiatan ini melibatkan 6 orang guru matematika, 2 orang calon guru dan 1 orang laboran fisika. Modul GeoGebra sederhana
yang dapat memandu guru dalam proses perancangan lembar kerja dinamis dirancang dan dikembangkan untuk mendukung proses
belajar guru. Umpan balik yang diperoleh dari partisipan menunjukkan bahwa mereka sangat tertarik untuk memanfaatkan teknologi dalam
proses belajar mengajar. Mereka mendapatkan alternatif baru dalam membuat media pembelajaran yang dapat membantu untuk
menyiapkan materi ajar bagi siswa. Partisipan juga mengkehendaki diadakannya workshop sejenis dengan durasi yang lebih lama, peserta
yang lebih banyak dan materi yang lebih mendalam. Selama kegiatan workshop berlangsung, guru telah menghasilkan 5 macam produk
untuk topik matematika tertentu, diantaranya garis lurus dan gradien garis lurus, dua garis lurus dan titik potongnya, pembuktian teorema
Phytagoras, penjumlahan/pengurangan dan perkalian bilangan bulat.

Kata Kunci: Lembar Kerja Dinamis, Geogebra, Teknologi, Workshop

PENDAHULUAN pelatihan keterampilan pemanfaatan teknologi dalam proses

Pemanfaatan teknologi dalam pembelajaran matematika
sudah menjadi isu yang hangat dalam beberapa dekade terakhir.
Adanya aspek visual dalam teknologi membuat siswa lebih mudah
dalam membayangkan beberapa ilustrasi dalam matematika
karena tidak terbatas pada kertas dan pulpen saja. Lebih jauh lagi,
pemanfaatan teknologi dapat meningkatkan hubungan dinamis dari
beberapa representasi dalam memfasilitasi visualisasi siswa
karena siswa dapat mengeksplorasi, memecahkan, dan
mengkomunikasikan konsep-konsep matematika dalam berbagai
cara, seperti menggunakan beberapa representasi dinamis dan
pemodelan matematika karena jika hanya menunjukkan gambar
atau angka saja tidak cukup untuk mendorong siswa dalam
memvisualisasikan atau menggunakan berbagai representasi
(Haciomeroglu et al, 2009).
Salah satu teknologi yang dapat dimanfaatkan dalam
pembelajaran matematika adalah GeoGebra. GeoGebra
merupakan software matematika yang bersifat dinamis, interaktif
dan dapat dimiliki secara bebas. Software ini menggabungkan
kemudahan penggunaan software geometri dinamis dengan
beberapa fitur dasar dari sistem aljabar komputer (Hohenwarter et
al, 2007). GeoGebra dapat membantu guru dalam merancang
lembar kerja dinamis. GeoGebra juga cocok untuk membuat
kegiatan menggabungkan beberapa representasi dari konsep-
konsep matematika yang terkait secara dinamis, tanpa harus
menghabiskan sejumlah besar waktu di dalam kelas untuk
menggambar tokoh, benda, atau fungsi, siswa dapat
mengeksplorasi konsep-konsep matematika dan secara dinamis
menghubungkan aljabar, grafis, dan representasi numerik dari
konsep-konsep ini (Haciomeroglu et al, 2009). GeoGebra
memberikan beberapa representasi objek matematika dan dapat
membantu siswa menemukan hubungan antara objek matematika
dan representasi grafis mereka (Dikovic, 2009).
Akan tetapi, dalam praktiknya terdapat kesulitan yang
dihadapi oleh guru ketika merancang media pembelajaran
matematika berbasis teknologi. Salah satunya adalah minimnya
pengetahuan guru dalam penggunaan teknologi. Hal ini terbukti
melalui Survey Analisis Kebutuhan yang diadakan oleh Lembaga
Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) Nusa Tenggara Barat (NTB)
yang menunjukkan bahwa 89,13% guru masih membutuhkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
belajar-mengajar. Beberapa guru tersebut diantaranya merupakan
guru matematika.
Mempertimbangkan pentingnya pemanfaatan teknologi
GeoGebra dalam pembelajaran matematika guru di NTB, maka
muncul pertanyaan tentang bagaimana mengembangkan
keterampilan guru dalam memanfaatkan teknologi dalam
merancang media pembelajaran matematika yang dinamis dan
interaktif. Untuk menjawab pertanyaan ini kami mengadakan
kegiatan workshop yang dirancang selama satu hari. Kegiatan ini
ditujukan untuk membantu guru mengenal GeoGebra dan
memanfaatkannya sebagai bahan baku media pembelajaran
matematika yang interaktif dan dinamis.
METODE
Dalam membantu guru untuk mengembangkan
keterampilannya pada perancangan lembar kerja dinamis, kami
mengadakan kegiatan workshop satu hari yang dilengkapi dengan
modul Geogebra yang akan digunakan oleh guru. Modul GeoGebra
yang dirancang terdiri dari dua jenis modul. Modul pertama
membahas tentang cara instalasi, fitur dasar, dan aplikasi
sederhana dari GeoGebra sedangkan modul kedua membahas
tentang 5 konstruksi grafik dinamis yang dapat digunakan guru dan
atau peserta didik sebagai alat bantu untuk memahami materi
terkait. Konstruksi yang dimaksud diantaranya: konstruksi garis
lurus, konstruksi dua garis lurus, konstruksi pembuktian teorema
Phytagoras, konstruksi penjumlahan/pengurangan dan perkalian
bilangan bulat. Modul ini menyajikan beberapa ide dasar konstruksi
dinamis dari suatu topik matematika tertentu tingkat SMP/MTs.
Kegiatan ini melibatkan 6 guru matematika, 2 orang calon
guru dan 1 orang laboran fisika. Dari 9 peserta tersebut, 5 orang
diantaranya laki-laki dan 4 orang lainnya perempuan. Di bagian
awal kegiatan, guru diperkenalkan pada software GeoGebra
termasuk diantaranya cara instalasi, beberapa fitur dasar dan
contoh penggunaan GeoGebra pada materi matematika tertentu.
Setelah guru cukup mengenal menu dan toolbars dari software,
guru kemudian diarahkan untuk merancang lembar kerja dinamis
yang didampingi oleh beberapa pemandu. Di akhir sesi, guru
diminta untuk memberikan feedback mengenai keterlaksanaan
workshop. Feedback yang diberikan oleh guru meliputi beberapa
38
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
item seperti manfaat, tanggapan, saran, frekuensi penggunaan
teknologi dalam proses belajar-mengajar dan ketertarikan untuk
mengikuti workshop sejenis.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Kegiatan ini berlangsung lancar tanpa hambatan. Selama
proses kegiatan berlangsung guru tampak sangat antusias. Rasa
ketertarikan ini mereka tuangkan pada lembar feedback yang kami
bagikan diakhir kegiatan. Menurut guru, pemanfaatan GeoGebra
merupakan alternatif yang baru karena guru masih kurang familiar
dalam menggunakan teknologi terlebih lagi jika teknologi tersebut Gambar 2
digunakan untuk merancang media pembelajaran. Penguasaan Lembar kerja dinamis untuk topik dua persamaan garis
teknologi guru masih terbatas pada pemanfaatan LCD atau lurus ditunjukkan oleh Gambar 2. Siswa dimungkinkan untuk
Powerpoint. Minimnya keterampilan dalam menggunakan mengatur kemiringan kedua persamaan garis lurus dan
teknologi tidak membuat guru menjadi bosan dalam mengikuti menentukan titik potongnya. Melalui media ini siswa juga dapat
kegiatan ini, mereka justru menghendaki diadakannya workshop melihat fenomena garis yang tidak saling berpotongan dan garis
sejenis dengan durasi yang lebih lama, peserta yang lebih banyak yang berhimpit.
dan materi yang lebih mendalam. Sehingga guru dapat membuat
lembar kerja dinamis dengan menggunakan GeoGebra secara
mandiri.
Selama kegiatan ini berlangsung, guru telah
menghasilkan 5 produk untuk topik matematika tertentu,
diantaranya: garis lurus yang berhubungan dengan peran gradien
pada kemiringan garis yang dibuat, dua garis lurus yang dapat
diatur kemiringan dan titik potongnya, pembuktian teorema
Phytagoras, penjumlahan/pengurangan dan perkalian bilangan
bulat. Gambar berikut merupakan produk yang dihasilkan guru
dengan topik terkait.

Gambar 3
Gambar 3 menunjukkan simulasi atau ilustrasi dari
pembuktian teorema Phytagoras dengan menggunakan 3 macam
persegi. Melalui simulasi ini siswa akan lebih mudah dalam
memahami teorema Phytagoras, tidak hanya menghafal rumus
semata.

Gambar 1
Gambar 1 menunjukkan lembar kerja dinamis yang
dibuat oleh guru untuk topik persamaan garis lurus. Lembar kerja
ini digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa terkait
dengan kemiringan garis lurus. Siswa dipercayai akan lebih mudah
membayangkan hubungan antara suatu persamaan garis lurus
dengan gradien. Pada gambar nampak sebuah garis lurus yang
dilengkapi dengan gambar segitiga siku-siku di bawahnya. Segitiga
tersebut terbentuk melalui garis-garis baru yang ditarik secara
vertikal dan horizontal dari garis lurusnya. Segitiga ini umumnya
digunakan sebagai alat untuk menghitung gradien garis lurus.
Gambar 4
Mengingat masih banyaknya siswa yang mengalami
kesulitan dalam menjumlahkan/mengurangkan dua buah bilangan
bulat, maka kami merasa guru perlu untuk merancang sebuah
lembar kerja dinamis untuk membantu siswa mengilustrasikan
konsep penjumlahan/pengurangan seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 4. Dua buah slider yang dibuat menunjukkan dua nilai
pada bilangan bulat yang direpresentasikan oleh gambar panah
dan warnanya saling bersesuaian. Hasil penjumlahan/
pengurangannya dicari dengan cara menghitung jarak yang
terbentuk dari dua buah garis panah.

ISBN: 978-602-74245-0-0 39
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Gambar 5
Selain pada penjumlahan/pengurangan bilangan bulat,
banyak siswa juga merasa kesulitan dalam menghitung perkalian
bilangan bulat. Ilustrasi seperti pada Gambar 5 merupakan lembar
kerja dinamis yang dirancang untuk memberikan kemudahan
kepada siswa dalam merepresentasikan hal tersebut. Akan tetapi
lembar kerja ini belum rampung diselesaikan guru karena
terkendala oleh waktu. Lembar kerja ini seharusnya menunjukkan
kotak-kotak kecil berukuran 1×1 yang disusun sedemikian
sehingga membentuk kotak besar berukuran 10×10 (lihat Gambar
6).
Gambar 6
Kotak-kotak inilah yang merepresentasikan perkalian 1
sampai 10. Nantinya siswa bisa mengatur slider horizontal dan
vertikal sesuai dengan bilangan mana yang ingin dicari hasil
kalinya. Misalkan saja slider horizontal diatur pada 9 dan slider
vertikal diatur pada 7 (ini artinya kita akan menghitung hasil 9×7).
Secara otomatis akan terbentuk kotak-kotak kecil berukuran 1×1
yang tersusun sehingga terbentuk kotak besar berukuran 9×7.
Hasil perkaliannya dihitung melalui banyaknya kotak- kotak kecil
yang terbentuk.
Harapannya, kelima produk yang dihasilkan dapat
digunakan secara maksimal oleh guru dalam proses belajar-
mengajar matematika. Selain menghasilkan produk lembar kerja
dinamis, kami mengupayakan guru dapat merancang penugasan
kepada siswa melalui lembar kerja yang telah dirancang, akan
tetapi hal ini tidak berjalan sesuai dengan rencana karena durasi
kegiatan yang tidak cukup. Kegiatan berikutnya akan disusun untuk
mencapai tujuan ini.
KESIMPULAN
Workshop yang dirancang satu hari ini menggunakan
GeoGebra sebagai platform dalam merancang lembar kerja yang
dinamis dan interaktif. Peserta yang terlibat sebanyak 9 orang yang
terdiri atas 6 orang guru, 2 orang calon guru dan 1 orang laboran
fisika. Modul GeoGebra sederhana dirancang dan dikembangkan
untuk memandu proses belajar guru dalam merancang lembar
kerja untuk bahan ajar siswa. Selama kegiatan berlangsung, guru
menghasilkan 5 macam produk pada topik tertentu, yaitu
persamaan garis lurus dan gradiennya, persamaan dua garis lurus
ISBN: 978-602-74245-0-0
dan titik potongnya, pembuktian teorema Phytagoras,
penjumlahan/pengurangan bilangan bulat dan perkalian bilangan
asli.
Dua orang calon guru yang terlibat beranggapan bahwa
kegiatan semacam ini sangat bermanfaat untuk mendukung
keterampilannya dalam mengajar nanti. Keduanya sepakat bahwa
workshop seperti ini perlu untuk terus dilaksanakan mengingat
manfaatnya yang luar biasa.
Salah seorang guru menunjukkan antusiasme yang
sangat tinggi ketika mengonstruksi media pembelajaran untuk topik
pembuktian teorema Phytagoras. Guru tersebut merasa penasaran
tentang bagaimana visualisasi pembuktian teorema Phytagoras
melalui GeoGebra. Terlebih lagi GeoGebra memberikan fasilitasi
penggunanya untuk membuat animasi dari produk yang dibuat.
Peserta lain adalah laboran fisika sekolah. Setelah
mengikuti kegiatan ini, dia mampu mendapatkan ide media
pembelajaran yang baru. Menurutnya, GeoGebra dapat
membantunya dalam menjelaskan konsep pencerminan. Lebih
lanjut lagi, beberapa materi pada pelajaran fisika dipercayai dapat
divisualisasi melalui GeoGebra.
Berdasarkan lembar feedback yang diberikan oleh guru
dapat disimpulkan bahwa guru sangat tertarik dalam menggunakan
GeoGebra sebagai lembar kerja dinamis pembelajaran
matematika. Mereka berpendapat bahwa GeoGebra dapat
membantu untuk menyiapkan materi ajar yang dinamis dan
interaktif bagi siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Dikovic, Ljubica. 2009. Implementing Dynamic Mtahematics
Resources with GeoGebra at the College Level. iJET, Vol
4, Issue 3. Dapat diakses pada laman : http://online-
journals.org/i-jet/article/view/784
Haciomeroglu et al. 2009. Learning to Develop Mathematics
Lessons with GeoGebra. MSOR Connections, Vol 2, No. 2.
Dapat diakses pada laman :
https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/msor.9.2g
.pdf.
Hohenwarter et al. 2007. Incorporating GeoGebra into Teaching
Mathematics at the College Level. Proceeding of ICTCM.
Dapat diakses pada laman :
http://archives.math.utk.edu/ICTCM/i/19/S100.html
Hohenwarter, Judith dan Markus. 2013. Introduction to GeoGebra
Version 4.4. Dapat diakses di
https://static.geogebra.org/book/intro-en.pdf
http://www.geogebra.org
40
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL INKUIRI UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN KETUNTASAN BELAJAR SISWA
SMP IT PUTRI ABU HURAIRAH MATARAM
Baiq Rina Amalia Safitri
Pemerhati Pendidikan Fisika
E-mail:-

Abstrak: Penelitian ini dilaksanakan untuk meningkatkan aktivitas dan ketuntasan belajar siswa pada mata pelajaran fisika. Jenis
penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas. Subjek penelitiannya adalah siswa kelas VIII A yang terdiri
dari 39 siswa dengan menerapkan model inkuiri pada materi getaran dan gelombang. Hal ini ditunjukkan dengan data hasil aktivitas dan
ketuntasan belajar yang diperoleh dari tiap siklus yang meningkat. Hasil observasi tentang aktivitas belajar siswa pada siklus I sebesar
3,3 berkategori sangat aktif dan pada siklus II sebesar 3,55 berkategori sangat aktif sedangkan untuk ketuntasan belajar pada siklus I
diperoleh nilai rata-rata kelas sebesar 69,95 dan persentase ketuntasan 66,67% sedangkan pada siklus II siswa memperoleh nilai rata-
rata 80,20 dengan persentase ketuntasan 87,18%. Dapat di simpulkan bahwa hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan Penerapan
Model Inkuiri di kelas VIII A SMP IT Putri Abu Hurairah Mataram dapat meningkatkan aktivitas dan ketuntasan belajar siswa pada pokok
bahasan getaran dan gelombang.

Kata Kunci: Model Inkuiri, Aktivitas Dan Ketuntasan Belajar Siswa

PENDAHULUAN
Proses pembelajaran pada siswa kurang didorong untuk
mengembangkan aktivitas dan kemampuan siswa dalam mencari
dan menemukan sendiri jawaban dari suatu permasalahan, akan
tetapi proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada
kemampuan siswa untuk menghafal informasi. Siswa dipaksa
untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut
untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Sehingga,
lulusnya siswa dari Sekolah berdampak siswa pintar secara teoritis,
namun tidak dalam aplikasi (Sanjaya, 2011).
Siswa pintar secara teoritis tetapi lemah dalam aplikasi
menurut Lalu dan Asep (2012), hal ini disebabkan karena proses
pembelajaran yang digunakan yaitu pembelajaran konvensional.
Proses pembelajaran konvensional merupakan proses
pembelajaran yang berorientasi pada guru yang menyampaikan
materi, sedangkan siswa berperan menerima informasi saja.
Dalam hal ini siswa dianggap sebagai individu yang pasif dengan
tugas hanya sebatas mendengarkan, mencatat dan menghafal
informasi yang diberikan oleh guru, sehingga siswa merasa bosan
dan minat belajar siswa berkurang serta siswa tidak semangat
dalam proses belajar mengajar. Fakta ini menunjukkan bahwa
aktivits dan kemampuan menemukan sendiri dari siswa masih
kurang dilatih secara optimal.
Pada kenyataannya, di SMP IT Putri Abu Hurairah
Mataram, khususnya pada kelas VIII terlihat bahwa aktivitas belajar
siswa masih kurang. Hal ini disebabkan karena siswa kurang
berpartisipasi aktif dalam pembelajaran, yaitu kurang aktifnya
siswa dalam bertanya, mengeluarkan pendapat, menjawab
pertanyaan dari suatu permasalahan, dan ketika proses
pembelajaran berlangsung hanya sebagian siswa yang
memperhatikan guru yang menyampaikan materi. Sehingga
mempengaruhi ketuntasan belajar siswa pada bidang studi fisika
khususnya pada ujian tengah semester belum mencapai
ketuntasan belajar yang maksimal. Hal ini dapat dilihat dari nilai
rata-rata bidang studi IPA fisika yang masih belum mencapai
standar, seperti terlihat pada Tabel 1 berikut ini :
Tabel 1. Data Nilai Ujian Tengah Semester Siswa SMP IT Putri Abu
Hurairah Mataram
Nilai
Ketuntasan
No Kelas rata- KKM
Klasikal
rata
VIII A 57.5 12.82% 75
1
VIII B 63.5 32.43% 75
2
Pada Tabel 1 menunjukkan bahwa nilai rata-rata yang
diperoleh siswa yaitu sebesar 57.5 untuk kelas VIII A dan 63.5
untuk kelas VIII B belum memenuhi standar ketuntasan, dalam arti
belum mencapai KKM yang telah ditentukan oleh sekolah yaitu
sebesar 75. Rendahnya ketuntasan belajar siswa dipengaruhi oleh
beberapa faktor, salah satunya faktor eksternal seperti metode
pelajaran yang diterapkan kurang bervariasi. Oleh karena itu,
diupayakan metode pembelajaran yang dapat meningkatkan
aktivitas dan ketuntasan belajar siswa.
Elsy (2012) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis
inkuiri ini akan membawa dampak belajar bagi perkembangan
mental positif siswa, sebab melalui pembelajaran ini, siswa
mempunyai kesempatan yang luas untuk mencari dan menemukan
sendiri apa yang dibutuhkannya terutama dalam pembelajaran
yang bersifat abstrak.
Menurut Sund (dalam Elsy, 2012) menyatakan bahwa
seorang siswa harus menggunakan segenap kemampuannya dan
bertindak sebagai ilmuan (scientist) yang melakukan eksperimen
dan mampu melakukan proses mental berinkuiri yang digambarkan
dengan terapan-terapan yang dilaluinya.
Model pembelajaran inkuiri yang diterapkan, diharapkan
lebih bermakna dan menarik, karena siswa dapat berbagi tanggung
jawab, dan bersama-sama mencari dan menemukan jawaban dari
suatu permasalahan, sehingga dapat membantu meningkatkan
aktivitas dan ketuntasan belajar siswa secara maksimal.
Berdasarkan uraian di atas, model pembelajaran inkuiri
dipandang sebagai model pembelajaran yang tepat untuk
meningkatkan aktivitas dan ketuntasan belajar siswa, maka perlu
dilakukan penelitian dengan judul “Penerapan Model Inkuiri Untuk
Meningkatkan Aktivitas dan Ketuntasan Belajar Siswa Kelas VIII
SMP IT Putri Abu Hurairah Mataram”.

ISBN: 978-602-74245-0-0 41
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas
(classroom action research atau PTK). Penelitian tindakan kelas
adalah suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar yang sengaja
dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersamaan
(Suyadi, 2012).
Penelitian tindakan kelas ini direncanakan beberapa
siklus. Prosedur ini dilaksanakan dengan harapan dapat
memberikan gambaran analisis data yang akurat sesuai dengan
perubahan yang ingin dicapai. Perolehan data dari setiap siklus
dijadikan sebagai dasar untuk melakukan tindakan pada siklus
berikutnya. Seperti pada gambar 1 berikut ini:
Perencanaan
Refleksi SIKLUS I Pelaksanaan
Pengamatan
Perencanaan
SIKLUS II Perencanaan
Refleksi
Pengamatan
Gambar 1. Skema Penelitian Tindakan Kelas (Sumber : Arikunto,
2007)
Data yang diambil dalam penelitian ini ada dua yaitu data
hasil observasi dan tes evaluasi. Data hasil observasi dilihat dari
lembar observasi aktivitas siswa pada saat pembelajaran
berlangsung, sedangkan ketuntasan belajar diperoleh dengan cara
memberikan tes evaluasi kepada siswa setelah materi diberikan.
Adapun tempat penelitian yang dilaksanakan di kelas VIIIA SMP IT
Putri Abu Hurairah Mataram.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Keterlaksanaan penggunaan model inkuiri
Adanya hasil keterlaksanaan proses mengajar
menggunakan model inkuiri, merupakan salah satu cara yang
dilakukan dalam penelitian ini untuk melakukan upaya
perbaikan secara bertahap melalui kegiatan refleksi yang
dilakukan antara peneliti dengan observer, sehingga
berdasarkan kegiatan tersebut proses belajar mengajar
selanjutnya dapat dilakukan dengan baik.
Hasil keterlaksanaan proses belajar mengajar
menggunakan model inkuiri dapat dilakukan dengan baik pada
setiap siklus. Hal tersebut dapat diketahui berdasarkan hasil
pengamatan lembar observasi aktivitas siswa yang diperoleh
pada siklus I dan siklus II. Rata-rata keterlaksanaan diperoleh
ISBN: 978-602-74245-0-0
pada siklus I sebesar 3,3 sedangkan pada siklus II sebesar
3,55 berkategori sangat aktif.
Berdasarkan hasil tersebut diperoleh keterangan
bahwa aktivitas siswa menggunakan model inkuiri mengalami
peningkatan pada setiap siklus, sehingga dapat disimpulkan
bahwa aktivitas siswa dengan penggunaan model inkuiri
meningkat.
2. Ketuntasan Belajar Siswa
Pembelajaran menggunakan model Inkuiri
dinyatakan dapat meningkatkan ketuntasan belajar siswa.
Jumlah siswa yang tuntas atau siswa yang memperoleh nilai ≥
75 pada siklus I yaitu 26 orang dan jumlah siswa yang yang
memperoleh nilai ≤ 75 berjumlah 13 orang, sehingga
persentase ketuntasan yang diperoleh sebesar 66,67 %. Hasil
tersebut belum dapat dinyatakan tuntas karena belum
mencapai standar ketuntasan yaitu 85 %, dan pembelajaran
dilanjutkan ke siklus II. Pada siklus II siswa yang memperoleh
nilai ≥ 75 berjumlah 34 orang dan jumlah siswa yang
memperoleh nilai ≤ 75 sebanyak 5 orang, sehingga diperoleh
presentase ketuntasan klasikal sebesar 87,18 %. Hasil tersebut
mengalami peningkatan.
Tercapainya ketuntasan belajar menggunakan model
inkuiri karena selama proses pembelajaran berlangsung siswa
lebih aktif dalam mengemukakan pendapat dan lebih bersedia
dalam menjawab pertanyaan dalam LKS, sehingga proses
tersebut memancing siswa lain untuk lebih berani mengajukan
pendapatnya masing-masing. Hal ini membuat suasana belajar
mengajar menjadi lebih hidup.
Diterapkannya model inkuiri maka pembelajaran
akan menjadi lebih menyenangkan, tidak membosankan, dan
bermakna. Sehingga siswa lebih bergairah dalam belajar dan
motivasi belajarpun meningkat. Jadi dengan menerapkan
model inkuiri dapat meningkatkan aktivitas dan ketuntasan
belajar siswa.
SIMPULAN
Berdasarkan analisis data dan pembahasan dalam
penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa penerapan model inkuiri
dapat meningkatkan aktivitas dan ketuntasan belajar fisika siswa
kelas VIIIA pada mata pelajaran fisika SMP IT Putri Abu Hurairah
Mataram.
DAFTAR PUSTAKA
Ria, Lalu dan Saepul, Asep. 2012. Pengaruh Metode Inkuiri
terhadap Keterampilan Proses Dan Hasil Belajar Ipa Fisika
Siswa Kelas VIII SMP Negeri 6 Singaraja. Jurnal Teknologi
Pendidikan. Program pascasarjana UIKA Bogor. Volume 2
Nomor 1.
Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar
Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Suyadi. 2012. Buku Panduan Guru Professional-Penelitian
Tindakan Kelas (PTK) dan Penelitian Tindakan Sekolah
(PTS). Yogyakarta: Andi Offset.
Zuriyani, Elsy. 2012. Strategi Pembelajaran Inkuiri pada Mata
Pelajaran IPA. Jurnal.Widiyaswara BDK Palembang.
42
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ANALISIS KETERLIBATAN GURU DALAM PENGAMBILAN KEPUTUSAN (KAJIAN TEORITIS
ORGANISASI SEKOLAH)
Baiq Rohiyatun
Dosen Program Studi Administrasi Pendidikan, FIP IKIP Mataram
E-mail: rbaiq@yahoo.co.id

Abstrak: Membuat keputusan dan pemecahan masalah merupakan salah satu peranan yang harus dimainkan setiap leader dan
manajer. Semua fungsi manajemen seperti perencanaan, pengarahan, dan pengawasan. Kepala sekolah adalah anggota dalam
organisasi sekolah yang secara formal memikul tanggung jawab administrator di sekolahnya. Dalam memikul tanggung jawabnya, kepala
sekolah dihadapkan kepada berbagai masalah yang muncul dalam rangkaian kegiatan administrasi atau managemen. Masalah itu di
samping beragam juga sangat kompeks sehingga memerlukan pemahaman dan keterampilan untuk menemukan dan
mempertimbangkan sejumlah alternatif pemecahanya ini tidak lain terkait dengan proses pengambilan keputusan. Pengambilan
keputusan yang efektif adalah apabila setiap prosesnya dilakukan secara cermat dan menghasilkan keputusan yang tepat dalam
kaitannya dengan tujuan organisasi. Dalam organisasi sekolah, untuk dapat menghasilkan keputusan yang tepat, kepala sekolah dapat
melibatkan guru dalam proses penentuan keputusan. Keterlibatan guru dalam pengambilan keputusan sangat berpengaruh besar dalam
peningkatan kualitas guru. Kualitas tidak hanya dimaknai bahwa guru tersebut semakin banyak menguasai materi dan tehnik mengajar,
tetapi dari segi moral kerja dan motivasi melaksanakan tugas dan tanggung jawab juga akan berdampak positif. Keterlibatan guru dalam
kerjasama pengambilan keputusan memiliki nilai yang sangat penting karena cenderung akan menghasilkan keputusan yang lebih
berkualitas dari pada keputusan yang bersumber dari seorang individu saja.

Kata Kunci: Keterlibatan, Pengambilan Keputusan, Organisasi Sekolah

PENDAHULUAN apa yang seharusnya dilakukan. Keputusan pun dapat

Sekolah sebagai sebuah organisasi penyelenggara
pendidikan memiliki berbagai dimensi yang saling berhubungan
satu dengan lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa sekolah sebagai
suatu organisasi tersebut mempunyai karakteristik tersendiri, yang
tidak dimiliki oleh organisasi lain. Karakteristik yang dimiliki sekolah
adalah merupakan tempat berlangsungnya proses belajar
mengajar, tempat khusus yang dimiliki sekolah adalah merupakan
tempat khusus untuk membudayakan kehidupan manusia yang
memiliki potensi yang bagus. Karena kepala sekolah, guru dan
karyawan merupakan pelaku-pelaku penting dalam pelaksanaan
kegiatan proses belajar dan mengajar di sekolah.
Kepala sekolah adalah orang yang paling dominan dan
berperan dalam pengelolaan administrasi sekolah. Kepala sekolah
mempunyai peranan penting dalam mencapai tujuan pendidikan
sebagaimana yang tercantum dalam Permendiknas No 13 tahun
2007 tentang standar kepala sekolah/Madrasah. Baik atau
tidaknya pengelolaan dalam penyelenggaraan pendidikan yang
dilakukan oleh kepala sekolah pada sekolah formal akan
berpengaruh terhadap efektifitas dan efisiensi pencapaian tujuan
pendidikan melalui sekolah tersebut.
Kepala sekolah adalah anggota dalam organisasi
sekolah yang secara formal memikul tanggung jawab administrator
di sekolahnya. Dalam memikul tanggung jawabnya, kepala
sekolah dihadapkan kepada berbagai masalah yang muncul dalam
rangkaian kegiatan administrasi atau managemen. Masalah itu di
samping beragam juga sangat kompleks sehingga memerlukan
pemahaman dan keterampilan untuk menemukan dan
mempertimbangkan sejumlah alternatif pemecahanya ini tidak lain
terkait dengan proses pengambilan keputusan. Kepala sekolah
sebagai pengambil keputusan adalah sosok penentu dan
sebagai pemegang peranan utama dalam hal melaksanakan
proses pendidikan dimana sekolah itu berada. Kelancaran dan
kesusksesan pelaksanaan tugas kepala sekolah tergantung pada
kecakapan kepala sekolah dalam hal pengambilan keputusan.
Kepala sekolah dituntut untuk bisa mengambil keputusan dengan
cepat.
Keputusan harus dapat menjawab pertanyaan tentang
merupakan tindakan terhadap pelaksanaan yang sangat
menyimpang dari rencana semula. Keputusan yang baik pada
dasarnya dapat digunakan untuk membuat rencana yang baik
pula. Untuk itu, dalam mengambil keputusan hendaknya
dipertimbangkan berbagai kemungkinan yang dapat
mempengaruhi keputusan tersebut sehingga dengan berbagai
pertimbangan, keputusan yang telah diambil jika dilaksanakan
akan tepat sasaran dan dapat memecahkan permasalahan yang
sedang dialami.
Membuat keputusan dan pemecahan masalah
merupakan salah satu peranan yang harus dimainkan setiap
leader dan manajer. Semua fungsi manajemen seperti
perencanaan,
pengarahan, dan pengawasan. Perubahan situasi dan
kondisi yang sangat cepat menjadi faktor yang harus
dipertimbangkan dalam manjemen yang mendorong manajer untuk
mampu membuat sejumlah keputusan dalam waktu yang tepat dan
cepat. Untuk mampu mengimbangi cepatnya perubahan waktu,
seorang manajer harus sanggup menghadapi minimal 3 (tiga)
tantangan, yaitu (1) keadaan yang sangat kompleks, (2) keadaan
yang tidak menentu, dan (3) tuntutan untuk dapat bertindak luwes.
Kualitas suatu keputusan merupakan cermin dari daya pikir
manajer, oleh karena itu, berfikir dalam hubunganya dengan
pengambilan keputusan dan memecahkan masalah harus
diusahakan agar tidak tersesat kejalan yang tidak efektif dan
efisien.
Dalam organisasi sekolah, peranan pengambilan
keputusan dipegang oleh kepala sekolah, sedangkan yang
dilibatkan dalam kerjasama pengambilan keputusan adalah guru.
Untuk dapat memanfaatkan kerjasama dengan guru, kepala
sekolah harus berhati-hati dan selektif dalam menempatkan guru-
gurunya. Dari hasil penelitian yang dilakukan oleh Baxter (1986)
dalam Yanti (2013) disarankan kepada kepala sekolah pada
berbagai jenis dan jenjang sekolah untuk mengembangkan
struktur organisasinya secara lebih baik agar memungkinkan
lancarnya proses pengambilan keputusan.
Dalam kaitan hal ini, Galdwell dan Spink (1993) seperti

ISBN: 978-602-74245-0-0 43
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dikutip ole h Sulthon (2009) menyatakan bahwa kepemimpinan
yang partisipatif dari kepala sekolah akan dapat meningkatkan
semangat atau “morale” kerja para guru. Salah satu indikator
kepemimpinan partisipatif adalah pelibatan guru dalam
pengambilan keputusan di sekolah. Pengambilan keputusan
yang efektif adalah apabila setiap prosesnya dilakukan secara
cermat dan menghasilkan keputusan yang tepat dalam kaitannya
dengan tujuan organisasi. Dalam organisasi sekolah, untuk dapat
menghasilkan keputusan yang tepat, kepala sekolah dapat
melibatkan guru dalam proses penentuan keputusan. Keterlibatan
guru sangat memungkinkan karena latar budaya bangsa dan
kajian studi menunjukkan peluang dan kesempatan untuk
bekerjasama. Kerjasama dalam pengambilan keputusan akan
bermakna apabila persyaratannya dapat dipenuhi. Sebaliknya,
kerjasama tidak akan pernah bermakna atau akan merusak
tujuan jika dilakukan secara sembarangan.
Keterlibatan guru dalam pengambilan keputusan sebagai
wujud kerjasama dengan kepala sekolah memiliki arti yang sangat
penting bagi guru itu sendiri di samping dapat bermakna bagi
kualitas keputusan. Selanjutnya untuk memaksimalkan keterlibatan
guru dalam proses pengambilan keputusan, timbul pertanyaan
yang masih perlu dicari jawabanya yaitu: pada kondisi apakah guru
dilibatkan, pada tingkat apakah dan bagaimanakah guru
dilibatkan, dan peranan apakah yang lebih efektif bagi kepala
sekolah itu sendiri ?.
KAJIAN PUSTAKA
1. Definisi pengambilan keputusan
Konsep dasar dari istilah pengambilan keputusan
adalah “keputusan”, yang dalam bahasa Inggris dikenal
dengan istilah “decision”. Keputusan merupakan hasil dari
proses aktivitas “membuat” atau “to make”, yang kemudian
dalam bahasa Indonesia lebih banyak dikomunikasikan
dengan kata “mengambil’. Kata “membuat” atau “mengambil”
mengandung pengertian adanya proses yang dinamis. Kedua
kata dari bahasa Inggris itu akhirnya dirangkai menjadi
“pengambilan keputusan”.
Kamaluddin (2003:89) mengemukakan dengan
singkat, bahwa pengambilan keputusan dapat diartikan
sebagai pemilihan di antara banyak alternatif. Penentuan
alternatif ini merupakan akhir dari proses panjang yang harus
dilalui. Sedangkan Stoner (2003:205) memandang
pengambilan keputusan sebagai proses pemilihan suatu arah
tindakan sebagai cara untuk memecahkan sebuah masalah
tertentu. Menurut Handoko (2001:129) melihat pengambilan
keputusan sebagai proses di mana serangkaian kegiatan
dipilih sebagai penyelesaian suatu masalah tertentu.
Dari beberapa pengertian yang dijabarkan oleh para
ahli sebelumnya dapat disimpulkan, bahwa pengambilan
keputusan adalah pemecahan masalah melalui proses yang
sistematis guna memilih alternatif terbaik dari beberapa
pertimbangan pemecahan permasalahan yang ada. Sebagai
seorang pemimpin, memiliki tanggung jawab terhadap
berlangsungnya seluruh kegiatan dalam usaha pencapaian
tujuan, maka aktivitas yang dilakukan tentu akan terkait
dengan jabatannya sebagai pemimpin, yang salah satu
fungsinya adalah sebagai pengambil keputusan untuk
menentukan arah kebijakan yang sejalan dengan tujuan yang
telah direncanakan sebelumnya.
2. Dasar-dasar pengambilan keputusan
Menurut George Terry (dalam Hasan, 2002:12-13)
dasar-dasar pengambilan keputusan adalah :
ISBN: 978-602-74245-0-0
a. Intuisi. Keputusan berdasarkan perasaan subjektif dari
pengambil keputusan. Sehingga sangat dipengaruhi oleh
sugesti dan faktor kejiwaan.
b. Rasional, Pengambilan keputusan bersifat objektif, logis,
transparan dan konsisten karena berhubungan dengan
tingkat pengetahuan seseorang.
c. Fakta, Pengambilan keputusan yang didasarkan pada
kenyataan objektif yang terjadi sehingga keputusan yang
dimabil dapat lebih sehat, solid dan baik.
d. Wewenan, Pengambilan keputusan ini didasarkan pada
wewenang dari manajer yang memiliki kedudukan lebih
tinggi dari bawahannya.
e. Pengalaman, Pengambilan keputusan yang didasarkan
pada pengalaman seorang manajer.
3. Fungsi Keputusan
Menurut Hasan (2002:10) pengambilan keputusan
sebagai suatu kelanjutan dari cara pemecahan masalah
memiliki fungsi antara lain sebagai berikut:
a. Pangkal permulaan dari semua aktivitas manusia yang
sadar dan terarah, baik secara individual maupun secara
kelompok, baik secara institusional maupun secara
organisasional;
b. Sesuatu yang bersifat futuristik, artinya bersangkut paut
dengan hari depan atau masa yang akan datang, di mana
efeknya atau pengaruhnya berlangsung cukup lama.
4. Jenis-Jenis Pengambilan Keputusan
Setiap pengambilan keputusan yang dilakukan oleh
pimpinan memiliki pola- pola yang berlainan, antara pemimpin
organisasi yang satu dengan yang lain. Hal ini berkaitan
dengan konteks permasalahan dan lingkungan yang ada.
Berdasarkan kriteria yang menyertainya, pengambilan
keputusan menurut Hasan (2002:17) dapat diklasifikasikan
atas beberapa jenis, yaitu:
a. Berdasarkan programnya, pengambilan keputusan dapat
dibedakan menjadi dua kelompok, yaitu sebagai berikut:
1) Pengambilan keputusan terprogram
Pengambilan keputusan yang terprogram
adalah pengambilan keputusan yang bersifat rutinitas,
berulang-ulang dan cara menanganinya telah
ditentukan. Menurut Hasan (2002:17) Pengambilan
keputusan terprogram ini digunakan untuk
menyelesaikan masalah-masalah yang terstruktur
melalui hal-hal berikut:
a) Prosedur, yaitu serangkaian langkah yang
berhubungan dan berurutan yang harus diikuti
oleh pengambil keputusan;
b) Aturan, yaitu ketentuan yang mengatur apa yang
harus dan apa yang tidak boleh dilakukan oleh
pengambil keputusan;
c) Kebijakan, yaitu pedoman yang menentukan
parameter untuk membuat keputusan.
2) Pengambilan keputusan tidak terprogram
Pengambilan keputusan tidak terprogram
adalah pengambilan keputusan yang tidak rutinitas dan
sifatnya unik, sehingga memerlukan pemecahan yang
khusus. Pengambilan keputusan yang tidak
terprogram ini digunakan untuk menyelesaikan
permasalahan yang tidak terstruktur.
b. Berdasarkan lingkungannya, keputusan dapat dibedakan
menjadi empat kelompok, yaitu sebagai berikut:
1) Pengambilan keputusan dalam kondisi pasti
Menurut Hasan (2002:18) pengambilan
44
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
keputusan dalam kondisi pasti adalah pengambilan
keputusan di mana berlangsung hal-hal berikut:
a) Alternatif yang harus dipilih hanya memliki satu
konsekuensi/jawaban hasil;
b) Keputusan yang akan diambil didukung oleh
informasi/data yang lengkap, sehingga diramalkan
akurat atau eksak hasil dari setiap tindakan yang
dilakukan;
c) Biasanya selalu dihubungkan dengan keputusan
yang menyangkut masalah rutin, karena kejadian
tertentu di masa yang akan datang dijamin terjadi.
2) Pengambilan keputusan dalam kondisi berisiko
Menurut Hasan (2002:18) pengambilan
keputusan dalam kondisi berisiko adalah pengambilan
keputusan di mana berlangsung hal-hal berikut:
a) Alternatif yang dipilih mengandung lebih dari satu
kemungkinan hasil;
b) Pengambil keputusan memiliki lebih dari satu
alernatif tindakan;
c) Resiko terjadi karena hasil pengumpulan
keputusan tidak dapat diketahui dengan pasti,
walaupun diketahui nilai probabilitasnya.
3) Pengambilan keputusan dalam kondisi tidak pasti
Pengambilan keputusan dalam kondisi tidak
pasti menurut Hasan (2002:19) adalah pengambilan
keputusan di mana:
a) Tidak diketahui sama sekali hal jumlah kondisi
yang mungkin timbul serta kemungkinan-
kemungkinan munculnya kondisi-kondisi itu;
b) Yang diketahui hanyalah kemungkinan hasil dari
suatu tindakan, tetapi tidak dapat diprediksi berapa
besar probabilitas setiap hasil tersebut;
c) Hal yang diputuskan relatif belum pernah terjadi.
4) Pengambilan keputusan dalam kondisi konflik
Menurut Hasan (2002:19) pengambilan
keputusan dalam kondisi konflik adalah pengambilan
keputusan di mana:
a) Kepentingan dua atau lebih pengambil keputusan
saling bertentangan dalam situasi persaingan;
b) Pengambil keputusan saling bersaing dengan
pengambil keputusan yang rasional, tanggap dan
bertujuan untuk memenangkan persaingan
tersebut.
5. Tehnik-Tehnik pengambilan keputusan
Dalam pengambilan keputusan, diperlukan teknik
atau metode tertentu agar apa yang diharapkan dalam
pencapaian tujuan dapat berjalan dengan baik serta sesuai
tidak melenceng dari alurnya. Menurut Kamaluddin (2003:30)
ada tiga teknik pengambilan keputusan yang dianggap paling
efektif dalam organisasi, yaitu:
a. Teknik Pengambilan Keputusan Kreatif
Teknik ini menekankan pada setiap individu dalam
organisasi untuk memanfaatkan semua fasilitas yang ada
guna melatih dalam pengambilan keputusan, sehingga
diharapkan tiap individu dapat terangsang kreativitasnya.
Dalam aplikasinya, teknik pengambilan keputusan kreatif
dibedakan menjadi teknik Brainstorming dan Synectics.
1) Teknik Brainstorming
Teknik ini berusaha menggali dan
mendapatkan kreativitas maksimal dari kelompok
dengan memberikan kesempatan para anggota
untuk melotarkan ide- ide mereka, tanpa rasa takut
ISBN: 978-602-74245-0-0
dan penuh tanggung jawab. Menurut Kamaluddin
(2003:31) prosedur teknik ini meliputi empat tahap
atau aturan dasar, yaitu:
a) Tidak boleh memberikan kritik terhadap ide-ide
yang disampaikan oleh anggota kelompok;
b) Bebas mengemukakan ide (pendapat), makin
radikal suatu nilai, maka akan semakin baik;
c) Makin besar jumlah ide-ide yang diperoleh, maka
semakin besar kemungkinan memperoleh
penyelesaian yang baik;
d) Diharapkan ada kombinasi dan perbaikan ide.
2) Teknik Synectics
Teknik ini didasarkan pada asumsi, bahwa
proses kreatif dapat dijabarkan dan diajarkan dengan
maksud untuk meningkatkan keluaran aktivitas
individual dan kelompok dalam pengambilan
keputusan. Menurut Kamaluddin (2003:32) mekanisme
teknik ini meliputi dua tahap dasar, yaitu:
a) Membuat yang aneh menjadi lazim. Tahap ini
membiarkan setiap individu membuat ide-ide yang
dapat dikemukakan di forum, atau disampaikan
secara tertulis agar ide itu berkembang. Pada
tahap ini lebih analitis dan biasanya ada
penyelesaian yang dicapai;
b) Membuat yang lazim menjadi aneh. Tahap ini
dilakukan dengan maksud untuk melihat masalah
dari sudut pandangan yang sepenuhnya berbeda
dengan selama ini yang pernah ada. Tujuannya
agar setiap individu mempunyai kreatifitas lain
guna mencari penyelesaian masalah yang
dihadapi. Teknik ini dapat membantu dalam
pengambilan keputusan dasar atau yang
mengandung risiko besar dan ketidakpastian.
3) Teknik Pengambilan Keputusan Partisipatif
Teknik ini melibatkan individu-individu dan
kelompok-kelompok pada organisasi dalam proses
pengambilan keputusan. Proses ini dapat bersifat
formal, dapat juga informal dan menyangkut
keterlibatan intelektual dan emosional serta
keterlibatan fisik. Pada praktiknya, besar kecilnya
keterlibatan individu dalam pengambilan keputusan
dipengaruhi oleh faktor-faktor, yaitu siapa yang
mengajukan gagasan, berapa porsi bawahan
melaksanakan setiap tahapan dalam pengambilan
keputusan, dan besarnya bobot seorang pelaksana
mempengaruhi gagasan yang dia terima. Teknik-teknik
partisipasi ini dapat diterapkan secara informal
dengan basis individual atau kelompok dengan
basis program formal.
b. Teknik Pengambilan Keputusan Modern
Teknik pengambilan keputusan modern dapat
dibedakan menjadi dua, yaitu:
1) Teknik Delphi
Teknik ini digunakan mana kala situasi dan
kondisi masa yang akan datang sudah tidak mampu
lagi diprediksikan dengan data empiris (data masa
lalu). Teknik ini dapat menggunakan berbagai program
perencanaan dan masalah-masalah yang rumit dalam
suatu organisasi, dengan cara mendatangkan para
pakar dalam bidang masalah masing-masing untuk
dimintai pendapat terhadap masalah yang dihadapi.
Prosedur umum yang dapat digunakan untuk
45
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
merealisasikan penggunaan teknik Delphi, menurut
Kasim (dalam Kamaluddin, 2003:35) adalah sebagai
berikut:
a) Langkah 1 Rumuskan masalah yang akan
dipecahkan dengan teknik Delphi kemudian desain
kuesioner dengan seksama akan lebih baik jika ada
test kuesioner terlebih dahulu.
b) Langkah 2 Tentukan siapa yang harus
berpartisipasi dan minta mereka berpartisipasi.
c) Langkah 3 Kritik semua materi yang diperlukan dan
kuesioner untuk ronde pertama kepada semua
peserta
d) Langkah 4 Buatlah tabulasi dan analisis serta
buatlah ringkasan hasil dari ronde pertama
kemudian desain kuesioner untuk ronde kedua.
e) Langkah 5 Kirimkan semua ringkasan sebagai
umpan balik dan kuesioner ronde kedua kepada
para peserta.
f) Langkah 6 Analisis hasil kuesioner ronde kedua.
Lebih lanjut Kamaluddin (2003:35)
mengemukakan, bahwa para pakar berpendapat,
teknik Delphi ini akan digunakan dengan baik, lebih
cocok dari teknik lain dalam lima kondisi (situasi),
yaitu:
a) Bilamana dari individu-individu diperlukan
kontribusi pengetahuan mereka untuk menguji
masalah yang kompleks dan mereka tidak
mempunyai sejarah tentang proses komunikasi
yang cukup dan proses komunikasi tersebut harus
dibuat secara terstruktur untuk memudahkan saling
pengertian;
b) Bilamana masalah sangat luas, lebih banyak
individu yang diperlukan daripada kemampuan
interaksi dalam saling bertukar pendapat pada
suatu tatap muka;
c) Bilamana terdapat ketidaksepahaman yang
sangat tajam di antara individu- individu, proses
komunikasi harus diwasiti;
d) Bilamana individu-individu yang terlibat sangat
sibuk atau mereka datang dari tempat yang
sangat berjauhan, tidak mungkin sering
mengadakan rapat;
e) Bilamana tambahan proses komunikasi kelompok
bersifat konduktif bagi peningkatan efisiensi
pertemuan tatap muka selanjutnya.
2) Teknik kelompok nominal
Teknik ini digunakan dalam rangka
memperoleh pengakuan dari sekelompok orang dalam
organisasi tentang ide-ide dari pimpinan dalam
membuat keputusan. Teknik ini digunakan untuk
mengidentifikasi kekhawatiran dan perhatian dari
anggota kelompok sehubungan dengan penyelesaian
masalah yang akan ditempuh. Menurut Kamaluddin
(2003:36) untuk mencapai hasil yang terbaik terhadap
implementasi teknik ini, perlu ditempuh langkah-
langkah sebagai berikut:
a) Usahakan para anggota dalam kelompok
menemukan ide-ide dan informasi dalam situasi
kelompok nominal;
b) Usahakan agar para anggota mengutarakan ide-
ide mereka melalui mekanisme giliran;
c) Usahakan para anggota mendiskusikan ide-ide
ISBN: 978-602-74245-0-0
tersebut dalam urutan yang telah ditentukan
sebelumnya;
d) Usahakan para anggota menggunakan rank
voting (memilih ide kreatif yang baik dan
memberikan urutan dari yang terbaik sampai
dengan yang tidak baik) untuk menyampaikan
pendapat mereka tentang ide tersebut;
e) Diskusikan hasil penilaian (voting) tersebut dan
tentukan apakah proses (langkah ke 4) perlu
diulangi.
6. Proses Pengambilan keputusan
Pengambilan keputusan merupakan suatu proses
dengan langkah-langkah yang sistematis sebagai suatu
tindakan atas konteks permasalahan yang ada. Dari
definisi- definisi yang telah dikemukakan para ahli
sebelumnya, maka pengambilan keputusan merupakan suatu
proses, yaitu adanya kegiatan yang sistematis sebagai upaya
mencapai alternatif pemecahan dari analisis permasalahan.
Simon (1957) mengemukakan proses pengambilan
keputusan pada dasarnya terdiri atas tiga langkah
(Reksohadiprodjo & Handoko, 2001:144-145; Hasan,
2002:24), yaitu: (1) Kegiatan Intelejen, menyangkut pencarian
berbagai kondisi lingkungan yang diperlukan bagi
keputusan; (2) Kegiatan desain, merupakan pembuatan,
pengembangan dan penganalisaan berbagai rangkaian
kegiatan yang mungkin dilakukan; (3) Kegiatan pemilihan,
yakni memilih serangkain kegiatan tertentu dari alternatif-
alternatif yang tersedia.
Proses pengambilan keputusan memerlukan analisis
yang peka terhadap realita baik anggota maupun kondisi
lingkungan. Oleh karena itu diperlukan pola proses
pengambilan keputusan yang rasional dan teliti. Aktivitas-
aktivitas proses itu meliputi:
a. Merumuskan masalah
Pada tahapan ini merupakan pendefinisian
masalah, dengan cara menjelaskan bagaimana mengenal,
mengidentifikasi, menentukan masalah dan
merumuskannya secara operasional. Adanya masalah
dalam suatu organisasi, berpangkal dari ketidak-
seimbangan antara tujuan dengan hasil dan situasi yang
ada, dari sinilah kebutuhan organisasi itu diketahui,
sehingga dengan demikian dapat dilakukan analisis untuk
mengorganisir, dan membatasi masalah, serta mengetahui
secara mendalam suatu fakta yang diidentifikasi apakah
suatu masalah ataukah bukan.
b. Mengindentifikasi alternatif pemecahan masalah
Secara prinsip setiap alternatif yang diperoleh
perlu dijelaskan dan disertai alasan yang rasional,
sehingga alternatif yang didapat dapat dikembangkan dan
disusun menurut rentangan prioritasnya.
c. Menentukan kriteria
Kriteria menggambarkan, bahwa pengambilan
keputusan menggunakan pikirannya secara relevan.
Dalam suatu organisasi, adanya kriteria sebagai petunjuk
manajerial untuk mengevaluasi dan menilai satu atau
seperangkat aktivitas pemecahan untuk menghasilkan
keputusan. Kriteria yang digunakan dibimbing oleh dan
konsisten dengan misi organisasi serta memperhatikan
kondisi khusus yang dihadapi.
d. Menguji alternatif pemecahan
Pada tahap ini, strategi dan rencana tindakan
dipertimbangkan bersamaan dengan pengujian alternatif,
46
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sekaligus memprediksi konsekuensi-konsekuensinya.
Pengambil keputusan yang kreatif dapat menguji dengan
baik tiap alternatif itu jika cukup waktu diberikan untuk
pengujian tersebut.
e. Memilih alternatif pemecahan terbaik dan
melaksanakannya dari sejumlah alternatif yang telah teruji
konsekuensi dan prediksi manfaat yang dihasilkannya,
dipilihlah alternatif pemecahan yang terbaik. Rivai
(2004:152) menjelaskan, bahwa proses pengambilan
keputusan yang analisis harus dapat diimplementasikan.
Implementasi alternatif adalah melaksanakan keputusan
yang telah ditetapkan. Pelaksanaan ini menyangkut
pemberian kekuatan legal terhadap keputusan yang
diambil, seperti menerbitkan surat keputusan,
mengusahakan agar keputusan dapat diterima orang yang
terkena keputusan dengan memberikan informasi,
melakukan persuasi dan memberikan pengarahan
bagaimana melaksanakan hasil keputusan tersebut.
f. Evaluasi Keputusan
Proses terakhir dalam memecahkan persoalan ini
adalah evaluasi. Setiap langkah diadakan pemantauan,
hasilnya segera dievaluasi apakah pelaksanaan tersebut
sesuai dengan keinginan dan harapan. Proses evaluasi ini
dilakukan secara bersama antara pimpinan dan para staf
yang ada di sekolah dan harus konsisten dengan apa yang
telah diputuskan.
PEMBAHASAN
Keterlibatan guru dalam pengambilan keputusan sangat
berpengaruh besar dalam peningkatan kualitas guru. Kualitas tidak
hanya dimaknai bahwa guru tersebut semakin banyak menguasai
materi dan tehnik mengajar, tetapi dari segi moral kerja dan
motivasi melaksanakan tugas dan tanggung jawab juga akan
berdampak positif. Keterlibatan guru dalam kerjasama
pengambilan keputusan memiliki nilai yang sangat penting karena
cenderung akan menghasilkan keputusan yang lebih berkualitas
dari pada keputusan yang bersumber dari seorang individu saja.
Organisasi adalah sekumpulan orang yang bekerja bersama untuk
mencapai tujuan. Jadi dalam suatu organisasi mengandaikan
adanya pribadi-pribadi yang disebut anggota organisasi.
Keterlibatan seluruh anggota organisasi dalam penentuan
kebijakan dan pengambilan keputusan suatu organisasi
sangatlah penting.
Dalam kaitannya dengan kepuasan kerja karyawan, Fielder (1967)
dalam Yanti (2013) mengemukakan bahwa kebanyakan studi
organisasi menyimpulkan bahwa para karyawan dalam suatu
organisasi lebih puas di bawah pimpinan yang partisipatif dari
pada pemimpin yang non-partisipatif (Reksohadiprodjo dan
Handoko, 2001: 291). Banyak ahli riset dan manajer yang percaya
bahwa sebagian besar anggota organisasi ingin memperoleh
kesempatan untuk ikut terlibat dalam proses pembuatan dan
pengambilan keputusan. Mereka yakin bahwa semakin besarnya
keterlibatan mereka dalam proses tersebut akan meningkatkan
keikatan kepada organisasi, kepuasan kerja, pertumbuhan dan
perkembangan pribadi serta sikap menerima perubahan.
Keterlibatan dan partisipasi segenap komponen sekolah menjadi
unsur yang menentukan kinerja dan keberhasilan
penyelenggaraan sekolah sebagai lembaga pendidikan.
Sehubungan dengan keterlibatan guru dalam
pengambilan keputusan di sekolah ada dua konsep yang perlu
dikaji, yakni persepsi dan aspirasi (Rawis, 2000:35). Gibson,
Ivancevich dan Donnelly (1996: 241) mengartikan persepsi
ISBN: 978-602-74245-0-0
sebagai proses dari seseorang dalam memahami lingkungannya
yang melibatkan pengorganisasian dan penafsiran sebagai
rangsangan dalam suatu pengalaman psikologis. Sedangkan
Robbins (2003: 169) mendefinisikan persepsi sebagai proses yang
digunakan individu dalam mengelola dan menafsirkan kesan
indera mereka dalam rangka memberikan makna kepada
lingkungan mereka. Dalam konteks teori ini peran serta para guru
adalah bagaimana mereka mempersepsikan pandangan,
penghayatan, perasaan mereka sebagai sesuatu yang bermakna
dan dapat disumbangkan bagi kemajuan pembelajaran dan
sekolah.
Konsep kedua adalah aspirasi. Aspirasi dalam bahasa
Inggris aspiration yang berarti cita-cita, keinginan (Nasution,
1990:14). Jadi aspirasi guru dan staf adalah keinginan- keinginan
atau kebutuhan-kebutuhan yang dirasakan oleh para guru dan staf
sekolah untuk dipenuhi guna peningkatan kesejahteraan kerja
dalam rangka mereka berpartisipasi dalam pengambilan
keputusan di sekolah.
Aspirasi guru dan staf sekolah pada umumnya ada yang
tinggi dan ada yang rendah. Menurut Thurnburg (Prayitno, 1989,
dalam Rawis, 2000:40 ) ada faktor- faktor yang menimbulkan
tinggi-rendahnya tingkat aspirasi. Faktor yang menyebabkan
aspirasi tinggi adalah : (1) pengalaman sukses, (2) tugas-tugas
yang sukar menuntut kerja keras, (3) merasa terkontrol oleh diri
sendiri, (4) tugas-tugas yang relevan dengan kebutuhan akademis
maupun jabatan yang diharapkan, (5) infromasi yang berguna, (6)
kelompok orang yang homogen, (7) tujuan yang realistic untuk
dicapai. Sedangkan faktor yang menyebabkan aspirasi rendah
adalah : (1) pengalaman gagal, (2) tugas-tugas yang mudah
sehingga dengan usaha yang sedikit dapat menyelesaikannya,
(3) tergantung oleh kontrol orang lain, (4) tugas-
tugas yang dirasakan relevan dengan kebutuhan akademik
maupun jabatan yang diharapkan, (5) informasi dirasakan tidak
berguna, (6) kelompok yang heterogen, (7) tujuan yang tidak
realistik.
Menurut Ubben, Hughes & Norris (2004:57) terdapat tiga
tingkatan pengambilan keputusan dalam lingkup sekolah di mana
para guru dapat terlibat, yakni ; (1) pengambilan keputusan oleh
guru sebagai individu, (2) pengambilan keputusan dibuat secara
bersama antara kepala sekolah dan guru, (3) pengambilan
keputusan secara bersama dari para guru, kepala sekolah, orang
dan siswa.
Salah satu cara yang dapat ditempuh untuk mendekati
hasil keputusan yang efektif adalah dengan melibatkan pihak-pihak
yang terkait dalam melakukan pengambilan keputusan. Seperti
pendapat Stoner (1996 : 195) dalam Supana (2006) yang
menyatakan bahwa ada bukti yang kuat bahwa keterikatan pada
keputusan biasanya meningkat jika para bawahan dilibatkan
dalam proses pengambilan keputusan. Pelibatan ini menentukan
kualitas dan sambutan atas berbagai keputusan yang dihasilkan.
Di lingkungan sekolah, kepala sekolah yang mampu melibatkan
para guru dalam mengambil keputusan akan dapat
menghasilkan keputusan yang lebih berkualitas, sehingga dapat
memberi pengaruh sangat positif terhadap berbagai pemecahan
masalah, selanjutnya dapat mengantarkan para guru tumbuh
dalam jabatan, dan pada gilirannya menimbulkan dampak positif
bagi kemajuan sekolah. Sebaliknya kepala sekolah yang tidak
melibatkan guru dalam pengambilan keputusan, berarti kurang
memikirkan kemajuan sekolah secara lebih luas, karena
dipandang kurang dapat membangun motivasi kerja dan rasa
kerjasama antara sesama warga sekolah, dan kurang dapat
membimbing para guru untuk tumbuh berkembang dalam karier
47
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajian Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mereka.
Hasil penelitian Barley (1987) dalam Supana (2006) di
Amerika Serikat menyimpulkan bahwa jika suatu keputusan bukan
diambil berdasarkan permufakatan bersama, maka keputusan itu
akan sukar dilaksanakan dan hasilnya kurang memuaskan. Pada
lingkungan sekolah, hampir semua keputusan yang diambil oleh
kepala sekolah, langsung maupun tidak langsung bersinggungan
dengan kepentingan guru. Guru merupakan ujung tombak
pelaksanaan keputusan-keputusan yang diambil oleh
pimpinannya. Oleh karena itu, pelibatan guru dalam perencanaan
sebuah keputusan menjadi sebuah modal awal bagi
terlaksananya keputusan yang diambil oleh kepala sekolah.
Pelibatan guru dalam pengambilan keputusan setidaknya dapat
dilakukan pada tataran meminta pertimbangan yang bersifat teknis
operasional dari pelaksanaan tugas keguruan. Pelibatan guru
dalam proses pengambilan keputusan oleh kepala sekolah
merupakan bentuk penghargaan. Guru merasa “dimanusiakan”.
Apalagi bila keputusan kepala sekolah itu diambil berdasarkan
usulan guru-guru yang terlibat di dalamnya. Pemberian
penghargaan melalui pelibatan guru dalam bentuk partisipasi itu
memberikan kepuasan tersendiri bagi guru yang bersangkutan.
Dengan demikian, kepuasan guru terwujud karena partisipasinya
dalam pengambilan keputusan dan kepuasan dalam penentuan
keputusan. Pada akhirnya guru terdorong untuk melaksanakan
keputusan kepala sekolah dengan sebaik- baiknya.
Berdasarkan hasil penelitian (Rahmad Sukor Ab. Samad
& Norliza Shoib, 2006; Mualuko, Mukasa & Judy, 2009).
Menjelaskan bahwa sikap dan perilaku guru menjadi lebih positif,
merasa lebih dihargai dan termotivasi serta lebih terbuka apabila
diberi peluang untuk terlibat dalam proses membuat keputusan.
Dapat terjadi dalam masalah-masalah tertentu keterlibatan guru
secara langsung dalam proses pengambilan keputusan tampak
bermanfaat, namun pada masalah-masalah lain keikutsertaan guru
secara langsung dalam proses pengambilan keputusan kurang
begitu diperlukan. Owen (dalam Grover (1976 : 70) menunjukkan
bahwa guru tidak begitu ingin dilibatkan terlalu jauh dalam
pengambilan keputusan pada setiap masalah. Keterlibatan yang
tidak perlu dalam pengambilan keputusan akan mengganggu dan
meresahkan kepala sekolah. Sebaliknya, pelibatan guru yang
begitu jauh pada pengelolaan sekolah akan mengganggu dan
meresahkan guru karena ia harus menjaga rahasia. Ia harus
menutup diri dengan temannya atau setidaknya harus berbicara
tidak objektif guna menjaga rahasia itu. Suatu keputusan yang
diambil akan mudah diterima oleh yang langsung terlibat dalam
pelaksanaannya, jika keputusan itu diambil berdasarkan skala
prioritas yang jelas, yang sekaligus juga mengindikasikan
adanya hal-hal yang penting untuk didahulukan.
Pelibatan guru dalam pengambilan keputusan tidaklah
selalu memperlancar tindak lanjutnya. Pada kasus-kasus tertentu
pelibatan tersebut justru menimbulkan masalah baru. Bahkan, bisa
jadi dalam pengambilan keputusan itu menimbulkan pertentangan
atau friksi antara kepala sekolah dengan guru atau antara guru
dengan guru (yang dilibatkan). Jika terjadi hal yang demikian,
situasi kerja di sekolah tidak harmonis. Oleh karena itu, dalam
hal ini diperlukan kejelian kepala sekolah dalam mengelola guru
dalam pengambilan keputusan tersebut.
SIMPULAN
Secara keseluruhan, paparan diatas telah menjelaskan
bahwa sikap guru positif ditunjukkan oleh mereka yang diberi
peluang untuk terlibat dalam membuat keputusan di sekolah.
Oleh k a r e n a itu, guru-guru perlu diberi peluang yang seimbang
ISBN: 978-602-74245-0-0
dalam proses membuat keputusan dan peluang tersebut tidak
dibatasi dengan kriteria-kriteria tertentu. Hal ini adalah untuk
memastikan keputusan tersebut dapat diterima dan dilaksanakan
oleh setiap warga sekolah dengan lebih efektif. Walaupun guru
seyogyanya harus melibatkan diri dalam proses membuat
keputusan tetapi kepala sekolah mempunyai tanggungjawab dan
keputusan terakhir tetap ditentukan oleh kepala sekolah. Oleh
karena itu, kebijakan kepala sekolah adalah penting
memandangkan setiap keputusan yang dibuat akan memberi
implikasi kepada warga sekolah khususnya murid dan guru.
Kebijakan dalam menentukan keputusan akan mempengaruhi
sikap guru untuk turut terlibat dalam membuat keputusan. Sikap
positif guru seterusnya akan memberi kesan kepada perubahan
positif guru dalam membuat keputusan di sekolah.
DAFTAR PUSTAKA
Hasan, M. I. 2002. Teknik Pengambilan Keputusan. Jakarta:
Ghalia.
Handoko, H., 2001, Manajemen edisi 2, Fakultas Ekonomi
Universitas Gajah Madah, Yogyakarta: BPFE.
Reksohadiprodjo, S., dan Handoko, H., 2 0 0 1 . Organisasi
Perusahan, Teori, Struktur danPerilaku, edisi 2, Fakultas
Ekonomi UGM Yogyakarta: BPFE.
Kamaluddin. 2003. Pengambilan Keputusan Manajemen. Malang:
Dioma Malang.
Rahmad Sukor Ab. Samad & Norliza Shoib. (2006). Amalan
kolaboratif dalam pembuatan keputusan dalam kalangan
guru sekolah menengah di Kuala Lumpur. Jurnal
Pendidikan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Reksohadiprodjo, S., dan Handoko, H., 2 0 0 1 . Organisasi
Perusahan, Teori, Struktur dan Perilaku, edisi 2, Fakultas
Ekonomi UGM Yogyakarta: BPFE.
Rivai, V. 2004. Kepemimpinan dan Perilaku Organisasi. Jakarta:
Raja Grafindo Persada.
Supana (2006). Hubungan Tingkat Partisispasi Guru dan Proses
Pengambilan Keputusan Kepala Sekolah Terhadap
Kepuasan guru. Tesis tidak dipublikasikan. Pascararjana
Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Syamsi, I. 2000. Pengambilan Keputusan dan Sistem Informasi.
Jakarta: Bumi Aksara.
Stoner, J.A.F, & Winkel C., 2003, Perencanaan dan Pengambilan
Keputusan dalamManajemen, (alih bahasa: Simamora
Sahat), Jakarta: PT Rineka Cipta.
Sulthon, M. (2009). Membangun Semangat Kerja Guru.
Yogyakarta: LaksBang.
Ubben, G., Hughes L.W., & Norris C.J., 2004, The Principal
Creative Leadership for Excellence in Schools, Boston-
USA: Pearson Education Inc.
Rawis, J.A.M., 2000, Partisipasi Guru Dalam Pengambilan
Keputusan di Sekolah Menengah Berprestasi (Studi
Kasus pada Sekolah Menengah Umum Negeri I Manado),
Tesis, Malang: Universitas Negeri Malang.
Yanti. H. (2013). Persepsi Guru Terhadap Pengambilan
Keputusan Oleh Kepala Sekolah. Jurnal. Bahana
Manajemen Pendidikan Volume 1 No 1 hal 84-461 (2013)
48
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MEDIA ANIMASI DALAM PEMBELAJARAN IKATAN KIMIA UNTUK MAHASISWA
CALON GURU
Citra Ayu Dewi
Dosen Program Studi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: Ayudewi_citra@yahoo.co.id

Abstrak: Ikatan Kimia merupakan salah satu materi yang dipelajari dalam Matakuliah Kimia Dasar yang konsep-konsepnya dianggap sulit
bagi sebagian besar mahasiswa. Hal ini disebabkan oleh beberapa faktor: 1). Konsep-konsep ikatan kimia sebagian besar bersifat abstrak,
2). Masih kurangnya pemanfaatan alat bantu mengajar berupa media pembelajaran, 3) Ketidakcocokan teori belajar, media, metode
pembelajaran dan bahan ajar yang diterapkan dalam proses pmbelajaran. Adapun solusi untuk mengatasi hal tersebut yaitu dengan
mengembangkan media pembelajaran berupa media animasi dalam pembelajaran ikatan kimia. Penelitian ini bertujuan untuk
menghasilkan media animasi dalam pembelajaran ikatan kimia untuk mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Semester ganjil IKIP
Mataram. Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan yang dilakukan melalui tiga tahap yaitu: studi pendahuluan, studi
pengembangan, dan pengujian produk. Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa skor rata-rata yang diperoleh dari hasil validasi
ahli media yaitu 85%, sedangkan skor rata-rata yang diperoleh dari pengajar mitra yaitu 90% dengan kategori sangat layak. Hasil ujicoba
terbatas yang telah dilakukan pada mahasiswa diperoleh sebesar 86%. Jadi, dapat disimpulkan bahwa media animasi dalam pembelajaran
ikatan kimia yangn telah dikembangkan berkategori sangat layak untuk digunakan dalam pembelajaran ikatan kimia pada matakuliah
kimia dasar 1.

Kata kunci: Media Animasi, Ikatan Kimia.

PENDAHULUAN
Ilmu kimia perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus
yaitu membekali peserta didik dengan pengetahuan, pemahaman
dan sejumlah kemampuan yang dipersyaratkan untuk dapat
mempelajari konsep-konsep kimia yang lebih tinggi serta
mengembangkan ilmu dan teknologi.Akan tetapi, mahasiswa
sering menganggap bahwa ilmu kimia merupakan salah satu ilmu
yang sulit untuk dipahami karena berisi teori dan konsep yang
terkadang bersifat abstrak, yang salah satunya pada materi ikatan
kimia. Anggapan itu terjadi karena adanya berbagai faktor
terutama ketidakcocokan teori belajar, media, metode
pembelajaran dan bahan ajar yang diterapkan oleh dosen.
Tingkat kesulitan kimia dasar khususnya materi ikatan
kimia disusun berdasarkan tingkat abstraksinya, kualitas materi,
perhitungan pemecahan soal dan grafik, serta kualitas materi yang
berupa informasi tentang pemahaman konsep dan aturan dari
materi yang bersangkutan. Disisi lain, mahasiswa kemungkinan
dapat lebih memahami materi yang disajikan, bila penyajiannya
dilakukan secara sistematis, misalnya dimulai dengan materi yang
termudah kemudian dilanjutkan ketingkat yang selanjutnya. Untuk
itu perlu diterapkan media pembelajaran agar mahasiswa mudah
memahami materi tersebut.
Berdasarkan hasil wawancara dengan dosen pengampu
matakuliah kimia dasar, yang dilakukan sebagai kegiatan
investigasi awal di Prodi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram,
diperoleh informasi bahwa hasil belajar mahasiswa prodi
pendidikan kimia IKIP Mataram mulai dari angkatan tahun ke-12
(tahun 2010) sampai dengan ke-15 (tahun 2013 semester ganjil) ±
50% dalam katagori cukup, ±10% katagori baik, ≤ 5% katagori
sangat baik, dan sisanya kurang dari cukup bahkan masih terdapat
mahasiswa dengan kategori sangat kurang. Rendahnya hasil
belajar mahasiswa pada matakuliah kimia dasar disebabkan
karena media pembelajaran yang masih kurang dimanfaatkan oleh
pengajar dan mengakibatkan mahasiswa jenuh untuk belajar, dan
cenderung membosankan. Isi suatu media pembelajaran akan
berpengaruh kepada output yang dihasilkan oleh pembelajaran
masih tergolong rendah sehingga kemampuan mahasiswa untuk
memahami materipun rendah.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Pengajar tampaknya kurang mengembangkan
kreativitasnya untuk merencanakan, menyiapkan dan membuat
media pembelajaran secara matang yang kaya inovasi sehingga
menarik bagi peserta didik.Ini tentu menjadi persoalan serius,
persoalan yang tidak sekedar bisa dipecahkan dalam dataran
wacana semata, namun harus ada aksi nyata guna mengatasi
persoalan dan mencapai tujuan perlu adanya perbaikan.
Perbaikan yang dimaksud disini adalah melakukan
pengembangan terhadap media pembelajaran berupa media
animasi yang sudah ada dengan menambah atau mengurangi
materi pembelajaran dengan ketentuan (1) media animasi yang
disusun harus mampu meningkatkan kualitas hasil proses
pembelajaran di kelas baik dari penguasaan konsep, keterampilan
maupun motivasi bagi mahasiswa, (2) media animasi bersifat
kompeten, praktis, dan efektif serta (3) materi yang disajikan dalam
media animasi harus memenuhi tuntutan kurikulum. Dimana media
pembelajaran yang akan dikembangkan oleh peneliti adalah media
animasi menggunakan Macromedia Flash yang akan menyajikan
pembelajaran yang menarik, kreatif, menantang dan
menyenangkan bagi mahasiswa. Cara kerja dari Macromedia
Flash ini berupa penyajian animasi secara visual dalam bentuk
tulisan, gambar dan lain-lain yang dapat digerakkan sesuai yang
diinginkan sehingga konsep tentang ikatan kimia mudah dipahami
mahasiswa.
Menurut penelitian Salim, dkk, (2011) Macromedia Flash
adalah salah satu Future Splash animator yang memudahkan
pembuatan animasi pada layar komputer dalam menampilkan
gambar secara visual dan lebih menarik. Flash adalah salah satu
software yang merupakan produk unggulan pembuatanimasi
gambar vektor, sehingga sangat membantu dosen dalam
membuat instrumen pembelajaran. Menurut Nilawasti, dkk, (2013)
Macromedia flash 8 merupakan perangkat lunak yang dapat
digunakan untuk membuat sebuah animasi. Animasi adalah
“susunan objek yang diatur sedemikian rupa sehingga
menghasilkan suatu gerakan yang mampu menarik setiap orang
untuk melihatnya”. Menurut Badi, dkk, (2013) animasi memberikan
informasi secara kreatif yang membuat mahasiswa mampu
49
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengingatnya sehingga mengakibatkan retensi pengetahuan yang
lebih baik dan kinerja akademik ditingkatkan.
Berdasarkan uraian di atas, maka penelitian ini penting
dilakukan untuk mengembangkan media animasi dalam
pembelajaran ikatan kimiadengan harapan dapat meningkatkan
pemahaman konsep mahasiswa pada matakuliah kimia dasar.
Penelitian ini difokuskan pada pengembangan media animasi
menggunakan Macromedia Flash.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang
berorientasi pada produk dalam bidang pendidikan. Fokus
penelitian pengembangan untuk menghasilkan produk tertentu.
Produk yang dihasilkan dalam penelitian ini berupa media animasi
untuk mahasiswa pada matakuliah kimia dasar.\Penelitian
dilaksanakan pada semester ganjil tahun akademik 2015-2016
dengan subyek penelitian mahasiswa IKIP Mataram Program Studi
Pendidikan Kimia Semester 1. Lokasi penelitian di IKIP Mataram
Jl. Pemuda No. 59A Mataram Nusa Tenggara Barat.
Pengembangan media animasi menggunakan desain
pengembangan R&D (Research and Development). Secara garis
besar R&D terdiri dari tiga langkah: (1) studi pendahuluan meliputi
analisis kebutuhan, studi pustaka dan survei lapangan untuk
mengamati produk dan kegiatan yang ada, (2) tahap
pengembangan produk meliputi penyusunan draf produk, dan (3)
tahap pengujian produk (Sugiyono, 2013).
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
terdiri dari angket persepsi mahasiswa dan lembar penilaian
validasi produk. Aspek penilaian validasi produk meliputi:
kelayakan materi, kelayakan konstruksi dan kelayakan bahasa.
Sedangkan angket persepsi mahasiswa terkait dengan
penggunaan media animasi dalam pembelajaran kimia pada
matakuliah kimia dasar.
Teknik analisa data yang digunakan adalah analisa
deskriptif melalui uji validasi produk dan angket persepsi
mahasiswa yang akan dijelaskan sebagai berikut:
a. Uji Validitas Produk
Uji validitas yang dilakukan adalah validitas isi
produk.Untuk menganalisis validitas isi produk ini dinilai oleh para
ahli.Validitas isi ditetapkan berdasarkan penilaian dan
pertimbangan dari pakar pendidikan dan pakar pengajar mitra.
Hasil validasi dari validator kemudian dihitung persentasenya
untuk mengetahui validitas isi produk yang digunakan. Suatu
instrumen secara keseluruhan dikatakan valid jika harga
persentase pemberian skor adalah ≥ 75%.
b. Angket Persepsi Mahasiswa
Angket digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang
respon mahasiswa terhadap media animasi dalam pembelajaran
ikatan kimia yang dikembangkan. Angket diberikan setelah
mahasiswa selesai mempelajari matakuliah kimia dasar. Standar
untuk menentukan persepsi mahasiswa terhadap penggunaan
media animasi digunakan kriteria sebagai berikut:
Jika R = 0-20% = mahasiswa berpendapat sangat negatif
Jika R = 21-40% = mahasiswa berpendapat negatif
Jika R = 41-60% = mahasiswa berpendapat netral
Jika R = 61-80% = mahasiswa berpendapat positif
Jika R = 81-100% = mahasiswa berpendapat sangat
Positif (Sugiyono, 2013).
ISBN: 978-602-74245-0-0
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Kegiatan penelitian pengembangan dengan judul
“Pengembangan Media Animasi dalam Pembelajaran Ikatan Kimia
untuk mahasiswa calon guru“ telah dilaksanakan mulai bulan
Januari sampai Februari 2016 di FPMIPA IKIP Mataram. Seluruh
kegiatan yang telah dilaksanakan melibatkan ahli pakar media,
pengajar mitra, dan mahasiswa pendidikan kimia semester ganjil.
Pengembangan Media Animasi dalam Pembelajaran Ikatan Kimia
bertujuan untuk memperoleh media pembelajaran yang baik.
Nantinya, produk ini diharapkan dapat dimanfaatkan dalam upaya
meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa pada materi ikatan
kimia. Dalam penelitian ini, telah dikembangkan media
pembelajaran berupa media animasi dengan materi ikatan kimia
yang mengacu pada pedoman akademik yang terdapat di program
studi pendidikan kimia FPMIPA IKIP Mataram. Penelitian ini
dilakukan melalui tahap pengembangan media pembelajaran
dengan menggunakan model pengembangan yang dikembangkan
oleh sugiyono meliputi: tahap studi pendahuluan, tahap studi
pengembangan dan tahap pengujian produk.
1. Tahap Studi Pendahuluan
Tahap studi pendahuluan yang telah dilakukan terdiri dari
analisis kebutuhan dan studi lapangan. Analisis kebutuhan meliputi
analisis mahasiswa dan analisis tugas.
1) Analisis Kebutuhan
a. Analisis mahasiswa
Tahap ini merupakan suatu tahapan yang menjelaskan
mengenai hal-hal yang harus dipelajari oleh mahasiswa. Analisis
ini juga digunakan untuk mengklarifikasi apakah ada masalah yang
akan dihadapi sehingga nantinya dapat menemukan solusi yang
tepat untuk menghadapi masalah dalam penyelenggaraan
program pembelajaran. Dalam penelitian ini, yang menjadi subjek
penelitian adalah mahasiswa semester ganjil program studi
pendidikan kimia FPMIPA IKIP Mataram.
b. Analisis tugas
Pada analisis tugas dilakukan dengan merinci tugas isi
materi ikatan kimia dalam bentuk garis besar. Analisis ini
mencakup analisis struktur isi. Berdasarkan pedoman akademik
program studi pendidikan kimia pada matakuliah kimia dasar 1
dianalisis dan diperoleh hasil yaitu standar kompetensi yang harus
dikuasai oleh mahasiswa tentang konsep-konsep pokok kimia
sebagai landasan untuk mempelajari kimia lebih lanjut meliputi:
Struktur atom, Sistem Periodik Unsur, Ikatan kimia dan struktur
molekul, Kimia unsur, Stoikiometri, Energetika kimia, Kimia koloid,
Senyawa karbon dan biokimia. Kompetensi dasar yang harus
dikuasai, yaitu: Membandingkan proses pembentukan ion, ikatan
kovalen, ikatan koordinasi dan ikatan logam serta hubungannya
dengan sifat fisika senyawa yang terbentuk. Beberapa konsep-
konsep yang dituangkan dalam media pembelajaran ini adalah:
kestabilan dalam suatu ikatan kimia, pembentukan ikatan ion,
ikatan kovalen, ikatan kovalen tunggal, rangkap dua, dan rangkap
tiga, kepolaran ikatan kovalen, ikatan kovalen koordinasi dan
ikatan logam.
2) Studi Lapangan
Pada studi lapangan ini dikaji masalah mendasar yang
dihadapi di lapangan sehingga perlu dilakukan pengembangan
media animasi dalam pembelajaran ikatan kimia. Pada langkah ini,
peneliti mengamati permasalahan-permasalahan yang muncul
dalam pembelajaran ikatan kimia. Permasalahan yang ada antara
lain, mahasiswa merasa bahwa pembelajaran ikatan kimia
50
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
merupakan salah satu materi yang dianggap sulit karena memiliki
tiga representatif yaitu: makroskopik, mikroskopik, dan simbolik.
Sehingga diperlukan suatu pemahaman konsep secara benar.
Artinya, mahasiswa tidak mengalami kekeliruan dalam memahami
masing-masing konsep yang terdapat pada materi tersebut,
sehingga dapat menerapkan solusi yang tepat untuk setiap
permasalahan yang berbeda dan mampu mengaplikasikan dalam
kehidupan nyata sehingga pembelajarannya menjadi lebih
bermakna.
2. Tahap Studi Pengembangan
Pada tahap studi pengembangan, produk yang akan
dikembangkan yaitu media animasi mengacu pada pedoman
akademik prodi pendidikan kimia. Dalam tahap ini berisi identifikasi
terhadap program. Melalui identifikasi ditentukan judul, tujuan dan
pokok-pokok materi yang akan dituangkan pada program tersebut.
Studi pengembangan merupakan tahap setelah proses analisis
dimana tahap ini adalah tidak lanjut atau kegiatan inti dari langkah
analisis. Studi pengembangan produk juga dikatakan sebagai
rancangan dalam proses pengembangan produk. Studi
pengembangan produk disusun dengan mempelajari masalah,
kemudian mencari solusi melalui identifikasi dari tahap analisis
kebutuhan pada proses sebelumnya. Salah satu tujuan dari tahap
ini adalah menentukan strategi pembelajaran yang tepat agar
mahasiswa dapat mencapai tujuan dalam proses pendidikan,
khususnya dalam mencapai standar kompetensi yang telah
ditentukan dalam proses pembelajaran.
3. Tahap Pengujian Produk
Media pembelajaran hasil pengembangan, sebelum
diujicobakan divalidasi terlebih dahulu oleh ahli media, pengajar
mitra (praktisi) dan mahasiswa (subyek uji coba) untuk mengetahui
kelayakan dari produk yang telah dikembangkan. Validasi produk
dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif melalui lembar validasi.
1) Data Validasi Produk
Berdasarkan hasil validasi yang telah dilakukan oleh ahli
media diperoleh hasil validasinya sebesar 85% dengan kategori
layak. Sedangkan hasil validasi dari pengajar mitra sebesar 90%
dengan kategori sangat layak. Hal ini menunjukan bahwa media
animasi hasil pengembangan dinyatakan sangat layak untuk
digunakan sebagai media pembelajaran dalam ikatan kimia.
Masukan dari ahli media dan pengajar mitra berupa penilaian,
komentar dan saran dijadikan sebagai pedoman dalam merevisi
produk awal. Produk hasil revisi tahap pertama dan kedua akan
digunakan untuk uji coba terbatas.
2) Data Ujicoba Terbatas
Berdasarkan hasil uji coba terbatas yang telah dilakukan
pada mahasiswa semester ganjil prodi pendidikan kimia diperoleh
hasil uji coba sebesar 86% dengan kategori layak.
B. Pembahasan
Berdasarkan masukan saran dan tanggapan dari ahli
media, pengajar mitra sebagai praktisi dan mahasiswa sebagai
subyek uji coba maka diperoleh media animasi dalam
pembelajaran ikatan kimia sesuai dengan yang diharapkan. Media
animasi ini dapat memudahkan pengajar dalam menyajikan
informasi mengenai materi yang cukup kompleks dalam
kehidupan, memotivasi mahasiswa untuk memperhatikan karena
menghadirkan daya tarik bagi mahasiswa karena media dilengkapi
dengan suara, media dapat menumbuhkan sikap positif
mahasiswa terhadap materi ikatan kimia dalam proses belajar,
media animasi ini memungkinkan proses pembelajaran dapat
ISBN: 978-602-74245-0-0
dilakukan dimana saja dan kapan saja, dapat mengubah peran
pengajar ke arah yang lebih positif dan produktif. Dengan
memanfaatkan media ini secara baik, seorang pengajar bukan lagi
menjadi satu-satunya sumber belajar bagi mahasiswa. Dengan
adanya media ini pengajar tidak perlu menjelaskan seluruh materi
pembelajaran, karena bisa berbagi peran dengan media dengan
demikian pengajar akan lebih banyak memiliki waktu untuk
memberikan perhatian kepada aspek-aspek edukatif lainnya,
seperti membantu kesulitan belajar mahasiswa, pembentukan
kepribadian, memotivasi belajar, dan sangat membantu pengajar
dalam proses belajar mengajar dan membuat mahasiswa belajar
lebih mandiri lagi.
Menurut penelitian Salim, dkk, (2011) Macromedia Flash
adalah salah satu Future Splash animator yang memudahkan
pembuatan animasi pada layar komputer dalam menampilkan
gambar secara visual dan lebih menarik. Flash adalah salah satu
software yang merupakan produk unggulan pembuatanimasi
gambar vektor, sehingga sangat membantu dosen dalam
membuat instrumen pembelajaran. Menurut Nilawasti, dkk, (2013)
Macromedia flash 8 merupakan perangkat lunak yang dapat
digunakan untuk membuat sebuah animasi. Animasi adalah
“susunan objek yang diatur sedemikian rupa sehingga
menghasilkan suatu gerakan yang mampu menarik setiap orang
untuk melihatnya”. Menurut Badi, dkk, (2013) animasi memberikan
informasi secara kreatif yang membuat mahasiswa mampu
mengingatnya sehingga mengakibatkan retensi pengetahuan yang
lebih baik dan kinerja akademik ditingkatkan. Penelitian lain yang
telah dilakukan oleh Sigit Priatmoko, Dkk (2011). Dari hasil
penelitiannya bahwa ada perbedaan hasil belajar kimia siswa yang
disampaikan melalui pendekatan CET dengan media macromedia
flash dan media microsoft powerpoint pada pokok bahasan
Struktur Atom, Sistem Periodik, dan Ikatan Kimia.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian diatas, maka dapat disimpulkan bahwa
validitas media animasi hasil pengembangan mengacu pada hasil
penilaian validasi ahli serta ujicoba terbatas. skor rata-rata yang
diperoleh dari ahli media dan pengajar mitra masing-masing sebesar
85% dan 90% dengan kategori sangat layak. hasil ujicoba terbatas
diperoleh sebesar 86% sehingga media animasi yang telah
dikembangkan layak untuk digunakan dalam pembelajaran ikatan
kimia
.
DAFTAR RUJUKAN
Badi, H. J. Zeki, A.M. Faris, W. F. Othman, R. B. 2013. Animation
as a Problem Solving Technique in Mechanical
Engineering Education. International Jurnal of Scientific &
Engineering Reseach. Vol. 4. No. 5. ISSN 2229-5518.
Nilawasti Z.A. 2013. Penggunaan Macromedia Flash 8 Pada
Pembelajaran Geometri Dimensi Tiga. Prosiding Semirata
FMIPA Universitas Lampung.
Priatmoko, S. Prasetya, A. 2011. Komparasi Hasil Belajar Siswa
Dengan Media Macromedia Flash dan Microsoft Powerpoit
yang Disampaikan Melalui Pendekatan Chemo-
Edutaintment. Semarang: FPMIPA Universitas Negeri
Semarang.
Salim, S. Toifur, M. 2011. Pemanfaatan Media Pembelajaran
(Macromedia Flash) Dengan Pendekantan Kontruktivis
Dalam Memecahkan Efektipitas Pembelajaran Fisika Pada
51
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Konsep Gaya. Seminar Nasional Penelitian: Fakultas
MIPA Universitas Negeri Yogyakarta.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

ISBN: 978-602-74245-0-0 52
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN CARA BELAJAR SISWA AKTIF (CBSA) DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH DI SMP
NEGERI 1 WOHA KABUPATEN BIMA
Damhuji
Dosen STKIP Taman Siswa Bima
E-mail:-

Abstrak: Penelitian bertujuan untuk mengetahui penerapan Cara Belajar Siswa Aktuf (CBSA) dalam mata pelajaran Sejarah di SMP
Negeri 1 Woha dan untuk mengetahui Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dalam mata pelaran Sejarah SMP Negeri 1 Woha kabupaten
Bima. Penelitian ini merupakan penelitian deskripsi, populasi penelitian yaitu seluruh siswa sebanyak 411 orang siswa, sedangkan sampel
penelitian sebanyak 30 orang siswa, teknik analisis data yaitu Deskriptif Presentase. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa, penerapan
Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dalam mata pelajaran Sejarah di SMP Negeri 1 Woha yaitu diterapkan secara intensi dalam rangka
meningkatkan kualitas siswa. Faktor penghambat Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) seperti: Kurangnya buku paket Sejarah, kurangnya
media belajar dan kurangnya tiangkat kreatifitas siswa terhadap materi yang diberikan oleh guru.

Kata Kunci: Penerapan cara belajar siswa aktif, mata pelajaran sejarah.

PENDAHULUAN didiknya, maka ditentukan untuk selalu memberikan perhatian dan

Apa yang telah digariskan di dalam Undang-Undang
Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, tidak
lain merupakan manifestasi langsung dari tujuan pendidikan. Hal
ini didasarkan bahwa pendidikan memegang peranan ganda
sebagai soko guru pendidikan, juga merupakan wadah atau
wahana mencetak dan mendidik manusia yang dibutuhkan dalam
pembangunan. Oleh karena itu untuk mewujudkan hal demikian
maka dibutuhkan kerjasama dari berbagai pihak khususnya tenaga
pendidik.
Wujud dari keberhasilan pendidikan dapat dilihat dari
kemajuan pendidikan formal adalah pelaksanaan proses belajar
mengajar. Dengan demikian proses pengajaran yang dilaksanakan
disamping sebagai proses yang bertujuan, artinya proses belajar
mengajar terikat pada tujuan, terarah kepada tujuan, dan
dilaksanakan semata-mata untuk mencapai tujuan. Oleh karena
itu, bagaimanapun bentuk serta jenisnya pendidikan, harus
dapatmenunjang tercapinya tujuan pendidikan itu sangat luas
serata sangat abrtrak, maka dalam pelaksanaannya tujuan yang
kongkrit dan operasional, atau dari tujuan pendidikan nasional
samapai tujuan internasioanal. Setiap jenjang tujuan tersebut
tidakerdiri sendiri secara tersendiri, melainkan tujuan-tujuan yang
lebih rendah berfungsi sebagai sarana penunjang pencapaian
tujuan yang lebih tinggi, dimana pada garis besarnya dapat menjadi
cermin di dalam pencapaian tujuan pendidikan.
Acuan yang dapat digunakan dalam pencapaian tujuan
pendidikan, adalah pemerintah dapat menyiapkan kurikulum yang
sesui dengan jenis dan jenjang pendidikan. Kerikulum ini dibuat
secara terpusat, oleh karena itu sifatnya masih global dan harus
dilaksanakan oleh lembaga pendidikan di seluruh wilayah
Indonesia dan pelaksanaannya harus dilaksakan secara
berkesinambungan.
Salah satu wujud dari tujuan pendidikan, yaitu penerapan
cara belajar siswa secara kontinyu. Dimana merupakan suatu
proses yang kompleks, banyak faktor yang berpengaruh
didalamnya, yaitu faktor internal dan faktor eksternal, Dalam
pelaksanaannya, guru harus mampu mengorganisir fakor-faktor
tersebut, sehingga proses belajar mengajar dapat berjalan secara
terencana.
Dengan adanya penerapan cara belajar siswa yang baik
merupakan salah satu faktor penunjang prestasi belajar siswa
bidang studi Sejarah yang penulis tertarik untuk mengkajinya
adalah faktor perhatian guru. Mengingat pentingnya peranan guru
dalam mempengaruhi perkembangan dan kemajuan anak
ISBN: 978-602-74245-0-0
dorongan kepada siswanya, maka dituntut untuk selalu
memberikan perhatian dan dorongan kepada muridnya untuk
belajar. Dalam kaitan dengan belajar, seorang anak perlu
mendapatkan perhatian dan dorongan serta penghargaan untuk
memperlancar proses belajar siswa yang diinginkan.
Faktor lain yang turut mempengaruh prestasi belajar
siswa ditemukan adanya faktor kelancaran cara belajar, apabila hal
ini dapat diwujudkan, maka rencana pendidikan yang dicanangkan
setiap program studi khususnya program studi Sejarah dapat
berjalan sesuai dengan tujuannya.
Kelancaran cara belajar yang digambarkan diatas
menjadi daya tarik tersendiri bagi penulis untuk mencoba
memahaminya lewat penulisan skripsi dengan memilih judul :
Penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) Dalam Mata Pelajaran
Sejarah Di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima.
Berdasarkan pada latar belakang masalah diatas, maka
dapat dirumuskan sebuah rumusan masalah dari skripsi ini yaitu :
(1) bagaimana penerapan cara belajar siswa aktif dalam mata
pelajaran sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima?, (2)
faktor yang menjadi penghambat penerapan Cara Belajar Siswa
Aktif (CBSA) dalam mata pelajaran Sejarah di SMP Negeri 1 Woha
kabupaten Bima?.
Adapun tujuan penelitian ini adalah (1) untuk mengetahui
penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dalam mata pelajaran
Sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima, (2) untuk
mengetahui faktor penghambat penerapan Cara Belajar Siswa
Aktif (CBSA) dalam mata pelajaran Sejarah di SMP Negeri 1 Woha
kabupaten Bima.
Proses belajar mengajar merupakan suatu indikator
dalam pencapaian tujaun pendidikan, oleh karena yang dapat
dijadikan ukuran yang menunjukkan keberhasilan proses belajar
mengajar siswa dan keberhasilan proses belajar mengajar guru
dalam mencapai pada suatu tujuan pengajaran tertentu. Dengan
demikian kelancaran proses belajar mengajar dapat diartikan
sebagai efektifitas proses belajar mengajar.
Keberhasilan proses belajar mengajar dapat dilihat dari
dua sudut menurut Nana Sudjana(1992:35) yaitu: “Dari sudut
prosesnya dan dari hasil yang dicapai”. Dari sudut proses,
dimaksudkan bahwa proses belajar mengajar sebagai suatu
proses merupakan interaksi dinamis, sehingga siswa sebagai
subyek yang belajar mampu mengembangkan potensinya melalui
belajar mandiri, sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat
tercapai secara efektif. Sedangkan dari sudut hasil yang dicapai,
53
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ditekankan pada tingkat penguasaan tujuan oleh siswa baik dari
segi kuantitatif maupun kualitatif.
Proses belajar mengajar merupakan suatu proses yang
kompleks, artinya di dalam usaha menyelenggarakan proses
belajar mengajar tersebut diperlukan semua komponen dasar
sampai dengan faktor penunjang yang mempengaruhinya.
Selama proses belajar mengajar berlangsung interaksi
yang terjadi tidak hanya dipengaruhi keterlibatan guru secara
pribadi, namun juga persiapan yang dibuat saling ketergantungan
antara komponen tersebut. Adapun komponen yang terlibat antara
lain guru, tujuan pengajaran, materi pengjaran, media pendidikan,
sistem pelajaran, manajemen interaksi belajar mengajar.
Peranan dan tugas guru dalam upaya peningkatan mutu
proses belajar mengajar di sekolah tidak dapat dipisahkan dari
keseluruhan bidang-bidang operasional tersebut merupakan
unsur- unsur yang terarah pada pencapaian tujuan pengajaran,
oleh karena itu dalam upaya peningkatan mutu guru mempunyai
dua tugas pokok yaitu :
a. Tugas profesional, yaitu yang berhubungan dengan
profesinya.Tugas profesional ini meliputi tugas mendidik (tugas
mengembangkan kepribadian siswa), mengajar (untuk
mengembangkan ketrampilan siswa).
b. Tugas kemasyarakatan (civic mission) ialah tugas sebagai
anggota masyarakat dan warga negara. Dalam hal ini guru
bertugas membimbing siswa menjadi warga negara yang baik.
Mengajar erat kaitannya dengan belajar, karena di dalam
aktivitas mengajar selalu diikuti dengan peristilaan belajar.
Mengajar sering diidentikkan dengan kegiatan guru, sedangkan
belajar merupakan kegiatan siswa walaupun sering terjadi di dalam
mengajar guru juga melakukan kegiatan belajar, terutama dalam
upaya meningkatkan kemampuannya untuk mengajar.
Jika diperhatikan beberapa definisi mengajar yang
dikemukakan oleh ahli pendidikan di atas, akan diperoleh
keragaman rumusannya. Hal ini karenakan adanya perbedaan
sudut pandang atau penekanan terhadap makna dari mengajar itu
sendiri.
Menurut Umar Usman (1991:3) mengatakan bahwa:
Mengajar adalah suatu usaha mengorganisir lingkungan di dalam
hubungannya dengan anak didik dan materi pelajaran sehingga
menimbulkan proses belajar mengajar”. Mengajar merupakan
suatu kegiatan untuk mengorganisir atau mengatur lingkungan oleh
pihak guru, agar terjadi suatu proses belajar mengajar secara
efektif di dalam situasi belajar siswa yang efektif.
Mengajar adalah kegiatan melaksanakan kurikulum suatu
lembaga pendidikan, agar dapat mempengaruhi para siswa untuk
mencapai tujuan pendidikan yang telah ditetapkan sebelumnya.
Abu Ahmadi (2003:206) bahwa: “Cara Belajar Siswa Aktif
adalah merupakan istilah yang memiliki makna sama dengan
Student Active Learning yang merupakan cara, teknik atau
teknologi“. Sedangkan menurut Rahman Natawijaya (1995:5)
mengatakan bahwa: Cara Belajar siswa aktif adalah suatu system
belajar mengajar yang menekankan kepada keaktifan siswa secara
fisik, mental intelektual dan perpaduan antara aspek kognitif dan
psikomotorik. CBSA adalah salah satu strategi belajar mengajar
yang menutut keaktifan dan partisipasi subyek didik seoptimal
mungkin sehingga siswa mampu mengubah tingkalahkunya secara
efektif dan efisien. (Nana Sudjana 1999:12).
Dengan demikian CBSA merupakan suatu bukti atau cara
yang ditempuh dalam strategi belajar mengajar yang menuntut
keterlibatan dan partisipasi subyek didik secara fisik, mental
intelektual dan emosional dalam proses belajar mengajar. Konsep
ISBN: 978-602-74245-0-0
dasar CBSA berasal dari teori kurikulum yang berpusat pada anak
yang penerapannya berdasarkan pada teori belajar yang
menekankan pada belajar melalui proses aktif untuk memperoleh
pemahaman.
Pada kurikulum yang berpusat pada anak, siswa
mempunyai peran yang sangta penting dalam menentukan bahan
pelajaran, karena siswa sendiri yang membuat perencanaan dan
menentukan bahwa pelajaran dan corak proses belajar mengajar
yang diinginkan guru hanya bertindak sebagai kordinator saja.
Penerapan teori kuirkulum semacam ini tentu saja memperkecil
peranan guru mengajar. Dalam perkembangan selanjutnya teori ini
mengalami modifikasi dengan menyumbangkan guru disatu pihak
dan siswa dilain pihak. Dari hasil modifikasi inilah kemudian yang
selanjutnya melahirkan system pengajaran yang dikenal dengan
nama konsep CBSA. Dalam konsep ini baik guru maupun siswa
masing-masing terlibat aktif dalam proses belajar mengajar.
METODE PENELITIAN
Variabel penelitian dari skripsi ini adalah variabel tungggal
yaitu Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dan Desain penelitian ini
yaitu deskriptif adalah penelitian yang akan menggambarkan
penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dalam mata pelajaran
Sejarah.
Gambaran dari variabel penelitian ini akan digambarkan
dalam defenisi operasional variabel adalah penerapan cara belajar
siswa aktif (CBSA) adalah merupakan kondisi dan situasi yang
telah dirancang oleh siswa untuk mencapai tingkat tingkat belajar
secara efektif.
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini, yaitu
Penelitian Kepustakaan (Library Research) dan Penelitian
Lapangan (Field Research) dimana penelitian lapangan ini
mencakup observasi, angket, dan wawancara.
Data yang telah dikumpulkan baik melalui penelitian
pustaka maupun penelitian lapangan akan dianalisis dengan
menggunakan teknik analisis data yaitu: :”Analisis Deskriptif
Presentatif”, yaitu analisis data yang digunakan di mana penulis
akan mengetahui penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA)
dalam pembelajaran bidang studi Sejarah SMP Negeri 1 Woha
kabupaten Bima dengan menggunakan rumus :
F
P x100 %
N
Keterangan:
P = Populasi penelitian
F = Feekuensi
N = Sampel
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
1. Penerapan cara belajar siswa aktif dalam mata pelajaran
sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima.
Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya bahwa
prinsip CBSA dalam proses belajar mengajar mata pelajaran
Sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima dapat dilihat
dari beberapa dimensi seperti: Guru, siswa dan dimensi
program.
Berdasarkan hasil penelitian penulis membuktikan
bahwa penerapan CBSA di SMP Negeri 1 Woha kabupaten
Bima telah berjalan dengan baik. Hal ini dapat dibuktikan dari
hasil observasi penulis dan hasil angket yang disebarkan
54
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kepada responden. tanggapan siswa yang mengatakan 27 orang atau 90% sangat
Indikator adanya penerapan prinsip CBSA yakni menarik, 3 orang atau 10% yang mengatakan tidak menarik.
bilamana dalam proses belajar mengajar ditemukan keaktifan Sebagai bukti bahwa penerapan CBSA sudah terlaksana
dari siswa. Hal ini penulis melihat dari siswa ketika mata dengan baik, sebagai factor yang turut menunjang adalah minat
pelajaran Sejarah diajarkan nampak adanya keaktifan dari siswa dalam mengikuti pelajaran Sejarah yang sangat besar. Hal
siswa yang belajar. ini dapat dilihat dari angket yang disebarkan oleh penulis dimana
Untuk membuktikan hal tersebut, dapat dilihat dari hasil 90% menjawab sangat suka dengan mata pelajaran Sejarah.
angket yang telah dianalisis seperti pada tabel berikut ini. Tabel 3. Tanggapan siswa terhadap intensitas menjawab
Tabel 1. Tanggapan Siswa Tentang Keaktifan Dalam Bertanya pertanyaan pada proses belajar mengajar berlangsung
Frekuensi Frekuensi
Frekuensi Frekuensi No. Tanggapan Siswa
No. Tanggapan Siswa Absolut Relatif
Absolut Relatif
1. Selalu 18 60
1. Selalu 25 83,3
2. Kadang-kadang 8 26,7
2. Kadang-kadang 3 10
3. Jarang 2 6,7
3. Jarang 2 6,7
4. Tidak pernah 2 6.7
4. Tidak pernah - -
Jumlah 30 100
Jumlah 30 100
Dari tabel diatas dapat diperoleh gambaran bahwa
intensitas siswa menjawab pertanyaan adalah selalu, hal ini
Dari tabel diatas dapat diperoleh gambaran bahwa
terbukti dari tanggapan siswa dimana 18 orang atau 60% yang
keatifan siswa dalam bertanya selalu dilakukan, hal ini terbukti dari
mengatakan selalu, 8 orang atau 26,7% mengatakan kadang-
tanggapan siswa yang mengatakan 25 orang atau 83,3% selalu, 3
kadang, 2 orang atau 6,7% dan 2 orang atau 6,7% yang
orang atau 10% yang mengatakan kadang-kadang dan 2 orang
mengatakan tidak pernah.
atau 6,7% yang mengatakan tidak pernah.
Dengan hasil tabel diatas, nampak adanya keterlibatan
Tanggapan siswa di atas sejalan dengan apa yang
siswa dalam kegiatan belajar mengajar dalam bentuk feed back
dikatakan oleh guru Sejarah Hermansyah bahwa: “Sebenarnya
atas adanya umpan balik sehingga terwujud tujuan pembelajaran.
penerapan prinsip CBSA di sekolaj ini khususnya dalam mata
Dalam bentuk lain siswa juga menunjukkan keberaniannya di
pelajaran Sejarah telah tercapai, hal ini karena siswa selalu
dalam mengajukan pertanyaan terhadap materi yang dianggap
menggunakan kesempatan yang diberikan kepadanya untuk
kurang jelas, hal ini dapat dilihat pada tabel berikut ini.
bertanya. Jadi proses belajar mengajar semakin nampak karena
Tabel 4. Tanggapan siswa mengenai kesempatan untuk
penekanan mengajar dari guru adalah bagaimana menjadikan
mengajukan pertanayaan terhadap materi yang kurang
suasana kelas menjadi hidup dengan adanya metode mengajar
jelas
yang bervariasi”.
Penerapan prinsip CBSA dalam proses belajar mengajar Frekuensi Frekuensi
No. Tanggapan Siswa
mata pelajaran Sejarah dengan menggunakan menggunakan Absolut Relatif
metode mengajar bervariasi sangat menarik bagi siswa. Hal
tersebut nampak dalam menerima materi pelajaran, disini penulis 1. Selalu 21 70
melihat adanya interaksi yang baik antara pihak guru dengan siswa 2. Kadang-kadang 6 20
setelah guru menjelaskan pokok bahasan yang diajarkan, nampak
adanya motivasi siswa untuk bertanya ini senantiasa terwujud 3. Jarang 3 10
dalam mengikuti mata pelajaran Sejarah. 4. Tidak pernah - -
Pelajaran Sejarah yang umumnya dominan dengan
aspek kognitif, maka karenanya lebih efisien jika metode mengajar Jumlah 30 100
yang digunakan adalah metode bervariasi, seperti metode diskusi, Dari tabel diatas dapat diperoleh gambaran bahwa
tanya jawab dan ceramah, sebagaimana tercermin dari sikap siswa kesempatan siswa untuk bertanya adalah selalu, hal ini terungkap
yang dapat dilihat pada tabel berikut ini. dari hasil tanggapan responden di mana 21 orang atau 70% yang
Tabel 2. Tanggapan Siswa Mengenai Metode Mengajar Guru yang mengatakan selalu, 6 orang atau 20% yang mengatakan kadang-
Bervariasi kadang dan 3 orang atau 10% yang mengatakan jarang.
Frekuensi Frekuensi Disini nampak bahwa adanya keterlibatan siswa dalam
No. Tanggapan Siswa
Absolut Relatif kegiatan belajar mengajar dan bentuk mengajukan pertanyaan
1. Sangat menarik 27 90 yang kurang jelas akan memberikan motivasi kepada siswa untuk
memecahkan permasalah belajar yang dihadapinya.
2. Tidak menarik 3 10 2. Faktor Penghambat Penerapan Cara Belajar Siswa Aktif
Jumlah 30 100 (CBSA) Dalam Mata Pelajaran Sejarah SMP Negeri 1 Woha
kabupaten Bima
Sudah menjadi tekad bersama para guru di SMP Negeri
Dari tabel diatas dapat diperoleh gambaran bahwa metode 1 Woha bahwa kualitas siswa merupakan sasaran yang
mengajar guru yang bervariasi sangat menarik, hal ini terbukti dari diutamakan, disamping bagaimana caranya seupaya tingkat
kelulusan siswa semakin baik dalam rangka melanjutkan

ISBN: 978-602-74245-0-0 55
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pendidikannya kejenjang yang lebih tinggi.
Menurut Firdamayanti, S.Pd bahwa: “Proses
pelaksanaan prinsip CBSA di sekolah kami khususnya dalam mata
pelajaran Sejarah sudah lama diterapkan karena memang cara
tersebut sangat efektif”. Namun demikianproses penerapan CBSA
dalam proses belajar mengajar mata pelajaran Sejarah diakui
masih dirasakan adanya faktor penghambat, baik oleh pihak guru
maupun oleh pihak siswa sendiri.
Adapun hambatan yang dirasakan tersebut antara lain
sebagai berikut :
a. Kurangnya buku paket Sejarah
Akibat kurangnya buku paket Sejarah yang dimiliki oleh
pihak guru terlebih bagi siswa menyebutkan adanya keluhan-
keluhan di dalam penerapan materi. Hal ini diakui oleh guru Sejarah
bahwa: “Pada dasarnya proses belajar mengajar akan semakin
efektif kalau ditunjang dengan buku paket Sejarah yang tidak
hanya dimiliki oleh guru, tetapi juga oleh siswa agar supaya materi
dapat dijelaskan, siswa tidak lagi mencatatnya karena materi
tersebut sudah ada buku. Keuntungan lain adalah membiasakan
siswa memahami materi tersebut dengan cepat sebelum
diterangkan oleh guru”.
b. Kurangnya media belajar
Peranan media dalam proses belajar mengajar sangat
penting, sebab dapat menambah semangat siswa dalam kegiatan
belajar mengajar. Hambatan yang dirasakan dalam menerapkan
CBSA ialah terbatasnya media pengajaran seperti penggunaan
gambar-gambar serta fasilitas lainnya yang biasa digunakan dalam
kegiatan belajar mengajar.
Meskipun pengaruh media tidaklah selalu menentukan,
namun demikian setidaknya dapat menciptakan suasana yang
kondusif ditambah dengan adanya motivasi belajar yang tinggi.
c. Rendahnya keberanian siswa untuk memberikan tanggapan
terhadap materi yang belum jelas dari guru
Realita yang terjadi ketika proses belajar mengajar
berlangsung, yakni masih rendahnya keberanian siswa untuk
memberikan tanggapan terhadap materi yang dianggap jelas. Pada
hal dari penjelasan guru masih banyak yang belum ditangkap dan
dimengerti oleh siswa karena dengan bahasa yang terlalu tinggi
serta adanya materi yang memerlukan penjelasan yang sejelas-
jelasnya.
SIMPULAN
Adapun yang akan menjadi kesimpulan dari skripsi ini
adalah sebagai berikut:
1. Penerapan Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) dalam mata
pelajaran Sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima yaitu
diterapkan secara intensif dalam rangka meningkatkan kualitas
siswa dan juga kualitas kelulusan untuk selanjutnya memberi
kesempatan dan peluang siswa untuk menlanjutkan
pendidikannya kejenjang yang lebih tinggi.
2. Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar mata pelajaran
Sejarah di SMP Negeri 1 Woha kabupaten Bima, masih
dijumpai adanya bebrapa faktor penghambat seperti:
kurangnya buku paket Sejarah yang dimiliki oleh pihak guru
terlebih bagi siswa ketika kegiatan belajar mengajar
berlangsung, kurangnya media belajar yang menunjang dan
kurangnya tingkat kreatifitas siswa terhadap materi yang
diberikan oleh guru.
ISBN: 978-602-74245-0-0
SARAN
1. Disarankan supaya guru dalam proses belajar mengajar mata
pelalajaran Sejarah supaya menggunakan prinsip CBSA.
2. Disarankan kepada pihak sekolah untuk melengkapi media
pembelajaran Sejarah.
3. Disarankan kepada siswa untuk selalu aktif dalam proses
belajar mengajar mata pelajaran Sejarah.
DAFTAR PUSTAKA
Abdu Mali, 2000. Pengelolaan Fasilitas Pengajaran, Malang, FIK –
IKIP,
Achmad, A. 1995. Tanya Jawab Ilmu Jiwa Pendidikan, Jakarta,
Rajawali Press.
Ali Muhammad, 2001. Penelitian Kependidikan, Prosedur dan
Strategi, Bandung, Bina Aksara.
Hadi Sutrisno, 2000. Metode Penelitian, Jakarta, Ghalia Indonesia.
Joni Raka, T. , 1994. Pengelolaan Kelas, Jakarta, Depdikbud Dirjen
Dikti.
Maman Achdiat, 1999. Mengajar Yang Efektif, Jakarta, Depdikbud.
Moh. Uzer Usman, 1991. Menjadi Guru Profesional,Jakarta, Bina
Aksara.
Nana Sudjana, 1992. Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar,
Bandung, Sinar Baru.
Poewadarminta, W.J.S, 1994. Kamus Umum Bahasa Indonesia,
Jakarta, Ghalia Indonesia.
Sardiman,1982. Membina Hasrat Belajar di Sekolah, Bandung,
Remaja Rosda.
Suriabrata Sumadi, 1982. Pedoman Didaktik Metodik MPM,
Surabaya, Pn. Nasional.
Suwarno, 1995. Proses Belajar Mengajar PMP, Surabaya, Usaha
Nasional.
The Liang Gie. 1992. Proses Belajar Mengajar Keterampilan
Dasar, Bandung Remaja Karya.
Tomdike,1995. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar, Jakarta,
Raja Grafindo Persada.
Wibowo, Sudiarjo, 1999, Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar,
Bandung, Sinar Baru.
56
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH BRAINSTORMING DALAM PROJECT BASED LEARNING TERHADAP KEMAMPUAN
BERPIKIR KREATIF PADA PENERAPAN IMPULS-MOMENTUM DALAM KEHIDUPAN SEHARI-HARI
Dewi Dewantara1 & Nurdiansyah2
E-mail: dewantarafisika@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi pengaruh brainstorming dalam PjBL terhadap kemampuan berpikir kreatif siswa
pada materi penerapan impuls-momentum dalam kehidupan sehari-hari. Penelitian ini menggunakan pendekatan mixed methods:
embedded experimental design. Penelitian dilakukan pada kelas XI MIA 1 SMAN 8 Malang tahun ajaran 2014/2015. Data kuantitatif
berupa nilai kemampuan analisis dan berpikir kreatif siswa diambil melalui pretest dan posttest dan dianalisa melalui uji-t berpasangan.
Hasil analisis data kuantitatif dilengkapi dan diperkuat oleh hasil analisis data kualitatif. Data kualitatif diambil melalui observasi langsung
dan wawancara open-ended kemudian dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Seluruh tahapan dalam
pelaksanaan PjBL dengan brainstorming mampu melatih siswa dalam mengoptimalkan dan mengembangkan kemampuan berpikir
kreatifnya karena siswa yang diwajibkan memberikan ide (brainstorming) dalam proyek; 2) terdapat perubahan kemampuan berpikir kreatif
antara sebelum dan sesudah pelaksanaan PjBL dengan brainstorming.

Kata Kunci: Brainstorming, Project-Based Learning, Kemampuan Berpikir Kreatif, Impuls-Momentum

PENDAHULUAN
Fisika adalah ilmu yang mempelajari sifat materi, energi
dan gejala yang dialami benda-benda di alam, serta menjadi dasar
perkembangan ilmu teknologi dalam kehidupan sehari-hari. Salah
satu pokok bahasan dalam fisika di sekolah menengah atas (SMA)
adalah impuls-momentum. Sub-materi yang dijarkan pada pokok
bahasan impuls-momentum adalah: (1) impuls: berkaitan dengan
gaya yang bekerja interval waktu tertentu yang sangat singkat
(Young & Fredman, 2002: 228); (2) momentum: ukuran kesukaran
untuk memberhentikan gerak suatu benda (Kanginan, 2014:200);
(3) hukum kekekalan momentum: momentum total sistem sesaat
sebelum tumbukan sama dengan momentum total sistem sesaat
sesudah tumbukan, asalkan tidak ada luar yang bekerja pada
sistem (Kanginan, 2014:213); dan (4) tumbukan: tumbukan lenting
sempurna, tumbukan lenting sebagian, dan tumbukan tidak lenting
sama sekali (5) penerapan impuls-momentum dalam kehidupan
sehari-hari.
Belajar pada materi penerapan impuls-momentum dalam
kehidupan sehari-hari. di SMA tidak hanya menghapal rumus dan
menyelesaikan soal saja tetapi siswa diharapkan mampu
memahami, mengamati, menganalisis, menyelesaikan masalah,
menerapkan, dan mengkreasikannya dalam kehidupan sehari-
hari. Mengacu pada Kompetensi Dasar SMA/MA (Kemdikbud,
2013), siswa diharapkan mampu: (3.5) menerapkan konsep
momentum dan impuls, serta hukum kekekalan momentum dalam
kehidupan sehari-hari; dan (4.5) memodifikasi roket sederhana
dengan menerapkan hukum kekekalan momentum. Dengan
demikian, Kurikulum 2013 menghendaki dalam pembelajaran
impuls-momentum siswa memiliki kemampuan analisis dan
kemampuan berpikir kreatif.
Kemampuan berpikir kreatif materi impuls-momentum
adalah keterampilan untuk berpikir berbeda dengan yang telah
ada, dimana keterampilan ini meliputi (a) attention to aesthetics:
kemampuan membuat karya dengan kualitas yang terbaik dan
menarik secara estetika, (b) attention to purpose: menghasilkan
karya yang tidak lepas dari tujuan proyek serta materi impuls-
momentum, (c) working at the adge of one’s competence:
kemampuan bekerja lebih dari kompetensi yang dimiliki siswa lain
bahkan dirinya sendiri.
Kemampuan berpikir kreatif siswa dalam menyelesaikan
permasalahan masih belum mencapai yang diharapkan. Hasil
penelitian Kim (2011) yang menunjukkan penurunan drastis
ISBN: 978-602-74245-0-0
kemampuan berpikir kreatif siswa dalam dekade terakhir ini. Hal ini
sesuai dengan hasil tes kemampuan analisis dan kemampuan
berpikir kreatif oleh siswa kelas XII SMAN 8 Malang pada bulan
april 2014. Tes ini dilakukan pada materi fluida dinamis yang
memiliki tuntutan kurikulum yang serupa dengan impuls-
momentum. Tes tersebut meminta siswa untuk memodifikasi
bentuk pesawat yang telah disediakan serta menganalisis
modifikasinya tersebut. Hasil modifikasi dan analisis siswa tersebut
akan menunjukkan pola kemampuan berpikir kreatif siswa.
Aspek yang diukur dalam melihat kemampuan berpikir
kreatif siswa yang sangat rendah tersebut adalah attention to
purpose, attention to aesthetics, dan working at the edge one’s
competence (Costa, 1985:60-61). Hasil yang diperoleh tidak jauh
berbeda dengan kemampuan analisis siswa, yakni kemampuan
berpikir kreatif siswa masih sangat rendah. Pada aspek attention
to purpose masih rendah dimana 64% siswa kurang mampu
menggambarkan hasil modifikasi sesuai dengan tujuan serta
kurang sesuai dengan penjelasan (analisis) materi yang
diuraikannya. 36% siswa mampu menggambarkan sesuai dengan
tujuan dan materi fluida dinamis. working at the edge one’s
competence siswa masih sangat rendah karena dari seluruh
jawaban siswa hanya terdapat empat variasi jawaban karena 86%
siswa memiliki jawaban yang sama dengan rekannya sehingga
hanya 14% siswa yang memiliki jawaban tunggal. Hal ini
menunjukkan bahwa siswa masih belum bekerja secara maksimal
untuk melebihi kompetensi yang dimiliki oleh orang lain bahkan
dirinya sendiri. Walaupun seluruh siswa mampu mengembangkan
gagasan awal pesawat menjadi konteks baru, kemampuan siswa
dalam attention to aesthetics tetap saja masih sangat rendah. Hal
ini dikarenakan 86% siswa kurang mampu membuat bagan
pesawat secara menarik.
Fakta mengenai rendahnya kemampuan berpikir kreatif ini
dapat disebabkan oleh beberapa faktor. Pembelajaran penerapan
impuls-momentum dalam kehidupan sehari-hari yang menekankan
pada kemampuan berpikir kreatif yang sesuai kurikulum 2013
belum pernah dilaksanakan. Pada kurikulum sebelumnya,
kebutuhan akan kemampuan analisis tidak diiringi dengan
pembelajaran yang mendukung perkembangan hal tersebut.
Mihardi,dkk (2013) dan Luthvitasari,dkk (2013) menyebutkan
penyebabnya adalah pembelajaran tidak berkembang hingga ke
tahap yang mengembangkan kemampuan analisis siswa.
Pembelajaran terkadang hanya berupa penyampaian materi dan
57
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengerjaan soal terkait rumus-rumus impuls-momentum yang tidak
sesuai dengan target kognitif yang dikehendaki kurikulum.
Berbagai permasalahan yang berkaitan dengan
kemampuan analisis dan berpikir kreatif pada impuls-momentum
menuntut tenaga pendidik untuk memperbaiki dan menemukan
solusi dari permasalahan tersebut. Dari permasalahan tersebut,
diperlukan pembelajaran yang mengasah kemampuan berpikir
kreatif siswa hingga mampu menerapkan konsep impuls
momentum dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang baik
haruslah mengupayakan siswa untuk terjun langsung dalam
kehidupan sehari-hari untuk menerapkan secara kreatif berbagai
konsep fisika dalam kehidupan (Munawaroh,dkk. 2013;
Luthvitasari,dkk. 2012). Pembelajaran juga harus
mendayagunakan kemampuan berpikir kreatif siswa hingga
mampu mencipta/memodifikasi produk yang menerapkan konsep
impuls momentum. Pembelajaran yang tepat menjadi solusi dalam
pencapaian kemampuan berpikir kreatif tersebut adalah project
based learning (PjBL).
PjBL adalah sebuah model pembelajaran yang sistematik
yang melibatkan siswa dalam mempelajari pengetahuan dasar dan
kecakapan hidup melalui sebuah perluasan, proses penyelidikan,
pertanyaan otentik, serta perancangan produk dan kegiatan yang
seksama. Ketika siswa diberikan proyek dalam PjBL yang
berkaitan dengan materi penerapan impuls-momentum dalam
kehidupan sehari-hari, maka siswa akan mampu meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif siswa. Hal ini didukung oleh hasil
penelitian Yalcin,dkk (2009) dan Munawaroh,dkk (2013) yang
mengemukakan bahwa PjBL dapat meningkatkan prestasi belajar,
sikap fisika, dan keterampilan proses sains. Kemampuan berpikir
kritis dan kreatif dapat ditingkatkan berdasarkan hasil penelitian
Luthvitasari, dkk (2012) dalam penelitiannya menggunakan PjBL.
Salah satu proses yang dapat disisipkan dalam model
pembelajaran PjBL guna meningkatkan kemampuan analisis dan
kemampuan berpikir kreatif siswa adalah brainstorming.
Brainstorming adalah salah satu proses pembelajaran inovatif
dimana seluruh siswa dituntut untuk mengeluarkan ide-ide kreatif
yang berbeda dari siswa lain serta sesuai dengan konsep fisika.
Adanya brainstorming membuat siswa-siswa wajib mengasah
kemampuan berpikir kreatifnya sehingga ide-ide tidak hanya
diwakili oleh siswa tertentu saja. Syarat wajib dalam brainstorming
adalah kesesuaian konsep fisika dengan ide yang diberikan.
Brainstorming yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir
kreatif siswa dalam memecahkan permasalahan didukung oleh
hasil penelitian Al-Khatib (2012) dan El-Rabadhi (2012).
PjBL dengan brainstorming materi penerapan impuls-
momentum dalam kehidupan sehari-hari adalah suatu
pembelajaran dimana siswa diberikan suatu permasalahan yang
diselesaikan dengan melakukan perancangan roket sederhana,
pengimplementasian rancangan roket sederhana, serta
penyelidikan autentik terhadap suatu masalah melalui suatu
proyek pembuatan roket sederhana untuk mengkonstruk
pengetahuannya pada materi impuls-momentum. Ketika membuat
rancangan proyek roket sederhana secara individu, rancangan
secara kelompok, analisis hasil proyek, serta analisis hasil
eksperimen, seluruh siswa diwajibkan memberikan ide hasil
pemikiran mereka sendiri. Tahapan dalam PjBl dengan
brainstorming adalah (a) mendeskripsikan tujuan pembelajaran,
(b) mendeskripsikan masalah, (c) meneliti masalah, (d) memahami
dan mencari ide (brainstorming), (e) menyusun rencana proyek
(brainstorming), (f) implementasi rencana proyek (brainstorming),
dan (g) evaluasi dan refleksi. Penekanan brainstorming dalam
ISBN: 978-602-74245-0-0
PjBL diharapkan mampu meningkatkan kemampuan berpikir
kreatif siswa sekolah pada materi penerapan impuls-momentum
dalam kehidupan sehari-hari. Penelitian ini bertujuan untuk
mengidentifikasi pengaruh brainstorming dalam PjBL terhadap
kemampuan berpikir kreatif siswa pada materi penerapan impuls-
momentum dalam kehidupan sehari-hari.
METODE
Desain penelitian ini adalah mixed method. Model
penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah embedded
design: embedded experimental model. Tahap pertama dalam
desain ini adalah pengambilan data qual before invention dengan
menggunakan wawancara open-endded sebelum pelaksanaan
PjBL dengan brainstorming. Tahap selanjutnya adalah
pengambilan data QUAN measure yang diambil berupa pretest
untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif siswa. Intervention
yang diberikan adalah PjBL dengan brainstorming dengan proyek
berupa pembuatan roket sederhana yang disertai eksperimen
untuk memperoleh pengetahuan tentang impuls dan momentum.
Selama intervention, dilakukan wawancara dan observasi
mengenai perencanaan proyek, pelaksanaan proyek, dan produk
hasil proyek yakni roket dan poster. Setelah pembelajaran
berakhir, diambil data QUAN measure yakni posttest
menggunakan soal yang sama dengan pretest. Setelah itu,
dilakukan wawancara open-endded terhadap responden yang
sama untuk memperoleh data qual after intervention. Tahapan
selanjutnya adalah menginterpretasikan data yang diperoleh yakni
data kuantitatif diolah dan dianalisis kemudian dilengkapi dan
diperkuat oleh hasil analisis data kualitatif. Subjek penelitian terdiri
dari 1 kelas yakni kelas XI MIA 1 di SMA Negeri 8 Malang dengan
jumlah subjek sebanyak 30 siswa. Penelitian dilaksanakan pada
bulan Oktober 2014, semester ganjil tahun ajaran 2014/2015di
SMA Negeri 8 Malang, Jawa Timur.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Proyek dalam pembelajaran ini melatih pendayagunaan
kemampuan analisis siswa secara maksimal. Hal ini sesuai
dengan hasil penelitian Luthvitasari, dkk (2012) dan Jack (2013)
yang menyatakan bahwa PjBL mampu meningkatkan kemampuan
berpikir siswa dalam pembelajaran fisika. Berdasarkan hasil
wawancara, siswa telah mampu menganalisis kasus karena
rangkaian kegiatan dalam PjBL dengan brainstorming membantu
siswa memahami konsep dan penerapan materi impuls-
momentum. Siswa mampu memahami konsep impuls-momentum
dari eksperimen menggunakan roket sederhana yang telah dibuat
siswa. Diskusi kelas yang membahas hasil eksperimen roket
sederhana siswa membantu siswa menggeneralisasi konsep yang
telah didapatkan kepenerapan lain yang lebih luas dalam
kehidupan sehari-hari. Poster yang dibuat oleh siswa merupakan
rangkuman dari keseluruhan hasil yang telah dikerjakan dan
diperoleh siswa selama pembelajaran.
PjBL dengan brainstorming memaksimalkan tahapan
brainstorming yang salah satunya dilakukan ketika siswa
merancang roket sederhana baik secara individu maupun yang
berkelompok. Brainstorming mendayagunakan seluruh
kemampuan analisis siswa agar mampu mengidentifikasi konsep
fisika yang berkaitan pada rancangan roket sederhana yang dibuat
siswa. Siswa akan mengidentifikasi apakah rancangan dapat
diwujudkan dalam praktik. Cara siswa dalam merancang kegiatan
eksperimen dan analisis hasil eksperimen dapat meningkatkan
kemampuan analisis siswa karena hasil eksperimen yang
58
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
diperoleh dapat dibangun menjadi struktur pengetahuan baru Brainstorming dalam PjBL sangat membantu siswa dalam
dalam pengetahuan siswa oleh siswa itu sendiri. Hal ini sesuai mendayagunakan kemampuan berpikir kreatifnya. Pada tahapan
dengan pernyataan El-Rabadhi (2012) bahwa brainstorming pembuatan rancangan roket dan rancangan eksperimen
mampu menciptakan pembelajaran yang berpusat pada siswa menggunakan roket serta pada pembuatan poster, maka disitulah
untuk membangun potensi mereka sendiri. ide-ide kreatif siswa didayagunakan. Setelah siswa terbiasa
Pretest dan posttest untuk mengetahui kemampuan mengeluarkan ide kreatifnya masing-masing, maka ketika
berpikir kreatif siswa terdiri dari tiga soal tentang materi impuls- diberikan kasus yang berkaitan dengan impuls-momentum, siswa
momentum. Materi impuls momentum dibagi menjadi tiga kasus telah mampu menjawabnya dengan ide-ide kreatif mereka.
yakni: impuls dan momentum; hukum kekekalan momentum; dan Keefektifan brainstorming dalam PjBL untuk meningkatkan
tumbukan. Tiap-tiap materi dikategorikan level kemampuan kemampuan berpikir kreatif siswa sesuai dengan pernyataan Al-
berpikir kreatifnya dalam level rendah, sedang, dan tinggi. Berikut Blwi (2006) yang menyatakan bahwa brainstorming mampu
ini adalah tabel perbandingan dari pretest dan posttest meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa dengan cara
kemampuan berpikir kreatif. membimbing siswa dalam menumbuhkan suatu permasalahan
Tabel 1. Pretest dan Posttest Kemampuan Berpikir Kreatif yang memungkinkan siswa untuk menumbuhkan idenya. Zarif
Persentase (2013) juga menyatakan bahwa brainstorming dalam
Materi Level pembelajaran mampu membantu siswa mendatangkan ide-ide
Pretest Posttest
Rendah 96,7 23,3% baru dan membantu siswa mendapatkan keuntungan dari gagasan
Impuls dan orang lain melalui pengembangan dan rekonstruksi mereka.
Sedang 3,3% 46,7%
momentum Kemampuan berpikir kreatif siswa pada materi impuls-
Tinggi 0% 30%
Rendah 100% 33,3% momentum masih rendah sebelum pelaksanaan PjBL dengan
Hukum kekekalan brainstorming. Hal ini dikarenakan siswa belum terbiasa
Sedang 0% 56,7%
momentum mendayagunakan kemampuan berpikir kreatif dalam
Tinggi 0% 10%
Rendah 100% 20% pembelajaran fisika. Berdasarkan hasil wawancara, siswa belum
pernah diajarkan atau diberi penugasan yang mengasah
Tumbukan Sedang 0% 56,7%
kemampuan berpikir kreatif baik dalam bentuk soal, maupun dalam
Tinggi 0% 23,3%
praktik nyata. Siswa juga belum pernah melaksanakan proyek dan
Dari hasil uji-t untuk kemampuan berpikir kreatif siswa
brainstorming dalam pembelajaran fisika. Alasan lain adalah siswa
yang dilakukan pada dua kelompok nilai dari satu kelompok
belum mengetahui tentang impuls dan momentum yang
sampel menunjukkan nilai thitung sebesar13,614 Lebih besar dari
ditunjukkan oleh hasil wawancara dimana 90% siswa tidak
ttabel sebesar 1,699 Berdasarkan kriteria tersebut, maka Ho ditolak
mengetahui tentang impuls dan momentum.
dan H1 diterima. Hasil uji-t menunjukkan bahwa μo ≠ 0, sehingga
terdapat perbedaan pada hasil pretest dan posttest. Jadi, siswa
SIMPULAN
mengalami perbedaan kemampuan berpikir kreatif antara sebelum
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang
dan sesudah dilakukan PjBL dengan brainstorming.
diuraikan, maka dapat disimpulkan sebagai berikut:
Gain score akan menunjukkan bagaimana posisi atau
1. Seluruh tahapan dalam pelaksanaan PjBL dengan
peningkatan dari hasil pretest terhadap hasil posttest. Hasil
brainstorming mampu melatih siswa dalam mengoptimalkan
perhitungan menunjukkan bahwa gain score pada pretest dan
dan mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya. Hal ini
posttest kemampuan analisis bernilai 0,598. Dengan demikian gain
dikarenakan ketika pelaksanaan brainstorming dalam PjBL,
tersebut berada pada level sedang, yakni terdapat peningkatan
siswa yang diwajibkan memberikan ide (brainstorming) dalam
sebesar 59,8% antara nilai pretest dan posttest. Hasil perhitungan
proyek akan terlatih untuk mengembangkan kemampuan
juga menunjukkan bahwa gain score pada pretest dan posttest
berpikir kreatifnya.
kemampuan berpikir kreatif siswa bernilai 0,6302. Dengan
2. Terdapat perubahan kemampuan berpikir kreatif antara
demikian gain tersebut berada pada level sedang, yakni terdapat
sebelum dan sesudah pelaksanaan PjBL dengan
peningkatan sebesar 63,02% antara nilai pretest dan posttest.
brainstorming. Perubahan kemampuan berpikir kreatif
Kriteria dari kemampuan berpikir kreatif yang digunakan
ditunjukkan melalui hasil analisis uji-t berpasangan, hasil
dalam penelitian ini merupakan kriteria yang dijabarkan oleh
analisis pretest-posttest, wawancara, dan observasi selama
Perkins (dalam Costa, 1985) yakni attention to aesthetics, attention
pembelajaran berlangsung. Terdapat peningkatan
to purpose, dan, working at the egde one’s competence.
kemampuan berpikir kreatif sebesar 63,02% antara sebelum
Peningkatan kemampuan berpikir kreatif ini terbukti dari tiga kasus
dan sesudah pelaksanaan PjBL dengan brainstorming. Rata-
yang diberikan, terlihat bahwa sebelum pembelajaran hasil
rata skor kemampuan analisis berubah dari 15,00 menjadi
kemampuan berpikir kreatif siswa dominan berada pada level
68,57.
rendah. Setelah pelaksanaan PjBL dengan brainstorming, hasil
kemampuan berpikir kreatif siswa lebih dominan pada level tinggi.
DAFTAR PUSTAKA
Proyek pembuatan roket sederhana yang disertai eksperimen
Al-Khatib, B.A. 2012. The Effect of Using Brainstorming Strastegy
menggunakan roket tersebut membantu siswa dalam
in Developing Creative Problem Solving Skills Among
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Ketika tahapan
Female Students in Princess Alia University College.
proyek yakni pembuatan dan eksperimen dengan roket sederhana,
American Internation Journal of Contemporary Research,
siswa mengasah kemampuan berpikirnya untuk memberikan ide-
(Online), 2 (10): 29-38, (http://www.aijcrnet.com), diakses
ide mereka. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Mihardi, dkk
9 Februari 2014.
(2013), Balkevicius, dkk (2013), Munawaroh, dkk (2012), dan
Balkevicius,M., Mazeikiene, A., & Svediene,S. 2013. The First
Luthvitasari, dkk (2012) yang menyatakan bahwa PjBL mampu
Steps of Project-Based Education in Lithuanian High
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
ISBN: 978-602-74245-0-0 59
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, Education Sciences, (Online), 1 (1): 81-105,
(Online), 83 (2013): 483-492, (http://www.iojes.net), diakses 2 Februari 2014.
(http://www.sciencedirect.com), diakses 6 Februari 2014. Young, H.D. & Fredman, R.A. 2000. Fisika Universitas Jilid 1.
El-Rabadhi, I.G.S. 2012. The Effect of Brainstorming Strategy on Terjemahan Silaban,P. 2002. Jakarta: Erlangga.
Grade Eight Students Achievement in General Science in Zarif, T. & Mateen, A. 2013. Rule of Using Brainstorming on
Aljun Governorate-Jordan. Research Journal of Student Learning Outcomes During Teaching of S.Studies
Commercee and Behavioral Science, (Online), 02 (02): 5- at Middle Level. Interdisciplinary Journalof Contemporary
11, (http://www.theinter-nationaljournal.org), diakses 9 Research in Business, (Online), 4 (09): 1089-1096,
Februari 2014. (http://ijcrb. webs.com), diakses 2 Februari 2014.
Jack, G.U. 2013. The Influence of Identified Student and School
and School Variables on Students’ Science Process Skills
Acquisition. Journal of Education and Practice, (Online), 4
(5): 15-23, (http://www.liste.org), diakses 13 Februari 2014.
Kanginan, M. 2014. Fisika Jilid 2 Untuk SMA/MA Kelas XI:
Kelompok Peminatan Matematika dan Ilmu Alam. Jakarta:
Erlangga.
Kanginan, M. 2007. Fisika untuk SMA Kelas XI Semester 1: 2A.
Jakarta: Erlangga
Kemdikbud. 2013. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
No 65 Tahun 2013 tentang standar Pengelolaan
Pendidikan Dasar dan Menengah.
Kim, K.H. 2011. The Creativity Crisis: The Decrease in Creative
Thinking Scores on The Torrance Tests of Creative
Thinking. Creativity Research Journal, (Online), 23 (4):
285-295, (http://www.tandfonline.com), di akses 3 Maret
2014.
Krathwohl, D.R. 2002. A Revision of Bloom’s Taxonomy: An
Overview. Theory into Practice, (Online), 41 (4): 212-264,
(http://www.tandfonline.com), diakses 14 Maret 2014.
Luthvitasari, N. Made, N.D.P, & Linuwih, S. 2012. Implementasi
Pembelajaran Fisika Dengan Proyek terhadap
Keterampilan Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, dan
Kemahiran Generik Sains. Journal of Innovative Science
Education, (Online), 1 (02): 92-97,
(http://journal.unnes.ac.id), diakses 6 Februari 2014.
Mihardi, S., Harahap, M.B., & Sani, R.A. 2013. The effect of Project
Based Learning Model with KWL Worksheet on Student
Creative Thingking Process in Physics Problems. Journal
of Education and Practice, (Online), 4 (25): 188-200, (http://
www.liste.org), diakses 6 Februari 2014.
Munawaroh, R., Subali, B., & Sopyan,A. 2012. Penerapan Model
Project Based learning dan Kooperatif untuk Membangun
Empat Pilar Pembelajaran Siswa SMP. Unnes Physics
Educational Journal, (Online), 1 (1): 33-37,
(http://journal.unnes.ac.id), diakses 9 Februari 2014.
Perkins, D.N. 1984. What Creative Thinking Is. Dalam A.L. Costa
(Ed.), Developing Minds (hlm. 58-62). Virginia: ASCD.
Teodorestu, R.E., Bennhold, C., Feldman, G., & Medsker, L. 2013.
New Approach to analyzing physics problem: A Taxonomy
of Introductory Physics Problems. Physical Review Special
Topics- Physics Education Research, (Online), 9 (01): 1-
20, (http://journals.aps.org), diakses 11 Februari 2014.
Tipler, P.A. 1991. Fisika untuk Sains dan Teknik Jilid 1.
Terjemahan Lea P. & Adi R.W. 1998. Jakarta: Erlangga.
Yacob, Y. 1996. The Efficacy of the Interactive Methods in teaching
Islamic Education. Unpublishe M.A. Thesis. Syria:
Damascus University.
Yalcin, S.A., Turgut, U., & Buyukkasai, E. 2009. The Effect of
Project Based Learning on Science Undergraduates’
Learning of Electricity, Attitude Towards Physics and
Scientific Process Skills. International Online Journal of

ISBN: 978-602-74245-0-0 60
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MODUL PEMBELAJARAN DRAMA BERBASIS POTENSI LOKAL MASYARAKAT SASAK
Duwi Purwati
Fakultas Pendidikan, Prodi Sendratasik, Universitas Nahdhatul Ulama NTB
Email: karimbumiarsyal@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan modul pembelajaran drama berbasis potensi lokal masyarakat Sasak. Penelitian
ini merupakan Research and Development (R&D). Pengembangan dilakukan dengan mengacu pada model 4-D dengan tahapan Define,
Design, Develop, dan Disseminate. Penelitian ini hanya sampai pada Develop, Tahap Disseminate tidak dilaksanakan. Subjek uji coba
pada penelitian ini adalah siswa SMA Negeri 1 Selong Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan kuesioner,tes (pre-test dan
post-test), dan lembar observasi. Masukan terhadap modul hasil pengembangan digunakan untuk dasar perbaikan modul pada uji coba
tahap berikutnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bahwa modul pembelajaran drama potensi lokal masyarakat Sasak adalah sebagai
berikut. (1) Prosedur pengembangan yang digunakan, yaitu tahap pendefinisian meliputi analisis kurikulum, analisis siswa, analisis tugas,
dan analisis tujuan pembelajaran. Tahap perancangan meliputi pemilihan format dan desain modul. Tahap pengembangan meliputi hasil
validasi, uji coba terbatas, dan uji coba lapangan. (2) Kualitas modul pembelajaran berdasarkan hasil penilaian ditinjau dari aspek
kelayakan isi, aspek bahasa dan gambar, aspek penyajian, dan aspek kegrafisan secara keseluruhan berkualitas “baik”. Berdasarkan
penilaian dari para ahli, guru, dan teman sejawat dapat dikatakan bahwa modul pembelajaran hasil pengembangan tersebut layak
digunakan. (3) Penerapan modul pembelajaran berbasis potensi lokal masyarakat Sasak secara umum dapat terlaksana. (4) Respon
siswa terhadap modul pembelajaran drama termasuk dalam kategori “baik”.(5) Pembelajaran dengan modul dapat meningkatkan
pemahaman siswa yang ditunjukkan oleh peningkatan skor post-test terhadap pre-test sebesar 17,2 dan persentase ketuntasan siswa
sebesar 96%. Pembelajaran juga mampu melatih kemandirian siswa dalam belajar, meningkatkan kemampuan siswa bekerjasama dan
menumbuhkan sikap untuk menghargai potensi lokal yang ada.

Kata Kunci: Pengembangan, Modul, Drama, Potensi Lokal

PENDAHULUAN Salah satu alternatif yang dilakukan oleh peneliti adalah

Dalam konteks kehidupan masyarakat masa kini, nilai-
nilai kearifan yang ada pada naskah-naskah harus mulai
ditonjolkan dikalangan peserta didik untuk digali dan dikaji agar
dapat diketahui oleh generasi berikutnya. Nilai-nilai luhur tersebut
dapat dijadikan sebagai jati diri masing-masing individu dan sistem
nilai kearifan budaya lokal Suku Sasak. keberadaan potensi lokal
yang terdapat pada naskah-naskah tersebut sangat menunjang
dalam setiap pembelajaran di sekolah, hal ini yang mendorong
peneliti untuk mengembangkan potensi lokal yang terdapat pada
naskah-naskah tersebut dalam kawasan pembelajaran di sekolah.
Pengembangan bahan ajar berbasis potensi lokal yang
dimaksud peneliti adalah pemanfaatan naskah-naskah lontar yang
dimiliki oleh masyarakat Sasak khususnya yang sudah dibukukan
dan ditransliterasi. Naskah-naskah lontar merupakan aset yang
tidak ternilai harganya. Naskah-naskah tersebut selama ini hanya
menjadi pajangan di museum. Naskah-naskah inilah yang
seharusnya mulai dikembangkan oleh para guru untuk dijadikan
bahan ajar tambahan dalam kawasan pembelajaran di sekolah.
Selain bisa mengenalkan keragaman potensi lokal yang ada, siswa
juga bisa lebih menghargai potensi lokal yang ada di daerah
mereka khususnya pada masyarakat Sasak di Lombok.
Proses pembelajaran pada materi-materi yang
membutuhkan praktik langsung yaitu menulis naskah drama
termasuk yang jarang sekali dilakukan, ini terjadi karena referensi
atau buku acuan yang dimiliki oleh guru untuk mengajar materi
drama di sekolah sangat langka bahkan sulit ditemukan di
beberapa toko buku. Materi drama cenderung dilakukan hanya
dalam rangkaian pengenalan dari drama tersebut tanpa ada
penindaklanjutan. Hal ini yang membuat peneliti bekerja keras dan
mencari alternatif lain agar bisa menghasilkan bahan ajar yang
sesuai dengan keperluan peserta didik, keperluan guru dalam
mengajar, guru tidak akan merasa kesulitan dalam mencari bahan
ajar yang akan disajikan pada saat proses pembelajaran di kelas
berlangsung.
Pengembangan Modul Drama Berbasis Potensi Lokal Masyarakat
Sasak. Ini bertujuan untuk memperkokoh kelestarian dari potensi
lokal yang dimiliki dan budaya daerah yang merupakan unsur
kebudayaan bangsa, yang meliputi upacara adat, daur hidup, seni
daerah, permainan rakyat, pelestarian peninggalan purbakala,
sehingga tetap hidup dalam masyarakat khususnya bagi generasi
selanjutnya. Selain itu, dengan bahan ajar berbasis potensi lokal
akan dapat meningkatkan mutu pembelajaran, mengurangi
kesenjangan antara tuntutan kurikulum dengan kemampuan guru,
dan menghindarkan guru dari spekulasi dalam memilih atau
menggunakan bahan ajar. Dengan menggunakan produk bahan
ajar berbasis potensi lokal siswa akan terbantu dalam belajar
mengenal potensi lokal yang dimiliki oleh daerah mereka. Siswa
juga dapat memberikan penghargaan sehingga diharapkan
pemahaman dan pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia lebih
komunikatif, interaktif, efektif, dan menyenangkan.
Pengembangan bahan ajar ini merupakan upaya yang
dapat dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan agar siswa
bisa lebih menghargai potensi lokal yang dimiliki oleh daerah
mereka melalui peningkatan proses belajar mengajar. Proses
belajar mengajar merupakan kunci keberhasilan pendidikan kita.
Pendidikan berbasis potensi lokal yang diberikan di sekolah
merupakan pembelajaran yang bisa memberikan warna baru
dalam pendidikan, memiliki nilai keunikan, kebermaknaan,
kebermanfaatan terhadap perkembangan peserta didik dan
mempermudah guru dalam mengajar khusunya pada materi
menulis naskah drama.
Potensi lokal yang dikembangkan dalam penelitian ini
diharapkan dapat membantu/memudahkan siswa dalam
memahami potensi lokal melalui pembelajaran Bahasa dan Sastra
Indonesia; menumbuhkan apresiasi positif terhadap potensi lokal;
serta meningkatkan motivasi dan kemandirian belajar siswa.
Secara keseluruhan penelitian pengembangan ini bertujuan pada
beberapa hal berikut ini.

ISBN: 978-602-74245-0-0 61
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Memaparkan prosedur pengembangan modul pembelajaran
drama berbasis potensi lokal masyarakat Sasak yang layak
digunakan untuk pembelajaran.
2. Menghasilkan produk penelitian berupa modul pembelajaran
drama berbasis Potensi Lokal Masyarakat Sasak yang layak
digunakan.
3. Mendeskripsikan keterlaksanaan pembelajaran menggunakan
modul pembelajaran drama berbasis potensi lokal masyarakat
Sasak.
4. Mendeskripsikan respon siswa selama pembelajaran
menggunakan modul pembelajaran drama berbasis potensi
lokal masyarakat Sasak.
5. Mendeskripsikan keefektifan modul pembelajaran drama
berbasis potensi lokal masyarakat Sasak untuk kegiatan
pembelajaran.
KAJIAN PUSTAKA
1. Pengertian Drama
Drama merupakan bentuk kiasan yang
menggambarkan kehidupan dan watak manusia melalui
tingkah laku (akting) yang dipentaskan. Drama dapat pula
diartikan sebagai karya sastra yang diproyeksikan di atas
pentas. Berbeda dengan karya sastra lainnya, seperti puisi dan
prosa, drama terbentuk atas dialog-dialog atau biasanya
disebut sebagai seni pertunjukan atau teater. Drama dapat pula
diartikan sebagai bentuk karya sastra yang menggambarkan
kehidupan dengan menyampaikan pertikaian dan emosi
melalui lakuan dan dialog. Lakuan dan dialog dalam drama
tidak jauh berbeda dengan lakuan serta dialog yang terjadi
dalam kehidupan sehari-hari. (Asef Juanda dan Kaka
Rosdiayanto, 2006: 343).
Selain itu, pembicaraan tentang drama yang muncul
di tengah masyarakat lebih banyak terfokus pada pementasan
atau seni lakonnya Padahal, sesungguhnya drama sendiri
mempunyai dua dimensi, yakni dimensi sastra dan dimensi
pemanggungan. Masing-masing dimensi dalam drama
tersebut dapat dibicarakan secara terpisah untuk kepentingan
analisis. (Hassanuddin, 1996:9 dalam Cahyaningsih 2010: 2).
Drama juga bisa dikatakan kualitet komunikasi,
situasi, action, (dan segala apa saja yang terlihat dalam pentas
baik secara objektif atau subjektif, nyata atau khayalan), yang
menimbulkan kehebatan, keterenyuhan dan ketegangan
perasaan pada pendengar atau penontonnya. atau juga suatu
bentuk cerita konflik sikap dan sifat manusia dalam bentuk
dialog, yang diproyeksikan pada pentas dengan menggunakan
percakapan dan gerak (action) dihadapan pendengar atau
penonton (Karmini, 2011: 142-143).
Kaitannya dalam pembelajaran sastra anak (Taufik
Ampera, 2010:40) menjelaskan bahwa harus dirancang suatu
bentuk pertunjukan drama yang tidak terlalu rumit. Intinya
siswa mampu bermain peran dan memahami dasar-dasar
bermain drama. Siswa tidak perlu melakukan suatu
pertunjukan utuh suatu naskah drama, melainkan dapat
memainkan pragmen atau sempalan dalam suatu naskah
a. Unsur dan Tekstur Drama
Drama tersusun dari unsur instrinsik dan ekstrinsik.
unsur instrinsik adalah unsur yang membangun sebuah
drama dan berada di dalam drama itu sendiri, seperti tokoh,
dialog, alur, latar, dan sebagainya. adapun unsur ekstrinsik
adalah unsur yang berada di luar drama, namun berkaitan
dengan cerita drama tersebut. unsur yang dimaksud,
ISBN: 978-602-74245-0-0
antara lain, dengan sosial budaya, politik, dan hankam.
(Asef Juanda dan Kaka Rosdiayanto, 2006: 343).
Sedangkan Tekstur merupakan unsur yang
menjadikan teks itu terdengar dan terlihat (Soemanto C.
Soebakti, 2001:86). Tekstur terdiri dari dialogue, mood, dan
spectacle. Dialogue selanjutnya disebut dengan spektakel.
Dialog, suasana hati, dan spektakel disajikan secara
bersama-sama. Dialog merupakan ciri khas dalam naskah
drama yang membedakan antara drama dengan karya
sastra yang lainnya.
b. Strategi Menulis Naskah Drama
Kegiatan menulis naskah drama tidaklah semudah
yang dibayangkan. Siswa dituntut untuk mengembangkan
unsur—unsur yang menjadi kekuatan sebuah naskah
drama sehingga naskah tersebut lebih mantap dan hidup,
baik dari segi aktualisasi tema, alur, penggambaran tokoh,
setting maupun penyususnan dialog.Untuk itu dalam
pelajaran menulis, siswa harus memahami langkah-
langkah yang dilakukan. Dengan demikian tulisan siswa
akan mudah dipahami oleh pembaca. Ada beberapa tahap
yang umum dilakukan siswa dalam menulis yaitu
mempersiapkan kata, ide. gagasan dan mempunyai
kemampuan dalam mengorganisasikan pesan dengan
baik. Terkait dengan pembelajaran menulis di kelas
Urguhart & Mclver (2005:69) menjelaskan beberapa hal
berikut ini.
“Previewing the writing strategies that you mat
ask your student to use allows you to better understand
the difficulties they may experience from actually getting
words on paper coherently to hazarding a public reading.”
Dalam pengajaran menulis, guru perlu
memperhatikan model, metode dan teknik dalam
pembelajaran menulis. Pemahaman tersebut berimplikasi
terhadap kesuksesan dalam proses belajar mengajar.
Pemahaman model, metode, dan teknik akan
memudahkan guru dalam pengajaran menulis. Disamping
itu, guru akan dapat mengatasi kesulitan yang dihadapi
oleh siswa dalam menulis. Hal ini perlu diorganisir dengan
baik agar informasi atau pesan yang disampaikan dapat
dipahami. Terkait dengan apa saja yang kita tulis dijelaskan
oleh Burton, Quirke, Reichman, & Peyton (2009: 8) sebagai
berikut:
“The reflective writing process begins with writing
what you already know, or believe, about an incident,
topic or problem and then increasingly questioning the
substance and meaning of what you wrote in relation to
the other events, resources, practices and
environments.”
Menulis adalah salah satu cara untuk
mengkomunikasikan perasaan, peristiwa, dan
kepercayaan kepada pembaca. Dengan menulis dapat
menyalurkan pokok-pokok pikiran, menawarkan ide-ide,
dan konsep-konsep kepada orang lain, dan menseirkan
pengetahuan dan pengalaman dan pengalaman. Menulis
berbeda dengan berbicara, kebanyakan bahasa yang
diujarkan secara spontan, tidak kompleks, dan
berhubungan dengan situasi-situasi yang ada.
2. Modul
Modul merupakan alat atau sarana pembelajaran
yang berisi materi, metode, batasan-batasan, dan cara
62
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengevaluasi yang dirancang secara sistematis dan menarik
untuk mencapai kompetensi yang diharapkan sesuai dengan
tingkat kompleksitasnya (Depdiknas, 2003:1). Modul biasanya
disajikan dalam bentuk pembelajaran mandiri (self instruction).
Siswa dapat mengatur kecepatan dan intensitas belajarnya
secara mandiri. Waktu belajar untuk menyelesaikan satu modul
tidak harus sama, berbeda beberapa menit sampai beberapa
jam.n Definisi modul juga dikemukakan oleh Meyer (1978 :2),
beliau mengatakan definisi modul sebagai berikut:
”A module is a relatively short self-contained,
independent unit of instruction designed to achive a limited set
of specific and well-defined educational objectives. It usually
has a tangible format as a set or kit of co-ordinated and highly
produced materials involving a variety of media. A module may
or may not be designed for individual self paced learning and
may employ a variety of teaching technique.”
Modul adalah suatu unit desain pembelajaran yang
isinya relatif singkat dan spesifik, yang disusun untuk mencapai
tujuan pembelajaran. Modul biasanya memiliki suatu rangkaian
kegiatan yang terkoordinasi dengan baik berkaitan dengan
materi dan media serta evaluasi. Modul dapat digunakan
secara individual dan dapat pula digunakan dalam kelompok
seperti kelas. Modul berisi tujuan pembelajaran yang ingin
dicapai melalui kegiatan belajar, materi yang berisi bahan ajar,
media yang digunakan dan langkah pembelajaran serta
evaluasi. Berikut dijabarkan karakteristik Modul (Depdiknas,
2003:6-8).
a. Self Instructional dapat diartikan bahwa melalui modul
tersebut siswa mampu membelajarkan diri sendiri, tidak
tergantung pada pihak lain. Sesuai dengan tujuan modul
adalah agar siswa mampu belajar mandiri
b. Self Contained yaitu seluruh materi pembelajaran dari
satu kompetensi atau subkompetensi yang dipelajari
terdapat di dalam satu modul secara utuh. Tujuan dari
konsep ini adalah memberikan kesempatan siswa
mempelajari materi pembelajaran secara tuntas, karena
materi dikemas ke dalam kesatuan utuh. Jika harus
dilakukan pembagian atau pemisahan materi dari
kompetensi/subkompetensi harus dilakukan dengan hati-
hati dan memperhatikan keluasan
kompetensi/subkompetensi yang harus dikuasai oleh
siswa.
c. Stand Alone atau berdiri sendiri yaitu modul yang
dikembangkan tidak tergantung pada bahan ajar lain.
Dengan menggunakan modul, siswa tidak perlu bahan ajar
yang lain untuk mempelajari atau mengerjakan tugas pada
modul tersebut. Jika siswa masih menggunakan dan
bergantung pada bahan ajar lain tidak dikategorika sebagai
modul berdiri sendiri.
d. Adaptif. Modul hendaknya memiliki daya adaptif yang tinggi
terhadap perkembangan ilmu dan teknologi. Dikatakan
adaptif jika modul tersebut dapat menyesuaikan
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta
fleksibel digunakan diberbagai tempat. Modul yang adaptif
adalah jika isi materi pembelajaran dan perangkat lunaknya
dapat digunakan sampai dengan kurun waktu tertentu.
e. User Friendly. Modul hendaknya juga memenuhi kaidah
‘user firendly’ atau bersahabat/ akrab dengan pemakainya.
Setiap instruksi dan paparan informasi yang tampil bersifat
membantu dan bersahabat dengan pemakainya, termasuk
kemudahan pemakai dalam merespon, mengakses sesuai
ISBN: 978-602-74245-0-0
keinginan. Penggunaan bahasa yang sederhana, mudah
dimengerti serta istilah yang umum digunakan merupakan
salahsatu bentuk user friendly.
3. Desain Modul Pembelajaran Berbasis Potensi Lokal
Masyarakat Sasak
Bahan ajar berbasis potensi lokal, yaitu program
pembuatan bahan ajar yang isi dan media penyampaiannya
dikaitkan dengan lingkungan alam dan lingkungan budaya
serta kebutuhan daerah. Potensi lokal yang dimaksud oleh
peneliti adalah memberdayakan kembali kearifan lokal dari
beberapa naskah asli yang sudah ditransliterasi untuk dijadikan
sebagai dasar dari pembuatan bahan ajar. Beberapa cerita
rakyat NTB khususnya cerita rakyat yang berkembang dalam
masyarakat Sasak juga ditonjolkan.
Senada dengan Karmini, Murti Bunanda dalam
seminar sastra anak dengan tema “Membangun Karakter
Bangsa Menjemput Masa Depan” (2011:9-10) menyatakan
bahwa cerita rakyat menembus batas umur, suku bangsa,
maupun bangsa. Cerita rakyat dapat dinikmati dan untuk
siapapun tanpa batasan asal usul dan tingkatan. Karena itu,
berbagai cerita rakyat Nusantara juga menjadi bahan cerita
yang banyak dituliskan kembali oleh penulis luar dan
diterbitkan oleh penerbit luar juga. Bila pendukung
kebudayaannya sendiri meremehkan budayanya, maka kelak
mungkin terjadi generasi mendatang Indonesia akan
mendatangkan, mendapatkan, dan mengenalnya dari penulis
luar. Hal ini telah terjadi dan beberapa contoh akan dipaparkan
dalam bagian ini.
METODE
Penelitian ini adalah jenis penelitian dan pengembangan
(R&D). Adapun yang akan dikembangkan dalam penelitian ini
adalah modul pembelajaran drama berbasis potensi lokal
masyarakat Sasak yang mampu meningkatkan hasil belajar siswa
pada materi menulis naskah drama. Model yang digunakan untuk
dasar pengembangan modul pembelajaran drama berbasis potensi
lokal masyarakat Sasak ini merupakan hasil adaptasi dari
pengembangan perangkat model 4-D (four-D model) yang
dikemukakan oleh Thiagarajan (1974:5).
Tahap pertama dari model 4-D adalah Define
(pendefinisian), Kemudian diikuti dengan tahap Design
(perancangan),Develop (pengembangan), dan satu tahap lagi
tersebut adalah tahap Disseminate (penyebarluasan). Karena hasil
penelitian ini tidak disebarkan pada sekolah lain (selain tempat
peneliti) maka hanya digunakan tiga tahap, yaitu sampai tahap
develop.
Subjek penelitian dalam penelitian pengembangan modul
ini adalah siswa kelas XI SMA N Selong. Jumlah total subjek
ujicoba ada 49 siswa dengan rincian sebagi berikut:
1. 20 orang siswa digunakan untuk uji kelompok kecil yang terdiri
dari yaitu 5 siswa dari kelas XI IPA 1, 5 Siswa dari kelas XI IPA
2 , 5 siswa dari kelas XI IPA 3 dan 5 siswa dari kelas X1 IPA 4
SMA N 1 Selong. Subjek uji coba terbatas ini dipilih secara acak
pada masing-masing kelas.
2. 29 orang siswa kelas XI IPA 5 digunakan untuk uji lapangan.
Instrumen penelitian ini terdiri dari: a) lembar validasi, b)
lembar observasi pengelolaan pembelajaran, c) lembar observasi
aktivitas, d) angket respon siswa, dan e) instrumen berupa tes hasil
belajar menulis naskah drama awal dan akhir. Kriteria penilaian
yang dipakai untuk penilaian ini berupa faktor-faktor yang berkaitan
dengan penilaian karangan siswa berupa naskah drama seperti
63
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang diungkapkan oleh Hertfield dkk melalui Nurgiyantoro (2004:
307) yang diadaptasi dari Lisa Yunita (2011: 30) sebagai kriteria
penilaian. Skor tersebut dikumpulkan dan digunakan sebagai
bahan analisis.
Teknik analisis data dilakukan dengan analisis deskriptif.
data yang dianalisis meliputi analisis kelayakan, respon siswa, hasil
belajar, dan keterlaksanaan pembelajaran.
1. Analisis kelayakan modul oleh ahli,guru,teman dan respon
siswa
Teknik analisis data untuk kelayakan modul dan
respon siswa terhadap modul, dilakukan dengan langkah-
langkah sebagai berikut.
a. Tabulasi semua data yang diperoleh untuk setiap
komponen, sub komponen dari butir penilaian yang
tersedia dalam instrumen penilaian.
b. Menghitung skor total rata-rata dari setiap komponen
dengan menggunakan rumus.
𝑋̅ =
∑𝑋
𝑛 Kegiatan belajar tersebut terdiri dari bagian-bagian sebagai
Keterangan :
𝑋̅ = skor rata-rata
∑ 𝑋 = Jumlah skor
n= Jumlah penilai
c. Mengubah skor rata-rata menjadi nilai dengan kategori.
Adapun acuan pengubahan skor menjadi skala lima
tersebut menurut Sukardjo (2006:53) adalah sebagai
berikut:
Tabel 1. Kategori penskoran
Keterangan:
X = Skor aktual (skor yang dicapai)
𝑥̅ = Rerata skor ideal
= (1/2) (skor ideal + skor terendah ideal)
SBi = Simpangan baku skor ideal
= (1/2) (1/3) (skor tertinggi ideal - skor terendah
ideal)
Skor tertinggi ideal = ∑ butir kriteria x skor tertinggi
Skor terendah ideal = ∑ butir kriteria x skor t𝑒rendah
Dalam penelitian ini kelayakan ditentukan dengan nilai
minimal “C” dengan kategori cukup baik. Jadi jika hasil penilaian
oleh ahli dan guru reratanya memberikan hasil akhir “C”, maka
produk pengembangan modul pembelajaran ini sudah dianggap
layak digunakan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan modul pembelajaran berbasis potensi
lokal yang dilakukan dalam penelitian ini meliputi empat tahap
pengembangan yaitu tahap define (pendefinisian), tahap design
(perancangan) tahap develop (pengembangan), dan disseminate
(penyebaran). Secara rinci, tahap pengembangan tersebut adalah
sebagai berikut.
1. Tahap Define (Pendefinisian)
Berdasarkan analisis kurikulum dan materi pelajaran
maka telah dipilih dua kompetensi dasar yang menjadi sasaran
pengembangan. Kompetensi dasar tersebut adalah
ISBN: 978-602-74245-0-0
memahami pementasan drama dan menulis naskah drama.
Materi pada kompetensi dasar tersebut dapat digunakan untuk
pembelajaran modul drama berbasis potensi lokal masyarakat
Sasak. Materi dikemas dalam pembelajaran modul ini dapat
membantu siswa dalam mempelajari konsep-konsep dalam
materi yang diberikan dengan aplikasinya dalam kehidupan
sehari-hari.
2. Tahap Design (Perancangan)
Hasil rancangan terhadap pengembangan modul
pembalajaran drama berbasis potensi lokal masyarakat Sasak
ini adalah sebagai berikut:
a. Modul pembelajaran yang dikembangkan terbagi dalam
tiga kegiatan belajar, yaitu kegiatan belajar 1 (bentuk-
bentuk drama, unsur-unsur drama, perbedaan drama
dengan novel, cerpen, dan puisi), kegiatan belajar 2 (kiat-
kiat menulis naskah, memanfaatkan potensi lokal) dan
kegiatan belajar 3 (teknik membuat dialog dalam naskah
drama, teknik menyunting naskah, contoh naskah).
berikut:
1) Tujuan berisi kompetensi yang harus dicapai siswa
setelah mempelajari materi dalam setiap kegiatan
belajar.
2) Advance Organizer berisi gambar dan kalimat-kalimat
pembuka yang berfungsi untuk menambah motivasi
dan daya tarik dalam mempelajari materi yang terbuat
dalam sub tema (kegiatan belajar).
3) Gambar dan Ilustrasi yang berfungsi sebagai sarana
membantu pemahaman materi.
4) Asah Pemahaman terdapat tugas individu berisi soal-
soal latihan yang digunakan sebagai sarana untuk
meningkatkan kemampuan dan pemahaman siswa
dalam mempelajari materi dalam subtema yang
dibahas.
5) Tugas Kelompok berisi kegiatan percobaan yang
berfungsi sebagai sarana untuk menguji dan
menerapkan kaidah atau konsep bahasa dan sastra
Indonesia serta sebagai sarana bagi siswa
mengembangkan kreatifitas dan keaktifan dalam
belajar. Oleh karena itu kegiatan percobaan yang
tertuang pada tugas terdapat pada tiap-tiap
pembahasan suatu konsep materi..
6) Lelakak Sasak berisi pesan moral khas Sasak atau
informasi pengetahuan yang berkaitan dengan pesan
moral. Lelakak Sasak berfungsi membahas tentang
tindak tanduk dalam pergaulan yang bisa dijadikan
pedoman.
7) Tokoh-tokoh berisi para tokoh atau penulis terkemuka
dalam bidang tokoh terkenal. Tokoh-tokoh berfungsi
untuk menambah pengetahuan tentang naskah-
naskah drama yang terkenal pada zamannya.
8) Berita Budaya berisi tentang beberapa kebiasaan yang
terjadi dalam masyarakat Sasak. Berita budaya
berfungsi untuk menambah pengetahuan siswa
tentang budaya yang berkembang dalam masyarakat
mereka.
9) Rangkuman berisi konsep-konsep yang harus
dipahami siswa. Rangkuman berfungsi sebagai sarana
bagi siswa agar dapat memahami garis besar materi
dalam sub tema yang dibahas.
64
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
10) Refleksi Diri berisi sarana bagi siswa untuk
merenungkan kembali apa yang telah dipelajari dalam
satu subtema.
b. Modul yang dikembangkan juga dilengkapi dengan
petunjuk bagi siswa dan motivasi menulis yang keduanya
berada diawal modul, evaluasi, glosarium, daftar pustaka,
yang berada di bagian belakang modul. Berikut penjelasan
dari bagian-bagian tersebut.
1) Tata cara penggunaan modul yaitu petunjuk bagi siswa
berisi perihal ketentuan/peraturan yang harus
diketahui, dipahami dan diikuti siswa selama belajar
menggunakan modul. Petunjuk bagi siswa berfungsi
untuk memberi arahan bagi siswa agar siswa lebih
cepat berhasil mempelajari modul.
2) Evaluasi yang berisi soal-soal untuk menentukan
kriteria dari penulisan naskah. Evaluasi berfungsi
sebagai sarana bagi siswa untuk menguji penguasaan
materi yang dipelajari dalam sub tema.
3) Glosarium berisi penjelasan kosakata. Siswa dapat
menemukan penjelasan dari istilah/kata yang ada
dalam kosakata drama.
4) Daftar Pustaka berisi rujukan tentang materi yang
disajikan. Siswa dapat mengakses alamat email yang
tersedia dalam daftar pustaka untuk menelusuri lebih
lanjut perkembangan materi.
3. Tahap Develop (Pengembangan)
Tahap develop (pengembangan) dalam penelitian ini
meliputi hasil uji coba ahli, uji terbatas, dan uji coba lapangan.
Uji coba ahli dilakukan untuk mengevaluasi modul
pembelajaran menulis naskah drama berbasis potensi lokal
yang dikembangkan berupa penilaian dan saran ataupun
masukan. Uji coba ahli dibagi menjadi empat bagian yaitu ahli
materi, ahli media, guru bahasa dan Sastra Indonesia dan
Teman Sejawat. Setelah evaluasi dari ahli, guru dan teman
sejawat dilakukan, penilaian dan masukan yang diperoleh dari
para ahli,guru, dan teman sejawat tersebut dijadikan pedoman
untuk merevisi produk awal modul. Setelah produk awal modul
direvisi, selanjutnya diujicobakan siswa pada ujicoba kelompok
kecil.
4. Analisis Data Hasil Evaluasi Produk
a. Analisis Data Hasil Evaluasi Produk dari Aspek Kelayakan
Isi
Berdasarkan data pada Tabel diketahui bahwa
modul pembelajaran hasil pengembangan ini dari ahli
diperoleh skor total 36,5 dari guru bahasa diperoleh skor
total 41,5 dan dari teman sejawat diperoleh skor total 42,0.
Berdasarkan Tabel skala penilaian maka dapat dinyatakan
bahwa modul pembelajaran hasil penilaian baik dari ahli
materi maupun guru, aspek kelayakan isi mendapakan nilai
B dengan kategori “baik”, sedangkan berdasarkan hasil
penilaian teman sejawat diperoleh nilai A dengan kategori
“sangat baik”. Hasil penilaian dari ahli materi, guru bahasa
dan sastra, dan teman sejawat tersebut tergambar dalam
bentuk diagram maka hasilnya adalah sebagai berikut:
ISBN: 978-602-74245-0-0
b. Analisis Data Hasil Evaluasi Produk dari Aspek Bahasa dan
Gambar
Berdasarkan data pada Tabel diketahui bahwa
modul pembelajaran hasil pengembangan ditinjau dari
aspek kelayakan isi, dari ahli diperoleh skor total 30,0, dari
guru diperoleh skor total 33,5 dan dari teman sejawat
diperoleh skor 34,0. Berdasarkan Tabel skala penilaian
maka dapat dinyatakan bahwa modul pembelajaran
ditinjau dari aspek bahasa dan gambar, berdasarkan hasil
penilaian baik dari ahli materi maupun guru diperoleh nilai
B dengan kategori “baik”, sedangkan dari teman sejawat
diperoleh nilai A dengan kategori “sangat baik”. Hasil
penilaian dari ahli materi, guru dan teman sejawat tersebut
tergambar dalam bentuk diagram maka hasilnya adalah
sebagai berikut:
c. Data Hasil Evaluasi Produk dari Aspek Penyajian
Berdasarkan data diketahui bahwa modul
pembelajaran ditinjau dari aspek penyajian, dari ahli media
diperoleh skor total 59,5 dari guru diperoleh skor total 70,5
dan dari teman sejawat diperoleh skor 76,0. Berdasarkan
Tabel skala penilaian dapat dinyatakan bahwa modul
pembelajaran ditinjau dari aspek penyajian,hasil penilaian
dari ahli media maupun guru diperoleh nilai B dengan
kategori “baik”, sedangkan dari teman sejawat diperoleh
nilai A dengan kategori “sangat baik”. Hasil penilaian
tersebut tergambar dalam bentuk diagram maka hasilnya
adalah sebagai berikut:
d. Data Hasil Evaluasi Produk dari Aspek Kegrafisan
Berdasarkan data pada Tabel diketahui bahwa
modul pembelajaran hasil pengembangan ditinjau dari
aspek kelayakan isi, dari ahli diperoleh skor total 24,0, dari
guru Bahasa dan Sastra Indonesia diperoleh skor total 26,0
dan dari teman sejawat diperoleh skor 27,0. Berdasarkan
Tabel skala penilaian maka dapat dinyatakan bahwa
modul pembelajaran ditinjau dari aspek kegrafisan,
berdasarkan hasil penilaian baik dari ahli materi maupun
guru diperoleh nilai B dengan kategori “baik”, sedangkan
dari teman sejawat diperoleh nilai A dengan kategori
“sangat baik”. Hasil penilaian dari tersebut tergambar
dalam bentuk diagram maka hasilnya adalah sebagai
berikut:
65
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
5. Analisis Hasil Uji Coba Kelompok Kecil
Siswa yang digunakan untuk uji coba berasal dari
kelas XI IPA 1 sebanyak 5 orang, XI IPA 2 sebanyak 5 orang ,
XI IPA 3 sebanyak 5 orang dan XI IPA 4 sebanyak 5 orang.
Pemilihan subjek uji coba dilakukan secara acak dengan
memperhatikan perbedaan kemampuan siswa (kemampuan
baik dan kurang). Tujuan uji coba ini adalah untuk
mengumpulkan informasi yang dapat digunakan sebagai
bahan untuk memperbaiki produk dalam revisi berikutnya.
Informasi yang diperoleh peneliti dalam uji kelompok kecil
terkumpul dalam data keterlaksanaan pembelajaran, data
respon siswa terhadap produk, dan data hasil belajar siswa.
Berikut ini analisis data secara lengkap dari masing-masing
data tersebut.
a. Analisis Keterlaksanaan Pembelajaran
Keterlaksanaan modul pembelajaran hasil
pengembangan dalam pembelajaran secara sistematis
tertuang dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).
Rencana pelaksanaan pembelajaran menggunakan
produk ini adalah tiga kali pertemuan. Berdasarkan pada
Tabel diketahui bahwa keterlaksanaan RPP untuk
pertemuan pertama rata-ratanya adalah 95,2, pertemuan
kedua rata-ratanya 100,0 dan pertemuan ketiga rata-
ratanya 100,0. Hasil keterlaksanaan RPP pada uji
kelompok kecil tersebut tergambar dalam bentuk diagram,
maka hasilnya adalah sebagai berikut:
Dari diagram tersebut dapat diketahui bahwa pada
pertemuan kedua dan ketiga semua langkah dapat
terlaksana, dan untuk pertemuan pertama ada beberapa
langkah yang tidak terlaksana, yaitu kegiatan penutup
(guru bersama siswa menyimpulkan hasil pembelajaran
dengan cara menuliskan hasil kesimpulan di papan tulis
dan siswa mencatat kesimpulan yang disampaikan guru).
Hal ini disebabkan guru dan siswa masih dalam proses
adaptasi dengan kondisi pembelajaran dengan
menggunakan cerita rakyat, dimana alokasi waktu yang
telah disediakan menuntut guru dan siswa untuk mengelola
waktu seefektif mungkin. Hal ini juga disebabkan
pembuatan naskah drama dalam pretes. Namun secara
umum, RPP telah terlaksana dengan baik, hal ini dapat
dilihat terjadi peningkatan rerata keterlaksanaan RPP pada
pertemuan pertama sampai ketiga secara berurutan
sebagai berikut 95,2, 100,0, 100,0 dan 100,0.
ISBN: 978-602-74245-0-0
b. Analisis Respon Siswa
Respon siswa terhadap modul pembelajaran
menulis hasil pengembangan ini dari aspek materi
mendapatkan skor total 14,8 dari aspek keterbacaan
bahasa dan gambar mendapatkan skor total 22,5, dari
aspek penyajian mendapatkan skor total 45,8 dan dari
aspek tampilan mendapatkan skor 22,0. Berdasarkan tabel
skala penilaian maka dapat dinyatakan bahwa modul
pembelajaran baik dari aspek keterbacaan bahasa dan
gambar, aspek penyajian, dan aspek tampilan
mendapatkan nilai B dengan kategori “baik”, sedangkan
aspek materi mendapatkan nilai C dengan kategori “cukup
baik”.
Kesulitan siswa untuk memahami istilah-istilah
yang digunakan dalam modul berdampak pada kesulitan
siswa dalam memahami materi. Pembelajaran menulis
naskah yang menginginkan siswa belajar secara utuh
menuntut siswa untuk mempelajari materi dengan cukup
beragam sampai pada lintas bidang kajian potensi lokal,
dengan demikian banyak pula istilah-istilah yang harus
dipelajari siswa. Dalam hal ini, siswa masih perlu adaptasi
dengan metode pembelajaran yang sedang diterapkan.
c. Analisis Ketuntasan Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan data yang diperoleh diketahui bahwa
modul pembelajaran menulis naskah mampu menaikkan
rerata nilai post-test terhadap nilai pre test (dari rerata 64,2
menjadi 76,0). Ada kenaikkan rerata post test terhadap
rerata nilai pre-test sebesar 11,8. Apabila dilihat dari
ketuntasan minimal belajar kognitif adalah 70, maka 85%
siswa yang telah tuntas belajar.
Hasil penilaian kemampuan siswa melakukan
percobaan didapatkan rerata nilai 73,8. Artinya siswa telah
tuntas melakukan percobaan. Apabila dilihat dari nilai
ketuntasan minimal belajar psikomotor adalah 70, maka
100% siswa telah tuntas belajar. Sedangkan untuk hasil
penilaian terhadap hasil belajar afektif siswa yang terdiri
dari “kemampuan siswa bekerjasama antar anggota
kelompok” dan “kemampuan siswa dalam belajar mandiri”
didapatkan rerata nilai 71,2. Apabila dilihat dari nilai
ketuntasan minimal belajar afektif adalah 70, maka ada
70% siswa yang telah tuntas belajar. Artinya siswa telah
tuntas dalam bekerjasama dan tuntas dalam belajar secara
mandiri.
Berdasarkan hasil analisis terhadap data kegiatan
pembelajaran ini mengindikasikan bahwa pembelajaran
dengan modul pembelajaran menulis hasil pengembangan
efektif untuk pembelajaran karena dapat menuntaskan
85% siswa, mampu melatih siswa melakukan percobaan
dengan baik, dan mampu melatih siswa belajar mandiri,
serta menumbuhkan semangat kerjasama siswa.
6. Analisis Hasil Uji Coba Lapangan
Uji coba lapangan dilakukan pada siswa SMA N I
Selong Lombok Timur . Siswa yang digunakan untuk uji coba
berasal dari kelas XI IPA sebanyak 29 orang. Tujuan Uji coba
lapangan adalah mengoperasionalkan produk dalam situasi
dan kondisi kelas yang sesungguhnya.
a. Analisis Keterlaksanaan Pembelajaran
Keterlaksanaan modul pembelajaran hasil
pengembangan dalam pembelajaran secara sistematis
tertuang dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).
Rencana pelaksanaan pembelajaran menggunakan
66
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
produk ini adalah tiga kali pertemuan. Data keterlaksanaan
RPP ini merupakan hasil pengamatan oleh peneliti sendiri.
Berdasarkan pada Tabel diketahui bahwa keterlaksanaan
RPP untuk pertemuan pertama, kedua, dan ketiga rata-
ratanya adalah 100,0. Apabila hasil keterlaksanaan RPP
pada Uji coba lapangan tersebut tergambar dalam bentuk
grafik,adalah sebagai berikut:
Dari diagram tersebut dapat diketahui mulai
pertemuan pertama, kedua dan ketiga kemampuan guru
dalam pengelolaan waktu mengalami peningkatan
dibandingkan dengan pada saat uji kelompok kecil,
sehingga alokasi waktu yang disediakan sesuai.
b. Analisis Respon Siswa
Berdasarkan data diketahui bahwa respon siswa
terhadap modul pembelajaran menulis hasil
pengembangan ini dari aspek materi mendapatkan skor
total 14,7, dari aspek keterbacaan bahasa dan gambar
mendapatkan skor total 22,3, dari aspek penyajian
mendapatkan skor total 22,5. Berdasarkan tabel skala
penilaian maka dapat dinyatakan bahwa modul
pembelajaran menulis baik dari aspek materi, aspek
keterbacaan bahasa dan gambar, aspek penyajian dan
aspek tampilan mendapatkan nilai B dengan ategori “baik”.
c. Analisis Ketuntasan Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan data yang diperoleh diketahui bahwa
modul pembelajaran mampu menaikkan rerata nilai post
test terhadap rerata nilai pre test (dari rerata 63,1 menjadi
80,3). Ada kenaikan sebesar 17,3, dan nilai tersebut
merupakan nilai kebermaknaan siswa (effect size) ketika
belajar menggunakan modul hasil pengembangan. Hal ini
membuktikan terjadinya peningkatan pemahaman siswa
tentang konsep menulis. Dengan kata lain ada
kebermaknaan belajar menggunakan modul pembelajaran.
Bila dilihat dari ketuntasan belajar minimal sebesar 70,
maka dapat dikatakan bahwa 90% siswa telah tuntas.
Hasil penilaian terhadap kemampuan siswa
melakukan percobaan didapatkan rerata nilai 86,6. Artinya
siswa telah tuntas melakukan percobaan. Apabila dilihat
dari nilai ketuntasan minimal belajar psikomotor adalah 70,
maka 100% siswa telah tuntas belajar. Sedangkan untuk
hasil penilaian terhadap hasil belajar afektif siswa yang
terdiri dari” kemampuan siswa bekerjasama antar anggota
kelompok” dan “ kemampuan siswa dalam belajar mandiri”
didapatkan rerata nilai 76,7. apabila dilihat dari nilai
ketuntasan minimal belajar afektif adalah 70 maka ada 96%
siswa yang tuntas belajar. Artinya siswa telah tuntas dalam
bekerjasama dan tuntas dalam belajar secara mandiri.
Berdasarkan hasil analisis terhadap data dari
kegiatan pembelajaran pada uji coba lapangan ini dapat
dikatakan bahwa pembelajaran dengan modul
pembelajaran hasil pengembangan efektif untuk
pembelajaran karena menuntaskan 80% siswa, mampu
ISBN: 978-602-74245-0-0
melatih siswa melakukan percobaan dengan baik, dan
mampu melatih siswa belajar mandiri, serta menumbuhkan
semangat kerjasama siswa.
7. Revisi Produk
a. Revisi Tahap Pertama
Revisi tahap pertama dilakukan setelah produk
awal divalidasikan ke ahli materi, ahli media, guru dan
teman sejawat. Hasil Validasi yang berupa penilaian, saran
dan kritikan dijadikan sebagai pedoman dalam merivisi
produk awal. Revisi produk awal ini menghasilkan produk
yang layak digunakan untuk ujicoba kelompok kecil. Pada
revisi tahap pertama ini, digunakan untuk uji kelompok
kecil. Pada revisi tahap pertama ini, perbaikan dilakukan
yaitu pada hal-hal sebagai berikut:
1) Deskripsi Validasi Ahli Media dan Ahli Materi
Data yang diperoleh dari hasil validasi Ahli
Media dan Ahli Materi berupa masukan dan saran.
Untuk memperoleh modul pembelajaran yang layak
digunakan, maka ahli media memberikan saran dan
rekomendasi perbaikan. Ahli media dan ahli materi
memberikan penilaian dari keseluruhan aspek dengan
penilaian baik. Hasil Validasi ini kemudian dianalisis
dan dapat dipakai untuk merevisi modul pembelajaran
menulis naskah drama berdasarkan masukan ahli.
Adapun saran perbaikan dari ahli adalah
perbaikan pada cover,perbaikan soal-soal pada uji
kemampuan dan evaluasi dan perbaikan lembar
observasi, ahli media dan ahli materi memberikan
perbaikan yaitu pada tujuan dalam rencana
pelaksanaan pembelajaran perlu diubah, materi agar
lebih disesuaikan dengan tujuan, istilah-istilah yang
ada agar dijelaskan sesuai dengan lingkungan peserta
didik dan menggunakan fenomena-fenomena yang
bisa menambah pengetahuan siswa tentang potensi
lokal yang terdapat di daerahnya sehingga siswa
menjadi lebih mengenal budaya, dan penilaian proses
agar dinilai dengan melakukan lembar observasi selain
dengan tes tulis.
2) Deskripsi validasi teman sejawat
Teman sejawat memberikan penilaian
terhadap modul pembelajaran termasuk dalam kategori
baik dan layak digunakan untuk pembelajaran.
Perbaikan-perbaikan yang dilakukan yaitu pada
pemilihan beberapa naskah lontar yang sudah
ditransliterasi. Penggunaan istilah bahasa daerah agar
di berikan penjelasan dalam bahasa Indonesia,
penambahan unsur Lelakak yang berisi pesan moral,
dan untuk bagian pada berita budaya agar memilih
fenomena-fenomena yang menarik dan pernah dialami
oleh siswa namun fenomena tersebut tidak diketahui
maknanya sehingga siswa bisa mengenal lebih dalam
potensi lokal.
b. Revisi Tahap Kedua
Revisi terhadap produk pada tahap ini dilakukan
oleh guru bahasa dan sastra Indonesia. Validasi oleh guru
tersebut dilakukan sebelum uji coba terbatas. Masukan/
saran dan rekomendasi untuk perbaikan dari guru yang
dilakukan adalah butir soal harus disesuaikan dengan
waktu pada saat pembelajaran berlangsung. Perbaikan
pada beberapa kalimat dan istilah yang digunakan agar
bisa lebih di sesuaikan.
67
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
c. Revisi Tahap Ketiga
Revisi terhadap produk yang diujicobakan secara
terbatas ini dilakukan setelah uji kelompok kecil
dilaksanakan. Revisi ini berdasarkan hasil kegiatan
pembelajaran menggunakan modul hasil pengembangan
serta berdasarkan data observasi yang dilakukan pada uji
kelompok kecil. Pada revisi tahap kedua, perbaikan
dilakukan yaitu pada hal-hal sebagai berikut:
1) Perbaikan pada aktivitas 1. Berdasarkan hasil
observasi keterlaksanaan pembelajaran
(keterlaksanaan RPP) diketahui bahwa alokasi waktu
yang disediakan untuk mempelajari aktivitas 1 masih
kurang, sehingga perlu adanya perbaikan pada
aktivitas belajar 1. Perbaikan dilakukan dengan cara
mengurangi jumlah soal pada asah pemahaman.
Pengurangan soal tersebut tidak mengurangi jumlah
soal pada tugas individu. Pengurangan soal tersebut
tidak mengurangi kompetensi yang harus dikuasai
siswa, karena soal-soal tersebut lebih pada
pengulangan saja.
2) Perbaikan kesimpulan pada aktivitas belajar.
Berdasarkan hasil observasi siswa masih merasa
kesulitan dalam menyimpulkan hasil percobaan, maka
perbaikan dilakukan dengan cara mencantumkan
pertanyaan yang mengarahkan siswa pada kesimpulan
hasil percobaan atau uji kreativitas.
d. Revisi Tahap Keempat
Revisi tahap keempat merupakan revisi terhadap
produk yang digunakan pada uji coba lapangan. Revisi ini
berdasarkan hasil kegiatan pembelajaran menggunakan
modul hasil pengembangan serta berdasarkan data
observasi yang dilakukan pada uji coba lapangan. Pada
revisi tahap ketiga, perbaikan dilakukan yaitu pada hal-hal
sebagai berikut:
1) Perbaikan pada aktivitas belajar, yaitu pada bagian
asah pemahaman 2. Perbaikan dilakukan dengan cara
mengubah asah pemahaman menjadi tugasi individu,
hal ini dilakukan karena seringkali siswa bingung
apakah asah pemahaman dikerjakan secara
berkelompok atau mandiri. Perbaikan juga dilakukan
dengan menambah soal isian yang mulanya pilihan
ganda diselingi soal isian pada tugas individu.
2) Perbaikan pada setiap aktivitas belajar meliputi
penambahan tampilan. Penambahan ini dilakukan
berdasarkan hasil observasi siswa melakukan aktivitas.
3) Perbaikan pada setiap aktivitas belajar , dilakukan
berdasarkan masukan dari siswa, yang menyatakan
bahwa ‘gambar agar dibuat berwarna seperti gambar
yang lainnya agar lebih menarik dan ditambahkan
mengenai perbedaan drama dengan film dan sinetron”.
a. Prosduk hasil revisi pada tahap keempat ini merupakan
produk akhir. Produk akhir hasil pengembangan ini
dapat dilihat pada lampiran.
8. Temuan pada Uji Lapangan
Dalam proses pembelajaran dengan menggunakan
modul pembelajaran hasil pengembangan pada uji coba
lapangan, ditemukan hasil antara lain:
a. Siswa memperoleh pemahaman bukan hanya drama tetapi
sekaligus menulis naskah dan potensi lokal. Hal ini
dibuktikan rerata pencapaian ketuntasan belajar klasikal
sebesar 96%, (ketuntasan uji coba lapangan) dan adanya
ISBN: 978-602-74245-0-0
kenaikan rerata skor pemahaman siswa (effect size =
17,2).
b. Adanya keterampilan siswa dalam melakukan percobaan
atau uji kreativitas.
Berdasarkan klasifikasi tingkatan hasil belajar
psikomotor menurut kemampuan melakukan percobaan
yang termuat dalam modul termasuk kemampuan
melakukan kegiatan sederhana yang belum pernah
dilihatnya tetapi berdasarkan pada pedoman atau petunjuk
saja. Dalam modul hasil pengembangan, terdapat petunjuk
dalam melakukan percobaan menulis sehingga siswa
dapat melakukan percobaan secara mandiri sesuai dengan
petunjuk. Dengan demikian, pembelajaran dengan
menggunakan modul hasil pengembangan mampu
menuntaskan aspek psikomotor siswa “kemampuan
melakukan percobaan” sebesar 100%. Hal ini juga
dibuktikan dengan rerata hasil belajar klasikal psikomotor
yang dicapai siswa sebesar 86,6.
c. Adanya sikap kerjasama yang muncul pada saat
pembelajaran.
Menurut Depdiknas (2004), kelakuan yang
mencakup kerjasama, prilaku sosial, saling menghormati,
suka membantu, dan sejenisnya merupakan bentuk
kemampuan efektif siswa. Dalam pembelajaran
menggunakan modul kerjasama, prilaku sosial, saling
menghormati , suka membantu tersebut muncul dalam
proses pembelajaran siswa. Hal ini juga dibuktikan dengan
rerata hasil belajar klasikal afektif siswa dalam aspek
kemampuan kerjasama 84,3.
d. Adanya sikap kemandirian siswa yang muncul pada saat
pembelajaran.
Kemandirian merupakan salahsatu bentuk domain
afektif. Menurut Krathwohl, Bloom, & Masia (1973-175),
Kemandirian masuk dalam tingkat organizing
(pengorganisasian). Dalam kegiatan belajar mengajar,
sikap siswa pada tingkat ini ditunjukkan dengan mengenal
tanggung jawab, Mengorganisasi tugas-tugas,
mengembangkan rencana pekerjaan. Dalam pembelajaran
menggunakan modul sikap tanggung jawab terhadap apa
yang dipelajari, dan sikap mampu mengorganisasi tugas-
tugas dalam ukuran waktu tertentu, nampak dalam proses
pembelajaran siswa menggunakan modul hasil
pengembangan. Hal ini dibuktikan dengan adanya
peningkatan rerata hasil belajar klasikal afektif siswa dalam
aspek kemandirian pada setiap pertemuan yaitu pada
pertemuan pertama, kedua, dan ketiga berturut-turut
adalah 66,6; 71.2; dan 74,9.
Berdasarkan empat temuan tersebut dapat
dikatakan bahwa pembelajaran menulis dengan
menggunakan modul hasil pengembangan adalah efektif.
Tercapainya keefektifan dalam pembelajaran tersebut
tentu saja didukung dengan kesesuaian pengembangan
modul yang diperuntukkan bagi siswa SMA. Dengan
demikian, berdasarkan kajian akhir tersebut dapat
dikatakan bahwa modul pembelajaran menulis hasil
pengembangan ini merupakan produk yang telah layak
untuk digunakan dalam pembelajaran menulis di lapangan.
Kelayakan tersebut juga didukung oleh rerata penilaian dari
keempat aspek (aspek kelayakan isi, aspek bahasa dan
gambar, aspek penyajian, dan aspek kegrafisan) dari ahli,
guru, dan teman sejawat.
68
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Karakteristik lain dari modul pembelajaran hasil
pengembangan ini adalah beberapa keunggulan yang
dimilikinya. Keunggulan tersebut antaralain: disusun
dengan menggunakan kaidah-kaidah penulisan modul
pembelajaran, terdapat umpan balik didalamnya, ada
kesempatan melatih kamandirian siswa dalam belajar, dan
dihadirkannya cerita rakyat, berita budaya, dan lelakak
yang memaparkan nilai-nilai pembentukan karakter dalam
bersikap, bermoral, dan berharkat penghargaan sehingga
memungkinkan untuk diimplementasikan pada siswa
melalui pembelajaran secara klasikal, kelompok, ataupun
mandiri.
SIMPULAN
Pengembangan modul pembelajaran drama berbasis
potensi lokal dapat disimpulkan sebagai berikut.
1. Dikembangkan dengan tiga tahap meliputi, a) pendefinisian
tentang analisis kebutuhan, b) perancangan desain produk
awal, c) pengembangan produk, evaluasi, dan produk akhir.
2. Kualitas modul pembelajaran ditinjau dari aspek kelayakan isi,
aspek bahasa dan gambar, aspek penyajian, dan aspek
kegrafisan secara keseluruhan berkualitas “baik”. Berdasarkan
penilaian dari para ahli, guru dan teman sejawat, dapat
dikatakan bahwa modul pembelajaran hasil pengembangan
tersebut layak digunakan.
3. Berdasarkan hasil observasi penerapan modul dalam
pembelajaran secara umum dapat terlaksana. Hal ini
dibuktikan dengan hasil keterlaksanaan rencana pelaksanaan
pembelajaran baik pada pertemuan pertama, kedua, dan ketiga
mencapai persentase keterlaksanaan sebesar 95,2%.
4. Berdasarkan hasil respon siswa terhadap modul pembelajaran,
diketahui bahwa modul pembelajaran menulis termasuk dalam
kategori “baik”.
5. Modul pembelajaran menulis berbasis potensi lokal terbukti
efektif meningkatkan rerata skor pemahaman siswa (effect size
= 17,2) dan 96% siswa mencapai ketuntasan belajar. Selain itu,
penggunaan modul pembelajaran juga mampu melatih
kemandirian siswa dalam belajar, menumbuhkan kemampuan
siswa dalam bekerjasama dan menumbuhkan sikap
menghargai potensi lokal melalui kinerja dalam manulis
naskah.
DAFTAR PUSTAKA
Burton, J, Quirke, P, Reichman, C,L, & Peyton, J.K. (2009).
Reflective writing: A way to lifelong teacher learning.
Washington, DC.
Cahyaningsih Dewojati. (2010). Drama, sejarah, teori, dan
penerapannya. Yogyakarta: Gajah Mada University Press
Depdiknas. (2003). Kurikulum 2004 SMA – pedoman khusus
pengembangan silabus dan penilaian mata pelajaran
bahasa dan sastra indonesia. Jakarta : Dirjen Dikdasemen,
Dir pendidikan menengah umum.
ISBN: 978-602-74245-0-0
____________. (2003). Pedoman penulisan modul. Jakarta :
Direktorat PLP, Ditjen, Dikdasmen,
Dinas Kebudayaan & Pariwisata Provinsi NTB. (2007). Transliterasi
dan terjemahan naskah lontar Doyan Neda. Mataram :
Museum Negeri Provinsi NTB.
Karmini. N.N., (2011) Teori pengkajian fiksi dan drama. Denpasar:
Pustaka Larasan.
Meyer, R. (1978). Designing learning modules for inservice teacher
education. Australia: Centre for Advancement of Teaching.
Mohammad Ali & Mohammad Asrori. (2010). Psikologi remaja –
perkembangan peserta didik. Jakarta : PT Bumi Aksara.
Muhammad Thobroni. (2009). Pendidikan multikultural dalam
cerita tradisional yogyakarta dan urgensi implementasinya
sebagai pendidikan sastra anak. Tesis magister, tidak
diterbitkan. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Murti Bunanta. (2011). Cerita rakyat, kearifan lokal merambah
dunia: mengajarkan bersikap, bermartabat, bermoral,
berkeadilan, dan menjadi tangguh. Makalah disajikan
dalam Seminar Sastra Anak Membangun Karakter Bangsa
Menjemput Masa Depan, di Universitas Negeri Yogyakarta.
Muslimin Ibrahim. (2005). Asesmen berkelanjutan, konsep dasar,
tahapan pengembangan, dan contoh. Surabaya: Unesa
University Press.
Nana Sudjana. (2009). Penilaian hasil proses belajar mengajar.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Rahmanto. (1988). Metode pengajaran sastra . Yogyakarta:
Kanisius.
Soemanto. C. Soebakti. (2001). Makna kehadiran lakon waiting for
godot karya Samuel becket dari Amerika dan Indonesia.
Suatu Studi Banding. Yogyakarta: FIB UGM.
Sony Set. (2008). Rahasia menulis skenario profesional.
Yogyakarta: Liliput.
Taufik Ampera. (2010). Pengajaran sastra teknik mengajar sastra
anak berbasis aktivitas. Bandung: Widya Padjadjaran.
Thiagarajan & Sammel. (1974). Instructional development for
training teacher of exceptional children. Blommington
Indiana: Indiana University.
Tian Belawati. (2003). Materi pokok pengembangan bahan ajar.
Jakarta : Universitas Terbuka.
Urguhart, V.& Mclver, M. (2005). Teaching writing in the context
area. United States of Amerika.
Vembriarto. (1975). Pengantar pengajaran modul. Yogyakarta:
Yayasan Pendidikan Paramita.
Wagiran. (2006). Meningkatkan keaktifan mahasiswa dan reduksi
miskonsepsi melalui pembelajaran konstruktivistik model
kooperatif berbantuan modul. Jurnal Ilmu Pendidikan. Jilid
13 No.1, hal. 25-32.
Yahya Ganda. (1990). Pendidikan seni teater buku sekolah
menengah pertama. Jakarta : Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan.
69
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR
KREATIF
Eka Kurniawati1, Saiful Prayogi2 & Syifaul Gummah3
1Pemerhati Pendidikan Fisika
2&3Dosen Program Studi Pendidikan Fisika, FPMIPA IKIP Mataram

Email: Ekarnia80@gmaiL.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa.
Indikator keterampilan berpikir kreatif meliputi fluency (kelancaran), flexibility (keluwesan), originality (keaslian/orisinal) dan elaboration
(perincian). Penelitian ini merupakan quasi eksperimen dengan desain postest only control group design. Populasi penelitian adalah
seluruh siswa kelas VIII SMPN 8 Mataram. Pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling. Sampel penelitian ini terdiri
dari dua kelas, yaitu kelas eksperimen dan kontrol, di mana kelas eksperimen diajarkan menggunakan model inkuiri terbimbing dan kelas
kontrol menggunakan metode ceramah dan tanya jawab. Instrumen dalam penelitian ini berupa tes keterampilan berpikir kreatif. Hasil
analisis data postest diperoleh thitung sebesar 2,19 dan ttabel 1,67 (pada taraf signifikansi 5%). Hasil ini menunjukkan bahwa terdapat
pengaruh model inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa pada materi getaran dan gelombang.

Kata Kunci: Model Inkuiri Terbimbing, Keterampilan Berpikir Kreatif

PENDAHULUAN kehidupan sehari-hari, sehingga menyebabkan tingkat kemampuan

Pendidikan pada umumnya memiliki peran penting dalam
peningkatan mutu pendidikan, khususnya dalam menghasilkan
peserta didik yang berkualitas, yaitu manusia yang mampu berpikir
kritis, kreatif, logis dan berinisiatif dalam menanggapi isu di
masyarakat yang diakibatkan oleh dampak perkembangan sains
dan teknologi (Khan, et al, 2011 & Folmer et al, 2009).
Untuk meningkatkan keadaan yang dimaksud perlu
adanya peningkatan mutu pendidikan. Dalam meningkatkan mutu
pendidikan, pemerintah sudah banyak berupaya untuk memilih
proses pembelajaran melalui penataran guru-guru, perbaikan
kurikulum dan sebagainya. Upaya yang dilakukan pemerintah
nampaknya belum menunjukkan hasil yang optimal kepada siswa,
karena rendahnya keterampilan berpikir kreatif siswa disebabkan
oleh beberapa penyimpangan terhadap aturan yang telah
ditetapkan. Salah satu bentuk penyimpangan dalam pelaksanaan
pembelajaran adalah kegiatan inti yang dilakukan belum optimal
atau memenuhi proses eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi (Asyik,
2009). Menurut Trianto (2007) pengajaran keterampilan berpikir
kreatif di indonesia memiliki beberapa kendala, salah satunya
adalah di dominasi oleh guru dalam proses pembelajaran dan tidak
memberi akses pelaksanaan pembelajaran yang bersifat
konvensional. Pada pembelajaran ini suasana kelas cenderung
teacher-centered yang didominasi dengan metode ceramah dan
tanya jawab. Dengan metode ceramah informasi cenderung hanya
dihafal tanpa adanya proses berpikir, sehingga siswa menjadi pasif
dan menunggu materi yang disajikan oleh guru. Meskipun demikian
guru lebih suka menerapkan model tersebut sebab tidak
memerlukan alat dan bahan praktik, melainkan hanya menjelaskan
konsep-konsep yang ada pada buku ajar atau referensi yang
digunakan.
Berdasarkan hasil observasi awal di SMPN 8 Mataram
yang telah dilakukan peneliti tentang bagaimana cara guru
mengajar pada mata pelajaran IPA Fisika terdapat beberapa faktor
antara lain: dalam penyampaian materi masih didominasi oleh
metode ceramah, kondisi ini kurang optimal dalam meningkatkan
keterampilan berpikir siswa khususnya berpikir kreatif siswa,
memberikan cara pembuktian rumus tetapi tidak ada implementasi
kepada siswa untuk menemukan sendiri, siswa hanya dituntut
untuk menyelesaikan contoh soal sesuai dengan rumus yang ada
dan siswa jarang mengaitkan materi yang disampaikan dengan
ISBN: 978-602-74245-0-0
berpikir dan pemahaman konsep menjadi rendah.
Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kreatif
yang lebih optimal, maka diperlukan suatu model pembelajaran
yang berbasis pada penyelidikan ilmiah, dan siswa diberikan
kebebasan dalam melaksanakan penyelidikan ilmiah tersebut.
Salah satu model pembelajaran yang mampu mewujudkan hal
tersebut adalah model pembelajaran inkuiri.
Menurut Sanjaya (2008), pembelajaran inkuiri
menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk
mencari dan menemukan. Pembelajaran inkuiri menempatkan
siswa sebagai subyek belajar dan peran siswa dalam pembelajaran
ini adalah untuk mencari dan menemukan sendiri inti dari materi
pelajaran sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan
pembimbing siswa untuk belajar. Apabila siswa belum pernah
mempunyai pengalaman belajar dengan kegiatan-kegiatan inkuiri,
maka diperlukan bimbingan yang cukup luas dari guru. Bimbingan
inilah yang disebut dengan inkuiri terbimbing.
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas,
maka peneliti akan melakukan penelitian tentang “Pengaruh Model
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing terhadap Keterampilan Berpikir
Kreatif Siswa”.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini ada penelitian kuasi eksperimen dengan
desain postest only control group design. Pelaksanaan penelitian
dilaksanakan pada bulan Februari-Maret 2016. Populasi penelitian
ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN 8 Mataram tahun
pelajaran 2016. Pengambilan sampel menggunakan teknik
purposive sampling. Sampel penelitian ini terdiri dari dua kelas,
yaitu kelas eksperimen dan kontrol, di mana kelas eksperimen
diajarkan menggunakan model inkuiri terbimbing dan kelas kontrol
menggunakan metode ceramah, tanya jawab dan demonstrasi.
Instrumen dalam penelitian ini meliputi instrument perlakuan
(silabus, RPP, dan LKS) dan instrument pengukuran (lembar
observasi dan tes keterampilan berpikir kreatif. Instrument tes
berupa soal uraian sebanyak 5 soal. Instrumen tes keterampilan
berpikir kreatif dibuat berdasarkan indikator keterampilan berpikir
kreatif yaitu fluency, flexibility, originality dan elaboration. Sebelum
digunakan, soal telah dilakukan uji validitas oleh satu validator.
Analisis data keterlaksanaan RPP dilakukan dengan analisis
deskriptif, sedangkan analisis data keterampilan berpikir kreatif
70
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
siswa dilakukan dengan analisis statistik kuantitatif yang terdiri atas
analisis data awal (uji prasyarat analisis) berupa uji homogenitas,
uji normalitas dan uji hipotesis dengan taraf signifikan 5 % atau
0,05.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini disesuaikan
dengan keperlun analisis, yakni analisis uji hipotesis (uji-t)
kemampuan berpikir kreatif siswa yang diajarkan menggunakan
model pembelajaran inkuiri terbimbing pada kelas eksperimen
dengan kemampuan berpikir kreatif yang diajarkan tanpa
menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing pada kelas
kontrol. Sehingga yang menjadi objek di dalam penelitian ini adalah
keterampilan berpikir kreatif siswa.
1. Keterlaksanaan Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Berdasarkan lembar pengamatan keterlaksanaan
RPP pertemuan I dan II maka diperoleh kategori sangat baik
terbukti dari persen keterlaksanaan RPP dari 84% menjadi
92%, sehingga dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan
pembelajaran jauh lebih baik dari pertemuan sebelumnya.
Tabel 1. Data Hasil Keterlaksanaan RPP
Kelas % Kategori
Eksperimen keterlaksanaan
pertemuan RPP
I 84 % Sangat Baik
II 92 % Sangat Baik
2. Data Hasil Keterampilan Berpikir Kreatif
a. Data Postest keterampilan berpikir kreatif
Berdasarkan hasil penelitian bahwa keterampilan
berpikir kreatif siswa dari postest diperoleh nilai rata-rata
kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan
perolehan nilai rata-rata kelas kontrol. test keterampilan
berpikir kreatif diperoleh data tabel 2 dibawah ini:
Tabel 2. Hasil Postest keterampilan berpikir kreatif
Posttest
Kelas
Max Min Rata-Rata
Eksperimen 90 40 66.3
Kontrol 90 25 60
b. Hasil analisis kategori keterampilan berpikir kreatif siswa
Gambar 1. Diagram Hasil Analisis Kategori KBKS
Pada Gambar 1 di atas terlihat bahwa pada kelas
eksperimen terdapat 2 siswa kurang kreatif, 9 siswa
kategori cukup kreatif, 16 siswa kategori kreatif dan 3 siswa
kategori sangat kreatif. Sedangkan pada kelas kontrol
terdapat 6 siswa kategori kurang kreatif, 9 siswa kategori
cukup kreatif, 12 siswa kategori kreatif dan 3 siswa sangat
kreatif. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kelas
eksperimen dikategorikan kreatif dan kelas kontrol
dikategorikan cukup kreatif.
ISBN: 978-602-74245-0-0
c. Data Hasil Postest Kelas Eksprimen dan Kelas Kontrol Tiap
Indikator Keterampilan Berpikir Kreatif
Gambar 2. grafik Skor Rata-rata untuk Indikator
Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa tiap
Indikator.
Gambar 2 rata-rata skor setiap indikator
kemampuan berpikir kreatif siswa untuk kelas eksperimen
pada masing-masing indikator fluency, luwes, flexibility dan
elaborasi lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.
Dari tabel 2 dan gambar 2 di atas dapat disimpulkan bahwa
pada kelas eksperimen keterampilan berpikir kreatif siswa
meningkat pada indikator elaboration 85,83%, fluency
73,33, flexibility 65,51 dan originality 60%. Sedangkan pada
kelas kontrol meningkat pada indikator elaborasi 79,16%,
flexibility 62,5 originality 57,5% dan fluency 41,67%.
d. Uji data prasyarat keterampilan berpikir kreatif
Berdasarkan hasil uji homogenitas dan
normalitas, menunjukkan bahwa kedua sampel homogen
dan terdistribusi normal. Terlihat pada hasil uji homogenitas
bahwa Fhitung < Ftabel yaitu 1,24<1,87 dan uji normalitas
dengan menggunakan rumus Chy Kuadrat menunjukkan
bahwa X2hitung < X2tabel yaitu 9,15 < 11,07. Hasil ini
menunjukkan bahwa data terdistribusi normal dan
homogen pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Setelah
melakukan uji homogen dan normalitas, maka dilakukan uji
hipotesis keterampilan berpikir kreatif siswa dengan uji-t
diperoleh nilai signifikansi 2,19>1,67. Berdasarkan hasil
tersebut, menunjukkan bahwa Ha diterima dan Ho ditolak.
Artinya bahwa dalam penelitian ini, ada Pengaruh Model
Inkuiri Terbimbing terhadap Keterampilan Berpikir Kreatif
Siswa Kelas VIII SMP Negeri 8 Mataram.
Tabel 3. Hasil Uji Hipotesis Postest
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka
dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan signifikan (dengan
taraf signifikan 5%) pada uji-t data postest dimana diperoleh thitung
2,19 dan ttabel 1,67. Karena thitung > ttabel maka Ho ditolak dan Ha
diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh
model inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kreatif
71
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
siswa pada materi getaran dan gelombang kelas VIII SMP Negeri 8
Mataram.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta: Rineka Cipta.
Armadani, Suci. 2015. Penerapan Metode Eksperimen untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa
SMAN 1 Lape Sumbawa Besar. Skripsi : IKIP Mataram.
Astuti, Widia. 2015. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri
Terhadap Keterampilan Proses Sains Siswa. Skripsi : IKIP
Mataram.
Charista Putri, Dotama rulin. 2013. Pengembangan model BTL
untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan
Karakter Siswa SMP. Skripsi : Universitas Negeri malang.
Fauziah. 2011. Analisis Kemampuan Guru
Dalam Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kreatif
Siswa Sekolah Dasar Kelas V Pada Pembelajaran Ilmu
Pengetahuan Alam. Edisi Khusus No. 2, Agustus 2011.
Hamruni. 2012. Strategi Pembelajaran. Yogjakarta : Insan Madani.
Hermansyah. 2014. Pengaruh penggunaan laboratorium Virtual
terhadap Penguasaan Konsep dan kemampuan Berpikir
Kreatif Siswa pada Materi Getaran dan Gelombang. Jurnal
Pendidikan Fisika dan teknologi (ISSN 2407-6902) volume
1 No 2 April 2015.
I Ketut Neka, dkk. 2015. Pengaruh Model
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Berbasis Lingkungan Ter
ISBN: 978-602-74245-0-0
hadap Keterampilan Berpikir Kreatif Dan Penguasaan Kon
sep IPA. Journal Program Pascasarjana Universitas Pendi
dikan Ganesha (Vol. 5 Tahun 2015).
Irwandi. 2015. Pengembangan Vitur sebagai Media pembelajaran
Fisika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif
Siswa. Skripsi : IKIP Mataram.
Liliasari. 2013. Berpikir Kompleks Dan Implementasinya dalam
Pembelajaran IPA. Makasar : Badan Penerbit Universitas
Negeri Makasar.
Sanjaya, I Putu Hendra. 2013. Pengaruh model pembelajaran
inkuiri laboratorium terhadap keterampilan berpikir kreatif
dan keterampilan proses sains siswa ditinjau dari
kemandirian belajar siswa. jurnal.
Sitiatava. 2013. Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains.
Yogjakarta : DIVA Press.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, Dan R &
D. Bandung : Alfabeta.
Sugiyono. 2014. Statistik Penelitian. Bandung : Alfabeta.
Suryani, Erma. 2013. Peningkatan Keterampilan Berpikir Kreatif
Dan Komunikasi Matematis Siswa SMA Melalui
Pembelajaran Math-Talk Learning
Community. Jurnal Universitas Pendidikan Indonesia.
Wan, Syafi’i. 2011. Kemampuan Berpikir Kreatif dan Penguasaan
Konsep Siswa Melalui Model Problem Based
Learning (Pbl) Dalam Pembelajaran Biologi Kelas XI IPA
Sman 2 Pekan Baru Tahun Ajaran 2010/2011. Jurnal
Biogenesis, Vol. 8, Nomor 1, Juli 2011.
72
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN PERSPEKTIF MAHASISWA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA FPMIPA IKIP
MATARAM PADA METODE CERAMAH
Eliska Juliangkary1 & I Ketut Sukarma2
1&2Dosen Prodi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: eliska01juliangkary@gmail.com

Abstrak: Dari hasil kajian literatur, berupa skripsi mahasiswa pada Periode I Tahun Akademik 2014/2015 sebanyak 67 mahasiswa yang
mengerjakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Alasan yang menjadi masalah penelitian yang timbul sebagian besar mahasiswa yang
melakukan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yaitu penggunaan metode ceramah oleh guru. Metode ceramah dianggap sebagai penyebab
utama dari rendahnya minat belajar siswa. Metode ceramah adalah sebuah bentuk interaksi melalui penerangan dan penuturan lisan dari
guru kepada peserta didik. Tujuan utama dari pembahasan metode ceramah dalam makalah ini adalah untuk memberikan jawaban serta
penjelasan singkat pada mahasiswa IKIP Mataram khususnya Program Studi Pendidikan Matematika tentang metode ceramah dalam
pembelajaran matematika. Dari kajian literatur diperoleh bahwa metode ceramah yang dianggap sebagai penyebab utama dari rendahnya
minat belajar siswa terhadap pelajaran memang patut dibenarkan, akan tetapi juga anggapan itu sepenuhnya kurang tepat karena setiap
metode pembelajaran baik metode pembelajaran klasik termasuk metode ceramah maupun metode pembelajaran modern sama-sama
mempunyai kelebihan dan kekurangan masing-masing, yang saling melengkapi satu sama lain.

Kata Kunci: pengajaran, matematika, metode ceramah.

PENDAHULUAN
Sesuai dengan Peraturan Mentri Pendidikan Dan
Kebudayaan Republik Indonesia No. 49 Tahun 2014 tentang
Standar Nasional Pendidikan Tinggi. Khususnya yang tertera pada
Pasal 2 (1) Standar Nasional Pendidikan Tinggi terdiri atas salah
satunya yaitu Standar Nasional Pendidikan tentang Standar
Kompetensi Kelulusan pada Pasal 5 dan 6 bahwa mahasiswa
harus melakukan penelitian. Laporan penelitian yang ditulis disebut
juga dengan skripsi. Skripsi dalah istilah yang digunakan di
Indonesia untuk mengilustrasikan suatu karya tulis ilmiah berupa
paparan tulisan hasil penelitian sarjana S1 yang membahas suatu
permasalahan/fenomena dalam bidang ilmu tertentu dengan
menggunakan kaidah-kaidah yang berlaku.
Salah satu jenis penelitian yang biasa dilakukan di
Perguruan Tinggi yang berlatar belakang Pendidikan adalah
Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian Tindakan Kelas adalah
penelitian yang dilakukan oleh guru di dalam kelasnya sendiri
melalui refleksi dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya
sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa meningkat (Aqib, 2006).
Dari hasil kajian literatur, berupa skripsi mahasiswa pada
Periode I Tahun Akademik 2014/2015 sebanyak 67 mahasiswa
yang mengerjakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Alasan yang
menjadi masalah penelitian yang timbul sebagian besar
mahasiswa yang melakukan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yaitu
penggunaan metode ceramah oleh guru. Metode ceramah
dianggap sebagai penyebab utama dari rendahnya minat belajar
siswa. Metode ceramah adalah sebuah bentuk interaksi melalui
penerangan dan penuturan lisan dari guru kepada peserta didik.
(Sagala, 2003)
Berdasarkan paparan di atas penulis melakukan kajian
literatur sehingga dalam makalah ini akan membahas secara
konseptual materi tentang metode ceramah yang mengacu pada
beberapa buku serta jurnal hasil penelitian tentang metode
ceramah. Langkah berikutnya yang harus ditempuh adalah dengan
cara menyeminarkan makalah ini dalam acara Seminar Nasional
PKPSM IKIP Mataram. 2016.
Tujuan utama dari pembahasan metode ceramah dalam
makalah ini adalah untuk memberikan jawaban serta penjelasan
singkat pada mahasiswa IKIP Mataram khususnya Program Studi
Pendidikan Matematika tentang metode ceramah dalam
pembelajaran matematika.
ISBN: 978-602-74245-0-0
PEMBAHASAN
Perlu diketahui bahwa tidak ada satu metode pun yang
dianggap paling baik diantara metode-metode yang lain. Tiap
metode mempunyai karakteristik tertentu dengan segala kelebihan
dan kelemahan masing masing. Suatu metode mungkin baik untuk
suatu tujuan tertentu, pokok bahasan maupun situasi dan kondisi
tertentu, tetapi mungkin tidak tepat untuk situasi yang lain.
Demikian pula suatu metode yang dianggap baik untuk suatu
pokok bahasan yang disampaikan oleh guru tertentu, kadang-
kadang belum tentu berhasil dibawakan oleh guru lain
Ceramah merupakan suatu cara penyampaian informasi
dengan lisan dari seseorang kepada sejumpa sejumlah pendengar
di suatu ruangan. Kegiatan berpusat pada penceramah dan
komunikasi yang terjadi searah dari pembicara kepada pendengar.
Penceramah mendominasi seluruh kegiatan sedang pendengar
hanya memperhatikan dan membuat catatan seperlunya.
Metode ceramah merupakan metode mengajar yang
paling banyak dipakai, terutama untuk bidang studi non eksak. Hal
ini mungkin dianggap oleh guru sebagai metode mengajar yang
paling mudah dilaksanaka. Kalau bahan pelajaran yang dikuasai
dan sudah ditentukan urutan penyampaiannya, guru tinggal
menyajikan di depan kelas. Siswa-siswa memperhatikan guru
berbicara, mencoba menangkap apa isinya dan membuat catatan.
(Suherman, 2003). Metode ceramah yaitu sebuah metode
mengajar dengan menyampaikan informasi dan pengetahuan
saecara lisan kepada sejumlah siswa yang pada umumnya
mengikuti secara pasif. (Syah, 1995).
Gambaran pengajaran matematika dengan metode
ceramah adalah sebagai berikut. Guru mendominasi kegiatan
belajar mengajar. Definisi dan rumus diberikan oleh guru.
Penurunan rumus atau pembuktian dalil dilakukan sendiri oleh
guru. Diberitahukannya apa yang harus dikerjakan dan bagaimana
menyimpulkannya. Contoh-contoh soal diberikan dan kerjakan pula
sendiri oleh guru. Langkah-langkah yang dilakukan dengan teliti
oleh siswa. Mereka meniru cara kerja dari cara penyelesaian yang
dilakukan oleh guru. Para pendukung dan pengeritik dari metode
ceramah, antara lain, mengemukakan pendapatnya sebagai
berikut.
73
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Kekuatannya:
a. Dapat mnampung kelas besar, tiap siswa mempunyai
kesempatan yang sama untuk mendenagrkan, dan karenanya
biaya yang diperlukan menjadi relatif lebih murah.
b. Konsep yang disajikan secara hirarki akan memberikan fasilitas
belajar kepada siswa.
c. Guru dapat memberi tekamnan terhadap hal-hal yang penting,
hingga waktu dan energi dapat digunakan sebaik mungkin.
d. Isi silabus dapat diselesaikan dengan lebih mudah, karena guru
tidak harus menyesuaikan dengan kecepatan belajar siswa.
e. Kekurangan atau tidak adanya buku pelajaran dan alat bantu
pelajaran, tidak menghambat dilaksanakannya pelajaran
dengan ceramah.
Keelemahannya:
a. Pelajaran berjalan membosankan siswa-siswa menjadi pasif,
karena tidak berkesempatan untuk menentukan sendii konsep
yang diajarkan. Siswa hanya aktif membuat catatan saja.
b. Kepadatan konsep-konsep yang diberikan dapat berakibat
siswa tidak mampu menguasai bahan yang diajarkan.
c. Pengetahuan yang diperoleh melalui ceramah lebih cepat
terlupakan.
d. Ceramah menyebabkan belajar siswa menjadi “belajar
menghafal” (rote learning) yang tidak mengakibatkan timbulnya
pengertian.
Matematika merupakan ilmu yang memerlukan prasyarat
untuk dapat dimengerti. Karena itu, kalau akan menggunakan
metode ceramah untuk mengajarkan matematika, perlu
diperhatikan hal-hal berikut:
1. Metode ceramah perlu dipakai jika:
a. Bertujuan untuk memberikan informasi.
b. Materi yang disajikan belum ada sumber-sumber lain
c. Materi sajian telah disesuaikan dengan kemampuan
kelompok yang akan menerimanya.
d. Materinya menarik atau dibuat menarik.
e. Setelah ceramah selesai diadakan acara lain untuk
mengendapkan agar lebih lama diingat.
2. Metode ceramah tidak dipakai apabila:
a. Tujuan instruksionalnya bukan hanya memberikan
informasi, tetapi misalnya agar siswa kreatif, terampil, atau
menyangkut aspek kognitif yang lebih tinggi.
b. Diperlukan ingatan yang tahan lama.
c. Diperlukan partisipasi aktif dari siswa untuk mencapai
tujuan intruksional.
d. Kemampuan kelas rendah.
Dari beberapa hasil kajian dari penelitian yang telah
dilakukan tentang metode ceramah adalah sebagai berikut.
1. Penelitian yang menyatakan keberhasilan penggunaan
metode ceramah:
a. Berdasarkan hasil penelitian tidak ada perbedaan hasil
belajar matematika pada pokok bahasan sifat-sifat bangun
datar dengan menggunakan pendekatan Realistic
Mathematics Education dan menggunakan metode
ceramah siswa kelas V SDN Tulesrejo dan SDN Kalirejo,
Grabag, Purworejo hal tersebut disebabkan karena
pendekatan Realistic Mathematics Education dan metode
ceramah mempunyai kelebihan dan kelemahan masing-
masing pada saat diterapkan dalam pembelajaran. Hal
tersebut sesuai dengan pendapat Mulyani dan Johar
(1999) yang menyatakan bahwa “sejatinya tidak ada
pendekatan, model dan metode yang buruk. Setiap
pendekatan, model dan metode mempunyai kelebihan dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
kekurangan masing-masing kaitannya dengan hasil belajar
siswa”. Tidak semua pendekatan, model dan metode cocok
digunakan dalam mencapai semua tujuan dan semua
keadaan. Setiap pendekatan, model dan metode
mempunyai kekhasan sendiri-sendiri. Hal tersebut seperti
yang dikemukan Killen bahwa “ No teaching strategy is
better than others in all curcumstances, so you have to be
able to use a variety of teaching strategies, and make
rational decision about whwn each of the teaching
strategies is likely to most effective: artinya “ Tidak ada
strategi mengajar yang lebih baik daripada yang lain dalam
segala situasi, sehingga Anda harus dapat menggunakan
berbagai strategi pengajaran, dan membuat keputusan
yang rasional tentang kapan masing-masing strategi
mengajar cenderung paling efektif”. (Marsella, 2014)
b. Penggunaan metode ceramah bervariasi dengan metode
tanya jawab, pemberian tugas, demonstrasi dan beberapa
metode lain yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi
yang kondusif dengan menggunakan multiple set efektif
digunakan untuk anak yang berkesulitan belajar kelas III di
SDN 17 Jawa Gadut karena mempermudah siswa dalam
menjawab soal perkalian tanpa menghafal tabel perkalian
dan untuk menanggulangi anak berkesulitan belajar pada
perkalian dapat teratasi dan juga dapat meningkatkan
kemampuan anak dalam perkalian. (Novita, 2014)
c. Penerapan gabungan metode ceramah dengan metode
simulasi dapat berpengaruh positif terhadap prestasi dan
motivasi belajar Siswa Kelas VI (enam) SDN 112186
Tanjung Siram, Kec. Bilah Hulu Kab. Labuhanbatu. Tahun
Pelajaran 2012/2013, serta model pembelajaran ini dapat
digunakan sebagai salah satu alternative pembelajaran
Matematika.(Siregar, 2013)
2. Penelitian yang menyatakan kurang berhasilnya penggunaan
metode ceramah
a. Berdasarkan hasil penelitian Pengaruh Metode Everyone
Is A Teacher Here Terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas X
MAN 2 Mataram Materi Ruang Dimensi Tiga diperoleh
kesimpulan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar antara
kelas eksperimen (metode Everyone Is A Teacher Here)
dan kelas kontrol (metode konvensional/ceramah), dimana
nilai rata-rata hasil belajar kelas eksperimen adalah 83,62
lebih dari nilai rata-rata hasil belajar kelas kontrol sebesar
73,81. Selain itu, mengukur perbedaan yang signifikansi
antara hasil belajar kelas eksperimen (metode Everyone Is
A Teacher Here) dan kelas kontrol (metode konvensional)
adalah dengan menggunakan uji statistik yaitu uji-t dua
sampel. Hasil dari uji-t diperoleh thitung sebesar 3,137 dan
ttabel sebesar 1,980 dan nilai thitung lebih dari ttabel maka Ho
ditolak dan Ha diterima. Sehingga terdapat perbedaan
yang signifikan antara hasil belajar kelas eksperimen
(metode Everyone Is A Teacher Here) dan kelas kontrol
(metode konvensional/ceramah).
b. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang
mengikuti pembelajaran metode pembelajaran problem
posing dan siswa yang mengikuti metode pembelajaran
konvensional pada siswa kelas IV Sekolah Dasar di Gugus
VI Kecamatan Banjar. Penelitian ini adalah penelitian quasi
eksperiment dengan desain penelitian ”non-equivalent
posttest only control group design”. Populasi penelitian ini
adalah semua siswa kelas IV di gugus VI kecamatan
74
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Banjar yang terdiri dari 6 sekolah. Pengambilan sampel
ditentukan mengunakan teknik random sampling dengan
sampel penelitian 27 orang siswa kelas IV di SD N
Banyuseri sebagai kelas eksperimen dan 38 orang siswa
kelas IV di SD N 3 Kayuputih sebagai kelas kontrol.
Pengumpulan data dalam penelitian ini didapatkan dari
metode tes. Data yang didapatkan dari metode tes
dianalisis dengan teknik analisis deskriptif dan statistik
inferensial (uji-t). Hasil penelitian pada tes kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa menunjukkan
bahwa rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa yang mengikuti pembelajaran dengan
menggunakan metode pembelajaran problem posing
sebesar 73,76. Sedangkan rata-rata skor kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan pembelajaran konvensional sebesar
62,05. Pengujian hipotesis menggunakan uji-t
menunjukkan thitung>ttabel (thitung=3,03>ttabel=2,00). Hasil
penelitian tersebut menunjukkan bahwa terdapat
perbedaan yang signifikan antara kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan metode pembelajaran problem posing dengan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan metode pembelajaran
konvensional. Dengan demikian, metode problem posing
berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa kelas IV SD di gugus VI Kecamatan
Banjar tahun pelajaran 2012/2013. (Rasmianti 2013)
SIMPULAN
Berdasarkan uraian maka dapat kita simpulkan bahawa
metode ceramah merupakan suatu cara penyampaian informasi
dengan lisan dari seseorang kepada sejumpa sejumlah pendengar
di suatu ruangan. Kegiatan berpusat pada penceramah dan
komunikasi yang terjadi searah dari pembicara kepada pendengar.
Penceramah mendominasi seluruh kegiatan sedang pendengar
hanya memperhatikan dan membuat catatan seperlunya. Metode
ceramah yang dianggap sebagai penyebab utama dari rendahnya
minat belajar siswa terhadap pelajaran memang patut dibenarkan,
akan tetapi juga anggapan itu sepenuhnya kurang tepat karena
setiap metode pembelajaran baik metode pembelajaran klasik
ISBN: 978-602-74245-0-0
termasuk metode ceramah maupun metode pembelajaran modern
sama-sama mempunyai kelebihan dan kekurangan masing-
masing, yang saling melengkapi satu sama lain.
DAFTAR PUSTAKA
Aryani, Feny, dkk. 2015. Pengaruh Penerapan Metode Everyone Is
A Teacher Here Terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas X
Man 2 Mataram Materi Ruang Dimensi Tiga.
Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika. Vol. 2 No. 1, ISSN
2338-3836.
Aqib, Z.,. 2006. Penelitian Tindakan kelas. Bandung: Yrama Widya
Marsella, Linda. 2014. Perbedaan hasil Belajar Matematika dengan
Menggunakan Pendekatan Realistic Mathematics
Education dan Menggunakan Metode Ceramah Siswa
Kelas V SDN Tulerejo dan SDN Kalirejo, Grabag,
Purwerejo. [Online] Tersedia. ejournal.uny.ac.id [8 Maret
2016]
Novita, Resmi. 2014. Efektivitas Penggunaan Metode Ceramah
Bervariasi dalam Meningkatkan Operasi Perkalian Bagi
Anak Berkesulitan Belajar.[Online]. Tersedia.
http//ejournal.unp.ac.id/index.php/jupekhu [8 Maret 2016]
Rasmianti, Ike & Agustina, Tri. 2013. Pengaruh Metode
Pembelajaran Problem Posing Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas IV SD
Gugus VI Kecamatan Banjar. [Online]. Tersedia.
http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/
view/1370 [8 Maret 2016]
Sagala, Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran.
Bandung: Alfabeta
Siregar, Amidar Pida. 2013. Penerapan Gabungan Metode
Ceramah dengan Metode Simulasi Untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Matematika pada Siswa Kelas VI DSN
112186 Tanjung Siram Kecamatan Bilah Hulu kabupaten
Labuhanbatu Tahun Pelajaran 2012-2013. [Online].
Tersedia http//digilib.unimed.ac.id [8 Maret 2016]
Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: Jica Universitas Pendidikan
Indonesia
Syah, Muhibbin. 1995. Psikologi Pendidikan suatu Pendekatan
Baru. Bandung: Remaja
Rosda Karya
75
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PENERAPAN METODE OUTDOOR LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR
KREATIF MAHASISWA PADA MATA KULIAH MORFOLOGI TUMBUHAN
Erni Suryani1, Dwi Soelistya Dyah Jekti2, Agus Ramdani2
1Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Bima
2Program Studi Magister Pendidikan IPA Universitas Mataram

E-mail: erny_suryani22@yahoo.com

Abstract: The nature of learning will be more meaningful if the learning is done in the real environment is natural. Conditions such as
these enable learners to improve their thinking skills, especially creative thinking. Increased creative thinking can be pursued by applying
the method of outdoor learning is good and right. The purpose of this study was to determine the effect of the application of methods of
outdoor learning to creative thinking skills of students in the course of plant morphology. This study was a quasi-experimental research
design with nonequivalent Pretest-Posttest Control Group Design. The sample was composed of students from four classes: two
experimental classes and two classes of control. Data collection instruments such as creative thinking skills test questions in essay form.
Statistical testing using anacova. The results showed that there are effects of the application of outdoor learning method significantly to
the creative thinking skills of students in the course of plant morphology

Keywords: Outdoor learning, creative thinking skills, Morphology of plants

PENDAHULUAN kreativitas peserta didik dapat terwujud dibutuhkan adanya

Outdoor learning dapat diartikan sebagai proses belajar
dari pengalaman dengan menggunakan seluruh panca indera,
memiliki kekuatan karena situasinya memaksa pesereta didik
memberikan respon spontan yang melibatkan fisik, emosi dan
kecerdasan. Peserta didik akan mengalami tiga tahapan dalam
outdoor learning, yaitu melakukan (doing), mengobservasi
(observing) dan membuat (making) (Wibowo, 2010, Widowati,
2010). Menurut Rizal (2008) Outdoor learning atau pembelajaran
di luar kelas diartikan sebagai aktivitas yang berisi kegiatan di luar
kelas/sekolah dan di alam bebas lainnya, seperti: bermain di
lingkungan sekolah, taman, perkampungan pertanian/nelayan,
berkemah, dan kegiatan bersifat kepetualangan, serta
pengembangan aspek pengetahuan yang relevan. Pendidikan luar
kelas tidak sekedar memindahkan pelajaran ke luar kelas, tetapi
dilakukan dengan mengajak peserta didik melakukan beberapa
aktivitas yang mengarah pada terwujudnya perubahan perilaku
peserta didik terhadap lingkungan melalui tahap-tahap
penyadaran, pengertian, perhatian, tanggungjawab dan aksi atau
tingkah laku.
Penggunaan metode outdoor learning diharapkan dapat
meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik, karena metode
outdoor learning memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk
mengeksplorasi obyek yang ada di alam. Peserta didik dapat
memberikan berbagai respon terhadap obyek yang mereka lihat.
Peningkatan berpikir kreatif dapat diupayakan dengan menerapkan
metode outdoor learning secara baik dan benar. Menurut Sabandar
(2008), berpikir kreatif sesungguhnya adalah suatu kemampuan
berpikir yang berawal dari adanya kepekaan terhadap situasi yang
sedang dihadapi, bahwa situasi itu terlihat atau teridentifikasi
adanya masalah yang ingin diselesaikan dan munculnya unsur
originalitas gagasan dalam benak seseorang.
Sementara Coleman dan Hammen dalam (Rohaeti, 2008),
bahwa berpikir kreatif adalah suatu kegiatan mental untuk
meningkatkan kemurnian (originality), dan ketajaman pemahaman
(insight) dalam mengembangkan sesuatu (generating). Menurut
Potur & Barkul (2009), berpikir kreatif adalah kemampuan kognitif
orisinil dan proses pemecahan masalah.
Menurut Munandar (2009), ciri-ciri pribadi yang kreatif
antara lain: imajinatif, mempunyai prakarsa, mempunyai minat
luas, mandiri dalam berpikir, senang berpetualang, penuh energi,
percaya diri, berani dan bersedia mengambil resiko. Agar
dorongan dalam diri individu (motivasi intrinsik) maupun dorongan
dari lingkungan (motivasi ekstrinsik). Dorongan dari pendidik
sangat dibutuhkan peserta didik, agar proses pembelajaran
berlangsung secara optimal. Guilford (1950) dalam (New World
Encyclopedia, 2007) menghubungkan berpikir divergen dengan
kreatifitas yang memiliki beberapa ciri yaitu: fluency, flexibility,
originality dan elaboration.
Asmani (2011), mengemukakan berpikir kreatif
membutuhkan ketekunan, disiplin diri, dan perhatian dan terdiri dari
beberapa aktivitas mental. Aktivitas mental yang mencerminkan
daya pikir kreatif adalah selalu: (1) mengajukan pertanyaan, (2)
mempertimbangkan informasi baru dan ide yang tidak lazim
dengan pikiran terbuka, (3) membangun keterkaitan, khususnya
antara hal-hal yang berbeda, (4) menghubung-hubungkan
berbagai hal dengan bebas, (5) menerapkan imajinasi pada setiap
situasi untuk menghasilkan hal baru dan berbeda, (6)
mendengarkan intuisi.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, peneliti dapat
menyimpulkan ada empat (4) indikator Keterampilan Berpikir
Kreatif (KBK) dalam penelitian ini, yaitu: (1) ketrampilan kelancaran
(fluence): kemampuan menghasilkan banyak ide, (2) ketrampilan
berpikir luwes (fleksibel): kemampuan menghasilkan ide-ide
bervariasi, (3) ketrampilan orisinal/keaslian (originality):
kemampuan menghasilkan ide baru atau ide yang sebelumnya
tidak ada, (4) ketrampilan memperinci (elaboration ): kemampuan
mengembangkan atau menambahkan ide-ide sehingga dihasilkan
ide-ide yang rinci atau detail.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh
penerapan metode outdoor learning terhadap keterampilan berpikir
kreatif mahasiswa pada mata kuliah morfologi tumbuhan.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu (quasi
eksperiment). Seting pelaksanaan penelitian menggunakan
nonequivalent Pretest-Postest Control Group Design. Populasi
pada penelitian adalah mahasiswa yang terdiri 8 kelas semester II
STKIP Bima tahun akademik 2013/2014. Pengambilan sampel
dilakukan dengan teknik simple random sampling sehingga terpilih
mahasiswa yang terdapat dalam empat kelas yaitu dua kelas
eksperimen menggunakan metode pembelajaran outdoor learning

ISBN: 978-602-74245-0-0 76
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan dua kelas kontrol menggunakan metode pembelajaran Tabel 2. Nilai keterampilan berpikir kreatif (KBK) tiap indikator
ekspositori. metode outdoor learning (kelas eksperimen) dan metode
Instrumen yang digunakan dalam mengumpulkan data ekspositori (kelas kontrol)
adalah tes keterampilan berpikir kreatif berupa soal bentuk essay. Indikator Rata-rata Nilai
Uji normalitas data menggunakan tes Kolmogorov-Smirnov, Metode Outdoor Metode Ekspositori
sedangkan uji homogenitas data menggunakan Levene test. Uji Learning (eskperimen) (kontrol)
hipotesis dilakukan dengan menggunakan analisis kovarian 1 76,50 77,63
(Anacova) dengan pre-test sebagai kovarian. Analisis data statistik 2 86,38 61,88
dengan bantuan SPSS 20 for Window. 3 84,25 64,50
4 77,25 78,50
HASIL DAN PEMBAHASAN Rata-rata 81,09 70,63
Ringkasan hasil uji hipotesis menggunakan Anacova
pengaruh perlakuan terhadap keterampilan berpikir kreatif dapat Berdasarkan Tabel 2, rata-rata nilai keterampilan berpikir
dilihat pada Tabel 1 kreatif mahasiswa yang menggunakan metode outdoor learning
Tabel 1. Hasil Uji Hipotesis Pengaruh Perlakuan terhadap lebih tinggi (81,09) dibandingkan dengan mahasiswa yang
Keterampilan Berpikir Kreatif menggunakan metode ekspositori (70,63). Temuan penelitian ini
Metode Nilai Rata- Sig. SD membuktikan bahwa penerapan metode outdoor learning lebih
No Pembel N Rata dapat mengembangkan keterampilan berpikir kreatif mahasiswa
Maks Min
ajaran nilai
dibandingkan dengan metode ekspositori.
Outdoor 80,74 0,00 4,88
1 55 90,63 68,75 Kegiatan outdoor learning pada penelitian ini yang
Learning
Eksposit 70,40 0,00 5,83 menonjol adalah kegiatan mengamati berbagai bentuk daun
2 ori 58 81,25 53,13 tumbuhan. Pada saat melakukan pengamatan, mahasiswa
(Kontrol) menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap masalah
yang diberikan, mereka dapat mengungkapkan keberagaman atau
Data dalam Tabel 1 menunjukkan bahwa ada pengaruh variasi jawaban sesuai dengan salah satu indikator keterampilan
penerapan metode pembelajaran terhadap keterampilan berpikir berpikir kreatif yaitu flexibility. Menurut Munandar (1999)
kreatif mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi STKIP Bima menyatakan bahwa kemampuan berpikir kreatif seseorang makin
pada mata kuliah morfologi tumbuhan. Hal ini terlihat dari nilai tinggi jika ia mampu menunjukkan banyak kemungkinan jawaban
signifikansi yang ditetapkan (p < 0,05). pada suatu masalah, selain itu jawaban harus bervariasi.
Berdasarkan Tabel 1 diperoleh nilai rata-rata kemampuan Hal ini didukung oleh Djojosoediro (2012) yang
berpikir kreatif pada kelas eksperimen yang menggunakan metode mengatakan bahwa keterampilan mengamati adalah kegiatan yang
outdoor learning lebih tinggi dan memiliki standar deviasi yang lebih melibatkan satu atau lebih alat indera. Hal tersebut dipertegas oleh
rendah dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan Mintohari, dkk (2011) bahwa dalam melakukan pengamatan
metode ekspositori. Standar deviasi yang lebih kecil pada kelas melibatkan semua indera yang dibutuhkan. Semakin banyak indera
ekpserimen menunjukkan data mengumpul. Dengan standar yang digunakan, semakin lengkap dan konprehensip informasi
deviasi yang lebih kecil menunjukkan kemampuan berpikir kreatif yang bisa dikumpulkan tentang obyek yang diamati.
mahasiswa kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan Pada kegiatan outdoor learning terjadi interaksi antara
kelas kontrol. Hal ini semakin jelas terlihat pada grafik berikut: sesama mahasiswa sehingga terjalin komunikasi yang
memudahkan mereka untuk melakukan diskusi tentang apa dan
bagaimana obyek yang diamati. Sudrajat (2004) mengatakan
Nilai Keterampilan Berpikir Kreatif bahwa pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang
berbasis sosial. Peserta didik dapat belajar lebih baik dan lebih
20 banyak apabila mereka berinteraksi dengan sesama temannya bila
dibandingkan dengan belajar sendiri. Hasil penelitian Ali (2008),
15 metode outdoor study menjadikan peserta didik lebih bersemangat,
Frekuensi

lebih berkonsentrasi pada materi sehingga dapat memahami

10 materi, peserta didik lebih berani mengemukakan pendapat,
membuat daya pikir peserta didik lebih berkembang dan membuat
5 siswa lebih aktif. Demikian halnya dengan hasil penelitian Amirudin,
dkk (2006) menunjukkan bahwa pembelajaran outdoor study pada
0 materi pelajaran IPS-Geografi dapat meningkatkan aktivitas dan
53,13
56,25
59,38
62,50
65,63
68,75
71,88
75,00
78,13
81,25
84,38
87,50
90,62
90,63

Nilai
KBK Outdoor Learning
Gambar 1. Grafik Nilai Keterampilan Berpikir Kreatif Kelas Outdoor
Learning (Eskperimen) dan Kelas Ekspositori (Kontrol)
Data skor dan nilai indikator keterampilan berpikir kreatif
masing-masing metode pembelajaran disajikan dalam Tabel 2.
ISBN: 978-602-74245-0-0
kreativitas siswa.
Lebih lanjut hasil penelitian Widowati (2010) bahwa outdoor
learning sangat kondusif untuk mengembangkan keterampilan
berpikir kreatif peserta didik. Berpikir kreatif akan mudah
diwujudkan dalam lingkungan belajar yang secara langsung
memberikan peluang bagi peserta didik untuk berpikir terbuka dan
fleksibel.
Implikasi dari temuan-temuan dalam penelitian ini
bahwa pembelajaran biologi khususnya morfologi tumbuhan harus
selalu disertai dengan pengajaran keterampilan dalam
77
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
memecahkan persoalan secara kreatif, antara lain mahasiswa
mampu menghasilkan banyak ide (fluency) dan mampu
mengemukakan jawaban bervariasi atau beragam (flexibility).
Kemampuan berpikir kreatif sangat penting dilatihkan pada
mahasiswa, karena sangat diperlukan pada proses pembelajaran
pemecahan masalah. Pendidik harus dapat menciptakan suasana
pembelajaran yang komunikatif sehingga dapat mengakomodasi
mahasiswa belajar lebih bermakna.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan maka
diperoleh kesimpulan yaitu ada pengaruh penggunaan metode
outddoor learning terhadap keterampilan berpikir kreatif
mahasiswa ditinjau dari kemampuan akademik awal (p = 0,000)
mahasiswa semester II mata kuliah morfologi tumbuhan pada
Program Studi Pendidikan Biologi STKIP Bima tahun akademik
2013/2014.
DAFTAR PUSTAKA
Ali, H. 2008. Efektivitas Pembelajaran Biologi Melalui Out Door
Study dalam Upaya Meningkatkan Minat Belajar Siswa.
Jurnal Bionature Vol. 8 (1): Hlm 18 – 23, April 2008. ISSN:
1411-4720.
Amirudin, Achmad, Ach. Fatchan. 2006. Pengembangan Model
Pendidikan Keterampilan Hidup (Life Skill) bagi Anjal
dengan Menggunakan Chain of Response. Dirjen Dikti,
DP2m, Jakarta: Lemlit UM-Malang.
Asmani. 2011. Tujuh Tips Aplikasi PAKEM (Pembelajaran Aktif,
Kreatif, Efektif dan Menyenangkan). Mencipatkan Metode
Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas. Jakarta: Diva
Press.
Djojosoediro, W. 2012. Hakikat IPA dan Pembelajaran IPA SD.
http://pjjpgsd.dikti.go.id/file.php/1/repository/dikti/BA_DIPB
PJJ_BATCH_1/Pengembangan%20Pembelajaran%20IPA
%20SD/01.%20Inisiasi%20Online%20.pdf
ISBN: 978-602-74245-0-0
Mintohari. 2011. Keterampilan Proses dalam IPA. Suplemen
Pengembangan Pembelajaran IPA SD.
http://pjjpgsd.unesa.acid/dok/1.Suplemen-1-
Ketr%20Proses%20dan%20inkuiri.pdf
Munandar, U. 2009. Mengembangkan Kreativitas anak Berbakat.
Jakarta: Rineka Cipta.
New World Encyclopedia. 2007. Divergen Thinking. (Online)
https://www.newworldencyclopedia.org/entry/J._P._Guilfor
d (diakses 12 Mei 2014)
Potur, A. A. & Barkul, O. 2009. Gender and Creative Thingking In
Education: A Theoretical and Experimental Overview. 6 (2):
46-57.
Rizal, M. 2008. Pengertian Outdoor Activities. //dadang rizal
blogspot.com/2008/07/outdooractivities-pengertian.
(Diakses 29 Juni 2014)
Rohaeti, E. 2008. Pembelajaran dengan Pendekatan Ekspositori
untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Kreatif Matematik Siswa SMP. Disertasi Doktor pada SPS.
UPI: Tidak diterbitkan.
Sabandar, J. 2008. Berpikir Reflektif. Makalah. Prodi Pendidikan
Matematika SPS. UPI.
Sudrajat, Hari. 2004. Implementasi Kurikulum Berbasisi
Kompetensi.Bandung: Cipta Cerah Grafika.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D.
Bandung: Alfabeta.
Wibowo, Y. 2010. Bentuk-Bentuk pembelajara Outdoor.
Yogyakarta: Jurusan Pendidikan Biologi. FPMIPA UNY
Widowati, A. 2010. Dongkrak Creative Thinking Siswa dengan
Metode Outdoor Learning dalam Pembelajaran Sains
Biologi. Jurdik Biologi FMIPA UNY. Makalah Seminar
Nasional Biologi, 2010. (online)
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/132319972/Dongkra
k. (Diakses 5 Pebruari 2013).
78
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH KONSELING BEHAVIORISTIK TERHADAP RASA TANGGUNG JAWAB PADA SISWA KELAS
VIII SMPN 13 MATARAM
Farida Herna Astuti
Prodi Bimbingan dan Konseling IKIP Mataram
Email: farida.herna@yahoo.com

Abstrak: Konseling behavioristik harus dimiliki dan diterapkan oleh setiap siswa karena rasa tanggung jawab sangat dibutuhkan untuk
bekal siswa hidup di masa depan. Konseling behavioristik diharapkan mampu menjadi solusi pemecahan masalah siswa dalam
meningkatkan rasa tanggung jawabnya. Pada dasarnya konseling behavioristik merupakan suatu gagasan yang menyatakan bahwa siswa
mampu berprilaku secara sadar dan rasional agar dapat mengarahkan perilakunya sendiri, mengambil dan memenuhi tanggung jawab
secara efektif serta mampu memilih apa yang akan dilakukan dan bagaimana melakukannya. Rumusan masalah dalam penelitian ini
sebagai berikut: Apakah ada pengaruh konseling behavioristik terhadap rasa tanggung jawab siswa kelas VIII pada SMPN 13 Mataram?
Tujuan dari penelitian ini adalah ingin mengetahui pengaruh pendekatan humanistik terhadap rasa tanggung jawab siswa Kelas VIII Pada
SMPN 13 Mataram. Populasi dalam penelitian ini sejumlah 68 siswa dan sampel dalam penelitian ini adalah populasi itu sendiri. Dalam
pengumpulan data menggunakan metode angket sebagai metode pokok dan metode dokumentasi, metode wawancara, dan metode
observasi sebagai metode pelengkap. Adapun teknik analisis data menggunakan rumus T-test. Hasil yang diperoleh dalam penelitian ini,
yaitu t hitung lebih besar dari t tabel (t hitung 16,2 > t tabel 2,000). Yang berarti hasil penelitian ini adalah signifikan, dengan demikian dapat
ditarik kesimpulan bahwa ”Ada Pengaruh Konseling Behavioristik Terhadap Rasa Tanggung Jawab Siswa pada SMPN 13 Mataram”.

Kata Kunci: Konseling Behavioristik, Rasa Tanggung Jawab

PENDAHULUAN bertanya tentang materi pelajaran, sering menghindar dari tugas

Konseling behavioristik merupakan salah satu bentuk
pendekatan yang diberikan oleh guru Bimbingan dan Konseling
dalam menjalankan perannya sebagai pemberi bantuan kepada
siswa di sekolah. Konselings behavioristik merupakan pendekatan
yang berorientasi pada pengubahan perilaku menyimpang dengan
mengedepankan prinsip-prinsip belajar, Maka yang dimaksud
Konseling behavioristik adalah: penerapan aneka ragam teknik dan
prosedur yang berakar pada berbagai teori tentang belajar (Corey,
2003: 196). Sedangkan Menurut Krumboltz& Thoresen (Surya,
1988:187) konseling behavioristik adalah : suatu proses membantu
orang untuk belajar memecahkan masalah interpersonal,
emosional, dan keputusan tertentu. Adapun indikator konseling
behavioristikl yaitu : (1) berfokus kepada perilaku yang tampak dan
spesifik, (2) pemecahan masalah, (3) berorientasi kepada
modifikasi perilaku, (4) mengedepankanprinsip-prinsip
belajar.Semakin ditingkatkan konseling behavioristik dilingkungan
sekolah, semakin terwujudnya kepercayan diri yang dimiliki oleh
siswa
”Rasa tanggung jawab harus dimiliki oleh setiap orang,
khususnya bagi pelajar dan mahasiswa. Sebab, dari rasa tanggung
jawablah seseorang dapat hidup sukses di Dunia dan Akhirat.
Dalam setiap tugas dan kewajiban harus diikiuti oleh adanya
tanggung jawab, baik tanggung jawab secara moral terhadap
Tuhan Yang Maha Esa, maupun tanggung jawab sosial terhadap
sesama manusia” (Syarbaini, 2011: 213). Oleh sebab itu, rasa
tanggung jawab harus dimiliki oleh setiap siswa karena rasa
tanggung jawab sangat dibutuhkan untuk bekal siswa hidup di
masa depan.
Berdasarkan hasil observasi pada tanggal 9 September
2013 di SMPN 13 Mataram masih banyak siswa menunjukkan rasa
tanggung jawab yang kurang, sebab terlihat dari perilaku siswa
seperti tidak mampu mengumpulkan tugas tepat pada waktunya,
membuat pekerjaan rumah dengan menyontek pekerjaan
temannya, sering keluar saat guru menjelaskan, melanggar tata
tertib sekolah, sulit untuk mau mengakui kesalahannya sendiri,
melempar kesalahan pada temannya, tidak ada motivasi untuk
belajar, kesadaran mengerjakan tugas rendah, tidak
memanfaatkan waktu untuk belajar, tidak ada keberanian untuk
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang diberikan oleh guru dan tidak bersungguh-sungguh mengikuti
proses pembelajaran di kelas. Perilaku siswa seperti ini jika dilihat
dalam pandangan humanistik sangat bertentangan dengan
hakekat manusia yang sesungguhnya.
Konseling behavioristik adalah: penerapan aneka ragam
teknik dan prosedur yang berakar pada berbagai teori tentang
belajar (Corey, 2003: 196). Sedangkan Menurut Krumboltz&
Thoresen (Surya, 1988:187) konseling behavioristik adalah suatu
proses membantu orang untuk belajar memecahkan masalah
interpersonal, emosional, dan keputusan tertentu
Lubis (2011: 167-168). Adapun aspek penting dari terapi
bahavioristik adalah: bahwa perilaku dapat di definisikan secara
oprasional, diamati, dan diukur. Para ahli beahvioristik memandang
bahwa gangguan tingkah laku adalah : akibat dari peruses belajar
yang salah. Oleh karna itu, perilaku tersebut dapat di ubah dengan
mengubah Stevick (1991: 23-24) menyatakan ”bahwa aliran
psikologi humanistik menekankan pada empat titik perhatian yaitu:
(1) perasaan; termasuk diantaranya emosi pribadi dan apresiasi
estetik, (2) hubungan sosial; menganjurkan pada persahabatan
dan kerjasama, bertanggung jawab, (3) intelek; mempunyai
pengetahuan, pemikiran, dan pemahaman, berjuang keras
melawan apapun yang menggangu latihan pikir, (4) aktualisasi diri;
penyelidikan bagi realisasi penuh dari kualitas diri seseorang yang
paling dalam”.
Lubis (2011: 167-168). Adapun aspek penting dari terapi
bahavioristik adalah: bahwa perilaku dapat di definisikan secara
oprasional, diamati, dan diukur. Para ahli beahvioristik memandang
bahwa gangguan tingkah laku adalah : akibat dari peruses belajar
yang salah. Oleh karna itu, perilaku tersebut dapat di ubah dengan
mengubah lingkungan lebih positif sehingga perilaku menjadi
positif pula. Perubahan tingkah laku inilah yang memberikan
kemungkinan dilakukannya evaluasi atas kemajuan klien secara
lebih jelas.
Lasman (dalam lubis 2011: 172-174) membagi tehnik terapi
behavioristik dalam dua bagian, yaitu tehnik-tehnik tingkah laku
umum dan teknik-teknik spesifik. Uraiannya sebagai berikut:
79
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
a) Teknik-teknik tingkah laku umum Teknik ini di bagi menjadi
beberapa bentuk, di antaranya: 1). Sekedul pengutan adalah
suatu teknik pemberian penguatan pada klien ketika tingkah
laku baru selsai dipelajari dimunculkan oleh klien. 2). Sahping
adalah teknik terapi yang di lakukan dengan mempelajari
tingkah laku baru secara bertahap. 3). Ekstingsi adalah teknik
terapi berupa penghapusan penguatan agar tingkah laku
maladaptif tidak berulang.
b) Teknik-teknik spesifik Teknik-teknik ini meliput: 1).
Desensitisasi sistimattik adalah teknik yang paling sering di
gunakan teknik ini di arahkan kepada klien untuk menampilkan
respons yang tidak konsisten dengan kecemasan. 2). Pelatihan
asertifitas teknik ini mengajarkan klien untuk memebedakan
tingkah laku agresif, pasif, dan asertif. 3). Time-out. Merupakan
teknik aversif yang sangat ringan. Apabila tingkah laku yang
tidak di harapkan muncul, maka klien akan di pisahkan dari
pengutan positif. Time-out akan lebih efektif bila di lakukan
dalam waktu yang singkat. 4). Impolosion dan floding. Teknik
implosion mengharapkan klien untuk membayangkan stimulus-
stimulus yang mengancam secara berualang-ualang. Karna di
lakukan terus-menerus sementara konsekuensi yang
menakutkan tidak terjadi, maka di harpkan kecemasan klien
akan terekudasi atau terhapus.
Ciri-ciri rasa tanggung jawab menurut Samani (2012: 51),
dengan bentuk-bentuk sebagai berikut: (a) Melakukan tugas
sepenuh hati, (b) Bekerja dengan etos kerja yang tinggi, (c)
Berusaha keras untuk mencapai prestasi terbaik (giving the best),
(d) Mampu mengontrol diri dan mengatasi stress, (e) Berdisiplin
diri, (f) Akuntabel terhadap pilihan dan keputusan yang diambil.
Faktor yang mempengaruhi rasa tanggung jawab dibagi
menjadi dua, yaitu faktor eksternal dan faktor internal. Faktor
eksternal menurut Syah (Dalam Winkle, 2002: 11), meliputi: (a)
Lingkungan, (b) Suasana emosional sekolah, (c) Sikap terhadap
pelajaran, (d) Hubungan guru dan siswa. Sedangkan Faktor
Internal menurut Winkle (2002: 13): Faktor fisiologis dan Faktor
psikologis.
Menurut Bertens (2007: 126), tanggung jawab dapat
dibedakan menurut konteks hati nurani, yaitu: (a)Tanggung jawab
retrospektif, (b)Tanggung jawab prospektif, (c)Tanggung jawab
langsung, (d)Tanggung jawab tidak langsung, (e)Tanggung jawab
kolektif.
Menurut pendapat Sudani, dkk (2013: 3) menyebutkan
bahwa pada dasarnya, perilaku tanggung jawab siswa yang rendah
dipengaruhi oleh beberapa faktor antara lain yaitu: (1) kurangnya
kesadaran siswa tersebut akan pentingnya melaksanakan hak dan
kewajiban yang merupakan tanggung jawabnya, (2) kurang
memiliki rasa percaya diri terhadap kemampuan yang dimiliki, dan
(3) layanan bimbingan konseling yang dilakukan oleh Guru BK
dalam menangani perilaku tanggung jawab belajar secara khusus
belum terlaksana secara optimal di kelas.
Menurut Djamarah dan Zain (2010: 87) bagi siswa
yang memiliki tanggung jawab akan memberi manfaat untuk:
(1) lebih merangsang siswa dalam melakukan aktivitas belajar
individual ataupun kelompok, (2) dapat mengembangkan
kemandirian siswa di luar pengawasan guru, (3) dapat
membina tanggung jawab dan disiplin siswa, dan (4) dapat
mengembangkan kreativitas siswa.
1. Pengaruh Konseling Behavioristik Terhadap Rasa
Tanggung Jawab Siswa
Konseling behavioristik selalu berupaya untuk
mengubah perilaku individu dengan mengajak individu untuk
mengembangkan kesadarannya sesuai dengan dunia nyata
ISBN: 978-602-74245-0-0
atau fakta yang sering dihadapi oleh individu dalam
kehidupannya. Individu diajak untuk mampu mengambil
keputusannya sendiri, karena segala sesuatu yang terjadi pada
individu tersebut diakibatkan oleh dirinya sendiri.
Rasa tanggung jawab adalah keyakinan seseorang
yang diwujudkan dalam bentuk respon atau tanggapan
seseorang terhadap tindakan yang telah dilakukan yang
disertai kecendrungan untuk bertindak, dengan sepenuh hati
dan etos kerja yang tinggi untuk mencapai prestasi terbaik
serta mampu mengontrol dan berdisiplin diri sehingga tetap
berpegang teguh terhadap pilihan dan keputusan yang diambil
dengan cara yang pantas dan layak.
Berdasarkan pemaparan tersebut, maka dapat
disimpulkan bahwa konseling behavioristik mempunyai
pengaruh yang besar terhadap rasa tanggung jawab siswa.
Pendekatan humanistik digunakan dengan tujuan agar siswa
yang memiliki rasa tanggung jawab rendah dapat mengubah
sikapnya ke arah yang lebih baik, yakni memiliki rasa tanggung
jawab yang tinggi. Maka siswa diharapkan dapat meningkatkan
rasa tanggung jawabnya sehingga mampu menjadi siswa yang
berhasil dan dapat mencapai prestasi yang terbaik.
METODE PENELITIAN
Sehubungan dengan penelitian ini yaitu ingin mengetahui
ada atau tidaknya ”Pengaruh Pendekatan Humanistik Terhadap
Rasa Tanggung Jawab Siswa Kelas VIII Pada SMPN 13 Mataram”.
Berdasarkan kedua pendapat ahli tersebut, maka
populasi merupakan keseluruhan subyek dan obyek yang akan
diteliti. Dalam penelitian ini yang menjadi populasi adalah siswa
kelas VIII yang terdiri dari dua kelas yakni VIII.A=34 dan VIII.B=34,
jadi jumlah populasi yakni 68 siswa pada SMPN 13 Mataram. ”Jika
populasi kurang dari 100, dianjurkan agar semuanya dijadikan
sampel” (Arikunto, 2006: 134).
Dalam penelitian ini, instrument pengumpulan data yang
digunakan adalah instrument angket. Yaitu untuk mengetahui
pengaruh pendekatan humanistik terhadap rasa tanggung jawab
siswa kelas VIII pada SMPN 13 Mataram. ”Sedangkan untuk
alternatif jawaban angket terdiri dari atas 3 jawaban alternatif, yaitu
a = ya, skornya 3, b = kadang- kadang, skornya 2, dan c = Tidak,
skornya 1” (Sudjana dan Ibrahim, 2004: 13).
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam
penelitian ini adalah (1)Metode angket digunakan untuk mendapat
data tentang ada atau tidak adanya pengaruh pendekatan
humanistik terhadap rasa tanggung jawab siswa kelas VIII pada
SMPN 13 Mataram. (2) Metode dokumentasi dalam penelitian ini
dijadikan sebagai metode pelengkap yakni untuk mencari daftar
nama siswa kelas VIII SMPN 13 Mataram. (3) ”Wawancara/
Interviuw adalah alat pengumpulan informasi dengan cara
mengajukan sejumlah pertanyaan secara lisan untuk dijawab
secara lisan pula” (Margono, 2005: 165). ”Interviu/Wawancara
adalah sebuah dialog yang dilakukan oleh pewawancara
(interviewer) untuk memperoleh informasi dari terwawancara”
(Arikunto, 2006: 227). Dari pendapat ahli di atas, dapat disimpulkan
bahwa metode wawancara adalah teknik pengumpulan data
dengan cara tanya jawab/dialog secara langsung, yang dilakukan
oleh pewawancara dengan responden untuk memperoleh
informasi yang diinginkan. (4) Metode observasi merupakan
kegiatan memperhatikan secara akurat, mencatat fenomena yang
muncul, dan mempertimbangkan hubungan antar aspek dalam
fenomena tersebut.
Dalam penelitian ini metode analisis data yang digunakan
adalah analisis t-test dengan rumus pendek (shot method).
80
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Dalam penelitian ini, peneliti memberikan beberapa
informasi atau topik bahasan kepada siswa kelompok eksperimen
sebagai berikut: (a) Pertemuan I dilakukan pada hari Rabu, 23 Juli
2014, dengan topik bahasan ”Perasaan”. (b) Pertemuan II
dilakukan pada hari Kamis, 24 Juli 2014, dengan topik bahasan
”Aktualisasi Diri”. (c) Pertemuan III dilakukan pada hari Jumat, 25
Juli 2014, dengan topik bahasan ”Hubungan Sosial”. (d) Pertemuan
IV dilakukan pada hari Sabtu, 26 Juli 2014, dengan topik bahasan
”Intelek”.
Adapun kegiatan-kegiatan yang dilakukan dalam
pelaksanaan pengumpulan data ini adalah sebagai berikut: (a)
Pengumpulan data dengan metode observasi: Pengumpulan data
dengan metode observasi dilakukan pada tanggal 9 September
2013. Data yang dikumpulkan melalui metode observasi dalam
penelitian ini adalah data tentang keadaan sekolah dan keadaan
atau perilaku siswa di SMPN 13 Mataram Tahun Pelajaran
2013/2014. (b) Pengumpulan data dengan metode wawancara :
Pengumpulan data dengan metode wawancara dilakukan dari
tanggal 22 sampai 23 Juli 2014. Data yang dikumpulkan melalui
metode wawancara dalam penelitian ini adalah data siswa pada
kegiatan ekstrakurikuler atau pengembangan diri. (c) Pengumpulan
data dengan metode dokumentasi: Pengumpulan data dengan
metode dokumentasi dilakukan pada tanggal 22 Juli sampai 23 Juli
2014. Data yang dikumpulkan melalui dokumentasi adalah Absensi
kelas VIII di SMPN 13 Mataram Tahun Pelajaran 2013/2014. (d)
Pengumpulan data dengan metode angket: Data yang
dikumpulkan melalui metode angket dalam penelitian ini adalah
data tentang rasa tanggung jawab siswa. Penyebaran angket
diberikan sebanyak 5 kali, yaitu: 1)Penyebaran dan pengambilan
angket awal pada kelompok kontrol yaitu pada tanggal 22 Juli 2014.
2) Penyebaran dan pengambilan angket pada kelompok
eksperimen setelah diberikan perlakuan yaitu pada tanggal 23
sampai 26 Juli 2014.
SIMPULAN
Berdasarkan analisis data dengan menggunakan analisis
statistik dengan rumus T-test bahwa nilai t hitung lebih besar dari
t tabel (t hitung 16,2 > t tabel 2,000) dengan taraf signifikan 5% yang
menolak hipotesis nihil (Ho) diketahui bahwa pengaruh konseling
behavioristik terhadap rasa tanggung jawab siswa adalah
signifikan. Konseling behavioristik digunakan dengan tujuan agar
siswa yang memiliki rasa tanggung jawab rendah dapat mengubah
sikapnya ke arah yang lebih baik, yakni memiliki rasa tanggung
jawab yang tinggi. Maka siswa diharapkan dapat meningkatkan
rasa tanggung jawabnya sehingga mampu menjadi siswa yang
berhasil dan dapat mencapai prestasi yang terbaik. Oleh sebab itu,
Konseling behavioristik sangat berpengaruh untuk diterapkan
dalam meningkatkan rasa tanggung jawab siswa. Dengan adanya
kesadaran dan potensi terpendam yang dimiliki siswa dapat
memiliki rasa tanggung jawab dan mewujudkan sikap tanggung
jawab itu sendiri. Semakin baik konseling behavioristic maka
semakin baik pula rasa tanggung jawab. Maka kesimpulan akhir
dalam penelitian ini adalah ada pengaruh pendekatan humanistik
terhadap rasa tanggung jawab siswa pada SMPN 13 Mataram.
DAFTAR PUSTAKA
Alwisol. (2005) Psikologi Kepribadian. Malang: Penerbit Universitas
Muhammadyah Malang.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
----------. (2010). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).
Jakarta: Bumi Aksara.
Artmanda W, Frista. 2008. Kamus Lengkap Bahasa Indonesia.
Lintas Media: Jombang.
Asri, Budiningsih. 2005. Belajar Dan Pembelajaran. Jakarta: PT
Rineka Cipta.
Baharuddin dan Moh. Makin. 2007. Pendidikan Humanistik
(Konsep, Teori dan Aplikasi dalam Dunia Pendidikan).
Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
-----------. 2009. Pendidikan Humanistik, Konsep, Teori, dan
Aplikasi Praksis dalam Dunia Pendidikan. Yogyakarta: Ar-
Ruzz Media.
Bahri, Djamarah. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Bertens, K. 2007. Etika. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Boeree, CG. (1997) .Personality Theories :Melacak Kepribadian
Anda Bersama Psikolog Dunia. (Alih bahasa : Inyiak
Ridwan Muzir). Yogyakarta: Primasophie.
Burhanuddin, Salam H. 2000. Etika Individual. Jakarta: Rineka
Cipta.
Corey, Gerald. (E. Koeswara. Penerjemah) 1999. Teori Praktek
Konseling dan Psikotrapi. Bandung: PT. Refika Aditama.
Depdiknas. 2001. Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Ketiga.
Jakarta: Balai Pustaka.
Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2010. Strategi Belajar
Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Ende Supriyaqdi. 2001. Pendidikan dengan Pendekatan
Humanistik. Makalah. Cianjur: t.p.
Frank G. Gobel. 1987. Madzhab ketiga –Psikologi humanistic
Abraham Maslow. Yogyakarta: Kanisius.
Hadi, Sutrisno. 2000. Statistik Jilid 2. Andi: Yogyakarta.
Hanna Djumhana Bastaman. 1997. Integrasi Psikologi Dengan
Islam; Menuju Psikologi Islami, Jogjakarta: Pustaka
Pelajar.
Koeswara, E. (2001) Teori-teori Kepribadian. Bandung: Eresco.
Mudjijono. 2012. Bimbingan dan Konseling Pribadi-Sosial.
Singaraja: Jurusan Bimbingan dan Konseling Fakultas Ilmu
Pendidikan Universitas Pendidikan Ganesha.
Muhibbin, Syah 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: PT. Raja Grafindo
Persada.
Margono, S. 2005. Metodologi Penelitian Pendidikan. PT Rineka
Cipta: Jakarta.
Samani, Muchlas dan Hariyanto. 2012. Konsep dan Model
pendidikan Karakter. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Offset.
Sudani, dkk. 2013. Penerapan Konseling Eksistensial Humanistik
Teknik Pemodelan Untuk Meningkatkan Perilaku
Tanggung Jawab Belajar Siswa Kelas VIII E SMP Negeri 1
Sukasada (vol. 1 no. 1). Diunduh dari
http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJBK/article/view/
765/638 pada tanggal 19 September 2014.
Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Statistik Pendidikan. PT Raja
Grafindo Persada: Jakarta.
Sudjana dan Ibrahim.2004. Media Pengajaran. Jakarta: Gramedia.
Sugiyono, 2010. Metode Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Syarbaini, Syahrial. 2011. Pendidikan Pancasila (Implementasi
Nilai-Nilai Karakter Bangsa) Di Perguruan Tinggi. Bogor:
Ghalia Indonesia.
81
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAH MATEMATIKA KONTEKSTUAL
Feti Andira1 & Ade Kurniawan2
1 &2Fakultas Pendidikan Matematika dan IPA, IKIP Mataram
Email: fetiandira@gmail.com

Abstrak: Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan bahan ajar yang menekankan peserta didik untuk aktif dan kreatif memikirkan penerapan
dari isi materi, namun kenyataannya pada LKS yang ada soal-soal yang disajikan tidak terlalu bervariasi dan tidak ditekankan pada aplikasi
pada kehidupan sehari-hari siswa. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan Lembar Kerja Siswa berbasis masalah matematika
kontekstual pada materi segitiga yang valid, praktis, dan efektif di MTs. Namun, dengan keterbatasan penelitian maka kriteria yang
terpenuhi hanya valid dan praktis. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian dan pengembangan (Research and
develovment) dengan model pengembangan ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). Hasil dari penelitian
ini adalah: (1) Berdasarkan penilaian dari validator ahli materi dan ahli media, LKS dikatakan valid dengan kriteria sangat valid dimana
persentase kevalidan berturut-turut dari ahli materi dan media adalah 80% dan 84,6%. (2) Tahap implementasi dengan uji coba skala kecil
kepada 14 siswa dan evaluasi LKS oleh guru matematika serta analisis hasil pengerjaan soal-soal pada LKS oleh siswa diperoleh rata-
rata persentase kepraktisan LKS adalah 76,16% dengan kriteria kepraktisan sangat praktis. Sedangkan respon siswa terhadap LKS
diperoleh dari angket dengan rata-rata 33,71 termasuk dalam kategori baik. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa LKS yang
dikembangkan sudah dikatakan layak untuk digunakan pada proses pembelajaran di sekolah yang menggunakan Kurikulum 2013 karena
sudah memenuhi dua kriteria kualitas LKS.

Kata Kunci: Pengembangan, Lembar Kerja Siswa, Matematika Kontekstual.

PENDAHULUAN saling berinteraksi di dalamnya. Salah satu komponen dalam

Program pendidikan di Indonesia tidak lepas dari upaya
pengembangan sumber daya manusia yang berpotensi, kritis,
berkualitas, dan mampu bersaing dalam era teknologi yang akan
datang khsusnya dalam pendidikan karena salah satu faktor utama
penentu kemajuan di suatu bangsa adalah pendidikan. Oleh
karena itu, diperlukan pembinaan dan pengembangan dalam
pembelajaran di sekolah. Pembinaan dan pengembangan
pendidikan diawali di bangku sekolah dimana siswa dibina untuk
mengembangkan suatu kemampuan, keahlian, dan keterampilan
yang dimilikinya, untuk menguasai suatu konsep dari mata
pelajaran yang ditekuninya di sekolah atau lebih khususnya lagi
menguasai keterampilan dan konsep dalam mata pelajaran
matematika.
Matematika adalah salah satu mata pelajaran yang
diberikan mulai dari tingkat sekolah dasar sampai sekolah tingkat
tinggi. Menurut Erman , dkk (2003:58) tujuan pembelajaran
matematika di sekolah adalah pertama, untuk mempersiapkan
siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam
kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan
bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat,
jujur, efektif, dan efisien. Kedua, mempersiapkan siswa agar dapat
menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam
kehidupan sehari-hari, dan dalam mempelajari berbagai ilmu
pengetahuan. Tetapi, dalam proses pembelajaran matematika
terdapat banyak permasalahan, salah satunya adalah kesulitan
siswa dalam belajar matematika itu sendiri.
Dalam teori belajar Jean Piaget disebutkan bahwa
pengalaman belajar menentukan seberapa besar pengetahuan
yang dimiliki siswa. Dari sini terlihat bahwa seorang guru
hendaknya mengembangkan media yang sistematis untuk
mengkonstruksi pemahaman siswa serta memberikan pengalaman
belajar kepada siswa secara mendalam. Konsep yang telah
dipahami tersebut selanjutnya bisa digunakan sebagai dasar
memahami konsep-konsep yang tingkatannya lebih kompleks
sehingga mampu memecahkan masalah matematika.
(Sutarto:2013)
Belajar mengajar sebagai suatu proses merupakan suatu
sistem yang tidak terlepas dari komponen-komponen lain yang
proses tersebut adalah bahan ajar. Menurut Depdiknas (2008:8)
bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk
membantu guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar.
Bahan yang dimaksud bisa berupa bahan tertulis maupun bahan
tidak tertulis. Pembelajaran juga merupakan proses komunikasi
antara guru dan peserta didik. Sebagai penunjang komunikasi guru
dengan peserta didik, beberapa guru menggunakan sumber belajar
berupa LKS (Lembar Kerja Siswa).
Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan bahan ajar yang
menekankan peserta didik untuk aktif dan kreatif memikirkan
aplikasi atau penerapan dari isi materi. LKS yang baik juga
memotivasi siswa untuk ingin belajar terus melalui bahan-bahan
rujukan yang harus dan perlu dibaca lebih lanjut. (Purwanto:2004
dalam Andrian:2014)
Berdasarkan hasil pengamatan, beberapa bentuk LKS
matematika yang ada disekolah. Khususnya di MTs Nurul Huda
Tempos kelas VII yang menjadi pegangan siswa dan guru. Materi
dalam LKS tersebut disampaikan dengan sangat singkat. Soal-soal
yang disajikan tidak terlalu bervariasi dan tidak ditekankan pada
aplikasi pada kehidupan sehari-hari siswa. Sedangkan, seperti
telah dipaparkan sebelumnya bahwa LKS menekankan kepada
peserta didik untuk aktif dan kreatif memikirkan aplikasi atau
penerapan dari isi materi. Serta menurut Wahyuni (2012) dalam
penelitiannya mengungkapkan bahwa pembelajaran matematika
hendaknya dikaitkan seoptimal mungkin dengan kehidupan dunia
nyata dan alam pikiran siswa sehingga bermakna dalam kehidupan
siswa.
Berawal dari uraian-uraian di atas, terdapat kesenjangan
antara kriteria LKS yang diharapkan dengan yang ada di sekolah-
sekolah khususnya MTs Nurul Huda Tempos. Oleh karena itu,
penulis tertarik untuk mengembangkan bahan ajar Lembar Kerja
Siswa (LKS) pada pokok bahasan segitiga berbasis masalah
matematika kontekstual. LKS yang maksud oleh penulis adalah
LKS yang menyajikan masalah matematika pada materi segitiga
yang diambil dari situasi dunia nyata siswa dan memotivasi siswa
untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu,
LKS yang akan dikembangkan mengacu pada Kurikulum 2013

ISBN: 978-602-74245-0-0 82
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang menggunakan pendekatan Saintifik (Mengamati, Menanya,
Mengumpulkan Informasi, Menalar, Menyimpulkan,
mengkomunikasikan). Oleh karena itu, dilakukan penelitian dengan
judul Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Berbasis Masalah
Matematika Kontekstual Bagi Kelas VII MTs Nurul Huda Tempos.
Pengajaran yang efektif dan kreatif sangat diperlukan oleh
peserta didik, hal ini akan tercapai dengan penggunaan perangkat
pembelajaran berupa Lembar Kerja Siswa yang disusun susuai
dengan kondisi dan permasalahan matematika yang ada pada
lingkungan peserta didik sehingga pembelajaran akan lebih
kontekstual.
Menurut Depdiknas (2008 : 15), lembar kerja siswa adalah
lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh
peserta didik. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-
langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Suatu tugas yang
diperintahkan dalam lembar kerja siswa harus jelas kompetensi
dasar yang akan dicapainya.
Adapun menurut Prastowo (2014 : 204), LKS bukan
merupakan dari Lembar Kegiatan Siswa akan tetapi Lembar Kerja
Siswa, yaitu materi ajar yang sudah dikemas sedemikian rupa,
sehingga peserta didik diharapkan dapat mempelajari materi ajar
tersebut secara mandiri. Dalam LKS, peserta didik akan
mendapatkan materi, ringkasan, dan tugas yang berkaitan dengan
materi. Selain itu, peserta didik juga dapat menemukan arahan
yang terstruktur untuk memahami materi yang diberikan.
Menurut Hendro Darmodjo dalam Andrian (2014 : 18)
menyatakan bahwa syarat-syarat yang harus dimiliki dalah
menyusun LKS adakah sebagai berikut :
a. Syarat-syarat didaktik, artinya LKS sebagai salah satu bentuk
sarana berlangsungnya proses pembelajaran haruslah
memenuhi persayaratan didaktik, yaitu harus mengikuti asas-
asas pembelajaran yang efektif
b. Syarat-syarat konstruksi, yang dimaksud dengan syarat-syarat
konstruksi adalah syarat-syarat yang berkenaan dengan
penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat
kesukaran, dan kejelasan yang pada hakikatnya haruslah tepat
guna dalam arti dapat dimengerti oleh pihak penggunanya yaitu
peserta didik. Adapun syarat-syarat konstruksi LKS.
c. Syarat-syarat teknis, yaitu tulisan, gambar, penampilan LKS.
Menurut Komalasari (2013 : 6), di dalam pembelajaran
kontekstual siswa menemukan hubungan penuh makna antara ide-
ide abstrak dengan penerapan praktis di dalam konteks dunia
nyata. Siswa menginternalisasi konsep melalui penemuan,
penguatan, dan keterhubungan. Pembelajaran kontekstual
menghendaki kerja dalam sebuah tim, baik di kelas, laboratorium,
tempat kerja maupun bank.
Menurut Komalasari (2013 : 10-11) dengan mengutip
pendapat Fellows (2000 : 2-7) , menjelaskan bahwa karakteristik
pembelajaran dengan pendekatan kontekstual adalah Problem-
based (Berbasis masalah), Using multiple contexts (Penggunaan
berbagai konteks), Drawing upon student diversity (Penggambaran
keanekaragaman siswa), Supporting self-regulated learning
(Pendukung pembelajaran pengaturan diri), Using interdependent
learning groups (Penggunaan kelompok belajar yang saling
ketergantungan), dan Employing authentic assessment
(Memanfaatkan penilaian asli).
METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian dan
pengembangan (Research and Development) dengam model yang
dugunakan adalah model pengembangan ADDIE (Analysis,
Design, Development, Implementation, Evaluation). Adapun yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
diamati adalah kevalidan, kepraktisan, dan respon siswa terhadap
LKS berbasis masalah matematika kontekstual bagi siswa kelas VII
MTs/SMP yang diperoleh dari hasil uji coba LKS.
LKS yang telah dikembangkan akan di validasi oleh ahli
materi dan ahli media, setelah itu kemudian diuji coba secara
terbatas pada siswa kelas VII MTs Nurul Huda Tempos sebanyak
14 orang siswa. Adapun objek pada penelitian ini adalah Lembar
Kerja Siswa berbasis masalah matematika kontekstual pada pokok
materi segitiga bagi siswa kelas VII MTs/SMP.
Adapun teknik pengunpulan data yang digunakan pada
penelitian ini adalah :
a. Validasi Lembar Kerja Siswa (LKS)
Uji kevalidan LKS dilakukan dengan membagikan lembar
Validitas kepada ahli Materi dan ahli Media. Pengumpulan data
dilakukan secara langsung dan pengumpulan data dilakukan pada
saat proses pengembangan LKS untuk memperbaiki kekurangan
LKS sebelum diujikan ke sekolah.
Validitas Lembar Kerja Siswa (LKS), untuk mengetahui
kevalidan LKS yang dikembangkan ditentukan dua dosen ahli
sebagai validator yang akan menilai LKS dari segi materi dan
media yang disebut dengan ahli media dan ahli materi. Validator
akan mengisi lembar validasi LKS, dimana lembar validasi tersebut
akan dianalisis hasilnya berdasarkan skor yang telah diberikan oleh
masing-masing validator, yaitu dengan menggunakan rumus:
∑𝑋
𝑃= × 100%
∑ 𝑋𝑖
Keterangan:
P = persentase
∑ 𝑋 = jumlah skor yang diperoleh
∑ 𝑋𝑖 = jumlah skor maksimum
Kemudian persentase yang diperoleh disimpulkan
berdasarkan tabel kriteria kevalidan LKS.
Tabel 1. Kriteria Kevalidan LKS
No. Persentase (%) Kriteria Kevalidan
1. 75 ≤ 𝑷 ≤ 100 Sangat valid
2. 50 ≤ 𝑷 < 75 Valid
3. 25 ≤ 𝑷 < 50 Cukup valid
4. 1 ≤ 𝑷 < 25 Tidak Valid
(Adaptasi dari Yamasari dalam Fikriyaturrohmah, 2013:3)
b. Evaluasi Lembar Kerja Siswa (LKS)
Untuk memperoleh data mengenai kepraktisan LKS yang
dikembangkan dan diujicobakan ke sekolah yaitu dengan
menggunakan lembar evaluasi LKS untuk guru matematika dan
siswa kelas VII MTs Nurul Huda Tempos serta menganalis hasil
pengerjaan soal-soal pada LKS oleh siswa. Pengumpulan data
dilakukan secara langsung dan dilakukan diakhir ujicoba LKS untuk
melihat penilaian guru matematika dan siswa mengenai LKS yang
dikembangkan.
Setelah divalidasi oleh validator, LKS kemudian diuji coba
dengan uji coba terbatas kepada 14 siswa kelas VII. Data
kepraktisan LKS diperoleh dari lembar evaluasi LKS yang diberikan
kepada guru matematika dan siswa kelas VII sebanyak 14 siswa
yang menjadi subjek uji coba. Selain itu, data kepraktisan diperoleh
dari analisis hasil pengerjaan soal-soal pada LKS oleh siswa.
Lembar evaluasi yang telah diisi oleh guru matematika dan siswa
serta lembar analisis hasil pengerjaan soal-soal pada LKS akan
dianalisis hasilnya berdasarkan skor yang telah diberikan oleh
guru, siswa, dan peneliti, yaitu dengan menggunakan rumus:
∑𝑋
𝑃= × 100%
∑ 𝑋𝑖
Keterangan:
83
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
P = persentase dikembangkan sudak sangat praktis dengan rata-rata persentase
∑ 𝑋 = jumlah skor yang diperoleh adalah 76,16%. Ketika dievaluasi hasil uji coba LKS dengan uji
∑ 𝑋𝑖 = jumlah skor maksimum coba terbatas, masih banyak siswa yang merasa kesulitan dalam
Kemudian persentase yang diperoleh disimpulkan berdasarkan mengerjakan soal-soal pada LKS hal itu terlihat pada jawaban
tabel kriteria kepraktisan LKS. siswa yang tidak sesuai dengan pertanyaan pada soal. Selain itu,
Tabel 2. Kriteria Kepraktisan LKS karena pengetahuan siswa mengenai cara mengukur
No. Persentase (%) Kriteria Kepraktisan menggunakan penggaris dan busur derajad masih minim sehingga
1. 75 ≤ 𝑷 ≤ 100 Sangat praktis hal tersebut menghambat proses pengerjaan soal-soal pada LKS
2. 50 ≤ 𝑷 < 75 Praktis terutama pada soal melukis segitiga. Namun, ditinjau dari antusias
3. 25 ≤ 𝑷 < 50 Cukup praktis siswa dalam menggunakan LKS yang diuji cobakan, siswa sangat
4. 1 ≤ 𝑷 < 25 Tidak praktis antusias.
(Adaptasi dari Yamasari dalam Fikriyaturrohmah, 2013:4) Untuk hasil angket respon siswa, diperoleh kesimpulan
c. Pembagian angket respon siswa bahwa LKS mendapat respon yang baik dari siswa dengan rata-
Pembagian angket respon siswa dilakukan setelah proses rata jumlah skor yang berikan oleh siswa adalah 33,71. Jumlah skor
pembelajaran selesai. Tujuannya, untuk mengetahui respon siswa yang diberikan oleh siswa dapat dilihat pada grafik berikut.
terhadap penggunaan LKS yang sudah dikembangkan.
Untuk megetahui respon siswa terhadapm LKS yang
Grafik jumlah skor pada angket
dikembangakan, maka angket yang telah diisi oleh siswa akan respon siswa
dianalisis hasilnya berdasarkan skor yang telah diberikan yaitu 100
dengan menggunakan rumus:

Jumlah Skor
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑏𝑒𝑟𝑖𝑘𝑎𝑛 𝑠𝑒𝑚𝑢𝑎 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 50
𝑁𝑅 =
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
Keterangan : 0
NR : rata-rata skor respon siswa

NH
NU

NK
HU

QA
LI
RI
RP

ZM
AR

DR

MA

Kemudian rata-rata yang diperoleh disimpulkan berdasarkan tabel
kriteria simpulan angket respon siswa.
Tabel 3. Kriteria Simpulan Angket Respon Siswa
Interval rata-rata skor Kriteria
40 < 𝑵𝑹 ≤ 50 Sangat baik
30 < 𝑵𝑹 ≤ 40 Baik
20 < 𝑵𝑹 ≤ 30 Cukup baik
10 < 𝑵𝑹 ≤ 20 Kurang baik
0 < 𝑵𝑹 ≤ 10 Sangat kurang baik
(Adaptasi dari Sukardjo dalam Andrian 2014:45)
HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari hasil validasi LKS yang dilakukan oleh ahli materi
sudah menyatakan bahwa LKS yang telah dikembangkan layak
diuji coba dengan revisi terlebih dahulu. Serta LKS disimpulkan
sangat valid.
Setelah melalui proses pengembangan, Lembar Kerja
Siswa berbasis masalah matematika kontekstual ini telah
dikembangkan menggunakan model ADDIE melalui serangkaian
tahap pengembangan yaitu tahap Analysis (Analisis), Design
(Perancangan), Development (Pengembangan), Implementation
(Implementasi), dan Evaluation (Evaluasi).
Validitas Lembar Kerja Siswa ini telah diperiksa oleh yang
dipilih dari dosen yang mengabdi sebagai dosen tetap di IKIP
Mataram. Sedangkan kepraktisan LKS ini dilihat dari penilaian LKS
oleh Guru matematika MTs Nurul Huda dan 14 siswa kelas VII MTs
Nurul Huda. Validitas Lembar Kerja Siswa yang telah
dikembangkan mengacu pada hasil penilaian validator (ahli materi
dan ahli media), sehingga validitasnya diperoleh kesimpulan
bahwa LKS yang dikembangkan sangat valid. Pada proses validasi
LKS, ada beberapa saran dan komentar yang diberikan oleh
validator ahli materi dan media sehingga sebelum diuji coba secara
terbatas LKS yang sudah divalidasi harus direvisi terlebih dahulu.
Sedangkan untuk kepraktisan LKS mengacu pada hasil
evaluasi LKS oleh guru matematika dan 14 siswa kelas VII MTs
Nurul Huda serta analisis hasil pengerjaan soal-soal pada LKS oleh
siswa, sehingga diperoleh kesimpulan bahwa LKS yang
DA
WS
Responden
Berdasarkan penjabaran tersebut, maka Lembar Kerja
Siswa berbasis masalah matematika kontekstual pada materi
segitiga bagi siswa kelas VII SMP/MTs dinyatakan valid dan praktis
serta mendapat respon yang baik dari siswa.
KESIMPULAN
Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis masalah matematika
kontekstual pada pokok materi segitiga bagi siswa kelas VII
MTs/SMP yang dikembangkan dengan menggunakan model
ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation,
Evaluation), berdasarkan rumusan masalah dan hasil
pengembangan dapat disimpulkan bahwa LKS yang
dikembangkan tersebut mecapai kriteria kevalidan dengan sangat
valid, mencapai kriteria kepraktisan dengan sangat praktis dan
medapat respon yang baik dari siswa. Akan tetapi, masih perlu
pengembangan lebih lanjut untuk mengetahui keefektivan LKS
yang dikembangkan dengan uji coba yang lebih luas lagi.
DAFTAR PUSTAKA
Andrian, J. 2014. Pengembangan Lembar Kerja Siswa Mata
Pelajaran Matematika Materi Bentuk Aljabar Dengan
Pendekatan Kontekstual untuk Siswa SMP kelas VIII.
Skripsi. http://eprints.uny.ac.id/id/eprint/13206. Diakses
pada 11 November 2015
Arikunto. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta : Rineka Cipta
Aryani, F. 2008. “Pengembangan LKS Untuk Metode Penemuan
Terbimbing Pada Pembelajaran Matematika Kelas VIII Di
SMP Negeri 18 Palembang”
.http://ejournal.unsri.ac.id/index.php/jpm/article/view/578.
Diakses pada 13 Desember 2015
Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar.Jakarta :
Direktorat Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan
Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas.

ISBN: 978-602-74245-0-0 84
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Efendi, P. 2014. “Pengembangan Modul Berbasis Pendekatan
Kontekstual Pada Menulis Resensi”. Jurnal Bahasa, Sastra
dan Pembelajaran. Vol.2. No.2
.http://ejournal.unp.ac.id/index.php/bsp/article/view/4995/0
. Diakses pada 13 Desember 2015
Fanrista, Y, dkk. 2014. “Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS)
Berbasis Kontekstual Untuk Materi Bilangan Bulat Pada
Pembelajaran Matematika”
.http://ejournals1.stkippgrisumbar.ac.id/index.php/matemat
ika/article/view /2115 / 2103. Diakses pada 10 November
2015
Fikriyaturrohmah. 2013. “Pengembangan Media Pembelajaran
Interaktif Hands-On Equations Berbantu Komputer Pada
Materi Persamaan Linier Satu Variabeluntuk Siswa Kelas
VII”.
http://ejournal.lpkia.ac.id/files/students/essays/journals/26
9.pdf. Diakses pada 10 November 2015
Komalasari, K. 2013. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan
Aplikasi. Bandung: PT. Repika Aditama.
Komsiyah, I. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta : Teras
M. Haviz. 2013. “Research and Development Penelitian di Bidang
Kepedidikan yang Inovatif, Produktif dan Bermakna”.
Vol.16. No. 1. http://ojs.stainbatusangkar
.ac.id/index.php/takdib/article/viewFile/194/187. Diakses
pada 3 Februari 2016
Mu’ammaroh, S. 2013. “Pengembangan LKS Berbasis Inkuiri
Materi Pemerolehan Nutrisi Tumbuhan SMP Kelas VIII”.
Jurnal Berkala Ilmiah Pendidikan Biologi. Volume 2. No.3.
http://ejournal.unesa.ac.id/index.php/bioedu. Diakses pada
10 November 2015.
Prastowo, A. 2014. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif
Menciptakan Metode Pembelajaran yang Menarik dan
Menyenangkan. Jokjakarta: DIVA Press
Pratiwi, D.M. 2015. “Pengembangan LKS Praktikum Berbasis
Inkuiri Terbimbing Pada Pokok Bahasan Larutan
Penyangga Kelas XI IPA SMA”. Jurnal Pendidikan Kimia
(JPK). Vol. 4 No. 2.
http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/kimia. Diakses pada
10 November 2015
Salamah, U. 2012. Matematika SMP/MTs kelas VII. Solo: PT. Tiga
Serangkai Pustaka Mandiri
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta
Suherman, E, dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: JICA
Sukardjo. 2005. Evaluasi Pembelajaran. Diktat Mata Kuliah
Evaluasi Pembelajaran Prodi TP PPs UNY.
Surmilasari, N. 2012. “Pengembangan LKS Matematika Berbasis
Konstruktivisme Untuk Pembelajaran Materi Perkalian Dua
Matriks Di Kelas XII SMA”.Volume 67.ISBN:978-979-
16353-8-7.http://eprints.uny.ac.id/id/eprint/8523. Diakses
pada 10 November 2015
Tegeh, I. M, dkk. 2014. Model Penelitian Pengembangan.
Yogyakarta: Graha Ilmu
Wintarti, A, dkk. 2008. Matematika Contextual Teaching and
Learning SMP kelas VII. Jakarta: Pusat Perbukuan
Depertemen Pendidikan Nasional.

ISBN: 978-602-74245-0-0 85
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PENDEKATAN REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION (RME) TERHADAP PRESTASI
BELAJAR SISWA KELAS III SD NEGERI 20 WOJA
Fifi Fitriana Sari
STKIP YAPIS DOMPU
E-mail:-

Abstrak: Realistic Mathematics Education (RME) atau Matematika Realistik adalah pemanfaatan realitas, lingkungan dan pengalaman
yang pernah dialami serta dilakukan siswa yang akan berpengaruh pada tingkat pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran dan
menghasilkan prestasi yang tinggi. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui Pengaruh Pendekatan Realistic Mathematics Education
(RME) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Kelas III SD Negeri 20 Woja Tahun Pembelajaran 2015/2016. Masalah yang dijawab ini adalah
apakah ada pengaruh pendekatan Realistics Mathematics Education (RME) terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas III SD
Negeri 20 Woja tahun pembelajaran 2015/2016?. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian kuantitatif menggunakan pendekatan
empiris, dan dalam penelitian ini menggunakan penelitian total populasi karena semua populasi diambil semua untuk diteliti sejumlah 20
oang siswa. Pada penelitian ini metode pengumpulan data yang digunakan ialah metode angket, metode tes, dan metode dokumentasi.
Dari hasil analisis diperoleh perhitungan secara lineritas didapatkan Fhitung = 1,00 ≤ Ftabel = 3,18, untuk uji signifikan didapatkan hasil Fhitung
= 4,74 ≥ Ftabel = 4,41, dan dari uji hipotesis hubungan didapatkan r hit 0,457 ≥ rtab 0,444, koefisien determinasinya sebesar r2xy = 0,2088,
yang mengandung makna bahwa 20,88% pengaruh pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) yaitu proses pembelajaran yang
mengkaitkan pengalaman siswa dalam kehidupan sehari-hari yang pernah dilihat, dilakukan, serta dialami oleh siswa dapat meningkatkan
prestasi belajar, melalui persamaan regresi Y = 42,22 + 0,67 X, sisanya 79,12% ditentukan oleh faktor lain. Maka analisis dalam penelitian
ini adalah ada Pengaruh Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Kelas III SD Negeri 20
Woja Tahun Pembelajaran 2015/2016.

Kata Kunci: Pendekatan, Realistic Mathematics Education (RME), Prestasi Belajar.

PENDAHULUAN keluarga, pengertian orang tua, dan latarbelakang

Pendidikan merupakan suatu proses untuk
mengembangkan semua aspek kepribadian manusia, yang
mencakup pengetahuan, nilai, sikap, dan keterampilan. Pendidikan
bertujuan untuk mencapai kepribadian suatu individu yang lebih
baik. Pendidikan mengembangkan tugas untuk menghasilkan
generasi yang lebih baik, manusia yang lebih berkreatif dan
manusia yang memiliki kepribadian yang lebih baik. (Munib, dkk,
2004: 29).
Permendiknas RI Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar
Proses mengamanatkan bahwa proses pembelajaran sebaiknya
dilakukan melalui proses eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi,
serta tujuan umum pendidikan dimasa kini adalah untuk memberi
bekal agar kita dapat berfungsi secara efektif di Era teknologi ini.
Matematika sangat penting dalam persiapan ini karena peranan
yang unik dalam setiap aspek kegiatan bersama, misalnya
memahami konsep dan mempunyai keterampilan yang tinggi,
(Wijaya A, 2012: 23).
Muhibbin Syah (dalam Giyono, 2012: 1) mengemukakan
bahwa prestasi belajar merupakan istilah yang tidak asing lagi
dalam dunia pendidikan, istilah tersebut lazim digunakan sebagai
sebutan dari penilaian dari hasil belajar sebab penilaian tersebut
bertujuan melihat kemajuan belajar siswa dalam hal penguasaan
materi pengajaran yang telah dipelajarinya sesuai dengan tujuan
yang telah ditetapkan.
Menurut Daryanto (2010: 36) mengemukakan bahwa
faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar banyak jenisnya,
tetapi dapat digolongkan menjadi dua, yaitu:
1. Faktor internal, yaitu faktor yang ada dalam diri individu yang
sedang belajar, faktor intern terdiri dari: Faktor jasmaniah
(kesehatan dan cacat tubuh), Faktor psikologis (intelegensi,
perhatian, minat, bakat, motif, kematangan dan kesiapan), dan
Faktor kelelahan.
2. Faktor eksternal, yaitu faktor dari luar individu, faktor ekstern
terdiri dari: Faktor keluarga (cara orang tua mendidik, relasi
antara anggota keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi
kebudayaan), Faktor sekolah (metode mengajar guru,
kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan
siswa, disiplin sekolah, alat pembelajaran, waktu sekolah,
standar belajar diatas ukuran, keadaan gedung, metode belajar
dan tugas rumah, dan, Faktor masyarakat (kegiatan siswa
dalam masyarakat, teman bergaul, dan bentuk kehidupan
masyarakat).
Proses pembelajaran yang mengkaitkan materi
pembelajaran matematika dengan kehidupan sehari-hari siswa
adalah suatu pada saat siswa bermain kelereng, pada proses
permainan kelereng itu ada beberapa proses yang paling inti
adalah mereka melakukan pegukuran mana yang lebih dekat
dengan sasaran maka dia yang lebih dahulu melempar kelereng
tersebut sampai keluar dari garis segi empat yang mereka gambar.
Dari ilustrasi permainan diatas siswa akan lebih cepat
memahami pembelajaran dan meraih prestasi yang tinggi pada
materi mengukur karena sebelumnya siswa telah melakukan
pengukuran dengan cara yang tidak baku yaitu menggunakan
jengkal.
Maka dari itu, salah satu faktor penunjang prestasi
belajar adalah guru, guru membutuhkan pendekatan yang tepat
maka dengan ini pendekatan yang tepat dalam pembelajaran
adalah tidak lagi menjelaskan pada pembelajaran matematika
tetapi mengkaitkan materi pembelajaran matematika dengan
kehidupan sehari-hari. Realistic Mathematics Education (RME)
bukanlah belajar menjelaskan bahan yang untuk dijabarkan
rmelainkan menggunakan konteks dunia nyata. Pembelajaran
matematika realistik memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menemukan kembali dan mengkonstruksikan pengalamannya
kedalam proses pembelajaran matematika, pembelajaran
matematika lebih mengena dengan penekanan pada keterkaitan
antara konsep-konsep matematika dengan pengalaman sehari-
hari (Wijaya 2012: 10).
Pendekatan Matematika Realistik pada dasarnya
merupakan pendekatan pembelajaran matematika yang

ISBN: 978-602-74245-0-0 86
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
memanfaatkan realitas dan lingkungan yang dipahami oleh siswa
untuk memperlancar proses pembelajaran matematika sehingga Ŷ = a + ƅX
dapat mencapai pendidikan matematika secara lebih baik dari pada
masa yang lalu.
a. Karakteristik Realistic Mathematics Education (RME) Keterangan:
Trefers (dalam Wijaya, 2012: 22-24) merumuskan lima Ŷ = Subyek dalam variabel dependen yang diprediksikan
karakteristik pendekatan Matematika Realistik, yaitu: a = Harga Y ketika harga X = 0 (harga konstanta)
1) Penggunaan Konteks b = Angka arah atau koefisien regresi, yang menunjukkan angka
2) Penggunaan Model untuk Matematisasi Progresif peningkatan ataupun penurunan variabel independen. Bila (+)
3) Pemanfaatan Hasil Kontruksi Siswa arah garis naik, dan bila (-) maka arah garis turun.
4) Interaktivitas X = Subyek pada variabel independen yang mempunyai nilai
5) Keterkaitan tertentu.
b. Tujuan Pembelajaran Matematika Realistik
Menurut Kuiper dan Kouver (dalam Supinah, 2001: 15) Untuk menghitung harga a dan b dengan rumus sebagai
tujuan Pembelajaran Realistic Mathematics Education (RME) berikut:
adalah sebagai berikut: a = (Σy) (Σx²) – (Σx) (Σxy)
1) Menjadikan matematika lebih menarik, relevan dan bermakna, . n(Σx²) – (Σx)²
tidak terlalu formal dan tidak terlalu abstrak. b = n(Σxy) – (Σx) (Σy)
2) Mempertimbangkan tingkat kemampuan siswa. . n(Σx²) – (Σx)² ( Sugiyono, 2014: 261)
3) Menekankan belajar matematika “learning by doing”. 1. Menghitung F hitung melalui Tabel ANOVA.
4) Memfasilitasi penyelesaian masalah matematika tanpa Tabel 1. Daftar Análisis Varians (ANOVA) Regresi Linear
menggunakan penyelesaian yang baku. Sederhana
5) Menggunakan konteks sebagai titik awal pembelajaran
matematika. Sumber dk JK KT
Wanti (2013: 2) berpendapat bahwa Prestasi belajar dapat Varian F
dikatakan sebagai ukuran kemampuan yang didapat, dicapai atau n ΣY² ΣY²
ditampilkan seseorang sebagai bukti dari usaha yang dilakukannya Total
dalam belajar. Oleh karena itu, dapat dikatakan juga bahwa yang
1 JK (a) JK (a)
disebut dengan prestasi belajar kemampuan yang diperoleh
Koef (a) 1 JK (b/a) S2reg = JK (b/a) S2reg
dengan nilai yang tinggi. Sedangkan nilai yang sedang bahkan
Reg(b/a) n-2 JK (S) S2sis = JK (S) S2sis
rendah belumlah disebut sebagai prestasi, walaupun sebenarnya
Sisa n–2
tingkatan sedang atau rendah/kurang adalah gambaran dari
kemampuan atau prestasi yang dicapai seseorang, karena
K– 2 JK (TC) S2TC = JK (TC)
kemampuan seseorang tidak ada yang sama tentunya
Tuna K–2
prestasinyapun tidak sama.
Cocok S2TC
Berdasarkan paparan ahli diatas dapat disimpulkan bahwa
n-k JK (G) S2G = JK (G) S2G
prestasi belajar merupakan nilai yang diperoleh setelah melalui
n-k
kegiatan belajar ukuran kemampuan dan kecakapan siswa yang
Galat
dinyatakan dalam bentuk angka/nilai. Pengukuran dengan
2. Kesimpulan Dengan Melakukan Uji
menggunakan nilai tersebut sebagai bukti dari usaha yang
a. Uji Linearitas
dilakukan siswa dalam proses pembelajaran.
Ho : Regresi Linear
Ha : Regresi non-linear
METODE
Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian
kuantitatif dengan “pendekatan empiris/deskriptif. Penelitian ini Statistik F = S2TC dibandingkan dengan F tabel
terdiri dari dua variabel yaitu variabel X pendekatan RME sebagai dengan dk
variabel independen dan variabel Y prestasi belajar siswa sebagai S2TC
variabel dependen. Sifat dari penelitian adalah regresi yaitu
menentukan tingkat pengaruh antara kedua variable.Populasi Pembilang (k – 2) dan dk penyebut (n – k). untuk
dalam penelitian ini adalah sejumlah 20 orang siswa, sehingga menguji hipotesis nol, tolak hipotesis regresi linear, jika
dalam penelitian ini menggunakan penelitian total populasi. Untuk statistik F hitung untuk tuna cocok yang diperoleh lebih
memperoleh data yang dibutuhkan dalam penelitian ini maka teknik besar dari harga F tabel menggunakan taraf kesalahan
pengumpulan data menggunakan metode/teknik angket dan tes. yang dipilih dan dk yang bersesuaian.
Instrumen yang digunakan yaitu angket tertutup. Muatan b. Uji Signifikam
angket tersebut berisi pernyataan dan pilihan jawaban yang Ho : koefisien arah regresi tidak berarti (b = 0)
ditujukan kepada responden yang telah disediakan oleh peneliti Ha : koefisien itu berarti (b≠ 0)
berupa lembar angket/kuesioner. Untuk menguji hipotesis nol, dipakai statistik F = S2reg
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini S2sis
adalah teknik analisis kuantitatif dengan analisis yang digunakan
adalah teknik analisis statistik dengan rumus Regresi Linier Dibandingkan dengan F tabel dengan dk
Sederhana sebagai berikut: pembilang = 1 dan dk pennyebut = n – 2. Untuk menguji
hipotesis nol, kriterianya adalah tolak hipotesis nol apabila
ISBN: 978-602-74245-0-0 87
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
koefisien F hitung lebih besar dari harga F tabel HASIL DAN PEMBAHASAN
berdasarkan taraf kesalahan yang dipilih dan dk yang A. Hasil
bersesuaian. 1. Data yang diperoleh Melalui Pembagian Lembar Angket

Tabel 1. Rekapitulasi Data Angket

2. Data yang diperoleh Melalui Tes

Tabel 2. Rekapitulasi Data Tes
Perolehan Skor
Nama 1 2 3 4 5 Total
No
30 15 20 20 15
AA 15 20 20 15 100
1 30
JA 15 20 20 15 95
2 25
J 10 15 15 15 80
3 25
N 15 20 20 15 100
4 30
SCM 15 15 20 15 95
5 30
WYN 15 20 20 15 95
6 30
NM 10 15 15 15 80
7 25
RA 15 20 20 15 95
8 25
F 15 20 20 15 100
9 30
NS 15 15 15 15 80
10 20
E 15 20 20 15 95
11 25

ISBN: 978-602-74245-0-0 88
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

MA 15 20 20 15 100
12 30
LA 10 20 15 15 85
13 25
M.R 15 20 20 15 90
14 25
M.IR 15 20 20 15 90
15 20
M.IK 10 20 15 15 85
16 25
SN 15 15 15 15 80
17 20
RA 15 20 20 15 100
18 30
EA 15 20 20 15 95
19 25
G 15 15 15 15 80
20 20

Data diatas merupakan perolehan nilai siswa setelah Langkah-langkah dalam menganalisis rumus tersebut,
proses pemberian tes evaluasi dan dinilai oleh guru dengan bobot adalah sebagai berikut:
skor yang berbeda-beda, tes tersebut untuk mengetahui prestasi a. Mengumpulkan Data
belajar siswa dan sebagai variable Y. b. Melakukan Perhitungan Regresi Linear Sederhana.
3. Analisis Rumus Regresi Linear Sederhana
Tabel 3. Tabel Penolong untuk Menghitung Persamaan Regresi Linear Sederhana

No Nama X Y X2 Y2 XY
1 AA 75 100 5625 10000 7500
2 JA 74 95 5476 9025 7030
3 J 72 80 5184 6400 5760
4 N 61 100 3721 10000 6100
5 SCM 71 95 5041 9025 6745
6 WYN 72 95 5184 9025 6840
7 NM 71 80 5041 6400 5680
8 RA 75 95 5625 9025 7125
9 F 77 100 5929 10000 7700
10 NS 69 80 4761 6400 5520
11 E 76 95 5776 9025 7220
12 MA 78 100 6084 10000 7800
13 LA 73 85 5329 7225 6205
14 M.R 76 90 5776 8100 6840
15 M.IR 78 90 6084 8100 7020
16 M.IK 74 85 5476 7225 6290
17 SN 65 80 4225 6400 5200
18 RA 79 100 6241 10000 7900
19 EA 77 95 5929 9025 7315
20 G 60 80 3600 6400 4800

Jumlah Σx Σy Σx² Σy² Σxy

1453 1820 106107 166800 132590

Untuk mendapatkan nilai x² yaitu nilai X dikalikan dengan nilai X = 42,22

maka menghasilkan Σx² = 106107 dan untuk mendapatkan nilai Y², b = n(Σxy) – (Σx) (Σy)
maka Y dikalikan dengan Y menghasilkan Σy² = 166800, untuk . n(Σx²) – (Σx)²
mendapatkan nilai XY, nilai X dikalikan dengan nilai Y dan = 20(132590)– (1453)( 1820) = 0,67
menghasilkan Σxy = 132590.
c. Menghitung Harga a dan Harga b 20 (106107) – (1453)2
a = (Σy) (Σx²) – (Σx) (Σxy) d. Menyusun Persamaan Regresi dan Garis regresi
. n(Σx²) – (Σx)² 1) Persamaan Regresi Y atas X
= (1820) (106107) – (1453) (132590) Dari perhitungan harga a dan b maha didapatkan
20 (106107) – ( 1453)2 persamaan sebagai berikut:

ISBN: 978-602-74245-0-0 89
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Y = 42,22 + 0,67X X Kelompok n Y
Arti dari nilai 0,67
Setiap kenaikkan satu perolehan nilai yang diperoleh siswa 100
maka akan meningkatkan prestasi belajar siswa sebesar 0,67. 78 12 2
90
Arti dari nilai 42,22 78
Pada saat guru tidak melakukan proses pembelajaran 13 1 100
dengan menggunakan pendekatan RME maka siswa akan 79
memperoleh nilai sebesar 42,22. 13 20 1820
Jumlah
2) Garis Regresi Linear
f. Menghitung F hitung melalui Tabel ANOVA
Tabel 5. Daftar ANOVA untuk Regresi Linier
Y = 42,22 + 0,63X
Sumber
dk JK RJK F
Varians

Total ( T ) 20 JK(T) = 166800 -

JK(a) =
Regresi ( a ) 1 -
165620
JK(b/a)=
Reg (b/a) 1 245,89 Fhit = 4,74
Gambar 1. Garis Regresi Variabel Independen X 245,89
Terhadap .Variabel Dependen Y.
Sisa ( S ) 18 JK(S) = 934,11 51,90
e. Menghitung Jumlah Kuadrat (JK) beberpa Sumber Varian,
dimana: JK(TC) =
Tuna Cocok 9 51,97
571,61 Fhit = 1,00
Tabel 4. Skor Pengaruh Pendekatan Realistic Mathematics
Education (RME) (X) dan Prestasi Belajar (Y) setelah Galat ( G ) 9 JK(G) = 362,5 51,79
dikelompokkan
X Kelompok n Y
B. Pembahasan
60 1 1 80 1. Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME).
Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME)
2 1 100 merupakan suatu cara yang dilakukan guru untuk memberikan
61
kemudahan dan menciptakan suasana belajar yang
3 1 80 menyenangkan, karena pembelajaran RME merupakan
65
pendekatan pembelajaran yang mengkaitkan materi pembelajaran
4 1 80 dengan kehidupan sehari-hari siswa, lingkungan baermain yang
69
pernah dialami, dan dilihat siswa.
95 2. Prestasi Belajar
71 5 2
80 Prestasi belajar diketahui dari data yang diperoleh melalui
71
tes evaluasi pada Kompetensi Dasar (KD) yaitu “Memilih alat ukur
95 dengan fungsinya (meteran, timbangan ,dan jam) dan
72 6 2
80 menggunakan alat ukur dalam pemecahan masalah” melalui teknik
72
tes yang dibuat dan dinilai oleh guru yang mengajar saat itu, soal
7 1 85 tes ini mempunyai bobot skor yang berbeda untuk soal nomor 1
73
diberi bobot 30, nomor 2 diberi bobot 15, nomor 3 diberi bobot 20,
85 nomor 4 diberi bobot 20, nomor 5 diberi bobot 15.
74 8 2
95 3. Pengaruh Realistic Mathematics Education (RME) Terhadap
74
Prestasi Belajar.
100 Dari hasil perhitungan diperoleh dalam penelitian ini adalah
75 9 2 secara uji linearitas didapatkan Fhitung = 1,00 dan Ftabel dengan taraf
95
75 signifikan 5% dan N = 20 adalah 3,18, jadi perhitungan secara
90 lineritas ini didapatkan Fhitung = 1,00 ≤ Ftabel = 3,18, maka analisis
76 10 2 regresinya dapat dilanjutkan dengan melakukan uji signifikan
95
76 (keberartian), dari uji signifikan didapatkan hasil Fhitung sebesar
100 4,74, sedangkan nilai Ftabel dengan taraf signifikan 5% dan N = 20
77 11 2 orang siswa adalah 4,41, yaitu Fhitung lebih besar dibanding Ftabel
95
77 (Fhitung = 4,74 ≥ Ftabel = 4,41), Setelah mendapatkan nilai koefisien
ISBN: 978-602-74245-0-0 90
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
korelasi dapat ditentukan koefisien determinasi antara X dan Y
adalah kuadrat dari rxy = 0,4572 maka koefisien determinasinya
sebesar r2xy = 0,2088, yang mengandung makna bahwa 20,88%
pengaruh pendekatan Realistic Mathematics Education (RME)
yaitu proses pembelajaran yang mengkaitkan pengalaman siswa
dalam kehidupan sehari-hari yang pernah dilihat, dilakukan, serta
dirasakan oleh siswa dapat meningkatkan prestasi belajar, melalui
persamaan regresi Y = 42,22 + 0,67 X, sisanya 79,12% ditentukan
oleh faktor lain, yaiu faktor bakat, minat, perhatian, kesehatan,
perhatian orang tua, dan lingkungan.
BerdasarkaN hasil penelitian maka diketahui ada pengaruh
pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) Terhadap
Prestasi Belajara Siswa Kelas III SD Negri 20 Woja Tahun
Pembelajaran 2015/2016.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, maka dapat disimpulkan ada
pengaruh pendekatan Realistic Mathematics education (RME)
terhadap prestasi belajar siswa kelas III SD Negeri 20 Woja tahun
pembelajaran 2015/2016 pola linearitas dan mempunyai hubungan
pengaruh yang poisitif dan signifikan. Hal ini dilihat dari hasil
perhitungan secara lineritas ini didapatkan Fhitung = 1,00 ≤ Ftabel =
3,18, untuk uji signifikan didapatkan hasil Fhitung = 4,74 ≥ Ftabel =
4,41, dan dari uji hipotesis hubungan didapatkan rhit 0,457 ≥ rtab
0,444.
Setelah mendapatkan nilai koefisien korelasi dapat
ditentukan koefisien determinasi antara X dan Y adalah kuadrat
dari rxy = 0,4572 maka koefisien determinasinya sebesar r2xy =
0,2088, yang mengandung makna bahwa 20,88% pengaruh
pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) yaitu proses
pembelajaran yang mengkaitkan pengalaman siswa dalam
kehidupan sehari-hari yang pernah dilihat, dilakukan, serta dialami
oleh siswa dapat meningkatkan prestasi belajar, melalui
persamaan regresi Y = 42,22 + 0,67 X, sisanya 79,12% ditentukan
oleh faktor lain.
Etin, dkk. 2008. Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran
IPS. Jakarta: Bumi Aksara.
Hamalik, Oemar. 2001. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi
Aksara
Nur, dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA
University Press.
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya.
Cetakan ke- 4. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Sudjana, Nana. 2005. Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar.
Bandung: Sinar Baru Algesindo
Sudjana, Nana. 2008. Penilaian Hasil Proses BelajarMengajar.
Bandung: Remaja Rosdakarya.
Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan
Kualitatif, Kuantitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta
Sukayasa. 2010. Karakteristik Penalaran Dalam Pemecahan
Masalah Matematika. Makalah disajikan pada Seminar
Nasional Matematika Universitas Muhammadiyah Malang..
Wena, Made. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Konteporer
Suatu Tinjauan Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi
Aksara
Widdiharto, Rachmadi. 2009. Pemilihan dan Pengembangan
Model-Model Pembelajaran Matematika Sekolah. Makalah
disajikan pada Seminar Nasional Matematika Universitas
Islam Malang.
Zuriah, Nurul. 2005. Metodologi Penelitian Sosial dan Pendidikan
Teori– Aplikasi. Jakarta: PT. Bumi Aksara

SARAN
Adapun saran yang diperoleh dalam penelitian adalah
sebagai berikut:
1. Bagi Kepala Sekolah
Hasil penelitian ini diharapkan sebagai bahan informasi
bagi pemimpin sekolah (kepala sekolah) dalam rangka tetap
mengawasi pelaksanaan proses pembelajaran.
2. Bagi Guru
Hasil penelitian ini diharapkan dapat berguna sebagai
bahan masukan kepada para guru bahwa menggunakan
pendekatan pembelajaran yang tepat mampu meningkatkan
prestasi belajar siswa, dan gunakanlah pendekatan
pembelajaran yang bervariasi tidak hanya penekatan (RME)
saja.
3. Bagi Siswa
Hasil penelitian ini diharapkan dapat terus
meningkatkan prestasi belajar siswa, karena pembelajaran
matematika adalah pembelajaran yang menyenangkang
karena selalu ada kaitannya dengan kehidupan sehari-hari.

DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan
Praktik. Edisi Revisi VI. Cetakan ke-13. Jakarta: PT Rineka
Cipta.
Arikunto, Suharsimi. 2003. Manajemen Penelitian Edisi Revisi VI.
Cetakan ke-6. Jakarta: Asdi Mahasatya.
ISBN: 978-602-74245-0-0 91
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN METODE PEMBELAJARAN PROBLEM-SOLVING DENGAN MEDIA FLASHCARD UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII SMPN 4 PRAYA TIMUR
TAHUN PELAJARAN 2015/2016
Fitratunnayaty1, Masjudin2, & Sri Yuliyanti3
1FPMIPA, IKIP MATARAM
2&3Dosen FPMIPA, IKIP MATARAM

e-mail: Fitratunnayaty2703@gmail.com

Abstrak: Masalah yang ditemukan dalam pembelajaran matematika diSMPN 4 Praya Timur adalah rendahnya kemempuan pemecahan
masalah, siswa kurang dapat menjawab soal secara runtun akibatnya hasil belajar siswa menjadi rendah, oleh karena itu tujuan
penelitian ini adalah untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VIII SMPN 4 Praya Timur melalui penerapan metode
problem-solving dengan media flashcard. Metode problem-solving adalah metode pembelajaran yang mengarahkan siswa berpikir
kreatif untuk mengamati masalah, memahami masalah, merencanakan masalah, menganalisis serta menemukan pemecahan dari
masalah yang dipecahkan. Sedangakan flashcard adalah alat sebagai bahan penyajian masalah dan konsep sebagai pengingat materi.
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang dilakukan dalam dua siklus. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
adalah tes evaluasi hasil belajar siswa untuk mengetahui hasil belajar siswa dan angket lembar observasi siswa untuk mengukur
kegiatan siswa dalam kelas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa melalui penerapan metode pembelajaran problem-solving dengan
media flashcard diperoleh data aktivitas belajar siswa siklus I sebesar 2.42 dengan kategori cukup aktif, pada siklus II sebesar 3.18
dengan kategori aktif. Data hasil belajar siswa, dengan persentase ketuntasan klasikal pada siklus I sebesar 36,84%, pada siklus II
terjadi peningkatan hasil belajar siswa menjadi 85%. Berdasarkan hasil di atas dapat disimpulkan bahwa dengan penerapan metode
pembelajaran problem-solving dengan media flashcard dapat meningkatkan hasil belajar siswa SMPN 4 Praya Timur tahun pelajaran
2015/2016.

Kata Kunci: Metode Problem-Solving, Flashcard dan Hasil Belajar.

PENDAHULUAN jangka panjang. (2) memberi fasilitas pencapaian tujuan melalui

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari pengalaman belajar yang memadai. (3) membantu perkembangan
perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting aspek-aspek pribadi seperti sikap, nilai-nilai dan penyesuaian diri
dalam berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia. (Slameto, 2013:79).
Perkembangan pesat dibidang teknologi, informasi dan Berdasarkan hasil observasi awal dan wawancara
komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika dengan guru bidang studi matematika di SMPN 4 Praya Timur,
di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang, dan pada tanggal 25 Juni 2015, sistem pembelajaran yang dilakukan di
matematika diskrit (Sutarto, 2013:1). sekolah belum sepenuhnya dapat mengembangkan kemampuan
Umumnya, pelajaran matematika di sekolah sering matematis siswa seperti kemampuan siswa dalam memahami
menjadi salah satu pelajaran yang ditakuti oleh sebagian besar konsep dan mengingat lebih lama konsep yang diajarkan serta
siswa. Menurut Ruseffendi, “Matematika (ilmu pasti) bagi anak- kemampuan siswa memecahkan masalah. Pembelajaran
anak merupakan mata pelajaran yang tidak disenangi. Matematika matematika umumnya masih berlangsung secara tradisional
adalah ilmu yang abstrak, teoritis, penuh dengan lambang-lambang dengan karakteristik berpusat pada guru, sehingga guru lebih
dan rumus yang sulit dan membingungkan yang muncul atas mendominasi proses aktivitas pembelajaran di kelas sedangkan
pengalaman kurang menyenangkan ketika belajar matematika. siswa pasif.
Pemikiran yang seperti itu jelas akan mepengaruhi penguasaan Hal tersebut mengakibatkan rendahnya hasil belajar
matematika individu karena sebelumnya sudah ada rasa takut tidak siswa matematika dan ditunjukan pada nilai matematika siswa
bisa memahami pelajaran matematika dan malas. Akibatnya kelas VII semester genap SMPN 4 Praya Timur tahun pelajaran
pelajaran matematika tidak dipandang secara objektif lagi, mereka 2014/2015.
sudah terlebih dahulu tidak tertarik dengan matematika sebelum Tabel 1. Data Rekapulasi Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas VII
mencobanya (Maulana, 2008:1).” Semester Genap SMPN 4 Praya Timur
Pada dasarnya implikasi pembelajaran matematika Siswa Siswa Ketuntasan
adalah mendorong inisiatif dan memberi kesempatan berpikir No Kelas Rata- Yang Tidak Klasikal
berbeda; mendorong rasa ingin tahu, keinginan bertanya, Rata Tuntas Tuntas
kemampuan menyanggah dan kemampuan memperkirakan; 1 VII-1 69,19 12 9 57,142%
mendorong peserta didik menemukan struktur dan desain 2 VII-2 65 13 7 65 %
matematika; mendorong peserta didik menghargai penemuan 3 VII-3 64,04 10 11 47,61%
peserta didik lainnya, mendorong peserta didik berfikir reflaksif Sumber : Arsip guru kelas VII SMPN 4 Praya Timur tahun pelajaran
(Sutarto, 2013:35). 2014/2015
Saat kegiatan belajar mengajar guru mempunyai tugas Berdasarkan Tabel 1.1 terlihat bahwa nilai ketuntasan
untuk mendorong, membimbing dan memberi fasilitas belajar bagi klasikal kelas VII-3 lebih rendah dibandingkan ketuntasan klasikal
siswa, serta bertanggung jawab utuk melihat segala sesuatu yang kelas yang lain dan berada di bawah nilai KKM yang ditetapkan
terjadi dalam kelas untuk membantu proses perkembangan siswa. oleh sekolah yaitu 70. Hal ini mendorong peneliti menggunakan
Tugas guru berpusat pada (1) mendidik dengan memberikan arah kelas VII-3 sebagai objek penelitian.
dan motivasi pencapaian tujuan baik jangka pendek maupun
ISBN: 978-602-74245-0-0 92
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Oleh karena itu guru perlu memiliki kemampuan proses penerapan metode pembelajaran problem-solving dengan
merancang dan mengimplementasikan berbagai strategi yang di media flashcard dikumpulkan dengan tehnik observasi. Data
anggap cocok dengan siswa sehingga perlu diciptakan situasi mengenai hasil belajar siswa dikumpulkan melalui tes hasil belajar
dimana siswa dapat aktif, kreatif, dan responsif secara fisik. Untuk siswa.
belajar matematika siswa harusnya membangunnya untuk diri Tehnik analisis data dalam penelitian ini yaitu
mereka, mengeksplorasi, menggambarkan, mendiskusikan, 1. Data tes hasil belajar
menguraikan, menyelidiki dan pemecahan masalah, sehingga Setelah memperoleh data hasil tes
pembelajaran menjadi lebih efektif dan peserta didik mampu belajar maka data tersebut dianalisi dengan mencari
menemukan dan memecahkan masalah (Sutarto, 2013:38). ketuntasan belajar, kemudian dianalisis secara kuantutatif.
Salah satu metode yang mengajar siswa untuk a. Ketuntasan individu
memecahkan masalah adalah metode problem-solving. Upaya Setiap siswa dalam proses belajar Analisis
yang akan peneliti terapkan yaitu memadukan antara metode untuk mengetahui tes hasil belajar digunakan
pembelajaran problem-solving dengan media pembelajaran persamaan berikut :
flashcard. Problem-solving adalah suatu strategi yang merangsang
siswa untuk berpikir, menganalisis suatu persoalan dan
___
X 
X
menemukan pemecahannya serta mampu mengambil kesimpulan n
dari apa yang dipelajari. Flashcard adalah kartu bergambar yang Keterangan
dilengkapi konsep materi dan sebagai alternatif penyelesaian ___
masalah yang bertujuan agar siswa lebih cepat memahami dan X = Nilai rata-rata (Mean)
mengingat konsep pelajaran. Selain itu, flashcard juga sangat
menarik, mudah dibawa, bernilai ekonomis dan menyenangkan, X = Jumlah skor yang diperoleh siswa
(Nurseto, 2011:26). n = Banyak subyek
Berdasarkan latarbelakang diatas tujuan penelitian ini
adalah untuk meningkatkat hasil belajar matematika siswa dengan b. Ketuntasan Klasikal
penerapkan metode problem-solving dengan media flashcard pada Nilai evaluasi diperoleh setelah dilakukan
siswa kelas VIII SMPN 4 Praya Timur. tindakan kelas, kemudian dianalisis untuk mengetahui
ketuntasan hasil belajar. Ketuntasan hasil belajar secara
METODE klasikal dihitung dengan menggunakan rumus:
1. Metode pembelajaran Problem solving 𝑥
KI = 𝑥 100%
Metode problem solving adalah rangkaian penyajian 𝑧
Keterangan:
materi ajar dengan diawali penjelasan materi secara umum,
KK = ketuntasan Klasikal
penyiapan alat alat sebagai bahan pemecahan masalah
X = jumlah siswa yang tuntas secara
seperti flashcard, memberi gambaran penjelasan secara
individu (≥70)
umum masalah yang dipecahkan. Pemberian masalah
Z = jumlah seluruh siswa
bersifat realistis sebagai penerapan langsung matematika
dalam kehidupan sehari hari. Masalah tersebut diamati oleh Penentuan nilai 70 dan ketuntasan secara
klasikal 85% ini berdasarkan pada kriteria ketuntasan
siswa secara kelompok kemudian didiskusikan, serta
minimal (KKM) dan ketuntasan secara klasikal yang
memecahkan masalah sampai menemukan penyelesaiannya
ditetapkan oleh sekolah yang bersangkutan
kemudian menarik kesimpulan dari masalah tersebut.
2. Data Aktivitas Siswa
2. Flashcard
a) Pedoman Pemberian Skor
Flashcard adalah media pembelajaran dalam bentuk
Setiap indikator perilaku siswa pada penelitian
kartu bergambar. Objek gambar dibuat dengan aplikasi
ini, cara pemberian skornya berdasarkan pedoman
komputer, dicetak dengan kertas HVS dan di tempelkan pada
kardus bekas dengan ukuran yang dapat disesuaikan. Kartu berikut ini:
Skor 4 : diberikan jika 75% < D ≤ 100% (16 ─
ini dijadikan sebagai konsep pengingat materi atau sebagai
21 siswa) melakukan descriptor yang dimaksud.
penyaji masalah dan penyelesaiannya. Flashcard memiliki
Skor 3 : diberikan jika 50% < D ≤ 75% (10 ─
kelebihan antara lain menyenangkan, menarik, mudah dibuat,
15 siswa) melakukan descriptor yang dimaksud.
dan mudah dibawa.
Skor 2 : diberikan jika 25% < D ≤ 50% (4 ─ 9
3. Hasil Belajar
siswa) melakukan descriptor yang dimaksud.
Hasil belajar adalah hasil yang dicapai individu
Skor 1 : diberikan jika 0% < D ≤ 25 % (0 ─ 3
setelah pembelajaran metode pembelajaran Problem-solving
dengan media flashcard diterapkan. Data hasil belajar siswa siswa) melakukan descriptor yang dimaksud.
b) Menghitung skor aktivitas belajar siswa dengan
diperoleh dengan memberikan soal tes berbentuk tes essay.
Hasil belajar yang dicapai siswa ≥ 70 berdasarkan KKM yang rumus :
ditetapkan sekolah dengan ketuntasan klasikal 85%.
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini AS 
 Xi
adalah penelitian tindakan kelas (classroom action research). ni
Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 4 Praya Timur pada semester Keterangan:
ganjil tahun pelajaran 2015/2016. Penelitian tindakan kelas. AS = Skor rata-rata aktivitas belajar siswa.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes hasil
belajar dan lembar hasil. Tehnik pengumpulan data dalam
 Xi = Jumlah skor aktifitas siswa masing-
penelitian ini adalah data mengenai aktivitas belejar siswa dalam masing indicator.
ISBN: 978-602-74245-0-0 93
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ni = Banyaknya item (indicator) HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
c) Menentukan skor indikator aktifitas siswa Penelitian tindakan kelas .(PTK) ini di laksanakan di SMPN
Untuk menilai katagori aktivitas 4 Praya Timur kelas VIII-3 berjumlah 21 orang. Penelitian tindakan
siswa ditentukan terlebih dahulu MI (Mean Ideal) kelas dilakukan untuk mengetahui hasil belajar siswa dengan
dan SDI (Standar Deviasi Ideal) dengan menerapkan metode problem-solving dengan media flashcard.
berpedoman pada skor aktivitas siswa di atas. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus, siklus I dan siklus II.
Menentukan MI (Mean Ideal) dan SDI Karena hasil evaluasi siklus I belum mencapai indikator penelitian
(Standar Deviasi Ideal) dengan rumus sebagai sehingga penelitian dilanjutkan ke siklus II. Adapun hasil penelitian
berikut: tindakan kelas ini dapat dijelaskan sebagai berikut.
1 Siklus I
MI  (Skor Tertinggi + Skor Terendah) (a) Hasil observasi aktivitas guru siklus I
2
Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan oleh guru bidang
1 studi matematika (Observer) selama proses belajar
SDI  .MI
3 mengajar berlangsung yang dilakukan oleh observer dengan
Data aktivitas siswa dikatakan mengisi lembar yang disiapkan. Adapun hasilnya sebagai
berhasil apabila skor aktivasi belajar siswa minimal berikut:
berkategori aktif. Tabel 2. Hasil Observasi Kegiatan Guru Siklus I
3. Aktivitas Mengajar Guru. Pertemuan I II
a. Untuk menentukan skor aktivitas guru digunakan Total skor aktivitas guru 16 17
rumus ; Banyaknya indicator 6 6
Ag 
X Nilai rata-rata 2,66 2,83
i Skor rata-rata aktivitas siswa 2,74
Keterangan: Kategori Cukup aktif
Ag = Skor rata-rata aktivitas guru
X = Jumlah skor masing-masing
(b) Hasil obsvervasi kegiatan siswa
Berdasarkan hasil observasi belajar siswa oleh observer
Indikator terdapat beberapa hambatan dan kekurangan dalam
I = Banyaknya indicator aktivitas belajar,antara lain:
b. Menentukan MI (Mean Ideal) dan SDI (Standar 1. Siswa masih kurang aktif dalam kegiatan belajar dan
Deviasi Ideal) dengan rumus sebagai berikut : tidak berani membantah jawaban siswa yang lain
1 2. Siswa yang mampu kurang peduli dengan teman yang
MI  (Skor Tertinggi + Skor
belum mampu memahami materi dan tidak mau
2
Terendah) menjelaskannya
3. Siswa kurang aktif dalam menyimpulkan hasil
1
SDI  .MI pembelajaran dan menaggapi jawaban teman
3 Hasil aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel berikut
Setiap indicator aktivitas guru pada Tabel.3 Hasil Observasi Aktivitas Siswa Siklus I
penelitian ini mengikuti aturan sebagai berikut : Pertemuan I II
a. Skor 4 diberikan jika semua descriptor yang Jumlah siswa yang hadir 19 21
Nampak. Total skor aktivitas siswa 17 21,45
b. Skor 3 diberikan jika 3 deskriptor yang Banyaknya indicator 8 8
Nampak. Nilai rata-rata 2,12 2,68
c. Skor 2 diberikan jika 2 deskriptor yang Skor rata-rata aktivitas siswa 2,42
Nampak. Kategori Cukup aktif
d. Skor 1 diberikan jika semua descriptor tidak
Nampak (c) Hasil evaluasi belajar
Indikator Kerja Evaluasi dilakukan pada akhir siklus yaitu pada
Yang menjadi indikator keberhasilan Penelian Tindakan pertemuan ke-tiga. Hal ini bertujuan untuk mengetahui apakah
Kelas (PTK) ini adalah mencapai hasil belajar matematika siswa sudah memahami dengan baik materi yang telah
melalui penerapan metode pembelajaran problem- solving diajarkan. Untuk mengetahui hasil belajar siswa digunakan tes
dengan menggunakan media flashcard dengan ketentuan dalam bentuk essay.
berikut
1. Aktivitas siswa dikatakan meningkat apabila minimal
aktivitas belajar siswa berkatagori aktif dan aktivitas
mengajar guru dikatakan telah meningkat apabila
minimal berkatagori baik
2. Hasil belajar siswa dikatakan meningkat apabila
ketuntasan klasikal ≥ 85%, skor individu siswa dikatakan
tuntas apabila mencapai skor ≥ 70 dari skor maksimal
100.

ISBN: 978-602-74245-0-0 94
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

100 hasilnya sebagai berikut:

Tabel 5. Hasil Observasi Kegiatan Guru Siklus II
80 Pertemuan I II
Total skor aktivitas guru 21 22
60 Banyaknya indicator 6 6
Tuntas Nilai rata-rata 3.5 3.66
40 Skor rata-rata aktivitas siswa 3.58
tidak Tuntas
Kategori Aktif
20
(b) Hasil observasi aktivitas siswa siklus II
0 Pada siklus II kegiatan belajar siswa karena siswa sudah
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 aktif mengikuti proses belajar mengajar. Hasil aktivitas siswa
dapat dilihat pada tabel berikut
Tabel 6. Hasil Observasi Aktivitas Siswa Siklus II
Gambar 1. Hasil evaluasi belajar siklus I
Pertemuan I II
Jumlah siswa yang hadir 19 21
Tabel 4. Ringkasan Hasil Evaluasi Siklus I
Total skor aktivitas siswa 25,3 25,7
Item Siklus I
Banyaknya indicator 8 8
Jumlah siswa 21 Nilai rata-rata 3,16 3.21
Jumlah siswa yang mengikuti tes 19 Skor rata-rata aktivitas siswa 3.18
Nilai tertinggi 93 Kategori Aktif
Nilai terendah 28
Jumlah siswa yang tuntas 7 (c) Hasil evaluasi belajar
Jumlah siswa yang tidak tuntas 13 Evaluasi belajar siswa dilaksanakan pada pertemuan 3
Nilai rata-rata 58 siklus II. Evaluasi dilakukan dengan memberikan soal yang
Ketuntasan klasikal 36,84 % bersifat uraian sebanyak 5 soal.
Berdasarkan hasil evaluasi yang telah dilaksanakan pada
(d) Refleksi siklus II diperoleh data seperti pada tabel berikut ini:
Berdasarkan hasil observasi diperoleh data aktivitas
siswa sebesar 2,42 dengan kategori cukup aktif, data aktivitas
guru sebesar 2,74 sedangkan Ketuntasan klasikal 36,84%. 100
Hal tersebut sangat jauh dari Ketuntasan yang diharapkan, hal 80
tersebut mendorong peneliti untuk melanjutkan penelitian ke
siklus II. 60
Adapun beberapa kekurangan-kekurangan yang Tuntas
terdapat yang menjadi kendala tidak tercapai hasil belajar 40
Tidak Tuntas
yang memuaskan pada siklus I dan akan diperbaiki pada
20
siklus II diantaranya:
i. Pada saat memberikan pendahuluan sebaiknya guru 0
harus memberikan motivasi lebih kepada siswa untuk 1 3 5 7 9 111315171921
belajar dan berani mengeluarkan pendapat dan
bertanya Gambar 2. Hasil evaluasi belajar siklus I
ii. Guru harus membimbing siswa dalam diskusi sehingga Tabel 7. Data Hasil Evaluasi Siklus II
mendorong siswa untuk mengeluarkan pendapat.
iii. Guru harus mendampingi siswa dan memfasilitasi Item Siklus II
dalam kegiatan belajar terutama siswa yang masih Jumlah siswa 21
kesulitan dalam menemukan konsep dan penyelesaian Jumlah siswa yang mengikuti tes 21
masalahnya.
Nilai tertinggi 95
iv. Guru harus mampu meminimalisasikan kondisi yang
dapat menggangu kegiatan belajar sehingga siswa Nilai terendah 28
belajar dengan baik Jumlah siswa yang tuntas 18
v. Guru harus aktif dalam mengatur waktu dan jalannya Jumlah siswa yang tidak tuntas 3
diskusi Nilai rata-rata 79
vi. Guru dapat mengarahkan siswa memanfaatkan waktu Ketuntasan klasikal 85%
se-efisien mungkin.
Siklus II (d) Refleksi
(a) Hasil observasi aktivitas guru siklus II Berdasarkan hasil observasi dan evaluasi pada siklus II
Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan oleh salah dapat dikatakan bahwa aktivitas belajar siswa mengalami
satu guru bidang studi matematika (Observer) selama peningkatan dari siklus I sebesar 2,42 dengan katagori cukup
proses belajar mengajar berlangsung yang dilakukan oleh aktif menjadi 3,18 pada siklus II dengan kategori aktif. Begitu
observer dengan mengisi lembar yang disiapkan. Adapun juga dengan hasil evaluasinya, dimana pada siklus I
ISBN: 978-602-74245-0-0 95
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ketuntasan klasikal hanya mencapai 38,84% meningkat
menjadi 85% pada siklus II.
PEMBAHASAN
Hasil penelitian pada siklus I diperoleh nilai rata rata kelas
sebesar 58,5 dan ketuntasan klasikal sebesar 36,84% (sebanyak 7
orang dari 21 siswa yang tuntas) dengan skor aktivitas siswa 2,42
berkategori cukup aktif.
Penyebab rendahnya aktivitas dan hasil belajar siswa pada
siklus I diantaranya interaksi siswa dengan guru masih kurang, hal
ini karena siswa masih malu dan belum mempersiapkan diri untuk
mengikuti pembelajaran serta belum beradaptasi dengan guru
baru, siswa enggan untuk bertanya, kerja sama kelompok masih
kurang kegiata diskusipun ribut karena terdapat kelompok yang
mengalami perdebatan pendapat, hal ini menurut Djamarah dan
Zain (dalam Fatmalia,2014:63) bahwa pada saat diskusi kelompok
mungkin dikuasi oleh orang-orang yang suka bicara atau ingin
menonjolkan diri dan diskusi pada kelompok besar sangat sulit
untuk diterapkan. Kondisi belajar yang tidak kondusif sebab siswa
masih banyak yang main-main ketika kegiatan belajar berlangsung,
dan pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari masih
kurang. Selain itu penggunaan waktu yang tidak efektif karena
problem solving membutuhkan waktu yang cukup banyak. Menurut
(Slavin, 2005: 277) bahwa para siswa mungkin tadinya hanya
mengerjakan lembar kegiatan mereka saja dan berpikir bahwa
mereka sudah selesai jika lembar kegiatannya selesai dikerjakan,
tanpa memperdulikan atau menyadari apakah teman satu timnya
telah memahami materi tersebut. Sedangkan (Hamdani, 2011: 86)
bahwa problem-solving memerlukan alokasi waktu yang lebih
panjang dalam pemecahan masalah.
Adapun masalah yang dihadapi siswa dalam menjawab
soal antara lain:
 Menggambar grafik persamaan, berdasarkan analisis guru
dikarenakan skala tiap titik tidak tepat dan terlalu rapat
sehingga mengakibatkan garis yang dihubungkan tidak
membentuk garis lurus. Siswa sudah mampu memahami
masalah (apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan) dan
merencanakan masalah (misalkan), namun masih terjadi
kekeliruan dalam menyelesaikan masalah yaitu menggambar
grafik persamaan garis lurus. Siswa sudah mampu memahami
masalah sedangkan untuk merencanakan masalah dan
menyelesaikan masalah serta menarik kesimpulan siswa
masih keliru.
 Siswa sudah mampu memahami dan merencanakan masalah
namun siswa masih kurang dalam menyelesaikan masalah
dengan metode eliminasi serta mensubtitusi nilai suatu variable
pada persamaan.
Pada siklus II diperoleh nilai rata rata kelas sebesar 79 dan
ketuntasan klasikal sebesar 85% (sebanyak 18 orang dari 21 siswa
yang tuntas) dengan skor aktivitas siswa 3,18 berkategori aktif.
Proses pem belajaran pada siklus II sudah berjalan efektif,
guru menghimbau dan memotivasi siswa agar tidak malu
mengungkapkan pendapat dan pertanyaan kepada guru mengenai
hal-hal yang belum dimengerti, melakukan tanya jawab mengenai
materi prasyarat dalam pembelajaran dan konsep-konsep penting
yang menunjang kegiatan diskusi serta guru memberi bimbingan
yang merata ke masing-masing siswa dalam membuat suatu
kesimpulan disetiap akhir pertemuan serta guru mampu menarik
perhatian siswa agar tidak terpengaruhi oleh faktor lingkungan
sekolah saat belajar. Hal tersebut bertimbal balik pada siswa
dimana siswa lebih aktif untuk bertanya ketika ada yang belum
dimengerti, siswa aktif dalam diskusi kelompok, partisipasi siswa
ISBN: 978-602-74245-0-0
dalam memberikan respon antara siswa dengan siswa maupun
guru, siswa tidak lagi bergantung pada temannya mampu menarik
kesimpulan hasil diskusinya. Dari hasil analisis lembar kerja
flashcard siswa sudah bisa mengamati, merencanakan masalah,
menyelesaikan masalah dan menarik kesimpulan sementara dari
pemechan masalah. Hal ini sesuai dengan pendapat
(Hamdani,2011:84) bahwa pemecahan masalah (problem-solving)
merupakan metode kegiatan pembelajaran dengan melatih siswa
menghadapi berbagai masalah, baik masalah pribadi maupun
masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri atau secara bersama-
sama. Orientasi pembelajarannya adalah investigasi dan
penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah.
Dari hasil penelitian ini menunjukan bahwa metode
pembelajaran problem solving dapat meningkatkan hasil belajar
siswa. Hal ini disebabkan karena metode problem solving
merupakan suatu metode yang memposisikan siswa sebagai
pelaku belajar sehingga siswa lebih berperan aktif dalam berbagai
kegiatan dikelas seperti diskusi, bertanya, dan mengeplorasikan
hasil diskusi didepan kelas dan kegiatan-kegiatan lain yang dapat
mendukung berlangsungnya kegiatan pembelajaran. Dilihat dari
hasil diskusi siswa, siswa sudah mampu memahami masalah dan
merencanakan masalah siswa sudah mampu mengerjakan dengan
benar. Siswa sudah bisa mencari nilai suatu konstanta yang
diminta dengan rumus kemiringan, sedangkan untuk mencari
koordinat suatu titik, secara umum siswa belum mengerti.
KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil
penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa “Penerapan Metode
Pembelajaran Problem-Solving dengan Media Flashcard Dapat
Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 4
Praya Timur tahun pelajaran 2015/2016 melalui sintak
pembelajaran yang diawali dengan penjelasan materi secara
umum oleh guru, persiapan alat yang dibutuhkan dalam
pemecahan masalah (flashcard), membagi kelompok kecil 3-4
orang pada tiap kelompok dan membagikan flashcard pada
masing-masing kelompok, menjelaskan masalah yang akan
dipecahkan, siswa mengajukan pertanyaan terhadap masalah,
dilanjutkan dengan guru meminta siswa untuk mediskusikan
masalah, memahami masalah, mencari keterangan yang dapat
digunakan sebagai pemecahan masalah (merencanakan
masalah), menetapkan jawaban sementara dari masalah kemudian
secara bergantian setiap kelompok memaparkan hasil diskusinya
di depan kelas sedangkan kelompok lain menanggapi serta
menarik kesimpulan dari masalah yang dipecahkan. Hal tersebut
dibuktikan dengan adanya peningkatan ketuntasan klasikal belajar
siswa siklus I yaitu 36,84% menjadi 85% pada siklus II, sedangkan
aktitas belajar siswa meningkat dari skor 2,42 pada siklus I dengan
katagori cukup baik menjadi 3,18 dengan katagori aktif pada siklus
II.
SARAN
Saran-saran yang dapat disampaikan dengan hasil penelitian ini
adalah:
1. Diharapkan kepada guru matematika untuk mencoba
mengimplementasikan pembelajaran problem solving
dengan media flashcard dalam proses pembelajaran karena
dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
2. Diharapkan kepada pihak sekolah agar hasil penelitian ini
dapat memberikan sumbangan pemikiran sebagai bentuk
inovasi pembelajaran kyang mendukung system
pembelajaran yang telah ada.
96
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
3. Bagi peneliti lain yang ingin meneliti lebih lanjut diharapkan hcard_tejo.pdf) (diakses tanggal 16 agustus 2015 pukul
mencoba menerapkannya pada kelas lain untuk pokok 19.14 wita).
bahasan yang berbeda. Pete, Era. 2015. Desain Media Pembelajaran Komik Berbasis
Kearifan Lokal Dan Penerapannya Untuk Meningkatkan
DAFTAR PUSTAKA Aktivitas Dan Hasil Belajar. IKIP MATARAM
Hamdani, 2011. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Pustaka Slameto. 2013. Belajar dan Factor-Faktor yang Mempengaruhinya.
Setia. Jakarta: Rineka Cipta.
Maulana, Kharisma Eka. 2008. Proses berpikir siswa dalam Slavin, Robert E. 2005. Cooperative Learning teori,riset dan
menyelesaikan soal cerita di SMU kelas X. Skripsi: praktik. Bandung: Nusamedia
Unesa. Sutarto, Syarifuddin. 2013. Desain Pembelajaran Matmatika.
Nurseto, T. 2011. Membuat Media Pembelajaran yang Menarik Yogyakarta: Samudra Biru.
(https://riskyardianti18.files.wordpress.com/2014/01/flas

ISBN: 978-602-74245-0-0 97
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN EBOOK BERBASIS ANDROID SEBAGAI SARANA PRAKTIS ALTERNATIF MEDIA AJAR
BAGI MAHASISWA FIP IKIP MATARAM
Fitri Astutik1 & Menik Aryani2
1Program Studi Teknologi Pendidikan, FIP IKIP Mataram
2Program Studi Administrasi Pendidikan, FIP IKIP Mataram

E-mail: 1pietrie_utomo@yahoo.com, 2manik.aryani@yahoo.com

Abstrak: Seorang Dosen dalam sistem pembelajaran saat ini dituntut memperhatikan buku ajar dan referensi lain. Sebagian besar dosen
menggunakan buku ajar untuk mengembangkan pokok bahasan dalam mata kuliah yang diampunya. Perlu persiapan yang matang baik
dari segi isi content bukunya, juga dari segi finansialnya untuk proses pencetakan. Sisi lain perkembangan teknologi informatika dewasa
ini telah mampu menggeser kebiasaan semua orang dalam hal membawa buku dan membacanya. Sebagian besar mahasiswa lebih
nyaman membawa smartphone atau gadget nya yang dianggap oleh mereka lebih simple dan ringan untuk dibawa. Ebook merupakan
Electronic Book atau buku elektronik. Menggunakan sarana Ebook memiliki banyak keuntungan salah satunya yaitu lebih efisien karena
menghemat kertas dan ruang karena kita tidak perlu menenteng-nenteng buku-buku tebal dan berat. Buku elektronik ini tersusun secara
digital sehingga siapa pun dapat membacanya di smartphone dan gadget lainnya. Berhubung hampir semua mahasiswa saat ini memiliki
smartphone atau gadget dan lebih mudah mengakses materi menggunakan fasilitas internet di Indonesia, khususnya di Fakultas Ilmu
Pendidikan IKIP Mataram, maka hadirnya aplikasi Ebook ini diharapkan mampu membantu mahasiswa dalam mengakses bahan ajar
mata kuliah dari dosennya. Pada artikel ini akan membahas tentang pengembangan bahan ajar Ebook berbasiskan HTML. Software yang
akan digunakan adalah menggunakan pemrograman Android. Software ini rencana akan masuk di aplikasi Android secara free atau gratis.
Obyek penelitian memanfaatkan pengembangan bahan ajar pada mata kuliah Aplikasi Dasar Komputer. Tempat penelitian dilakukan di
Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Mataram. Metodologi penelitian yang digunakan adalah metode kuantitatif yang memaksimalkan
objektivitas desain dalam penelitian dengan memakai struktur dan percobaan terkontrol. Analisa sistemnya menggunakan metode SDLC
dengan model Waterfall dan untuk pengujian sistem serta implementasinya menggunakan metode pengujian White Box. Hasil penelitian
ini sudah mendekati 85% berhasil karena belum proses upload ke perangkat Android. Dalam waktu dekat ini akan dilakukan proses Upload
ke perangkat Android karena saat ini masih dalam tahap proses editing isi content nya.

Kata Kunci: Ebook, Android, HTML, SDLC, Waterfall, sWhite Box.

PENDAHULUAN Android adalah sistem operasi berbasis Linux yang

Sebagian besar dosen menggunakan buku ajar untuk
mengembangkan pokok bahasan dalam mata kuliah yang
diampunya. Perlu persiapan yang matang baik dari segi isi content
bukunya, juga dari segi finansialnya untuk proses pencetakan. Sisi
lain perkembangan teknologi informatika dewasa ini telah mampu
menggeser kebiasaan semua orang dalam hal membawa buku dan
membacanya. Sebagian besar mahasiswa lebih nyaman
membawa smartphone atau gadget nya yang dianggap oleh
mereka lebih simple dan ringan untuk dibawa. Menurut Wahyuni
(2014) dalam jurnal penelitiannya bahwa Model pembelajaran yang
secara umum digunakan dosen dalam pembelajaran adalah model
klasikal dalam bentuk ceramah (secara dominan) dan latihan-
latihan yang kurang terprogram. Pembelajaran yang demikian
biasanya menjadikan mahasiswa kurang mandiri karena terlalu
mengandalkan penjelasan dosen, dan latihan dikerjakan hanya
kalau ditugaskan.
Perkembangan sains dan teknologi mengubah buku
menjadi perangkat digital yang bernama e-book. Perkembangan e-
book diawali dari majalah, koran atau surat kabar yang dapat
dinikmati pembacanya (R.D Cahyanti dan I.Akhlis, 2015).
Menggunakan sarana Ebook memiliki banyak keuntungan salah
satunya yaitu lebih efisien karena menghemat kertas dan ruang
karena kita tidak perlu menenteng-nenteng buku-buku tebal dan
berat. Buku elektronik ini tersusun secara digital sehingga siapa
pun dapat membacanya di smartphone dan gadget lainnya. Hampir
semua mahasiswa saat ini memiliki smartphone atau gadget dan
lebih mudah mengakses materi menggunakan fasilitas internet di
Indonesia, khususnya di Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Mataram,
maka hadirnya aplikasi Ebook ini diharapkan mampu membantu
mahasiswa dalam mengakses bahan ajar mata kuliah dari
dosennya.
dipergunakan sebagai pengelola sumber daya perangkat keras,
baik untuk ponsel, smartphone dan juga tablet. Software adalah
komponen-komponen dalam data processing system, fungsi dari
perangkat lunak adalah menyiapkan aplikasi program sehingga
tata kerja seluruh peralatan komputer lebih terkontrol (Mohamad
Arif Sudarsono) , Krisnawati (2014)). Adapun perangkat lunak yang
di gunakan adalah Appsgeyser. Menurut Hanif Irsyad (2015),
dalam bukunya menyatakan bahwa Appsgeyser adalah sebuah
portal online yang pertama di dunia dimana penggunaannya dapat
membuat aplikasi untuk platform android dengan sangat mudah.
Appsgeyser bisa membangun sebuah aplikasi android tanpa harus
memasukkan satupun kode pemrograman. Untuk alamat
Appsgeyser sendiri adalah www.appsgeyser.com.
Metode pengembangan sistem model pendekatan SDLC
(System Development Life Cycle) dengan model waterfall karena
memiliki pendekatan yang sistematis dengan menerapkan daur
hidup dalam pengembangan sistem perangkat lunaknya dan jika
terjadi kesalahan pada salah satu tahap maka tidak harus
mengulang dari awal tahap pengembangan, hanya perlu dikoreksi
saja pada tahap yang terjadi kesalahan atau salah satu tahap
sebelumnya (Sigit Wahyudi, 2010).
Penelitian ini merujuk pada beberapa jurnal penelitian
yang sudah dilakukan oleh peneliti lainnya, di antaranya adalah:
1. Mohamad Arif Sudarsono dan Krisnawati (2014) dalam Jurnal
Ilmiah DASI vol.15 No. 02 Juni 2014, hlm 35-40, yang berjudul
Analisa Dan Perancangan Aplikasi “Fun 2D Shapes
Learning” Berbasis Mobile Android, bahwa aplikasi Android
yang peneliti telah ciptakan ini berhasil membantu dan
memfasilitasi para guru dan siswa dari sekolah dasar (SD)
untuk mengetahui jenis 2D Bentuk, sifat 2D Bentuk, dan
bagaimana untuk menghitung luas dan keliling 2D Bentuk.

ISBN: 978-602-74245-0-0 98
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Rifiana Arief dan Naeli Umniati, 2012. Vol.21, No.2 dalam
Jurnal Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan yang berjudul
PENGEMBANGAN VIRTUAL CLASS UNTUK
PEMBELAJARAN AUGMENTED REALITY BERBASIS
ANDROID. Hasil penelitian ini adalah berhasilnya
diimplementasikan pengembangan konten virtual class untuk
pembelajaran augmented reality. Metode penelitian yang
dilakukan adalah Persiapan menyusun satuan acara
perkuliahan “Augmented Reality pada Telepon Genggam
berbasis Android”, Menganalisa dan mengembangkan konten
materi pembelajaran, merancang storyboard dan membuat
website virtual class.
3. Yayu Laila Sulastri dan Luki Luqmanul Hakim ( 2014) dalam
Jurnal Pengajaran JPMIPA Vol 19, No.2, yang berjudul
Pembelajaran Berbasis Mobile, bahwa aplikasi Android pada
penelitian ini berhasil mengunduh aplikasi materi pelajaran
untuk diinstall di telepon selular (handphone).
Dari studi pustaka dan uraian dari jurnal penelitian yang
sudah peneliti temukan, selama ini masih belum dilakukan
penelitian pengembangan Ebook berbasis kan HTML
menggunakan perangkat Android dengan memanfaatkan software
Appsgeyser sebagai media ajar alternatif praktis pada mahasiswa
di FIP IKIP Mataram. Berdasarkan latar belakang di atas,
dirumuskan permasalahan yakni: Bagaimana merancang dan
membuat aplikasi Ebook berbasis HTML sebagai sarana praktis
alternatif media ajar bagi mahasiswa di FIP IKIP Mataram. Adapun
tujuan penelitian ini adalah sebagai salah satu pengembangan
media ajar berbasis Android sebagai sarana praktis alternatif bagi
mahasiswa di FIP IKIP Mataram.
METODE
Penelitian ini termasuk model pengembangan sistem
yang mencakup beberapa tahapan. Penjabaran secara bagan
metode kuantitatif pada langkah-langkah penelitian ini bisa dilihat
di Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Langkah-langkah Penelitian
Gambar 1 menjelaskan bahwa sebelum dilakukan
pembuatan sistem, yang harus dilakukan adalah studi pustaka
terlebih dahulu. Studi pustaka meliputi informasi bacaan-bacaan
bersumber dari jurnal-jurnal penelitian yang sudah dilakukan
penelitian yang mirip dan bacaan referensi dari buku-buku yang
berkaitan dengan obyek yang akan diteliti dan yang bisa
dipertanggung jawabkan. Studi pustaka ini juga dilakukan dari hasil
riset dilapangan baik bersumber dari pengalaman peneliti maupun
dari sumber pemakai sistem itu sendiri, yaitu mahasiswa. Langkah
kedua mengidentifikasi kebutuhan penelitian baik secara hardware
atau software serta merumuskan permasalahan hasil penelitian
survey dilapangan. Sehingga menghasilkan sebuah tujuan akhir
yang diharapkan akan tercapai pada peelitian ini. Langkah ketiga
proses perencanaan pembuatan dan analisa sistem. Pada tahap
ketiga hingga keempat ini menggunakan metode pengembangan
sistem yang disebut SDLC (System Development Life Sycle).
Tahap ini terdapat beberapa langkah yang harus dilalui yaitu:
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Rekayasa sistem / Perencanaan. Tahap ini merupakan dimulai
dengan menetapkan bagian yang diperlukan oleh piranti lunak
yang ada dan dilanjutkan dengan menentukan beberapa
bagian dari yang diperlukan untuk piranti lunak.
2. Analisis. Tahap ini merupakan proses pengumpulan data yang
difokuskan untuk pembuatan piranti lunak. Pada tahap ini
meliputi gambaran umum media ajar yang digunakan di FIP
IKIP Mataram, sistem yang berjalan dan sistem yang
ditawarkan. Gambar 2.2 berikut merupakan gambaran sistem
yang sedang berjalan. Dan gambar 2.3 merupakan gambaran
sistem yang diusulkan.
3. Perancangan (design). Tahap ini mendefinisikan kebutuhan-
kebutuhan fungsional dan persiapan untuk rancang bangun
implementasi dari sistem tersebut. Berikut kebutuhan-
kebutuhan fungsional yang harus disiapkan :
Kebutuhan Hardware:
a. Laptop merk Asus Series A43S,
b. Processor intel core i3,
c. HDD 640GB,
d. Memory 4 GB NVIDIA GEFORCE.
e. HP berbasis aplikasi Android
Kebutuhan Software:
a. Pemrograman Android
b. Aplikasi AppsGeyser
Bahan:
Data percobaan ini berupa bahan ajar dari mata kuliah Aplikasi
Komputer yang isi materinya diambil dari berbagai sumber
referensi.
4. Pengujian (Testing). Adapun testing terhadap program
dilakukan dengan menggunakan metode white box. Pengujian
terhadap perangkat lunak yang dibangun dilakukan oleh:
a. Dosen sebagai pembuat aplikasi Ebook
b. Mahasiswa sebagai pemakai atau user.
5. Peneliharaan (Maintenance). Perubahan akan terjadi setelah
piranti lunak digunakan oleh pengguna. Perubahan-perubahan
yang terjadi pada software aplikasi disesuaikan dengan
perubahan lingkungan eksternal, contohnya adanya
perubahan teknologi ter-update yang perlu mahasiswa tahu
dan dimasukkan ke dalam Ebook tersebut.
Tahap kelima perlu diadakan pembahasan secara ilmiah
hasil penelitian. Dan tahap akhirnya atau tahap keenam adalah
menarik kesimpulan dari hasil penelitian.
99
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Alur Sistem Yang Sedang Berjalan Saat Mahasiswa Menerima Bahan Ajar
Dosen Mahasiswa

Start
Mengikuti
Perkuliahan

Mengajar
Unduh Bhn ajar

Beri Bhn ajar (ppt)

Lihat materi

Materi Per-
Pertemuan
Materi Per-
Pertemuan

Tidak
Pilih

ya

End

Gambar 2. Alur Proses Sistem Yang Sedang Berjalan (Sumber : Diolah oleh Penulis)

Gambar 2 menjelaskan sebagai berikut: Saat perkuliahan
dimulai dikelas, seorang dosen mengajar mahasiswa di kelas
sesuai dengan mata kuliah yang diampunya. Mahasiswa mengikuti
perkuliahan di kelas. Saat mengajar seorang Dosen memberikan
materi per pertemuan adalah satu pokok bahasan. Usai
perkuliahan, mahasiswa mengunduh materi setiap pertemuan di
kelas. Mahasiswa melihat isi materi perkuliahan, selanjutnya akan
memilih untuk memtuskan unduh isi materi, jika keputusannya ya,
maka isi materi perkuliahan hari tersebut akan terunduh, jika
pilihannya tidak untuk mengunduh, maka seorang mahasiswa
hanya melihat isi materi saja.
1. Persiapan menyusun Silabus Acara Perkuliahan (SAP).
Penyusunan SAP diperoleh melalui referensi yang
sudah diberikan oleh FIP IKIP Mataram. Tabel 1 adalah Satuan
Acara Perkuliahan Mata Kuliah Aplikasi Komputer. Pada mata
kuliah SAP akan dilakukan 14 kali pertemuan, dengan 2 SKS.
Pada Tabel 1 merupakan contoh silabus beberapa penggal
yang akan dipakai pada penyusunan materi di Ebook.

Gambar 3. menggambarkan alur proses sistem yang diusulkan.

Tiap proses digambar tersebut sudah sangat jelas untuk
dipahami.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Kegiatan penelitian yang dilakukan dalam
pengembangan Ebook berbasis HTML adalah sebagai berikut:
ISBN: 978-602-74245-0-0 100
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. SAP Aplikasi Dasar Komputer
Pertemuan Ke Tanggal
Pelaksanaan
1 1.
2 2.
3 3.
4 4.
5 5.
6 6.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Materi Perkuliahan
Pokok Bahasan Sub Pokok Bahasan
Pengantar Aplikasi 1.1 Aplikasi Pengolah kata (Word)
Komputer 1.2 Aplikasi spreadsheet (Excel)
1.3 Aplikasi Presentasi (PowerPoint)
1.4 Aplikasi Email (Outlook)
1.5 Aplikasi Browser Explorer (IE) dan
Search Engine Google
1.6 Aplikasi Publikasi (FrontPage)
Program Office
2.1. Memulai program office
(Pengenalan Antarmuka
Microsoft Word 2010)
2.2. Pengaturan Layout Halaman
2.3. Text Formatting
2.4. Paragraph Formatting
2.4. Menyalin dan Memindahkan
Text atau Gambar
2.6. Membatalkan Kesalahan
dengan Undo & Redo
2.7. Mencari dan Menggati Text
2.8. Menggunakan Spelling &
Grammar
2.9. Penyimpanan dan Pencetakan
Dokumen
Membuat Dokumen 3.1 Menampilkan jendela word
dengan Word 3.2 Mengubah tampilan dokumen
3.3 Memeriksa ejaan dan tatabahasa
3.4 Mencari kata yang tepat
3.5 Mencari okumen
Memformat Dokumen 4.1 Memformat teks
dengan Word 4.2 Mengatur teks
4.3 Mengatur tabulasi paragraf
4.4 Membuat daftar bernomor
4.5 Bekerja dengan template
4.6 Menyisipkan halaman
4.7 Memberi alamat pada amplop dan label
Memperindah dokumen 5.1 Membuat header dan footer
5.2 Menyisipkan nomor halaman serta tanggal
dan waktu
5.3 Menyisipkan symbol
5.4 Menata teks dalam kolom
5.5 Menyisipkan daftar isi
5.6 Membuat tabel
5.7 Memasukkan teks dalam tabel
5.8 Memodifikasi tabel
5.9 Memformat tabel
Membuat worksheet
dengan Excel 6.1.Menampilkan jendela Excel
6.2.Bekerja dengan worksheet
6.3. Memasukkan teks dan angka
6.4. Mengedit isi sel
6.5. Membuat formula
6.6.Menghitung menggunakan
fungsi
6.7.Menggunakan auto calculate
dan autofil
6.8.Mencetak worksheet.
101
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pertemuan Ke Tanggal Materi Perkuliahan
Pelaksanaan Pokok Bahasan Sub Pokok Bahasan
7 7. Merancang worksheet 7.1 Memformat teks dan angka
dengan Excel 7.2 Membuat diagram
7.3 Mengaudit worksheet
7.4 Membuat daftar
7.5 Menganalisa dan menggambarkan data
menggunakan PivotTable
7.6 Memodifikasi PivotTable dan PivotChart
7.7 Memproteksi data
8 8. Membuat presentasi
dengan PowerPoint 8.1 Membuat presentasi baru
8.2. Memilih template
8.3. Membuat Slide
8.4. Memasukkan teks
8.5.Mengontrol penampilan slide
8.6. Membuat kotak teks
9 9. Menampilkan presentasi
dengan PowerPoint 9.1.Menyisipkan slide dari
presentasi lain
9.2.Menambahkan header dan
footer
9.3Menyiapkan catatan
pembicara
9.4.Membuat transisi slide
9.5.Menambahkan animasi
9.6.Mengatur waktu presentasi
9.7. Membuat slide show
9.8. Mencetak presentasi
9.9.Menyiarkan presentasi
10 Ujian Tengah Semester
11 11. Mengelola klien email dan 11.1. Mengelola klien email dan workgroup
workgroup dengan Outlook 11.2. Mengelola kalender kerja
11.3. Mengelola meeting
11.4. Mengelola jadwal tugas
12 12. Merencanakan dan
membuat web site 12.1. Merencanakan sebuah web site
dengan FrontPage 12.2. Membuat web site
12.3.Menghubungkan halaman-halaman web

13 13. Memformat dan

meningkatkan halaman 13.1.Menambahkan style ke
web halaman web
13.2.Memformat halaman web
13.3.Menambahkan multimedia
ke halaman web
14
Ujian Akhir Semester

2. Menganalisa dan mengembangkan konten materi perkuliahan. Dibawah ini adalah Gambar 4 Alur Proses Aplikasi
Strategi yang akan diterapkan adalah Appsgeyser pembuatan Ebook. Langkah pertama adalah
*)Mengembangkan modul pembelajaran dengan penerapan masuk ke link Appsgeyser yang sudah diinfokan sebelumnya
multimedia interaktif yang mengitegrasikan unsur-unsur teks di sub pokok bahasan 3. Maka tampilan Appsgeyser bisa dilihat
dan grafis untuk menciptakan modul pengajaran komunikatif, pada Gambar 4 berikut ini.
informatif dan mdah dipahami oleh mahasiswa. *) Topik mata
kuliah disusun secara inetraktif dan bida di unggah kapan saja
dan dimana saja. *) Pengembangan modul ajar yang berisi
materi pembejaran untuk diunggah ke web platform yang
digunakan.
3. Merancang alur aplikasi Appsgeyser pada perangkat Android.

ISBN: 978-602-74245-0-0 102

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Gambar 4. Tampilan Awal Apssgeyser (Sumber:
http://www.appsgeyser.com/)
4. Membuat aplikasi Appsgeyser Ebook pada perangkat Android.
Gambar 5 maerupakan tampilan depan cover Ebook
Modul Ajar Aplikasi Komputer. Berikut ini gambarnya.
Gambar 5. Tampilan Saat Pengisian Materi Ebook Mata
Kuliah Aplikasi Komputer
Isi materi selesai di masukkan kedalam APP Setting
ini, maka selanjutnya adalah memberikan nama aplikasinya
seperti yang diperlihatkan di Gambar 6 berikut ini.
Gambar 6. Pemberian Nama Aplikasi Android
Gambar 7. Pemberian Deskripsi Mata Kuliah
ISBN: 978-602-74245-0-0
Gambar 8. Pemberian logo FIP IKIP Mataram
Ketika isi materi modul ajar mata kuliah Aplikasi
Komputer ini sudah lengkap, maka dipilih klik Create App.
5. Implementasi Ebook pada perangkat Android
Gambar 9 merupakan salah satu implementasi
Ebook yang diambil dari tampilan depan cover Modul Ajar
Aplikasi Komputer.
Gambar 9. Tampilan dashboard Modul Ajar Aplikasi Dasar
Komputer.
Tahap terakhir pembuatan aplikasi Ebook adalah
mendaftar pada AppsGeyser agar selanjutnya aplikasi ini bisa
di-upload. Tahap terakhir ini belum dilakukan karena isi materi
modul ajar mata kuliah Aplikasi Komputer sedang proses
pengeditan. Untuk sementara ini akan diperlihatkan tampilan
depan cover Modul Ajar Aplikasi Komputer saat ditampilkan di
perangkat Android.
SIMPULAN
Hasil pengujian sistem untuk pengembangan sistem ini
berhasil merancang dan membuat aplikasi Ebook berbasis HTML
sebagai sarana praktis alternatif media ajar bagi mahasiswa di FIP
IKIP Mataram. Tingkat keberhasilan pengembangan sistem ini
masih 85%, karena masih belum tahap build up disebabkan saat
ini sedang proses pengeditan isi materi ajar mata kuliah Aplikasi
Komputer di sistemnya. Kedepan akan dilakukan build up
selanjutnya adalah proses download di halaman AppsGeyser pada
perankat Android peneliti.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim. What is SDLC ? . Diakses di :
http://www.tutorialspoint.com/sdlc/sdlc_overview.htm.
Tanggal akses: 5 Maret 2016.
103
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Hanif Irsyad, 2015. Aplikasi Android dalam 5 menit. Penerbit :
Elex Media Komputindo.
Jason Morris, 2011. Android User Interface Development
Beginner’s Guide. Packt Publishing Ltd.
Mohamad Arif Sudarsono & Krisnawati, 2014. Analisis Dan
Perancangan Aplikasi “Fun 2D Shapes Learning” Berbasis
mobile Android.
Diakses di:
http://ojs.amikom.ac.id/index.php/dasi/article/viewFile/193/
176. Tanggal Akses: 4 Maret 2015.
R Arief & N Umniati, 2015. Pengembangan Virtual Class Untuk
Pembelajaran Augmented Reality Berbasis Android.
Diakses di:
http://journal.uny.ac.id/index.php/jptk/article/view/3262/274
3. Tanggal akses: 5 Maret 2016.
R.D Cahyanti & I Akhlis, 2015. Pengembangan E-Book Sebagai
Implementasi Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Materi Mesin ATW OOD Untuk Siswa SMAN 1 Kradenan.
Diakses di:
http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/upej/article/view/47
32/4353. Tanggal akses: 4 Maret 2015.
Rifiana Arief & Naeli Umniati, 2012. Pengembangan Virtual Class
Untuk Pembelajaran Augmented Reality Berbasis
ISBN: 978-602-74245-0-0
Android. Diakses di:
http://journal.uny.ac.id/index.php/jptk/article/view/3262/274
3. tanggal akses: 5 Maret 2016.
Sigit Wahyudi, 2010. Pembuatan Aplikasi Digital Library (Studi
Kasus Perpustakaan Sains Dan Teknologi Universitas
Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta). Skripsi. Diakses
di:
http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/1
156/1/SIGIT%20WAHYUDI-FST.PDF. Tanggal akses: 5
Maret 2016.
Sri Wahyuni, 2014. Pengembangan Interactive E-Book Bidang
Bahasa Untuk Mengembangkan Kompetensi dan
Kemandirian Mahasiswa Program Pendidikan Bahasa.
Diakses di:
http://journal.uny.ac.id/index.php/litera/issue/view/273.
Tanggal akses: 4 Maret 2016.
Suryana, 2010. Metodologi Penelitian Model Praktis Penelitian
Kuantitatif dan Kualitatif. Buku Ajar Perkuliahan.
Universitas Pendidikan Indonesia.
Yayu Laila Sulastri & Luki Luqmanul Hakim, 2014. Pembelajaran
Berbasis Mobile. Diakses di:
http://journal.fpmipa.upi.edu/index.php/jpmipa/article/view/
458/pdf_16. Tanggal akses: 5 Maret 2016.
104
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
A DESCRIPTIVE STUDY ON TEACHING WRITING TO THE FIRST SEMESTER OF ENGLISH PROGRAM
STKIP TAMAN SISWA BIMA
Fitri Ningsi
STKIP Taman Siswa Bima
E-mail: Ningsifitri12@yahoo.com

Abstract: This research paper is intended to describe a teaching writing to the first semester of English Program STKIP Taman Siswa
Bima. Writer focuses on teaching-learning process of writing. Objectives of this research are to describe the techniques are implemented
in teaching writing, to describe kinds of difficulties faced in teaching-learning writing and to describe the kinds of strategies used by lecturer
to solve difficulties faced in class. The type of this research is descriptive which does not include any calculation or statistic procedure.
Data are taken from informant and document. The informants are students that consist of 36 students and second informant is writing
lecturer. While document are lesson plan or syllabus and textbook that used by lecturer in class. Technique of collecting data are employing
interview and analyzing document. Technique implemented in teaching learning process of writing to the first semester of English Program
STKIP Taman Siswa Bima is using portfolios. The kinds of difficulties faced in learning writing by students are vocabulary, tenses and
translation process. The kinds of strategies used by lecturer to solve students ‘difficulties are giving motivation to practice for students in
English especially writing, provide some resources and conducting learn of label.

Key Words: Descriptive Study, Teaching Writing

INTRODUCTION Based on explanation above, researcher interested in

Language is tool of communication that used by all
people in the world. By language we can deliver our ideas,
thoughts, feelings, etc. in communication there are two ways in
using language, they are written and oral communication. In written
communication we produce some ways to deliver our feelings,
thoughts or ideas like writing a letter, making SMS, making
advertisements, making notice, making announcements, making
status on social media, making song lyric, making poetries, making
short story etc. While in oral communication we have to deliver our
thoughts, ideas, and feelings directly by using oral way. When we
introduce our self to other people, making negotiations, giving
advice or opinion or invite people, commonly we use oral
communication. We cannot compare both of them because they
have strengthens and weakness and sometimes in communication
we have to integrate both of them. However, language is most
important as tool of communication in our life.
In teaching language, there four basic skills that students
have to know and have to learnt. They are reading, speaking,
listening and writing. In reading, students are extended to master in
reading book, magazine, newspaper or letter. In addition, they also
have to analyses and find out the meaning or message of reading
itself. Then, in speaking skill students are extended have ability to
speak English well. In this skill, there are many aspects to support
speaking skill like vocabulary, pronunciations and grammar. Next,
in listening skill, students should be able to response and to catch
out the meaning or message from the speaker or sounds from audio
device. Last is writing, in this case, learner should be able to
produce some writings by using utterances in writing correctly.
Writing is one of the skills English that most difficult to
learn. In producing some writing we have to know some utterances
in writing like how to organize paragraph, how to use appropriate
punctuation and capitalization, how to build correct sentences, and
also we have to know about cohesive and coherence. In addition,
writing is emphasis on accuracy, so when we produce some
writings we have to use grammar and structure correctly. In this
case the English teacher or writing lecturer should have high
capability in overcome some difficulties that encountered by
students. It is caused the objectives of learning writing is to produce
kinds of written text. So teacher/lecturer and students have to active
in classroom activities that involving some steps in writing process.
conducting descriptive study on teaching writing at the first
semester of English program STKIP Taman Siswa Bima to know
the techniques are implemented in teaching writing to the first
semester of English program STKIP Taman Siswa Bima, to know
kinds of difficulties faced by students in learning writing and to know
kinds of strategies used by lecturer to solve difficulties faced in
learning writing
RESEARCH METHOD
The setting of this research is Program Studi Pendidikan
Bahasa Inggris STKIP Taman Siswa Bima at first semester. The
type of the research is descriptive research. The writer used
descriptive research because the writer just describes the
techniques that have implemented in teaching writing, the kinds of
problem faced by students and teacher in teaching and learning
process, the kinds of strategies used by the teacher to solve
problem faced in teaching learning writing to the first semester.
The object of this research is teaching writing to the first
semester of English department STKIP Taman Siswa Bima. The
subject of this research is writing lecturer of English program STKIP
Taman Siswa Bima. Data used in this research is information.
Those are taking from informant and document. The informant is
lecturer and students that consists of 36 students. Data was gotten
are techniques that have implemented in teaching writing, the kinds
of problem faced by students and teacher in teaching and learning
process, the kinds of strategies used by the teacher to solve
problem faced in teaching learning writing. The document is text
book and lesson plan. The data sources of this research are
lecturer and students.
In technique of collecting data, writer did some ways.
They are interview and analyzing document. The process of
interview is face to face process. In this section writer tries to get
information from lecturer about method, material and classroom
activities in teaching writing. The writer also asked about
techniques that have implemented in teaching writing, the kinds of
problem faced by students and teacher in teaching and learning
process, the kinds of strategies used by the teacher to solve
problem faced in teaching learning writing at second semester of
English Program STKIP Taman Siswa Bima. Then, in analyzing
document, writer collected lesson plan, text book and syllabus that

ISBN: 978-602-74245-0-0 105

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
teacher used in teaching. In analyzing data the writer presents
detail description of technique implemented in teaching writing, the
writer presents detail description of difficulties faced students and
lecturer in class, the writer presents detail description of strategies
used by lecturer to solve difficulties faced by students and writer
draws conclusions and proposes suggestion.
FINDINGS AND SUGGESTION
1. Technique implemented in teaching writing.
The technique used to teach at the classroom by
lecturer is using portfolios. Based on document (lesson plan
and syllabus) that lecturer used in teaching writing for first
semester on English program, there are many kinds of text that
teacher used as material for teaching writing. They are recount,
procedure, report, descriptive text. The lecturer instructed to
students for making some text /writing related to the topic in
each meeting. After students make a paper, students have to
conduct presentation. During presentation lecturer would
observe students activity (presentation) and after that lecturer
will give correction or revision for students’ writing and
presentation.
In teaching writing also lecturer basically applies
quantum learning model combined with portfolio-based
assessment. Lecturer interested in using quantum learning
model because the principles of the model is well suited to the
characteristics of writing materials. Theoretically, “"Quantum is
an interaction that changes energy into light." The changing of
the energy into light means to change all the barriers
of learning, that have been forced so far, to continue to
be a benefit to the students themselves and to maximize
the students' natural abilities and talents.
To support the effective implementation of quantum
learning model, the lecturer use a portfolio-based assessment.
Why? A student portfolio is a systematic collection of student
work and related material that depicts a student's activities,
accomplishments, and achievements. A process portfolio
documents the stages of learning and provides a progressive
record of student growth. In its application in the classroom,
lecturer generally performs the following activities:
a. Enroll – Bring songs, pictures, or some regalia that relates
to the topic for each meeting. Then, let the students see or
hear the stimulus, and ask them some questions about it.
Because it is writing materials, lecturer brings a lot more
material related to writing, which lecturer takes from various
authentic sources.
b. Experience – lecturer puts students into pairs or in small
group. Lecturer gives them a role play scenario that relates
to the lesson. As follow up, lecturer asks a few students to
give some feedback on how the role play or discussion
went.
c. Learn and label – Introduce kind of text, the generic
structures of the text.
d. Demonstrate (portfolios based assessment). Provide an
activity that gives students an opportunity to practice the
new text. In this activities lecturer do two steps. At first, joint
construction of the text, lecturer gives the students to do the
tasks, to write the text in group. Then, individual contraction
of the text, lecturer asks to write the text individually.
e. Review and reflect (portfolio based assessment) –
lecturer quiz students to see what they have learned. Or
lecturer asks them to quiz each other. The next step,
lecturer asks them to collect their individual work; after that
ISBN: 978-602-74245-0-0
lecturer checks, gives comments and grades as the
achievement of learning progress. The next step lecturer
returns the students’ work, and then asks them to study and
revise their work. Finally lecturer asks them to collect the
results of their work in a single file as individual portfolio.
f. Celebrate – Praise students on their progress. Lecturers
usually gives encouraging comments, ask the students
clapping or singing a song together, playing songs and
other forms of enjoyable activities.
2. Kinds of difficulties faced by students in learning writing
based on students’ interview.
a. Process of translation
Students faced difficulties in process translation.
That factor makes students difficult to write. They cannot
express their ideas in writing well and maximally. They still
use dictionary to translate their words.
b. Vocabulary
Vocabulary is one of difficult thing that students felt
in writing teaching and learning process. They still poor in
vocabulary mastery. Students still use dictionary but
unfortunately some of them did not get dictionary for
helping them in writing. So that students faced difficulties in
producing some sentences. This factor also sometimes
makes students confuse to express their idea. When
lecturer asked them to write something, they confuse what
topic that they have to write and what they have to write
next
c. Tenses
Students sometimes faced difficulties in tenses
when they are producing some texts. For example in
making procedure text they still confuse what the
appropriate tenses that should be apply in making
procedure text. Whereas the appropriate tenses that they
have to apply in making descriptive text is using simple
present. The other example is when they write recount text,
they still confuse also in using past tense form. In addition,
the also faced difficulties in case S-V agreement and also
used of to be and appropriate verb in a sentence.
3. Kinds of difficulties faced by students in learning writing
based on lecturer’s interview.
The students’ difficulties faced by students in class
are: 1. The Lack of student mastery of vocabulary. In general
students’ mastery of vocabulary is not sufficient to be able to
compose, write a text. 2. The Lack of writing skills. Students are
not used to write in advance. At the high school level, test-
based assessments with multiple choice questions are more
dominant. Thus, when lecturer apply the portfolio-based
assessment, where students have to produce the writings of
various types of text, they find difficulties. 3. The Low students'
ability in writing sentences with correct structure. Generally, the
students find difficulties in arrange sentences, particularly with
the correct tense.
4. Strategies used by lecturer to solve difficulties faced in
teaching and learning process?
a. To overcome the Lack of student mastery of vocabulary,
lecturer modeling of the text. In this case, lecturer prepares
and give students example of texts, based on the text
discuss at that time. The text resources are from authentic
texts, magazine, newspapers, books and others. Then
lecturer asks to the students, as home work can be done
individually or some time in group, to study and analyze the
texts, write and make a list of difficulties words then to
106
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
translate the texts. By these strategies, it can enrich the
students’ vocabularies. lecturer also asks students, more
than one texts, to write the contextual texts based on the
students’ daily experience.
b. To overcome the Lack of writing skills, lecturer
provides opportunities, chances for students to write the
texts as many as possible. lecturer guides by the motto of
practice makes progress. lecturer read, check, correct,
assess and give positive and encouragements notes on
the results of students’ writing texts and return them to the
students as study and revise materials.
c. To overcome the Low students' ability in writing sentences
with correct structure, lecturer do in the step of learn and
label – teachers’ present content, students add information
to their schema. In this step, lecturer discusses the
structures related to the texts.
Based on finding above can formulate some
conclusion follows:
a. Students need to practice more for all skills especially
writing for producing some text by using appropriate
utterances
b. Lecturers have to provide some good strategies to facilitate
students learning, for example some texts or other media in
teaching.
ISBN: 978-602-74245-0-0
c. Lecturers need to know some students’ problem in each
material, in order the lecturer can solve that problems as
soon as possible.
REFERENCES
Arikunto, Suharsimi.2010. Prosedur Penelitian. Jakarta:Rinea
Cipta
Brookers, Arthur and Peter Grundy.1990. Writing For Study
Purposes. New York: Cambridge University Press
Broughton, Brumfit, Flavell, Hill and Pincas. 1980. Teaching
English As Foreign Language. Second Edition.USA and
Canada: Routledge
Brown, H. Douglas. 2000. Principles Of Language Learning And
Teaching Fourth Edition.California: Addison Wesley
Longman,Inc.
-------.2000. Teaching By Principles An Interactive Approach To
Language Pedagogy Second Edition California: Addison
Wesley Longman,Inc.
Fauziati, Endang. 2010. Teaching English as Foreign Language.
Surakarta:PT.Era Pustaka Utama
Hinkel, Eli. 2004. Teaching Academic. ESL.Writing: Practical
Technique In Vocabulary and grammar. London: Laurance
Erbaum Associated,Inc
Rohmah, Ana Nailu. A Descriptive study on teaching writing to the
first year students of MTS Salafiah Kajen Margoyoso Pati.
Article publication.
107
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN PENDEKATAN RME UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS
DAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS XI IPA MA NW KETANGGA
Fitriani1, Sanapiah2, & Sri Yuliyanti3
1Pemerhati Pendidikan
2&3Dosen Prodi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram

Email: fitrianifct11@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini dilatarbelakangi oleh kurang aktifnya siswa dalam proses pembelajaran, siswa belum mampu menyampaikan
pertanyaan, pendapat dan menyimpulkan hasil dari suatu permasalahan. Selain itu, siswa juga belum mampu membuat sketsa/gambar
dengan benar tentang ide-ide matematis yang dimiliki, sehingga kemampuan komunikasi matematis dan hasil belajar matematika siswa
menjadi kurang dan perlu untuk ditingkatkanPenelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematis
dan hasil belajar matematika siswa melalui pendekatan RME di kelas XI IPA MA NW Ketangga. Penelitian ini merupakan Penelitian
Tindakan Kelas (PTK) yang terdiri dari dua siklus. Setiap siklus terdiri dari tiga pertemuan termasuk evaluasi. Instrumen yang digunakan
adalah lembar observasi untuk mengukur aktivitas guru dan kemampuan komunikasi matematis siswa sedangkan tes evaluasi digunakan
untuk mengetahui hasil belajar siswa. Adapun hasil analisis data menunjukkan hasil observasi kemampuan komunikasi matematis siswa
mengalami peningkatan dari 45,83% pada siklus I dengan kategori Sedang dan 62,29% pada siklus II dengan kategori Tinggi. Adapun
hasil belajar matematika siswa juga mengalami peningkatan dari 77,41 % pada siklus I dan 93,32 % pada siklus II. Dari observasi dan
analisis data, dapat disimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematis dan hasil belajar siswa mengalami peningkatan dengan
penerapan pendekatan RME.

Keyword: RME, Komunikasi Matematis dan Hasil Belajar.

PENDAHULUAN belajar siswa berdasarkan indikator yang digunakan dalam

Komunikasi merupakan bagian yang sangat penting
dalam proses pembelajaran matematika. Kemampuan komunikasi
matematika merupakan dasar atau pondasi dalam membangun
pengetahuan siswa terhadap matematika baik lisan maupun
tulisan. Kemampuan komunikasi menajdi penting ketika diskusi
antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu
menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar,
menanyakan dan bekerja sama sehingga dapat membawa siswa
pada pemahaman yang mendalam tentang matematika (Susanto,
2013).
Komunikasi matematika akan berdampak pada keaktifan
dan hasil belajar siswa, karena didalam proses pembelajaran
matematika akan terjadi suatu siklus komunikasi yang melibatkan
siswa. Dalam proses belajar mengajar setiap siswa bebas
mengemukakan dan mengkomunikasikan idenya dengan siswa
lain. Keterlibatan siswa secara aktif dalam pembelajaran
matematika sangat diperlukan sehingga apa yang dipelajari akan
lebih tertanam dalam pikiran siswa.
Bervariasinya kemampuan komunikasi dan hasil belajar
siswa cenderung disebabkan dari metode yang digunakan guru
dalam mengajar. Masih banyak guru yang menerapkan metode
konvensional yang kurang efektif. Guru seharusnya menggunakan
metode yang tepat sehingga siswa berani untuk menyampaikan
gagasannya dan mudah mengerti terhadapa apa yang sedang
dipelajari.
Berdasarkan pengalaman PPL tahun 2015 dan hasil
observasi pada tanggal 16 November 2105 dengan melakukan
wawancara pada guru mata pelajaran matematika kelas XI IPA di
MA NW Ketangga diperoleh informasi yaitu metode pembelajaran
yang digunakan guru cukup baik, namun dinilai masih kurang
mengaktifkan siswa, sehingga siswa terkesan masih pasif karena
siswa merasa bahwa pelajaran matematika membosankan dan
sulit dimengerti sedangkan guru lebih aktif dalam proses belajar
mengajar dan kurang komunikatif karena siswa kurang aktif dalam
proses belajar mengajar baik itu dalam mengajukan pertanyaan
ataupun mengajukan pendapat. Hal ini dapat ditunjukkan dari
rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa dan hasil
penelitian.
Observasi awal menunjukan bahwa kondisi awal siswa
kelas XI IPA MA NW Ketangga yang beranggotakan 31 siswa
sebelum tindakan, kemampuan komunikasi matematis siswa
dalam menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis,
gambar atau diagram serta kemampuan siswa dalam diskusi
adalah rendah. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan
komunikasi matematis dan hasil belajar siswa masih rendah.
Seperti yang terlihat dalam nilai ulangan harian siswa kelas XI IPA
mata pelajaran matematika materi pokok Statistika belum
mencapai hasil yang sesuai dengan tuntutan kurikulum. Hasil
belajar siswa kelas XI IPA pada ulangan semester ganjil tahun
pelajaran 2015/2016 pada mata pelajaran matematika masih
rendah dan itu dapat kita lihat pada ketuntasan klasikal yang
diperoleh hanya 48%. Masih banyak siswa yang belum mencapai
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) 70 maupun Ketuntasan Klasikal
(KK) 85%.
Terkait dengan hasil belajar yang masih rendah, peneliti
juga telah menyebarkan angket kepada siswa kelas XI IPA yang
beranggotakan 31 siswa untuk mengetahui tingkat Kemampuan
Komunikasi Matematis siswa, dan hasil yang diperoleh dari
penyebaran angket tersebut dengan presentasi 40% dan
dikategorikan rendah .
Berdasarkan hasil wawancara terhadap siswa,
pengalaman PPL, Wawancara dengan guru mata pelajaran dan
hasil belajar siswa, peneliti perlu melakukan perbaikan yang
mampu meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan
hasil belajar matematika siswa kelas XI IPA tersebut, solusi yang
ditawarkan peneliti yaitu dengan menerapakan pendekatan
Realistik Mathematics Education (RME).
Pendekatan RME merupakan suatu pendekatan
pembelajaran matematika yang lebih menekankan realitas dan
lingkungan sebagai titik awal dari pembelajaran. Selain itu, RME
menekankan pada keterampilan proses matematika, berdiskusi
dan berkolaborasi, berargumentasi dengan teman sekelas
sehingga mereka dapat menemukan sendiri dan akhirnya

ISBN: 978-602-74245-0-0 108

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
menggunakan matematika untuk menyelesaikan masalah baik
secara individu maupun kelompok (Rahayu, 2010).
Dalam pembelajaran pendekatan RME terdapat
beberapa langkah yang dilakukan agar siswa benar–benar dapat
memahami pembelajaran. Langkah–langkah dalam pembelajaran
RME adalah 1) siswa diberikan suatu soal kontekstual yang
berhubungan dengan topik sebagai titik mulainya 2) siswa diminta
memecahkan masalah tersebut dengan cara mereka sendiri 3)
setiap siswa atau kelompok mempresentasikan hasil kerjanya
didepan siswa atau kelompok lain kemudian siswa atau kelompok
lain memberikan tanggapan terhadap hasil siswa atau kelompok
penyaji 4) siswa diajak menarik kesimpulan dari pelajaran saat itu
(Sutarto & Syarifuddin, 2013).
Berdasarkan uraian diatas maka peneliti ingin melakukan
penelitian tentang “Penerapan Pendekatan RME Untuk
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Hasil
Belajar Matematika Siswa Kelas XI IPA MA NW Ketangga”.
METODE
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas,
pada penelitian PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus, setiap
siklus terdiri dari 4 tahapan yaitu: perencanaan, pelaksanaan
tindakan dan pengamatan, evaluasi, serta refleksi dengan objek
penelitian yang menerima tindakan kelas adalah siswa kelas XI IPA
MA NW Ketangga semester genap tahun ajaran 2015/2016.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ada dua yaitu
instrumen pembelajaran yang terdiri dari Silabus, RPP, dan LKS
dan instrumen penelitian yang terdiri dari lembar observasi dan tes
evaluasi. Penelitian ini telah dilaksanakan di MA NW Ketangga
Kec. Suela Kabupaten Lombok Timur. Data pada penelitian ini
didapatkan Teknik pengumpulan data adalah cara-cara yang dapat
digunakan oleh peneliti untuk mengumpulkan data (Arikunto,
2006). Adapun teknik pengumpulan data pada penelitian ini yaitu
diperoleh dari kelas XI IPA MA NW Ketangga dengan jenis data
kualitatif untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis
siswa dan data kuantitatif untuk mengukur hasil evaluasi siswa.
Data diambil dengan observasi dan tes. Observasi digunakan
untuk melihat kegiatan atau aktivitas guru dan kemampuan
komunikasi matematis siswa yang dilakukan oleh observer.
Sedangkan untuk tes yaitu berupa soal essay yang digunakan
untuk mengukur hasil belajar siswa setelah mengikuti
pembelajaran setiap siklusnya.
Pendekatan RME adalah suatu pendekatan yang
digunakan peneliti dalam proses pembelajaran yang dimana dalam
pembelajarannya peneliti memberikan LKS, didalam LKS terdapat
masalah kontekstual sebagai titik awal pembelajaran, kemudian
siswa diminta untuk menyelesaikan soal tersebut dengan cara
mereka sendiri dan mendiskusikannya dengan teman kelompok
kemudian menuliskan jawaban mereka pada kertas yang sudah
disediakan, setelah berdiskusi dengan teman kelompok, siswa atau
kelompok mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya di depan
kelas dan siswa atau kelompok lain memberikan tanggapan
terhadap kelompok penyaji dan diakhir pembelajaran, setiap siswa
diminta untuk menyimpulkan materi yang sudah dipelajari.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Komunikasi Matematis adalah kemampuan atau cara
siswa dalam menyampaikan pemahaman matematikanya.
Kemampuan komunikasi matematis yang digunakan dalam
penelitian ini adalah siswa mampu mengajukan pertanyaan,
menyampaikan gagasan, mampu memberikan solusi, mampu
menyelesaikan masalah, mampu memahami dan menjawab
pertanyaan, mampu memberikan sanggahan, mampu menemukan
solusi, mampu menyebutkan isttilah-istilah matematika, mampu
memberikan solusi yang berbeda, mampu menggunakan notasi-
notasi matematis, dan mampu menyimpulkan.
Hasil belajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah
hasil belajar siswa yang diperoleh diakhir setiap siklus
pembelajaran. Hasil ini dapat diukur menggunakan soal, PR, dan
tugas tentang Komposisi Fungsi dan Invers dengan menggunakan
pendekatan RME.
Adapun tekhnik analisi data yang digunakan dalam
penelitian ini adalah untuk mengukur besarnya persentase
kemampuan komunikasi matematis siswa dapat diperoleh dengan
rumus sebagai berikut:
∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
𝐾= × 100%
𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
Keterangan :
K = Nilai kemampuan komunikasi matematis siswa
∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 = jumlah skor yang diperoleh siswa
Skor Maksimal = jumlah nilai berdasarkan sub-indikator
Tabel 1. Kriteria presentase kemampuan komunikasi matematis
berdasarkan lembar observasi
Persentase yang diperoleh (x) Kategori
80% < x ≤ 100% Sangat tinggi
60% < x ≤ 80% Tinggi
40% < x ≤ 60 % Sedang
20% < x ≤ 40% Kurang
x ≤ 20% Sangat kurang
(Sumber: Riduwan) dalam Ekasari (2014)
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan dari tanggal 01 Februari
sampai dengan tanggal 20 Februari 2016. Penelitian ini
dilaksanakan dalam dua siklus dengan enam kali pertemuan, dari
hasil observasi pelaksanaan pembelajaran data yang diperoleh
terdiri dari data kualitatif dan data kuantitatif. Data kualitatif berupa
lembar observasi kemampuan komunikasi matematis siswa dan
data kuantitatif berupa data hasil evaluasi tes belajar siswa yang
dilakukan dalam dua siklus. Adapun subyek penelitian dalam
penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA MA NW Ketangga tahun
pelajaran 2015/2106 dengan jumlah siswa sebanyak 31 orang.
Penelitian yang dilaksanakan pada setiap siklus meliputi 4
komponen, yaitu perencanaan, tindakan, pelaksanaan tindakan,
observasi dan refleksi.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi peningkatan
kemampuan komunikasi matematis dan hasil belajar matematika
siswa. Berikut disajikan dalam bentuk tabel yang diperoleh dari 31
siswa dengan dua siklus yaitu siklus I dan siklus II.
109
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 2. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
No. Indikator
1 Kemampuan mengekspresikan ide-ide
matematis melalui lisan, tulisan, dan
mendemonstrasikannya serta
menggambarkannya secara visual.
2 Kemampuan memahami, menginterpretasikan,
dan mengevaluasi ide-ide matematis baik
secara lisan, tulisan, maupun dalam bentuk
visual lainnya.
3 Kemampuan dalam menggunakan istilah-
istilah, notasi-notasi matematika dan struktur-
strukturnya untuk menyajikan ide-ide,
menggambarkan hubungan-hubungan dengan
model-moddel situasi.
Jumlah Skor Indikator
Total Skor Indikator
Rata-rata Skor Indikator
Persentase Kemampuan Komunikasi Matematis
Kategori
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan sebagai upaya
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan hasil belajar
matematika siswa kelas XI IPA MA NW Ketangga pada materi
Fungsi Komposisi dan Invers Fungsi melalui pendekatan RME.
Penelitian ini dilakukan 2 siklus yang dibagi menjadi 6 kali
pertemuan belajar mengajar.
Berdasarkan hasil observasi dan analisis data evaluasi
pada siklus I diperoleh persentase kemampuan komunikasi
matematis siswa adalah 45,83% dengan kategori Sedang dan
ketuntasan klasikal siswa hanya 77,41% dan belum mencapai
kriteria ketuntasan yaitu ≥ 85%. Rendahnya ketuntasan klasikal
disebabkan oleh beberapa hal diantaranya masih kurangnya
keaktifan guru dalam menyampaikan materi dalam membimbing
dan mengarahkan kelompok siswa sehingga terlihat bahwa ada
beberapa anggota kelompok yang tidak ikut berdiskusi dengan
anggota kelompok lainnya, sebagian besar siswa masih malu-malu
untuk bertanya, mengeluarkan pendapat, dan menjawab
pertanyaan dari guru sehingga menyebabkan kemampuan
komunikasi matemastis siswa juga kurang. Penelitian Tammi
(dalam Astuti & Leonard) menemukan bahwa pada kelompok siswa
yang memiliki kemampuan komunikasi tinggi memberikan hasil
belajar yang tinggi pula. Sebaliknya pada kelompok siswa yang
memiliki kemampuan komunikasi rendah, maka memberikan hasil
belajar yang rendah pula. Hal ini membuktikan bahwa hasil belajar
akan berjalan secara signifikan dengan kemampuan komunikasi
matematis siswa.
Dari hasil observasi kemampuan komunikasi matematis
siswa pada siklus II mengalami peningkatan persenatse dari
45,83% dengan kategori Sedang pada siklus I menjadi 62,29%
pada siklus II dengan kategori Tinggi, aktivitas guru berkategori
sangat baik dan hasil belajar mencapai ketuntasan klasikal
93,32%. Hal ini disebabkan karena kegiatan siswa pada proses
pembelajaran berlangsung, siswa sudah mampu bekerja sama
dengan kelompoknya, guru melatih siswa agar mudah mengajukan
sebuah pertanyaan, pernyataan dan menyimpulkan dengan baik
dan benar. Guru membimbing siswa yang mengalami kesulitan
mengerjakan LKS secara merata agar mengetahui kesulitan yang
dihadapi siswa dalam diskusi kelompok. Diskusi kelompok
ISBN: 978-602-74245-0-0
Jumlah Skor
SIKLUS I SIKLUS II
Pert. I Pert. II Pert. I Pert. II
19 26 27 38
44 63 54 72
33 39 48 60
92 128 129 170
220 299
110 149,5
45,83% 62,29%
Sedang Tinggi
memungkinkan siswa berlatih untuk mengekspresikan
pemahaman, memverbalkan proses berfikir, dan mengklarifikasi
pemahaman atau ketidakmampuan mereka. Dalam diskusi
kelompok perlu diperhatikan beberapa hal, mislanya jenis tugas
apa yang memungkinkan siswa dapat mengeksplorasi kemampuan
kmatematikanya dengan baik. Selain itu perlu dirancang pula peran
guru dalam diskusi kelompok (Novi & Nila, 2012).
Melihat hasil yang dicapai pada siklus II menunjukkan
bahwa indikator kerja penelitian sudah terpenuhi. Peningkatan
hasil belajar siswa diiringi dengan meningkatnya kemampuan
komunikasi matematis siswa dalam mengikuti pembelajaran
sehingga dengan pendekatan RME ini siswa dapat memahami
materi dengan mudah, mampu memberikan argumen dan
pendapat, mampu mengekspresikan ide-ide matematis, mampu
memahami, menginterpretasikan dan mengevaluasi ide-ide
matematis baik secara lisan, tulisan maupun menggambarkannya
secara visual, serta siswa mampu dalam menggunakan istilah-
istilah, notasi-notasi matematika dan struktur-strukturnya serta
mampu menarik kesimpulan dari materi yang sudah dipelajari.
RME banyak diwarnai oleh pandangan freudenthal tentang
matematika. Pertama, matematika harus dekat terhadap siswa dan
harus dikaitkan dengan situasi yang pernah mereka alami dalam
kehidupan sehari-hari. Kedua, matematika sebagai aktivitas
manusia, siswa harus diberi kesempatan untuk belajar melakukan
aktivitas matematisasi pada semua topik dalam matematika
(Freudenthal dalam Zulkardi, 2005).
Dengan demikian, pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan RME merupakan salah satu pendekatan pembelajaran
alternative yang dapat membantu siswa dalam meningkatkan
kemampuan komunikasi dan hasil belajar matematika siswa kelas
XI IPA MA NW Ketangga pada materi komposisi fungsi dan invers
fungsi tahun pelajaran 2016/2017.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat
disimpulkan bahwa penerapan pendekatan RME dengan langkah-
langkah Siswa diberikan suatu soal kontekstual yang berhubungan
dengan topik sebagai titik mulainya yang diaplikasikan
110
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
menggunakan LKS. Siswa diminta memecahkan masalah tersebut
dengan cara mereka sendiri lalu mendiskusikan dengan teman
kelompoknya. Setiap siswa atau kelompok mempresentasikan
hasil kerjanya didepan siswa atau kelompok lain kemudian siswa
atau kelompok lain memberikan tanggapan terhadap hasil siswa
atau kelompok penyaji. Siswa diajak menarik kesimpulan dari
pelajaran saat itu, dapat meningkatkan kemampuan komunikasi
matematis dan hasil belajar matematika siswa kelas XI IPA MA NW
Ketangga. Hal ini ditunjukkan dari lembar observasi kemampuan
komunikasi matematis pada siklus II mengalami peningkatan
dengan persentase dari 45,83% dengan kategori Sedang pada
siklus I menjadi 62,29% dengan kategori Tinggi pada siklus II,
sedangkan hasil belajar matematika siswa pada siklus II juga
mengalami peningkatan persentase dari 77,41% pada siklus I
menjadi 93,32% pada siklus II.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, dkk. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi
Aksara.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Astuti & Leonard. 2014. Peran Kemampuan Komunikasi
Matematika Terhadap Prestasi Belajar Matematika Siswa,
Jurnal Penelitian: Universitas Indraprasta PGRI.
Ekasari, N, N. 2014. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Dan
Komunikasi Matematis Siswa Kelas VIII SMPN 3 Labuapi
Tahun Pelajaran 2014/2015. Skripsi Prodi Pendidikan
Matematika, FPMIPA IKIP Mataram.
Novi & Nila. 2012. Keterkaitan Kemampuan Komunikasi Matematis
Dengan Pendekatan Pendidikan Matematika. Prosiding
Makalah Semnas: UNY.
Rahayu, T. 2010. Pendekatan RME terhadap Peningkatan Prestasi
Belajar Matematika Siswa Kelas 2 SDN Penaruban 1
Purbalinggo, Laporan Penelitian: UNY.
Susanto, S, T. 2013. Peningkatan Kemampuan Komunikasi
Matematika dan Keaktifan Siswa Melalui Pendekatan
Realistic Mathematics Education (RME) Pokok Bahasan
Segi Empat, Jurnal Penelitian: UMS.
Sutarto & Syarifuddin. 2013. Desain Pembelajaran Matematika.
Yogyakarta: Samudra Biru.
111
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MULTILATERAL DENGAN PERMAINAN KOTAK DAN BOLA PADA SISWA SEKOLAH
DASAR KELAS BAWAH
Furkan1 & Shutan Arie Shandi 2
1&2ProdiPenjaskesrek STKIP Taman Siswa Bima
Alamat : Jalan Pendidikan No 1 Palibelo-Bima
Email : furkanmaster007@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model permainan kotak dan bola untuk mengembangkan keterampilan
multilateral siswa sekolah dasar kelas bawah. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan (researchand development). Subjek
penelitian ini adalah siswa sekolah dasar kelas bawah. Model yang dikembangkan adalah permainan kotak dan bola dengan tujuan untuk
mengembangkan keterampilan multilateral. Pengembangan model didasarkan pada kajian literatur,karakteristik pertumbuhan dan
perkembangan anak, pola perkembangan bermain anak, tingkat keamanan serta kreativitas guru. Penelitian ini mencakup tiga tahapan
yaitu validasi terhadap kualitas model yang dikembangkan oleh ahli (dosen ahli). Hasil validasi ahliselanjutnya dilakukan uji coba skala
kecil dengan melibatkan 6 orang siswa SD Negeri Donggobolo. Pelaksanaan uji skala kecil diobservasi langsung oleh 2 guru Penjas dan
1 dosen ahli dengan menilai hasil dokumentasi. Hasil revisi skala kecil digunakan untuk melaksanakan uji skala besar yang melibatkan
12 orang siswa. Pelaksanaan uji skala besar juga diobservasi langsung oleh 2 Guru Penjas dan1dosen ahli melalui dokumentasi
menggunakan foto dan CD. Pada tahapan uji skala besar terlihat bahwa baik guru maupun pakar telah sepakat model permainan yang
dikembangkan layak digunakan untuk mengembangkan kemampuan multilateral anakSD usia kelas bawah. Sebagian besar siswa
memberikan respon yang positif terhadap model permainan kotak dan bola. Hasil tes kemampuan siswa juga menunjukkan kemampuan
multilateral siswa semakin baik setelah mengikuti model permainan kotak dan bola. Hasil dari pengembangkan model permainan kotak
dan bola terdiri dari 8 jenis permainan yaitu: (1) permainan melempar bola dengan sasaran mengenai kotak, (2) permainan
menendang bola dengan sasaran mengenai kotak, (3) permainan keliling dunia,(4)permainan melompat kotak dilanjutkan dengan lari
zig-zag,(5) sprint kelak-kelok, (6) lari dan lompat keliling, (7) berlari menjatuhkan bola yang disimpan di atas kotak yang berada di samping
kanan dan kiri, dan (8) lomba gabungan lari danlempar. Produk akhir pengembangan model permainan berupa buku pedoman
pelaksanaan permainan yang sudah direvisi dan dibuat dalam bentuk CD.

Kata Kunci : Pengembangan Permainan Multilateral Kotak Dan Bola Kelas Bawah

Abstract: This study aims to develop a model for box and ball games to develop multilateral skills of lower class elementary school
students. This was a research and development study. The research subjects were lower class elementary school students.The developed
model was for box and ball games to develop multilateral skills. The development model was based on a literature review, characteristics
of children’s growth and development, development of children’s playing patterns, safety level, and teachers’ creativity. This study was
conducted in three stages, i.e. validation of the quality of the developed model by experts (expert lecturers). The results of the validation
by experts were then implemented in a small-scale tryout in volving 6 students of SD Negeri Bawuran Pleret Bantul. The small-scale
tryout implementation was observed by 2 physical education teachers and1expert lecturer by evaluating the documentation results. The
results of there vision based on the small-scale tryout were use data basis to implementa large-scale try out in volving 12 students. The
large-scale tryout implementation was also observed by 2 physical education teachers and 1 expert lecturer through documentation using
photo and CD. In the large-scale tryout stage, the teachers and expert reached an agreement that the developed game model was
appropriate to develop lateral skills of lowerage elementary school students. Most of the students gave positive responses to the box and
ball games. The results of the student performance test showed that the students’ multilaterall skills were better after they played the box
and ball games. The final produc to the development of the box and ball game model consisted of 8 games, i.e. (1) ag ame of throwing a
ball with a box as the target, (2) a game of kick in ga ball with a box as the target, (3) a game of going around the world, 4) a game of
jumping over a box followed by zig-zag running, (5) winding sprint, 6) running and jumping around, (7) running and taking down balls
placed on boxes on the right and left sides, and (8) a competition combining running and throwing.

Key Word: Multilateral Development through Box and Ball Games for Lower Class.

PENDAHULUAN negaranya. Pemeliharaan kebugaran jasmani harus dimulai sejak

Pendidikan jasmani merupakan pendidikan yang
menggunakan aktivitas fisiksebagai media untuk mencapai tujuan
yang diharapkan, dan untuk menunjang pelaksanaan pendidikan
jasmani dengan baik diperlukan beberapa komponen di antaranya
kurikulum dan sarana prasarana pendidikan. Tujuan pendidikan
jasmani adalah untuk mengembangkan sumber daya manusia
Indonesia yang tangguh, terampil, cakap, bersemangat dan
produktif, sehingga mempunyai kemampuan dalam melaksanakan
berbagai kegiatan di dalam masyarakat.
Majunya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
saat ini, setiap Negara termasuk Indonesia menghadapi tantangan
untuk meningkatkan dan memelihara kebugaran jasmani warga
ISBN: 978-602-74245-0-0
dini sehingga terbentuk sumberdaya manusia yang berkualitas
secara jasmani maupun rohani. Adanya kemajuan dan
perkembangan teknologi semakin memudahkan masyarakat untuk
memanfaatkan berbagai fasilitas olahraga yang beragam jenisnya.
Kemajuan yang ada juga berdampak kepada kemudahan akses
fasilitas olahraga yang tersebar diberbagai wilayah.
Permasalahan yang dihadapi adalah kurangnya
kesadaran masyarakat untuk melakukan gerak jasmani, sehingga
tidak jarang menimbulkan ganguan pada system organ tubuh.
Kurangnya gerak jasmani juga dapat dilihat pada anak-anak,
dimana semakin jarangnya terlihat anak melakukan aktivitas
seperti berlari, bersepeda, melompat, melempar, dan melakukan
112
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
permainan di luar rumah bersama teman sebayanya baik dalam
cuaca panas ataupun hujan. Anak lebih senang berada di dalam
rumah duduk melihat televise dan bermain computer untuk bermain
game, padahal permainan itu tidak membuat anak- anak bergerak
dan hal tersebut didukung oleh orang tua yang menyediakan
fasilitas permainan tersebut agar anaknya tidak bermain diluar
rumah.
Dewasa ini masih banyak orang tua yang belum
memahami pentingnya olahraga bagi anak sehingga akan
berpengaruh pada pertumbuhan, perkembangan, dan kesegaran
serta kebugaran jasmaninya. Sebagai contoh setelah pulang
sekolah anak langsung disuruh ikut les,di mana les yang dipilihkan
oleh orang tua adalah yang mengutamakan kongnitifnya saja
seperti les matematika, IPA, bahasa Inggris dan musik, hanya
sedikit orang tua yang menyuruh anaknya untuk les yang bersifat
psikomotor seperti sepakbola, bolavoli, bulutangkis, renang dan
sebagainya.
Aspek kognitif sangat penting dikembangkan pada anak,
akan tetapi harus juga diimbangi dengan aspek afektif maupun
prikomotorik. Aspek psikomotorik sangat penting bagi anak,
dimana anak merupakan individu yang aktif dan selalu
mengadakan eksplorasi dengan lingkungannya, tidak bisa tinggal
diam dan selalu bergerak serta cenderung ingin mengetahui hal-
hal baru yang bersifat menarik, menyenangkan dan menantang.
Semua rangsangan yang datang dari lingkungannya dijawab
dengan gerakan dasar termasuk melempar, melompat, berlarid
alam suasana permainan.
Melalui aktivitas bermain, anak sebenarnya sedang
mempraktekkan keterampilan dan anakmendapatkan kepuasan di
dalam bermain, yang berarti mengembangkan dirinya sendiri.
Dalam bermain, anak mengembangkan otot kasar dan otot halus,
meningkatkan penalaran, dan memahami keberadaan
lingkungannya, membentuk daya imajinasi, daya fantasi dan
kreativitas. Aktivitas tersebut sangat sedikit melibatkan aktivitas
fisik sehingga tingkat kebugaran jasmani anak tidak terbentuk
dengan baik. Pembinaan kebugaran jasmani merupakan hal yang
perlu diperhatikan oleh guru dan oran gtua.
Pelaksanaan pembinaan kebugaran jasmani harus
dilakukan secara terus menerus, terencana dan terprogram.
Pembentukan kualitas sumberdaya manusia yang optimal, baik
secara fisik maupun psikologis sangat bergantung dari proses
tumbuh dan kembang anak. Perkembangan anak adalah segala
perubahan yang terjadi pada anak yang meliputi perubahan fisik,
perkembangan kognitif, emosi, maupun perkembangan
psikososial yang terjadi dalam usia anak.
Menurut Karl Groos dalam MeykeS. Tedjasaputra
(2001:4) bermain berfungsi untuk memperkuat insting dan
mengembangkan gerak dasar yang dibutuhkan guna
kelangsungan hidup dimasa mendatang. Permainan yang
dirangsang untuk mengembangkan gerak dasar secara
menyeluruh disebut permainan multilateral. Agar lebih menarik
permainan dapat menggunakan peralatan sederhana seperti kotak
dan bola.
Permainan multilateral menggunakan media kotak dan
bola juga merupakan olahraga yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kesegaran jasmani anak. Permainan multilateral
dengan menggunakan kotak dan bola pada saat ini sudah sangat
jarang digunakan dan dimanfaatkan lagi sebagai sarana untuk
meningkatkan kesegaran jasmani. Hal ini dapat dilihat dari
kenyataan bahwa permainan multilateral dengan menggunakan
kotak dan bola tidak dilakukan oleh masyarakat khususnya
ISBN: 978-602-74245-0-0
masyarakat yang tinggal diperkotaan dan juga tidak diajarkan
disekolah-sekolah.
Kendala yang dihadapi adalah kurangnya sarana dan
prasarana yang dimiliki sekolah. Survey report edanin creasing
level of dissatisfaction with the adequacyof facilities available to
school (Green,2008:48). Fasilitas permainan yang dimiliki oleh
sekolah sangat terbatas, contohnya bola sepak yang tersedia
hanya dua buah padahal jumlah siswa dalam satu kelas mencapai
40 siswa. Terbatasnya fasilitas yang dimiliki sekolah membuat
proses pembelajaran kurang maksimal karena tidak semua anak-
anak bisa bermain dengan bola tersebut, sehingga anak-anak
cepat merasa bosan dan tidak maumengikuti pembelajaran
dengan baik.
Permainan multilateral dengan menggunakan kotak dan
bola sebenarnyan dapat digunakan sebagai variasi dalam
pembelajaran. Permasalahan yang dihadapi permainan ini
dianggap ketinggalan jaman dan tidak cocok untuk diterapkan. Hal
ini disebabkan pada saat ini banyak bermunculan olahraga-
olahraga modern. Jenis olahraga populer lah yang sering diajarkan
disekolah.
Penelitian ini dilaksanakan di SDN Donggobolo. Sekolah
ini merupakan salah satu sekolah dasar yang ada di wilayah
Kecamatan Woha. Letak geografis sekolah berada di wilayah
lingkungan pedesaan. Berkaitan dengan Pendidikan Jasmani
,sarana dan prasarana yang dimiliki sekolah termasuk kurang
memadai sehingga guru mempunyai keterbatasan untuk
mengembangkan berbagai permainan. Dampaknya adalah materi
olahraga yang diberikan guru cenderungan monoton. Penelitian
ini mengajukan model permainan yang dapat diterapkan guru untuk
mengembangkan keterampilan multilateral anak dengan
menggunakan sarana dan prasana yang sederhana sehingga
dapat diperoleh dilingkungan sekolah.
Keterampilan multilateral pada anak sangat penting
untuk dikembangkan di antaranya dengan menggunakan
permainan kotak dan bola. Hal ini berkaitan dengan peningkatan
keterampilan anak, serta kebugaran jasmani anak. Agar model
yang dikembangkan dapat dipertanggung jawabkan secara
teoritis dan teruji manfaatnya secara empiris maka perlu dibingkai
dalam suatu penelitian pengembangan. Penelitian diterapkan
pada anak SD kelas bawah karena pada usia itulah anak siap dan
peka untuk diajar ketrampilan multilateral.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan
(Researchand Development). Dalam hal ini, pengembangan
dilaksanakan untuk mendapatkan sebuah model aktivitas
pengembangan multilateral permainan kotak dan bola pada siswa
sekolah dasar kelas bawah. Pengembangan ini dilakukan
berdasarkan pada kajian terhadap muatan kurikulum yang ada
dalam proses pembelajaran pendidikan jasmani di sekolah dasar
terutama kelas bawah. Kemudian dalam melakukan
pengembangan, pada tahap pemilihan bentuk aktivitas yang
dikembangkan juga melihat pada tahap-tahap perkembangan
serta karakteristik anak,sehingga model pengembangan
multilateral yang dihasilkan diharapkan cocok atau sesuai bagi
anak dengan tahapan perkembangan anak.
Prosedur pengembangan dalam penelitian iniadalah
sesuai dengan langkah-langkah penelitian pengembangan
menurut Borgdan Gall. Menurut Borgdan Gall (1983:222) dalam
melakukan penelitian pengembangan, ada beberapa langkah yang
harus ditempuh, langkah-langkah yang harus ditempuh tersebut,
dapat digambarkan sebagai berikut, (1) melakukan analisis
113
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terhadap informasi yang telahdikumpulkan, (2) merencanakan model yang disusun yang dianalisis oleh para pakar dan guru
penelitian, (3) mengembangkan produk awal, (4) validasi ahli dan penjas sebelum pelaksanaan uji coba di lapangan. Analisis data
revisi, (5) ujicoba lapangan dengan skala kecil dan revisi produk, yang kedua yaitu analisis data kualitatif, analisis ini dilakukan
(6) uji coba skala besar dan revisi produk. terhadap data hasil observasi para ahli dan guru penjas dalam
Dari rangkaian penjelasan di atas dapat digambarkan memberikan saran ataupun masukan serta revisi terhadap model
rangkaian penelitian yang akan dilaksanakan, adalah sebagai yang disusun terutama dalam tahap uji coba dilapangan baik
berikut pada Gambar 1: dalam skala kecil ataupun skala luas.
Analisis hasil akhir kemampuan multilateral anak
dihitung menggunakan norma yang dihitung berdasarkan nilai
mean dan standar deviasi. Kriteria standar penilaian akan dihitung
menggunakan rumus sebagai berikut (SyaifudinAzwar,2000:76):

No. Rumus Kriteria

1 X≥µ+1,5σ Sanga tBaik

2 µ≤X<µ+1,5σ Baik

3 µ–1,5σ≤X<µ Cukup

4 X ≤µ–1,5σ Kurang

Keterangan:
µ :nilai rerata
σ :nilai standar deviasi
Selanjutnya data akan dianalisis menggunakan
persentase dengan rumus sebagai berikut
(AnasSudijono,2006:43):

Gambar 1 . Flow Chart Penelitian
Subjek coba dalam penelitian ini adalah siswa SD
Donggobolo kelas bawah ( yaitu kelas1, kelas2, dan kelas3).
Kemudian sesuai dengan tahapan penelitian, akan dilaksanakan
beberapa tahapan proses pengambilan data. Dalam penelitian ini
dilakukan uji coba model di lapangan, yaitu uji coba model skala
kecil dan besar. Untuk Ujicoba produk skala kecil melibatkan 6
siswa dan uji coba model skala besar melibatkan 12 siswa.
Instrumen dalam penelitian ini adalah angket yang
disusun oleh peneliti yang kemudian dijadikan alat penilaian dari
3orang pakar/ahli dan 2 orang guru pendidikan jasmani SD.
Sedangkan dalam uji coba di lapangan instrument yang digunakan
untuk mengungkap pendapat dari para pakar serta guru pendidikan
jasmani adalah pedoman observasi. Pakar/ahli yang dipilih
merupakan seorang yang pakar/ahli dalam bidang permainan yaitu
Irfan, M.Or dari Prodi Penjaskesrek STKIP Taman Siswa Bima ,
seorang yang ahli dalam pembelajaran pendidikan jasmani yaitu
Rabwan Satriawan, M.Pd, dari prodi Penjaskesrek STKIP Taman
Siswa Bima dan pakar/ahli olahraga usia dini yaitu Samsudin, M.Or
Selanjutnya 2 orang guru pendidikan jasmani ( Ahmad, S.Pd dan
Didi Mizwar, S.Pd) diangggap perlu untuk dijadikan responden
karena guru adalah yang akan menggunakan model yang disusun.
Dalam penelitian ini menggunakan instrumen tes.
Tenik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini
adalah analisis data deskriptif. Ada dua macam teknik analisis data
deskriptif yang dilakukan, yang pertama yaitu analisis data
deskriptif kuantitatif. Analisis ini dilakukan untuk menganalisis data
hasil observasi para ahli dan guru penjas terhadap kualitas draf
ISBN: 978-602-74245-0-0
P=F/Nx100%
Keterangan:
P :Persentaseyangdicari
F :Frekuensi
N :NumberofCases(jumlahindividu)
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Proses pelaksanaan penerapan model permainan
pada siswa adalah sebagai berikut.
1. Sesi pertama : Peneliti didampingi guru menjelaskan
proses uji coba, model permainan yang akan diterapkan.
Sikap siswa cukup antusias ketika pertama kali menerima
penjelasan dan mengetahui model permainanyang akan
dilakukan.
2. Sesi kedua : Pelaksanaan model permainan, semua siswa
nampak berkonsentrasi dan cukup antusias dalam
melakukan permainan. Dalam pengamatan peneliti,
kendala utama yang dihadapi adalah cuaca yang panas.
3. Sesi ketiga: Meminta guru untuk mengisi angket observasi
penilaian model pembelajaran yang telah diterapkan pada
siswa.
Dalam pelaksanaan uji coba skala kecil, peneliti
melakukan proses pengambilan gambar dengan
menggunakan foto. Hasil dokumentasi dan pengamatan yang
dilakukan oleh guru di lapangan dijadikan sebagai dasar untuk
memberikan penilaian terhadap draf tmodel permainan yang
diterapkan. Uji skala kecil juga dinilai oleh seorang dosen ahli
menggunakan dokumentasi penelitian. Adapun hasil penilaian
yang diperoleh dari 3 orang observer yaitu 2 guru Penjas dan 1
Dosen ahli dapat dilihat pada Tabel 1 berikut.
114
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Hasil Penilaian Guru Pendidikan Jasmani dan Ahli komponen yang mampu meningkatkan kemampuan gerak
terhadap Draft Model Dalam Uji coba Skala Kecil anak baik aspek kekuatan, kelincahan, power, daya tahan
maupun koordinasi.
Perhitungan validitas dan reliabilitas menggunakan
hasil penilaian antar rater yaitu guru Penjas diperoleh nilai
rhitung sebesar 0,816 dengan nilai koefisien alpha sebesar
0,897. Hasil ini menunjukkan bahwa model telah memenuhi
criteria valid dan reliable sehingga model permainan ini dapat
dinyatakan layak diujikan pada skala besar.
Setelah dilakukan uji skala kecil dan telah dilakukan
revisi terhadap model permainan, tahap selanjutnya adalah
melakukan uji coba skala besar. Uji coba skala besar tetap
dilaksanakan di SD negeri Donggobolo. Siswa yang dijadikan
sebagai subjek adalah sebanyak 12 orang, dengan asumsi
bahwa apabila menggunakan terlalu banyak siswa proses
pembelajaran menjadi kurang efektif.
Uji skala besar akan dilakukan menggunakan model
permainan yang telah direvisi. Penerapan model juga dilakukan
dengan langkah-langkah pembelajaran yang lebih jelas dan
terarah sesuai dengan revisi dan masukan yang diberikan oleh
guru. Persiapan sarana dan prasarana juga dilakukan secara
lebih matang, di mana sarana dan prasarana dipersiapkan
beberapa saat sebelum pelaksanaan pembelajaran.
Pelaksanaan uji skala besar dinilai langsung oleh dua
guru Penjas yang melakukan observasi langsung di lapangan.
Pada skala besar ini penilaian juga dilakukan oleh 1 dosen ahli
yang menilai melalui doukumentasi CD yang dibuat peneliti.
Berdasarkan Tabel 1 di atas dapat diketahui hasil Penilaian terhadap model permainan kotak dan bola pada uji
penilaian dar iguru Penjas. Hasil tersebut menunjukkan bahwa skala besar dapat dilihat pada Tabe l8 berikut
draft model permainan yang dikembangkan telah memenuhi Tabel 2. Hasil Penilaian Guru Pendidikan Jasmani dan Ahli
item obvervasi. Hal ini dapat dilihat dari tidak ada guru yang terhadap Model Permainan Dalam Uji Skala Kecil
menilai ”tidak” pada aspek yang ditanyakan dalam kuesioner Besar.
Nilai %rerata penilaian dari pengamatan guru terhadap
pelaksanaan model permainan sebesar 72,22%.
Sebagian besar item pertanyaan dinilai telah dicakup
oleh model permainan. Beberapa item pertanyaan dinilai
kadang-kadang yaitu pada item ”model mudah dimainkan
siswa”. Penilaian dari guru dimungkinkan karena banyaknya
jenis permainan yang harus dimainkan siswa sehingga pada
permainan tertentu siswa sedikit kesulitan. Hal lain dapat
dimungkinkan karena siswa kurang paham terhadap
penjelasan prosedur pelaksanaan tes yang diberikan oleh
peneliti.
Pada item ”model permainan sudah cukup
merangsang siswa untuk melempar” .Hal ini dapat dijelaskan
karena beberapa siswa belum mampu melempar tepat pada
sasaran sehingga guru menilai kemampuan siswa belum
meningkat dengan maksimal. Hasil akan dicapai dengan baik
apabila siswa melakukan beberapa kali latihan menggunakan
model permainan lempar pada sasaran.
Pada item ”model permainan sudah cukup
merangsang siswa untuk berlari” dinilai kadang-kadang oleh
guru. Hal ini dapat dijelaskan karena setelah melakukan
beberapa model permainan terlihat stamina siswa mulai
menurun. Faktor cuaca yang panas mempunyai kontribusi
dalam hal ini, karena cuaca yang panas membuat siswa
menjadi cepat lelah.
Secara keseluruhan guru sepakat bahwa model
permainan tepat untuk merangsang kemampuan multilateral Berdasarkan Tabel 2 di atas diketahui hasil penilaian
anak. Hal ini dapat dijelaskan karena model yang ditawarkan dari guru yang melakukan pengamatan langsung terhadap
dapat dimainkan dengan baik oleh anak. Selain itu model penerapan model permainan pada anak pada uji skala besar
permainan kotak dan bola di dalamnya terdiri dari berbagai menunjukkan hasil yang semakin baik. Hasil penilaian
ISBN: 978-602-74245-0-0 115
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
menunjukkan adanya kesamaan penilaian dari guru dan dosen
ahli yang mengacu pada semakin baikny amodel permainan
yang dikembangkan dalam meningkatkan kemampuan
multilateral pada anak. Nilai % hasil penilaian meningkat
menjadi 80,56%.
Kedua guru memberikan penilai yang baik pada
sebagian besar item pertanyaan yang ada. Hal ini
menunjukkan adanya kesesuaian antara harapan guru
dengan model permainan kotak dan bola yang dikembangkan.
Dapat diketahui dari 12 item pertanyaan guru sepakat pada 10
itemyang menunjukkan kualitas model permainan. Sebagian
kecil item masih perlu untuk dilakukan perbaikan yaitu pada
aspek model mudah dimainkan siswa dan merangsang
kemampuan lompat siswa. Secara keseluruhan dapat
disimpulkan bahwa model permainan kotak dan bola layak
digunakan sebagai alternative model pembelajaran permainan
untuk mengembangkan kemampuan multilateral pada anak
sekolah dasar kelas bawah.
Dalam penerapan skala besar, peneliti juga
memberikan kuesioner kepada siswa. Hal ini dilakukan untuk
mengetahui tanggapan dan minat siswa terhadap model
permainan kotak dan bola yang telah dipraktikkannya.
Berdasarkan hasil pengisian angket siswa diperoleh jawaban
pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Jawaban Angket Siswa
Hasil jawaban angket siswa diketahui, sebagian
besar siswa memberikan respon yang positif. Siswa merasa
senang melakukan permainan dan merangsang anak untuk
semakin aktif bergerak. Item yang paling banyak dijawab tidak
adalah takut cidera. Hal ini disebabkan karena permainan
termasuk jenis permainan yang aktif. Walau demikian, model
permainan telah dikembangkan dengan meminimalkan risiko
cedera dengan menggunakan sarana dan prasarana yang
tidak membahayakan siswa. Item lain yang dinilai kurang juga
oleh siswa adalah siswa merasa lelah setelah melakukan
permainan. Hal ini dapat dijelaskan karena aktifitas fisik siswa
dalam keseharian masih termasuk kurang sehingga pemberian
ISBN: 978-602-74245-0-0
latihan yang sedikit menggunakan kekuatan fisik, siswa akan
mengalami sedikit kelelahan. Secara keseluruhan, model
permainan kotak dan bola yang dikembangkan dinilai baik oleh
siswa.
B. Pembahasan
Penelitian ini diawali dengan merancang model
permainan dengan melakukan kajian literatur yang
berhubungan dengan pengembangan kemampuan multilateral
pada anak. Tahap selanjutnya yaitu perencanaan,
pengorganisasian berbagai bentuk modul permainan,dan
penyusunan menjadi sebuah draft awal model permainan.
Draft awal model permainan yang telah disusun,
terlebih dahulu dilakukan revisi oleh dosen dosen ahli.
Kemudian dilakukan revi sitahap I terhadap draft model
permainan yang telah ditinjau oleh dosenahli. Hasil revisi tahap
I ditinjau kembali dosen ahli, dan seterusnya sampai diperoleh
persetujuan dari 3 dosen ahli, di mana permainan dinyatakan
layak untuk dilakukan tindaklanjut uji skala kecil.
Uji skala kecil dilakukan dengan melibatkan 6 siswa
sekolah dasar kelas bawah. Pelaksanaan uji skala kecil
berjalan lancar, dengan sedikit terkendala faktor cuaca yang
panas. Pelaksanaan ujiskala kecil melibatkan langsung2 guru
Penjas sekolah yang bersangkutan.Guru diberikewenangan
untuk melakukan pengamatan sekaligus pengamatan
terhadap pelaksanaan model permainan.
Hasil uji skala kecil, secara keseluruhan guru
menyatakan bahwa model permainan sudah baik dan layak
untuk digunakan pada siswa kelas bawah. Beberapa revisi
yang diberikan guru berkaitan dengan model permainan yaitu
terutama pada permainan nomor 3 dan nomor 8, dimana guru
menyarankan agar jarak dipersempit agar anak lebih mudah
melakukan permainan. Revisi lain berhubungan dengan teknis
pelaksanaan proses pembelajaran.
Hasil uji skala kecil dijadikan peneliti sebagai bahan
untuk melakukan revisi sebelum penerapan pada skala besar.
Peneliti melakukan revisi jarak terutama pada permainan
nomor 3 dan nomor 8 sesuai dengan masukan dari guru. Tahap
selanjutnya adalah melakukan uji skala besar dimana pada
tahap ini peneliti melibatkan 12 orang anak sebagai subjek
penelitian. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan dengan lebih
terencana, terarah dengan langkah- langkah teknis
pelaksanaan yang lebih baik sehingga berjalan dengan lancar.
Hasil uji skala besar menunjukkan penilaian yang
baik dari guru Penjas maupun dosen ahli. Permainan
dinyatakan baik dan layak sebagai permainan yang dapat
mengembangkan kemampuan multilateral anak. Hasil
pengisian angket siswa juga didapatkan respon yang positif di
mana siswa senang melakukan permainan, dan siswa tidak
mengalami kesulitan untuk melakukan permainan tersebut.
Hasil uji kompetensi siswa juga menunjukkan hasil yang baik
pada kemampuan berlari, menggiringbola, menendangbola,
maupun kemampuan lompat siswa.
Kemampuan multilateral anak diketahui berdasarkan
hasil tes yang dilakukan sebelum dan sesudah mengikuti
pembelajaran menggunakan model kotak dan bola. Tes
pengukuran dilakukan dengan beberapa komponen tes yaitu
tes lari 30m, tes lari zig-zag, menggiring bola, menendang bola
dan tes melompat. Secara keseluruhan menunjukkan adanya
peningkatan kemampuan multilateral sebelum dan sesudah
mengikuti permainan kotak dan bola. Dapat diartikan model
permainan kotak dan bola efektif digunakan untuk
116
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
meningkatkan kemampuan multilateral pada anak usia SD
tingkat bawah
Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa model
permainan yang dikembangkan dalam penelitian ini dapat
digunakan untuk mengembangkan kemampuan multilateral
anak tingkat sekolah dasar terutama kelas bawah. Model
permainan tersebut terdiri dari 8 jenis permainan yaitu: (1)
permainan melempar bola dengan sasaran mengenai kotak,
(2) permainan menendang bola dengan sasaran mengenai
kotak, (3) permainan keliling dunia, (4) permainan melompat
kotak dilanjutkan dengan lari zig-zag, (5) sprint kelak-kelok, (6)
lari dan lompat keliling, (7) berlari menjatuhkan bola yang
disimpan di atas kotak yang berada di samping kanan dan kiri,
dan (8) lomba gabungan lari dan lempar.
Kemampuan multilateral merupakan kemampuan
gerak menyeluruh yang mencakup berbagai aspek gerak
seperti berlari, melompat, menendang, melempar dan
sebagainya. Kemampuan gerak multilateral pada anak dapat
dikembangkan melalui permainan. Model permainan yang
dikembangkan dalam penelitian ini menggunakan media kotak
dan bola dengan modifikasi berbagai model permainan sesuai
dengan kemampuan yang ingin di capai. Hasil penelitian
diketahui bahwa model permainan kotak dan bola yang
dikembangkan telah dinilai efektif untuk digunkan
mengembangkan kemampuan gerak multilateral anak oleh
dosen ahli maupun guru. Berdasarkan hasil pengukuran
kemampuan multilateral anak juga diperoleh hasil yang baik
pada kemampuan anak setelah mengikuti pembelajaran
menggunakan model permainan kotak dan bola.
SIMPULAN
Berdasarkan pembahasan hasil penelitian yang telah
dilakukan pada bab sebelumnya, maka dapat diambil kesimpulan
bahwa model permainan kotak dan bola mampu mengembangkan
keterampilan multilateral anak SD kelas bawah. Permainan yang
dikembangkan telah disesuaikan dengan karakteristik
pertumbuhan dan perkembangan anak, mampu meningkatkan
minat dan menggembirakan anak. Permainan juga menggunakan
sarana dan prasarana yang sederhana sehingga mudah
didapatkan dilingkungan sekitar sekolah serta permainan juga
aman bagi anak karena tidak menggunakan sarana prasarana
yang berbahaya dengan gerak dasar yang telah biasa dilakukan
anak.
Model permainan kotak dan bola tersebut terdiri dari
8 model permainan. Uji coba model permainan dilakukan
sebanyak dua kali yaitu skala besar dan skala kecil. Hasil
pelaksanaan uji skala kecil terdapat beberapa revisi dan
perbaikan model diantaranya perlu dilakukan pengelolaan kelas
yang lebih efektif, tahapan pelaksanaan model permainan lebih
jelas, evaluasi pada jarak pada beberapa permainan. Hasil akhir
pengembangkan model permainan ini adalah 8 model permainan
dinilai efektif digunakan untuk mengembangkan kemampuan
multilateral anak yaitu: (1) permainan melempar bola dengan
sasaran mengenai kotak, (2) permainan menendang bola dengan
sasaran mengenai kotak, (3) permainan keliling dunia, (4)
permainan melompat kotak dilanjutkan dengan lari zig-zag, (5)
sprint kelak- kelok, (6) lari dan lompat keliling, (7) berlari
menjatuhkan bola yang disimpan diatas kotak yang berada di
samping kanan dan kiri, dan (8) lomba gabungan lari dan lempar.
Hasil penilaian skala besar oleh guru diperoleh persen skor
penilaian sebesar 91,67%, dapat diartikan bahwa model permainan
kotak dan bola layak digunakan sebagai alternative model
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran permainan untuk mengembangkan kemampuan
multilateral pada anaksekolah dasar kelas bawah.
Hasil penelitian ini berimplikasi bahwa sangat perlu
untuk meningkatkan kemampuan multilateral anak mengingat
semakin jarangnya anak melakukan permainan yang melibatkan
aktivitas fisik. Upaya yang dapat dilakukan adalah dengan
memberikan pembelajaran yang sesuai dengan usia
perkembangan anak, namun di dalamnya mengandung unsur-
unsur yang mampu meningkatkan kemampuan multilateral
anak. Hasil penelitian diketahui pengembangan model permainan
kotak dan bola dinilai layak oleh ahli maupun guru untuk digunakan
dalam mengembangkan kemampuan multilateral terutama pada
anak usia sekolah dasar kelas bawah. Hal ini berimplikasi bahwa
model permainan kotak dan bola dapat dijadikan sebagai
alternative model permainan yang dapat digunakan oleh guru
terutama dalam pembelajaran pada anak usia sekolah dasar kelas
bawah untuk mengembangkan kemampuan multilateral anak.
Keterbatasan yang ada dalam penelitian ini diantaranya
adalah sebagai berikut:
1. Peneliti tidak dapat mengontrol pemilihan siswa sebagai subjek
penelitian, karena pihak sekolah yang memilihkan siswa
sebagai subjek penelitian.
2. Pada saat pelaksanaan penelitian, sebagian siswa ada
yang merasa canggung dan takut, karena peneliti sendiri yang
turun langsung di lapangan sehingga dimungkinkan ada siswa
yang tidak mengeluarkan kemampuannya secara maksimal.
3. Pengamat lapangan hanya menggunakan 2 guru Penjas yang
ada di sekolah, akan lebih baik lagi apabila dilibatkan juga ahli
untuk mengamati dan menilai pelaksanaan model permainan
di lapangan.
SARAN
Berdasarkan kesimpulan penelitian, saran yang dapat
diberikan adalah sebagai berikut.
1. Bagi guru
Model permainan kotak dan bola dapat digunakan
pada saat mengajar, sebagai salah satu alternatif model
permainan yang berhubungan peningkatan kemampuan
multilateral siswa kelas bawah.
2. Bagi sekolah
Mendukung penggunaan model permainan dengan
menyediakan sarana maupun prasarana yang dibutuhkan oleh
guru dalam melakukan pembelajaran menggunakan model
permainan kotak dan bola.
3. Bagi penelitian selanjutnya
Melakukan tindak lanjut dalam mengembangkan
model permainan ini agar diperoleh model permainan yang
berkualitas baik sehingga dapat digunakan sebagai alternative
model pembelajaran bagi guru dalam melakukan proses
belajar mengajar.
DAFTAR PUSTAKA
AbasSanusi. (1998). Pendekatan pembelajaran pendidikan
jasmani untuk siswa SD. Jurnal Pendidikan. Jawa Barat :
FKIP UNSUR.
ACHPER. (2007). Sport start (Mengembangkan Kemampuan
Anak Anda di Rumah). Australia : ACHPER.
AnasSudijono. (2006) .Pengantar statistik. Jakarta : PT Raja
Grafindo Persada. Biddle, StuartJ. H. and Mutrie, Nanette.
(2008) .Psychology of physica lactivity. New York :
Routledge.
117
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Bompa, Tudor. O. (2000). Total training for young champions. USA
: Human Kinetics.
Borg, WalterR . & Gall., M.D. (1983). Educational research:
Anintroduction. 4th edition. New York & London : Longman.
Bunker,D.and Thorpe, R. (1986).Thecurriculum model, InR.
Thorpe, Bunker, D.,& Almond,I.,(Ed.),Rethinking games
teaching (pp.7-10). Loughborough:University of
Loughborough.
Cally Setiawan. (2008). Model kurikulum.Yogyakarta:FIK UNY.
Chandler, T., Cronin, M., and Vamplew, W. (2007). Sport and
physical education:thekeyconcepts.Oxon:Routledge.
Dauer, Victor P.,Pangrazi. Robert P.(1989). Dynamic physical
education for elementary school children, ninth edition.
New York: Mac Millan PublishingCompany.
Duffy,B.(2006).Supporting creativity and imagination in theearl
yyears. New York: Open University Press.
Ermawan Susanto. (2009). Model pembelajaran akuatik
prasekolah. Tesis. Semarang:UNNES.(tidak diterbitkan).
Hari, A.,Rachman. (2006). Model aktivitas jasmani siswa seolah
dasar 10-15 menit sebelum pembelajarandimulai.Laporan
penelitian.Yogyakarta: Fakultas Ilmu Keolahragaan
(tidakditerbitkan).
Harrow, A.J. (1976). A taxonomy of the psychomotor domain. New
York &London:Longman.
Huizinga,J.(1990).Homoludens(terjemahan:Hartanti,W.S).Jakarta:
LP3ES. Hurlock, E. B. (1980). Psikologi perkembangan
(suatu pendekatan sepanjang rentang kehidupan, edisi ke-
5) (terjemahan: Alimuddin, T). Jakarta: Erlangga.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Hyun, E.(1998). Making sense ofdevelopmentally and culturally
appropriate practice (DCAP) inearlychildhood education.
New York: Peter Lang. Chapter 2. All rights reserved.
Artikel tersedia dalam:
http://ruby.fgcu.edu/courses.Diunduh 19 Januari 2009.
Slee, Phillip and Shute, Rosalyn. (2003). Child development:
thinking about theories.NewYork: Oxford University
PressInc.
Smith,Peter.K.(2010). Children and play. United Kingdom: A John
Wiley & Sons, Ltd.,Publication.
Soepartono.(2004).Pembelajaranatletikmodul2.Jakarta:Depdiknas
Spence, John., C,and Lee, Rebecca., E.,L.(2002). Toward
acomprehensive model ofphysical activity. Journal.
Psychology ofSport and Exercise
Journal.Volume4,Issue1,January2003,Pages7-24.
Sucipto, Adi. (2008). Mengembangkan Kecerdasan Majemuk.
Jurnal: Paradigma Tahun III,Nomor 25,Januari-Juni2008.
Sudono,A.(2006).Sumber belajar dan alat
permainan.Jakarta:PT.Gramedia.
Sugiyono.(2008).Metode Penelitian Bisnis.Bandung:Alfabeta.
Tedjasaputra, M.S.(2005).Bermain, mainan dan permainan
(untukpendidikan usiadini).Jakarta:Grasindo.
Yudanto. (2008).Model modifikasi materi permainan sepak bola
dalam pembelajaran penjasorkes untuk siswa sekolah dasar usia
10-12 tahun Tesis.Semarang : UNNES (tidak diterbitkan).
118
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MEDIA RADIO PEMBELAJARAN TERHADAP KEMAMPUAN MENYIMAK MATA PELAJARAN
BAHASA INDONESIA SISWA KELAS V SDN GELANGGANG KECAMATAN SAKRA TIMUR
TAHUN PELAJARAN 2006/2007
Hadi Gunawan Sakti
Dosen Prodi Pendidikan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Mataram
e-mail:-

ABSTRAK: Media radio sebagai sarana komunikasi pendidikan khususnya dalam mempelajari atau meningkatkan kemampuan menyimak
siswa secara tepat dan benar. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah ada pengaruh media radio pembelajaran terhadap
kemampuan menyimak siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia kelas V SDN 4 Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun
Pelajaran 2006/2007. Variabel penelitian meliputi media radio pembelajaran dan kemampuan. Penentuan subyek penelitiannya
menggunakan metode populasi, sedangkan pengumpulan datanya menggunakan lembar observasi (cek list). Analisis datanya
menggunakan analisis deskriptif dan analisis t-test / test-T. Hasil analisis deskriptif pada tabel 2, dimana kriteria media radio pembelajaran
pada umumnya tergolong cukup berpengaruh (cukup baik). Data tersebut di dasarkan pada jumlah frekuensi sebesar 7 atau 24%
merupakan kriteria yang tergolong kurang berpengaruh dan 14 atau 48 % merupakan kriteria yang cukup berpengaruh, sedangkan 8 atau
28 % merupakan kriteria yang tergolong kurang. Begitu juga dengan kriteria kemampuan menyimak siswa yaitu: frekuensi yang besarnya
14 atau 48 % merupakan kategori yang tergolong cukup berpengaruh sama dengan kategori berikutnya yaitu 14 atau 48 %. Berbeda
dengan kategori kurang berpengaruh yaitu memiliki jumlah frekuensi 1 atau 3 %. Dengan demikian dapat di katakana bahwa pada
umumnya pengaruh media radio pembelajaran terhadap kemampuan menyimak siswa kelas V SDN 4 Gelanggang tergolong cukup baik
(berpengaruh). Sedangkan berdasarkan pada hasil perhitungan statistik, yaitu diperolehnya t o = 2,953 yang ternyata lebih besar dari “t”
yang tercantum pada tabel nilai “t” (ttabel 5%=2,205 dan 1%=2,76), maka dapat disimpulkan 2,05 < 2,953 > 2,76. Artinya bahwa secara
meyakinkan dapat dikatakan penggunaan media radio pembelajaran telah menunjukkan efektivitasnya yang nyata, atau dapat diandalkan
sebagai metode untuk meningkatkan kemampuan menyimak siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia kelas V SDN 4 Gelanggang
Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran 2006/2007”. Berdasarkan hasil kedua analisis data di atas dapat disimpulkan bahwa “ada
pengaruh media radio pembelajaran terhadap kemampuan menyimak siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia kelas V SDN 4
Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran 2006/2007. Saran-saran : 1) sekolah, untuk memberikn pelayanan pendidikan yang
efektif dan optimal dalam rangka pembinaan peserta didik yang lebih berkualitas. 2) bagi tenaga pendidik (guru) diharapkan bekerja sama
dengan pihak sekolah (kepala sekolah, guru-guru dan tenaga administrasi) untuk meningkatkan kualitas pendidikan yang implikasinya
pada peningkatan proses belajar siswa yang lebih optimal terutama dalam kemampuan menyimak siswa, dan 3) bagi rekan-rekan
mahasiswa yang akan meneliti tentang media radio pembelajaran untuk senantiasa meningkatkan pengetahuan dan wawasan tentang
media pendidikan secara umum yang sesuai bidangnya.

Kata Kunci: Radio Pembelajaran, Kemampuan Menyimak, Bahasa Indonesia.

PENDAHULUAN langsung diharapkan lebih efektif apabila proses pembelajaran

Pada umumnya mutu pendidikan di Indonesia saat ini
masih rendah dibandingkan dengan negara-negara lain, hal
tersebut disebabkan oleh beberapa faktor penghambat. Antaranya
pelaksanaan kurikulum yang belum tepat sasaran dan sesuai
dengan harapan peserta didik, orang tua murid dan masyarakat
atau pihak-pihak yang berkepentingan terhadap mutu pendidikan
(stake holders). Ketidak sesuaian antara apa yang diharapkan
peserta didik, orang tua dan masyarakat akan produk (lulusan)
yang dihasilkan sekolah seperti lulusan yang kurang pengetahuan
dan keterampilan sehingga menyebabkan jumlah pengangguran
yang semakin banyak dan luas.
Terkait dengan masalah tersebut, maka pemerintah
beserta kalangan swasta bersama-sama mengupayakan
peningkatan mutu pendidikan dari sekolah dasar sampai perguruan
tinggi. Upaya yang dilakukan seperti pembenahan kurikulum yang
tepat sasaran dengan berorientasi pada mutu dan keunggulan
disamping penataan untuk tenaga pendidik, dengan harapan
mampu meningkatkan dan mengembangkan proses pembelajaran
proses pembelajaran di sekolah adalah tersedianya sarana dan
prasarana pendidikan berupa media pembelajaran seperti buku
pelajaran, gambar, papan planel, televisi, media radio dan lain-lain.
Adapun peranan media secara tidak langsung diharapkan
mampu meningkatkan proses belajar mengajar yang lebih optimal
serta tercapainya tujuan pembelajaran (pendidikan) yang telah
ditentukan. Sedangkan peranan media pembelajaran secara
ISBN: 978-602-74245-0-0
tidak hanya menuntut siswa untuk menulis dan menghafal materi-
materi pelajaran saja, namun bagaimana siswa mampu
meningkatkan kemampuan menyimak dan menganalisa informasi
(materi pelajaran) yang disampaikan melalui media radio
pembelajaran. Sehubungan dengan hal tersebut, seorang guru
dituntut kemampuannya dalam mengenal dan menguasai iptek
terutama penggunan media pembelajaran berupa media radio
untuk tercapainya tujuan pembelajaran di sekolah secara efektif
dan optimal.
Dari hasil pengamatan dan wawancara penulis dengan
guru-guru sekolah dasar di kecamatan Sakra timur. Terdapat
beberapa kendala yang dihadapi di lapangan, antaranya banyak
siswa yang kemampuan menyimaknya kurang sehingga dalam
setiap proses belajar siswa tampak lamban, demikian juga
perhatian terhadap wacana yang di baca sangat rendah sehingga
untuk menguasai materi pelajaran masih belum optimal. Faktor lain
yang menyebabkan rendahnya kemampuan menyimak serta
prestasi belajar siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia
adalah belum efektifnya system atau strategi belajar mengajar
yang diterapkan di sekolah tersebut.
Dengan didasari adanya perbedaan tingkat kemampuan
belajar siswa dan efektivitas pembelajaran di SDN 4 yang masih
belum optimal, maka sangat tepat apabila sekolah mampu
memberdayakan sumber daya yang ada. Anataranya
meningkatkan kompetisi guru serta memanfaatkan media radio
119
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran unntuk memotivasi dan meningkatkan kemampuan
belajar siswa sesuai dengan tingkat kemampuan siswa tersebut.
Hal tersebut terkait dengan pendapat seseorang ahli bahwa:
“peranan media radio yang sangat potensial dikarenakan :
a). Siaran di luar kelas seperti di dalam kelas, b). Siaran
merupakan informasi yang mudah dicerna, c). Siaran dapat
merangsang peserta didik dengan ide- ide baru, d). Siaran
dapat menarik dan melibatkan peserta didik, misalnya saur
sepuh, e). Siaran dapat memproduksi dengan baik apabila
deprogram terlebih dahulu sehingga terarah dan dapat
dikontrol kekurangannya” (Rohani, 1996: 95).
Selain itu juga penggunaan media radio sebagai sarana
komunikasi pendidikan khususnya dalam mempelajari atau
meningkatkan kemampuan menyimak siswa secara tepat dan
benar. Hal tersebut dikarenakan media radio dapat : a) menambah
ilmu pengetahuan, pengalaman, keterampilan dan sebagainya, b)
langsung dan up-to-date, c) realistis, maksudnya peristiwa atau
kejadian yang disiarkan lebih ril dibandingkan dengan peristiwa
atau kejadian yang sama, d) dapat mengembangkan daya
imajinasi yang baik untuk peserta didik dan dapat merangsang
partisipasi aktif peserta didik (pendengar).
Akan tetapi penggunaan media radio dalam pembelajaran
di SDN 4 Gelanggang Kecamatan Sakra timur khususnya dan di
Indonesia pada umumnya belum bisa diterapkan secara efektif dan
optimal, dikarenakan : a) tidak mampu menciptakan interaksi
secara spontan, b) pendengar tidak dapat dikontrol keaktifannya,
misalnya masyarakat heterogen dan c) rendahnya kemampuan
memindahkan pesan-pesan yang sifatnya rumit sebab daya
tangkap pendengaran manusia lebih rendah dibandingkan dengan
daya penglihatannya serta umpan balik dari pendengar kurang
atau tertunda.
Mengacu pada kebaikan dan kekurangan penggunaan
media radio pembelajaran tersebut, maka dapat disimpulkan
sementara bahwa media radio pembelajaran berpengaruh
terhadap peningkatan kemampuan menyimak siswa. Lebih lanjut
peneliti akan melakukan peneliti secara ilmiah tentang ada tidaknya
“Pengaruh Media Radio Pembelajaran Terhadap Kemampuan
Menyimak Siswa Pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Kelas V
SDN 4 Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran
2006/ 2007”.
Dalam buku Media Pendidikan dijelaskan bahwa media
radio adalah suatu perlengkapan elektronik yang diciptakan berkat
kemajuan dalam bidang teknologi modern (Oemar Hamalik, 1990:
125). Ahli lain menyatakan bahwa: Radio adalah suatu alat
elektronik yang dilengkapi dengan transisitor yang mengandung
pesan dalam bentuk suara yang dapat merangsang pikiran,
perasaan, dan dalam proses belajar mengajar (Nana
Sudjana,2002: 129).
Dari kedua pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa
media radio sebagai alat elektronik yang dapat merangsang,
pikiran, perasaan, dan mengembangkan intelegensi dan
kemampuan tiap-tiap siswa menurut karaktristik belajar siswa.
Dalam Media Pengajaran dijelaskan bahwa fungsi media
radio adalah melatih kemampuan mendengarkan selain
kemampuan menguasai bahan yang disiarkan (Nana Sudjana,
2002: 129). Ahli lain mengatakan bahwa fungsi media radio adalah
rapat mendorong kreativitas pada anak-anak dalam bidang
tertentu, karena mereka (siswa) diberikan kesempatan untuk
mendengarkan berbagai kreasi orang lain dan menimbulkan daya
kreatifitas sendiri (Hamalik, 1986: 253 ).
Dari kedua pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa
fungsi media radio adalah melatih kemampuan untuk
ISBN: 978-602-74245-0-0
mendengarkan serta menguasai bahan yang disiarkan serta
mendorong kreativitas pada anak untuk menimbulkan kreativitas
sendiri. Media radio juga sangat berharga untuk menyampaikan
informasi (materi pelajaran) pada siswa yang memiliki kemampuan
lambat belajar (slow learners) maupun kelompok siswa yang
cerdas (fast learners).
Dalam Media Pengajaran dijelaskan bahwa karakteristik
media radio adalah sebagai berikut :
1) Pemutusan perhatian dan memperhatikan pemusatan
perhatian
2) Mengikuti pengarahan
3) Digunakan untuk melatih daya analisasi siswa
4) Perolehan dari suatu konteks
5) Memisahkan kata atau informasi yang relavan, dan yang tidak
relevan
6) Mengingati dan mengemukakan kembali ide atau bagian-
bagian dari cerita yang mereka dengar (Nana Sudjana, 2002:
130).
Sedangkan ahli lain mengatakan bahwa karakteristik
media radio adalah sebagai berikut :
a. Memberikan berita yang up-date,
b. Menarik minat siswa,
c. Memberikan keterangan yang sebenarnya,
d. Memberikan gambaran yang jelas, terperinci dan pentng,
e. Mempunyai tinjauan yang cukup luas dan
f. Mendorong kreativitas siswa (Aristo Rahada, 2003: 33).
Berdasarkan pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa
karakteristik media radio adalah melatih daya analisa siswa, untuk
megingat dan mengemukakan ide, memberikan gambaran yang
jelas serta mendorong kreatifitas siswa dalam belajar.
Beberapa kelebihan dan kekurangan radio diuraikan
sebagai berikut.
a. Kelebihan Media Radio
1. Siaran dapat menjangkau pendengar dalam waktu singkat
2. Mendengar yang tidak aktif dapat dipersiapakan (partisipasi
aktif)
3. Menambah ilmu pengetahuan, pengalaman, keterampilan dan
sebagainya.
4. Radio terjangkau harganya, bersifat ekonomis dan praktis.
5. Operasinya mudah, dimana saja, kemana pergi dapat informasi
dan sudah memasyarakat,
6. Langsung dan up-to-date
7. Realistis, maksudnya peristiwa atau kejadian yang disiarkan
lebih ril di bandingkan dengan peristiwa atau kejadian yang
sama.
8. Mengatasi ruang dan waktu, adanya sitem belajar jarak jauh.
9. Mempengaruhi emosi
10. Otentik, siaran radio pendidikan dilakukan oleh orang-orang
yang ahli dalam bidangnya serta metode penyampaiannya.
11. Dapat mengembangkan daya imajinasi yang baik untuk
peserta didik.
12. Dapat merangsang partisipasi aktif peserta didik (pendengar).
13. Dapat menyajikan pengalaman dunia luar di dalam kelas.
14. Radio dapat membawa guru yang ahli dalam mata pelajaran
tertentu ke dalam kelas.
15. Pelajaran lewat radio dapat lebih bermutu baik dari segi isi
maupun metode.
16. Radio dapat menyajikan laporan in the spot.
17. Siaran-siaran yang aktual dapat memberikan suasana
kegegaran pada sebagian besar topik.
18. Mendorong orang tua peserta didik dan masyarakat untuk
berpatisipasi dalam persoalan pendidikan (Rohani: 1992).
120
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
b. Kekurangan Media Radio
1. Tidak mampu menciptakan interaksi secara spontan
2. Pendengar tidak dapat di control keaktifannya, misalnya
masyarakat heterogen
3. Siaran mudah terganggu oleh cuaca/ gelombang lainnya
4. Rendahnya kemampuan memindahkan pesan-pesan yang
sifatnya rumit sebab daya tangkap pendengar manusia lebih
rendah dibandingkan dengan daya penglihatannya.
5. Sifat komunikasi searah.
6. Umpan balik dari pendengar tidak ada atau tertunda.
(Rohani, 1992: 78).
Istilah mendengar dan menyimak sering dijumpai dalam
dunia pengajaran bahasa Indonesia, lebih-lebih dalam pengajaran
keterampilan berbahasa. Djago Taringan (1997), dalam bukunya
pendidikan bahasa Indonesia I menjelaskan bahwa ketiga istilah
mendengarkan, mendengar dan menyimak itu bekaitan dalam
makna. Namun dalam mengartikan makna istilah tersebut satu per
satu mulai muncul perbedaan pendapat, ada yang menganggap
dapat dipertukarkan dengan makna yang sama.
Pendapat lain mengemukakan bahwa pengertian
mendengarkan dengan menyimak tidak sama. Peristiwa
mendengar biasanya terjadi secara kebetulan, tiba-tiba yang tidak
diduga sebelumnya. Oleh karena itu peristiwa mendengar tidak
direncanakan. Hal itu terjadi secara kebetulan apa yang didengar
mungkin tidak dimengerti maknanya dan mungkin pula tidak
menjadi perhatian sama sekali. Suara yang didegarkan masuk
telinga kanan keluar telinga kiri. Dalam hal-hal tertentu suara yang
didengar tersebut dipahami benar-benar maknanya. Hal ini terbukti
dari reaksi si pendengar yang bersangkutan.
Mendengar merupakan setingkat lebih tinggi dari
mendengar. Hal ini ditegaskan oleh ahli yang menyatakan bahwa
mendengarkan setingkat lebih tinggi tarafnya dari mendengar
(Djago Tarinagn, 1994 : 3). Daam peristiwa mendengar belum ada
faktor kesengajaan, maka dalam peristiwa mendengarkan hal ini
telah ada faktor kesengajaan. Faktor pemahaman biasanya
mungkin juga tidak ada kaena hal tersebut belum menjadi tujuan
mendengarkan telah mencakup mendengar.
Dari ketiga istilah mendengar, mendengarkan dan
menyimak telah menduduki taraf yang tertinggi adalah menyimak.
Peristiwa menyimak telah terdapat faktor kesengajaan. Faktor
pemahaman merupakan unsur utama dalam setiap peristiwa-
peristiwa menyimak. Menurut Djago Taringan (1994: 3 ),
menjelaskan bahwa faktor pemahaman merupakan unsur utama
bahkan lebih dari itu faktor perhatian, penilaian pun selalu terdapat
dalam peristiwa menyimak. Mendengar maupun mendengarkan
telah tercakup dalam menyimak.
Tujuan yang bersifat umum dikemukakan oleh Djago
Taringan (1994), yang menyatakan bahwa tujuan yang bersifat
umum dapat dipecah-pecah menjadi bebrapa bagian sesuai
dengan aspek-aspek tertentu yang ditekankan. Perbedaan dalam
tujuan menyebabkan perbedaan aktivitas penyimak untuk yang
bersangkutan. Salah satu klafikasi tujuan menyimak adalah
menyimak untuk tujuan: a). Mendapatkan fakta, b). menganalisis
data, c). mengevaluasi fakta, d). mendapatkan inspirasi, e).
menghibur diri dan, f). meningkatkan kemampuan berbicara.
Kegiatan menyimak dengan tujuan mendapatkan fakta
atau informasi dapat berwujud dalam berbagai variasi.Variasi
tersebut misalnya dengan mendengarkan melalui radio, tape
recorder, televisi, penyimakan makalah seminar, pidato ilmiah,
percakapan dalam keluarga, percakapan dengan tetangga, tean
sekelas dan laim sebagainya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Kegiatan pengumpulan fakta atau informasi yang dapat
dilakukan para siswa ini banyak sekali dilakukan melalui
menyimak.Fakta yang diperoleh melalui kegiatan menyimak ini
kemudian dilengkapi dengan kegiatan membaca dan eksprimen.
Fakta atau informasi yang telah terkumpul perlu dianalisa.
Hal jelas kaitannya antar unsur fakta, sebab dan akibat apa yang
terkandung di dalamnya apa yang disampaikan pembicara harus
dikaitkan dengan pengetahuan atau pengalaman menyimak dalam
bidang yang relevan. Proses anaslisa fakta ini harus langsung
secara konsisten dari saat ke saat selama proses menyimak
berlangsung. Waktu untuk menganalisa fakta itu cukup tersedia
asal penyimak itu dapat menggunakan waktu secara ekstra.
Menurut Supriyadi (1993:43) bahwa waktu ekstra adalah selisih
kecepatan pembicara 120-150 kata per menit dengan kecepatan
berfikir menyimak 300-500 kata per menit. Analisa kata sangat
penting dan merupakan landasan bagi penilaian fakta, penilaian
akan jitu apabila hasil analisa benar.
Tujuan proses menyimak yang ketiga adalah mengevaluasi
fakta-fakta yang telah disampaikan oleh pembicara. Dalam situasi
ini biasanya penyimak menggunakan atau mengajukan bebrapa
pertanyaan dalam hati antara lain: Benarkah fakta yang diajukan
relevan dan akuratkah fakta yang disampaikan ?.
Apabila fakta yang disampaikan pembicara sesuai dengan
kenyataan, pengalaman dan pengetahuan penyimak, maka fakta
tersebut diterima. Sebaliknya apabila fakta yang disampaikan
kurang akurat atau kurang relevan dan kurang meyakinkan
kebenarannya, maka penyimak pantas meragukan keberadaan
fakta tersebut. Hasil pengevaluasian fakta ini akan berpengaruh
kepada kredibilitas isi pembicaraan dan pembicaranya. Setelah
selesai mengevaluasi biasanya penyimak akan mengambil suatu
kesimpulan apakah isi pembicaraan pantas untuk diterima atau
ditolak
Disamping kelima tujuan menyimak di atas masih ada satu
tujuan menyimak sebagaimana dikemukakan oleh Djago Taringan
(1994:4), bahwa tujuan menyimak yang lain adalah untuk
meningkatkan keterampilan berbicara. Dalam hal ini penyimak
memperhatikan seseorang pembicara pada segi : a). cara
mengorganisasikan bahan pembicaraan, b). cara menyampaikan
bahan pembicaraan, c). cara memikat perhatian pendengar, d).
cara mengarahkan perhatian pendengar, e). cara menggunakan
alat-alat bantu seperti micropon, alat peraga, f). cara memulai dan
mengakhiri pembicaraan.
Manusia adalah makhluk tuhan yang paling sempurna di
muka bumi ini. Tanda-tanda kesempurnaan tersebut sangat
banyak, antara lain kelihatan bahwa setiap manusia yang normal
dianugerahkan dengan satu mulut dan dua telinga. Apa yang ada
dari kenyataan tersebut adalah untuk memberikan isyarat kepada
semua manusia faktor menyimak sangat penting, setidak-tidaknya,
jalur untuk mendengar berbanding jalur untuk berbicara.
Kemajuan ilmu dan teknologi khususnya bidang
komunikasi menyebabkan arus komunikasi melalui radio, tape
recorder, televisi, telepon, rekaman dan film semakin menderas.
Dalam peristiwa inipun keterampilan menyimak mutlak
diperlakukan. Pendek kata seribu satu macam kegiatan menuntut
setiap manusia harus memiliki keteerampilan menyimak.
Berdasarkan uraian di atas telah menggambarkan secara
umum beberapa fungsionalnya kegiatan menyimak bagi kehidupan
manusia. Dengan demikian peranan menyimak bagi kehidupan
manusia adalah : a). landasan belajar berbahasa, b). penunjang
keterampilan berbicara, membaca dan menulis, c). pelancar
komunikasi lisan dan d). penambah informasi.
121
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Menyimak berarti mendengarkan dan memahami bunyi
bahasa. Namun sebelum penyimak sampai pada tahap
pemahaman, yang bersangkutan harus berupaya sungguh-
sungguh. Kenyataan ini membuktikan bahwa menyimak
sebenarnya sesuatu bersifat aktif. Hal tersebut terkait dengan
pendapat para ahli sebagai mana dikutif oleh Djago Taringan
(1994: 15), bahwa para ahli pengajaran bahasa menyimpulkan
bahwa menyimak adalah suatu proses. Proses menyimak tersebut
mencakup enam tahap, yakni : a). mendengar, b). mengidenfikasi,
c). menginterprestasi, d). memahami, e). menilai, dan f). menggapi.
Dari setiap tahap tersebut diperlukan kemampuan tertentu
agar proses menyimak berjalan mulus. Fase mendengar bunyi
bahasa diperlukan kemampuan untuk menangkap bunyi. Telinga
menyimak harus peka. gangguan pada alat pendengaran
menyebabkan penangkapan bunyi kurang sempurna. Di samping
itu penyimak dituntut dapat mengingat bunyi yang telah ditangkap
oleh telinga. Kemampuan menangkap dan mengingat ini dilandasi
dengan kemampuan memusatkan perhatian.
Kemampuan penunjang yang diperlukan dalam proses
menyimak paling sedikit adalah tujuh butir yaitu: a). kemampuan
memusatkan perhatian, b). kemampuan mengingat, c).
kemampuan menangkap bunyi, d). kemampuan linguistic, e).
kemampuan non-linguistik, f). kemampuan menilai dan, g).
kemampuan menanggapi (Djago Taringan, 1992:18). Kemampuan
memusatkan perhatian dan kemampuan mengingat digunakan dan
dibutuhkan dalam setiap fase menyimak. Kedua kemampuan
tersebut merupakan tulang punggung dalam kegiatan menyimak.
Kualitas menyimak sesorang pun sangat ditentukan oleh
kemampuan orang tersebut dalam memusatkan perhatian dan
mengingat. Kemampuan mengingat sangat ditentukan oleh
kepekaan alat panca indera yaitu pendengaran.
2. Jenis-Jenis Menyimak
Jenis-jenis menyimak antara lain: menyimak terputus-
putus, menyimak dangkal, menyimak sekelumit, menyimak social,
menyimak kritis, dan menyimak reponsif Djago Taringan (1994: 24)
menjelaskan bahwa paling sedikit ada tujuh titik pandang yang
digunakan sebagai dasar pengklasifikasi menyimak. Ketujuh titik
pandang tersebut adalah: 1). Sumber suara, 2). Taraf aktifitas
menyimak, 3). Taraf hasil simakan, 4). Keterlibatan penyimak, 5).
Kemampuan khusus, 6). Cara penyimakan bahan simakan, 7).
Tujuan spesifik.
Menurut keterlibatan penyimak dan kemampuan khusus
seseorang dapat diklasifikasi menjadi beberapa kategori: a).
menyimak marginal, b). menyimak apresiatif, c). menyimak
alternative, d). menyimak analisis (Djago Taringan. 1994: 25).
Menurut cara penyimakan, Djago Taringan (1994: 4)
mengklasifikasikan menjadi dua jenis menyimak yaitu : 1).
Menyimak intensif dan 2). Menyimak ekstensif. Sedangkan
menurut Butterfield sebagaimana dikutif oleh Djago Taringan
(1994: 26) mengklasifikasikan jenis menyimak berdasarkan tujuan
: a. menyimak sederhana, b. menyimak diskriminatif, c. menyimak
santai, d. menyiak informative, e. menyimak literatur dan f.
menyimak menilai. Logan dan kawan-kawannya (1972: 42),
mengklasifikasikan menyimak atas dasar tujuan khusus : a).
menyimak untuk belajar, b). menyimak untuk menghibur, c).
menyimak untuk menilai, d). menyimak apresiasif, e). menyimak
untuk komunikasi ide dan prasaan, f). menyimak diskriminatif, g).
menyimak pemecahan masalah (Logan dkk dalam Djago Taringan,
1994: 26).
Cara mengevaluasi kemampuan menyimak seseorang
ditemukan oleh Koop yang dimotifikasi oleh Greence dan petty
(1969 : 12 ) menjadi cheeking up on my listening sebagaimana
ISBN: 978-602-74245-0-0
dikutif oleh Djago Taringan (1997: 34) dalam bukunya
kependidikan keterampilan berbahasa yang menyatakan bahwa
hal-hal yang digunakan dalam memeriksa daya simak diri itu
memiliki:a) kesiapan, b) konsentrasi, c) pemahaman, d)
pembuktian e) pengevaluasian.
Karakteristik atau ciri-ciri menyimak ideal biasanya
diterapkan kepada orang lain. Artinya seseorang menilai apakah
orang lain penyimak ideal atau tidak, maka peneliti memeriksa
karakteristik penyimak yang dinilainya. Ciri-ciri penyimak ideal
diklasifikasikan menjadi beberapa ciri yakni : a). kesiapan fisik dan
mental, b). motivasi dan kesungguhan, c). objek dan menghargai
pembicara, d). menyimak secara menyeluruh namun selektif, e).
tanggap situasi dan mengenal arah pembicaraan, f). kontak
dengan pembicara, g). merangkum isi pembicaraan, h). menilai
dan menanggapi hasil pembicaraan (Djago Taaringan, 1997 :2.
11).
Menyimak sangat fungsional dalam kehidupan manusia,
melalui menyimak seseorang memperoleh kemungkinan besar
dalam mendapatkan informasi. Para ahli seperti yang diikutif oleh
Djago Taringan (1994:56) bahwa sebagian besar dari pengetahuan
seseorang dan nilai-nilai yang diyakini bila setiap orang lebih-lebih
peserta didik dituntut untuk terampil menyimak. Kawolda dalam
buku Djago Taringan (1994: 67), menawarkan empat cara untuk
mempertajam daya simak siswa, yaitu: 1). Simak ulang ucap, 2).
Identifikasi kata kunci, 3). Merangkum dan 4). Menjawab
pertanyaan.
Faktor penentu atau efektifitas menyimak sangat
tergantung kepada sejumlah faktor. Hal ini dikemukakan ahli
bahwa: faktor-faktor yang menentukan efektifitas menyimak
adalah: a) pembicara, b). pembicaraan, c) situasi dan d) penyimak
(Djago Taringan, 1994: 35). Pembicaraan marupakan orang yang
menyampaikan pesan, ide, informasi kepada para pendengar
melalui bahasa lisan, kualitas pembicara, keahliannya,
kharismanya dan kepopulerannya sangat berpengaruh kepada
para pendengarnya.
Situasi dalam menyimak diartikan segala sesuatu yang
menyertai peristiwa menyimak di luar pembicara, pembicaraan dan
menyimak. Situasi tersebut sangat berpengaruh dan menentukan
efektifitas dalam menyimak. Hal-hal yang harus diperhatikan yang
termasuk dalam kategori situasi dalam proses menyimak adalah
ruangan, waktu, ketenangan, dan peralatan. Termasuk dalam
peralatan disini adalah alat-alat yang digunakan baik menyimak
maupun yang disimak yaitu berupa radio.
Hal-hal yang perlu diperhatikan yang enyangkut diri
penyimak antara lain sebagaimana dikemukakan oleh Djago
Taringan (1994: 37), yaitu: a) kodisi, b). konsentrasi, c). bertujuan,
d). berminat, e). memiliki kemampuan linguistik maupun non
linguistik dan f). luas dan berpengetahuan.
Media radio merupakan salah satu media elektronik yang
berfungsi untuk melatih kemampuan mendengarkan serta
menguasai bahan yang disiarkan serta mendorong kreatifitas pada
anak untuk menimbulkan sendiri. Sehingga memberikan daya
analisa siswa, untuk mengingat dan mengemukakan ide dan
mendorong kreatifitas siswa dalam belajar. Keberadaan media
radio akan memiliki dampak positif maupun negative bagi
perkembangan siswa. Siswa yang sedang berkembang menuju
kedewasaannya maka guru sebagai pendidik, pengajar dan pelatih
serta pembimbing siswa dalam perkembangan harus mampu
memanfaatkan media radio sebagai salah satu media belajar
mengajar untuk memanfaatkan dampak positif keberadaan media
radio.
122
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pemanfaatan media radio sebagai media belajar dalam
kegiatan belajar mengajar akan lebih menarik bagi siswa. Hal
tersebut karena para siswa telah memanfaatkan sebagai media
hiburan di lingkungan hidupnya. Siswa tidak akan merasa jenuh
dalam proses belajar mengajar karena minat dan perhatian
terhadap radio telah tinggi di lingkungan keluarga dan lembaga
pendidikan, sehingga dalam penyampaian materi pekajaran akan
dihafal, pengegtahuan, pemahaman serta penghayatan materi
yang disampaikan akan lebih baik dibandingkan dengan tidak
menggunakan media radio. berdasarkan uraian ini maka radio aan
berpengaruh positif dalam meningkatkan daya menyimak.
METODE PENELITIAN
Metode penelitian menyangkut alat dan teknik untuk
melaksanakan penelitian. Hal yang demikian dapat dilihat dari
pemilihan metode yang tepat untuk meneliti suatu masalah atau
objek penelitian, dieksperimenkan atau mengkaji setelah suatu
masalah atau objek penelitian itu secara wajar. Adanya perbedaan
keadaan objek penelitian di lapangan, memungkinkan untuk
memilih atau menggunakan metode yang berbeda pula.
Sebagaimana diketahui bahwa penelitian itu harus sistematis,
berencana dan harus mengikuti konsep-konsep ilmiah. Menurut
Suharsimi Arikunto (1995: 11), menyatakan bahwa sistematis
berarti dilaksanakan menurut pola tertentu yang paling sederhana
sampai yang paling kompleks sehingga tercapai tujuan secara
efektif dan efisien.
Penelitian harus berencana yakni penelitian harus
dilaksanakan dengan adanya unsur kesengajaan dimana terlebih
dahulu diperkirakan, dipikirkan langkah-langkahnya. Dikatakan
ilmiah karena dari awal penelitian harus mengikuti, konsep-konsep
ilmiah yakni menggunakan prinsip memperoleh ilmu pengetahuan.
Ridwan (1990: 94), menjelaskan bahwa pada umumnya dalam
penelitian dikenal ada dua macam pendekatan yaitu eksperimen
apabila gejala yang ditelitii itu ditimbulkan dengan sengaja, dan
metode eks post apabila gejala yang diteliti memang ada secara
wajar.
Berdasarkan keadaan objek penelitian ini belum ada
secara wajar, artinya peneliti perlu memperlakukan objek penelitian
untuk menimbulkan gejala yang diinginkan. Dengan demikian
penelitian ini menggunakan metode eksperimen. Penggunaan
metode eksperimen ini dimaksudkan untuk memecahkan masalah
pengaruh radio terhadap peningkatan kemampuan menyimak mata
pelajaran bahasa Indonesia.
Prosedur penelitian eksperimen/ tindakan kelas ini akan
dilaksanakan melalui dua tahap. Setiap tahap akan dilaksanakan
sesuai dengan perubahan dan tujuan yang ingin dicapai dan dibagi
menjadi beberapa tahap tersebut yaitu: Tahap pertama meliputi :
1) Perencanaan pembelajaran yang mencakup : a). Membuat
rencana satuan pembelajaran yaitu menyimak dialog,
menyimak puisi, b). Membuat scenario pembelajaran, yaitu
menekankan pada apersepsi dan metode control. Apersepsi
tersebut berupa pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab
oleh siswa dan penjelasan singkat untuk mengetahui
sejauhmana tingkat pengetahuan siswa pada setiap materi
pelajaran yang akan diberikan, selanjutnya c). Membuat lembar
observasi, yaitu untuk mengamati jalannya proses
pembelajaran khususnya ketika apersepsi dan penggunaan
metode mengajar (control) yang dilaksanakan. Lembar
observasi ini berisikan tentang hal-hal atau aspek-aspek yang
diamati yaitu apersepsi, metode mengajar, media belajar dan
alat evaluasi yang mencakup medesain alat evaluasi,
ISBN: 978-602-74245-0-0
merencanakan tes ulanga, dan merencanakan analisa hasil
ulangan.
2) Pelaksanaan tindakan, meliputi :
a) Melaksanakan scenario pembelajaran
b) Melaksanakan observasi oleh observer
c) Pelaksanaan tes ulangan dengan tes yang telah didesain
d) Menganalisa hasil ulangan
3) Refleksi
a) Seorang siswa dikatakan tuntas belajar/ berhasil apabila telah
mencapai daya serap ≥ 65 atau nilainya ≥ 6,50.
b) Kelas dikatakan tuntas belajar/ berhasil apabila telah terdapat
85% dari jumlah siswa yang mencapai daya serap ≥ % 65 atau
nilainya ≥ 6,50.
c) Segala kekurangan dan kelemahan pada tahap pertama akan
diperbaiki dan dilengkapi pada siklus kedua.
(Ramijo 1997:43).
Tahap kedua, yaitu melakukan kegiatan-kegiatan proses
belajar mengajar yang meliputi:
1) Perencanaan pembelajaran seperti:
a. Pembuatan rencana satuan pembelajaran (menyimak dialog
dan menyimak puisi).
b. Membuat scenario pembelajaran dengan radio yang
menekankan pada apersepsi dan penggunaan media radio
pembelajaran dan
c. Membuat lembar observasi, yaitu untuk mengamati jalannya
proses mengajar khususnya ketika apersepsi dan penggunaan
media radio yang diberikan.
2) Pelaksanaan tindakan, meliputi :
a. Melaksanakan scenario pembelajaran
b. Melaksanakan observasi oleh observer
c. Pelaksanaan tes ulangan dengan tes yang telah didesain
d. Menganalisa hasil ulangan
3) Refleksi
a. Hasil analisa ulangan harian akan digunakan untuk melihat
keberhasilan belajar siswa.
b. Keberhasilan belajar adalah : seorang siswa dikatakan tuntas
belajar/ berhasil apabila telah mencapai daya serap ≥ 65 atau
nilainya ≥ 6,50. Kelas dikatakan tuntas belajar/ berhasil apabila
telah terdapat 85% dari jumlah siswa yang mencapai daya
serap ≥ % 65 atau nilainya ≥ 6,50 (Ramijo 1997:43).
Keberhasilan belajar, dilanjutkan dengan analisa data untuk
pengujian hipotesis dengan statistic korelasi T “tes” untuk
mengetahui keberadaan pengaruh penggunaan media radio
terhadap kemampuan menyimak.
Umumnya proses pengumpulan data dilakukan dengan
metode dan instrument seperti dijelaskan di bawah ini:
1. Tes, adalah metode pengumpulan data dengan cara
memberikan tugas ataupun pertanyaan-pertanyaan secara
tertulis kepada jumlah individu/ responden tersebut untuk
menjawab dan menyelesaikan tugas atau pertanyaan tersebut.
Kelebihan metode tes antara lain :
a. Sebagai alat untuk memperoleh data secara kualitatif
b. Data yang diperoleh dari populasi yang jumlahnya cukup besar
lebih lengkap
c. Pelaksanaan efisiensi dan waktu yang cukup singkat
Kekurangan metode tes antara lain:
a. Banyak rahasia pribadi yang tidak dapat diungkapkan melalui
jawaban tes.
b. Pernyataan yang ada dalam tes dapat ditapsirkan berbeda oleh
responden (Nazir, 1994; 101).
Metode Tes dalam penelitian di jadikan sebagai metode
pokok untuk mendapatkan data kemampuan menyimak siswa.
123
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Interview/ wawancara yaitu pengumpulan data dengan
mengadakan kontak langsung dengan sumber data.
Kelebihannya dapat menilai keadaan seseorang, misalnya untuk
mencari data tentang variabel latar belakang murid, orang tua,
pendidikan, perhatian, sikap terhadap sesuatu. Sedangkan
kekurangannya antaranya interview biasanya disembunyikan
oleh pewawancara dan tidak pula yang diperlihatkan kepada
responden, bahkan respondenlah yang dipersilahkan
memberikan tanda.
3. Pengamatan/ observasi yaitu pengumpulan data melalui
pengamatan dan pencatatan gejala-gejala pada objek yang
dilakukan secara langsung ditempat kejadian.
Kelebihan observasi antaranya dapat dilakukan dengan
pengamatan langsung menggunakan alat indra maupun
menggunakan alat seperti tes, Koesioner, rekaman gambar dan
rekaman suara. Kekurangannya antara lain membutuhkan waktu
lama, biaya dan tenaga.
Berdasarkan penjelasan di atas, maka metode yang
digunakan adalah metode observasi/ pengamatan. Metode ini
dimaksudkan untuk mengumpulkan data melalui pengamatan dan
pencatatan gejala-gejala pada objek yang dilakukan secara
langsung di tempat kejadian. Berdasarkan metode yang
digunakan, maka alat/ instrument yang digunakan adalah bentuk
tes (check list).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
1. Penentuan Populasi Dan Sampel
Populasi penelitian meliputi siswa kelas V SDN 4
Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran 2006/ 2007
yang berjumlah 29 orang, sedangkan sampelnya ditentukan
sebanyak 20 orang. Berdasarkan jumlah populasi di bawah 100
maka metode penentuan subyeknya menggunakan studi populasi
yaitu sebesar 29 siswa kelas V.
2. Pengumpulan Data
Berdasarkan tujuan penelitian pada bab 1 yaitu, “untuk
mengetahui apakah ada pengaruh media radio pembelajaran
terhadap peningkatan kemampuan meyimak siswa pada mata
pelajaran bahasa Indonesia kelas V SDN 4 Gelanggang
kecamatan Sakra timur tahun pelajaran 2007/2008”. Proses
pengumpulan datanya menggunakan lembar observasi (ceklis),
dengan rekafitulasi frekuensi penilaian terdiri atas 3 (tiga) alternatif
pilihan, yaitu Berpengaruh (baik) poin 3, Cukup poin 2, dan Kurang
Berpengaruh poin 1 (Suprayekti, 2004; 35).
Pembahasan
1. Analisis Deskriptif Tentang Kriteria Media Radio Pembelajaran
dan Kemampuan Menyimak
Berdasarkan hasil analisis deskriptif pada tabel 2, dimana
kriteria media radio pembelajaran pada umumnya tergolong cukup
berpengaruh (cukup baik). Data tersebut didasarkan pada jumlah
frekuensi sebesar 7 atau 24% merupakan kriteria yang tergolong
kurang berpengaruh dan 14 atau 48% merupakan kriteria yang
cukup berpengaruh, sedangkan 8 atau 28% merupakan kriteria
yang yang tergolong kurang. Begitu juga dengan kriteria
kemampuan menyimak siswa yaitu : frekuensi yang besarnya 14
atau 48% merupakan kategori yang tergolong cukup berpengaruh
sama dengan kategori selanjutnya yaitu 14 atau 48%. Berbeda
dengan kategori kurang berpengaruh yaitu memiliki jumlah
frekuensi 1 atau 3%.
Dengan demikian dapat dikatakan bahwa pada umumnya
pengaruh media radio pembelajaran terhadap kemampuan
ISBN: 978-602-74245-0-0
menyimak siswa kelas V SDN 4 Gelanggang tergolong cukup baik
(berpengaruh). Implementasinya pada penggunaan media radio
dalam proses pembelajaran di sekolah yang dapat memberikan
kesempatan lebih luas bagi siswa untuk meningkatkan
kemampuan belajarnya secara efektif dan inovatif. Seiring dengan
perbedaan kemampuan masing-masing siswa menerima
pelajaran, yaitu kelompok siswa yang lambat belajar atau “slow
learners” dan kelompok siswa yang cepat belajarnya atau “fast
learners”. Dengan penggunaan media radio tersebut siswa yang
tadinya kurang dalam belajar terutama pada waktu menyimak
wacana menjadi lebih efektif belajar dan menerima pelajaran
dibandingkan sebelum menggunakan media radio.
2. Anallisis Statistik Tentang Pengaruh Media Radio
Pembelajaran Terhadap Kemampuan Menyimak siswa
Berdasarkan hasil perhitungan di atas, yaitu diperolehnya
to = 2,953 yang ternyata lebih besar dari “t” yang tercantum pada
tabel nilai “t “ (tt abel 5% = 2,05 dan 1% = 2,76), maka dapat
disimpulkan 2,05 < 2,953 > 2,76. Artinya bahwa secara
meyakinkan dapat dikatakan penggunaan media radio
pembelajaran telah menunjukkan efektivitasnya yang nyata, atau
dapat diandalkan sebagai metode untuk meningkatkan
kemampuan menyimak siswa pada mata pelajaran bahasa
Indonesia kelas V SDN 4 Gelanggang Kecamatan Sakra Timur
Tahun Pelajaran 2006/ 2007”.
Implementasinya pada saat proses pembelajaran
berlangsung dan setelahnya, dimana proses pembelajaran diikuti
dengan baik dan saksama oleh siswa baik yang memiliki
kemampuan belajar cepat maupun yang lambat. Hal tersebut
sesuai dengan peranan media radio terhadap peningkatan
kemampuan belajar serta proes menyimak siswa, antara lain untuk:
a). menambah ilmu pengetahuan, pengalaman, keterampilan dan
sebagainya, b). meningkatkan kemampuan menyimak dan
berbicara, c). dapat menarik dan merangsang partisipasi aktif siswa
(peserta didik), d). mendapatkan inspirasi dan dapat merangsang
peserta didik dengan ide-ide baru, e). menghibur diri, f). siaran
dapat mengurangi verbalisme dengan diselangi music dan g).
dapat mengembangkan daya imajinasi yang baik untuk peserta
didik.
KESIMPULAN
1. Berdasarkan hasil analisis deskriptif di atas, dapat disimpulkan
bahwa kriteria dari pengaruh media radio pembelajaran
terhadap kemampuan menyimak siswa pada pelajaran bahasa
Indonesia kelas V SDN 4 Gelanggang tergolong cukup
berpengaruh.
2. Berdasarkan hasil analisis statistik “T-test”, dapat disimpulkan
bahwa hipotesa nihil (Ho) yang berbunyi tidak ada pengaruh
variabel X (media radio pembelajaran) terhadap variabel Y
(kemampuan menyimak), ditolak. Sedangkan hipotesa
alternatif (Ha) yang berbunyi ada pengaruh yang signifikan
antara variabel X terhadap Y diterima. Artinya ada pengaruh
media radio pembelajaran terhadap kemampuan menyimak
siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia kelas V SDN 4
Gelanggang Kecamatan Sakra Timur Tahun Pelajaran 2006/
2007”.
DAFTAR PUSTAKA
Arifin, Syamsul, 1992. Islamisasi Psikologi dan Pengembangan
Sumber Daya Manusia. Pelita : Jakarta
Arikunto, Suharsimi, 1985. Metode Penelitian Suatu Pendekatan
Praktis. Bina Aksara: Jakarta
Aristo, Rahadi., 2003. Media Pendidikan. GRAPINDO: Jakarta
124
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Arsyad, Azhar, 2000. Media Pembelajaran .jakarta :Grafindo
persada
Djamarah, 1996. Media Pendidikan. __________ : Jakarta
GBPP, 1994. Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Depdikbud:
Jakarta.
Hadi, Sutrisno, 2004, Statistik 2, Andi Yogyakarta, Yogyakarta
Hamalik, Oemar, 1982. Mdia Pendidikan. Alumni: Bandung
Hamalik, Owemar, 1986. Media Pembelajaran. ____________:
Jakarta
Kartono, 1996. Pyskologi Pendidikan. UT Bineka Cipta: Jakarta
Mudyahardjo, 1994. Dasar-Dasar Kependidikan. UT Press:
Jakarta.
Nazir, 1994. Metode Penelitian. UT. Bineka Cipta: Jakarta
Netra, 1979. Metode Penelitian. FKIP Unud: Singaraja
Partini, dkk. 1994. Bahasa Indonesia Jilid IV. PN. Balai Pustaka:
Jakarta.
Purwadarminto, 1984. Kamus Bahasa Indonesia. Balai Pustaka:
Jakarta.
Ramidjo, 1997. Metode Penelitian. Tiga Serangkai: Jakarta.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ridwan, 1990. Metode Statistik. . STKIP Hamzanwadi: Selong.
Rohani Ahmad, 1996. Media Edukatif. Asdi Mahasatya: Jakarta.
Siswanto, 1995. Belajar Dan Pembelajaran. UT . PT . Press:
Jakarta
Sudijono, Anas, 2003. Pengantar Statistik Pendidikan. raja
Grafindo Persada: Jakarta.
Sudjana, Nana, 1989. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar. Sinar
Baru Algensindo: Bandung.
Supomo, 1990. Aku Cinta Bahasa Indonesia. Tiga Serangkai: Solo.
Suprayekti, 2004. Interaksi Belajar Mengajar. Departemen
Pendidikan Nasional Dirjen Diksdasmen: Jakarta.
Supriadi, 1993. Pembelajaran Bahasa Indonesia. GARAPINDO:
Jakarta.
Taringan, Djago, 1994. Pendidkan Bahasa Indonesia I. UT Press:
Jakarta.
Winata Putra, Udin, 1995. Belajar dan Pembelajaran. PT UT Press:
Jakarta.
Yulius, 1989. Statistik Infrensial. Gunung Agung: Jakarta.
125
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN IPA MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK
MELATIHKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF KELAS VII SMP
Hanif Rafika Putri
Dosen Program Studi Pendidikan Anak Usia Dini IKIP PGRI Jember
e-mail:rafika.putri13@co.id

ABSTRAK: Tantangan masa mendatang akan semakin sulit, oleh karena itu siswa perlu dilatihkan kemampuan berpikir kreatif agar
mereka siap menghadapinya. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan perangkat pembelajaran IPA materi Pencemaran
Lingkungan yang layak untuk melatih kemampuan berpikir kreatif SMP kelas VII. Jenis dari penelitian ini adalah penelitian pengembangan
yang menggunakan model 4D. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan meliputi silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), Buku ajar Siswa (BAS), serta tes kemampuan berpikir kreatif. Sasaran penelitian adalah perangkat
pembelajaran yang diuji cobakan pada 15 siswa SMP kelas VII dengan rancangan One-Group Pre test-Post Test Design. Analisis data
secara deskriptif kualitatif dengan hasil: (a) Validasi perangkat pembelajaran dengan kategori valid dan sangat valid; (b) Respon siswa
positif; (c) Kemampuan berpikir kreatif siswa terlatih (skor post test 71 yang berarti kreatif dengan N-gain 0,73); Simpulan penelitian ini,
bahwa perangkat pembelajaran IPA materi Pencemaran Lingkungan layak digunakan untuk melatihkan kemampuan berpikir kreatif.

Kata kunci: Perangkat pembelajaran IPA, berpikir kreatif.

ABSTRACT: Creative thinking required to be facilitated to students in order they are ready to face the challenge in the future which will
be more complicated. This research aimed to develop science learning materials which feseable to facilitate creative thinking skill of grade
VII junior high school. This research is development research, that is developing science learning materials including (syllabus, lesson
plan, student work sheet, student text book, and creative thinking capability test), by using 4D development model. Target of this research
is learning instrument which tested on 15 graders VII junior high school with plan One-Group Pretest-Posttest Design. Data analysis using
descriptive qualitative resulting: (a) validation of learning instrument with category valid and very valid; (b) positive student response; (c)
student creative thinking capability is trained (posttest score 71 which meant creative with N-Gain 0.73); The conclusion of this research
is that the science learning instrument is proper to be used to facilitate creative thinking skill.

Keywords: Science learning materials, creative thinking.

PENDAHULUAN di sekolah masih sangat memprihatinkan (Munandar, 1999).

Masalah dan tantangan di masa depan yang dihadapi
siswa kita semakin sulit. Oleh karenia itu, dibutuhkan manusia yang
tangguh untuk mengatasi segala macam tantangan yang ada.
Untuk itu, diperlukan manusia yang kreatif dan inovatif agar dapat
bertahan hidup dan menjadi manusia yang bermanfaat bagi
masyarakat luas (Munandar, 1999). Sesuai dengan hal di atas,
salah satu tujuan kurikulum 2013 adalah mempersiapkan manusia
Indonesia agar memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi yang
produktif, kreatif dan inovatif.
Guru memiliki peran penting sebagai fasilitator untuk menuntun
siswa agar menjadi pribadi yang kreatif dan inovatif. Dalam prakteknya di
lapangan, guru diharapkan mampu melatihkan kepada siswa
kemampuan berpikir kreatif. Berpikir kreatif adalah sensitif dengan
masalah-masalah; mencari informasi dari berbagai sumber
eksternal; mencari beberapa solusi; menduga, menciptakan
alternatif-alternatif untuk menyelesaikan masalah, menguji dan
menguji kembali beberapa alternatif tersebut;
menyempurnakannya dan akhirnya mengkomunikasikan hasilnya
(Torrence, 1965). Ada empat karakter berpikir kreatif menurut
Torrance (Filasaime, 2008), yakni (1) Originality yakni keunikan
dari ide yang diungkapkan; (2) Fluency yakni kemampuan untuk
menciptakan ide sebanyak-banyaknya; (3) Flexibility yakni
kemampuan untuk mengatasi rintangan mental saat mengeluarkan
ide. Ini ditunjukkan dengan tidak adanya ide yang sama saat
seseorang diminta mengungkapkan ide atau pendapatnya; (4)
Elaboration ditunjukkan oleh sejumlah tambahan dan detail pada
setiap ide sehingga stimulus sederhana menjadi lebih kompleks.
Hasil penelitian menunjukkan betapa pentingnya berpikir
kreatif, namun pembelajaran di sekolah masih belum
memperhatikan hal ini. Pengembangan kemampuan berpikir kreatif
Tampak adanya kesenjangan antara tuntutan pengembangan
berpikir kreatif dengan kenyataan yang ada. Pembelajaran masih
cenderung menghambat pertumbuhan dan perkembangan
kreativitas siswa. Contoh kongkrit yang ditemukan peneliti saat
melakukan observasi di sekolah adalah masih banyak siswa yang
belum berani mengungkapkan ide mereka karena takut salah dan
dimarahi oleh guru. Mereka hanya mau mengungkapkan ide
mereka saat mereka ditunjuk oleh guru.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru IPA kelas VII di
SMP Negeri 22 Surabaya, menunjukkan bahwa (1) siswa belum
berani mengungkapkan ide baru pada saat pembelajaran, (2) siswa
belum pernah dilatihkan kemampuan berpikir kreatif, (3)
keterbatasan waktu guru IPA untuk mengembangkan perangkat
pembelajaran IPA sesuai tuntutan kurikulum 2013.
Tema pada kurikulum 2013 adalah kurikulum yang dapat
menghasilkan insan Indonesia yang produktif, kreatif, inovatif,
afektif melalui penguatan sikap, keterampilan, dan pengetahuan
yang terintegrasi (Mulyasa, 2013). Pembelajaran IPA cocok
digunakan untuk melatihkan berpikir kreatif (Tim IPA Terpadu,
2010). Pembelajaran IPA menekankan pada kemampuan analitik
terhadap konsep-konsep, dapat mengembangkan kemampuan
sintesis dan aplikasi konsep, kemampuan asosiatif, eksploratif dan
elaboratif. Pembelajaran IPA juga mendorong siswa tanggap
terhadap lingkungannya, sehingga bisa memacu siswa berpikir
kreatif untuk menyelesaikan masalah di lingkungan dengan
menggunakan konsep IPA yang telah dipelajari (Audrey, 2012).
Materi IPA yang diangkat dalam pembelajaran ini adalah
Pencemaran Lingkungan. Materi ini dekat dengan kehidupan
sehari-hari siswa dan dialami oleh siswa. Ini menjadikan siswa
merasa tertarik untuk mempelajari konsep-konsep dalam materi

ISBN: 978-602-74245-0-0 126

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
tersebut dan tertantang untuk dapat menyelesaikan masalah yang
diangkat dalam materi, sehingga siswa dapat menuangkan ide-ide
kreatif mereka dalam hal penyelesaian masalah.
Berdasarkan uraian di atas, maka akan dilakukan
penelitian dengan judul “Pengembangan Perangkat Pembelajaran
IPA Materi Pencemaran Lingkungan untuk Melatihkan
Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII SMP”.
METODE PENELITIAN
Penelitian yang dilakukan merupakan jenis penelitian
pengembangan (developmental research) yang mengacu pada
model pengembangan 4D yang dimofidikasi sampai pada tahap
develop saja, karena hanya diujicobakan pada satu kelas
implementasi dengan siswa sebanyak 15 orang.
Ujicoba dilaksanakan di SMP Negeri 22 Surabaya dengan
menggunakan rancangan penelitian One-Group Pretest-Postest
Design. Perangkat pembelajaran beserta instrumen yang
dikembangkan kemudian divalidasi oleh dua pakar. Teknik
pengambilan data pada penelitian ini adalah dengan observasi, tes
dan angket.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data yang diperoleh dalam penelitian ini meliputi validitas
perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan (silabus,
Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), buku ajar siswa,
Lembar Kerja Siswa (LKS), dan tes kemampuan berpikir kreatif),
dan respon siswa serta hasil kemampuan berpikir kreatif akan
dijabarkan sebagai berikut:
A. Validitas Perangkat Pembalajaran
Hasil validasi perangkat pembelajaran yang dikembangkan
adalah sebagai berikut: validitas silabus pada setiap aspek yang
dinilai memenuhi dua kategori yaitu valid dan sangat valid dengan
reliabilitas 98,5%. Validitas RPP juga dengan kategori valid dan
sangat valid dengan reliabilitas sebesar 98%. Sedangkan buku ajar
siswa yang digunakan juga memenuhi kategori valid dan sangat
valid pada kategori format, isi dan bahasa dengan reliabilitas
sebesar 97%. Validitas LKS berkategori valid dan sangat valid
dengan reliabilitas 96%. Validitas tes berpikir kreatif pada aspek
validitas isi serta bahasa juga berkategori valid dan sangat valid.
B. Kepraktisan Perangkat Pembelajaran
Kepraktisan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini
ditinjau dari respon siswa.
Kepraktisan perangkat pembelajaran ditinjau dari hasil
dari respon siswa terhadap pembelajaran.
Respon siswa merupakan tanggapan siswa terhadap
komponen-komponen perangkat pembelajaran dan suasana
pembelajaran yang dilakukan. Respon siswa terhadap
pembelajaran IPA materi Pencemaran Lingkungan terlihat positif,
yakni 80% siswa yang tertarik terhadap suasana belajar, 100%
siswa menyatakan bahwa cara guru mengajar maupun
membimbing jelas, dan 83% siswa juga setuju jika materi pelajaran
lain diterapkan dengan menggunakan pembelajaran IPA yang di
dalamnya terdapat unsur-unsur melatihkan kreativitas siswa. Hasil
ini sesuai dengan konversi data angket respon siswa
menggunakan skala Guttman yaitu interval skor 80%-100%
berkategori sangat kuat (Riduwan, 2010).
Respon siswa terhadap instrumen tes kemampuan berpikir
kreatif yang dikembangkan juga terlihat positif, hal ini dibuktikan
pada angket respon siswa yang menunjukkan bahwa 71%
menyatakan mudah mengerjakan soal kemampuan berpikir kreatif.
Ini karena selama pembelajaran siswa antusias dan aktif dalam
pembelajaran. Selama pembelajaran guru juga menciptakan
ISBN: 978-602-74245-0-0
suasana kelas yang mendorong siswa untuk berpikir divergen dan
saling toleransi terhadap pendapat saat diskusi kelompok maupun
kelas. Pemberian BAS dan LKS yang juga mendorong kemampuan
berpikir kreatif siswa menjadikan mereka merasa mudah dan
lancar mengerjakan soal kemampuan berpikir kreatif
C. Kefektifan Perangkat Pembelajaran
Keefektifan perangkat pembelajaran ditinjau dari
peningkatan kemampuan pada indikator berpikir kreatif siswa saat
pre test dan post test. Peningkatan hasil belajar siswa juga
menunjang keefektifan perangkat pembelajaran yang
dikembangkan. Tes yang digunakan untuk menilai kemampuan
berpikir kreatif adalah Guilford Alternate Use. Skor dari Guilford
Alternate Use yang digunakan berhubungan dengan originality,
fluency, flexibility, elaboration (Nur, 2014). Originality, fluency,
flexibility, elaboration merupakan karakteristik dari berpikir kreatif.
80
70
60
50 Niliai
40 Pre-
Test
30
Niliai
20
Post-
10 Test
0
S1 S3 S5 S7 S9 S11 S13 S15
Gambar 1. Diagram tes kemampuan berpikir kreatif siswa
Kelancaran merupakan salah satu indikator yang kuat dari
berpikir kreatif. Kelancaran merupakan kemampuan untuk
menciptakan ide sebanyak -banyaknya. Semakin banyak ide,
semakin besar kemungkinan untuk mendapatkan ide yang
signifikan. Indikator ini mengalami peningkatan skor yang paling
signifikan karena RPP yang telah dikembangkan memuat berbagai
tindakan guru saat pembelajaran untuk melatihkan kemampuan
berpikir kreatif, Contoh kegiatan guru yang dilakukan untuk
merangsang berpikir kreatif adalah mengajak siswa melakukan
sesi curah pendapat untuk menyelesaikan permasalahan
merangsang siswa untuk aktif mengungkapkan ide-ide mereka.
Kegiatan yang dilakukan berulang-ulang ini menjadikan siswa
terbiasa untuk mengungkapkan ide sebanyak-banyaknya (Nur,
2014). Ini semua menjadikan indikator kemampuan berpikir kreatif
yang mengalami peningkatan paling signifikan antara pre test dan
post test adalah aspek kelancaran (fluency).
Elaborasi menjadi salah satu indikator berpikir kreatif yang
memiliki perbedaan skor yang tidak signifikan antara pre test dan
post test karena masih banyak siswa yang belum bisa
menghubungkan wawasan atau konsep yang mereka miliki untuk
memperjelas ide yang mereka ungkap untuk menyelesaikan
masalah. Indikator elaborasi (elaboration) merupakan indikator
yang memiliki perbedaan skor yang rendah antara pre test dan pos
test. Elaborasi (Elaboration) merupakan jembatan bagi seseorang
untuk mengkomunikasikan ide kreatifnya kepada masyarakat.
Elaborasi ditunjukkan oleh sejumlah tambahan dan detail yang bisa
membuat stimulus sederhana menjadi lebih kompleks (Curtis,
2003). Sedangkan indikator keaslian (originality) merupakan
indikator yang paling sulit dilatihkan kepada siswa, ini karena siswa
terpaku dan terpengaruh oleh beberapa hal yang dijelaskan di buku
siswa mengenai cara mengatasi permasalahan dalam materi
pencemaran lingkungan.
127
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Secara keseluruhan terdapat peningkatan kemampuan
berpikir kreatif siwa pada ujicoba terhadap 15 siswa kelas VII
SMPN 22 Surabaya, seperti yang disajikan pada gambar 1. Tes
kemampuan berpikir kreatif siswa pada saat pre-test diperoleh rata-
rata 45 dengan kategori cukup kreatif dan pada post-test diperoleh
rata-rata 71 dengan kategori kreatif. Perhitungan N-gain
menunjukan rata-rata 0,73 dengan kriteria tinggi. Uji sensitfitas
butir soal tes kemampuan berpikir kreatif menunjukkan nilai rata-
rata sensitifitas soal lebih dari 0,3, sehingga semua soal yang
dikembangkan dinyatakan sensitif (Gronlund & Linn, 1995). Indeks
sensitifitas dari suatu butir soal merupakan ukuran seberapa baik
butir soal itu membedakan kemampuan siswa sebelum dan
sesudah pembelajaran dengan menggunakan perangkat
pembelajaran (Ratumanan, 2011).
Semua hasil ini menunjukkan bahwa pembelajaran IPA
materi Pencemaran Lingkungan berpengaruh secara signifikan
terhadap kemampuan berpikir kreatif siswa. Hal ini sesuai dengan
penelitian (Hadzigeorgiou, 2012), bahwa pembelajaran IPA efektif
melatihkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Audrey (2012) juga
berpendapat, bahwa kemampuan berpikir kreatif cocok jika
diajarkan dalam pembelajaran IPA karena imajinasi dan kreativitas
merupakan hal pokok yang dipertimbangkan dalam perkembangan
natural science atau IPA .
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, maka
dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran IPA materi
Pencemaran Lingkungan yang dikembangkan layak untuk
digunakan dalam pembelajaran dan dapat melatihkan kemampuan
berpikir kreatif siswa SMP kelas VII.
SARAN
Indikator berpikir kreatif yang paling sulit dilatihkan adalah
keaslian dan elaborasi. Keaslian (originality) merupakan indikator
yang paling sulit dilatihkan kepada siswa, ini karena siswa terpaku
dan terpengaruh oleh beberapa hal yang dijelaskan di buku siswa
mengenai cara mengatasi permasalahan dalam materi
pencemaran lingkungan. Sedangkan indikator elaborasi sulit
dilatihkan karena siswa perlu pemahaman konsep yang kuat agar
mampu menambahkan rincian penjelasan dari ide yang mereka
ungkapkan. Peneliti lain perlu menekankan kepada siswa
pentingnya pemahaman konsep serta keluasan wawasan agar
saat memberi ide mereka dapat memberi penjelasan pada masing-
masing idenya dengan baik.
DAFTAR PUSTAKA
Agus, R. (2008). Global Warming Mengancam Keselamatan Planet
Bumi.Jakarta: Hidupmulia
Anderson, L.W. & Krathwol, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy
of Educational Objectives. New York. Logman.
Arends, Richard. (2008). Learning to Teach. Seventh Edition. New
York: McGraw-Hill.
Arikunto, Suharsimi. (2006). Prosedur Penelitian Suatu
Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka cipta.
Bhattacharjee, Pijush Kanti. (2010). Global Warming Impact on The
Earth. International Journal of Environmental Science and
Development, Vol. 1, No. 3, August 2010. ISSN: 2010-0264
Borich, G. D. (1994). Observation Skill For Effective Teaching. New
York: Mac Millan Publishing Company.
ISBN: 978-602-74245-0-0
BSNP. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah.
Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.
BSNP. (2007). Standart Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar
dan Menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional
Pendidikan.
Bungin, Burhan. (2007). Penelitian Kualitatif. Jakarta: Kencana
Jakarta
Cain & Evans, 1990. Sciencing: An Involvement Approach to
Elementary Science Methods 3rd Edition. Toronto: Merril
Publishing Company.
Campbell, N.A & J.B. Reece. (2008). Biologi Edisi Kedealapan Jilid
3. Jakarta: Erlangga.
Carin, Arthur A., and Sund, Robert B. (1989). Teaching Science
Throught Discovery. Colombus: Merill Pubishing Company.
Carin. A. A. (1993). Teaching Modern Science Sixth Edition. New
York: Macmillan Publishing company.
Cicerone, Ralph J.. (2013). Climate Changes Evidence and
Causes. National Academy of Science.
Collette & Chiappetta, 1994. Science Instruction in The Middle and
Scondary School. New York: Macmilian Publishing.
Conant, J. 1951. Science and common sense. New Haven, CT:
Yale University Press.
Cook, John. (2010). Panduan Ilmiah untuk Skeptisisme
Pemanasan Global. Creative Commons Attribution-
Noncommercial 3.0 Unported License: http:// www.
skeptical .com/ (Diakses tanggal 04 Februari 2014).
Damayanti, dan Pentiana, D. (2013). Global warming in the
perspective of Enviromental Management Accounting
(EMA). Jurnal ilmiah ESAI Vol.7 No. 1 Januari 2013. ISSN
1978-6034.Pp 1-14.
Depdiknas. (2007). Panduan Pengembangan Pembelajaran IPA
Terpadu. Jakarta: Puskur, Balitbang Depdiknas.
Dharma, (2008). Kreativitas. Jakarta: Direktorat Tenaga
Kependidikan, Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu
Pendidik dan tenaga Kependidikan Departemen
Pendidikan Nasional.
Dimyanti dan Mudjiono. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta:
Rineka Cipta.
Dutch, Steven I. Encyclopedia of Global Warming Volume I: Abrupt
Climate Change-Energy Policy act 1992. New Jersey:
Salem Press.
Europan University Association. (2007). Creativity in Higher
Education Report on the EUA Creativity Project 2006-2007.
Brussel Belgium: Europan University Association.
Farquhar, D. G. . (2010). The Carbon Cycle and Atmospheric
Carbon Dioxide. International Journal of Environmental
Science and Development, Vol. 1, No. 23, August 2010.
ISSN: 2010-0264.
Filasaime, Dennis, K. (2008). Menguak Rahasia bepikir Kritis dan
Kreatif. Jakarta; Prestasi Pustakaraya.
Fledman, Lauren. (2011). Climate on Cable: The Nature and
Impact of Global Warming Coverage on Fox News, CNN,
and MSNBC. The International Journal of Press/Politics
XX(X) 1 –29.
Fogarty, R. 1991. The Mindful School: How To Integrate The
Curicula. Palatine: IRI/Skylight Publishing, Inc.
Gagne, Briggs dan Wager, (1988). Principles of Instructional
Design. Toronto: Holt, Rinehart and Winstons, Inc.
Giancoli.(2001). Fisika Jilid I. Jakarta: Erlangga.
128
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Gronlund, N. E.and Linn, R. L.(1995). Measurement and
assesment in teaching(7th ed). New Jersey: Merril
Englewood Cliffs.
Hadzigeorgiou, Yannis. (2012). Thinking about Creativity in
Science Education. Scientific Research: Creativity
Education.
Hake. (1999). Analyzing change/gain scores. (Online). Tersedia
http://www. physicsindiana.edu/sdi/Analyzing-Change-
Gain. pdf.
Hermana, (2010). Atmosfer, Sains, dan Fenomena. Pengayaan
Materi.
Hodson, D. (1996). Laboratory work as scientific method: Three
decades of confusion and distortion. Journal of Curriculum
Studies.
(Online),http://65.54.113.26/Publication/3305623/laborator
y-work-as-scientific-method-three-decades-of-confusion-
and-distortion, diakses pada tanggal 11 Januari 2014
Ibrahim M. (2005). Asesmen Berkelanjutan: Konsep Dasar,
Tahapan Pengembangan dan Contoh. Surabaya: Unesa
Unirvesity Press.
Ibrahim, M. (2002). Pengembangan Perangkat Pembelajaran.
Modul Disajikan pada Pelatihan Terintegrasi Berbasis
Kompetensi Guru mata Pelajaran Biologi SLTP. Jakarta :
Dirjen Dikdasmen Depdiknas
Ibrahim, M. (2010). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar.
Surabaya: Unesa: University Press.
Johnson, David, W., Roger, T., Johnson. (2002). Meaningfull
Assessment. USA: Allyn and Baccon.
Kemendikbud. (2013). KURIKULUM 2013. Jakarta: Badan
Penelitian dan Pengembangan.
Khanafiyah, S & Rusilowati, A.(2010). Penerapan pendekatan
modified free inquiry sebagai upaya meningkatkan
kreativitas mahasiswa calon guru dalam mengembangkan
jeensi eksperimen dan pemahaman terhadap materi fisika.
Jurnal Pendidikan FMIPA Universitas Negeri Semarang.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Boom’s Taxonomy: An
Overview. Diambil dari jurnal Theory into Practice Vol. 41
diunduh pada tanggal 21 November 2014.
Latif, A. Sutowo. (2010). Perubahan Iklim Global (Penyebab dan
Dampaknya terhadap Lingkungan Hidup). Jurnal Jurusan
Teknik Mesin Politeknik Negeri Semarang.
Majid, Abdul. (2008). Perencanaan Pembelajaran. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Mariana, I Made Alit. (2009). Hakikat IPA dan Pendidikan IPA.
Bandung: PPPPTK IPA.
Maslin, Mark. (2004). Stormy Weather. London : Apple Press.
Mitarlis dan Sri Mulyaningsih. (2009). Pembelajaran IPA Terpadu.
Surabaya: Unesa University Press.
Muhi, Ali Hanapiyah. (2011). Pemanasan Global. Jatinangor:
Institut Pemerintahan Dalam Negeri (IPDN).
Mulyasa, H. E. (2013). Pengembangan dan Implementasi
Kurikulum 2013. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Munandar, Utami. (1999). Kreativtas dan Keterbakatan Strategi
mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: Gramedia
Pustaka Utama.
Munandar, Utami. (2009). Pengembangan Kreativitas Anak
Berbakat Jakarta: Rineka Cipta.
Nanuru, F. Ricardo. (2013). Progresivisme Pendidikan dan
Relevansinya di Indonesia. Jurnal UNIERA Volume 2
Nomor 2; ISSN 2086-0404
Neirburger., Edinger., and Bonner. (1995). Memahami Lingkungan
Atmosfer Kita. bandung: ITB.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Nur, M. (2011). Modul Keterampilan-keterampilan Proses dan
Hakikat Sains. Surabaya: PSMS Unesa.
Nur, M. (2014). Berpikir Kreatif Surabaya: Penelitian Unggulan
Perguruan Tinggi UNESA.
Ott, jack. (2002). Penilaian Unjuk Kerja (disarikan oleh kusrini &
tatag YES). Surabaya: Pusat Sains dan Matemarika
Sekolah Unesa.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58. (2014).
Tentang Kerangka Dasar Dan Struktut Kurikulum Sekolah
Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah. Jakarta:
Depdiknas
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Tentang
Kerangka Dasar Dan Struktut Kurikulum Sekolah
Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah. Jakarta:
Depdiknas
Prastowo, A. (2012). Bahan Ajar Inovatif. Yogyakarta: Diva Press.
Pusat Kurikulum, Balitbang, Depdiknas. (2007). Panduan
Pengembanagn Pembelajaran IPA Terpadu, SMP/MTs.
Ratumanan dan Lauren. (2011). Evaluasi Hasil Belajar pada
Tingkat satuan Pendidikan Edisi 2. Surabaya. Unesa
University Press.
Riduwan. (2010). Skala Pengukuran Variabel-Variabel Penelitian
cetakan ke VII. Bandung: Alfabeta.
Rule, Audrey C. (2012). Creativity and Thinking Skills Integrated
into a Science Enrichment Unit on Flooding. Scientific
Research: Creativity Education
Salirawati, Das. (2007). Pembelajaran IPA Terpadu untuk
Mendukung Kreativitas Siswa. Makalah Lokakarya Metode
Pembelajaran Inovatif dan Sistem Penilaiannya.
Yogyakarta : FMIPA UNY.
Serway, A. R.and Jewett, W. J. (2014).Physics for scientists and
engineers with modern physics. United States of America:
Cengage Learning.
Slavin, Robert E. 2011. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik
Edisi Kesembilan Jilid 1 : Teori dan Praktik.. Jakarta : PT
Indeks.
Sorensen, Theodore C.. (2012). Global Warming and Its Impacts
on Climate of India. International Journal of Environmental
Science and Development, Vol. 1, No. 5, August 2010.
ISSN: 2010-0264
Starko, Alan, Jordan. (2010). Creativity in The Classroom.New
Jersey: LEA Publishers.
Thiagarajaan, S., Semmel.D.S. & Semmel,M.I. (1974). Instructional
Development for training teacher of Exceptional Children a
Sourcebook. Bloomington: Center for Innovation on
teaching the Handicaped.
Tim IPA Terpadu. 2010. Draft Panduan Pengembangan
Pembelajaran IPA Secara Terpadu. Jakarta : Kementerian
Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Manajemen
Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan
Sekolah Menengah Pertama.
Torrence, E. Paul. (1965). Scientific Views of Creativity and Factors
Affecting it’s Growth. Daedalus, Vol. 94, No. 3, Creativity
and Learning (Summer, 1965), pp. 663-681. American
Academy of Arts & Sciences: The MIT Press.
Varelas, M and Ford M. 2009. The scientific method and scientific
inquiry: Tensions in teaching and learning. USA: Wiley
InterScience.
Waryono, Tarsoen. 2008. Upaya Pemberdayaan Masyarakat
dalam Pelestarian Hutan sebagai Pencegah Pemanasan
Global. Kumpulan Makalah tahun 2008 tentang
Pemanasan Global.
129
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Wong, Vicky. (2012). The Greenhouse Effect and Global Warming.
RSC: Advancing The Chemical Science.

ISBN: 978-602-74245-0-0 130

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN QUANTUM LERANING UNTUK MENINGKATKAN HASIL
BELAJAR FISIKA SISWA KELAS VII MTs. NAHDLATUL MUJAHIDIN NW JEMPONG
Happy Febry Monaliata
Mahsiswa prodi pendidikan fisika
E-mail:-

Abstrak: Dari hasil observasi yang dilakukan di MTs. Nahdlatul Mujahidin NW Jempong mataram ditemukan bahwa ketuntasan klasikal
yang diperoleh jauh dari indikator yang telah ditentukan. Rendahnya hasil belajar siswa diduga terjadi karena penyajiannya lebih sering
menggunakan metode ceramah dan tidak ada kegiatan tanyajawab untuk membuat siswa menjadi lebih aktif. Selain itu, dalam setiap
pembelajaran yang menggunakan metode ceramah sering kali guru menjadi pusat perhatian dan murid hanya sebagai objek penerima
saja. Sehingga peserta didik tidak memiliki kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan. Model quantum leraning mengajak siswa
agar mampu melatih kemampuan siswa dalam meningkatkan kemampuan memecahkan masalah sehingga dapat meningkatkan hasil
belajar siswa. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui implementasi model quantum leraning pada sub pokok bahasan besran dan
satuan yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang dilakukan dalam 2 siklus
yang terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi, evaluasi dan refleksi. Data penelitian berupa hasil belajar siswa diambil
dengan teknik tes dalam bentuk pilihan ganda, dengan tes pilihan ganda diperoleh hasil ketuntasan belajar 63,16% pada siklus pertama
dan 85% pada siklus kedua. Simpulan penelitian ini yaitu implementasi model quantum leraning dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

Kata Kunci: Hasil Belajar, Berpikir Kritis, Problem Based Learning

PENDAHULUAN Dengan demikian diperlukan metode alternatif untuk

IPA fisika merupakan suatu mata pelajaran yang
diajarkan pada setiap jenjang pendidikan di Indonesia mulai dari
Sekolah Dasar (SD) sampai dengan Sekolah Menengah Atas
(SMA). Karena pendidikan merupakan salah satu hal penting untuk
menentukan maju mundurnya suatu bangsa, maka untuk
menghasilkan sumber daya manusia sebagai subyek dalam
pembangunan yang baik, diperlukan modal dari hasil pendidikan itu
sendiri. Khusus untuk mata pelajaran biologi, pemahaman konsep
yang baik sangatlah penting karena untuk memahami konsep yang
baru diperlukan pemahaman konsep sebelumnya.
Dalam proses belajar mengajar di kelas terdapat
keterkaitan yang erat antara guru, siswa, kurikulum, sarana dan
prasarana. Guru mempunyai tugas untuk memilih model
pembelajaran yang tepat sesuai dengan materi yang disampaikan
demi tercapainya tujuan pendidikan. Sampai saat ini masih banyak
ditemukan kesulitan-kesulitan yang dialami siswa di dalam
mempelajari fisika. Menurut Fowler dalam Pandoyo (2007) fisika
merupakan mata pelajaran yang bersifat konseptual, sehingga
dituntut kemampuan guru untuk dapat mengupayakan metode
yang tepat sesuai dengan tingkat perkembangan mental siswa.
Untuk itu diperlukan metode pembelajaran yang dapat membantu
siswa untuk mencapai kompetensi dasar dan indikator
pembelajaran.
Menurut Sobel dan Maletsky dalam bukunya Mengajar
Fisika (2001) banyak sekali guru fisika yang menggunakan waktu
pelajaran dengan kegiatan membahas tugas-tugas, lalu memberi
pelajaran baru, memberi tugas kepada siswa. Pembelajaran
seperti di atas yang rutin dilakukan hampir tiap hari dapat
dikategorikan sebagai 3M, yaitu membosankan, membahayakan
dan merusak seluruh minat siswa. Apabila pembelajaran seperti ini
terus dilaksanakan maka kompetensi dasar dan indikator
pembelajaran tidak akan dapat tercapai secara maksimal. Hal ini
didukung dari hasil observasi awal peneliti terhadap siswa dan
wawancara beberapa siswa di MTs. Nahdatul Mujahidin NW
Jempong didapatkan bahwa materi pelajaran fisika merupakan
pelajaran yang dianggap relatif sulit dan membosankan, dan
tentunya berkorelasi langsung dengan hasil belajar yang
dihasilkan.
meningkatkan hasil belajar siswa. Salah satunya adalah dengan
menerapkan model pembelajaran quantum leraning.
Model pembelajaran Quantum leraning adalah suatu
model pembelajaran yang memusatkan pada pengajaran dan
keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan
keterampilan (Pepkin, 2004). Dengan menggunakan model
pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan aktifitas siswa
dalam mempelajari fisika, sehingga siswa dapat memperoleh
manfaat yang maksimal baik dari proses maupun hasil belajarnya.
Selain itu Karen (2004), menjelaskan bahwa kelebihan model
pembelajaran quantum learning meliputi melatih pendengaran,
ketelitian, setiap siswa mendapat peran dan melatih
mengungkapkan kesalahan orang lain dengan lisan. Berdasarkan
pada hal tersebut, maka penulis ingin melakukan penelitian dengan
menerapkan model pembelajaran quantum leraning.
Menurut Suyitno (2000), model pembelajaran quantum
leraning adalah kiat, petunjuk, strategi, dan seluruh proses belajar
yang dapat mempertajam pemahaman dan daya ingat, serta
membuat belajar sebagai suatu proses yang menyenangkan dan
bermanfaat. Selanjutnya Menurut Karen (2004), quantum learning
merupakan penerapan cara belajar baru yang lebih melihat
kemampuan siswa berdasarkan kelebihan atau kecerdasan yang
dimilikinya.
Berdasarkan pendapat di atas, maka dapat disimpulkan
bahwa model pembelajaran quantum learning adalah suatu model
pembelajaran yang menanamkan sikap positif yang dibangun
dalam diri siswa, dengan meyakinkan siswa bahwa setiap manusia
mempunyai kekuatan pikiran yang tidak terbatas dalam
pembelajaran.
Model pembelajaran quantum leraning memiliki lima
prinsip atau kebenaran tetap. Prinsip-prinsip ini dianggap sebagai
chord dasar dari simfoni belajar seorang guru. Prinsip-prinsip
tersebut adalah
1. Segalanya berbicara
Segalanya dari lingkungan kelas hingga bahasa
tubuh guru, dan kertas yang guru bagikan hingga rancangan
pelajaran guru, semuanya mengirim pesan tentang belajar.
2. Segalanya bertujuan

ISBN: 978-602-74245-0-0 131

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Semua yang terjadi dalam pengubahan guru Berusaha untuk memperoleh penerimaan atas solusi
mempunyai tujuan. masalah, menyusun rencana tindakan dan
3. Pengalaman sebelum pemberian nama mengimplementasikan solusi tersebut.
Otak kita berkembang pesat dengan adanya
rangsangan kompleks, yang akan menggerakkan rasa ingin METODE
tahu. Oleh karena itu, proses belajar paling baik terjadi ketika Adapun jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian
siswa telah mengalami informasi sebelum mereka belajar. ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). pengertian penelitian
4. Akui setiap usaha tindakan kelas merupakan suatu pencermatan terhadap kegiatan
Belajar mengandung resiko. Belajar berarti yang sengaja dimunculkan, dan terjadi dalam sebuah kelas
melangkah keluar dari kenyamanan. Pada saat siswa (Arikunto, 2010).
mengambil langkah itu. Mereka patut mendapat pengakuan Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas
atas kecakapan dan kepercayaan diri mereka. (PTK) oleh karenanya prosedur yang digunakan dalam penelitian
5. Jika layak dipelajari, maka layak pula dirayakan. ini adalah prosedur penelitian tindakan kelas. Setiap siklus
Perayaan adalah sarapan pelajar sang juara. dilakukan empat tahap perencanaan, tindakan, observasi atau
Perayaan hádala umpan balik mengenai kemajuan dan pengamatan, dan refleksi yang dapat dilihat pada gambar dibawah
meningkatkan assosiasi emosi positif dengan belajar. ini (Kasihani, 2006).
Menurut Karen (2000) model pembelajaran quantum
leraning, terdiri dari langkah-langkah sebagai berikut:
1) Klarifikasi masalah
Klarifikasi masalah meliputi pemberian penjelasan
kepada siswa tentang masalah yang diajukan, agar siswa
dapat memahami tentang penyelesaian seperti apa yang
diharapkan.
2) Pengungkapan pendapat
Pada tahap ini siswa dibebaskan untuk
mengungkapkan pendapat tentang berbagai macam strategi
penyelesaian masalah.
3) Evaluasi dan Pemilihan
Pada tahap evaluasi dan pemilihan ini, setiap
kelompok mendiskusikan pendapat-pendapat atau strategi-
strategi mana yang cocok untuk menyelesaikan masalah.
4) Implementasi
Pada tahap ini siswa menentukan strategi mana yang
dapat diambil untuk menyelesaikan masalah, kemudian
menerapkannya samapai menemukan penyelesaian dari
masalah tersebut.
Langkah-langkah dalam model pembelajaran quantum
leraning menurut William E. Mitchell dan Thomas F. Kowalik
(Rahman, 2009) adalah:
1. Mess-finding (menemukan masalah yang dirasakan sebagai
pengganggu) Gambar 1. Alur Pelaksanaan Tindakan dalam Penelitian
Tahap pertama, merupakan suatu usaha untuk Tindakan Kelas
mengidentifikasi situasi yang dirasakan mengganggu.
2. Fact-finding (menemukan fakta) HASIL DAN PEMBAHASAN
Tahap kedua, mendaftar semua fakta yang diketahui Berdasarkan hasil evaluasi yang dilaksanakan pada
yang berhubungan dengan situasi tersebut, yang dibutuhkan tanggal 21 April 2014, diperoleh data hasil belajar siswa sebagai
untuk mengidentifikasi informasi yang tidak diketahui tetapi berikut:
esensial pada situsi yang sedang diidentifikasi dan dicari. Tabel 1. Hasil Evaluasi Belajar Siklus I
3. Problem-finding (menemukan masalah) Hasil Evaluasi Belajar Siklus I
Pada tahap menemukan masalah, diupayakan Banyak siswa keseluruhan 27
mengidentifikasi semua kemungkinan pernyataan masalah dan Banyaknya siswa yang mengikuti tes evaluasi 19
kemudian memilih yang paling penting atau yang mendasari Nilai tertinggi 100
masalah. Nilai terendah 40
4. Idea-finding Banyak siswa yang tuntas 12
Pada tahap ini diupayakan untuk menemukan Rata-rata 71,58
sejumlah ide atau gagasan yang mungkin dapat digunakan Ketuntasan klasikal 63,16%
untuk memecahkan masalah. Adapun hasil evaluasi pada siklus I sebagaimana yang
5. Solution-finding terdapat pada tabel diatas menunjukkan bahwa dari 27 siswa, yang
Pada tahap penemuan solusi, ide-ide atau gagasan- mengikuti tes evaluasi sebanyak 19 siswa dan dari tabel dapat
gagasan pemecahan masalah diseleksi, untuk menemukan ide diketahui bahwa masih ada siswa yang nilainya kurang dari 73.
yang paling tepat untuk memecahkan masalah. Ketuntasan klasikal yang dicapai pada siklus I adalah 63,16% dari
6. Acceptance-finding 19 siswa yang mengikuti tes evaluasi. Jadi berdasarkan hasil
ISBN: 978-602-74245-0-0 132
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ketuntasan klasikal yang diperoleh belum terpenuhi ketuntasan
yang ingin dicapai yaitu 85% dari keseluruhan siswa kelas VII MTs.
Nahdatul Mujahidin NW Jempong yang mengikuti tes evaluasi.
Ketuntasan klasikal yang diperoleh pada siklus I masih
kurang dari indikator yang telah ditetapkan, maka perlu dilanjutkan
kesiklus selanjutnya.
Berdasarkan hasil observasi dan hasil evaluasi yang
silaksanakan pada siklus I ternyata masih terdapat kekurangan,
sehingga peneliti harus melanjutkan kegiatan pembelajaran pada
siklus II dengan memperbaiki kekurangan yang ada pada siklus I.
Langkah-langkah yang dilakukan peneliti untuk memperbaiki
kekurangan yang ada diantaranya adalah:
Tabel 2. Kekurangan dan Langkah Perbaikan Siklus I
Kekurangan-kekurangan Langkah perbaikan
 Siswa kurang  Memotivasi siswa Gambar 2. Rata-rata Persentase Ketuntasan Tiap Siklus
memperhatikan dengan memberikan
penjelasan guru. pertanyaan-pertanyaan Penelitian tindakan kelas ini dilakukan untuk
kontekstual sesuai meningkatkan hasil belajar siswa kelas VII MTs. Nahdatul
dengan materi pada Mujahidin NW Jempong tahun pelajaran 2013/2014 pada pokok
siklus II. bahasan besaran dan satuan dengan menggunakan model
 Siswa belum berani maju  Memberikan reward Quantum Leraning Penelitian tindakan kelas ini terselesaikan
ke depan untuk kepada kelompok atau dalam dua siklus, dimana pada setiap siklusnya terdiri dari empat
mengerjakan contoh- individu siswa yang bisa tahap yaitu : (1) perencanaan, (2) pelaksanaan tindakan, (3)
contoh soal yang mengerjakan contoh soal observasi dan evaluasi, dan (4) refleksi. Pada siklus I diperoleh
diberikan guru. yang diberikan guru. hasil penelitian evaluasi hasil belajar berupa rata-rata kelas 71,58
Berdasarkan Tabel 2 sudah terlihat kekurangan- dengan persentase ketuntasan klasikal 63,16 %. Dari hasil analisis
kekurangan dalam proses pembelajaran. Kekurangan-kekurangan siklus I dapat diketahui bahwa indikator ketuntasan klasikal siswa
tersebut akan diperbaiki pada siklus selanjutnya. Dengan adanya masih kurang dari 85 %, sehingga penelitian harus dilanjutkan ke
perbaikan tersebut, diharapkan proses pembelajaran lebih efektif silkus II.
dan hasil yang diperoleh akan lebih maksimal. Berdasarkan hasil observasi siklus I diperoleh beberapa
Berdasarkan hasil evaluasi yang dilaksanakan pada kekurangan-kekurangan antara lain: siswa masih kurang
tanggal 11 Mei 2014, diperoleh data hasil belajar siswa sebagai memperhatikan penjelasan guru dan belum berani maju ke depan
berikut: untuk mengerjakan contoh-contoh soal yang diberikan guru.
Tabel 3. Hasil Evaluasi Belajar Siklus II Berdasarkan kekurangan pada siklus I dilakukan
Hasil Evaluasi Belajar Siklus II perbaikan pembelajaran pada siklus II. Perbaikan itu antara lain:
Banyak siswa keseluruhan 27 memotivasi siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan
Banyaknya siswa yang mengikuti tes evaluasi 20 kontekstual sesuai dengan materi pada siklus II dan memberikan
Nilai tertinggi 86,7 reward kepada kelompok atau individu siswa yang bisa
Nilai terendah 66.7 mengerjakan contoh soal yang diberikan guru.
Banyak siswa yang tuntas 17 Berasarkan hasil pada sisklus II diperoleh hasil penelitian
Rata-rata 76,67 yaitu evaluasi hasil belajar meningkat dari rata-rata 71,58 pada
Ketuntasan klasikal 85% siklus I menjadi 76,67 dengan persentase ketuntasan kalsikal dari
Adapun hasil evaluasi pada siklus II sebagaiman yang 63,16% pada siklus I menjadi 85,00 %.. Karena semua indikator
terdapat pada tabel diatas menunjukkan bahwa dari 20 siswa, yang keberhasilan telah tercapai maka penelitian dihentikan hingga
mengikuti tes evaluasi sebanyak 20 siswa dan dari tabel dapat siklus ke II.
diketahui bahwa nilai rata-rata kelas adalah 76,67. Ketuntasan Dari penelitian yang dilakukan didapatkan bahwa hasil
klasikal yang dicapai pada siklus II adalah 85% dari 20 siswa yang belajar siswa meningkat dari siklus I hingga siklus II dan dapat
mengikuti tes evaluasi. Jadi berdasarkan hasil ketuntasan klasikal tuntas pada siklus ke II, karena ketutasan kalsikal > 85, dengan
yang diperoleh, penelitian dihentikan pada siklus II karena telah demikian penerapan model Quantum Leraning dapat
mencapai indicator ketuntasan klasikal yaitu 85% dari 20 MTs. meningkatkan hasil belajar siswa.
Nahdatul Mujahidin NW Jempong yang mengikuti tes. Melalui penerapan model Quantum Leraning yang
Untuk lebih jelasnya perbandingan antara hasil belajar dilakukan dalam penelitian ini telah memberikan alternatif
siswa dari siklus I sampai siklus II serta hasil evaluasi dapat dilihat tambahan untuk dapat digunakan sebagai pilihan model
pada diagram batang berikut: pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Banyak keuntungan yang dapat diambil dalam penerapan model
ini, Quantum Leraning memberikan tantangan pada siswa
sehingga mereka bisa memperoleh kepuasan dengan menemukan
pengetahuan baru bagi dirinya sendiri serta mengembangkan
keterampilan berpikir setiap siswa. Dalam penerapan model ini hal
lain yang perlu dilakukan adalah memotivasi siswa dengan
memberikan pertanyaan-pertanyaan yang sifatnya kontekstual
untuk memfokuskan perhatian mereka.
ISBN: 978-602-74245-0-0 133
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
SIMPULAN
Penerapan model Quantum Leraning dapat
meningkatkan hasil belajar siswa VII MTs. Nahdatul Mujahidin NW
Jempong.
SARAN
Adapun saran-saran yang dapat diberikan adalah
sebagai berikut:
1. Bagi guru fisika diharapkan dapat menerapkan Quantum
Leraning sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan hasil
belajar siswa .
2. Bagi peneliti lain yang ingin meneliti dengan menerapkan
model Quantum Leraning diharapkan dapat menggunakannya
dengan media pembelajaran lain yang diharapkan lebih
komunikatif.
DAFTAR PUSTAKA
Ariadipatinggala. 2005. Strategi Belajar Mengaja. Jakarta: Rineka
Cipta.
Azhar. 1991. Psikologi Dalam Pendidikan. Bandung : Alfabeta.
Aqib. Z. 2003. Profesionalisme Guru Dalam Pembelajaran. Jakarta:
P. Raja Grafindo Persada.
Depdiknas. 2004. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata
Pelajaran Matematika.
Djamarah. 1994. Prestasi belajar dan Kompetensi Guru. Surabaya:
Usaha Nasional.
Hamalik 2001. Teknologi Pembelajaran. Surabaya: Intellectual
Club (SIC).
Hasibuan dan Moedjiono. 2008. Proses Belajar Mengajar.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Karen. 2004. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Rineka Cipta.
Mulyasa. 2007. Strategi Pembelajaran Berbasis Kompetensi.
Jakarta : G.P. Press.
Musiur. Haryadi. 2008. Prestasi Belajar Mengajar.Jakarta: Raja
Grafindo Persada.
Nurkencana. 2000. Evaluasi Hasil Relajar. Surabaya: Usaha
Nasional.
Mulyasa. 2007. Proses Belajar mengajar Dalam Pendidikan.
Jakarta: Rineka cipta.
Pandoyo. 2007. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung :
Alfabeta
Pepkin. 2004. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Riyanto. Yatim. 2001. Metodologi Penelitian. Surabaya: SIC.
Slameto. 2003. Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Sobel dan Maletsky. 2001. Belajar dan Faktor-faktor yang
mempengaruhinya, Jakarta : Rineka Cipta
Sudjana. Nana.. 1990. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan.
Boston: Kanisius.
Sugiyono. 2007. Statsistik Untuk Penelitia. Bandung: CV. Alfabeta.
Suharsimi. Arikunto. 2008. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.
Jakarta: Rineka Cipta.
Suyitno. 2000. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Yusti. 2005. Filsafat Dalam Pendidikan. Boston: Kanisius.

ISBN: 978-602-74245-0-0 134

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
TEKNIK STRUCTURE LEARNING APPROACH (SLA) SEBAGAI MODEL PEMBELAJARAN DALAM
PENINGKATAN SELF ADVOCACY SISWA
Hariadi Ahmad
Dosen Bimbingan dan Konseling, FIP IKIP Mataram
E-mail: hariadi_memed@yahoo.co.id

Abstrak: Wajib belajar diberikan untuk memberikan bekal pengetahuan mendasar yang berguna sebagai bekal dalam berinteraksi dalam
lingkungannya. Pendidikan dasar merupakan masa depan yang sangat diperlukan individu untuk hidup, mampu memilih apa yang mereka
lakukan, mengambil bagian dalam membangun masa depan secara kolektif, dan terus menerus belajar. Pelayanan bimbingan dan
konseling komprehensif didasarkan kepada upaya pencapaian tugas tugas perkembangan, perkembangan potensi, dan penguasaan
masalah-masalah konseli. Dalam pelaksanaan tugas sebagai seorang konselor dalam sistem pendidikan nasional, konselor di tuntut harus
mempunyai sosok kompetensi konselor yang utuh yang mencakup kopetensi akademik dan profesional. Self Advocacy didefinisikan
sebagai keterampilan yang dimiliki individu dalam mengenali dan mengetahui kekurangan, kelebihan, keinginan dan minat, dapat
berkomunikasi secara efektif dalam menyampaikan pendapat, bernegoasiasi dalam memperoleh hak-haknya, serta dapat bertanggung
jawab atas segala keputusan yang diambil tanpa mengorbankan hak dan martabat diri sendiri dan orang lain, sehingga dapat memperoleh
kesuksesan pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi dan lapangan pekerjaan. Komponen-komponen self advocacy terdiri dari: 1)
kesadaran diri (self awareness), 2) keterampilan komunikasi, 3) keterampilan pemecahan masalah dan pengambilan keputusan, dan 4)
kesadaran tanggung jawab. Banyak keuntungan apabila self advocacy diberikan dalam bentuk kelompok, kelompok fokus pada situasi
sosial tertentu dan diberikan suatu kesempatan yang realistis untuk menghadapi dan menantang kesulitan tersebut dalam lingkungan
yang terstruktur dan aman. Structure Learning Approach memiliki pola langkah-langkah pelatihan yang terdiri atas empat komponen yang
bersipat herarhis. aplikasi Structure Learning Approach dalam pelatihan self advocacy ini meliputi tahapan: 1) arahan/tinjauan, 2)
pemberian model, 3) bermain peran, 4) pemberian umpan balik, 5) pemberian tugas.

Kata Kunci: Structure Learning Approach (Sla), Self Advocacy Siswa.

PENDAHULUAN meliputi: (1) memahami secara mendalam konseli yang dilayani,

Pendidikan dasar dicanangkan oleh pemerintah untuk
mendukung pemerataan pendidikan yang mencerdaskan bangsa.
Pendidikan dasar tersebut dikenal dengan wajib belajar 12 tahun.
Wajib belajar diberikan untuk memberikan bekal pengetahuan
mendasar yang berguna sebagai bekal dalam berinteraksi dalam
lingkungannya. Melalui pembelajaran yang ada di Sekolah
Menengah Pertama diharapkan tidak hanya bekal pendidikan saja
yang diperoleh oleh siswa tetapi juga keterampilan tambahan yang
berguna bagi masa depannya.
Dalam Naskah Akademik (Departemen Pendidikan
Nasional, 2007) melihat bahwa pendidikan dasar merupakan masa
depan yang sangat diperlukan individu untuk hidup, mampu
memilih apa yang mereka lakukan, mengambil bagian dalam
membangun masa depan secara kolektif, dan terus menerus
belajar. Dengan demikian pendidikan dasar memberikan sebuah
jalan yang sangat penting bagi setiap orang, tanpa terkecuali untuk
memasuki kehidupan dalam masyarakat setempat.
Perubahan paradigma pendekatan bimbingan dan
konseling yaitu dari pendekatan yang berorentasi tradisional, klinis,
remedial, dan terpusat pada konselor, kepada pendekatan yang
berorentasi perkembangan atau pelayanan bimbingan dan
konseling komprehensif didasarkan kepada upaya pencapaian
tugas tugas perkembangan, perkembangan potensi, dan
penguasaan masalah-masalah konseli. Tugas-tugas
perkembangan dirumuskan sebagai standar kompetensi yang
harus dicapai konseli sehingga pendekatan ini di sebut standar
kopetensi kemandirian peserta didik (ABKIN, 2007).
Dalam pelaksanaan tugas sebagai seorang konselor
dalam sistem pendidikan nasional, konselor di tuntut harus
mempunyai sosok kompetensi konselor yang utuh yang mencakup
kopetensi akademik dan profesional sebagai satu keutuhan yang
merupakan landasan ilmiah dalam pelaksanaan pelayanan
bimbingan dan konseling. Kompetensi akademik merupakan
landasan bagi pengembangan kompetensi profesional, yang
(2) menguasai landasan dan kerangka teoretik bimbingan dan
konseling, (3) menyelenggarakan pelayanan bimbingan dan
konseling yang memandirikan, dan (4) mengembangkan pribadi
dan profesionalitas konselor secara berkelanjutan (Permen Diknas
RI, No 27 Tahun 2008).
Dalam rambu-rambu penyelengaraan bimbingan dan
konseling pada jalur pendidikan formal (ABKIN, 2007)
dikemukakan standar kompetensi kemandirian peserta didik terdiri
dari beberapa aspek perkembangan yaitu: 1) landasan hidup
religius, 2) landasan perilaku etis, 3) kematangan emosi, 4)
kematangan intelektual, 5) kesadaran tanggung jawab sosial, 6)
kesadaran gender, 7) pengembangan pribadi, 8) perilaku
kewirausahaan, 9) wawasan dan kesiapan karir, 10) kematangan
hubungan dengan teman sebaya.
Dalam self advocacy siswa SMP dikembangkan
beberapa standar kompetensi kemandirian peserta didik antara
lain: 1) kematangan emosi, 2) kematangan intelektual, dan 3)
kesadaran tanggung jawab sosial. Pada kompetensi
perkembangan kematangan emosi, di kembangkan melalui
komponen kesadaran diri (self awareness). Kompetensi
kematangan intelektual, di kembangkan melalui dua komponen
yaitu; a) komponen pemecahan masalah dan pengambilan
keputusan, b) komponen keterampilan komunikasi. Sedangkan
kompetensi kesadraan tanggung jawab sosial, dikembangkan
melalui komponen kesadaran tanggung jawab.
PEMBAHASAN
A. Self Advocacy
Brinckerhoff (1994) mengatakan self advocacy
merupakan keterampilan yang dimiliki oleh individu untuk
mengenali, mengetahui kebutuhan dan ketidakmampuan
dalam belajar tanpa mengorbankan hak dan martabat diri
sendiri atau orang lain. Ada tiga keterampilan yang saling
terkait dalam self advocacy yaitu: a) pengetahuan tentang apa

ISBN: 978-602-74245-0-0 135

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang diinginkan, b) pengetahuan tentang hak yang harus
dimiliki secara hukum, c) kemampuan yang efektif dalam
mencapai tujuan.
Menurut Van Reusen (1994;1996) mengatakan self
advocacy sebagai keterampilan yang dimiliki oleh individu
dalam berkominikasi secara efektif, menyampaikan pendapat,
bernegosiasi, menyatakan minat, keinginan, kebutuhan, dan
hak-haknya, serta kemampuan untuk mengambil keputusan
dan bertanggung jawab terhadap keputusan yang di ambil (Van
Reusen, Bos, Schumaker, & Deshler, 1994; Van Reusen,
1996).
Self advocacy sebagai pembelajaran bagi siswa
sekolah menengah yang berfokus pada pengetahuan tentang
hak dan tanggung jawab, keterampilan negosiasi,
mengidentifikasi dan meminta akomodasi dan intruksi untuk
berpartisipasi dan mengarahkan pendidikan sendiri (Pacock,
2002). Self advocacy didefinsikan sebagai kemampuan yang
dimiliki oleh siswa dalam berbicara sesuai dengan apa yang
diinginkan, dibutuhkan dan diharapkan dalam mencapai
kesuksesan di jenjang pendidikan yang lebih tinggi dan
lapangan pekerjaan (Schreiner, 2007).
Self advocacy didefinisikan sebagai mempersiapkan
diri dengan keterampilan yang diperlukan agar seorang individu
agar merasa nyaman terhadap diri sendiri, menyatakan dengan
jelas tentang kebutuhan, dan bertanggung jawab terhadap
keputusan yang di ambil (Kurpius & Rozecki, dalam Steele,
2008). Sementara itu Dr. Patricia Ganz menyatakan self
advocacy mengetahui tentang kekurangan dan kelebihan dan
secara potensial yang dapat memberdayaan diri untuk
bertanggung jawab (NCCS, 2009).
Menurut Astramovich dan Harris (2007) menyatakan
ada beberapa kompetensi self advocacy yang dapat
dikembangkan kepada siswa dalam membantu menghilangkan
hambatan dalam meraih kesuksesan pendidikan mereka,
kompetensi tersebut berupa: kesadaran, pengetahuan dan
keterampilan. Kompetensi self advocacy yang dapat dilatihkan
dan dikembangkan kepada calon konselor dan konselor
sekolah antara lain pengetahuan dan keterampilan (Toporek,
Lewis, & Crethar, 2009).
Dari pendapat ahli di atas self advocacy didefinisikan
sebagai keterampilan yang dimiliki individu dalam mengenali
dan mengetahui kekurangan, kelebihan, keinginan dan minat,
dapat berkomunikasi secara efektif dalam menyampaikan
pendapat, bernegoasiasi dalam memperoleh hak-haknya,
serta dapat bertanggung jawab atas segala keputusan yang
diambil tanpa mengorbankan hak dan martabat diri sendiri dan
orang lain, sehingga dapat memperoleh kesuksesan pada
jenjang pendidikan yang lebih tinggi dan lapangan pekerjaan.
Van Reusen (1996) mengemukakan ada empat
komponen self advocacy, yaitu: 1) Keterampilan komunikasi, 2)
Negosiasi, 3) Pengambilan keputusan, 4) Kesadaran tanggung
jawab. Menurut Oregon Department of Education (2001)
mengemukakan ada empat komponen self advocacy sebagai
berikut: pertama, self awareness (kesadaran diri), kedua,
Pemecahan masalah dan pengambilan keputusan, Ketiga,
merencanakan tujuan masa depan, keempat, Keterampilan
komunikasi.
Dari pendapat Van Reusen (1996) dan Oregon
Department of Education (2001) tentang komponen-komponen
self advocacy diatas, maka dapat disimpulkan bahwa
komponen yang dikembangkan dalam ini terdiri dari : 1)
kesadaran diri (self awareness), 2) keterampilan komunikasi, 3)
ISBN: 978-602-74245-0-0
keterampilan pemecahan masalah dan pengambilan
keputusan, dan 4) kesadaran tanggung jawab.
1. Komponen Self Advocacy
Dalam self advocacy ini, ada empat komponen
yang dikembangkan sebagai berikut: 1) Kesadaran diri (self
awareness), 2) Keterampilan pemecahan masalah dan
pengambilan keputusan, 3) Keterampilan komunikasi, dan
4) Kesadaran tanggung jawab.
a. Kesadaran Diri (self awareness)
Self awareness merupakan kemampuan
individu dalam menyadari kelebihan dan kelemahan,
minat dan pilihan, dan individu di tuntut untuk dapat
memahami ketidakmampuan yang dimiliki (Van
Reusen, 1996). Goleman (1997; 2001) mengatakan
kesadaran diri merupakan kemampuan individu untuk
mengetahui apa yang dirasakan pada suatu saat dan
menggunakannya untuk memandu pengambilan
keputusan diri sendiri, memiliki tolak ukur yang realistis
atas kemampuan diri dan kepercayaan diri yang kuat.
Kesadaran diri merupakan kemampuan
individu dalam menyadari kekurangan serta kelebihan
yang dimiliki (Solso, 2008). Zeman (2001) membagi
kesadaran ke dalam beberapa kategori antara lain: (1)
kondisi terjaga, merupakan kondisi saat individu
memprsepsi dan berintraksi, (2) pengalaman, yang
merupakan kesiagaan individu terhadap peristiwa yang
berlangsung disekelilingnya, (3) kondisi mental
individu, yang meliputi keyakinan, harapan, niat dan
hasrat, dan (4) kesadaran diri, yang meliputi rekognisi
diri, pengetahuan diri, perasaan kepemilikian atas
pikiran-pikiran, ide-ide, dan perasaan-perasaan
individu sendiri.
Karasteristik kesadaran diri meliputi: attention,
wakefulness, architecture, recall of knowledge, dan
emotive (Solso, 2008). Attention atau perhatian:
pemusatan sumber daya mental ke hal-hal eksternal
maupun internal. Individu memperhatikan suatu objek
dari luar dirinya untuk mendapatkan kesadaran. Selain
isyarat-isyarat eksternal, individu dapat mengalihkan
perhatian perhatian ke dalam diri dan merenungkan
pikiran-pikiran pribadi, memori-memori, cita-cita,
sehingga kesadaran diri akan dapat terbentuk.
Wakefull atau kesiagaan merupakan suatu
kondisi mental yang dialami seorang sepanjang
hidupnya, dalam setiap hari. Architecture sebuah
aspek struktur fisiologis, dimana kesadaran bukanlah
sebuah proses tunggal yang dilakukan oleh sebuah
neuron tunggal, melainkan dipertahankan melalui
sejumlah proses-proses neorologis yang diasosiasikan
dengan interprestasi terhadap fenomena sensorik,
sematik, kognitif, dan emosional, yang ada secara fisik
maupun secara imajinatif. Tindakan-tindakan tersebut
tampaknya berlangsung otomatis sebagai hasil dari
pengalaman.
Recall of knowledge adalah proses
pengambilan informasi tentang pribadi yang
bersangkutan dan dunia disekelilingnya. Kesadaran
memampukan manusia mendapatkan akses ke
pengetahuan melalui proses recall dan rekognisi
terhadap informasi mengenai diri pribadi dan mengenai
dunia ini. Kesadaran diri ini memiliki tiga komponen
antara lain:
136
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1) Self knowlege (pengetahuan diri) adalah
pemahaman tentang informasi jati diri pribadi
seseorang, individu akan sadar dengan dirinya
sendiri, bahwa individu memiliki kekurangan serta
kelebihan, serta dalam kesehariannya individu
sadar hal tersebut adalah dirinya.
2) World knowledge (pengetahuan tentang dunia)
merupakan kemampuan individu dalam mengingat
sejumlah fakta dari memori jangka panjang.
Kesadaran akan terbentuk dengan mengingat
peristiwa-peristiwa di luar dirinya.
3) Activation of knowledge (aktivitas pengetahuan),
merupakan kemampuan individu dalam menyadari
tindakan-tindakannya melalui orang lain.
Kesadaran akan terbentuk dengan melihat orang
lain sebagai contoh nyata.
Emotive, suatu kondisi sadar, sebagai bentuk
perasaan atau emosi. Emosi ditimbulkan oleh kondisi
internal saat individu merespon peristiwa-peristiwa
eksternal, saat individu berusaha mendeskrifsikan
emosi-emosi subyektif tersebut kepada orang lain,
perasaan-persaan tersebut persis sebagaimana yang
individu rasakan.
Kesadaran diri berfungsi memampukan
individu dalam merencanakan perilaku, kemampuan
yang diperkuat dengan adanya kesadaran diri,
memberikan individu kemampuan bertahan hidup yang
lebih besar dalam lingkungan (Damasio, 1999).
b. Keterampilan Pemecahan Masalah dan
Pengambilan Keputusan
Van Reusen (1996) mengatakan keterampilan
pemecahan masalah dan pengambilan keputusan
merupakan kemampuan individu dalam
mengidentifikasi masalah, mengklarifikasi masalah,
mengetahui sebab-akibat masalah, mengambil
keputusan, menyampikan pilihan, berani mengambil
dan menerima resiko.
Dubrin (2009: 110 – 128 dan 2011: 150 -180)
mengatakan terdapat enam langkah-langkah dalam
pemecahan masalah dan pengambilan keputusan yaitu
: (1) Kesadaran akan adanya masalah, (2)
mengidentifikasi penyebab terjadinya masalah, (3)
mencari alternatif pemecahan, (4) mempertimbangkan
alternatif dan membuat pilihan, (5) menerapkan pilihan,
dan (6) mengevaluasi pilihan. Langkah-langkah
pemecahan masalah dan pengambilan keputusan
diatas dapat dilihat dalam gambar 1 berikut ini:
Gambar 1. Langkah-langkah pemecahan masalah dan
pengambilan keputusan menurut DuBrint
(2011: 156).
ISBN: 978-602-74245-0-0
Menurut Friend & Cook (2010: 26 - 53)
menjelaskan langkah-langkah dalam pemecahan
masalah antara lain:
1) Analisis konteks pemecahan masalah; langkah ini
terdiri dari (1) menilai faktor yang berhubungan
dengan keberhasilan dalam proses pemecahan
masalah; pada tahap ini ada beberapa hal yang
perlu diperhatikan (a) apakah peserta dapat
berkomitmen untuk terlibat dalam pemecahan
masalah, (b) apa yang akan terjadi bila masalah
tersebut tidak ditangani?, (c) apakah peserta
memiliki kemampuan yang diperlukan dalam
mengatasi masalah?, (d) apakah masalah itu
seimbang dengan waktu dan kemampuan dalam
mengatasi masalah; (2) membuat keputusan
bersama orang lain apakah pemecahan masalah
secara interpersonal merupakan pendekatan yang
tepat.
2) Identifikasi masalah; (1) mencari data dan
informasi dari berbagai sumber sehingga dapat
menjelaskan masalah, serta menjaga pandangan
dan pikiran yang berbeda pada peserta yang ikut
dalam pemecahan masalah, (2) menggunakan
masalah sebagai dasar penyataan dan bahasa
yang secara spesifik, (3) memastikan bahwa
semua peserta menyetujui diskrifsi dan identifikasi
masalah yang akan dibahas.
3) Memilih solusi yang cocok; langkah-langkahnya
sebagai berikut (1) menggunakan berbagai strategi
khusus dalam mengusulkan solusi sebanyak
mungkin untuk penyelesaian masalah, (2)
membuat aturan seluas mungkin yang dapat
diterima dalam mendorong berpikir, dan
pandangan yang berbeda: termasuk mengevaluasi
perbedaan soulusi, ide solusi yang bisa dan tidak
bisa untuk dicatat secara tertulis.
4) Evaluasi potensi pemecahan masalah; (1)
menghilangkan solusi yang tidak mungkin untuk
dilaksanakan dalam menghadapi masalah yang
dihadapi, (2) mempertimbangkan solusi yang tidak
digunakan dengan menggunakan strategi kusus
dan mempertimbangkan masing-masing
kekurangan, (3) memilih salah satu atau lebih dari
solusi yang potensial untuk dilaksanakan dan
dipertimbangkan secara rinci, (4) membuat
rencana secara rinci untuk solusi yang akan
dilaksanakan, (5) mengatur waktu pelasanaan
secara efektif dari berbagai solusi yang dipilih.
5) Penerapan solusi masalah; (1) melaksanakan
solusi yang telah direncanakan, (2) memantau
konsitensi pelaksanaan.
6) Evaluasi hasil; (1) menggunakan data, untuk
menentukan apakah solusi yang
diimplementasikan itu tepat atau memiliki efek yang
diinginkan, (2) membuat keputusan untuk (a)
melanjutkan pelaksaan, (b) menghentikan solusi
karena masalah sudah dapat teratasi, (c) mervisi
solusi untuk meningkatkan pengaruh pada hasil,
atau (d) menghentikan karena solusi yang tidak
efektif untuk dilaksanakan, (3) jika solusi yang
ditawarkan tidak efektif, menentukan alasan dan
kembali memasuki pada titik proses pemecahan
137
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
masalah (contoh, menghasilkan solusi yang lebih
baik), (4) memiliki koneksi selama pemecahan
masalah sehingga dapat membantu lebih banyak,
sebagai contoh: dapat menggunakan bahan-bahan
dari luar dalam mencari rincian materi
permasalahan yang dihadapi.
c. Keterampilan Berkomunikasi
Keterampilan komunikasi merupakan simbol
dan sikap tubuh dalam menyatakan ide, menyatakan
pikiran, mengungkapkan pendapat, mengungkapkan
perasaan, mendengarkan apa yang dikatakan orang
lain, menyatakan pertayaan, menerima kritikan dan
komentar dari orang lain, serta memiliki keterampilan
negosiasi dalam berkomunikasi secara verbal maupun
non verbal (Van Reusen, 1996).
Komunikasi meliputi pengirim pesan, penerima
pesan, pesan atau informasi, media, dan umpan balik.
Informasi dapat berupa bahasa atau simbol yang
disampikan melalui media tertulis atau tidak tertulis
atau melalui lambang dan gambar. Umpan balik
berguna bagi pengirim pesan untuk mengetahui
apakah pesan yang disampaikan kepada penerima
pesan sudah dimengerti atau belum, sehingga terdapat
kesamaan presepsi atara pengirim pesan dan
penerima pesan (Rakhmat, 2009).
Dalam buku Understanding Human
Communication oleh Adler dan Rodman (2006),
menjelaskan dalam proses komunikasi atara dua orang
atau lebih terdapat beberapa elemen mendasar yang
perlu di mengerti antara lain:
1) Tujuan, gagasan, dan perasaan pesan, cara
mengirim pesan, dan pesan yang akan dikirim.
2) Simbol pesan dari pengirim: memaknai ide,
perasaan dan maksud pesan yang dikirimkan
dengan tepat
3) Mengirimkan pesan kepada penerima pesan
4) Tahap memaknai pesan
5) Pemaknaan oleh penerima pesan yaitu
menginterprestasikan maksud pesan yang
disampaiakan. Interprestasi penerima pesan
tergantung bagaimana penerima pesan memahami
isi pesan dan maksud pengirim pesan.
6) Tanggapan pribadi penerima pesan untuk
mengiterprestasikan pesan
7) Gangguan-gangguan dalam proses penyampaian
pesan dari pengirim pesan kepada penerima
pesan. Gangguan yang dimakasud adalah
beberapa aspek yang mempengaruhi proses
komunikasi. Gangguan pada pengirim pesan
seperti sikap, prasangka, kerangka berfikir,
kesesuaian bahasa atau ekspresi dari pesan.
Gangguan pada penerima pesan berupa sikap,
latar belakang, pengalaman yang mempengaruhi
proses pemahaman pesan. Pada saluran
komunikasi bentuk gangguan seperti: 1) situasi
lingkungan, apakah tenang, atau ramai. 2) masalah
pengucapan seperti: gagap, dan 3) perilaku-
perilaku yang mengganggu, seperti
kecenderungan mengomel dan lain-lain (Adler &
Rodman, 2006).
Suatu komunikasi dapat dikatakan efektif
manalkala kedua belah pihak yaitu pengirim dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
penerima pesan terjadi kesamaan dalam
meninterprestasikan pesan, maka komunikasi tersebut
dapat dikatakan sebagai komunikasi yang tidak efektif
(Rakhmat, 2009).
Dalam mengungkapkan pendapat, perasaan,
mendengarkan apa yang dikatakan orang lain,
menyatakan pertayaan harus dikemukakan secara
verbal kepada orang lain secara langsung, jujur, tidak
menyakiti orang lain dan sesuai dengan situasi. Ada
bebrapa alasan mengapa mengungkapkan pendapat,
ide persaaan kepada orang lain itu sangat penting
karena dapat: 1) meingkatkan konsep diri yang positif,
2) meningkatkan keterampilan komunikasi, 3) dapat
memberi kepuasan pada hubungan antara pribadi, 4)
orang lain dapat mengenal diri anda dengan lebih baik
(Rakhmat, 2009).
d. Kesadaran Tanggung Jawab
Tanggung jawab adalah perilaku yang
menentukan bagimana individu bereaksi terhadap
situasi setiap hari yang memerlukan beberapa jenis
keputusan yang bersifat moral (Raths, 1978: 131).
Tanggung jawab merupakan kemampuan dalam
memenuhi kebutuhan dirinya dengan cara yang tidak
merugikan, merampas atau mengorbankan orang lain
dalam memenuhi kebutuhan mereka (Glesser dalam
Rosjidan, 1994: 44).
Tanggung jawab adalah kesadaran manusia
akan tingkah laku atau perbuatannya yang di sengaja
atau tidak di sengaja. Tanggung jawab juga berarti
berbuat sebagai perwujudan kesadaran akan
kewajibannya. Tirtaraharja dan Sulo (2008: 8)
membagi wujud tanggung jawab diantaranya: 1)
tanggung jawab kepada diri sendiri, berarti
menanggung tuntutan kata hati misalnya dalam bentuk
penyesalan yang mendalam. 2) tanggung jawab
kepada masyarakat, artinya menaggung tuntutan
norma-norma sosial. 3) tanggung jawab kepada Tuhan
yaitu tanggung jawab menaggung tuntutan norma-
norma agama.
Menurut Cooper & Sawaf (2002: 70) kesadaran
tanggung jawab mempunyai manfaat sebagai berikut:
1) Dapat melatih individu menjadi lebih sigap dan
waspada dalam bertindak. 2) Dapat menjadi lebih
serius. 3) Dapat menjadi lebih diperhitungkan. 4) Dapat
mempraktekkan semua nilai yang baik tanpa ragu. 5)
Dapat menjadikan individu jarang membuat keputusan
yang gegabah yang berakhir dengan akibat buruk pada
diri sendiri, orang lain, dan lingkungan sekitar. 6)
Menjadikan individu makin jujur secara emosi kepada
diri sendiri dan orang lain. 7) Menjadikan individu
mengerahkan perhatian yang lebih terhadap apa yang
dikerjakan dan perilakunya. 8) Menjadikan individu
tidak berbuat atau mengatakan sesuatu yang menyakiti
diri sediri dan orang lain.
Individu bisa dikatakan memiliki kesadaran
tanggung jawab terhadap dirinya sendiri, jika individu
tersebut memiliki beberapa ciri-ciri tingkah laku seperti:
1) Menerima tanggung jawab. Mempunyai keyakinan
terhadap kemampuannya untuk mengatasi
masalah-masalah yang dihadapinya.
2) Berorentasi tujuan. Individu dapat merumuskan
tujuan-tujuan dalam setiap aktivitas dan
138
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kehidupannya berdasarkan pertimbangan secara
rasional, tidak atas dasar paksaaan dari luar, dan
berupaya mencapai tujuan dengan cara
mengembangkan wawasan, pengetahuan, dan
keterampilan yang dimilikinya.
3) Penerimaan sosial, yaitu individu dapat
berpartisipasi aktif dalam kegiatan sosial dan
memiliki sikap bersahabat dalam berhubungan
dengan orang lain.
4) Berorentasi keluar, artinya individu bersifat resfek,
empati terhadap orang lain, memiliki kepedualian
terhadap situasi dan masalah-maslah
lingkungannya dan bersifat fleksibel dalam berfikir,
menghargai dan menilai orang lain seperti dirinya,
merasa nyaman dan terbuka terhadap orang lain,
tidak membiarkan dirinya dimanfaatkan untuk
menjadi korban orang lain dan menngorbankan
orang lain
5) Dapat mengontrol emosi, merasa nyaman dengan
emosinya, dapat menghadapi situasi frustasi,
depresi, atau stres secara positif atau konstruktif,
tidak destruktif (merusak)
6) Mengakui kekurangan dan kesalahan, menerima
akibat dari kesalahan yang dilakukan. Tanggung
jawab, kesiapan individu untuk menerima resiko
dari tindakan atau perbuatan yang dilakukan. Mau
menerima resiko secara wajar dan tidak melarikan
diri dari resiko yang dihadapi.
7) Memiliki komitmen terhadap tugas atau kewajiban.
Yang ditandai dengan adanya ketetapan dan
keteguhan terhadap dorongan-dorongan negatif
dari luar yang tidak sesuai dengan prinsip yang
dimilikinya.
8) Memiliki rasa percaya diri. Hal ini terbentuk saat
sesorang mengenali kemampuannya dan memiliki
kepercayaan untuk melakukan apa yang mampu
dikerjakan sendiri.
9) Memiliki jiwa disiplin. Kedisiplinan mengajarkan
pada siswa tentang siapa yang harus bertanggung
jawab untuk memutuskan sikap yang layak bagi
mereka dan siapa yang bertanggung jawab dalam
menyakinkan bahwa mereka bersikap layak di
masyarakat (Cooper & Sawaf, 2000).
2. Manfaat Self Advocacy
Memiliki keterampilan self advocacy bukanlah hal
yang mudah, karena dalam self advocacy seorang individu
dituntut untuk jujur terhadap dirinya dan jujur pula pada
orang lain dalam mengekspresikan perasaan, keinginan,
kemauan, cita-cita, harapan, pendapat, dan kebutuhan
secara propesional tanpa bermaksud untuk memanipulasi
atau menderamatisir, memanfaatkan dan merugikan
dirinya dan pihak lainnya (Astramovich and Harris, 2007).
Ada beberapa manfaat self advocacy yang dapat
dikemukakan antara lain: Pertama, self advocacy akan
memudahkan siswa dalam mengontrol perasaan dalam
hidupnya. Kedua, dengan menguasai self advocacy siswa
dapat membangun rasa percaya diri. Ketiga, dengan
memiliki self advocacy siswa dapat mengubah rasa putus
asa dan ketidakberdayaan menjadi perasaan penuh
harapan. Keempat, self advocacy akan memudahkan
siswa bersosialisai dan menjalin hubungan dengan
lingkungan dan luar lingkungannya, dengan kemampuan
ISBN: 978-602-74245-0-0
untuk mengungkapkan apa yang diinginkan dan dirasakan
secara langsung dan terus terang maka siswa bisa
menghindari munculnya ketegangan dan perasaan tidak
nyaman akibat menahan dan menyiapkan sesuatu yang
ingin diutarakannya. Kelima, dengan memiliki keterampilan
self advocacy maka para siswa dapat dengan mudah
mencari solusi dan penyelesaian dari berbagai kesulitan
atau permasalahan yang dihadapi secara efektif, sehingga
tidak akan menjadi beban pikiran yang berlarut-larut.
Keenam, self advocacy dapat membantu siswa untuk
meningkatkan kemampuan kognitifnya, memperluas
wawasan tentang lingkungan, mengembangkan kesadaran
diri (self awareness) yang dimilikinya, dan dapat
menghargai perbedaan tata/cara pandang yang terjadi
dalam masyarakat, memahami kelebihan dan
kekurangannya sendiri dan bersedia memperbaiki
kekurangan tersebut. (Van Reusen, 1994; 1996).
Tujuan yang diharapakan ketika siswa memiliki
keterampilan self advocacy yang efektif berupa: 1) Siswa
dapat mengembangkan kesadaran diri dan dapat
menghargai perbedaan tata/cara pandang masyarakat, 2)
Siswa dapat mengembangkan pengetahuan tentang
individu, kelompok dan konsekuensi sosial terhadap
prasangka dan tekanan, 3) Siswa dapat mengembangkan
keterampilan self advocacy secara efektif dalam
mempromosikan keseimbangan dan keadilan sosial
dilingkungan pendidikan dan dalam masyarakat, 4) siswa
dapat mengembangkan kesadaran tanggung jawab serta
berani mengambil resiko dalam pengambilan keputusan
atau pilihan (Astramovich and Harris, 2007).
B. Structure Learning Approach (SLA)
Remaja sering tidak terampil untuk menyatakan
keinginan, kebutuhan, ide dan perasaan secara akurat dan
benar kepada orang lain. Beberapa perilaku yag tidak efektif
mungkin terjadi karena adanya paksaan kepada remaja untuk
berperilaku pasif atau dikarenakan remaja kekurangan
pengetahuan dan keterampilan untuk menegaskan
keberadaan dirinya sendiri. Sebagaian remaja berperilaku
agresif atau pasif mungkin karena perilaku agresif sangat
efektif untuk mendapatkan apa yang diinginkan dan hanya
itulah cara yang diketahui untuk mempertahankan dirinya
dilingkungannya. Pendekatan lainnya bisa menghasilkan
perasaan-perasaan yang negatif, tidak dihargai, merasa
bersalah, marah pada diri sendiri dan orang lain serta tidak
berdaya. Mempelajari perbedaan antara perilaku bagaimana
mempertahankan diri mereka sendiri dan keterampilan-
keterampilan yang dikaitkan dengan self advocacy adalah
cara-cara remaja dapat mengembangkan ekspresi diri dan
meningkatkan tanggung jawab.
Kemampuan memberikan respon secara efektif
sangat penting khususnya bagi siswa yang berada di dalam
fase perkembangan. Dalam kaitannya dengan pemerolehan
keterampilan-keterampilan hubungan interpersonal dimana
siswa belajar untuk lebih mandiri dalam beberapa hal namun
pada saat yang sama mereka sering merasakan adanya
hubungan yang tidak nyaman dengan teman sebaya dan
bergantung pada keputusan orang lain. Siswa yang tidak
terampil dalam menyatakan sesuatu secara efektif, tidak bisa
melawan tekanan yang berasal dari teman, orang tua, guru,
lingkungan sekolah atau lingkungan masyarakat dan mungkin
merasa kehilangan harga diri atau self esteem yang lemah atau
139
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang disebabkan oleh keyakinan yang dimiliki untuk dapat
berhasil lemah, yang biasa disebut self-eficacy yang lemah.
Upaya konselor dalam membantu siswa agar
terhindar dari cara-cara penyesuaian diri yang keliru dalam
komunikasi interpersonal antara lain dengan menfasilitasi
perubahan perilaku siswa melalui self advocacy. Self Advocacy
adalah suatu proses yang sistematis mencakup kesadaran diri
(self Awareness), pengetahuan (Knowledge) dan keterampilan
(skills) yang dapat mengembangkan dan melatih kemampuan
individu untuk menyampaikan secara langsung dan jujur atas
pikiran-pikiran, perasaan-perasaan, keinginan-keinginan dan
kebutuhan-kebutuhannya tanpa menghilangkan martabat diri
sendiri dan orang lain serta dapat bertanggung jawab atas apa
yang mereka putuskan (Brinckerhoff, 1994). Melalui pelatihan
siswa diberikan kesempatan untuk berlatih melakukan
penyesuaian keterampilan sosial melalui ekspresi diri tentang
perasaan, sikap, harapan, pendapat dan haknya baik secara
verbal mapun nonverbal yang akan diajarkan, dilatihkan dan
diitegrasikan ke dalam rangkaian perilakunya.
Pelatihan keterampilan self advocacy diberikan
dalam kelompok. Seluruh anggota kelompok yang dilatih
diberikan itruksi, modeling, selanjutnya anggota kelompok
bermain peran dalam meningkatkan keterampilan self
advocacy. Setelah latihan atau bermain peran, setiap anggota
mendapatkan umpan balik untuk memperbaiki serta
meningkatkan keterampilan self advocacy. Setiap anggota
diharapkan dapat menunjukkan keterampilan self advocacy
secara tepat pada berbagai situasi (Brinckerhoff, 1994).
Banyak keuntungan apabila self advocacy diberikan
dalam bentuk kelompok. Kelompok fokus pada situasi sosial
tertentu dan diberikan suatu kesempatan yang realistis untuk
menghadapi dan menantang kesulitan tersebut dalam
lingkungan yang terstruktur dan aman. Namun perlu di ingat
bahwa pelatihan secara kelompok tidak cocok bagi semua
orang oleh karena tidak semua individu dapat diperlakukan
dengan cara yang sama (Brinckerhoff, 1994).
Salah satu aspek penting dalam pelatihan adalah
metode pelatihan. Metode pelatihan yang seseuai akan
memberikan konstribusi yang sangat penting, apakah sebuah
pelatihan dapat diterima atau tidak. Dalam metode pelatihan
yang dipilih hendaknya mengandung unsur-unsur feeling,
thinking, dan doing. Unsur tersebut diharapkan akan
membentuk pemahaman yang integral dalam diri peserta
pelatihan terhadap materi-materi yang dilatihkan.
Structure Learning Approach memiliki pola langkah-
langkah pelatihan yang terdiri atas empat komponen yang
bersipat herarhis. Komponen tersebut adalah modeling, feed
back dan transfer of training masing-masing ditetapkan sebagai
prosedur pelatihan. Dalam pelatihan ini menggunakan
Structure Learning Approach dan dikembangkan sebuah
komponen lagi yaitu; intruksi. Komponen tersebut perlu
ditabahkan karena termasuk dalam keterampilan sosial
memiliki dua dimensi, yaitu dimensi kognitif dan dimensi
perilaku. Intruksi dimaksudkan untuk mengembangkan aspek
kognitif perilaku sosial (Handarini, 2000).
self advocacy adalah latihan berperilaku yang
diharapkan (Cooksley & Catt. 1995). Tujuan latihan berperilaku
adalah agar seseorang belajar bagaimana mengganti sesuatu
respon yang tidak sesuai, dengan respon yang baru dan sesuai
dengan tuntutan sosial. Self advocacy dilakukan dengan
mengacu pada prosedur model intervensi dalam kelompok
ISBN: 978-602-74245-0-0
psikoedukasi karena terbukti efektif bagi anak-anak dan remaja
dalam seting sekolah.
Menurut Nelson-Jones (dalam Supratiknya, 2008)
psikoedukasi sebagai gerakan pemberian layanan publik di
bidang konsultasi psikologi tidak bermakna tunggal, tetapi
sebaliknya bermakna ganda meliputi upaya: a) melatih orang
dalam mempelajari aneka life skills, b) pendekatan
akdemik/ekspernsial dalam mengajarkan psikologi, c)
pendidikan humanistik, d) melatih tenaga profesioal dalam
bidang bimbingan dan konseling, e) melatih serangkaian
kegiatan pelayanan kepada masyarakat, dan f) memberi
pendidikan tentang psikologi kepada publik.
Model intervensi psikoedukasi menurut Rosemary
(2003), merupakan pendekatan yang lebih komprehensif dan
sistematik dalam meremedisi dan meningkatkan keefektifan
intrapersonal dan interpersonal. Sistem pelatihan keterampilan
yang komprehensif ini menekankan model pengembangan
kecakapan hidup, antara lain dengan asumsi bahwa siswa
adalah subyek yang mampu dalam mengembangkan
keterampilan hidup dan membuat perencanaan untuk
mengatur hidupnya. Lebih lanjut ditegaskan bahwa
pendekatan experiental graup lebih tepat diterapkan dari pada
pendekatan yang bersifat mendidik individu secara perorangan
dalam rangka menigkatkan tingkah laku yang merugikan diri.
Model intervensi psikoedukasi keterampilan hidup
atau life skills dikembangkan berdasarkan teori pembelajaran
sosial. Teori pembelajaran sosial merupakan perluasan
pandangan-pandangan behavioral tentang belajar yang
dilengkapi dengan kajian tentang paengaruh sosial yang terjadi
dalam belajar melalui observasi terhadap orang lain. Melalui
pembelajaran sosial individu tidak hanya belajar bagaimana
melakukan sebuah perilaku, tetapi juga apa yang akan terjadi
pada diri individu dalam situasi tertentu jika hal itu dilakukan.
Menurut Bandura (dalam Woolfolk, 2009)
pembelajaran sosial melibatkan empat elmen penting, yaitu:
anensi, retensi, produksi, motivasi dan penguatan.
Keterampilan self advocacy sebagai bagian dari keterampilan
sosial-interpersonal pada dasarnya diperoleh melalui
pembelajaran dengan cara mengamati, memodel, melatih
ulang dan memberikan feedback dan selanjutnya dioptimalkan
melalui reinfocement (penguatan sosial: respon-respon positif
dari lingkungan sosial seseorang) dan pelatihan ulang serta
pembinaan secara behavioaral dapat memperkuat
pembelajaran itu sendiri (Brinckerhoff, 1994).
Berdasarkan uarian-uaraian di atas maka dapat
disimpulkan bahwa psyhcoeducational life skills intervention
model adalah suatu model intervensi psikoedukasi pada setting
sekolah, yang mencakup pelayanan pada bidang
perkembangan pribadi-sosial, belajar dan karir peserta didik
dan berorentasi pada perkembangan aneka keterampilan yang
diselenggarakan berbasis kelompok dan melalui aneka
pendekatan program atau Structure Learning Approach.
Adapun aplikasi Structure Learning Approach dalam pelatihan
self advocacy ini meliputi tahapan: 1) arahan/tinjauan, 2)
pemberian model, 3) bermain peran, 4) pemberian umpan
balik, 5) pemberian tugas (Sprafkin, Gershaw, dan Goldstein,
1993, yang selanjutnya dikembangkan oleh Thompson, 2003)
Tahap-tahapan structure learning approach
berdasarkan Psyhcoeducational life skills intervention model
dalam rangka pelatihan keterampilan self advocacy ini lebih
komprehensif dibandingkan dengan tahapan pembelajaran
terstruktur menurut (Sprafkin, Gershaw, dan Goldstein, 1993;
140
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Thompson, 2003), karena rangkaian pembelajaran diawali
dengan tahap intruksi atau pemberian arahan/tinjauan tentang
topik keterampilan yang dilatihkan. Berikut uraian tentang
tahapan dalam Structure Learning Approach:
1. Langkah pertama: intruction (arahan atau tinjauan
tentang topik pelatihan).
Pengarahan yang dilakukan pada awal pelatihan
berupa penjelasan tentang tujuan dan makna dari seluruh
rangkaian kegiatan yang akan dilakukan selama pelatihan.
Arahan sangat penting diberikan pada tahap ini yang
berkaitan dengan berbagai keuntungan mempelajari topik-
topik pelatihan keterampilan self advocacy untuk
meningkatkan hubungan interpersonal dengan orang lain,
dan juga gambaran tentang dampak negatif karena
mempelajari topik-topik keterampilan self advocacy.
Arahan atau tinjauan dapat diakhiri dengan mengajukan
pertayaan yang dapat membantu siswa untuk
mendifinisikan makna topik keterampilan self advocacy
yang dilatihkan.
2. Langkah kedua: Modeling (pemberian model)
Modeling adalah suatu metode untuk melahirkan
perilaku baru atau prosedur dimana orang dapat belajar
perilaku yang diharapkan melalui pengamatan terhadap
perilaku orang lain. Pemberian model dalam pelatihan self
advocacy, bertujuan untuk meningkatkan keterampilan self
advocacy dengan asumsi mengamati perilaku orang lain
yang sukses dalam perilaku tertentu disertai dengan
pemberian informasi tentang bagaimana kesuksesaan itu
diperoleh akan memunculkan reinforcement dan akan
memotivasi seseorang untuk berbuat hal yang sama.
Penggunaan metode tersebut mengisyaratkan
kemampuan fasilitator (konselor, guru) untuk memberikan
model kepada seluruh anggota kelompok mengenai hal-hal
yang dianggap perlu atau tepat untuk menguasai jenis-jenis
keterampilan self advocacy yang dilatihkan. Hal ini
memungkinkan setiap anggota kelompok untuk
memvisualisasikan proses itu sendiri. Model dapat berupa
demonstrasi secara langsung ataupun simulasi dengan
menggunakan presentasi media.
3. Langkah ketiga: Bermain peran (Role Playing).
Bermain peran mempunyai beberapa arti, yaitu: (1)
sesuatu yang bersifat sandiwara, yaitu pemain memainkan
peran tertentu sesuai dengan tujuan tertentu, (2) sesuatu
yang bersifat sosiologis atau pola-pola perilaku yang
ditentukan oleh norma-norma sosial, (3) sesuatu perilaku
tiruan, dimana seseorang berusaha mengelalui orang lain
dengan jalan berperilaku yang berlawanan dengan apa
yang sebenarya, dan (4) sesuatu yang berkaitan dengan
pendidikan dalam hal ini individu memerankan situasi
imajinatif dengan tujuan untuk membantu tercapainya
pemahaman diri sendiri, meningkatkan keterampilan-
keterampilan, menganalisis perilaku, atau menunjukkan
pada orang lain bagaimana seseorang harus berperilaku
(Cohen, Manion, & Morridon, 2007: 448-456)
Metode role playing efektif digunakan dalam
pelatihan karena: 1) dapat memberikan gambaran
mengenai tingkah laku yang bermasalah dan membantu
peserta terfokus pada keterampilan tertentu yang spesifik.
Latihan keterampilan baru yang dilakukan secara berulang-
ulang dapat membantu siswa mampu merasakan
beberapa reaksi yang sama yang akan tanpak ketika
tingkah laku terjadi diluar seting kelompok. 2) role playing
ISBN: 978-602-74245-0-0
dilakukan dengan tujuan memberi siswa pengalaman
pelatihan keterampilan-keterampilan tertentu serta
membahas dan mengidentifikasi tingkah laku yang efektif
dan tidak efektif. 3) role playing dapat meningkatkan tingkat
kepercayaan diri dan kenyamanan pada seting kehidupan
nyata. 4) semakin nyata berlatih bermain peran maka
emosi akan semakin terlibat dan meningkatkan
pembelajaran siswa terhadap keterampilan baru yang
dilatihkan. 5) melalui bermain peran terkait berbagai situasi
yang serupa dengan kehidupan nyata akan memungkinkan
siswa untuk mencoba beraneka cara dalam menghadapi
situasi-situasi tanpa megalami konsentrasi yang serius bila
mana metode-metode yang dicoba tersebut gagal
(Rosemary, 2003).
Role playing dalam model intervensi psikoedukasi,
di nilai efektif dalam rangka: 1) mencoba, melatih ulang dan
mempraktekkan pembelajaran baru dalam suatu setting
yang aman bagi siswa, 2) mengetahui sejauh mana suatu
keterampilan/tingkah laku yang baru dapat memberikan
rasa nyaman bagi siswa, 3) menilai alternatif tindakan yang
paling sesuai bagi siswa, 4) melatihkan pembelajaran yang
sesuai dengan realita.
Berdasarkan pengertian tersebut maka metode
bermain peran yang digunakan dalam pelatihan ini lebih
bermakna edukatif bagi para siswa untuk memahami,
meningkatkan keterampilan-keterampilan, menganalisis
perilaku serta menunjukkan pada orang lain tentang
pentingnya keterampilan self advocacy.
4. Langkah keempat: Pemberian umpan balik
(performance feedback)
Fokus pemberian umpan balik berkenaan dengan
cara-cara untuk memperbaiki dan meningkatkan
penampilan siswa dalam proses bermain peran, pada
langkah tersebut perlu diperhatikan keseimbangan antara
pemberian pujian dan saran-saran yang konstruktif. Saran
yang diberikan haruslah merupakan hal-hal yang dapat
dilakukan siswa melalui latihan.
Hal-hal teknis perlu diperhatikan fasilitator
(konselor) dalam memberikan umpan balik terhadap
penampilan siswa dalam bermain peran: a) hal-hal positif
perlu disampaikan terlebih dahulu sebelu informasi yang
lebih sesitif, b) jelaskan tingkah laku yang dimaksudkan, c)
umpan balik berfokus pada tingkah laku yang dapat diubah
bukan pada kepribadiannya, d) memberikan penjelasan
secara spesifik tentang tingkah laku dan bukti-buktinya, e)
anggota kelompok yang melakukan role playing
diharapkan agar dapat secara seksama mendengarkan
komentar yang diberikan, f) para observer diminta
melaporkan seberapa baik langkah-langkah pelatihan telah
dilakukan, g) para observer diminta melaporkan tentang
hal-hal khusus yang disukai dan tidak disukai, serta
berbagai komentar tentang peran yang anggota kelompok
yang melakukan latihan ulang, h) para anggota kelompok
yang melakukan latihan ulang diminta memberikan respon
mengenai seberapa baik penampilannya dalam mengikuti
setiap tahapan atau langkah pelatihan keterampilan yang
dilakukan.
5. Langkah kelima: Pemberian tugas dan pemeliharaan
(transfer of training and maintenance)
Tujuan dari program pelatihan ini tidak hanya
melihat bagaimana penampilan peserta di dalam pelatihan,
tetapi juga seberapa baik penampilan peserta di dalam
141
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kehidupan nyata. Dalam hal ini pemberian tugas rumah
merupakan kegiatan yang umum digunakan untuk
mentransfer keterampilan (transfer of training) baru yang
dipelajari (Sprafkin, Gershaw, dan Glodstein, 1993;
Thompson, 2003).
Pemberian tugas merupakan komponen yang
sangat penting dalam rangkaian proses pelatihan
keterampilan atau kecakapan hidup tertentu. Para
partisipan perlu diberi kesempatan untuk mentransfer
kecakapan hidup yang baru tersebut kedalam berbagai
situasi yang relevan dalam kehidupan sehari-hari. Anggota
kelompok yang melakukan latihan ulang tingkah laku
tertentu yang ditugaskan untuk melakukan tugas rumah.
Tugas rumah yaitu tugas yang diberikan kepada
anggota kelompok yang melakukan pelatihan ulang untuk
diterapkan diantara sesi-sesi pertemuan sesi pertemuan
kelompok berikutnya. Pemberian tugas rumah
dimaksudkan untuk menigkatkan kerja anggota kelompok
dalam setiap sesi, menimbulkan kesadaran anggota
kelompok tentang berbagai keterampilan yang ingin
ditingkatkan serta melatihkan berbagai tingkah laku baru
dalam berbagai setting yang alamiah (Thompson, 2003).
DAFTAR PUSTAKA
ABKIN. 2007. Rambu-Rambu Penyelengaraan Bimbingan dan
Konseling dalam Jalur Pendidikan Formal. Jakarta.
Departemen Pendidikan Nasional.
Adler, R. B. & Rodman, G. 2006. Understanding Human
Communication, Ninth Edition. New York. Oxford University
Press.
Astramovich R. L. and Harris K. R. 2007. Promoting Self-Advocacy
Among Minority Students in School Counseling. Journal of
Counseling & Development. Vol 85: 269-276.
Brinckerhoff, L. C. 1994. Developing Effective Self-Advocacy Skills
in College Bound Students with Learning Disablities. Jurnal
Intervention in School and Clinic, Vol 29. No 4: 229-237.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. 2007. Research Methods in
Education. Sixth Edition. London. Routledge Taylor &
Francis Group.
Cooksley, R. H., and Catt. R. 1995. Classroom Staregies for
Teacher and Pupil Support. Dalam Philip Garner and Sarah
Sandow (Ed.), Self-advocacy and Special Needs (hlm 43-
65). London. David Fulton Publishers.
Cooper, R. K., dan Sawaf, A. 2002. Executive EQ Kecerdasan
Emosional dalam Kepemimpinan dan Organisasi. Jakarta.
PT Gramedia Pustaka Utama.
Damasio, A. 1999. The Feeling of What Hoppen: Baby, Emotion
and the Making Conciousness. London. Heineman.
Departemen Pendidikan Nasional. 2007. Penataan Pendidikan
Profesional Konselor dan Layanan Bimbingan dan
Konseling Dalam Jalur Pendidikan Formal. Bandung.
Universitas Pendidikan Indonesia.
Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pedidikan dan Tenaga
Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional. 2007.
Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Layanan
Bimbingan dan Konseling dan Siswa dalam Jalur
Pendidikan Formal. Jakarta. Departemen Pendidikan
Nasional.
Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidikan dan Tenaga
Kependidikan Departemen Pendidikan Nasional. 2007.
Rambu-rambu Penyelengaraan Bimbingan dan Konseling
ISBN: 978-602-74245-0-0
dalam Jalur Pendidikan Formal. Jakarta. Depaartemen
Pendidikan Nasional.
DuBrin, A, J. 2009. Human Relations Interprersonal Job Oriented
Skills. Tenth edition. New jersey. Pearson Prentice Hall.
DuBrin, A, J. 2011. Human Relations for Career and Personal
Sucess, Consepts, Application, and Skill. Boston. Pearson
Prentice Hall.
Friend, M & Cook, L. 2010. Interactions Collaboration Skills for
School Professionals. sixth edition. Boston. Pearson.
Goleman, D. 1997. The groundbreaking book that redefines what it
means to be smart, Emotional Intelligence Why it can
matter more than IQ. The 10th anniversary edition. New
York. Bantam Books.
Goleman, D. 2001. Working Whit Emotional Intelligence:
Kecerdasan Emosi untuk Mencapai Puncak Prestasi.
Jakarta. PT Garamedia.
Handarini, D. M. 2000. Pengembangan Model Pelatihan
Keterampilan Sosial Bagi Siswa Sekolah Menengah Umum
Terpadu. Disertasi tidak diterbitkan. Malang. Program
Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Lewis, J. A., Arnold., & Toporek, R. L. 2003. Advocacy
Competencies. Edoresed by the ACA Governing Council
March 20-22.
National Coalition for Cancer Survivorship (NCCS). 2009. Self-
Advocacy A Cancer Survivor’s Hand Book. National
Coalition For Cancer Suvervivorship.
Oregon Department of Education. 2001. Self-Determination
Handbook: A Resurce Guide for Teaching and Facilitating
Transition and Self-Advocacy Skills. Oregon.Public Service
Building.
Pacock A. L., Stan. L., Meagan. K., David. W. T., Bob A., Wendy.
W., and James E. M. 2002. Successful Strategies for
Promoting Self-Advocacy Among Student With LD: The
LEAD Group. Intervention in School and Clinic. Vol. 37 No
4: 209-216.
Peraturan Mentri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor
27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan
Kompetensi Konselor. Jakarta. Departemen Pendidikan
Nasional
Rakhmat, J. 2009. Psikologi Komunikasi. Bandung. PT Remaja
Rosdakarya.
Raths, L. E., Harmin, M. & Simon, S. B. 1978. Velues and Teaching:
Working with Velues in the clasroom, second edition.
Colombus: Charles E Merrill Publishing Company.
Rosemary. S C. 2003. Planning Programs for Adult Learner A
Practical Guide for Educators, Trainers, and Staff
Developers. Second edition. San Francisco. Jossey Bass.
Rosjidan. 1994. Modul Pendekatan-pendekatan Konseling
Kelompok. Malang. IKIP. FIP. BKP.
Skinner. M. E. 1998. Promoting Self Advocacy Among College
Students with Learning Disablities. Intervention in School
and Clinic. Vol. 33. No. 5: 278-283.
Solso, R. L. 2008. Psikologi Kognitif (terjemahan).Jakarta.
Erlangga.
Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. & Goldstein, A. P. 1993. Social Skills
for Mental Health, a structured learning approach. Boston.
Allyn and Bacon.
Steele, J M. 2008. Counselor Preparation. Preparing Counseling
To Advocate For Social Justice: A Liberation Model.
Journal Counselor Education & Supervision. Desember Vol
48: 74 – 85.
142
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Supratiknya, A. 2008. Merancang Program dan Modul Van Reusen, A. K. 1996. The Self-Advocacy Strategy for Education
Psikoedukasi. Yogyakarta. Universitas Sanata Dharma. and Transition Planning. Journal Intervention in School and
Thompson, A. R. 2003. Counseling Techniques, Second Edition, Clinic. Vol. 32. No.1: 49 – 54.
New York. Van Reusen, A. K., Bos, C. S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D.
Tirtaraharja, U & Sulo, L. 2008. Pengantar pendidikan. Jakarta. (1994). The self advocacy strategy for education and
Rineka Cipta. transition planing. Lawrence, KS: Edge Enterprises.
Toporek, R.L., Lewis, Judith A., & Crethar, Hugh C., 2009. Woolfolk, A. 2009. Educational Psychologi Active Learning Edition,
Promoting Systemic Change Through the ACA Advocacy Tenth Edition (Alih Bahasa: Helly Prajitno Soetjipto, Sri
Competencies. Journal of Counseling & Development. Vol Mulyantini S), Yogyakarta. Pustaka Belajar.
87: 260 – 268. Zeman, A.Z. 2001. Conciousness. London. Yale University Press.

ISBN: 978-602-74245-0-0 143

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMANFAATAN CAIRAN BUAH GENDOLA (Basella rubra Linn.) SEBAGAI BIOTINTA UNTUK
MENGANTIKAN TINTA KIMIA
Hartati1 & Nikman Azmin2
Program Studi Pendidikan Biologi, Sekolah tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP)
Bima, Nusa Tengara Barat, Indonesia

ABSTRAK: Tinta adalah cairan berisikan bermacam pigmen atau celupan yang digunakan untuk mewarnai bidang atau untuk
menghasilkan suatu gambar, relif atau suatu desain.Namun, untuk mendapatkan hasil yang efektif dari penggunaan tinta harus tergantung
pada kualitasnya yang diukur dari beberapa hal seperti tingkat kekentalan, daya rekat, kepekatan, transparansi/sifat tembus cahaya, daya
tahan dan aromanya. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui perbandingan kualitas dari ciran buah Gendola (Basella rubra linn)
dengan tinta kimia. Kegunaan dalam penelitian ini adalah Memberikan nilai ekonomi bagi tanaman Gendola (Basella rubra Linn.).
Penelitian ini dilakukan dilaboratorium Sekolah Tinggi Kerguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Bima mulai pada tanggal 23 Mei 2014
sampai dengan tanggal 23 Juli 2014. Metode yang digunakan adalah metode eksperimental dengan mengunakan Rancangan Acak
Lengakap (RAL) dengan tiga perlakuan di tambah satu perlakuan sebagai control menjadi empat perlakuan dan setiap perlakuan dilakukan
empat kali pengulangan, sehingga diperoleh 16 unit percobaan. Dari hasil penelitian menunjukan bahwa kualitas tinta semakin bagus
dengan campuran gula 5 gram yang dicampurkan dengan cairan buah Gendola (Basella rubra Linn. Hasil analisis data dengan analisis of
variance (ANOVA) menunjukan hasil yang sangat signifikan pada parameter, ada satu parameter yang tidak signifikan, dimana F- hitung
lebih besar dari F- tabel (83,8 > 4,42). Perlakuan (P4) kosentarsi 15 ml dengan mengunakan spidol, yang paling berpengaruh terhadap
kualitas tinta dilihat dari kekentalan dengan hasil rata-rata tertingi 14,25 (Vikositas) dan daya rekat dengan hasil rata-rata tertinggi 12,25
(Per Satuan)

Kata-Kata Kunci : Cairan Buah Gendola (Basella rubra linn), Tinta Kimia

PENDAHULUAN MSDS akan memberikan informasi dasar tentang setiap komponen

Tinta adalah cairan berisikan bermacam pigmen atau
celupan yang digunakan untuk mewarnai suatu bidang untuk
menghasilkan suatu gambar pada kertas atau suatu desain pada
media gambar. Namun, untuk mendapatkan hasil yang efektif dari
penggunaan tinta harus tergantung pada kualitasnya yang diukur
dari beberapa hal, seperti tingkat kekentalan, daya rekat,
kepekatan, transparansi atau sifat tembus cahaya, daya tahan dan
aromanya yang dimiliki tinta. Tinta disusun atas unsur-unsur
organik dan anorganik. Berdasarkan pendapat Scheder (1991)
menyatakan bahwa unsur utama dalam tinta terdiri dari zat warna
(pigment) yang dihasilkan dari bahan-bahan kimia hasil ekstrak
cairan kental batu bara, hasil sampingan dalam pabrik kokas dan
gas yang bahan bakar dari batu bara. Bahan pengikat (vehicle) dari
alkohol/aseton, pengering (drier) dari unsur cobalt (yang terdapat
pada besi dan nikel), mangan dan timah, unsur pencair (thinner),
dan pengubah (modifier) yang dihasilkan dari minyak.
Unsur lain yang digunakan pula adalah p-Anisidine untuk
pembuatan warna dan cahaya tinta (Masbadar, 2008). Bahan-
bahan kimia yang ada dalam tinta tersebut tentunya sangat
berbahaya bagi kesehatan dan tidak ramah lingkungan.
Kebanyakan dari unsur-unsur tersebut menjadi salah satu
penyebab timbulnya kanker dan banyak menyebabkan efek
berbahaya seperti sakit kepala luar biasa, iritasi kulit, kerusakan
sistem saraf, kerusakan fungsi hati, ginjal, dan sebagainya
(Masbadar, 2008). Karena kandungan tinta yang berupa pigmen
sintesis yang membahayakan bagi kesehatan tubuh hal inilah tinta
diragukan keselamatannya dalam penggunaanya (Rudy, 2010).
Selain itu yang menjadi perhatian penting adalah proses
penyuntikan tinta kedalam tabung atau media yang di ragukan
kehigenisannya ketika terkontaminasi dengan organ tubuh
manusia. Oleh sebab itu sangat penting untuk mengetahui
kandungan tinta baik berupa jenis pigmen yang terkandung serta
kandungan dan jenis larutan pensuspensi, dengan melihat
sebagian data nya di MSDS (Material Safety Data Sheet). Namun,
tidak semua MSDS akan mengidentifikasi semua reaksi kimia atau
resiko yang terjadi karena interaksi antara kulit dan tinta. Tetapi
tinta, dan hal yang harus disadari adalah pigmen sintesis yang
terkandung dalam tinta, tidak di rekomendasikan oleh assosiasi
obat dan makanan di dunia. Namun ada hal lain yang berfungsi
untuk mengantikan cairan tinta sintetis atau cairan tinta yang
mengandung bahan kimia yang di buat diberbagai perusahaan,
salah satu cairan yang bisa dijakan tinta yang ramah lingkungan
dan tidak memberikan dampak negatif bagi pengguna sehingga
aman digunakan adalah cairan tanaman dari buah Gendola
(Basella rubra Linn.)
Tanaman Gendola (Basella rubra Linn.) merupakan
tanaman liar yang biasanya tumbuh di pinggir jalan dan merambat
di pagar. Banyak ditemukan di wilayah Indonesia seperti Sumatera,
Jawa, NTB, NTT dan Bali (Ditejenbun dan Diptan, 2007). Tanaman
Gendola (Basella rubra Linn.) memiliki buah buni, bulat
berdiameter 4-7 mm, masih muda berwarna hijau, setelah masak
menjadi ungu (Anonim, 2011). Cairan buahnya bila diperas
berwarna merah. Sehingga cairan tanaman ini bisa digunakan
untuk mengantikan tinta sintetis
Ditinjau dari unsur-unsur kimia dalam tinta yang dapat
mengakibatkan efek berbahaya dan tidak ramah lingkungan. Maka,
perlu adanya inovasi yang lebih memperhatikan kesehatan dan
ramah lingkungan. Caranya adalah mengganti unsur kimia dalam
tinta dengan unsur alami yang lebih aman bagi lingkungan. Salah
satu bahan yang bisa dijadikan alternatifnya adalah dengan
memanfaatkan cairan buah dari tanaman Gendola (Basella rubra
Linn.). Berdasarkan pengamatan awal setelah dicampur gula pasir
8 gram dalam cairan buah Gendola (Basella rubra Linn.) 30 ml.
Gula pasir (C12H22O11) digunakan sebagai pengental cairan buah
Gendola (Basella rubra Linn.) sehingga didapatkan hasil yang
memiliki ciri seperti tinta. Oleh karena itu, diharapkan dapat
digunakan sebagai biotinta alternatif pengganti tinta kimiawi.
Dengan demikian pengkajian lebih lanjut tentang cairan buah
Gendola (Basella rubra Linn.) perlu dilakukan.

ISBN: 978-602-74245-0-0 144

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
METODE PENELITIAN
Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini di laksanakan selama Dua bulan yaitu pada
tanggal 23 Mei sampai dengan 23 Juli 2015 bertempat
Laboratorium pendidikan Biologi sekolah tinggi keguruan dan ilmu
pendidikan (STKIP) Bima. Pengamatan daya rekat, warna, tahan
lama cairan buah Gendola (Basella rubra Linn.) dilakukan di
lapangan Laboratorium. Analisis kekentalan dilaksanakan Sub di
Laboratorium Kimia Universitas sunan kalijaga Jogjakarta
Cara Kerja
Jenis penelitian ini adalah eksperimen, yaitu suatu penelitian
yang berusaha mencari pemanfaat cairan buah Gendola (Basella
rubra linn.) sebagai biotinta untuk mengantikan tinta kimia, dan
yang menjadi variabel bebas adalah cairan buah Gendola terhadap
tinta kimia sebagai variabel terikat. Rancangan yang digunakan
dalam penelitian ini adalah Rancangan Acak Lengkap (RAL)
dengan 4 (empat) kali perlakuan dan tiap perlakuan dilakukan 4
(empat) kali pengulangan, sehingga diperoleh 16 (enam belas) unit
prcobaan. Pengamatan indikator keberhasilan yang diamat, yaitu :
a. Kekentalan. Pengukuran kekentalan dilakukan untuk melihat
seberapa kuat cairan buah (Basella rubra linn.) seperti “daya
alir” Kalau tinta secara mudah mengalir dikatakan
berkekentalan rendah, kalau tidak mudah mengalir, ia
berkekentalan tinggi
b. Daya Rekat. Dilakukan untuk melihat Daya rekat cairan seperti
mudah tidaknya melekat berarti kurang daya lenturnya dan
karenanya juga keefektifannya. Bilamana kerekatan tinta lebih
besar dari pada kekuatan yang menahan kertas maka kertas
akan melekat pada plat/rol karet, dan akibatnya kertas akan
lepas pegangannya
Analisis Data
Data penelitian yang diperoleh dianalisis menggunakan
analisis deskriptif untuk menjelaskan faktor-faktor kualitatif maupun
kuantitatif. Untuk mengetahui secara pasti signifikansi antar
perlakuan di lakukan dengan mengunakan Analysis of Variance
(ANAVA)
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Kekentalan
Kekentalan pada cairan buah Gendola (Basella rubra linn)
merupakan salah satu parameter yang sangat berpengaruh
terhadap keberhasilan manfaat dari tanaman Basella rubra linn.
kekentalan cairan buah Gendola (Basella rubra linn) merupakan
parameter yang paling sering diamati untuk mengukur kualitas
tinta. Hasil penelitian ini didukung pula dengan hasil penelitian Alva
et al (2013) menyatakan bahwa sebuah tinta yang berkualitas
harus memiliki kriteria seperti tingkat kekentalan yang bagus
Hasil Analysis of Variance diperoleh bahwa pada jenis
perlakuan P4 dengan mengunakan spidol menunjukan adanya
pengaruh nyata secara signifikan pada kualitas tinta dari cairan
buah Basella rubra linn dilihat dari kekentalan dengan nilai p-volue
= 0,001
ISBN: 978-602-74245-0-0
15.0
kekentalan cairan tinta
Rata-rata penambahan
(Vikositas)
10.0
5.0
0.0
P0 P1 P2 P3 P4
Jenis Perlakuan
Gambar 1. Rata-rata tingkat kekentalan cairan buah (Basella
rubra) linn dengan berbagai perlakuan dengan
mengunakan spidol
kekentalan cairan buah Basella rubra linn terbaik terjadi
dengan perlakuan mengunakan spidol P4 15 ml/campuran gula 3
gram dengan nilai rata-rata tertinggi pada tinggi tanaman 14,25
(Gambar 2). Pengaturan kekentalan tinta dibutuhkan untuk
membuktikan kualitas cairan tinta, dimana cairan buah Gendola
(Basella rubra linn) dengan campuran gula menunjukaan hasil
kekentalan yang berkualitas. Hasil penelitian ini didukung dengan
hasil penelitian yang dilakukan oleh (Alva et al, 2013) menyatakan
bahwa dalam industri percetakan, kekentalan tinta akan menjadi
penentu baik tidaknya kualitas hasil percetakan. Hal ini disebabkan
kekentalan tinta akan menentukan pudar dan pekatnya warna tinta
yang dihasilkan.
2. Daya Rekat Tinta
Daya rekat juga merupakan salah satu parameter yang
menunjukan baik dan tidaknya kualitas tinta dari cairan buah
Gendola (Basella rubra linn). Parameter yang terbaik pada Daya
rekat tinta terjadi pada perlakuan mengunakan spidol dengan
kosentrasi P4 15 ml/campuran gula 3 gram dengan hasil nilai rata-
rata tertinggi 12,25 (Per Satuan) Gambar 2.
Hasil penelitian ini didukung pula dengan hasil penelitian
yang dilakukan oleh Rudy (2010) menjelaskan bahwa sebuah tinta
yang baru dikembangkan apabila memenuhi persyaratan proses
pencetaka, penulisan tinta substrat,baru akan digunakan atau
dipasarkan. Tinta harus memiliki kualitas seperti : kekentalan daya
rekat pada kertas, tahan air dan cepat kering ketika ditulis.
Hasil Analysis of Variance diperoleh bahwa pada
perlakuan empat (P4) dengan mengunakan spidol menunjukan
adanya pengaruh nyata secara signifikan pada kualitas tinta dari
cairan buah Basella rubra linn dilihat dari daya rekat dengan nilai
p-volue = 0,001
145
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Keterangan: Angka yang diikuti huruf berbeda pada kolom yang
15.0 sama menunjukan beda nyata hasil uji Duncan pada taraf uji 5%
cairan tinta (Per Satuan) KESIMPULAN
Rata-rata daya rekat
10.0 1. Pada perlakuan dengan kosentarasi cairan buah Gendola P4
menunjukan kekentalan terbaik dengan hasil rata-rata tinggi
5.0 tanaman 14,25 (Vikositas)
2. Pada perlakuan dengan kosentarasi cairan buah Gendola P4
0.0 menunjukan daya tahan rekat cairan tinta terbaik dengan hasil
P0 P1 P2 P3 P4 rata-rata tinggi tanaman 12,25 (Per Satuan)

Jenis Perlakuan DAFTAR PUSTAKA

Alva Kosasih, Mochammad Rif’an, & Zainul Abidin. 2013. Alat
Pengatur Kekentalan. Jurnal. Vol 1, No 3 (2013)
Gambar 2. Rata-rata tingkat daya rekat cairan buah Gendola
Anonim, 2011. Gendola (Basella rubra Linn.). Juli 2011.
(Basella rubra linn) dengan berbagai perlakuan
Anonim, 2011. Tanaman Obat Gendola. Pusat tanaman obat dan
menggunakan kertas
obat tradisional. download tanggal 17 Juli 2011.
Tabel 1. Data Nilai Rata-rata Hasil Uji Analysis of Variance
Ditejenbun & Diptan .2007. Tanaman Gendola (Basella rubra L).
Perlakuan Rata-rata Rata-rata
Direktorat Tanaman Semusim, Direktorat Jenderal
penambahan daya rekat
Perkebunan - Kementerian Pertanian. download
kekentalan cairan tinta
tanggal 17 Juli 2011.
cairan tinta (Per Satuan)
Eriksson, Roger . 2007. A Synopsis of Basellaceae. download
(Vikositas)
tanggal 28 September 2011.
kontrol 2,0a 2,0a
Masbadar, 2008. Tinta (Sejarah, Bahan, dan Kandungan Kimia-
P1 3,0 a 3,0a nya). download tanggal 15 Agustus 2011.
P2 3,3 b 3,3b Rudy, 2010. Bagaimana Cara Membuat Tinta Dengan Bahan
P3 4,0 b 4,0b Alami. Rudy download tanggal 20 Agustus 2011
P4 14,25c 12,25c Scheder, Georg, 1991. Perihal Cetak Mencetak. Yogyakarta :
Kanisius.

ISBN: 978-602-74245-0-0 146

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MEWUJUDKAN PENDIDIKAN UNTUK PEMBANGUNAN YANG BERKELANJUTAN MELALUI PENERAPAN
MODEL SEKOLAH AGSI DI SDN 5 MATARAM
Hasim Asyari1 & Wawan Apriawan Darmawan Putra1
1&2Guru SDN 5 Mataram

e-mail: aryhasim5@gmail.com

ABSTRAK: Permasalahan dalam penelitian ini adalah bagaimana menerapkan prinsip dan kriteria-kriteria sekolah AGSI dalam konsep
‘ESD’ di SDN 5 Mataram. Dengan demikian, penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan penerapan konsep Pendidikan untuk
Pembangunan yang Berkelanjutan (ESD) dalam model sekolah AGSI di SDN 5 Mataram. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif
dengan sifat deskriptif. Pengumpulan data dilakukan dengan metode kepustakaan berupa laporan, jurnal serta catatan-catatan lain yang
penting yang berhubungan dengan pelaksanaan program AGSI ini di SDN 5 Mataram. Pemaparan data serta deskripsi data dilakukan
berdasarkan teori-teori pendidikan yang mendukung serta fakta, laporan serta hasil yang telah dicapai selama program ini berjalan.
Education for Sustainable Development (ESD) sebagai program yang dikembangkan di Indonesia telah membawa pengaruh yang sangat
positif dalam pengembangan model sekolah AGSI di SDN 5 Mataram. Dalam kontribusinya, ESD ditujukan untuk pembangunan yang
berkelanjutan dengan cara pemberdayaan manusia melalui pendidikan dimana semua orang memperoleh kesempatan untuk bertanggung
jawab demi menciptakan dan menikmati masa depan yang berkelanjutan. Kesimpulan yang diperoleh dari hasil pengamatan sementara
adalah bahwa prinsip-prinsip, ciri-ciri dan kriteria yang telah digariskan dalam ESD telah mampu menginspirasi dan membawa perubahan
dalam membentuk poses pendidikan yang membawa ke arah kemajuan dan perubahan tanpa melupakan nilai-nilai kearifan lokal serta
menyesuaikan dengan isu global terkini di SDN 5 Mataram.

Kata kunci: Pendidikan, Berkelanjutan, Adiwiyata, Green School

PENDAHULUAN pembangunan keberlanjutan yaitu: lingkungan, sosial, dan

Sejak Maret 2014 Komite Nasional Indonesia untuk
UNESCO (KNIU) Kemendikbud melaksanakan kerjasama dengan
UNESCO dalam rangka program Indonesia Funds-In-Trust (IFIT);
program ini akan berakhir pada bulan Nopember 2015. Nama dari
program IFIT ini adalah: “Promosi Adiwiyata Green School dan
Pemberdayaan Masyarakat Berpendapatan Rendah untuk Masa
Depan yang Berkelanjutan di Indonesia”. Tujuan dari program
tersebut adalah untuk mengembangkan Sekolah dan Kampung
yang berkelanjutan untuk masa depan Indonesia yang lebih baik.
Sampai dengan bulan Juni 2015 yang lalu telah diselesaikan
guideline untuk sekolah AGSI dan Kampung Bekelanjutan serta
telah diselesaikan training material untuk guru, kepala sekolah,
komite sekolah, pengawas sekolah, serta kader kampung.
Implementasi dari program tersebut telah dilakukan sejak
bulan Juli 2015 yang lalu di Kota Mataram sesuai dengan
kesepakatan antara Komisi Nasional Indonesia untuk UNESCO
(KNIU) Kemendikbud dan UNESCO office di Jakarta. Adapun
sekolah yang ditunjuk sebagai pilot program Adiwiyata Green
Schools Indonesia (AGSI) ada 5 sekolah jenjang Sekolah Dasar
(SD) yaitu SD 5 Mataram, SD 11 Mataram, SD 5 Cakranegara, SD
7 Ampenan dan SD 21 Ampenan. Sedangkan kampung yang dipilih
untuk pilot program kampung berkelanjutan adalah Kampung
Banjar dan Kampung Rembige.
Diluncurkannya program ini karena berangkat dari isu
global yang sangat mengemuka. Dunia saat ini mengalami
ketidakseimbangan sumber daya alam, energi, air bersih, dan
pangan yang semakin berkurang. Ketidakseimbangan yang terjadi
diperkuuat dengan data dimana dunia kehilangan 50% hutan
tropis, konsentrasi CO2 di atmosfer meningkat lebih dari 25 % yang
menyebabkan perubahan iklim ekstrim, pelanggran hak asasi, dan
kemiskinan dimana sekitar 850 juta penduduk dunia mengalami
kekurangan pangan. (KNIU, 2014:1)
Semua hal itu menunjukkan bahwa pembangunan
berkelanjutan harus dilaksanakan dengan skenario bahwa untuk
tinggal dalam satu planet bumi, komunitas manusia sangat perlu
menurunkan jejak ekologi melalui usaha-usaha yang tidak biasa
dilakukan (busines unusual) yakni dengan memperhatikan 3 pilar
ekonomi.
PBB dalam hal ini UNESCO meletakkan pendidikan
sebagai prioritas utama dalam rangka menyiapkan masyarakat
dunia yang pro kepada pembangunanmemandang bahwa konsep
pembangunan berkelanjutan ini akan sangat efektif jika
dilaksanakan melalui jalur pendidikan.
Berdasarkan uraian di atas, SDN 5 Mataram sebagai
pilot program mengemban amanah dan kepercayaan untuk
menjalankan program AGSI ini dengan sebaik-baiknya. Oleh
karena itu dalam tulisan ini, rumusan masalahnya adalah
Bagaimana mewujudkan konsep Pendidikan untuk Pembangunan
Berkelanjutan melalui Penerapan Model Sekolah AGSI di SDN 5
Mataram.
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1) Mendeskripsikan penerapan konsep Pendidikan untuk
Pembangunan yang Berkelanjutan (ESD) dalam model sekolah
AGSI di SDN 5 Mataram; 2) Sebagai sarana untuk
mensosialisasikan program sekolah AGSI untuk rekan-rekan guru
di daerah lain yang ingin menerapkannya.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan sifat
deskriptif. Pengumpulan data dilakukan dengan metode
kepustakaan berupa laporan, jurnal serta catatan-catatan lain yang
penting yang berhubungan dengan pelaksanaan program AGSI ini
di SDN 5 Mataram. Pemaparan data serta deskripsi data dilakukan
berdasarkan teori-teori pendidikan yang mendukung serta fakta,
laporan serta hasil yang telah dicapai selama program ini berjalan.
PEMBAHASAN
Pengertian Education for Sustainable Development (ESD)
Educational for Sustainable Development (Pendidikan
untuk Pembangunan yang Berkelanjutan) merupakan proses
pembelajaran (atau pendekatan terhadap pengajaran) yang
didasarkan pada cita-cita luhur dan prinsip-prinsip yang
mendasarkan pada kenerlanjutan (sustainability) dengan
memusatkan perhatian pada semua tingkat dan jenis pembelajaran

ISBN: 978-602-74245-0-0 147

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dalam rangka memberikan pendidikan yang berkualitas dan
meningkatkan pengembangan pembangunan manusia yang
berkelanjutan- “learning to know, learning to be, learning to live
together, learning to do and learning to transform oneself and
society.” (www.unescobkk.org/education/esd-unit/definition-of-
esd).
ESD dalam implementasinya didasari oleh ide-ide yang
relevan dengan kepentingan lokal dan budaya lokal sehingga
program ESD akan memiliki beragam keunikan pendekatan di
seluruh dunia. Dalam kontribusinya, ESD ditujukan untuk
pembangunan yang berkelanjutan dengan cara pemberdayaan
manusia melalui pendidikan dimana semua orang memperoleh
kesempatan untuk bertanggung jawab demi menciptakan dan
menikmati masa depan yang berkelanjutan(UNESCO, 2005a
UNDESD dalam KNIU, Kemendikbud, 2014:10). Slogan untuk ESD
yang sangat dikenal yaitu belajar tentang perubahan dan belajar
untuk berubah atau “learning for change and learning to change”.
Dalam penerapan ESD di sekolah-sekolah, Unesco telah
menetapkan kriteria-kriteria yang nanti dapat menjadi panduan.
Tujuah kriteria dalam ESD yakni sebagai berikut:
1. Fokus pada pembelajar; berpusat pada siswa, difokuskan pada
kebutuhan siswa, kemampuan, minat, dan gaya belajar.
2. Pendidikan yang interdisipliner dan holistik; pendidikan
pembangunan yang berkelanjutan ada di berbagai kurikulum,
tidak hanya di satu subjek.
3. Pendidikan yang menggunakan pendekatan neragam metode;
kata-kata, seni, drama, debat, pengalaman, beragam ilmu
paedagogi. Motivator dan peserta bekerja dan bermain
bersama untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran.
4. Pendidikan berbasis pada pendekatan berpikir sistem;
mendorong orang untuk memahami adanya kompleksitas,
mencari keterkaitan dan sinergiketika mencari solusiuntuk
suatu isu-isu yang mengancam keberlanjutan bumi dan dan
sistem kehidupan.
5. Pendidikan yang memuculkan nilai;pembelajaran yang
mengedepankan norma, nilai-nilai, prinsip yang dapat diuji
secara kritis, diperdebatkan, dan diaplikasikan
6. Pendidikan yang mengedepankan pendekatan kultur lokal, isu
lokal disamping isu global dan menggunakan bahasa yang
dapat domengerti oleh semua pihak.
7. Belajar sepanjang hayat; kegairahan belajar dapat
dilaksanakan atau diperoleh dimana saja, dari siapa saja, dan
kapanpun, oleh siapapun tanpa memandang gender dan strata
sosial serta usia; semua pihak bisa jadi pembelajar dan
menjadi sumber belajar. (KNIU, Kemendikbud, 2014:10)
Program AGSI dan Penerapannya di SDN 5 Mataram.
AGSI (Adiwiyata Green School Indonesia) adalah
program membentuk sekolah bermutu (sesuai dengan Standar
Nasional Pendidikan), dan ideal sebagai landasan untuk
pembangunan manusia agar tercapai pembangunan yang
berkelanjutan dan kemakmuran Indonesia. AGSI tidak saja hanya
mencakup implementasi Pendidikan untuk Pembangunan yang
Berkelanjutan di sekolah tetapi juga di lingkungan hunian siswa
yaitu kampung
Berikut ini adalah ciri-ciri sekolah yang menerapkan
Program AGSI yakni sebagai berikut:
1. Memiliki visi dan misi sekolah yang berbasis pada
pembangunan yang berkelanjutan
2. Materi pembelajaran model tematik melalui proses saintifik
3. Pelayanan prima di sekolah.
4. Lingkungan sekolah yang hijau, bersih dan nyaman.
ISBN: 978-602-74245-0-0
5. Pengembangan kegiatan ekstrakurikuler yang berbasis
pembangunan berkelanjutan.
6. Pengembangan SDM (guru dan tenaga kependidikan sehingga
mampu menjalankan proses pembelajaran yang berkualitas
tinggi.
Selain menetapkan ciri sekolah AGSI, UNESCO telah pula
menetapkan kriteria sekolah dalam Lingkup Program Pendidikan
untuk Pembangunan yang Berkelanjutan (ESD) yakni sebagai
berikut:
1. Fokus pada pembelajar
2. Pendidikan yang interdisipliner dan holistik
3. Pendidikan yang menggunakan pendekatan beragam metode.
4. Pendidikan berbasisi pada pendekatan berpikir sistem.
5. Pendidikan yang memunculkan nilai, berpikir kritis, dan
kecakapan memecahkan masalah.
6. Pendidikan yang mengedepankan pendekatan kultur lokal dan
isu lokal.
7. Belajar sepanjang hayat ; belajar dari siapa saja, dimana saja,
kapanpun dan dimanapun tanpa memandang gender dan
status sosial.
Setelah menetapkan ciri-ciri dan kriteria sekolah AGSI maka perlu
juga disusun kegiatan-kegiatan yang menjadi program dari Sekolah
AGSI diantaranya adalah:
1. Pengelolaan Sekolah berdasarkan 8 Standar Nasional
Pendidikan (SNP) ramah lingkungan
2. Pembelajaran; integrasi isu pembangunan berkelanjutan
dalam pembelajaran tematik dengan metode saintifik.
3. Membangun karakter siswa yang memiliki sikap, pengetahuan,
keterampilan menjadi generasi yang mampu mewujudkan
pembangunan yang berkelanjutan.
4. Suasana akademik; suasana sekolah sebagai taman belajar
yang menyenangkan baik bagi siswa maupun guru.
5. Kompetensi SDM, dimana kepala sekolah mampu melakukan
pengelolaan sesuai SNP sehingga menjamin mutu sekolah.
6. Pengelolaan Sarana dan Prasarana sekolah yang lengkap,
sehat, bersih, indah dan kondusif untuk belajar.
(KNIU, Kemendikbud, 2014)
Sebagai salah satu sekolah rintisan SDN 5 Mataram telah
melakukan banyak hal dalam program ini. Berikut ini adalah
program-program yang telah dilaksanakan sebagai bentuk
implementasi Program AGSI
1. Mengadakan sosilisasi intern maupun ekstern. Sosilisasi intern
adalah sosilisasi dengan sesama rekan guru yang belum
mengetahui program AGSI ini. Sedangkan sosialisasi ekstern
adalah adalah sosialisasi dengan stakeholder sekolah dalam
hal ini dengan komite sekolah, tokoh-tokoh masyarakat sekitar
sekolah dan perangkat pemerintahan RT, RW dan kelurahan.
2. Memantapkan program yang telah diperoleh. Di bawah
koordinasi kepala sekolah program disusun dengan melibatkan
semua guru dan pihak komite sekolah. Pelibatan komite
sekolah dimaksudkan agar dokumen-dokumen penting
sekolah seperti KTSP. RKS dan RKAS nantinya dapat
menghasilkan dokumen yang benar-benar merupakan
representasi dari kebutuhan sekolah dan masyarakat.
3. Pembagian tugas (Job Descriftion) guru, staf, karyawan dan
siswa. Langkah berikutnya adalah membentuk satuan-satuan
tugas pelaksana dan kepanitiaan dari program-program yang
telah disusun. Hal ini penting dilakukan mengingat program
AGSI ini adalah program kolaborasi dan membutuhkan kerja
sama yang kuat dengan melibatkan semua unsur yang terkait
di dalamnya.
148
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
4. Mengidentifikasi lembaga atau instansi-instansi terkait untuk
program kerja sama. Hal ini penting dilakukan karena program
AGSI adalah program yang bercirikan interdisipliner dan
holistik. Dalam prakteknya, program AGSI membutuhkan
jalinan kerja sama dengan pihak-pihak lain yang terkait.
Sekolah dalam hal ini dapat mendata untuk selanjutnya
menjajaki kerja sama dengan instansi yang bersangkutan.
5. Penaataan lingkungan sekolah serta pengadaan sarana dan
prasarana sekolah. Lingkungan sekolah yang nyaman dan
aman tentunya berpengaruh besar bagi kelancaran proses
belajar mengajar. Mempercantik sekolah dengan
memperbanyak taman-taman di pojok halaman sekolah adalah
salah satu contohnya. Selain itu halaman sekolah dapat pula
dirancang sebagai sebagai sumber pembelajaran bagi siswa
misalnya dengan mengadakan apotik hidup dan warung hidup.
6. Program daur ulang sampah. Program daur ulang sampah
adalah suatu keharusan mengingat produksi sampah setiap
hari dari sekolah cukup besar. Langkah pertama yang
dilakukan adalah dengan memperbanyak bak-bak sampah di
setiap kelas serta di halaman depan setiap kelas. Dalam
program ini, telah diadakan sosialisasi tentang jenis-jenis
sampah. Dengan bekal pengetahuan ini siswa dilatih secara
terus menerus untuk memilih dan memilah berbagai jenis
sampah sehingga nantinya tidak ada sampah yang terbuang
percuma karena semuanya dapat dimanfaatkan.
7. Mengadakan pelatihan dengan mendatangkan nara sumber
dari luar sekolah. Program ini dilaksanakan setelah terjadinya
kesepakatan dengan penandatanganan MoU dengan lembaga
terkait. Salah satu contohnya adalah dengan Dinas Lingkungan
Hidup Kota Mataram. Dalam hal ini sekolah telah mendapatkan
bantuan berupa sejumlah bibit pohon pelindung, bio pori untuk
peresapan air hujan serta pengadaan peralatan untuk
pengolahan sampah. Selain itu nara sumber dari pihak Dinas
Lingkungan Hidup juga berkesempatan memberikan pelatihan
sekaligus sosialisasi dalam penanganan sampah di lingkungan
sekolah. Pemanfaatan barang-barang bekas sebagai barang
kerajinan. Hal ini dilakukan untuk melatih kreatifitas siswa
disamping pula sebagai bentuk kepedulian terhadap barang-
barang bekas atau sampah barang bekas sehingga dapat
dimanfaatkan sebagai barang kerajinan yang unik, indah dan
bermanfaat. Sekolah dapat memanfaatkan ketrerampilan
siswa maupun guru-guru untuk mengembangkan potensi ini.
Namun jika memungkinkan sekolah dapat pula mendatangkan
tenaga luar yang memiliki kemampuan untuk memberikan
pelatihan.
8. Gotong royong membersihkan sarana umum di masyarakat
serta program penghijauan bersama masyarakat di lingkungan
sekitar sekolah. Program ini dirasakan sangat bermanfaat
dalam mendekatkan hubungan sekolah dengan masyarakat.
Dengan demikian akan terjalin suatu hubungan yang baik dan
serasi antara ke dua belah pihak. Manfaat lain yang dapat
dirasakan adalah mendidik para siswa untuk menumbuhkan
sikap dan kepekaan sosial terhadap lingkungan masyarakat
sekitar.
9. Penataan kelas dengan pajangan-pajangan karya siswa. Kelas
dengan pajangan-pajangan hasil belajar siswa sangat berguna
sebagai salah satu sumber belajar bagi siswa disamping
manfaat lain dari segi keindahan atau artistiknya. Kelas yang
ditata dengan baik dan indah menimbulkan efek yang sangat
positif dalam suasana belajar anak. Akan timbul semangat dan
kegairahan, karena anak akan merasa betah dengan suasana
kelas yang ditata dengan indah dan artistik. Dengan demikian
ISBN: 978-602-74245-0-0
mereka akan merasakan kelas mereka layaknya adalah istana
aatau rumah mereka sendiri.
Harapan yang timbul dari semua program AGSI ini
tentunya akan bermuara pada proses pembelajaran mereka di
kelas yakni sebuah kelas dengan proses pembelajaran yang
PAIKEM (Pembelajaran Aktiv, Inovatif, Kreatif, Menyenangkan).
Proses demikian akan tercapai jika seorang guru memiliki
kreatifitas dan etos kerja yang baik sebagai seorang guru. Seperti
yang pernah ditulis oleh Munif Chatib dalam bukunya Sekolahnya
Manusia, menggambarkan suatu proses pembelajaran sebagai
berikut:
“Betapa cantiknya sebuah proses belajar dalam sebuah kelas
apabila guru memandang semua siswanya pandai dan cerdas;
dan para siswanya merasakan semua pelajaran yang diajarkan
terasa mudah dan menarik. Kelas tersebut akan hidup. Apabila
kelas seperti itu terjadi pada jutaan kelas di sekolah-sekolah di
Indonesia, pasti negara ini akan menjadi negara maju yang
diperhitungkan oleh dunia.
“Di setiap sekolah manapun dengan kualitas apa pun, para
siswanya adalah amanah yang patut dijaga. Dan orang yang
paling bertanggung jawab adalah para guru. Sekolah unggul
adalah sekolah yang memiliki guru profesional. Dan
penyelenggara sekolah yang profesional adalah yang selalu
meikirkan kesejahteraan para gurunya.” (Chatib, 2009)
Melihat paparan di atas, maka jelaslah betapa sosok dan
peran guru sangat penting dalam proses pendidikan. Guru yang
dimaksud adalah guru yang profesional. Seorang guru profesional
sudah barang tentu menyandang predikat sebagai guru yang
berprestasi. Guru Berprestasi adalah guru yang memiliki kinerja
melampaui standar yang telah ditetapkan oleh satuan pendidikan,
yang mencakup kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian,
kompetensi profesional, kompetensi sosial; dan secara langsung
membimbing peserta didik hingga mencapai prestasi di bidang
intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler.
Kompetensi pedagogik sebagai salah satu kompetensi
yang harus dimiliki seorang guru dinilai dari kemampuan seorang
guru dalam memahami peserta didik, artinya mampu memahami
dan memanfaatkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif dan
kepribadian peserta didik, serta mengidentifikasi bekal ajar awal
peserta didik. Kemampuan memahami inilah yang seharusnya
penting dimiliki seorang guru, karena banyak sekali kegagalan
dalam proses pembelajaran terjadi karena para guru menunjukkan
ketidaksesuaian gaya mengajarnya dengan gaya belajar siswa.
Sebaliknya, apabila gaya mengajar guru sesuai dengan gaya
belajar siswa, semua pelajaran akan terasa mudah dan
menyenangkan. (Chatib, 2009:100).
Dengan demikian dapat pula dipahami bahwa faktor
memahami siswa serta penyesuaian gaya mengajar siswa dengan
gaya belajar siswa merupakan penerapan dari prinsip-prinsip atau
kriteria yang ditetapkan dalam Pendidikan Pembangunan
Berkelanjutan atau ESD yakni memperhatikan pembelajaran yang
berfokus pada siswa serta pembelajaran dengan menerapkan
beragam pendekatan metode.
Ciri lain dari sekolah AGSI adalah dengan diterapkan suatu
pembelajaran yang interdisipliner dan holistik dengan memasukkan
isu lokal dan global. Dengan pendekatan seperti maka yang dapat
diharapkan adalah terjadinya penerimaan serta penghargaan
terhadap semua bentuk bakat, minat dan kecerdasan siswa. Setiap
siswa dianggap cerdas dan memiliki keunikan sendiri-sendiri.
Faktor pendukung yang berperan dalam hal ini adalah karena
diterapkannya Multiple Intelligences dalam proses pembelajaran
oleh seorang guru. Dengan MI, guru sangat terbantu dalam proses
149
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran. Seperti yang dikatakan oleh Dr. Howard Gardner,
penemu dari teori Multiple Intellegences ini menuturkan bahwa
“Saat ini para pendidik di seluruh dunia mencari cara efektif
menerapkan teori ini sebagaimana mereka mencari cara untuk
membantu siswa mengenali dan mengembangkan kekuatan
merekaa, dan dalam prosesnya, mendapatkan cara mengajar baru
yang lebih efektif.” (Gardner dalam Chatib, 2009:118)
Selain faktor guru, siswa serta proses yang mengirinya,
mewujudkan suatu pendidikandalam konsep sekolah AGSI ini
memerlukan peran dan dukungan stakeholder. Peranan dan fungsi
stakeholder menjadi penting dalam perjalanan sebuah institusi atau
lembaga. Dalam prosesnya kedua belah pihak baik satkeholder
maupun institusi adalah dua pihak yang memiliki kepentingan dan
saling mempengaruhi. Sebagaimana dikatakan oleh Dr. Syaiful
Sagala, M.Pd dalam bukunya Manajemen Berbasis Sekolah dan
Masyarakat, Strategi Memenangkan Persaingan Mutu menyatakan
bahwa kepentingan dan pengaruh stakeholder harus
diperhitungkan dalam perencanaan organisasi karena merekalah
yang membuat organisasi itu berkiprah. (2004:148).
Dalam hal ini di SDN 5 Mataram stakeholder adalah
komponen penting dalam mengawal dan membantu terlaksananya
program AGSI ini. Peran dan tanggung jawab semua pihak
tentunya sangat dibutuhkan, karena program AGSI ini merupakan
program yang membutuhkan kerja kolektif dari semua pihak. Selain
itu Program AGSI merupakan program yang tidak saja hanya
mencakup implementasi Pendidikan untuk Pembangunan yang
Berkelanjutan di sekolah tetapi juga di lingkungan hunian siswa
yaitu kampung. Oleh karena itu keberadaan kampung dengan
semua stakeholdernya menjadi sangat penting dan menentukan.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian di atas maka dapatlah ditarik beberapa
kesimpulan dari penelitian ini yakni sebagai berikut:
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Program Adwiyata Green School Indonesia (AGSI) pada
hakekatnya adalah kegiatan dalam rangka menguatkan 8
Standar Nasional Pendidikan
2. Kegiatan Adiwiyata Green School Indonesia (AGSI) adalah
program yang sangat strategis untuk mengantisipasi dan
menjawab isu ligkungan.
3. Kegiatan AGSI di SDN 5 Mataram dapat berjalan apabila
terdapat kerja sama yang baik dengan semua stekholder
pendidikan, karena program ini bersifat kerja kolektif.
4. Dengan pengembangan program-program yang tepat sasaran
dan kerja sama yang baik dengan semua pihak diharapkan
program ini akan mampu mewujudkan kesadaran, budaya dan
perilaku anak-anak bangsa untuk selalu mencintai dan
menghargai lingkungan hidup untuk pembangunan yang
berkelanjutan
DAFTAR PUSTAKA
Chatib, Munif. 2009. Sekolahnya Manusia Sekolah Berbasis
Multiple Intellegences di Indonesia. Bandung: Mizan
Pustaka
Chatib, Munif. 2013. Kelasnya Manusia Memaksimalkan Fungsi
Otak Belajar dengan Manajemen Display Kelas.
Bandung: Mizan Pustaka
Komisi Nasional Indonesia untuk UNESCO (KNIU). 2014.
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan
(Education for Sustainable Development) di Indonesia
Implementasi dan Kisah Sukses. Jakarta:KNIU untuk
Indonesia.
Sagala, Syaiful. 2004. Manajemen Berbasis Sekolah dan
Masyarakat Strtaegi Memenangkan Persaingan
Mutu.Jakarta: Nimas Multima
(www.unescobkk.org/education/esd-unit/definition-of-esd).
Diunduh Sabtu 12 Maret 2016
150
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EVALUASI PROGRAM PEMBINAAN LEMBAGA KURSUS TERHADAP
PELAKSANAAN ASAS PENGEMBANGAN PROGRAM PLS
DI KOTA MATARAM
Herlina
Pendidikan Luar Sekolah, FIP IKIP Mataram,
E-mail: herlina.pls.ikipmtr@gmail.com

Abstrak: Tuntutan pemenuhan asas pengembangan dalam setiap program PLS merupakan suatu keniscayaan sehubungan dengan
berbagai tantangan yang dihadapi PLS dewasa ini. Konsekuensi dari keharusan tersebut adalah perlunya penanganan, pembinaan dan
pengembangan yang serius baik oleh internal penyelenggara PLS maupun oleh pihak ekstern dalam hal ini Direktorat Jenderal Pendidikan
Masyarakat (Dirjen Dikmas) di bawah Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas). Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui proses
pembinaan dengan tuntutan pemenuhan keempat asas pengembangan yang meliputi asas kebutuhan, asas pendidikan sepanjang hayat
asas relevansi dengan pembangunan masyarakat dan asas wawasan ke masa depan. Keempat asas tersebut dapat dievaluasi melalui
model evaluasi yang dikemukakan oleh Kaufman dan Thomas melalui model evaluasi OEM (Organisasation Element Model). Penelitian
ini menggabungkan antara pendekatan kuantitatif dan kualitatif untuk mendapatkan kajian yang lebih mendalam. Penelitian ini
dilaksanakan di LPK Modes Kartini yang berada di Kota Mataram, Propinsi Nusa Tenggara Barat selama 6 bulan. Subyek penelitian terdiri
dari 1 orang pengelola, 2 orang narasumber dan 3 orang warga belajar. Berdasarkan hasil penelitian ini diperoleh hasil sebagai berikut:
Pada elemen Input yakni pada segi asas kebutuhan diperoleh hasil 85% (kategori sangat efektif), pada komponen proses yakni pada segi
asas pendidikan sepanjang hayat diperoleh hasil 82% (kategori sangat efektif), pada komponen product yakni pada segi asas relevansi
dengan pembangunan masyarakat diperoleh hasil 80% (kategori efektif) dan pada komponen outcome yakni pada segi asas wawasan ke
masa depan hayat diperoleh hasil 85% (kategori sangat efektif).

Kata Kunci: Evaluasi, Program Pembinaan, dan Asas Pengembangan

Abstract: Demands the fulfillment of the principle of development in any PLS program is a necessity in connection with various challenges
facing today's PLS. The consequence of this requirement is the need for handling, training and development seriously both by internal
organizers PLS or by external parties in this case the Directorate General of Public Education (Dirjen Dikmas) under the Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan (Depdiknas). This study aims to determine the fulfillment of the demands of the coaching process with the
four principles of development which include the principles of necessity, the principle of lifelong education principle of relevance to the
development of society and the principle of insight into the future. The fourth principle can be evaluated through the evaluation model
proposed by Kaufman and Thomas through modelevaluasi OEM (Organisasation Element Model). This study combines quantitative and
qualitative approaches to get deeper study. This research was conducted in LPK Modes Kartini located in Mataram, West Nusa Tenggara
for 6 months. The research subjects consisted of 1 manager, 2 speakers and 3 learners. Based on the results of this study showed the
following results: In the element Input namely in terms of the principle of necessity result 85% (category very effective), the component of
the process that is in terms of the principle of lifelong education obtained results of 82% (category very effective), the component product
that is in terms of the principle of relevance to community development result of 80% (category effective) and the components of the
outcome in terms of the principle of insight into the future of life result 85% (category very effective).

Keywords: Evaluation, Program Development and Development Principles

PENDAHULUAN kepada masyarakat, maka semakin banyak pula peminat yang

Lembaga-lembaga kursus sangat mudah ditemukan di
berbagai kota besar dan kecil di Indonesia, dengan berbagai ragam
disiplin pengetahuan, keterampilan dan sikap nilai yang ditawarkan
seyogyanya suatu lembaga dalam pelaksanaannya harus
berpatokan pada 4 asas pengembangan dan tidak berpatokan
pada asas profit belaka.
Banyaknya jumlah lembaga dan jenis program
pembelajaran yang ditawarkan tersebut memunculkan banyak
pertanyaan seperti yang telah dikemukakan di atas, yaitu apakah
lembaga kursus tersebut dalam pelaksanaannya sudah
mengandung 4 asas pengembangan yang meliputi asas
pengembangan program PLS yang meliputi asas kebutuhan, asas
pendidikan sepanjang hayat, asas relevansi dengan pembangunan
masyarakat dan asas wawasan ke masa depan.
Sebagai sebuah lembaga, keberlangsungan lembaga
sangat ditentukan oleh program-program yang ditawarkan lembaga
kursus kepada masyarakat. Semakin inovatif dan menjanjikan
dalam membuka peluang usaha dalam program yang ditawarkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
datang untuk belajar pada lembaga tersebut.
Dirjen Dikmas dibawah asuhan Departemen Pendidikan
Nasional merupakan lembaga yang bertanggung jawab dalam
melaksanakan pembinaan terhadap berbagai lembaga kursus
yang ada. Pembinaan yang dilaksanakan merupakan salah satu
program pengembangan yang rutin dilakukan oleh Dirjen Dikmas
sebagai orang tua asuh pada pendidikan kemasyarakatan yang
ada. Tugas Dirjen Dikmas adalah melaksanakan pembinaan dan
pengembangan terhadap lembaga kursus agar mereka dapat tetap
eksis dan tetap berinovasi dalam memajukan lembaganya masing-
masing. Indicator dalam kegiatan pembinaan dan pengembangan
tersebut harus berpatokan pada asas kebutuhan, asas pendidikan
sepajang hayat, asas relevansi dengan pembangunan masyarakat
dan asas wawasan ke masa depan. Kegiatan pembinaan dan
pengembangan program mutlak merujuk pada keempat asas
tersebut guna mendapatkan hasil yang optimal.
Dalam rangka mengetahui pelaksanaan dan kendala-
kendala yang dihadapi dalam kegiatan pembinaan terhadap
penerapan 4 asas pengembangan program PLS sehingga dapat
151
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
diketahui keberhasilan dan kendala-kendala/problematika yang
muncul dalam proses pembinaan tersebut perlu dilakukan evaluasi
secara menyeluruh tentang program pembinaan lembaga kursus
yang dilaksanakan oleh Dirjen Dikmas terhadap pemenuhan asas
pengembangan program pada lembaga kursus yang ada.
Kursus seperti tertera dalam Keppres Nomor 68 Tahun
1998 tentang Pembinaan Kursus dan Pelatihan Kerja pasal 2 ayat
(2) didefinisikan sebagai “lembaga pendidikan yang
diselenggarakan bagi warga belajar yang memerlukan bekal untuk
mengembangakan diri, bekerja mencari nafkah, dan/atau
melanjutkan ke tingkat atau jenjang pendidikan yang lebih tinggi”.
Kursus diselenggaraan oleh dan untuk masyarakat dengan
swadaya dan swadana masyarakat. Itulah sebabnya maka kursus
disebut juga dengan pendidikan luar sekolah yang diselenggarakan
oleh masyarakat yang sering disingkat dengan PLSM atau
Diklusemas.
Secara umum PLS dalam perkembangannya menghadapi
beberapa problematika yang meskipun tidak pararel juga dihadapi
oleh pendidikan sekolah. Problematika itu antara lain meliputi tiga
kelompok yaitu jangkauan pelayanan, efisiensi internal dan
eksternal dan pengelolaan (Sudjana, 2005: 233-234). Ketiga
masalah tersebut pada dasarnya adalah juga dihadapi oleh
lembaga-lembaga kursus sebagai salah satu bentuk satuan
pendidikan nonformal.
Problematika jangkauan pelayanan berkaitan dengan
pemerataan kesempatan bagi warga belajar yang memerlukan
bekal untuk mengembangkan diri. Problematika efisiensi internal
berkaitan dengan sejauhmana sumber-sumber yang tersedia atau
dapat disediakan dapat didayagunakan untuk meningkatkan
kualitas warga belajar dan proses pembelajaran. Problematika
efisiensi eksternal berkaitan dengan sejauhmana kursus telah
membantu warga belajar untuk memiliki keterampilan,
pengetahuan, sikap dan nilai-nilai sesuai dengan lapangan kerja
atau dunia usaha atau untuk memasuki satuan atau jenjang
pendidikan selanjutnya.Problematika pengelolaan berkaitan
dengan penelitian dan pengembangan, serta perencanaan dan
koordinasi.
Penyelenggaraan kursus haruslah dilakukan dengan asas-
asas tertentu sehingga memiliki pijakan arah dan orientasi yang
jelas. Asas penyelenggaraan kursus dapat merujuk pada asas-
asas penyelenggaraan PLS pada umumnya yang oleh Sudjana
(2005: 137) diidentifikasikan terdiri dari empat asas, yaitu asas
kebutuhan, asas pendidikan sepanjang hayat, asas relevansi
dengan pembangunan masyarakat dan asas wawasan ke masa
depan.
Penelitian ini dilakukan dalam rangka mengetahui
penerapan empat asas dalam penyelenggaran dan
pengembangan lembaga kursus. Untuk mengetahui penerapan
tersebut maka perlu dilakukan evaluasi terhadap program tersebut.
Menurut Tyler (1950) evaluasi adalah proses yang menentukan
sejauh mana tujuan dapat dicapai; Guba dan Lincoln (1981)
menyatakan bahwa evaluasi adalah proses untuk menentukan
sejauhmana tujuan telah direalisasikan; dan Suharsimi (2013)
mengatakan evaluasi program adalah suatu rangkaian kegiatan
yang dilaksanakan dengan sungguh-sungguh untuk melihat tingkat
keberhasilan suatu program.
Dalam pelaksanaannya, apakah penyelenggaraan kursus
sudah berpatokan pada keempat unsur tersebut diatas maka perlu
adanya kriteria dalam menilai program apakah dalam
penyelenggaraan dan pengembangan lembaga kursus sudah
berpijak pada patokan empat asas pengembangan tersebut atau
tidak.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Menurut Suharsimi (2013), kriteria diartikan sebagai
patokan yang digunakan sebagai ukuran atau tolok ukur. Dalam
evaluasi program, kriteria digunakan untuk mengukur ketercapaian
suatu program berdasarkan indikator-indikator yang telah
ditentukan.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian evaluasi tentang
pembinaan lembaga kursus terhadap pemenuhan asas
pengembangan program di Kota Mataram dengan mengambil studi
kasus di LKP Modes Kartini.
Penelitian ini difokuskan pada evaluasi pelaksaaan
penerapan asas pengembangan program PLS oleh lembaga
kursus berdasarkan hasil pembinaan dari Dirjen Dikmas.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan
kualitatif untuk mendapatkan pembahasan yang lebih mendalam.
Kegiatan pengumpulan data penelitian dilakukan dengan
menggunakan tehnik kuisioner, observasi, dan dokumentasi.
Sumber data terdiri dari seorang pengelola, 2 orang narasumber
dan 3 orang warga belajar.
Untuk mengukur penerapan empat asas pengembangan
program PLS kursus digunakan rumus porsentase sebagai berikut:
Skor =
Jumlah jawaban responden pada setiap petanyaan
x 100%
Bobot jawaban
Berdasarkan hasil perhitungan tersebut kemudian
dikonsultasikan pada tabel interprestasi nilai untuk melihat tingkat
penerapan empat asas pengembangan berdasarkan rentang
penilaian yang dikemukakan oleh Suharsimi (2013 : 63) sebagai
berikut:
Tabel 1. Interprestasi nilai (%)
81 – 100 : Sangat efektif
61 – 80 : Efektif
41 – 60 : Cukup
21 - 40 : Kurang baik
0 - 20 : Gagal
Setelah hasil analisis tersebut dikonsultasikan dengan
kriteria yang sudah ditetapkan kemudian dilakukan pembahasan.
Untuk mendapatkan pembahasan yang lebih luas dan mendalam
hasil penelitian tersebut dibahas dan dideskripsikan dengan
mengaitkannya dengan teori-teori seperti yang sudah dipaparkan
pada kajian teori.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Evaluasi Input
Evaluasi input dalam penelitian ini mencakup analisis
masalah yang berkaitan dengan analisis kebutuhan program
bagi masyarakat. Dalam penerapan asas pengembangan
kursus PLS pada komponen asas kebutuhan berdsarkan hasil
analisis didapatkan bahwa komponen evaluasi input berada
pada kategori sangat efektif (85%), hal ini dapat dijelaskan
berdasarkan temuan yang ada dilapangan didapati bahwa
keberadaan kursus menjahit di LPK Modes Kartini merupakan
keahlian yang sangat menguntungkan dan banyak dibutuhkan
oleh masyarakat. Ini dapat dilihat dari besarnya animo
masyarakat yang tertarik untuk mengikuti kegiatan tersebut.
Berdasarkan hasil wawancara penunjang yang dilakukan dapat
diketahui besarnya motivasi dari para warga belajar yang
tertarik untuk mengikuti kegiatan tersebut.
152
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Evaluasi Process
Evaluasi process dalam penelitian ini mencakup
analisis masalah yang berkaitan dengan analisis pendidikan
sepanjang hayat bagi masyarakat. Dalam penerapan asas
pengembangan kursus PLS pada komponen asas pendidikan
sepanjang hayat berdsarkan hasil analisis didapatkan bahwa
komponen evaluasi process berada pada kategori sangat
efektif (82%), hal ini dapat dijelaskan berdasarkan temuan yang
ada dilapangan didapati bahwa keberadaan kursus menjahit di
LPK Modes Kartini merupakan implementasi dari pendidikan,
yang mana dalam kegiatan pendidikannya tidak mengenal
usia. Sehingga siapa saja yang tertarik dan mau belajar dapat
masuk dan mendaftar sebagai warga belajar. Ini dapat dilihat
dari besarnya masyarakat yang tertarik untuk mengikuti
kegiatan tersebut. Berdasarkan hasil wawancara penunjang
yang dilakukan dapat diketahui besarnya motivasi dari para
warga belajar yang tertarik untuk mengikuti kegiatan tersebut
diantaranya adalah untuk menambah penggalaman dan
keterampilan sehingga mereka memiliki keterampilan yang
menguntungkan.
3. Evaluasi Product
Evaluasi product dalam penelitian ini mencakup
analisis masalah yang berkaitan dengan analisis relevansi
dengan pembangunan bagi masyarakat. Dalam penerapan
asas pengembangan kursus PLS pada komponen asas
relevansi dengan pembangunan berdsarkan hasil analisis
didapatkan bahwa komponen evaluasi product berada pada
kategori sangat efektif (80%), hal ini dapat dijelaskan
berdasarkan temuan yang ada dilapangan didapati bahwa
keberadaan kursus ini sangat relevan dengan pembangunan.
Peningkatan sumber daya manusia melalui program life skill
selalu diupayakan pelaksanaannya di masyarakat. Dalam hal
ini pemerintah selalu aktif untuk meningkatkan kualitas
masyarakat melalui kegiatan-kegiatan pmberdayaan manusia,
salah satunya adalah melalui kegiatan life skill diantaranya
adalah program kegiatan kursus menjahit. Berdasarkan hasil
wawancara dengan pengelola diketahui program life skill
menjahit selain dilaksanakan oleh masyarakat juga
dilaksanakan oleh pemerintah melalui program pemberian
dana berupa kursus gratis bagi masyarakat. Program itu
dimaksudkan dalam rangka meningkatkan IPM (Indeks
ISBN: 978-602-74245-0-0
Pembangunan Masyarakat) karena berdasarkan data dari ADB
diketahui nilai IPM masih sangat rendah.
4. Evaluasi Outcome
Evaluasi outcome dalam penelitian ini mencakup
analisis masalah yang berkaitan dengan analisis wawasan ke
masa depan program bagi masyarakat. Dalam penerapan asas
pengembangan kursus PLS pada komponen asas wawasan ke
masa depan berdsarkan hasil analisis didapatkan bahwa
komponen evaluasi input berada pada kategori sangat efektif
(85%), hal ini dapat dijelaskan berdasarkan temuan yang ada
dilapangan didapati bahwa keberadaan kursus menjahit di LPK
Modes Kartini merupakan modal yang sangat besar dalam
menyumbangkan pertumbuhan SDM yang berkualitas.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan tentang
“evaluasi pembinaan lembaga kursus terhadap pelaksanaan asas
pengembangan program PLS di Kota Mataram, dapat ditarik
kesimpulan:
1. Evaluasi Input pada komponen asas kebutuhan berada pada
kategori sangat efektif (85%).
2. Evaluasi Process pada komponen asas pendidikan sepanjang
hayat berada pada kategori sangat efektif (82%).
3. Evaluasi Product pada komponen asas relevansi dengan
pembangunan masyarakat berada pada kategori efektif (80%).
4. Evaluasi Outcome pada komponen asas wawasan ke masa
depan berada pada kategori sangat efektif (85%).
.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. (2013) Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.
Jakarta: Bumi Aksara
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S., (1981) Efective Evaluation. San
Fransisco California: Jossey-Bass Publisher..
Slamet, P. H. (2000) “Karakteristik Kepala Sekolah Tangguh”,
dalam Jurnal Kependidikan dan Kebudayaan, No. 025.
Sudjana (2005). Manajemen Program Pendidikan.. Bandung:
Falah Produktion
Tyler, R.W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction.
Chicago: University of Chicago Press.
153
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IDENTIVIKASI MASSA, LUAS PERMUKAN, DAN SUHU OPTIMASI ZEOLIT SEBAGAI FILTER DESTILAT
TERHADAP KEMURNIAN ALKOHOL

Hulyadi
Dosen Prodi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram
e-mail: hulyadi11@yahoo.com

Abstrak: Akhir-akhir ini banyak orang berlomba-lomba mencari energi alternatif terbarukan sebagai pengganti energi dari fosil, dimana
yang paling populer adalah pembuatan bahan bakar gasohol. Gasohol merupakan bahan bakar hasil pencampuran bensin dengan alkohol,
dimana alkohol yang dipakai sebagai campuran adalah etanol absolut. Selain sebagai campuran bensin, alkohol dapat digunakan untuk
berbagai penggunaan seperti pelarut dalam industri parfum, cat, obat, minuman beralkohol, dan sebagai disinfektan dalam dunia
kedokteran. Metode yang selama ini telah dikenal dapat menghasilkan alkohol absolut adalah metode distilasi. Metode ini kurang efisien
dalam memumikan etanol di sekitar titik azeotrope (pada saat etanol mencapai kadar 95%, dengan titik didih 78.15°C). Oleh sebab itu
diperlukan modifikasi alat destilasi untuk menghasilkan alkohol dengan kemurnian diatas 95%. Salah satu caranya mebuat filter destilat.
Filter dibuat dengan tujuan menyerap air dan asetat yang dalam destilat sampel fermentasi alkohol. Hasil penelitian menunjukkan variasi
massa, luas permukaan dan suhu optimasi filter berpengaruh secara signifikan menigkatkan kemurnian yaitu dari 26% mejadi 94,57%
dan 99,08 pada perlakuan variasi massa, 26% mejadi 94,57% dan 98,46 pada perlakuan variasi suhu optimasi, dan 26% mejadi 94,16%
dan 96,58 pada perlakuan luas permukaan filter. Peningkatan paling tinggi terdapat pada perlakuan massa filter 100 gram, luas permukan
100 mess dan suhu optimasi 6000C dan paling rendah pada perlakuan massa filter 50 gram, luas permukan 80 mess dan suhu optimasi
6000C.

Kata Kunci: Gasohol, Destilasi, Filter, kemurnian alkohol.

PENDAHULUAN Absorban yang sering digunakan dalam beberapa

Perkembangan kebutuhan energi yang dinamis, semakin
terbatasnya cadangan energi fosil, dan kepedulian terhadap
kelestarian lingkungan hidup, menyebabkan perhatian terhadap
energi terbarukan semakin meningkat. Sebagai negara agraris dan
tropis, indonesia memiliki kekayaan alam yang melimpah dan
dapat digunakan sebagai bioenergi (bioetanol). Bioetanol
merupakan energi alternatif baru yang mampu mencukupi atau
paling tidak dapat menghemat penggunaan energi dari bahan
bakar fosil tersebut (Turnip, dkk., 2012). Selain merupakan solusi
menghadapi kelangkaan energi fosil pada masa mendatang,
bioetanol bersifat ramah lingkungan, dapat diperbaharui dan
harganya terjangkau oleh masyarakat.
Bioetanol dapat digunakan sebagai pengganti bahan
bakar minyak tergantung dari tingkat kemurniannya. Bioetanol
dengan kadar 99% dapat dipakai sebagai bahan substitusi
premium (bensin), sedangkan kadar 75% dipakai sebagai bahan
substitusi minyak tanah (Bustaman, 2008).
Bioetanol dapat diperoleh melalui proses fermentasi
alkohol dari bahan-bahan yang banyak mengandung gula, pati atau
selulosa dengan bantuan mikroorganisme (Sari, dkk., 2012).
Mikroorganisme dapat mengkonversi gula menjadi
alkohol.Mikroorganisme yang biasa digunakan dalam proses
fermentasi alkohol adalah Saccharomyces sereviceae (Bocanegra,
dkk., 2014; Naser, 2014). Ragi yang pada umumnya mengandung
Saccharomyces sereviceae sehingga dapat digunakan dalam
proses fermentasi, terutama ragi tape (Moeksin dan Shinta, 2010).
Dalam beberapa penelitian yang diterbitkan dalam jurnal nasional
dan iternasional, proses fermentasi bioetanol sulit menghasilkan
etanol dengan konsentarasi diatas 20% karena mikroorganisme
sebagai agen pembentukan bioetanol tidak bisa tumbuh dan
berkembang biak pada konsenterasi alkohol diatas 20%.
Berdasarkan hal tersebut dibutuhkan teknik lain dalam peningkatan
konsentrasi bioetanol hasil fermentasi. Salah satu teknik yang
digunakan adalah dengan mengembangkan alat destilasi yang
dilengkapi dengan filter sebagai absoban produk samping
fermentasi yang berupa air dan asam asetat dengan harapan filtrat
yang dihasilkan memiliki konsenterasi bioetanol lebih tinggi
ISBN: 978-602-74245-0-0
penelitian adalah zeolit. Penggunaan zeolit teraktivasi mampu
menigkat kadar beotanol sampai 18,24% (Novitasari dkk, 2010).
Penggunaan zeolit efektif dalam meningkatkan konsentrearasi
bioetnaol karena kemampuan zeolit dalam menurunkan energi
aktivasi air yang menyebabkan air lebih mudah diserap (Huang
dkk, 2006). Selain zeolit penggunaan kalsium oksida dalam
pemurnian alkohol sudah banyak dilakukan karena efektif dalam
mengikat produk samping permentasi yang berupa asam asetat
(Onuki dkk, 2008). Penggunaan zeolit dan kalsium oksida dalam
pemurnian alkohol sudah banyak dilakukan tetapi penenelitian
yang mengintegrasikan alat destilasi dengan zeolit sebagai filter
masih jarang dilakukan sehingga pengembangan alat destilasi
yang dilengkapi filter sebagai penyaring destilat perlu dilakukan.
Mineral zeolit adalah senyawa alumina silikat hidrat
dengan logam alkali yang merupakan kelompok mineral yang
terdiri dari beberapa jenis mineral. Nama zeolit berasal dari bahasa
Yunani yang berarti batuan mendidih (membuih), yaitu airnya akan
terlepas apabila dipanasi. Zeolit alam memang merupakan
komoditas mineral industri yang mempunyai prospek pasar yang
baik untuk dikembangkan dan diusahakan. Hampir seluruh
endapan zeolit yang ditemukan di Indonesia tersusun oleh mineral
klinoptilolit, mordenit atau campuran keduanya, kadang - kadang
sedikit mengandung mineral heulandit. Disamping mengandung
mineral tersebut zeolit juga mengandung mineral pengotor seperti
kwarsa, plagioklas, montmorilonit, pirit, kaolin dan lain - lain. Warna
bahan galian zeolit beraneka ragam antara lain hijau, putih
kehijauan, putih merah daging, coklat abu - abu kebiruan dan
lainnya bergantung dengan kondisi lingkungan yang
mempengaruhinya. Zeolit alam merupakan senyawa alumina silikat
terhidrasi yang secara fisik dan kimia mempunyai kemampuan
sebagai penyerap (adsorpsi), penukar kation dan sebagai katalis
(Fitrah, 2006).
Bioetanol adalah senyawa organik yang terdiri dari
karbon, hidrogen dan oksigen. Bioetanol diperoleh melalui proses
fermentasi gula dari sumber karbohidrat dengan menggunakan
bantuan mikroorganisme (Restu, dkk., 2013). Sifat fisik dan sifat
kimia etanol dapat dilihat pada Tabel 2.2
154
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. sifat fisika dan kimia senyawa etanol
Sifat fisika dan sifat Kimia Nilai
Massa molekul relatif, g/mol 46,1
Titik beku, oC -114,1
Titik didih normal, oC 78,32
Densitas pada 20 oC, g/ml 0,7983
Kelarutan dalam air 20 oC Larut sempurna
Viskositas pada 20 oC, Cp 1,17
Panas penguapan normal, J/g 839,31
Kalor pembakaran, 25 oC, J/g 29676,6
Panas jenis pada 25 oC, J(goC) 2,42
Nilai oktan 106-111
Wujud pada suhu kamar Cair
Dicampur dengan natrium Bereaksi
Dapat terbakar Ya
(Sumber: Jhonprimen, 2012)
Etanol merupakan senyawa yang sering digunakan
dalam industri kimia antara lain sebagai pelarut (40%), bahan baku
asetaldehid (36%), eter, glikoleter, etil asetat dan kloral (9%).
Etanol juga sering digunakan dalam minuman seperti bir, anggur,
dan berbagai jenis minuman keras lainnya. Etanol/bioetanol
apabila dicampur dengan premium dapat meningkatkan nilai oktan,
dimana nilai oktan etanol/bioetanol 98% adalah sebesar 115.
Kandungan 30% oksigen dari etanol ini bila di campur dengan
bensin dapat masuk kategori High Octane Gasoline (HOG) dimana
campuran sebanyak 15% bioetanol setara dengan pertamax (RON
92) dan campuran sebanyak 24% bioetanol setara dengan
peramax plus (RON 95) (Nugroho, 2012).
Destilasi merupakan suatu cara yang digunakan untuk
memisahkan dua atau lebih komponen cairan berdasarkan
perbedaan titik didihnya. Metode ini digunakan untuk memurnikan
cairan-cairan yang tidak terurai pada titik didihnya dari pengotor-
pengotor non volatil. Destilasi biasa digunakan untuk memisahkan
campuran cair-cair, misalnya air dengan alkohol atau air dengan
aseton. Titik didih etanol adalah 780C sedangkan air murni pada
kondisi standar adalah 1000C (Jhonprimen, 2012).
METODE PENELITIAN
Metode dan Desain Penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen di
Laboratorium. Penelitian eksperimen adalah metode penelitian
yang digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu
terhadap faktor lain dalam kondisi yang terkendalikan (Hasan,
2006). Adapun perlakuan yang diberikan adalah memvariasikan
massa, luas permukaan, dan suhu optimasi zeolit. Sedangkan
parameter yang diamati adalah kadar bioetanol yang dihasilkan.
Tempat Penelitian
Penelitian ini akan dilaksanakan di Laboratorium Kimia
FPMIPA IKIP Mataram dan Laboratorium Analitik UNRAM.
Variabel Penelitian
1. Variabel Bebas atau variabel independen merupakan variabel
yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab timbulnya
variabel dependen (Sugiyono, 2014). Variabel bebas dalam
penelitian ini adalah massa, luas permukaan dan suhu
optimasi zeolit.
2. Variabel Terikat atau variabel dependen merupakan variabel
yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat, karena adanya
variabel bebas (sugiyono, 2014). Adapun variabel terikat dalam
penelitian ini adalah konsentrasi bioetanol yang dihasilkan.
Instrumen Penelitian
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Bahan-bahan: Bahan yang digunakan pada penelitian ini
adalah Air Kelapa, Ragi tape, Aquadest, gula pasir dan air
limbah tahu, dan ziolid
2. Alat-alat : Alat yang digunakan pada penelitian ini adalah
Timbangan Analitis, toples plastik, Thermometer, mantel
pemanas, Seperangkat Alat Distilasi, Gelas Kimia, pipet
volume, pipet tetes, Corong, Piknometer, kertas saring, kain,
dan GC-MS.
Cara Kerja
1. Preparasi Ragi
Ragi yang digunakan dalam penelitian ini adalah ragi tape
yang didapat dari Pasar Kebon Roek Ampenan Mataram.
2. Fermentasi
a. Pembuatan Media
Sebanyak 5000 ml air kelapa yang di dapat dari industri
kopra ditambahkan dengan 10% gula pasir dan diaduk
merata
b. Proses fermentasi
Masukkan larutan media ke dalam toples plastik berbeda
dengan masing-masing volume 1000 ml. Tambahkan gula
dan air tahu dengan variasi 0/20, 5/15, 10/10, dan 15/5
g/mL. Tutup Sampel dengan kain selama satu hari dan
tutup rapat setelah hari berikutnya sampai hari ke-9.
c. Destilasi Sampel
Setelah hari ke 9 setiap sampel di ambil sesuai dengan
variasi nutriennya. Sampel hasil fermentasi dimasukkan
kedalam labu destilasi. Destilasi dilakukan pada suhu 80-
90 oC selama 2 jam (Ferdin, 2013).
d. Teknik filtari destilat
1. Massa zeolit 50 gram
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 50 gram
dengan ukuran 100 mess yang sudah diaktivasi
pada suhu 6000C yang sudah dipersiapkan dalam
corong pisah.
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit
terkena dengan destilat.
c. Lakukan penyaringan selama 3 jam.
2. Massa zeolit 100 gram
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 100 gram
dengan ukuran 100 mess yang sudah diaktivasi
pada suhu 6000C yang sudah dipersiapkan dalam
corong pisah.
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit
terkena dengan destilat.
c. Lakukan penyaringan selama 2 jam
3. Zeolit 80 mess
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 50 gram
dengan ukuran 80 mess yang sudah diaktivasi
pada suhu 6000C yang sudah dipersiapkan dalam
corong pisah.
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit
terkena dengan destilat.
c. Lakukan penyaringan selama 2 jam.
4. Zeolit 100 mess
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 50 gram
dengan ukuran 100 mess yang sudah diaktivasi
pada suhu 6000C yang sudah dipersiapkan dalam
corong pisah.
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit
terkena dengan destilat.
c. Lakukan penyaringan selama 2 jam.
5. Suhu 4000C
155
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 50 gram (c  a ) gram
dengan ukuran 100 mess yang sudah diaktivasi  
pada suhu 4000C yang sudah dipersiapkan dalam
corong pisah.
lru tane tanol
 piknom eter
...... Persamaan 2
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit Keterangan:
terkena dengan destilat. a  massa piknometer kosong (gram)
c. Lakukan penyaringan selama 2 jam. b  massa piknometer + aquadest (gram)
6. Suhu 6000C c  massa piknometer + larutan hasil destilat (gram)
a. Saring destilat dengan zeolit sebanyak 50 gram   massa jenis air (gram/ml)
dengan ukuran 100 mess yang sudah diaktivasi
pada suhu 6000C yang sudah dipersiapkan dalam   volume larutan (ml)
corong pisah. f. Identifikasi kadar etanol menggunakan Kromatografi Gas-
b. Buka keran corong pisah setelah semua zeolit Spektrofotometer Massa
terkena dengan destilat. Sampel sebelum dan setelah disaring dimasukkan kealat
c. Lakukan penyaringan selama jam. GC-MS untuk menentukan kadar etanol yang diperoleh.
e. Pengukuran kadar etanol dalam sampel
Pengukuran densitas bioetanol dalam sampel HASIL DAN PEMBAHASAN
dilakukan dengan menggunakan piknometer. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan di
Menggunakan perhitungan sebagai berikut: laboratorium Kimia IKIP Mataram dan Laboratorium Analitik
(b  a) gram UNRAM menunjukkan ada pengaruh massa, ukuran dan suhu
 picnometer


...... Persamaan 1 aktivasi zeolit sebagai filter destilat produk fermentasi air kelapa
dengan penambahan nutrien air tahu. Pengaruh ini bisa terlihat dari
aquadest
perbedaan berat jenis filterat dan kadar etanol yang ditentukan
dengan instrumen GC-MS. Pengaruh massa zeolit terhadap kadar
etanol dan asam asetat dapat dilihat pada gambar 1.

100 99.08
94.57
100
90
80
70
60 50
50
40
30
20 5.43 0.92
10
0
Massa Zolit Etanol As. Asetat

Gambar 1. Pengaruh Massa zeolit terhadap kadar etanol dan asam asetat.

Gambar 1 menunjukkan pengaruh massa zeolit yag telah
diaktivasi pada suhu 6000C dengan ukuran 100 mess. Semakin
besar massa zeolit menunjukkan peningkatan kadar etanol yang
dihasil dan penurunan konsentrasi asam esetat. Hal ini terjadi
karena meningkatnya jumlah zeolit yang mampu mengikat air dan
asam asetat yang berasal dari produk samping fermentasi. (Nadzif
dkk, 2009) juga menyatakan bahwa semakin banyak jumlah zeolit
dan konsenterasi alkohol mula-mula tetap maka air yang terjerap
semakin banyak. Flow rate etanol yang dihasilkan oleh volume
etanol yang dihasilkan dari proses destilasi absorsi itu sendiri.
Volume etanol yang dihasilkan dipengaruhi oleh prositas zeolit,
luas permukaan, daya serap zeolit terhadap molekul air dalam
larutan etanol. Selain mengidentivikasi pengaruh massa zeolit
peneliti juga melakukan analisis suhu optimasi terhadap kadar
etanol dan asam asetat yang dihasilkan. Pengaruhnya dapat dilihat
pada gambar 2.

ISBN: 978-602-74245-0-0 156

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

600
600

500
400
400

300

200
94.57 98.46
100
5.43 1.54
0
Suhu % Etanol % As. Asetat

Gambar 2. Pengaruh suhu aktivasi zeolit terhadap konsenterasi etanol dan asam asetat.

Suhu optimasi dalam penelitian divariasikan menjadi dua
yaitu sebesesar 4000C dan 6000C. Berdasarkan temuan peneliti
suhu optimasi berpengaruh secara signifikan terhadap kenaikan
konsentrasi alkohol dari 26% menjadi 94,57 dan 26% menjadi
98,4%. Pemanasan zeolit menghilangkan air yang terikat didalam
zeolit. Kuatnya air terikat dalam zeolit menyembabkan zeolit butuh
suhu yang besar untuk menghilangkan air dari zeolit. Aktivasi zeolit
pada suhu 6000C menghasilkan alkohol dengan kemurnian yang
lebih tinggi jika dibandingkan dengan suhu aktivasi pada suhu
4000C. Jika dilihat dari konsentrasi alkohol yang dihasil suhu
aktivasi tidak memberikan perbedaan yang signifikan. Pemanasan
zeolit diatas suhu 6000C dapat merusak struktur zeolit sehingga
dapat mengurangi kemampuannya dalam menyerap air dan asam
asetat. Selain suhu luas permuakan zeolit sebagai filter destilat
dapat juga mempengaruhi konsentarasi alkohol yang dihasil.
Pengaruh luas permuakaan zeolit dapat dilihat pada gambar 3.

100
94.16 96.58
100
90 80
80
70
60
50
40
30
20 5.84 3.42
10
0
Luas Permukaan % Etanol % As. Asetat
Gambar 3. Pengaruh luas permukaan zeolit terhadap konsentrasi alkohol dan asam asetat.

Luas permukan berpengaruh terhadap kemampuan zeolit KESIMPULAN

sebagai filter destilat dalam memurnikan alkohol. Luas permukaan
berkaitan dengan banyaknya sisi aktif filter atau ruang yang
disediakan dalam menyerap air dan asam asetat. Semakin besar
luas permukan maka kemampuan menyerap semakin tinggi ini bisa
dilihat dari gambar 3.3. zeolit dengan luas permukaan 100 mess
menghasilkan alkohol dengan kemurnian yang lebih tinggi jika
dibandingkan dengan zeolit yang berukuran 80 mess.
Pada proses filterisasi destilat perlakauan yang paling
efektif dalam menigkatkan kemurnian alkohol adalah kombinasi
massa zeolit 100 gram, suhu optmasi 6000C, dan luas permukan
100 mess dengan kemurnian alkohol yang dihasilkan 99,08% dari
konsentrasi awal sebesar 26%. Konsentrasi terrendah diperoleh
pada perlakuan massa zeolit 50 gram, suhu aktivasi 4000C dan
luas permukaan 100 mess.

ISBN: 978-602-74245-0-0 157

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA
Botanegra, A.R.D.,dkk. 2014. Coconut water utilization for
bioethanolproduction. Environmental Biotechnology and
engineering. 24 – 28.
Huang, dkk. 2006. Pervaporation study of aqueous ethanol solution
through zeolite-incorporated multilayer poly(vinyl alcohol)
membranes. Journal of Membrane Science 276 (2006) 260–
271.
Jhonprimen, HS., dkk. 2012. Pengaruh massa ragi, jenis ragi, dan
waktu fermentasi pada bioetanol dari durian. Jurnal Teknik
Kimia. 18(2). 43-51.
Moeksin, R dan Shinta, F. 2010. Pembatan etanol dari bengkoang
dengan variasi berat ragi, waktu, dan jenis ragi.Jurnal Teknik
Kimia. 17 (2). 25-30.
Naser, A. 2014. Isolation and characterization of yeast for
bioethanol production, using sucarcane molasses.
Dissertaion. Brac Univercty, Dhaka.
Novitasari, D., dkk. 2010. Pemurnian bioetanol menggunakan
proses adsorbsi dan distilasi adsorbsi dengan adsorbent
zeolit. Jurnal teknologi kimia dan industri.
Prasad, A.,dkk. 2011. Coconut water uses, composition and
properties : a reviw. Fruits. 67(2), 87 -107.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Seesuriyachan, P., et al. 2011. Exopolysaccharide production by
lactobacillus confusus TISTR 1498 using coconut water as an
alternative carbon source : the effect of peptone, yeast extract
and beef extract. Songklanakarin j. Sci. TechNol. 33(4), 379
– 387.
Silva dan Bamunuarachchi. 2009. Manufacture of carbonated
tender coconut water and development of a process for the
utilization of coconut flesh. Asian journal of food and
agroindustri 2 (2), 210 – 213.
Unagul , P. 2007. Coconut water as a medium additive for the
production of dokosahexaenoic acid (c22:6 n3) by
schizochytrium mangrovei Sk-20. Bioresource Technology.
281-287.
Young, J.WH. et al. 2009. The chemical compositian and biological
properties of coconut (cocos nucifera L) water. Molecules
ISSN 1420 – 3049. (14), 5144 – 5164.
Zely, F. 2014. Pengaruh waktu dan kadar saccharomyces
sereviciae terhadap produksi etanol dari serabut kelapa pada
proses sakarifikasi dan fermentasi simultan dengan enzim
selulase. Skripsi : Universitas bengkulu.
158
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN PENGARUH ION Cd(II) DAN Cr(VI) TERHADAP EFEKTIVITAS FOTOREDUKSI ION Cu(II) YANG
TERKATALISIS OLEH TiO2

Husnul Hatimah
Dosen Program Studi Pendidikan Kimia IKIP Mataram
e-mail:-

ABSTRAK: Dalam penelitian ini telah dilakukan kajian pengaruh penambahan fotokatalis TiO2, ion Cd(II) dan Cr(VI) pada pH dan
konsentrasi yang bervariasi, terhadap efektivitas fotoreduksi ion Cu(II) yang terkatalisis oleh TiO2. Proses fotoreduksi dilakukan dengan
cara menyinari campuran yang terdiri dari larutan ion Cu(II) dan serbuk fotokatalis TiO2 tanpa maupun dengan adanya ion Cd(II) dan
Cr(VI) dalam reaktor tertutup yang dilengkapi dengan lampu UV yang disertai pengadukan. Kondisi proses fotoreduksi adalah 50 mL
larutan ion Cu(II) 10 ppm (0.157 mmol/L), ion Cd(II) dan Cr(VI) dengan konsentrasi yang bervariasi, dan TiO2 seberat 20 mg, dengan
waktu reaksi selama 24 jam. Hasil fotoreduksi ditentukan berdasarkan selisih konsentrasi ion Cu(II) awal dengan konsentrasi ion Cu(II)
sisa dalam larutan setelah proses fotoreduksi yang ditentukan dengan metode Spektrofotometri Serapan Atom (AAS). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa penambahan TiO2 dapat meningkatkan efektivitas fotoreduksi ion Cu(II) dari 9,03% menjadi 43,21%, yang diawali
dengan proses adsorpsi. Adanya ion Cd(II) dalam sistem reaksi fotoreduksi dengan konsentrasi yang semakin besar menyebabkan
penurunan fotoreduksi ion Cu(II) karena adanya kompetisi dalam adsorpsi. Sebaliknya, kenaikan konsentrasi awal ion Cr(VI) dalam sistem
reaksi fotoreduksi dapat meningkatkan fotoreduksi ion Cu(II) karena terbentuknya endapan CuCrO 4.

Kata Kunci : Cu(II), Fotoreduksi ,Cd(II), Cr(VI), TiO2.

PENDAHULUAN METODE PENELITIAN

Tembaga (Cu) merupakan salah satu unsur logam yang
kuat, keras, tahan terhadap korosi, memiliki ketahanan yang relatif
tinggi terhadap temperatur, dan dapat menghantarkan arus listrik
dengan baik. Di samping itu, tembaga juga mempunyai beberapa
sifat-sifat fisik dan kimia sebagai mana terlihat pada Tabel II.1.
Tembaga (Cu) memiliki nomor atom 29 dengan konfigurasi
elektron 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s1, yang menempatkannya pada
golongan transisi IB dan periode ke-4 dalam tabel periodik. Cu
mempunyai 2 bilangan oksidasi yaitu +2 dan +1 (Cotton dan
Walkinson 1989). Di lingkungan perairan, ion Cu2+ lebih banyak
ditemukan karena lebih stabil dibandingkan dengan ion Cu+. Ion
Cu2+ dapat mengalami reduksi dengan adanya arus listrik menjadi
ion Cu+ atau Cu0, tergantung dari nilai potensial reduksinya. Reaksi
reduksi Cu(II) dan potensial reduksinya dapat dituliskan sebagai
berikut (Vogel, 1990):
Cu2+ + e- Cu+ E0 = +0,153 volt
Cu2+ + 2e- Cu(s) E0 = +0,340 volt
Di perairan yang kandungan oksigennya rendah dapat
menyebabkan ion Cu2+ tereduksi menjadi ion Cu+. Namun ion Cu(I)
dalam perairan sangat tidak stabil dan cepat berubah kembali
menjadi Cu(II), Ion Cu(II) lebih mudah tereduksi menjadi Cu(0)
karena harga potensial reduksinya lebih besar dibandingkan
dengan harga potensial reduksi ion Cu(II) menjadi ion Cu(I).
2Cu+ Cu2+ + Cu(s) E° = + 0,370 Volt
Di antara spesies Cu(II) tersebut, ion Cu 2+ merupakan ion
yang paling mudah tereduksi daripada spesies-spesies yang lain.
Ion-ion Cu2(OH)22+, CuOH+ sulit tereduksi karena adanya
pembentukan kompleks atom pusat Cu dengan ligan hidroksida,
yang dapat menghalangi interaksi antara elektron dengan ion
Cu2+. Sementara itu, spesies ion Cu(OH) 3- dan ion Cu(OH)42-
tidak dapat mengalami reduksi karena berikatan dengan ligan
hidroksida membentuk senyawa kompleks yang bermuatan
negatif. Senyawa kompleks ini dapat menghalangi interaksi
antara Cu(II) dengan elektron karena kerapatan elektron di
sekitar ion Cu(II) semakin meningkat. Spesies ion Cu(II) yang
lain yaitu endapan Cu(OH)2 tidak dapat direduksi karena berfasa
padat.
Bahan Penelitian
Bahan-bahan yang digunakan dalam penelitian ini adalah
CuCl2.2H2O, CdI2, K2Cr2O7, TiO2, HCl 37%(  =1,19 gr/mL,
Mr=36,46),
Alat-Alat Penelitian
Peralatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah
peralatan gelas laboratorium, satu set reaktor yang dilengkapi
dengan lampu UV tipe black light blue (BLB) 40 watt 220 volt
dengan panjang gelombang 340-390 nm (ditunjukkan oleh gambar
III.1), magnetic plate stirrer (plat pengaduk magnetik), neraca
analitik Mettler AE 100 dan Mettler AT 200, pH meter HM-58 buatan
TOA Electronics Ltd, Seperangkat alat sentrifuge buatan centrific
model 228 dan tabung sentrifuge. Untuk keperluan analisis
digunakan alat Spektrofotometri UV-Visibel merk Perkin Elmer dan
satu set alat Spektrofotometer Serapan Atom (SSA) Purkin Elmer
model 3110.
Prosedur Penelitian
Tahapan penelitian terdiri dari: (1) pembuatan larutan-
larutan yang digunakan dalam penelitian, (2) proses fotoreduksi ion
Cu(II) yang terkatalisis TiO2, (3) analisis ion-ion logam Cu(II), Cd(II)
dan Cr(VI) dengan metode Spektrofotometer Serapan Atom (SSA).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam bab ini akan dibahas hasil penelitian tentang
pengaruh penambahan Cd(II) dan Cr(VI) dengan konsentrasi dan
pH yang bervariasi terhadap efektivitas fotoreduksi Cu(II)
terkatalisis TiO2. Proses fotoreduksi Cu(II) terkatalisis TiO2
dilakukan dengan cara menyinari campuran yang terdiri dari larutan
Cu(II), serbuk katalis TiO2, tanpa maupun dengan adanya Cd(II)
dan Cr(VI) disertai dengan pengadukan selama waktu tertentu
dengan lampu UV. Sinar UV tersebut berfungsi sebagai sumber
energi foton (hv) dalam proses fotoreduksi Cu(II), sedangkan
pengadukan dilakukan agar seluruh reaktan dapat bercampur
dengan baik dan dapat berinteraksi dengan cahaya UV secara
efektif.
Efektivitas fotoreduksi ion Cu(II) dinyatakan dalam
persentase ion Cu(II) tereduksi, yaitu ditentukan berdasarkan
selisih antara konsentrasi awal ion Cu(II) dengan konsentrasi Cu(II)

ISBN: 978-602-74245-0-0 159

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sisa setelah proses fotoreduksi. Konsentrasi ion Cu(II) sisa atau
yang tidak tereduksi ditentukan dengan metode Spektrofotometri
Serapan Atom (SSA).
Konsentrasi Cd(II) dan Cr(VI) sisa juga ditentukan,
masing-masing dengan metode SSA dan Spektrofotometri UV-Vis.
Penentuan konsentrasi Cr(VI) dilakukan dengan penambahan
pengompleks 1,5-difenilkarbazida. Ion Cr(VI) dan 1,5-
difenikarbazida mengalami reaksi redoks, masing-masing menjadi
ion Cr(III) dan difenilkarbazone. Selanjutnya terjadi pembentukan
kompleks berwarna ungu antara Cr(III) dengan ligan
difenilkarbazon. Senyawa kompleks tersebut memerlukan waktu
tertentu untuk membentuk kompleks yang stabil. Menurut Rusmini
(2005), kondisi optimum dalam pembentukan kompleks ion Cr(VI)
dan difenilkarbazon dari 25 ml larutan Cr(VI) 0.5 mg/L, diperlukan
0.6 ml 1,5-difenilkarbazid 0,5 %, dengan pH larutan awal 2 dan
waktu kestabilan kompleks berkisar antara 10-45 menit.
Pengukuran absorbansi larutan kompleks tersebut dilakukan
dengan menggunakan Spektrofotometer UV-Vis Lambda 20 Perkin
Elmer pada panjang gelombang ( maks ) 536 nm.
Dalam penelitian ini telah dilakukan beberapa tahapan
penelitian yang terdiri dari: 1) Kajian pengaruh penambahan
fotokatalis TiO2 dan sinar UV terhadap fotoreduksi Cu(II), 2) Kajian
pengaruh penambahan Cd(II) pada konsentrasi yang bervariasi
terhadap efektivitas fotoreduksi Cu(II) terkatalisis TiO2, dan 3)
Kajian pengaruh penambahan ion Cr(VI) pada konsentrasi dan pH
yang bervariasi terhadap efektivitas fotoreduksi Cu(II) terkatalisis
TiO2.
Pengaruh Fotokatalis TiO2 dan Sinar UV terhadap Efektivitas
Fotoreduksi Cu(II)
Pengaruh adanya fotokatalis TiO2 terhadap efektivitas
fotoreduksi Cu(II) dipelajari dengan cara melakukan proses
fotoreduksi tanpa dan dengan penambahan fotokatalis TiO2,
sedangkan untuk mempelajari pengaruh sinar UV terhadap
efektivitas fotoreduksi Cu(II) dilakukan proses tanpa dan dengan
adanya penyinaran dengan sinar UV. Proses dilakukan pada
kondisi optimum fotoreduksi Cu(II) sesuai dengan hasil yang
diperoleh Nurhayati (2007) dan Fitriani (2007). Kondisi tersebut
adalah 50 mL Cu(II) 10 ppm atau 0,157 mmol/L, 20 mg TiO2 dengan
lama penyinaran 24 jam. Hasil fotoreduksi Cu(II) dapat dilihat pada
Gambar 1.
Gambar 1. menunjukkan bahwa fotoreduksi ion Cu(II) menjadi
Cu(0) tanpa adanya fotokatalis TiO2 dapat
berlangsung, yang menyebabkan pengurangan ion
ISBN: 978-602-74245-0-0
Cu(II) sebesar 9,03%. Reaksi fotoreduksi Cu(II)
dapat terjadi karena ion Cu(II) menangkap elektron
yang berasal dari fotolisis air, setelah terkena sinar
UV. Selain melepaskan elektron, dalam fotolisis air
juga terbentuk ion H+ dan radikal OH (Burrows,et
al.,1998). Proses fotolisis air berlangsung lambat dan
hanya menghasilkan elektron dalam jumlah yang
relatif sedikit, sehingga fotoreduksi berjalan kurang
efektif. Reaksi pembentukan elektron dari hasil
fotolisis air dan reaksi fotoreduksi Cu(II).
Pengaruh Ion Logam Cd(II) Terhadap Efektivitas Fotoreduksi
Cu(II) Terkatalisis TiO2
Pengaruh adanya Cd(II) terhadap efektivitas fotoreduksi
Cu(II) terkatalisis oleh TiO2 dipelajari untuk mengetahui besarnya
pengaruh keberadaan Cd(II) terhadap proses fotoreduksi Cu(II).
Efektivitas fotoreduksi ditentukan terhadap proses tanpa dan
dengan penambahan ion logam Cd(II) pada proses fotoreduksi
Cu(II).
Proses fotoreduksi Cu(II) dilakukan terhadap campuran
yang terdiri dari 50 ml Cu(II) 0,157 mmol/L, 20 mg TiO2 selama 24
jam, tanpa dan dengan panambahan ion Cd(II) 0,157 mmol/L.
Hasil yang diperoleh dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. menunjukkan bahwa efektivitas fotoreduksi
Cu(II) dengan penambahan ion Cd(II) pada proses fotolisis (tanpa
fotokatalis TiO2) mengalami penurunan yang relatif sangat kecil
yaitu 0,19%. Penurunan ini biasanya disebabkan oleh kompetisi
dalam reaksi reduksi pada permukaan TiO2. Namun ion Cd(II) tidak
dapat tereduksi karena memiliki potensial reduksi yang bernilai
negatif yaitu Eo = -0,403 (Tremilton, 1993). Jadi penurunan
fotoreduksi Cu(II) bukan karena kompetisi pada reduksi, tapi
kemungkinan karena adsorpsi ion Cd2+ pada permukaan TiO2.
Untuk memastikan dugaan itu, telah dilakukan proses
penghilangan ion Cu2+ di tempat gelap dengan penambahan ion
Cd(II). Hasilnya juga terlihat pada Gambar IV.5, yang menunjukkan
bahwa penambahan Cd(II) dapat menyebabkan penurunan Cu(II)
yang lebih besar yaitu 7,15%. Jadi dapat dipastikan bahwa
penurunan fotoreduksi disebabkan oleh kompetisi adsorpsi.
Seperti halnya adsorpsi ion Cu2+ pada TiO2, ion Cd2+ juga
teradsorpsi pada TiO2 dengan mekanisme yang sama. Kedua ion
tersebut mempunyai muatan yang sama yaitu +2, dengan ukuran
jari-jari atom masing-masing 1,8648 Å dan 2,433Å (Ghosh and
Biswas, 2002). Ukuran atom dapat menunjukkan kemampuan
adsorpsi suatu atom, di mana ion dengan ukuran yang lebih kecil,
biasanya akan lebih dipilih untuk teradsorp (Vogel, 1994).
160
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Adsorpsi ion Cd(II) pada permukaan TiO2 dapat
mengurangi interaksi antara fotokatalis TiO2 dengan sinar UV
maupun dengan ion Cu(II). Hal ini yang menjelaskan penurunan
fotoreduksi ion Cu2+ terkatalisis TiO2 oleh adanya ion Cd(II).
Untuk memastikan bahwa di dalam larutan ion Cd(II) juga
hilang karena mengalami adsorpsi, maka juga dilakukan proses
fotolisis, fotokatalisis, dan adsorpsi terhadap Cd(II). Proses
fotokatalisis dilakukan dengan kondisi 50 ml Cd(II) 0,157 mmol/L,
20 mg TiO2 dalam waktu 24 jam. Sebagai pembanding dilakukan
proses-proses yang sama, namun dengan penambahan ion
Cu(II).

Gambar 4. memperlihatkan bahwa kenaikan konsentrasi

awal Cd(II) yang ditambahkan, menyebabkan penurunan
efektivitas fotoreduksi Cu(II) meskipun relatif kecil. Hal ini terjadi
karena semakin besar konsentrasi Cd(II) dalam larutan, maka
semakin banyak pula Cd(II) yang teradsorp pada permukaan TiO2.
Akibatnya interaksi antara TiO2 dengan sinar UV kurang efektif,
sehingga elektron yang disediakan menjadi berkurang.
Untuk memperkuat bukti terjadinya kompetisi adsorpsi
antara ion Cu(II) dan Cd(II) dalam larutan, juga dilakukan analisis
Cd(II) yang hilang setelah fotoreduksi Cu(II). Hasil yang diperoleh
dapat dilihat pada Gambar 5.

Gambar 3 menunjukkan bahwa dalam proses adsorpsi

(tanpa penyinaran) dengan adanya TiO2, Cd(II) yang hilang dari
larutan adalah 17,69%. Hilangnya Cd(II) dari larutan dalam tempat
gelap diyakini karena terjadinya adsorpsi pada permukaan TiO2,
seperti halnya adsorpsi Cu(II) pada TiO2.
Dari Gambar IV.6 juga dapat dilihat bahwa adanya ion
Cu(II) pada proses tanpa penyinaran dapat menurunkan
konsentrasi Cd(II) yang hilang. Penurunan ini dipastikan karena
terjadinya kompetisi adsorpsi antara Cd(II) dan Cu(II) pada
permukaan TiO2.
Selain itu juga dilakukan pengamatan proses penyinaran
terhadap larutan Cd(II). Hasilnya juga dicantumkan dalam Gambar
IV.6, yang menunjukkan bahwa ion Cd(II) yang hilang relatif sama
dengan dalam proses adsorpsi. Hal ini dapat dipahami karena ion
Cd(II) tidak dapat tereduksi. Demikian juga dengan penurunan ion
Cd(II) oleh adanya Cu(II) pada proses penyinaran, juga kompetisi
pada adsorpsi.
Pengaruh Variasi Konsentrasi Cd(II) Terhadap Efektivitas
Fotoreduksi Cu(II) Terkatalisis TiO2
Dari hasil tahapan penelitian sebelumnya diketahui bahwa
penambahan Cd(II) dapat menurunkan efektivitas fotoreduksi
Cu(II) meskipun relatif kecil. Untuk mendukung data tersebut,
dilakukan kajian untuk mengetahui pengaruh variasi konsentrasi
Cd(II) terhadap fotoreduksi Cu(II). Proses fotoreduksi Cu(II)
dilakukan dengan kondisi 50 mL Cu(II) 0,157 mmol/L, 20 mg TiO2
dan penambahan Cd(II) dengan perbandingan konsentrasi 1:0,
1:1/2, 1:1, 1:2, 1:4 terhadap Cu(II) dengan waktu penyinaran 24
jam. Hasil penelitian dapat dilihat pada Gambar 4.
Gambar 5 memperlihatkan ada Cd(II) yang hilang dari
larutan selama proses fotoreduksi Cu(II). Hilangnya Cd(II) tersebut
telah ditentukan yaitu karena proses adsorpsi. Penambahan
konsentrasi Cd(II) dengan konsentrasi yang berlebih semakin
menurunkan persentase Cd(II) yang hilang. Hal ini dimungkinkan
karena kapasitas adsorpsi fotokatalis TiO2 telah terpenuhi
sehingga tidak mampu lagi mengadsorb ion logam.
Pengaruh Ion Logam Cr(VI) Terhadap Efektivitas Fotoreduksi
Cu(II) Terkatalisis TiO2
Pengaruh Cr(VI) terhadap efektivitas fotoreduksi Cu(II)
terkatalisis TiO2 dipelajari mengingat bahwa ion Cr(VI) juga dapat
mengalami reduksi. Pengaruh Cr(VI) terhadap efektivitas
fotoreduksi Cu(II) terkatalisis TiO2 dilakukan proses fotoreduksi
Cu(II) tanpa dan dengan penambahan ion logam Cr(VI). Proses
fotoreduksi Cu(II) dilakukan pada 50 ml Cu(II) 0,157 mmol/L, pH
5,9 sampai 6,1, 20 mg TiO2 selama 24 jam dan sebagai
pembanding proses fotoreduksi dilakukan dengan penambahan
Cr(VI) 0.078 mmol/L. Hasil yang diperoleh dapat dilihat pada
Gambar 6.

ISBN: 978-602-74245-0-0 161

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Gambar 6 memperlihatkan bahwa tanpa maupun dengan

adanya Cr(VI) pada proses penghilangan ion Cu(II), mempunyai
efektivitas yang berurutan semakin besar yaitu proses penyinaran
Dari Gambar 7 dapat dilihat bahwa penambahan Cr(VI)
tanpa penambahan fotokatalis penyinaran dengan penambahan
dapat meningkatkan Cu(II) yang hilang, namun semakin besar
fotokatalis TiO2, proses di tempat gelap dengan adanya TiO2 alias
jumlah mol Cr(VI) menyebabkan penurunan Cu(II) yang hilang.
adsorpsi, dan penyinaran dengan penambahan fotokatalis TiO2.
Jumlah Cr(VI) yang sangat banyak memungkinkan terjadinya
Selain itu data juga menunjukkan bahwa adanya Cr(VI) dapat
tumbukan antar Cr(VI) tersebut yang lebih sering terjadi daripada
meningkatkan efektivitas penghilangan Cu(II) melalui tiga proses
pembentukan kompleks antara Cr(VI) dengan Cu(II), sehingga
tersebut. Ion Cr(VI) sebagaimana ion Cu(II), juga dapat mengalami
jumlah Cu(II) yang hilang dalam larutan menurun. Selain itu
fotoreduksi. Ion Cr(VI) pada pH tersebut berada dalam bentuk
besarnya konsentrasi Cr(VI) dalam larutan dapat menghalangi
Cr2O72- dan HCrO4- yang mengalami reduksi dengan potensial
interaksi Cu(II) dengan fotokatalis maupun interaksi fotokatalis
reduksi +1,33 volt dan +1,35 volt. Reaksi reduksi dapat ditunjukkan
dengan sinar UV menyebabkan elektron yang dihasilkan
pada reaksi berikut (Stollenwerk, 1985):
berkurang, sehingga efektivitas footreduksi Cu(II) mengalami
Cr2O72- + 14H+ + 6e- 2Cr3+ + 7H2O E = penurunan.
+1.33V (IV.6) Untuk mendukung dugaan bahwa penambahan
HCrO4- + 7H+ + 3e- Cr3+ + 4H2O konsentrasi Cr(VI) dalam larutan memungkinkan terjadinya
E = + 1,35V (IV.7) tumbukan antar Cr(VI) tersebut yang lebih sering terjadi, maka
Selain itu adanya Cr(VI) sebagai HCrO4- dan Cr2O72- dilakukan juga analisis Cr(VI) yang hilang setelah fotoreduksi
dilaporkan oleh Rusmini (2005) juga dapat teradsorp pada Cu(II). Hasil yang diperoleh dapat dilihat pada Gambar 8.
permukaan TiO2. Kedua proses ini dapat menyebabkan kompetisi
pada fotoreduksi ion Cu(II). Jadi seharusnya adanya Cr(VI) 80
menyebabkan penurunan fotoreduksi ion Cu(II), namun data
menunjukkan sebaliknya. Kemungkinan hal ini dapat disebabkan
% Cr(VI) hilang

oleh terjadinya reaksi antara Cu2+ dengan HCrO4- dan Cr2O72- 60

membentuk endapan CuCrO4. Harga konstanta kelarutan (Ksp ) dari
CuCrO4 adalah 3,6 x 10-6 (Brady, 1999) dengan bentuk fisik berupa
larutan kuning buram. 40
Senyawa HCrO4- dan Cr2O72- terjadi pada pH 1 Sampai
6,5 dan reaksi juga fotoreduksi dilakukan pada pH ±6. Jadi
pembentukan endapan sangat dimungkinkan. Terbentuknya 20
endapan tersebut menyebabkan berkurangnya ion Cu(II) yang
dapat mengalami reduksi. Dengan demikian dapat diketahui bahwa
efektivitas reduksi ion HCrO4- dan Cr2O72- maupun adsorpsi sangat
kecil daripada efektivitas pembentukan endapan. 0
0
Pengaruh Konsentrasi Awal Cr(VI) Terhadap Efektivitas 0.05 0.1 0.15 0.2 0.25 0.3 0.35
Fotoreduksi Cu(II) Terkatalisis TiO2 Konsentrasi
Tahapan ini dilakukan untuk memperjelas bahwa Cr(VI)
Cr(VI)(mmol/L)
meningkatkan fotoreduksi Cu(II), dilakukan dengan cara menyinari
larutan yang mengandung 50 mL Cu(II) dan Cr(VI) dengan Gambar 8 menunjukkan bahwa adanya Cu(II)
perbandingan konsentrasi yang bervariasi, yaitu 1:0, 1:1/4, 1:1/2, meningkatkan persen Cr(VI) yang hilang dalam larutan. Hal ini
1:1, dan 1:2, dengan 20 mg TiO2 selama 24 jam. Hasil yang terjadi karena Cr(VI) bereaksi dengan Cu(II) membentuk endapan
diperoleh ditunjukkan pada Gambar 7. CuCrO4. Dalam sistem fotokatalis, endapan CuCrO4 akan menempel
pada permukaan fotokatalis TiO2, sehingga mengurangi jumlah ion
yang larut dalam larutan. Kenaikan jumlah ion yang hilang diduga
bukan disebabkan oleh proses fotoreduksi tetapi karena terjadi
pengendapan. Jumlah Cr(VI) yang banyak menyebabkan
ISBN: 978-602-74245-0-0 162
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terjadinya tumbukan antar Cr(VI) tersebut yang lebih sering
daripada bereaksi dengan Cu(II), sehingga jumlah Cr(VI) yang
hilang dalam larutan mengalami penurunan.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang
telah diuraikan, dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:
1. Kenaikan konsentrasi awal ion Cd(II) dapat menurunkan
efektifitas fotoreduksi Cu(II) yang terkatalisis oleh TiO2.
2. Kenaikan konsentrasi awal ion Cr(VI) menyebabkan
peningkatan persentase ion Cu(II) yang hilang.
SARAN
Ion Cu(II) di dalam perairan juga sering ditemukan
bersama dengan logam-logam lain seperti Pb(II), Fe(III), dan
Ni(II) atau ion anorganik lainnya seperti NH3 sehingga perlu
dilakukan kajian pengaruh ion logam tersebut terhadap efektivitas
fotoreduksi ion Cu(II).
DAFTAR PUSTAKA
Alberty, R.A. an F. Daniels, 1987, Physical Chemistry, 5th ed., S1
version, John wiley and Sons, Inc., new York.
Chen, D dan Ray, A. K., 2001, Removal of Toxic Metal Ions from
Wastewater by Semiconductor Photocatalysis, Chem.
Engineering Sci., 56, 1561-1570
Gunlazuardi, J., 2001, Fotokatalisis pada Permukaan TiO2, Aspek
Fundamental dan Aplikasinya, Prosiding Seminar Nasional
Kimia Fisika II, Jakarta.
Gusman, T.A., 2008, Kajian Pengaruh Ion Sianida (CN-) Dan pH
Larutan Terhadap Efektivitas Fotoreduksi Ion Cu(II)
Terkatalisis TiO2, Skripsi, FMIPA UGM, Yogyakarta.
Hoffmann, M.R., Martin, S.T., Choi, W., dan Bahnemann,
ISBN: 978-602-74245-0-0
D.W., 1995, Environmental Applications of Semiconductor
Photocatalysis, Chem. Rev., 95, 69-96.
Jayaweera, P.M., Godakumbura, P.I., dan Pathiratne, K.A.S., 2003,
Photocatalytic Oxidation of As(III) in Aqueous Solution : A
Low Cost PreOxidative
Treatment for Total Removal Arsenic From Water, Current
Science, 84 (4), 541-543.
Manahan, S.E., 2000, Environmental Chemistry, Seventh
edition, Lewis Publishers, London.
Masel, R.I., 1996, Principles Adsorption and Reaction on Solid Surface,
John Wiley & Sons, Inc, Canada.
Merck, 2000. The Merck Index on CD-Room Version 12 : 3, Merck &
Co, Inc, USE.
Palar, H, 1994, Pencemaran dan Toksikologi Logam Berat, Cetakan
pertama, Rineka Cipta, Jakarta.
PeirÓ, A. M., AyllÓn, J. A., dan Doménech, X., 2001, TiO2-
Photocatalyzed Degradation of Phenol and ortho-Substituted
Phenolic Compounds, Appl. Catal B: Environ., 30, 359-373.
Snoeyink, V.L. dan Jenkins, D., 1980, Water Chemistry, John Wiley and
Sons, New York
Sperling, M., Xu, S., an Welz, B., 1992, Determination Of Chromium
(III) and Chromium (VI)in Water Using Flow Injection on Line
Preconcentration with Selective Adsorption on Activated
Alumina and Flame Atomic Adsorption Spectrometric
Detection, Anal. Chem.
Wahyuni, E.T., Hadipranoto N., Tahir, I., dan Tamtama, B.H.G., 2004,
Effect of Cr(VI) Ions on the Effectiveness of Chlorophenol
Photodegradation, Indonesian Journal of Chemistry, 49(3),
156-160.
Zhu, X., Chunwei, Y., dan Huilan, C., 2006, Photocatalytic
Degradation of Pesticide Pyridaben. 3. In Surfactant/TiO2
Aqueous Dispersions, Environ. Sci. Technol., 10, 1021.
163
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TWO STAY TWO STRAY DENGAN MEDIA
GAMBAR TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF DAN HASIL BELAJAR KOGNITIF SISWA
KELAS X SMAN 1 BAYAN

Husnul Khotimah1, Agus Muliadi2, Ida Royani3.

proram studi pendidikan biologi, fakultas FPMIPA, IKIP Mataram.
Email: khotimahhusnul@gmail.com.

ABSTRAK: Dari hasil observasi awal hasil belajar siswa masih tergolong rendah, siswa yang mendapatakan nilai di bawah KKM lebih
banyak dari pada siswa yang mendapatkan nilai di atas KKM. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran
kooperatif tipe TSTS terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa. Penelitian ini adalah penelitian ekseperimen semu (quasi experiment)
dengan rancangan pre-test post-test control group design Sampel penelitian adalah siswa kelas X2 dan X5 yang ditetapkan dengan teknik
purposive sampling. Data hasil penelitian dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik parametrik (uji-t). Hasil penelitian
menunjukan bahwa keterampilan berpikir kreatif pada kelas eksperimen lebih tinggi (88,57%) dibandingkan dengan kelas kontrol (81%).
Sedangkan hasil analisi data hasil belajar yaitu nilai thitung sebesar 2,581 lebih besar dari nilai ttabel sebesar 2,048. Oleh sebab itu, dapat
disimpulkan bahwa Ada pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray terhadap keterampilan berpikir kreatif dan hasil
belajar kognitif siswa kelas X SMAN I Bayan.

Kata Kunci: kooperatif tipe two stay two stray, media gambar, keterampilan berpikir kreatif, hasil belajar kognitif.

PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha yang di lakukan dengan sengaja METODE PENELITIAN
dan sistematis untuk memotivasi, membina, membantu serta Jenis penelitian quasi eksperimen, penelitian ini di
membimbing seseorang untuk mengembangkan segala laksanakan pada bulan februari 2016 di SMA Negeri 1 Bayan tahun
potensinya sehingga siswa mencapai kualitas diri yang lebih baik. pelajaran 2015/2016. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa
Pada intinya pendidikan adalah usaha pendewasaan manusia kelas X2 sebagai kelas eksperimen dan kelas X5 sebagai kelas
seutuhnya (lahir dan batin), baik oleh diri sendiri maupun oleh kontrol yang dipilih dengan teknik purposive sampling.
orang lain, dalam arti tuntutan agar anak didik memiliki Data pada penelitian ini berupa data kuantitatif yakni data
kemerdekaan berfikir, merasa, berbicara dan bertindak serta yang diperoleh dari hasil belajar kognitif siswa yang di analisis
percaya diri dengan penuh rasa tanggung jawab dalam setiap secara statistic dengan uji-t. Data kualitatif diperoleh dari hasil
tindakan dan perilaku sehari-hari ( Basri 2007 dalam Tatang 2012 keterampilan berpikir kreatif dan keterlaksanaan proses belajar
: 14) mengajar yang dianalisis secara deskriptif.
Selama ini banyak keluhan tentang siswa yang kurang
mandiri, kurang berani berpendapat karna takut salah, kurangnya HASIL PENELITIAN
kerja sama dalam kelompok belajar, selalu ingin menonjolkan diri Data Hasil keterampilan berpikir kreatif
sendiri dan kebiasaan di dalam kelompok belajar adalah kurangnya Hasil keterampilan berpikir kreatif siswa dapat dilihat pada
rasa tanggung jawab antar individu artinya tidak semua anggota Tabel 1 kelas eksperimen dan kelas kontrol dibawah ini:
kelompok mengerjakan tugas yang di berikan oleh guru hal ini juga Tabel 1. Hasil keterampilan berpikir kreatif siswa kelas konrol dan
di sebabkan karna tugas tidak di bebankan pada setiap anggota kelas eksperimen.
kelompok, semua anggota kelompok memiliki tugas yang sama
Kelompok Kontrol eksperimen
sehingga setiap anggota terkadang bingung mengerjakan apa.
keterampilan siswa berfikir kreatif dalam mengerjakan tugas yang 1 75 90
di berikan guru masih kurang.
Dari hasil observasi awal hasil belajar siswa masih 2 75 85
tergolong rendah, siswa yang mendapatakan nilai di bawah KKM
lebih banyak dari pada siswa yang mendapatkan nilai di atas KKM, 3 80 80
namun tidak sepenuhnya kesalahan siswa dalam proses belajar
mengajar model pembelajaran atau cara mengajar perlu juga di 4 80 85
perhatikan karna cara mengajar juga akan mempengaruhi hasil
5 90 95
belajar.
Sekolah Menengah Atas Negeri I Bayan merupakan 6 80 90
sekolah yang memiliki berbagai fasilitas yang mendukung proses
pembelajaran untuk menunjang proses belajar mengajar yang 7 85 95
baik, namun masih memerlukan strategi pembelajaran yang
sesuai untuk mengasilkan siswa yang memiliki keterampilan jumlah 565 620
berfikir kreatif dan hasil belajar kognitif siswa memuaskan.
Tujuan dalam penelitian ini adalah “Untuk mengetahui Rata-rata 81% 88,57%
pengaruh model pembelajaran koopertif tipe two stay two stray
Kategori Tinggi Sangat tinggi
dengan media gambar terhadap keterampilan birfikir kreatif dan
hasil belajar kognitif siswa kelas X SMAN I Bayan tahun pelajaran
2015/2016”.
ISBN: 978-602-74245-0-0 164
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pada keterampilan berpikir kreatif siswa, nilai rata-rata terendahnya 70, nilai tertinggi 95 dengan nilai rata-rata yaitu
kelas kontrol yaitu 81% dengan kategori tinggi sedangkan nilai rata- 82,467.
rata pada kelas eksperimen yaitu 88,57% dengan kategori sangat Data Hasil Keterlaksanaan RPP
tinggi. Hasil dari keterlaksanaan RPP dalam penelitian ini berupa
data tentang keterlaksanaan pembelajaran (RPP) yang dilakukan
Grafik keterampilan berpikir guru dan siswa selama melaksanakan proses belajar mengajar.
kreatif Dapat di lihat pada Tabel 3 berikut berikut ini.
100%
Tabel 3. Hasil keterlaksanaan RPP kelas kontrol dan kelas
eksperimen
80% Kelas Jumlah yang Rata-rata
terlaksana
60% Guru Siswa
kelas Kontrol 10 10 100%
40% kontrol Eksperiment 13 13 100%
kelas Jumlah keterlaksanaan pada kelas kontrol 10 pada guru
20% eksperimen dan siswa, maka rata-rata keterlaksanaan yaitu 100%, sedangkan
pada kelas eksperimen jumlah keterlaksanaan yaitu 13 pada guru
0% dan siswa, maka rata-rata keterlaksanaan yaitu 100%.
rata-
rata Diagram
Gambar 1 Grafik keterampilan berpikir kreatif Keterlaksanaan RPP
Data Hasil Belajar Kognitif Siswa
100
Setelah memberikan pada kelas kontrol dengan metode
80
yang biasa digunakan guru pengampu mata pelajaran dan kelas
60 rata-
eksperimen dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif
40 rata (%)
tipe TSTS, selanjutnya diberikan post-test untuk melihat hasil
20
belajar kognitif siswa. Data akhir kelas eksperimen dan kelas
0
kontrol dapat di lihat pada Tabel 4.2 berikut ini:
Tabel 2. Hasil belajar kognitif siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol
Kelas Jumlah Nilai Nilai Rata-
siswa tertinggi terendah rata
Kontrol 30 91 62 76,4
Eksperim 30 95 70 82,467
Gambar 3 Keterlaksanaan RPP
en
Pembahasan
a. Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TSTS terhadap
Tabel di atas dapat diinterpretasikan dalam diagram berikut
keterampilan berpikir kreatif siswa.
ini:
Pada keterampilan berpikir kreatif siswa, nilai rata-rata
91 95 kelas eksperimen yaitu 88,57% dengan kategori sangat tinggi
100 76 70 82 sedangkan nilai rata-rata pada kelas kontrol yaitu 81% dengan
62
kategori tinggi. Jadi dapat dilihat perbandingan keterampilan
50 berpikir kreatif siswa pada kelas kontrol dengan kelas eksperimen,
dimana keterampilan berpikir kreatif pada kelas eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen
0 kelompok yang mendapatkan kategori sangat tinggi yaitu
didapatkan oleh kelompok 1, 5, 6, dan kelompok 7 sedangkan pada
kelas kontrol

kelas eksperimen

kelas kontrol kelompok yang mendapatkan kategori sangat tinggi

yaitu kelompok 5 lebih sedikit dari kelas eksperimen karena pada
saat melaksanakan pembelajaran atau kegiatan belajar mengajar
tidak terlalu memperhatikan memahami prosedur keterampilan
berpikir kreatif dan tidak fokus dalam memperhatikan materi yang
di sampaikan.
Nilai terendah Nilai tertinggi Rata-rata Kelas eksperimen saat proses belajar mengajar
berlangsung sebagian besar siswa atau kelompok memperhatikan
prosedur dan materi atau ilmu yang di sampaikan sehingga siswa
Gambar 2. Hasil belajar kognitif
sendiri mengerti apa yang harus dilakukan. Selain itu, siswa
Hasil belajar kognitif post-tes siswa pada kelas kontrol yaitu
diberikan kesempatan untuk ikut aktif dalam pelaksanaan
nilai terendahnya 62, nilai tertinggi 91 dengan nilai rata-rata 76,4
pembelajaran, dalam proses pembelajaran tidak hanya guru yang
sedangkan nilai post-tes pada kelas eksperimen yaitu nilai
berperan aktif numun siswa juga berperan aktif, dalam
ISBN: 978-602-74245-0-0 165
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pelaksanaan pembelajaran siswa diberikan kesempatan untuk
bertukar informasi sehingga semua anggota kelompok memiliki
tugas masing-masing untuk di pertanggungjawabkan. Hal ini
didukung juga dengan media gambar yang digunakan sebagai
salah satu media dalam proses belajar mengajar. Dan kekurangan-
kekurangan yang ada dalam diskusi siswa diberikan tambahan
dalam menyimpulkan materi yang dibahas.
b. Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TSTS terhadap
hasil belajar kognitif siswa.
Setelah memberikan tes kepada siswa baik di kelas kontrol
maupun kelas eksperimen maka di peroleh nilai tertinggi pada
kelas kontrol yaitu 91 dan nilai terendah yaitu 62 dengan nilai rata-
rata yaitu 76,4 sedangkan pada kelas eksperimen nilai tertingginya
95 dan nilai terendahnya 70 dengan nilai rata-rata yaitu 82,467.
Untuk keterlaksanaan RPP, pada kelas eksperimen jumlah
keterlaksanaanya yaitu 13 dan jumlah yang harus dilaksanakan 13,
maka rata-rata keterlaksanaanya yaitu 100%. Pada kelas kontrol
jumlah yang terlaksana yaitu 10 dan jumlah yang harus
dilaksanakan yaitu 10 sehingga rata-rata keterlaksanaanya yaitu
100%.
Dari hasil perhitungan uji prasyarat normalitas dan
homogenitas diperoleh pada uji normalitas data terdistribusi normal
sedangkan pada uji homogenitas diperoleh bahwa fhitung<ftabel, atau
1,05<1,84 maka data antara kelas kontrol dengan eksperimen
memiliki varians yang sama (homogeny) pada taraf signifikasi 5%.
Hasil uji hipotesis antara kelas eksperimen dengan kelas
kontrol terlihat bahwa, perbandingan antara kedua kelas sangat
terlihat dari nilai rata-rata kelas dimana kelas eksperimen nilai rata-
ratanya 82,467 sedangkan kelas kontrol nilai rata-ratanya 76,4, ttabel
= 2,048 dan thitung = 2,581. Jadi dapat disimpulkan bahwa thitung >
ttabel, maka model pembelajaran kooperatif tipe TSTS berpengaruh
terhadap hasil belajar kognitif siswa.
Hasil belajar pada kelas kontrol dan kelas eksperimen
terlihat bahwa thitung = 2,581sedangkan ttabel = 2,048, karena thitung >
ttabel maka H0 ditolak dan Ha diterima, sehingga dapat disimpulkan
bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TSTS berpengaruh
terhadap hasil belajar kognitif siswa, pada kelas eksperimen dalam
proses pembelajarannya guru menggunakan media gambar untuk
membantu dalam memudahkan siswa untuk memahami materi.
Dengan media yang digunakan maka siswa tidak hanya
membayangkan saja mengenai materi yang disampaikan tetapi
siswa memiliki media gambar untuk dilihat pada saat penyampaian
materi. Dengan model pembelajaran kooperatif tipe TSTS ini siswa
lebih aktif karena semua anggota kelompok memiliki tugas yang
harus di pertanggung jawabkan. Pada saat kerja kelompok
berlangsung siswa akan melakukan tukar informasi dengan
mendatangi kelompok lain dan anggota kelompok yang diam
ditempat bertugas memberikan informasi. Sedangkan pada kelas
kontrol menggunakan pembelajaran konvensional (ceramah,
diskusi,dan penugasan), pembelajaran konvensional lebih banyak
guru yang berperan sehingga pada saat pembelajaran siswa
cenderung cepat bosan kerena siswa kurang berperan aktif dalam
pembelajaran.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan Istirokah, (2013).
Yang berjudul Penerapan Model Two Stay Two Stray (TSTS)
Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Melalui Kompetensi Dasar
Mengidentifikasi Persyaratan Personil Administrasi Kantor Pada
Siswa Kelas X AP Di Smk Cut Nya’ Dien Semarang. Dapat di lihat
ISBN: 978-602-74245-0-0
dari hasil penelitian yang di lakukan, data awal sebelum melakukan
penelitian jumlah siswa yang tidak tuntas 27 sedangkan jumlah
siswa yang tuntas 19 siswa sehingga persentase ketuntasan hanya
41%, siklus satu di proleh persentase ketuntasan belajar klasikal
sebesar 54% jumlah siswa tuntas 25 dan yang tidak tuntas 21,
pada siklus dua persentasinya meningkat menjadi 76% yang
artinya sudah mencapai indikator penelitian.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan pada
halaman sebelumnya, maka dapat di simpulkan bahwa model
pembelajaran kooperatif tipe TSTS dengan media gambar
berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kreatif siswa kelas X
SMA Negeri 1 Bayan tahun pelajaran 2015/2016 berdasarkan
analisis data nilai rata-rata yang diperoleh untuk kelas kontrol yaitu
81% dengan kategori tinggi sedangkan pada kelas eksperimen
88,57% dengan kategori sangat tinggi. Dan hasil belajar siswa
kelas X SMA Negeri 1 Bayan tahun pelajaran 2015/2016.
Berdasarkan hasil perhitungan uji-t diperoleh thitung =
2,581sedangkan ttabel = 2,048, atau thitung > ttabel maka hipotesis H0
ditolak dan Ha diterima.
SARAN
Bagi guru diharapkan menggunakan model pembelajaran
yang tepat dalam proses belajar mengajar yang melibatkan siswa
secara aktif dalam pembelajaran.
Bagi kepala sekolah, dapat mengupayakan sarana
prasarana dan media-media pembelajaran di berbagai mata
pelajaran untuk menunjang keterampilan berpikir kreatif dan hasil
belajar siswa.
Kepada peneliti, diharapkan agar melakukan penelitian
yang lebih mendalam dan kompleks khususnya mengenai hal-hal
yang belum terungkap dalam penelitian.
DAFTAR PUSTAKA
Isjoni. 2013. Cooperative Learning. Bandung : Alfabeta.
Istirokah, 2013. Penerapan Model Two Stay Two Stray (Tsts)
Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Melalui Kompetensi
Dasar Mengidentifikasi Persyaratan Personil Administrasi
Kantor Pada Siswa Kelas X Ap Di Smk Cut Nya’ Dien
Semarang. Semarang : Universitas Negeri Semarang.
Naini, I. 2013. Jurnal Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe Two Stay Two Stray Disertai Lds Untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas Viii Di Smpn 9 Padang
tahun pelajaran 2012/2013. Sumatra Barat : Sekolah Tinggi
Keguruan Dan Ilmu Pendidikan.
Riduwan. Sunarto. 2013. Pengantar Statitika. Bandung: Alfabeta
Solihatin, Etin. 2012. Strategi Pembelajaran. Jakarta : Bumi
Aksara.
Sugiyono. 2010. metode penelitian kuantitatif kualitatif dan R&D.
bandung : Alfabeta.
Sugiyono. 2010. Statistik untuk penelitian bandung: alfabeta.
Tatang, S. 2012. Ilmu Pendidikan. Bandung : CV Pustaka Setia.
Utari, Retno. 2013. Taksonomi Bloom..
http://bppk.depkeu.go.id/webpkn/
attachments/article/766/1-Taksonomi%20Bloom%20-
%20Retno-ok-mima+ abstract.pdf. di Akses 5 Januar
166
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH BIMBINGAN KONSELING DALAM MENGATASI KESULITAN BELAJAR SISWA DI SMPN
14 MATARAM
I Made Gunawan1 & Dessy Arisanti2
1&2Dosen Bimbingan dan Konseling FIP IKIP Mataram
Email: madegunawan.fipikip@gmail.com

ABSTRAK : Bimbingan dan Konseling disekolah memiliki peranan yang sangat penting tapi banyak pelaksanaannya yang belum
maksimal, lebih-lebih siswa yang mengalami kesulitan belajar, siswa yang mengalami kesulitan belajar perlu mendapatkan bimbingan
konseling yang bisa membantu mereka dalam mengatasi kesulitan belajar. Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui
pengaruh bimbingan konseling dalam mengatasi kesulitan belajar siswa. Penelitian ini menggunakan metode populasi dan yang menjadi
populasi adalah seluruh siswa kelas VIII yang mengalami kesulitan belajar yang berjumlah 35 orang. Dalam penelitian ini, metode
pengumpulan data yang digunakan adalah metode dokumentasi sebagai metode pokok sedangkan metode wawancara sebagai metode
pelengkap. Untuk menganalisis data menggunakan rumus t test. Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan maka dapat di
simpulkan bahwa ada pengaruh bimbingan konseling dalam mengatasi kesulitan belajarsiwa di SMPN 14 Mataram tahun pelajaran
2012/2013. Hal ini dapat dilihat dari hasil penelitian yaitu : nilai t hitung sebesar 6,673 dan nilai t tabel pada taraf signifikan 5% dengan
N=34, lebih besar dari pada nilai t pada tabel (6,673> 2,042) sehingga dapat disimpulkan “signifikan”.

Kata Kunci: Bimbingan Konseling Dan Kesulitan Belajar Siswa.

PENDAHULUAN dibandingkan dengan prestasi yang lain dalam kelompoknya.

Bimbingan dan Konseling saat ini tidak lagi terbatas
hanya pada lingkungan pendidikan sekolah, melainkan juga
dalam setting luar sekolah dan kemasyarakatan. Kehidupan
global dan kemajuan teknologi informasi yang memperhadapkan
manusia kepada perubahan pesat dan ragam informasi yang
amat banyak, menghendaki manusia untuk selalu memperbaiki
kemampuan dan kecakapannya di dalam memilih dan mengolah
informasi agar dapat mengambil keputusan secara tepat.
Perbaikan kemampuan dan kecakapan semacam ini perlu di
lakukan secara terus menerus dalam berbagai aspek kehidupan
melalui proses belajar. Proses belajar menjadi proses sepanjang
hayat menyangkut seluruh aspek kehidupan atau sejagat hayat.
Belajar sepanjang hayat dan sejagat hayat akan menjadi
determinan eksistensi dan ketahanan hidup manusia. Belajar
sepanjang hayat dan sejagat hayat adalah proses dan aktivitas
yang terjadi melekat dalam kehidupan manusia sehari-hari,
karena dia selalu di hadapkan kepada lingkungan yang selalu
berubah yang menuntut manusia harus selalu menyesuaikan,
memperbaiki, mengubah dan meningkatkan mutu perilaku untuk
dapat memfung sikan diri secara efektif di dalam lingkungan
(Http/17-05-2012/ Program Studi Bimbingan dan Konseling FKIP
Universitas Muria Kudus).
Dalam kegiatan pembelajaran di sekolah, kita
dihadapkan dengan sejumlah karakterisktik siswa yang beraneka
ragam. Ada siswa yang dapat menempuh kegiatan belajarnya
secara lancar dan berhasil tanpa mengalami kesulitan, namun di
sisi lain tidak sedikit pula siswa yang justru dalam belajarnya
mengalami berbagai kesulitan. Kesulitan belajar siswa
ditunjukkan oleh adanya hambatan-hambatan tertentu untuk
mencapai hasil belajar, dan dapat bersifat psikologis,
sosiologis, maupun fisiologis, sehingga pada akhirnya dapat
menyebabkan prestasi belajar yang dicapainya berada di bawah
semestinya. Kedudukan seorang siswa dalam kelompoknya akan
menjadi ukuran dalam pencapaian hasil belajarnya. Siswa
dikatakan mengalami kesulitan belajar, apabila memperoleh
prestasi belajar di bawah prestasi rata-rata kelompok secara
keseluruhan. Misalnya, rata-rata prestasi belajar kelompok 8,
siswa yang mendapat nilai di bawah angka 8, diperkirakan
mengalami kesulitan belajar. Dengan demikian, nilai yang
dicapai seorang akan memberikan arti yang lebih jelas setelah
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dengan norma ini, guru akan dapat menandai siswa-siswa yang
diperkirakan mendapat kesulitan belajar, yaitu siswa yang
mendapat prestasi di bawah prestasi (Http/17-05- 2012/Siswa
Berkesulitan Belajar).
“Keberadaan guru BK dalam sistem pendidikan nasional
dinyatakan sebagai salah satu kualifikasi pendidik, sejajar
dengan kualifikasi guru, dosen, pamong belajar, tutor,
widyaiswara, fasilitator, dan instruktur” (UU No. 20 Tahun
2003 Pasal 1 Ayat 6).
Kesejajaran posisi ini tidaklah berarti bahwa semua
tenaga pendidik itu tanpa keunikan konteks tugas dan ekspektasi
kinerja. Demikian juga konselor memiliki keunikan konteks tugas
dan ekspektasi kinerja yang tidak persis sama dengan guru.
Hidupnya melalui pengambilan keputusan tentang pendidikan
termasuk yang terkait dengan keperluan untuk memilih, meraih
serta mempertahankan karir untuk mewujudkan kehidupan yang
produktif dan sejahtera, serta untuk menjadi warga masyarakat
yang peduli kemaslahatan umum melalui pendidikan”. Sedangkan
ekspektasi kinerja konselor yang Hal ini mengandung implikasi
bahwa untuk masing-masing kualifikasi pendidik, termasuk guru
BK, perlu disusun standar kualifikasi akademik dan kompetensi
berdasar kepada konteks tugas dan ekspektasi kinerja masing-
masing. Dengan mempertimbangkan berbagai kenyataan serta
pemikiran yang telah dikaji, bisa ditegaskan bahwa pelayanan
ahli bimbingan dan konseling yang ditempuh oleh Konselor
berada dalam konteks tugas “kawasan pelayanan yang bertujuan
memandirikan individu dalam menavigasi perjalanan hampu
pelayanan bimbingan dan konseling selalu digerakkan oleh motif
altristik dalam arti selalu menggunakan penyikapan yang empatik,
menghormati keragaman, serta mengedepankan kemaslahatan
pengguna pelayanannya, dilakukan dengan selalu mencermati
kemungkinan dampak jangka panjang dari tindak pelayanannya
itu terhadap pengguna pelayanan (Http/17-05/2012/ Organisasi
Pendidikan, Psikologi Pendidikan dan Bimbingan).
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti tertarik untuk
melakukan penelitian yang berjudul: Pengaruh Bimbingan
Konseling Dalam Mengatasi Kesulitan Belajar Siswa
167
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
METODE PENELITIAN
Sesuai dengan jenis penelitian, maka penelitian ini adalah
termasuk penelitian eksperiemen, yaitu peneliti melakukan
manipulasi terhadapa variabel bebas untuk memperoleh reaksi
baru terhadap obyek penelitian. Terkait dengan jenis penelitian ini
seorang ahli mengatakan bahwa “pendekatan eksperimen adalah
suatu penelitian yang berusaha mencari pengaruh variabel
tertentu terhadap variabel yang lain dalam kondisi yang terkontrol
secara ketat” (Riduwan, 2004: 50). Demikian juga dijelaskan oleh
ahli lain bahwa “eksperimen yaitu metode penelitian yang
digunakan untuk mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap
yang lain dalam kondisi yang terkendalikan” (Sugiono, 2008:72).
Penelitian ini akan menggambarkan secara sistematis,
aktual, akurat mengenai fakta yang akan diselidiki tentang
pengaruh bimbingan konseling dalam mengatasi kesulitan belajar
siswa di SMPN 14 Mataram tahun pelajaran 2011/2012. Dalam
penelitian ini terdapat dua Variabel yaitu Bimbingan dan konseling
sebagai Variabel X (bebas) dan Kesulitan Belajar sebagai
Variabel Y (terikat). Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa
kelas VIII A, VIII B, VIII C, VIII D yang memiliki kesulitan
belajar DI SMPN 14 Mataram tahun pelajaran 2012/2013.
Subyek penelitian ini adalah siswa kelas VIII dengan jumlah 132
siswa. Dalam penelitian ini dari 141 siswa, yang mengalami
masalah belajar adalah 35 siswa yang di peroleh dari leger
nilai siswa smester ganjil. Sampel yang memiliki ciri-ciri atau
karakteristik tertentu yaitu siswa kelas SMPN 14 Mataram tahun
pelajaran yang mengalami kesulitan belajar adalah sejumlah 35
orang siswa.
HASIL
Untuk keperluan perhitungan analisis statistik maka
hipotesis alternatif (Ha) yang tercantum dalam bab 1 sebagai
berikut: Ada Pengaruh Bimbingan Konseling Dalam Mengatasi
Kesulitan Belajar Siswa Di SMPN 14 Mataram Tahun Pelajaran
2012/2013 diubah menjadi hipotesis nol (Ho) sebagai berikut:
Tidak Ada Pengaruh Bimbingan Konseling Dalam Mengatasi
Kesulitan Belajar Siswa Di SMPN 14 Mataram Tahun Pelajaran
2012/2013.
Untuk menguji signifikan nilai t-test hasil penelitian di
perlukan derajat kebebasan (df) dan taraf signifikansi. Pada
penelitian ini besarnya df adalah (N-1) yakni 35-1= 34. Dalam
tabel nilai-nilai t berdasarkan taraf signifikansi 5 % dengan df 34
pada tabel (ttabel) menunjukan bilangan 2,042 sedangkan nilai t
hasil penelitian (thitung) sebesar 6,673. Dengan demikian nilai
thitung hasil penelitian ini lebih besar dari nilai ttabel yaitu 6,673 >
2.042 pada taraf signifikan 5% sehingga hasil penelitian dapat
dinyatakan “ signifikan”.jadi Ha diterima dan Ho ditolak..
Karena hipotesis nihil (Ho) di tolak dan hipotesis
alternatif (Ha) di terima, maka dapat diambil kesimpulan bahwa:
Ada pengaruh bimbingan konseling dalam mengatasi kesulitan
belajar pada siswa SMPN 14 Mataram tahun pelajaran
2012/2013.
PEMBAHASAN
Dilihat dari segi nilai rata-rata sebelum diberikan
bimbingan dan konseling (pretest) yang diraih oleh siswa yang
mengalami kesulitan belajar masih rendah dan di bawah rata-
rata. Hal ini disebabkan kurangnya motivasi dari guru dan
pemahaman siswa terhadap materi yang diajarkan. Berbeda
dengan nilai yang diraih pada saat post-test atau setelah
dilakukan bimbingan dan konseling. Tingginya skor rata-rata yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
41
diperoleh setelah diberikan bimbingan dan konseling dipengaruhi
oleh bimbingan yang diberikan oleh guru menyebabkan siswa
lebih mudah memahami dan menerima materi yang
disampaikan dengan baik, tidak banyak bermain-main.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data dari pembahasan bab IV,
maka dapat di simpulkan bahwa: Ada pengaruh bimbingan
konseling dalam mengatasi kesulitan belajar siswa di SMPN 14
Mataram tahun pelajaran 2012/2013. Hal ini dapat dilihat dari
hasil penelitian yaitu: nilai thitung sebesar 6,673 dan nilai ttabel
pada taraf signifikan 5% dengan df=34 diperoleh 2,042. Artinya
thitung lebih besar dari ttabel atau (thitung > ttabel) yaitu 6,673 >
2,042. Berdasarkan kenyataan tersebut dapat disimpulkan hasil
penelitian ini “signifikan”.
SARAN
Berdasarkan simpulan di atas, peneliti sarankan kepada:
1. Kepala Sekolah, supaya dijadikan bahan sebagai
pengambilan kebijakan untuk lebih mensosialisasikan bahwa
pentingnya belajar bagi siswa/siswi di SMPN 14 Mataram
dan memberikan kesempatan kepada guru BK untuk
berkreasi dalam membantu siswa yang mengalami kesulitan
belajar.
2. Kepada Guru BK, supaya kreatif dan cepat tanggap untuk
mengadakan bimbingan kelompok dengan memberikan
informasi tentang cara belajar yang efektif dan efisien kepada
siswa yang mempunyai masalah kesulitan belajar, serta selalu
berkoordinasi dengan guru bidang studi yang terkait dengan
prestasi belajar siswa;
3. Bagi Orang Tua/Wali, hasil penelitian ini dapat bermanfaat
bagi orang tua karena disini orang tua tidak perlu lagi ragu
terhadap kompetensi seorangkonselor dalam rangka
memecahkan kesulitan belajar siswa/siswinya, jika ada
kesulitan dengan putraputrinya diharapkan segera
berkoordinasi dengan guru BK dan guru bidang studi di
sekolah;
4. Kepada siswa diharapkan dengan sungguh-sungguh
menyadari tanggung jawabnya sebagai pelajar yaitu belajar
dengan giat agar mendapat prestasi belajar yang maksimal
dan diharapkan para siswa bisa menghindari diri dari hal-hal
yang bisa menimbulkan permasalahan di lingkungan sekolah
yang bisa menyebabkan prestasi belajar menurun
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, 2003. Kesulitan Belajar. Jakarta Rineka Cipta
Arikunto Suharsimi, 2006. Prosedur Penelitian Pendekatan
Suatu Praktek, Rineka Cipta : Jakarta
Erma Suryani, 2012. Pengaruh Pendidikan Karakter Terhadap
Perilaku Menyimpang Belajar Siswa Skripsi IKIP Mataram
Husnul hidayati, 2012. Hubungan Antara Percaya Diri Dengan
Kesulitan Belajar Siswa Skripsi IKIP Mataram
http://Arisandi.com/Aspek Kecerdasan Kognitif Afektif dan
Psikomotorik 11/06/12 http://17-05-2012/ Organisasi
Pendidikan, Psikologi Pendidikan dan Bimbingan
http://17-05-2012/ Susilo Rahardjo 2003, Program Studi
Bimbingan dan Konseling FKIP Universitas Muria Kudus
Mardalis. 2009. Metode Penelitian Suatu Pendekatan Proposal.
Bumi Aksara : Jakarta
Margono S. 2009. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta:
Reneka Cipta. Mulyadi. 2010. Diagnosis Kesulitan Belajar.
168
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Yogjakarta: Nuha Litera. Nasution. 2008. Metode Research Subini, N. 2011. Mengatasi Kesulitan Belajar Pada Anak.
(Penelitian Ilmiah). Jakarta: Bumi Aksara. Jogjakarta: Javalitera.
Nurihsan, 2010. Landasan Bimbingan dan Konseling. Bandung: Sugiyono, 2011 Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.
Remaja Rosdakarya. Pedoman Skripsi (2011) Tim Dosen Bandung : Alfabeta
IKIP Mataram Hadi Sutrisno, 2004. Metodologi Research. Fakultas Psikologi
Prayitno, 2004. Dasar-Dasar Bimbingan Dan Konseling. Jakarta UGM, Yogyakarta
Rineka Cipta Sutinah, Suyatno Bangong. 2008. Metode Penelitian Sosial
Subuh, 2011. Studi Pendekatan Konseling Yang ditetapkan Berbagai Alternatif Pendekatan. Jakarta: Kencana.
Oleh Guru Bimbingan dan Konseling.Skripsi IKIP Tohirin, 2007. Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Madrasah
Mataram (Berbasis Integrasi). Jakarta: Rajagrafindo Persada. Mario
Teguh

ISBN: 978-602-74245-0-0 169

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
APLIKASI TEORI KARL R. POPPER DALAM ASSESMEN PEMBELAJARAN DI INDONESIA
I Wayan Karta
Dosen FKIP Universitas Mataram
E-mail: iwayankarta@yahoo.com

Abstark: Assesmen merupakan komponen penting dalam pembelajaran, selama sejarah perkembangan pendidikan dan pembelajaran
di Indonesia sudah banyak terjadi perubahan kurikulum, pendekatan pembelajaran, proses pembelajaran dan luaran pembelajaran yang
menuntut terjadinya penyesuaian terhadap assesemen yang digunakan mengukur, menilai dan mengevaluasi hasil belajar. Dinamika
perubahan pola assesmen pembelajaran wajib mengikuti suatu kerangka konsep, dalam hal ini digunakan konsep Popper. Perkembangan
ilmu berdasarkan konsep Popper menyatakan bahwa kebenaran ilmiah tidak dibuktikan dengan proses verifikasi induktif tetapi dengan
logika deduktif melalui falsifikasi. Falsifikasi adalah upaya membuktikan bahwa kebenaran teori yang bersangkutan tidak benar. Jika suatu
teori tidak dapat dibuktikan salah, maka teori tersebut dapat diterima sementara sampai teori tersebut terbukti salah. Berarti semua ilmu
pengetahuan kebenarannya bersifat sementara dan masih dapat dikoreksi dimasa depan. Assesmen pembelajaran juga mengikuti konsep
Popper dalam memandang kebenaran suatu ilmu, pada suatu saat tertentu assesmen konvensional yang dilakukan secara berkala
menggunakan alat tes sebagai teknik utama, dan sebagian besar hanya mengukur kompetensi kognitif dianggap cocok pada kurun waktu
tertentu. Namun karena perkembangan kebutuhan masyarakat terhadap luaran pendidikan dan pembelajaran, dan perkembangan ilmu
pengetahuan yang selalu berubah menuntut assesmen pembelajaran untuk selalu mengikuti perkembangan agar assesmen tetap menjadi
bagian integral yang penting dari pembelajaran sebagai sistem. Pada saat pembelajaran berorientasi peserta didik dengan proses
pembelajaran partisipatif untuk mengembangkan peserta didik memiliki kompetensi yang utuh tentang kognitif afektif dan psikomotorik
maka diperlukan assesmen kelas dengan penilaian autentik. Diharapkan kepada pelaku pendidikan untuk mengembangkan assesmen
pembelajaran sesuai dengan perkembangan paradigma pembelajaran dan tuntutan kompetensi hasil belajar.

Kata Kunci: Aplikasi, Teori Popper dan Assesmen.

PENDAHULUAN menentukan. Pembelajaran seperti ini berimplementasi pada

Kualitas kehiupan bangsa sangat ditentukan oleh faktor
pendidikan, yang berperan menciptakan kehidupan yang cerdas,
damai, terbuka dan demokratis. Upaya memperbaiki dan
meningkatkan mutu pendidikan seakan tidak pernah berhenti dari
tahun ke tahun. Reformasi diagendakan baik yang telah, sedang
dan akan dilaksanakan secara nasional maupun satuan tingkat
pendidikan. Pembaharuan pendidikan adalah rekontrukturisasi
pendidikan yaitu memperbaiki pola hubungan sekolah dengan
lingkungannya dan dengan pemerintah, pola pengembangan dan
perencanaan serta pola pengembangan pengembang
menajerialnya dan pemberdayaan guru dan restrukturisasi model-
model pembelajaran.
Pada konteks pembaharuan pendidikan menurut
Nurhadi (2003) ada tiga hal utama yang perlu disoroti yaitu
pembaharuan kurikulum, peningkatan kualitas pembelajaran, dan
assessmen pembelajaran. Dari ketiga hal ini harus komprehensif
dan responsive terhadap dinamika sosial, relevan tidak overload,
dan mampu mengakomodasi keberagaman keperluan dan
kemajuan teknologi. Kualitas pembelajaran harus ditingkatkan
untuk meningkatkan kualitas hasil pendidikan. Pada tingkat satuan
pendidikan harus ditemukan strategi atau pendekatan
pembelajaran yang efektif di kelas, yang lebih memberdayakan
potensi siswa.
Perubahan paradigma pendidikan dari konvensional ke
pembelajaran kompetensional dituntut pula perubahan paradigma
penilaian pembelajaran atau assessmen pembelajaran. Dalam
paradigma pembelajaran konvensional penilaian pembelajaran
lebih ditekankan pada hasil (produk) yang cenderung hanya
menilai kemampuan aspek kognitif, dan kadang-kadang direduksi
sedemikian rupa melalui bentuk tes tertulis tanpa melaksanakan
pengukuran dengan non tes untuk mengungkap ranah afektif dan
ranah psikomotor.
Pelaksanaan kurikulum berbasis isi dengan proses
belajar berorientasi kelas akan terjadi pembelajaran dengan prinsif
trasper materi, dimana guru menjadi unsur yang paling
pelaksanaan assessmen yang hanya mengukur penguasaan
materi sehingga guru akan menyusun instrument tes sebagai alat
ukurnya. Skor siswa terhadap kemampuan menjawab tes diterrima
secara dogmatis oleh semua pihak sebagai data hasil belajar.
Tinggi-rendahnya skor yang diperoleh oleh siswa dianggap
sebagai hasil belajar yang pinal. Banyak pertanyaan yang
terkandung dari skor tersebut seperti: apakah materi soal tes valid
isi dan valid susunan?, apakah alat tes yang dibuat dapat
mengukur semua ranah pembelajaran atau semua kompetensi
hasil belajar?, apakah penskoran dari tes tersebut telah memiliki
akurasi yang tinggi?, apakah pelaksanaan tes yang dilakukan
secara regular tidak mempengaruhi ingatan siswa terhadap hasil
belajar yang dimiliki?, dan banyak lagi pertanyaan-pertanyaan lain
yang dapat dikemukakan sesuai dengan keterbatasan assesmen
konvensional atau assesmen yang hanya mengungkap
perkembangan daya pikir saja.
Produk pendidikan dari pembelajaran konvensional dan
atau assesmen kognitif membuat banyak kendala dalam
memenuhi kebutuhan tenaga kerja di lapangan. Masyarakat
menuntut calon tenaga kerja yang memiliki kemampuan yang
komprehensif antara kecerdasan, komitmen dan keterampilan
tetapi dipihak lain lembaga pendidikan hanya mampu menyediakan
calon tenaga kerja yang cerdas atau memiliki kematangan daya
pikir. Situasi tersebut menimbulkan pertanyaan besar yaitu
bagaimana kita dapat mendekatkan jurang pemisah antara
kompetensi lulusan lembaga pedidikan dengan kebutuhan tenaga
kerja yang profesional?. Beberapa langkah telah dilakukan secara
bersama seperti melakukan work shop bersama antara pelaksana
pendidikan, pemegang kebijakan dan pemakai lulusan. Salah satu
hasil rumusannya adalah mampu menyediakan assessmen otentik
yang dapat mengungkap hasil belajar yang konpleks yaitu
pengembangan daya pikr nilai-nilai dan sikap serta kreativitas
keterampilan yang distandarisasi dengan kebutuhan tenaga kerja.
Jika program pembelajaran dan kualitas pembelajaran
sudah berkembang ke pembelajaran yang kompetensional akan

ISBN: 978-602-74245-0-0 170

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sangat ganjil jika pedoman penilaian atau assessmen tidak
dikembangkan pula menjadi assessmen otentik yaitu assessmen
yang dilakukan secara terus menerus terhadap kesiapan
pembelajaran, proses pembelajaran, kompetensi hasil belajar yang
mampu mengungkap kompetensi hasil belajar yang terdiri dari
ranah kognitif, afektif dan psikomotor atau hasil belajar
pengembangan daya pikir (kognitif), pengembangan nilai sikap
(afektif ) dan pengembangan keterampilan kreativitas (psikomotor),
Asmawi Zainul (2001).
Pengembangan paradigma assesmen dari pembelajaran
komvensional ke pembelajaran berbasis kompetensi akan dikaji
berdarsarkan teori Karl R. Popper.
PERMASALAHAN
Dari uraian latar belakang di atas dapat dirumuskan
masalah yaitu, bagaimana dinamika perkembangan assesmen
pembelajaran yang terjadi di Indonesia? Berikut ini disajikan
beberapa sorotan terhadap kelemahan-kelemahan pelaksanaan
assesmen pembelajaran konvesional sebagai berikut:
1. Assesmen dilakukan secara berkala seperti ujian tengah dan
akhir semester mengakibatkan banyak gejala-gejala
pembelajaran yang tidak mampu diungkap akibatnya skor tes
tidak menggambarkan kompetensi peserta didik.
2. Assesmen yang menggunakan tes sebagai instrument utama
hanya mampu mengukur ranah kognitif taraf rendah seperti:
aspek pengetahuan, pemahaman dan penerapan. Sedangkan
aspek analisis, sintesis dan evaluasi tidak efektif diukur dengan
tes. Hal ini mengakibatkan hasil pengukuran data prestasi
belajar tidak diperoleh secara konprehensif terhadap
keseluruhan hasil pembelajaran.
3. Ranah kognitif taraf tinggi seperti: kemampuan menganalisis,
merumuskan sintesis dan melakukan evaluasi yang tidak dapat
diukur dengan tes hendaknya dilakukan pengukuran dengan
non-tes seperti pengamatan, unjuk kerja, skala sikap.
4. Assesmen yang mengutamakan mengukur ranah kognitif akan
mendapatkan informasi yang pincang atau tidak konprehensif
terhadap perkembangan individu, padahal produk pendidikan
tidak hanya mengembangkan daya piker tetapi juga
membangun nilai-nilai dan keterampilan hidup.
5. Penggunaan tes sebagai alat ukur assessmen pembelajaran
memerlukan syarat-syarat tes yang baik seperti tes harus valid
(minimal valid isi dan susuna) tes harus reliable, tes harus
memiliki tingkat kesukaran yang memadai dan tes harus
memiliki daya beda. Hasil observasi menunjukkan sebagian
besar tes yang dipakai sebagai assessmen adalah tes buatan
guru yang bersangkutan tanpa diketahui kualitasnya.
6. Pengukuran data hasil belajar dengan tes hanya menghasilka
data kuantitatif atau data dari hasil belajar yang dapat
dikuantifikasi. Jika skor hasil tes digunakan sebagai data
merumuskan kebijakan pendidikan akan terjadi perumusan
kebijakan yang keliru.
7. Lulusan lembaga pendidikan yang kompetensinya hanya
pengembangan kerangka pikir akan tidak mampu memenuhi
kebutuhan tenaga kerja karena masyarakat pemakai tenaga
kerja memerlukan lulusan yang memiliki kompetensi yang utuh
antara kecerdasan intelektual, nilai-nilai dan keterampilan.
PEMBAHASAN
Perkembangan assesmen pembelajaran yang menjadi
pokok permasalahan pada karya ini akan dikaji dengan teori Karl
R. Popper sebagai berikut: Popper dalam bukunya Logik der
Forschung (The Logics of Science) berpendapat bahwa kebenaran
ISBN: 978-602-74245-0-0
suatu eksplanasi ilmiah tidak dibuktikan dengan proses verifikasi
secara induktif. Sebaliknya, kebenaran suatu eksplanasi ilmiah
dibuktikan dengan logika deduksi melalui usaha falsifikasi.
Falsifikasi menurut Popper adalah upaya untuk membuktikan
bahwa kebenaran teori yang bersangkutan tidak benar. Jika suatu
teori tidak dapat dibuktikan salah, maka teori tersebut masih dapat
diterima, sementara jika teori tersebut dapat dibuktikan salah,
maka teori tersebut akan ditinggalkan. Disini, falsifikasi menjadi
context of justification atas teori ilmiah tersebut. Popper sendiri
menyangkal absolutisme kebenaran eksplanasi ilmiah “We do not
know: we can only guess.” (Popper, Logic of Scientific Discovery,
p. 278). Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa menurut Popper
ilmu pengetahuan merupakan sekumpulan teori yang belum dapat
difalsifikasi. Berdasarkan pemikiran Popper tersebut, kebenaran
semua ilmu pengetahuan yang kita miliki saat ini bersifat
provisional dan masih dapat dikoreksi dimasa depan.
Perkembangan assessmen pembelajaran dari
pembelajaran konvensional dengan assessmen kognitif
berkembang menjadi pembelajaran berorientasi kompetensi
dengan assessmen otentik atau penilaian kelas. Yang dimaksud
dengan assesmen otentik atau penilaian kelas adalah proses
sistematis pengumpulan informasi (angka, deskripsi verbal),
analisis, dan interpretasi informasi untuk memberikan keputusan
terhadap kadar hasil kerja. Penilaian kelas merupakan proses
pengumpulan dan penggunaan informasi oleh guru untuk
pemberian keputusan terhadap hasil belajar siswa berdasarkan
tahapan kemajuan belajarnya sehingga didapatkan frofil
kemampuan siswa sesuai kompetensi yang ditetapkan. Penilaian
berbasis kelas berorientasi pada kompetensi, yang mengacu pada
patokan tertentu menggunakan berbagai teknik (Masnur, 2009).
Perkembangan assesmen ini bermula dari assessmen sebelumnya
seperti langkah penilaian masih relatif sama antara penilaian
konvensional dengan penilaian yang berorientasi kompetensi.
Namun yang banyak berubah pada tingkat kompetensi yang diukur
seperti penilaian kelas melakukan assesmen terhadap kompetensi
yang utuh seperti ranah kognitif, afektif dan psikomotor.
Penyempurnaan ranah yang diukur akan mengandung kosekuensi
perubahanterhadap alat dan jenis-jenis aktivitas assessmen.
Kompetensi adalah pengetahuan, nilai-nilai dan sikap
serta keterampilan yang direfleksikan/diwujudkan dalam kebiasaan
berpikir dan bertindak. (Permen. Diknas. No 23 Tahun 2006
tentang kompetensi lulusan dalam Mulyasa, 2009). Target
assesmen kelas adalah mengungkap ketercapaian kompetensi
yang utuh. Hal ini menjadi kewajiban setiap individu atau kelompok
yang melaksanakan assesmen. Kompetensi ini pula menjadi ciri
khas assesmen kelas pada pembelajaran berrbasis kompetensi.
Jika Popper mengatakan ilmu itu berkembang jika ilmu itu
berpeluang salah begitu pulalah perkembangan kompetensi
pembelajaran yang diukur dalam assesmen. Konsep sebelumnya
mengukur kognitif dan konsep terbaru saat ini assessmen kelas
disamping mengukur kompetensi kognitif juga mengukur
kompetensi afektif dan psikomotor.
Penerapan assesmen kelas menggunakan tujuh teknik
yaitu: penilaian kinerja (performance), penilaian penugasan
(proyek/project), penilaian hasil kerja (produk/product), penilaian
tes tertulis (paper&pen), penilaian portofolio (portofolio), penilaian
sikap dan penilaian diri. Jika assesmen konvesional dominan
menggunakan teknik tes terulis dan sangat minim menggunakan
non-tes namun dalam perkembangan konsep assesmen kelas
antara pengukuran tes dan non-tes hendaknya dilaksanakan
secara proporsional sesuai dengan ranah dan kompetensi yang
diukur. Ini berarti teknik penilaian yang digunakan dalam assesmen
171
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kelas merupakan penyempurnaan dari konsep penilaian
konvesional yaitu tes dan non-tes serta dilengkapi dengan petunjuk
pelaksanaan masing-masing.
Hal-hal yang perlu diperhatikan pada assesmen kelas
yaitu: 1) kompetensi yang ingin dicapai, 2) pemilihan alat yang
sesuai dengan kompetensi, 3) penilaian dilakukan secara terpadu,
4) penilaian dilakukan secara langsung, 5) penilaian dapat
dilaksanakan secara formal dan informal, 6) penilaian harus
memiliki petunjuk penilaian yang jelas, 7) memiliki kriteria
penskoran yang jelas, 8) menggunakan berbagai bentuk dan alat
penilaian yang relevan dengan kompetensi. Pelaksanaan
assessmen kovensional biasanya dilakukan secara berkala dan
dapat agak longgar dari segi ketentuan, namun dalam assesmen
kelas harus dilakukan secara terus menerus, menggunakan teknik
yang relevan dengan kompetensi yang diukur berdasarkan
petunjuk akurat, oleh tenaga yang berpengalaman menggunakan
acuan patokan. Berdasarkan teori Popper bahwa ilmu berkembang
sesuai dengan adanya peluang-peluang kesalahan maka
penyempurnaan prinsif-prinsif pelaksanaan assessmen kelas
dalam rangka menutupi kelemahan-kelemahan assesmen
konvesional sebelumnya.
Assesmen kelas wajib menggunakan acuan patokan
dengan maksud bahwa kreteria yang di tetapkan harus stabil
sebagai batas minimal yang harus dicapai. Acuan patokan tersebut
juga digunakan sebagai pemicu bagi semua pihak untuk berbuat
dan minimal. Sedangkan acuan dalam assesmen konvesional
dapat menggunakan acuan patokan dapat juga menggunakan
acuan normatif.
Hasil assesmen konvensional bersifat kuantitatif namun
karena data kualitatif tidak cukup menggambarkan totalitas
kompetensi maka assessmen kelas merumuskan hasil secara
kuantitatif dan kualitatif.
KESIMPULAN
Perkembangan assesmen dari assesmen konvensional
menjadi assesmen kelas baik dari kompetensi yang diukur, teknik
pengukuran, data yang diperoleh, acuan yang dipakai, dan
kesimpulan hasil penilaian merupakan penyempurnaan-
penyempurnaan dari assessmen konvensional. Hal ini sesuai
dengan teori Popper yang menyatakan bahwa ilmu yang
berkembang adalah ilmu yang memiliki peluang salah. Beberapa
aspek perkembangan assesmen tersebut dapat disimpulkan
sebagai berrikut:
1. Assesmen konvesional memiliki kompetensi kognitif dan
pengembangan daya pikir, namun pada assesmen kelas
ISBN: 978-602-74245-0-0
mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotorik serta
pengembangan kemampuan piker nilai-nilai dan keterampilan
hidup
2. Assesmen konvensional dominan menggunakan teknik tes
namun assessmen kelas menggunakan teknik tes dan non-tes
secara proporsional.
3. Assesmen konvensional dilaksanakan secara berkala dan
tidak menggunakan petunjuk yang akurat, namun assessmen
kelas dilaksanakan secara terus-menerus dan menggunakan
petunjuk yang jelas.
4. Assesmen konvensional menggunakan pedoman acuan
normatif dan pedoman acuan patokan tetapi assessmen kelas
hanya menggunakan acuan patokan.
5. Hasil penilaian assessmen konvensional menggunakan data
kuantitatif tapi assessmen kelas menggunakan data kuantitatif
dan kualitatif.
Berdasarkan hasil temuan kajian ini menunjukkan bahwa
ilmu evaluasi pendidikan maupun assesmen pembelajaran
merupakan ilmu yang dinamis. Dinamikanya dapat terjadi karena
perubahan secara internal yaitu ontology ilmunya, maupun dapat
berubah secara tuntutan eksternal, seperti perubahan tuntutan
kompetensi lulusan yang mewajibkan perubahan paradigma
assesmen dan teknik penilaian pembelajaran.
Diharapkan kepada semua pihak yang terkait untuk
menyadari dan memaklumi kejadian tersebut, serta wajib
berpartisipasi positif dan konstruktif mulai dari merencanakan,
melaksanakan dan melakukan assesmen yang relepan dengan
kebutuhan pengembangan kualitas pendidikan untuk menjawab
kebutuhan masyarakat global dan perkembangan Ipteks.
DAFTAR PUSTAKA
Asmawi z. dkk. 2001. Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: PAU-PPAI,
Universitas Terbuka
Fuller, S. 2003. KUHN VS POPPER: The Struggle for the Soul of
Science. Duxford, Cambridge: Icon Books Ltd.
Masnur Muslich. 2009. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Dasar Pemahaman dan Pengembangan. Jakarta: Bumi
Aksara
Mulyasa. 2009. Impliementasi Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Kemandirian Guru dan Kepala Sekolah.
Jakarta: Bumi Aksara
Nurhadi. 2003. Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teching and
Learning/CTL). Universitas Negeri Malang. Malang
172
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EFEKTIVITAS PROGRAM PKK KECAMATAN PRAYA DALAM MENSUKSESKAN GERAKAN ABSANO DI
KECAMATAN PRAYA LOMBOK TENGAH
I Wayan Tamba1 & Zurriyanti2
1&2Dosen Pogram Studi Pendidikan Luar Sekolah FIP IKIP MATARAM
E-mail : tamba.fipikip@gmail.com

ABSTRAK: Pembangunan pendidikan di Kabupaten/kota di Provinsi NTB khususnya dalam garapan pendidikan Non Formal dan Informal,
Pemerintah Daerah Provinsi NTB sedang fokus terhadap pengembangan Program Pendidikan Keaksaraan Fungsional (KF) tingkat dasar,
guna pemberantasan buta aksara bagi masyarakat yang belum mampu membaca, menulis dan berhitung. Dan hal ini merupakan
kebijakan Pemerintah Provinsi NTB dalam menindaklanjuti Instruksi Presiden tentang Gerakan Penuntasan Wajar Dikdas 9 Tahun dan
Pemberantasan Buta Aksara. Pendidikan luar sekolah bertujuan untuk memberikan kesempatan belajar yang seluas-luasnya bagi
masyarakat di berbagai faktor seperti kesulitan ekonomi, sosial, dan lingkungan yang kurang mendukung dan tidak mendapatkan
kesempatan untuk mengikuti pendidikan melalui jalur pendidikan formal. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk
mengetahui Efektivitas Program PKK Kecamatan Praya dalam pelaksanaan Program Absano. Untuk memperoleh data dalam penelitian
ini digunakan teknik pengumpulan data dengan menggunakan angket, wawancara dan dokumentasi. Sedangkan analisis data
menggunakan model analisis interaktif. Hal ini dilakukan karena penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif kuantitatif, dari
penyajian data dalam bentuk persentase. Selanjutnya dideskripsikan dan diambil kesimpulan tentang masing-masing indikator
keberhasilan berdasarkan kriteria. Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa program PKK Kecamatan Praya cukup efektif dalam
mensukseskan Gerakan Absano, hal ini dapat dilihat dari hasil angket dengan nilai rata-rata sebesar 44,55.

Kata kunci: Efektivitas, Program PKK, dan Gerakan ABSANO

PENDAHULUAN memuaskan. Walaupun begitu Gerakan 3-A juga masih melakukan

Perkembangan dunia modern seperti sekarang ini yang
sering disebut sebagai era globalisasi,tak bisa dipisahkan dengan
dunia pendidikan.Kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh
kemajuan dunia pendidikannya,yang merupakan ladang
pencetakan para ilmuan yang berkualitas sebagai penggerak roda
pembangunan. Kuantitas penduduk yang melimpah merupakan
modal pembangunan yang potensial,tetapi akan menjadi beban
apabila tidak dibekali dengan kualitas sumber daya yang
memadai,sehingga akan berbalik sebagai penghambat dalam
mempercepat daya bangun bangsa.
Melalui pendidikan inilah pemerintah terus berupaya
meningkatkan kualitas sumber daya manusia Indonesia yang
handal,sehat fisik maupun mental,berwawasan luas kedepan, dan
berbudi luhur sehingga siap melanjutkan estafet kelangsungan
pembangunan bangsa yang utuh dan langgeng. Nusa Tenggara
Barat, dunia pendidikan terus menunjukkan perkembangan dari
tahun ketahun sejalan dengan sasaran pembangunan pendidikan
dan kebijakan pemerintah.(Gema pembangunan Nusa Tenggara
Barat – 1999 hal – 51).
Pembangunan pendidikan di Kabupaten/kota di Provinsi
NTB khususnya dalam garapan pendidikan Non Formal dan
Informal, Pemerintah Daerah Provinsi NTB sedang fokus terhadap
pengembangan Program Pendidikan Keaksaraan Fungsional (KF)
tingkat dasar, guna pemberantasan buta aksara bagi masyarakat
yang belum mampu membaca, menulis dan berhitung. Dan hal ini
merupakan kebijakan Pemerintah Provinsi NTB dalam
menindaklanjuti Instruksi Presiden tentang Gerakan Penuntasan
Wajar Dikdas 9 Tahun dan Pemberantasan Buta Aksara.
Sebagai tindak lanjut dari Inpres No. 5 Tahun 2005 tersebut
Tim Koordinasi Gerakan 3-A (Akino, Absano, dan Adono) Provinsi
NTB melalui kebijakan Gubernur NTB mencoba membuat model
pembelajaran Pendidikan Keaksaraan Fungsional selama 32 hari
(adopsi sistem KF di Kabupaten Lombok Tengah), namun demikian
tetap mengacu pada kebijakan Direktorat Pendidikan Masyarakat
Dirjen PNFI Departemen Pendidikan Nasional Tahun 2011 dengan
menggunakan metode ini sangat baik. Sehingga kedepan
pelaksanaanya di harapkan membuahkan hasil yang lebih
inovasi untuk mencari metode yang tepat dan akurat sesuai
dengan karakter Masyarakat Nusa Tenggara Barat. Maka di masa
mendatang akan menjadi tolak ukur dalam penyelenggaraan
program-program Pendidikan Keaksaraan Fungsional (KF).
Dalam dunia pendidikan Indonesia, juga dijelaskan dalam
Undang-Undang RI No. 2 Th. 1989 tentang Sistem Pendidikan
Nasional dengan jelas mengatakan adanya dua jalur pendidikan
yaitu jalur pendidikan sekolah dan jalur pendidikan luar sekolah.
Hal ini menunjukkan kesadaran bahwa pendidikan luar sekolah
memainkan peranan penting dalam peraturan pendidikan
bangsa.Sudah banyak program yang telah dilakukan di jalur
pendidikan luar sekolah namun sangat disayangkan, karena masih
sangat sedikit pakar yang tertarik untuk memperhatikan dan
mengamati bagaimana pendidikan luar sekolah itu dikembangkan
baik melalui tulisan maupun menjadi praktisinya (Sihombing,
1999:3-4).
Pendidikan luar sekolah bertujuan untuk memberikan
kesempatan belajar yang seluas-luasnya bagi masyarakat yang
karena berbagai faktor seperti kesulitan ekonomi, sosial, dan
lingkungan yang kurang mendukung tidak mendapatkan
kesempatan untuk mengikuti pendidikan melalui jalur pendidikan
sekolah. Pendidikan luar sekolah juga memberikan pelayanan
kepada mereka yang ingin melanjutkan ke jenjang pendidikan yang
lebih tinggi.
Masih banyak orang yang beranggapan pendidikan luar
sekolah merupakan pendidikan kelas dua, karena yang dilayani
pada umumnya orang yang kurang mampu secara ekonomis, di
sisi lain masyarakat Indonesia masih lebih menghargai orang yang
punya ijazah dari sekolah formal karena keinginan untuk menjadi
pegawai negeri maupun pegawai kantor, bekerja untuk orang lain,
atau menjadi buruh di tempat-tempat yang mengutamakan ijazah.
Disamping itu juga tingkat buta aksara di kecamatan Praya
cukup tinggi, terlihat dari banyaknya penduduk penyandang Buta
Aksara yang terdiri dari 15 Desa dan 15 Kelurahan dengan jumlah
penyandang buta aksara sebanyak 1.223 penduduk. Oleh karena
itu, Unit Pelaksana Teknis Daerah Dinas Pendidikan Kecamatan
Praya sebagai salah satu wadah pemberdayaan masyarakat

ISBN: 978-602-74245-0-0 173

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dipandang perlu di adakan program Pemberantasan Buta Aksara,
karena lebih dari 50% Kelurahan Dikecamatan Praya yang
penduduknya masih menyandang Buta Aksara
Maka berdasarkan pemikiran dan penjelasan
permasalahan di atas, peneliti berminat untuk meneliti lebih lanjut
tentang pelaksanaan pendidikan keaksaraan fungsional yang
bertujuan untuk memberantas buta aksara nol melalui program
PKK (pemberdayaan kesejahteraan keluarga). Sehingga, judul
penelitian yang peneliti angkat di sini adalah ”Efektivitas program
PKK (pemberdayaan kesejahteraan keluarga) kecamatan Praya
dalam mensukseskan gerakan ABSANO (angka buta aksara nol)
Tahun 2012-2013”
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian dengan mengevaluaai
tentang evektifitas program kerja TP. PKK Kecamatan Praya dalam
mensukseskan gerakan absano.
Tujuan di adakannya evaluasi ini adalah untuk mengetahui
sejauh mana tingkat keberhasilan dan evektifnya program yang
telah dilaksanakan dalam menujang ABSANO di Kecamatan
Praya. Peneliti dalam mencari informasi yang akurat tentang
program PKK dalam mensukseskan gerakan (absano) tentunya
melalui pendekatan yang kooperatif sehingga dapat di ketahui
ketercapaian tujuan dan efektivitas dari setiap komponen program.
Model evaluasi yang di gunakan adalah model Cipp (contexs-Input-
process-produck) Dari Tufflebeam. Skema evaluasi dengan model
ini adalah seperti gambar berikut:

conteks Input process produk

Gambar 1: skema model CIPP. Daniel stufflebeam dalam purwanto, 1999:19-20)

Peneliti melakukan sedikit modifikasi terhadap model di atas dengan hanya mengevaluasi pada 4 elemen, contexs, input, process,
product seperti yang di tunjukan pada gambar di bawah ini:

TAHAPAN PENCAPAIAN VISI PROGRAM ABSANO

Evaluasi
Input Proses Output
program

Orientasi Percepatan Terwujudnya

konsolidasi pencapaian bebas buta
program aksara

Proses pengumpulan data didasarkan pada prinsif yang efektif, dan tidak efektif. Untuk menentukan katagori tersebut di
dianjurkan oleh naturalistic approach pada situasi dan kondisi gunakan perhitungan sebagai berikut : prosentase pencapaian
setting penelitian, kejadian yang dialami oleh obyek penelitian dan (PP) sama dengan jumlah kesiapan yang di peroleh (JK) di bagi
subyek penelitian (individu atau kelompok) atas dasar latar dengan jumlah kesiapan ideal, yaitu jumlah kesiapan yang sudah
belakang baik history dan hubungan personal atau hubungan yang dirumuskan (JKI) di kali 100% (Wexley dan Latham, 1991:120).
terjalin antar kelompok. Teknik pengumpulan data yang di gunakan Kriteria dan ketentuan tersebut adalah sebagai berikut:
dalam penelitian ini meliputi angket, dan dokumentasi. Table 1. Kriteria penilaian efektifitas input pengelolaan program
Untuk mengetahui apakah pengelolaan program PKK TP.PKK dalam gerakan (absano)
dalam mensukseskan gerakan absano itu efektif atau tidak perlu di
Nilai Katagori
buat criteria efektivitasnya. Criteria tersebut adalah sebagai berikut:
a. Kriteria Input 81-100 Sangat efektif
Penilaian terhadap komponen input di tunjukan untuk 61-80 Efektif
menilai kelengkapan fasilitas program Absano, tenaga pelaksana, 41-60 Cukup efektif
sarana dan prasarana, dan pengelola. Persiapan dari TP.PKK di 21-40 Kurang efektif
nilai dari kesiapan dalam mengikuti kegiatan yang telah di ˂20 Tidak efektif
jadwalkan di TP.PKK, kesiapan dalam tenaga pelaksana di nilai (Wexley Dan Latham, 1991:120)
dari kesiapan melaksanakan proses kegiatan, sedangkan
persiapan pengelola di nilai dari kelengkapan fasilitas yang
menunjang kelancaran proses kegiatan. b. Kriteria proses
Data yang di peroleh melalui angket di katagorikan Dalam mengevaluasi perlu dipilah antara proses
menjadi 5 katagori yaitu sangat efektif, efektif, cukup efektif, kurang pelaksanaan program sehingga data yang diperoleh dapat dicros
ISBN: 978-602-74245-0-0 174
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
cek dengan criteria yang dibutuhkan. Pada evaluasi proses di
tujukan untuk menilai proses program kerja TP.PKK pada satu
priode dan pencapaian target dapat terpenuhi. Pelayanan program
TP.PKK berdasarkan dari pengamatan terhadap program
ABSANO dapat berjalan sesuai dengan tujuan program. Peneliti
dalam analisa data melalui proses pengorganisasi dan
mengurutkan data dalam pola, katagori dan satuan uraian dasar
sehingga ditemukan tema dan rumusan hipotesa kerja (Moleong,
2005: 287)
Analisis data yang digunakan adalah analisis data model
interaktif.Hal ini dilakukan karena penelitian ini menggunakan
pendekatan Diskriptif kwantitatif.Dari penyajian data dalam bentuk
prosentase selanjutnya didiskripsikan dan diambil kesimpulan
tentang masing-masing indikator keberhasilan berdasarkan
criteria.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan Program Pemberantasan Buta Aksara
Dalam rangka pelaksanaan program Pemberantasan Buta
Aksara ini, perlu dilakukanbeberapa langkah agar dicapai
pelaksanaan yang sesuai dengan apa yang diinginkan oleh
penyelenggara. Langkah-langkah tersebut adalah sebagai berikut:
1. Langkah Persiapan
Langkah persiapan dalam program Pemberantasan Buta
Aksara meliputi hal-hal sebagai beriku:
a. Sosialisasi
Sosialisasi program Pemberantasan Buta Aksara yang
dilakukan oleh Pemilik Pendidikan Non Formal dan Informal di Unit
Pelaksana Teknis Daerah Dinas Kecamatan Praya ini
dilaksanakan pada bulan April 2009. Pemilik Pendidikan Non
Formal danInformal mensosialisasikan tentang program
Pemberantasan Buta Aksara pada perangkat desa dan tokoh
masyarakat setempat untuk dipublikasikan kepada
masyarakatnya. Namun terdapat hambatan dalam proses
sosialisasi yaitu sulitnya meyakinkan masyarakat untukmengikuti
program ini, karena memang masyarakat merasa tidak
membutuhkannya. Selain itu, sosialisasi juga untuk menentukan
pihak siapa yang bisa menjadi penyelenggara dan tutor.
Penyelenggara adalah orang atau lembaga yang
menyelenggarakan program Pemberantasan Buta Aksara,
sedangkan tutor adalah guru atau orang yang mengajar
padaproses pembelajaran program Pemberantasan Buta Aksara.
b. Langkah Pelaksanaan
Proses pembelajaran program Pemberantasan Buta
Aksara dapat dilaksanakan setelah adanya akan kerja sama antara
penyelenggara program Pemberantasan Buta Aksara
denganDinas Pendidikan dan Kebudayaan Provinsi NTB.
c. Langkah Monitoring dan Evaluasi
Pemantauan dan evaluasi reguler dilakukan untuk
mengetahui perkembangan kelompokbelajar dan masalah yang
dihadapi dalam proses pembelajaran. Dengan pemantauan regular
maka kegiatan pembelajaran dapat terkendali.Monitoring dan
evaluasi merupakan upaya pengendalian dan pembinaan yang
terus menerus sejak tahap persiapan, pelaksanaan, dan tindak
lanjut.
ISBN: 978-602-74245-0-0
d. Evaluasi Pelaksanaan
Program Pemberantasan Buta AksaraEvaluasi suatu
program ditujukan untuk mengukur efek suatu program dalam
mencapaitujuan yang telah ditetapkan, sebagai pertimbangan
untuk pembuatan keputusan lebih lanjutmengenai program itu dan
peningkatan program di masa yang akan datang agar lebih
baik.Untuk mengukur atau menilai apakah suatu program yang
dilaksanakan dapat mencapaitujuan yang telah ditetapkan atau
tidak, maka harus dilihat dulu pelaksanaannya. Sedangkan
untukmengetahui keberhasilan dari pelaksanaan tersebut, maka
salah satunya dapat diukur atau dinilaidengan menggunakan
model evaluasi CIPP (Contex, Input, Process, and Product) dengan
empatsasaran penilaian, yaitu: konteks, masukan, proses,
produk.Penulis menggunakan model evaluasi CIPP (Contex, Input,
Process, and Product) ini untukmengevaluasi program
Pemberantasan Buta Aksara. Berikut ini hal - halyang akan peneliti
evaluasi:
1) Evaluasi Konteks (Contex)
Evaluasi konteks merupakan penilaian yang mengarah
pada konteks kebutuhan yangterkait dengan lingkungan.Evaluasi
ini menggambarkan hal - halyang perlu dipertimbangkandalam
perencanaan program, yang menyangkut tujuan dan sasaran
pelaksanaan program.
2) Evaluasi Masukan (Input)
Evaluasi masukan (Input) ini mengarah pada masukan-
masukanyang akan diproses dalam rangka pencapaian tujuan
program. Evaluasi ini juga menentukan bagaimana penggunaan
sumber-sumber yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan
program.
3) Evaluasi Proses (Process)
Evaluasi proses merupakan evaluasi yang mengarah pada
bagaimana proses pelaksanaanprogram.
4) Evaluasi Produk (Product)
Evaluasi produk mengukur dan menginterpretasi
pencapaian program selamapelaksanaan program dan pada akhir
program sehingga kemudian dapat diketahui dampak
daripelaksanaan suatu program.Dalam evaluasi produk ini, hal
yang dinilai adalah mengenaidampak dari pelaksanaan program
Pemberantasan Buta Aksara dalam rangka meningkatankualitas
sumber daya manusia dan masyarakat agar mampu berperan
secara aktif dalampembangunan dan mampu meningkatkan
efisiensi dan produktivitas bagi peningkatankesejahteraan
hidupnya.
Unit Pelaksana Teknis Daerah Dinas Pendidikan
Kecamatan Praya sebagaiperpanjangan tangan dari Dinas
Pendidikan Kabupaten Lombok Tengah berupaya untuk
menggalakkanprogram Pemberantasan Buta Aksara di seluruh
Kecamatan Praya. Sebelum dilaksanakanprogram ini maka
dilakukan sosialisasi dan pendataan terlebih dahulu untuk
mengetahui tingkatbuta huruf masyarakatnya yang kemudian
sebagai acuan untuk menentukan daerah mana yangharus segera
dilaksanakan program Pemberantasan Buta Aksara. Berikut ini
hasil pendataan padaTahun 2012/2013.
175
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 2. Rekap jumlah penduduk buta aksara berdasarkan jenis kelamin Kecamatan Praya Tahun 2012/2013
NO. DESA/KELURAHAN L P JUMLAH
1 Kel. Panjisari 77 32 109
2 Kel. Leneng 32 54 86
3 Kel. Renteng 23 63 86
4 Kel. Praya 69 41 99
5 Kel.prapen 21 29 50
6 Kel.tiwugalih 59 45 104
7 Kel. Semayan 67 34 101
8 Kel.Bunut baok 37 84 121
9 Kel. Gerunug 20 19 39
10 Kel. Gonjak 69 14 83
11 Jago 14 85 99
12 Aiq mual 30 76 106
13 Mertak tombok 14 10 24
14 Montong terep 38 18 56
15 Mekar damai 40 20 60
Jumlah 1223
Sumber :BPS(badan pusat statistik) Kecamatan praya

Dari tabel tersebut dapat disimpulkan bahwa tingkat buta sebagai salah satu wadah pemberdayaanmasyarakat di tingkat
aksara di Kecamatan Praya cukup tinggi.Dari Kecamatan Praya kecamatan perlu menggalakkan program Pemberantasan Buta
yang terdiri dari 15 Desa, dan terdapat 15 Kelurahanyang dengan Aksara, karenalebih dari 50% Kelurahan di Kecamatan Praya
jumlah 1223 penduduk penyandang buta aksara. Oleh karena itu terdapat penduduk yang masih menyandangbuta aksara.
Unit Pelaksana TeknisDaerah Dinas Pendidikan Kecamatan Praya
Tabel 3. Perhitungan angket program ABSANO dikecamatan Praya Tahun 2013/2014.
Butir angket
No. Nama Responden Efektivitas program absano Komponen program absano Skor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 Nurhidayah 2 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 45
2 I Aminah 3 2 3 3 2 2 2 3 4 4 2 4 4 4 42
3 I Zakiah 3 2 3 3 3 3 3 3 4 2 4 4 4 4 45
4 Ermayanti 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 48
5 Bq husna 2 2 3 2 3 2 3 3 4 3 3 4 4 3 41
6 I maimunah 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 2 4 4 45
7 Nurhayati 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 4 3 43
8 Salmah 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 43
9 Parida 3 2 1 3 3 1 2 3 4 4 3 4 4 4 41
10 Roudatul janah 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 48
11 Muni’ah 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 48
12 risnawati 3 3 2 2 3 2 3 3 4 3 4 4 4 4 44
13 Ayuni apriani 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 48
14 Istti trianingsih 3 2 3 3 2 3 3 3 4 4 3 3 4 4 44
15 Rina apriana 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 48
16 Pazira rizka 3 3 3 2 2 3 3 3 4 4 4 4 3 3 44
17 Hj jumaiyah 2 3 2 3 3 3 3 3 4 3 2 3 4 4 42
18 Bq wiwit 3 3 2 3 2 3 3 3 4 4 4 2 4 4 44
19 Linda cahyani 3 3 2 2 3 3 2 3 4 4 3 3 4 4 43
20 Hj aminah 3 3 3 3 3 2 2 2 4 4 4 4 4 4 45
Jumlah skor 891
Nilai rata - rata 44.55

ISBN: 978-602-74245-0-0 176

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Butir angket
No. Nama Responden Efektivitas program absano Komponen program absano Skor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Kategori Cukuf Efektif

Berdasarkan tabel 3 di atas, diperoleh skor terendah dari DAFTAR PUSTAKA

hasil angket efektivitas program absano dan komponen program
absano kecamatan praya adalah 41 dan yang tertinggi = 48.
Adapun nilai rata – rata perhitungan angket adalah sebagai
berikut:
∑𝑋
𝑀𝐼 =
𝑁
891
= Moleong, Lexy. J. 2008. Metodologi Penelitian Kualitatif. Jakarta :
20
= 44,55
Berdasarkan hasil angket efektivitas program absano dan
komponen program absano kecamatan praya diatas diperoleh nilai
rata – rata adalah 44,55 dan tergolong kriteria cukup efektif yaitu
interval antara 41 – 60.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penenlitian dan analisi data diatas, maka
dapat ditarik kesimpulan bahwa: Program PKK kecamatan
prayacukup efektif dalam mensukseskan gerakan ABSANO, hal ini
dapat dilihat dari hasil análisis diperoleh nilai rata – rata 44,55.
SARAN
1. Implementasi kebijakan Gerakan 3A (Akino, Adono, Absano)
kedepan masih masih harus dilanjutkan untuk percepatan
peningkatan melek aksara se-KecamatanPraya.
2. Untuk membangun masyarakat yang maju Program ABSANO
perlu lebih ditingkatkan, sehingga angka buta aksara menuju
nol sudah tidak ada lagi khususnya.
Herlina. 2005. Efektivitas diklat kelompok kerja madrasah (KKM)
kepala madrasah Tsanawiyah di Kota Mataram. Tesis
UNY. Yogyakarta.
Iswandi. 2012. Implementasi Kebijakan Pembangunan Ntb
Bersaing Dalam Peningkatan Indeks Pembangunan
Manusia(IPM).Mataram. Universitas Terbuka UPBJJ
Kamus Besar Bahasa Indonesia edisi ketiga (2003:284)
PT. Remaja Rosdakarya
Purwanto.1999. Evaluasi Program Diklat.jakarta: STIA-
LAN.
Rasyid, harun. 1999. Gema pembangunan NTB
Sehans.Data dan jenis data
penelitian.http://csuryana.Wordpress.com/20/03/25/data
dan jenis data penelitian/. (online). Diakses tanggal 22
februari 2014 pukul 10.46.
Soedaryanto. 2011. Panduan penyelenggaraan
keaksaraan dasar
Sugiyono. 2013. Metode penelitian kuantitatif dan kualitatif dan R
& D. Bandung:Alfabet
Sugiyono. 2005. Metode Penelitian Bisnis. Bandung : Alpabeta.
Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kualitatif Kuantitatif R dan D.
Bandung : alpabeta.
Suharsimi, A. 2010.Prosedur penelitian suatu pendekatan praktik,
Jakarta :rineka cipta
Susiyati. 2005. Hasil rakernas VI PKK.
Tim Ikip mataram. 2011. Pedoman pembimbingan dan Penulisan
Karya Ilmiah. IKIP Mataram
Wexley dan Latham. 1991. Developing and Training Human
Resources in Organizations.Penerbit: Harper Collins.

ISBN: 978-602-74245-0-0 177

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGERTIAN, MAKNA, DAN PERKEMBANGAN ILMU POLITIK
Ibnu Khaldun
Dosen STKIP Taman Siswa Bima
e-mail:-

Abstrak: Istilah “politik” (politics) sering dikaitan dengan bermacam-macam kegiatan dalam sistem politik ataupun negara yang
menyangkut proses penentuan tujuan maupun dalam melaksanakan tujuan tersebut. Di samping itu juga menyangkut pengambilan
keputusan (decision making) tentang apakah yang menjadi tujuan sistem politik yang menyangkut seleksi antara beberapa alternatif serta
penyusunan untuk membuat skala prioritas dalam menentukan tujuan-tujuan itu. Sub-bidang utama dari penyelidikan ilmu politik meliputi:
(1) pemikiran politik; (2) teori politik; (3) sejarah politik; (4) analisis politik perbandingan; (5) administrasi publik; (6) kebijakan publik; (7)
sosiologi politik; (8) hubungan internasional; (9) teori-teori kenegaraan. Ilmu politik berkembang secara pesat berdampingan dengan
cabang-cabang ilmu sosial lainnya, seperti sosiologi, anthropologi dan psikologi, dan dalam perkembangan ini mereka saling
berdampingan.

Kata Kunci: ilmu politik

PENDAHULUAN warga negaranya serta dengan negara-negara lain). Sedangkan J.

Secara etimologis, politik berasal dari kata polis (bahasa Yunani)
yang artinya negara kota. Kemudian diturunkan kata lain seperti
polities (warga negara), politikos (kewarganegaraan atau civics) dan
politike tehne (kemahiran politik) dan politike episteme (ilmu politik).
Secara terminologi, politik (politics) dapat diartikan sebagai: Menurut
Laswell: “politics as who gets what, when and how”. Miriam
Budiardjo: “politik adalah bermacam-macam kegiatan dalam suatu
sistem politik (negara) yang menyangkut proses menentukan tujuan-
tujuan dari sistem itu dan melaksanakan tujuan-tujuan itu. Ramlan
Surbakti: “politik adalah interaksi antara pemerintah dan masyarakat
dalam rangka pembuatan dan pelaksanaan keputusan yang
mengikat tentang kebaikan bersama masyarakat yang tinggal dalam
suatu wilayah tertentu.
PEMBAHASAN
Pengertian dan Makna Ilmu Politik
Istilah “politik” (politics) sering dikaitan dengan bermacam-
macam kegiatan dalam sistem politik ataupun negara yang
menyangkut proses penentuan tujuan maupun dalam
melaksanakan tujuan tersebut. Di samping itu juga menyangkut
pengambilan keputusan (decision making) tentang apakah yang
menjadi tujuan sistem politik yang menyangkut seleksi antara
beberapa alternatif serta penyusunan untuk membuat skala
prioritas dalam menentukan tujuan-tujuan itu. Namun menurut
Brendan O’Leary (2000; 788) ilmu politik merupakan disiplin
akademis, dikhususkan pada penggambaran, penjelasan, analisis
dan penilaian yang sistematis mengenai politik dan kekuasaan.
Selanjutnya dia mengemukakan mungkin lebih tepat diberi label
“politikologi”, sebagaimana sesungguhnya hal ini terjadi di negara-
negara Eropa, selain dikarenakan para praktisinya menolak
gagasan bahwa disiplin mereka adalah seperti disiplin ilmu-ilmu
alam dan juga karena disiplin itu tidak mempunyai satu bangunan
teori atau paradigma yang padu. Tentu saja banyak teoretisi
lainnya yang menentang pendapat tersebut.
Untuk memahami lebih jauh apa itu arti “ilmu politik”
sebetulnya sangat tergantung pada dari dimensi apa ia melihatnya.
Bagi kaum institusionalis atau institutional approach seperti Roger
F. Soltau (1961: 4), mengatakan; “Political science is the study of
the state, its aims and purposes… the institutions by which these
are going to be realized, its relations with is individual members,
and other states” (Ilmu politik adalah kajaian tentang negara,
tujuan-tujuan negara, dan lembaga-lembaga yang akan
melaksanakan tujuan-tujuan itu; hubungan antara negara dengan
Barents (1965: 23) mengemukakan: De wetenschap der politiek is
de wetenschap die het leven van de staat bestudeert… een
maatschappelijk leven… waarvan de staat een onderdeel vormnt.
Aan het onderzoek van die staten, zoals ze werken, is de
wetenschap der politiek gewijd” (Ilmu politik adalah ilmu tentang
kehidupan negara… yang merupakan bagian dari kehidupan
masyarakat; ilmu politik mempelajari negara-negara itu melakukan
tugas-tugasnya).
Berbeda dengan kelompok pendekatan kekuasaan (power
approach), seperti Harold Laswel, W.A. Robson, maupun Deliar
Noer. Laswel (1950: 240) mengemukakan: mendefinisikan ilmu
politik sebagai disiplin empiris pengkajian tentang pembentukan
dan pembagian kekuasaan, serta “tindakan politik seperti yang
ditampilkan seseorang dalam perspektif-perspktif kekuasaan”.
Kemudian Robson (1954; 24) mengemukakan: “Political science is
concerned with the study of power in society… its nature, basis,
processes, scope and results. The focus of interest of the political
scientist… centers on the struggle to gain or retain power, to
exercise power or influence over others, or to resist that exercise.”
(Ilmu politik adalah ilmu yang memfokuskan dalam masyarakat, …
yaitu sifat hakiki, dasar, proses-proses, ruang lingkup dan hasil-
hasilnya. Fokus perhatian seorang sarjana ilmu politik … tertuju
pada perjuangan untuk mencapai atau mempertahankan
kekuasaan, melaksanakan kekuasaan atau pengaruh atas orang
lain, atau menentang pelaksanaan kekuasaan itu).
Kemudian seoang ahli ilmu politik dalam negeri kita Deliar
Noer mengemukakan: “Ilmu politik memusatkan perhatiannya pada
masalah-masalah kekuasaan dalam kehidupan bersama atau
masyarakat (Noer, 1965: 56). Berbeda dengan mereka kelompok
yang menggunakan pendekatan Pengambilankeputusan (decision
making approach) seperti Joyce Mitchell maupun Karl W. Deutsch.
Mitchell (1969: 4-5) mengemukakan: “Politics is collective
decisionmaking or the making f public policies for an entire society”
(Politik adalah pengambilan keputusan kolektif atau pembuatan
kebijakan publik untuk suatu keseluruhan masyarakat). Kemudian
Deutsch (1970: 5) mengatakan: “Politics is the making of decision
by publics means” (Politik adalah pembuatan keputusan oleh alat-
alat publik).
Selanjutnya pengertian “ilmu politik” akan berbeda pula
menurut kelompok yang menggunakan pendekatan (public
policy/belied approach), seperti Hogerwerf maupun David Easton.
Hogerwerf (1972: 38-39) mengemukakan; Objek dari ilmu politik
adalah kebijasanaan pemerintah, proses terbentuknya, serta

ISBN: 978-602-74245-0-0 178

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
akibat-akibatnya. Pengertian kebijaksanaan di sini adalah
membangun secara terarah melalui penggunaan kekuasaan.
Pendapat yang hampir sama juga dikemukakan oleh Easton (1971:
128) yang menyatakan bahwa ilmu politik “… study of the making
of public policy” (studi tentang terbentuknya kebijaksanaan umum).
Penjelasan yang berbeda juga datang dari kelompok ahli
ilmu politik yang menggunakan “pendekatan pembagian”
(distribution approach) yang dikemukakan Harold Laswel maupun
David Easton. Laswel mengemukakan bahwa “Politik adalah
masalah siapa mendapat apa; kapan dan bagaimana?” (Laswel,
1972: 128). Sedangkan menurut Easton, “Sistem politik adalah
keseluruhan dari interaksi-interaksi yang mengatur pembagian
nilai-nilai secara autoritatif (berdasarkan wewenang) untuk dan
atas nama masyarakat (1965). Sedangkan menurut Robert Dhal
(1994: 4) bahwa ilmu politik tentang hubungan manusia yang
kokoh, dan melibatkan secara cukup mencolok, kendali, pengaruh,
kekuasaan dan kewenangan.
Ruang lingkup disiplin ilmu politik kontemporer sangat
luas. Menurut O’leary (2000: 794) sub-bidang utama dari
penyelidikan ilmu politik meliputi: (1) pemikiran politik; (2) teori
politik; (3) sejarah politik; (4) analisis politik perbandingan; (5)
administrasi publik; (6) kebijakan publik; (7) sosiologi politik; (8)
hubungan internasional; (9) teori-teori kenegaraan.
1. Pemikiran Politik: Sub-bidang ini merupakan akumulasi
bangunan teks dan tulisan para filsuf besar yang membingkai
pendidikan intelektual banyakmahasiswa ilmu politik. Di antaranya
karya-karya besar para pemikir sejak zaman Plato dan Aristoteles,
zaman pertengahan dan awal modern karya-karya Aquinas,
Agustine, Hobbes, Locke, Rousseau, dan Montesquieu, serta
akhirnya buku-buku para penulis moden seperti Kant, Hegel, Marx,
Tocqueville dan John Stuart Mill (O’Leary, 2000: 788). Dalam
perkembangannya, norma tersebut banyak dikritik berulang kali
karena dianggap bersifat “etnosentrisme”, mengingat mengabaikan
tradisi filsafat non-Barat yang sudah berkiprah sebelum dan
bersamaan dengan peradaban Barat serta bersifat patriarchal
(Okin,1980; Pateman; 1988). Oleh karena itu kelompok yang
menolak norma tersebut berangkat dari suatu asumsi bahwa suatu
sain yang matang seharusnya melampaui asal-usulnya, dan
karenanya bahwa kajian pemikiran politik harus diserahkan kepada
para ahli sejarah.
Memang para penafsir pemikiran politik selalu punya
alasan yang berbeda dalam hal memberikan perhatian yang rinci
terhadap teks-teks klasik. Sebagian berpendapat bahwa ilmu-ilmu
klasik menyimpan kebenaran yang permanen kendati mereka
bereda pendapat dengan penulis-penulis tertentu. Dan inilah tugas
pendidik untuk meneruskan kebenaran-kebenaran ini kepada
generasi selanjutnya. Kelompok ini contohnya Leo Strauss yang
bersikukuh bahwa ilmu-ilmu klasik mengandung kebenaran-
kebenaran abadi tetapi bahwa semua itu hanya bisa diakses oleh
kalangan elite yang berperadaban (O’Leary, 2000: 289). Namun
sebaliknya para ahli sejarah pemikiran politik walaupun
sependapat bahwa ilmu klasik menyampaikan persoalan-
persoalan yang tidak mengenal zaman, akan tetapi norma itu lebih
penting untuk pertanyaan- pertanyaan yang dimunculkannya
daripada untuk menemukan jawaban-jawaban yang diberikannya.
Sebagai contoh; “akankah manusia-manusia rasional mengenai
sifat negara sependapat untuk mendirikan suatu negara, dan
apabila setuju, lalu tipe yang bagaimana?” Pertanyaan tersebut
akan membantu memperjelas konsepsi sifat manusia yang
diasumsikan dalam pemikiran politik serta serta sifat kewajiban
politik, legitimasi politik dan negara. Bahkan menurut Quentin
Skinner, bahwa ilmu klasik sebenarnya bukan tidak kenal zaman,
ISBN: 978-602-74245-0-0
melainkan merupakan teks yang ditujukan kepada orang-orang
yang sezaman dengan penulisnya, dan para penulis tersebut
terlibat dalam argumen-argumen politik tertentu yang relevan
dengan jaman mereka sendiri (Skinner: 1985; 4-20).
Bagi mereka tugas pemikiran politik adalah untuk
menemukan makna dan konteks yang asli dari wacana klasik,
seringkali dengan cara memfokuskan pada para penulis yang
terlupakan dan dimarjinalkan. Pendekatan kontektual dan histories
dikritik karena memberikan diskontinuitas radikal dalam makna dan
akses abilitas teks, dan karena menyiratkan bahwa kita harus
melakukan hal yang mustahil menjadi orang –orang sezaman
dengan para pengarang dari teks besar itu guna memahami
semuanya. Terlebih lagi pendekatan ini menjadi korban oleh
perbuatan sendiri: para kritikus bertanya: “Kontroversi politik
kontemporer apa yang sedang disampaikan oleh para ahli sejarah
ketika mereka menawarkan bacaan-bacaan teks yang otoritatif?”
2. Teori Politik: Teori politik merupakan “enterprise” dan
jika ditelusuri akar-akarnya mempunyai silsilah yang panjang serta
istimewa (Miler, 2000:796). Ketika para pendahulu berhenti
memandang institusi-institusi sosial dan politik mereka hanya
karena dikeramatkan oleh tradisi, dan mulai bertanya mengapa
mereka mengambil bentuk yang mereka lakukan, dan apakah
mereka mungkin diperbaiki atau tidak, teori politik lahir. Hal-hal apa
saja yang seharusnya dibolehkan oleh hukum dan apa-apa saja
yang dilarang? Siapa yang seharusnya mengatur, dan seberapa
jauh seharusnya yang diatur menerima kewajiban untuk mentaati?
Apa itu keadilan, di antara individu-individu dan masyarakat?
Demikian pertanyaan-pertanyaan itu bermunculan dan tak
terelakan manakala orang mulai merefleksikan secara kritis praktik-
praktik dan institusi-institusi mereka. Di sinilah teori politik mencoba
menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut secara sistematis
(Miller, 2000: 796).
Sebagian teori telah memulai dengan konsepsi tentang
sifat manusia, dan mempertanyakan pengaturan politik serta sosial
apa yang akan mengisi dengan baik kebutuhan-kebutuhan dan
kepentingan-kepentingan umat manusia. Sebagian lain
menafsirkan institusi-institusi yang ada sebagai bagian dari pola
keseluruhan sejarah perkembangan, baik sebagai titik puncak dari
perkembangan pranata, atau sebagai tahapan persinggahan yang
dipersiapkan untuk digantikan oleh sesuatu yang lain. Sedangkan
sebagian lagi memulai dengan mempertanyakan apa jenis
pengetahuan yang mungkin dalam masalah-masalah politik, serrta
melanjutkan pada masalah-masalah mempertahankan pengaturan
institusi yang memberikan kekuasaan kepada rakyat sesuai
dengan proporsi kapasitas untuk menggunakannya demi kebaikan
masyarakat.
Teori politik tersebut pada abad ke-20 mengalami
perkembangan yang pesat terutama setelah terpengaruh oleh
pemikiran positivisme. Sedangkan teori politik sebelumnya seperti
Plato, Aristoteles, hingga Marx dan Mill berusaha menggabungkan
dalam keseluruhan terhadap dunia sosial dan politik. Dominasi
positivisme tersebut terletak adalah klaim bahwa tidak mungkin
ada hubungan yang logis antara proposisi empiris yang
menjelaskan dunia sebagaimana adanya dan proposisi normative
yang mengatakan bagaimana seharusnya kita bertindak.
Penerimaan terhadap klaim ini menyiratkan bahwa teori politik
sebagaimana dipahami secara tradisional bertmpu pada
kesalahan.Kesalahan tersebut adalah menggabungkan sekaligus
memberi penjelasan hubungan sosial dan politik dengan
rekomendasi mengenai bagaimana hubungan-hubungan itu
seharusnya dikaukan untuk mendatang.
Terdapat tiga bentuk “penteorian” dalam ilmu politik yakni;
179
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
teori politik empiris, teori politik formal, dan teori politik normatif.
Teori politik empiris; bisanya digunakan untuk mengacu kepada
bagian-bagian teoritis ilmu politik. Para ahli ilmu politik tertarik
dalam menjelaskan peristiwa-peristiwa politik tertentu, sekaligus
tertarik pada dalam mengembangkan teori-teori yang lebih luas
dalam satu paying politik. Kedua; teori politik formal. Merupakan
teori politik yang kadang-kadang dirasakan tumpang-tindih dengan
“teori-teori sosial” maupun “teori-teori pilihan publik” (Miller, 2002:
787). Istilah ini meminjam dari ilmu ekonomi gagasan tentang
pelaku-pelaku rasional yang berusaha mencapai tujuan-tujuannya,
yang kemudian mencoba mengembangkan model system politik
dan seolah-olah mereka tersusun dari pelaku-pelaku dalam
berbagai peran politik (politisi, birokrat, pemilih, dan lain-lain).
Salah satu hasil yang sangat terkenal mengenai investigasi ini
adalah teori Arrow (1963). Menurut teori tersebut tidak ada aturan
keputusan secara simultan bisa memenuhi sejumlah kondisi
yang sanga masuk akal. Pada bagian lain pahli teori lagi-lagi
mengasumsikan satu populasi dengan preferensi politik tertentu,
dan melihat bagaimana partai-partai politik berprilaku dalam
system pemilihan yang demokratis dengan asumsi bahwa setiap
tujuan partai adalah memenagkan pemilihan dan masing-masing
tujuan pemilih adalah untuk mengamankan kebijakan yang sesuai
mungkin dengan preferensinya sendiri. Penerangan ini pada
mulanya dikembangkan oleh Antony Down (1957) dan sejak itu
telah dielaborasi secara meluas.
Ketiga, teori politik normatif. Merupakan teori politik yang
tetap paling dekat dengan enterprise tradisional, sejauh ia
berkenaan dengan justifikasi institusi dan kebijakan politik (Miller,
2000: 797). Tujuannya adalah meletakkan prinsip-prinsip otoritas,
kebebasan, keadilan dan lain-lain, kemudian menghususkan pada
tatanan sosial macam apa yang paling memadai untuk memenuhi
prinsip-prinsip tersebut. Selain itu, tugas teori politik menurut
pandangan ini adalah dua. Pertama ia tercapai sebagian karena
menjelaskan prinsip-prinsip dasar itu sendiri. Tugas ahli teori
tersebut menurut pandangan ini adalah menjelajah apa makna
gagasan kebebasan dan kemudian menerapkannya pada
masalah-masalah praktis.
Kedua; spektrum itu berdiri di mana mereka memihak
kepada beberapa bentuk fondasionalisme, di mana pandangan
tersebut adalah mungkin untuk menemukan landasan tujuan dalam
mendukung prinsip-prinsip politik dasar. Kelompok yang menonjol
di sini adalah berbagai versi teori politik “kontraktarian”. Kelompok
ini berpendapat bahwa ada seperangkat prinsip politik dasar yang
semua orang rasional akan sependapat terhadap kondisi tertentu
yang sesuai. Contoh politik demikian adalah “teori keadilan” John
Rawls (1971) yang memahami keadilan sebagai prinsip individu-
individu yang rasional akan menyepakatinya. Contoh serupa juga
klaim Jurgen Hubermas (1971) bahwa norma-norma yang akan
disetujui dalam “situasi pembicaraan yang ideal” di mana
penindasan dan dominasi tidak ada, serta partisipan
mempengaruhi atau membujuk satu sama lain secara argumentatif
(Miller, 2000: 798).
3. Lembaga-lembaga politik, yang merupakan kajian
terhadap lembaga- lembaga politik khususnya peranan konstitusi,
eksekutif, birokrasi, yudikatif, partai politik dan sistem pemilihan,
yang mula-mula mendorong pembentukan formal jurusan-jurusan
ilmu politik di banyak niversitas pada akhir abad ke-19 (Miller,
2003: 790). Sebagian besar mereka tertarik pada penelusuran
asal-usul dan perkembangan lembaga-lembaga politik dan
memberikan deskripsi-deskripsi fenomenologis; memetakan
konsekuensi-konsekuensi formal dan prosedural dari institusi-
institusi politik.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Banyak para ahli politik kontemporer yang menghabiskan
waktunya untuk memonitor, mengevaluasi, dan menghipotesiskan
tentang asal-usul, perkembangan dan konsekuensi-konsekuensi
lembaga-lemabag politik, seperti aturan-pluralitas sistem pemilihan
atau organisasi-organisasi pemerintahan yang semu. Namun
sebagian lagi mereka kurang toleran dan mengklaim bahwa
mereka terlibat dalam deskripsi-deskripsi tebal hanya karena
mereka memang ilmuwan politik yang handal, bukan yang
kebanyakan ada.Dalam al ini, kritikus-kritikus seperti itu merasa
skeptis terhadap kegiatan-kegiatan kolega mereka yang
merupakan sekedar spesialis-spesialis wilayah atau administrasi
publik pada suatu negara, walaupun mereka mungkin memberikan
data penting untuk ilmu politik, tetapi mereka sendiri bukanlah
praktisi yang ilmiah (O’Leary, 2000: 790).
4. Sejarah politik: Banyak para ilmuwan politik yang
menjelaskan tentang sejarah politik walaupun sering bias terhadap
sejarah kontemporer. Pada umumnya mereka percaya bahwa
tugas ilmuwan politik menawarkan penjelasan- penjelasan
retrodiktif bukannya prediksi-prediksi yang kritis dan sangat
deskriptif. Mereka yakin bahwa kebenaran terletak pada arsip-
arsip pemerintah. (O’Leary, 2000: 790). Selain itu secara garis
besar, politik cenderung terbagi dua kubu: Pertama; hight politics
(politik tinggi), yaitu yang mempelajari perilaku politik para pembuat
keputusan elit; mereka percaya bahwa kepribadian dan mekanisasi
para elit politik adalah kunci pembuat sejarah. Mereka juga percaya
bahwa perluasan kekuasaan dan kepentingan diri dapat
menjelaskan perilaku sebagian besar kaum elit. Kedua, low politics
(politik bawah), atau politik dari bawah. Mereka percaya bahwa
perilaku politik massa memberikan kunci untuk menjelaskan
episode- episode politik utama seperti halnya beberapa revolusi
yang terjadi. Selain itu bagi mereka kharisma, plot, maupun blunder
para pemimpin kurang begitu penting dibanding dengan perubahan
nilai-nilai kepentingan dan tindakan kolektivitas (O’Leary, 2000:
790).
5. Politik Perbandingan; merupakan asumsi dari para
ilmuwan politik bahwa fokus perbandingan memberikan satu-
satunya cara untuk menjadi ilmu sosial murni. Sebab bagi ilmuwan
politik dalam pandangannya bahwa ilmu politik berkaitan dengan
upaya membangun hukum-hukum universal atau generalisasi-
generalisasi yang bisa memberikan penjelasan-penjelasan
fenomena politik yang tepat dan teruji. Lembaga-lembaga politik
perbandingan telah berkembang menjadi suatu disiplin yang
meliputi; konstitusi, eksekutif, legislatif, dan yudikatif ⎯ baik di
dalam dan luar negeri ⎯ untuk kemudian dijelaskan perbedaan-
perbedaan dalam cara di mana persoalan-persoalan politik
diproses dan diatasi. Sebenarnya analisis perbandingan politik
tersebut berkembang sebagai bagian dari gerakan behaviorisme
ilmu sosial yang mengkritik sifat formalistik dan legalistik dari
ilmu politik yang institusional (kelembagaan) tahun 1950-an dan
1960-an. Sebab analisis-analisis konstitusional, legal dan formal
seringkali mempunyai sedikit dukungan empiris yang substansial.
Ia mencoba mnguji dan menghitung proposisi tentang perilaku
massa dan politik elite. Dengan perubahan pendekatan
behavioristik disertai dengan penelitian kuantitatif yang tepat
tentang sistem pemilihan dan perilaku pemilihan, keberfungsian
partai-partai politik dan sistem partai, serta pembuatan kebijakan
umum dapat dikaji secara tepat.
6. Ekonomi politik; sub-bidang ini bertolak dari suatu
pemikiran bahwa teori-teori perilaku politik sebagaimana teori-teori
perilaku ekonomi, harus bermula dari premis sederhana tentang
manusia yang suka membangun prediksi- prediksi dari perlaku
mereka. Bagi para eksponen pilihan rasional, pengujian suatu teori
180
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang baik terletak pada daya prediksinya, dan bukan pada
kebenaran asumsi-asumsinya. Di sinilah letak hubungan ilmu
politik dan ekonomi, di mana manusia tidak pernah puas
menggapai kepentingan diri yang rakus tersebut. Pemikiran yang
demikian telah menggerakkan literature uang ekstensif, misalnya,
tentang ekonomi politik lingkaran bisnis, di mana para ahli teori
mencoba memprediksi bagaimana para politisi memanipulasi alat-
alt ekonomi untuk membangun atau menciptakan dukungan politik
(Tufte, 1978).
Secara umum para ahli ekonomi politik mencari penjelasan
bagi fenomena politik dan ekonomi. Mereka mengajukan
pertanyaan-pertanyaan seperti; “siapa yang diuntungkan?” dan
“siapa yang membayar?” dalam mencari penjelasan- penjelasan
hasil politik. Investigasi pilihan rasional terhadap ekonomi politik
domestik dilengkapi dengan kajian ekonomi politik internasional
yang berusaha memadukan disiplin politik da ekonomi seperti
pada kajian-kajian organisasi- organisasi ekonomi internasional
misalnya GATT, NAFTA, Uni Eropa, ASEAN dan sebagainya
(O’Leary, 2000: 793).
7. Administrasi publik dan kebijakan umum:
Administrasi Publik dan Kebijakan Umum, kedua-duanya
merupakan cabang empiris dan normatif dari ilmu politik yang
tumpang-tindih dengan hukum dan ekonomi. Mengapa demikian?
Karena administrasi publik memusatkan perhatiannya pada
susunan institusional provisi pelayanan publik, dan secara historis
berkenaan dengan kepastian administrasi yang bertanggung-
jawab dan adil, sedangkan para ahli kebijakan publik menganalisis
formasi dan penerapan kebijakan-kebijakan, serta memberikan
manfaat normatif dan empiris terhadap argumen-argumen yang
digunakan untuk menjustifikasi kebijakan-kebijakan tersebut.
Kedua bidang tersebut, tidak mempunyai satu pendekatan
dominan; di mana para eksponen pluralisme, behaviorisme, pilihan
rasional, Marxisme, dan feminisme, ternyata terlibat dalam
perdebatan dengan ara institusionalis yang mengambil inspirasi
mereka dari sosiolog Max Weber. Pada tataran analisis kebijakan
publik konvensional, khususnya di negara-negara Barat
merupakan suatu kuantitatif, yang dipengaruhi oleh ilmu ekonomi,
analisis keputusan, serta kebijakan sosial. Oleh karena itu masalah
pokok pada bidang ini adalah; perumusan, penerapan, dan
penilaian terhadap kebijakan publik. Selain itu juga para spesialis
kebijakan publik, menguji siapa yang mempunyai kekuasaan untuk
mengajukan proposal kebijakan pada agenda, seperti; para
pemilih, kelompok- kelompok kepentingan, kelompok-kelompok
etnis, organisasi-organisasi profesi, kelas-kelas dominan, partai-
partai politik, media massa; bagaimana kebijakan- kebijakan itu
dibuat, dan mengeksekusi pejabat-pejabat yang terpilih dan tidak
terpilih. Di sini para ahli kebijakan publik perbandingan, berusaha
agar para ilmuwan sosial berupaya mengokohkan keteraturan
sosial.
8. Teori-teori kenegaraan. Teori ini sering diduga
merupakan teori politik yang paling padu dalam memberikan
perhatian bagi teori politik kontemporer, pemikiran politik,
administrasi publik, kebijakan publik, sosiologi politik, dan
hubungan internasional (O’Leary, 2000: 794). Hal ini dapat
dipahami mengingat kebanyakan ilmu politik kontemporer
memfokuskan pada organisasi negara dalam sistem demokrasi
liberal. Dalam hal ini demokrasi liberal, sebagai bagian dari
jawaban terhadap perkembangan kegitan negara dalam demokrasi
kapitalis Barat, yang pada abad ke-20 telah terlihat fungsi-fungsi
negara melebar melampaui inti minimal ⎯ pertahanan,
keteraturan dan pembuatan-hukum serta perlindungan terhadap
agama dominan ⎯ hingga meliputi manajemen dan regulasi
ISBN: 978-602-74245-0-0
ekonomi serta sosial yang ekstensif (O’Leary, 2000: 795).
Dalam kaitannya dengan bangunan pemikiran tersebut,
terdapat dua masalah tentang demokrasi. Pertama, hingga tingkat
mana negara demokrasi dikontrol oleh rakyatnya. Untuk menjawab
persoalan tersebut bahwa negara dikontrol oleh masyarakatnya,
atau setidak-tidaknya dikontrol oleh orang yang paling kuat di
masyarakatnya). Sedangkan yang kedua, negara cukup otonom
sehingga bisa mengarahkan kembali ke tekanan yang datang dari
masyarakatnya ataupun yang paling kuat dalam masyarakatnya.
9. Hubungan internasional; sebetulnya jika hubungan
antar negara merupakan hubungan internasional, jelas istilah
tersebut sangat menyesatkan bagi sub-disiplin ilmu politik yang
memfokuskan pada hubungan lintas negara dan inter-negara
dalam diplomasi, transaksi ekonomi, serta perang maupun damai.
Asal-usul hubungan internasional terdapat dalam karya para
teolog, yang mengajukan argumen tentang kapan dan bagaimana
perang itu dianggap adil, seperti karya Grotius, Pufendorf, dan
Vattel, yang mencoba menyatakan bahwa ada hukum bangsa-
bangsa yang sederajat dengan hokum domestik negara-negara,
dan karya-karya para filsuf politik seperti Rousseau dan Kant, yang
membahas kemungkinan perilaku moral dalam perang dan
kebutuhan akan tatanan internasional yang stabil dan adil (O’Leary,
2000: 794).
Sub-bidang ilmu politik ini memfokuskan pada masalah-
masalah yang beragam menyangkut organisasi-organisasi
internasional, ekonomi-politik internasional, kajian perang, kajian
perdamaian, dan analisis kebijakan luar negeri. Namun secara
normatif terbagi dalam dua mazhab pemikiran yaitu pemikiran
idealis dan pemikiran realis. Pemikiran idealis mempercayai bahwa
negara dapat dan harus melaksanakan urusan-urusan mereka
sesuai dengan hukum dan moralitas serta kerjasama fungsional
lintas batas negara membentuk landasan bagi perilaku moral.
Sedang dalam mazhab realis sebaliknya; mereka percaya bahwa
negara pada dasarnya amoral dalam kebijakan luar negerinya;
hubungan antar negara diatur bukannya oleh kebaikan tetapi
kepentingan; perdamaian adalah hasil dari kekuasaan yang
seimbang, bukannya tatanan normative dan kooperatif fungsional
(O’Leary, 2000: 794).
Perkembangan Ilmu Politik
Apabila ilmu politik dipandang semata-mata sebagai
salah satu cabang dari ilmu-ilmu sosial yang memiliki dasar,
rangka, fokus dan ruang lingkup yang sudah jelas, maka dapat
dikatakan bahwa ilmu politik masih muda usianya, karena baru lahir
pada akhir abad ke 19. Pada tahap itu ilmu politik berkembang
secara pesat berdampingan dengan cabang-cabang ilmu sosial
lainnya, seperti sosiologi, anthropologi dan psikologi, dan dalam
perkembangan ini mereka saling berdampingan.
Akan tetapi, apabila ilmu politik ditinjau dalam rangka
yang lebih luas, yaitu sebagai pembahasan secara rasionil dari
berbagai-bagai aspek negara dan kehidupan politik, maka ilmu
politik dapat dikatakan jauh lebih tua umurnya; bahkan sering
dinamakan “ilmu sosial yang tertua” di dunia. Pada taraf
perkembangan itu ilmu politik banyak bersandar pada sejarah dan
filsafat.
Di Yunani kuno misalnya, pemikiran mengenai negara
sudah dimulai pada tahun 450 s.M, seperti terbukti dalam karya-
karya ahli sejarah seperti Herodotus, atau filsuf-filsuf seperti Plato,
Aristoteles, dan sebagainya. Di Asia ada beberapa pusat
kebudayaan, antara lain India dan Cina, yang telah mewariskan
tulisan-tulisan politik bermutu. Tulisan-tulisan dari India terkumpul
antara lain dalam kesusasteraan Dharmasastra dan Arthasastra
yang berasal dari masa kira-kira 500 s.M. Di antara filsuf Cina yang
181
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terkenal ialah Confusius atau K’ung Ffu Tzu (500 s.M), Mencius
(350 s.M) dan mazhab Legalists (antara lain Shang Yang 350 s.M).
Di Indonesia kita mendapati beberapa karya tulisan yang
membahas masalah sejarah dan kenegaraan, seperti misalnya
Negarakertagama yang ditulis pada masa Majapahit sekitar abad
ke 13 dan ke 15 M dan Babad Tanah Jawi. Saynglah bahwa
dinegara-negara Asia tersebut kesusasteraan yang mencakup
bahasan politik mulai akhir abad ke 19 telah mengalami kemuduran
karena terdesak oleh pemikiran Barat yang dibawa oleh negara-
negara seperti Inggris, Jerman, Amerika Serikat dan Belanda
dalam rangka imperialisme.
Di negara-negara benua Eropa seperti Jerman, Austria
dan Perancis, bahasan mengenai politik dalam abad ke 18 dan ke
19 banyak dipengaruhi oleh ilmu hukum dan karena itu fokus
perhatiaannya adalah negara semata-mata. Bahasan mengenai
negara termasuk kurikulum Fakultas Hukum sebagai matakuliah
Ilmu Negara (Staatslehre). Di Inggris permasalahan politik
dianggap termasuk filsafat, terutama moral philosophy, dan
bahasannya dianggap tidak dapat dilepaskan dari sejarah. Akan
tetapi dengan didirikannya Ecole Libre des Sciences Politiques di
Paris (1895) ilmu politik untuk pertama kali dalam negara-negara
tersebut dianggap sebagai disiplin tersendiri yang patut mendapat
tempat dalam kurikulum perguruan tinggi. Namun demikian,
pengaruh dari hukum, filsafat dan sejarah sampai Perang Dunia II
masih tetap terasa.
Perkembangan yang berbeda terjadi di Amerika Serikat.
Mula-mula tekanan yuridis seperti yang terdapat di Eropa
mempengaruhi bahasan masalah politik, akan tetapi lama-lama
timbul hasrat yang kuat untuk membebaskan diri dari tekanan
yuridis itu dan lebih mendasarkan diri atas pengumpulan data
empiris. Kebetulan perkembangan selanjutnya bersamaan
waktunya dengan perkembangan sosiologi dan psykhologi,
sehingga kedua cabang ilmu sosial ini banyak mempengaruhi
metodologi dan terminologi ilmu politik. Pada tahun 1858 seorang
sarjana kelahiran Jerman, Francis Lieber, diangkat sebagai guru
besar dalam sejarah dan ilmu politik di Columbia College, dan
kejadian ini di Amerika Serikat dianggap sebagai pengakuan
pertama terhadap ilmu politik sebagai ilmu tersendiri.
Perkembangan selanjutnya berjalan secara cepat, yang dapat
dilihat juga dari didirikannya American Political Science Association
(APSA) pada tahun 1904.
Sesudah Perang Dunia II perkembangan ilmu politik
semakin pesat. Di negara Belanda, dimana sampai waktu itu
penelitian mengenai negara dimonopoli oleh fakultas hukum,
didirikan Faculteit der Sociale en Politieke Wetenschappen
(sekarang namanya Faculteit der Sociale Wetenschappen) pada
tahun 1947 di Amsterdsam. Di Indonesiapun didirikan fakultas-
fakutas yang serupa, yang dinamakan Fakultas Sosial dan Politik
(seperti pada Universitas Gajah Mada, Yogyakarta) atau Fakultas
Ilmu-Ilmu Sosial (seperti pada Universitas Indonesia, Jakarta)
dimana ilmu politik merupakan Departemen tersendiri. Akan tetapi,
oleh karena pendidikan tinggi ilmu hukum sangat maju, tidaklah
mengherankan apabila pada permulaan perkembangannya, ilmu
politik di Indonesia terpengaruh secara kuat oleh ilmu itu. Akan
tetapi dewasa ini konsep-konsep ilmu politik yang baru berangsur-
angsur mulai dikenal.
Sementara itu perkembangan ilmu politik dinegara-
negara Eropa Timur memperlihatkan bahwa pendekatn tadisional
dari segi sejara, filsafat dan yuridis masih digunakan hingga
dewasa ini. Pesatnya perkembangan ilmu politik sesudah Perang
Dunia II tersebut juga disebabkan karena mendapat dorongan kuat
ISBN: 978-602-74245-0-0
dari beberapa badan internasional, terutama UNESCO. Terdorong
oleh tidak adanya keseragaman dalam terminologi dan metodologi
dalam ilmu politik, UNESCO dalam tahun 1948 menyelenggarakan
suatu survey mengenai kedudukan ilmu politik dalam kira-kira 30
negara. Proyek ini, yang dipimpin oleh W. Ebenstein dari Princeton
University Amerika Serikat, kemudian dibahas oleh beberapa ahli
dalam pertemuan di Paris dan menghasilkan buku Contemporary
Political Science (1948). Sebagai tindak lanjutnya UNESCO
bersama International Political Science Association (IPSA) yang
didirikan pda tahun 1949, menyelenggarakan suatu penelitian
secara mendalam yang mencakup kira-kira 10 negara, diantaranya
negara-negara Barat besar, disamping India, Mexico dan Polandia.
Pada tahun 1952 laporan-laporan ini dibahas dalam suatu
konferensi di Cambrigde, Inggris, dan hasilnya disusun oleh W.A
Robson dari London School of Economics and Political Science
dalam buku The University Teaching of Social Science: Political
Science. Buku ini merupakan bagian dari suatu rangkaian dari
penerbitan UNESCO mengenai pengajaran beberapa ilmu sosial
(termasuk ekonomi, anhropologi buday dan kriminologi)
diperguruan tinggi. Kedua karya ini merupakan usaha internasional
untuk membina perkembangan ilmu politik dan mempertemukan
pandangan yang berbeda-beda (Miriam, 1983).
KESIMPULAN
Ilmu politik adalah ilmu yang mempelajari interaksi antara
pemerintah dan masyarakat dalam rangka proses pembuatan dan
pelaksanaan keputusan yang mengikat tentang kebaikan bersama.
Ilmu politik dapat diberikan makna (penafsiran yang berbeda),
tergantung pada perspektif atau sudut pandang yang digunakan.
DAFTAR PUSTAKA
Deutch, Karl W.(1970) Politics and Government: How People
decide their Fate, Boston: Houghton Mifflin Co.
Easton, David (1965) A System Analysis of Political Life, New York:
Alfred A.Knopf. Inc.
Easton, David (1971) The Political System, New York: Alfred A.
Knopf, Inc.
Laswel, Harold (1950) Politics, Who gets What, When, How, New
York: World Publishing.
Miller, David (2002) “Political Theory” dalam Adam Kupper dan
Jessica Kupper, Ensiklopedi Ilmu-ilmu Sosial, Edisi Kedua,
Diterjemahkan Oleh Haris Munandar dkk., Jakarta: PT Raja
Grafindo Persada, hlmn.796-799.
Miriam, Budiarjo. 1983. Dasar-Dasar Ilmu Politik. Jakarta: PT
Gramedia
Mitchell,J.B. (1960) Historical Geography, London: The English
Universities Press Limited.
Noer, Deliar (1965) Pengantar ke Pemikiran Politik, Djilid I., Medan:
Dwipa. Nozick, Robert (1974) Anarchy, State, and Utopia,
New York; Basic Books. Okin, S.M. (1980) Women in
Western Political Thought, London.
O’leary, Brendan (2000) “Ilmu Politik” dalam Adam Kupper &
Jessica Kupper, Ed. Ensiklopedi Ilmu-ilmu Sosial,
Diterjemahkan Haris Munandar dkk. Jakarta: PT Raja
Grafindo Persada.
Pateman, C. (1988) The Sexual Contact, Cambrindge United
Kingdom.
Skinner, Quentin (1985) The Return of Grand Theory in The Human
Science, Cambridge: Cambridge University Press.
182
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMANFAATAN LIMBAH KULIT DURIAN (Durio zibethinus) SEBAGAI PUPUK ORGANIK TERHADAP LAJU
PERTUMBUHAN TANAMAN BAYAM (Amarantus SP)
Ida royani1 & Fathatul Hidayah2
Program Studi Pendidikan Biolagi, Fakultas MIPA, IKIP Mataram
Email: idaroyani709@yahoo.co.id

ABSTRAK: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pemberian pupuk limbah kulit durian terhadap pertumbuhan bayam
(Amaranthus Sp). Penelitian dilaksanakan di Laboratorium MTs Islam Selaparang Kediri pada bulan Mei 2015 sampai Juni 2015.
Rancangan penelitian menggunakan RAL (Rancangan Acak Lengkap). Pengambilan sampel biji bayam menggunakan Random sampling
khususnya stratified random sampling (sampel acak sederhana). Teknik pengumpulan data dilakukan dengan observasi langsung dan
penelitian ini adalah Eksperimen dengan teknik pengumpulan data secara observasi langsung. Teknik analisis data menggunakan Analisis
Of Variance (ANOVA) dengan bantuan SPSS 18. Sampel diberikan 3 perlakuan yang berbeda dan empat kali ulangan masing-masing
perlakuan , yaitu kontrol P(A) Tanpa pemberian pupuk kulit durian, perlakuan kedua P(B) diberi pupuk limbah kulit durian 75% dan
perlakuan ketiga yaitu P(C) pemberian pupuk kulit durian 50%. Berdasarkan hasil penelitian, pertumbuhan tanaman bayam (Amarantus
SP) pada parameter tinggi batang diperoleh hasil Fhitung 1,928≤ dari pada Ftabel 4.26. Pada parameter jumlah helaian daun diperoleh
hasil Fhitung 0.296 ≤ dari pada Ftabel 4.26. Pada parameter diameter batang diperoleh hasil Fhitung 1.101 ≤ dari pada Ftabel 3,49. Dan
pada parameter panjang akar diperoleh hasil Fhitung 14, 643 ≥ daripada Ftabel 4.26. Sehingga dapat terlihat pada masing-masing
parameter ada yang segifikan yaitu pada perlakuan panjang akar. Kesimpulan penelitian yang diperoleh, ada pengaruh pemberian pupuk
limbah kulit durian sebagai pupuk organik pada pertumbuhan tanaman bayam (Amarantus SP).

Kata kunci : Limbah Kulit Durian, Pertumbuhan Bayam (Amaranthus sp).

PENDAHULUAN memperbaiki kesuburan tanah, merangsang pertumbuhan akar,

Tanaman bayam mempunyai prospek sebagai tanaman
sumber vitamin dan mineral sehingga produksi tanaman bayam
perlu ditingkatkan. Salah satu cara meningkatkan produksi
tanaman bayam yakni dengan melakukan pemupukan.
Pemupukan bisa dilakukan dengan menggunakan pupuk organik
seperti pupuk kandang dan kompos. Pupuk kandang, kompos daun
dan berbagai jenis lainnya dapat digunakan sebagai
perkembangan tanaman secara optimal. Namun ternyata saat ini
para petani lebih memilih menggunakan pupuk kimia dari pada
pupuk organik. Penyebabnya adalah karena kandungan hara
pupuk kimia lebih tinggi dibandingkan dengan pupuk organik. Disisi
lain menggunakan pupuk kimia yang berlebihan mengakibatkan
kandungan bahan organik di dalam tanah menjadi semakin
berkurang. Kesuburan tanah pun menurun. Akibatnya, hasil panen
juga menurun. Pemupukan dengan menggunakan pupuk kimia
dengan dosis tinggi bukanlah cara yang tepat untuk menjaga
kesuburan tanah, apalagi untuk mengembalikan kesuburan tanah
ke kondisi seperti semula. Selain itu efek penggunaan pupuk
sintesis terhadap lingkungan yaitu pupuk sisntesis terdiri dari zat
dan bahan kimia seperti metena, karbon dioksida, ammonia, dan
nitrogen. Hal ini pada saatnya akan menyebabkan pemanasan
global dan perubahan cuaca. Oleh karena itu, kita bisa
membayangkan tentang bahayanya menggunakan pupuk sintesis
bagi lingkungan (Yuliarti dan Isroi, 2009)
Memanfaatkan limbah rumah tangga yang berupa kulit
durian menjadi pupuk sangat berguna bagi tanaman dan ini sangat
membantu Pemerintah dalam menangulangi pencemaran
lingkungan. Limbah rumah tangga ini dapat digunakan dengan cara
diolah lagi menjadi pupuk organik, sehingga tanaman dapat
tumbuh dan berkembang secara optimal (Maulana, 2011). Pupuk
organik dari kulit durian ini adalah mengandung unsur selulose
yang tinggi dan kandungan lignin serta kandungan pati yang
rendah sehingga dapat diindikasikan bahan tersebut bisa
digunakan sebagai pupuk organik olahan serta produk lainnya
yang dimanfaatkan sehingga limbah kulit durian ternyata dapat
batang dan daun (Frandy 2013).
Kurangnya informasi yang di peroleh masyarakat
khususnya petani tentang pemanfaatan limbah kuliat durian yang
bisa di olah menjadi pupuk organik untuk meningkatan laju
pertumbuhan pada tanaman.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen dengan
pendekatan kuantitatif, semua data yang dikumpulkan berupa
angka melalui pengukuran dan analisis menggunakan statistik
seperti tinggi batang, jumlah helaian daun, warna daun, panjang
akar, dan parameter batang. Rancangan percobaan yang
digunakan adalah Rancangan Acak Lengkap (RAL) atau Fully
Randomized Design yang dipergunakan bila media dan bahan
percobaan seragam atau dapat dianggap seragam. (Kusriningrum,
2008). Teknik analisis data menggunakan Analisis Of Variance
(ANOVA) dengan bantuan SPSS 18. Percobaan ini terdiri dari tiga
perlakuan yaitu kontrol (A) tanpa pemberian pupuk kulit durian (B)
pemberian pupuk kulit durian 75% (C) pemberian pupuk kulit durian
50%, dengan masing-masing perlakuan diulang sebanyak empat
kali ulangan sehingga diperoleh 12 polybag percobaan.
Adapun tahapan dalam dalam penelitian ini 1) Tahap
persiapan penanaman tanaman bayam (Amarnthus SP) yang
meliputi, menyiapakan biji tanaman bayam, melakukan
penyemaian selama 18 hari, memilih tanaman bayam (Amarnthus
SP) yang akan digunakan seteleh berumur 18 hari. 2) Tahap
pelaksanan, meliputi Mengisi polybag sesuai dengan perlakuan,
memindahkan tanaman bayam (Amarnthus SP) kedalam masing –
masing Polybag yang sesui dengan perlakuan, memberikan label
pada masing-masing perlakuan. 3) Tahap pengamatan, dilakukan
16 hari setelah pemberian perlakuan dan pengambilan data
dilakukan 1 minggu sekali setelah pemberian perlakuan, untuk
pengukuran parameter penelitian. Data pengamatan dapat dilihat
di bawah ini:

ISBN: 978-602-74245-0-0 183

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Data pengamatan Dan perlakuan P (C) Pemberian pupuk limbah kulit durian 50%
Perlakuan dengan, tinggi batang tanaman rata-rata 18,4 cm. Kemungkinan
Ulangan
A B C disebabkan karena adanya faktor cahaya yang cukup atau tidak
1 P(A1) P(B1) P(C1) berlebihan untuk merangsang pertumbuhan tanaman bayam.
2 P(A2) P(B2) P(C2) Luktasari, (2012). Mengemukakan cahaya matahari yang cukup
3 P(A3) P(B3) P(C3) mempunyai peranan yang besar terhadap proses fotosintesis
4 P(A4) P(B4) P(C4) sehingga menyebabkan kulit batang tumbuh lebih cepat, pembuluh
kayu lebih sempurna, internodia lebih pendek dan daun lebih tebal.
Keterangan: Berdasarkan hasil analisis data menggunakan ANOVA satu arah
P (A) = Kontrol dengan bantuan SPSS versi 18 di peroleh data yang tidak
P (B) = Perlakuan pupuk kulit durian 75% signifikan terhadap pertumbuhan tinggi batang tanaman bayam
P (C) = Perlakuan pupuk kulit durian 50% (Amaranthus SP), karna diperoleh hasil Fhitung 1.928 ≤ daripada
Ftabel 4.26.
HASIL PENELITIAN 2. Parameter jumlah helaian daun.
1. Parameter tinggi batang Pengamatan parameter jumalah helaian daun dilakukan
Pengamatan parameter tinggi batang dilakukan setelah setelah tanaman berumur 18 hari dan pengamatan dilakukan
tanaman bayam berumur 18 hari atau selama penyemaian. Dalam selama 2 minggu, dan 1 kali seminggu pengambilan data
pengamatan ini, pengukuran tinggi batang dilakukan pada tanaman dilakukan. Dalam pengamatan ini, pengukuran jumalah helaian
bayam yang diberi pupuk limbah kulit durian sebagai polybag (A) daun dilakukan pada tanaman bayam yang diberi pupuk limbah
kontrol, polybag (B) perlakuan diberi pupuk kulit durian 75%, Dan kulit durian polybag (A) kontrol, polybag (B) perlakuan diberi pupuk
polybag (C) Perlakuan diberi pupuk kulit durian 50%. Diperoleh kulit durian, Dan polybag (C) Perlakuan diberi pupuk kulit durian
hasil seperti tertera pada Table 2 di bawah ini sebagai berikut: yang sudah tercampur tanah. Diperoleh hasil seperti tertera pada
Tabel 2. Data arameter tinggi batang (cm) Table 3 di bawah ini sebagai berikut:
Perlakuan Tabel 3. Data parameter jumlah helaian daun.
ulangan Total Perlakuan
P(A) P(B) P(C) ulangan Total
1 14 15,3 22,5 51,8 P(A) P(B) P(C)
2 14,5 15,1 18,1 47,7 1 8 11 10 29
3 10,3 13,2 16,5 40 2 9 8 9 26
4 15,6 25 17,2 57,8 3 10 9 9 28
Total 54,4 68,6 73,8 197,3 4 9 10 9 28
Rata-rata 13,6 17,1 18,4 49,32 Total 36 38 37 111
Rata-rata 9 9,5 9,25 27,75
Parameter tinggi batang tanaman bayam terlihat pada gambar 1
di bawah ini: Parameter helaian daun tanaman bayam terlihat pada gambar 2
di bawah ini :

Tinggi batang Helaian Daun

0.46 0.46
0.5 0.5 0.42
0.42
0.4 0.3
0.4
0.3 0.3
0.3 0.2
0.1
0.2
0
0.1 A B C

0 Gambar 2. Grafik helaian daun pada semua perlakuan

A B C
Gambar 1. Grafik tinggi batang pada setiap perlakuan
Grafik di atas menggambarkan bahwa pada semua
perlakuan pada bayam menunjukan adanya perbedaan pada
pengamatan parameter tinggi batang, yaitu perlakuan P (A)
Kontrol, tinggi batang tanaman bayam (Amaranthus Sp) rata-rata
adalah 13,6 cm, tinggi batang tanaman bayam (Amaranthus Sp),
perlakuan P (B) pemberian pupuk limbah kulit durian 75%, tinggi
batang tanaman bayam Amaranthus Sp) rata-rata adalah 17,1 cm.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Gambar 2 Menujukan bahwa parameter jumlah daun
paling rendah pada perlakuan P (A) yaitu sebanyak 9 helai,
selanjutnya mengalami peningkatan pada perlakuan P (B) yaitu
sebanyak 9,5 helai, dan perlakuan P (C) yaitu sebanyak 9 helai.
Sehingga jumlah helaian daun tertinggi ditunjukan pada
perlakuan P (B) yaitu sebanyak 9,5 helai, dan paling terendah
pada perlakuan P (A) Yaitu sebanyak 9 helai. Disebabkan Karna
pada penggunaan pupuk limbah kulit durian 75% akan lebih
banyak menyerap unsur hara yang terdapat pada limbah kulit
durian,di susul degan penggunaan kulit limbah 50%, pada kontrol
jumlah helaian daun paling rendah dibandingakan kedua
184
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
perlakuan karna tidak mendapatkan unsur hara dari limbah kulit signifikan terdapat pertumbuhan diameter batang tanaman bayam
durian. masing-masing perlakuan memiliki pengaruh yang sangat ( Amaranthus SP), karna diperoleh hasil Fhitung 1,101 ≥ dari pada
besar sehingga menghasilkan pertumbuhan daun semakin Ftabel 4,26.
meningkat. Sesuai dengan pendapat Mirza (2013) 4. Parameter panjang akar.
mengemukakan fungsi nitrogen adalah untuk merangsang Pengamatan parameter panjang akar dilakukan setelah
pertumbuhan tanaman secara keseluruhan, dan merangsang tanaman berumur 18 hari dan pengamatan dilakukan selama 2
pertumbuhan vegetatif (warna hijau ) seperti daun. minggu, dan 1 kali seminggu pengambilan data dilakukan.hasil uji
Berdasarkan hasil analisis data menggunakan ANOVA olah data dapat dilihat pada Tabel 5 dibawah ini:
satu arah dengan bantuan SPSS versi 18 di peroleh data yang Tabel 5. Data pengamatan parameter panjang akar
tidak segenifikan terhadap pertumbuhan jumlah helaian daun Perlakuan
ulangan Total
tanaman bayam ( Amaranthus SP), karna diperoleh hasil Fhitung P(A) P(B) P(C)
0,296 ≤ daripada Ftabel 4,26. 1 3,6 7 14,2 24
3. Parameter diameter batang. 2 5 11,5 12,1 28,6
Pengamatan parameter diameter batang dilakukan 3 6 9,5 11,2 26,4
setelah tanaman berumur 18 hari dan pengamatan dilakukan 4 5 7,2 9,3 21,5
selama 2 minggu, dan 1 kali seminggu pengambilan data Total 19,6 34,9 46,8 101,1
dilakukan. Rata-rata 4,9 8,7 11,7 25,32
Tabel 4. Data parameter jumlah helaian daun.
Perlakuan Parameter panjang akar tanaman bayam terlihat pada gambar 4
ulangan Total
P(A) P(B) P(C) di bawah ini:
1 0,31 0,41 0,43 1,15
2 0,31 0,43 0,51 1,26 Panjang Akar
3 0,31 0,31 0,51 1,13
4 0,41 0,54 0,51 1,46
Total 1,34 1,69 1,96 5 15 11.7
Rata-rata 0,33 0,42 0,46 1,25 8.7
10
Parameter helaian daun tanaman bayam terlihat pada gambar 3 4.9
di bawah ini : 5

diameter Batang 0
A B C

0.6 0.46
0.42
0.4 0.3
0.2
0 bayam (Amaranthus Sp) rata-rata adalah 4,9 cm, perlakuan P (B)
A B C pemberian pupuk limbah kulit durian 50% dengan panjang akar
Gambar 3. Grafik diameter batang pada semua perlakuan
Pengamatan parameter diameter batang dilakukan setelah
tanaman berumur 18 hari dan pengamatan dilakukan selama 2
minggu, dan 1 kali seminggu pengambilan data dilakukan. Pada
parameter diameter batang, menujukan bahwa parameter diameter
batang paling terendah pada perlakuan P (A) yaitu 0,33 cm,
kemudian mengalami penikatan yang ditunjukan pada perlakuan P
(B) yaitu 0,42 cm, dan perlakuan P (C) di mana pada perlakuan ini
paling tertinggi yaitu 0,49cm ..Diameter batang pada bayam yang
paling mempengaruhi adalah perlakuan P (C) yaitu dengan
pemberian perlakuan pupuk limbah kulit durian 50% memberi
pengaruh yang sangat nyata dan sesuai yang dikatakan oleh Alen
Salvo Pratomo, (2011) berhasil membuat pupuk organik dari
limbah kulit durian. Alen mengatakan, pemilihan kulit durian
sebagai karya ilmiahnya dikarenakan kulit durian kaya akan serat
yang mampu menjadi resapan air, sehingga dapat menahan air
untuk jangka waktu yang lama.
Berdasarkan hasil analisis data menggunakan ANOVA
satu arah dengan bantuan SPSS versi 18 di peroleh data yang tidak
ISBN: 978-602-74245-0-0
Gambar 4. Grafik panjang akar tanaman bayam pada semua
perlakuan.
Gambar di atas menggambarkan bahwa pada semua
perlakuan menunjukan adanya perbedaan pada pengamatan
panjang akar, yaitu perlakuan P (A) Kontrol, panjang akar tanaman
tanaman bayam Amaranthus Sp) rata-rata adalah 8,7 cm. Dan
perlakuan P (C) Pemberian pupuk limbah kulit durian 50%, panjang
akar tanaman bayam (Amaranthus Sp) rata-rata adalah 11,7 cm.
pada perlakuan P (C) disebabkan karena pemberian pupuk kulit
durian yang di campur dengan tanah dalam jumlah yang sama
banyak menyebabkan pupuk dari limbah kulit durian dapat
menyimpan air dengan waktu yang lama sehingga tanah menjadi
lembab, gembur dan memudahkan akar untuk menembus tanah.
Berdasarkan hasil analisis data menggunakan ANOVA satu arah
dengan bantuan SPSS versi 18 di peroleh data yang segenifikan
terdapat pertumbuhan panjang akar tanaman bayam ( Amaranthus
SP), karna diperoleh hasil Fhitung 14.643 ≥ daripada Ftabel 4,26.
SIMPULAN
Pada parameter jumlah helaian daun diperoleh hasil
Fhitung 0.296 ≤ dari pada Ftabel 4.26. Pada parameter diameter
batang diperoleh hasil Fhitung 1.101 ≤ dari pada Ftabel 3,49. Dan
pada parameter panjang akar diperoleh hasil Fhitung 14, 643 ≥
daripada Ftabel 4.26. Sehingga dapat terlihat pada masing-masing
parameter ada yang segifikan yaitu pada perlakuan panjang akar.
Kesimpulan penelitian yang diperoleh, ada pengaruh pemberian
185
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pupuk limbah kulit durian sebagai pupuk organik pada Kusriningrum. 2008. Perancangan Percobaan. Surabaya:
pertumbuhan tanaman bayam (Amarantus SP). Airlangga University Press.
Mirzani. 2013. http://laborr-ilmu.blogspot.com/2013/02/hara-dan-
DAFTAR PUSTAKA hubungannya-dengan-tanaman.html: Artikel (Diakses 21-
Frandy. 2013. Durian dan Kandungan Kulitnya. (Diakses. 27 Mei-2015).
September 2013)

ISBN: 978-602-74245-0-0 186

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PELANGGARAN PRINSIP KERJASAMA DALAM ACARA INDONESIA LAWYERS CLUB (ILC) DI TV ONE
Iin Shoaliha
Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, STKIP Taman Siswa Bima
E-mail: iinshoaliha@yahoo.co.id

Abstrak: Penelitian ini berjudul Pelanggaran Prinsip Kerjasama dalam Acara Indonesia Lawyers Club (ILC) di TV One. Penelitian ini
didasari oleh adanya pelanggaran-pelanggaran prinsip kerjasama yang dilakukan oleh narasumber dalam acara ILC tersebut. Data yang
digunakan adalah video perbincangan di acara ILC yang membahas tentang kejahatan seksual di sekolah JIS (Jakarta International
School)diunduh pada tanggal 22 April 2014. Data tersebut dianalisis dengan menggunakan metode deskriptif kualitatif dengan pendekatan
pragmatik. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pelanggaran-pelanggran prinsip kerjasama yang terjadi dalam acara Indonesia
Lawyers Club khususnya pada topik yang membahas mengenai kejahatan seksual di sekolah Jakarta International School. Hasil dari
penelitian ini menunjukkan bahwa pelanggaran prinsip kerjasama yang terjadi pada acara ILC yakni pelanggaran maksim kuantitas,
pelanggaran maksim kualitas, pelanggaran maksim relevansi, dan pelanggaran maksim pelaksanaan.

Kata Kunci: Pragmatik, Pelanggaran Prinsip Kerjasama, ILC.

PENDAHULUAN berkaitan dengan makna dibalik tuturan yang diucapkan oleh

Dalam berinteraksi, kita menggunakan bahasa sebagai
alat untuk memudahkan dalam proses saling memahami apa yang
ingin diutarakan antara satu dengan yang lain. Bahasa merupakan
sistem simbol bunyi yang bermakna dan berartikulasi (dihasilkan
oleh alat ucap) yang bersifat arbitrer (manasuka) dan konvensional,
yang dipakai sebagai alat komunikasi oleh sekelompok manusia
untuk melahirkan perasaan dan pikiran (Wibowo, 2003: 3).
Bahasa menjalankan fungsinya sebagai alat informasi
dan komunikasi. Bahasa dalam kaitannya dengan proses interaksi
sebagai media yang sangat efektif untuk mengungkapkan ide atau
gagasan yang ingin disampaikan pada lawan tutur. Eksistensi
bahasa juga memberikan kemudahan bagi kita untuk saling
memahami tuturan-tuturan antara satu dengan yang lain ketika
proses komunikasi berlangsung.
Percakapan merupakan suatu bentuk aktifitas kerjasama
yang berupa interaksi komunikatif sebagaimana yang dikemukakan
oleh Gumperz dalam Rustono (1999: 48). Dinyatakan pula bahwa
percakapan merupakan interaksi verbal yang berlangsung secara
tertib dan teratur yang melibatkan dua pihak atau lebih guna
mencapai tujuan tertentu (Rustono, 1999: 50).
Dalam melakukan pertuturan atau percakapan terkadang
terdapat makna-makna tertentu yang tidak diungkapkan secara
jelas oleh penutur maupun mitra tutur sehingga membutuhkan
pemahaman ekstra bagi penutur yang terlibat dalam komunikasi
tersebut. Oleh sebab itu perlu diperhatikan aspek-aspek lainnya
yang terlibat didalamnya, seperti siapa penutur dan mitra tutur,
tempat, waktu dan sebagainya. Untuk memahami aspek-aspek ini
perlu dilakukan pengkajian bahasa berdasarkan konteksnya maka
digunakan cabang ilmu pragmatik.
Secara harfiah pragmatik mengkaji makna yang muncul
dibalik ungkapan yang diucapkan oleh penutur. Wijana (2009:3-4)
mengemukakan bahwa pragmatik adalah cabang ilmu bahasa
yang mempelajari struktur bahasa secara eksternal, yaitu
bagaimana satuan kebahasaan itu digunakan di dalam komunikasi.
Yule (1996: 3)menyebutkan empat definisi pragmatik, yaitu (1)
bidang yang mengkaji mengenai makna yang dituturkan oleh
pembicara; (2) bidang yang mengkaji makna menurut konteksnya;
(3) bidang yang mengkaji tentang makna yang lebih mendalam
dibalik komunikasi yang diungkapkan oleh penutur tidak hanya dari
apa yang dikatakan; (4) bidang yang mengkaji bentuk ekspresi
menurut jarak sosial yang membatasi partisipan yang terlibat dalam
percakapan tertentu. Berdasarkan dua deskripsi singkat dari dua
ahli mengenai definisi pragmatik, dapat dikatakan bahwa pragmatik
penutur, tidak hanya berkaitan dengan apa yang diucapkan secara
harfiah tapi makna yang kemudian lebih mendalam muncul dari
tuturan tersebut.
Ketika suatu percakapan terjadi, pembicara dan lawan
bicara akan mencoba memberikan informasi antar satu dengan
lain. Pertukaran penyampaian informasi ini dilakukan dengan
tujuan agar percakapan yang dilakukan dapat dipahami dengan
baik dan benar oleh mitra tutur. Di dalam ilmu pragmatik, terdapat
prinsip-prinsip sebagai pedoman dalam percakapan. Prinsip
tersebut yakni prinsip tindak tutur, prinsip sopansantun, dan prinsip
kerjasama. Ketika dalam percakapan yang terjadi maksud dan apa
yang dituturkan tidak disampaikan atau tidak tersampaikan dengan
baik kepada mitra tutur maka dalam kondisi ini telah terjadi suatu
pelanggaran. Dalam penelitian ini, penulis membahas mengenai
pelanggaran prinsip kerjasama yang terjadi dalam tuturan.
Prinsip kerjasama bertujuan agar para peserta tutur
dapat melakukan tuturan dengan santun dan dapat membangun
hubungan sosial dengan mitra tuturnya.Ketika penutur mencoba
berusaha membingungkan, mempermainkan, atau menyesatkan
mitra tutur, maka terjadi pelanggaran maksim atau prinsip kerja
sama.Pelanggaran terhadap prinsip kerjasama ini sering kita
jumpai dalam kehidupan sehari-hari, baik dalam komunikasi
langsung ketika adanya pembicaraan tatap muka atau pada acara-
acara yang disajikan dalam televisi.
Penelitian inimemaparkan tentang pelanggaran-
pelanggaran prinsip kerjasama yang terjadi pada acara Indonesian
Lawyers Club atau ILC yang disiarkan oleh TV One. Acara ini
merupakan acara diskusi yang membahas mengenai isu-isu terkini
yang terjadi di Indonesia misalnya isu politik, hukum, budaya, dan
lain sebagainya. Ketika para peserta diskusi menyampaikan
gagasan yang ingin diutarakan tidak jarang mereka melakukan
pelanggaran terhadap prinsip kerjasama, oleh sebab itu hal ini
menjadi sangat menarik untuk dikaji. Dalam penelitian ini yang
menjadi titik fokus utama adalah pendeskripsian mengenai bentuk-
bentuk pelanggaran prinsip kerjasama atau pelanggaran maksim.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah
deskriptif kualitatif.Bogdan dan Taylor (1975)dalam Moleong,
2007:4)mendefinisikan “metode kualitatif sebagai prosedur
penelitian yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata
tertulis atau lisan dari orang-orang dan perilaku yang dapat
diamati”. Istilah deskriptif berarti bahwa penelitian yang dilakukan
semata-mata hanya didasarkan pada fakta atau fenomena yang
ada, sehingga hasilnya adalah perian bahasa yang mempunyai

ISBN: 978-602-74245-0-0 187

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sifat pemaparan apa adanya (Sudaryanto, 1992:62). Data-data
yang diperoleh dari video ILC dicatat kemudian diklasifikasikan
berdasarkan jenis pelanggaran-pelanggaran maksim yang
terdapat didalamnya.
Prinsip kerjasama merupakan sebuah prinsip dengan
tujuan agar percakapan yang berlangsung menjadi kooperatif.
Teori prinsip kerjasama menurut Grice (1975: 45) yaituberikan
kontribusi dalam percakapan yang kita ikuti secukupnya, sesuai
dengan tujuan percakapan dan arah percakapan. Pendapat
mengenai prinsip atau asas kerjasama juga dikemukakan oleh
Rustono (1995: 55) prinsip percakapan (conversational principle)
prinsip yang mengatur mekanisme percakapan antar pesertanya
agar dapat bercakap-cakap secara kooperatif dan santun. Dari
batasan itu dapat dikemukakan bahwa prinsip percakapan itu
mencakup dua, yaitu prinsip kerjasama (cooperative principle) dan
prinsip kesantunan (politeness principle).
Dalam percakapan, pembicara harus dapat
mengutarakan apa yang diucapkan dengan jelas agar maksud
yang ingin disampaikan pada mitra tutur dapat tersampaikan
dengan baik dan harus relevan dengan apa yang sedang
dibicarakan. Oleh karena itu terdapat kaidah-kaidah yang harus
dipenuhi dalam berkomunikasi, kaidah-kaidah ini dalam pragmatik
dikenal dengan prinsip kerjasama. Grice (1975: 45-47) menyatakan
bahwa prinsip kerjasama dapat direalisasikan dalam empat
maksim yaitu maksim kuantitas, maksim kualitas, maksim
relevansi, dan maksim cara.
Berikut ini merupakan pemaparan lebih terperinci dari
macam-macam maksim yang diungkapkan oleh Grice yang terdiri
dari maksim kuantitas, maksim kualitas, maksim relevansi, dan
maksim cara.
a. Maksim Kuantitas (Maxim of Quantity)
Maksim kuantitas menghendaki penuturnya untuk
memberikan kontribusi secukupnya atau sebanyak yang
dibutuhkan oleh lawan bicaranya. Maksudnya adalah seseorang
harus memberikan informasi sesuai dengan yang dibutuhkan oleh
lawan tuturnya, tidak lebih dan tidak kurang. Berikut adalah contoh
dari maksim ini
(1) Apa pekerjaan Anda?
(2) Saya seorang dosen bahasa Inggris.Dulu ketika S1 saya
mengambil jurusan pendidikan bahasa Inggris, dan S2
mengambil jurusan Ilmu Linguistik. Saya memiliki minat yang
sangat tinggi di bidang bahasa sehingga memutuskan untuk
menjadikan bidang bahasa sebagai passion saya.
Pada contoh (1) dan (2) terlihat bahwa kalimat (2) terasa
berlebihan dan tidak kooperatif karena memberikan informasi yang
berlebih-lebihan tentang dirinya. Jika pada tuturan (1) dirubah
menjadi jelaskan riwayat pendidikan Anda, maka jawaban yang
diberikan kooperatif, namun jika melihat pada konteks pada contoh
awal maka terjadi pelanggaran maksim kuantitas. Maksim
kuantitas mengharuskan setiap penutur memberikan kontribusi
secukupnya atau sebanyak yang dibutuhkan lawan bicaranya.
b. Maksim Kualitas (Maxim of Quality)
Maksim kualitas menghendaki penuturnya untuk
mengatakan hal yang sebenarnya, maksudnya adalah agar
penutur tidak memberikan informasi yang keliru atau salah. Untuk
mempertimbangkan pernyataan ini dapat dilihat pada contoh (3)
dan (4).
(3) Silahkan menyontek saja biar nanti saya mudah memberikan
nilai.
(4) Jangan menyontek, nilainya bisa jelek nanti.
Pada kedua contoh tersebut terlihat bahwa pada contoh (4)
lebih memungkinkan terjadinya kerjasama antara penutur dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
mitra tutur. Sedangkan pada tuturan (3) dikatakan melanggar
maksim kualitas karena penutur menyarankan sesuatu yang tidak
seharusnya dilakukan. Sebagai tenaga pengajar, tidak mungkin
menyuruh para siswanya untuk menyontek satu sama lain demi
memudahkan dalam pemberian nilai.
c. Maksim Relevansi (Maxim of Relevance)
Maksim relevansi menghendaki penuturnya memberikan
kontribusi yang relevan dengan masalah pembicaraan. Maksudnya
bahwa suatu tuturan harus relevan dengan isi percakapan yang
sedang terjadi. Tuturan berikut ini akan memperjelas maksim ini.
(4) A: Where’s my box of chocolate?
B: It’s in my room.
(5) A: Where’s my box of chocolate?
B: The children were in your room this morning.
Relevansi antara tuturan A dan B, tidak hanya terdapat
pada bentuk jawaban-jawaban sederhana seperti pada tuturan (4)
tetapi juga pada tuturan (5). Pada tuturan (4) tampak jelas relevansi
antara pertanyaan A dengan jawaban B. Namun pada tuturan (5)
relevansi tidak tampak jelas jika tidak diketahui konteks
percakapan itu. Jawaban B pada tuturan (5) mengandung implikasi
bahwa mungkin anak-anak yang makan cokelat tersebut atau
bahwa mereka setidak-tidaknya tahu di mana cokelat itu.
Tercapainya implikatur seperti ini dimungkinkan oleh asumsi
bahwa penutur dan mitra tutur menaati prinsip kerja sama(bersama
dengan adanya pengetahuan latar belakang)(Leech, 1993: 145).
d. Maksim Cara/ Pelaksanaan (Maxim of Manner)
Maksim cara menghendaki penuturnya berbicara secara
langsung tidak kabur, tidak taksa, dan tidak berlebihan. Berikut ini
merupakan contoh maksim cara.
(6) A: Kamu maunya novel romantis atau biografi?
B: Aku biografi, ceritanya sepertinya lebih menarik
A: Kamu maunya novel romantis atau biografi?
C:Sebetulnya novel romantis menyenangkan tapi biasanya
ceritanya terlalu kekanakan. Biografi juga bagus tapi
pembahasannya terlalu serius.
A: Jadi kamu maunya yang mana?
Pada percakapan (6) terlihat jawaban yang diberikan oleh
(B) merupakan jawaban yang lugas tidak berlebihan. Pelanggaran
terhadap maksim pelaksanaan terlihat pada jawaban yang
diberikan oleh (C). Jawaban yang diberikan oleh (C) merupakan
jawaban yang kabur karena tidak bisa menentukan pilihan
sehingga menjadi tidak jelas dan memberikan jawaban yang
berlebih-lebihan. Oleh karena itu, seyogyanya para peserta tutur
menyadari bahwa hanya dengan memberikan kontribusi yang
seharusnya dilakukan maka sebuah komunikasi dapat berjalan
dengan wajar.
PEMBAHASAN
Pelanggaran Prinsip Kerjasama yang Terdapat dalam Acara
Indonesia Lawyers Club (ILC)
Berikut ini merupakan pemaparan tentang bentuk-bentuk
pelanggaran prinsip kerjasamayang terdapat dalam acara
Indonesia Lawyers Club yang disiarkan oleh TV One. Dalam
makalah ini, data yang digunakan bersumber dari video ILC yang
membahas mengenai Kejahatan Seksual di Sekolah JIS (Jakarta
International School) . Konteks dalam pembahasan ini adalah
mengenai kasus kejahatan seksual yang terjadi pada siswa TK
yang bersekolah di JIS.Berikut ini merupakan penjelasan dan
penjabaran mengenai pelanggaran prinsip kerjasama yang
ditemukan selama diskusi mengenai kasus ini berlangsung.
188
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Pelanggaran Maksim Kuantitas
Seperti yang telah dibahassebelumnya dalam
landasan teori bahwa maksim kuantitas menghendaki penutur
untuk memberikan kontribusi secukupnya sesuai dengan yang
dibutuhkan oleh mitra tutur. Ketika tuturan yang diberikan
berlebihan lebih dari apa yang diperlukan ketika
berlangsungnya komunikasi maka bisa dikatakan bahwa dalam
situasi ini terjadi pelanggaran maksim kuantitas. Berikut ini
merupakan data yang diperoleh dalam acara ILC yang
termasuk dalam pelanggaran maksim kuantitas.
(7) Karni : Bisa ibu ceritakan bagaimana yang terjadi pada
anak ibu Teressa ini secara psikologis dan
bagaimana cara mengatasinya?
Eli : Yang jelas saya sangat prihatin sekali, ini
tragedi bukan hanya terjadi di JIS tapi terjadi
secara nasional. Kekerasan seksual terjadi di 12
provinsi di sekolah tidak perduli negeri, swasta,
dari tingkat SD, SMP bahkan pesantren. Kalau
mau bicara berkaitan dengan masalah pelecehan
seksual tadibanyak sekali yang sudah dibahas.
Saya salut dengan ibu Teressa karena berani
speak up. Yang harus dilakukan oleh ibu adalah
pertama, anak ini memerlukan banyak sekali
pelukan sehingga dia merasa sangat aman,
kemudian untuk sementara tidak menanyakan
tentang hal itu, malam hari dilakukan hipnosili, itu
dilakukan pada saat dia jatuh tertidur dengan
mengatakan kamu oke-oke saja, semua kata-
kata yang diberikan kata-kata yang positif.
Berdasarkan data percakapan antara Karni dan Eli
terlihat bagaimana cara yang dilakukan oleh Eli dalam
menjawab pertanyaan yang dilontarkan oleh Karni. Pada
jawaban yang diberikan sudah sesuai dengan konteks yang
dibicarakan yakni berkaitan dengan kekerasan seksual yang
terjadi di JIS, namun jawaban yang diberikan terlalu bertele-tele
dan tidak langsung memberikan jawaban seperti yang
diinginkan oleh penanya. Seharusnya Eli langsung
memberikan jawaban terkait dengan kondisi psikologis dan apa
yang harus dilakukan oleh sang ibu dalam mengatasi hal yang
sedang terjadi pada anaknya untuk menghadapi kondisi
traumatis yang terjadi namun Eli memaparkan kasus sama
yang terjadi di sekolah di 12 provinsi. Jawaban ini jika mengacu
pada pertanyaan yang diberikan dirasakan tidak perlu untuk
diutarakan. Sehingga dapat dikatakan bahwa jawaban yang
diberikan oleh Eli melanggar maksim kuantitas karena
informasi yang diberikan terlalu bertele-tele dan melebihi apa
yang ditanyakan oleh mitra tutur.
2. Pelanggaran Maksim Kualitas
Pelanggaran terhadap maksim kualitas terjadi jika
penutur tidak menjelaskan apa yang sebenarnya atau dan
memberikan informasi yang keliru. Berikut ini merupakan
merupakan dialog yang termasuk dalam pelanggaran maksim
kualitas yang terdapat dalam acara ILC dengan tema
Kejahatan Seksual dalam Sekolah JIS.
(8) Karni :Apakah ada kelainan yang anda lihat dari
Awan, ponakan anda?
Mawardi : Tidak, justru dia sangat penakut.
Karni : Penakut maksudnya apa?
Mawardi : Dia bergaul dan berteman seperti biasa,
suatu hari dia pernahHPnya dipinjam tidak
dikembalikan, dia takut untuk mintanya dan
minta tolong sama neneknya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Karni : Sama anak kecil dia berani?
Mawardi : Sama anak kecil juga dia tidak berani pak.
Percakapan diatasjika tidak memperhatikan konteks
tuturan yang ada maka apa yang dibicarakan oleh penutur dan
mitra tutur saling berkaitan antara satu dengan yang lain. Apa
yang ditanyakan oleh Karni dijawab dengan baik dan sesuai
dengan informasi yang dibutuhkan. Namun dalam tuturan
initermasuk pada bentuk pelanggaran terhadap maksim
kualitas karena Mawardi (paman tersangka) tidak mengatakan
hal yang sebenarnya. Dalam tuturan tersebut dikatakan bahwa
Awan takut terhadap anak-anak. Namun jika dilihat pada
konteks tuturan ini, Awan merupakan salah satu pelaku
kejahatan seksual yang terjadi di JIL dengan korbannyaadalah
anak-anak. Hal ini menunjukan bahwa Awan bukan seorang
penakut, buktinya dia tega dan berani melakukan tindakan
kejahatan seksual pada anak-anak. Sehingga tuturan diatas
melanggar maksim kualitas karena tidak mengatakan hal yang
sebenarnya dan tidak menyampaikan informasi yang
seharusnya.
(9) Karni : TK ini sudah berusia 16 tahun, tapi bagaimana TK
ini tidak memiliki ijin?
Hari : Kami perlu menyampaikan bahwa ini bukan
program yang baru, jadi tidak sejak awal dari
pandangan JIS ijinnya ada kok, karena guru-
gurunya segala macam dapat ijin. JIS tidak punya
intensi sama sekali untuk lost the point dengan tidak
mempunyai ijin karena selama ini mereka patuh.
Karni : Buka seperti itu kepala sekolah mengatakan
bahwa dia sudah mengajukan ijin tetapi tidak
direspon oleh kementrian bukan merasa punya ijin.
Pada tuturan tersebut, terlihat adanya kontroversi
terkait dengan perijinan yang dimiliki oleh TK JIS. Sang
pengacara mengatakan bahwa TK JIS sudah memiliki ijin
pendirian sedangkan Karni mengatakan bahwa berdasarkan
kererangan dari kepala sekolah JIS sendiri bahwa TK JIS
belum memiliki ijin pendirian hal ini diamini oleh dirjen
pendidikan yang juga hadir dalam diskusi tersebut. Berdasakan
pada tuturan diatas, terlihat bahwa Hari tidak mengetahui
secara pasti bagaimana sebenarnya perijinan JIS, sehingga
informasi yang disampaikan oleh Hari masih diragukan
kebenarannya. Oleh karena itu, tuturan diatas termasuk dalam
pelanggaran maksim kualitas karena pernyataan yang
disampaikan tidak didasarkan pada bukti-bukti yang memadai.
3. Pelanggaran Maksim Relevansi
Dalam maksim relevansi, setiap peserta percakapan
memberikan kontribusi yang relevan sesuai dengan
pembicaraan. Pelanggaran maksim relevansi terjadi pada
tuturan berikut.
(10) Karni : Hotman, bagaimana pendapat anda mengenai
kasus kekerasan seksual yang terjadi di JIS?
Hotman : Saya disini, diundang sebagai orangtua murid.
Kebetulan tiga anak saya sekolah di JIS. Satu
sudah lulus SMA dan lulus di fakultas hukum di
Inggris sekarang sudah jadi pengacara
internasional, terimakasih kepada JIS. Yang kedua
putri saya sudah lulus dari JIS, dia sekarang di
Queen Mary Law School di Inggris dan benar-benar
saya sangat senang karena sangat bagus. Anak
bungsu saya sekarang masih bersekolah di JIS.
Pada tuturan diatas, terlihat bahwa pertanyaan dan
jawaban yang diberikan tidak relevan. Jika konteks
pembicaraan diatas berkaitan dengan kelebihan yang ada di
189
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
JIS maka jawaban yang diberikan oleh Hotman memiliki
korelasi, amun konteks dari pembicaraan ini mengenai kasus
kejahatan seksual yang terjadi di JIS tetapi jawaban yang
diberikan oleh Hotman memaparkan apa saja kelebihan JIS
bahkan ia menceritakan tentang anak-anaknya. Oleh karena itu
tuturan tersebut termasuk melanggar maksim relevansi karena
kontribusi yang diberikan oleh mitra tutur tidak relevan dengan
apa yang dibicarakan.
4. Maksim Pelaksanaan (Maksim Cara)
Maksim pelaksanaan mengharuskan setiap peserta
percakapan berbicara secara langsung, tidak kabur, tidak
taksa, dan tidak berlebih-lebihan, serta runtut (Wijana
(2010:47). Berikut ini merupakan pelanggaran maksim
pelaksanaan yang ditemukan dalam dialog JIS.
(11) Karni : Apa penjaga keamanan atau cleaning
service juga yang melakukan?
Teressa : Nah itu, karena suami saya syock kan karena
saya sudah bilang kesuami saya ada mama-
mama bilang kesaya bahwa lima tahun lalu
memang ada anak TK diperkosa sampai
pingsan.
Tuturan tersebut menandakan adanya
pelanggaran terhadap maksim pelaksanaan, karena jawaban
yang diberikan oleh mitra tutur berbelit-belit dan sesungguhnya
tidak menjawab apa yang diinginkan oleh penanya. Meskipun
dari konteks pembicaraan hal ini bisa diterima karena masih
berkaitan namun jika dilihat dari pertanyaan yang diberikan
serta jawaban yang diberikan terlihat bahwa mitra tutur
memberikan penjelasan yang kabur.
SIMPULAN
Berdasarkan pada data-data yang diperoleh dari video
acara ILC (Indonesia Lawyers Club) pada edisi yang membahasa
ISBN: 978-602-74245-0-0
tentang Kejahatan Seksual di Sekolah JIS (Jakarta Internasional
School) ditemukan adanya pelanggaran prinsip kerjasama
didalamnya. Pelanggaran maksim yang ada terdiri dari (1)
pelanggaran maksim kuantitas, (2) pelanggaran maksi kualitas, (3)
pelanggaran maksim relevansi, dan (4) pelanggaran maksim
pelaksanaan.
Adanya maksim kerjasama mampu menjadi tolok ukur
akan terjadi komunikasi yang baik antar pengguna bahasa. Jika
orang melanggar maksim-maksim yang ada, percakapan yang dia
lakukan saat itu bisa jadi menjadi tidak nyaman bagi lawan
bicaranya atau dalam situasi percakapannya.
DAFTAR PUSTAKA
Brown, Grillian, dan Yule, George. 1996. Analisis Wacana (edisi
terjemahan oleh I. Soetikno). Jakarta: PT. Gramedia
Pustaka Utama.
Leech,Geofrey. 1993. Prinsip-Prinsip Pragmatik (edisi terjemahan
oleh M.D.D oka). Jakarta: Universitas Indonesia Press.
Grice, H.P. 1975. “Logic and Conversation”. Synntax and
Semantics, Speect Act 3. New York: Holt-Saunders.
Moleong, Lexy, J. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung:
PT Remaja Rosda Karya.
Rustono. 1991. Pragmatik. Semarang: CV. IKIP Semarang Press.
Sudaryanto. 1993. Metode dan Teknik Analisis Bahasa: Pengantar
Penelitian Wahana Kebudayaan Linguistis. Yogyakarta:
Duta Wacana Press.
Wibowo, Wahyu.2003. Manajemen Bahasa. Jakarta: Gramedia.
Wijana, I Dewa Putu dan Rohmadi, Muhammad. 2010. Analisis
Wacana Pragmatik : Kajian Teori dan Analisis. Surakarta:
Yuma Pustaka.
Wijana, I Dewa Putu. 1996. Dasar-Dasar Pragmatik. Yogyakarta:
Andi Offset.
Yule, George. 2006. Pragmatik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
190
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MEMBANGUN KESEJAHTERAAN UMAT MELALUI REVITALISASI FUNGSI KELUARGA
(PERSPEKTIF ALQURAN)

Imamul Arif
Dosen STKIP Yapis Dompu,
Jl. Syech Muhammad Ling. Sawete Dompu NTB.
Email: haworoninu@ymail.com

Abstrak: Tingkat kesejahteraan masyarakat indonesia dewasa ini makin mengkhawatirkan, hususnya dilihat dari kualitas dilingkup
keluarga-keluarga, baik kualitas pendidikan yang diberikan orang tua pada anak-anaknya, ekonomi, dan kualitas cinta kasih antar anggota
keluarga. Problem ini tidak bisa terlepas dari kualitas pelaksanaan fungsu-fungsi keluarga yang kurang efektif dari anggota keluarga
terutama suami dan istri. Oleh karena itu tulisan ini menawarkan revitalisasi fungsi-fungsi keluarga dalam perspektif Alquran. Pendekatan
ini diharapkan mampu mengefektivkan peran dan fungsi keluarga sehingga bisa mengantar pada peningkatan kesejahteraan, bukan
hanya kesejahteraan lahir tetapi juga kesejahteraan batin.

Kata Kunci: Fungsi keluarga, Kesejahteraan Umat, Perspektif Alquran

PENDAHULUAN dan pengamalan. Realitanya di Indonesia tidak sedikit keluarga

Agama Islam memberikan perhatian yang sangat besar
terhadap pembinaan keluarga, perhatian yang sepadan dengan
perhatiannya terhadap kehidupan individu serta kehidupan umat
manusia secara keseluruhan karena semuanya berkaitan erat dan
saling mempengaruhi. Salah satu bentuk perhatian itu diabadikan
Allah dalam Qs. an-Nisa (4): 9 yang terjemahannya:
Dan hendaklah takut kepada Allah orang-orang yang
seandainya meninggalkan dibelakang mereka anak-anak yang
lemah, yang mereka khawatir terhadap (kesejahteraan)
mereka. oleh sebab itu hendaklah mereka bertakwa kepada
Allah dan hendaklah mereka mengucapkan perkataan yang
benar.
Namun demikian kehadiran sang buah hati dalam
pandangan al-Quran merupakan “zinah hayah al-dunya” (hiasan
kehidupan dunia) (Qs. 18:46), dan “qurrah a’yun” (buah hati yang
menyejukkan) (Qs. 25:74). Tugas dan tanggung jawab ibu bapak
adalah harus mampu menjadi orang tua hebat guna menyiapkan
generasi mendatang yang kuat, dan itu harus sudah dimulai dari
dalam rahim, bahkan sebelum kehamilan itu. Akan lebih
membahagiakan lagi jika generasi yang dilahirkan adalah generasi
yang berahlak mulia. Karena itu menjadi sangat penting bagi orang
tua untuk mengetahui cara menanamkan ahlak yang baik serta
nilai-nilai islami pada anak-anaknya. Ini tidak bisa instan saat
mereka dewasa melainkan harus dimulai sejak masa kecilnya,
sebab ahlak adalah kematangan emosi yang ditanamkan secara
berulang-ulang selama bertahun-tahun sampai menjadi kebiasaan.
Jika al-Quran memerintahkan orang tua bertanggung
jawab untuk menghaliskan anak keturunan yang kuat jasmani dan
rohaninya maka dalam al- Hadis Rasulullah memberi pelajaran
bahwa umat muslim hususnya harus mampu menciptakan rumah
tangganya seperti surga. “Rumahku surgaku”, demikian ungkapan
Rasulullah saw. menggambarkan ketentraman, kedamaian, dan
kebahagiaan rumah tangganya, demikianlah seharusnya semua
rumah pengikut beliau. Menariknya, kalimat itu beliau ungkapkan
ketika beliau berada di Madinah, yang secara finansial keadaannya
sangat jauh dibandingkan ketika beliau kaya raya di Mekkah.
Artinya, makna kesejahteraan dan kedamaian rumah tangga yang
diibaratkan surga itu bukanlah makna material. Melainkan bersifat
psikologis-spiritual.
Sebagaimana nasehat agama, sedapat mungkin
keluarga yang terbentuk adalah keluarga yang sakinah,
mawaddah, wa rahmah. Namun sayangnya istilah ini sangat
populer dikalangan masyarakat tetapi belum populer pada makna
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang mengalami broken home.
Data perceraian di Indonesia semakin mencemaskan
dari waktu ke waktu. Di tahun 2013 BKKBN menyatakan tingkat
perceraian di Indonesia sudah menempati urutan tertinggi se
Asia Pasifik, sangat mudah bagi masyarakat Indonesia untuk
memutuskan bercerai., Tahun 2010 : menikah 2.207.364 kejadian,
cerai 285.184 kejadian; Tahun 2011 : menikah 2.319.821 kejadian,
cerai 258.119 kejadian; Tahun 2012 : menikah 2.291.265 kejadian,
cerai 372.577 kejadian, Tahun 2013 : menikah 2.218.130 kejadian,
cerai 324.527 kejadian. Sebagai sampel kita ambil data dua tahun
terakhir di 2012 dan 2013 saja. Jika diambil tengahnya, angka
perceraian di dua tahun itu sekitar 350.000 kasus. Berarti dalam
satu hari rata-rata terjadi 959 kasus perceraian, atau 40
perceraian setiap jam. Luar biasa fantastis.
Fakta lain yang harus menjadi perhatian kita semua
adalah terkait penelantaran anak. Ditahun 2015 terdapat
setidaknya 4,1 juta anak terlantar di Indonesia. Sebanyak 5.900
anak mengalami penelantaran sama seperti kasus yang terjadi di
Cibubur, 3.600 anak bermasalah dengan hukum, balita terlantar
sebanyak 1,2 juta, dan anak jalanan sebanyak 34 ribu.
Akibat dari kasus di atas sangat fatal baik bagi anak
maupun bangsa baik dalam jangka pendek atau jangka panjang,
misalnya: masalah akademik, anak akan menjadi orang yang
malas belajar, dan tidak bersemangat serta tidak berprestasi;
perilaku menyimpang, mereka mulai memberontak, kasar, masa
bodoh, memiliki kebiasaan merusak, seperti mulai merokok,
minum-minuman keras, dan judi; masalah seksual, krisis kasih
sayang mau coba ditutupi dengan mencukupi kebutuhan hawa
nafsu, homo sexual, dan sex bebas; masalah spiritual, mereka
kehilangan Father’s figure sehingga tuhan serta jauh dari
kehidupan agama. Potensi pemuda sebagai generasi penerus
bangsa sudah tidak bisa diharapkan lagi bahkan akan membawa
berbagai penyakit sosial.
Dalam Hadis Nabi saw. ditemukan petunjuk yang
mengatur peran suami istri dalam keluarga yang artinya: “Sahabat
„Abdullah bin Umar berkata, “Aku mendengar bahwa Nabi
sallallahu ‘alaihi wa sallam bersabda, “Kalian adalah pemimpin dan
akan dimintai pertanggungjawaban atas yang dipimpinnya…suami
adalah pemimpin keluarganya dan akan dimintai
pertanggungjawaban atas kepemimmpinannya, istri adalah
pemimpin dalam rumah tangga suaminya dan akan dimintai
pertanggungjawaban atas kepemimpinannya.
191
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sayangnya banyak keluarga yang lari dari tanggung
jawab dan hanya ingin instannya saja. Anak dimasukkan dalam
sekolah termahal ataupun pesantren, berharap sekeluarnya dari
sana anak bisa menjadi orang baik seperti yang diharapkan oleh
orang tuanya. Dari sinilah awal masalah-masalah kecil yang di
masa akan datang menjadi bom waktu bagi anak dan bangsa
secara umum, karena anak melewatkan proses penting dalam
hidupnya yaitu pendidikan dan kasih sayang dalam lingkungan
keluarga.
Berdasarkan fakta di atas maka penulis memandang
sangat penting untuk dibahas sebagai bentuk sosialisasi dan
penyadaran hususnya terhadap umat Islam akan pentingnya
penguatan fungsi keluarga dalam membangun kesejahteraan
umat. Dengan beralandaskan pada ayat-ayat Alquran dan hadis
Nabi Muhammad saw., dapat menjadi pedoman yang valid,
sehingga keluarga akan mampu mencapai fungsinya yang paling
esensial yaitu tulang punggung kesejahteraan umat.
Adapun tujuan penulisan makalah ini yaitu untuk
mengetahui strategi membangun kesejahteraan umat melalui
penguatan fungsi keluarga dalam perspektif Alquran.
PEMBAHASAN
A. Fungsi keluarga dalam perspektif Alquran
Membangun Keluarga harus ditopang dengan
berbagai unsur penting, seperti kesatuan aqidah, kemampuan
mewujudkan ketentraman, pergaulan yang baik, kekuatan
dalam melindungi anggota keluarga, dan pembagian tugas
yang berimbang agar tercapai tujuan pernikahan. Ketenangan
dan ketentraman dalam lingkungan keluarga tidak datang
dengan sendirinya, akan tetapi diperoleh melalui proses yang
panjang terutama faktor kesiapan sebelum mengarungi
keluarga seperti pengetahuan, keterampilan, fisik, mental dan
ekonomi. Bersatunya suami istri disimpulkan dalam hubungan
kemitraan yang diisyaratkan oleh kata zawj, yaitu kemitraan
dalam melaksanakan fungsi-fungsi keluarga guna tercapai
keluarga yang sejahtera.
1. Fungsi Cinta Kasih
Fungsi keluarga yang pertama ini merupakan
informasi Alquran yaitu pada QS. ar-Rum (30): 21. Yang
terjemahanya:
Dan di antara tanda-tanda kekuasaan-Nya
ialah dia menciptakan untukmu isteri-isteri dari jenismu
sendiri, supaya kamu cenderung dan merasa tenteram
kepadanya, dan dijadikan-Nya diantaramu rasa kasih
dan sayang. Sesungguhnya pada yang demikian itu
benar-benar terdapat tanda-tanda bagi kaum yang
berfikir.
Ayat ini menunjuk pada penciptaan pasangan serta
konsekuensi yang dihasilkannya. antara lain tercipta
ketenangan (sakinah). Pakar-pakar bahasa menegaskan
bahwa kata sakinah tidak digunakan kecuali untuk
menggambarkan ketenangan dan ketentraman setelah
adanya gejolak. Cinta yang bergejolak di dalam hati dan
diliputi oleh ketidakpastian, akan berahir dengan sakinah,
yakni ketenangan dan ketentraman dengan berkeluarga.
Selain itu keharusan mengembangkan rasa cinta kasih
(mawaddah dan rahmah), baik dicurahkan antar suami istri
maupun kepada anak keturunannya.
Keluarga yang gagal dalam mempertahankan
kelanggengan rumah tangganya adalah keluarga yang
gagal dalam menjalankan fungsi keluarga yang pertama ini
yaitu fungsi cinta kasih atau dalam istilah agama Islam
ISBN: 978-602-74245-0-0
dikenal dengan istilah mawaddah dan rahmah. Kegagalan
ini tidak sedikit membawa malapetaka baik berdampak
pada anak sebagai generasi penerus bangsa maupun bagi
orang tua itu sendiri. Dari sinilah Alquran memberikan
perhatiannya bagaimana seharusnya fungsi cinta kasih itu
dijalankan, agar tercipta kedamaian dalam lingkungan
keluarga yaitu terjalin rasa cinta kasih antara suami istri
serta terpenuhi kebutuhan kasih sayang sang anak.
Pakar tafsir Al-Biqa’i sebagaimana yang dikutip
Quraish Shihab berpendapat, rangkaian huruf yang
membentuk kata mawaddah mengandung arti kelapangan
dada dan kekosongan. Ia adalah kelapangan dada dan
kekosongan jiwa dari kehendak buruk. Jika demikian kata
ini mengandung makna cinta, tetapi ia cinta plus. Ia adalah
cinta yang tampak buahnya dalam sikap dan perlakuan.
Karena itu siapa yang telah bersemai dalam hatinya
mawaddah tidak akan lagi memutuskan hubungan,
sebagaimana yang terjadi pada orang yang bercinta.
Jangan menduga mawaddah hadir begitu
terlaksananya perkawinan, yang benar adalah dengan
perkawinan Allah menganugerahi pasangan suami istri
potensi untuk meraih mawaddah, selanjutnya mereka
harus berjuang bersama untuk meraihnya. Ada enam tahap
yang harus dilalui suami istri untuk mencapai kehidupan
rumah tangga yang sakinah dan yang dihiasi oleh
mawaddah dan rahmah, yaitu tahap bulan madu, tahap
gejolak, tahap perundingan dan negosiasi, tahap
penyesuaian dan integrasi, tahap peningkatan kualitas
kasih sayang, dan tahap kemantapan.
Tiap tahap di atas mengandung nilai ujiannya
masing-masing yang harus dilewati oleh pasangan yang
mendambakan mawaddah. Bahkan pada tahap terahir pun
masih ada riak-riak yang mewarnai kehidupan rumah
tangga, namun dianggap mudah dilewati karena ujian
terberat pada tahap-tahap sebelumnya telah berhasil
dilewati.
Rahmah adalah kondisi psikologis yang muncul di
dalam hati akibat menyaksikan ketidakberdayaan,
sehingga mendorong yang bersangkutan untuk melakukan
pemberdayaan. Karena itu dalam kehidupan keluarga
masing-masing suami dan istri akan sunggug-sungguh
bahkan berusaha payah demi mendatangkan kebaikan
bagi pasangannya serta menolak segala yang
mengganggunya.
Suami istri harus mengasah potensi rahmat yang
dianugerahkan Allah swt. Ini karena suami istri harus
merasa saling membutuhkan dan masing-masing harus
memenuhi kebutuhan pasangannya. Dalam Qs. al-
Baqarah (2): 187 diinformasikan:
Isteri-isteri kamu; mereka adalah pakaian
bagimu, dan kamupun adalah pakaian bagi mereka.
Kalau pakaian berfungsi menutupi aurat, demikian
pula pasangan suami istri, harus saling melengkapi dan
menutupi kekurangan masing-masing. Kalau pakaian
hiasan bagi pemakainya, suami adalah hiasan bagi istrinya
demikian pula sebaliknya. Kalau pakaian mampu
melindungi manusia dari sengatan panas dan dingin, suami
istri harus pula mampu melindungi pasangannya dari
kesulitan yang dihadapi. Walhasil, suami dan istri saling
membutuhkan. Kesadaran inilah yang harus ada pada
pasangan yang mendambakan rahmah.
192
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Fungsi Pendidikan
Lingkungan keluarga adalah lingkungan
pendidikan pertama dan utama bagi pengembangan
potensi anak bangsa. Dikatakan lingkungan pendidikan
pertama karena dalam lingkungan keluargalah anak
mendapat pendidikan pertama kalinya bahkan sebelum
kelahirannya yaitu dalam kandungan sang ibu, sedangkan
dikatakan lingkungan pendidikan yang utama karena
dalam lingkungan keluarga anak menghabiskan banyak
waktunya. Ditambah lagi bahwa usia anak dari 0-10 tahun
dikenal dengan golden age, dimana pendidikan yang
diberikan pada usia ini akan menjadi pondasi dan
berpengaruh besar terhadap kualtas hidupnya kedepan.
Oleh karena itu orang tua melalui pendidikan
keluarga sedapat mungkin dilaksanakan dengan baik agar
anggota keluarga terlindungi dari kesengsaraan baik yang
bersifat jasmani maupun rohani. Qs. Al-Tahrim/66: 6.
dijelaskan: Hai orang-orang yang beriman, peliharalah
dirimu dan keluargamu dari api neraka.
Sayyid Quthb, dalam Tafsir Fi Dzilalil Qur’an
mengatakan: Sesungguhnya beban tanggung jawab
seorang mukmin dalam dirinya dan keluarganya
merupakan beban yang sangat berat dan menakutkan.
Sebab neraka telah menantinya di sana jika gagal, dia
beserta keluarganya terancam dengannya. Maka
merupakan kewajibannya membentengi dirinya dan
keluarganya dari neraka ini yang selalu mengintai dan
menantinya, sesungguhnya dia adalah neraka dan api
yang menyala-nyala serta membakar hangus.
Konsekuensi logis dari perintah ayat di atas adalah
orang tua harus mampu memainkan perannya sebagai
pendidik pertama dan utama guna berkembangnya nilai-
nilai Islami pada pribadi anak-anaknya. Allah
menganugerahkan kepada perempuan sebagaimana
menganugerahkan kepada lelaki potensi dan kemampuan
yang cukup agar masing-masing dapat memikul tanggung
jawabnya. Namun penting untuk diketahui bahwa
perempuan (ibu) memiliki kecendrungan khas yang
membedakannya dengan lelaki (bapak), kecendrungan itu
antara lain perempuan identik dengan kelembutan, penuh
kasih sayang, lebih menggunakan rasa, dan lain-lain.
Kecendrungan inilah yang mengantar seorang ibu
mendapat porsi yang lebih dalam hal pendidikan karakter
anak hususnya pada usia anak-anak.
Perlu digaris bawahi pula bahwa mendidik anak
bukan merupakan tugas ibu semata-mata, tetapi juga
bapak. Bahkan para peneliti Alquran, misalnya Nasarudin
Umar tidak menemukan satu ayat pun dalam Alquran yang
secara eksplisit memerintahkan perempuan untuk
mendidik anak-anaknya, tetapi ayahlah yang diperintahkan
untuk memelihara/melindungi keluarganya dari segala
yang dapat menjerumuskan mereka ke jurang kebinasaan.
Dalam Alquran ditemukan uraian tentang peran
bapak dalam mendidik anaknya. Bacalah misalnya,
bagaimana Lukman memainkan peran menasehati dan
mendidik anak-anaknya, hal ini ditemukan dalam QS.
Lukman : 13-15: Dan (ingatlah) ketika Luqman berkata
kepada anaknya, di waktu ia memberi pelajaran
kepadanya: "Hai anakku, janganlah kamu
mempersekutukan Allah, Sesungguhnya
mempersekutukan (Allah) adalah benar-benar kezaliman
yang besar". Dan Kami perintahkan kepada manusia
ISBN: 978-602-74245-0-0
(berbuat baik) kepada dua orang ibu- bapanya; ibunya
telah mengandungnya dalam Keadaan lemah yang
bertambah- tambah, dan menyapihnya dalam dua tahun.
Dalam pengembangan nilai-nilai Islami dalam diri
anak ada tiga tahapan strategi menurut Sudiati yang harus
dilalui, diantaranya; Moral knowing/Learning to know, moral
loving/moral feeling, moral doing/learning to do. Tahapan-
tahap ini merupakan langkah dalam pendidikan karakter
hususnya dilingkungan keluarga. Dalam tiap tahapnya
diorientasikan pada penanaman pengetahuan tentang
nilai-nilai sehingga anak harus mampu membedakan nilai-
nilai akhlak mulia dan akhlak tercela serta memahami
pentingnya ahklak mulia dan bahayanya ahlak tercela
dalam kehidupan. Pada akhirnya anak memiliki kecintaan
terhadap nilai-nilai positif dan terdorong untuk
mengamalkanya. Antara lain metode dan strategi yang
dapat digunakan oleh orang tua dalam mengembangkan
ahlak anak di lingkungan keluarga yaitu:
a. Metode al-mawidhah al-hasanah
metode almawidhah al-hasanah merupakan
merupakan metode yang diajarkan oleh Allah dalam al-
Quran bagi para pendakwah, guru, maupun orang tua
dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya,
ini dapat dirujuk dalam QS. An-nahal:125 (16) sebagai
berikut: Serulah (manusia) kepada jalan Tuhan-mu
dengan hikmah dan pelajaran yang baik dan bantahlah
mereka dengan cara yang baik. Sesungguhnya
Tuhanmu Dialah yang lebih mengetahui tentang siapa
yang tersesat dari jalan-Nya dan Dialah yang lebih
mengetahui orang-orang yang mendapat petunjuk.
Diakui bahwa ayat di atas memperkenalkan
tiga metode yaitu bil hikmah, almauidhah al-hasanah
dan jidal. Namun sebagian pakar berpandangan bahwa
bil hikmah dan jidal merupakan metode yang cocok
digunakan pada anak usia SMA dan perguruan tinggi
karena sudah matang pemahamannya. Sementara
almawidhah al-hasanah sangat cocok dengan anak-
anak yang belum mampu berpikir abstrak.
Pembahasan ini memprioritaskan penanaman nilai-
nilai islami pada anak yang sedang berada pada golden
age (usia emas).
Muhammad Rasyid Ridha sebagaimana yang
dikutip Abd. Mujib dan Jusuf Mudzakkir memberia arti
al-mawidhah dengan memberi nasehat dan peringatan
yang baik dan benar yang dapat menyentuh sanubari,
agar anak terorong untuk berbuat baik. Musthafa al-
Maraghi memberi arti al-mawidhah tidak hanya
terbatas pada nasehat, karena nasehat merupakan
perintah yang disampaikan secara tiba-tiba tanpa ada
unsur kontinuitas, tapi almawidhah adalah perintah
yang disampaikan secara bertahap, terrencana, dan
bertanggung jawab sampai perintah tersebut
terlaksana.
Implikasi dari metode al-mawidah al-hasanah
adalah pemberian dan penyampaian informasi yang
dapat memberikan pengetahuan, sikap, dan
keterampilan untuk mengerjakan suatu kebaikan agar
tercapainya kemaslahatan umat dalam rangka
mengabdi pada Allah SWT. Metode ini pula dipandang
sebagai metode pokok karena bagaimana pun metode-
metode yang lain harus dilandasi dengan metode al-
mauidhah al-hasanah ini.
193
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
b. Pendekatan Pembiasaan
Pendekatan lain yang dapat diterapkan oleh
orang tua dalam mengembangkan nilai-nilai islami
anak di lingkungan keluarga adalah pendekatan
pembiasaan. Dengan pendekatan pembiasaan ini
dapat memberikan kebiasaan bagi anak untuk
melakukan perbuatan yang baik dan terpuji.
Pendekatan pembiasaan ini dilakukan pada anak-anak
kecil yang belum mampu berpikir abstrak, cenderung
meniru, dan rekreatif.
Karena beratnya membiasakan berbuat baik
maka seharusnya penanamannya harus dimulai sejak
dini, yaitu mulai dari sejak dalam kandungan seorang
ibu harus menunjukkan sebagai wanita yang gemar
beribadah, Selain itu anak-anak harus dijaga dari
pergaulan dan pengaruh lingkungan yang buruk
melalui pengawasan, bimbingan, nasihat, contoh yang
baik, lingkungan rumah juga harus dijaga kebersihan
dan kerapiannya sebagai faktor pendukung.
Menanamkan kebiasaan berbuat baik tersebut
dilakukan secara konsisten dan terus menerus,
sehingga benar-benar menjadi buaya yang melekat
dalam irinya.
c. Metode Keteladanan
Konsep keteladanan ini telah diajarkan oleh
Allah sendiri dengan mengutus Nabi saw. untuk
menjadi panutan yang baik bagi umat manusia
sepanjang sejarah. Selain QS. Al-Ahzab: 21, ayat
Alquran yang menjadi rujukan orang tua dalam
mendidik anaknya terkait dengan metode keteladanan
adalah QS. al-Baqarah: 44: Mengapa kamu suruh
orang lain (mengerjakan) kebajikan, sedang kamu
melupakan diri (kewajiban) mu sendiri, Padahal kamu
membaca Al kitab (Taurat)? Maka tidaklah kamu
berpikir?
Dari ayat di atas dapat diketahui bahwa metode
al-mauidhah al-hasanah dan metode pembiasaan
belum lengkap jika tidak dibarengi dengan contoh atau
teladan dari orang tuanya. Pada fase-fase tertentu
anak memiliki kecendrungan belajar lewat peniruan
terhadap kebiasaan dan tingkah laku orang
disekitarnya. Bahkan ada yang mengatakan bahwa
anak adalah peniru yang sangat ulung. Karena itu
metode keteladanan dari orang tua sangat efektif
digunakan pada fase ini.
d. Teknik Pemberian Janji dan Ancaman (Targhib Wa
Tarhib)
Targhib adalah harapan serta janji yang
bersifat menyenangkan karena mendapat
penghargaan. Sebaliknya, tarhib merupakan ancaman
pada peserta didik bila ia melakukan suatu tindakan
yang menyalahi aturan. Kedua teknik ini sangat efektif
digunakan karena dapat menumbuhkan motivasi baru
pada anak. Ayat Alquran yang dapat dirujuk terkait
dengan teknik ini adalah QS. Al mu’min (40): 17
sebagai berikut: Pada hari ini tiap-tiap jiwa diberi
balasan dengan apa yang diusahakannya. tidak ada
yang dirugikan pada hari ini. Sesungguhnya Allah Amat
cepat hisabnya.
Pengenalan eksistensi Allah sebagai Tuhan
semesta alam menjadi pelajaran sentral yang harus
dikenalkan pada anak-anak sejak kecil terkait dengan
ISBN: 978-602-74245-0-0
janji dan ancaman ini. Janganlah Allah selalu
digambarkan sebagai sosok yang pemarah dan suka
menghukum. Salah sedikit dimarahi Allah. Dosa sedikit
dihukum masuk neraka. Sungguh kita telah mendistorsi
ajaran kasih sayang didalam Islam menjadi sebuah
ajaran yang menyeramkan. Kelak anak-anak akan
tumbuh menjadi orang-orang yang bengis dan kejam.
Kenalkan Allah pada anak-anak kita dalam
sifat-Nya yang penuh kasih sayang, yang rahmat-Nya
mengalahkan amarah-Nya. Ketika mau berbuat apa
saja dianjurkan untuk menyebut nama-Nya yang Maha
Pengasih lagi Maha Penyayang. Sifat Maha
Pengampu-Nya selalu dikedepankan. Dengan cara ini
anak-anak akan mencintai Tuhannya sepenuh jiwa dan
menganggap agama menjadi pedoman hidup yang
sangat indah.
3. Fungsi Ekonomi
a. Pola Produksi Keluarga
Walaupun Islam menggarisbawahi bahwa
tanggung jawab dalam bidang pengadaan kebutuhan
keluarga terletak di atas pundak bapak, tetapi ini bukan
berarti bahwa ibu boleh berlepas tangan sama sekali.
Dalam rumusan pakar-pakar hukum Islam kontemporer
dinyatakan bahwa perempuan boleh bekerja selama
pekerjaan ini membutuhkannya, dan/atau dia atau
keluarganya membutuhkannya, dan selama dia bisa
menjaga diri untuk tidak mengganggu atau terganggu.
Ada peringatan Alquran yang ditujukan kepada
istri-istri Nabi saw., yaitu dalam firman-Nya: Wa qarna
fii buyuutikunna. Dari Qs. al-Ahzab (33): 33 ini, biasa
diterjemahkan dengan “hendaklah kamu menetap di
rumahmu”. Pemahaman yang melarang keluar rumah
bagi istri-istri kurang tepat, karena dalam kamus-kamus
bahasa dijelaskan bahwa kata itu pada mulanya
bermakna “berat”, sehingga ayat ini diartikan sebagai
perintah untuk menjadikan titik berat perhatian para istri
adalah rumah tangga. Setiap pasangan harus pandai-
pandai memilah dan memilih pekerjaan yang diridhai
oleh agama Islam karena harta yang tidak halal jika
dikonsumsi oleh anggota keluarga akan
mempengaruhi kesehatan fisik dan psikis yang ahirnya
akan mengancam kesejahteraan keluarga.
Hal penting diperhatikan yang menjadi
landasan guna terwujudnya kecukupan ekonomi
keluarga bahwa kerja adalah keniscayaan, kerja harus
berorientasi ibadah (Qs. al_Dzariyat(51): 56), tiada
saat tanpa kerja (Qs. Alam Nasrah(94): 7), menghargai
waktu (Qs. al-‘Ashr), kerja harus apik (Qs. al-An’am (6):
135), setelah melewati rangkaian budaya kerja
tuntunan al-Quran ini rangkaian terahir yang tidak kalah
penting adalah optimisme. Kerja harus dibarengi
dengan optimisme dan harapan akan bantuan Ilahi (Qs.
Alam Nasrah(94): 7) karena satu keletihan akan
dibarengi dengan dua kesenangan (Qs. Alam
Nasrah(94): 6).
Jika Ibu rumah tangga memiliki kesempatan
untuk membantu suami dalam mencari sumber harta
keluarga, maka manfaatkan kesempatan ini dengan
sebaik-baiknya, dan harus sesuai dengan prinsip
Islami. Bagi Ibu rumah tangga yang memiliki amanah
bekerja di luar rumah, wajib menjaga kebersihan
sumber harta dengan cara menghindari kegiatan
194
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
korupsi, menyogok atau suap, dan muamalah lainnya
yang bertentangan dengan prinsip Islam. Sedangkan
bagi Ibu rumah tangga yang memiliki kesempatan
menjalankan aktifitas usaha di rumah, alangkah
baiknya jika sambil melakukan aktivitas rutin sebagai
ibu rumah tangga, dapat berkreasi dan
mengembangkan ketrampilannya untuk kegiatan yang
bisa menghasilkan uang, seperti menjual kue,
kerajinan tangan, atau sebagai reseller produk pakaian
dengan memanfaatkan media online.
Apa pun goal atau tujuan hidup keluarga yang
ingin dicapai harus memiliki jiwa entrepreneur.
Entrepreneur menjadi syarat penting kalau keluarga
ingin mencapai kesuksesan ekonomi. Ajarkan anak
sejak dini untuk mengasah kecerdasan finansialnya,
yang efeknya akan dinikmati ketika mereka telah
dewasa. Dalam sejarah, wanita juga telah terbukti
mampu untuk bisa berkontribusi dalam menghasilkan
sumber harta. Terbukti Khadijah Radhiallahu Anha
berhasil menjadi pengusaha wanita sukses.
b. Pola konsumsi keluarga
Alquran menyebutkan bahwa harta sebagai
qiyam atau pokok kehidupan (Qs. al-Nisa:5). Karena itu
keputusan belanja sehari-hari keluarga selalu
dihadapkan pada pilihan yang semestinya
deselesaikan dengan bijak, karena kalau tidak,
dampaknya akan berbahaya bagi kehidupan ekonomi
keluarga. Bagaimana misalnya keputusan membeli
barang-barang yang bersifat barang mewah atau
bahkan tertier dilakukan oleh keluarga. Apakah itu
motor, hanphone, atau lainya. Ini membutuhkan
konsep perilaku konsumen.
Menurut Fahmi Khan, pakar ekonomi Muslim
yang khusus meneliti masalah konsumsi Islami dalam
Abdurrahman, bahwa model konsumsi Islami harus
didasarkan pada “konsep kebutuhan” (needs) sebagai
lawan dari konsep ekonomi konvensional yang
berbasis pada “konsep keinginan” (wants). Kebutuhan
dan keinginan adalah alat yang digunakan untuk
mengukur perilaku konsumsi. Bimbingan konsumsi
hususnya keluarga diatur sedemikian rupa oleh Islam
sebagaimana firma Allah dalam Qs. al-A’raf (7): 31
sebagai berikut: Hai anak Adam, pakailah pakaianmu
yang indah di setiap (memasuki) mesjid, makan dan
minumlah, dan janganlah berlebih-lebihan
Sesungguhnya Allah tidak menyukai orang-orang yang
berlebih-lebihan.
Imam Syaitibi menggunakan konsep
“mashlahah” terhadap pola konsumsi keluarga muslim.
Menurut beliau mashlahah adalah sifat atau
kemampuan barang dan jasa yang mendukung elemen
dan tujuan dasar dari kehidupan manusia di muka bumi
ini yaitu jiwa, harta, agama, akal, dan
keluarga/keturunan.
Dengan demikian, secara normatif, pada
tingkat pendapatan tertentu, konsumen muslim, karena
memiliki alokasi untuk hal-hal yang menyangkut ahirat,
akan mengkonsumsi barang lebih sedikit sesuai
kebutuhan. Hal yang membatasinya adalah konsep
maslahah.
Selain konsep mashlahah ada pula konsep
wasatiyyah atau keberimbangan, tidak terlalu tamak
ISBN: 978-602-74245-0-0
membelanjakan uang dan tidak terlalu kikir. Pentingnya
menjadi moderat dalam membelanjakan uang secara
eksplisit disebutkan dalam Alquran Qs. al-Furqan: 67,
sebagai berikut: Dan orang-orang yang apabila
membelanjakan (harta), mereka tidak berlebihan, dan
tidak (pula) kikir, dan adalah (pembelanjaan itu) di
tengah-tengah antara yang demikian.
Ayat Alquran di atas membarikan isyarat pada
umat muslim dalam memutuskan apa yang harus
dikonsumsi sekarang dan dimasa depan. Konsumsi
yang dilakukan sekarang untuk masa depan: Islam
membolehkan muslim untuk menabung atau investasi
untuk masa depan. Hal ini mengindikasikan bahwa
harus disusun arus kas untuk menentukan berapa
banyak pendapatan untuk dikonsumsi dan berapa
banyak untuk di simpan.
Investasi merupakan poin penting dalam
manajemen keuangan keluarga. Dengan investasi,
mudah mencapai impian masa depan. Investasi yang
tepat ditentukan berdasarkan tujuannya. Tujuan dalam
investasi dibedakan berdasarkan jangka waktunya.
Secara umum, aset yang dapat menjadi sarana
investasi terbagi menjadi dua, yaitu aset riil dan aset
finansial. Aset riil adalah aset yang dimiliki dan memiliki
wujud yang kita simpan atau miliki. Contohnya aset riil
adalah rumah, tanah dan emas. Sedangkan, aset
finansial tidak berwujud, biasanya hanya berupa kertas
yang merupakan bukti kepemilikan kita. Contoh
investasi antara lain tabungan, deposito, reksadana,
obligasi, saham, emas, properti, dan lainnya.
B. Hakikat kesejahteraan dalam perspektif Alquran
Kata “sejahtera”, salah satu kata yang dapat
mewakilinya jika dirujuk dalam Alquran adalah kata “as-Salam”,
maknanya berkisar pada keselamatan dan keterhindaran dari
segala yang tercela dan kekurangan, apa pun bentuk
kekurangan tersebut, baik lahir maupun batin. Kata ini terulang
di dalam Alquran sebanyak 42 kali yang digunakan untuk
berbagai maksud, salah satunya menggambarkan keadaan
atau sifat sesuatu. Penggunaan bentuk nakirah/indefinite kata
“as-Salam”, untuk mengisaratkan betapa besar dan banyak
kesejahteraan itu.
Kata as-salam juga merupakan salah satu dari
asmaul husna yang berarti Yang Maha Sejahtera. Ibnu al-Arabi
sebagaimana yang dikutip Quraish Shihab dalam bukunya
menyingkap tabir Ilahi, berpendapat bahwa, “seluruh ulama
sepakat bahwa nama as-Salam yang dinisbahkan pada Allah
berarti Dzu adz-Dzalaamah, yang memiliki
keselamatan/keterhindaran”. Hanya saja mereka berbeda
dalam memahami istilah ini. Ada yang memahaminya dalam
arti, Allah terhindar dari segala aib dan kekurangan. Ada juga
yang berpendapat bahwa Allah yang menghindarkan semua
mahluk dari penganiayaan-Nya, dan kelompok ketiga
berpendapat bahwa as-Salam yang dinisbahkan pada Allah itu
berarti, “Yang memberi salam kepada hambanya di surga
kelak”.
Seseorang yang meneladani Allah dalam sifat as-
Salam, dituntut untuk menghindarkan hatinya dari segala aib
dan kekurangan, baik lahir maupun batin, seperti tulis al-
Ghazali, “siapa yang selamat hatinya dari hal-hal tersebut
maka akan selamat pula anggota badannya dari segala
kejahatan. Dialah as-Salam dari hamba-hamba Allah. Dari
pandangan ini dapat diketahui bahwa manusia yang sejahtera
195
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
adalah manusia yang memiliki ketenangan batin, keterhindaran
dari penyakit hati dan ketercukupan kebutuhan lahir.
Di sisi lain Amartya sen, ekonom kelahiran India,
penerima Nobel ekonomi memandang bahwa indikator
kesejahteraan yaitu dilihat dari indeks pembanguna
masyarakat (IPM). Sementara itu hal selaras yang saat ini
masih menjadi perbincangan hangat yaitu adanya keinginan
sebagian masyarakat yang ingin memasukkan variabel moral
ke dalam indikator IPM. Kesehatan, ekonomi, dan daya beli
masyarakat hanya mengukur kesejahteraan fisik saja
sementara non fisiknya belum terukur maka perlu memasukkan
variabel tersebut. Para menteri di bawah koordinasi
Kementerian Koordinator Kesejahteraan Rakyat menyepakati
bahwa pendidikan juga menjadi tolok ukur indeks
kesejahteraan rakyat.
Sampai disini dapat diketahui bahwa kesejahteraan
itu tidak hanya dilihat dari aspek fisik (kesehatan dan ekonomi,)
tetapi juga ketenangan batin (pemahaman dan ketaatan
beragama, kepemilikan nilai-nilai positif, moralitas dan ahlak).
Lebih jauh lagi Alquran memandang bahwa kesejahteraan itu
tidak hanya terbatas pada kondisi kekinian dan kedisinian,
tetapi juga berorientasi ahirat yaitu kesejahteraan di surga
kelak. Sebagaimana informasi Alquran dalam Qs. Maryam
(19): 33 sebagai berikut: Dan kesejahteraan semoga
dilimpahkan kepadaku, pada hari Aku dilahirkan, pada hari Aku
meninggal dan pada hari Aku dibangkitkan hidup kembali".
Bentuk ma’rifah pada kata salam di atas
mengandung informasi bahwa ‘Isa as. dalam ucapannya ini ia
bermohon kiranya segala macam salam disegala tempat dan
waktu melimpah padanya. tentunya kesejahteraan yang
dimohonkan itu mencakup kesejahteraan lahir batin serta
berorientasi dunia dan ahirat. Kesejahteraan seperti inilah yang
harus diusahakan oleh umat manusia dalam hidupnya.
C. Penguatan Fungsi keluarga dalam membangun
kesejahteraan umat perspektif Alquran
Paradigma tentang pembentukan keluarga harus
lahir dari prinsip dan tujuan yang benar sesuai tuntunan Islam.
Dengan demikian setiap orang akan memandang perkawinan
sebagai sesuatu yang sakral, bermuatan ibadah, dan sadar
akan tugas dan tanggung jawabnya secara menyeluruh.
Pembentukan keluarga yang berkualitas pun menjadi target
utama pernikahan. Oleh karena itu sangat penting bagi
seorang muslim membangun kompetensi berumah tangga
yang meliputi segala pengetahuan, keterampilan, dan sikap
dasar yang harus dimiliki agar berhasil menjalankan fungsi-
fungsi keluarga guna membangun rumah tangga yang kokoh
dan menjadi basis pencapaian kesejahteraan masyarakat,
bangsa, dan negara.
Penting bagi pemerintah melaksanakan program
rutin parenting training baik bagi pemuda pemudi yang hendak
membentuk keluarga baru guna memantapkan fisik dan psikis
dalam memainkan perannya sebagai suami istri atau ibu bapak
bagi anak-anaknya. Demikian halnya dengan yang suami istri
yang telah membentuk rumah tangga guna lebih memantapkan
kompetensiyang dimiliki.
Alquran menamakan satu komunitas sebagai umat,
dan menamakan ibu yang melahirkan anak keturunan sebagai
umm. Kedua kata tersebut terambil dari akar kata yang sama.
Mengapa demikian?, agaknya karena ibu yang melahirkan itu
dan yang dipundaknya terutama dibebankan pembinaan anak
dan kehidupan rumah tangga yang merupakan tiang umat,
tiang negara dan tiang bangsa. Hubungan antara pembinaan
ISBN: 978-602-74245-0-0
keluarga dan umat ini sejalan dengan ayat Alquran yang
merupakan doa nabi Ibrahim as. Yaitu dalam Qs. al-Baqarah
(2): 128, sebagai berikut:
Ya Tuhan kami, jadikanlah kami berdua orang yang tunduk
patuh kepada Engkau dan (jadikanlah) diantara anak cucu
kami umat yang tunduk patuh kepada Engkau dan
tunjukkanlah kepada kami cara-cara dan tempat-tempat
ibadat haji kami, dan terimalah Taubat kami.
Sesungguhnya Engkaulah yang Maha Penerima Taubat
lagi Maha Penyayang.
Ali Syari’ati dalam bukunya al-Ummah wa al-Imamah
sebagaimana yang dikutip oleh Quraish Shihab merinci arti
kata “umat” seperti yang tercantum dalam ayat Alquran di atas.
Menurutnya makna akar kata ini mengandung tiga pesan
pokok, yakni pergerakan, tujuan, serta ketetapan atas dasar
kesadaran penuh. Makna-makna ini lebih jauh mengandung
makna lain yang tidak kurang dalamnya, yakni pilihan,
kemajuan, serta arah.
Itu sebabnya dari arti kata ini juga dibentuk kata-kata
lain yang berarti pemimpin, keteladanan, dan kelompok, yang
kesemuanya menjadi prasyarat kemajuan umat. Jika dikaitkan
dengan ayat Alquran di atas, “kelompok” yang dimaksud
adalah “anggota keluarga” yakni anak keturunan Nabi Ibrahim
as., yang telah menjadi pemimpin sekaligus teladan bagi
umatnya. Sampai disini tidak salah jika disimpulkan bahwa
salah satu kekuatan yang menjadi pondasi kemajuan umat dan
bangsa adalah kekuatan keluarga. Oleh karena itu tujuan serta
arah yang dituju oleh suatu bangsa melalui pemimpinya harus
sejalan dengan visi dan misi keluarga-keluarga yang ada
dalam bangsa itu.
Keluarga adalah unit terkecil yang menjadi
pendukung lahirnya bangsa dan masyarakat. Selama
pembangkit itu mampu menyalurkan alur yang kuat lagi sehat,
selama itu pula masyarakat bangsa akan menjadi sehat dan
kuat. Kalau dalam literatur keagamaan dikenal ungkapan
“wanita adalah tiang negara”, maka tidak meleset jika dikatakan
bahwa, “keluarga adalah tiang negara, dengan keluargalah
negara bangkit dan runtuh”.
Dari segi psikologis, melalui penguatan fungsi cinta
kasih keluarga akan mampu meredam emosi, mencegah
depresi, menjaga kesehatan mental, dan memberi ketahanan
terhadap tekanan-tekanan jiwa serta memberi dampak-
dampak psikis lain bagi anggota keluarga yang tentunya akan
berpengaruh juga pada harmonisnya hubungan sosial dalam
lingkungan masyarakat. Ketenangan batin akan berpengaruh
pada kesehatan fisik (kesejahteraan lahir) hal ini dikenal
dengan istilah psikosomatik. Di sisi lain anak-anak yang
tercukupi kebutuhan kasih sayangnya akan lebih semangat
dalam belajar serta menghindari kenakalan remaja yang marak
terjadi diberbagai daerah di Indonesia.
Bangsa-bangsa yang maju bukan karena umur dan
lamanya merdeka, bukan juga karena jumlah penduduk dan
kekayaan alam, tetapi lebih disebabkan karakter yang dimiliki
oleh bangsa tersebut. Karakter kejujuran, kedisiplinan, kerja
keras, tanggung jawab, toleransi terhadap perbedaan, adil,
peduli, visioner, merupakan karakter yang dimiliki oleh negara-
negara maju. Generasi yang berkarakter adalah investasi bagi
masa depan bangsa yang sejahtera
Melalui penguatan fungsi pendidikan dalam
lingkungan keluarga pula akan membantu anak
mengembangkan dan memiliki pondasi sifat-sifat terpuji yang
akan mengantarnya meraih ketenangan hidup dan tentunya
196
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
orang tua akan merasakan hal yang sama ketika melihat anak-
anaknya berahlak mulia. Sifat-sifat yang dapat dikembangkan
melalui pendidikan dalam lingkungan keluarga antara lain
cerdas (Qs. Fathir: 28), peduli (an-Nahl: 90), istiqomah (al-
Ahqaf: 13), berbuat baik dalam segala hal (Qs. Al-Baqarah:
112), sabar dan optimis (Qs. Hud: 115), teguh hati (Qs. Yusuf:
87), tidak sombong dan angkuh (Qs. Lukman: 18), tanggung
jawab (Qs. Al-Qiyamah: 36), lemah lembut (Qs al-Kahfi: 19)
serta keteguhan iman. Sifat-sifat ini merupakan turunan dari
asmaul husna. Siapa yang memiliki sifat-sifat ini pada dirinya
maka sesungguhnya dialah hamba Allah as-Salam (yang Maha
Sejahtera). Himpunan keluarga dan generasi unggul seperti ini
akan menjadi energi yang sangat potensial dalam merajut
“umat besar” yaitu bangsa dan negara yang sejahtera dimasa
depan.
Keluarga yang bermasalah dengan ekonominya tidak
sedikit melahirkan masalah sosial. Perampokan, pencurian,
bahkan sampai pada kasus pembunuhan dilakukan oleh suami
bahkan istri karena terdesak masalah ekonomi. Hal ini juga
dipicu oleh kenyataan bahwa masyarakat kelas menengah di
Indonesia adalah masyarakat yang paling konsumtif di
Indonesia, sehingga banyak keluarga yang mengalami “besar
pasak daripada tiang”.
Demikianlah terlihat betapa besar perhatian agama
Islam dalam masalah keluarga dalam kaitannya dengan
kesejahteraan umat. Betapa keberhasilan secara perorangan
atau kolektif, secara pribadi atau sebagai bangsa, didunia dan
di ahirat kelak, banyak sekali ditentukan oleh keberhasilan
dalam melaksanakan peran dan fungsi keluarga.
KESIMPULAN
Dari uraian di atas dapat ditarik kesimpulan antara lain:
1. Keluarga adalah “umat kecil” yang memiliki pimpinan dan
anggota, mempunyai pembagian tugas dan kerja, serta hak
dan kewajiban bagi masing-masing anggotanya. “umat besar”
atau suatu negara demikian pula halnya. Keluarga adalah jiwa
masyarakat dan tulang punggungnya. Kesejahteraan lahir
batin yang dinikmati suatu bangsa, atau sebaliknya, adalah
cermin dari keadaan keluarga-keluarga yang hidup pada
masyarakat tersebut.
2. Dengan melihat realita kehidupan keluarga di Indonesia maka
revitalisasi fungsi keluarga mutlak dilakukan. Jika tiap keluarga
sadar serta melaksanakan peran dan fungsi masing-masing
anggota keluarga sesuai petunjuk Alquran, baik fungsi cinta
kasih, fungsi pendidikan, maupun fungsi ekonomi maka akan
ISBN: 978-602-74245-0-0
terhindar dari berbagai macam penyakit sosial serta akan
tercukupi kebutuhan lahir dan batin baik keluarga itu sendiri
maupun umat yang terbentuk dari keluarga-keluarga. Inilah
hakikat umat yang sejahtera.
DAFTAR PUSTAKA
Abdullah, Abdurrahman. Urgensi Ekonomi Syari’ah Dalam
Kehidupan Sehari-Hari (makalah yang disampaikan pada
upacara wisuda sarjana program studi manajemen STIE
YAPIS Dompu, 23 Mei 2013)
Mujib Abdul dan Jusuf Mudzakir. Ilmu Pendidikan Islam Cet.II;
Kencana: Jakarta
Mustofa, Agus. Sang Pengantin dan Generasi cinta, PADMA
Press: Surabaya
Muslim, Imam. Shahih Muslim, Juz II, nh. 3408 (Surabaya: Syarikat
‘Alawi, tt)
Nasution, Mustafa Edwin. Pengenalan Ekslusif Ekonomi Islam,
Jakarta: Kencana Prenada, 2006
Quthb, Sayyid. Tafsir Fi Dzilalil Qur’an, Jakarta: Gema Insani Pers.
2004
Shihab, Quraish. membumikan Alquran, Cet. Xxxi; mizan pustaka:
Bandung
---------, Lentera Hati, Cet XXIX; Mizan Media Utama: Bandung,
2005
---------,Menyingkap Tabir Ilahi, Al-asma al-Husna Dalam Perspektif
al-Quran Cet VII; Lentera Hati: Jakarta
---------,Pengantin alquran Kalung Permata Buat Anak-anakku,
Cet;VII: Lentera Hati: Jakarta
---------,Secercah Cahaya Ilahi, Hidup Bersam Al-Quran, Cet;II:
Mizan Pustaka: Bandung
---------,Tafir al-Misbah Pesan, Kesan, dan Keserasian al-Quran,
vol 4 Cet II; Lentera Hati: Jakarta
---------,Tafir al-Misbah Pesan, Kesan, dan Keserasian al-Quran,
vol 10, Cet II; Lentera Hati: Jakarta
Sudiati. Pendidikan Nilai Moral Ditinjau dari Perspektif Global
Yogyakarta, UNY, 2010
Umar, Nasaruddin. Argumen Kesetaraan Jender Perspektif
Alquran, Cet. II; Paramaina: Jakarta
Zahwa, Abu. Buku Pintar Keluarga Sakinah, Jakarta:Kultumedia,
2003
http://www.berita satu.com/keluarga/3169-perceraian-di-
indonesia-rekor-tertinggi-se-asia-pasifik.25/8/2015
/http://nasional.harianterbit.com/nasional/2015/05/16/28697//25/K
asusPenelantaran-Anak-Mensos-Jumlahnya-Ada-5.900.
25/8/2015
197
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

PENGARUH DESAIN AKTIVITAS LABORATORIUM INKUIRI TERBIMBING TERHADAP

PENGUASAAN KONSEP FISIKA DAN KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA
SMAN 7 MATARAM
Intan Kusuma Wardani
Dosen Pendidikan Fisika IKIP Mataram
Email: intankusumawardani7@gmail.com

ABSTRAK: Pembelajaran fisika sebenarnya tidak bisa lepas dari pembelajaran sains. Pembelajaran sains adalah memahami fenomena
alam dan hakikat sains dengan penyelidikan dan penemuan. Pernyataan tersebut memberikan indikasi bahwa tidak hanya penguasaan
konsep fisika yang harus baik, tetapi siswa juga harus tahu bagaimana konsep itu ditemukan. Tujuan penelitian ini adalah untuk
mengetahui pengaruh laboratorium inkuiri terbimbing terhadap penguasaan konsep fisika dan keterampilan proses sains siswa. Penelitian
ini merupakan quasi experiment dengan menggunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen adalah
kelas yang belajar dengan menggunakan laboratorium inkuiri terbimbing dan kelas kontrol adalah kelas yang belajar dengan
menggunakan laboratorium verifikasi. Penelitian ini dilakukan pada pokok bahasan fluida. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
kelas XI-IPA SMA Negeri 7 Mataram pada semester genap tahun ajaran 2013/2014. Sampel diambil dengan cara acak dan diperoleh
kelas XI-IPA 1 sebagai kelas kontrol dan kelas XI-IPA 5 sebagai kelas eksperimen. Data dianalisis dengan menggunakan multivariate of
anova. Hasil analisis menghasilkan bahwa hipotesis penelitian diterima. Hasil analisis dan pembahasan menunjukkan bahwa siswa yang
belajar dengan laboratorium inkuiri terbimbing mempunyai penguasaan konsep fisika dan keterampilan proses sains lebih baik daripada
siswa yang belajar dengan laboratorium verifikasi.

Kata Kunci: Desain Aktivitas Laboratorium Inkuiri Terbimbing, Penguasaan Konsep, Keterampilan Proses Sains

Abstract: Actually learning physics can not be separated from learning science . Learning science is to understand natural phenomena
and the nature of science by inquiry and discovery. The statement indicates that not only the mastery of physics concepts that should be
good, but students also need to know how the concept was found. The purpose of this study was to determine the effect of guided inquiry
labs to mastery of physics concepts and science process skills of students. This study was a quasi -experiment using two classes of
experimental class and control class. Experimental class is a class that is taught using guided inquiry labs and control class is a class that
is studying the use of laboratory verification. The research was conducted on the subject of fluid. The population in this study were all class
XI Science SMAN 7 Mataram in the second semester of academic year 2013/2014. Samples were taken in a random way and obtained
class - XI IPA 1 as the control class and class XI - IPA 5 as a class experiment. Data were analyzed using multivariate analyzes of ANOVA.
The results of the analysis yields that the research hypothesis is accepted. The results of the analysis and discussion showed that students
who learn with guided inquiry labs have mastery of physics concepts and science process skills better than students who studied with
laboratory verification.

Keywords: Design Of Guided Inquiry Lab Activity, Mastery Of Concepts, Science Process Skills

PENDAHULUAN dan keterampilan intelektual yang berhubungan dengan pelajaran

Fisika merupakan salah satu mata pelajaran di Sekolah
Menengah Atas (SMA), sehingga pembelajaran fisika merupakan
salah satu yang dituntut untuk mewujudkan proses pembelajaran
yang diharapkan pemerintah. Pada hakikatnya pembelajaran fisika
merupakan bagian yang tidak dapat terpisahkan dari pembelajaran
sains. Pembelajaran sains adalah memahami fenomena alam dan
hakikat sains dengan penyelidikan dan penemuan [1].
[2] mengemukakan bahwa kegiatan laboratorium fisika di SMA
dapat memberikan pengalaman nyata melalui fenomena, sebagai
tempat awal siswa untuk pengembangan ide-ide secara sistematis,
dan ajang pengujian kemampuan dasar untuk prediksi penalaran
siswa.
Hasil tanya jawab peneliti dengan guru pelajaran fisika kelas XI
tentang pembelajaran fisika pada materi fluida statis di SMA Negeri
7 Mataram menyatakan bahwa pembelajaran yang dilakukan
selama ini hanya sebatas penyampaian materi dan minimnya
kegiatan laboratorium. Secara umum fasilitas di SMA Negeri 7
Mataram telah tersedianya laboratorium yang dapat digunakan
untuk kegiatan laboratorium, namun tidak digunakan secara
maksimal.
Dalam pelaksanaan kegiatan laboratorium, pembelajaran
bermakna akan diperoleh siswa apabila semua siswa memperoleh
kesempatan yang sama untuk mendapatkan keterampilan manual
ISBN: 978-602-74245-0-0
fisika. Untuk itu dibutuhkan peralatan dan ruang laboratorium yang
memadai agar siswa dapat bekerja secara kelompok dua atau tiga
orang.
Berdasarkan karakteristik materi fluida, konsep fluida
statis lebih baik diperoleh dengan melakukan penyelidikan. Pada
fluida tak bergerak (statis) lebih bermakna jika diperoleh dengan
melakukan penyelidikan (inkuiri). Hal ini didukung dengan hasil
wawancara dengan guru SMA kelas XI yang menghasilkan bahwa
jika materi ini diterapkan dengan penyelidikan, maka pemahaman
konsep yang diperoleh siswa lebih baik dibandingkan jika dengan
konvensional.
Model pembelajaran inkuiri dimaknai sebagai model
pembelajaran yang bertujuan untuk menemukan pengetahuan
dengan mengikuti bagaimana ilmuwan mengembangkan,
memahami, dan menerapkan pengetahuan baru melalui
pertanyaan yang sistematik, mengajukan hipotesis, melakukan
eksperimen yang melibatkan penemuan untuk memverifikasi fakta
[3]; [4]. Pembelajaran inkuiri juga dimaknai sebagai pembelajaran
yang melibatkan siswa pada keterampilan proses sains dan dalam
mengaplikasikan keterampilan tersebut, siswa melibatkan konsep
sains [5]
Permasalahan kegiatan praktikum yang tidak dapat
membuat siswa mempunyai penguasaan konsep fisika dan
198
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
keterampilan proses sains siswa membutuhkan solusi. Kelebihan
desain aktivitas laboratorium pada inkuiri terbimbing secara teori
dapat membantu siswa mengkonstruk pengetahuannya sendiri,
sehingga penguasaan konsep fisika lebih baik. Proses
pembelajaran yang sesuai dengan yang digunakan ilmuwan,
menyebabkan keterampilan proses sains siswa lebih baik.
Berdasarkan penjelasan di atas, perlu dilakukan penelitian dengan
judul “Pengaruh Desain Aktivitas Laboratorium Inkuiri Terbimbing
terhadap Penguasaan Konsep Fisika dan Keterampilan Proses
Sains Siswa Kelas XI SMA Negeri 7 Mataram”.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan di SMA 7 Mataram pada
bulan April s.d Mei 2014 pada dua kelas sampel melalui teknik
random sampling. Dari 7 kelas XI IPA yang ada, terpilih siswa kelas
XI IPA-1 dan XI IPA-5 sebagai sampel yang telah memenuhi
persyaratan variansi yang homogen berdasarkan hasil uji
homogenitas varians dan uji kesamaan rata-rata dilihat dari nilai
ujian.
Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian kuasi (quasi
experiment) dengan menggunakan dua kelas yaitu satu kelas
eksperimen dan satu kelas kontrol. Kelas eksperimen adalah kelas
yang belajar dengan menggunakan desain aktivitas laboratorium
pada inkuiri terbimbing, kelas kontrol adalah kelas yang belajar
dengan desain aktivitas laboratorium verifikasi. Penelitian ini
dilakukan pada standar kompetensi menerapkan konsep dan
prinsip dasar fluida statis. Penelitian ini memberikan gambaran
tentang perbandingan penguasaan konsep fisika siswa dan
keterampilan proses sains yang belajar dengan desain aktivitas
laboratorium pada inkuiri terbimbing dan siswa yang belajar
dengan desain aktivitas laboratorium verifikasi.
Desain penelitian ini menggunakan posttest only control
group design dengan skema seperti Tabel 1.
Tabel 1 Skema Rancangan Penelitian
Setelah perlakuan
Kelas
Y1. Y2
A1 O1 O3
A0 O2 O4
Keterangan:
A1 : kelas yang belajar dengan desain aktivitas laboratorium
inkuiri terbimbing
A0 : kelas yang belajar dengan desain aktivitas laboratorium
verifikasi
O1, O2 : penguasaan konsep
O3, O4 : keterampilan proses sains
Y1, Y2 : model perlakuan kelas eksperimen dan kelas kontrol
Peneliti menggunakan dua variabel yaitu variabel bebas,
dan terikat. Variabel bebas yang digunakan adalah desain aktivitas
laboratorium pada inkuiri terbimbing dan laboratoriuam verifikasi.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah penguasaan konsep
fisika dan keterampilan proses sains.
Pelaksanaan penelitian ini dibagi atas dua tahap, yaitu;
Tahap Pra Eksperimen dan Tahap Eksperimen. Pada tahap pra
eksperimen dilakukan kegiatan-kegiatan yaitu : Sebelum
pelaksanaan penelitian kegiatan yang dilakukan adalah : 1)
menjabarkan SK, KD, indikator dan tujuan pembelajaran ; 2)
menguraikan materi terkait sesuai dengan indikator dan tujuan
pembelajaran; 3) menyusun bahan ajar berbasis kegiatan
laboratorium ; 4) menyusun pola langkah-langkah pembelajaran
dengan kegiatan laboratorium ; 5) mempersiapkan alat dan bahan
bahan yang diperlukan untuk kegiatan laboratorium ; 6) menyusun
instrumen untuk mengukur pencapaian kompetensi siswa ; 7) uji
coba instrumen untuk mendapatkan validitas dan reliabilitas ; 8)
menyiapkan 1 orang observer untuk membantu penilaian proses
pembelajaran.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Tabel 2. Persentase Kerterlaksanaan Pembelajaran
Materi
Rata-rata
Kelas 1 2 3
Guru Siswa Guru Siswa Guru Siswa Guru Siswa
Kontrol 91% 85% 97% 95% 97% 97% 95% 92%
Eksperimen 92% 87% 96% 95% 97% 97% 95% 93%

Berdasarkan Tabel 1 terlihat bahwa keterlaksanaan Tabel 3. Deskripsi Data Penguasaan Konsep Siswa
pembelajaran pada kelas kontrol untuk kegiatan guru diperoleh Kelas
rata-rata 95%, sedangkan untuk kegiatan siswa diperoleh rata-rata Parameter eksperimen Kelas kontrol
92%. Pada kelas eksperimen untuk kegiatan guru diperoleh rata- N 34 34
rata 95% dan untuk kegiatan siswa diperoleh rata-rata 93%.
Terlihat pula pada setiap materi kegiatan guru dan siswa X 86,32 72,65
mengalami peningkatan persentase. Hal ini menunjukkan bahwa Xmin 75 55
proses pembelajaran semakin membaik baik dari siswa ataupun Xmax 100 85
guru.
Data penguasaan konsep fisika diperoleh berdasarkan Sd 6,78 8,09
hasil postes yang dilakukan pada dua kelas yaitu kelas XI-IPA 1
dengan penerapan laboratorium verifikasi dan kelas XI-IPA 5 Pada Tabel 2 terlihat adanya selisih nilai rata-rata
dengan laboratorium inkuiri terbimbing. penguasaan konsep antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Pada kelas eksperimen rata-rata penguasaan konsep sebesar
86,32, sedangkan kelas kontrol nilai rata-rata penguasaan konsep
sebesar 72,65 Jika ditampilkan dalam bentuk diagram seperti
gambar 1 di bawah ini.

ISBN: 978-602-74245-0-0 199

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 5. Kenaikan Keterampilan Proses Sains Setiap Materi
Penguasaan Konsep Materi
Kelas
90.00 86.32 1 2 3
NIlai Rata-rata

85.00 Kontrol 67,20 69,70 73,89

80.00
Eksperimen 76,83 78,97 83,69
75.00 72.65
.
70.00 Data pada Tabel 4 jika ditampilkan dalam bentuk grafik, dapat
65.00 dilihat pada gambar 3 berikut ini.
kelas kelas kontrol
eksperimen Kenaikan Keterampilan Proses Sains
Jenis Kelas
100.00
Gambar 1. Diagram Nilai Rata-Rata Penguasaan Konsep

NIlai Rata-Rata
80.00
Data keterampilan proses sains merupakan nilai rata-rata yang 60.00
diperoleh dari hasil observasi selama pembelajaran berlangsung 40.00 Kontrol
yang dilakukan pada kelas XI-IPA 1 dengan penerapan Eksperimen
20.00
laboratorium verifikasi dan kelas XI-IPA 5 dengan laboratorium
inkuiri terbimbing. 0.00
Tabel 4. Deskripsi Data Keterampilan Proses Sains Siswa 2 3 1
Kelas Materi
Parameter eksperimen Kelas kontrol Gambar 3: Diagram Kenaikan Keterampilan Proses Sains Setiap
N 34 34 Materi
X 79,83 70,26
Data keterampilan proses sains yang diperoleh dari hasil
Xmin 64,65 48,48 rata-rata penilaian dengan melakukan observasi selama proses
Xmax 91,92 84,85 pembelajaran berlangsung pada kedua kelas baik kelas
eksperimen (laboratorium inkuiri terbimbing) maupun kelas kontrol
Sd 5,94 8,09
(laboratorium verifikasi) bersifat normal dan homogen. Nilai rata-
rata yang diambil, dengan harapan dapat memberikan gambaran
Pada Tabel 3 terlihat adanya selisih nilai rata-rata keterampilan
semua hasil keterampilan proses sains siswa dari materi pertama
proses sains antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Terlihat
sampai materi ketiga. Begitu pula data penguasaan konsep
pada kelas eksperimen nilai rata-rata kerja ilmiah sebesar 79,83
fisikayang diperoleh dari hasil postes pada kedua kelas bersifat
dan pada kelas kontrol sebesar 70,26. Jika ditampilkan dalam
normal dan homogen. Hasil tersebut menunjukkan bahwa sampel
bentuk diagram seperti gambar 2 di bawah ini.
yang digunakan representatif dan memiliki keterampilan proses
sains siswa yang homogen.
Keterampilan Proses Sains Data keterampilan proses sains pada peneilitian ini setiap
85 pertemuan mengalami kenaikan. Kenaikan keterampilan proses
Nilai Rata-rata

80 sains siswa, dapat terlihat selama proses penelitian di setiap

pertemuan baik di kelas eksperimen dan kelas kontrol. Fase
75 menyajikan masalah, guru menyajikan masalah yang umum, dan
siswa mencoba menjawab sesuai pengetahuan mereka.
70
[6] mengatakan bahwa seseorang memperoleh
65 pengetahuan bergantung pada kepercayaan dan pengalaman
kelas kelas kontrol dalam situasi yang setiap orang berbeda-beda. Keterampilan
eksperimen proses sains merupakan salah satu cara untuk memperoleh
pengetahuan dengan cara memberikan pengalaman kepada
Jenis Kelas
siswa, baik pengalaman terhadap alat-alat fisik (percobaan)
Gambar 2. Diagram Nilai Rata-Rata Keterampilan Proses Sains maupun pengalaman berinteraksi dengan lingkungan sosial.
Melalui keterampilan proses sains ini, kognitif siswa juga dapat
Data keterampilan proses sains setiap pergantian materi berkembang. Keterampilan proses sains juga dapat membantu
mempunyai nilai tertentu. Berdasarkan nilai setiap materi diperoleh siswa mencapai keseimbangan kognitif. Pernyataan ini senada
bahwa keterampilan proses siswa setiap materi mengalami dengan Teori Piaget yang menyatakan perkembangan dapat
kenaikan. Kenaikan keterampilan proses sains siswa untuk setiap dipengaruhi oleh empat faktor yaitu gen, pengalaman dengan alat-
materi dapat dilihat pada Tabel 4 di bawah ini. alat fisik, pengalaman dengan lingkungan sosial dan
keseimbangan kognitif. Selanjutnya dikatakan bahwa hal yang
paling penting adalah keseimbangan kognitif karena jika siswa
tidak mencapai titik ekuibrium (keseimbangan) maka siswa belum
mendapatkan pengetahuan baru [7]. Selanjutnya dikatakan bahwa
ekuilibrium ini dapat diperoleh siswa ketika siswa melalui proses

ISBN: 978-602-74245-0-0 200

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
assimilasi dan akomodasi. Jika seseorang diberikan pengetahuan
baru yang sesuai dengan struktur kognitifnya maka informasi
tersebut langsung berintegrasi dengan struktur kognitif yang telah
ada (assimilasi), dan terbentuk pengetahuan baru (ekuilibrium).
Jika informasi baru yang diperoleh tidak sesuai dengan struktur
kognitif maka siswa harus merekonstruksi sampai terjadi
penyesuaian (akomodasi) dan baru diperoleh pengetahuan baru
(ekuibrium).
Proses assimilasi dan akomodasi bergantung pada struktur
kognitif siswa yang diperoleh melalui pengalaman sebelumunya.
Pernyataan ini sesuai dengan pernyataan [8] mengatakan bahwa
struktur kognitif siswa diperoleh melalui pengalaman sebelumnya,
tetapi struktut kognitif tersebut dapat dibangun maupun diubah
melalui pembelajaran yang menggunakan konflik kognitif dan
mengikutsertakan proses assimilasi dan akomodasi. Selama
keterampilan proses sains, selama itu juga siswa mengalami
proses assimilasi atau akomodasi.
Kelas eksperimen atau kelas yang belajar dengan
laboratorium inkuiri terbimbing mendapatkan keterampilan proses
sains dan penguasaan konsep fisika yang lebih baik daripada kelas
kontrol atau kelas yang belajar dengan laboratorium verifikasi. Hal
ini disebabkan karena pada kelas laboratorium inkuiri terbimbing
mendapatkan keterampilan proses sains secara lengkap daripada
kelas kontrol, sehingga kemampuan siswa dalam menyelesaikan
pertanyaan menganalisis, mengevaluasi, dan membuat lebih
menonjol daripada kelas kontrol. Hal ini senada dengan cara
heuristik dalam memecahkan masalah yang dikemukakan oleh [9].
Menurut Shunk, cara menyelesaikan masalah lebih baik diawali
dengan memahami masalah, merancang rencana penyelesaian,
melaksanakan rencana, dan mengevaluasi hasil rencana.
Selanjutnya dikatakan, urutan cara heuristik tersebut dapat
membantu siswa lebih mudah dalam menyelesaikan masalah
tingkat tinggi.
Cara heuristik tersebut diperoleh pada kelas eksperimen,
sedangkan pada kelas kontrol. Ketidaklengkapan keterampilan
proses sains yang sesuai dengan cara heuristik pada kelas kontrol
menyebabkan siswa kesulitan mengerjakan masalah tingkat tinggi
dan kesetimbangan kognitif siswa belum tercapai maksimal. Dalam
keterampilan proses sains pada kelas kontrol siswa telah mampu
menerima dan memasukkan pengetahuan baru ke dalam struktur
kognitif mereka, namun belum mampu mengubah struktur kognitif
secara maksimal dalam proses akomodasi sehingga ekuilibrium
tidak terjadi secara sempurna.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang diuraikan,
dapat ditarik kesimpulan secara umum sebagai berikut.
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Terdapat pengaruh positif yang signifikan dari penerapan
laboratorium inkuiri terbimbing dan laboratorium verifikasi
keterampilan proses sains dan penguasaan konsep fisika
2. Sswa yang belajar dengan laboratorium inkuiri terbimbing
memperoleh penguasaan konsep fisika lebih baik daripada
siswa yang belajar dengan laboratium verifikasi.
3. Siswa yang belajar dengan laboratorium inkuiri terbimbing
memperoleh keterampilan proses sains lebih baik daripada
siswa yang belajar dengan laboratorium verifikasi.
UCAPAN TERIMAKASIH
Sehubungan dengan selesainya kegiatan penelitian dan
makalah ini, maka kami menyam-paikan ucapan terima kasih yang
sebesar-besarnya kepada: Kepala SMA 7 Mataram yang telah
mengizinkan penulis untuk melaksanakan penelitian di sekolah
tersebut.
Ibu Mulyati Kriswinarsih, yang telah memfasilitasi kegiatan
penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Balım, A. G. 2009. The Effects of Discovery Learning on
Students’ Success and Inquiry Learning Skills. Egitim
Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research,
(Online), 35: 1-20, (http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-
036.pdf), diakses 17 April 2013
[2] Carole Escobar, Paul Hickman, Robert Morse and Betty
Preece. (1992). Role of Labs in High School Physics,
November 1992.
[3] Opara, J. A. & Oguzor, N.S. 2011. Inquiry Instructional
Method and the School Science Currículum. Current
Research Journal of Social Sciences, (Online), 3(3): 188-198,
(http://academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v3n2/articles/P
DFs), diakses 28 Maret 2013
[4] Pandey, A, Nanda, G. K. & Ranjan, V. 2011. Effectiveness of
Inquiry Training Model over Conventional Teaching Method
on Academic Achievement of Science Students in India.
Journal of Innovative Research in Education, (Online), 1(1):
pp 7-20, (http://www.ejmste.com/v4n3.pdf), diakses 28 Maret
2013
[5] McBride, J. W, Bhatti, M. I, Hannan, M. A. & Feinberg, M. 2004.
Using an Inquiry Approach to Teach Science to Secondary
School Science Teacher. Physics Education, (Online),
39(5):1-6, (www.iop.org/journals/physed), diakses 2 Juni
2013
[6,7,8,9] Shunk, D, H. 2012. Learning Theories an Educational
Perspective, Sixth Edition. Greensboro: Pearson Education
201
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMISAHAN EMAS PADA MATERIAL ALAM DI LOKASI PENAMBANGAN EMAS TRADISIONAL SUMBAWA
DENGAN METODE NATRIUM BISULFIT
Irham Azmi1, Dwi Pangga2, & Dwi Sabda Budi Prasetya3
`1Pemerhati Pendidkan Fisika
2&3DosenProgram Studi Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Mataram

Email: IrhamAzmi94@ gmail.Com

Abstrak: Pemisahan emas menggunakan metode natrium bisulfit merupakan salah satu upaya untuk mengurangi bahaya yang di
timbulkan pada proses penambangan yang mencemari lingkungan. Dalam paper ini dipaparkan hasil penelitian yang bertujuan untuk
memisahkan logam emas dari batuan alam. Sampel yang digunakan pada penelitian ini di ambil dari wilayah penambangan emas
tradisional sumbawa. Pada penelitian ini digunakan metode natrium bisulfit. Proses natrium bisulfit dilakukan dengan cara, Sampel
dilarutan menggunakan air raja kemudian disaring dan hasil saringan diendapkan menggunakan NaHSO 3. Endapan yang dihasilkan
dipanaskan dengan suhu 10000C atau menggunakan las karbit selama 1 sampai 5 menit untuk mendapatkan hasil yang lebih maksimal
atau disesuaikan dengan jumlah sampel yang digunakan. Hasil dari penelitian ini diperolek rendemen sebesar 0,3% dari 10 gram sampel.

Kata kunci: Emas, Sumbawa, Natrium Bisulfit.

Abstract: Separation of gold using sodium bisulfite method is an effort to reduce the harm that caused the mining process that pollutes
the environment. In this paper presented the results of research aimed to separate the gold metal from natural rock. The sample used in
this study was taken from the traditional gold mining areas sumbawa. Pada penelitian ini digunakan metode natrium bisulfit. Proses natrium
bisulfit dilakukan dengan cara, Sampel dilarutan menggunakan air raja kemudian disaring dan hasil saringan diendapkan menggunakan
NaHSO3. The resulting precipitate was heated to a temperature of 1000 0C or using carbide weld for 1 to 5 minutes to get the maximum
results or adjusted by the number of samples used. The results of this study were obtained yield of 0.3% on 10 gram samples.

Keywords: Gold, Sumbawa, sodium bisulfite.

PENDAHULUAN pemisahan emas menggunakan metode natrium bisulfit yang akan

Emas merupakan salah satu logam mulia yang sangat
berharga dan diminati oleh berbagai kalangan masyarakat. Emas
bukan hanya diminati sebagai perhiasan, akan tetapi sebagai
tambahan penghasilan yang sangat menjanjikan bagi masyarakat.
Berdasarkan data pemerintah NTB dan hasil observasi yang telah
dilakukan terdapat lokasi penambangan tradisional sebagai lokasi
masyarakat untuk mengadu nasib. Dari ujung timur sampai ujung
barat NTB terdapat lokasi penambangan tradisional yang terkenal,
antara lain sebagai berikut: Sekotong (Lombok Barat), Bangkang
(Lombok Tengah), Air Suning dan Taliwang (Sumbawa Barat),
desa Dodo, Lunyuk dan Maronge (Sumbawa Besar) Bima, dan
Dompu. Dari sekian banyak lokasi penambangan tersebut
masyarakat sebagian besar menggunakan potasium, sianida dan
merkuri (raksa) untuk pemisahannya. Penggunaan metode
tradisional yang menggunakan potasium, sianida dan merkuri
(raksa) sangat berbahaya terhadap lingkungan dan kesehatan
manusia. Selain itu harga merkuri juga cukup tinggi sehingga
penambang tradisional sering mengalami kerugian atau impas.
Usaha penambangan emas sekala kecil atau tambang
emas tradisional dalam pengolahannya menggunakan zat kimia
merkuri untuk memisahkan butiran emas dari batuan alam.
Pengolahan bijih dilakukan dengan proses amalgamasi atau
sianida dimana merkuri (Hg) digunakan sebagai media pengikat
emas. Merkuri termasuk bahan beracun sehingga berdampak
buruk terhadap lingkungan dan kesehatan karena merkuri
mengandung zat asam yang bersifat mengendap dan tidak larut
oleh air. Sifat merkuri yang disebutkan di atas dapat merusak
tanaman dan ekosistem (Sakti, 2012).
Berdasar permasalahan yang ditemukan, maka
diperlukan penanganan sedini mungkin untuk mengantisipasi hal
tersebut. Salah satu upaya yang dapat dilakukan yaitu menemukan
dan menginformasikan metode pemisahan emas yang ramah
lingkungan bagi masyarakat. Begitu pentingnya penelitian tentang
dipergunakan sebagai jalan untuk mendapatkan emas dengan
tingkat bahaya yang sangat rendah dan tidak mengandung racun
yang menyebabkan kerusakan terhadap lingkungan, kesehatan
dan ekosistem.
Metode yang menggunakan natrium bisulfit untuk
pengendap larutan emas yang tidak berbahaya karena apabial
natrium bisulfit terkena oleh air maka larutan tersebut akan hilang
konsentrasinya sehingga tidak mengandung racun yang akan
membahayakan kesehatan dan lingkungan.
Penelitian ini bertujuan untuk memisahkan bijih emas
dari material alam di daerah penambangan emas tradisional
Sumbawa.
Emas diperoleh dengan cara mengisolasinya dari batuan
bijih emas. Metode isolasi emas yang saat ini banyak digunakan
untuk eksploitasi emas skala industri adalah metode sianida dan
metode amalgamasi (Steele dkk, 2000). Namun demikian, kedua
metode tersebut memiliki beberapa kelemahan. Pada metode
sianida, kelemahan yang ditimbulkan adalah prosesnya yang
berjalan sangat lambat dan menggunakan natrium sianida yang
sangat beracun. Pada metode amalgamasi, penggunaan merkuri
yang dapat berdampak mencemari lingkungan.
Emas dapat ditarik menjadi kawat dan ditempa menjadi
lembaran tipis, emas dapat larut dalam cairan aqua regia (air raja),
larutan besi (III) klorida panas, larutan sianida basa, larutan
tiosulfat, merkurium, dan larutan klor bebas (nasens) dan emas
biasanya dipadukan dengan tembaga atau perak. Emas memiliki
konfigurasi elektron [Xe]4f145d106s1 dengan potensial oksidasi -
1,50 volt (Au/Au3+);-1,68 volt (Au/Au+) dan elektronegativitas 2,4
sehingga emas juga termasuk dalam konduktor atau penghantar
listrik (Tim Redaksi Buku SMU, 2005).
Emas dalam kehidupan sehari-hari sering digunakan
sebagai perhiasan akan tetapi emas juga dapat digunakan sebagai
peralatan elektronik, seperti Komputer, Handphone, Pager,

ISBN: 978-602-74245-0-0 202

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Peralatan Sentral Telkom yang di dalamnya terdapat komponen
elektronik berupa PCB (Printed Circuit Board) yang berisi
rangkaian elektronik seperti Prosesor, IC, kristal dan lain
sebagainya. Emas dijadikan sebagai konektor dalam peralatan
elektronik karena sifatnya yang mampu menghantarkan arus listrik
tanpa hambatan (zero resistance) dan memiliki ketahanan korosi
yang sangat tinggi (Huda dkk, 2009). Keberadaan emas pada
limbah elektronik yang terdapat pada PCB diperkirakan lebih dari
10% (Li dkk, 2007).
Emas juga dapat dimanfaatkan dalam kesehatan karena
emas memilliki kandungan anti bakteri seperti untuk memperlancar
peredaran darah, menghantarkan asupan oksigen serta
membersihkan kotoran dan toksin yang menempel pada kulit.

METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan jenis penelitian eksperimen
murni dan penelitian ini dilakukan di laboratorium fisika IKIP
mataram. Populasi sampel yang digunakan adalah semua daerah
pertambangan tradisiona yang ada di NTB dan sampel yang
digunakan pada penelitian ini adalah material alam yang berasal di
wilayah penambangan emas tradisional sumbawa.
Instrument yang digunakan dalam penelitian ini yaitu
Natrium Bisulfit yang digunakan untuk memisahkan material alam
menjadi emas. Alat yang digunakan berupa AAS (Atomic
Absorption Spectropothometer), Magnet, Pournis (Open),
Penggerus Baja, Magnetik Stirrer, Gelas Kimia, Gelas Ukur,
Corong kimia, Palu dan Neraca Ohaus. Sedangkan bahan yang
digunakan, yaitu (Bebatuan/Tanah) Material Alam, 20 mL HCL
35%, 20 mL Air Raja (campuran HCl 35% dan HNO3), 10 mL
NaHSO3 1 M, Aquades, Kertas saring dan Pipet tetes
Prosedur penelitian ini, yaitu:
1. Pengambilan bahan material alam di lokasi pertambangan
2. Peleburan bahan, digerus dan diayak sampai mencapai ukuran
100 mesh.
3. Menghilangkan kandungan besi menggunakan magnet.
4. Sampel yang sudah melewati tahap 2 dan 3 ditimbang
sebanyak 10 geram dan diuji AAS untuk mengetahui
kandungan emas dalam sampel.
5. Dipanaskan pada suhu 1000C -2000C untuk proses
pengeringan.
6. Sampel di aduk menggunakan magnetik stirrer dengan 20 mL
larutan HCl 35% sampai homogen.
7. Disaring menggunakan kertas saring (whatman) dengan
ukuran No 42 diameter 125 mm.
8. Hasil penyaringan ditambah 20 mL air raja (campuran HCl 35%
dan HNO3) dengan perbandingan 1:3 mL dan diaduk selama 3
jam lalu disaring kembali.
9. Ditambahkan 10 mL NaHSO3 1 M dan dibiarkan sampai
terendap sempurna lalu disaring kembali.
10. Endapan dicuci dengan HCl 35% kemudian diuapkan dan
dicuci ulang dengan aquades lalu diuapkan.
11. Diendapkan kemudian dipanaskan pada suhu 5000C -10000C
atau menggunakan las karbit.
12. Amati dan analisa hasil pemisahan.
Skema penelitian ini, yaitu:
HASIL DAN PEMBAHASAN
Sampel yang sudah melewati tahap peleburan sampai
pengendapan dan pemanasan akan dianalisa menggunakan AAS
(Atomic Absorption Spectropothometer) untuk mengetahui jumlah
kandungan emas dalam sampel.
Berdasarkan data hasil AAS (Atomic Absorption
Spectropothometer) sampel tersebut dapat ditentukan jumlah
emas dalam sampel sumbawa terdapat 0,505 mg/L atau sama
dengan 25,154 mg/Kg (ppm)
Tabel 1. Hasil Analisis Sampel
Massa Massa Masa Logam
Sampel
Total Emas Lain
Sampel 10 g 3 mg 9,7 g
Penerapan metode natrium bisulfit dilakukan dengan
cara merendam serbuk sampel terlebih dahulu dengan HCl
pekat(32%), larutan tersebut digunakan untuk mempercepat
proses peleburan.
waktu yang dibutuhkan untuk mencapai homogen pada
saat diputar menggunakan magnetik stirrer adalah 1 jam dengan
suhu 1000C dengan putaran 2 most atau sekitar 120 putaran
permenit, setelah larutan homogen hasil residu dari penyaringan
ditambahkan air raja (campuran HCL 35% + HNO3 dengan
perbandingan 3:1) untuk melarutkan emas dalam sampel, agar
proses pelarutan emas dalam residu lebih cepat maka perlu
dilakukan perendaman selam 30 menit sebelum pengadukan,
kemudian diaduk kembali menggunakan magnetik stirrer sampai
larutan menjadi homogen.
Setelah larutan mencapai homogen kemudian disaring
menggunakan kertas saring (whatman) dengan ukuran No 42
diameter 125mm sehingga larutan emas akan melewati kertas
saring sejalan dengan air raja tersebut karena logam emas dapat
larut pada larutan air raja.
Setelah penyaringan dilakukan larutan hasil saringan
tersebut ditambahkan NaHSO3 (Natrium Bisulfit) pada proses

ISBN: 978-602-74245-0-0 203

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengendapkan untuk memisahkan antara larutan dengan serbuk
emas atau dapat ditulis pada persamaan reaksi berikut
3NaHSO3+2HAuCl4+3H2O 3NaHSO4+8HCl+2Au
Hasil endapan di saring dan dicuci dengan HCl 32% dan
Aquades untuk menghilangkan pengotor dalam sampel dimana
proses ini adalah proses pengambilan atau pembersihan pada
logam emas setelah pemanasan, dalam hal ini pemanasan atau
pembakaran dilakukan menggunakan las karbit
Dalam penelitian ini hasil yang didapatkan dari 10 geram
sampel terdapat 3 mg kandungan emas dalam sampel setelah
proses pembakaran. Metode natrium bisulfit sangat tidak efektif
digunakan apabila terdapat kandungan besi dalam sampel karena
senyawa besi dapat menghabat reaksi pengendapan, untuk itu
penghilangan kandungan besi dilakukan dengan cara konvensional
yaitu menggunakan magnet untuk menarik besi dalam sampel
akan tetapi kandungan besi tidak dapat tertarik secara
keseluruhan.
Tabel 2. Hasil proses perlakuan sampel
Gambar Keterangan
No
Batuan sumbawa
1
Serbuk sampel pada saat di magnet
2 untuk menghilangkan kandungan besi
Proses penyaringan larutan
3 Skripsi: Universitas Jember.
Penambagan natrium bisulfit pada
4 larutan sampel
Hasil endapan setelah penambahan
5 natrium bisulfit
ISBN: 978-602-74245-0-0
Proses pemanasan endapan
6
Hasil morfologi sampel
7
SIMPULAN
Metode natrium bisulfit (NaHSO3) dapat memisahkan
emas dengan tingkat bahaya yang sangat rendah akan tetapi
apabila massa emas dalam sampel terlalu sedikit maka sulit untuk
di endapkan.
Proses pengendapan atau pemisahan dilakukan dengan
cara dipanaskan menggunakan las karbit atau menggunakan
pournis 500-10000C dengan hasil 0,3% dari 10 gram sampel yang
digunakan.
Dalam pemisahan diusahakan kadar emas yang akan
dipisahkan lebih dari 400 ppm apabila dalam bentuk bebatuan
disarankan dalam jumlah yang banyak minimal 20 Kg untuk di
proses menggunakan natrium bisulfit.
DAFTAR PUSTAKA
Ahyani,mochammad. 2011. Pengaruh Kegiatan Pertambangan
Emas Terhadap Kondisi Kerusakan Tanah Pada Wilayah
Pertambangan Rakyat di Dambana Sulawesi Tenggara.
Tesis. Universitas diponegoro semarang.
Badri, saiful. 2012. Pemisahan Emas dari Limbah Elektronik IC
melalui Pengendapan Tembaga (Cu) Secara Elektro Kimia.
I Wayan Dasna, Parian, Dwi Mei Susiyadi. 2013. Pemisahan dan
karaktrisasi Emas dari Batuan Alam Dengan Metode
natrium bisulfit. Universitas Negeri Malang.
Lestari, trilianti. 2010. Faktor-Faktor Yang Berhubungan Dengan
Keracunan Merkuri Pada Penambang Emas Tanpa Ijin.
Tesis. Universitas Diponegoro Semarang.
Tim redaksi buku SMU. 2005. Mengenal nsur-unsur kimia.
Poliyama widya pustaka: Jakarta.
Kuswari,Tine Maria dkk. 2007. Sains Kimia 3 SMA/MA Kelas VII.
PT Bumi aksara: Jakarta.
204
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PROFIL KETERAMPILAN PROSES SAINS MAHASISWA PADA MATA KULIAH MEDIA LABORATORIUM
MELALUI METODE PEMBELAJARAN DEMONSTRASI
Ismail Efendi1 & Safnowandi2
1&2Dosen Program Studi Pendidikan Biologi, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail : vendhy.kaotz@gmail.com

Abstrak : Biologi sebagai salah satu cabang sains merupakan proses dan produk. Proses yang dimaksud di sini adalah proses melalui
kerja ilmiah, sedangkan produk adalah konsep-konsep, azas, prinsip, teori dan hukum. Media laboratorium merupakan mata kuliah yang
sangat berhubungan dengan kegiatan tersebut. Mata kuliah ini berbobot 3 SKS, dengan rincian 2 SKS tatap muka di kelas dan 1 SKS
praktikum. Selama ini, dosen belum pernah melakukan identifikasi semua indicator-indikator keterampilan proses sains yang muncul
selama kegiatan praktikum media laboratorium. Penilaian terhadap laporan, dan keterampilan kerja ilmiah mahasiswa sudah dilakukan,
namun belum dilengkapi dengan instrumen penilaian yang relevan, sehingga keterampilan proses sains yang sudah dimiliki mahasiswa
belum teridentifikasi dengan baik. Oleh karena itu, peneliti sangat tertarik untuk menerapkan metode pembelajaran demonstrasi dalam
membelajarkan mata kuliah media laboratorium. Penelitian ini merupakan jenis penelitian pra-eksperiment, dengan desain penelitian
menggunakan rancangan The One-Shot Case Study. Subjek dalam penelitian ini adalah mahasiswa program studi pendidikan biologi di
FPMIPA IKIP Mataram, yang memprogramkan mata kuliah media laboratorium pada semester genap TA 2014/2015. Jenis data yang
dikumpulkan adalah data keterampilan proses sains dan respon mahasiswa. Instrumen yang digunakan adalah untuk keterampilan proses
sains lembar observasi dan tes keterampilan proses sains, sedangkan untuk data respon siswa menggunakan angket. Analisis data
menggunakan deskriptif kuantitatif. Hasil penelitian ini dengan menghitung lembar observasi keterampilan proses sains mahasiswa, maka
data yang diperoleh berupa beberapa kategori keterampilan proses sains, diantaranya sebanyak 23 mahasiswa memiliki persentasi
ketercapaian keterampilan proses sains, dengan kategori Sangat baik (15.86 %), sebanyak 39 mahasiswa kategori Baik (26.90%),
sebanyak 72 mahasiswa memiliki kategori Cukup (48.96%), dan sebanyak 12 mahasiswa memiliki kategori kurang (8.27%).

Kata Kunci: Keterampilan Proses Sains, Media Laboratorium, Metode Pembelajaran Demonstrasi.

PENDAHULUAN ilmiah merupakan pembelajaran dimana peserta didik dilibatkan

Pesatnya perkembangan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi disertai arus globalisasi yang cepat,
menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber informasi tidak
mungkin lagi dapat dipertahankan. Oleh karena itu, pendekatan
dengan strategi belajar mengajar yang berpusat pada guru tidak
sesuai lagi dengan perkembangan yang dihadapi dunia
pendidikan. Guru bukan orang yang serba tahu dan peserta didik
bukan orang yang serba tidak tahu, sehingga diperlukan suatu
pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dan dapat
mengarahkan peserta didik untuk dapat terlibat secara langsung
dan aktif dalam kegiatan belajar mengajar (Depdiknas, 2008).
Biologi sebagai salah satu cabang sains merupakan
proses dan produk. Proses yang dimaksud di sini adalah proses
melalui kerja ilmiah, yaitu : kritis terhadap masalah, sehingga
peserta didik mampu merasakan adanya masalah,
mengembangkan hipotesis atau pertanyaan-pertanyaan,
merancang percobaan atau melakukan pengamatan untuk
menjawab pertanyaan dan menarik kesimpulan. Produk dalam
IPA adalah konsep-konsep, azas, prinsip, teori dan hukum. Proses
melalui kerja ilmiah ini dapat dikembangkan oleh guru, antara
lain melalui pendekatan keterampilan proses sains.
Keterampilan proses sains melibatkan keterampilan-
keterampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial (Ibrahim,
2005). Dengan mengembangkan keterampilan proses, peserta
didik akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta
dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan
nilai yang dituntut (A`yun, dkk., 2012). Dengan melakukan
sendiri peserta didik akan lebih menghayati, berbeda halnya
jika hanya mendengar atau sekedar membaca. Berdasarkan
pernyataan tersebut, maka perlu identifikasi kemampuan
keterampilan proses sains sehingga dapat memperoleh gambaran
perolehan konsep- konsep sains pada peserta didik berdasarkan
proses.
Menurut Efendy (2011) pembelajaran berbasis kerja
pada permasalahan yang terbuka, bersifat student centered dan
melibatkan aktivitas hands-on. Lebih lanjut Trianto (2009),
menyatakan bahwa dalam pembelajaran model kerja ilmiah
peserta didik dibantu untuk menyusun fakta, membentuk konsep
yang kemudian menghasilkan penjelasan atau teori yang
menerangkan fenomena yang sedang diselidiki. Dengan kata lain,
dalam pembelajaran berbasis kerja ilmiah peserta didik
diperkenalkan seperangkat prosedur yang biasa dilakukan oleh
para ahli dalam mengorganisasikan pengetahuan sampai
menghasilkan prinsip yang menjelaskan sebab akibat.
Matakuliah Media Laboratorium merupakan mata kuliah
wajib bagi mahasiswa jurusan pendidikan Biologi dan Biologi
FPMIPA UPI, berbobot 3 sks dengan praktikum. Mulai tahun 2000,
pelaksanaan praktium selain memuat konsep- konsep dasar
Mikrobiologi dan keterampilan-keterampilan praktikum yang harus
dimiliki mahasiswa, juga diberikan kemampuan untuk kerja ilmiah
mulai dari menentukan masalah, mengembangkan hipotesis atau
pertanyaan-pertanyaan, merancang percobaan, melakukan
pengamatan untuk menjawab pertanyaan dan menarik kesimpulan.
Selama ini, dosen belum pernah melakukan identifikasi semua
indikator-indikator keterampilan proses sains yang muncul
selama kegiatan praktikum Mikrobiologi. Penilaian terhadap
proposal, laporan, dan presentasi hasil kerja ilmiah mahasiswa
sudah dilakukan, tetapi belum teridentifikasi kemampuan
keterampilan proses yang sudah dimiliki mahasiswa.
Pendekatan keterampilan proses sains masih perlu
dikembangkan dijenjang pendidikan tinggi, karena pada
kenyataannya pada tingkat pendidikan dasar dan menengah
tidak semua sekolah mengembangkan pendekatan ini. Oleh
karena itu perlu dilakukan penelitian tentang identifikasi
kemampuan keterampilan proses sains mahasiswa melalui
pembelajaran berbasis kerja ilmiah pada praktikum Mikrobiologi.
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran
tentang data awal untuk dilakukan penelitian lebih lanjut tentang

ISBN: 978-602-74245-0-0 205

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kemampuan dasar kerja ilmiah di perguruan tinggi, yaitu
kemampuan dasar generik. Sehingga UPI, khususnya jurusan
Pendidikan Biologi dan jurusan Biologi, dapat melahirkan guru-
guru sains dan sainstis yang memahami dan mengembangkan
kerja ilmiah, terutama melalui pendekatan keterampilan proses
sains.
Penelitian bertujuan untuk : (1) Mendeskripsikan profil
keterampilan proses sains mahasiswa dalam pembelajaran
demonstrasi pada mata kulian media laboratorium (2)
Mendeskripsikan persepsi mahasiswa dalam pembelajaran
demonstrasi pada praktikum mata kuliah media laboratorium.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan jenis penelitian Pra-
Eksperiment, dengan desain penelitian menggunakan rancangan
The One-Shot Case Study (Setyosari, 2013). Yang digambarkan
dengan pola sebagai berikut:
Perlakuan Pengukuran
X O
Keterangan :
X = Memberikan perlakuan pada mahasiswa, yaitu pembelajaran
dengan metode demonstrasi.
O = Melakukan penilaian atau pengukuran terhadap keterampilan
proses sains mahasiswa.
Subjek penelitian adalah mahasiswa semester IV
pendidikan biologi FPMIPA IKIP Mataram tahun akademik
2014/2015 yang memprogramkan mata kuliah media laboratorium,
yaitu sebanyak 45 orang. Waktu pelaksanaan penelitian ini adalah
semester genap. Penelitian dilakukan di Laboratorium Biologi
FPMIPA IKIP Mataram.
Dalam penelitian ini ada 2 variabel yaitu variabel bebas
dan variabel terikat. Variabel bebasnya adalah metode
demonstrasi, sedangkan variabel terikatnya adalah keterampilan
proses sains mahasiswa.
Adapun instrumen yang dikembangkan dan digunakan
dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Lembar observasi keterampilan proses sains. Instrumen ini
digunakan untuk mencatat keterampilan proses sains
mahasiswa yang ditunjukkan selama mengikuti pembelajaran.
Pada instrumen ini memuat indikator-indikator keterampilan
proses sains.
2. Tes keterampilan proses sains. Instrumen tes keterampilan
proses sains digunakan untuk mengetahui seberapa besar
pencapaian mahasiswa terhadap materi yang diberikan pada
saat kegiatan pembelajaran. Tes dikembangkan berdasarkan
indikator-indikator keterampilan proses sains.
3. Lembar Angket. Angket respon digunakan untuk mengetahui
pendapat mahasiswa tentang pembelajaran yang telah
berlangsung. Angket diisi oleh mahasiswa di akhir
pembelajaran. Penilaian yang dilakukan sesuai dengan kriteria
yang diamati.
Jumlah skor jawaban yang benar
Nilai Akhir 
Jumlah skor maksimum
Untuk mendapatkan data penelitian, digunakan beberapa
teknik pengumpulan data, antara lain:
1. Observasi/pengamatan.
Teknik observasi atau pengamatan ini dilakukan
untuk mengumpulkan data yang berkenaan dengan perilaku,
dalam penelitian ini adalah data keterlaksanaan pembelajaran
dan perilaku berkarakter siswa, serta hambatan-hambatan
yang muncul selama kegiatan belajar mengajar. Pengamatan
dilakukan oleh dua orang pengamat secara bersamaan.
2. Tes.
Pemberian tes ini digunakan untuk memperoleh
informasi tentang keterampilan proses sains mahasiswa pada
kegiatan pembelajaran yang dilakukan. Pemberian tes
dilakukan setelah mahasiswa menyelesaikan kegiatan
pembelajaran.
3. Angket.
Angket digunakan untuk mengumpulkan informasi
tentang respon mahasiswa terhadap kegiatan pembelajaran
yang dilakukan. Angket diberikan setelah mahasiswa
menyelesaikan kegiatan pembelajaran.
Data-data yang diperoleh dari hasil penelitian ini, akan
dianalisis sesuai dengan karakteristik data itu sendiri. Adapun
tehnik analisis data dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Analisis Data Keterampilan Proses Sains Mahasiswa.
Data keterampilan proses sains mahasiswa diperoleh
dengan dua cara yaitu observasi dan tes, sehingga teknik
analisisnyapun dilakukan dengan dua cara.
a. Data observasi keterampilan proses sains mahasiswa.
Data yang diperoleh dari hasil observasi kemudian
dijumlahkan dan dikonversikan berdasarkan tabel di bawah
ini.
Tabel 1. Kategori Keterampilan Proses Sains Data Hasil
Observasi.
N Ka Jumla Keteran
o tegori h skor gan
A 29-36 Sangat
1 baik
B 25-28 Baik
2
C 18-24 Cukup
3
D 1-17 Kurang
4
(Diadaptasi dari Depdiknas, 2008).
b. Data tes keterampilan proses sains mahasiswa. Data
keterampilan proses sains tiap indikator dalam melakukan
kegiatan pembelajaran dilakukan dengan menskor masing-
masing indikator keterampilan proses sains. Adapun
perumusan untuk menentukan nilai keterampilan proses
sains adalah:
x 100%

Hasil penskoran dideskripsikan berdasarkan tabel Tabel 2. Kategori Keterampilan Proses Sains Data Hasil Tes.
berikut: No Kategori Jumlah nilai Keterangan
1 A 80-100 Sangat baik
2 B 65-79 Baik
3 C 50-64 Cukup
ISBN: 978-602-74245-0-0 206
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
4 D 35-49 Kurang sehingga kemampuan keterampilan proses sains
5 E 01-34 Sangat kurang mahasiswa termasuk ke dalam kategori yang berbeda-
(Diadaptasi dari Depdiknas, 2008). beda. Rata-rata kemampuan mahasiswa pada masing-
2. Analisis Data Respon Mahasiswa. masing jenis keterampilan proses sains pada mata kuliah
Data angket respon mahasiswa dalam pembelajaran media laboratorium biologi termasuk ke dalam kategori cukup.
dianalisis dengan menghitung persentase jawaban untuk tiap- Faktor-faktor yang menyebabkan keterampilan
tiap pertanyakan yang diajukan dalam angket respon. Untuk mahasiswa tergolong cukup yaitu: (1) selama perkuliahan
melihat respon dapat menggunakan rumus: mahasiswa kurang berlatih dalam membuat preparat,
A sedangkan dalam pembuatan preparat dibutuhkan skill atau
Persentase respon mahasiswa  X 100 % keterampilan (2) penguasaan tentang terminologi atau arti
B kata masih kurang, dilihat pada aspek menggunakan alat dan
Keterangan: bahan, saat melihat hasil pengamatan di bawah mikroskop
A = proporsi peserta didik yang memilih. mahasiswa masih belum mengetahui apa itu revolver dan
B = jumlah peserta didik (responden). bagian mikroskop lainnya, (3) rasio tutor tidak sebanding
dengan jumlah mahasiswa, artinya dengan jumlah mahasiswa
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN yang banyak di dalam kelas, menyebabkan materi yang
A. Hasil disampaikan koordinator asisten tidak efektif, sehingga pada
Telah dilakukan penelitian mengenai keterampilan saat pelaksanaan praktikum antara koordinator asisten
proses sains mahasiswa pada mata kuliah media laboratorium dengan mahasiswa praktikan kurang komunikatif, (4)
melalui metode pembelajaran demonstrasi. Untuk mengetahui kesesuaian waktu yang diberikan dalam pembuatan preparat
keterampilan proses sains mahasiswa, dengan menganalisis tidak di manfaatkan dengan baik, sehingga mahasiswa tidak
lembar observasi keterampilan proses sains mahasiswa, dapat menyelesaikan sampai indikator pelabelan.
sehingga didapatkan data sebagai berikut : Menurut Carrol dan Feltam (2007) dalam Maknun,
Tabel 3. Kategori Keterampilan Proses Sains Mahasiswa. mahasiswa akan menunjukkan kinerja yang lebih baik jika
Jumlah diberi waktu yang lebih lama untuk berlatih mengenai
No Kategori Jumlah Skor Persentase
Mahasiswa keterampilan-keterampilan laboratorium. Akan tetapi, pada
1 A 29 – 36 23 Orang 15.86 % beberapa indikator sudah dapat di laksanakan dengan baik
2 B 25 – 28 39 Orang 26.90 % oleh beberapa mahasiswa, pada aspek melakukan
3 C 18 – 24 71 Orang 48.96 % pengamatan atau observasi, yaitu ketepatan memilih
bagian specimen yang akan dibuat preparat sesuai
4 D 1 – 17 12 Orang 8.27 %
ketentuan karena dalam melakukan pengamatan untuk
Keterangan: memilih bagian akar, batang maupun daun mahasiswa
Kategori A : Sangat baik menggunakan indera penglihatan, dan peraba dengan baik.
Kategori B : Baik
Kategori C : Cukup KESIMPULAN
Kategori D : Kurang Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka
Tabel 3 di atas menunjukkan hasil perhitungan dapat ditarik kesimpulan bahwa dari 145 Mahasiswa yang
akhir dari data yang terkumpul pada lembar observasi menjadi sampel di dalam penelitian ini, memiliki kemampuan dan
keterampilan proses sains mahasiswa pada praktikum media jenis keterampilan proses s a i n s yang berbeda-beda. Untuk
laboratorium. Data tersebut kemudian dianalisis dan kemampuan mahasiswa pada jenis keterampilan proses sains
dikonversi menggunakan skor berdasarkan tabel kategori dalam pembuatan preparat semi permanen praktikum media
keterampilan proses sains (dari depdiknas 2008). Maka data laboratorium memiliki keterampilan dengan kategori sangat baik
yang diperoleh berupa beberapa kategori keterampilan proses sebanyak 23 orang dengan persentasi (15.86 %); kategori baik
sains, diantaranya kategori sangat baik dengan jumlah skor sebanyak 39 orang (26.90 %); kategori cukup 71 orang dengan
29-36 yang diperoleh oleh 23 mahasiswa. Kategori baik persentasi (48.96 %); dan kategori kurang sebanyak 12 orang
dengan jumlah skor 25-28 yang diperoleh oleh 39 mahasiswa. dengan persentasi (8.27%).
Kategori cukup dengan jumlah skor 18-24 yang diperoleh oleh
71 mahasiswa. dan kategori kurang dengan jumlah skor 1-17 DAFTAR PUSTAKA
yang diperoleh oleh 12 mahasiswa. A’yun, Prihandono, dan Wahyuni. 2012. “Penerapan Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Berbasis Multimedia
B. Pembahasan Audio Visual dalam Pembelajaran Fisika di SMP”. Jurnal
Berdasarkan hasil analisis data penelitian di atas, Ilmu Pendidikan.
dari 145 Mahasiswa yang dijadikan sebagai sampel didalam Depdiknas. 2008. Pengembangan Perangkat Penilaian Afektif.
penelitian ini. diperoleh data hasil observasi selama Direktorat Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan
praktikum berlangsung sebagai berikut: sebanyak 23 Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas.
mahasiswa memiliki Persentasi ketercapaian keterampilan Jakarta: Depdiknas.
proses sains, dengan kategori Sangat baik (15.86 %), _________. 2008. Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: Dirjen
sebanyak 39 mahasiswa kategori Baik (26.90 %), sebanyak Dikdasmen.
71 mahasiswa memiliki kategori Cukup (48.96 %), dan Efendy. 2011. Aplikasi Pembelajaran IPA dalam Pembelajaran
sebanyak 12 mahasiswa memiliki kategori Kurang (8.27 %). Karakter Siswa. Makalah disajikan pada Seminar Nasional
Dari data di atas dapat dikatakan kemampuan mahasiswa Sains 2011. Surabaya.
pada setiap jenis keterampilan proses berbeda-beda,
ISBN: 978-602-74245-0-0 207
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Ibrahim, M. 2005. Asesmen Berkelanjutan Konsep Dasar Tahapan Setyosari, P. 2013. Metode Penelitian & Pengembangan. Jakarta:
Pengembangan dan Contoh. Surabaya: Unesa University Kencana.
Press. Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif.
Surabaya: Kharisma Putra Utama.

ISBN: 978-602-74245-0-0 208

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
INTERPRETASI TABEL REVISI TAKSONOMI BLOOM DALAM BENTUK SOAL MATEMATIKA
Ita Chairun Nissa
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: chairunnissaita@yahoo.co.id

ABSTRAK: Mencapai hasil belajar matematika yang baik terutama pada level kemampuan berpikir tingkat tinggi memang bukan persoalan
yang mudah. Diperlukan suatu alat penilaian yang tepat yang benar-benar dapat memfasilitasi siswa menaikkan kemampuan matematika
sedikit demi sedikit ke level yang lebih tinggi. Merancang alat penilaian matematika pun juga ternyata diperlukan suatu acuan yang dapat
membantu kita merumuskan secara lebih baik suatu soal matematika. Bloom sudah lama meletakkan teori mengenai evaluasi proses dan
hasil belajar matematika sejak tahun 1956 melalui suatu teori yaitu taksonomi Bloom awal (original taxonomy Bloom). Taksonomi ini
membagi dimensi proses kognitif menjadi enam yaitu (1) ingat (remember), (2) paham (understand), (3) gunakan (apply), (4) analisis
(analyze), (5) sintesis (synthesis), dan (6) evaluasi (evaluate). Kemudian seiiring dengan perkembangan dunia pendidikan yang
membutuhkan jangkauan yang lebih luas lagi, maka dilakukanlah revisi taksonomi Bloom yang terbagi menjadi dua dimensi yaitu dimensi
proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Kedua dimensi itu bersama-sama membantu kita memetakan secara terstruktur suatu rumusan
soal matematika. Dimensi proses kognitif diubah dari kata benda menjadi kata kerja serta mengubah aspek pada level ke-5 dan ke-6,
sehingga menjadi (1) mengingat (remember), (2) memahami (understand), (3) menggunakan (apply), (4) menganalisis (analyze), (5)
mengevaluasi (evaluate), dan (6) menciptakan (create), sedangkan dimensi pengetahuan terdiri dari (1) pengetahuan faktual, (2)
pengetahuan konseptual, (3) pengetahuan procedural, dan (4) pengetahuan metakognitif. Semua komponen itu dinyatakan pada suatu
tabel revisi taksnomi Bloom yang membantu kita memetakan kebutuhan belajar siswa.

Kata Kunci : Revisi Taksonomi Bloom, Sistem Persamaan Linier Dua Variabel

PENDAHULUAN pada asumsi, struktur, dan terminologi. Perubahan penting yang

Taksonomi Bloom Awal (Original Bloom’s Taxonomy)
Taksonomi Bloom yang original dipublikasikan oleh
Bloom, dkk pada tahun 1956 (Bloom, dkk, 1956) yang memuat
enam kategori pada ranah kognitif yaitu (1) pengetahuan
(knowledge), (2) pemahaman (comprehension), (3) penerapan
(application), (4) analisis (analysis), (5) sistesis (synthesis), dan (6)
evaluasi (evaluation). Salah satu penggunaan yang paling sering
dari taksonomi original ini adalah untuk mengklasifikasikan tujuan
pembelajaran khusus dan butir-butir tes evaluasi hasil belajar.
Bloom menunjukkan bahwa taksonomi original yang ia kemukakan
adalah lebih dari sekedar suatu alat pengukuran hasil belajar.
Bloom menyakini bahwa taksonomi tersebut sangat baik sebagai
(1) konsep umum mengenai tujuan pembelajaran untuk
memfasilitasi komunikasi antara guru-siswa, materi pelajaran, dan
tingkat kelas, (2) dasar untuk menentukan standar kurikulum dan
tujuan pendidikan yang lebih luas, (3) pemaknaan dalam
menentukan keselarasan dari tujuan pendidikan, aktivitas belajar,
dan penilaian di dalam suatu unit materi atau kurikulum, dan (4)
gambaran dari berbagai kemungkinan bentuk pendidikan terhadap
keluasan dan kedalaman materi dalam kurikulum (Krathwohl, 2002
dalam Amer, 2006). Pada penerapan original taksonomi Bloom,
beberapa kelemahan dan keterbatasan praktis terungkap.
Kelemahan yang penting untuk diingat adalah asumsi bahwa
proses kognitif terjadi berurutan pada satu dimensi dari performansi
sederhana ke kompleks. Padahal seiring perkembangan
kebutuhan pendidikan, baik dalam hal desain pengajaran,
perancangan kurikulum, penilaian autentik, dsb membutuhkan
suatu revisi taksonomi yang dapat menjangkau lebih luas seluruh
pelaku dalam dunia pendidikan.
. (organizing), dan (c) mengatribusikan (attributing).
Revisi Taksonomi Bloom (Bloom’s Taxonomy Revised)
Untuk mengatasi kelemahan pada original taksonomi
Bloom dan merespon perkembangan pendidikan dan psikologi
baru-baru ini, maka sekelompok psikologi kognitif, peneliti bidang
kurikulum dan pengajaran, serta ahli bidang pengukuran dan
penilaian, merevisi original taksonomi Bloom. Revisi taksonomi
Bloom memuat beberapa perubahan signifikan yang mengacu
terjadi adalah perubahan dari satu dimensi (one dimension) ke dua
dimensi (two dimension). Tujuan pembelajaran pada umumnya
dirumuskan dengan kalimat yang menunjukkan hubungan kata
kerja dan kata benda (verb-noun related). Revisi taksonomi Bloom
memisahkan antara komponen noun dan verb dari original Bloom’s
taxonomy ke dalam dua dimensi yang berbeda, yaitu (1) dimensi
pengetahuan (knowledge dimension) sebagai aspek noun (kata
benda) dan (2) dimensi proses kognitif (cognitive process
dimension) sebagai aspek verb (kata kerja).
Struktur dimensi proses kognitif pada taksonomi Bloom
antara lain :
1. Mengingat (remember) : mendapatkan kembali pengetahuan
yang relevan dari memori jangka panjang. Dalam hal ini
termasuk (a) mengenali (recognizing), dan (b) mengingat
(recalling)
2. Memahami (understand) : menentukan suatu makna dari
pengajaran melalui komunikasi lisan, tulisan, maupun grafik.
Dalam hal ini termasuk (a) menginterpretasi (interpreting),
mencontohkan (exemplifying), mengklasifikasi (classifying),
merangkum (summarizing), menduga (inferring),
membandingkan (comparing), dan menjelaskan (explaining).
3. Mengaplikasikan (apply) : mengunakan suatu prosedur atau
metode pada suatu situasi yang diberikan. Dalam hal ini
termasuk (a) mengerjakan (executing), dan (b) menerapkan
(implementing).
4. Menganalisis (analysis) : menguraikan materi menjadi bagian-
bagain dan mendeteksi bagaimana bagian-bagian tersebut
berkaitan satu sama lain maupun secara umum. Dalam hal ini
termasuk (a) menurunkan (differentiating), (b) menyusun
5. Mengevaluasi (evaluate) : membuat keputusan berdasarkan
suatu kriteria dan standar. Dalam hal ini termasuk (a)
memeriksa (checking), dan (b) mengkritik (critiquing)
6. Menciptakan (create) : meletakkan bersamaan semua unsure
untuk membuat sesuatu atau membuat produk yang original.
Dalam hal ini termasuk (a) menggeneralisasi (generating), (b)
merencanakan (planning), dan (c) memproduksi (producing).

ISBN: 978-602-74245-0-0 209

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Struktur dimensi pengetahuan pada taksonomi Bloom
antara lain :
1. Pengetahuan factual (factual knowledge) : pengetahuan dasar
yang siswa haus ketahui untuk mempelajari materi abru atau
memecahkan masalah.
2. Pengetahuan konseptual (conceptual knowledge) : hubungan
antara pengetahuan-pengetahuan dasar dengan suatu struktur
yang lebih besar yang dapat saling mendukung satu sama lain.
The Cognitive
The Knowledege
Process
Dimension
Dimension
Remember Understand
Factual
Knowledge
Conceptual
Knowledge
Procedural
Knowledge
Metacognitive
Knowledge
PEMBAHASAN
Sistem persamaan linier dua variabel merupakan salah
satu pokok bahasan matematika bidang aljabar yang diajarkan
pada siswa kelas VII SMP/MTs. Penilaian matematika pada pokok
bahasan ini dapat dikembangkan menggunakan tabel revisi
taksonomi Bloom dalam rangka memfasilitasi siswa untuk dapat
mencapai hasil belajar matematika yang lebih tinggi atau memiliki
kemampuan berpikir tingkat tinggi. merancang soal matematika
yang tepat dapat membantu siswa mencapai kemampuan berpikir
tingkat tinggi.
Bukan merupakan suatu hal yang mudah untuk mampu
menginterpretasikan tabel revisi taksonomi Bloom menjadi butir-
butir soal yang benar-benar merepresentasikan setiap domain
pengetahuan dan kemampuannya, karena diperlukan pemahaman
yang baik terhadap setiap domainnya. Oleh karena itu, berikut ini
beberapa hasil kajian terhadap masing-masing domain
pengetahuan dan kemampuan dalam tabel revisi taksonomi Bloom
yang dinyatakan dalam bentuk soal matematika. Diharapkan
contoh-contoh berikut dapat membantu memberikan gambaran
yang jelas secara operasional, terutama pada pokok bahasan
sistem persamaan linier dua variabel.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengingat (remember) terhadap pengetahuan faktual (factual
knowledge) adalah “Manakah persamaan berikut ini yang
merupakan sistem persamaan linier dua variabel?”
a. 𝑥 + 𝑦 = 5
2𝑥 + 𝑦 = 8
b. 𝑥 2 + 𝑦 = 11
2𝑥 + 𝑦 = 8
c. 2𝑥 + 1 = 7
2𝑥 + 𝑦 = 8
Diberikannya soal matematika tersebut akan
menyebabkan terjadinya proses memanggil kembali ingatan
(recall) mengenai bentuk sistem persamaan linier dua variabel
ISBN: 978-602-74245-0-0
3. Pengetahuan prosedural (procedural knowledge) : bagaimana
cara melakukan sesuatu, menggunakan suatu metode, kriteria
dalam menggunakan keterampilan tertentu, algoritma, teknik,
maupun metode.
4. Pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge):
pengetahuan kognitif secara umum seperti kesadaran dan
pengetahuan atas kognisinya sendiri.
Berikut ini tabel taksonomi Bloom yang direvisi ke dalam
dua dimensi:
Apply Analyze Evaluate Create
sehingga dapat mengenali (recognizing) manakah sistem
persamaan yang merupakan sistem persamaan linier dua variabel.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengingat (remember) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah “Sebutkan tiga jenis solusi sistem
persamaan linier dua variabel?”. Diberikannya soal matematika
tersebut akan menuntut untuk dapat memanggil kembali ingatan
(recall) mengenai konsep dasar solusi sistem persamaan linier dua
variabel.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengingat (remember) terhadap pengetahuan prosedural
(procedural knowledge) adalah “Sebutkan metode-metode yang
dapat digunakan untuk menentukan penyelesaian dari sistem
persamaan linier dua variabel?”. Diberikannya soal matematika
tersebut akan menyebabkan terjadinya proses memanggil kembali
ingatan (recall) terhadap pengetahuan mengenai suatu metode.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengingat (remember) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Buatlah diagram yang
mengklasifikasi jenis-jenis solusi sistem persamaan linier dua
variabel?”. Diberikannya soal matematika tersebut akan membuat
siswa belajar untuk memberikan tanda terhadap hal-hal yang
penting dan menarik baginya, sehingga dapat tersimpan di dalam
ingatan dan memudahkan dalam memanggil kembali.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
memahami (understanding) terhadap pengetahuan faktual (factual
knowledge) adalah “Sebutkan ciri-ciri sistem persamaan linier satu
variabel?”. Diberikannya soal ini akan menunjukkan suatu
pemahaman mengenai sistem persamaan linier dua variabel
melalui fakta ciri-cirinya.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
memahami (understanding) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah “Jelaskan apa yang dimaksud
dengan solusi dari sistem persamaan linier dua variabel!”.
Diberikannya soal matematika tersebut akan menunjukkan
pemahaman terhadap suatu konsep dengan cara mengungkapkan
kembali.
210
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
memahami (understanding) terhadap pengetahuan prosedural
(procedural knowledge) adalah “Bagaimana caranya menentukan
solusi sistem persamaan linier dua variabel melalui metode
eliminasi?”. Diberikannya soal matematika ini akan menunjukkan
pemahamannya mengenai prosedur atau langkah-langkah suatu
metode.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
memahami (understanding) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Buatlah ringkasan mengenai
sistem persamaan linier dua variabel dan solusinya!”. Diberikannya
soal matematika tersebut akan membantu siswa memahami dirinya
lebih baik dalam mengungkapkan kembali suatu konsep yang telah
diajarkan.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menerapkan (apply) terhadap pengetahuan faktual (factual
3
knowledge) adalah “Apabila 𝑥 = , apakah solusi dari persamaan
2
linier dua variabel 2𝑥 + 𝑦 = 8 merupakan suatu bilangan bulat?”.
Diberikannya soal matematika tersebut menuntut kemampuan
menggunakan suatu fakta mengenai bilangan bulat untuk
menentukan menjawab permasalahan yang diberikan.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menerapkan (apply) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah “Berikan contoh sistem persamaan
linier dua variabel yang tidak memiliki solusi?”. Diberikannya soal
matematika tersebut akan menuntut kemampuan menerapkan
konsep yang telah dipahami melalui pemberian suatu contoh nyata.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menerapkan (apply) terhadap pengetahuan prosedural (procedural
knowledge) adalah “Tentukan solusi sistem persamaan linier dua
variabel 𝑥 + 𝑦 = 5 dan 2𝑥 + 𝑦 = 8 dengan metode grafik“.
Diberikannya soal matematika tersebut akan menuntut
kemampuan menggunakan suatu metode untuk memecahkan
masalah yang diberikan.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menerapkan (apply) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Menurut anda, manakah
metode yang lebih mudah untuk menentukan solusi dari sistem
persamaan linier dua variabel?”. Diberikannya soal matematika
tersebut menuntut siswa memiliki pemahaman mengenai kekuatan
dan kelemahan diri sendiri dalam menggunakan suatu metode
untuk menentukan solusi dari sistem persamaan liner dua variabel
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menganalisis (analyze) terhadap pengetahuan faktual (factual
knowledge) adalah “Apa perbedaan bentuk sistem persamaan
linier dua variabel yang memiliki tepat satu solusi, memiliki banyak
solusi, dan tidak memiliki solusi?”. Diberikan soal matematika
tersebut akan menuntut siswa melakukan analisis secara aljabar
untuk mengetahui fakta dalam hal spesifik bentuk umum sistem
persamaan linier dua variabel yang mencirikan memiliki tepat satu
solusi, memiliki banyak solusi, maupun tidak memiliki solusi.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menganalisis (analyze) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah “Jelaskan solusi yang mungkin
terjadi pada sistem persamaan linier dua variabel ditinjau dari titik
potong kedua grafik linier!”. Diberikannya soal matematika tersebut
akan menuntut siswa melakukan analisis untuk dapat memahami
konsep hubungan antara titik potong grafik linier dengan solusi
yang mungkin terjadi pada sistem persamaan linier dua variabel.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menganalisis (analyze) terhadap pengetahuan prosedural
(procedural knowledge) adalah “Pada kondisi apa suatu sistem
persamaan linier dua variabel akan memiliki banyak solusi?”.
Diberikannya soal matematika tersebut akan menuntut
kemampuan analisis terhadap suatu metode yang digunakan untuk
menentukan solusi dan menemukan bahwa ada kondisi khusus
yang mencirikan solusi tertentu.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menganalisis (analyze) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Bagaimana cara untuk
mengidentifikasi bahwa suatu sistem persamaan linier dua variabel
memiliki tepat satu solusi, memiliki banyak solusi atau tidak
memiliki solusi?”. Diberikannya soal matematika tersebut akan
membantu siswa melihat suatu ciri tertentu untuk meramalkan
solusi sejak awal. Sehingga, apabila siswa telah mengetahui
bahwa suatu sistem persamaan linier dua variabel tidak memiliki
solusi, maka tidak perlu untuk meneruskan menggunakan metode
eliminasi, subtitusi, maupun grafik.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengevaluasi (evaluate) terhadap pengetahuan faktual (factual
knowledge) adalah “Apakah 𝑥 + 𝑦 = 5 dan 2𝑥 + 1 = 7 dapat
membentuk suatu sistem persamaan linier dua variabel?.
Diberikannya soal matematika tersebut akan menuntut
kemampuan membuat keputusan berdasarkan pengetahuan
dasarnya mengenai karakteristik sistem persamaan linier dua
variabel.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengevaluasi (evaluate) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengevaluasi (evaluate) terhadap pengetahuan prosedural
(procedural knowledge) adalah “Manakah sistem persamaan linier
dua variabel berikut ini yang tidak memiliki solusi?”
a. 𝑥 + 𝑦 = 5
2𝑥 + 𝑦 = 8
b. 3𝑥 + 𝑦 = 11
2𝑥 + 𝑦 = 5
c. 𝑥 + 3𝑦 = 7
2𝑥 + 6𝑦 = 14
Diberikan soal matematika tersebut akan menuntut
kemampuan memeriksa suatu permasalahan berdasarkan hasil
tindakan melakukan beberapa prosedur atau metode tertentu.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
mengevaluasi (evaluate) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Kriteria apa yang anda
gunakan untuk memeriksa apakah suatu sistem persamaan linier
dua variabel memiliki tepat satu solusi, memiliki banyak solusi, atau
tidak memiliki solusi?”. Diberikannya soal matematika akan
menuntut kemampuan melakukan evaluasi berdasarkan kriteria
yang tepat. Semakin baik kriteria yang dikemukakan maka semakin
baik pula kesadaran pengetahuannya.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menciptakan (create) terhadap pengetahuan faktual (factual
knowledge) adalah “Buatlah suatu sistem persamaan linier dua
variabel yang memiliki banyak solusi dalam semesta pembicaraan
bilangan bulat!”. Diberikannya soal matematika tersebut akan
menuntut kemampuan untuk membuat sendiri suatu sistem
persamaan linier dua variabel berdasarkan pengetahuan fakta
yang diberikan.
211
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menciptakan (create) terhadap pengetahuan konseptual
(conceptual knowledge) adalah “Tuliskan semua kemungkinan
penyebab suatu sistem persamaan linier dua variabel tidak
memiliki solusi?”. Diberikannya soal matematika tersebut akan
menuntut kemampuan membuat suatu hipotesis terhadap suatu
permasalahan yang diberikan menggunakan konsep yang telah
dipelajari.
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menciptakan (create) terhadap pengetahuan prosedural
(procedural knowledge) adalah “Tuliskan langkah-langkah untuk
memb
Soal matematika yang menunjukkan kemampuan
menciptakan (create) terhadap pengetahuan metakognif
(metacognitive knowledge) adalah “Buatlah lima pertanyaan/soal
berbobot yang berkaitan dengan sistem persamaan linier dua
variabel!”. Diberikannya soal matematika tersebut akan membantu
dalam memahami pengetahuannya sendiri melalui pertanyaan
yang dibuat sendiri. Semakin berbobot pertanyaan/soal yang
diajukan siswa, maka semakin baik pula pengetahuannya
mengenai materi yang telah dipelajari.
SIMPULAN
Dalam merancang soal matematika yang berbobot dan
mampu membantu siswa mencapai hasil belajar matematika
ISBN: 978-602-74245-0-0
tingkat tinggi, maka tabel revisi taksonomi Bloom adalah suatu alat
yang sangat baik dalam memetakan setiap kebutuhan belajar
siswa. Agar memahami lebih baik setiap unsur pada domain
pengetahuan dan unsur pada domain proses kognitif, maka
pikirkan terlebih dahulu mengenai aspek kata kerjanya pada
domain proses kognitif (berpikir bekerja apa), kemudian dilanjutkan
dengan aspek pada kata bendanya pada domain pengetahuan
(berpikir apa yang dikerjakan).
DAFTAR PUSTAKA
Amer, Aly. 2006. Reflection on Bloom’s Revised Taxonomy.
Electronic Kournal of Research in Educational Psychology,
4(1): 213-230.
Byrd, P.Ann.2002. The Revised Taxonomy and Prospective
Teachers. College of Education : The Ohio State University
Ferguson, Chris. 2002. Using The Revised Taxonomy to Plan and
Deliver Team-Taught, Integrated, Thematic Units. College
of Education : The Ohio State University
Krahwohl, David.R. 2002. A Revision of Bloom’s Taxonomy : An
Overview. College of Education : The Ohio State University.
Pintrich, Paul.R. 2002. The Role of Metacognitive Knowledge In
Learning, Teaching, and Assesing. College of Education :
The Ohio State University.
212
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KEANEKARAGAMAN INSECTA TANAH DI AIK SEBAU KAWASAN TAMAN NASIONAL GUNUNG RINJANI
NUSA TENGGARA BARAT
Iwan Doddy D.1 & Lalu Bulman Wisandi2
Dosen Program Studi Pendidikan Biologi, FPMIPA IKIP Mataram
Email: iwandoddydharmawibawa@gmail.com

Abstrak: Keanekaragaman adalah jenis atau macam yang menunjukan adanya perbedaan satu dengan yang lain. Insecta merupakan
salah satu mahluk hidup yang paling luas keberadaannya dan penyebarannya.Insecta tanah dapat didefinisikan sebagai hewan yang
menempati tanah sebagai habitatnya. Penelititan ini adalah penelitian deskriptif eksploratif dengan cara mengumpulkan data, menganalisis
dan akhirnya menarik kesimpulan dari objek yang diteliti. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui tingkat
keanekaragaman insecta tanah di kawasan Taman Nasional Gunung Rinjani.Penangkapan insecta menggunakan bor tanah, kemudian
serangga dalam tanah dipisahkan menggunakan Corrong Barlese Tullgren untuk selanjutnya diiidentifikasi menggunakan Borror
(1992).Hasil penelitian ini adalah ditemukan insectatanah di daerah berkanopi diperoleh sebanyak 113 individu, 5 ordo dan 6 Famili.
sedangkaninsecta tanah yang diperoleh di daerah tidak berkanopi diperoleh sebanyak 31 individu, 3 ordo dan 4 Famili. Setelah dianalisis
indeks keanekaragaman daerah berkanopi tergolong tinggi karena berada pada interval (H’) >3, sedangkan indeks keanekaragaman pada
daerah tidak berkanopi tergolong sedang karena nilai indeks keanekaragamannya berada pada interval 1≤ H’ ≤ 3.Indeks keseragaman
pada daerah berkanopi lebih tinggi dibandingkan dengan pada daerah tidak berkanopi, pada daerah berkanopi nilai indeks
keseragamannya adalah 1,516 sedangkan pada daerah tidak berkanopi indeks keseragamannya 1,188. Sehingga indeks
keseragamaanya tergolong tinggi Karena berada pada interval e ≥ 0,6.

Kata Kunci: Keanekaragaman, Insecta Tanah, Barlese Tullgren

PENDAHULUAN pendidikan, menunjang budidaya, pariwisata, dan rekreasi.

Salah satu taman nasional yang ada di NTB adalah
Taman Nasional Gunung Rinjani (TNGR), merupakan kawasan
konservasi yang menjadi daerah tujuan wisata andalan dan
kebanggaan masyarakat Propinsi Nusa Tenggara Barat, juga
merupakan kawasan yang menjadi penyangga kehidupan
masyarakat sekitarnya. Taman Nasional Gunung Rinjani
merupakan kawasan pelestarian alam dengan luas 41.330 Ha yang
terletak dalam 3 (tiga) wilayah kabupaten yaitu Kabupaten Lombok
Utara, Kabupaten Lombok Tengah, dan Kabupaten Lombok Timur.
Daya tarik Taman Nasional Gunung Rinjani bukan hanya pada
keindahan alamnya akan tetapi juga potensi yang ada didalamnya
khususnya flora dan fauna antara lain Musang Rinjani dan
beberapa jenis Anggrek. (Anonim, 2012).
Kelimpahan jenis fauna yang tergolong dalam insecta
tanah dikawasan Taman Nasional Gunung Rinjani masih banyak
yang belum diteliti keberadaanya.Menurut (Setiadi 1989 dalam
Rahmawaty, 2004), peranan terpenting dari organisme tanah di
dalam ekosistemnya adalah sebagai perombak bahan organik
yang tersedia bagi tumbuhan hijau. Nutrisi tanaman yang berasal
dari berbagai residu tanaman akan mengalami proses dekomposisi
sehingga terbentuk humus sebagai sumber nutrisi bagi tanah.
Salah satu organism tanah dari berbagai organisme tanah yang
ada adalah insecta tanah.Pada saat ini informasi yang terkumpul
pada kelompok insecta tanah masih belum banyak diketahui.
Dengan demikian kesadaran masyarakat akan pentingnya hewan
insecta tanah sebagai pengurai sisa bahan oraganik (dekomposer)
masih belum ada pula, sehingga masayarakat setempat
menggunakan bahan pestisida secara berlebihan untuk
mengendalikan hama penyakit pada tanamannya, akibatnya
senyawa pathogen yang ada di dalam bahan pestisida tersebut ikut
termakan oleh insecta tanah. Sehingga laju penguraian bahan
organik akan menjadi terganggu.
Menurut UU Republik Indonesia No. 5 tahun 1990
tentang konservasi sumber daya alam hayati dan ekosistemnya
pasal 1 ayat 14, Taman nasional adalah kawasan pelestarian alam
yang mempunyai ekosistem asli, dikelola dengan sistem zonasi
yang dimanfaatkan untuk tujuan penelitian, ilmu pengetahuan,
Dengan demikian upaya pengembangan TNGR sebagai kawasan
taman nasional yang berfungsi ganda, yaitu sebagai kawasan
konservasi biota dan sumber daya alam khususnya penyediaan air,
serta pengembangan TNGR sebagai kawasan pendidikan berbasis
alam, masih kurang. akibatnya kelompok insecta tanah yang yang
berperan penting di piramida makanan akan menjadi berkurang,
kemudian dengan sendirinya sumber air di TNGR lama-kelamaan
akan habis, karena tumbuhan sebagai penyedia air keberadaanya
berkurang akibat tidak adanya proses penguraian zat-zat organik
oleh arthopoda tanah khususnya insecta tanah, yang berguna bagi
kehidupan tumbuh-tumbuhan.
Dengan adanya penelitian keanekaragaman insecta
tanah ini, bisa mengumpulkan informasi tentang kelimpahan
arthopoda tanah khususnya insecta tanah di kawasan taman
Nasional Gunung Rinjani untuk kalangan peneliti maupun
masyarakat lokal, dengan demikian kesadaran masyarakat akan
pentingnya hewan insecta tanah sebagai dekomposer akan
meningkat pula, sehingga penggunkaan bahan pembasmi hama
tanaman pestisida akan menjadi terkendali. Selain itu penelitian
yang akan dilaksanakan ini diharapkan bisa menjadikan kawasan
Taman Nasional Gunung Rinjani menjadi kawasan yang berfungsi
ganda, yaitu sebagai kawasan konsrervasi biota dan sumber daya
alam khususnya penyediaan air, serta pengembangan TNGR
sebagai kawasan pendidikan berbasis alam.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah dekriptif eksploratif yang
bertujuan untuk mengetahui keanekaragaman Insekta tanah di Aik
Sebau kawasan Taman Nasional Gunung Rinjani.
Pengambilan sampel digunakan dengan transek
kuandrant, metode mutlak dan random sampling.Metode mutlak
dilakukan dengan mengambil tanah menggunakan pipa
berdiameter 10 cm sampai kedalaman lapisan olah tanah 15 cm
pada lokasi pengambilan sampel.Lokasi pengambilan sampel
tanah dikawasan TNGR adalah disebelah timur TNGR lebih
tepatnya di daerah hutan berkanopi dan tidak berkanopi disekitar
lokasi aik sebau.Sampel Tanah yang sudah diambil dimasukkan ke

ISBN: 978-602-74245-0-0 213

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dalam kantong plastik dan dibawa ke laboratorium untuk tergolong 3 ordo dan 4 Famili seperti yang terlihat pada diagram
dipisahkan antara tanah dengan insecta tanah menggunakan dan gambar di bawah nipada halaman dibawah ini.
corong Berlese tulgreen funell.
Menyiapkan alat dan bahan digunakan saat penelitian
seperti pipa bor sederhana, corong barlese tullgren, kamera digital
kertas label, kantong plastik, alat tulis menulis, tali rapia, patok,
kaca pembesar, silet kater, buku kunci determinasi serangga, Famili Entomobryidae
Famili Formicoidae Famili
alkohol 15%, dan sampel fauna Insecta tanah.
Formicoidae
Tehnik pengumpulan data yang digunakan pada
penelitian ini adalah tehnik bor tanah sederhana dan Barlease
tulgreen funell serta tehnik random sampling.
Adapun tahap pengumpulan data yang direncanakan
adalah sebagai berikut:
Famili Staphylinidae
1. Merencanakan terlebih dahulu hal-hal yang terkait dengan
2. Meninjau atau mengobservasi lokasi penelitian yang terletak Famili Formicoidae
Famili
dikawasan TNGR, yaitu disebelah timur TNGR lebih tepatnya Enicocephalidae
di daerah hutan berkanopi dan tidak berkanopi disekitar lokasi
Aik Sebau.
3. Mempersiapkan alat dan bahan seperti pipa bor tanah, corong Famili Staphylinidae
barlese tullgren funnel, buku kunci determinasi serangga dan
lain-lain.
Famili Grillidae Famili
4. Mengumpulkan Insecta tanah dengan cara mengambil sampel
Carabyidae
tanah di dalam petak pembatas yaitu dalam kawasan hutan
berkanopi dan tidak berkanopi didaerah aik sebau yang ada di
sebelah timur kawasan Taman Nasional Gunung Rinjani
dengan menggunakan pipa bor tanah sederhana yang Gambar 2. Insecta tanah yang berhasil ditangkap di seluruh
berdiameter 10 cm dan tinggi 60 cm yang sudah didesain titik pengambilan sampel
sedemikian rupa.
5. Meletakan sampel tanah di dalam kantong plastik,
6. Memisahkan sampel tanah dengan insecta tanah dengan
Teknik pemisahan sampel tanah dengan fauna tanah (Insecta
tanah) yaitu dengan Barlese Tullgren (Lewis, 1967 dalam
Fitrahtunnisa dan Liwa Ilhamdi M., 2013). Alat ini dibuat dari
corong berlapis kertas manila yang dibentuk sedemikian rupa
sehingga berbentuk corong rangka berhadapan. Di dalam
corong diberikan saringan kain kasa untuk meletakkan bahan
sampel. Di atas saringan tersebut dipasangkan lampu listrik 15
watt dengan prinsip hewan tanah bersifat fototaksis negatif
(menjauhi sinar) dan panas yang berasal dari lampu listrik yang
dipasang tersebut, sehingga hewan tanah akan bergerak ke
bawah (ke dalam gelas yang berisi alkohol 15% yang telah 2. Indeks keanekaragaman insecta tanah.
disediakan di bawah corong). Hasil analisis nilai indeks keanekaragaman insecta tanah
7. Mengidentifikasi serangga tanah menggunakan buku Borror, yang diperoleh dengan cara ekstraksi contoh tanah pada daerah
1992. berkanopi dengan daerah tidak berkanopi yang berada
disepanjang jalur menuju pemandian aiq panas Sebau (TNGR),
disajikan pada tabel dan diagram dibawah ini

Gambar 1. Corong Barlese Tulgren Funel

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil
1. Keanekaragamaninsecta Tanah di Sebau TNGR.
Hasil pengamatan sampel serangga dalam tanah, dengan
cara ekstrasi contoh tanah (Balease Tulgreen), pada daerah
berkanopiyang diperoleh 113 individu yang tergolong 5 ordo dan 6
Famili dan pada daerah tidak berkanopi diperoleh 31 individu yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
B. Pembahasan
1. Keanekaragaman insecta Tanah di Aik Sebau kawasan
Taman Nasional Gunung Rinjani (TNGR)
Dari pengamatan hasil pengumpulan insecta tanah
disepanjang jalur menuju pemandian Aiq Panas Sebau (TNGR),
214
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
serangga tanah yang diperoleh di daerah berkanopi diperoleh
sebanyak 113 individu,5 ordo dan 6 Famili. sedangkan serangga
tanah yang diperoleh di daerah tidak berkanopi diperoleh
sebanyak 31 individu, 3 ordo dan 4 Famili. Berikut adalah
Serangga tanah yang berhasil dikumpulkan dari semua titik
pengambilan sampel diantaranya adalah: Entomobryidae
(Collembola), Staphylinidae (ordo Coleoptera), Staphylinidae (ordo
Coleoptera), Carabidae (ordo Coleoptera), Formicoidae (ordo
Hymenoptera), Formicoidae (ordo Hymenoptera), Formicoidae
(ordo Hymenoptera), Grillidae (ordo Orthopthera), Enicocephalidae
(ordo Hemiptera).
Berdasarkan hasil penelitian, komposisi serangga disetiap
pengambilan sampel itu berbeda-beda, ada yang jenisnya bisa
didapat pada setiap pengambilan sampel, dan ada juga yang
jenisnya yang tidak didapat secara merata pada setiap
pengambilan sampel, hal ini dikarenakan kehadiran serangga
tanah dipengaruhi oleh faktor fisik dan kimia lingkungan. Hal ini
serupa seperti yang dikatakan dalam penelitian Fitri elisa, dkk
(2013), Kehadiran serangga tanah pada suatu daerah sangat
dipengaruhi oleh kondisi lingkungan seperti faktor fisika dan kimia
lingkungan.
Ordo serangga tanah yang memiliki jumlah pengumpulan
paling banyak pada seluruh titik pengambilan sampel berturut-turut
adalah Hymenóptera (Formicidae.), Colembolla (Entomobrydae),
Dan Colleoptera (Staphylinidae). Hal ini serupa dengan penelitian
Fatmawati patang, (2010) pada Areal Hutan Bekas Tambang Batu
Bara PT. Mahakam Sumber Jaya Desa Separi Kutai Kertanegara-
Kalimatan Timur, yang mengemukakan bahwa ordo Collembola
dan Hymenoptera mempunyai jumlah individu tertinggi.
Jenis serangga tanah yang termasuk dalam ordo
Collembola, Hymnoptera dan Coleoptera merupakan serangga
tanah yang paling banyak ditemukan dimasing-masing
pengambilan sampel tanah, hal ini disebabkan karena serangga
jenis ini aktif dipermukaan tanah maupun didalam tanah untuk
membuat sarang yang berupa jaringan trowongan dan lorong-
lorong yang bisa membesar dan meluas beberapa kaki dibawah
tanah.
Famili Gryllidae dari ordo Ortoptera di daerah berkanopi
bisa ditemukan sedangkan pada daerah tidak berkanopi famili
Gryllidae tidak ditemukan, hal ini disebabkan karena famili
Gryllidae menyenangi tempat-tempat dingin yang tidak terpapar
oleh cahaya secara langsung, hal serupa dikemukakan oleh Borror,
dkk (1992), Pengenalan Pelajaran Serangga Edisi Keenam,
kebanyakan jenis, telurnya hidup dalam musim dingin, diletakan
biasanya didalam tanah atau tumbuh-tumbuhan.
Indeks keanekaragaman Sahnnon-Wiener yang paling
tinggi untuk daerah berkanopi terdapat pada pengambilan sampel
titik C1 dengan nilai indexs keanekaragaman 0.644, dan untuk
daerah tidak berkanopi nilai indexs keanekaragaman yang
tertinggiterdapat pada titik pengambilan sampel C3 dengan nilai
indeks keanekaragaman 0,587. Sedangkan nilai indexs
keanekaragaman yang paling rendah untuk daerah berkanopi
terdapat pada titik pengambilan sampel B1 dengan B2 dengan nilai
indeks keanekaragaman 0,30 dan nilai indeks keanekaragaman
yang paling rendah untuk daerah tidak berkanopi terdapat pada titik
pengambilan sampel A1, B1 dan B2 dengan nilai indeks
keanekaeagaman 0,30.
Daerah berkanopi memiliki keanekaragaman lebih tinggi
dibandingkan dengan daerah tidak berkanopi. Hal ini disebabkan
karena daerah berkanopi memiliki pepohonan yang rimbun bila
dibandingakan dengan daerah tidak berkanopi. Pada daerah
terang sinar matahari bisa secara langsung mengenai permukaan
ISBN: 978-602-74245-0-0
tanah, sehingga serangga tanah yang bersifat menjauhi panas,
bermigrasi menuju ke daerah yang tidak tertembus cahaya secara
langsung, berbeda dengan daerah berkanopi serangga tanah akan
tetap pada habitatnya. Hal ini seperti yang dikemukakan oleh
Fatmawati patang pada Areal Hutan Bekas Tambang Batu Bara
PT. Mahakam Sumber Jaya Desa Separi Kutai Kertanegara-
Kalimatan Timur, (2010) ia mengemukakan bahwa pada umumnya
serangga bersifat fototaksis, sehingga pada metode Barlesse-
Tulgreen, serangga akan meninggalkan contoh tanah karena
adanya pengaruh panas listrik berupa cahaya lampu listrik. Hal
inilah yang menyebabkan perbedaan indeks keanekaragaman
serangga tanah antara daerah berkanopi dengan yang tidak
berkanopi yang terletak disepanjang jalur menuju pemandian aiq
panas Sebau (TNGR).Indeks keanekaragaman pada daerah
berkanopi tergolong tinggi, indeks keanekaragamannya berada
pada interval (H’) > 3, sedangkan indeks keanekaragaman pada
daerah tidak berkanopi tergolong sedang karena nilai indeks
keanekaragamannya berada pada interval 1≤ H’ ≤ 3.
Menurut Fahrul, (2004 dalam Ira, dkk 2015) mengatakan
bahwa Jika nilai H’ > 3 maka keanekaragaman spesies tinggi, dan
jika nilai H’ ≤ 1 ≤ H’ 3 maka keanekaragamanspesies sedang,
sertajika nilai H’ < 1 maka keanekaragamanspesies
rendah.Semakin besarnilai indeks keanekaragaman maka
semakintinggi keanekaragaman jenis.
2. Indeks kemerataan insecta tanah.
Keseragaman tidak terlepas dari kemerataan (evenness),
pada tabel 4.7 dan 4.8 memperlihatkan indeks keseragaman pada
daerah berkanopi lebih tinggi dibandingkan dengan indeks
keseragaman pada daerah tidak berkanopi, yaitu pada daerah
berkanopi nilai indeks keseragamannya adalah 1,516 sedangkan
pada daerah tidak berkanopi indeks keseragamannya 1,188. hal ini
memperlihatkan bahwa indeks keseragaman kedua daerah
tersebut tergolong tinggi, seperti yang disebutkan oleh; Odum,
1971, dalam Oktaviani indah, 2012. Yang mengatakan jika indeks
kemerataan lebih besar sama dengan 0,6 maka indeks
keseragaman suatu spesies dalam satu daerah tergolong tinggi.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data, daerah berkanopi
disepanajang jalur menuju pemendian Aiq Panas Sebau (TNGR),
memiliki keanekaragaman lebih tinggi dibandingkan dengan
daerah tidak berkanopi.Indeks keanekaragaman pada daerah
berkanopi tergolong tinggi, yaitu berada pada interval (H’) > 3,
sedangkan indeks keanekaragaman pada daerah tidak berkanopi
tergolong sedang karena nilai indeks keanekaragamannya berada
pada interval 1≤ H’ ≤ 3.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim, (2011).Definisi Bahan Ajar (Online).
http://jaririndu.blogspot.com/2011/09/definisi-bahan-ajar.html.
Diakses tanggal 24 Desember 2014pukul 9:58 Wita.
Anonim, (2007).Pengertian Bahan Ajar Materi Pembelajaran
(Online).
http://mgmpips.wordpress.com/2007/03/02/pengertian-bahan-ajar-
materi-pembelajaran/.Diakses tanggal 27 Desember 2014
pukul 18:26 Wita.
Anonim, (2012).Insekta Ordo Thysanura (Online).
http://pelajaribiologi.blogspot.com/2012/11/insekta-ordo-
thysanura.html.diakses tanggal 4 januari 2015 pukul 11:47
Wita.
Anonim, (2012).Pengertian dan Definisi Keanekaragaman
(Online).
215
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
http://pengertian-definisi.blogspot.com/2012/03/pengertian-dan- Borror, D.J., Charles A. T., dan Norman F. J. 1992. Pengenalan
definisi-keanekaragaman.html. Diakses 20 November Pelajaran Serangga Edisi Keenam. Soetiyono
2014 pukul 14:12 Wita. Partosoedjono. Yogyakarta : Gajah Mada University Press.
Anonim, (2013).Resume Buku Borror Part viiiixxxi (online). Budi Samudra, F. Munifatul Izzati, dan Hartuti Purnaweni, (2013).
http://eviekepompong.blogspot.com/2013/11/resume-buku-borror- Kelimpahan dan
part-viiiixxxi.html. Diakses 25 Desember 2014 pukul 8:56 Keanekaragaman Arthropoda Tanah di Lahan Sayuran Organik
Wita. “Urban Farming” (Online).
Anonim, (2014).Taman Nasional Gunung Rinjani (Online). http://eprints.undip.ac.id/40665/1/029
http://busurhujancakrawala.blogspot.com/2014/05/taman- Ferdianto_Budi_Samudra.pdf. Diakses tanggal 16 Februari
nasional-gunung-rinjani.html. Diakses tanggal 27 2015 pukul 21:20 Wita.
Desember 2014 pukul 19:02 Wita.

ISBN: 978-602-74245-0-0 216

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KEMAMPUAN BERPIKIR DIVERGEN DAN KONVERGEN SISWA DALAM PEMBELAJARAN HIDROKARBON
MELALUI MODEL STAD BERBANTUAN CHEMSKETCH
Iyan Mulyana1, Khaeruman2, & Yusran Khery3
1Praktisi Pendidikan
2&3Dosen Program Studi Pendidikan Kimia, FPMIPA IKIP Mataram

E-mail: iyanmulyana313@yahoo.com

Abstrak: Artikel ini memaparkan hasil penelitian yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan berpikir divergen dan konvergen siswa
dalam pembelajaran hidrokarbon yang dibelajarkan dengan model STAD berbantuan chemsketch. Penelitian ini menggunakan rancangan
penelitian eksperimental semu. Subjek peneitian sebanyak 48 siswa yang terbagi dalam kelompok eksperimen 25 siswa dan kelompok
kontrok 23 siswa. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan berpikir divergen dan konvergen. Data dianalisis secara
statistik inferensial dengan uji multi varian menggunakan bantuan SPSS 16 for windows. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) siswa
dengan kemampuan awal tinggi mempeoleh skor kemampuan berpikir divergen yang lebih tinggi dari pada siswa dengan kemampuan
awal rendah dalam pembelajaran STAD baik dengan penerapan chemsketch maupun tanpa chemsketch (2) tidak terdapat kemampuan
berpikir divergen antara siswa yang diibelajarkan dengan model STAD berbantuan chemsketch dan tanpa chemsketch (3) kemampuan
berpikir divergen siswa dengan kemampuan awal tinggi lebih baik secara signifikan daripada siswa dengan kemampuan awal rendah baik
dalam pembelajaran hidrokarbon dengan model STAD chemsketch maupun dengan model STAD biasa (4) kemampuan berpikir
konvergen yang dibelajarkan dengan model STAD berbantuan chemsketch lebih baik secara signifikan dari pada siswa siswa yang
dibelajarkan dengan model STAD tanpa chemsketch.

Kata Kunci: Berpikir Divergen, Berpikir Konvergen, STAD, Chemsketch

PENDAHULUAN kecenderungan untuk divergen atau lebih cenderung berpikir

Pelajaran kimia merupakan salah satu pelajaran yang
memiliki karakteristik tersendiri diperlukan keterampilan khusus
dalam memecahkan masalah-masalah ilmu kimia yang berupa
teori, konsep, hukum, dan fakta. Kean & Middlecamp (1985)
menyatakan bahwa salah satu karakteristik ilmu kimia adalah
sebagian besar konsep-konsepnya bersifat abstrak. Sifatnya yang
abstrak menyebabkan kimia cenderung menjadi pelajaran yang
sulit bagi kebanyakan siswa (Taber, 2002 dalam Indrayani, 2013).
Menurut Hartono, dkk (2015) kesulitan siswa dalam mempelajari
ilmu kimia dapat bersumber pada kesulitan dalam memahami
istilah, kesulitan ini timbul karena kebanyakan siswa hanya hafal
akan istilah dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah
yang sering digunakan dalam pengajaran kimia, kemudian
kesulitan dengan angka, yaitu siswa kurang memahami rumusan
perhitungan kimia. yang terlibat, bahasa yang jarang digunakan
dalam kehidupan sehari-hari.
Materi hidrokarbon merupakan materi yang berupa
konsep-konsep dan teori serta fakta-fakta. Kean & Middlecamp
(1994), mengemukakan bahwa untuk dapat memahami suatu
konsep dengan utuh, kita harus mengenal konsep tersebut baik
dari tingkat makroskopis maupun mikroskopisnya (Rahmaniyah
dkk). Menurut Agustina, (2013) untuk memahami materi
hidrokarbon membutuhkan pemahaman konsep yang kuat dan
bersifat komprehensif. Karena selain berisi konsep-konsep, materi
ini memuat hal-hal yang sifatnya mendasar dalam ilmu kimia.
Seperti bagaimana menuliskan rumus kimia dan bagaimana
memberi nama pada senyawa kimia. Materi hidrokarbon juga
memberikan pengetahuan tentang nama senyawa-senyawa kimia
yang sangat asing bagi siswa karena lazim digunakan dalam
kehidupan sehari-hari (Pratiwi dkk, 2013). Sehingga ketelitian,
keterampilan dan kemampuan dalam berpikir sangat dibutuhkan
dalam menguasai materi ini karena materi ini bersifat abstrak dan
kompleks
Menurut Khery (2012) proses menuju pemahaman dan
penguasaan materi kimia membutuhkan proses berpikir yang
divergen dan konvergen akan tetapi ada siswa yang memiliki
konvergen.
. Berpikir divergen digambarkan sebagai berpikir yang
spekulatif, serba kemungkinan. Pemikir divergen memulai dengan
sedikit fakta dan mengembangkannya menjadi beberapa jawaban
yang beralasan (Pavelich, 1982). Kemampuan berpikir divergen
penting untuk mencermati permasalahan dari segala perspektif,
dan mengkonstruksi segala kemungkinan pemecahannya yang
reasonable dan viabel. Dalam hal ini, sebuah perspektif baru
berkaitan dengan prinsip kemampuan berpikir divergen perlu
dijadikan pegangan dalam pembelajaran, yaitu bukan belajar
menemukan satu jawaban benar (a correct solution) yang menjadi
tujuan setiap pemecahan masalah, tetapi bagaimana
mengkonstruksi segala kemungkinan jawaban yang reasonable,
beserta segala kemungkinan prosedur dan argumentasinya
kenapa jawaban tersebut masuk akal (how to construct and to
defend various reasonable solutions and its respective procedures)
sehingga dapat diaplikasikan dalam pemecahan masalah dunia
nyata lainnya, yang biasanya jauh lebih kompleks dan tak terduga
(Sudiarta).
Berpikir konvergen adalah cara-cara individu dalam
memikirkan sesuatu dengan berangggapan bahwa hanya ada satu
jawaban yang benar (Stanley, 1995). Pemikir konvergen mampu
memutuskan penyelesaian terbaik berdasarkan informasi yang
ada. Mereka dapat memikirkan hubungan kuat antara
penyelesaian yang diambil dengan penafsiran benar/salah
terhadap permasalahan (Molle dkk., 1999).
Pemikir konvergen memiliki skor tinggi dalam
permasalahan-permasalahan yang menghendaki sebuah
penyelesaian yang secara umum dapat diterima dan secara jelas
dapat diperoleh dari informasi yang tersedia (dalam tes
kecerdasan), sedangkan di saat yang bersamaan memperoleh
skor yang rendah dalam permasalahan-permasalahan yang
menghendaki munculnya beberapa penyelesaian yang sama-
sama dapat diterima. Berpikir konvergen sangat menuntut alasan
yang tepat, Pemikir konvergen dapat meningkatkan pemikirannya
pada pertanyaan tersulit, memilih satu metode penyelesaian dan
menindak-lanjutinya secara menyeluruh (Khery, 2012).

ISBN: 978-602-74245-0-0 217

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Perbedaan kecenderungan berpikir siswa perlu
mendapat perhatian dan dikembangkan agar dalam proses
pembelajaran yang terjadi dapat terarah sesuai dengan pola pikir
siswa sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai. Salah satu
strategi yang dapat digunakan dalam mengembanbangkan
kemampuan berpikir siswa adalah model STAD.
Menurut Slavin, (2015:143) STAD merupakan salah satu
metode pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan
merupakan model yang paling baik untuk permulaan bagi para guru
yang baru menggunakan pendekatan kooperatif. STAD terdiri atas
lima komponen utama yaitu presentasi kelas, tim, kuis, skor
kemajuan individual, rekognisi tim. Hartono, dkk (2015)
mengatakan bahwa dalam pembelajaran STAD semua anggota
kelompok memiliki peran yang sama dan memiliki tanggung jawab
yang sama sehingga harus saling bekerja sama dalam kelompok
untuk berkompetensi dengan kelompok lain. Kerja sama
antaranggota kelompok akan menentukan keberhasilan kelompok
tersebut.
Penggunaan model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD
bertujuan untuk memaksimalkan proses dan aktifitas siswa dan
dapat mendorong kemampuan berpikir. Menurut (Pavelich, 1982),
pembelajaran yang dapat mendorong kemampuan berpikir harus
mencakup pada tugas berpikir divergen. Tugas berpikir divergen
dalam Kimia adalah tugas yang diberikan guru kepada siswa yang
dapat menimbulkan proses berpikir yang menghasilkan ide secara
simultan. Pada prosesnya, munculnya suatu ide, dapat memicu
timbulnya ide yang lain sehingga siswa dapat mengembangkan
cara pemikiran mereka dalam memahami konsep-konsep
hidrokarbon selama proses pembelajaran (Supriani, 2013).
Pemberian tugas divergen dalam pembelajaran tidak
akan berjalan jika pembelajaran yang terjadi hanya sekedar diskusi
kelompok, untuk mengoptimalkan model STAD dibutuhkan
pembelajaran yang menarik dan tidak membosankan sehingga
tugas divergen yang diberikan dapat dikerjakan. Adapun salah satu
cara yang dapat digunakan dalam menarik perhatian siswa adalah
penggunaan media software Chemsketch.
Menurut Tubagus Software pembelajaran kimia
merupakan alat modern yang mempermudah menjelaskan konsep,
khususnya konsep yang sulit dijelaskan dengan alat peraga
konvensional. Melalui visualisasi dan simulasi maka besar
manfaatnya bagi siswa untuk memperoleh penjelasan dari pokok
bahasan dengan cara mudah dan cepat dipahami oleh siswa
sehingga memacu proses belajar menjadi lebih efektif, kreatif dan
bersifat interaktif.
Chemsketch adalah salah satu software untuk membuat
hampir semua aspek simbolis dan aspek proses dalam kimia,
misalnya lambang atom, lambang unsure, struktur lewis, rumus
empiris, rumus molekul, rumus struktur baik dua maupun tiga
dimensi, pemberian nama struktur senyawa kimia atau pembuatan
rumus struktur dari nama senyawa kimia, rotasi struktur senyawa
kimia, pembuatan struktur biomolekul, pembuatan struktur polimer,
persamaan reaksi, diagram, orbital atom dan peralatan kimia.
Menurut Sitepu (2011) dalam Redhana dkk, (2015)
melaporkan bahwa pemanfaatan media chemsketch dapat
meningkatkan hasil belajar siswa dibandingkan dengan
pembelajaran resitasi.
Bertolak dari penjelasan di atas maka, penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui : (1) kemampuan berpikir divergen
siswa dalam pembelajarann hidrokarbon melalui model STAD
berbantuan Chemsketch; (2) kemampuan berpikir konvergen siswa
dalam pembelajarann hidrokarbon melalui model STAD.
ISBN: 978-602-74245-0-0
METODE
Subjek penelitian ini yakni 59 siswa MA NW Belencong.
Subjek penelitian kelas eksperimen dibelajarkan ke dalam
kelompok heterogen yang terdiri dari 4-5 orang. Selanjutnya, setiap
kelompok difasilitasi laptop yang dilengkapi software chemsketch.
Sedangkan kelas kontrol dibelajarakan dengan model pembelajaran
STAD. Pengelompokkan mahasiswa dilakukan dengan metode
kategorisasi kemampuan awal tinggi dan rendah berdasarkan hasil
prettes.
Dua variabel bebas dalam penelitian ini. yakni strategi
pembelajaran STAD berbantuan chemsketch Varibel terikatnya yakni
kemampuan berpikir divergen dan konvergen.
Penelitian ini dilaksanakan dengan jenis rancangan
eksperimental semu, Desain ini memiliki kelompok kontrol akan
tetapi tidak sepenuhnya dapat mengontrol variabel-variabel lain
yang dapat mempengaruhi pelaksanaan dan hasil eksperimen
(Arikunto, 2010:123 ). Dalam rancangan ini digunakan kelompok
subjek yang telah terbentuk secara wajar sehingga bisa saja kedua
kelompok subjek telah memiliki karakteristik yang berbeda (Ibnu
dkk., 2003: 50). Dalam penelitian ini digunakan rancangan pretest-
postest Control Group Design sebagaimana disajikan dalam Tabel
1.
Tabel 1. Rancangan Penelitian
Kelompok Pretes Perlakuan Postes
Eksperimen HB1 X KBD1, KBK1
Kontrol HB2 - KBD2, KBK2
Keterangan:
X = pembelajaran dengan STAD
berbantuan Chemsketch
HB1, & HB2 = nilai tes hasil belajar kognitif awal
pada kelompok eksperimen dan
kontrol
KBD1 & KBD2 = skor kemampuan berpikir divergen
pada kelompok eksperimen dan kontrol
KBK1 & KBK2 = skor kemampuan berpikir
konvergen pada kelompok eksperimen
dan kontrol
Rancangan ini digunakan untuk mengetahui kemampuan
berpikir divergen dan konvergen siswa dalam pembelajaran
hidrokarbon yang dibelajarkan dengan STAD berbantuan
chemsketch dan siswa yang dibelajarkan dengan model
pembelajaran STAD.
Beberapa instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
yaitu: (1) instrument perlakuan yang meliputi silabus, RPP dan LKS; (2)
isntrumen evaluasi yang meliputi lembar keterlaksanaan RPP, tes
kemampuan berpikir divergen dan konvergen yang berupa soal essay.
Soal-soal tersebut diadaptasi dari Supriani dan Khery (2013). Data
yang diperoleh dianalisis secara statistika inferensial dengan bantuan
SPSS 16 for Windows.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Kemampuan Awal Siswa
Data kemampuan awal siswa diperoleh dari prettes
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil kemampuan
awal siswa dipaparkan pada tabel 3.
Tabel 2. Uji Normalitas
K.Awal K.awal
eksperimen kontrol
N 25 23
Kolmogorov-Smirnov Z 1.070 .923
218
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sig (2-tailed) .202 .361 daripada siswa yang berkemampuan awal rendah baik dikelas
eksperimen maupun dikelas kontrol.
Data kemampuan awal siswa kelas eksperimen 2. Kemampuan Berpikir Divergen
menunjukkan nilai signifikansi Sig.= 0.202, sehingga Sig. > Deskripsi data kemampuan berpikir divergen siswa
0.05, dengan demikian data yang berasal dari populasi yang dibelajarkan dengan model STAD berbantuan
berdistribusi normal. Sedangkan data kemampuan awal kelas Chemsketch dan model STAD disajikan pada tabel 7 dan 8.
kontrol menunjukkan nilai menunjukkan nilai signifikansi Sig.= Tabel 7. Deskripsi Data
0.361, sehingga Sig. > 0.05, dengan demikian data yang kelas N Mean Std. deviation
berasal dari populasi kontrol berdistribusi normal. Maka dapat XA 25 30.6667 25.22124
dilanjutkan dengan Uji Homogenitas. KBD XB 23 28.9855 19.75698
Kemampuan awal siswa kelas XA dan XB statistik Total 48 29.8611 22.54450
parametrik melalui Uji independent t-test SPSS 16.0 for Tabel 8. Parameter Estimates KBD kelas XA dan XB
windows untuk melihat persebaran varian dua kelompok. parameter t sig
Adapun hasil uji homogenitas dan uji independendent t-tes K.Awal -2.636 .011
SPSS 16.0 ddipaparkan pada tabel 5. XA 1.041 .304
Tabel 3. Deskripsi data prettes XB
Std. Pada tabel 7 dapat dilihat nilai mean (rata-rata)
kelas N Mean
deviation kemampuan berpikir divergen kelas eksperimen lebih baik
XA 25 64.800 12.11748 dibandingkan kemampuan berpikir divergen kelas kontrol. Uji
Kawal
XB 23 65.21 8.18511 multi varian terhadap data kemampuan berpikir divergen antara
Tabel 4. Uji F dan uji t-tes siswa kelas eksperimen setelah diberi perlakuan STAD
Levene’s test of berbantuan chemsketch dengan siswa kelas kontrol setelah
t-test
variances diberi perlakuan STAD, diperoleh sig = 0,011 < 0.05 untuk
F sig t Sig. (2-tailend) perbedaan Kemampuan Awal (KA) dan sig = 0.304 > 0,05. Hal
K.awal
6.232 .016 -.139 .890 ini bermakna ada perbedaan signifikan antara kemampuan
Hasil analisis perbandingan kemampuan awal siswa berpikir divergen siswa dengan kemampuan awal tinggi dan
antara kelas XA dengan kelas XB diperoleh, nilai signifikansi siswa dengan kemampuan awal rendah baik di kelas
(Sig.) = 0.016, sehingga (Sig.) > 0.05, dengan demikian Ho eksperimen maupun kelas kontrol. Tidak terdapat perbedaan
diterima atau tidak ada beda kemampuan awal siswa pada signifikan antara kemampuan divergen siswa di kelas
kelas XA dan kelas XB, artinya kemampuan awal siswa kelas eksperimen dengan siswa di kelas kontrol.
XA dan XB memiliki varian yang sama (homogen). Hal tersebut di atas dapat disebabkan oleh
Dari hasil prettes yang dilakukan terdapat siswa yang kemampuan berpikir divergen merupakan tingkatan
memiliki kemampuan awal tinggi dan rendah. Kategori kemampuan kognitif yang lebih tinggi. Siswa baik di kelas
kemampuan siswa dipaparkan dalam tabel 5 eksperimen maupun kelas control sangat sulit untuk bisa
Tabel 5. Kategori Kemampuan Siswa mencapai skor yang tinggi sehingga mereka berada pada skor
Kelas K.Awal tinggi K.Awal rendah kemampuan berpikir divergen yang sama rendah dan tidak
Eksperimen 10 15 berbeda satu sama lain. Sedangkan siswa dengan
Kontrol 18 7 kemampuan awal tinggi memperoleh skor kemampuan berpikir
divergen yang lebih baik dari pada siswa dengan kemampuan
awal rendah baik dikelas eksperimen maupun kelas kontrol.
60 51.2121 Pada dasarnya siswa kelas kontrol memiliki
kemampuan awal yang lebih baik dari pada siswa di kelas
33.5227 KBD eksperimen Hal ini ditunjukkan dari jumlah siswa kelas kontrol
40
23.03 yang masuk dalam kategori kamampuan awal tinggi lebih
eksperimen
14.714 banyak daripada di kelas eksperimen. Sehingga skor rata-rata
20 KBK kontrol kemampuan berpikir divergen siswa kelas kontrol lebih baik
dari kelas eksperimen. Selama proses pembelajaran peneliti
0 melihat bahwa kelas kontrol lebih cepat memahami pelajaran
K.Awal K.Awal dan sebagian besar siswa kelas kontrol berani menyampaikan
tinggi rendah dan menjelaskan ide atau gagasan yang mereka miliki
meskipun ide itu kurang tepat untuk menyelesaikan suatu
Gambar 1. Diagram perbandingan nilai rata-rata KBD dan KBK permasalahan.
berdasarkan K.Awal 3. Kemampuan Berpikir Konvergen
Berdasarkan presentase perbandingan nilai rata-rata Deskripsi data kemampuan berpikir konvergen siswa
kemampuan berpikir divergen dan konvergen siswa yang yang dibelajarkan dengan model STAD berbantuan
berkemampuan awal tinggi dan rendah dapat dilihat bahwa Chemsketch dan model STAD disajikan pada tabel 8
kelas eksperimen dan kelas kontrol yang berkemampuan awal Tabel 8. Deskripsi KBK kelas XA dan XB
tinggi memiliki kemmapuan berpikir divergen yang lebih baik kelas N Mean Std. deviation
daripada kemampuan berpikir divergen siswa yang XA 25 34.3030 23.54944
berkemampuan awal rendah. Sedangkan kemampuan berpikir KBK XB 23 27.7997 19.30965
konvergen siswa yang berkemampuan awal tinggi lebih baik Total 48 31.1869 21.64483

ISBN: 978-602-74245-0-0 219

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 9. Uji-t KBK kelas XA dan XB
Parameter t Sig
Intercept 5.357 .000
KBK XA 1.041 .019
XB
Pada tabel 8 dapat dilihat nilai mean (rata-rata
kemampuan berpikir konvergen kelas eksperimen lebih baik
dibandingkan kemampuan berpikir konvergen kelas kontrol. Uji
multi varian terhadap data kemampuan berpikir konvergen
antara siswa kelas eksperimen setelah diberi perlakuan STAD
berbantuan chemsketch dengan siswa kelas kontrol setelah
diberi perlakuan STAD, diperoleh sig = 0,019 < 0.05. Hal ini
bermakna bahwa kemampuan berpikir konvergen kelas
eksperimen yang dibelajarkan dengan model STAD
berbantuan chemsketch lebih baik secara signifikan dari pada
kemampuan berpikir konvergen kelas kontrol yang dibelajarkan
dengan model STAD biasa. Selama poses pembelajaran yang
terjadi peneliti melihat bahwa kelas eksperimen lebih aktif
daripada kelas control dalam menanyakan hal-hal yang belum
mereka pahami dalam mengerjakan soal baik menggunakan
chemsketch maupun tanpa chemsketch. Kelas eksperimen
lebih mempertimbangkan jawaban soal yang mereka kerjakan
dengan chemsketch daripada jawaban yang mereka kerjakan
tanpa chemsketch karena menurut mereka chemsketch sudah
pasti memberikan jawaban yang tepat dan benar. Sehingga
siswa kelas eksperimen mendapat skor kemampuan berpikir
konvergen yang lebih tinggi dari pada kelas kontrol.
Menurut pandangan peneliti, siswa yang dibelajarkan
dengan model STAD berbantuan chemsketch maupun tanpa
chemsketch menunjukkan perubahan berpikir siswa secara
signifikan dimana siswa yang kemampuan awal tinggi tetap
mendapat skor kemampuan berpikir divergen dan konvergen
yang tinggi. Sedangkan siswa dengan kemampuan awal
rendah mendapat skor kemampuan berpikir divergen dan
konvergen yang tinggi tetapi tetap berada dibawah skor
kemampuan berpikir siswa yang kemampauan awalnya tinggi.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat
disimpulkan hal-hal sebagai berikut.
1. Siswa yang dengan kemampuan awal tinggi memperoleh skor
kemampuan berpikir divergen yang lebih tinggi dari pada siswa
dengan kemampuan awal rendah dalam pembelajaran STAD
baik dengan penerapan chemsketch maupun tanpa
chemsketch.
2. Tidak terdapat kemampuan berpikir divergen antara siswa
STAD berbantuan chemsketch dan tanpa chemsketch.
3. Kemampuan berpikir divergen siswa dengan kemampuan awal
tinggi lebih baik secara signifikan daripada siswa dengan
kemampuan awal rendah baik dalam pembelajaran
hidrokarbon dengan model STAD berbantuan chemsketch
maupun dengan model STAD biasa.
4. Kemampuan berpikir konvergen siswa yang dibelajarkan
dengan model STAD berbantuan chemsketch lebih baik secara
signifikan dari pada siswa yang dibelajarkan dengan model
STAD tanpa chemsketch.
DAFTAR PUSTAKA
Agustina, E. dkk. Penggunaan Metode Pembelajaran Jigsaw
Berbantuan Handout Untuk Meningkatkan Aktivitas Dan
Prestasi Belajar Siawa Pada Materi Hidrokarbon Kelas XC
ISBN: 978-602-74245-0-0
SMA Negeri ! Gubug Tahun Ajaran 2012/2013. Surakarta :
program studi pendidikan kimia, UNS Surakarta.
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian suatu pendekatan praktik.
Jakarta : Rineka Cipta
Hartono, R. dkk. 2015. Komparasi Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe Team Assisted Individualization (TAI) Dan Student
Team Achievement Division (Stad) Terhadap Prestasi
Belajar Siswa Ditinjau Dari Kemampuan Memori Pada
Materi Hidrokarbon Siswa Kelas X Semester Genap Sma
Negeri 3 Boyolali Tahun Pelajaran 2013/2014. Jurnal
pendidikan kimia, FKIP UNS Surakarta, vol. 4 No. 4 tahun
2015. ISSN 2337-9995.
Ibnu, S., Mukhadis, A., & Dasna, I W. 2003. Dasar-dasar
metodologi Penelitian. Malang: Penerbit Universitas Negeri
Malang.
Indrayani, P. 2013. Analisis Pemahaman Makroskopik,
Mikroskopik, danSimbolik Titrasi Asam-Basa Siswa Kelas
XI IPA SMA serta Upaya Perbaikannya dengan
Pendekatan Mikroskopik. Malang: Program Studi
Pendidikan Kimia, Program Pasca Sarjana Universitas
Negeri Malang.
Khery, Y. 2012. Pengaruh Strategi Problem Based Learning pada
Pembelajaran Kimia Bahan Alam terhadap keterampilan
Metakognitif, keterampilan proses sains dan hasil belajar
mahasiswa divergen dan konvergen. Malang: Program
Studi Pendidikan Kimia, Program Pasca Sarjana
Universitas Negeri Malang.
Mölle, M., Marshall, L., Wolf, B., Fehm, H.L., & Born, J. 1999. EEG
Complexity And Performance Measures of Creative
Thinking. Psychophysiology, (36): 95–104.
Pratiwi, D. dkk. 2013. Efektivitas Model Blended E Learning
Cooperative Approach Tipe Tgt Dilengkapi Modul
Terhadap Prestasi Belajar Kimia Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas X Semester Ii Sma Negeri 5 Surakarta Tahun Ajaran
2011/2012. Program studi pendidikan kimia, FKIP UNS
Surakarta, Vol.2 No.1 tahun 2013. ISSN 2337-9995.
Rahmaniyah, A. dkk. Pengembangan Bahan Ajar Berbasis E-
Learning Pada Materi Hidrokarbon Dan Minyak Bumi Kelas
X Semester 2. Universitas Negeri Malang
Redhana, I. dkk. 2015. Laporan PelatihanPenggunaan
Chemsketch untuk Mendukung Pembelajaran Kimia Bagi
Guru-Guru Kimia KabubatenBuleleng. Singaraja
Pavelich, M.J. 1982. Using General Chemistry to Promote the
Higher Level Thinking Abilities. Journal of Chemical
Education, 59(9): 721-724.
Supriani, D. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Student Teams Achievement Divisions (STAD) Divergen
Terhadap Karakter Berpikir Divergen/Konvergen Dan
Kemampuan Berpikir Divergen Siswa. Mataram : IKIP
Mataram
Stanley, C. 1995. Differences in Divergent Thinking as a Function
of Handedness and Sex. The American Journal of
Psychology, Vol. 108, Iss. 3, hlm. 311.
Slavin, R. 2005. Cooperative Learning Teori, Riset dan Praktik.
Bandung: Nusa Media.
Sudiarta, I. Pengembangan Kompetensi Berpikir Divergen Dan
Kritis Melalui Pemecahan Masalah Matematika Open-
Ended. Singaraja> IKIP Negeri Singaraja
Tubagus. W. Pengenalan Media Software Kimia Terhadap Peserta
Diklat Guru Kimia Ma: Widyaiswara Pertama Balai Diklat
Keagamaan, Manado.
220
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
VALIDITAS TES POTENSI AKADEMIK DENGAN PEMBELAJARAN STATISTIKA PENDIDIKAN FAKULTAS
ILMU PENDIDIKAN
Jumailiyah
Psikologi Pendidikan dan Bimbingan FIP IKIP Mataram
E-mail: jumailiyah@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui validitas prediksi Tes Potensi Akademik pada tes seleksi masuk IKIP Mataram,
khususya pada matakuliah yang menuntut kemampuan berpikir tinggi hasil pembelajaran Statistika Deskriptif, dan validitas kongruen hasil
ujian Mid semester dengan Ujian Akhir Semester pada Program Studi Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram. Konten Tes Potensi
Akdemik yang dijadikan bidang kajian yaitu subtes numerikal dan subtes kemampuan spasial. Instrumen Tes Potensi Akademik masing-
masing subtes 20 item Mid semester terdiri dari 40 item dalam bentuk tes pilihan ganda dengan lima pilihan, sedangkan UAS
menggunakan tes esai. Sampel penelitian ini terdiri dari 50 orang mahasiswa angkatan 2014. Analisis data penelitian statistik korelasi
pada setiap subtes TPA dan dua jenis ujian semester, dengan bantuan program Excel. Hasil análisis data menunjukkan validitas congruen
pada korelasi Ujian Midsemester dengan Ujian Akhir Semester ditemukan r = 0,642 sedangkan validitas predictive pada korelasi subtes
numerikal dengan subtes kemampuan spasial berkorelasi r = 0,002 subtes numerikal dengan MID r = - 0,035. subtes numerikal dengan
UAS r = - 0,180. Kemampuan spasial dengan MID dan UAS berturut-turut r = - 0,134 dan r = - 0,18. Dengan demikian maka disimpulkan
bahwa Tes Potensi Akademik tidak memiliki validitas prediksi, dan tes hasil belajar statististika memiliki validitas kongruen yang cukup
baik.

Kata Kunci: Tes Potensi Akademik, Tes Hasil Belajar, Validitas Prediktif dan Validitas kongruen.

Abstract: This research aimed to determine the validity of prediction of academic potential test on admission test of IKIP (The Institute of
Education) Mataram, particularly in test subjects which require candidates to critically think on Descriptive Statistics, and to determine
congruent validity the result of examination in the middle and the end of semester on Study Program of Educational Technology Faculty
of Educational Science. The content of the test analyzed were numerical and spatial skill subtests. The sample was exactly 50 students
on the third semester. The test's instrument had 40 items, which were divided into 20 items in numerical and spatial skill subtests,
respectively. The item was provided in five-option question in the middle examination, whereas the end-semester examination consisted
of essay-based questions. The analysis of statistical correlation in every subtest and the two examination was done by applicating Microsoft
Excel. The result showed that the congruent validity of middle and end semester correlation was found r=0.642, whereas the predictive
validity in numerical and spatial skill subtest correlation was found r=0.002, the correlation of numerical subtest and the middle examination
was found r= -0.035, the correlation of numerical subtest and the end examination was found r= -0.180, the correlation of spatial skill
subtest and the middle examination and the correlation of spatial skill subtest and the end examination were found r = -0.134 and r= -0.18,
respectively. In conclusion, the academic potential test did not have predictive validity, and the test of Descriptive Statistics was
considerably good in the concurruent validity.

Keyword: The Academic Potential Test, Test Of Descriptive Statistics, Predictive Validity And Concurruent Validity

PENDAHULUAN variabilitas, norma standar, kurva normal dan probabilitas, testing

Tes seleksi masuk perguruan tinggi bertujuan untuk
memilih calon mahasiswa yang berkualitas sehingga pembelajaran
di perguruan tinggi yang dimasuki akan berhasil dengan baik.
Dasar pemikiran inilah yang juga dipedomani oleh IKIP Mataram
dalam memilih calon unggul, yang mampu berpikir, menalar,
berpikir problem solving, kreatif sehingga mampu untuk melakukan
inovasi di lingkungan dan dimasyarakat.
IKIP Mataram sejak tahun 2014 melakukan seleksi calon
mahasiswa dengan merubah mata uji yang semula tes
kemampuan dasar dan tes bidang ilmu yaitu tes bidang Ilmu
Pengetahuan Alam dan bidang Imu Pengetahuan Sosial.
Perubahan mata uji seperti tampak pada Tes Potensi Akademik
(TPA) yang mencakup subtes verbal, numerikal dan kemampuan
spatial. Secara teoretis pengukuran di bidang psikologi dan
pendidikan tes jenis disamakan dengan tes inteligensi (Jemari
Mardapi, 1991 : 9) dikelompokkan ke dalam tes bakat (Sumadi
Suryabrata, 2005 : 67) disebut juga SAT II dikelompokkan ke dalam
tes prestasi belajar ( Cohen, 2005 : 315).
Statistika salah satu mata kuliah di porgram studi
Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram yang ditawarkan pada
semester I, dengan nama Statistika Deskriptif dengan materi
penyajian data dalam distribusi frekuensi, grafik, tendensi senteral,
hipotesis.
Pembelajaran statistika termasuk di dalamnya
bagaimana penguasaan statistika merupakan unsur mutlak
diperlukan untuk dapat berpikir ilmiah dengan sah sering sekali
dilupakan orang. Berpikir logis secara deduktif sering sekali
dikacaukan dengan berpikir logis secara induktif. Dasar dari teori
statistika adalah teori peluang. Teori peluang adalah cabang dari
matematika sedangkan statistika sendiri merupakan disiplin
tersendiri. Suriasumantri Yuyun S, 2005 : 221 - 223) Pendapat ini
menunjukkan bahwa pembelajaran statistika termasuk pengajaran
yang melatih terdidik untuk berpikir, dan untuk mengajar dan
melatih untuk berpikir merupakan pembelajaran yang tidak mudah
seperti dikemukakan Pendapat Callaert, 2006; Tempelaar, 2006;
Rumsey, 2002; Keeler dan Steinhorst, 2001 dalam Maizam Alias
(2011) bahwa pemahaman konsep statistik namun tidak datang
dengan mudah untuk banyak siswa dan dengan demikian semakin
banyak pendidik yang memulai penelitian tentang pengajaran
statistik dan belajar.
Dua poin pokok dikemukakan di atas yang memaparkan
tes potensi akademik yang mengukur kemampuan berpikir tingkat
tinggi, sebagaimana dikelompokkan ke dalam tes inteligensi, tes
bakat, dan ada juga mengelompkkan tes prestasi belajar. Pokok

ISBN: 978-602-74245-0-0 221

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembahasan berikutnya terkait dengan bagaimana statistika
merupakan cabang ilmu matematika yang telah berdiri sendiri,
pembelajaran statistika merupakan pelatihan dan pendidikan yang
pada akhirnya terdidik mampu untuk memutuskan permasalahan
dan berpikir logis.
Suatu tinjauan pembahasan dalam keajian penelitian ini
memfokuskan pada asesmen berpikir tingkat tinggi, akan
mencakup instrument yang digunakan untuk mengungkap
kemampuan berpikir. Tes berpikir tinggi dalam kajian
menggunakan tes pilihan ganda dan tes esai, dapatkah
dikelompokkan tes yang berkualitas sebagaimana tercermin pada
validitas predisi dan validitas koncuren.
KAJIAN PUSTAKA
Berpikir adalah “sebuah proses yang melibatkan
operasi-operasi mental, seperti induksi, deduksi, klasifikasi dan
penalaran” (Richard I. Arends 2004, 392). Sedangkan Solso
mengemukakan tiga komponen dasar dalam berpikir yaitu:
Pertama, berpikir terjadi dalam diri seseorang yang dapat dilihat
pada perilaku. Kedua, berpikir merupakan suatu proses yang
melibatkan beberapa manipulasi pengetahuan dalam sistem
kognitif. Ketiga, proses berpikir diarahkan untuk mencapai
pemecahan masalah (Robert L. Solso: 2005, 418 – 419). Proses
berpikir mempunyai tingkatan yang tingkat sederhana bersifat
algoritmik dimana langkah-langkah pemecahan masalah kelihatan,
terstruktur secara sederhana sehingga memudahkan dalam
penemuan dan penyelesaian masalah. Dan jenis berpikir tingkat
tinggi yang menuntut operasi mental yang lebih tinggi bersifat tidak
menunjukkan urutan atau langkah-langkah yang jelas dalam
penyelesaian masalah, mengandung pemecahan masalah dan
kriteria majemuk, memiliki ketidakpastian dengan memiliki
beberapa kemungkinan makna penyelesaian.
Lebih tegas lagi makna dan tingkatan berpikir
dikemukakan Suharnan berpikir dua tingkatan yang sebenarnya
berkesinambungan yaitu Lower order cognition (LOC) dan 2)
Higher order cognition (HOC) tingkat pertama yaitu komponen-
komponen yang terletak pada urutan awal proses-proses kognitif
dan masih bersifat dangkal, misalnya persepsi, pengenalan pola
dan ingatan, dan tingkat kedua yaitu komponen-komponen yang
terletak pada urutan akhir atau lebih tinggi dari keseluruhan proses
kognitif manusia misalnya berpikir, pembentukan konsep,
penalaran, bahasa, pembuatan keputusan dan pemecahan
masalah. ( Suharnan, 2005: 279).
Tes merupakan alat yang dapat mengungkap
kemampuan orang yang dites, dalam psikologi pendidikan dan
bimbingan beberapa instrumen mampu mengungkap kemampuan
berpikir sesuai dengan bidang, general aptitude atau bakat umum
diartikan inteligensi “general aptitude or intelligence … the terms
general aptitude and intelligence are nearly synonymous ” (Daniel,
J.Reschly, 1984 : 135. Istilah aptitude atau bakat Sumadi
Suryabrata menggunakan “tes potensi intelektual khusus” (Sumadi
Suryabrata, 2005 : 168) sedangkan Djemari Mardapi tes
kemampuan verbal, kuantitatif dan penalaran disebut inteligensi
(Djemari Mardapi, 1991: 9 )
Kata numerikal sebagai kata sifat yang menunjukkan
penggunaan angka-angka lebih banyak daripada penggunaan
huruf. Tes berpikir numerikal suatu tes yang mengungkapkan
kemampuan peserta ujian dalam penalaran terkait dengan bentuk
kuantitatif, “Numerical ability mengukur kemampuan siswa
melakukan penalaran dengan angka-angka, memanipulasi
hubungan-hubungan numerik dan untuk menghadapi secara
inteligen materi-materi kuantitatif”. Dari pembahasan ini “numerical
ISBN: 978-602-74245-0-0
ability test” atau tes bakat numerikal dan juga pembahasan tentang
inteligensi dan bakat, kedua jenis ini mengungkapkan materi dan
tujuan yang sama. SAT I mencakup materi verbal dan matematika,
khusus matemaka mengukur pemahaman dan aplikasi prinsip-
prinsip matematika seperti kemampuan penalaran angka. Materi
pertanyaan diasumsikan pengetahuan dan dasar-dasar operasi
aritmetika seperti penjumlahan, pengurangan, perkalian,
pembagian, rata-rata, prosentase, bilangan ganjil dan genap,
konsep geometri dan aljabar termasuk persamaan linier dan
pangkat dua, perpangkatan dan memfaktorkan.
Tes potensi akademik dapat dikelompokkan pada tes
yang mengungkapkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, namun
instrument dimaksud seringkali diragukan dari segi bagaimana
seseorang yang dites dapat menunjukkan kemampuan berpikir
tingkat tinggi, jika peserta tes hanya membubuhkan jawaban
pilihan. Tes yang baik memiliki ciri-ciri dari segi validitas reliabilitas,
tingkat kesukaran, daya beda soal. Validitas prediksi tes
kemampuan khusus yang tercermin pada koefisien korelasi subtes
verbal dan subtes numerical berkorelasi tinggi dengan prestasi
belajar yaitu r = 0.70 sampai r = 0.80 dengan kriteria gabungan
dari prestasi akademik. (Anastasi, 2003 : 62). Validitas kongruen
yaitu validitas dua tes yang dilancarkan secara bersamaan atau
dengan jarak waktu yang singkat ( Cohen, 2005 : 99), jika korelasi
kedua tes tinggi maka dapat dikatakan memiliki validitas konkuren.
METODE
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui (1). Validitas
prediktif tes potensi akademik dengan tes ujian tengah semester
dan ujian akhir semester pada mahasiswa Program Studi
Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram angkatan 2014. (2).
Validitas kongruen subtes numerikal dengan kemampuan spatial
tes potensi akademik, dan hasil midsemester dengan ujian akhir
semester pada mahasiswa program studi Teknologi Pendidikan
FIP IKIP Mataram.
Subyek penelitian ini mahasiswa program studi Teknologi
Pendidikan yang mengikuti kuliah Statistika Deskriptif semester
Ganjil 2014/2015. Terdiri dari kelas A dan kelas B, jumlah peserta
masing-masing 42 orang dan 43 orang. Peserta dimaksud terdiri
dari mahasiswa selain angkatan 2014 sebanyak 16 orang dan
angkatan tahun 2014 sebanyak 69 orang, dari jumlah ini ditarik 50
orang menjadi sampel dengan persyaratan lengkap pada keempat
macam pengukuran atau penilaian penelitian ini.
Instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini tes
potensi akademik berbentuk tes pilihan ganda dengan lima pilihan
jawaban. Instrumen terdiri dari dua subtes yaitu subtes numerikal
dan subtes kemampuan spatial, masing-masing terdiri dari 20 item
tes, sedangkan subtes numerikal tidak dimasukkan dalam
penelitian ini karena permasalahan teknis pelaksanaan. Demikian
pula ujian midsemester berbentuk tes pilihan ganda dengan lima
pilihan jawaban sebanyak 40 butir tes yang komprehensif yaitu
mencakup semua materi perkulihan. Materi statistika pendidikan I
mencakup: penyusunan distribusi frekuensi, grafik, tendensi
senteral, variabilitas, norma estándar, probabilitas dan kurva
normal. Tes ini dikelompokkan menjadi dua yaitu Format A dan
format B, keduanya terdiri dari ítem yang sama dan diacak dalam
penomoran tes. Pada saat pelaksanaan ujian Format A dan Format
B diatur secara berselang seling sehingga tes dengan format yang
sama tidak akan berposisi berdekatan sehingga obyektivitas
jawaban mencerminkan kemampuan yang sebenarnya. Pada ujian
akhir semester dengan bentuk tes essay disusun soal yang terdiri
dari empat format tes paralel, dicetak dengan warna yang berbeda.
222
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pada saat pengadministrasian ujian diatur sehingga peserta akan
menjawab format yang berbeda dengan peserta tes didekatnya.
Perhitungan validitas preditif dan kongruen diperoleh
melalui perhitungan korelasi pada masing-masing subtes. Tes
potensi akademik: subtes numerikal dan subtes kemampuan
spatial, sedangkan ujian semester yaitu subtes midsemester dan
subtes ujian akhir semester. Angka yang dianalisis dengan teknik
korelasi, terlebih dahulu dilakukan pengukuran atau pensekoran,
subtes numerikal, subtes kemampuan spatial, dan ujian
midsemester dilakukan dengan pensekoran dikotomi, yaitu ítem
yang dijawab betul disekor 1 dan ítem dijawab salah disekor 0.
Sedangkan pada ujian akhir semester disekor melalui pembobotan
dengan skor maksimal 100,- Pensekoran dibuat pedoman
pensekoran melalui model jawaban untuk masing-masing form tes,
sekor yang meungkin dapat dicapai siswa untuk setiap nomor soal.
Analisis data menggunakan program Excel, fungsi Excel
dimulai dengan mengklik “fx” dibagian atas, maka akan muncul
menú dan dibagian “or select a category” pilih dengan mengklik
“statistical”. Lanjutkan dengan mengklik sesuai dengan yang akan
dihitung, jika rata rata-rata hitung maka klik “evarage” kemudian
range yang akan dihitung misalnya (A1..A100) dan klik “enter”
maka akan tampil nilai rata-rata hitung dari sel yang diharapkan.
Jika menghitung stándar deviasi klik “stedev” kemudian range
yang akan dihitung misalnya (A1..A100) dan klik “enter”. maka
akan tampil nilai estándar deviasi hitung dari sel A1 sampai sel
A100. JIka akan menghitung korelasi maka dilanjutkan dengan
memilih “correl” masukkan range dua variabel yang akan dihitung
berapa koefisien korelasi misalnya variabel pertama pada posisi c1
sampai c50 dan variabel kedua dari d1 sampai d50, maka
masukkan (c1…c50, d1…d50) kemudian klik “enter” maka akan
tampil koefisien korelasi yang diminta.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data dianalisis maka diperoleh angka korelasi masing-
masing subtes, subtes TPA numerikal dan kemampuan spatial
sedangkan hasil ujian tengah semester dan ujian akhir semester
diukur setelah mahasiswa mengikuti perkuliahan dalam semester
pertama
Tabel 1. Koefisien Korelasi Antar Subtes Numerikal, Spatial, MID
dan UAS Statistika Deskriptif Prodi TP FIP IKIP Mataram
Tahun 2014
Numerikal Spatial Midsemester UAS
Numerikal 0.002 -0.035 -0.180
Spatial 0.002 -0.134 -0.18
Midsemeter -0.035 -0.134 0.642
UAS -0.180 -0.18 0.642
Dalam penelitian ini perhitungan dari sampel sebanyak
50 orang atau N = 50 dengan tingkat signifikansi 5% atau alpha
0,05 nilai kritis korelasi r = 0. 279. Pada Tabel 01 tampak bahwa
koefisien korelasi sangat kecil pada arah positif atau negatif,
kecuali pada dua subtes ujian semester atau nilai MID berkorlasi
dengan UAS 0.642 jauh di atas nilai batas kritis.
Dapat ditunjukkan bahwa validitas prediksi tes TPA pada
subtes Numerikal dan Kamampuan Spatial sangat rendah, bahkan
berkorelasi nagatif yaitu - 0.0.035 dan – 0.134 dengan MID
sedangkan dengan UAS daya prediksi yang ditemukan juga
koefisien negatif yaitu – 0.180 dan – 0.18 wlaupun angka tersebut
tidak signifikan tetapi dapat diartikan pada siswa yang nilai TPA nya
tinggi maka nilai MID dan UAS akan rendah. Dengan kata lain tes
TPA tidak mampu meramal atau memprediksi keberhasilan
mahasiswa dalam ujian Statistik Deskriptif.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Penemuan para pakar di bidang psikologi pendidikan
dengan penelitian sebanyak 685, mengemukakan bahwa skor
SAT mempunyai daya ramal yang baik yaitu r = 048 antara skor
numerikal dengan nilai perkuliahan di perguruan tinggi (Cohen,
2005 : 315), namum tanpa menyebut mata kuliah atau bidang ilmu
yang ditekuni di perguruan tinggi. Korelasi antara skor SAT dengan
nilai SMA sebesar 0.55. Dengan berbagai pertimbangan maka nilai
SMA memprediksi lebih bagus sehingga perkembangan berikutnya
disusun dan dikembangkan SAT yang mengarah ke bidang ilmu,
yaitu tes yang tergolong tes prestasi belajar.
Validitas kongruen dalam penelitian ini diketahui dari
hasil korelasi subtes numerikal TPA dengan tes kemampuan
Spatial, atau kedua subtes tersebut tidak berkorelasi ( r = 0.002),
dari segi teoretis jika kedua subtes tersebut mengarah pada tes
bakat maka masing-masing subtes tidak akan berkorelasi. Skor
numerikal atau matematika pada SAT berkorelasi 0.9 dengan
subtes verbal (Cohen, 2005 : 315), sementara Robert J Gregory
menemukan kedua subtes tersebut berkorelasi 0.42 (Greogory,
2010: 251).
Tes TPA yang diterapkan dalam tes masuk IKIP Mataram
mulai tahun seleksi tahun 2014 dan dilanjutkan dengan teseleksi
tahun 2015 dengan subtes yang sama yaitu subtes verbal,
numerikal dan spatial. Secara teoretis dalam literatur dan penelitian
dan pengukuran bidang psikologi dan pendidikan menyebut
dengan SAT, yang sering dikelompokkan tes kemampuan khusus,
bahkan secara historis ada yang mengelompokkan dalam
inteligensi umum. (Greogory, 2010: 251).
Selanjutnya pembahasan dikonsentrasikan pada
asesmen untuk berpikir tingkat tinggi, tiga jenis subtes penelitian ini
menggunakan tes pilihan ganda yang seringkali dalam berbagai
penelitian dikatakan mengungkapkan kognitif rendah. Penelitian
pernah dilakukan dengan memvariasikan bentuk tes pilihan ganda
biasa dengan bentuk tes pilihan ganda tipe interpretive excercise.
Pilihan ganda interpretive execise dan bentuk tes essay mampu
untuk mengungkapkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Ebel,
1991 : 198). Namun kesimpulan peneliti menyimpulkan bahwa tes
pilihan ganda biasa dan tes pilihan ganda bentuk interpretive
exercise mempunyai kualitas butir soal yang sama yaitu dari segi
tingkat kesukaran, daya beda, dan konsistensi internal.
(Jumailiyah, 2013). Implikasi dari penelitian ini membutuhkan
penelitian yang lebih cermat dalam mengevaluasi berpikir tingkat
tinggi karena tes pilihan ganda bentuk interpretive sama dengan
pilihan ganda biasa.
SIMPULAN
Dari análisis data di atas maka disimpulkan: (1) Validitas
prediksi antara nilai Tes Potensi Akademik dengan nilai matakuliah
Statistika Deskriptif sangat rendah bahkan cenderung memprediksi
ke arah berlawanan. (2) Validitas kongruen hasil ujian Mid
semester dengan Ujian Akhir Semester pada Program Studi
Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram r = 0,642 atau validitas
kongruen yang baik, akan tetapi validitas kongruen antara sesama
subtes TPA tidak demikian dimana subtes numerikal dengan
subtes spatial hanya berkorlasi 0.002.
SARAN
Disarakan untuk meneliti lebih lanjut tes masuk IKIP
Mataram yaitu kualitas tes TPA apakah tes yang digunakan untuk
calon peserta seleksi. Pengukuran tidak bermakna apa-apa jika tes
yang digunakan tidak memberikan manfaat dari pengetesan itu
sendiri.
223
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA
Aiken, Lewis R. dan Gary Groth-Marnat. Psychological Testing and
Assessment. Boston: Pearson Education Group, 2006.
Anastasi, Anne, dan Susana Urbina. Psychological Testing. Alih
Bahasa Robertus Hariono S.Iman, Jakarta: Prehalindo,
1998.
Cohen, Ronald Jay dan Mark E. Swerdlik. Psychological Testing
and Assessment, An Introduction to Tests and
Measurement. New York: McGraw-Hill Companies, 2005.
Djemari Mardapi, “Pengembangan Tes Inteligensi untuk Tes
Masuk ke Perguruan Tinggi,” Jurnal Kependidikan, No 3,
Tahun XXI, Desember, 1991, hlm. 1–16.
Dor Abrahamson and Uri Wilensky, Problab Goes To School:
Design, Teaching, And Learning Of Probability With Multi-
Agent Interactive Computer Models, Proceeding of the
fourth Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education (pp 570 – 579) Universitas Ramon
Lhull: Pundemi IQS.
Ebel, Robert L dan David A.Fresbie. Essential of Educational
Meaurement. New Jersey: Prentice Hall, 1991.
Gregory, Robert J. Psychological Testing, History Pinciples and
Applications. Boston: Allyn and Bacon, 2000.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Jumailiyah, Perbedaan Pilihan Ganda Biasa dengan Tipe
Interpretive Exercise, Tingkat Kesulitan, Daya Beda,
Konsistensi Internal Butir Tes Statistik Pendidikan I FIP
IKIP Mataram, 2013.
Jumailiyah, Tingkat Kesulitan, Daya Beda, Konsistensi Internal
Butir Dengan Pengujian Serempak - Parsial dan Konten
Uji Pada Tes Seleksi Masuk IKIP Mataram Tahun
2011/2012, Jurnal Media Pendidikan Matematika, Vol,2
No.1 Juni 2014.
Maizam Alias, Integrating Technology Into Classroom Instructions
For Reduced Misconceptions In Statistics, Internationl
Electronic Journal of Mathematics Education, vol 4,
Number 2, July 2009.
Martin Podehl, Statistics In The Classroom Learning To
Understand Societal Issues, IASE/ISI Sattelite, 2003,
Ottawa, Ontario, Canada, K1A 0T6
martin.podehl@statcan.ca
Suharnan,. Psikologi Kognitif. Surabaya: Penerbit Srikandi, 2005.
Sumadi Suryabrata, Pengembangan Alat Ukur Psikologis
(Yogyakarta: ANDI, 2005), hlm. 168.
224
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS: SUATU KAJIAN LITERATUR
Laras Firdaus1, Agus Muliadi2, Herdiyana Fitriani3 & Abdul Aziz4
1,2,&3DosenProgram Studi Pendidikan Biologi, FPMIPA IKIP Mataram
4Guru IPA SMK Tegar Kelana, Suranadi

E-mail: firdauslegacy19@gmail.com

Abstrak: Abad 21 identik dengan pertumbuhan dan perkembangan ekonomi (economic growth and development), sehingga abad 21 juga
disebut sebagai abad globalisasi ekonomi. Dalam globalisasi ekonomi tersebut semua warga negara dituntut untuk dapat berkerja secara
efektif, hal ini tidak lain adalah bertujuan untuk mempertahankan kedaulatan ekonomi itu sendiri. Adalah dapat dipahami bahwa untuk
dapat berkerja secara efektif, warga negara dituntut untuk memiliki pengetahuan praktis (practical knowledge). Tujuan dari penulisan
artikel ini adalah untuk menguraikan tentang keterampilan berpikir kritis sebagai salah satu tujuan pendidikan di abad globalisasi, abad 21
ini, karen demikian, maka harapan dari tulisan ini adalah adanya suatu pandangan atau konsepsi bagi kita untuk mengintegrasikan
keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran, atau dengan lain pernyataan adanya pandangan/konsepsi tentang bagaimana kita
membelajarkan keterampilan berpikir kritis kepada siswa, serta bagaimana untuk mengevaluasinya.

Kata Kunci: Abad 21, Pengetahuan Praktis, Keterampilan Berpikir Kritis

PENDAHULUAN pendidikan/pembelajaran (Cotton, K, 1991; Connie, S, 2006;

Abad 21 identik dengan pertumbuhan dan
perkembangan ekonomi (economic growth and development),
sehingga abad 21 juga disebut sebagai abad globalisasi ekonomi.
Dalam globalisasi ekonomi tersebut semua warga negara dituntut
untuk dapat berkerja secara efektif, hal ini tidak lain adalah
bertujuan untuk mempertahankan kedaulatan ekonomi itu sendiri.
Adalah dapat dipahami bahwa untuk dapat berkerja secara efektif,
warga negara dituntut untuk memiliki pengetahuan praktis
(practical knowledge).
Pengetahuan praktis dalam hal ini merujuk pada
pengetahuan dan keterampilan yang menjadi kebutuhan atau
tuntutan abad 21 (the demands of 21st century skills), yakni
keterampilan berpikir kritis dan menyelesaikan masalah,
keterampilan berkomunikasi kompleks, literasi (informasi,
teknologi, dan media), adaptabilitas, responsif, dan manajemen diri
(self-regulated, self-direction).
Berpikir merupakan proses kognitif, dan sifatnya umum
(general), karena masih terdapat beberapa proses atau jenis
keterampilan berpikir, seperti keterampilan berpikir kritis,
menyelesaikan masalah, reflektif, dan kreatif (lateral thinking).
Keterampilan berpikir kritis sebagai salah satu jenis proses berpikir
(proses kognitif), juga sekaligus sebagai bagian dari pengetahuan
dan keterampilan abad 21.
Tulisan ini merupakan tulisan kajian teori, atau artikel
dalam bentuk kajian literatur (kajian pustaka) untuk mengeksplor
atau menguraikan mengenai keterampilan berpikir kritis sebagai
bagian dari agenda reformasi atau reposisi pendidikan, terutama
menguraikan tentang definisi keterampilan berpikir kritis itu sendiri,
komponen-komponen keterampilan berpikir kritis.
PEMBAHASAN
A. Tujuan Pendidikan
Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu
jenis/tipe keterampilan dalam berpikir (Paul, R & Elder, L,
2011), dan merupakan keterampilan yang penting dalam hidup
(Mimbs, C, 2005; Marcisz, N & Woien, S, 2010;
Mahapoonyanont, N, 2010; Udi, E & Cheng, D, 2015), sehingga
mengajarkan ataupun membelajarkannya kepada siswa
merupakan suatu yang tidak dapat ditawar lagi, atau dengan
lain pernyatan bahwa keterampilan berpikir kritis dalam agenda
reformasi/reposisi pendidikan merupakan tujuan
Black, B, 2008; Lai, R, 2011; Horenstein, B & Niu, L, 2011).
Terdapat beberapa lasan untuk membelajarkan
keterampilan berpikir kritis kepada siswa, menjadikannya
((keterampilan berpiir kritis) sebagai tujuan
pendiidkan/pembelajaran, pertama; perlu dipahami bahwa
bahwa membelajarkan keterampilan berpikkir kritis kepada
siswa bukan hanya sekadar mengikuti tren dunia, karena
memang pada hakikatnya keterampilan berpikir kritis
merupakan potensi yang terus dikembangkan. Kedua;
berkaitan dengan kondisi atau permasalahn yang dihadapi
pendidikan, yakni mengenai rendahnya kualitas pendidikan,
rendahnya kualitas sumberday manusia (SDM), maka usaha
untuk mengembalikan posisi pendidikan pada jalur yang benar,
jalur yang semestinya (on the right tract), adalah dengan
membelajarkan keterampilan berpikir kritis kepada siswa.
Ketiga; merujuk pada globalisasi atau abad 21 yang
identik dengan pertumbuhan dan perkembangan ekonomi,
yakni menekankan pada kerja efektif warga negara, dan untuk
dapat bekerja secara efektif, dan untuk dapat berkerja secara
efektif, maka warga negara harus memiliki pengetahuan
praktis, salah satuya adalah keterampilan berpikir kritis. Abad
21, tidak hanya identik dengan pertumbuhan dan
perkembangan ekonomi, tetapi juga identik dengan
keragaman, integrasi antar warga negara (masyarakat global).
Dalam keragaman dan integrasi tersebut, bukan hanya akan,
tetapi pasti ditemukan keragaman, dalam hal ide, bahasa, dan
budaya, sehingga keterampilan berpikir kritis sangat penting
dimiliki siswa dalam masyarakat global tersebut, atau
singkatnya keterampilan berpikir kritis penting dalam
kehidupan sosial, yakni untuk menganalisis dan
menyelesaikan permasalahan, sehingga dari hal hal ini, dapat
dinyatakan bahwa membelajarkan keterampilan berpiir kritis
menginginkan membentuk siswa sebagai problem solver yang
baik. Keempat; dalam konteks pembelajaran dan
perkembangan kognitif, keterampilan berpikir kritis merupakan
modal dasar bagi siswa untuk menjadi pebelajar yang efektif.
Selain itu, membelajarkan keterampilan berpikir kritis kepada
siswa, berari membentuk kemampuan belajar siswa.
B. Definisi Keterampilan Berpikir Kritis
Seperti yang telah dinyatakan oleh para hli tentang
keterampilan berpikir kritis sebagai keterampilan yang penting
dalam hidup, dan merupakan tujuan pendidikan yang harus

ISBN: 978-602-74245-0-0 225

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dibelajarkan, maka suatu yang menjadi penting, atau tidak
untuk diabaikan adalah mengenai apakah yang dimaksud
dengan keterampilan berpikir kritis itu sendiri.
Apa yang dimaksud dengan keterampilan berpikir
kritis, atau mengenai definisi keterampilan berpikir kritis akan
dijumpai pengertian atau definisi yang tidak sama. Fenomena
ini adalah fenomena yang alamiah, dikarena para ahli memiliki
pandangan atau konsepsi yang tidak sama pula dalam
memberikan argumen atau definisi tentang keterampilan
berpikir kritis itu sendiri.
Keterampilan berpikir kritis biasanya dikonsepsikan
dalam istilah proses dan keterampilan. Kedua konsepsi
tersebut (proses dan keterampilan) dalam literatur mengacu
pada kognitif dan keterampilan (Bailin, S, 2002), dan oleh
Tishman & Andrade (1996), dalam Connie, S (2006), disebut
sebagai kemampuan kognitif dan keterampilan.
Ennis (dalam Udi, E & Cheng, D, 2015), menyatakan
bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan
yang berfokus pada keputusan mengenai apa yang akan
dilakukan dan apa yang dipercayai. Definisi mengenai
keterampilan berpikir kritis yang diberikan oleh Ennis tersebut,
berimplikasi pada suatu pertimbangan yang dilakukan oleh
seseorang, dalam artian bahwa untuk dapat menentukan
pilihan mengenai apa yang akan dilakukan, dan/atau
melakukan seperti apa yang ada di dalam benak atau
pikirannya (he/his believe), maka sesorang harus menganalisis
dan mengevaluasi situasi-situasi yang mungkin terjadi,
sehingga Ennis (Udi, E & Cheng, D, 2015) lebih lanjut
menerangkan bahwa keterampilan berpikir kritis itu meliputi
menerapkan informasi pada situasi tertentu, menganalisis
sebab munculnya sesuatu atau motif-motif sebab terjadinya
sesuatu, dan mengevaluasi ide, pendapat, ataupun argumen
seseorang.
Keterampilan berpikir kritis berkaitan dengan
pembentukan inferensi logis (Cottrell, 2011 dalam Ghadi, I
et.al., 2013), dan dalam membentuk atau menyusun inferensi
logis tersebut, proses-proses yang menyertainya meliputi
atensi, seleksi, dan memutuskan (Cottrell, 2005 dalam
Aliakbari, M & Sadeghdaghighi, A (2012), sedangkan Facione
(1990) dalam Aliakbari, M & Sadeghdaghighi, A (2012),
memandang keterampilan berpikir kritis sebagai suatu
keterampilan yang sengaja dilakukan sesorang untuk
mengdapatkan keakuratan dalam hal melakukan interpretasi,
analisis, evaluasi, inferensi, dan memberikan penjelasan.
Glaser (1942) dalam Horenstein, B & Niu, L (2011),
mendefinisikan keterampilan berpikir kritis sebagai sikap
(attitude) dan aplikasi yang logis dalam menyelesaikan suatu
permasalahan.
Merujuk pada definisi keterampilan berpikir kritis
yang diberikan oleh Glaser tersebut, dapat dinyatakan,
pertama; keterampilan berpikir kritis tidak dapat dipisahkan dari
sikap, seperti yang dinyatakan oleh Kennedy, Fisher & Enis
(1991) dalam Yildrim, B & Ozkahraman, S (2011), yakni bahwa
karakteristik yang dimiliki oleh seorang pemikir kritis adalah
menemukan alasan yang logis, berpikir untuk menemukan
alternatif, bersikap terbuka (open minded), akurat (seeking
precision). Miller & Malcolm (1990) dalam Yildrim, B &
Ozkahraman, S (2011), menyatakan bahwa belajar untuk
berpikir kritis adalah praktik untuk menjaga sikap terbuka dalam
proses inkuiri. Kedua; keterampilan berpikir kritis adalah bagian
dari proses untuk menyelesaikan suatu masalah. Hal ini dapat
dipahami bahwa dengan keterampilan berpikir kritis, seorang
ISBN: 978-602-74245-0-0
akan denga mudah dapat mengidentifikasi suatu
permasalahan secara kurat, selanjutnya juga secara kurat
diperoleh solusi untuk menyelesaikan permasalahan.
Horenstein, B & Niu, L (2011), memandang
keterampilan berpikir kritis sebagai suatu keterampilan yang
dapat dibelajarkan dan dipelajari. Keterampilan berpikir kritis
meliputi penerapan dari ide-ide atau pemikiran, pengetahuan,
kompetensi, dan kemampuan untuk memperbaiki proses
berpikir. Terdapat suatu konsepsi yang tekankan oleh
Horenstein & Niu mengenai keterampilan berpikir kritis, yakni
bahwa mengajarkan atau mempelajari keterampilan berpikir
kritis berarti juga membelajarkan tentang metakognitif, karena
metakognitif berkaitan dengan perubahan/monitoring proses
kognitif (Larkin, S, 2010), sehingga Paul, R & Elder, L (2011),
menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis merupakan
keterampilan memanajemen diri (self-directed), keterampilan
mendisiplinkan diri (self-disciplines), keterampilan memonoring
diri (self-monitoring), dan keterampilan mengevaluasi diri (self-
correcting), keterampilan berpikir kritis mengacu pada
metakognisi (Tempelaar, 2006 dalam Snyder, L & Snyder, M,
2008), sehingga Kuhn, D (2011), menyatakan bahwa
keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan
berpikir tingkat tinggi (higher order thinking skills/HOTS) atau
keterampilan kognitif tingkat tinggi (higher order cognitive
skills/HOCS), dan mengembangkan kompetensi kognitif
sangat relevan dengan keterampilan berpikir kritis, dan
keterampilan berpikir kritis itu sendiri adalah metakognitif,
karenanya mengajarkan keterampilan berpikir kritis
sebenarnya mengajarkan metakognitif.
C. Komponen Keterampilan Berpiir Kritis
Pembelajaran yang baik belum tentu berhasil, tetapi
sebaliknya pembelajaran yang berhasil pasti baik.
Pembelajaran yang berhasil dalam hal ini adalah pembelajaran
yang efektif, dan pembelajaran yang efektif itu dipengaruhi oleh
banyak faktor, salah satunya adalah mengetahui apa yang
diajarkan.
Berkaitan dengan faktor yang mempengaruhi
efektifnya pembelajaran, atau efektifnya membelajarkan
keterampilan berpikir kritis, maka suatu yang harus diketahui
adalah menegnai komponen keterampilan berpikir kritis itu
sendiri. Definisi keterampilan berpikir yang diberikan oleh para
ahli di atas, berimplikasi pada perbedaan komponen
keterampilan berpikir kritis itu sendiri.
Tabel 1. Komponen Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Para
Ahli & Konferensi
Ahli/Konferensi
Komponen W
F C C
Keterampilan Berpikir atson-
acione
Glaser
CTST TfC
Kritis
Inferensi √ √ √ √
Mengidentifikasi asumsi √
Interpretasi √ √
Evaluasi argumen √
Analisis √ √ √
Evalusi √ √ √
Menjelaskan √ √
Regulasi diri √
Refleksi diri √
Sintesis √
Prediksi √
Aplikasi/menerapkan √
Keterangan:
CCTCT : California Critical Thinking Skills Test
226
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
CTfC : Critical Thinking for Cambridge
D. Bagaimana Membelajarkan Keterampilan Berpiir Kritis
Keterampilan berpikir kritis merupakan kemempuan
kognitif dan merupakan komponen yang esensial dalam inkuiri,
atau dengan pernyataan lain bahwa keterampilan berpikir kritis
merupakan alat dari inkuiri (Allamnakhrah, A, 2013). Merujuk
pada hal ini dapat dinyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis
dapat dibelajarkan melalui inkuiri. Pembelajaran berbasis
inkuiri merupakan salah satu basis model pembelajaran yang
bertujuan untuk meningkatkan kemampuan kognitif dan
menyelesaikan masalah (Friedel, C et.al., 2008). Penggunaan
inkuiri dalam pembelajaran dapat memfasilitasi kognitif tingkat
tinggi siswa untuk memahami prinsip-prinsip dan konsep-
konsep (Unno, 1999 dalam Friedel, C et.al., 2008).
Inkuiri sebagai suatu model yang dapat
membelajarkan keterampilan berpikir kritis terdiri dari beberapa
dimensi atau tingkatan, mulaidari struktur inkuiri (inkuiri
terstruktur), guided inquiry, sampai dengan inkuiri terbuka.
Dimensi atau tingkatan inkuiri tersebut tidak berbeda secara
filosofi ataupun tujuan, tetapi berbeda dalam hal proses
ataupun metodologi implementasi.
Merujuk pada definisi keterampilan berpikir kritis,
yakni bahwa keterampilan berpikir kritis sebagai bagian dari
penyelesaian masalah, maka dari definisi ini dapat dibelajarkan
melalui pembelajaran berbasis masalah. Penelitian yang
dilakukan Raiyn, J & Tilchin, C (2015), menunjukkan bahwa
pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan
keterampilan analitik, keterampilan berpikir kreatif sebagai
bagian dari komponen keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Keterampilan berpikir kritis sebagai salah satu dari
bentuk dari keterampilan berpikir, dan untuk memudahkan
membelajarkannya, Beyer (1991) dalam Firdaus, L (2014)
memberikan beberikan beberapa langkah atau strategi seperti
yang tampak pada Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Strategi Membelajarkan Keterampilan Berpikir Kritis
ISBN: 978-602-74245-0-0
SIMPULAN
Tujuan pendidikan adalah untuk membangun
kemampuan belajar siswa. Salah satu usaha dilakukan untuk
membangun kemampuan belajar siswa tersebut adalah dengan
mengintegrasikan keterampilan berpikir kritis dalam kurikulum, dan
hal ini juga sekaligus berimplikasi pada, pertama; merupakan
agenda reposisi pendidikan, kedua; berimplikasi untuk
membelajarkannya kepada siswa.
Membelajarkan keterampilan berpikir kritis kepada siswa
bukan suatu yang mudah, dalam artian bahwa siswa awalnya akan
mengalami kesulitan, tetapi pada dasarnya keterampilan berpikir
kritis tersebut dapat dibelajarkan. Guna membantu untuk
membelajarkan keterampilan berpikir kritis tersebut, diperlukan
adanya sumber informasi terkait, salah satu sumber informasi
tersebut adalah keberadaan artikel kajian teori keterampilan
berpikir kritis ini.
Selain itu juga, para hali menyatakan bahwa
membelajarkan keterampilan berpikir kritis kepada siswa
membutuhkan lingkungan atau kondisi pembelajaran yang dapat
menstimulasinya, dan hal tersebut dapat dilakukan dengan
menggunakan model pembelajaran inkuiri ataupun model
pembelajaran berbasis masalah.
Keterbatasan informasi yang lengkap mengenai
keterampilan berpikir kritis dan bagaimana untuk mengajarkannya
dalam artikel ini, sehingga pembaca disarankan untuk memperoleh
informasi yang lebih luas dan mendalam tentang keterampilan
berpikir kritis itu sendiri.
DAFTAR PUSTAKA
Aliakbari, M & Sadeghdaghighi, A (2012). Performance Based
Assessment of Students Critical Thinking Skill: The Case of
Iranian MA and BA TEFL Students. International
Conference on Language and Culture IPEDR, Vol.33 (55 -
60). Singapore: IACSIT Press.
Allamnakhrah, A (2013). Learning Critical Thinking in Saudi Arabia:
Student Perceptions of Secondary Pre-Service Teacher
Education Programs. Journal of Education and Learning,
Vol. 2, No. 1, 197 - 210.
Bailin, S (2002). Critical Thinking and Science Education. Science
& Education, 361 – 375.
Black, B (2008). Critical Thinking a Definition and Taxonomy for
Cambridge Assessment: Supporting Validity Arguments
About Critical Thinking Assessment Administrated.
International Association of Educational Assessment
Annual Conference (pp. 1 - 12). Cambridge: Cambridge
University.
Connie, S (2006). Approaches to Evaluate Critical Thinking
Dispositions. APERA Conference (1 - 8). Hong Kong: Hong
Kong.
Cotton, K (1991). Teaching Thinking Skills. School Improvement
Research Series (SIRS), 1 -19.
Friedel, C, Irani, C, Rudd, R, Galo, M & Ricketts, J (2008). Overtly
Teaching Critical Thinking and Inquiry Based Learning: A
Comparison of Two Undergraduate Biotechnology
Classes. Journal of Agricultural Education, Vol. 49, No. 1,
72 - 84 .
Ghadi, I, Bakar, K, Alwi, N & Thalib, O (2013). Measuring Critical
Thinking Skill of Undergraduate Student in Universiti Putra
Malaysia. International Journal of Asian Social Science,
Vol. 3, No. 6, 1458 - 1466.
227
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Horenstein, B & Niu, L (2011). Teaching Critical Thinking Skills in
Higher Education: A Review of The Literarure. Journal of
College Teaching & Learning, Vol. 8, No. 2, 25 - 40.
Kuhn, D (2011). A Developmental Model of Critical Thinking.
Educational Researcher, Vol. 28, No. 2, 16 - 46.
Lai, R (2011). Critical Thinking: A Literature Review. London:
Pearson.
Larkin, S (2010). Metacognition in Young Children. London:
Routledge.
Mahapoonyanont, N (2010). Factors Related to Critical Thinking
Abilities: A Meta Analysis. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 986 - 990.
Marczyk, DeMatteo & Festinger. (2005). Essentials of Research
Design and Methodology. New Jersey: John Wiley & Sons,
Inc.
Mimbs, C (2005). Teaching From The Critical Thinking Problem
Based Curricular Approach: Strategies, Challenges and
Recomendation. Journal of Familiy and Consumer Science
Education, Vol. 23, Number. 2, 7 - 18.
Paul, R & Elder, L (2011). Consequential Validity: Using
Assessment to Drive Instruction. Foundation for Critical
Thinking, 1 - 7.
Raiyn, J & Tilchin, C (2015). Assessment of Adaptive PBL’s Impact
on HOT Development of Computer Science Students .
Journal of Education and Practice, Vol. 6, No. 30, 51 - 58.
Udi, E & Cheng, D (2015). Developing Critical Thinking Skills from
Dispositions to Abilities: Mathematics Education from Early
Childhood to High School . Creative Education, 455 - 462.

ISBN: 978-602-74245-0-0 228

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING BERBANTUAN PHET TERHADAP PENGUASAAN
KONSEP FISIKA DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 8 MATARAM

M. Abdurrahman Sunni
Pendidikan Fisika-Pascasarjana Universitas Negeri Malang
Email: man.sunni@gmail.com. HP: 08175741958

Abstrak: Pembelajaran fisika diarahkan agar siswa terlibat aktif sehingga dapat menguasai materi pelajaran dengan baik dan dapat
menerapkan pengetahuannya dalam memecahkan masalah. Pembelajaran problem solving merupakan pembelajaran yang menekankan
pada proses penyelesaian masalah secara ilmiah. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh pembelajaran problem
solving berbantuan PhET, pembelajaran problem solving, dan pembelajaran konvensional terhadap penguasaan konsep fisika dan
kemampuan berpikir kritis siswa. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen kuasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
penguasaan konsep fisika dan kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan pembelajaran problem solving berbantuan
PhET lebih baik dari siswa yang menggunakan pembelajaran problem solving dan pembelajaran konvensional.

Kata Kunci: Problem Solving, Phet, Penguasaan Konsep, Kemampuan Berpikir Kritis.

Abstract: Physics learning is intended to provide students become active so that students can master the concepts well and
apply their knowledge in problem solving. Problem solving learning is a method that emphasize the scientific problem solving
process. The purpose of this study was to determine the influence of problem solving learning assisted by PhET, problem solving
learning, and conventional learning on physics concept acquisition and critical thinking skills of students. This study was a quasi
experiment study. The results of study indicated that physics concept acquisition and critical thinking skills of students used problem
solving learning assisted by PhET is better than problem solving without PhET learning and conventional learning.

Key Words: Problem Solving, Phet, Concept Acquisition, Critical Thinking Skills.

PENDAHULUAN diharapkan pembelajaran semakin bermakna bagi siswa,

Proses pembelajaran lebih menitikberatkan peran aktif
siswa dalam kegiatan belajar, seorang pendidik hanya sebagai
fasilitator dan motivator (Sujarwata, 2009). Siswa diharapkan
dapat me- mahami pelajaran dengan menghubungkan materi
pembelajaran dengan konteks kehidupan sehari-hari sehingga
membuat kegiatan pembelajaran di kelas semakin bermakna.
Proses pembelajaran fisika dapat dikatakan bermakna apabila
dilakukan dengan metode ilmiah (Wilhelm dkk, 2007). Pem-
belajaran akan lebih bermakna jika pembelajaran bersifat inovatif.
Pada bidang pendidikan, inovatif diartikan sebagai suatu
perubahan yang bersifat baru dan kualitatif, yang berbeda dengan
hal sebelumnya dan bertujuan untuk meningkatkan sumberdaya
manusia guna mencapai tujuan tertentu dalam pendidikan
(Sujarwata, 2009).
Pembelajaran fisika pada siswa yang diajarkan dengan
pendekatan student centered memiliki hasil belajar yang lebih
tinggi dibandingkan dengan pembelajaran teacher centered (Khan,
2009). Salah satu ciri pembelajaran student centered adalah ada
nya pembelajaran aktif yang ditandai dengan ada- nya peran aktif
siswa dalam belajar (Silberman, 2009). Pembelajaran aktif
cenderung membuat siswa lebih ingat materi pembelajaran.
Kondisi kelas yang aktif, menyenangkan dan kompetitif akan
berpengaruh positif pada siswa. Semangat belajar siswa akan
terpacu sehingga diharapkan pe- nguasaan konsep siswa akan
mengalami peningkat- an.
Salah satu pembelajaran yang berbasis student centered
adalah strategi pembelajaran problem solving. Strategi
pembelajaran problem solving merupakan salah satu pengajaran
berbasis masalah dimana guru membantu siswa untuk belajar me-
mecahkan masalah melalui pengalaman- pengalaman
pembelajaran (Jacobsen, 2009). Me- lalui strategi pembelajaran
ini, siswa diharapkan dapat menyelesaikan masalah fisika sesuai
dengan pemahaman masing-masing siswa yang ber- landaskan
pada pengetahuan yang telah dimiliki. Dengan strategi ini
ISBN: 978-602-74245-0-0
sehingga apa yangtelah didapatkan lama tersimpan dalam
memori otak. Proses pembelajaran dengan problem solving dalam
bentuk kegiatan siswa bekerja dan me- ngalami, bukan hanya
mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa.
Strategi pembelajaran problem solving dapat
meningkatkan hasil belajar fisika karena memiliki beberapa
kelebihan atau karakteristik yang sesuai dengan bidang studi fisika
(Bound dan Ton, 2005). Problem solving dapat meningkatkan
kemampuan siswa dalam menemukan pengetahuan baru bagi
siswa (Fitriyanto dkk, 2012). Misal siswa dapat menemukan sendiri
persamaan hukum Ohm melalui kegiatan eksperimen.
Pembelajaran problem solving juga dapat meningkatkan aktivitas
pembelajaran siswa, karena siswa akan aktif dalam memecahkan
masalah dengan berdiskusi kelompok. Selain itu, problem solving
dapat membantu mentransfer pengetahuan mereka untuk
memahami masalah dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini
disebabkan karena siswa dibiasakan dengan proses pe-
nyelesaian masalah sehingga siswa dapat me- nyelesaikan
masalah yang dijumpai dalam kehidup- an sehari-hari.
Di samping memiliki beberapa kelebihan, stra- tegi
pembelajaran problem solving juga memiliki beberapa kelemahan.
Kelemahan lain dalam strategi pembelajaran problem solving
adalah beberapa pokok bahasan untuk strategi ini sulit diterapkan
karena terbatasnya alat-alat laboratorium dalam praktikum
sehingga menyulitkan siswa untuk melihat dan mengamati serta
menyimpulkan ke- jadian atau konsep tersebut (Amalia, 2012).
Pem- belajaran problem solving juga memerlukan alokasi waktu
yang lebih panjang dibandingkan dengan strategi pembelajaran
yang lain. Kurangnya moti- vasi dan kegigihan siswa dalam
memecahkan ma- salah juga menjadi hambatan dalam strategi
pem- belajaran ini (Santrock, 2009).
Kelemahan yang ada pada problem solving dapat
diatasi dengan memanfaatkan media pem- belajaran yang menarik
dan membuat siswa termotivasi untuk belajar. Media pembelajaran
229
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang tepat akan membuat pembelajaran lebih menarik dan
meningkatkan minat siswa untuk belajar serta diharapkan prestasi
belajarnya pun meningkat (Pusporini, 2012). Media pembelajaran
mempunyai arti penting pada proses pembelajaran. Kehadiran
media pembelajaran dapat membawa pengaruh po- sitif terhadap
siswa. Salah satu media pembelajaran yang menarik dan dapat
memotivasi siswa adalah media simulasi PhET (Physics Education
Tech- nology).
Simulasi PhET merupakan simulasi yang dibuat oleh
Universitas Colorado yang berisi si- mulasi pembelajaran fisika
untuk kepentingan pe- ngajaran di kelas atau belajar individu
(Prihatiningtyas, 2013). Kelebihan dari simulasi PhET yakni dapat
melakukan percobaan secara ideal, yang tidak dapat dilakukan
dengan meng- gunakan alat yang sesungguhnya. Dipilihnya
simulasi PhET karena simulasi ini bersifat inter- aktif dan
menarik dikemas dalam bentuk seperti permainan. Simulasi-
simulasi PhET terdiri dari objek-objek yang tidak terlihat mata di
dunia nyata, seperti atom, elektron, foton, dan medan listrik.
Dengan animasi yang disajikan para siswa dapat menyelidiki
sebab dan akibat pada fenomena yang disajikan. Simulasi PhET
menekankan hubungan antara fenomena kehidupan nyata dengan
ilmu yang mendasari, mendukung pendekatan interaktif dan
konstruktivis, memberikan umpan balik, dan me- nyediakan
tempat kerja kreatif (Finkelstein, 2006).
Salah satu tujuan pembelajaran fisika adalah menguasai
konsep dasar fisika (Depdiknas, 2006). Penguasaan konsep dapat
membantu siswa men- definisikan konsep. Penguasaan konsep
akan di- miliki siswa jika siswa terlibat secara langsung dalam
proses pembelajaran. Keterlibatan siswa dalam aktivitas
pembelajaran akan berdampak po- sitif pada pencapaian
penguasaan konsep yang sedang dipelajari (Arends, 2012).
Dengan demi- kian, perlu dikembangkan penguasaan konsep
siswa dalam pembelajaran fisika. Pengembangan pe- nguasaan
konsep ini membantu siswa mengem- bangkan ilmu pengetahuan
dan teknologi. Pengem- bangan penguasaan konsep juga
digunakan sebagai bekal untuk melanjutkan pendidikan ke
jenjang yang lebih tinggi.
Selain penguasaan konsep, tujuan pembelajar- an
adalah mengembangkan kemampuan berpikir (Depdiknas, 2006).
Kemampuan berpikir digunakan sebagai dasar dalam suatu proses
pembelajaran (Heong, 2011). Kemampuan berpikir terdiri atas
kemampuan berpikir dasar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi
(Krulik dan Rudnik, 1996). Salah satu bagian dari kemampuan
berpikir tingkat tinggi adalah kemampuan berpikir kritis.
Kemampuan berpikir kritis sangat mempengaruhi keberhasilan
siswa dalam menyelesaikan masalah. Apabila siswa mampu
berpikir kritis maka masalah yang mereka hadapi akan semakin
sederhana dan mudah untuk dicari solusinya. Dengan demikian,
kemampuan berpikir kritis perlu dikembangkan dalam proses
pembelajaran di sekolah (Thompson, 2011).
Siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi dapat
dengan mudah menganalisis konsep, mencari bukti yang valid,
dan mencari kesimpulan dari solusi permasalahan (Marzano,
1988). Kemam- puan berpikir kritis difokuskan pada pengambilan
keputusan untuk memecahkan masalah (Ennis,1985).
Penguasaan konsep fisika pada materi listrik dinamis menuntut
kemampuan berpikir kritis, oleh karena itu strategi yang
dikembangkan hendaknya memfasilitasi aktivitas berpikir. Dengan
menge- tahui tingkat berpikir siswa, dapat dipahami dasar
pengambilan keputusan dan penyelesaian masalah yang
digunakan siswa (Block dan Russel, 2012). Berdasarkan uraian
tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran fisika perlu
ISBN: 978-602-74245-0-0
dikembang- kan kemampuan berpikir kritis siswa untuk dapat
menguasai fisika secara mendalam.
Pembelajaran yang mengkolaborasikan stra- tegi
pembelajaran problem solving dan media simu- lasi PhET
diharapkan dapat menciptakan suasana pembelajaran yang
menarik, membuat siswa lebih aktif, dan meningkatkan motivasi
siswa untuk me- nguasai fisika sehingga dapat membantu siswa
dalam meningkatkan penguasaan konsep fisika dan kemampuan
berpikir kritis siswa.
Berdasarkan uraian di atas maka perlu dilaku- kan
penelitian dengan judul Pengaruh Pembelajaran Problem Solving
Berbantuan PhET terhadap Penguasaan Konsep Fisika dan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Tujuan dari penelitian ini
adalah untuk mengetahui pengaruh pembelajaran problem solving
berbantuan PhET, pembelajaran problem solving dan
pembelajaran konvensional terhadap penguasaan konsep fisika
dan kemampuan berpikir kritis siswa. Hipotesis dari penelitian ini
adalah sebagai berikut. (1) Terdapat perbedaan penguasaan
konsep dan kemampuan berpikir kritis yang sig- nifikan antara
siswa yang belajar dengan pem- belajaran problem solving
berbantuan PhET, pem- belajaran problem solving, dan
pembelajaran kon- vensional. (2) Siswa yang belajar dengan
problem solving berbantuan PhET memiliki penguasaan konsep
fisika lebih baik daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran
problem solving dan pem- belajaran konvensional. (3) Siswa yang
belajar dengan problem solving berbantuan PhET memiliki
kemampuan berpikir kritis lebih baik daripada siswa yang
belajar dengan pembelajaran problem solving dan pembelajaran
konvensional.
METODE
Penelitian yang dilakukan merupakan pe- nelitian
eksperimen kuasi dengan menggunakan tiga kelompok kelas
yaitu dua kelompok kelas eksperimen dan satu kelompok kelas
kontrol. Kelas eksperimen pertama diberikan perlakuan berupa
strategi pembelajaran problem solving berbantuan media
simulasi PhET, kelas eksperimen kedua diberikan perlakuan
berupa strategi pembelajaran problem solving, sedangkan kelas
kontrol diberikan perlakuan strategi pembelajaran konvensional.
Penelitian ini memberikan gambaran tentang per- bandingan
penguasaan konsep fisika dan kemam- puan berpikir kritis siswa
yang belajar dengan problem solving berbantuan media simulasi
PhET, siswa yang belajar dengan problem solving, dan siswa yang
belajar dengan pembelajaran konven- sional. Desain penelitian ini
menggunakan posttest only design.
Populasi dalam penelitian ini adalah kelas X SMA
Negeri 8 Mataram pada semester genap tahun ajaran 2013/2014
yang terdiri atas delapan kelas dengan jumlah 240 siswa, serta
jumlah siswa dari setiap kelas rata-rata 30 siswa. Sampel diambil
dengan acak dan terpilih kelas X7 dan X8 sebagai kelas
eksperimen pertama, kelas X4 dan X6 sebagai kelas eksperimen
kedua,serta kelas X3 dan X5 sebagai kelas kontrol.
Instrumen penelitian terdiri dari silabus, RPP, LKS,
soal penguasaan konsep fisika, dan soal kemampuan berpikir kritis
siswa. Tes penguasaan konsep siswa menggunakan tes pilihan
ganda se- banyak 20 soal yang telah divalidasi oleh dosen
ahli, kemudian dilakukan uji coba untuk menentu- kan validitas dan
reliabilitasnya. Soal pilihan ganda ini menggunakan kisi-kisi soal
dengan tingkat kognitif mulai dari C1 sampai C6 yang disesuaikan
dengan indikator yang hendak dicapai. Soal pe- nguasaan konsep
dikembangkan pada materi listrik dinamis.
230
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tes kemampuan berpikir kritis menggunakan tes dilakukan dengan meng- gunakan bantuan SPSS 21.0 for
uraian sebanyak 5 soal yang telah divalidasi oleh dosen ahli, Windows. Ringkasan hasil uji normalitas data penguasaan konsep
kemudian dilakukan uji coba untuk menentukan validitas dan siswa ditampilkan pada Tabel 1.
reliabilitasnya. Butir soal mempunyai karakteristik yang Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Data Penguasaan Konsep Fisika
menggambarkan indikator kemampuan berpikir kritis yang di- Siswa
adaptasi dari Ennis (1985). Penilaian dilakukan dengan ketentuan Kolmograv-Smirnov
yang ada pada rubrik penilaian. Kelompok
Statistic df Sig.
Analisis data merupakan suatu proses untuk PS + PhET 0.111 60 0.062
menguji hipotesis penelitian. Analisis data yang digunakan adalah PS 0.113 60 0.056
uji manova satu jalur dilanjutkan dengan uji Tukey. Sebelum Konvensional 0.110 60 0.067
dilakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat, yaitu Tabel 1 menunjukkan nilai signifikansi dari ma- sing-
uji normalitas dan uji homogenitas. masing kelompok lebih besar dari 0.05 se- hingga dapat
dinyatakan bahwa kelas yang belajar dengan pembelajaran
HASIL DAN PEMBAHASAN problem solving berbantuan PhET (PS + PhET), pembelajaran
Pada penelitian ini diperoleh dua data yaitu pe- problem solving (PS), dan pembelajaran konvensional
nguasaan konsep fisika dan kemampuan berpikir kritis. Data terdistribusi normal. Ringkasan hasil uji normalitas data kemam-
penguasaan konsep dan kemampuan berpikir kritis diperoleh di puan berpikir kritis siswa ditampilkan pada Tabel 2.
akhir penelitian dengan menggunakan soal pilihan ganda untuk Tabel 2. Hasil uji normalitas data kemampuan berpikir kritis siswa.
penguasaan konsep dan soal uraian untuk kemampuan berpikir Kolmograv-Smirnov
kritis siswa. Nilai rata-rata penguasaan konsep fisika siswa Kelompok
Statistic df Sig.
terlihat pada Gambar 1. PS + PhET 0.111 60 0.062
PS 0.113 60 0.056
Konvensional 0.110 60 0.067

Tabel 2 menunjukkan nilai signifikansi dari ma- sing-

Gambar 1. Diagram Nilai Rata-Rata Penguasaan Konsep Fisika
Siswa
Nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa terlihat
pada Gambar 2.
Gambar 2. Diagram Nilai Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa
Hasil uji prasyarat hipotesis dipenuhi, yaitu semua data
normal dan homogen. Uji normalitas data penguasaan konsep
ISBN: 978-602-74245-0-0
masing kelompok lebih besar dari 0.05 sehingga dapat
dinyatakan bahwa kelas yang belajar dengan pembelajaran PS
+ PhET, pembelajaran PS, dan pembelajaran konvensional
terdistribusi normal.
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah
dua kelompok data atau lebih memiliki varians yang sama.
Pada penelitian ini, uji homogenitas dilakukan dengan
menggunakan bantuan SPSS 21.0 for Windows. Ringkasan hasil
uji homogenitas data penguasaan konsep siswa ditampilkan pada
Tabel 3.
Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas Data Penguasaan Konsep Fisika
Levene Statistic df1 df2 Sig.
0.022 2 177 0.978
Tabel 3 menunjukkan hasil signifikansi sebesar
0.978. Hasil ini lebih besar dari taraf signifikansi yang digunakan
yaitu 0.05. Dengan demikian dapat d i n y a t a k a n bahwa data
penguasaan konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran
PS+PhET, pem- belajaran PS, dan pembelajaran konvensional
me- miliki variansi yang sama atau homogen. Per- hitungan uji
homogenitas dari data kemampuan berpikir kritis tersaji pada
Tabel 4.
Tabel 4. Hasil Uji Homogenitas Data Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa
Levene Statistic df1 df2 Sig.
0.025 2 177 0.976
Tabel 4 menunjukkan hasil signifikansi sebesar
0.976. Hasil ini lebih besar dari taraf signifikansi yang digunakan
yaitu 0.05. Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa data
kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan
pembelajaran PS+PhET, pembelajaran PS, dan pembelajaran
konvensional memiliki variansi yang sama atau homogen.
Berdasarkan uji prasyarat kemudian dilakukan pengujian
hipotesis pertama dengan menggunakan uji manova satu jalur.
Hasi dari uji manova seeperti yang telihat pada tabel 5, yaitu nilai
F hitung untuk Wilks’ Lambda sebesar 207.701 dengan signifikan
pada 0.000 < 0.05. Hal ini berarti terdapat hubungan yang
231
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
signifikan antara variabel bebas dengan dua variabel terikat. Jadi dengan PS dan pembelajaran kon- vensional seperti yang terlihat
terdapat perbedaan yang signifikan antara siswa yang belajar pada Tabel 7.
dengan pembelajaran problem solving berbantuan PhET,
pembelajaran problem solving dan pembelajaran konvensional. HASIL DAN PEMBAHASAN
Tabel 5. Hasil uji manova satu jalur Proses pembelajaran pada kelas problem solving
Effect F Sig. berbantuan PhET meliuti memahami masalah, merencanakan
Pembelajaran Wilks’ 207.701 .000 pemecahan masalah, melaksanakan rencana pemecahan
Lambda masalah, pemanfaatan media simulasi PhET, dan melakukan
Hipotesis kedua dianalisis dengan menggunakan Uji evaluasi pemecahan masalah. Pada tahapan melaksanakan
Tukey. Hasil dari uji Tukey yaitu kelas yang belajar dengan PS rencana pemecahan masalah dilaksanakan praktikum disertai
berbantuan PhET memiliki penguasaan konsep fisika lebih baik penguatan konsep dengan menggunakan media simulasi
daripada kelas yang belajar dengan PS dan pembelajaran kon- PhET.Tahap pertama pembelajaran PS berbantuan PhET yaitu
vensional seperti yang terlihat pada Tabel 6. Hipotesis ketiga memahami masalah. Pada tahap ini, siswa dierikan suatu
dianalisis dengan mengguna- kan uji Tukey. Hasil dari uji Tukey permassalahan kontekstual.
yaitu kelas yang belajar dengan PS berbantuan PhET memiliki
kemampuan berpikir kritis lebih baik daripada kelas yang belajar
Tabel 6. Hasil uji Tukey penguasaan konsep
Perbedaan Rata-Rata
Pembelajaran (I) Pembelajaran (J) Sig. Keputusan
(I-J)
PS 6.50* 0.000 PS + PhET > PS
PS + PhET
Konvensional 11.67* 0.000 PS + PhET > Konv
PS + PhET -6.50* 0.000 PS < PS + PhET
PS
Konvensional 5.17* 0.006 Ps > Konv
PS + PhET -11.67* 0.000 Konv < PS + PhET
Konvensional
PS -5.17* 0.006 Konv < PS
Tabel 7. Hasil uji Tukey berpikir kritis
Perbedaan Rata-Rata
Pembelajaran (I) Pembelajaran (J) Sig. Keputusan
(I-J)
PS 10.37* 0.000 PS + PhET > PS
PS + PhET
Konvensional 13.43* 0.000 PS + PhET > Konv
PS + PhET -10.37* 0.000 PS < PS + PhET
PS
Konvensional 3.07* 0.004 Ps > Konv
PS + PhET -13.43* 0.000 Konv < PS + PhET
Konvensional
PS -3.07* 0.004 Konv < PS

Dalam kehidupan sehari-hari yang erat kaitannya
dengan materi listrik dinamis. Ketika siswa diberikan masalah
berupa pertanyaan langsung dari guru, tampak semua siswa
mencoba menjawab pertanyaan dari guru dengan berbagai macam
argumen masing-masing. Apersepsi ini dilakukan sesuai dengan
karakter pelajaran fisika yang me- nyajikan gejala dalam kehidupan
sehari-hari (Suhandi dan Wibowo, 2012).
Selain itu, pada tahap awal guru meng- komunikasikan
tujuan pembelajaran. Memberitahu siswa tentang apa yang akan
mereka pelajari akan membantu siswa menghubungkan antara
pelajaran tertentu dengan relevansinya dengan kehidupan sehari-
hari (Osborne, 2009). Pembelajaran dengan PS berbantuan PhET
membantu siswa meng- hubungkan konsep-konsep. Kemampuan
berpikir siswa dalam mengkontruksi apa yang dipelajari lebih
mudah dengan kegiatan eksperimen dibantu media simulasi PhET.
Hal ini mendukung ke- mampuan siswa dalam mengingat
informasi. Siswa yang terlibat langsung dalam eksperimen riil
dan virtual di pembelajaran akan lebih mudah untuk mengasah
kemampuan berpikir kritis.
Adanya penyajian gejala fisika dalam kehidup- an
sehari-hari pada pembelajaran PS menjadikan PS dapat
digunakan sebagai salah satu strategi pembelajaran yang dapat
digunakan untuk melatih kemampuan berpikir kritis siswa. Ini
sesuai dengan pernyataan dari Miri (2007) bahwa penyajian gejala
fisika dalam kehidupan sehari-hari dalam pem- belajaran akan
melatih kemampuan berpikir kritis. Guru memberikan suatu
masalah fisika dalam kehidupan sehari-hari kepada siswa untuk
dapat mengetahui letak pemahaman siswa pada suatu materi,
serta mengetahui letak miskonsepsi pada siswa. Siswa
diupayakan dapat bertanya di setiap proses pembelajaran.
Kemampuan bertanya men- dukung kemampuan berpikir siswa.
Pertanyaan faktual dan memprovokasi pemikiran memiliki efek
positif pada prestasi dan pemikiran siswa (Arends,2012).
Tahap kedua yaitu merencanakan pemecahan
masalah. Pada tahap ini, siswa mengumpulkan informasi dari buku
dan sumber lainnya terkait masalah yang diberikan oleh guru.
Pemberian masalah kontekstual di awal pembelajaran dapat
membuat siswa lebih tertarik dalam pembelajaran serta
mempersiapkan siswa dalam memasuki pem- belajaran inti.
Terkait masalah yang diberikan oleh guru, siswa harus
menentukan alat dan bahan yang diperlukan dalam kegiatan
praktikum untuk me- nyelesaikan masalah di awal pembelajaran.
Tahap berikutnya, yaitu melaksanakan rencana pemecahan
masalah. Pada tahapan ini siswa melakukan kegiatan praktikum
sesuai dengan masalah yang diberikan guru diawal pembelajaran.
Pada tahapan melaksanakan rencana pemecahan masalah ini
siswa diminta untuk membuktikan hasil praktikumnya melalui
media simulasi PhET sehingga siswa mendapatkan gambaran
alat-alat praktikum yang ideal tentang materi yang di- pelajari. Pada
tahap ini, siswa dapat mengembang- kan kemampuan berpikir
kritis dan dapat meng- konstruksi apa yang dipelajarinya melalui
kegiatan eksperimen baik riil maupun virtual.

ISBN: 978-602-74245-0-0 232

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tahapan terakhir yaitu melakukan evaluasi pe-
mecahan masalah. Pada tahapan ini, siswa dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya dalam
menganalisis data, dan juga mampu me- ngembangkan
penguasaan konsep melalui keaktifan siswa dalam berdiskusi.
Setelah siswa melakukan kegiatan simulasi PhET, siswa
selanjutnya me- lakukan kegiatan diskusi. Tingkat berpikir siswa
yang diberi perlakuan dengan diskusi mempunyai tingkat berpikir
kritis lebih baik daripada siswa yang belajar secara individual
(Gokhale, 2004). Diskusi digunakan oleh guru untuk membantu
siswa mempelajari berbagai keterampilan komu- nikasi dan
proses berpikir. Pada saat berdiskusi guru memberikan
permasalahan pada siswa untuk menstimulus agar siswa dapat
bertanya balik. Kemampuan bertanya distimulus untuk
menumbuh- kan kemampuan berpikir kritis. Guru berperan
memberikan umpan balik yang diupayakan bernilai positif.
Di akhir pembelajaran, siswa diminta me- ngumpulkan
LKS dan diberikan penghargaan berupa hadiah atau poin nilai
kepada siswa yang aktif dalam berdiskusi, baik dalam
bertanya maupun menjawab pertanyaan dari teman- temannya.
Dengan demikian, proses pembelajaran yang terjadi sudah sesuai
dengan tahapan PS berbantuan PhET yang dimodifikasi dari
tahapan PS yang dikemukakan oleh Polya (1973). Sedang- kan
pembelajaran yang terjadi pada kelas PS mengikuti tahapan PS
tanpa adanya PhET dalam proses pembelajaran.
Pembelajaran yang dilaksanakan dikelas kontrol
adalah pembelajaran secara konvensional yaitu pembelajaran
dilaksanakan seperti biasanya siswa melakukan proses
pembelajaran sehari-hari. Proses pembelajaran yang dilakukan
di kelas tersebut adalah ceramah, diskusi, dan demonstrasi.
Permasalahan yang diberikan guru pada kelas kontrol sama
dengan kelas eksperimen. Hasil pe- ngamatan terlihat bahwa
siswa yang belajar dengan pembelajaran konvensional mengalami
kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan.
Kurangnya alat-alat praktikum disertai banyaknya alat yang rusak
menyebabkan guru hanya me- lakukan demonstrasi pada siswa.
Antusias siswa dalam memecahkan permasalahan sangat kurang
di- bandingkan di kelas eksperimen. Hal ini dikarena- kan
kurangnya apersepsi yang menarik ketika awal pembelajaran.
Meskipun demikian, ada beberapa siswa yang memiliki motivasi
yang tinggi untuk menyelesaikan masalah dalam diskusi tetapi
jumlah siswa tersebut sangat sedikit.
Hasil analisis data menunjukkan adanya per- bedaan
yang signifikan penguasaan konsep siswa yang belajar
menggunakan pembelajaran PS berbantuan PhET, pembelajaran
PS, dan siswa yang belajar konvensional. Perbedaan tersebut
kemudian diuji untuk memperlihatkan mana yang lebih efektif dari
kedua strategi tersebut. Hasil analisis dengan uji Tukey
menunjukkan bahwa penguasaan konsep fisika yang belajar
dengan pembelajaran PS ber- bantuan PhET lebih efektif daripada
siswa yang belajar dengan pembelajaran PS dan pembelajaran
konvensional. Hasil ini sesuai dengan penelitian Selcuk (2008)
yang menunjukkan adanya perbaikan penguasaan konsep setelah
siswa belajar meng- gunakan PS.
Nilai rata-rata penguasaan konsep siswa yang belajar
dengan pembelajaran PS berbantuan PhET lebih tinggi daripada
pembelajaran PS dan pem- belajaran konvensional. Hal ini
dikarenakan siswa lebih mudah dalam menemukan dan
mengembang- kan konsep pada saat melakukan kegiatan prak-
tikum dibantu dengan media simulasi PhET. Siswa yang belajar
dengan PS berbantuan PhET lebih antusias jika dibandingkan
dengan kelompok siswa yang belajar dengan PS tanpa PhET.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Perbedaan ini disebabkan karena siswa lebih tertantang saat
melakukan simulasi dengan PhET. Media simulasi PhET
merupakan salah satu media simulasi virtual. Hal ini sesuai
dengan hasil penelitian Flowers (2011) bahwa simulasi virtual
dapat meningkatkan pemahaman materi siswa.
Simulasi dalam PhET bersifat interaktif di kemas dalam bentuk
seperti permainan sehingga siswa merasa termotivasi dan
tertantang untuk membuktikan hasil praktikum secara langsung
melalui PhET tersebut. Hasil temuan ini sesuai dengan hasil
penelitian Tuysuz (2010) yang menyatakan bahwa fenomena fisika
dan konsep-konsepnya yang terkait dengan simulasi serta terkait
dengan aplikasi keseharian siswa dapat menambah pengetahuan
siswa secara visual dan menstimulus lebih banyak siswa untuk
mencapai tingkat penguasaan yang tinggi mengenai konsep ilmu
fisika.
Berdasarkan hasil analisis data dan perhitungan uji
Tukey diperoleh hasil bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang
belajar dengan pem- belajaran PS berbantuan PhET lebih tinggi
daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran PS.
Kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan
pembelajaran PS berbantuan PhET lebih tinggi daripada siswa
yang belajar dengan pembelajaran konvensional. Kemampuan
berpikir kritis siswa yang belajar dengan pembelajaran PS lebih
tinggi daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran
konvensional. Dengan kata lain, kemampuan berpikir kritis
siswa yang belajar dengan pembelajaran PS berbantuan PhET
lebih tinggi daripada siswa yang belajar dengan pembelajaran PS
dan pembelajaran konvensional.
Nilai kemampuan berpikir kritis yang belajar dengan
PS berbantuan PhET lebih tinggi jika dibandingkan dengan siswa
yang belajar dengan PS dan konvensional. Hal ini dikarenakan,
siswa lebih mudah mengkonstruksi apa yang dipelajari melalui
sebuah kegiatan eksperimen dibantu dengan media simulasi PhET
sehingga siswa lebih mudah me- ngingat informasi. Kemampuan
berpikir siswa da- lam mengkontruksi apa yang dipelajari akan
lebih mudah juga dengan adanya pemberian stimulus. Stimulus
diberikan pada tahap awal pembelajaran, yaitu memberikan
pertanyaan yang berkaitan dengan konsep materi sekaligus
menyajikan masalah yang umum untuk mengetahui konsep awal
siswa.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat
ditarik kesimpulan sebagai berikut. (1) Terdapat perbedaan
penguasaan konsep dan ke- mampuan berpikir kritis yang
signifikan antara siswa yang belajar dengan pembelajaran
problem solving berbantuan PhET, pembelajaran problem
solving, dan pembelajaran konvensional. (2) Siswa yang belajar
dengan problem solving berbantuan PhET memiliki penguasaan
konsep fisika lebih baik daripada siswa yang belajar dengan
pembelajaran problem solving dan pembelajaran konvensional.
(3) Siswa yang belajar dengan problem solving berbantuan PhET
memiliki kemampuan berpikir kritis lebih baik daripada siswa yang
belajar dengan pembelajaran problem solving dan pembelajaran
konvensional.
SARAN
Berdasarkan hasil penelitian, saran yang dapat diberikan
oleh peneliti sebagai berikut. (1) Penelitian ini masih memiliki
kelemahan terutama dalam konteks indikator berpikir kritis dengan
butir soal yang dibuat. Selain itu, dalam pengambilan nilai
kemampuan berpikir kritis hanya dilakukan berdasarkan pada 5
233
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
indikator dari 12 indikator yang ada. Dengan demikian perlu
dilakukan penelitian untuk mengukur kemampuan berpikir kritis
siswa dengan menggunakan indikator berpikir kritis yang sesuai
dengan butir soal yang dibuat dalam problem solving. Penelitian
selanjutnya juga dapat menambahkan dengan beberapa indikator
lainnya dan bisa mengaitkan antara konsep fisika dengan konsep
mata pelajaran IPA lainnya. (2) Pada saat melaksanakan
pemecahan masalah, kegiatan eksperimen riil harus dilakukan
terlebih dahulu sebelum eksperimen virtual (simulasi PhET) agar
siswa tahu bagaimana sesungguhnya kenyataan di lapangan cara
menggunakan alat laboratorium, kemudian menggunakan simulasi
PhET untuk mengkonstruk pengetahuan yang sudah didapat
sebelumnya agar pemahaman siswa semakin baik. (3) Untuk
peneliti lain, jika ingin melakukan penelitian yang serupa,
disarankan menggunakan materi yang berbeda. Misalkan materi
gelombang dan bunyi. Materi ini memiliki karakteristik konseptual
yang menganalisis konsep dalam kehidupan sehari-hari sehingga
memungkinkan siswa mengaitkan konsep fisika dengan gejala
yang dialaminya dalam kehidupan sehari-hari melalui kemampuan
berpikirnya.
DAFTAR RUJUKAN
Amalia, R. 2012. Analisis Tingkat Pemahaman Konsep Fisika dan
Kemampuan Berfikir Kritis Siswa pada Pembelajaran
dengan Model Creative Problem Solving (CPS). Jurnal
Penelitian Inovasi Pembelajaran Fisika, 4(2): 8-13.
Arends, R.I. 2012. Learning To Teach. New York: McGraw Hill
Companies Inc.
Block, B.A. dan Russel, W. 2012. Teaching Student to Think
Critically About Fitness and Wellness Choices. Journal
of Physical Education, Recreation and Dance,
Bound & J., dan Ton, P. 2005. Handbook Problem Solving
Laboratory Guide For Student. London:
Departement of Materials Queen Mary University of
London.
Depdiknas. 2006. Permendiknas No.22 Kurikulum Fisika
(Standar Isi). Jakarta: Depdiknas.
Ennis, H. 1985. The Critical Thinking Skills.Boston: Allyn &
Bacon.
Finkelstein, N. 2006. High-Tech Tools for Teaching Physics: The
Physics Education Technology Project. Merlot Journal of
Online Learning and Teaching, 2(3): 110-121.
Fitriyanto, F., Nurhayati, S., dan Saptorini. 2012. Penerapan
Model Pembelajaran Problem Solving Pada Materi
Larutan Penyangga Dan Hidrolisis. Jurnal Chemistry
Education, (Online), 1(1): 40-44, (www.unnes.ac.id)
diakses 3 Mei 2013.
Flowers, L. 2011. Investigating The Effectiveness of Virtual
Laboratories in a Undergraduate Biology Course. The
Journal of Human Resource and Adult Learning,
(Online), 7 (2): 1-13, (www.hraljournal.com) diakses 14
Juni 2013.
Gokhale, A.A. 2004. Collaborative Learning Enhances Critical
Thinking. Journal of Technology Education, 7 (1): 1-74.
Jacobsen, D.A. 2009. Metode-Metode Pengajaran
untukMeningkatkan Belajar Siswa. Yogyakarta:
Pustaka Belajar.
Khan, M.A. 2009. Teaching of Heat and Temperature by
Hypothetical Inquiry Approach: A Sample of Inquiry
Teaching.Journal of Physics Teacher Education, 5(2): 43-
64.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Krulik, S., dan Rudnik, J.A. 1996. The New Source Book Teaching
Reasoning And Problem Solving In Junior And Senior High
School. Massachusets: Allyn & Bacon.
Marzano, R.J., Brandt, R.S., Hughes, C.S., Jones, B.F.,
Presseisen, B.Z., Rankin, S.C. and Suhor, C. 1988.
Dimension of Thinking. Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Miri, B., David, B., & Uri, Z.. 2007. Purposely Teaching for the
Promotion of Higher-order Thinking Skills: A Case of
Critical Thinking. Res Science Education, 37(1): 353 – 369.
Osborne, R.E., Kriese, P., Tobey, H., dan Johnson, E. 2009.
Putting It All Together: Incorporating “SoTL
Practices” for Teaching Interpersonal and Critical
Thinking Skills in an Online Course. Journal of
Scholarly Teaching, 4(1): 45-55.
Polya, G. 1973. How to Solve It. New Jersey: Princeton University
Press.
Prihatiningtyas, S., dkk. 2013. Implementasi Simulasi PhET dan Kit
Sederhana untuk Mengajarkan Keterampilan Psikomotor
Siswa pada Pokok Bahasan Alat Optik. Jurnal Pendidikan
IPA Indonesia, 2(1): 18-22.
Pusporini, S., Ashadi, dan Sarwanto. 2012.
Pembelajaran Kimia Berbasis Problem Solving
Menggunakan Laboratorium Riil dan Virtual Ditinjau dari
Gaya Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa.
Jurnal Inkuiri, 1(1): 34-43.
Santrock, J.W. 2009. Educational Psychology Fifth Edition. New
York: Mc Graw Hill
Selcuk, G.S., Caliskan, S., dan Erol, M. 2008. The Effect Of
Problem Solving Instruction On Physics Achievement,
Problem Solving Performance And Strategy Use. Latin-
American Journal of Physics Education, 2(3): 151-
166.
Silberman. 2009. Active Learning 101 Strategi Pembelajaran Aktif.
Yogyakarta: Pustaka Insan Madani.
Suhandi, A., & Wibowo, F.C. 2012. Pendekatan Multirepresentasi
dalam Pembelajaran Usaha-Energi dan Dampak terhadap
Pemahaman Konsep Mahasiswa. Jurnal Pendidikan Fisika
Indonesia, 8(1): 1-7.
Sujarwata. 2009. Peningkatan Hasil Belajar Elektronika Dasar II
Melalui Penerapan Model Pembelajaran Problem Solving
Laboratory. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 5(1): 37-
41.
Thompson, C. 2011. Critical Thinking across the Curriculum:
Process over Output. International Journal of Humanities
and Social Science, 1(9): 1-7.
Tuysuz, C. 2010. The Effect of the Virtual Laboratory on Students
Achievement and Attitude in Chemistry. International
Online Journal of Educational Sciences, (Online), 2(1):
37-53, (www.iojes.net) diakses 12 Juni 2013.
Wilhelm, J., Thacker, B dan Wilhelm, R. 2007. Creating
Constructivist Physics for Introductory University Classes.
Electronic Journal of Science Education, 11(2): 19-37.
234
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EFEKTIVITAS PROGRAM PELATIHAN KERJA BIDANG ADMINISTRASI PERKANTORAN BAGI CALON
TENAGA KERJA DI BALAI LATIHAN KERJA (BLK) MATARAM

M. Arief Rizka1, Rila Hardiansyah2, & Zulkipli3

1,2&3ProgramStudi Pendidikan Luar Sekolah, FIP IKIP Mataram
E-mail: m.ariefrizka@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis tingkat efektivitas program pelatihan kerja bidang administrasi perkantoran bagi calon
tenaga kerja di Balai Latihan Kerja (BLK) Mataram. Penelitian ini merupakan penelitian evaluatif dengan menggunakan metode deskriptif
kuantitatif. Instrumen penelitian yang digunakan adalah angket. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis
statistik deskriptif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa aspek proses pelaksanaan pelatihan dengan indikator peran instruktur pelatihan
mendapat prosentase 82,73%, indikator materi pelatihan 78,76%, indikator metode pelatihan 79,76%, sedangkan aspek hasil mengikuti
pelatihan dengan indikator ranah kognitif mendapat prosentase 84,92%, indikator ranah afektif 81,34%, indikator ranah psikomotor
79,16%, sedangkan aspek ketercapaian tujuan setelah mengikuti pelatihan mendapatkan prosentase 82,03%. Dengan demikian, dapat
disimpulkan bahwa efektivitas program pelatihan kerja bidang administrasi perkantoran bagi calon tenaga kerja di Balai Latihan Kerja
(BLK) Mataram telah terlaksana dengan efektif.

Kata Kunci : Efektivitas dan Pelatihan Kerja

PENDAHULUAN tenaga profesional kepelatihan dalam satuan waktu yang bertujuan

Indonesia sebagai salah satu negara berkembang
memiliki jumlah penduduk yang tinggi. Mastugino (2013)
menyatakan bahwa jumlah penduduk Indonesia yang besar
ditambah dengan tingginya laju pertumbuhan penduduk yang
seharusnya menjadi pendorong peningkatan kegiatan ekonomi
justru menjadi beban bagi pembangunan ekonomi. Sebab tingkat
pertumbuhan penduduk yang tinggi tersebut tidak diiringi oleh
pertumbuhan kesempatan kerja.
Persoalan mendasar dari semua aspek kependudukan
adalah tidak tersedianya tenaga kerja terdidik dan terlatih.
Dalam arti luas, kualitas tenaga kerja di Indonesia relatif rendah,
sehingga menjadi penghalang bagi pelaksanaan pembangunan.
Indonesia termasuk dalam negara yang sedang berkembang yang
memiliki sumber daya tenaga kerja yang melimpah dan sebagian
besar masih berkualitas rendah dilihat dari latar belakang
pendidikan yang diperoleh.
Hal yang sering terjadi saat ini adalah banyaknya
penduduk usia kerja yang tidak semuanya dapat memperoleh
keterampilan dan keahlian tertentu dari pendidikan formal.
Tuntutan dunia kerja akan tenaga kerja terampil mendorong
pencari kerja untuk mengikuti pendidikan dan pelatihan kerja non
formal untuk menambah ketrampilan dan keahlian mereka.
Pendidikan dan pelatihan kerja merupakan sarana penting dalam
pengembangan sumber daya tenaga kerja. Pengembangan tenaga
kerja ini diharapkan nantinya menjadi tenaga kerja yang siap pakai,
dalam arti bisa langsung terjun ke lapangan kerja.
Oleh karena itu, pemerintah sebagai salah satu
komponen yang bertanggungjawab mempersiapkan sumber daya
manusia yang berkualitas, menempuh berbagai cara dan
menetapkan berbagai kebijakan di bidang ketenagakerjaan. Dalam
hal ini Kementerian Tenaga Kerja dalam salah satu kebijakannya
yaitu mendirikan Balai Latihan Kerja (BLK) dengan tujuan
tercapainya dan terwujudnya peningkatan kompetensi tenaga
kerja melalui program pelatihan kerja.
Dalam peningkatan, pengembangan dan pembentukan
tenaga kerja dilakukan melalui upaya pembinaan, pendidikan dan
pelatihan. Ketiga upaya ini saling terkait, namun pelatihan pada
hakikatnya mengandung unsur-unsur pembinaan dan pendidikan.
Pelatihan adalah suatu proses yang meliputi serangkaian tindakan
(upaya) yang dilaksanakan dengan sengaja dalam bentuk
pemberian bantuan kepada tenaga kerja yang dilakukan oleh
ISBN: 978-602-74245-0-0
untuk meningkatkan kemampuan kerja peserta dalam bidang
pekerjaan tertentu guna meningkatkan evektivitas dan
produktivitas dalam suatu organisasi. (Hamalik, 2007: 10).
Sedangkan Sastradipoera (2006) mendifinisikan tentang “pelatihan
adalah satu bentuk proses pembelajaran yang berhubungan
dengan upaya pengubahan tingkah laku sumber daya manusia
agar tingkah laku itu sesuai dan memadai untuk kebutuhan dan
tujuan tertentu”.
Hamalik (2007: 13) menjabarkan bahwa pelatihan
memiliki fungsi-fungsi edukatif, administratif dan personil. Berikut
ini merupakan penjabaran dari ketiga fungsi pelatihan tersebut. (a)
Fungsi Edukatif, Pelatihan mengacu pada peningkatan
kemampuan profesional, kepribadian, kemasyarakatan dedikasi
dan loyalitas kepada organisasi atau lembaga. (b) Fungsi
Administratif, Pelatiahan mengacu pada pemenuhan syarat-syarat
administratif yang dituntut terhadap setiap tenaga atau pegawai,
misalnya untuk promosi, pembinaan karier, memenuhi angka kredit
dan sebagainya. (c) Fungsi Personal, Pelatihan lebih menekankan
pada pembinaan kepribadian dan bimbingan personal untuk
mengatasi kesulitan dan masalah dalam pekerjaan. Secara umum
pelatihan bertujuan mempersiapkan dan membina tenaga kerja,
baik struktural maupun fungsional, yaitu memiliki kemampuan
dalam profesinya, kemampuan melaksanakan loyalitas,
kemampuan melaksanakan dedikasi dan kemampuan bedisiplin
yang baik (Hamalik, 2007: 16).
Salah satu program pelatihan di Balai Latihan Kerja
(BLK) Mataram yang banyak diminati oleh masyaraka adalah
pelatihan administrasi perkantoran. Fungsi administrasi di
perkantoran seringkali dianggap sebagai sesuatu yang mudah,
akan otomatis dapat dilakukan oleh semua orang sehingga
seringkali keberadaanya tidak dikelola dengan perencanaan yang
baik. Sehingga sering kali aktivitas sebuah perusahaan menjadi
terhambat terkendala oleh masalah administrasi dari mulai
perencanaan dan penjadwalan aktivitas yang tidak sesuai dan tidak
tepat waktu, arsip yang berantakan dan klasifikasi dokumen tidak
konsisten, penyelesaian pekerjaan yang tidak tepat waktu dan
banyak lagi hal-hal buruk yang bersumber dari pengelolaan
administrasi yang tidak optimal Pada akhirnya itu semua akan
membuat meningkatnya biaya yang dikeluarkan oleh perusahaan.
Oleh karena itu, saat ini ketika persaingan semakin ketat,
pandangan yang menyederhanakan masalah administrasi tidak
235
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
bisa lagi dianut. Bagian administrasi di perkantoran memegang 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛
peranan yang sama penting dibagian lainnya. Mereka harus 𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
dibekali dengan skill dan kemampuan yang cukup di bagiannya. Skor jawaban responden = jumlah jawaban responden pada setiap
Selain itu mereka harus pula mempunyai pandangan yang positif Pernyataan x setiap bobot jawaban
terhadap pekerjaan dan selalu berusaha untuk meningkatkan
kinerjanya menjadi terus lebih baik. Berdasarkan uraian di atas, Skor Ideal = Jumlah responden x jumlah tertinggi pada
maka dipandang penting untuk melakukan penelitian mengenai Alternatif (bobot) jawaban.
“Efektivitas Program Pelatihan Kerja Bidang Administrasi Kriteria untuk menentukan tingkat efektivitas program
Perkantoran Bagi Calon Tenaga Kerja Di Balai Latihan Kerja pelatihan kerja bidang administrasi perkantoran sebagai berikut:
(BLK) Mataram”. Tabel 1. Interpretasi Nilai (%)
Besar Nilai Persentase Nilai Interpretasi Efektivitas
METODE PENELITIAN 0% - 20% Sangat Tidak Efektif
Penelitian ini merupakan penelitian evaluatif dengan 21% - 40% Kurang Efektif
pendekatan kuantitatif, Pendakatan kuantitatif yaitu data yang 41% - 60% Cukup Efektif
didapatkan dan dikumpulkan kemudian dinyatakan dalam bentuk 61% - 80% Efektif
angka-angka. Adapun metode evaluasi yang digunakan dalam 81% - 100% Sangat Efektif
penelitian ini adalah organization elements model (OEM) yang
dikembangkan oleh Roger Kaufman, penelitian ini difokuskan pada HASIL DAN PEMBAHASAN
evaluasi process, output dan outcome. Penelitian evaluasi A. Hasil
merupakan kegiatan penelitian untuk mengumpulkan data, Analisis terhadap efektivitas program pelatihan kerja
menyajikan informasi yang akurat dan objektif yang terjadi di bidang administrasi perkantoran yang diselenggarakan oleh
lapangan terutama mengenai efektivitas program pelatihan BLK Mataram dilakukan dengan cara mengumpulkan data-data
administrasi perkantoran bagi calon tenaga kerja perkantoran di tentang presepsi peserta pelatihan terhadap aspek-aspek
Balai Latihan Kerja (BLK) Mataram. Berdasarkan informasi yang efektivitas program pelatihan yang meliputi proses
diperoleh dari instruktur program pelatihan administrasi pelaksanaan pelatihan, hasil yang diperoleh dari mengikuti
perkantoran di BLK Mataram, jumlah warga belajar yang pelatihan dan ketercapaian tujuan setelah mengikuti program
mengikuti pelatihan administrasi perkantoran pada tahun 2015 pelatihan. Analisis ini dilakukan setelah dilakukan survei
sebanyak 42 orang. Mengingat jumlah populasi ini relatif kecil, kepada peserta pelatihan administrasi perkantoran Tahun
maka responden yang diambil adalah seluruh warga belajar yang 2015 yang berjumlah 42 orang.
mengikuti pelatihan administrasi perkantoran pada tahun 2015, 1. Analisis Persepsi Peserta Terhadap Proses
sehingga dapat dikatakan bahwa penelitian ini adalah penelitian Pelaksanaan Pelatihan
populasi. Dalam menganalisis mengenai proses
Untuk memperoleh data yang valid dan reliabel dan pelaksanaan pelatihan terdapat tiga indikator yang diujikan
sesuai dengan yang diinginkan, dalam penelitian ini instrument untuk mengetahui efektivitas program pelatihan
pengumpulan data yang dipergunakan adalah instrumen angket administrasi perkantoran di Balai Latihan Kerja (BLK)
dengan jenis angket tertutup dengan menggunakan pilihan Mataram yaitu peran instruktur pelatihan, materi pelatihan
jawaban skala likert. “Skala likert digunakan untuk mengukur sikap, dan metode pelatihan. Hasilnya adalah sebagai berikut :
pendapat dan persepsi seseorang atau sekelompok orang tentang a. Peran Instruktur Pelatihan
fenomena sosial”. (Sugiyono, 2011:107). Skor jawaban responden untuk indikator peran
Prosedur penelitian dilakukan dengan cara membagikan instruktur pelatihan administrasi perkantoran di BLK
angket kepada warga belajar pelatihan administrasi perkantoran Mataram berdasarkan hasil persepsi warga belajar,
sebanyak 29 item pertanyaan, setelah itu data dari angket didapat hasil rata-rata skor jawaban responden 556
ditabulasi untuk dianalisis lebih lanjut terutama dalam menjawab dengan skor ideal 672, dengan demikian didapat nilai
pertanyaan penelitian yang telah dirumuskan. Menurut Sugiyono persentase :
(2011:107) cara pemberian skor terhadap masing-masing 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
pernyataan dengan menggunakan skala likert adalah : (1) Jawaban 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
556
sangat setuju diberi bobot nilai 4. (2) Jawaban setuju diberi bobot = × 100%
672
nilai 3. (3) Jawaban kurang setuju diberi bobot 2. (2) Jawaban tidak = 82,73 %
setuju diberi bobot 1.
Untuk mengetahui tingkat efektivitas pelaksanaan Berdasarkan tabel interpretasi maka peran
program pelatihan administrasi perkantoran di Balai Latihan Kerja instruktur pelatihan administrasi perkantoran tersebut
(BLK) Mataram pada Tahun 2015, dilakukan dengan menganalisis tergolong sangat efektif dan sudah sesuai dengan
hasil pengukuran yang diperoleh dari instrumen penelitian dalam fungsi yang diharapkan dalam menyelesaikan
hal ini adalah angket. Selanjutnya data statistik dari angket pekerjaan dan mentransfer ilmu dalam pelatihan. Untuk
dianalisis dengan menggunakan skala likert untuk mengukur mengetahui tanggapan peserta pelatihan administrasi
persepsi, sikap atau pendapat dari warga belajar. Dalam penelitian perkantoran di BLK Mataram terhadap peran instruktur
ini analisis ketiga aspek efektivitas program pelatihan kerja bidang pelatihan. Maka dari hasi kuesioner yang telah
administrasi perkantoran menggunakan teknik persentase dengan disebarkan terdapat beberapa tanggapan mengenai
rumus : peran instruktur pelatihan, diantaranya adalah sebagai
berikut :

ISBN: 978-602-74245-0-0 236

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 2. Jawaban Responden Mengenai Peran dalam pelatihan administrasi perkantoran di BLK
Instruktur Pelatihan Mataram dapat dilihat dalam tabel berikut ini:
Tabel 4. Jawaban responden pelatihan administrasi
perkantoran BLK Mataram

b. Materi Pelatihan
Skor jawaban responden untuk indikator materi
pelatihan administrasi perkantoran di BLK Mataram,
berdasarkan hasil persepsi warga belajar didapat hasil
rata-rata skor jawaban responden 397 dengan skor 2. Analisis Persepsi Peserta Terhadap Hasil Dari
ideal 504 dengan demikian didapat nilai persentase : Mengikuti Pelatihan
Menganalisis persepsi warga belajar terhadap hasil
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛 yang didapat dari mengikuti pelatihan merupakan
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = pengukuran terhadap output yang dihasilkan, dimana
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
× 100% warga belajar dapat merasakan manfaat dari mengikuti
397 pelatihan yang akan dipergunakan didalam kehidupan
= × 100% sehari-hari. Dalam menganalisis mengenai hasil yang
504
= 78,76 % didapat warga belajar dari mengikuti pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram, terdapat tiga indikator yang
Hasil penyebaran kuesioner yang peneliti diujikan yaitu aspek kognitif, aspek afektif dan aspek
lakukan tentang materi pelatihan administrasi psikomotor. Hasilnya adalah sebagai berikut:
perkantoran di BLK Mataram dapat dilihat dalam tabel a. Aspek Kognitif
berikut ini : Skor jawaban responden untuk indikator ranah
Tabel 3. Jawaban Responden Mengenai Materi kognitif hasi dari warga belajar mengikuti pelatihan
Pelatihan administrasi perkantoran di BLK Mataram, berdasarkan
hasil persepsi warga belajar didapat hasil rata-rata skor
jawaban responden 428 dengan skor ideal 504 dengan
demikian didapat nilai persentase:
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 =
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
× 100%
428
= × 100%
504
= 84,92 %
c. Metode Pelatihan
Skor jawaban responden untuk indikator metode Hal tersebut ditegaskan juga dari jawaban
pelatihan administrasi perkantoran di BLK Mataram, responden terhadap tiga pernyataan yang peneliti
berdasarkan hasil persepsi warga belajar didapat hasil ajukan, dimana mayoritas responden menjawab sangat
rata-rata skor jawaban responden 402 dengan skor setuju dan setuju dengan hasil pelatihan pada ranah
ideal 504 dengan demikian didapat nilai persentase : kognitif yang dirasakan seperti pengetahuan terhadap
tugas dan pekerjaan kantor yang meningkat. Hasil
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛 penyebaran kuesioner yang peneliti lakukan tentang
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = hasil pelatihan yang dirasakan warga belajar pada
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
× 100% aspek kognitif dapat dilihat dalam tabel berikut ini:
402 Tabel 5. Hasil pelatihan yang dirasakan warga belajar
= × 100% pada aspek kognitif
504
= 79,76 %

Hal tersebut ditegaskan juga dari jawaban

responden terhadap tiga pernyataan yang peneliti
ajukan dimana mayoritas responden menjawab sangat
setuju dan setuju dengan metode pelatihan yang
digunakan instruktur selama proses pelatihan
administrasi perkantoran berlangsung di BLK Mataram.
Hasil penyebaran kuesioner yang peneliti lakukan
tentang metode pelatihan yang digunakan instruktur

ISBN: 978-602-74245-0-0 237

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
b. Aspek Afektif Tabel 7. Jawaban Responden Mengenai AspeK
Skor jawaban responden untuk indikator ranah Psikomotor
afektif hasil dari warga belajar mengikuti pelatihan
administrasi perkantoran di BLK Mataram, berdasarkan
hasil persepsi warga belajar didapat hasil rata-rata skor
jawaban responden 410 dengan skor ideal 504 dengan
demikian didapat nilai persentase:
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
410
= × 100%
504
= 81,34 %
d. Analisis Ketercapaian Tujuan Setelah Mengikuti
Pelatihan
Hal tersebut ditegaskan juga dari jawaban
Analisis terhadap ketercapaian tujaun pelatihan
responden terhadap tiga pernyataan yang peneliti
berbeda dengan menganalisis hasil dari pada pelatihan,
ajukan, dimana mayoritas responden menjawab sangat
karena dalam pengukuran ketercapaian tujuan warga
setuju dan setuju dengan hasil pelatihan pada ranah
belajar belajar ini merupakan outcame dari hasil pelatihan,
afektif yang dirasakan seperti peningkatan motivasi
artinya warga belajar mengetahui ketercapaian tujuannya
hidup dan peningkatan respon warga belajar terhadap
setelah warga belajar terjun kedalam pekerjaan yang
tugas kantor. Hasil penyebaran kuesioner yang peneliti
sesungguhnya. Pada saat peneliti melakukan penelitian,
lakukan tentang hasil pelatihan yang dirasakan warga
warga belajar yang mengikuti pelatihan administrasi
belajar pada aspek afektif dapat dilihat dalam tabel
perkantoran sudah pada tahap evaluasi yang dilakukan
berikut ini :
para tutor dan mulai melakuikan OTJ (on the job training)
Tabel 6. Jawaban Responden Mengenai Aspek Afektif
sehingga warga belajar sudah mengetahui ketercapaian
tujuan yang diinginkan dan dicapainya.
Skor jawaban responden untuk ketercapaian tujuan
warga belajar setelah mengikuti pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram, berdasarkan hasil persepsi
warga belajar didapat hasil rata-rata skor jawaban
responden 1378 dengan skor ideal 1680 dengan demikian
didapat nilai pesrentase:
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
c. Aspek Psikomotor 1378
Skor jawaban responden untuk indikator ranah = × 100%
1680
psikomotor hasil dari warga belajar mengikuti pelatihan = 82,03 %
administrasi perkantoran di BLK Mataram, berdasarkan Hal tersebut ditegaskan juga dari jawaban
hasil persepsi warga belajar didapat hasil rata-rata skor responden terhadap sepuluh pernyataan yang peneliti
jawaban responden 399 dengan skor ideal 504 dengan ajukan, dimana mayoritas responden menjawab setuju
demikian didapat nilai persentase: dengan ketercapaian tujuan setelah mengikuti pelatihan
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑗𝑎𝑤𝑎𝑏𝑎𝑛 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛𝑑𝑒𝑛 yang dirasakan pada saat warga belajar sudah terjun
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = × 100%
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 kedunia perkantoran yang sesungguhnya dan dapat
399 mengaplikasikan ilmu yang didapat dari pelatihan
= × 100%
504 administrasi perkantoran di BLK Mataram didalam
= 79,16 %
kehidupan sehari-hari. Sedangkan hasil penyebaran
kuesioner yang peneliti lakukan tentang ketercapaian
Hal tersebut ditegaskan juga dari jawaban tujuan warga belajar setelah mengikuti pelatihan
responden terhadap tiga pernyataan yang peneliti
administrasi perkantoran dapat dilihat dalam tabel berikut
ajukan, dimana mayoritas responden menjawab sangat ini:
setuju dan setuju dengan hasil pelatihan yang
dirasakan pada ranah psikomotor seperti kecepatan
waktu pada saat mengerjakan tugas samapai dengan
kerampilan dalam menggunakan peralatan kantor.
Hasil penyebaran kuesioner yang peneliti lakukan
tentang hasil pelatihan yang dirasakan warga belajar
pada aspek psikomotor dapat dilihat dalam tabel
berikut ini:

ISBN: 978-602-74245-0-0 238

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 8. Jawaban Responden Terhadap Ketercapaian
Tujuan Setelah Mengikuti Program Pelatihan
B. Pembahasan
Setelah dilakukan analisis persepsi responden
terhadap aspek efektivitas program pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram yang meliputi proses
pelaksanaan pelatihan (process), hasil yang diperoleh dari
mengikuti pelatihan (output) dan ketercapaian tujuan setelah
mengikuti program pelatihan (outcome), berikut disampaikan
rekapitulasi nilai efektivitas masing-masing aspek tersebut :
Tabel 9. Rekapitulasi nilai efektivitas program pelatihan kerja
bidang administrasi perkantoran di BLK Mataram
Berdasarkan data hasil rekapitulasi nilai efektivitas
yang terlihat, maka dapat diketahui bahwa dari ketiga aspek
dalam menentukan efektivitas program pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram, keseluruhannya memiliki nilai
efektif dan sangat efektif dengan persentase yang berbeda-
beda. Nilai persentase ini didapat dari hasil perhitungan skor
jawaban responden berbanding dengan skor ideal kemudian
dicocokkan dengan tabel interpretasi efektivitas.
Meskipun program pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram sudah memiliki nilai interpretasi
efektif dan sangat efektif, namun ada perbedaan dalam nilai
persentase dari masing-masing indikator dalam setiap aspek.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Hal ini menunjukkan ada beberapa indikator yang perlu
ditingkatkan lagi efektivitasnya agar tujuan organisasi secara
umum tercapai. Dari ketiga aspek yang ada, nilai persentase
terendah pada aspek proses pelaksanaan pelatihan terdapat
pada indikator materi pelatihan yaitu 78,76 % dan yang tertinggi
didapat oleh indikator peran instruktur pelatihan yaitu 82,73 %.
Kurangnya nilai indikator materi pelatihan adminstrasi
perkantoran di BLK Mataram disebabkan karena ada 6 orang
warga belajar yang menganggap bahwa materi pelatihan yang
kurang sesuai dengan harapan dan kurangnya relevansi materi
pelatihan dengan peraktik hidup sehari-hari.
Sedangkan nilai persentase terendah pada aspek
hasil yang diperoleh dari mengikuti pelatihan terdapat pada
indikator ranah psikomotor yaitu 79,16 % dan yang tertinggi
didapat oleh indikator ranah kognitif yaitu 84,92 %. Kurangnya
nilai indiator psikomotor disebabkan karena ada 6 orang warga
belajar yang kurang setuju dan 4 orang warga belajar yang
tidak setuju yang menganggap bahwa kecepatan waktu saat
mengerjakan pekerjaan kantor kurang meningkat setelah
mengikuti pelatihan meskipun warga belajar sudah bisa
melakukan pekerjaan dan menggunakan peralatan kantor.
Akan tetapi dilihat dari nilai ketercapaian tujuan
warga belajar setelah mengikuti program pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram yaitu 82,03 %. Hal ini
menandakan bahwa ketercapaian tujuan warga belajar setelah
mengikuti pelatihan administrasi perkantoran di BLK Mataram
dapat dikatakan berhasil, karena dalam hal ini warga belajar
sudah mampu menerapkan apa yang didapatkan didalam
pelatihan kedalam dunia kerja, akan tetapi masih ada beberapa
kendala yang dihadapi warga belajar setelah terjun kedunia
perkantoran, yaitu warga belajar masih terkendala oleh waktu,
warga belajar mengerjakan pekerjaan kantor terkadang tidak
sesuai dengan waktu yang telah ditetapkan dan juga warga
belajar kurang didalam memanfaatkan waktu dalam bekerja.
SIMPULAN
Simpulan dari hasil penelitian ini adalah efektivitas
program pelatihan kerja bidang administrasi perkantoran bagi calon
tenaga kerja di Balai Latihan Kerja (BLK) Mataram secara
keseluruhan berada dalam kekategori efektif, yang meliputi
efektivitas proses pelaksanaan pelatihan (process) yang terdiri dari
indikator peran instruktur pelatihan diketahui berjalan dengan
sangat efektif dengan jumlah sebesar 82,37 %, materi pelatihan
berjalan dengan efektif dengan jumlah sebesar 78,76 % dan
metode pelatihan berjalan dengan efektif dengan jumlah sebesar
79,76 %. Sedangkan efektivitas hasil dari mengikuti pelatihan
(output) yang terdiri dari indikator ranah kognitif diketahui berjalan
dengan sangat efektif dengan jumlah sebesar 84,92 %, ranah
afektif berjalan dengan sangat efektif dengan jumlah sebesar 81,34
% dan ranah psikomotor berjalan dengan efektif dengan jumlah
sebesar 79,16 %. Dan efektivitas ketercapaian tujuan warga belajar
setelah mengikuti pelatihan (outcome) diketahui berjalan dengan
sangat efektif dengan jumlah sebesar 82,03 %. Ketercapaian
tujuan warga belajar setelah mengikuti pelatihan administrasi
perkantoran di BLK Mataram dapat dikatakan berhasil, karena
dalam hal ini warga belajar sudah mampu menerapkan apa yang
didapatkan dalam pelatihan kedalam dunia kerja.
SARAN
Terkait dengan kesimpulan hasil pelatihan yang telah
disampaikan sebelumnya, berikut disampaikan beberapa saran
agar keberadaan program pelatihan kerja bidang administrasi
239
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
perkantoran di BLK Mataram ini dapat berjalan dengan lebih efektif
dimasa yang akan datang, yaitu :
1. Bagi penyelenggara program diharapkan melakukan
pembinaan pelatihan secara berkelanjutan sehingga terjadi
peningkatan kualitas dan kuantitas secara terus menerus dari
pelatihan yang diselenggarakan, penyelenggara program juga
perlunya melakukan koordinasi dengan pihak-pihak pemakai
lulusan, sebagai tindak lanjut kegiatan pelatihan yang
dilaksanakan.
2. Bagi para instruktur pelatihan diharapkan untuk terus
mengembangkan kreatifitas di dalam meningkatkan kualitas
atau mutu pembelajaran, metode pelatihan yang digunakan
hendaknya lebih variatif dan materi pelatihan sebaiknya
disesuaikan dengan kebutuhan warga belajar.
3. Bagi warga belajar program pelatihan administrasi perkantoran
di BLK Mataram agara selalu meningkatkan pengetahuan,
keterampilan dan sikap kerja terhadap bidang administrasi
perkantoran.
4. Bagi para peneliti lainnya diharapkan agar hasil penelitian ini
dapat dijadikan salah satu bahan untuk mengadakan penelitian
lebih lanjut dalam skala yang lebih luas tentang program
pelatihan administrasi perkantoran yang belum terjangkau
dalam penelitian ini.
ISBN: 978-602-74245-0-0
DAFTAR PUSTAKA
Atmodiwiro, Soebagio. 2005. Manajemen Pelatihan. Jakarta: PT
Ardadizya Jaya
Bungin, Burhan. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif. Jakarta:
Kencana
Hamalik, Oemar. 2007. Manajemen Pelatihan Ketenaga Kerjaan
Pendekatan Terpadu “Pengembangan Sumber Daya
Manusia”. Jakarta: Bumi Aksara
Haryadi, Hendy. 2009. Administrasi Perkantoran untuk
Manajemen. Bandung : Sinar Baru
Hasan, Hamid. 2008. Evaluasi Kurikulum. Bandung: Rosda Karya
Kaswan. 2011. Pelatihan dan Pengembangan untuk
Meningkatkan Kinerja SDM. Bandung : Alfabeta
Moekijat. 2008. Administrasi Perkantoran. Bandung : Mandar
Maju
Sastradipoera, Komaruddin. 2006. Pengembangan dan
Pelatihan, Suatu Pendekatan Manajemen SDM.
Bandung: Kappa Sigma
Steers, Richard, M. 1985. Efektivitas Organisasi. Jakarta :
Erlangga
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan
R&D. Bandung : Alfabeta
Sulchan, Mohammad. 2007. “Manajemen Pelatihan Kerja di Balai
Latihan Kerja Industri (BLKI) Semarang”. (online).
http://lib.unnes.ac.id, Diakses Tanggal 15 April 2015 pukul
17.00 wita.
240
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KETERAMPILAN PROSES SAINS DAN SIKAP ILMIAH SISWA DALAM PEMBELAJARAN KIMIA MELALUI
PENERAPAN CONTEXT-RICH PROBLEMS BERBASIS MULTIMEDIA INTERAKTIF
M. Eka Putra Ramandha1, Khaeruman2 ,& Yusran Khery3
1Praktisi Pendidikan
2&3Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram

E-mail: ramandhap@yahoo.com

Abstrak: Artikel ini memaparkan hasil penelitian yang bertujuan untuk mengetahui perbedaan keterampilan proses sains dan sikap ilmiah
siswa, pada materi asam dan basa yang dibelajarkan dengan Context-Rich Problems (CRP) berbasis multimedia. Penelitian ini
menggunakan rancangan penelitian eksperimental semu. Subjek penelitian ini berjumlah 142 siswa yang terbagi kedalam 3 kelas,
Eksperimen 1, Eksperimen 2 dan Kontrol. Untuk menjawab tujuan penelitian nomor satu sampai dua secara berturut-turut. Instrumen yang
digunakan dalam penelitian ini adalah: (1) lembar observasi keterampilan proses sains; (2) lembar observasi sikap ilmiah;. Data dianalisis secara
statistik dengan menggunakan SPSS 22 for windows. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1 )penggunaan Context-Rich Problems (CRP)
berbasis multimedia interaktif dalam pembelajaran kimia dengan pendekatan sintifik membuat keterampilan proses sains (KPS) siswa
lebih baik dari pada penggunaan Context-Rich Problems (CRP) tanpa multimedia interaktif dan penerapan pembelajaran saintifik tanpa
Context-Rich Problems (CRP); (2) Penggunaan Context-Rich Problems (CRP) berbasis multimedia interaktif dalam pembelajaran kimia
dengan pendekatan sintifik membuat sikap ilmiah siswa lebih baik dari pada penggunaan Context-Rich Problems (CRP) tanpa multimedia
interaktif dan penerapan pembelajaran saintifik tanpa Context-Rich Problems (CRP).

Kata Kunci: Sikap Ilmiah, Proses Sains, Context-Rich Problems, Sikap Ilmiah, Multimedia Interaktif.

PENDAHULUAN Strategi Context-rich Problems akan mendorong mahasiswa

Mengacu pada Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013
tentang Standar Penilaian Pendidikan, tercantum bahwa pada
kurikulum 2013 memiliki 3 aspek penilaian khusus yaitu penilaian
sikap, keterampilan dan pengetahuan. Kurikulum 2013 lebih
menekankan terhadap proses ilmiah hal ini dapat dilihat dari
tuntutan kurikulum 2013 yang menuntut peserta didik agar
menyelesaikan masalah dengan terstruktur secara ilmiah (5 M.
Mengamati, Menanya, Mengumpulkan Informasi,
Mengasosiasikan, dan Mengomunikasikan).
Sebagaimana tujuan pendidikan nasional dan tuntutan
kurikulum 2013, pembelajaran kimia di sekolah seyogyanya
mampu membentuk peserta didik menjadi problem solver yang
berkarakter ilmuan. Konsekuensinya, pembelajaran kimia untuk
mahasiswa calon guru kimia juga harus mendorong pembentukan
karakter sebagai ilmuan kimia. Maka dari itu, mahasiswa
hendaknya dibelajarkan melalui suatu strategi yang mendorong
peningkatan keterampilan proses sains (Khery dkk., 2013).
Menurut Ibnu (2009), peserta didik harus diarahkan untuk bertindak
sebagai ilmuwan yang mampu mengumpulkan dan
mengkategorikan data, melakukan pengukuran, menganalisa
hubungan, dan membuat kesimpulan. Pada jenjang yang lebih
tinggi, mereka harus mampu menyusun suatu hipotesis,
merancang penyelesaian masalah dan melaksanakan percobaan.
Hasil Observasi peneliti di SMA Negeri 1 Narmada
didapatkan hasil diantaranya : guru kesulitan membuat instrumen
pengukuran penilaian aspek sikap, keterampilan dan pengetahuan
pada saat peserta didik melakukan eksperimen di laboratorium.
Sehingga aspek ilmiah seperti keterampilan proses sains,dan sikap
ilmiah tidak dapat diungkap. Padahal aspek sikap dan keterampilan
tersebut penting untuk di kembangkan dan dimunculkan pada diri
peserta didik.
Untuk menstimulasi munculnya aspek ilmiah tersebut
dibutuhkan penerapan strategi yang tepat dan sesuai dengan
karakteristik materi yang disampaikan agar pembelajaran
berlangsung efektif dan efisien dengan membuat peserta didik
lebih aktif, dan dapat berinteraksi dengan guru maupun teman.
Salah satu cara yang digunakan untuk mengatasi permasalahan
diatas yaitu dengan mengaplikasikan Context-Rich Problems.
menerapkan suatu strategi pemecahan masalah yang logis dan
terorganisir (Khery, 2010). Dengan Context-Rich Problems, melalui
pertanyaan-pertanyaan pendek mereka menentukan sendiri apa
yang harus dilakukan, apa yang harus diamati, bagaimana
mengamati, hubungan apa yang berlaku, persamaan apa yang
perlu dipahami, dan bagaimana suatu metode diterapkan secara
benar selama kerja laboratorium. Multimedia interaktif akan
memberi iklim afeksi secara individual, kebutuhan belajar siswa
terakomodasi dengan baik, dan motivasi belajar siswa lebih baik
(Munadi, 2010).
Strategi pemecahan masalah dalam pembelajaran di
kelas maupun laboratorium dapat dilakukan dengan menerapkan
Context-rich Problems. Context-rich Problems mencoba membawa
siswa memasuki permasalahan yang biasa ditemuinya di dunia
nyata. Dalam situasi nyata, integrasi pengetahuan adalah sangat
penting guna kesuksesan pengamalan pemecahan masalah.
Semakin akrab konteks dimana permasalahan itu dihadirkan, maka
siswa akan semakin menyukai untuk membuat hubungan-
hubungan yang diperlukan dan tiba pada penafsiran yang tepat
terhadap permasalahan (Herron, 1996). Context-rich Problems
didesain untuk mendorong siswa menggunakan strategi
pemecahan masalah yang terorganisisr dan logis. Dengan
demikian siswa terdorong mempertimbangkan konsep-konsep
pada konteks objek nyata; memandang pemecahan masalah
sebagai sebuah deretan pemilihan keputusan (Khery, 2010).
Menurut Ango (2002), keterampilan proses sains dalam
belajar dan pembelajaran sains mencakup keterampilan
mengamati, mengukur, mengklasifikasi, memprediksi,
menyimpulkan, mengkomunikasikan, menginterpretasi data,
membuat definisi operasional, membuat pertanyaan, menyusun
hipotesis, melakukan percobaan dan memformulasikan suatu
model., membandingkan hal-hal yang diamati yang kemudian
berkembang menjadi kemampuan mencari persamaan dan
perbedaan.yang dihadapi. .
Sikap yang dikembangkan dalam sains adalah sikap
ilmiah. Sikap ilmiah mengandung dua makna, yaitu attitude to
science dan attitude of science. Pertama, mengacu pada sikap
terhadap sains, sedangkan yang kedua, mengacu pada sikap yang

ISBN: 978-602-74245-0-0 241

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
melekat setelah mempelajari sains. Multimedia interaktif dapat menggunakan cluster random sampling. Materi yang dipilih sebagai
digunakan dalam kegiatan pembelajaran sebab cukup efektif bahan uji dari penelitian ini yaitu materi Asam dan Basa.
meningkatkan hasil belajar peserta didik. Variabel bebas dalam penelitian ini. yakni Context-Rich
Penggunaan multimedia interaktif cocok untuk Problems dengan Multimedia Interaktif. Varibel terikatnya keterampilan
mengajarkan suatu proses atau tahapan, misalnya rekai kimia, proses sains dan sikap ilmiah siswa
perubahan wujud, elektrolisis, dan lain sebagainya. Kelebihan Adapun jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian
multimedia interaktif sebagai media pembelajaran diantaranya ini adalah quasi experimental. Dimana Quasi Experimental
adalah sebagai berikut (Munadi, 2010). merupakan pengembangan dari true experimental, yang sulit
1. Dapat dipakai oleh siswa secara individual (mandiri). Saat dilaksanakan. Desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak
siswa mengaplikasikan program ini, ia diajak untuk terlibat dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-bariabel
secara audio, visual, dan kinestetik, sehingga informasi dan luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen. (Sugiyono
pesan mudah dimengerti. 2015:114)
2. Kebutuhan siswa secara individual bias terakomodasi dengan Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah
baik terutama bagi yang tidak cepat memahami materi posttest only control group design. sebagaimana tersaji pada tabel
pelajaran. 1.
3. Dapat memberi ikllim yang bersifat afektif dengan cara yang Tabel 1. Desain Penelitian
lebih individual, tidak pernah lupa, tidak pernah bosan, sangat Kelas Perlakuan Postes
sabar menjalankan instruksi, seperti yang diinginkan. E1 X1 O1
4. Terakomodasinya kebutuhan belajar siswa akan menciptakan E2 X2 O2
motivasi yang lebih baik dalam diri siswa. K Y O3
5. Multimedia interaktif dapat memberikan umpan balik (respon) Keterangan:
yang segera terhadap hasil belajar siswa. E1 : Kelas Eksperimen 1
Control pemanfaatan sepenuhnya ada pada pengguna. E2 : Kelas Eksperimen 2
Penelitian Khery (2010) menunjukkan bahwa Strategi pemecahan K : Kelas Kontrol
masalah dalam pembelajaran di kelas dapat dilakukan dengan X1 : Kegiatan pembelajaran menggunakan Context-Rich
menerapkan Context-rich Problems. Context-rich Problems Problems dengan Multimedia Interaktif
dimaksudkan untuk mendorong peserta didik menggunakan suatu X2 : Kegiatan pembelajaran menggunakan Context-Rich
strategi pemecahan masalah yang logis dan terorganisir, sehingga Problems tanpa Multimedia Interaktif
kemampuan reasoning-nya pun meningkat. Hasil penelitian Y : Kegiatan pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik
Enghag, (2004) tentang Context Rich Problems in Physics for O1 : Post test kelas eksperimen 1
Upper Secondary School menyimpulkan bahwa CRP adalah salah O2 : Post test kelas eksperimen 2
satu cara yang dapat membantu peserta didik dalam proses O3 : Post test kelas control
pembelajaran khususnya dalam pembelajan sains. Hasil Penelitian Beberapa instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
Hamdan (2015) menyimpulkan bahwa kualitas keterampilan yaitu: (1) angket sikap ilmiah terdiri dari item-item deskriptor karakter
proses sains peserta didik memperoleh nilai dengan rata-rata baik sikap ilmiah yang dikembangkan dengan mengacu pada Sardinah
(71,82%). (2012). Deskripsi komponen sikap ilmiah terdistribusi ke dalam 11 item
Bertolak dari penjelasan di atas maka, penelitian ini dengan skala 2 yakni terlaksana, dan tidak terlaksana. (2) angket
bertujuan untuk : mengetahui perbedaan keterampilan proses keterampilan proses sains diadaptasi dari Khery (2013).
sains dan sikap ilmiah siswa yang dibelajarkan dengan Context-
Rich Problems dengan Multimedia Interaktif. HASIL DAN PEMBAHASAN
Perbedaan Keterampilan proses sains antara siswa di Kelas
METODE Eksperimen 1 dan Eksperimen 2
Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI Ringkasan data keterampilan proses sains (KPS) siswa pada
SMA Negeri 1 Narmada Tahun Pelajaran 2015/2016, yang setiap setiap kegiatan pembelajaran yang dibelajarkan dengan
berjumlah 142 peserta didik yang terbagi dalam 3 kelas. Sampel Context-Rich Problems (CRP) berbasis multimedia interaktif, tanpa
diambil secara acak dari populasi 5 kelas. Penentuan kelas multimedia interaktif dan dengan pendekatan saintifik disajikan
pada Tabel berikut :
Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Keterampilan Proses Sians Kelas Eksperimen 1 dan Eksperimen 2
Rerata Kelas
CRP Sig. α Alat
Variabel F
+ Multimedia CRP (p) = 0.05. analisis
interaktif
A. KPS Kegiatan 1 93,03 82,70 0,002 0,000 Uji t
B. KPS Kegiatan 2 88,41 81,33 3,295 0,000 (SPSS
C. KPS Kegiatan 3 90,69 87,62 0,791 0,033 15 for
D. KPS Kegiatan 4 94,08 91,24 10,273 0,004 Windows)
E. KPS Total 91,56 85,71 0,023 0,000

Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Keterampilan Proses Sains siswa kelas Eksperimen 1 dan Kontrol

ISBN: 978-602-74245-0-0 242

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Rerata Kelas
CRP Sig. α Alat
Variabel Pendekatan F
+ Multimedia (p) = 0.05. analisis
Saintifik
interaktif
F. KPS Kegiatan 1 93,03 70,07 5,219 0,000 Uji t
G. KPS Kegiatan 2 88,41 72,02 0,000 0,000 (SPSS
H. KPS Kegiatan 3 90,69 75,13 2,048 0,000 15 for
I. KPS Kegiatan 4 94,08 70,60 15,756 0,000 Windows)
J. KPS Total 91,56 71,95 0,404 0,000

Tabel 4. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Keterampilan Proses Sains siswa kelas Eksperimen 2 dan Kontrol
Rerata Kelas
Sig. α Alat
Variabel Pendekatan F
CRP (p) = 0.05. analisis
Saintifik
K. KPS Kegiatan 1 82,70 70,07 5,672 0,000 Uji t
L. KPS Kegiatan 2 81,33 72,02 4,126 0,000 (SPSS
M. KPS Kegiatan 3 87,62 75,13 5,390 0,000 15 for
N. KPS Kegiatan 4 91,24 70,60 1,225 0,000 Windows)
O. KPS Total 85,71 71,95 0,214 0,000

Signifikansi perbedaan diuji dengan uji t sampel bebas.
Uji t dilakukan melalui uji prasyarat yang terdiri dari uji normalitas
dengan metode Kolmogorov- Smirnov dan uji homogenitas dengan
metode uji F.
Keterampilan proses sains
Sebagaimana tersaji pada Tabel 3, rata-rata
keterampilan proses sains siswa di kelas Eksperimen 1 lebih tinggi
daripada siswa di kelas eksperimen 2 dan dikelas kontrol. Hasil uji
t sampel bebas menunjukkan bahwa signifikansi perbedaan
keterampilan proses sains antara siswa yang dibelajarkan dengan
context-rich problems berbasis multimedia interaktif, tanpa
multimedia interaktif dan dengan pendekatan saintifik mulai dari
kegiatan satu hingga kegiatan 4 secara berturut-turut nilai
signifikansinya lebih kecil daripada nilai alpha (α = 0,05) sehingga
hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis alternative (Ha) diterima.
Kesimpulannya bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada
keterampilan proses sains antara siswa yang dibelajarkan dengan
context-rich problems berbasis multimedia interaktif, siswa yang
dibelajarkan dengan context-rich problems tanpa multimedia
interaktif, dan siswa Hal ini berarti multimedia interaktif
berpengaruh untuk menstimulasi keterampilan proses sains siswa,
perbedaan secara nyata dapat terlihat saat proses kegiatan
praktikum berlangsung, dimana siswa yang dibelajarkan dengan
context-rich problems berbasis multimedia interaktif lebih siap
dalam kegiatan pembelajaran. Para siswa yang dibelajarkan
dengan context-rich problems berbasis multimedia interaktif.
Menurut pengamatan peneliti, Siswa yang dibelajarkan
dengan dengan Context-Rich Problems (CRP) siswa lebih siap
dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran terutama kegiatan
praktikum, karena dengan Context-Rich Problems (CRP) siswa
tahu dan paham apa yang akan dilakukan, siswa dapat
memvisualisasikan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan
dan dapat memecahkan masalah dengan baik. Namun,
berdasarkan data yang tersaji pada tabel diatas terlihat bahwa ada
perbedaan keterampilan proses sains siswa antara kelas
Eksperimen 1 dan Eksperimen 2, padahal kedua kelas tersebut
dibelajarkan dengan Context-Rich Problems (CRP). Perbedaan ini
disebabkan karena, pada kelas eksperimen 1 soal-soal Context-
Rich Problems (CRP), di multimediakan, dan soal-soal soal
Context-Rich Problems (CRP), di multimediakan ini ada pilihan-
pilihan jawaban, yang mempermudah siswa dalam menjawab dan
memvisualisasikan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan,
sehingga siswa bisa memilih, komposisi bahan, alat, tujuan, dan
apa yang harus dilakukan sesuai dengan kegiatan apa yang akan
dilakukan. Dengan begitu muncul kesadaran dari diri siswa,
bagaimana siswa itu, mengolah data, memproses data, dan
menginvestigasinya. Sehingga keterampilan proses sains siswa
yang dibelajarkan dengan Context-Rich Problems (CRP), berbasis
multimedia interaktif ini terbukti membuat keterampilan proses
sains siswa lebih baik dibandingkan dengan siswa yang
dibelajarkan dengan Context-Rich Problems (CRP) tanpa
multimedia interaktif maupun yang tanpa Context-Rich Problems
(CRP)/ pembelajaran saintifik.
Berbeda dengan kelas kontrol yang tanpa di berikan
perlakuan terlihat jelas, siswa tidak siap dalam mengikuti kegiatan
pembelajaran, siswa yang tanpa diberikan perlakuan ini tidak
mampu memvisualisasikan, dan memecahkan masalah pada saat
kegiatan pembelajaran terutama pada saat kegiatan praktikum,
siswa tidak mengetahui komposisi bahan yang digunakan, tidak
mengetahui apa yang harus diamati, dan bahan apa yang
digunakan. Ini yang membuat keterampilan proses sains kelas
kontrol lebih rendah dibandingkan dengan kelas eksperimen 1 dan
eksperimen 2.
Perbedaan sikap ilmiah antara siswa di kelas eksperimen 1,
eksperimen 2 dan kontrol
Ringkasan data sikap ilmiah siswa pada setiap setiap
kegiatan pembelajaran yang dibelajarkan dengan Context-Rich
Problems (CRP) berbasis multimedia interaktif, tanpa multimedia
interaktif maupun dengan pendekatan saintifik disajikan pada Tabel
berikut :

Tabel 5. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Sikap Ilmiah siswa kelas Eksperimen 1 dan Kontrol
ISBN: 978-602-74245-0-0 243
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Rerata Kelas
CRP Sig. α Alat
Variabel Pendekatan F
+ Multimedia (p) = 0.05. analisis
Saintifik
interaktif
P. KPS Kegiatan 1 84,24 67,17 0,282 0,000 Uji t
Q. KPS Kegiatan 2 81,57 60,69 1,630 0,000 (SPSS
R. KPS Kegiatan 3 83,92 65,31 0,468 0,000 15 for
S. KPS Kegiatan 4 86,06 71,20 1,677 0,000 Windows)
T. KPS Total 83,96 66,09 0,441 0,000

Tabel 6. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Sikap Ilmiah siswa kelas Eksperimen 1 dan Eksperimen 2
Rerata Kelas
CRP Sig. α Alat
Variabel F
+ Multimedia CRP (p) = 0.05. analisis
interaktif
U. KPS Kegiatan 1 84,24 74,46 1,994 0,000 Uji t
V. KPS Kegiatan 2 81,57 78,87 0,106 0,052 (SPSS
W. KPS Kegiatan 3 83,92 76,82 4,878 0,000 15 for
X. KPS Kegiatan 4 86,06 70,54 11,048 0,000 Windows)
Y. KPS Total 83,96 75,17 0,700 0,000

Tabel 7. Ringkasan Hasil Uji Perbedaan Keterampilan Proses Sains siswa kelas Eksperimen 1 dan Kontrol
Rerata Kelas Alat
Sig. α
Variabel Pendekatan F analisis
CRP (p) = 0.05.
Saintifik
Z. KPS Kegiatan 1 74,46 67,17 5,002 0,000 Uji t
AA. KPS Kegiatan 2 78,87 60,69 0,991 0,000 (SPSS
BB. KPS Kegiatan 3 76,82 65,31 2,432 0,000 15 for
CC. KPS Kegiatan 4 70,54 71,20 1,746 0,682 Windows)
DD. KPS Total 75,17 66,09 2,173 0,000

Sebagaimana tersaji pada Tabel 5, rata-rata sikap ilmiah
siswa di kelas Eksperimen 1 lebih tinggi daripada siswa dikelas
kontrol. Hasil uji t sampel bebas menunjukkan bahwa signifikansi
perbedaan sikap ilmiah antara siswa yang dibelajarkan dengan
context-rich problems berbasis multimedia interaktif, dan dengan
pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik mulai dari
kegiatan satu hingga kegiatan 4 secara berturut-turut nilai
signifikansinya lebih kecil daripada nilai alpha (α = 0,05) sehingga
hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis alternative (Ha) diterima.
Kesimpulannya terdapat perbedaan signifikan sikap ilmiah siswa
yang dibelajarkan dengan menggunakan context-rich problems
berbasis, multimedia interaktif dengan siswa yang dibelajarkan
dengan menggunakan pendekatan saintifik. Hal ini disebabkan
karena, siswa yang dibelajarkan dengan context-rich problems
berbasis multimedia interaktif, lebih siap dalam melaksanakan
kegiatan pembelajaran, tahu apa yang akan dilakukan dalam
kegiatan pembelajaran tersebut dan dapat memvisualisasikan
kegiatan pembelajaran yang dilakukan.
Sebagaimana tersaji pada tabel, rata-rata sikap ilmiah
siswa di kelas eksperimen 1 lebih tinggi daripada siswa dikelas
eksperimen 2. Hasil uji t sampel bebas menunjukkan bahwa nilai
signifikansinya lebih kecil daripada nilai alpha (α = 0,05), namun
pada kegiatan 2 nilai signifikansinya lebih besar daripada nilai
alpha, hal ini berarti tidak terdapat perbedaan yang signifikan sikap
ilmiah siswa baik dikelas kontrol maupun dikelas eksperimen 2,
untuk kegiatan pembelajaran yang ke-2 Menurut pengamatan
peneliti, pada kegiatan 2, siswa kelas ekperimen 1 dan kelas
ISBN: 978-602-74245-0-0
ekperimen 2, memiliki keseragaman nilai kemunculan atau
keterlaksanaan aspek sikap ilmiah, karena keseragaman nilai ini
disinyalir yang menimbulkan tidak adanya perbedaan signifikan
antara siswa kelas eksperimen 1 dan eksperimen 2. Keseragaman
nilai terjadi karena kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2
sama-sama dibelajarkan dengan menggunakan context-rich
problems, dengan context-rich problems ini siswa lebih mudah
dalam melaksanakan pembelajaran dan bisa memvisualisasikan
pembelajaran yang akan dilaksanakan, sehingga aspek-yang
diinginkan agar terjadi perbedaan tidak dapat dibedakkan dengan
baik. Secara rata-rata dari kegiatan 1 hingga kegiatan 4 terlihat
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan sikap ilmiah siswa
antara siswa yang dibelajarkan dengan context-rich problems
berbasis multimedia interaktif dengan siswa yang dibelajarkan
dengan context-rich problems tanpa multimedia interaktif.
Berdasarkan data yang disajikan pada tabel 7. diatas
nilai signifikansi siswa kelas eksperimen 2 dan kotrol pada kegiatan
4 lebih besar dibandingkan dengan nilai alpha (α = 0,05), hal ini
berarti tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara siswa yang
dibelajarkan dengan context-rich problems dan dengan siswa yang
dibelajarkan dengan pendekatan Sintifik. Tidak adanya perbedaan
disebabkan karena, menurut pengamatan peneliti, adanya
keseragaman data sikap ilmiah antara siswa yang dibelajarkan
dengan context-rich problems maupun tanpa context-rich
problems, dari kegiatan 1 hingga kegiatan 4, kegiatan 4 inilah yang
cukup rumit pembelajarannya, karena siswa di kedua kelas
tersebut tidak tahu apa yang harus dilakukan, tidak tahu tahapan-
244
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
tahapan atau langkah kegiatan selanjutnya dari kegiatan
pembelajaran yang akan dilakukan, berbeda dengan siswa yang
dibelajarkan dengan context-rich problems berbasis multimedia
interaktif, mereka bisa memvisualisasikan kegiatan pembelajaran
yang dilakukan, dan tahu apa yang harus dilakukan, karena soal-
soal context-rich problems yang dimultimediakan, terdapat
alternative-alternative pilihan jawaban, yang memudahkan mereka
untuk memilih dan mengetahui tahapan-tahapan selanjutnya dari
kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan, adanya keseragaman
angka terjadi pada indicator sikap ilmiah mengenai, menyimpulkan
kegiatan pembelajaran yang dilakukan, hal ini disebabkan
kebingungan siswa pada saat kegiatan pembelajaran terjadi, yang
tidak mengetahui langkah-langkah yang akan dilakukan
selanjutnya setelah satu langkah pada satu kegiatan pembelajaran
itu selesai. Namun secara keseluruhan setelah data sikap ilmiah
dirata-ratakan dan di analisis dengan uji t terlihat bahwa nilai
signifikansinya lebih kecil dibandingkan dengan nilai alpha (α =
0,05), ) sehingga hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis alternative
(Ha) diterima. Kesimpulannya terdapat perbedaan signifikan sikap
ilmiah antara siswa yang dibelajarkan dengan menggunakan
context-rich problems(CRP) dengan siswa yang dibelajarkan tanpa
context-rich problems (CRP)
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka
dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut.
1. Penggunaan Context-Rich Problems (CRP) berbasis
multimedia interaktif dalam pembelajaran kimia dengan
pendekatan sintifik membuat keterampilan proses sains (KPS)
siswa lebih baik dari pada penggunaan Context-Rich Problems
(CRP) tanpa multimedia interaktif dan penerapan pembelajaran
saintifik tanpa Context-Rich Problems (CRP).
2. Penggunaan Context-Rich Problems (CRP) berbasis
multimedia interaktif dalam pembelajaran kimia dengan
pendekatan sintifik membuat sikap ilmiah siswa lebih baik dari
pada penggunaan Context-Rich Problems (CRP) tanpa
multimedia interaktif dan penerapan pembelajaran saintifik
tanpa Context-Rich Problems (CRP).
DAFTAR RUJUKAN
Azwar, S. 2010. Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
De Bono, E. 1970. Berpikir Lateral. Terjemahan oleh Sutoyo. 1991.
Jakarta: Penerbit Erlangga.
Effendy. 1985. Pengaruh Pengajaran Ilmu Kimia dengan Cara
Inkuairi Terbimbing dan dengan Cara Verifikasi terhadap
Perkembangan Intelek dan Prestasi Belajar Mahasiswa
IKIP Jurusan Pendidikan Kimia Tahun Pertama. Tesis tidak
diterbitkan. Jakarta: Fakultas Pascasarjana Institut
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Jakarta.
Enghag, Margareta., 2004. Context-Rich Problems in Physics for
Upper Secondary School. Science Education Internasional.
Vol.16, No.4, December 2004 ,pp. 293-302.
Hamdan, A. 2015. Analisis keterampilan proses sains siswa kelas
XI pada pembelajaran titrasi asam basa menggunakan
metode problem solving. Skripsi. UIN Syarif Hydayatullah.
Jakarta.
Herron, J.D. 1996. The Chemistry Classroom. Washington DC:
American Chemical Society.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ibnu, S. 2009. Kaidah Dasar Pembelajaran Sains. Makalah
disajikan dalam kuliah Landasan Pendidikan dan
Pembelajaran IPA, PPS Universitas Negeri Malang, PSSJ
Pendidikan IPA (RSBI), Malang, 18 Mei.
Khery, Y., 2010. Context-Rich Problems dan Pengantar Bilingual
untuk Pengembangan Bahan Ajar Materi Kimia Larutan,
Prosiding Seminar Nasional Lesson Study 3 Peran Lesson
Study dalam Meningkatkan Profesionalitas Pendidik dan
Kualitas Pembelajarn Fmipa Universitas Negeri Malang, 9
Oktober 2010 24, Hal. 24-39
Khery, Y., 2013. Kesadaran Metakognitif, Proses Sains, dan Hasil
Belajar Kimia Mahasiswa Divergen dan Konvergen dalam
PBL. Jurnal Pendidikan Sains.
Kurniawan, A. 2011. SPSS Serba-serbi Analisis Statistika dengan
Cepat dan Mudah. Indonesia: Jasakom.
Mölle, M., Marshall, L., Wolf, B., Fehm, H.L., & Born, J. 1999. EEG
Complexity And Performance Measures of Creative
Thinking. Psychophysiology, (36): 95–104.
Muzani, J.S. 2011. Pengembangan Bahan Ajar Mata Kuliah Inovasi
Pendidikan dengan Model EDDIE. Tesis tidak diterbitkan.
Malang: Program Pascasarjana Program Studi Teknologi
Pembelajaran Universitas Negeri Malang.
Odubunmi, O., & Balogun, T.A. 1991. The effect of laboratory and
lecture teaching methods on cognitive achievement in
integrated science. Editor Ronald G. Good. Journal of
Research in Science Teaching, 28(3):213 - 224.
Partanto, P. A. & Al Barry, M. D. 1994. Kamus Ilmiah Populer.
Surabaya: Penerbit Arloka Surabaya.
Pavelich, M.J. 1982. Using General Chemistry to Promote the
Higher Level Thinking Abilities. Journal of Chemical
Education, 59(9): 721-724.
Sardinah, dkk. (2012). Relevansi Sikap Ilmiah Siswa Dengan
Konsep Hakikat Sains Dalam Pelaksanaan Percobaan
Pada Pembelajaran Ipa Di Sdn Kota Banda Aceh.
Universitas Serambi Mekah : Jurnal Pendidikan.
Senocak, E., Taskesenligil, Y., & Sozbilir, M. 2007. A Study on
Teaching Gases to Prospective Primary Science Teachers
Through Problem-Based Learning. Research in Science
Education, (37): 279–290.
Stanley, C. 1995. Differences in Divergent Thinking as a Function
of Handedness and Sex. The American Journal of
Psychology, Vol. 108, Iss. 3, hlm. 311.
Suardana, I.N. 2006. Penerapan Strategi Pembelajaran Berbasis
Masalah Dengan Pendekatan Kooperatif Berbantuan
Modul Untuk Meningkatkan Kualitas Proses Dan Hasil
Belajar Mahasiswa Pada Perkuliahan Kimia Fisika I. Jurnal
Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, (4):
239-256.
Subali, B. 2009. Pengembangan Tes Pengukur Keterampilan
Proses Sains Pola Divergen Mata Pelajaran Biologi SMA.
Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Biologi,
Lingkungan dan Pembelajarannya, Jurdik Biologi, FMIPA,
Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta, 4 Juli, hlm.
581-593.
Sugiyono. 2015. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Susiwi, Hinduan, A.A., Liliasari, & Ahmad, S. 2009. Analisis
Keterampilan Proses Sains Siswa SMA pada “Model
Pembelajaran Praktikum D-E-H”. Jurnal Pengajaran MIPA,
14(2): 87-104.
245
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN POLA LEMBAR KERJA MAHASISWA SAINTIFIK BERBANTUAN SOFTWARE
ELECTRONICS WORKBENCH PADA POKOK BAHASAN LOADING EFFECT

M. Fuadunnazmi
Dosen Program Studi Pendidikan Fisika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail : mr_fu_0001@yahoo.com

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berfikir saintifik atau berfikir ilmiah bagi mahasiswa IKIP
Mataram, khususnya pada Jurusan Pendidikan Fisika. Penelitian ini termasuk dalam jenis penelitian pengembangan. Objek dari penelitian
adalah efek penambahan alat ukur amperemeter dan voltmeter terhadap hasil pengukuran arus dan tegangan pada rangkaian listrik. Hasil
penelitian yang diperoleh adalah sebagai berikut: (1) pemasangan alat ukur listrik berupa amperemeter secara seri dengan hambatan
yang akan diukur tegangannya berdampak pada akurasi hasil pengukuran tegangan pada voltmeter, sehingga untuk meminimalisir
kesalahan pembacaan alat ukur, maka harus diupayakan nilai tahanan dalam amperemeter sekecil mungkin, idealnya nol ohm; (2)
pemasangan alat ukur listrik berupa voltmeter secara paralel dengan hambatan yang akan diukur arusnya berdampak pada akurasi hasil
pengukuran arus pada amperemeter, sehingga untuk meminimalisir kesalahan pembacaan alat ukur, maka harus diupayakan nilai
tahanan dalam voltmeter setinggi mungkin, idealnya tidak berhingga ohm; dan (3) pemasangan alat ukur listrik pada saat pengukuran
besaran listrik memiliki efek pembebanan (loading effect) yang dapat mempengaruhi akurasi hasil pengukuran nilai besaran listrik.
Selanjutnya, format LKS yang dihasilkan diharapkan dapat menjadi model pengembangan LKS Scientific tidak hanya pada mata kuliah
Pengukuran Besaran Listrik namun juga pada mata kuliah lain dan untuk jurusan lain diluar Pendidikan Fisika.

Kata Kunci: Saintifik Berbantuan Software Electronics Workbench, Loading Effect

PENDAHULUAN Salah satu teknologi informasi berbasis komputer yang dapat

Pendidikan Nasional sebagai salah satu sektor
pembangunan nasional dalam upaya mencerdaskan kehidupan
bangsa, mempunyai visi terwujudnya sistem pendidikan sebagai
pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan
semua warga negara Indonesia berkembang menjadi manusia
yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab
tantangan zaman yang selalu berubah. Makna manusia yang
berkualitas, menurut Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, yaitu manusia terdidik yang
beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara yang demokratis dan bertanggung jawab. IKIP Mataram
merupakan salah satu Lembaga Pencetak Tenaga Pendidik dan
Kependidikan (LPTK) yang juga turut serta untuk menyukseskan
visi tersebut. Salah satu mata kuliah yang diajarkan pada Jurusan
Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Mataram adalah alat ukur listrik.
Melalui penelitian ini, diharapkan bahwa setelah menyelesaikan
mata kuliah ini, akan terbentuk pola pikir saintifik pada diri
mahasiswa.
Pendekatan saintifik berkaitan erat dengan metode
ilmiah. Metode saintifik (ilmiah) pada umumnya melibatkan
kegiatan pengamatan atau observasi yang dibutuhkan untuk
merumuskan masalah untuk kemudian dilakukan penyelidikan agar
diperoleh data yang dapat dianalisis untuk menghasilkan
kesimpulan. Berbeda halnya dengan pembelajaran konvensional
yang cenderung satu arah, pendekatan saintifik menuntut siswa
lebih aktif dalam memikirkan masalah dan mencari jawabannya
sendiri, baik melalui studi literatur maupun eksperimen.
Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi saat
ini berkembang dengan sangat pesat. Keberadaan teknologi
berbasis komputer sangat potensial untuk dikembangkan sebagai
media pembelajaran di berbagai perguruan tinggi, khususnya di
IKIP Mataram. Media pembelajaran berbasis komputer sangat
memungkinkan penggunanya untuk dapat mendesain materi
pembelajaran dengan lebih cepat, menyajikan isi presentasi
dengan lebih menarik, serta melakukan proses penilaian dengan
lebih akurat dan cepat. Inti dari semua itu adalah menciptakan
proses belajar yang lebih efektif, efisien, menarik, dan interaktif.
ISBN: 978-602-74245-0-0
digunakan untuk mendukung penelitian ini adalah software
Electronics Workbench (EWB). Dengan memanfaatkan software
EWB maka pengujian produk elektronika dapat dilakukan lebih dulu
sebelum proses produksi. Dengan demikian akan dapat dilakukan
simulasi-simulasi awal perilaku rangkaian listrik dengan hasil yang
akurat dan hemat biaya karena tidak memerlukan biaya dalam
proses desain.
Dengan mempertimbangkan faktor-faktor tersebut di
atas, maka penelitian pengembangan pola lembar kerja
mahasiswa saintifik berbantuan software EWB sangat baik
dilakukan untuk menghasilkan pola LKS saintifik bagi peserta didik,
terutama bagi mahasiswa Jurusan pendidikan Fisika di IKIP
Mataram.
METODE PENELITIAN.
Penelitian ini terkasuk dalam kategori penelitian
pengembangan. Model pengembangan yang digunakan adalah
Four-D Model seperti yang disarankan oleh Sivasailam
Thiagarajan, Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I. Semmel (1974).
Model ini terdiri atas 4 tahapan pengembangan, yaitu
pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran.
Namun dalam pelaksanaannya, karena keterbatasan waktu hanya
dilakukan pada tahap pendefinisian, perancangan, dan
pengembangan pada ujicoba terbatas skala lab virtual.
Tahap pendefinisian merupakan tahap untuk
menetapkan dan mendefinisikan syarat-syarat pembelajaran.
Tahap ini mencakup lima langkah pokok, yaitu analisis ujung
depan, analisis siswa, analisis tugas, analisis konsep, dan
perumusan tujuan pembelajaran. Terkait analisis ujung depan
maka masalah yang ditemukan dalam proses belajar mengajar
adalah bagaimana mengembangkan LKS saintifik berbantuan
software EWB, terkait analisis mahasiswa sebagai peserta didik
perlu dikembangkan kemampuan menggunakan program
komputer simulasi offline untuk meningkatkan skill dan kognitif
mereka. Untuk analisis konsep dipilih materi loading effect atau
efek pembebanan sebagai pokok bahasan pada mata kuliah Alat
Ukur Listrik. Terkait analisis tugas, terdapat bentuk-bentuk
penugasan yang dapat dikembangkan melalui pembelajaran
246
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dengan media LKS. Perumusan tujuan pembelajaran adalah terkait
dengan kemampuan yang diharapkan akan dimiliki oleh
mahasiswa setelah mengikuti mata kuliah Alat Ukur Listrik.
Tahap perancangan bertujuan untuk merancang
perangkat pembelajaran. Empat langkah yang dilakukan pada
tahap ini, yaitu: penyusunan tes, pemilihan media yang sesuai
dengan karakteristik materi dan tujuan pembelajaran, pemilihan
format, yaitu mengkaji format-format bahan ajar yang ada dan
menetapkan format bahan ajar yang akan dikembangkan, dan
terakhir membuat rancangan awal sesuai dengan format yang
dipilih. Dalam menyusun tes, maka dalam penelitian ini dipilih soal
secara bertingkat sesuai langkah-langkah pembelajaran saintifik,
yaitu pengamatan, membuat pertanyaan, penyelidikan (studi
literatur dan eksperimen menggunakan software), melakukan
asosiasi atau analisis data, dan terakhir membuat kesimpulan.
Media yang digunakan untuk pembelajaran adalah LKS
berbantuan software EWB. Format media pembelajaran dibuat
semenarik mungkin sehingga dapat menampilkan fitur gambar
rangkaian listrik beserta alat ukur yang digunakan sebagai
penunjang. Rancangan awal dilakukan dalam pengujian terbatas
menggunakan software EWB.
Tahap pengembangan adalah tahap untuk menghasilkan
produk pengembangan yang dilakukan melalui dua langkah, yaitu
penilaian ahli yang diikuti dengan revisi, kemudian ujicoba
pengembangan. Tujuan tahap pengembangan ini adalah untuk
menghasilkan bentuk akhir perangkat pembelajaran setelah
melalui revisi berdasarkan masukan para pakar ahli/praktisi dan
data hasil ujicoba. Pada tahap validasi poin yang diangkat adalah
segi penampilan dan kemudahan dalam penggunaannya. Ujicoba
pengembangan dilakukan untuk memperoleh masukan langsung
berupa respon, reaksi, komentar siswa, dan pengamat terhadap
perangkat pembelajaran yang telah disusun. Menurut Thiagarajan,
dkk (1974) ujicoba, revisi, dan ujicoba kembali terus dilakukan
hingga diperoleh perangkat yang konsisten dan efektif.
Proses penyebaran merupakan suatu tahap akhir
pengembangan, dilakukan untuk mempromosikan produk
pengembangan agar bisa diterima pengguna, baik individu, suatu
kelompok, atau sistem. Diseminasi dilakukan di kelas lain dengan
tujuan untuk mengetahui efektifitas penggunaan perangkat dalam
proses pembelajaran. Tujuan diseminasi adalah untuk
mendapatkan masukan, koreksi, saran, dan penilaian untuk
menyempurnakan prosuk akhir pengembangan agar siap diadopsi
oleh para pengguna produk. Beberapa hal yang menjadi perhatian
dalam melakukan diseminasi adalah analisis pengguna,
menentukan strategi dan tema, pemilihan waktu, dan pemilihan
media. Dalam penelitian ini tahap pengembangan dan diseminasi
tidak dilakukan karena keterbatasan waktu peneliti.
HASIL DAN PEMBAHASAN.
Berdasarkan pada pertanyaan penelitian yaitu: (1)
bagaimana pengaruh pemasangan amperemeter dengan
hambatan dalam yang diperhitungkan terhadap akurasi
pembacaan nilai tegangan pada voltmeter, (2) bagaimana
pengaruh pemasangan voltmeter dengan hambatan dalam yang
diperhitungkan terhadap akurasi pembacaan nilai arus pada
amperemeter, dan (3) bagaimana efek pemasangan alat ukur listrik
dengan memperhitungkan hambatan dalam terhadap akurasi
pembacaan nilai besaran listrik yang diukur, maka berikut diberikan
hasil secara sistematis terkait pola pengembangan LKS saintifik
berbantuan software EWB.
A. Pengukuran Tegangan
- Pengamatan
ISBN: 978-602-74245-0-0
Gambar 1. Pengukuran tegangan
Pada tahap pertama ini, mahasiswa diminta untuk
mengamati hasil pembacaan voltmeter pada software EWB
beserta nilai-nilai parameter sumber dan beban yang
diberikan sesuai Gambar 1 di atas.
- Mengajukan Pertanyaan
Pada tahap kedua, mahasiswa diminta untuk
menjawab pertanyaan, mengapa nilai pembacaan voltmeter
pada EWB tidak persis sama dengan perhitungan secara
teoritis. Secara teoritis harusnya nilai tegangan pada beban
yang dipasang paralel sama dengan nilai tegangan sumber.
Dalam kasus yang diberikan, nilai tegangan sumber sebesar
50 volt, sedangkan nilai tegangan terbaca pada EWB
sebesar 49,99 volt.
- Penyelidikan
Pada langkah ketiga, mahasiswa diminta untuk
melakukan beberapa tugas penyelidikan sebagai berikut:
(1) Melakukan kajian literatur terkait dengan hukum-hukum
rangkaian dasar, meliputi hukum Ohm, hukum Kirchoff I
dan II, konsep rangkaian seri-paralel, serta konsep
pembagian arus dan tegangan.
(2) Mendata semua nilai parameter sumber, beban, dan
tahanan dalam dari alat ukur baik voltmeter maupun
amperemeter pada EWB.
(3) Melakukan perhitungan secara teoritis (tanpa software)
terhadap nilai tegangan terukur dengan
memperhitungkan nilai hambatan dalam pada alat ukur.
(4) Melakukan simulasi menggunakan software EWB
dengan mengubah-ubah nilai hambatan dalam
amperemeter agar didapatkan nilai tegangan terukur
yang seharusnya pada voltmeter.
- Analisis
Berikut ini adalah bentuk analisis yang diharapkan
muncul pada mahasiswa:
Kondisi awal yang diberikan, tegangan sumber
sebesar 50 volt, hambatan beban yang diukur sebesar 5Ω,
nilai hambatan dalam amperemeter sebesar 1mΩ.
Berdasarkan konsep pembagi tegangan berlaku rumus:
𝑣𝑢 =
𝑅𝑢
𝑥 𝑉𝑠 .........................(1)
𝑅𝑢+𝑅𝑠
Dimana
Vu: nilai tegangan pada hambatan yang diukur (Ω)
Ru : nilai hambatan yang diukur (Ω)
Rs : nilai hambatan dalam amperemeter (Ω)
Vs : nilai tegangan sumber (volt)
Kemudian dilakukan perhitungan sebagai berikut:
5000
𝑣𝑢 = 𝑥 50 𝑣𝑜𝑙𝑡
5000 + 1
𝑣𝑢 = 49,99 𝑣𝑜𝑙𝑡
Langkah selanjutnya dilakukan perubahan pada nilai
tahanan dalam amperemeter menjadi 0.00001mΩ, lalu
247
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dilakukan pembacaan pada voltmeter di EWB dan
perhitungan secara manual sesuai rumus pada persamaan
(1) di atas, ternyata didapatkan hasil pengukuran tegangan
sebesar 50 volt, sesuai dengan pembacaan yang
seharusnya.
- Menyimpulkan
Langkah terakhir mahasiswa diminta untuk membuat
kesimpulan. Kesimpulan yang diharapkan adalah
pemasangan alat ukur listrik berupa amperemeter secara seri
dengan hambatan yang akan diukur tegangannya
berdampak pada akurasi hasil pengukuran tegangan pada
voltmeter, sehingga untuk meminimalisir kesalahan
pembacaan alat ukur, maka harus diupayakan nilai tahanan
dalam amperemeter sekecil mungkin, idealnya nol ohm.
B. Pengukuran Arus
- Pengamatan
Gambar 2. Pengukuran arus
Pada tahap pertama ini, mahasiswa diminta untuk
mengamati hasil pembacaan amperemeter pada software
EWB beserta nilai-nilai parameter sumber dan beban yang
diberikan sesuai Gambar 2 di atas.
- Mengajukan Pertanyaan
Pada tahap kedua, mahasiswa diminta untuk
menjawab pertanyaan, mengapa nilai pembacaan
amperemeter pada EWB tidak sama dengan perhitungan
secara teoritis. Secara teoritis harusnya nilai arus pada
beban adalah sebesar tegangan sumber dibagi dengan nilai
resistansi yang akan diukur arusnya. Dalam kasus yang
diberikan, nilai tegangan sumber sebesar 50 volt, dan nilai R
beban sebesar 5Ω, sedangkan nilai arus terbaca pada EWB
sebesar 60 ampere, yang seharusnya hanya 10 ampere.
- Penyelidikan
Pada langkah ketiga, mahasiswa diminta untuk
melakukan beberapa tugas penyelidikan sebagai berikut:
(5) Melakukan kajian literatur terkait dengan hukum-hukum
rangkaian dasar, meliputi hukum Ohm, hukum Kirchoff I
dan II, konsep rangkaian seri-paralel, serta konsep
pembagian arus dan tegangan.
(6) Mendata semua nilai parameter sumber, beban, dan
tahanan dalam dari alat ukur baik voltmeter maupun
amperemeter pada EWB.
(7) Melakukan perhitungan secara teoritis (tanpa software)
terhadap nilai arus terukur dengan memperhitungkan
nilai hambatan dalam pada alat ukur.
(8) Melakukan simulasi menggunakan software EWB
dengan mengubah-ubah nilai hambatan dalam
voltmeter agar didapatkan nilai arus terukur yang
seharusnya pada amperemeter.
- Analisis
ISBN: 978-602-74245-0-0
Berikut ini adalah bentuk analisis yang diharapkan
muncul pada mahasiswa:
Kondisi awal yang diberikan, tegangan sumber
sebesar 50 volt, hambatan beban yang diukur sebesar 5Ω,
nilai hambatan dalam voltmeter sebesar 1Ω, dan hambatan
dalam amperemeter sebesar 0.0001 mΩ. Berdasarkan
hukum ohm dan konsep rangkaian pembagi seri-paralel
berlaku rumus:
𝐼𝑢 = 𝑠
𝑉
............................ (2)
𝑅𝑇
𝑉𝑠
𝐼𝑢 = 𝑅 𝑥𝑅
( 𝑢 𝑣)
𝑅𝑢 +𝑅𝑣
Dimana
Iu: nilai arus total pada rangkaian (A)
Vs : nilai tegangan sumber (V)
RT :nilai hambatan total (Ω)
Rv :nilai hambatan dalam voltmeter (volt)
Ru : nilai hambatan yang diukur (Ω)
Kemudian dilakukan perhitungan sebagai berikut:
50
𝐼𝑢 = 5 𝑥 1
( )
5+1
𝐼𝑢 = 60 𝑎𝑚𝑝𝑒𝑟𝑒
Langkah selanjutnya dilakukan perubahan pada nilai
tahanan dalam voltmeter menjadi 1MΩ, lalu dilakukan
pembacaan pada voltmeter di EWB dan perhitungan secara
manual sesuai rumus pada persamaan (2) di atas, ternyata
didapatkan hasil pengukuran arus sebesar 10 ampere,
sesuai dengan pembacaan yang seharusnya.
- Menyimpulkan
Langkah terakhir mahasiswa diminta untuk membuat
kesimpulan. Kesimpulan yang diharapkan adalah
pemasangan alat ukur listrik berupa voltmeter secara paralel
dengan hambatan yang akan diukur arusnya berdampak
pada akurasi hasil pengukuran arus pada amperemeter,
sehingga untuk meminimalisir kesalahan pembacaan alat
ukur, maka harus diupayakan nilai tahanan dalam voltmeter
setinggi mungkin, idealnya tidak berhingga ohm.
KESIMPULAN.
Kesimpulan dari penelitian ini adalah sebagai berikut: (1)
pemasangan alat ukur listrik berupa amperemeter secara seri
dengan hambatan yang akan diukur tegangannya berdampak pada
akurasi hasil pengukuran tegangan pada voltmeter, sehingga untuk
meminimalisir kesalahan pembacaan alat ukur, maka harus
diupayakan nilai tahanan dalam amperemeter sekecil mungkin,
idealnya nol ohm; (2) pemasangan alat ukur listrik berupa voltmeter
secara paralel dengan hambatan yang akan diukur arusnya
berdampak pada akurasi hasil pengukuran arus pada
amperemeter, sehingga untuk meminimalisir kesalahan
pembacaan alat ukur, maka harus diupayakan nilai tahanan dalam
voltmeter setinggi mungkin, idealnya tidak berhingga ohm; dan (3)
pemasangan alat ukur listrik pada saat pengukuran besaran listrik
memiliki efek pembebanan (loading effect) yang dapat
mempengaruhi akurasi hasil pengukuran nilai besaran listrik
DAFTAR PUSTAKA
Thiagarajan & Sammel. (1974). Instructional development for
training teacher of exceptional children. Blommington
Indiana: Indiana University.
248
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI UNTUK MEMBENTUK HABITS OF MIND SISWA
Masiah1, Saiful Ridlo2, Sri Mulyani ES3., & Dyah Rini Indriyanti4
Program Studi Pendidan Biologi, FPMIPA IKIP Mataram
Email: rmasiah@yahoo.com

Abstrak: Kemampuan memberdayakan pikiran sangat dibutuhkan untuk menghadapi era global. Media yang paling tepat untuk
menumbuhkan hal tersebut adalah proses pembelajaran di sekolah, sehingga pengembangan model inkuiri menjadi media yang tepat
untuk menjawab hal tersebut. Tujuan penelitian ini adalah untuk menghasilkan model pembelajaran inkuiri yang dapat membentuk habits
of mind siswa. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan langkah-langkahnya meliputi; observasi potensi masalah, desain
produk, validasi desain, uji coba skala terbatas, revisi desain produk, uji coba skala luas, revisi produk. Hasil uji terbatas menunjukkan
respon siswa sangat baik, n-gain habits of mind dan hasil tes siswa dengan kategori sedang, sehingga dapat dikatakan berhasil karena
nilai n-gain >0,31. Hasil penelitian pada uji implementasi menunjukkan respon siswa dan guru sangat baik. Hasil n-gain tes 0,73 dengan
kategori tinggi dan habits of mind siswa adalah 0,62 dengan kategori sedang. Hasil observasi siswa habits of mind siswa menunjukkan
peningkatan dari pertemuan pertama hingga pertemuan terakhir. Korelasi antara habits of mind dan hasil belajar siswa sebesar 0,64
dengan kategori kuat. Sintak pembelajaran inkuiri yang dikembangkan spesifik mengarah pada pembentukan habits of mind siswa, valid
secara empiris dan berpengaruh positif terhadap hasil belajar siswa.

Kata kunci: Model Pembelajaran, Inkuiri, Habits of Mind.

Abstract: The ability to empower the mind is absolutely needed to face the global era. The most appropriate media to grow it is a learning
process at schools, so that the development of inquiry model is a good way for answering it. This study is aimed to generate inquiry
learning model that can form the students’ habits of mind. This research used R and D procedure, included: observation of potential
problems, product design, and validation of the design, a limited scale trial and revision of product design, large-scale trial and product
revision. The results of limited trial showed that the students gave the positive response, in case of n-gain habits and the test results were
in the medium category, thus it can be said that those results were above the n-value gain set at> 0.31. The implementation test showed
that, both the teacher and students positively responded it. The N-gain test results were 0.73 (high category) and the students’ habits of
mind were 0.62 (medium category). The results of observations on the students’ habits of mind increased from the first until the last
meeting. The correlation between the students’ habits of mind and learning outcomes were 0.64 (strong category). The specific developed
syntax inquiry learning led to the formation of students’ habits of mind, was empirically valid and positively affected toward the students’
learning outcomes

Key words: Learning model, Inquiry, Habits of Mind.

PENDAHULUAN Pembelajaran inkuiri pada SMA Maraqitta’limat Lombok

Kebiasaan berpikir penting untuk diasah, dibentuk dan
dikembangkan karena memberikan bekal belajar sepanjang
hayat/life long learning (Rustaman, 2008). Kebiasaan tersebut
sangat perlu dibentuk sejak dini karena umumnya mampu tertanam
hingga dewasa. Proses pembelajaran di sekolah menjadi tempat
yang efektif dalam penanaman kebiasaan tersebut.
Marzano & McTighe (1993) mengemukakan kebiasaan
berpikir (habits of mind) sebagai salah satu dimensi belajar jangka
panjang (learning outcomes). Kebiasaan berpikir tersebut dapat
dibedakan menjadi berpikir kritis, berpikir kreatif dan pengaturan
diri. Irisan ketiga kebiasaan berpikir tersebut turut menentukan
tingkat kepercayaan diri dan kepribadian seseorang dalam
menghadapi masalah. Habits of mind berarti memiliki watak
berperilaku cerdas ketika menghadapi masalah atau jawaban yang
tidak segera diketahui (Costa & Kallick, 2000). Penalaran,
wawasan, ketekunan, kreativitas dan keahlian adalah hal-hal yang
sangat dibutukan dalam memecahkan masalah yang kompleks.
Salah satu upaya untuk membentuk habits of mind siswa
adalah dengan mengefektifkan pembelajaran inkuiri karena
sejatinya pembelajaran inkuiri merupakan pembelajaran yang
berprinsip bagaimana memberdayakan pikiran untuk menemukan
sesuatu yang diinginkan. Inkuiri juga dapat
mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis,
dan kritis, atau mengembangkan kemampuan intelektual sebagai
bagian dari proses mental.
Timur telah diterapkan, namun dari hasil wawancara yang
dilakukan peneliti dengan gurunya menunjukkan bahwa belum
terlihat secara maksimal habits of mind siswa. Hal ini didukung dari
penjelasan guru bahwa ketika siswa diberikan tugas mandiri oleh
guru mereka cenderung mengerjakannya dengan berkelompok
(tidak adanya kemandirian). Selain itu dalam menjawab pertanyaan
guru, siswa terkadang memberikan jawaban yang persis sama
(kata, kalimat maupun contoh-contoh) dengan informasi yang
didapat dari guru (kurang bisa menuangkan sesuatu caranya
sendiri). Berangkat dari hal tersebut peneliti mencoba untuk
mengembangkan model pembelajaran inkuiri.
Dipilihnya model inkuiri untuk dikembangkan dilandasi
oleh alasan empiris. Berkaitan dengan hasil-hasil penelitian yang
dilakukan oleh Andriani et al., (2011), Bilgin (2009), Ergul et al.,
(2011), McBride et al., (2004), Ozdilek et al., (2009) dan Panasan
(2010), menunjukkan bahwa model pembelajaran inkuiri secara
meyakinkan efektif baik dalam meningkatkan keterampilan berpikir,
meningkatkan rasa percaya diri, mempunyai sikap lebih positif,
memiliki pola pikir cenderung analitis dan meningkatkan keaktifan
serta prestasi belajarnya.
Habits of mind sangat perlu ditanamkan sejak dini karena
akan menentukan bagaimana kedepannya ketika seseorang akan
mengambil keputusan terhadap sesuatu yang sangat penting
(Cinches, 2012). Richard et al., 2009 juga mengemukakan bahwa
Habits of Mind menjadi kendaraan untuk mengeksplor ide-ide yang
akan dirasionalisasi melalui penyelidikan.

ISBN: 978-602-74245-0-0 249

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model
pembelajaran inkuiri yang dapat membentuk habits of mind siswa.
METODE PENELITIAN
Model pengembangan yang digunakan dalam penelitian
ini adalah penelitian dan pengembangan yang mengikuti prosedur
Penelitian dan Pengembangan yang kembangkan oleh Sugiyono
(2012). Secara garis besar, prosedur pengembangan melalui
tahapan sebagai berikut; 1) menemukan masalah, 2) desain
produk, 3) validasi desain, 4) uji coba skala terbatas, 5) revisi
desain produk, 6) uji coba sekala luas, 7) revisi produk, 8) produksi
akhir.
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Maraqitta’limat
Lombok Timur. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X.
Sampel dalam penelitian ini adalah kelas Xb sebagai kelas uji coba
sebanyak 10 orang siswa dan kelas Xa sebagai kelas uji
implementasi sebanyak 30 orang siswa.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah 1)
lembar validasi pakar, 2) lembar observasi/pengamatan, 3) lembar
angket 4) lembar wawancara guru dan 5) soal tes. Data yang
diperoleh dari lembar validasi pakar dianalisis untuk melihat
kevalidan model yang dikembangkan secara konstruk. Data yang
diperoleh dari lembar observasi dan angket dianalisis untuk melihat
tingkat habits of mind siswa. Data dari lembar wawancara untuk
mendapat informasi taggapan guru terhadap model yang
dikembangkan sedangkan data dari soal tes untuk mengases
korelasi antara habits of mind dan hasil belajar siswa. Adapun
materi yang diajarkan dalam penelitian ini adalah keseimbangan
lingkungan, jenis-jenis dan daur ulang limbah.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil validasi pakar terhadap perangkat pembelajaran
(sebagai media pengaplikasian model yang dikembangkan) rata-
rata menunjukkan kategori valid. Hasil penelitian pada uji coba
terbatas yaitu: 1) respon siswa terhadap pembelajaran dengan
pengembangan model inkuiri sangat baik dengan nilai rata-rata
4,48, 2) n-gain habits of mind siswa 0,65 yang berada pada kategori
sedang, 3) hasil observasi siswa yaitu 80% siswa dengan kategori
baik dan 20% lainnya dengan kategori sangat baik, 4) n-gain hasil
tes siswa yaitu 0,69 dengan kategori sedang. Hasil penelitian pada
uji implementasi yaitu: 1) nilai rata-rata angket respon siswa 4,52
yang menunjukkan bahwa terdapat 86% siswa merespon dengan
kategori sangat baik dan 4% dengan kategori baik, 2) n-gain habits
of mind siswa yaitu 0,62 (kategori sedang), 3) hasil observasi siswa
pada pertemuan pertama terdapat 13% dan pada pertemuan
terakhir sebanyak 43% siswa yang memiliki habits of mind dengan
kategori sangat baik 4) n-gain hasil tes siswa yaitu 0,73 dengan
kategori tinggi, 5) hasil wawancara guru terhadap pengembangan
model inkuiri menunjukkan respon yang positif.
Hasil pengembangan sintak pembelajaran inkuiri yang
dapat membentuk habits of mind siswa berupa langkah-langkah
pembelajaran, dimana dalam semua langkahnya mengarah pada
pembentukan kebiasaan siswa untuk selalu berpikir. Sintak-sintak
yang dimaksud adalah; 1) menciptakan suasana pembelajaran
yang menyenangkan melalui motivasi apersepsi dengan
menyentuh habits of mind (critical thinking, creative thinking dan
self regulation) siswa, 2) menjaring/mengumpulkan opini siswa
untuk merumuskan masalah, 3) menggunakan/memanfaatkan
sumber-sumber informasi untuk merumuskan/mengembangkan
hipotesis, 4) melakukan kegiatan pengumpulan data untuk menguji
jawaban sementara/ hipotesis, 5) menarik kesimpulan yang
berdasarkan fakta dan data, 6) menerapkan kesimpulan dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
generalisasi, 7) menerapkan assessment. Sintak-sintak tersebut
sesuai dengan indikator pembentukan habits of mind yang
dijabarkan oleh Costa & Kallick (2000).
Produk sintak pengembangan model pembelajaran
inkuiri peneliti terdapat 2 point sintak tambahan, yaitu pada
pendahuluan dan penutup. Sintak pada pendahuluan menekankan
agar habits of mind siswa dapat terangsang dan terbentuk dari awal
mulai pembelajaran sehingga siswa menjadi terbiasa
mempersiapkan diri untuk selalu memberdayakan pikirannya, hal
ini sesuai dengan penjelasan Carter, et al (2005), bahwa
membangun kebiasaan berpikir merupakan tools for self
management, yakni mengubah knowledge menjadi kegiatan dan
mengambil inisiatif atas nama sendiri. Sintak tambahan pada
kegiatan penutup adalah menerapkan assessment. Idrus (2013),
menyimpulkan dari hasil penelitiannya bahwa pemberian self
assessment dan written feedback memberikan kontribusi terbesar
dalam meningkatkan critical thinking diikuti oleh self regulation dan
creative thinking siswa dan secara keseluruhan berkontribusi
secara signifikan dalam membentuk habits of mind siswa.
Pengembangan sintak pembelajaran tersebut sebelum
diuji keefektifannya, terlebih dahulu divalidasi oleh pakar. Selain
validasi pakar, masukan-masukan dari dosen pembimbing juga
telah memberikan perbaikan yang sangat berarti sehingga sintak
yang dikembangkan sesuai dengan tujuan pengembangannya
yaitu untuk membentuk habits of mind siswa. Pengaplikasian sintak
pembelajaran yang dikembangkan tertuang dalam perangkat
pembelajaran. Perangkat pembelajaran yang dimaksud yaitu
silabus, RPP, LKS dan bahan ajar. Penilaian validator terhadap
perangkat pembelajaran sebagai media pengaplikasian model
pembelajaran yaitu untuk silabus 4,4; RPP 4,3; LKS 4.5 dan bahan
ajar 4,5 (dari skor maksimal 5). Berdasarkan hasil penilaian
validator tersebut menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran
termasuk dalam kategori valid. Adapun materi yang si divalidadalah
keseimbangan lingkungan, jenis-jenis dan daur ulang limbah.
Menurut Dewi (2013), diperolehnya perangkat yang valid
karena beberapa faktor diantaranya: komponen perangkat
pembelajaran telah sesuai dengan indikator yang telah ditetapkan
dalam instrument validitas perangkat, perangkat pembelajaran
yang berhasil dikembangkan sesuai dengan aspek-aspek
pengukuran validitas yaitu telah memnuhi validitas isi dan konstruk.
Tampilan pada bahan ajar juga tidak kalah penting untuk
diperhatikan agar menarik minat siswa untuk membacanya karena,
gambar sebagai penyambung informasi materi sekaligus dapat
menjadikan siswa berimajinasi sendiri dengan hanya melihat
gambar.
Menurut Pangesti (2012), kemenarikan bahan ajar
terletak pada gambar-gambar yang dimuat di dalamnya. Sari, et al
(2012) juga menjelaskan bahwa keberadaan gambar juga
membantu siswa memahami isi bahan ajar yang akan digunakan
siswa.
Habits of mind akan dapat terbentuk ketika siswa mampu
merespon jawaban pertanyaan atau masalah yang belum diketahui
sehingga bisa mengobservasi bagaimana siswa mengingat dan
menghasilkan sebuah pengetahuan (Costa & Kallick, 2000).
Indikasi tersebut terdapat dalam produk pengembangan peneliti
yaitu siswa dituntun untuk mengetahui jawaban atas pertanyaan
yang belum diketahui baik melalui penyelidikan atau kaijan teori.
Sejalan dengan hal tersebut, hasil penelusuran habits of mind pada
uji terbatas maupun uji implementasi terlihat adanya peningkatan.
Keterterapan pembelajaran inkuiri dijaring melalui angket
respon siswa, wawancara guru serta hasil observasi guru atau
kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran. Respon siswa
250
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
baik pada uji terbatas maupun uji implementasi adalah sangat baik,
hal ini selaras dengan penjelasan Bilgin (2009), bahwa siswa akan
memiliki sikap yang lebih positif ketika diajarkan dengan
pembelajaran inkuiri. Begitupun dengan respon guru yang
menunjukkan respon positif yaitu menurut guru yang diwawancarai,
pengembangan model pembelajaran inkuiri menjadikan siswa lebih
kreatif dan kritis dalam menghadapi segala sesuatu. Selain itu guru
yang mengajarpun menjadi lebih bersemangat karena adanya
keterlibatan siswa secara langsung dalam proses pembelajaran.
Hal ini sejalan dengan hasil penelitian McBridge (2004), Ozdilek
(2009) dan Saptorini (2009), bahwa guru akan memiliki tingkat
kepercayaan dan motivasi yang lebih tinggi dengan pembelajaran
inkuiri,
Richard (2009), mengungkapkan bahwa memiliki
kebiasaan berpikir (habits of mind) akan menjadi kendaraan bagi
seseorang untuk dapat mengeksplor ide-ide dan merasionalkan
segala sesuatu melalui penyelidikan. Model yang peneliti
kembangkan adalah untuk membentuk habits of mind siswa, ketika
kebiasaan berpikir siswa sudah terbentuk maka siswa tersebut
tidak akan kesulitan ketika masalah ada dihadapannya, terlebih jika
bersinggungan dengan masalah pembelajaran. Jadi, ketika siswa
memiliki habits of mind akan berpengaruh positif terhadap prestasi
atau hasil belajarnya. Anwar (2005) menyatakan bahwa, habits of
mind secara tidak langsung menunjang hasil belajar siswa.
Korelasi antara habits of mind dan hasil belajar siswa adalah 0, 644
yang berada pada kategori kuat. Tingkat korelasi tersebut
mengindikasikan bahwa siswa yang memiliki habits of mind tinggi
berarti siswa tersebut memiliki kecendrungan akan hasil belajarnya
yang tinggi pula atau dengan kata lain habits of mind berpengaruh
positif terhadap hasil belajar siswa, hal ini sejalan dengan hasil
penelitian Idrus (2013) yang menyatakan bahwa peningkatan
habits of mind siswa memiliki korelasi yang signifikan terhadap
penguasaan konsep siswa.
Ketuntasan siswa mencapai 83% atau sebanyak 25
orang siswa yang mendapat nilai ≥75 dari 30 orang siswa dan
hanya 5 orang siswa yang mendapat nilai <75 atau yang
dinyatakan tidak tuntas. Nilai ketuntasan siswa ini diukur dari nilai
KKM pada sekolah tempat penelitian yaitu ≥75. Keefektifan model
pengembangan ditandai dengan pencapaian ketuntasan ≥75%
(Suwartaya, 2013). Pencapaian ketuntasan ini sejalan dengan hasil
penelitian Bilgin (2009), bahwa siswa akan memiliki pemahaman
konsep yang lebih baik jika diajar dengan model pembelajaran
inkuiri. Ketika siswa memiliki pemahaman konsep yang lebih baik
maka secara otomatis siswa juga akan dengan mudah memahami
apa yang diterimanya (pelajaran), dengan demikian dari sisi
kognitifnya siswa juga akan dengan mudah menyelesaikan
masalah dalam pembelajarannya. Sejalan dengan hal tersebut
hasil belajar siswa menjadi meningkat pula senada dengan hal
tersebut hasil penelitian Panasan (2010) juga menyatakan bahwa,
pembelajaran inkuiri dapat meningkatkan prestasi dan mampu
berpikir analitis.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat
diambil kesimpulan bahwa; 1) Sintak pembelajaran inkuiri yang
dapat membentuk habits of mind siswa adalah semua langkah baik
dari kegiatan pendahuluan, inti sampai penutup mengarah kepada
pembentukan habits of mind siswa. 2) Model pembelajaran inkuiri
yang dikembangkan valid secara empiris dan logis sesuai dengan
tingkat kevalidan yang ditetapkan. 3) Pengembangan model
pembelajaran inkuiri berpengaruh positif terhadap hasil belajar
siswa. 4) Pengembangan model inkuiri yang dikembangkan efektif
ISBN: 978-602-74245-0-0
diterapkan terlihat dari n-gain habits of mind dan hasil tes siswa
>0,31, ketuntasan siswa yaitu 83%.
DAFTAR PUSTAKA
Andriani, N., Imron H., & Lia N. 2011. Efektifitas Penerapan
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing (Guided Inquiry )pada
Mata Pelajaran Fisika Pokok Bahasan Cahaya di Kelas VIII
SMP Negeri 2 Muara Padang. Prosiding Simposium
Nasional Inovasi Pembelajaran dan Sains 2011 (SNIPS
2011)22-23. [Online]. Tersedia:
http://portal.fi.itb.ac.id/cps/. [19 November 2013].
Anwar, C. 2005. Penerapan Penilaian Kinerja (Performance
Assessment) dalam Membentuk Habits of Mind Siswa pada
Pembelajaran Konsep Lingkungan. Pascasarjana
Pendidikan IPA Universitas Pendidikan Indonesia. Tesis
Megister Pendidikan IPA. PPs UPI: Tidak Diterbitkan.
Bilgin, I. 2009. The effects of guided inquiry instruction
incorporating a cooperative learning approach on university
students’ achievement of acid and bases concepts and
attitude toward guided inquiry instruction. Journal Scientific
Research and Essay Vol.4 (10), pp. 1038-1046. [02
November 2013].
Carter, C., Bishop, J., & Kravits, S.L. 2005. Keys to Effective
Learning: Developing Powerfull Habits of Mind, 4th Ed.
Columbus Pearson and Prontice Hall.
Cinches, F. 2012. Mediating Effects of Graduate Faculty Habits of
Mind on the Relationship Between Core-Self Evaluations
and Adult Learning Practices. Liceo Journal of Higher
Education Research Vol. 7 No. 1 ISSN 2094-1064. [Online].
Tersedia: http://dx.doi.org/10.7828/ljher.v7i1.23. [17
November 2013].
Costa , A.L., & Kalliks, B. 2000. Describing 16 Habits of Mind.
Habits of Mind: A Developmental Series. Alexandria, VA:
ASCD.
Dewi, K., W. Sadia & N.P.Ristiati. 2013. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran IPA Terpadu dengan Setting Inkuiri
Terbimbing untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan
Kinerja Ilmiah Siswa. E-journal program Pascasarjana
Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi
Pendidikan IPA Volume 3.
Ergul Remziye, Yeter S., Sevgul C., Zehra O., Sirin G., and Meral
S. 2011. The Effects Of Inquiry-Based Science Teaching
On Elementary School Students’ Science Process Skills
And Science Attitudes. Journal Bulgarian of Science and
Education Policy (BJSEP), Volume 5, Number 1. Turkey.
[02 November 2013].
Idrus, Tengku. 2013. Penerapan Asesmen Portofolio untuk
Meningkatkan Habits of Mind Siswa dan Penguasaan
Konsep Siswa Kelas XI. UPI: Respository. UPI. Edu.
Marzano, R.J., & McTighe. 1993. Assessing Student Outcomes.
Performance Assessment Using the Dimension of Learning
Model. Alexandria, Virginia; Association for Supervision
and Curriculum Development.
McBride, J.W., Muhammad I.B., Mohammad A, H., and Martin
Feinberg. 2004. Using an inquiry approach to teach science
to secondary school science teachers. Journal. [Online].
Tersedia: www.iop.org/journals/physed. [17 November
2013].
Ozdilek, Z., & Nermin B. 2009. The Effect of a Guided Inquiry
Method on Pre-service Teachers’ Science Teaching Self-
Efficacy Beliefs. Journal of Turkish Science Education
251
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Volume 6, Issue 2. [Online]. Tersedia:
http://www.tused.org. [19 November 2013].
Panasan, M., & Prasart N. 2010. Learning Outcomes of Project-
Based and Inquiry-Based Learning Activitie. Journal of
Social Sciences 6 (2): 252-255,. ISSN 1549-3652. [02
November 2013].
Pangestu, F., Suyono, Roekhan. 2012. Pengembangan Bahan Ajar
Pendidikan Berpikir (Kritis dan Kreatif) Berbahasa
Indonesia SMA Melalui Pembelajaran Lintas Mata
Pelajaran. Artikel Universitas Negeri Malang.
Richard K,. Coll N. T., & Mark C. L. 2009. Scientists' Habits of Mind
as Evidenced by the Interaction Between their Science
Training and Religious Beliefs. International Journal of
Science Education Vol. 31, No. 6, pp. 725–
755.[Online].Tersedia:
http://www.informaworld.com/smpp/title~content=t713737
283. [21 November 2013].
Risnanosanti. 2009. Penggunaan Pembelajaran Inkuiri Dalam
Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMA
ISBN: 978-602-74245-0-0
di Kota Bengkulu. Prosiding ISBN : 978-979-16353-3-2.
Bengkulu.
Rustaman, Nuryani Y. 2008. Kebiasaan Berpikir dalam
Pembelajaran Sains dan Asesmennya. Konaspi VI FPMIPA
Universitas Pendidikan Indonesia.
Sari, R.M., Nurhadi, Andajani, K. 2011. Pengembangan Bahan Ajar
Membaca dan Menulis Naskah Drama Terintegrasi Siswa
SMP/MTs Kelas VIII. Artikel Skripsi Universitas
Muhamadiyah Malang.
Saptorini. 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Berbasis
Inkuiri Sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan Inkuiri
Guru Kimia Di Kabupaten Demak. Journal of Research In
Science Teaching. Journal.unnes.ac.id.
Suwartaya, Nugroho & Khumaedi. 2013. Pengembangan
perangkat Pembelajaran Model Inkuiri Terbimbing
Berrefleksi pada Materi Konduktor dan Isolator Panas.
Journal of Primary Education. Vol 2, No 1 (2013).
Sugiyono. 2012. Penelitian Kuantitatif dan Kualitataif dan R & D.
Bandung: Alfabeta.
252
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MENGEMBANGKAN DAN MENGUKUR KEMAMPUAN MATHEMATICAL PROBLEM POSING SISWA
Masihi Ariani1, Ahmad Muzaki2, & Siska Ayu Nirmala3
1Guru Pendidikan MIPAMTsN 1 Jonggat
2Dosen Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamIKIP Mataram
3Dosen Fakultas Kesehatan Universitas Qamarul Huda Badaruddin

E-mail: zackyborju@gmail.com

Abstrak: Problem posing merupakan konten yang penting dalam kurikulum matematika. hal ini dikarenakan, jantungnya bermatematika
adalah mengajukan masalah dan menyelesaikannya. Pentingnya konten problem posing, dimuat dalam kurikulum matematika di semua
jenjang sekolah, baik sebagai perangkat pembelajaran (kegiatan belajar yang akan menghasilkan pemahaman konsep dan prosedur yang
mendalam) maupun sebagai objek pembelajaran (kemahiran mengidentifikasi dan memformulasikan masalah dari situasi matematis yang
tidak terstruktur). Pengembangan kemampuan MPP antara lain dengan memberikan tugas latihan matematika yang baik selama
pembelajaran. Sedangkan untuk mengukur kemampuan problem posing yakni dengan menggunakan rubrik penskoran yang terdiri empat
komponen antara lain: pemahaman konsep, solusi masalah, dimensi kreatif dan solusi masalah partner.

Kata Kunci: Kemampuan Mathematical Problem Posing, Tugas Latihan Matematika, Rubrik Penskoran.

PENDAHULUAN tersebut akan mampu membimbing investigasi yang cukup besar

Berdasarkan wawancara yang dilakukan oleh penulis
dengan beberapa guru matematika, kebanyakan para guru
menggunakan soal yang ada di buku atau LKS. Mereka beralasan
bahwa soal-soal yang ada di buku yang sudah memiliki ISBN tidak
diragukan lagi validitas maupun reliabelitasnya. Padahal soal-soal
yang ada di buku maupun LKS, walaupun sudah valid dan reliabel
tetapi belum tentu efektif dan tepat untuk mengukur kemampuan
yang sedang dikembangkan oleh guru tersebut.
Di bawah ini diberikan contoh soal yang diadopsi dari
buku matematika.
“Pak Andi memiliki dua mesin penjahit yaitu A dan B. Mesin
jahit A menghasilkan 10 baju setiap harinya dan dan mesin B
menghasilkan 12 baju setiap harinya. Setiap jam 12.00, kedua
mesin jahit diistirahatkan. Jika mesin A dioperasikan lagi pukul
13.00 dan mesin B dioperasikan lagi pukul 14.00. Pada hari
keberapakah kedua mesin jahit tersebut akan memproduksi baju
dalam jumlah yang sama?”
Contoh soal di atas tidak tepat digunakan untuk
mengukur kemampuan berpikir kritis. Soal tersebut lebih tepat
digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif. Oleh
karena itu, kemampuan mathematical problem posing sangat perlu
dimiliki oleh guru maupun calon guru. Hal senada juga
direkomendasikan oleh NCTM (2000) yaitu melalui kemampuan
pengajuan masalah, pembelajaran matematika akan mampu
memperluas masalah berikutnya. Pentingnya kemampuan
mathematical problem posing terlukis dalam pernyataan bahwa
pengembangan kemampuan matematis membutuhkan
kemampuan berimaginasi kreatif matematis yang antara lain
terkembangkan ketika memunculkan pertanyaan baru,
menciptakan peluang baru dan memandang pertanyaan lama dari
sudut pandang baru (Ellerton dan Clarkson, 1996 dalam Bonotto,
2013).
Problem posing merupakan kegiatan memformulasikan
masalah berkaitan dengan perencanaan karena memungkinkan
pemberian masalah yang mewakili subtujuan untuk masalah
yang lebih besar. Problem posing dipandang sebagai penekanan
pada formulasi masalah kunci yang akan memicu kegiatan
matematis yang lebih luas dan produktif daripada menyelesaikan
masalah untuk menemukan solusinya. Problem posing juga
dipandang sebagai proses mengajukan pertanyaan yang memicu
berlangsungnya kegiatan matematis yang menghasilkan
pertanyaan kunci dan pertanyaan sekunder berikutnya. Kegiatan
dalam pembelajaran matematika.
Istilah-istilahproblem posing berelasi dengan problem
finding (menemukan masalah), problem sensing (merasakan
adanya masalah), problem formulating (merumuskan masalah),
problem creating (mengkreasikan masalah), creative problem
discovery (menemukan masalah kreatif), problematizing (membuat
masalah), dan problem envisaging (membayangkan masalah)
(Diltone, 1982, Jay and Perkins 1997 dalam Singer dan Voica,
2013). Istilah-istilah problem posing tersebut memuat arti
mengekstraksi atau mengidentifikasi masalah baru atau
pertanyaan baru dari serangkaian data atau informasi yang
tersedia. Pakar lain mendefinisikan problem posing sebagai
kegiatan menurunkan masalah (Dunker, 1945; Silver 1994), atau
memformulasikan masalah lama ke dalam bentuk baru yang lebih
terstruktur. English mengartikan problem posing sebagai bentuk
kegiatan kreatif individu yang berlangsung dalam suatu konteks
yang berhubungan dengan pengalaman masa lalu yang kemudian
terjadi interaksi antara individu dengan pengetahuan yang telah
dimilikinya (Bonotto, 2013).
Padadasarnya, tema problem posing merupakan isu
yang sudah lama. Singer, Elerton dan Cai (2013) memandang
sesuatu yang baru berkenaan dengan problem posing yaitu
kemampuan untuk mengidentifikasi dan memformulasi masalah
dari situasi matematis yang tidak terstruktur. Stoyanova dan
Ellerton (dalam Bonotto, 2013) mengidentifikasi tiga jenis situasi
problem posing yaitu free (bebas), semi-structured (semi-
terstruktur) dan structured (terstruktur). Dalam situasi problem
posing bebas, mahasiswa mengajukan masalah tanpa batas,
mahasiswa dapat mengajukan masalah yang sukar atau yang
mudah sesukanya. Situasi problem posing semi terstruktur
melukiskan mahasiswa dihadapkan pada situasi terbuka dan
diminta mengeksplor struktur situasi tersebut, kemudian
melengkapinya dengan menggunakan pengetahuannya,
keterampilannya, konsep dan hubungannya dengan pengalaman
matematis sebelumnya. Sedangkan situasi problem posing
terstruktur yaitu mahasiswa mengajukan masalah dengan
mereformulasi masalah yang sudah terselesaikan atau
meragamkan kondisi pertanyaan dari masalah yang diberikan.
Oleh karena itu, pengembangan kemampuan
mathematical problem posing ini sangat penting. Hal ini
dikarenakan kemampuan mathematical problem posing di samping
sebagai salah satu komponen dalam pembelajaran, juga sebagai

ISBN: 978-602-74245-0-0 253

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pemicu kemampuan-kemampuan yang lain, misalnya sebagi inkuiri yaitu: pertama: siswa diminta menghasilkan suatu daftar
pemicu kemampuan berfikir dan keyakinan diri siswa dalam belajar sifat-sifat masalah atau kondisi; Kedua: siswa fokus pada tiap
matematika. sifat pada daftar yang telah disusunnya dan kemudian
menyarankan alternatif lain dari sifat tersebut; Ketiga:
PEMBAHASAN mengajukan masalah dan pertanyaan baru berdasarkan pada
Mengukur dan Mengembangkan Kemampuan Mathematical alternatif yang muncul dalamlangkah kedua. Pendekatan ini
Problem Posing. juga mendorong siswa mempertimbangkan makna suatu
1. Mengembangkan Kemampuan Mathematical Problem Posing. masalah daripada memusatkan dan menemukan solusinya.
Pada dasarnya, kemampuan mathematical problem Kerangka Kerja Proyek Mathematical Problem
posingyang selanjutnya akan disingkat MPP siswa dapat Posing
dikembangkan melalui pendekatan pembelajaran matematika
apapun. Pengembangan kemampuan MPP antara lain dengan
memberikan tugas latihan matematika yang baik selama
pembelajaran. Tugas matematika tersebut antara lain
menyusun pertanyaan/masalah matematika yang relevan
dengan konten matematika yang sedang dipelajari, mencapai
belajar bermakna, menstimuli kemampuan pemecahan
masalah dan penalaran matematis, mendorong motivasi
formulasi masalah dan tumbuhnya disposisi matematis, serta
menciptakan suasana belajar yang kondusif (Webb dan
Coxford, eds 1993, Berman dalam Costa, Ed.2001).
Pernyataan di atas sesuai dengan pendapat Rowland,
Huckstep dan Thwaits (2003 dalam Singer dan Voica, 2013)
bahwa dalam pembelajaran matematika, guru hendaknya
menampilkan tugas pemecahan masalah yang baik atau paling
sedikit merumuskan ulang susunan kata dalam suatu sosal
sesuai dengan tujuan pembelajaran. Guru hendaknya memiliki
kemampuan mengajukan masalah atau memodifikasi masalah
yang sudah ada untuk memperoleh susunan kata yang lebih
sesuai untuk belajar siswa.
Dari paragraf di atas, tergambar bahwa dalam
pembelajaran matematika pada materi apapun, salah satu
tugas guru yang penting adalah menyusun tugas matematika
yang relevan dan menantang untuk berfikir siswa.
Elerton (2013) menawarkan pengembangan Gambar 1. Kerangka kerja menempatkan mathematical
kemampuan MPP melalui pembelajaran dengan proyek tugas problemposing di kelas.
menyusun MPP pada subjek calon guru matematika. Kerangka 2. Mengukur Kemampuan Mathematical Problem Posing.
kerja pembelajaran dengan proyek tugas menyusun MPP Sejumlah pakar mengemukakan bahwa kemampuan
terlukis pada gambar 1. Pembelajaran dalamproyek ini MPP berelasi dengan kemampuan matematika lainnya,
dilaksanakan dalamdua tahap yaitu: a) Kegiatan MPP rutin. misalnya dengan pemahaman konsep matematis (English,
Siswa dihadapkan pada suatu masalah semi–struktural. 1997 dalam Harpen dan Presmeg, 2013), dan dengan
Kemudian mereka diminta menyusun pertanyaan yang serupa kemampuan berfikir kreatif matematis (Cai dan Caferelli, 1994,
atau inversnya dalamkonteks yang sama; b) Kegiatan proyek Chang dkk, 2012, Silver, 1994,1997, Singer danMascovisi,
MPP. Siswa dihadapkan pada suatu masalah metematika 2008 dalam Bonotto, 2013). Silver (1998, dalam Bonotto, 2013)
semi-struktural. Kemudian siswa secara berpasangan diminta mengemukakan bahwa MPP membantu siswa
menyusun dua bentuk masalah lain dengan konten matematika mengembangkan: berfikir matematis, keterampilan
yang sama tetapi dalam konteks yang berbeda. Bentuk mathematical problem solving (MPS), sikap dan rasa percaya
masalah pertama dalamtipe jawaban singkat dan masalah diri dalam matematika dan pemecahan masalah serta
kedua dalam tipe pilihan ganda. Tiap pasangan siswa diminta memperluas pemahaman konsep matematis.
menyelesaikan masalah yang disusunnya dan menyajikannya Sebelum kualitas MPP yang diajukan siswa dan atau
di depan kelas, dan siswa lainnya memberikan sumbangan yang disajikan guru dianalisis lebih rinci, MPP dianalisis dulu
pendapat. Selanjutnya siswa menysun refleksi secara tertulis kelayakannya melalui struktur masalah yang termuat dalam
tentang seluruh pengalamannya. Dalam kegiatan ini, guru tidak MPP tersebut seperti tercantum pada gambar 2.
memberikan petunjuk langsung kegiatan yang harus dikerjakan
siswa.
Pakar lain, Silver (Shriki, 2013) menyarankan strategi
What-If-Not (WIN) untuk mengembangkan kemampuan MPP.
Strategi WIN menuntut siswa menyusun masalah baru
berdasarkan pada masalah yang telah diselesaikan, melalui
proses meragamkan kondisi dari masalah asal. Implementasi
strategi ini mendukung pengembangan kreativitas matematis
siswa. Strategi WIN membimbing siswa melalui tiga tahap
ISBN: 978-602-74245-0-0 254
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Gambar 2. Analisis terhadap kualitas bentuk masalah yang
disajikan guru/siswa.
Selanjutnya MPP yang rasional (memiliki solusi) dan
dilengkapi dengan informasi yang cukup dianalisis kedalaman
atau tingkat berfikir yang termuat dalam MPP yang
bersangkutan memiliki kekompleksan yang memadai dengan
tingkat berfikir siswa. Bila MPP hanya memuat tugas terlalu
sederhana untuk siswa tingkat kelas tertentu maka MPP
tersebut dieliminasi dalam analisis selanjutnya. Kemudian MPP
yang telah memenuhi kelayakan (berbentuk pertanyaan atau
masalah matematika yang memiliki solusi, dan kekompleksan
memadai) dinalisis berdasarkan dimensi berfikir kreatif.
Analisis kualitas MPP yang lain ditawarkan oleh
Chang, Wu, Weng dan Sung (2012). Chang dkk (2012)
melakukan studi dengan desain pretest-postest dengan
memberikan kegiatan problem posing berbantuan ICT untuk
menilai kemampuan MPS dan MPP siswa kelas 5 dan 6 SD.
Instrumen untuk mengukur MPP disusun dalam bentuk tugas
menyusun soal matematika yaiut: 5 MPP bebas dan 5 MPP
semi-struktural. Selanjutnya, MPP yang disusun siswa
dianalisis berdasarkan dimensi kreatif yaitu: ketepatan,
keluwesan, elaborasi, dan keaslian dengan kriteria seperti
tercatum pada Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria pemberian skor dimensi kreatif suatu MPP
berdasarkan studi Chang dkk (2013)
ISBN: 978-602-74245-0-0
Sedangkan menurut penulis, cara pemberian skor
MPP terdiri dari empat komponen yang didasari dari studi Rosli,
Goldsby dan Capraro (2013) yaitu: pemahaman konsep, solusi
masalah, kekreatifan masalah dan solusi masalah partner.
Pemberian skor tiap komponen berdasarkan kriteria seperti
Tabel 2.
Tabel 2. Rubrik Penskoran Mathematical Problem Posing.
SIMPULAN
Pengembangan kemampuan MPP antara lain dengan
memberikan tugas latihan matematika yang baik selama
pembelajaran. Sedangkan untuk mengukur kemampuan problem
posing yakni dengan menggunakan rubrik penskoran yang terdiri
empat komponen antara lain: pemahaman konsep, solusi masalah,
kekreatifan masalah dan solusi masalah partner.
DAFTAR PUSTAKA
Bonotto, C. (2013). Artifacts as sources for problem-posing
activities. Educational Studies in Mathematics (2013)
83:37-55. DOI 10.1007/s10649-012-9441-7.
Chang, K-E, Wu, L-J, Weng, S-E, Sung, Y-T. (2012). Embedding
Game-Based Problem-Solving Phase into Problem-Posing
System for Mathematics Learning. Coputers & Educational
58 (2012) 775-786. Journal homepage:
www.elsevier.com/locate/compedu. Published online: 8
November 2012.
Ellerton, N. F. (2013). Engaging pre-service middle-school teacher
education students in mathematical problem posing:
development of an active learning framework. Educational
Studies in Mathematics (2013) 83: 87-101. DOI
10.1007/s10649-012-9449-z.
NCTM. (2000). Defining Problem Solving. [Online]. Tersedia:
http://www.learner.org/channel/courses/teachingmath/grad
esk2/session03/section03 a.html. [Diakses 12 Januari
2015].
Rosli, R., Goldsby, D., Capraro, M.M. (2013). Assesing Students’
Mathematical Problem-Solving and Problem-Posing Skills.
Asian Social Science; Vol. 9, No. 16; 2013.
Shriki, A. (2013). A Model for Assesing the Development of
Students Creativity in the Context of Problem Posing.
Creative Education, Vol. 4, No. 7, 430-439, 2013.
Silver, E. A. (1994). On Mathematical Problem Posing. For the
Learning Mathematics. 14(1), 19-28.
Singer, F. M., Ellerton, N., Cai, J. (2013). Problem Posing Research
in Mathematics Education: New Question and Direction.
Educational Studies in Mathematics (2013) 83:1-7. DOI
10.1007/s10649-013-9478-2.
Singer, F. M., Ellerton, N., Cai, J. (2013). Problem Posing Research
in Mathematics Education: New Question and Direction.
Educational Studies in Mathematics (2013) 83:1-7. DOI
10.1007/s10649-013-9478-2.
Singer, F.M and Voica, C. (2013). A Problem-Solving conceptual
framework and its implication in designing problem-posing
tasks. Educational Studies in Mathematics. (2013). 83: 9-
26. DOI 10.1007/s10649-012-9422-x.
Van Harpen, X. Y., Presmeg, N. C. (2013). An Investigation of
Relationships Between Students’ Mathematical Problem
255
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Posing Abilities and Their Mathematical Conten
Knowledge. Educational Studiesin Mathematics. (2013)
83:117-132. DOI. 10.1007/s10649-012-9456-0.

ISBN: 978-602-74245-0-0 256

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DIAGNOSIS DAN SCAFFOLDING KESULITAN MAHASISWA DALAM MEMAHAMI KONSEP BARISAN DAN
DERET GEOMETRI
Masjudin
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail:-

Abstrak: Salah satu tugas penting dosen Matematika adalah melakukan proses diagnosis terhadap kesulitan yang dialami mahasiswa.
Dengan diagnosis yang tepat dosen dapat mengetahui letak kesulitan mahasiswa dalam memahami konsep/materi. Setelah mengetahui
kesulitan yang dialami mahasiswa selanjutnya dosen dapat memberikan scaffolding untuk membantu mahasiswa dalam menyelesaikan
kesulitan tersebut. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam memahami konsep barisan dan deret
geometri serta memberikan scaffolding untuk mengatasi permasalahan tersebut. Jenis penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Prosedur
penelitian ini akan dilaksanakan sebagai berikut: (1) Melakukan tes diagnosis untuk mendiagnosis letak kesulitan; (2) Memberikan
scaffolding untuk membantu menyelesaikan masalah; (3) Melakukan wawancara dengan dengan beberapa subjek untuk mengklarifikasi
letak kesulitan yang diperoleh pada tes diagnosis dan mencari kesulitan lain yang tidak terungkap; (4) Melakukan tes akhir. Berdasarkan
hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa terdapat beberapa kesulitan yang dialami oleh mahasiswa dalam mempelajari barisan dan deret
geometri antara lain: (1) mahasiswa kesulitan dalam membuktikan rumus suku ke n dan rumus jumlah n suku pertama dari barisan
geometri. (2)Mahasiswa masih kesulitan dalam membuat model matematika dari permasalahan-permasalahan yang ada dalam
kehidupan sehari-hari. Selanjutnya, Scaffolding yang efektif diberikan kepada mahasiswa yang mengalami kesulitan adalah dengan
membuatkan lembar kerja mahasiswa berbasis inquiry discovery learning

Kata Kunci: Diagnosis, Scaffolding, Kesulitan, Barisan dan Deret Geometri.

PENDAHULUAN akan mengalami persoalan belajarnya mesing-masing secara

Pada dasarnya, matematika terbentuk dari pengalaman
manusia dalam dunia secara empiris. Karena matematika sebagai
aktivitas manusia kemudian pengalaman itu diproses dalam dunia
rasio, diolah secara analisis dan sintesis dengan penalaran di
dalam struktur kognitif, sehingga sampailah pada suatu kesimpulan
berupa konsep-konsep matematika. James dan James (dalam
Eliska, 2012) mengatakan bahwa matematika adalah ilmu tentang
logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-konsep
yang berhubungan satu dengan yang lainnya dengan jumlah yang
banyak. Matematika sebagai suatu struktur dan konsep
seharusnya dipahami dengan baik sehingga dapat diaplikasikan
dengan baik pula.
Penguasaan konsep matematika yang baik oleh peserta
didik merupakan suatu tanggung jawab pendidik. Penguasaan
konsep matematika peserta didik dapat diketahui salah satunya
dengan melakukan diagnosis kesulitan peserta didik dalam
memahami konsep. Dengan melaksanakan diagnosis tersebut
maka akan dapat diinventaris kesulitan-kesulitan peserta didik
dalam memahami konsep suatu materi.
Kesulitan belajar (Learning Difficulty) adalah suatu
kondisi dimana kompetensi atau prestasi yang dicapai tidak sesuai
dengan kriteria standar yang telah ditetapkan. Kondisi yang
demikian umumnya disebabkan oleh banyak factor, diantaranya
faktor biologis atau fisiologis, terutama berkenaan dengan kelainan
fungsi otak yang lazim disebut sebagai kesulitan dalam belajar
spesifik, serta faktor psikologis yaitu kesulitan belajar yang
berkenaan dengan rendahnya motivasi dan minat belajar.
Kesulitan Belajar adalah hambatan/ gangguan belajar
pada anak dan remaja yang ditandai oleh adanya kesenjangan
yang signifikan antara taraf integensi dan kemampuan akademik
yang seharusnya dicapai. Hal ini disebabkan oleh gangguan di
dalam sistem saraf pusat otak (gangguan neorubioligis) yang dapat
menimbulkan gangguan perkembangan seperti gangguan
perkembangan bicara, membaca, menulis, pemahaman, dan
berhitung. Anak-anak disekolah pada umumnya memiliki
karakteristik individu yang berbeda, baik dari segi fisik, mental,
intelektual, ataupun social-emosional. Oleh karena itu mereka juga
individu, dan akan mengalami berbagai jenis kesulitan belajar yang
berbeda pula, sesuai dengan karakteristik dan potensinya masing-
masing. Selanjutnya kesulitan-kesulitan yang dialami peserta didik
tersebut diberikan scaffolding sehingga kesulitan-kesulitan
tersebut semakin berkuring bahkan akan hilang.
Secara sederhana, scaffolding dapat diartikan sebagai
suatu teknik pemberian bantuan belajar secara terstruktur, yang
dilakukan pada tahap awal untuk mendorong peserta didik agar
dapat belajar secara mandiri. Pemberian bantuan belajar ini tidak
dilakukan secara terus menerus, tetapi seiring dengan terjadinya
peningkatan kemampuan peserta didik, secara berangsur-angsur
guru harus mengurangi dan melepaskan peserta didik untuk belajar
secara mandiri. Jika peserta didik belum mampu mencapai
kemandirian dalam belajarnya, guru kembali memberikan bantuan
bagi peserta didik sehingga memperoleh kemajuan sampai mereka
benar-benar mampu mencapai kemandirian.
Secara operasional, scaffolding dapat ditempuh
melalui tahapan berikut:
1. Melaksanakan asesmen kemampuaan awal dan taraf
perkembangan setiap siswa untuk menentukan Zone of
Proximal Development (ZPD), yakni wilayah perkembangan
siswa yang masih berpotensi dan berpeluang untuk
ditingkatkan dan dioptimalkan melalui bantuan guru, teman,
atau lingkungan pembelajaran tertentu, termasuk di dalamnya
pemanfaatan teknologi
2. Menjabarkan tugas-tugas dan aktivitas belajar secara rinci
sehingga dapat membantu siswa melihat zona yang perlu di-
scaffold.
3. Menyajikan struktur/tugas belajar secara jelas dan bertahap
sesuai taraf perkembangan siswa, yang dapat dilakukan
melalui: penjelasan, dorongan (motivasi), dan pemberian
contoh (modeling).
4. Mendorong siswa untuk menyelesaikan tugas belajar secara
mandiri.
Sementara itu, Applebee dan Langer mengidentifikasi
5 (lima) langkah pembelajaran scaffolding yaitu:

ISBN: 978-602-74245-0-0 257

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Intentionally; mengelompokkan bagian kompleks yang hendak
dikuasai siswa menjadi beberapa bagian yang spesifik dan
jelas dan merupakan satu kesatuan yang utuh untuk mencapai
kompetensi secara utuh.
2. Appropriateness; memfokuskan pada pemberian bantuan pada
aspek-aspek yang belum dikuasai siswa secara maksimal.
3. Structure; memberikan model agar siswa dapat belajar dari
model yang ditampilkan. Model tersebut dapat diberikan
melalui proses berfikir, diverbalkan dalam kata-kata, atau
melalui perbuatan. Kemudian, siswa diminta untuk
menjelaskan apa yang telah dipelajari dari model tersebut.
4. Collaboration; melakukan kolaborasi dan memberikan respons
terhadap tugas yang dikerjakan siswa.
5. Internalization: memantapkan pemilikan pengetahuan yang
dimiliki siswa agar dikuasainya dengan baik dan menjadi
bagian dari dirinya.
Jika kita berpegang pada Permendikbud No.65/2013
tentang Standar Proses Pembelajaran, yang di dalamnya
mengisyaratkan tentang pentingnya penerapan pendekatan
pembelajaran yang berpusat pada peserta didik, maka
penguasaan pendidik tentang Scaffolding ini tampaknya menjadi
penting agar peserta didik dapat mengembangkan potensi yang
dimilikinya secara optimal. Pelaksanaan diagnosis dan pemberian
scaffolding pada dasarnya sangat penting dilakukan pada setiap
materi pelajaran. Termasuk materi barisan dan deret geometri.
Barisan dan deret geometri merupakan salah satu materi yang
sangat penting. Barisan dan deret geometri banyak kegunaannya
misalnya dalam menghitung waktu paruh, menghitung jumlah
pertumbuhan bakteri, menghitung bunga bank, dll.
Dengan melakukan diagnosis dan pemberian scaffolding
terhadap kesulitan mahasiswa dalam melakukan proses
pembelajaran akan memberikan hasil yang maksimal dalam proses
dan pencapaian hasil belajar. Berdasarkan uraian di atas, maka
dilaksanakan penelitian dengan judul “Diagnosis Dan Scaffolding
Kesulitan Mahasiswa dalam memahami konsep Barisan Dan Deret
Geometri”.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
1. Mengetahui kesulitan yang dihadapi mahasiswa dalam
memahami konsep barisan dan deret geometri
2. Mendeskripsikan upaya pemberian scaffolding untuk
mengatasi kesulitan yang dihadapi mahasiswa dalam
memahami konsep barisan dan deret geometri.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini mengungakap proses berpikir tukang bata
dalam memecahkan masalah menghitung jumlah produsi bata.
Data yang dikumpulkan adalah data verbal dan hasil proses
konstruksi dengan mengungkapkan proses berpikir tukang bata,
maka penelitian ini tergolong dalam jenis penelitian kualitatif-
eksploratif (Subanji, 2007). Dengan demikian, pendekatan dalam
penelitian ini adalah pendekatan kualitatif deskriptif.
Penelitian ini dilakukan pada mahasiswa Kuliah
Semester Pendek (KSP) semester genap di Program studi
pendidikan matematika IKIP Mataram tahun akademik 2014/2015.
Subjek penelitian sebanyak 19 orang. Selanjutnya 3 orang
dijadikan sampel wawancara. Pemilihan subjek terbatas hanya 3
orang karena keterbatasan peneliti, dan juga agar pengamatan
menjadi lebih rinci dan mendalam.
Untuk memperoleh data dalam penelitian ini digunakan
instrumen sebagai berikut:
1. Peneliti
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dalam penelitian kualitatif, instrument utama adalah
peneliti sendiri atau yang lain yang membantu peneliti. Dalam
penelitian kualitatif peneliti merupakan unsur utama bagi
keseluruhan proses penelitian, karena peneliti merupakan
perencana, pelaksana, pengumpul data, penafsir data, dan
pada akhirnya sebagai pelapor hasil penelitian (Meleong, 2010)
2. Naskah Tes Diagnosis
Naskah tes diagnosis dalam penelitian ini berupa
lembar soal yang akan diberikan kepada mahasiswa yang
sudah mempelajarai materi barisan dan deret geometri.
Selanjutnya instrument Lembar tugas divalidasi oleh ahli, yaitu
ahli pendidikan matematika. Validasi diarahkan pada:
kesesuaian masalah yang diberikan dengan tujuan penelitian,
konstruksi masalah dan kesesuaian bahasa yang digunakan.
3. Naskah scaffolding
Naskah scaffolding dalam penelitian ini berupa
lembar kerja terstruktur yang akan diisi oleh peserta didik yang
akan dijadikan subjec yang mengalami kesulitan dalam
memahami konsep barisan dan deret geometri
4. Pedoman wawancara
Wawancara dilakukan hanya untuk memperjelas,
mendalami masalah atau mengklarifikasi kesulitan-kesulitan yang
dikemukakan oleh mahasiswa. Karena itu wawancara yang
digunakan adalah wawancara tak terstruktur, yaitu untuk
menemukan informasi yang tidak baku untuk mendalami suatu
masalah yang menekankan pada penyimpangan, penafsiran yang
tak lazim, penafziran kembali, atau pendekatan baru. Pada
wawancara tak terstruktur, pertanyaan tidak disususn terlebih
dahulu, tetapi disesuaikan dengan keadaan dan ciri yang unik dari
responden (Subanji, 2007)
Prosedur penelitian yang akan dilakukan pada penelitian
ini adalah: (1) Melakukan tes diagnosis untuk mendiagnosis letak
kesulitan; (2) Melakukan wawancara dengan dengan beberapa
subjek untuk mengklarifikasi letak kesulitan yang diperoleh pada
tes diagnosis dan mencari kesulitan lain yang tidak terungkap; (3)
Memberikan scaffolding untuk membantu menyelesaikan masalah
(4) Melakukan tes akhir.
Proses analisis data dalam penelitian ini dilakukan
dengan langkah-langkah: (1) menelaah seluruh data yang tersedia
dari berbagai sumber, yaitu dari hasil tes awal, wawancara, dan
pengamatan yang sudah dituliskan dalam catatan lapangan, (2)
mengadakan reduksi data yang abtraksi. Abstraksi merupakan
usaha rangkuman yang inti, proses, dan pernyataan-pernyataan
yang perlu dijaga untuk tetap berada di dalamnya, (5)
menggambarkan kesulitan yang dialami mahasiswa, (6) pemberian
scaffolding, (7) analisis hal-hal yang menarik dan (8) menarik
kesimpulan.
Keabsahan data merupakan hal yang penting dalam
penelitian. Untuk mengecek keabsahan data yang digunakan
teknik triagulasi data, yaitu suatu teknik pemeriksaan keabsahan
data dengan menanfaatkan sesuatu di luar data itu untuk keperluan
pengeecekan atau sebagai pembanding terhadap data (Meleong,
2010).
Tringaluasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah
tringaluasi dengan sumber, yaitu membanding data hasil
pengamatan teman sejawat dengan hasil observasi peneliti, data
hasil pekerjaan mahasiswa, dan data hasil wawancara.
258
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN yang diberikan lembar tugas berjumlah 19 orang yang berasal
A. HASIL DIAGNOSIS KESULITAN MAHASISWA dari empat kecamatan yang telah disurvey. Adapun hasil
Pengambilan data dilaksanakan dengan memberikan analisis data lembar tugas disajikan pada table berikut.
lembar soal diagnosis kesulitan mahasiswa. Mahasiswa bata
Tabel 1. Hasil Analisis Tugas Mahasiswa

MAHASIS-WA NOMOR SOAL

PROSENTASE
(M)
1 2 3 4 5 6
M1 33%
M2 33%
M3 50%
M4 67%
M5 67%
M6 16%
M7 80%
M8 67%
M9 50%
M10 16%
M11 67%
M12 50%
M13 50%
M14 16%
M15 16%
M16 67%
M17 50%
M18 100%
M19 16%
Persentase
100% 36% 63% 47% 0% 0%
jawaban benar

Keterangan:
Soal yang dapat dijawab dengan benar
Soal yang dijawab dengan salah
Soal yang tidak dijawab sama sekali

Bedasar data di atas terlihat maka dapat diperoleh
informasi bahwa:
1. Semua mahasiswa dapat menjawab soal nomor satu
dengan baik dan benar. Artinya, semua mahasiswa dapat
mendefinisikan barisan dan deret geometri dengan baik
dan benar. Dengan demikian, semua mahasiswa sudah
memahami definisi barisan dan deret geometrid an tidak
memiliki kesulitan apapun
2. Soal nomor dua adalah mendiagnosa kesulitan
mahasiswa dalam membuat model rumus suku ke-n dan
jumlah n suku pertama barisan dan deret geometri. Dari
data tersebut diketahui bahwa 36% mahasiswa dapat
membuat model rumus suku ke-n dan jumlah n suku
pertama barisan dan deret geometri. Artinya masih
banyak (64%) mahasiswa yang mengalami kesulitan
dalam membuat rumus suku ke-n dan jumlah n suku
pertama. Dengan memperhatikan lembar jawaban
ISBN: 978-602-74245-0-0
mahasiswa. Banyak yang tidak menjawab. Dan 2 orang
menjawab dengan salah. Kesalahan ini muncul karena
mahasiswa tidak urut dalam menyebutkan apa yang
diketahui dari soal. Sehingga salah dalam membuat
rumus suku ke-n dan jumlah n suku pertama.
3. Soal nomor dua adalah mendiagnosa kesulitan
mahasiswa dalam menghitung nilai suatu suku dari
barisan geometri. Dari data tersebut diketahui bahwa
63% mahasiswa dapat menjawab. Dengan
memperhatikan lembar jawaban mahasiswa diperoleh
informasi bahwa 6 orang mahasiswa menjawab dengan
rumus suku ke-n. dan 5 orang menjawab dengan
menghitung secara manual. Akibatnya. Mahasiswa yang
menjawab manual karena mereka tidak dapat
menemukan rumus suku ke-n pada soal nomor dua.
Uniknya, 1 orang yang lainnya yang menjawab dengan
benar, menggunakan rumus, tapi tidak menjawab soal
259
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
nomor 2. Hal ini disebabkan dia hanya menghafal rumus, Dalam mendefinisikan barisan geometri, mahasiswa
tapi tidak memahami dengan baik. 7 orang lainnya mendefinisikannya sebagai berikut.
menjawab soal, akan tetapi hasilnya salah. Mereka
menyelesaikan soal dengan cara manual, tapi salah
dalam menentukan apa yang diketahui dari soal.
4. Soal nomor empat adalah mendiagnosa kesulitan
mahasiswa dalam menghitung jumlah n suku pertama
dari barisan geometri. Dari data tersebut diketahui bahwa
47% mahasiswa dapat menjawab. Dengan Gambar 1. Hasil Pekerjaan dan Definisi Barisan Geometri Oleh
memperhatikan lembar jawaban mahasiswa diperoleh M1
informasi bahwa 6 orang mahasiswa menjawab dengan
baik dan benar. Dalam menyelesaikan soal mereka
menggunakan rumus jumlah n suku pertama. dan 5 orang Definisi lainnya oleh M3 sebagai berikut:
menjawab dengan menghitung secara manual.
Akibatnya. Mahasiswa yang menjawab manual karena
mereka tidak dapat menemukan rumus suku ke-n pada
soal nomor dua. Tapi mereka menjawab dengan benar.
Uniknya, 1 orang yang lainnya yang menjawab dengan Gambar 2. Hasil Pekerjaan dan Definisi Barisan Geometri oleh
benar, menggunakan rumus, tapi tidak menjawab soal M3
nomor 2. Hal ini disebabkan dia hanya menghafal rumus,
tapi tidak memahami membuat modelnya dengan baik. 7
orang lainnya menjawab soal, akan tetapi hasilnya salah. Selanjutnya pendefinisian barisan geometri oleh M17
Mereka menyelesaikan soal dengan cara manual, tapi Sebagai berikut.
salah dalam menentukan apa yang diketahui dari soal.
5. Soal nomor lima dan enam adalah mendiagnosa
kesulitan mahasiswa dalam membuktikan rumus suku ke
n dan rumus jumlah n suku pertama dari barisan
geometri. Dari data tersebut diketahui bahwa 100%
mahasiswa tidak dapat membuktikan. 18 orang tidak Gambar 3. Hasil Pekerjaan dan Definisi Barisan Geometri oleh
menjawab dan 1 orang menjawab, tapi salah. M17
Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa beberapa
kesulitan yang dialami oleh mahasiswa dalam mempelajari Pendefinisian berbeda-beda namun memiliki
barisan dan deret antara lain: maksud mereka sama, mereka hanya memiliki perbedaan
1. Mahasiswa kesulitan dalam membuktikan rumus suku ke redaksi. Hal ini menyebabkan peneliti memberikan pandangan
n dan rumus jumlah n suku pertama dari barisan bahwa pendapat pendapat tersebut sudah benar. Sambil
geometri. BeM13asar hasil diskusi dengan mahasiswa, menjelaskan “Silahkan gunakan definisi masing-masing
Kesulitan ini disebabkan oleh beberapa alasan: (1) walaupun berbeda, yang penting maksud yang kalian pahami
Selama ini mahasiswa tidak diajarkan membuktikan sama”.
rumus di sekolah, baik pada materi barisan dan deret Selanjutnya, dalam menemukan rumus suku ke-n
maupun materi lainnya. Mereka hanya diajarkan dengan suatu barisan geometri. Dengan bantuan LKM, beberapa
memberikan rumus langsung, memberikan contoh soal, mahasiswa dapat menemukan rumus suku ke n. berikut hasil
dan memberikan latihan. (2) mahasiswa cepat bosan pekerjaan salah seorang mahasiswa.
dalam belajar dengan membuktikan rumus karena
membuktikan rumus dirasakan terlalu sulit dan
membosankan.
2. Mahasiswa masih kesulitan dalam membuat model
matematika dari permasalahan-permasalahan yang ada
dalam kehidupan sehari-hari. Kesulitan-kesulitan ini
disebabkan karena mahasiswa tidak menjawab soal
secara runtun, miaslnya (1) menetukan yang diketahui
dari soal; (2) menentukan yang ditanyakan; (3)
menentukan langkah penyelesaian, dan (4) melakukan
penyelesaiaan, (5) menarik kesimpulan.
B. PEMBERIAN SCAFFOLDING Gambar 4. Hasil Pekerjaan M19 tentang Rumus Suku ke-n
Proses pemberian scaffolding dilaksanakan dalam
pembelajaran. Pemberian scaffolding dilakukan dengan Dalam penyelidikan untuk menemukan rumus suku
memberikan naskah scaffolding. Naskah scaffolding yang ke-n barisan geometri, beberapa mahasiswa juga
dimaksud berupa pemberian lembar kerja mahasiswa. lembar mendapatkan suatu kesulitan sehingga peneliti membantu
kerja mahasiswa dibuat mengacu pada kesulitan-kesulitan dengan memberikan penjelasan. Demikian halnya dalam
yang dialami mahasiswa setelah dilaksanakan diagnose menemukan rumus jumlah n suku pertama suatu barisan
kesulitan mahasiswa. berikut hasil mahasiswa dalam geometri. Peneliti memberikan bimbingan dalam
mengerjakan lembar kerja mahasiswa. menyelesaikan LKM
ISBN: 978-602-74245-0-0 260
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Selanjutnya, dalam membuat model matematika,
pertama-tama peneliti memberikan contoh dan mengajarkan
cara menyeleasaikan permasalahan dengan mengidentifikasi
apa yang diketahui, merencanakan penyelesaian,
melaksanakan penyelesaian, dan menarik kesimpulan.
Selanjutnya mahasiswa focus menyelesaiakan permasalahan
yang ada pada LKM. Mahasiswa sudah mulai terbiasa dan
terbimbing dengan menentukan yang diketahui, yang
ditanyakan, dan cara menyelesaikan masalah dalam
kehidupan sehari-hari.
Kegiatan scaffolding dengan memberikan bantuan
berupa LKM cukup membantu mahasiswa dalam memahami
konsep barisan dan deret geometri.
C. WAWANCARA DENGAN 3 ORANG MAHASISWA
Setelah scaffolding dilaksanakan, peneliti melakukan
wawancara dengan 3 orang mahasiswa. Kegiatan wawancara
dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui secara lebih dalam
pemahaman mahasiswa dalam memahami materi barisan dan
deret.
Penentuan objek wawancara didasarkan pada hasil
tes diagnose kesulitan. Masing-masing objek dipilih berdasar
tingkat kemampuan, yaitu mahasiswa yang berkemampuan
rendah, sedang, dan tinggi. Peneliti memilih M4 sebagai objek
wawancara dengan pertimbangan M4 merupakan mahasiswa
Tabel 2. Hasil Analisis Tes Evaluasi Mahasiswa
yang cukup aktif di kelas, sering mengajari teman-teman
kelompoknya pada saat pembelajaran, memiliki kemampuan
yang cukup baik dalam memahami konsep, dan berdasasar
pada hasil tes diagnose kesulitan termasuk mahasiswa yang
berkemampuan tinggi.
Selanjutnya peneliti memilih M10 sebagai objek
wawancara dengan pertimbangan berdasar nilai hasil tes
diagnose kesulitan termasuk mahasiswa yang berkemampuan
rendah. Dalam pembelajaran M10 merupakan mahasiswa
yang tergolong mahasiswa agak pendiam. Terakhir peneliti
memilih M13 sebagai objek wawancara dengan pertimbangan
M13 merupakan mahasiswa yang cukup aktif di kelas, berdasar
pada hasil tes diagnose kesulitan M13 termasuk mahasiswa
yang berkemampuan sedang
Berdasar hasil wawancara dengan ketiga objek
wawancara dapat disimpulkan bahwa dengan pemberian
scaffolding mahasiswa dapat menguasai konsep barisan dan
deret dengan baik.
D. TES AKHIR MAHASISWA
Pengambilan data dilaksanakan dengan memberikan
lembar soal diagnosis kesulitan mahasiswa. Mahasiswa bata
yang diberikan lembar tugas berjumlah 19 orang yang berasal
dari empat kecamatan yang telah disurvey. Adapun hasil
analisis data lembar tugas disajikan pada table berikut.

NOMOR SOAL
MAHASIS-WA
1 2 3 4 5 PROSENTASE
(M)
a B a b C A b c D
M1 100%
M2 100%
M3 100%
M4 100%
M5 82%
M6 100%
M7 91%
M8 100%
M9 100%
M10 100%
M11 100%
M12 100%
M13 100%
M14 100%
M15 100%
M16 91%
M17 91%
M18 100%
M19 73%
Persentase 100 100 100 100 100 100
90% 95% 84% 95% 95%
jawaban benar % % % % % %

Keterangan:

ISBN: 978-602-74245-0-0 261

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Soal yang tidak dapat dijawab dengan benar
soal yang dijawab dengan benar
Bedasar data di atas terlihat maka dapat diperoleh
informasi bahwa hampir semua mahasiswa sudah memehami
materi dengan sangat baik. Ada beberapa kesalahan kecil
yang terjadi, pada M19, tapi itu karena keteledoran dalam
memasukkan bilangan saja.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat
disimpulkan bahwa
1. Terdapat beberapa kesulitan yang dialami oleh mahasiswa
dalam mempelajari barisan dan deret geometri antara lain:
a. Mahasiswa kesulitan dalam membuktikan rumus suku ke
n dan rumus jumlah n suku pertama dari barisan
geometri. Berdasar hasil diskusi dengan mahasiswa,
Kesulitan ini disebabkan oleh beberapa hal: (1) Selama
ini mahasiswa tidak diajarkan membuktikan rumus di
sekolah, baik pada materi barisan dan deret maupun
materi lainnya. Mereka hanya diajarkan dengan
memberikan rumus langsung, memberikan contoh soal,
dan memberikan latihan. (2) mahasiswa cepat bosan
dalam belajar dengan membuktikan rumus karena
membuktikan rumus dirasakan terlalu sulit dan
membosankan.
b. Mahasiswa masih kesulitan dalam membuat model
matematika dari permasalahan-permasalahan yang ada
dalam kehidupan sehari-hari. Kesulitan-kesulitan ini
disebabkan karena mahasiswa tidak menjawab soal
secara runtun, miaslnya (1) menetukan yang diketahui
dari soal; (2) menentukan yang ditanyakan; (3)
menentukan langkah penyelesaian, dan (4) melakukan
penyelesaiaan, (5) menarik kesimpulan. Dan kesalahan
juga banyak terjadi karena mahasiswa tidak memahami
cara menyelesaikan masalah dengan model polya
2. Scaffolding yang efektif diberikan kepada mahasiswa yang
mengalami kesulitan adalah dengan membuatkan lembar
kerja mahasiswa berbasis inquiry discovery learning
sehingga mahasiswa dapat menemukan sendiri rumus-
rumus barisan dan deret geometri dengan bimbingan dosen
dan lembar kerja yang terstruktur dengan baik
SARAN
1. Kepada dosen dan guru, dalam membelajarkan peserta didik
disarankan agar
a. Melaksanakan pembelajaran tidak hanya dengan
ceramah, memberikan contoh soal, dan memberikan
latihan. Akan tetapi dengan cara menerapkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran yang lebih berorientasi kepada student
center learning.
b. Membimbing peserta didik dengan cara menemukan
rumus, dan tidak hanya dengan menghafal rumus
c. Menggunakan media pembelajaran yang dapat
mengantarkan eserta didik berfikir secara aktif dan efktif,
misalnya lembar kerja yang berorientasi pada inquiry
discovery learning.
2. Kepada peneliti selanjutnya yang ingin melakukan penelitian
terkait dengan diagnose dan scaffolding, disarankan agar
memperbanyak subjeck wawancara dan lebih heterogen.
DAFTAR PUSTAKA
Juliangkar, Eliska, 2012. Proses Berpikir Mahasiswa Matematika
Ikip Mataram Dalam Membuktikan Keterbagian
Berdasarkan Teori Pemrosesan Informasi. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Khodijah, Nyayu. 2006. Psikologi Belajar. Palembang: IAIN Raden
Fatah Press Suriasumantri (ed), 1983. Psikologi
Pendidikan. Diakses dari http://www.andragogi.com.
Senin, 12 Desember 2012 Suryabarata
Moleong, L.J. 2010. Metodelogi Penelitian Kualitatif. Bandung:
Remaja Rosdakarya Moleong, L.J. 2010. Metodelogi
Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya
Muhammad Rizal. 2011. Proses Berpikir Siswa SD Berkemampuan
Matematika Tinggi Dalam Melakukan Estimasi Masalah
Berhitung. Prosiding Seminar Nasional Penelitian,
Pendidikan, dan Penerapan MIPA Tanggal 14 Mei 2011,
hal 19 -28. Yogyakarta: FMIPA, Universitas Negeri
Yogyakarta.
Ruffini, Michael F. 2004.Using emindmaps as a graphic organizer
for instruction. Dambil pada tanggal 22 Januari 2009, dari
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/132302517/mind%2
0map.pdf.
Subanji. 2007. Proses Berpikir KovariasionalPseudo Dalam
Mengkonstruksi Grafik FungsiKejadian Dinamika
Berkebalikan. Disertasitidak dipublikasikan. Surabaya:
Pascasarjana UNESA.
Sudarman. 2009. Proses Berpikir siswa climber dalam
menyelesaikan masalah matematika. Jurnal Didaktita Vol
10 No 1, Hal 1 – 9. Diunduh dari http: //
http://eprints.uny.ac.id/10096/1/P%20-%2084.pdf. tanggal
9 Desember 2013.
Vygotsky, L.S.1978. Mind and Society The Develoment of Higher
Psycologcal Processes. London. Harvad University Press.
Widiharto, Rahmadi 2008. Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika
SMP Dan Alternatif Proses Remidinya. Jakarta: Depdiknas
Direktorat PMPTK PPPG Matematika.
262
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMODELAN REGRESI NONPARAMETRIK KERNEL PADA NILAI TES SPMB
TERHADAP INDEKS PRESTASI MAHASISWA
Maulid Huda Adh Dhuhri1), Sanapiah2) & Baiq Rika Ayu Febrilia3)
1,2,3 Fakultas
Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam IKIP Mataram
Email: maulidhuda@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini ditujukan untuk mengetahui model regresi nonparametrik Kernel pada nilai tes Seleksi Penerimaan Mahasiswa
Baru (SPMB) terhadap Indeks Prestasi (IP) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Angkatan 2014 IKIP Mataram. Dalam
penelitian ini, peneliti mencoba mencari hubungan yang mungkin terjadi antara Nilai Tes SPMB dengan IP Mahasiswa dengan
menggunakan regresi nonparametrik Kernel. Variabel respon (Y) adalah IP Mahasiswa dan variabel prediktor (X) adalah nilai tes SPMB.
Dalam mengestimasi kurva regresi digunakan pendekatan secara nonparametrik, yaitu dengan pendekatan Kernel, fungsi Kernel Gauss,
estimator Nadaraya-Watson dan pemilihan bandwidth optimum menggunakan Cross Validation. Model regresi yang diperoleh dalam
penelitian ini dapat digunakan untuk memprediksi nilai IP Mahasiswa apabila diberikan nilai tes SPMB tertentu, agar mahasiswa lulus
dengan standar minimal IP 2.75 maka dengan model yang diperoleh peneliti memprediksi mahasiswa harus mendapat nilai tes SMPB
pada rentang 45-50. Batasan nilai tes SPMB ini, bisa digunakan sebagai bahan pertimbangan kampus untuk menerima calon mahasiswa
baru IKIP Mataram.

Kata Kunci: Tes SPMB, IP Mahasiswa, Regresi Nonparametrik Kernel, Fungsi Kernel Gauss, Estimator Nadaraya-Watson

PENDAHULUAN
Tujuan diadakannya SPMB di kampus IKIP Mataram
adalah untuk menjaring dan menyaring calon mahasiswa yang
mempunyai kemampuan akademik untuk mengikuti dan
menyelesaikan pendidikan sesuai dengan batas waktu yang telah
ditetapkan. Sehingga diharapkan dengan seleksi ini dapat
dihasilkan lulusan yang berkualitas baik. Akan tetapi, harapan
tersebut tidak selamanya dapat tercapai, karena seringkali didapat
mahasiswa yang prestasi belajar atau indeks prestasinya kurang
memadai/rendah.
Hal tersebut di atas terjadi juga pada IKIP Mataram,
penyebab indeks prestasi mahasiswa rendah karena sistem
penerimaan mahasiswa baru IKIP Mataram berbeda dengan
perguruan tinggi lainnya. Mahasiswa baru yang masuk IKIP
Mataram bebas dari jurusan manapun pada saat SMA-nya. Begitu
juga yang terjadi pada jurusan Pendidikan Matematika IKIP
Mataram. Berdasarkan angket yang disebarkan, mahasiswa
angkatan 2014 program studi pendidikan Matematika terdiri dari
berbagai jurusan pada saat SMA-nya, mereka tidak hanya dari
jurusan IPA, ada yang dari jurusan IPS, Bahasa, dan ada juga yang
dari jurusan Tata Boga.
Penyebab selanjutnya adalah kurang ketatnya
penyaringan dan penjaringan mahasiswa melalui tes SPMB,
sehingga mahasiswa baru yang memiliki nilai tes SPMB rendah
dengan mudah masuk ke IKIP Mataram. Berdasarkan paparan di
atas, peneliti mencoba mencari model hubungan antara Nilai Tes
SPMB dengan Indeks Prestasi Mahasiswa Program Studi
Matematika IKIP Mataram. Untuk melihat pola hubungan antara
nilai tes SPMB dengan Indeks Prestasi Mahasiswa prodi
matematika, peneliti menggunakan regresi nonparametrik karena
data yang peneliti gunakan tidak terikat asumsi bentuk kurva
regresi tertentu dengan kata lain tidak ada informasi sebelumnya
mengenai bentuk kurva regresi.
Kurva regresi berdasarkan pendekatan nonparametrik ini,
diwakili oleh model yang disebut model regresi nonparametrik.
Dalam penelitian ini, pendekatan regresi nonparametrik yang
digunakan adalah pendekatan kernel, karena pendekatan ini
memiliki bentuk yang lebih fleksibel dan perhitungan matematisnya
mudah dikerjakan.
METODE
Penelitian ini menggunakan jenis penelitian kausal
komparatif. Menurut Narbuko dan Achmadi (2003) penelitian
kausal komparatif bersifat ex post facto artinya dikumpulkan
setelah semua kejadian yang diperoleh berlangsung atau lewat dan
mengambil satu atau lebih akibat serta menguji data itu dengan
menelusur ke masa lalu untuk mencari hubungan sebab-akibat.
Dalam penelitian ini yang menjadi variabel 𝑋 (variabel bebas) yaitu
nilai tes SPMB dan yang menjadi variabel 𝑌 (variabel terikat) yaitu
Indeks Prestasi Mahasiswa angkatan 2104. penelitian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif karena data yang diambil
atau dikumpulkan di lapangan adalah berbentuk angka yang cara
penyelesaiannya menggunakan hitungan statistik. Adapun teknik
pengumpulan data pada penelitian ini meliputi sumber data, jenis
data, dan cara pengambilan data akan dijelaskan dibawah ini:
1) Sumber Data
Sumber data penelitian diperoleh dari IKIP Mataram
tahun akademik 2014/2015.
2) Jenis Data
Jenis data penelitian ini adalah data sekunder.
Karena diperoleh peneliti secara tidak langsung melalui
media perantara (diperoleh dan dicatat oleh pihak lain).
3) Cara Pengambilan Data
- Data nilai tes SPMB Mahasiswa prodi pendidikan
matematika diperoleh melalui Wakil dekan III FPMIPA
IKIP Mataram sebagai panitia pelaksana tes SPMB
Mahasiswa baru angkatan 2014.
- Data indeks prestasi mahasiswa prodi Matematika
FPMIPA IKIP Mataram diperoleh dari ketua tingkat
masing-masing kelas yang akan diteliti.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1) Regresi Nonparametrik Kernel
Smoothing kernel adalah suatu teknik smoothing dalam
regresi nonparametrik untuk menduga kondisi yang diharapkan
dari variabel acak. Smoothing dengan pendekatan kernel yang
selanjutnya dikenal sebagai kernel smoother sangat tergantung
pada fungsi kernel dan bandwith. Taksiran kepadatan kernel
sangat tergantung pada fungsi kernel yang digunakan, dinamakan
fungsi kernel didefinisikan dengan:

ISBN: 978-602-74245-0-0 263

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1 𝑥
𝐾ℎ (𝑥) = 𝐾 ( ), untuk −∞ < 𝑥 < ∞, ℎ > 0 (1) maka didapatkan estimator Nadaraya-Watson sebagai
ℎ ℎ berikut:
Estimator densitas kernel untuk fungsi densitas 𝑓(𝑥) 𝑥−𝑋𝑖
∑𝑛
𝑖=1 𝐾( )𝑌𝑖
didefinisikan sebagai berikut: 𝑟̂ (𝑥) = ℎ
𝑥−𝑋𝑖
1 1 𝑥−𝑋 ∑𝑛 𝐾( )
𝑓̂ℎ (𝑥) = ∑𝑛𝑖=1 𝐾ℎ (𝑥 − 𝑋𝑖 ) = ∑𝑛𝑖=1 𝐾 ( 𝑖) (2) 𝑛
𝑖=1 ℎ
𝑛 𝑛ℎ ℎ
dimana bentuk bobot kernel ditentukan oleh fungsi kernel 𝑟̂ (𝑥) = ∑ 𝑤𝑖 (𝑥)𝑌𝑖
𝐾 dan ℎ adalah derajat smoothing kernel yang disebut parameter 𝑖=1
bandwith dan berperan untuk mengontrol penyebaran dari fungsi dengan
𝑓̂ℎ (𝑥). Dan terlihat bahwa 𝑓̂ℎ (𝑥) tergantung pada fungsi kernel 𝐾
dan parameter ℎ. Kriteria pemilihan fungsi kernel yang baik 𝑥 − 𝑋𝑖
𝐾( )
berdasarkan pada resiko kernel minimum yang dapat diperoleh dari 𝑤𝑖 (𝑥) = ℎ
kernel optimal atau kernel-kernel dengan variansi minimum 𝑥 − 𝑋𝑖
∑𝑛𝑖=1 𝐾 ( )
(Laome, 2010: 2). Fungsi Kernel yang digunakan adalah Kernel ℎ
𝑥−𝑋𝑖
Gaussian, dengan ∑𝑛
𝑖=1 𝐾 ( )
ℎ
∑ 𝑤𝑖 (𝑥) = 𝑥−𝑋𝑖 =1
1 −𝑥 2 ∑𝑛
𝑖=1 𝐾 ( ℎ )
𝐾(𝑥) = (𝑒 2 ) − ∞ < 𝑥 < ∞. (4)
√2𝜋
Nadaraya dan Watson pada tahun 1964 mendefinisikan Jelas bahwa penduga yang disediakan oleh N-W
estimator regresi kernel sehingga disebut estimator Nadaraya- merupakan sebuah rataan terbobot 𝑋𝑖 dari 𝑌𝑖 (Puspitasari et al.,
Watson. Untuk mengkonstruksi penduga Nadaraya-Watson (N-W) 2012: 97).
diasumsikan bahwa baik variabel bebas maupun variabel tidak Menurut (Puspitasari et al., 2012: 97) salah satu metode
bebas, keduanya adalah variabel random. Misalkan 𝑟(𝑥) adalah pendekatan yang mungkin dilakukan untuk menemukan sebuah
densitas untuk variabel random 𝑋, 𝑟(𝑦) adalah densitas untuk estimasi yang tidak bias adalah Cross Validation (CV). Metode
variabel random 𝑌 dan 𝑟(𝑥, 𝑦) adalah densitas gabungan untuk Cross Validation atau sering disebut CV adalah metode
variabel random (𝑋, 𝑌), maka: penggunaan data untuk menunjukkan apa yang harus dilakukan
𝑛 jika pengulangan observasi tersedia. Langkah pertama observasi
1 𝑥 − 𝑋𝑖 𝑦 − 𝑌𝑖
𝑓̂ (𝑥, 𝑦) = ∑ 𝐾𝑥 ( ) 𝐾𝑦 ( ) ke-𝑗 dikeluarkan (𝑛−1 ) data yang tersisa digunakan untuk
𝑛ℎ𝑥 ℎ𝑦 ℎ𝑥 ℎ𝑦 memperoleh penghalusan pada:
𝑖=1
1 𝑥−𝑋𝑖 2
𝑓̂𝑥 (𝑥) = 𝐾𝑥 ( ) (3) 𝐶𝑉(ℎ) = 𝑛−1 ∑𝑛𝑗=1[𝑌𝑗 − 𝑟̂ℎ,𝑗 (𝑋𝑗 )] (5).
𝑛ℎ𝑥 ℎ𝑥
dimana 𝐾𝑥 (. ) dan 𝐾𝑦 (. ) adalah sebuah fungsi kernel,
2) Penerapan Regresi Nonparametrik Kernel pada nilai Tes
sedangkan ℎ𝑥 dan ℎ𝑦 adalah sebuah bilangan positif yang disebut
SPMB dan IP Mahasiswa
bandwith. Selanjutnya karena: Ditentukan estimator Kernel dan dalam penentuan
∞
1
𝑟̂ (𝑥) = ∫ 𝑦𝑓̂ (𝑥, 𝑦)𝑑𝑦 estimator Kernel dilakukan pemilihan bandwidth optimal (ℎ)
𝑓̂𝑥 (𝑥) −∞ dengan kriteria CV, sehingga diperoleh kurva regresi yang terbaik.
Berikut disajikan nilai CV dengan bandwith optimal (ℎ):
Tabel 1. Bandwith dan Nilai CV Estimator Kernel
ℎ 1.63 1.64 1.65 1.66 1.67 1.68 1.69 1.7
CV 0.248 0.248 0.248 0.251 0.255 0.258 0.258 0.258

Pada Tabel 1 diperoleh nilai CV minimum untuk

estimator kernel adalah yang bercetak tebal yaitu 0.2515668
dengan bandwith pada nilai 1.66. Nilai tersebut diperoleh melalui
persamaan (5). sebagai contoh, untuk ℎ=1.66 dan 𝑛 = 71, maka
menjadi:
[𝑌1 −𝑟̂ (𝑋1 )]2 +[𝑌2 −𝑟̂ (𝑋2 )]2 +⋯+[𝑌71 −𝑟̂ (𝑋71 )]2
𝐶𝑉 =
𝑛
𝐶𝑉
[2.54 − 2.83]2 + [2.55 − 2.38]2 + ⋯ + [2.87 − 2.69]2
=
71

𝐶𝑉 = 0.2515668
Dengan plotting data nilai bandwith estimator Kernel seperti
Gambar 1:
Gambar 1. Nilai Bandwith dan CV Estimator Kernel
Setelah mendapat bandwith optimum dengan kriteria CV,
maka ditentukan nilai estimator kurva regresi dengan
menggunakan nilai dari bandwith optimum tersebut. Nilai estimator
kurva regresi dapat dilihat pada Tabel 2.

ISBN: 978-602-74245-0-0 264

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 2 Nilai Estimator dengan Bandwith Optimum
No Estimator No Estimator No Estimator
1 2.832311 2 2.73 4 2.732500
2 2.380000 5 2500 9 2.500132
3 2.455203 2 2.81 5 2.626667
4 2.636667 6 2000 0 2.578905
5 3.740000 2 2.73 5 2.598152
6 2.812000 7 2500 1 2.832311
7 3.358171 2 2.95 5 2.945508
8 3.080000 8 2933 2 2.766667
9 2.455203 2 2.57 5 2.725000
1 2.832311 9 8905 3 2.598152
0 2.832311 3 2.76 5 2.812000
1 2.380000 0 6667 4 1.930000
1 2.455203 3 2.59 5 2.812000
1 2.636667 1 8152 5 2.455203
2 3.181829 3 2.50 5 2.806868
1 2.945508 2 0132 6 2.725000
3 2.732500 3 2.45 5 2.725000
1 2.598152 3 5203 7 2.766667
4 2.500132 3 2.59 5 1.930000
1 2.455203 4 8152 8 2.812000
5 2.945508 3 2.69 5 2.578905
1 2.455203 5 5000 9 2.725000
6 2.945508 3 2.62 6 2.695000
1 3.080000 6 6667 0
7 3 2.57 6
1 7 8905 1
8 3 2.63 6
1 8 6667 2
9 3 2.45 6
2 9 5203 3
0 4 2.94 6
2 0 5508 4
1 4 2.76 6
2 1 6667 5
2 4 2.76 6
2 2 6667 6
3 4 2.94 6
2 3 5508 7
4 4 2.83 6
4 2311 8
4 2.76 6
5 6667 9
4 2.50 7
6 0132 0
4 2.62 7
7 6667 1
4 2.59
8 8152

Setelah mendapat nilai estimator kurva regresi, maka

didapat bentuk estimator kurva regresi. Bentuk estimator kurva
regresi dengan bandwith optimum dilihat pada Gambar 2.

ISBN: 978-602-74245-0-0 265

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Dari Gambar 3 diketahui bahwa residual tersebar
acak, tidak memiliki pola tertentu serta terdapat titik-titik yang
menyebar di atas dan di bawah angka nol pada sumbu Y, ini
menunjukkan bahwa meningkatnya nilai prediksi variabel
respon tidak memberikan pengaruh terhadap residual.
Akibatnya residual bersifat identik.

 Uji Independen
Untuk memeriksa apakah residualnya independen atau
tidak, digunakan hipotesis berikut,
𝐻0 ∶ 𝜌𝑘 = 0
𝐻1 ∶ 𝜌𝑘 ≠ 0
Pengujian dilakukan dengan melihat nilai autokorelasi pada
tiap lag, jika seluruh nilai autokorelasi berada di dalam batas selang
Gambar 2. Bentuk Estimator Kurva Regresi 2 2
kepercayaan 95% atau (− , ), dimana n adalah jumlah data.
√𝑛 √𝑛
Pada Gambar 2 terlihat bahwa estimator kurva regresi Hasil plotnya terdapat dalam Gambar 5. Dari hasil plot ACF
dapat mewakili kelompok data yang ada dengan bentuk kurva terdapat autokorelasi yang berada di luar batas kepercayaan, yaitu
regresi mendekati sebaran data. Sehingga, estimator dengan pada lag 1 dan lag 3 sehingga 𝐻0 ditolak yaitu 𝜌𝑘 ≠ 0, artinya
bandwith optimum tersebut dapat dikatakan estimator kurva terdapat korelasi antara residual satu dengan residual lainnya.
yang baik. Akibatnya residualnya tidak independen. Berikut Gambar 4 hasil
3) Uji Asumsi Model plot ACF terhadap residual.
Dalam pemeriksaan asumsi model, terdapat dua
asumsi yang harus dipenuhi yang berkaitan dengan
residualnya. Asumsi yang harus dipenuhi adalah residual
yang diperoleh harus bersifat identik dan independen.
 Uji Identik
Suatu data dikatakan identik apabila plot residualnya
menyebar secara acak dan tidak membentuk suatu pola
tertentu. Nilai varians rata-ratanya sama antara varians satu
dengan yang lainnya (Sudjana,1996).
Salah satu cara untuk mendeteksi ada atau tidaknya
ketidaksamaan ini dapat dilakukan dengan melihat
scatterplot antara nilai prediksi variabel respon dengan
residualnya (Palestin, 2011: 7). Dari hasil scatterplot, dilihat
pola hubungan antara nilai prediksi variabel respon dengan
residualnya. Jika tidak terdapat pola hubungan, maka
residual tidak dipengaruhi oleh nilai prediksi variabel
responnya, sehingga dapat disimpulkan bahwa residual Gambar 4. Plot ACF Terhadap Residual
mempunyai varian yang sama atau bersifat identik (Hadijati,
2005: 61). Untuk uji asumsi residual yang identik dilihat dari Dari uraian di atas, dengan mengabaikan asumsi model
nilai prediksi variabel respon dengan residualnya adalah residual yang independen. Maka, model kurva regresi yang
pada Gambar 3. diperoleh berdasarkan hasil penelitian ini adalah
𝑦̂ = 𝑟̂ (𝑥)
𝑛 𝑥 − 𝑋𝑗
∑𝑗=1 𝐾 ( ) 𝑌𝑗
ℎ
=
𝑥 − 𝑋𝑗
∑𝑛𝑗=1 𝐾 ( )
ℎ
2
1 𝑥−𝑋𝑗
− ( )
∑71
𝑗=1 𝑒
2 1.66 𝑌𝑗
= 2
1 𝑥−𝑋𝑗
− ( )
∑71
𝑗=1 𝑒
2 1.66

Dari model di atas peneliti dapat memprediksi nilai IP

Mahasiswa berdasarkan nilai tes SPMB nya. Pada umumnya
standar minimal IP Mahasiswa adalah 2.75, agar mahasiswa
mendapat IP 2.75 peneliti memprediksi mahasiswa harus
Gambar 3. Plot Residual dan Nilai Prediksi Variabel mendapat tes SPMB diantara rentang 45-50.
Respon Namun, model tersebut belum cukup baik untuk
memprediksi nilai IP Mahasiswa apabila diberikan nilai tes SPMB
tertentu, hal ini disebabkan karena terdapat satu asumsi yang tidak
ISBN: 978-602-74245-0-0 266
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terpenuhi, yaitu residual yang dihasilkan dari model ini tidak
independen.
Penyebab residual yang dihasilkan dari model ini tidak
independen adalah karena adanya autokorelasi pada data nilai tes
SPMB dan IP Mahasiswa yang dilihat dari plot ACF masing-masing
kelompok data sebagai berikut.
Gambar 5. Plot ACF Terhadap SPMB
Gambar 6. Plot ACF Terhadap IP
Berdasarkan Gambar 5, terlihat bahwa pada plot ACF dari
data SPMB terdapat lag yang di luar garis batas selang
kepercayaan. Akibatnya, terdapat autokorelasi antar data SPMB.
Demikian juga Gambar 6 pada data IP Mahasiswa, terdapat
autokorelasi antar datanya karena terdapat lag yang diluar garis
batas selang kepercayaan.
Karena data tes SPMB (𝑋) dan IP Mahasiswa (𝑌)
memiliki autokorelasi antar masing-masing datanya, maka
memungkinkan residual yang dihasilkan juga memiliki autokorelasi
(antara residual yang satu dengan yang lainnya saling
berhubungan) atau tidak independen.
Hasil yang sama juga didapat ketika peneliti mencoba
mengganti jenis fungsi Kernel yang sebelumnya dari jenis fungsi
Kernel gaussian menjadi jenis fungsi Kernel cossinus, triangle,
uniform, dan epanechnikov. Hasil yang didapat dari keempat jenis
fungsi tersebut adalah tidak independen karena terdapat lag yang
berada diluar batas selang kepercayaan.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan, ada beberapa
simpulan dari penelitian ini antara lain:
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Model regresi nonparametrik Kernel antara tes SPMB dan nilai
IP Mahasiswa Prodi Matematika angkatan 2014 adalah:
1 𝑥−𝑋𝑗
− ( )
2
71
∑𝑗=1 𝑒 2 1.66 𝑌𝑗
𝑦̂ = 2
1 𝑥−𝑋𝑗
− ( )
∑71
𝑗=1 𝑒
2 1.66
Keterangan:
𝑦̂ = 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝐼𝑃 𝑃𝑟𝑒𝑑𝑖𝑘𝑠𝑖
𝑒 = 2.17
𝑥 = 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑆𝑃𝑀𝐵 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑎𝑘𝑎𝑛 𝑑𝑖𝑝𝑟𝑒𝑑𝑖𝑘𝑠𝑖 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝐼𝑃 𝑛𝑦𝑎
𝑌𝑗 = 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝐼𝑃 𝑀𝑎ℎ𝑎𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑘𝑒 𝑗, 𝑗 = 1,2,3, … ,71
𝑋𝑗 = 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑆𝑃𝑀𝐵 𝑀𝑎ℎ𝑎𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑘𝑒 𝑗, 𝑗 = 1,2,3, … ,71
Model di atas dapat digunakan untuk memprediksi nilai
IP Mahasiswa jika diberikan nilai tes SPMB.
2. Model di atas belum cukup baik digunakan memprediksi nilai
IP Mahasiswa apabila diberikan nilai tes SPMB tertentu karena
asumsi residual independen tidak terpenuhi.
3. Adanya residual yang tidak independen disebabkan karena
data tes SPMB dan nilai IP Mahasiswa memiliki autokorelasi
antar masing-masing datanya. Adanya korelasi ini disebabkan
oleh banyak data dari nilai tes SPMB dan IP yang sama.
4. Model tersebut tidak dapat untuk memprediksi nilai tes SPMB
di atas 50.00. Karena data nilai tes SPMB yang peneliti peroleh
dari rentang 00.00 - 46.67, sehingga data diatas nilai 46.67
tidak dapat diprediksi melalui model di atas.
5. Prediksi agar mahasiswa mendapat nilai IP 2.75 adalah pada
rentang nilai tes SPMB 45.00 sampai 50.00.
6. Jenis fungsi kernel pada regresi nonparametrik kernel tidak
berpengaruh dalam menentukan bandwith optimal.
DAFTAR PUSTAKA
Alfiani ML, et al. 2014. Model Regresi Nonparametrik berdasarkan
Estimator Polinomial Lokal Pada Kasus Pertumbuhan
Balita, Mei 2014, Vol. 2, No. 1, p:34-39.
Anwar. (2001). Kualitas tes potensi akademik Universitas Wangsa
Manggala (TPA-UNWAMA) dan kemampuannya sebagai
prediktor prestasi belajar mahasiswa. Tesis. Yogyakarta:
Program Pascasarjana Universitas Gadjah Mada.
Febrilia, 2010. Model Regresi Nonparametrik Kernel antara Indeks
Harga Saham Gabungan (IHSG) dan Nilai Inflasi. Skripsi.
Mataram: Program Studi MIPA Universitas Mataram.
Budiantara IN, et al. 2006. Pemodelan B-Spline dan Mars pada nilai
Ujian Masuk terhadap IPK Mahasiswa Jurusan Disain
Komunikasi Visual UK. Petra Surabaya, Jurnal Teknik
Industri, Vol. 08, No. 1, p:1-13.
Djarwanto. 2007. Mengenal Beberapa Uji Statistik Dalam
Penelitian. Yogyakarta: Liberty Yogyakarta.
Eubank, R.L,. 1988. Spline Smoothing and Nonparametric
Regression, New York: Mercel Dekker,.
Hadi, Sutrisno. 1975. Statistik: Jilid II. Yogyakarta : Yayasan
penerbitan Fak. Psikologi UGM.
Hadijati, Mustika. 2005. Estimasi Kernel dalam Regresi
Nonparametrik dengan Residual Berkorelasi. Program
Studi Magister Jurusan Statistika FMIPA ITS.
Hardle, W. 1990. Smoothing Technique with Implementation in
Statisticss. New York : Springer.
Iriansyah, A.Y. (1998). Hubungan antara tes potensi akademik, tes
bahasa inggris, tes pengetahuan dasar dengan prestasi
belajar mahasiswa Program Studi Magister Manajemen
267
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Universitas Gadjah Mada, Tesis. Yogyakarta: Program
Pasca Sarjana Universitas Gadjah Mada.
Kurnia A, Notodiputro KA. 2006. Penerapan Metode Jackknife
dalam Pendugaan Area Kecil. Forum Statistika dan
Komputasi, April 2006, Vol. 11 No.1, p:12-16.
Laome L. 2010. Perbandingan Model Regresi Nonparametrik
dengan Regersi Spline dan Kernel, Mei 2010, Vol. 03, No.1,
p:1-7.
Muslimin ZI. 2012. Prestasi Belajar Mahasiswa ditinjau dari Jalur
Penerimaan Mahasiswa Baru, Asal Sekolah, dan Skor Tes
Potensi Akademik, Mei 2012, Vol. 7, No.1, p:381-393.
Palestin, Halima Satila. 2011. Analisis Pengaruh Struktur
Kepemilikan, Praktik Corporate Governance dan
Kompensasi Bonus Terhadap Manajemen Laba.
Universitas Diponegoro.
Purnama, S.W. dan Wibowo, W. 2006. Perbandingan Regresi
Nonlinier dan Regresi Nonparametrik dalam Menaksir
Fungsi Pertumbuhan Anak Balita, Laporan Penelitian
Dosen Muda. Surabaya: Institut Teknologi Sepuluh
Nopember.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Puspitasari, Icha, Suparti, Wulandari, Yuciana. 2012. Analisis
Indeks Harga Saham Gabungan (IHSG) dengan
Menggunakan Model Regresi Kernel, Juni 2012, Vol. 1 No.
1, p:93-102.
Rao JNK. 2003. Small Area Estimation. New Jersey: John Willey
&Sons, Inc.
Sudjana. (1996) Teknik Analisis Regresi Dan Korelasi. Bandung:
Tarsito.
Sukarsa, Srinadi AM. 2012. Estimator Kernel dalam Model Regresi
Nonparametrik, Jurnal Matematika, Juni 2012, Vol. 2 No. 1,
p:19-30.
Supriatna N. 2009. Daya Prediksi Nilai Rapor terhadap Prestasi
Belajar Mahasiswa Jalur Pmdk Di FPTK Universitas
Pendidikan Indonesia, Februari 2009, Vol. 5 No. 14, p:1-19.
Yusuf, Muhammad AM Naural. 2003. Konsep dan Aplikasi Regresi
Linear Berganda. Depok.
268
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PENGGUNAAN MACROMEDIA FLASH TERHADAP MINAT BELAJAR SISWA PADA MATA
PELAJARAN FISIKA
Muh Rangga Wali
Mahasiswa Pascasarjana UNESA Program Studi Pendidikan Sains
Email:Rangga.pascaz@yahoo.com

ABSTRAK: Penelitian ini merupakan studi eksperimen di SMKN HANGTUAH surabaya yang meneliti tentang minat belajar siswa dengan
menggunakan media berbasis macromedia flash pada pembelajaran fisika. Penelitian eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui
perbedaan minat belajar siswa pada kelas yang menggunakan media berbasis macromedia flash dan yang menggunakan media berbasis
power point. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMKN HANGTUAH surabaya. Pengambilan sampel menggunakan
teknik Cluster random sampling. Penelitian ini adalah penelitian eksperimen dengan desain Pretest-Posttest Control Group Design.
Pengumpulan data yang digunakan adalah dengan menggunakan instrumen angket. Pengujian hipotesis data minat belajar siswa diuji
dengan menggunakan statistik Uji-t dan diperoleh nilai thitung ttabel yaitu 4,47 2,00. Rata-rata skor kemajuan minat belajar siswa diperoleh
pada kelas eksperimen lebih tinggi yaitu sebesar 16,23 % sedangkan rata-rata skor kemajuan minat belajar siswa yang diperoleh pada
kelas kontrol hanya sebesar 10,46 %.

Kata Kunci: Macromedia Flash, Minat Belajar Siswa

PENDAHULUAN menarik perhatian siswa dalam kegiatan belajar mengajar di kelas.

Perkembangan dunia pendidikan begitu sangat signifikan
seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Dunia pendidikan selalu diharapkan dapat mengikuti jejak
perkembangan teknologi global. Hal ini menjadi sebuah tuntutan,
karena pendidikan merupakan modal pokok dalam membangun
generasi muda, mencerdaskan kehidupan bangsa, serta
mempersiapkan diri menjadi tenaga kerja yang handal dan mampu
bersaing. Upaya-upaya yang telah dilakukan oleh pemerintah
sangat dibutuhkan guna meningkatkan kualitas sumber daya
manusia (SDM) lewat proses pembelajaran yang dilakukan
disekolah.
Proses pembelajaran yang dilakukan di sekolah
merupakan sorotan utama dalam meningkatkan mutu
pendidikan. Tenaga pengajar/guru yang handal diharapkan
mampu memberikan peningkatan mutu pendidikan, baik aspek
kemampuan berfikir, kepribadian, karakter, dan rasa tanggung
jawab. Seorang guru merupakan penutan bagi siswa, baik di
lingkungan sekolah maupun di lingkungan sosial/masyarakat. Pada
proses pembelajaran, guru juga diharapkan dapat memberikan
dorongan dan motivasi pada siswa untuk terus belajar dengan
memanfaatkan sarana dan prasarana yang dimiliki oleh sekolah.
Sarana dan prasarana yang dimiliki sekolah merupakan
salah satu aspek yang sangat mendukung proses pembelajaran,
seperti ruang kelas yang luas dan lengkap, media pembelajaran
seperti LCD, lapangan olah raga, perpustakaan, dan laboratorium.
Kurangnya pemanfaatan sarana dan prasarana khususnya media
pembelajaran menyebabkan proses pembelajaran tidak efektif,
sulitnya siswa untuk memahami materi yang diajarkan oleh guru
dan dapat membosankan bagi siswa. Pada ilmu sains khususnya
fisika, pemanfaatan media pembelajaran sangat mendukung
seorang guru dalam menjelaskan konsep-konsep fisika sehingga
proses pembelajaran lebih baik dan lebih efektif.
Penggunaan media pembelajaran dengan basic
teknologi memberikan dampak yang sangat positif bagi
kemampuan dan kemauan siswa untuk mengikuti proses
pembelajaran. Salah satu media pembelajaran yang dapat diujikan
yaitu menggunakan macromedia flash yang merupakan salah satu
software komputer yang digunakan untuk mendesain animasi.
Dengan proses pembelajaran yang menggunakan macromedia
flash siswa tidak hanya menghayal, tetapi siswa dapat melihat
langsung konsep yang dijelaskan oleh guru. Hal ini tentunya bisa
Secara etimologis, media berasal dari Bahasa Latin,
merupakan bentuk jamak dari kata “medium” yang berarti “tengah,
perantara, atau pengantara”. Media berfungsi sebagai perantara
atau pengantar suatu pesan dari si pengirim (sender) kepada si
penerima (receiver) pesan. (Asyhar, 2012:4).
Menurut Kemp (Asyhar, 2012:5), pesan yang masih
berada pada pikiran (mind) pembicara tidak akan sampai ke
penerima pesan apabila tidak dibantu dengan sebuah media
sebagai perantara. Pesan akan sampai ke penerima apabila terjadi
proses pengkodean (encoding) pesan tersebut. Jadi, sebelum
sampai kepada penerima, pesan tersebut harus dikodekan terlebih
dahulu melalui simbol verbal maupun non verbal. Setelah pesan itu
diartikan oleh penerima pesan, barulah penerima pesan
memberikan respon (umpan balik) kepada pengirim pesan.
Pembelajaran (Instruction) diartikan sebagai proses
interaktif antara guru dan siswa yang berlangsung secara dinamis.
Ini berbeda dengan istilah “teaching” yang berarti mengajar.
Teaching memiliki konotasi proses belajar dan mengajar yang
berlangsung satu arah dari guru ke siswa. Dalam hal ini, hanya
guru yang berperan aktif mengajar, sedangkan siswa bersifat pasif.
(Asyhar, 2012:6).
Menurut Munadi (Asyhar, 2012:7), proses komunikasi
dalam pendidikan terjadi karena ada rencana dan tujuan yang
diinginkan. Komunikasi antar pendidik dan peserta didik dalam
pembelajaran diefektifkan dengan menggunakan media (channel).
Bahasa adalah media yang membantu siswa untuk mendapatkan
mengerti gagasan atau ide guru. Konsep komunikasi dalam
pembelajaran mangacu pada keseluruhan proses komunikasi
informasi atau pesan dari sumber (guru, mentri, atau bahan)
kepada penerima (siswa) melalui media atau jaringan.
Berdasarkan penjelasan di atas, dapat disimpulkan
bahwa pembelajaran adalah interaksi yang terjadi antara guru
dengan siswa yang dapat memberikan informasi dan pengetahuan.
Menurut Gerlach & Ely (Asyhar, 2012:8-9), media
pembelajaran memiliki cakupan yang sangat luas, yaitu termasuk
manusia, materi, atau kajian yang membangun suatu kondisi yang
membuat peserta didik mampu memperoleh pengetahuan,
keterampilan atau sikap. Media pembelajaran mencakup semua
sumber yang diperlukan untuk melakukan komunikasi dalam
pembelajaran, sehingga bentuknya bisa berupa perangkat keras
(hadware), seperti komputer, televisi, projektor, dan perangkat

ISBN: 978-602-74245-0-0 269

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
lunak (software) yang digunakan pada perangkat keras itu.
Briggs (Hamid, 2011:150) menyatakan bahwa media
pembelajaran adalah alat-alat fisik untuk menyampaikan materi
pelajaran dalam bentuk buku, film, rekaman video, dan media
merupakan alat untuk memberikan perangsang bagi peserta didik
supaya terjadi proses belajar.
Beberapa langkah/tindakan yang dapat dilaksanakan
oleh guru terkait dengan penggunaan media pembelajaran, antara
lain:
1. Mengkaji bentuk media pembelajaran yang ada.
2. Mengkaji segenap hal yang terkait dengan penggunaan media
pembelajaran, mulai dari bahan ajar/materi pelajaran, tujuan
pembelajaran, upaya membangkitkan perhatian dan motivasi
peserta didik, melibatkan keaktifan peserta didik, memberikan
balikan dan penguatan, sampai dengan perhatian perbedaan
karateristik peserta didik.
3. Merancang media pembelajaran sesuai dengan kebutuhan dan
tujuan penggunaannya (ceramah, diskusi, eksperimen,
simulasi dan lain sebagainya).
4. Membahas rancangan penggunaan bentuk media
pembelajaran dengan kepala sekolah dan rekan guru lain untuk
mendapatkan tanggapan, bimbingan, bantuan dan arahan.
5. Apabila diperlukan, terhadap penerapan media pembelajaran
tertentu yang kurang dikuasai, mencari bantuan ahli yang
berasal dari dalam maupun luar sekolah.
6. Menyusun rencana kerja penggunaan media pembelajaran.
(Agung, 2010:62)
Faktor-faktor yang sangat mempengaruhi bahwa suatu
media itu cocok dijadikan media pengajaran dan pembelajaran,
adalah:
1. Tujuan pembelajaran;
2. Karakteristik siswa;
3. Modalitas belajar siswa (audio, visual, dan kinestetis); serta
4. Lingkungan ataupun ketersediaan fasilitas pendukung.
(Hamid, 2011:152)
Sudjana dan Rivai (Arsyad, 2011:24-25)
mengemukakan manfaat media pembelajaran dalam proses
belajar siswa, adalah:
1. Pembelajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga
dapat menumbuhkan motivasi belajar;
2. Bahan pembelajaran akan lebih jelas maknanya sehingga
dapat lebih dipahami oleh siswa dan memungkinkannya
menguasai dan mencapai tujuan pembelajaran;
3. Metode mengajar akan lebih bervariasi, tidak semata-mata
komunikasi verbal melalui penuturan kata-kata oleh guru,
sehingga siswa tidak bosan dan guru tidak kehabisan tenaga,
apalagi kalau guru mengajar pada setiap jam pelajaran;
4. Siswa dapat lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab
tidak hanya mendengarkan uraian guru, tetapi juga aktivitas
lain seperti mengamati, melakukan, mendemonstrasikan,
memerankan, dan lain-lain.
Model pembelajaran kooperatif adalah rangkaian
kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok-
kelompok tertentu, untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah
dirumuskan. (Ambarjaya, 2012:93).
Eggen dan Kauchak (Trianto, 2007:42) menyatakan
bahwa, pembelajaran kooperatif merupakan kelompok strategi
pengajaran yang melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi
untuk mencapai tujuan bersama.
Ada empat unsur penting dalam model pembelajaran
kooperatif, yaitu:
1. Adanya peserta dalam kelompok;
ISBN: 978-602-74245-0-0
2. Adanya aturan kelompok;
3. Adanya upaya belajar setiap kelompok;
4. Adanya upaya yang harus dicapai dalam kelompok belajar.
(Ambarjaya, 2012:94)
Lungren (Trianto, 2007:47) menyebutkan bahwa unsur-
unsur dasar yang perlu ditanamkan kepada siswa agar
pembelajaran kooperatif dapat berjalan efektif adalah:
1. Para siswa harus memiliki persepsi sama bahwa mereka
“tenggelam” atau “berenang” bersama;
2. Para siswa memiliki tanggung jawab terhadap tiap siswa lain
dalam kelompoknya, di samping tanggung jawab terhadap diri
sendiri, dalam mempelajari materi yang dihadapi;
3. Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semuanya
memiliki tujuan yang sama;
4. Para siswa harus membagi tugas dan berbagi dtanggung
jawab sama besarnya di antara para anggota kelompok;
5. Para siswa akan diberikan satu evaluasi atau penghargaan
yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi seluruh anggota
kelompok;
6. Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka
memperoleh keterampilan bekerjasama selama belajar; dan
7. Para siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara
individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Macromedia flash adalah salah satu program aplikasi
yang digunakan untuk mendesain animasi yang banyak digunakan
saat ini. Saat membuka situs atau halaman internet tertentu,
biasanya terdapat animasi objek grafis yang bergerak dari besar
menjadi kecil, dari terang menjadi redup, dari bentuk satu menjadi
bentuk lain, dan masih banyak lagi yang lain. Adapun animasi-
animasi objek grafis tersebut dapat dikerjakan dengan macromedia
flash.
Macromedia Flash merupakan standar profesional yang
digunakan untuk membuat animasi di web. Sejak keberadaannya
pertama kali dan digunakan oleh beberapa situs web untuk
membuat animasi intro dan permainan, sehingga membuat banyak
orang tertarik untuk menggunakannya. Macromedia flash juga
mengenalkan bagaimana membuat movie clip, animasi frame,
animasi tween motion, serta perintah action script-nya.
Beberapa kemampuan macromedia flash lainya adalah
sebagai berikut:
1. Dapat membuat animasi gerak (motion tween), perubahan
bentuk (shape tween), dan perubahan dan transparansi warna
(color effect tween).
2. Dapat membuat animasi masking (efek menutupi sebagian
objek yang terlihat) dan animasi motion guide (animasi
mengikuti jalur).
3. Dapat membuat tombol interaktif dengan sebuah movie atau
objek yang lain.
4. Dapat membuat animasi logo, animasi form, presentasi
multimedia, game, kuis interaktif, simulasi/visualisasi.
5. Dapat dikonversi dan di-publish ke dalam beberapa tipe seperti
*.swf, *.html, *.gif, *.jpg, *.png, *.exe dan *.mov.
(Asyhar, 2012: 187).
Macromedia flash terdiri dari beberapa bagian,
diantaranya sebagai berikut:
1. Menu Bar merupakan barisan menu yang berisi perintah yang
digunakan pada Macromedia Flash.
2. Tool panels merupakan barisan menu yang ditandai dengan
berbagai ikon dan merupakan jalan pintas untuk menjalankan
menu.
3. Stage merupakan bagian dari Macromedia Flash yang
digunakan untuk membuat dan meletakkan objek.
270
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
4. Timeline merupakan fasilitas yang digunakan untuk membuat, Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa
mengatur format animasi yang akan dirancang. Timeline terdiri kelas X SMKN HANGTUAH surabaya yang menerima mata
dari tiga bagian yaitu Scene, Layer, dan Frame. pelajaran fisika pada tahun ajaran 2015/2016. Jumlah populasi
5. Panel berfungsi untuk mengontrol atau memodifikasi berbagai dalam penelitian ini terdiri dari tujuh kelas yaitu
atribut pada objek atau animasi secara tepat. 𝑋1 , 𝑋 2 , 𝑋 3 , 𝑋 4 , 𝑋 5 , 𝑋 6 dan 𝑋 7
6. Properties berfungsi untuk mengatur properti objek yang aktif. Pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan
Salah satu faktor utama untuk mencapai kesuksesan teknik Cluster random sampling atau penarikan sampel secara
dalam segala bidang, baik berupa studi, hobi, kerja dan aktivitas berkelompok, yang dirandom adalah kelasnya. (Ary dkk,
apapun adalah minat. Tumbuhnya minat dalam diri seseorang akan 2011:201).
melahirkan perhatian untuk melakukan sesuatu dengan tekun Pengambilan sampel dilakukan dengan cabut lot untuk
dalam jangka waktu yang lama, lebih fokus, mudah untuk mendapatkan dua kelas dari seluruh kelas yang ada, yang
mengingat, memahami dan tidak mudah bosan dengan apa yang dianggap mewakili seluruh populasi pada kelas X yang berjumlah
dipelajarinya. 7 kelas. Kelas X1 dan X3 merupakan sampel yang terpilih,
Hilgard (Slameto, 2010:57) memberi rumusan tentang selanjutnya untuk menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol
minat adalah sebagai berikut: dilakukan dengan melemparkan uang koin. Hal ini dilakukan untuk
“Interest is persisting tendency to pay attention to and menghindari adanya faktor memihak diantara salah satu kelas.
enjoy some activity or content”. Setelah melemparkan uang koin diperoleh kelas X1 sebagai kelas
Minat adalah kecenderungan yang tepat untuk eksperimen dan kelas X3 sebagai kelas kontrol.
memperhatikan dan mengenang beberapa kegiatan. Kegiatan Desain penelitian yang digunakan yaitu desain Pretest-
yang diminati seseorang, diperhatikan terus menerus yang disertai Posttest Control Group Design yang digambarkan seperti berikut.
dengan rasa senang. Jadi berbeda dengan perhatian, karena
perhatian sifatnya sementara (tidak dalam waktu yang lama) dan
belum tentu diikuti dengan perasaan senang, sedangkan minat KE : 01 X1 02
selalu diikuti dengan perasaan senang dan dari situ diperoleh
kepuasan. (Slameto, 2010:57). KK : 01 X2 02
Minat merupakan kesadaran seseorang, bahwa suatu
subjek, seseorang, suatu soal atau suatu situasi yang mengandung
sangkut-paut dengan dirinya. (Arikunto, 2010:217).
Gambar 1. Desain Penelitian
Minat adalah kecenderungan yang menetap untuk
Keterangan:
memperhatikan dan mengenang beberapa aktivitas. Seseorang
KE = Kelompok kelas eksperimen
yang berminat terhadap suatu aktivitas akan memperhatikan
KK = Kelompok kelas kontrol
aktivitas itu secara konsisten dengan rasa senang. Minat pada
X1 = Kelas yang diberi perlakuan media berbasis macromedia
dasarnya adalah penerimaan akan suatu hubungan antara diri
flash
sendiri dengan sesuatu di luar diri. Semakin kuat atau dekat
X2 = Kelas yang diberi perlakuan media berbasis power point
hubungan tersebut, semakin besar minat. (Djamarah, 2008:166).
01 = Minat belajar siswa pada kelas eksperimen dan kontrol
Suatu minat dapat diekspresikan melalui suatu
sebelum diberi perlakuan.
pernyataan yang menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai suatu
02 = Minat belajar siswa pada kelas eksperimen dan kontrol
hal daripada hal lainnya, dapat pula dimanifestasikan melalui
setelah diberi perlakuan. (Arikunto, 2010:210)
partisipasi dalam suatu aktivitas. Siswa yang memiliki minat
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam
terhadap subyek tertentu cenderung untuk memberikan perhatian
penelitian ini yaitu angket dan observasi. Jenis skala yang
yang lebih besar terhadap subyek tersebut. (Slameto, 2010:180).
digunakan yaitu Skala Likert. Instrumen yang berupa angket
Minat besar pengaruhnya terhadap belajar, karena bila
digunakan untuk mengukur minat belajar siswa pada mata
bahan pelajaran yang dipelajari tidak sesuai dengan minat siswa,
pelajaran fisika, sedangkan observasi digunakan untuk melihat
siswa tidak akan belajar dengan sebaik-baiknya karena tidakada
aktivitas guru dalam pembelajaran dan sebagai pendukung
daya tarik baginya. Bahan pelajaran yang menarik minat siswa,
pembahasan.
lebih mudah dipelajari dan disimpan, karena minat menambah
kegiatan belajar.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Dari tinjauan di atas, minat belajar adalah proses
Penelitian dengan penerapan media berbasis
penyesuaian diri atau tingkah laku siswa yang dilandasi rasa
macromedia flash merupakan sebuah penelitian eksperimen
senang, ketertarikan terhadap suatu pelajaran untuk
yang dilakukan di kelas X SMKN HANGTUAH surabaya Tahun
memperhatikan dan ikut terlibat dalam aktivitas belajar karena
Ajaran 2015/2016. Data hasil penelitian berupa skor minat
menyadari pentingnya atau bernilainya hal yang dipelajari tersebut.
belajar siswa yang diperoleh melalui angket yang diberikan
pada responden. Selanjutnya data tersebut diolah untuk
METODE PENELITIAN
mengetahui normalitas, homogenitas dan uji hipotesisnya dengan
Penelitian ini telah dilaksanakan di SMKN HANGTUAH
menggunakan statistik uji-t. Selain data minat belajar siswa,
surabaya yang terletak di Jalan kenjeran, Desa Bulotalangi,
peneliti juga mengumpulkan data hasil belajar siswa sebagai
Provinsi jawa timur. Waktu penelitian dilaksanakan pada semester
data pendukung yang diperoleh melalui instrumen berupa tes
genap tahun ajaran 2015/2016 yakni pada tanggal 13 November
uraian. Data hasil penelitian skor minat belajar siswa yang
2015 sampai 20 Juni 2013. Waktu penelitian disesuaikan
diperoleh pada pre-test dan post-test dapat dilihat pada tabel 9
dengan jadwal pelajaran di sekolah. Pelaksanaannya pada hari
berikut.
selasa untuk kelas kontrol dan hari rabu untuk kelas
eksperimen.
ISBN: 978-602-74245-0-0 271
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Skor minat belajar siswa
Jenis
No Kelas Partisipasi
Angket
Min
Eksperimen 16
1. Pre-test
Kontrol 22
Eksperimen 28
2. Post-test
Kontrol 24
Berdasarkan tujuan penelitian yang dikemukakan adalah
untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan antara kelas yang
menggunakan media pembelajaran berbasis macromedia flash
dan kelas yang menggunakan media berbasis power point. Tahap
awal yang dilakukan peneliti adalah menyiapkan instrumen
penelitian untuk mengumpulkan data berupa angket. Jenis angket
yang digunakan yaitu angket dengan item tertutup. Sebelum
digunakan pada penelitian, terlebih dahulu angket divalidasi untuk
mengetahui apakah angket layak digunakan untuk mengukur minat
belajar siswa. Proses validasi dilakukan melalui beberapa tahap,
yaitu melalui bimbingan dosen, guru ahli dan uji coba. Validasi yang
dilakukan melalui bimbingan dosen dan guru ahli mencakup
redaksi kalimat dan bahasa yang diterapkan pada pernyataan.
Sedangkan validasi melalui uji coba angket dilakukan di kelas
selain sampel penelitian.
Peneliti melakukan uji coba angket di kelas X dengan
jumlah responden sebanyak 27 siswa. Hasil Uji coba angket
kemudian diolah dengan melakukan pengujian validitas dan
reliabilitas menggunakan rumus product moment dengan koefisien
reliabel sebesar r11 = 0,878.
Sebelum kedua kelas mendapatkan perlakuan, terlebih
dahulu diberikan pre-test berupa angket awal yang bertujuan untuk
mengetahui minat belajar awal siswa. Setelah itu, kedua kelas
diberi perlakuan yang berbeda. Pada kelas eksperimen
dibelajarkan dengan menggunakan macromedia flash dan kelas
kontrol dibelajarkan dengan menggunakan power point. Dalam
pembelajaran dengan menggunakan media berbasis macromedia
flash berisi animasi-animasi yang berhubungan dengan konsep-
konsep fisika sehingga siswa lebih tertarik untuk belajar
dibandingkan dalam pembelajaran yang menggunakan media
berbasis power point. Salah satu materi fisika yang diajarkan
dengan menggunakan macromedia flash yaitu materi tentang
kalor. Pada materi kalor sangat cocok dibuat animasi yang
memberikan pemahaman pada siswa serta dari animasi yang
ditampilkan siswa dapat menganalisis dan menjelaskan konsep
kalor itu sendiri. Pada materi kalor membahas tentang proses
ISBN: 978-602-74245-0-0
Skor Masing-Masing Indikator
Perasaan
Perhatian
Senang
Maks Min Maks Min Maks
35 18 32 22 38
39 19 32 21 36
45 24 38 29 45
42 23 38 29 46
perpindahan kalor yaitu secara konduksi, konveksi dan radiasi.
Animasi yang ditampilkan bertujuan untuk mengajak siswa berpikir
ke arah yang lebih abstrak, sehingga siswa dengan mudah
memahami dan mengetahui penerapan konsep kalor dan
perpindahan kalor dalam kehidupan sehari-hari.
Model pembelajaran yang digunakan dalam proses
pembelajaran adalah model pembelajaran kooperatif yang terdiri
dari enam fase. Dari keenam fase tersebut penggunaan media
pembelajaran memiliki peran pokok pada fase pertama dan kedua.
Pada fase pertama memberikan apersepsi dan memotivasi siswa
dengan menampilkan animasi tentang konsep kalor yang dialami
dalam kehidupan sehari-hari, yang bertujuan mengajak siswa
untuk berfikir dan memudahkan untuk masuk ke materi yang akan
diajarkan. Fase kedua yaitu menyampaikan informasi, memberikan
penjelasan tentang materi dengan menampilkan animasi-animasi
tentang konsep kalor.
Setelah diberi perlakuan, kedua kelas diberikan post-test
yang bertujuan untuk mengetahui minat belajar siswa setelah
diberikan perlakuan media macromedia flash dan media power
point. Dari hasil skor pre-test dan post-test minat belajar siswa
dapat diketahui skor kemajuan minat belajar siswa untuk masing-
masing indikator. penggunaan media pembelajaran pada kelas
eksperimen lebih baik dibandingkan pada kelas kontrol. Dari 27
siswa pada kelas eksperimen 1 siswa kriteria minat baik, 17 siswa
kriteria minat cukup dan 9 siswa kriteria minat kurang untuk
partisipasi. Untuk perhatian 2 siswa kriteria minat baik, 9 siswa
kriteria minat cukup dan 16 siswa kriteria minat kurang. Sedangkan
untuk perasaan senang 8 siswa kriteria minat baik, 15 responden
kriteria minat cukup dan 4 siswa kriteria minat kurang. Pada kelas
kontrol dari 26 siswa, 12 siswa kriteria minat cukup dan 14 siswa
kriteria minat kurang untuk partisipasi. Untuk perhatian 11 siswa
kriteria minat cukup dan 15 siswa kriteria minat kurang. Sedangkan
untuk perasaan senang 11 siswa kriteria minat cukup dan 15 siswa
kriteria minat kurang. Persentase siswa yang termasuk kategori
minat kurang, cukup, baik dan sangat baik pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol dapat dilihat pada gambar 2 berikut.
272
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

70
60
Persentase (%) Siswa

50 (1%-25%) Kurang
40
(26%-50%) Cukup
30
20 (51%-75%) Baik

10 (76%-100%) Sangat Baik

0

Eks Kon Eks Kon Eks Kon

Partisipasi Perhatian Perasaan Senang

Gambar 2. Distribusi Jumlah Responden Terhadap Indikator Minat Belajar Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol.

Persentase kemajuan minat belajar siswa pada masing- mempengaruhi minat belajar siswa. Proses pembelajaran
masing indikator pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan menggunakan macromedia flash dapat melatih siswa dalam
pada kelas kontrol. Perbandingan kemajuan minat belajar siswa mengajukan pendapat dan memberikan komentar tentang animasi
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yang tertinggi yaitu pada yang ditampilkan, mendorong siswa untuk lebih giat belajar
indikator partisipasi sebesar 7,49%. Hal ini menunjukkan bahwa, terutama dalam mengerjakan tugas-tugas yang diberikan oleh
perlakuan yang diberikan pada kedua kelas khususnya media guru. Persentase kemajuan minat belajar siswa dapat dilihat pada
pembelajaran yang digunakan pada masing-masing kelas sangat gambar 3 berikut.
MinatBelajarSiswa

25

19,37
20 17,83
Persentase (%) Kemajuan

15 13,42 13,94

10,34 Eksperimen
10 8,85
Kontrol

0
Partisipasi Perhatian Perasaan Senang

Gambar 3. Persentase (%) Kemajuan Minat Belajar Siswa Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Untuk Setiap
Indikator.
Selanjutnya dari hasil penelitian diperoleh perbandingan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) yang diterapkan dalam
minat belajar siswa antara siswa laki-laki dan perempuan. Minat proses pembelajaran. Siswa laki-laki lebih tertarik dengan hal-hal
belajar siswa laki-laki pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yang baru, terutama yang berhubungan dengan teknologi masa
lebih tinggi dibandingkan siswa perempuan. Perbandingan skor kini. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika dalam proses
minat belajar siswa laki-laki dan perempuan pada kelas pembelajaran dengan menerapkan media berbasis macromedia
eksperimen sebesar 2,27 sedangkan pada kelas kontrol flash dan power point minat belajar mereka lebih tinggi.
perbandingan skor minat belajar siswa laki-laki dan perempuan Perbandingan skor minat belajar siswa laki-laki dan perempuan
sebesar 3,23. Salah satu faktor yang mempengaruhi minat belajar pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dillihat pada
siswa laki-laki lebih tinggi dibandingkan siswa perempuan yaitu gambar 4 berikut.

ISBN: 978-602-74245-0-0 273

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

30
23,89
Rata -Rata Minat Belajar Siswa 25
21,17
20
15,85
Laki-Laki
15 12,62
Perempuan
10
5
0
Kontrol Eksperimen

Gambar 4. Perbandingan Rata-Rata Minat Belajar Siswa Laki-Laki dan Perempuan.

Minat memiliki pengaruh yang sangat besar terhadap kelas kontrol. Selisih skor rata-rata hasil belajar siswa untuk kedua
hasil belajar siswa. Semakin tinggi minat seorang siswa terhadap kelas sebesar 12,74. Hal ini membuktikan bahwa minat sangat
mata pelajaran, maka semakin tinggi pula hasil belajar yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Semakin tinggi skor
diperoleh. Sebaliknya, semakin rendah minat belajar siswa minat belajar siswa, semakin tinggi pula hasil belajar yang
terhadap mata pelajaran, maka semakin rendah hasil belajar yang diperoleh atau sebaliknya. Perbandingan skor rata-rata hasil
diperoleh. Skor rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen belajar siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat
lebih tinggi dibandingkan skor rata-rata hasil belajar siswa pada pada gambar 5 berikut.

80 73,35
70
Rata-Rata Hasil Belajar Siswa

60,61
60
50
40
30
20
10

0 Kontrol Eksperimen

Gambar 5. Perbandingan Skor Rata-Rata Hasil Belajar Siswa

Berdasarkan hasil penelitian di atas, sangat jelas pengujian hipotesis diperoleh thitung ttabel = 4,47 > 2,00. Hal ini
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara minat belajar menunjukkan bahwa, hipotesis H0 ditolak dan H1 diterima yang
siswa yang diajarkan menggunakan media berbasis macromedia berarti terdapat perbedaan yang signifikan dalam hal minat belajar
flash dan yang diajarkan menggunakan media berbasis power siswa pada kelas yang menggunakan macromedia flash dengan
point. Dalam hal ini minat belajar siswa yang diajarkan kelas yang menggunakan power point. Berdasarkan hal tersebut,
menggunakan media berbasis macromedia flash lebih tinggi penggunaan macromedia flash sangat berpengaruh terhadap
dibandingkan minat belajar siswa yang diajarkan power point minat belajar siswa.
dengan hasil pengujian hipotesis thitung > ttabel = 4.47 > 2.00 yang
menunjukkan bahwa kriteria pengujian hipotesis H0 ditolak dan H1 SARAN
diterima. 1. Kesuksesan hasil belajar dipengaruhi oleh media pembelajaran
yang digunakan. Dari hasil penelitian diharapkan guru dapat
SIMPULAN menggunakan media pembelajaran berbasis macromedia flash
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dalam pembelajaran fisika, untuk meningkatkan minat dan
diperoleh dapat disimpulkan bahwa, media pembelajaran sangat memudahkan siswa dalam memahami materi yang diajarkan.
berpengaruh terhadap minat dan hasil belajar siswa. Pengaruh 2. Untuk para peneliti, hasil penelitian ini dapat dijadikan dasar
tersebut dapat dilihat dari perbedaan yang signifikan antara minat untuk melakukan penelitian lebih lanjut tentang masalah yang
belajar siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dari hasil sama, baik ditingkat SMP maupun SMA atau yang sederajat.
ISBN: 978-602-74245-0-0 274
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA Pembelajaran. Jakarta: Ciputat.
Agung, Iskandar. 2010. Meningkatkan Kreativitas Pembelajaran Djamarah B. Syaiful. 2008. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka
Bagi Guru. Jakarta: Bestari Buana Murni. Cipta.
Ambarjaya S. Beni. 2012. Psikologi Pendidikan & Pengajaran. Hamid, Sholeh. 2011. Metode Edutainment. Jogjakarta: DIVA
Yogyakarta: CAPS. Press. Muataqim & Wahib. 2010. Psikologi Pendidikan.
Arikunto, Suharsimi. 2010. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Jakarta: Rineka Cipta.
Cipta. Slameto. 2010. Belajar & Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya.
Arsyad, Ashar. 2011. Media Pembelajaran. Jakarta: PT Raja Jakarta: Rineka Cipta. Sugiyono. 2012. Metode Penelitian
Grafindo Persada. Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.
Ary, Donald, dkk. 2011. Pengantar Penelitian Dalam Pendidikan. Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi
(Terjemahan Arief Furchan) Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Konstruktivistik. Jakarta:Prestasi Pustaka.
Asyhar, Rayandra. 2012. Kreatif Mengembangkan Media

ISBN: 978-602-74245-0-0 275

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGGUNAAN TEKNIK MEMBACA TRI-FOKUS STEVE SNYDER SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN
KETERAMPILAN MENYIMPULKAN ISI BACAAN DENGAN MEMBACA CEPAT
PADA SISWA KELAS VIII MTs NURUL HIKMAH
Muh. Husein Baysha1 & Endah Resnandari Puji Astuti2
1&2DosenProgram Studi Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram
Email: baysha234@gmail.com

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan pelaksanaan metode tri-focus steve snyder dalam membaca cepat
250 kata per menit (kpm) sebagai upaya meningkatkan keterampilan menyimpulkan isi bacaan pada siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah.
Penelitian ini menggunakan desain penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus, dengan tiap siklus terdiri
atas perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Subjek penelitian ini yaitu siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah. Sumber
data penelitian berasal dari siswa, informan, dan dokumentasi. Teknik pengumpulan data dilakukan melalui tes, wawancara, dan
dokumentasi foto. Pengujian validitas data, menggunakan uji instrument yang dikonsultasikan pada pembimbing dan guru bidang studi.
Teknik analisis yang digunakan yaitu teknik deskriptif presentase dan teknik deskriptif kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
sebagian besar siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah dapat menerapkan pembelajaran membaca cepat 250 kpm dengan menggunakan
metode tri-fokus steve snyder. Siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah mengalami peningkatan kemampuan menyimpulkasn isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm menggunakan metode tri-fokus steve snyder. Nilai rata-rata siswa menunjukkan dari pra siklus rata-rata hasil
tes siswa memperoleh nilai 54.13 (lima puluh empat koma tiga belas) meningkat menjadi 65.27 (enam puluh lima koma dua puluh tujuh)
pada siklus I, dan kembali mengalami peningkatan pada siklus II yaitu dengan rata-rata perolehan nilai 76,67 (tujuh puluh enam koma
enam puluh tujuh).

Kata Kunci: Membaca Cepat, Tri-Fokus Steve Snyder

PENDAHULUAN Penguasaan kemampuan membaca cepat memerlukan

Membaca merupakan keterampilan yang sangat
dibutuhkan khususnya oleh setiap siswa dalam rangka
meningkatkan pengetahuannya. Membaca merupakan
kemampuan dasar dalam menunjang kemampuan yang lainnya.
Membaca penting bagi siswa selama mereka mengikuti pendidikan
di berbagai jenjang dan jenis sekolah. Membaca juga penting bagi
siswa setelah mereka selesai bersekolah dan bekerja di
masyarakat.
Melihat pentingnya membaca maka tidak heran jika
pembelajaran membaca diajarkan pada setiap tingkat
pembelajaran di sekolah. Tujuan proses pengajaran membaca
adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam
mengembangkan ilmu pengetahuan sebagai dasar pembelajaran
untuk tingkat yang lebih tinggi atau membaca dapat dijadikan
keterampilan khusus.
Pembelajaran membaca cepat pada siswa sangat
diperlukan, namun, untuk dapat menguasai keterampilan
membaca cepat diperlukan adanya pelatihan secara bertahap.
Proses latihan membaca cepat tersebut memerlukan kerjasama
antara guru dan siswa dalam pembelajaran. Kerjasama antara guru
dengan siswa yaitu dengan cara guru memberikan latihan bertahap
pada para siswa dalam proses pengajaran membaca cepat.
Apabila dalam pembelajaran itu siswa mengalami kesulitan, guru
memberikan bantuan untuk menyelesaikan permasalahan yang
dihadapi oleh para siswa. Seorang guru harus bisa mengkoordinasi
siswa agar proses pembelajaran membaca cepat berjalan dengan
lancar.
Tujuan utama membaca cepat yaitu untuk
mengidentifikasi dan memahami makna dari bacaan tersebut
seefisien mungkin dan kemudian mentransfer informasi dalam
memori jangka panjang ke otak kita. Kemampuan membaca cepat
merupakan keterampilan memilih isi bacaan yang harus dibaca
sesuai dengan tujuan yang ada relevansinya dengan pembaca
tanpa membuang-buang waktu untuk menekuni bagian-bagian lain
yang tidak diperlukan. Dalam membaca cepat, prioritas utama
adalah memahami isi bacaan, bukan hanya kecepatannya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
adanya latihan yang intensif khususnya sejak duduk di bangku
sekolah. Dalam kurikulum 2006 Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP) mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia
pada jenjang SMP (Sekolah Menengah Pertama), kompetensi
dasar (KD) menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250
kata per menit (kpm) terdapat pada kelas VIII. Indikator dari
kompetansi dasar (KD) tersebut adalah: 1) siswa mampu membaca
cepat 250 kata per menit; 2) siswa mampu menemukan pokok-
pokok yang terdapat dalam bacaan secara cepat; 3) siswa mampu
menyimpulkan isi bacaan yang telah dibaca. Sebagai upaya
mencapai indikator tersebut, siswa harus berlatih dengan teratur.
Guru juga harus mampu membimbing siswa dan mengajarkan
membaca cepat 250 kpm untuk dapat menyimpulkan dengan
mudah. Selain itu, diperlukan pula pemilihan teknik dan metode
yang tepat untuk mengajarkan siswa menyimpulkan isi bacaan
dengan membaca cepat 250 kpm.
Madrasah Tsanawiyah (MTs) Nurul Hikmah adalah salah
satu sekolah setingkat Sekolah Menengah Pertama yang ada di
Kecamatan Lembar, Lombok Barat. Berdasarkah observasi awal
yang di lakukan di MTs Nurul Hikmah khususnya pada siswa-siwa
kelas VIII pada mata pelajaran Bahasa Indonesia, peneliti
menemukan lemahnya keterampilan membaca cepat, khususnya
pada keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan membaca
cepat 250 kata per menit (kmp). Dalam keterampilan membaca
cepat, siswa belum mencapai standar ketuntasan yang telah
ditentukan.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan desain penelitian tindakan
kelas. Menurut Suharsimi Arikunto, Suhardjono & Supardi (2009 :
3) “penelitian tindakan kelas merupakan suatu pencermatan
terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan yang sengaja
dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama”.
Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan dari
guru yang dilakukan oleh siswa. Menurut Iskandar (2009:20)
pengertian PTK yaitu:
276
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Penelitian merupakan kegiatan mencermati suatu objek
dengan menggunakan cara dan aturan metodologi untuk
memperoleh data atau informasi yang bermanfaat untuk
meningkatkan mutu suatu hal yang menarik minat dan penting
bagi peneliti.
2. Tindakan merupakan suatu gerak kegiatan yang sengaja
dilakukan dengan tujuan tertentu yang dalam penelitian
berbentuk rangkaian siklus kegiatan.
3. Kelas merupakan sekelompok peserta didik yang sama dan
menerima pelajaran yang sama dari seorang guru.
Dalam penelitian tindakan kelas terdapat empat tahapan
yang lazim dilalui, yaitu: perencanaan, pelaksanaan, pengamatan,
dan refleksi. Dalam tahap penyusunan rencana peneliti
menjelaskan tentang apa, mengapa, kapan, di mana, oleh siapa
dan bagaimana tindakan tersebut dilakukan. Dalam tahap kedua
dari penelitian tindakan adalah pelaksanaan yang merupakan
implementasi atau penerapan isi rancangan yaitu mengenai
tindakan di kelas. Dalam tahap ke-2 ini guru harus ingat dan
berusaha menaati apa yang sudah dirumuskan dalam rancangan,
tetapi harus pula berlaku wajar, tidak dibuat-buat.
Dalam tahap ke-3, yaitu kegiatan pengamatan yang
dilakukan oleh pengamat. Sebenarnya kegiatan tahap ke-2 dan ke-
3 berlangsung bersamaan, yaitu saat peneliti melakukan tindakan,
peneliti juga sambil melakukan pengamatan terhadap proses
maupun hasil dari apa yang dilakukan peneliti.
Pada tahap ke-4 merupakan kegiatan untuk
mengemukakan kembali apa yang sudah dilakukan. Kegiatan
refleksi ini sangat tepat dilakukan ketika guru pelaksana sudah
selesai melakukan tindakan, kemudian berhadapan dengan
peneliti untuk mendiskusikan implementasi rancangan tindakan.
Penelitian tindakan kelas (PTK) di MTs Nurul Hikmah
dilaksanakan melalui tahapan siklus untuk meningkatkan
keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat
250 Kmp menggunakan metode Tri-focus Steve Snyder dalam
mata pelajaran Bahasa Indonesia. Apabila pada siklus pertama
indikator kinerja belum tercapai, maka akan dilakukan siklus
berikutnya sehingga indikator kinerja dapat tercapai.
Desain penelitian tindakan kelas dapat digambarkan
sebagai berikut :
Gambar 1. Alur Penelitian Tindakan Kelas
Teknik pengumpulan data penelitian ini menggunakan
teknik tes, observasi, wawancara, dan dokumentasi foto. Tes yang
digunakan dalam penelitian ini adalah tes hasil pekerjaan siswa
dalam menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat. Tes ini
digunakan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam
ISBN: 978-602-74245-0-0
menyimpulkan isi bacaan. Agar pelaksanaan tes lebih mudah,
diperlukan instrumen dan alat bantu berupa kriteria atau aspek
penilaian.
Teknik wawancara dilakukan untuk mengungkapkan data
penyebab kesulitan dan hambatan dalam membaca cepat
menggunakan teknik tri-focus steve snyder. Sasaran wawancara
adalah tiga siswa yang nilainya termasuk kategori baik, cukup, dan
kurang. Wawancara dilakukan untuk mengetahui kesan dan saran
terhadap membaca cepat menggunakan teknik tri-focus steve
snyder. Kegiatan wawancara ini dilakukan di luar jam pelajaran
efektif.
Dokumentasi foto diambil ketika pembelajaran membaca
cepat dengan metode tri-focus steve snyder siklus I berlangsung.
Dokumentasi foto yang diambil yaitu (1) guru memberikan
penjelasan pada siswa mengenai membaca cepat dengan metode
tri-focus steve snyder; 2) siswa mempraktekkan cara membaca
cepat dengan metode tri-focus steve snyder; 3) aktivitas siswa
dalam menyimpulkan isi bacaan.
Teknik analisis data yang dilakukan peneliti pada proses
pembelajaran membaca cepat menggunakan teknik tri-focus steve
snyder dilakukan secara deskriptif presentase dan deskriptif
kualitatif. Teknik deskriptif presentase dilakukan untuk
menganalisis data yang diperoleh dari hasil tes membaca cepat
menggunakan teknik tri-focus steve snyder. Hasil analisis data tes
secara kuantitatitf dihitung dengan cara presentase dengan
langkah-langkah sebagai berikut:
1. Menghitung masing-masing aspek;
2. Merekap nilai yang diperoleh siswa;
3. Menghitung nilai rata-rata siswa;
4. Menghitung presentasi nilai.
Penilaian nilai dihitung dengan rumus :
R
NP  x100 %
NM
Keterangan:
NP : Nilai presentase
R : Jumlah nilai keseluruhan yang diperoleh
siswa
NM : Nilai total maksimal
Hasil perhitungan presentase keterampilan
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
menggunakan teknik tri-focus steve snyder ini kemudian
dibandingkan antara hasil tes pada tiap siklus. Hasil ini akan
memberikan gambaran mengenai persentase peningkatan
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
menggunakan teknik tri-focus steve snyder.
Teknik kualitatif dilakukan untuk memberi gambaran
tentang proses pembelajaran siswa dalam pembelajaran membaca
cepat menggunakan teknik tri-focus steve snyder. Teknik kualitatif
ini diperoleh dari data wawancara dan dokumentasi foto. Teknik
kualitatif dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut :
1. Menelaah seluruh data yang diperoleh dari hasil tes,
wawancara, dan dokumentasi foto
2. Menyusun dalam satuan-satuan;
3. Dikategorikan atau dikelompokkan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Hasil penelitian ini diperoleh dari kegiatan prasiklus,
tindakan kelas siklus I, dan tindakan kelas siklus II. Hasil tes
277
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
prasiklus berupa kemampuan siswa dalam menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kpm sebelum
pembelajaran metode tri-focus steve Snyder. Hasil tes tindakan
siklus I dan siklus II berupa kemampuan siswa menyimpulkan
isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm setelah
mendapatkan pembelajaran metode tri-focus steve Snyder.
1. Kondisi Awal
Kondisi awal adalah kondisi siswa sebelum dilaksanakan
pembelajaran metode tri-focus steve Snyder. Untuk
mengetahui kondisi awal siswa, maka dilakukan tes awal
membaca cepat 250 kpm untuk menyimpulkan isi bacaan
dengan hasil sebagai berikut:
Tabel 1. Hasil Tes Keterampilan Menyimpulkan Isi Bacaan
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa
kemampuan siswa sebelum mendapatkan tindakan yaitu
sebanyak 10 siswa atau sebesar 66,67% memiliki
keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan membaca
cepat 250 kpm dalam kategori kurang, sedangkan
sebanyak 5 siswa atau sebesar 33,33% keterampilan
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
dalam kategori cukup. Nilai rata-rata menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kpm prasiklus yaitu
sebesar 54.13 (lima puluh empat koma tiga belas) dan
termasuk dalam kategori kurang.
2. Hasil Penelitian Siklus 1
Pada bagian hasil siklus I akan dibahas mengenai
proses pembelajaran dalam peningkatan keterampilan
membaca cepat 250 kpm untuk menyimpulkan isi bacaan.
Peningkatan keterampilan membaca cepat 250 kpm untuk
menyimpulkan isi bacaan dilihat dari hasil tes atau nilai tes
siswa dalam membaca cepat 250 kpm untuk
menyimpulkan isi bacaan.
a. Perencanaan Siklus I
Pada tahap perencanaan siklus I peneliti
melakukan berbagai persiapan pengajaran Bahasa
Indonesia materi menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm pada siswa. Perencanaan
perbaikan pembelajaran dengan membaca cepat
menggunakan metode tri focus steve snyder diawali
dengan menyusun Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) sebagai pedoman melakukan
tindakan perbaikan di dalam kelas. Selanjutnya peneliti
menyiapkan instrument penelitian yang berupa
instrument tes, wawancara dan dokumentasi foto untuk
memperoleh data yang diperlukan. Selain itu, peneliti
juga mempersiapkan kolaborasi dengan guru mata
pelajaran Bahasa Indonesia untuk mengkonsultasikan
rencana pembelajaran dan berkolaborasi dengan
teman sejawat yang akan dimintai bantuannya dalam
kegiatan observasi dan dokumentasi.
b. Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan
Menyimpulkan Isi Bacaan dengan Membaca Cepat
250 kpm Metode tri-focus steve Snyder Siklus I
ISBN: 978-602-74245-0-0
Proses pelaksanaan pembelajaran
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250
kpm metode tri-focus steve Snyder pada siklus I
dilaksanakan dalam dua kali pertemuan. Hasil tes
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250
kpm adalah sebagai berikut:
Tabel 2. Hasil Tes Menyimpulkan Isi Bacaan dengan
Membaca Cepat 250 kpm Siklus I
Berdasarkan tabel di atas dapat dijelaskan
bahwa pada siklus I sebanyak 2 siswa memiliki
keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm dalam kategori kurang, 7
siswa masuk dalam kategori cukup dan 6 siswa masuk
dalam kategori baik. Berdasarkan hasil tersebut, dapat
diketahui bahwa ketuntasan individual telah dapat
dicapai oleh 6 siswa yang masuk dalam kategori baik
atau sebesar 40%. Sementara itu pencapaian
ketuntasan klasikal yaitu 65,27.
Kegiatan wawancara dilaksanakan setelah
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan siklus I selesai. Sasaran wawancara
difokuskan kepada siswa yang mendapatkan nilai
tertinggi, sedang, dan terendah pada hasil tes
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan siklus
I. Kegiatan wawancara memiliki tujuan untuk
mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajaran
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan
metode tri-focus steve snyder. Aspek wawancara yang
digunakan sebagai pertanyaan meliputi (1) perasaan
siswa ketika membaca cepat metode tri-focus steve
snyder; (2) pendapat siswa tentang metode tri-focus
steve snyder; (3) kesan siswa selama mengikuti
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan metode tri-focus steve snyder; (4) kesulitan
siswa dalam membaca cepat dengan metode tr; dan (5)
saran siswa terhadap pembelajaran membaca cepat
untuk menyimpulkan isi bacaan metode tri-focus steve
snyder.
Pertanyaan pertama adalah perasaan siswa
ketika membaca cepat metode tri-focus steve snyder.
Berdasarkan hasil wawancara kepada siswa yang
mendapatkan nilai tertinggi menyatakan bahwa mereka
merasa tertarik, bersemangat, dan senang ketika
membaca cepat metode tri-focus steve snyder. Hal
tersebut dapat terlihat seperti pernyataan R-3 "Saya
merasa senang dan bersemangat. Membaca cepat
metode tri-focus steve snyder sangat menarik". Siswa
yang mendapatkan nilai sedang menyatakan bahwa
siswa merasa senang dan tertarik ketika membaca
cepat metode tri-focus steve snyder. Hal tersebut dapat
terlihat seperti pernyataan R-5 "Saya senang dan suka
dengan metode ini. Sangat menarik". Siswa yang
278
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mendapatkan nilai rendah menyatakan bahwa siswa
merasa malas dan tidak tertarik untuk megikuti
pembelajaran membaca cepat metode tri-focus steve
snyder . Hal tersebut dapat terlihat seperti pernyataan
R- 1 “Saya tidak begitu suka, sulit, dan membosankan".
Berdasarkan jawaban-jawaban tersebut, perasaan
siswa ketika membaca cepat metode tri-focus steve
snyder sangat baik. Hal tersebut terlihat dari banyaknya
siswa yang menyatakan senang dan tertarik ketika
membaca cepat metode tri-focus steve snyder.
Pertanyaan kedua, pendapat siswa tentang
metode tri-focus steve snyder. Siswa yang mendapat
nilai tinggi menjelaskan bahwa metode tersebut
menarik dan memberikan kemudahan dalam
mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Hal
tersebut dapat terlihat seperti pernyataan R-3 "Menurut
saya, metode tri-focus steve snyder sangat menarik,
dengan metode itu saya jadi mudah menyimpulkan
bacaan dan menemukan ide pokok bacaan". Siswa
yang mendapat nilai sedang menjelaskan bahwa
metode tersebut sesuai apabila diterapkan ke dalam
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan. Hal tersebut dapat terlihat seperti pernyataan
R-5 " metode tri-focus steve snyder sangat cocok untuk
pelajaran membaca cepat". Siswa yang mendapat nilai
rendah menjelaskan bahwa metode tersebut kurang
menarik dan menyulitkan dalam kegiatan membaca.
Hal tersebut dapat terlihat seperti pernyataan R-1
"Metode ini kurang cocok untuk membaca cepat.
Memahami bacaan menjadi sulit. Metode ini kurang
menarik". Berdasarkan jawaban jawaban tersebut,
sebagian siswa berpendapat bahwa metode tri-focus
steve snyder adalah metode yang menarik dan sesuai
apabila diterapkan dalam pembelajaran membaca
cepat untuk menyimpulkan isi bacaan. Mereka juga
menyatakan bahwa metode tersebut mempermudah
mereka dalam membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan.
Pertanyaan ketiga, kesan siswa selama
mengikuti pembelajaran membaca cepat untuk
menyimpulkan isi bacaan metode tri-focus steve
snyder. Siswa yang mendapat nilai tinggi menjelaskan
merasa senang dan mudah memahami pembelajaran
dengan metode tri-focus steve snyder. Hal tersebut
dapat terlihat seperti pernyataan R- 3 "Kesan saya,
saya senang karena mudah memahami pelajaran
karena pembelajaran metode tri-focus stive snyder ".
Siswa yang mendapat nilai sedang menjelaskan bahwa
siswa merasa senang dan tertarik mengikuti
pembelajaran membaca cepat dengan metode tri-focus
stive snyder. Hal tersebut dapat terlihat seperti
pernyataan R- 5 "Saya merasa tertarik dengan metode
tri-focus steve snyder dan saya juga merasa senang".
Siswa yang mendapat nilai rendah menjelaskan bahwa
kurang tertarik dan tidak bisa memahami pelajaran
yang disampaikan dengan metode tri-focus stive
snyder. Hal tersebut dapat terlihat seperti pernyataan
R- 1 "Saya tidak tertarik dengan metode tri-focus steve
snyder, saya juga tidak bisa memahami pembelajaran".
Berdasarkan jawaban jawaban tersebut, sebagian
siswa mempunyai kesan yang menyenangkan dengan
metode tri-focus steve snyder karena membantu
ISBN: 978-602-74245-0-0
mereka dalam memahami pembelajaran membaca
cepat untuk menyimpulkan isi bacaan. Mereka juga
menyatakan bahwa metode tersebut mempermudah
mereka dalam membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan.
Pertanyaan keempat, kesulitan siswa dalam
membaca cepat dengan metode tri-focus steve snyder.
Siswa yang mendapat nilai tinggi, siswa menyatakan
sejauh ini belum menemukan kesulitan dalam
pembelajaran membaca cepat. Hal tersebut dapat
terlihat seperti pernyataan R-3 "Belum ada kesulitan
yang saya temukan". Siswa yang mendapat nilai
sedang menyatakan memiliki kesulitan dalam hal
menemukan pokok-pokok bacaan di setiap paragraf.
Hal tersebut dapat terlihat seperti pernyataan R-5
"Saya mempunyai kesulitan dalam menemukan mana
yang termasuk ide pokok dan mana yang bukan ide
pokok, sulit untuk mengungkapkan dengan kata-kata".
Siswa yang mendapat nilai kurang menyatakan
memiliki kesulitan dalam hal mencerna apa yang
disampaikan oleh guru dan merasa kesulitan dalam
menemukan pokok-pokok bacaan. Siswa merasa
bingung ketika membaca cepat. Hal tersebut dapat
terlihat seperti pernyataan R-1 "Saya sulit menangkap
penjelasan dari guru, sulit menyimpulkan isi bacaan
berdasarkan ide pokok yang telah ditemukan dan saya
bingung juga". Berdasarkan jawaban jawaban tersebut,
kesulitan siswa dalam membaca cepat dengan metode
tri-focus steve snyder adalah dalam menyimpulkan isi
bacaan berdasarkan ide pokok yang telah ditemukan.
Pertanyaan terakhir, saran siswa terhadap
pembelajaran menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kata per menit metode tri-focus
steve snyder. Siswa yang mendapat nilai tinggi
memberi saran untuk pembelajaran menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kata per menit
yang akan datang selalu menggunakan metode tri-
focus steve snyder karena sangat membantu
meningkatkan kemampuan membaca dan
menyenangkan. Hal tersebut dapat terlihat seperti
pernyataan R-3 " metode tri-focus steve snyder selalu
digunakan dalam pembelajaran ini karena membatu
memahami bacaan dengan cepat". Siswa yang
mendapat nilai sedang memberi saran untuk
pembelajaran membaca cepat yang akan datang yaitu
agar guru memberi waktu yang lebih untuk
pembelajaran tersebut. Hal tersebut dapat terlihat
seperti pernyataan R-5 "Waktunya ditambah karena
kurang untuk mengerjakan tugas". Siswa yang
mendapat nilai kurang memberi saran untuk
pembelajaran membaca cepat berikutnya yaitu agar
diberi waktu lebih lama lagi untuk pembelajaran
membaca cepat . Hal tersebut dapat terlihat seperti
pernyataan R-1 "Waktunya ditambah biar cukup untuk
mengerjakan tugas dari guru". Berdasarkan jawaban
jawaban tersebut, kebanyakan siswa menyarankan
agar pembelajaran menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kata per menit yang akan datang
agar selalu menggunakan metode tri-focus steve
snyder dan memberi waktu yang lebih untuk
pembelajaran tersebut.
279
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berdasarkan hasil wawancara, dapat
disimpulkan bahwa sebagian siswa mempunyai kesan
senang dan tertarik ketika membaca cepat dengan
metode tri-focus steve snyder, namun siswa yang
mendapat nilai kurang menyatakan kurang tertarik
ketika membaca cepat dengan menggunakan metode
tri-focus steve snyder. Pendapat siswa tentang metode
tri-focus steve snyder yaitu metode tersebut adalah
metode yang menarik dan memudahkan siswa dalam
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan
namun siswa yang mendapat nilai kurang menyatakan
bahwa metode tersebut kurang menarik. Perasaan
siswa ketika membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan dengan metode tri-focus steve snyder adalah
senang, kecuali bagi siswa yang mendapatkan nilai
kurang yang menyatakan kurang senang. Siswa
mengalami kesulitan dalam menemukan pokok-pokok
yang terdapat dalam bacaan untuk disimpulkan. Siswa
menyarankan agar pembelajaran membaca cepat yang
akan datang selalu menggunakan metode tri-focus
steve snyder dan memberi waktu yang lebih untuk
pembelajaran tersebut.
Dokumentasi foto diambil ketika pembelajaran
membaca cepat dengan metode tri-focus steve snyder
siklus I berlangsung. Dokumentasi foto yang diambil
yaitu (1) guru memberikan penjelasan pada siswa
mengenai membaca cepat dengan metode tri-focus
steve snyder; 2) siswa mempraktekkan cara membaca
cepat dengan metode tri-focus steve snyder; 3)
aktivitas siswa dalam menyimpulkan isi bacaan.
c. Refleksi Siklus I
Berdasarkan hasil tes yang telah dilaksanakan
pada siklus I, dapat diungkapkan bahwa target
penelitian belum tercapai. Hal ini dapat dilihat dari hasil
tes menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat
250 kpm menggunakan metode tri-focus steve snyder
mencapai nilai rata-rata klasikal sebesar 65,27 yang
masih jauh di bawah target sebesar 70. Ketuntasan
individu dalam keterampilan menyimpulkan isi bacaan
dengan membaca cepat 250 kpm yang diperoleh pada
siklus I ini berjumlah 6 siswa atau sebesar 40% dari
jumlah siswa yang ada. Sementara itu ketuntasan
klasikal yang dilihat dari nilai rata-rata kelas belum
mencapai ketercapaian indikator kinerja karena nilai
rata-rata kelas masih di bawah 70. Pembelajaran
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan pada
siklus I sudah mengalami peningkatan dibandingkan
dengan kondisi awal sebelum diberikan tindakan,
namun hasil tersebut belum dapat dikatakan berhasil
sebab belum dapat mencapai indikator kinerja dan
belum memenuhi nilai ketuntasan siswa sehingga perlu
dilanjutkan pada siklus II.
Untuk mencapai pembelajaran yang sesuai
dengan yang diharapkan oleh peneliti, maka kesulitan-
kesulitan tersebut dicari solusinya untuk diterapkan
pada pembelajaran berikutnya (siklus II). Berdasarkan
diskusi dengan teman sejawat, diperoleh solusi yaitu
guru memberikan motivasi pada siswa serta membuat
suasana lebih santai agar dapat mengurangi
ketegangan. Guru membacakan garis besar nilai hasil
pekerjaan siswa membaca cepat untuk menyimpulkan
pada siklus I agar siswa lebih bersemangat untuk
ISBN: 978-602-74245-0-0
meraih nilai yang lebih baik. Guru juga menjelaskan
kesalahan-kesalahan yang dilakukan oleh siswa ketika
membaca cepat pada siklus I agar siswa tidak
mengulangi kesalahannya pada siklus berikutnya.
3. Hasil Penelitian Siklus II
Pelaksanaan penelitian tindakan kelas pada siklus
I mengacu pada hasil refleksi siklus II. Segala kekurangan
dan kelemahan yang ada pada siklus I diperbaiki pada
pembelajaran siklus II. Pelaksanaan pembelajaran siklus II
menggunakan metode tri fokus steve snyder untuk
meningkatkan keterampilan menyimpulkan isi bacaan
dengan membaca cepat 250 kpm.
a. Perencanaan Siklus II
Perencanaan perbaikan pembelajaran siklus II
dengan membaca cepat menggunakan metode tri
focus steve snyder diawali dengan menyusun Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II (RPP) sebagai
pedoman melakukan tindakan perbaikan di dalam
kelas. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
disusun berdasarkan refleksi siklus I agar kesalahan-
kesalahan pada siklus I tidak diulangi kembali pada
siklus II.
b. Pelaksanaan Pembelajaran Keterampilan
Menyimpulkan Isi Bacaan dengan Membaca Cepat
250 kpm Metode tri-focus steve Snyder Siklus II
Proses pelaksanaan pembelajaran
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250
kpm metode tri-focus steve snyder pada siklus II
mengacu pada hasil refleksi siklus I. Tindakan yang
dilakukan peneliti dalam siklus II yaitu 1) memberikan
umpan balik hasil yang diperoleh pada siklus I;
melaksanakan proses pembelajaran menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
menggunakan metode tri focus steve snynder; 2)
menegaskan kembali metode membaca dan teknik
yang digunakan dalam pembelajaran, yaitu metode tri-
focus steve snynder; 3) siswa diberi motivasi agar
berpartisipasi lebih aktif dan bersungguh-sungguh
dalam menyimpulkan teks bacaan dengan membaca
cepat. Pelaksanaan pembelajaran siklus II
dilaksanakan dalam dua kali pertemuan.
Hasil peningkatan keterampilan membaca
cepat 250 kpm untuk menyimpulkan isi bacaan metode
tri-focus steve snyder pada siklus II dapat dilihat pada
tabel berikut ini.
Tabel 3. Hasil Tes Keterampilan Menyimpulkan Isi
Bacaan dengan Membaca Cepat 250 Kpm
Siklus II
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui
bahwa kemampuan siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah
pada siklus II telah mengalami peningkatan dalam
280
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm, yaitu 4 siswa atau sebesar
26,67% memiliki keterampilan menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kpm dalam
kategori sangat baik. Delapan siswa atau sebesar
53,33% telah memiliki keterampilan menyimpulkan isi
bacaan dengan membaca cepat 250 kpm dengan
kategori baik. Sebanyak 3 siswa atau sebesar 20%
keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm dalam kategori cukup, dan
tidak ada siswa (sebesar 0%) yang mendapat skor
kurang dari 55 atau kategori kurang. Nilai rata-rata
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250
kpm siklus II mencapai 76,67 dan termasuk dalam
kategori baik.
Kegiatan wawancara dilaksanakan setelah
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan siklus II selesai. Sasaran wawancara
difokuskan kepada siswa yang mendapatkan nilai
tertinggi, sedang, dan terendah pada hasil tes
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan siklus
II. Kegiatan wawancara memiliki tujuan untuk
mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajaran
membaca cepat untuk menyimpulkan isi bacaan
metode tri-focus steve snyder. Aspek wawancara yang
digunakan sebagai pertanyaan meliputi (1) perasaan
siswa ketika membaca cepat metode tri-focus steve
snyder; (2) pendapat siswa tentang metode tri-focus
steve snyder; (3) kesan siswa selama mengikuti
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan metode tri-focus steve snyder; (4) kesulitan
siswa dalam membaca cepat dengan metode tri-focus
steve snyder; dan (5) saran siswa terhadap
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan metode tri-focus steve snyde.
Pertanyaan pertama adalah perasaan siswa
ketika membaca cepat metode tri-focus steve snyder.
Berdasarkan hasil wawancara kepada siswa yang
mendapatkan nilai tertinggi menyatakan bahwa
membaca cepat metode tri-focus steve snyder
memberikan kemudahan dalam memahami bacaan
sehingga bisa digunakan dalam pembelajaran lain. Hal
tersebut dapat terlihat seperti pernyataan R-12 "Saya
merasa metode tri-focus steve snyder sangat menarik
dan bisa dipakai dalam memahami bacaan di pelajaran
lain juga". Siswa yang mendapatkan nilai sedang
menyatakan bahwa membaca cepat dengan metode
tri-focus steve snyder merupakan suatu pengalaman
belajar yang sangat menarik. Hal tersebut dapat terlihat
seperti pernyataan R-5 "metode itu baru saya ketahui
dan itu adalah pengalaman yang bagus". Siswa yang
mendapatkan nilai rendah menyatakan bahwa siswa
mulai tertarik dengan motode tri-focus steve snyder,
tetapi metode tersebut dianggap sulit . Hal tersebut
dapat terlihat seperti pernyataan R- 1 “Saya mulai
senang, tapi tetap saja sulit"
Pertanyaan kedua, pendapat siswa tentang
metode tri-focus steve snyder. Siswa yang mendapat
nilai tinggi menjelaskan bahwa metode tersebut
menarik dan memberikan kemudahan dalam
mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Siswa
yang mendapat nilai sedang menjelaskan bahwa
ISBN: 978-602-74245-0-0
metode tersebut sesuai apabila diterapkan ke dalam
pembelajaran membaca cepat untuk menyimpulkan isi
bacaan. Siswa yang mendapat nilai rendah
menjelaskan bahwa metode tersebut masih terasa sulit
bila diterapkan dalam membaca cepat.
Pertanyaan ketiga, kesan siswa selama
mengikuti pembelajaran membaca cepat untuk
menyimpulkan isi bacaan metode tri-focus steve
snyder. Siswa yang mendapat nilai tinggi menjelaskan
merasa senang dengan kemudahan dalam penerapan
metode tri-focus steve snyder. Siswa yang mendapat
nilai sedang menjelaskan bahwa siswa metode tri-
focus stive snyder sangat membantu dalam belajar
memahami bacaan dan menyimpulkan isi bacaan.
Siswa yang mendapat nilai rendah menjelaskan bahwa
siswa tidak bisa memahami pelajaran yang
disampaikan dengan metode tri-focus stive snyder.
Pertanyaan keempat, kesulitan siswa dalam
membaca cepat dengan metode tri-focus steve snyder.
Siswa yang mendapat nilai tinggi, menyatakan tidak
menemukan kesulitan dalam pembelajaran membaca
cepat. Siswa yang mendapat nilai sedang menyatakan
sudahtidak menemui kesulitan lagi karena sudah
beberapa kali menerapkan metode ini. Siswa yang
mendapat nilai kurang menyatakan memiliki kesulitan
dalam memahami dan menemukan pokok-pokok
bacaan. Siswa masih merasa bingung ketika membaca
cepat.
Pertanyaan kelima yaitu saran siswa terhadap
pembelajaran menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kata per menit metode tri-focus
steve snyder. Siswa yang mendapat nilai tinggi
memberi saran untuk selalu menggunakan metode tri-
focus steve snyder karena sangat membantu
meningkatkan kemampuan membaca. Siswa yang
mendapat nilai sedang memberi saran untuk agar lebih
sering menggunakan metode tersebut dalam
pembelajaran membaca cepat. Siswa yang mendapat
nilai kurang memberi saran agar guru dapat
menggunakan metode lain yang lebih mudah.
Berdasarkan hasil wawancara, dapat
disimpulkan bahwa sebagian besar siswa mempunyai
kesan senang dan tertarik ketika membaca cepat
dengan metode tri-focus steve snyder. Selain itu siswa
juga menganggap bahwa metode trifocus steve snyder
juga sangat membantu siswa dalam melakukan
aktivitas membaca dan memahami isi bacaan. Siswa-
siswa juga beranggapan bahwa metode trifocus steve
snyder tidak hanya dapat digunakan dalam
pembelajaran Bahasa Indonesia saja melainkan dapat
pula diterapkan dalam pembelajaran lain yang
menuntut perlunya membaca cepat dan perlunya
pemahaman terhadap isi bacaan.
c. Refleksi Siklus II
Melalui hasil tes, wawancara, dan dokumentasi
foto, diperoleh hasil bahwa hampir semua siswa kelas
VIII MTs Nurul Hikmah dapat mengikuti proses
pembelajaran menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm menggunakan metode tri-
focus steve snyder dengan baik sehingga memperoleh
peningkatan hasil yang cukup signifikan bila
281
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dibandingkan dengan sebelum diberikan tindakan
perbaikan pembelajaran.
Hasil tes yang telah dilaksanakan pada siklus II
menunjukkan bahwa hasil yang dicapai pada siklus II
telah dapat dinyatakan berhasil karena telah mencapai
indikator kinerja penelitian tindakan kelas dan telah
mencapai batas ketuntasan yaitu 80% siswa telah
mencapai skor di atas 70 dalam keterampilan
menyimpulkaan isi bacaan dengan membaca cepat
250 kpm. Berdasarkan data tersebut menunjukkan
bahwa penelitian telah berhasil dan dapat dihentikan
atau tidak perlu dilanjutkan ke siklus berikutnya.
B. Pembahasan
Penelitian ini memfokuskan masalah pada upaya
meningkatkan keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm menggunakan metode tri-focus steve
snyder pada siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah tahun
pelajaran 2012/2013. Membaca cepat merupakan suatu
proses aktif yang bertujuan dan memerlukan strategi karena
diperlukan waktu yang cepat untuk menyalesaikan dan
memahami isi bacaan. Hal ini sesuai dengan pendapat
BPSDMPK dan PMP, (2012:12) yang mengatakan “membaca
cepat adalah keterampilan memilih isi bahan yang harus dibaca
sesuai dengan tujuan kita, yang ada relevansinya dengan kita,
tanpa membuang-buang waktu untuk menekuni bagian-bagian
lain yang tidak kita perlukan”
Membaca mempunyai banyak tujuan sebagaimana
yang diungkapkan Tarigan dalam BPSDMPK dan PMP
(2012:10) mengemukakan ada beberapa tujuan membaca
yaitu “(1) menemukan detail atau fakta, (2) menemukan
gagasan utama, (3) menemukan urutan atau organisasi
bacaan, (4) menyimpulkan, (5) mengklasifikasikan, (6) menilai,
dan (7) membandingkan atau mempertentangkan”. Dalam
penelitian ini membaca cepat 250 kpm difokuskan pada tujuan
menyimpulkan isi bacaan.
Menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat
250 kpm merupakan suatu kegiatan yang memerlukan
konsentrasi dan kejelian dalam membaca. Hal ini sejalan
dengan pendapat Tim Penulis Modul Bahasa Indonesia
(2004:8) yang menyatakan “pemusatan perhatian atau pikiran
pada saat membaca cepat merupakan salah satu kunci
keberhasilan membaca cepat.” Oleh karena itu, upayakan agar
dapat berkonsentrasi penuh pada saat membaca cepat.
Siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah masih mengalami
kesulitan dalam melakukan aktivitas menyimpulkan isi bacaan
dengan cepat terutama jika bacaan yang dibaca merupakan
bacaan panjang. Hal ini disebabkan karena masih rendahnya
minat baca siswa, kurangnya kesadaran siswa tentang manfaat
membaca dan masih seringnya siswa menerapkan kebiasaan
yang salah dalam membaca seperti membaca dengan
bersuara, membaca dengan menunjukkan jari, serta membaca
dengan melakukan pengulangan kembali. Hal ini merupakan
salah satu indikator bahwa pembelajaran membaca di sekolah
belum maksimal sehingga guru perlu melakukan perbaikan
pembelajaran untuk mengatasi permasalahan tersebut.
Pelaksanaan penelitian tindakan kelas membaca
cepat 250 kpm dengan menggunakan metode tri-focus steve
snyder pada siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah dilaksanakan
sesuai dengan teknik membaca yang di sampaikan oleh
Steven Snyder (2000: www.
stevensnyderseminars.com//MindMattersPart2.Pdf) dimana
ISBN: 978-602-74245-0-0
proses membaca dengan tri-focus memusatkan mata pada tiga
titik yaitu kiri, tengah, dan kanan. Selain itu, dalam penelitian ini
guru juga menekankan agar siswa dapat berlatih untuk
melakukan perpindahan mata dalam membaca dengan
frekuaensi yang cepat, sebab dalam memca cepat diperlukan
gerakan mata yang cepat. Steven Snyder juga menekankan
tentang kecepatan mata dalam membaca yaitu “the most
essential organ(s) for reading (in sighted people) are the eyes.
Reading is tied very closely to the habit and behavior patterns
of the eyes. The eyes create the trigger mechanism by
perceiving the information in habitual ways and setting off a
chain reaction of sub-habits that hopefully result in the
comprehension of the material.” (Organ yang paling penting
untuk membaca (yang terlihat orang) adalah mata. Membaca
sangat terikat erat dengan kebiasaan dan perilaku pola mata.
Mata menciptakan memicu mekanisme dengan mengamati
informasi dalam kebiasaan cara dan reaksi berantai dari sub-
kebiasaan yang diharapkan menghasilkan pemahaman
materi).
Penelitian tindakan kelas sebagai upaya
meningkatkan keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm menggunakan metode tri-focus steve
snyder pada siswa kelas VIII MTs Nurul Hikmah dilaksanakan
dalam dua siklus. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
terjadi peningkatan dalam keterampilan menyimpulkan isi
bacaan bila dibandingkan dengan keadaan sebelum adanya
tindakan (kondisi pra siklus).
Hasil tes keterampilan menyimpulkan isi bacaan
dengan membaca cepat 250 kpm menunjukkan adanya
peningkatan dari kondisi pra siklus, siklus I dan siklus II. Pada
kondisi pra siklus sebanyak 0% siswa masuk dalam kriteria
sangat baik, 0% baik, 33,33% cukup, dan 66,67% masuk dalam
kriteria kurang baik. Pada siklus I terjadi peningkatan yaitu 0%
siswa memperoleh hasil tes dengan kriteria sangat baik, 40%
baik, 46,67% cukup, dan 13,33 % memperoleh hasil dengan
kriteria kurang baik. Pada siklus II kembali terjadi peningkatan
pada tes hasil keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm yaitu 26,67% masuk kriteria sangat
baik, 53,33% baik, 20% kriteria cukup, dan 0% termasuk
kriteria kurang.
Setelah guru menerapkan pembelajaran
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
menggunakan metode tri-focus steve snyder, sebagian besar
siswa memberikan tanggapan bahwa dengan metode ini siswa
memperoleh pengalaman baru dan siswa merasa terbantu
dengan menerapkan metode tri-focus steve snyder untuk
membaca cepat. Dengan terus berlatih membaca cepat
menggunakan metode tri-focus steve snyder siswa lebih
mudah menemukan pokok-pokok bacaan dan menyimpulkan
bacaan. Siswa juga memberikan kesan bahwa mereka merasa
senang dengan diterapkannya metode baru yang belum
pernah didapat sebelumnya. Dengan dikenalkannya metode
tri-focus steve snyder ini siswa mengaku mulai terbiasa dan
mulai menikmati membaca cepat sehingga kegiatan membaca
tidak lagi dirasa membosankan.
SIMPULAN
Berdasarkan temuan penelitian dan pembahasan yang
telah dilakukan tentang upaya meningkatkan keterampilan
menyimpulkan isi bacaan dengan membaca cepat 250 kpm
menggunakan metode tri-focus steve snyder pada siswa kelas VIII
MTs Nurul Hikmah, dapat ditarik kesimpulan yaitu :
282
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Pelaksanaan pembelajaran menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm menggunakan metode tri-fokus steve
snyder dapat diterapkan pada siswa kelas VIII MTs Nurul
Hikmah. Hal ini terbukti dengan ungkapan sebagian besar
siswa melalui hasil wawancara bahwa siswa-siswa kelas VIII
MTs Nurul Hikmah merasa terbantu dengan metode tri-fokus
steve snyder dalam menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kpm.
2. Dengan penggunaan metode Tri-focus Steve Snyder dapat
meningkatkan keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat 250 kata permenit pada siswa kelas VIII MTs
Nurul Hikmah. Hal ini terbukti dengan meningkatnya rata-rata
hasil tes keterampilan menyimpulkan isi bacaan dengan
membaca cepat menggunakan metode tri-focus steve snyder
yaitu nilai rata-rata siswa menunjukkan dari pra siklus rata-rata
hasil tes siswa memperoleh nilai 54.13 (lima puluh empat koma
tiga belas) meningkat menjadi 65.27 (enam puluh lima koma
dua puluh tujuh) pada siklus I, dan kembali mengalami
peningkatan pada siklus II yaitu dengan rata-rata perolehan
nilai 76,67 (tujuh puluh enam koma enam puluh tujuh).
DAFTAR PUSTAKA
Bobbi DePorter & Mike Hernacki. 2000. Quantum Learning:
Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan.
Bandung: Kaifa
BPSDMPK dan PMP. 2012. Keterampilan Membaca (Bahan
Belajar Pendidikan dan Pelatihan Pasca-Uji Kompetensi
Awal bagi Guru Kelas). Jakarta : BPSDMPK dan PMP
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
ISBN: 978-602-74245-0-0
Irwan Widiatmoko. 2011. Super Speed Reading (Metode Lengkap
dan Praktis untuk Meningkatkan Kemampuan Membaca).
Jakarta : PT. Gramedia Pustaka Utama
Iskandar. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Ciputat : Gaung
Persada Press
Komaruddin. 1974. Metode Penulisan Skripsi dan Tesis. Bandung:
Angkasa
Muhammad Sarwono. 2003. Peningkatan Kecepatan Efektif
Membaca (KEM) dengan Teknik Tri-fokus Steve Snyder.
http://pakguruonline.pendidikan.net (diakses tanggal 6 Mei
2015, Pukul 20.14)
Nurhadi. 2008. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung: CV Sinar
Baru Algensindo
Riska Lismala. 2012. Pengertian Menyimpulkan dan Simpulan.
http://blogtiamo.blogspot.com/2012/07/pengertian-
menyimpulkan-dan-simpulan.html . (diakses tanggal 13
mei 2015 pukul 16.15)
Soedarsono. 2010. Speed Reading (Sistem Membaca Cepat dan
Efektif). Jakarta : PT Gramedia Pustaka Utama.
Steven Snyder. AlphaLearning Accelerated Learning Systems
(Brilliance Passion And The Nature Of Mastery) . www.
stevensnyderseminars.com (diakses tanggal 8 Juni 2015
pukul 16.17)
Suharsimi Arikunto, Suhardjono & Supardi . 2009 .Penelitian
Tindakan Kelas. Jakarta : Bumi Aksara
Suharsimi Arikunto. 2002. Metodologi Penelitian. Jakarta : Penerbit
PT. Rineka Cipta.
283
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN MODEL 5E UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN BERARGUMEN SISWA SMA
Muh. Nasir
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan STKIP Bima
E-mail: perahubima@gmail.com / HP. 085 253 506 723

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran model 5E dan menganalisis pengaruh implementasinya
terhadap perbedaan kemampuan berargumen. Pengembangan perangkat pembelajaran dilaksanakan dengan mengikuti langkah-langkah
model Dick dan Carey. Desain penelitian eksperimen menggunakan pretes-posttes non-equivalen control group desain. Populasi
penelitian eksperimen adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Woha Bima, sejumlah 10 kelas dengan populasi 350 siswa. Sampel dipilih
dengan tehnik simple random sampling dari 10 kelas yang ada diambil 4 kelas sebagai sampel dengan jumlah sampel 131 siswa. Kelas
X1, dan X2, menerapkan perangkat model 5E dan kelas X5,dan X9 menerapkan perangkat model EEK. Hasil uji ahli terhadap perangkat
yang dikembangkan memenuhi kriteria sangat layak dengan skor rata-rata sebesar 3,37 dengan kategori sangat baik. Hasil penelitian
eksperimen menunjukkan bahwa: terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan berargumen siswa pada kelas eksperimen dan kontrol
(t = 4,482, p = 0,000).

Kata Kunci: Model 5E, Kemampuan Berargumen

Abstract: This study aims to develop of learning package 5E model and to analyze the effect of its implementation on the differences in
student’s Argument Skills. Development process follows R & D model by Dick and Carey. Research design follows pretest-posttest
nonequivalent control group design. The population of this study was tenth graders of SMA 1 Woha Bima. Total population is 350 students
from ten class. The sample was selected by simple random sampling technique and 131 students (four class) is obtained. X1 and X2 class
are taught using the 5E models, while the X5 and X9 class with EEK models. Expert judgement results meet the criteria for the development
of a very good result with an average value of 3.37. The results of experimental studies showed that: there is a difference in students’
Argument Skills in the experimental and control group.

Keyword: 5E Model, Argument Skills

PENDAHULUAN
Salah satu upaya yang sedang dilakukan pemerintah
dalam meningkatkan mutu pendidikan IPA adalah pembelajaran
berpusat pada siswa dengan cara menekankan kegiatan inkuiri, ini
berarti bahwa pembelajaran yang dilakukan hendaknya mengacu
pada peningkatan keterampilan dan partisipasi siswa. Guru tidak
hanya melakukan kegiatan penyampaian pengetahuan,
keterampilan, dan sikap kepada siswa, akan tetapi guru diharapkan
mampu membawa siswa untuk aktif dalam berbagai bentuk
pembelajaran diantaranya lewat kegiatan inkuiri. Pada kegiatan
inkuiri, siswa dilibatkan sebagai pelaku inkuiri secara aktif ketika
melakukan observasi, eksplorasi, investigasi, pemodelan,
perumusan hipotesis dan eksperimen terhadap berbagai gejala
alam sedangkan peran guru dalam pembelajaran IPA sebagai
pemandu inkuiri (Anonim, 2011).
Kenyataan yang terjadi pada lembaga-lembaga
pendidikan di Indonesia, terutama pada jenjang sekolah dasar dan
menengah adalah guru masih kurang memperhatikan aspek
keterampilan berpikir dalam proses pembelajaran (Corebima,
2005). Siswa hanya difokuskan pada kegiatan menghafal materi
pelajaran. Ketika siswa dihadapkan pada permasalahan yang
terjadi di lingkungan sekitarnya, siswa kurang mampu
menggabungkan pengetahuan yang dimilikinya untuk mencari
penjelasan dan memberikan pendapat berupa solusi dari masalah
tersebut menggunakan kemampuan berargumen dan kemampuan
berargumen.. Pelajaran biologi disekolah menengah dapat
berperan sebagai sarana yang efektif untuk mengembangkan
kemampuan berargumen siswa. Kemampuan berargumen
merupakan salah satu komponen kecakapan hidup yang dapat
dikembangkan melalui proses pembelajaran (Tim BBE, 2003.
Pengembangan kemampuan berargumen seharusnya dapat
dibantu oleh guru melalui pemilihan dan penerapan model
pembelajaran yang dapat melibatkan siswa secara fisik dan mental
dalam proses pembelajaran (Deming, 2004).
Salah satu model pembelajaran yang potensial untuk
membantu siswa agar terlibat aktif dalam kegiatan belajar adalah
model 5E (Bass et al, 2009). Model 5E merupakan suatu model
yang terdiri dari lima tahapan, yaitu engage, exsplore, explain,
elaborate, dan evaluate. Setiap tahap model 5E bertujuan untuk
membangkitkan rasa ingin tahu siswa. Dasna dan Sutrisno (2005)
menyatakan bahwa dalam model 5E siswa mengembangkan
pemahamannya terhadap suatu konsep dengan kegiatan mencoba
(hand-on activities) sebelum diperkenalkan dengan kata-kata
melalui diskusi atau memperoleh informasi dari buku. Oleh sebab
itu, model 5E juga dapat mengembangkan keterampilan proses
siswa, memberi kesempatan kepada mereka melakukan
percobaan sains secara langsung dan membuat pembelajaran
bermakna.
Salah satu upaya untuk memfasilitasi perkembangan
kemampuan berargumen siswa sekolah menengah atas, maka
dalam penelitian ini perlu dilakukan kegiatan pengembangan
perangkat pembelajaran biologi model 5E, perangkat yang
dikembangkan meliputi silabus, RPP, PKS, LHKS dan instrumen
kemampuan berargumen yang diintegrasikan dengan langkah-
langkah pendekatan saintifik. Perangkat yang dikembangkan
diharapkan dapat digunakan oleh guru sebagai media
pengembangan yang efektif dan efisien. Selain itu, juga dapat
digunakan oleh siswa sebagai sumber belajar sehingga dapat
meningkatkan kualitas pembelajaran biologi, memotivasi siswa
dalam belajar, dan ajang berlatih untuk belajar mandiri dalam
memahami konsep-konsep biologi.
Berdasarkan atas permasalahan tersebut tujuan dari
penelitian ini adalah menghasilkan Perangkat pembelajaran model

ISBN: 978-602-74245-0-0 284

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
5E yang layak secara teoritis dan empiris dan juga mengetahui
efektifitas implementasinya pada kemampuan berargumen siswa.
METODE
Perangkat pembelajaran model 5E dalam penelitian ini
dikembangkan dengan mengikuti model Dick & Carey (2001) yang
terdiri dari sepuluh tahap dengan tujuan untuk menghasilkan
prototype perangkat pembelajaran yang dapat meningkatkan
aktifitas belajar siswa. Komponen perangkat yang dikembangkan
terdiri atas Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP),
Petunjuk Kerja Siswa (PKS), Lembar Hasil Kerja Siswa (LHKS),
instrumen kemampuan berargumen
Penelitian Eksperimen dilaksanakan di SMA Negeri 1
Woha Bima dengan menggunakan penelitian quasi eksperiment
dengan desain Pre-test Post-Test Control-Group. Pengambilan
sampel dilakukan dengan teknik simple random sampling yaitu dari
10 kelas yang ada diambil 4 kelas sebagai sampel. Subjek
penelitian berjumlah 131 orang siswa yang terdaftar pada semester
II kelas X SMA Negeri 1 Woha Bima. Siswa di kelas X1 dan X2
diberikan pembelajaran dengan perangkat model 5E dan kelas X5
dan X9 diberikan pembelajaran dengan perangkat model EEK.
1. Analisis Data Kriteria Kelayakan Perangkat
Data kualitatif yang dikumpulkan berdasarkan
penilaian kelayakan perangkat oleh ahli mencakup empat
kategori yakni: 4 untuk kategori sangat layak, 3 untuk kategori
layak, 2 untuk kategori kurang layak dan 1 untuk kategori tidak
layak. Adapun aspek-aspek yang diamati dan dinilai oleh
validator berdasarkan instrumen lembar validasi yang dibuat
peneliti pada masing-masing perangkat pembelajaran, yaitu:
(a) Silabus, terdiri dari: isi yang disajikan, bahasa, dan Waktu;
(b) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), terdiri dari:
perumusan tujuan pembelajaran, isi yang disajikan, bahasa,
dan waktu; dan (c) Lembar Kerja Siswa (LKS), terdiri dari: isi
yang disajikan dan bahasa. Selanjutnya, data penilaian
kelayakan masing-masing perangkat pembelajaran ditabulasi
dan dihitung rata-rata skor, kemudian diubah menjadi nilai
dalam bentuk kriteria. Adapun kriteria tersebut dapat dilihat
pada tabel 1. berikut ini Widoyoko (2012):
Tabel 1. Kriteria Nilai Rerata Total Skor Masing-Masing
Komponen
Nilai Interval Skor Kategori
A 3,26 – 4,00 Sangat Layak
B 2,51 – 3,25 Layak
C 1,76 – 2,50 Kurang Layak
D 1,00 – 1,75 Tidak Layak
Nilai kelayakan produk dalam penelitian ini
ditetapkan minimal “B” kriteria layak. Dengan demikian, hasil
penilaian validator jika memberi hasil akhir “B” atau layak, maka
produk pengembangan layak digunakan dalam uji coba produk.
Namun sebelum di uji coba, terlebih dahulu masing-masing
perangkat pembelajaran tersebut di revisi sesuai dengan
komentar/saran yang dikemukakan diakhir lembar validasi
perangkat
2. Analisis Data Kemampuan Berargumen
Data post-test kemampuan berargumen yang
diperoleh ditabulasi kemudian dihitung nilai rata-ratanya. Data
post-test kemampuan berargumen ini digunakan untuk menguji
hipotesis. Uji hipotesis dilakukan untuk mengetahui: Apakah
ada perbedaan kemampuan berargumen siswa yang belajar
dengan perangkat pembelajaran model 5E dengan siswa yang
belajar dengan perangkat pembelajaran model EEK. Uji
hipotesis penelitian menggunakan uji-t dengan bantuan
ISBN: 978-602-74245-0-0
program komputer SPSS 20 for windows pada taraf signifikan
5%. Kriteria pengujian hipotesis: Ho ditolak apabila thitung > ttabel
atau nilai p > 0,05 maka Ho diterima, demikian sebaliknya jika
p < 0,05 maka Ho ditolak.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Perangkat pembelajaran yang terdiri atas Silabus,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Petunjuk Kerja Siswa
(PKS), Lembar Hasil Kerja Siswa (LHKS) dan instrumen yang
digunakan dalam penelitian, sebelum digunakan telah mengalami
proses validasi oleh 3 orang ahli. Hasil validasi ahli terhadap
perangkat pembelajaran yang dikembangkan sebagai berikut:
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Penilaian Perangkat Pembelajaran
Hasil data pada Tabel 2. menunjukkan bahwa skor rata-
rata perangkat pembelajaran yang dikembangkan sebesar 3,37,
skor ini berada pada kategori sangat layak, ini berarti bahwa
seluruh perangkat pembelajaran yang dikembangkan layak
digunakan dalam penelitian.
Hasil ini sesuai dengan Indriyani (2013), Purnama (2014)
menunjukkan bahwa RPP yang dikembangkan baik dan layak
digunakan dengan. Hasil penelitian serupa oleh Sari (2013)
menunjukan bahwa hasil pengembangan LKS model 5E memiliki
kategori baik dan layak. Indriyani (2013) menunjukan bahwa LKS
ditinjau dari aspek kelayakan isi, aspek kebahasaan, aspek
penyajian dan aspek kegrafikan secara keseluruhan baik dan layak
digunakan. Shofiyah (2013) menunjukkan bahwa LKS efektif untuk
menumbuhkan penalaran ilmiah siswa.
Kemampuan Berargumen
Data kemampuan berargumen yang dideskripsikan
dalam penelitian ini adalah skor rata-rata yang diperoleh subjek
penelitian dari tes kemampuan berargumen terkait materi ekologi
kelas X SMA. Skor rata-rata kemampuan berargumen kemudian
diklasifikasi kedalam 5 kategori yaitu, Nilai 40,00-51,40
dikategorikan Sangat Kurang, 51,41-62,90 kategori Kurang, 62,91-
74,30 kategori Sedang, 74,31-85,70 kategori Baik, dan ≥ 85,71
Gronlund dan Linn dalam Jufri, (2010). Rerata skor kemampuan
berargumen siswa sebagai efek dari pembelajaran dengan
perangkat pembelajaran model 5Eadalah sebagai berikut:
Gambar 1. Diagram Batang Rerata Skor Kemampuan Berargumen
Berdasarkan Gambar 1 dapat diketahui bahwa perangkat
pembelajaran model 5E yang diterapkan pada kelas eksperimen
mempunyai kecenderungan untuk meningkatkan kriteria nilai
kemampuan berargumen, hal ini terlihat dari rata-rata nilai pretes
kemampuan berargumen siswa sebesar 58 dengan kategori
kurang, kemudian mengalami peningkatan setelah dilakukan
285
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran dengan model 5E sebesar 75, nilai ini berada pada peningkatan dari 59 dengan kategori kurang menjadi 70 pada
kategori baik. Selanjutnya rerata nilai kemampuan berargumen kategori sedang. Adapun sebaran persentase peningkatan
pada kelas kontrol yang menggunakan perangkat pembelajaran kemampuan berargumen siswa pada tiap kategori ditunjukkan
model EEK yang biasa dipakai di sekolah juga mengalami pada tabel 3 berikut:
Tabel 3. Persentase sebaran nilai kemampuan beragumen siswa berdasarkan N-Gain.
Tinggi Sedang Rendah
Perlakuan N
Jumlah Persentase Jumlah Persentase Jumlah Persentase
Eksperimen 66 1 1,52% 51 77,27% 14 21,21%
Kontrol 65 0 0,0% 18 27,69% 47 72,31%

Tabel 3 menunjukkan bahwa walaupun rata-rata N-gain
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai kategori
sama yaitu sedang, tetapi frekuensi siswa pada kategori n-gain
tinggi sebanyak 1 (1,52%) siswa, sedangkan pada kelas kontrol
tidak ada siswa yang berkategori n-gain tinggi, begitu juga pada
kategori sedang pada kelas eksperimen jumlah siswa lebih banyak
dibanding kelas kontrol yaitu sebanyak 51 (77,27%) siswa untuk
kelas eksperimen dan 18 (27,69%) siswa untuk kelas kontrol,
sementara pada kategori rendah, jumlah siswa pada kelas
eksperimen lebih sedikit dibandingkan dengan kelas kontrol yaitu
sebanyak 14 (21,21%) siswa untuk kelas eksperimen dan 47
(72,31%) untuk kelas kontrol. Sehingga dapat disimpulkan bahwa
peningkatan kemampuan berargumen siswa kelas eksperimen
lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Meningkatnya kemampuan berargumen dalam penelitian
ini sesuai dengan pendapat Suppe (2000) dan Osborne et al (2007)
bahwa argumentasi ilmiah adalah kemampuan
mengkomunikasikan dan mengkoordinasi fakta dan teori untuk
memberikan penjelasan yang lebih mendalam tentang suatu
model, prediksi atau suatu evaluasi. Argumentasi adalah eksplorasi
yang sistimatis dari suatu konfirmasi teoritis melalui koordinasi
bukti-bukti yang menggambarkan hasil observai empiris atau hasil
eksperimen tentang fenomena alam (Bell & Linn, 2007).
Tabel 4. Hasil Uji-t Kemampuan berargumen
Df
Posttes_KBK equal variances 129
assumed
equal variances not 128,85
assumed
Kemampuan berargumen merupakan indikator hasil
belajar yang dicapai siswa dalam proses pembelajaran. Hasil
belajar siswa berkaitan dengan kemampuan siswa dalam
menyerap dan memahami bahan kajian yang diajarkan. Hasil
belajar dapat dijadikan sebagai tolak ukur keberhasilan
pembelajaran (Usman, 1993). Selanjutnya Usman (1993)
menyatakan bahwa indikator yang dapat dijadikan tolok ukur
keberhasilan kegiatan belajar mengajar adalah: 1) daya serap
terhadap bahan pelajaran yang diajarkan mencapai prestasi tinggi,
baik individu maupun kelompok, 2) perilaku yang digunakan dalam
tujuan pembelajaran khusus yang telah dicapai siswa baik individu
maupun kelompok.
Hasil uji normalitas data dengan statistik parametrik
Kolmogorov – Smirnov tes menunjukkan bahwa data pada seluruh
perlakuan berdistribusi normal. Demikian pula dengan hasil
ujihomogenitas data dengan Levene’s test menunjukkan bahwa
koefisien statistik Leven’s untuk kemampuan berargumen adalah
0,80. Angka tersebut lebih besar dari 0,05 dan memberikan makna
bahwa varian data pada semua perlakuan adalah homogen,
sehingga data dapat dianalisis dengan tehnik uji-t. Hasil uji-t
terhadap kemampuan berargumen dari dua perlakuan eksperimen
dan kontrol disajikan pada tabel 4.
Mean Std Error Sig
T
Diference Diference (2-talled)
4,92681 1,09931 4,482 0,000
4, 92681 1,09947 4,481 0,000

Data pada tabel 4 menunjukkan bahwa ada perbedaan
kemampuan berargumen siswa yang belajar dengan perangkat
pembelajaran model 5E dengan siswa yang belajar dengan
perangkat pembelajaran model EEK di SMA Negeri 1 Woha (thitung
= 4,482 dan p = 0,000) > 0,05. Hasil ini mengindikasikan bahwa
kemampuan berargumen siswa yang belajar dengan perangkat
model 5E berbeda signifikan dengan siswa yang belajar dengan
perangkat model EEK.
SIMPULAN
1. Perangkat pembelajaran model 5E yang dikembangkan
meliputi silabus, RPP, LKS (PKS dan LHKS), dan instrumen
kemampuan berargumen berargumen. Karakteristik silabus
yang dikembangkan terletak pada kegiatan pemberian
pengalaman belajar siswa yang memuat tahapan model 5E
(Engage, Explore, Explain, Elaborate, dan Evaluasi) dan
memuat indikator pembelajaran kemampuan berargumen .
Karakteristik RPP terletak pada kegiatan pembelajaran yang
disusun berdasarkan tahapan model pembelajaran 5E yang
memuat langkah-langkah saintifik (mengamati, menanya,
ISBN: 978-602-74245-0-0
mencoba, menalar, menyimpulkan dan menyajikan) untuk
meningkatkan kemampuan berargumen siswa. Karakreistik
LKS (PKS dan LHKS) yaitu materi pengamatan memuat
konteks permasalahan yang dekat dengan kehidupan di sekitar
siswa, dan dirancang mengikuti tahapan model 5E, komponen
PKS meliputi judul pengamatan, masalah pengamatan, tujuan,
prosedur pengamatan yang memuat alat dan bahan dan
langkah kerja, bahan diskusi, dan kesimpulan. Sementara
Instrumen kemampuan berargumen memiliki karakteristik yaitu
memuat indikator kemampauan berargumen. Hasil penilaian
perangkat pembelajaran yang dikembangkan adalah sangat
layak untuk digunakan dalam pembelajaran biologi khususnya
pada materi ekologi.
2. Ada perbedaan kemampuan berargumen siswa yang belajar
dengan perangkat pembelajaran model 5E dengan siswa yang
belajar dengan perangkat pembelajaran model EEK di SMA
Negeri 1 Woha.
286
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA
Anonim, 2011. Mata Pelajaran Science. Kementrian Pendidikan
Nasional. Direktorat Pendidikan Dasar. Direktorat Pembina
Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Quality Endorsed
Company.
Bass, J. EContat, T.L. and Carin, A. A. 2009. Teaching Science as
Inquiry. Boston: Pearson.
Bell, P., & Linn, M. C., 2007. Scientific Argument as Learning
Artifact: Designning for Learning from the Web with KIE.
International Journal of Science Education. (online):
http://www.designbasedresearch.org/reppubs/bell-
Linn.pdf, Diakses tanggal 13 Desember 2013.
Corebima, A.D. 2005. Keterampilan Proses: Pemberdayaan dan
Asesmen. Makalah disajikan dalam Workshop bagi
Mahasiswa dan Guru Pelaksana PTK A2 di Batu, Malang,
24 Juni 2005
Dasna, I.W dan Sutrisno. 2005. Model-model Pembelajaran
Konstruktivistik dalam Pengajaran Sains/ Kimia. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Deming, J.C., and M.S. Cracolice. 2004. Learning How to Think.
The Science Teacher.
Dick,W, Carey, L, Carey, J.O. 2001. The Systematic Design of
Instruction. United States: Addison-Wesley Education
Publisher.
Gronlund, N.E & R.L Linn., 1990. Measurement and Evaluation in
Teaching. 6th. Ed. New York: MacMillan Publishing
Company.
Indriyani.,R.I. 2013. Pengembangan LKS Berbasis Siklus Belajar
(Learning Cycle) 7E Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Dan
Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Siswa
SMA Kelas X Pokok Bahasan Elektromagnetik. Tesis.
FKIP.Yogyakarta.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Jufri, A.W. dan Jekti, S. D. D. 2010. Efektifitas Pembelajaran Sains
Berbasis Inkuiri dengan Strategi Kooperatif dalam
Meningkatkan Keterampilan Berpikir Siswa SMP. Jurnal
Pendididkan dan Pembelajaran, vol 17, No 2. Oktober
2010.
Osborne, J, Erduran, S, Simon, S. 2007. Enhancing The Quality of
Argument in School Science. School Science Review, June
2001, 82(301).
Purnama Sari. Ismono, Laili. 2014. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Dengan Model Learning Cycle Pada Materi
Suhu Dan Perubahannya Untuk Siswa SMP Kelas VII.
Jurnal Unesa Vol 2, No 02.
Sari.,S.I 2013. Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa
Beroreantasi Model Learning Cycle 5E pada Materi
Ekosistem. Jurnal Unesa BioEdu vol.2/No.1/Januari.
Shofiyah, N., Supardi, Jatmiko. 2013. Mengembangkan Penalaran
Ilmiah (Scientific Reasoning) Siswa Melalui Model
Pembelajaran 5E pada Siswa Kelas X SMAN 15 Surabaya.
Jurnal Pendidikan IPA Indonesia.
Suppe, F., 2000. Understanding Scientific Theories: An
Assessment of Developments 1969–1998. Philosophy of
Science. (online)
https://www.princeton.edu/~hhalvors/teaching/phi520_f20
12/Suppe_2000.pdf, Diakses tanggal 25 Agustus 2014.
TIM BBE. 2003. Pola Pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup,
Melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas. Lembaga
Pengabdian Masyarakat UNESA_JATIM: SIC. Depdiknas.
Usman, U.M. 1996. Menjadi Guru Profesional. Bandung:
Gramedia.
Widoyoko E.P. 2012. Tehnik Penyusunan Instrumen Penelitian.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
287
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
METAKOGNISI SEBAGAI STRATEGI DAN MODEL PEMBELAJARAN UNTUK MEMBELAJARKAN
KETERAMPILAN BERPIKIR

MUHALI
Dosen Program Studi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram
e-mail: muhali231@gmail.com

Abstrak: Level 5 KKNI menuntut siswa untuk mampu menyelesaikan pekerjaan berlingkup luas, memilih metode yang sesuai dari
beragam pilihan yang sudah maupun belum baku dengan menganalisis data, serta mampu menunjukkan kinerja dengan mutu dan
kuantitas yang terukur. Menguasai konsep teoritis bidang pengetahuan tertentu secara umum, serta mampu memformulasikan
penyelesaian masalah prosedural. Mampu mengelola kelompok kerja dan menyusun laporan tertulis secara komprehensif; Bertanggung
jawab pada pekerjaan sendiri dan dapat diberi tanggung jawab atas pencapaian hasil kerja kelompok. Selain itu keterampilan-keterampilan
abad 21 juga mengaruskan siswa untuk menguasai beberapa keterampilan agar dapat bersaing di era globalisasi seperti: 1) kemampuan
beradaptasi atau penyesuaian diri dengan lingkungannya, 2) keterampilan berkomunikasi, dan 3) kemampuan menyelesaikan
permasalahan yang tidak rutin ditemukan siswa, 4) manajemen diri/pengembangan diri, 5) system berpikir. Tuntutan-tuntutan dalam tujuan
pendidikan nasional dan global tersebut dapat dengan membelajarkan keterampilan berpikir pada siswa sehingga ke depannya siswa
mampu secara kritis mengidentifikasi untuk merumuskan alternative pemecahan masalah yang dihadapi sehingga dapat mengambil
keputusan yang tepat. Hal tersebut berkaitan erat denganmetakognisi yang sering didefinisikan dengan berpikir tentang berpikir. Melaui
penerapan strategi maupun model pembelajaran metakognisi, siswa secara aktif dapat merefleksi proses kognisi mereka dan dapat
berdampak pada peningkatan kualitas berpikir dan ide-ide alternative pemecahan masalah.

Kata kunci: starategi pembelajaran. Model pembelajaran, metakognisi, keterampilan berpikir.

PENDAHULUAN Uraian di atas menunjukkan bahwa sangat penting untuk

Metakognisi menjadi tujuan penting dan focus dalam
pendidikan di Indonesia bahkan dunia akhir-akhir ini. Kurikulum
terbaru di Indonesia mencantumkan metakognisi sebagai tujuan
pembelajaran agar siswa menjadi pribadi yang reflektif, mampu
merumuskan berbagai alternative dari berbagai sudut pandang
serta mampu merumuskan pemecahan masalah procedural yang
menurut level 5 KKNI merupakan keterampilan yang harus
dibelajarkan pada siswa agar teerlatih dalam berpikir produktif
untuk memecahkan masalah rutin maupun non-rutin. Anderson
dan Krathwohl (2001) menyajikan metakognisi sebagai dimensi
pengetahuan yang paling tinggi dalam pembelajaran. Hal tersebut
menunjukkan bahwa metakognisi seharusnya dibelajarkan dan
menjadi tujuan dalam pembelajaran.
Dasna (2012) menunjukkan hasil observasi pembelajaran
IPA (Kimia khsusnya) pada beberapa sekolah di Malang yang
menunjukkan fakta-fakta bahwa: (1) ketercapaian target kurikulum
bagi pengajar lebih penting dibanding kualitas pemahaman siswa,
(2) proses pembelajaran langsung (ekspositori) lebih dominan di
mana pengajar menjelaskan materi yang ada pada buku siswa
kemudian dilanjutkan dengan latihan soal-soal, (3) penggunaan
lembar kerja siswa secara langsung bukan sebagai kegiatan
penguatan retensi, (4) pembelajaran fakta lebih dominan
dibandingkan dengan konstruksi konsep, (5) kegiatan praktikum
untuk verifikasi fakta yang ada pada teori, (6) latihan soal yang
banyak, dan (7) materi kimia (scope, sequence, dan coverage)
seperti yang ada pada buku paket. Lebih lanjut Muhali (2013)
menyatakan bahwa 6,15% kesadaran metakognitif siswa
berkategori sangat baik; 32,31% dengan kategori baik; 51,15%
dengan kategori cukup baik, 10,39% siswa dengan kategori
rendah, dan 0% dengan kategori sangat rendah. Kesadaran
metakognitif siswa secara keseluruhan pada setiap indikator
setelah dikonversi berapada pada rentang 0%-50,9% (rata-rata
persentase kesadaran metakognitif siswa 35,66%) dengan kategori
kurang baik. Hasil tersebut menunjukkan bahwa metakognisi masih
belum diketahui secara menyeluruh oleh sebagian besar lapisan
akademika.
ISBN: 978-602-74245-0-0
memahami metakognisi sebagai produk dalam pembelajaran.
Metakognisi dalam perkembangannya banyak digunakan sebagai
model maupun strategi pembelajaran dengan tujuan untuk
membelajarkan keterampilan-keterampilan berpikir siswa. Strategi
pembelajaran memegang peranan penting dalam pembelajaran,
Livingstone dalam Nur (2011) menyatakan bahwa strategi
pembelajaran memiliki peranan yang sangat penting agar
pembelajaran berhasil, berhubungan dengan berpikir siswa
tentang berpikir mereka sendiri dan kemampuan menggunakan
strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat. Artinya bahwa
pengetahuan atau kemampuan saja tidak cukup tanpa memiliki
kemampuan memilih strategi belajar secara tepat,
mengorganisasikan, mengontrol, dan menggunakannya dalam
penyelesaian masalah. Keberhasilan seorang siswa dalam
menyelesaikan tugas sangat bergantung pada kesadarannya
tentang apa yang diketahui dan bagaimana menerapkannya. Hal
ini menunjukkan bahwa metakognisi mengikutsertakan pemikiran
seseorang (Murti, 2011). Metakognisi sangat penting untuk proses
pembelajaran karena merupakan sesuatu yang harus dilakukan
sebelum, selama, dan setelah pengajaran (Ya-Hui, 2012).
Pembelajaran akan berhasil apabila siswa dilatih untuk berpikir dan
mereka secara sadar berpikir tentang apa yang dipikirkannya.
Kemampuan refleksi diri dari proses kognitif yang sedang
berlangsung merupakan sesuatu yang unik bagi individu dan
memainkan peran penting dalam kesadaran manusia. Dalam
artikel ini akan dibahas konsep metakognisi, metakognisi sebagai
strategi dan model pembelajaran serta kaitannya dengan
keterampilan berpikir siswa.
PEMBAHASAN
a. Konsep Metakognisi
Konsep metakognisi berkaitan erat dengan teori kognitif
pada umumnya. Menurut teori psikologi kognitif, kognisi
merupakan kemampuan mental untuk belajar dan mendapatkan
pengetahuan melalui pemerosesan informasi, aplikasi
pengetahuan, merubah pandangan, di mana metakognisi mengacu
pada apa yang siswa lakukan untuk merencanakan, mengawasi
288
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan mengevaluasi proses yang mereka alami. Flavell merupakah
tokoh awal yang menggunakan istilah untuk menjelaskan proses
berpikir tentang berpikir yang maksudnya adalah pengetahuan
seseorang yang berpusat pada proses kognitif dan segala sesuatu
yang mengatribusi proses tersebut. Atas dasar inilah Flavell
berpedapat mengapa seseorang dengan umur yang berbeda
menyelesaikan masalah dengan cara yang berbeda, dan mengapa
beberapa orang lebih berhasil dari orang lain dalam menyelesaikan
masalah.
Metakognisi melibatkan tiga macam pengetahuan yaitu: (1)
pengetahuan deklaratif tentang diri seseorang sebagai pebelajar,
faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dan ingatan, serta
keterampilan, strategi, dan sumber daya yang dibutuhkan untuk
mengerjakan sebuah tugas (tahu apa yang akan dilakukan); (2)
pengetahuan prosedural atau tahu bagaimana menggunakan
strategi; dan (3) pengetahuan kondisional untuk memastikan
penyelesaian tugas (tahu kapan dan mengapa menerapkan
prosedur dan strategi tertentu) (Bruning, Scrhraw, Norby, &
Ronning, 2004 dalam Woolfolk, 2009). Metakognisi adalah
penerapan strategis pengetahuan deklaratif, prosedural, dan
kondisional untuk mencapai tujuan, dan mengatasi masalah
(Schunk, 2004 dalam Woolfolk, 2009). Pengetahuan strategi
merupakan komponen pengetahuan metakognitif yang
didefinisikan sebagai strategi untuk pembelajaran, berpikir, dan
memecahkan masalah (Kaberman & Dori, 2008). Para peneliti
psikologi kognitif menghubungkan metakognisi dengan konstruksi,
termasuk metamemori, berpikir kritis, dan motivasi (Lai, 2011).
b. Membelajarkan Keterampilan Berpikir Dengan Strategi
Dan Model Pembelajaran Metakognisi
Keterampilan berpikir didefinisikan sebagai proses kognitif
untuk memperoleh pengetahuan, yang selanjutnya dijadikan
pedoman berpikir (Sidartha dan Darliana, 2005, Sutrisno, 2009),
sementara Beyer (1991), menyatakan bahwa keterampilan berpikir
(thinking skill) sebagai gambaran (deskripsi) operasi mental atau
proses berpikir yang digunakan sesorang. Berdasarkan pernyataan
mengenai keterampilan berpikir tersebut, dapat dinyatakan bahwa
keterampilan merupakan alat yang digunakan seseorang untuk
memperoleh pengetahuan atau pemahaman. Hal ini sejalan
dengan pernyataan Cotton (1991), yakni bahwa perkembangan
ilmu pengetahuan dan teknologi sangat mempengaruhi kehidupan
sosial kemasyarakatan, dan keterampilan berpikir merupakan
perangkat atau alat yang dibutuhkan untuk menyikapi perubahan
karaktersitik sosial tersebut.
Pentingnya keterampilan berpikir seperti yang dinyatakan
Cotton (1991) tersebut di atas, diperkuat oleh pernyataan
Partnership for 21st Century Skills dalam BSNP (2010), pendidikan
sekarang ini bertujuan untuk mempersiapkan siswa menguasai
berbagai keahlian dan selain itu juga mempersiapkan siswa untuk
cinta kepada bangsa. Keahlian-keahlian yang harus dimiliki antara
lain adalah kemampaun berpikir kritis dan pemecahan masalah,
kemampuan berkomunikasi dan bekerjasama, literasi teknologi
informasi dan komunikasi, kemampuan belajar kontekstual,
leadership, personal responsibility, ethics, people skills,
adaptability, self-direction, accountability, social responsibility dan
personal productivity.
Berdasarkan pentingnya mengajarkan keterampilan
berpikir kepada siswa seperti yang dinyatakan oleh para ahli di
atas, Costa (1988) memberikan petunjuk dalam mengajarkan
keterampilan berpikir, yakni (1) guru harus menyampaikan
informasi kepada siswa, bahwa tujuan pembelajaran menekankan
pada proses berpikir, (2) ajukan suatu pertanyaan atau permasalah
ISBN: 978-602-74245-0-0
sebagai fokus kajian pembelajaran dan berikan kesempatan
kepada siswa untuk menjawab pertanyaan sesuai dengan
pengetahuan yang dimilikinya atau alasan yang diajukannya sesuai
waktu yang telah ditentukan, (3) jika permasalahan atau
pertanyaan yang diajukan membutuhkan aktivitas tambahan,
berikan kesempatan kepada siswa untuk mencari informasi yang
relevan dengan permasalahan atau pertanyaan yang telah
diajukan. Jika permaslahan atau pertanyaan yang diajukan
menuntut aktivitas tambahan seperti investigasi informasi dan atau
percobaan/praktikum, bimbinglah siswa untuk menyusun rumusan
masalah dan hipotesisnya, (4) berikan bantuan kepada siswa
teknik penyusunan data atau informasi. Berikan kesempatan
kepada siswa untuk menganalisis, membuat interpretasi,
menjelaskan, dan membuat simpulan data yang telah
diperolehnya, (5) tekankan kepada siswa untuk melihat fakta/bukti
untuk mempertimbangkan kembali penjelasannya, dan (6) berikan
umpan balik posistif terhadap usaha yang telah dilakukan dan
keberhasilan proses belajarnya.
Pernyataan Costa (1988) mengenai cara mengajarkan
keterampilan berpikir kepada siswa tersebut diatas, lebih
dispesifikasikan oleh Beyer (1991), yakni sebelum mengajar
keterampilan berpikir kepada siswa tentukanlah keterampilan
berpikir yang akan diajarkan dan keterampilan berpikir dapat
dibelajarkan menggunakan pembelajaran-pembelajaran reflektif.
Startegi-strategi dan model pembelajaran metakognitif merupakan
salah satu solusi untuk membelajarkan keterampilan berpikir siswa
karena menekankan pada refleksi proses-proses berpikir dan
tindakan atau aktivitas siswa.
Strategi metakognisi merupakan teknik untuk
meningkatkan kesadaran seseorang tentang proses-proses
berpikir dan tindakan atau aktivitasnya selama menyelesaikan
suatu permasalahan atau tugas. Oxford (1990) mengklasifikasikan
strategi metakognitif dalam diri siswa dikategorikan sebagai: 1)
Memusatkan pembelajaran siswa; 2) Menata dan merencanakan
pembelajaran; 3) Mengevaluasi pembelajaran. Strategi
metakognitif lain ialah kemampuan memperkirakan apa yang
mungkin akan terjadi atau menyebutkan apa yang masuk akal dan
yang tidak. Oxford (2003) juga telah mengembangkan strategi
metakognitif siswa meliputi; mengidentifikasi preferensi gaya
belajar sendiri dan kebutuhannya, perencanaan untuk tugas,
mengumpulkan dan mengorganisir bahan, mengatur ruang belajar
dan jadwal, pemantauan kesalahan, dan mengevaluasi
keberhasilan tugas, dan mengevaluasi keberhasilan setiap jenis
strategi pembelajaran) yang digunakan untuk mengelola proses
pembelajaran secara keseluruhan.
Pengajaran strategi metakognitif kepada siswa dapat
menghasilkan peningkatan yang jelas pencapaian mereka
(Alexander, Graham & Harris, 1998; Hattie et al., 1996 dalam Slavin
2011). Siswa dapat belajar memikirkan proses pemikiran mereka
sendiri dan menerapkan strategi pembelajaran tertentu untuk
memikirkan diri sendiri melalui tugas yang sulit (Butler & Winne,
1995; Pressley, Harris & Marks, 1992; Schunk, 2000 dalam Slavin,
2011). Strategi bertanya kepada diri sendiri akan sangat efektif
(Zimmerman, 1998 dalam Slavin, 2011). Strategi bertanya kepada
diri sendiri merupakan strategi belajar yang meminta siswa
mengajukan kepada diri sendiri pertanyaan siapa, apa, di mana,
dan bagaimana mereka ketika mereka membaca bahan (Slavin,
2011).
Hasil studi TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study) tahun 2011, pembelajaran sains lebih menekankan
pada kemampuan (1) memahami informasi yang komplek, (2) teori,
analisis dan penyelesaian masalah, (3) pemakaian alat, prosedur
289
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan penyelesaian masalah dan (4) melakukan investigasi
(Kemendikbud, 2012), sehingga penting bagi siswa untuk
dibelajarkan keterampilan-keterampilan seperti merumuskan
tujuan, menemukan ide utama, maupun membuat urutan akan ide-
ide utama yang telah dibuat, sehingga dalam penelitian ini pada
tahapan awal pembelajaran siswa dituntut untuk memahami
definisi, analisis informasi dan kondisi-kondisi, penilaian
kefamiliaran dengan suatu tugas awal dan penyajiannya. Hal ini
sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Garofalo dan
Lester dalam Pugalee (2004) yang menjadikan orientasi dan
organisasi sebagai langkah pertama dan kedua tahapan
pembelajaran metakognisi.
Darling-Hammond, dkk. (2008) dalam Shannon (2008)
memberikan strategi metakognisi seperti:
1. Predicting outcomes (memprediksi hasil) - Membantu siswa
untuk memahami jenis informasi yang mereka perlukan untuk
berhasil memecahkan masalah.
2. Evaluating work (Mengevaluasi kerja) – Meninjau pekerjaan
untuk menentukan di mana letak kekuatan dan kelemahan
mereka dalam pekerjaannya.
3. Questioning by the teacher (Pertanyaan oleh Guru) – Guru
menanyakan siswa saat mereka bekerja. "Apa yang Anda
kerjakan sekarang?, Mengapa Anda mengerjakannya?,
dan?" Bagaimana itu membantu Anda?
4. Self-assessing (Penilaian-Diri) – Siswa merefleksikan
pembelajaran mereka dan menentukan seberapa baik
mereka telah belajar.
5. Self-questioning (Pertanyaan-Diri) – Siswa menggunakan
pertanyaan untuk memeriksa pengetahuan mereka sendiri
karena mereka belajar.
6. Selecting strategies (Memilih Strategi) – Siswa menentukan
strategi yang berguna untuk tugas yang diberikan.
7. Using directed or selective thinking (Menggunakan pemikiran
terarah atau selektif) – Siswa memilih secara sadar untuk
mengikuti garis pemikiran tertentu.
8. Using discourse (Menggunakan wacana) - Siswa
mendiskusikan ide dengan siswa lain dan guru mereka.
9. Critiquing (Mengkritisi) - Siswa memberikan umpan balik
kepada siswa lain tentang pekerjaan mereka dengan cara
yang konstruktif.
10. Revising (Merevisi) - Siswa kembali bekerja setelah
menerima umpan balik.
Pembelajaran tersebut pada setiap langkah akan efektif
apabila siswa memiliki pengetahuan yang cukup untuk memahami
dan menyelesaikan masalah sehingga siswa tidak terpaku pada
suatu cara untuk menyelesaikannya. Hasil penelitian pendahuluan
menunjukkan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
menyelesaikan masalah dengan benar. Hal ini disebaban karena
kesulitan memahami masalah, kesulitan memilih dan
menggunakan informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan
masalah, dan keterbatasan pengetahuan yang dimiliki sehingga
mereka kesulitan melakukan evaluasi apakah jawaban mereka
benar atau salah. Selanjutnya, dilihat dari indicator evaluasi-diri
dalam lembar kegiatan, banyak diantara mereka yang tidak
memberikan isian pada bagian tersebut. Hal ini sesuai dengan
pendapat Duncker (1945) dalam Woolfolk (2009) menyatakan
bahwa orang sering gagal dalam menyelesaikan masalah karena
terpaku dengan cara yang konvensional (misalnya dalam
menggunakan benda), terpaku pada suatu cara untuk
merepresentasikan suatu masalah.
Beberapa model pembelajaran metakognisi yang telah
dikembangkan diantaranya Schoenfield (1983, 1985) dengan
ISBN: 978-602-74245-0-0
skema pemecahan masalah yang terdiri dari beberapa kegiatan
yaitu: reading, analysis, exploration, planning, implementation, dan
verification. Dua tahun kemudian Schoenfield mengidentifikasi tiga
level pengetahuan dan kebutuhan yang dipercayai harus terpenuhi
jika kinerja pemecahan masalah seseorang ingin diketahui secara
kuantitatif. Tiga level tersebut diantaranya: 1) sumber-sumber
(pengetahuan yang bisa digunakan pada permasalahan khusus);
2) kontrol (pengetahuan yang dimiliki seseorang untuk mampu
memilih dan mengimplementasikan pengetahuannya pada
permasalahan); 3) sistem kepercayaan (persepsi diri, lingkungan,
topik, dan atau perhitungan yang mungkin mempengaruhi
kebutuhan seseorang). Berdasarkan pendapat Schoenfield
tentang skema pemecahan masalah dan tiga level pengetahuan
dan kebutuhan seseorang dalam memecahkan permasalahan,
maka dapat diketahui bahwa, siswa harus mampu membagi waktu
mereka dalam memahami permasalahan, merencanakan
pemecahan masalah, membuat keputusan tentang apa yang harus
dilakukan, dan mengimplementasikan keputusan untuk
mendapatkan solusi sesuai dengan waktu yang diberikan.
Kroll (1988), meperluas skema pemecahan masalah
Schoenfield untuk memberi penjelasan monitoring dan prosedur-
prosedur atau cara-cara yang digunakan seseorang selama proses
pemecahan masalah kelompok. Secara khusus Kroll
mengkategorisasi kegiatan monitoring menjadi 2 (dua) yaitu 1) tipe
pernyataan yang disampaikan oleh seseorang atau salah satu
anggota dalam kelompok kooperatif yang menyelesaikan
permasalahan yang diberikan, 2) langkah-langkah dalam
pemecahan masalah yaitu orientasi, organisasi, implementasi dan
verifikasi. Kroll menspesifikasi 4 (empat) tipe dasar pernyataan
yaitu refleksi diri dan kelompok, prosedur, dan penilaian secara
menyeluruh. Kroll menyatakan bahwa refleksi merupakan indikasi
verbal keamampuan metakognitif dalam pengambilan keputusan
selama siswa memecahkan permasalahan yang diberikan,
sedangkan penilaian merupakan indikasi verbal regulasi
metakognisi yang digunakan. Skema Kroll dikembangkan setelah
banyak analisis data interviu dilakukan, sedangkan komposisi
paling penting dari sebuah model atau skema untuk menganalisis
kinerja seseorang (Kroll mengembangkan skema ini pada
pembelajaran matematika) adalah memberi peluang seluasnya
untuk kemungkinan kebutuhan-kebutuhan dalam pembelajaran
dalam hal ini kognisi. Di sisi lain, suatu model pembelajaran harus
menyoroti aspek kinerja seseorang yang hadir dan tidak pada saat
kegiatan metakognitif.
Skema pemecahan di atas dan metakomponen
pemecahan masalah oleh Sternberg (1985) yang meliputi
perencanaan, pemonitoran, dan evaluasi proses pemecahan
masalah yang dalam metakomponen pemecahan tersebut terdapat
proses-proses seperti: 1) mengenali permasalahan; 2)
menggambarkan atau mengetahui hakikat atau keadaan masalah;
3) mempersiapkan kebutuhan mental dan fisik untuk memecahkan
permasalahan; 4) menentukan cara pengumpulan informasi
permasalahan; 5) menyiapkan langkah-langkah pemecahan
masalah; 6) mengkombinasikan langkah-langkah tersebut dengan
strategi yang tepat untuk memecahkan masalah; 7) memonitor
kemajuan pemecahan masalah selama proses tersebut
berlangsung; 8) mengevaluasi solusi saat pemecahan masalah
terselesaikan;, menjadi dasar pengembangan model kognitif-
metakognitif Garofalo dan Lester (1985).
Pugalee (2004) mencatat model kognitif-metakognitif
Garofalo dan Lester terdiri atas empat kategori atau fase-fase
pemecahan masalah sebagai berikut:
290
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Tahap Orientasi: meliputi strategi pengertian, analisa informasi
dan kondisi - kondisi, penilaian kefamiliaran dengan suatu
tugas awal dan penyajiannya, kemudian penilaian kesukaran
masalah dan harapan untuk berhasil, diawali dengan siswa
mencoba untuk menjadi terbiasa dengan situasi masalah.
Perilaku metakognitif yang berhubungan dengan kategori ini
meliputi; (1) reading/rereading, (2) pengenalan dan penyajian
bagian-bagian, (3) analisa kondisi-kondisi dan informasi, dan
(4) penilaian terhadap tingkat kesukaran soal
2. Tahap Organisasi meliputi identifikasi sasaran dan tujuan
utama, perencanaan global, dan perencanaan lokal diperlukan
guna menyelesaikan rencana global. Perilaku metakognitif
yang berhubungan dengan kategori ini meliputi: (1) identifikasi
sasaran antara dan utama/akhir, (2) membuat dan menerapkan
rencana global, dan (3) organisasi data. Perilaku umum seperti
ini membantu siswa dalam pemahaman bagaimana informasi
pada masalah berhubungan dengan tugas pemecahan
masalah, mencakup perumusan tujuan dan rencana.
3. Tahap Execution meliputi pencapaian tindakan lokal,
monitoring kemajuan rencana global dan lokal, dan menilai
keputusan dalam bentuk penilaian unjuk kerja seperti: akurasi
dan kelancaran. Perilaku Metakognitif yang berhubungan
dengan kategori ini meliputi; (1) mengadakan tujuan lokal, (2)
membuat kalkulasi, (3) monitoring tujuan dan (4) pengalihan
rencana
4. Tahap Verifikasi meliputi evaluasi keputusan dan hasil rencana
yang dieksekusi. Peneliti menentukan bahwa empat kategori
perilaku ini berdampak pada performance penyelesaian suatu
tugas matematika yang luas. Perilaku metakognitif yang
berhubungan dengan kategori ini meliputi keputusan
mengevaluasi dan keputusan hasil.
KESIMPULAN
Keterampilan merupakan alat yang digunakan seseorang
untuk memperoleh pengetahuan atau pemahaman.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sangat
mempengaruhi kehidupan sosial kemasyarakatan, dan
keterampilan berpikir merupakan perangkat atau alat yang
dibutuhkan untuk menyikapi perubahan karaktersitik sosial
tersebut.Metakognisi melibatkan tiga macam pengetahuan yaitu:
(1) pengetahuan deklaratif; (2) pengetahuan; dan (3) pengetahuan
kondisional dan lima kesadaran yaitu: 1. Planning; 2. Management
Information; 3. Monitoring; 4. Debugging; 5. Evaluation.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson & Krathwohl, 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching
and Assesing. London: Addison Wesley Longman, Inc.
Beyer, 1991. Teaching Thinking Skill: A Handbook For Secondary
School Teacher. Boston; Allyn and Bacon.
Costa, 1988. Developing Mind: A Resource Book for Teaching
Thinking”. Alexandria: ASCD.
Cotton, 1991. Teaching Thinking Skills. School Improvement
Research Series. http://hppa.spps.org/uploads/teaching
thinking skills. Diakses tanggal 12-10-12, pukul 01.17 WIB.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dasna, I. W. 2012. Peran dan Tantangan Pendidikan MIPA dalam
Menunjang Arah Menuju Pembangunan Berkelanjutan.
Proseding Seminar Nasional Undiksha Singaraja.
Flavell, J. H. 1971. First discussant's comments: What is memory
development the development of? Human Development,
14, 272-278.
Flavell, J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving. In L.
B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New
Area of Cognitive-Developmentan Inquiry. American
Psychologist, 34 (10), 906-911.
Kaberman, Z. &Y. J. Dori , 2008. Metacognition in chemical
education: question posing in the case-based
computerized learning environment. Springer
Science+Business Media. Technion-Israel Institute of
Technology.
Muhali, 2013. Analisis Kemampuan Metakognisi Siswa pada Mata
Pelajaran Kimia SMA. Jurnal Kependidikan Kimia
‘Hydrogen”. Vol. 1 No. 1 (1-7). Program Studi Pendidikan
Kimia IKIP Mataram.
Murti, H. A. S. 2011. Metakognisi dan Theory of Mind (ToM). Jurnal
Psikologi Pitutur. Universitas Kisten Satya Wacana.
Nur, M. 2011. Strategi-strategi Belajar. Surabaya: Pusat Sains dan
Matematika Sekolah UNESA.
Oxford, R.L. 1990. Language Learning Strategies. USA: Oxford.
Oxford, R.L. 2003. Language Learning Styles and Strategies: An
Overview. USA: Oxford
Pugalee, D. K. (2004). A Comparison of Verbal and Written
Descriptions of Students’ Problem Solving Processes. In
Educational Studies in Mathematics. 55: 27 – 47. New
York: Kluwer Academic Publishers.
Schoenfeld A. H. (1992): Learning to Think Mathematically:
Problem Solving, Metacognition and Sense Making in
Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook of Research
on Mathematics Teaching and Learning, pp. 334 - 370.
New York: Macmillan.
Schoenfeld, A. H. (1983). Episodes and executive decisions in
mathematical problem solving. In R. Lesh and M. Landau
(Eds.), Acquisition of Mathematics Concepts and
Processes, pp. 345 - 395. NY: Academic Press.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. San
Diego: Academic Press Inc.
Schoenfeld, A. H. (1987). What’s all the fuss about metacognition?
Ch. 8 in A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive Science and
Mathematics Education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sidartha dan Darliana, 2005. Keterampilan Berpikir. Departemen
Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar
dan Menengah Pusat Pengembangan dan Penataran Guru
Ilmu Pengetahuan Alam.
Woolfolk, A. 2009. Educational Psychology Bagian Kedua Edisi
Kesepuluh. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Ya-Hui, W. 2012. A Study on Metacognition of College Teachers.
The Journal of Human Resource and Adult Learning, Vol.
8, Num. 1 (p. 84-91), National Taitung University, Taiwan.
291
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
LITERATUR REVIU TENTANG KAITAN BERPIKIR KRITIS, BERPIKIR KREATIF, DAN METAKOGNISI
DALAM PEMBELAJARAN

Muhammad Asy’ari1, Saiful Prayogi2, Taufik Samsuri3, dan Muhali4

1Dosen Pendidikan Fisika, FPOK IKIP Mataram
2Dosen Prodi Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Mataram
3Dosen Prodi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
4Dosen Prodi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram

Emai: asyari891@gmail.com

ABSTRAK: Workshop pendidikan sains dan pengembangan keterampilan abad 21 menganjurkan agar dalam pembelajaran, siswa lebih
ditekankan pada pembelajaran keterampilan-keterampilan abad 21 seperti: 1) kemampuan beradaptasi atau penyesuaian diri dengan
lingkungannya, 2) keterampilan berkomunikasi, dan 3) kemampuan menyelesaikan permasalahan yang tidak rutin ditemukan siswa, 4)
manajemen diri/pengembangan diri, 5) system berpikir. Keterampilan-keterampilan tersebut perlu dibelajarkan untuk menghadapai
tuntutan global saat ini. Keterampilan-keterampilan tersebut erat kaitannya dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti keterampilan
berpikir kritis, keterampilan berpikir kreatif, dan metakognisi. Jika keterampilan-keterampilan yang dianjurkan pada workshop tersebut
merupakan tujuan utama dalam dunia pendidikan saat ini, maka seharusnya keterampilan-keterampilan berpikir tingkat tinggi atau yang
lebih dikenal dengan istilah Higher Order Thinking Skills (HOTS) harus dibelajarkan dalam proses pembelajaran kelas. Keterampilan-
keterampilan berpikir kritis, kreatif dan metakognisi berdasarkan banyak literatur mutakhir dinyatakan saling berkaitan baik dalam
pengetahuan (kognitif) maupun disposisi-disposisi keterampilan berpikir tersebut.

Kata Kunci: Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, Metakognisi

PENDAHULUAN berpikir kritis merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang

Keterampilan-keterampilan berpikir telah lama menjadi tujuan
pembelajaran di dunia pendidikan. Gagne (1980) menyarankan
agar tujuan pembelajaran ditekankan pada pembelajaran yang
mengajarkan bagaimana individu berpikir dan bagaimana menjadi
problem solver yang baik karena dalam kehidupan nyata, individu
yang dapat berpikir, bertanya, mencari, dan membuat solusi
pemecahan masalah yang dihadapi telihat akan berhasil. Berpikir
didefinisikan sebagai proses individu dalam menemukan makna
dari alam yang ditempatinya dan menghasilkan sesuatu dari apa
yang telah diketahui dan terus mengembangkan pengetahuannya.
Menjadi problem solver yang baik dan dapat membuat keputusan
yang tepat membutuhkan pemikiran yang kritis sehingga dapat
menganalisis dan mengevaluasi faktor-faktor penting dalam
permasalahan yang dihadapi melalui proses-proses kreatif.
Keterampilan berpikir kritis dan kreatif dapat dibelajarkan pada
siswa melalui berbagai macam model pembelajaran. Pendekatan
pembelajaran yang umum digunakan untuk membelajarkan
keterampilan berpikir adalah pembelajran saintifik yang
mengintegrasikan proses-proses kreatif sehingga menghasilkan
keputusan yang kritis. Namun, kecenderungan yang sering
dihadapi dalam pembelajaran adalah pembuatan keputusan yang
prematur sehingga siswa juga perlu dibelajarkan bagaimana
berpikir reflektif melalui disposisi-disposisi metakognitif. Artikel ini
akan menjabarkan bagaimana keterampilan berpikir kritis, berpikir
kreatif, dan metakognisi saling berkaitan (beririsan).
PEMBAHASAN
Berpikir Kritis
Antusiasme untuk menjadikan berpikir kritis sebagai tujuan
pembelajaran belum menunjukkan penurunan. Keberagaman
konsep tentang faktor keberhasilan pendidikan dan tuntutan yang
beragam dari berbagai aturan membuat berpikir kritis menjadi
tujuan pembelajaran. Berpikir kritis merupakan salah satu
keterampilan yang berhubungan dengan berpikir yang
mengevaluasi ide-ide diri sendiri maupun orang lain tanpa
prasangka terlebih dahulu. Berpikir kritis berfokus pada bagaimana
kita berpikir dan bukan pada apa yang kita pikirkan (Mulnix dalam
Tamel, 2014). Lebih lanjut, Jeevanantham menyatakan bahwa
ISBN: 978-602-74245-0-0
diatribusikan oleh analisis, evaluasi, penalaran dan berpikir
mendalam, dan membuat keputusan (Tamel, 2014).
Berpikir kritis didefinisikan sebagai kehati-hatian dan focus
terhadap hasil (LeFevre dalam Cohen, 2016). Beberapa
karakteristik dari pemikir kritis adalah berpikir terbuka, kemampuan
untuk melihat sesuatu dari beberapa perspektif, kesadaran akan
kelebihan dan kekurangannya, dan terus bekerja keras untuk lebih
berkembang. Strategi-strategi yang umumnya digunakan adalah
penalaran induktif (penalaran khusus ke umum) dan penalaran
deduktif (penaran umum ke khusus), pola pengetahuan, retensi,
representasi mental, dan intuisi (Cohen, 2006). Pengertian lebih
komprehensif disampaikan oleh Giancarlo dan Facione yang
memandang berpikir kritis sebagai disposisi, untuk menjelaskan
kecendrungan seseorang ketika berhadapan dengan masalah
yang harus diselesaikan, ide-ide yang harus dievaluasi, atau
keputusan yang harus dibuat (Tamel, 2014). Glaser mendefinisikan
berpikir kritis sebagai: (1) suatu sikap mau berpikir secara
mendalam tentang masalah-masalah dan hal-hal yang berada
dalam jangkauan pengalaman seseorang; (2) pengetahuan
tentang metode-metode inkuiri dan penalaran yang logis; dan (3)
suatu keterampilan untuk menerapkan metode-metode tersebut.
Berpikir kritis menuntun usaha secara persisten atau terus
menerus untuk menguji setiap keyakinan atau anggapan
berdasarkan bukti pendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan
lanjutan yang diakibatkannya (Glaser dalam Fisher, 2003; Burris
dan Garton, 2006).
Menurut Facione (2011) berpikir kritis pada dasarnya
merupakan deskripsi yang rinci dari beberapa karakteristik yang
meliputi proses interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, eksplanasi
dan pengaturan diri. Salah satu kontributor terkenal dalam tradisi
berpikir kritis adalah Robert Ennis. Ennis (1996) memberikan
definisi yang sama dengan Hassard (2005) tentang konsep berpikir
kritis, yaitu berpikir kritis sebagai pemikiran yang masuk akal dan
reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang harus diyakini
atau dilakukan.
Russel dalam Philanthananond (1993) menjelaskan
berpikir kritis sebagai proses memeriksa informasi dari sudut
292
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pandang fakta yang terkait, membandingkan objek atau
pernyataan dengan beberapa aturan atau standar, dan
menyimpulkan atau melaksanakan keputusan yang telah dibuat.
Scriven dan Paul; dan Scriven dalam Karen (2006), menjelaskan
berpikir kritis sebagai suatu proses intelektual secara aktif dan
terampil mengkonseptualisasi, menerapkan, menganalisis,
mensintesis, dan atau mengevaluasi informasi yang dikumpulkan,
atau dihasilkan dengan mengobservasi, merefleksi,
mempertimbangkan, atau mengkomunikasi, sebagai panduan
untuk dipercaya dan dilakukan.
Berpikir Kreatif
Berpikir kreatif menekankan siswa untuk menggunakan
berbagai macam pendekatan untuk menyelesaikan permasalahan,
menganalisis berbagai sudut pandang, mengadaptasikan ide, dan
membuat solusi baru. Berpikir kreatif juga dikenal sebagai berpikir
divergen. Strategi membelajarkan keterampilan berpikir kreatif
dapat dilakukan melalui pembelajaran langsung dalam model-
model pemecahan masalah dan proses-proses berpikir kreatif.
Proses-proses tersebut umumnya memiliki karakteristik sebagai
berikut: fluency, flexibility, originality, dan elaboration. Berpikir
kreatif memiliki kaitan erat dengan keterampilan proses sains, hal
ini diperkuat oleh pendapat Ostlund dalam Meador (2003) yang
menyatakan bahwa keterampilan proses sains merupakan alat
paling efektif untuk memproduksi dan mengumpulkan informasi
tentang alam. Keterampilan proses sains menekankan dan
membelajarkan siswa untuk berpikir layakya ilmuan dan dalam
keterampilan berpikir kreatif, keterampilan proses sangat
ditekankan.
Charlesworth dan Lind dalam Meador (2003) memberikan
hirarki keterampilan proses sains dan mengkategorisasi
keterampilan proses sains dalam kategori dasar, menengah, dan
tinggi. Berikut disajikan table hirarki keterampilan proses dan
kategori-kategorinya. Table berikut juga menyajikan hubungan
keterampilan proses sains denga berpikir kreatif.

Table 1. Hubungan antar Keterampilan

Keterampilan Proses
Sains Dasar
Keterampilan Proses
Sains Menengah
Keterampilan Proses
Sains Tinggi
Hirarki Keterampilan Proses Sains Komponen Berpikir Kreatif
Observasi Terbuka pada penyelidikan: menjadi
peka dan mau mengamati
Komparasi Flexibility: melakukan perbandingan
dari berbagai sudut pandang
Kasifikasi Flexibility dan elaborasi:
mempertimbangkan berbagai cara
untuk meninjau kemungkinan
pegelompokan dan memberikan atribut-
atribut detail berdasarkan kategorinya.
Mengukur -
Komunikasi Elaborasi: meberikan penjelasan yang
jelas dan detail
Inferensi Flexibility: memikirkan berbagai
macam makna sebelum memutuskan
inferensi
Prediksi Flexibility dan creative convergence:
memberikan kemungkinan-
kemungkinan berbeda dan kemudian
memutuskan kemungkinan yang paling
mungkin terjadi
Hipotesis Tidak membuat penyelesaian yang
prematur (dini) dan creative
convergence: membuat sebuah
hipotesis bermakna setelah
menyediakan berbagai macam
kemungkinan dan tidak langsung
membuat kesimpulan.
Mendefinisikan dan mengkontrol variable Elaborasi: hati-hati dalam
merencanakan bagaimana mengontrol
variable.

Metakognisi Ronning, 2004 dalam Woolfolk, 2009). Metakognisi adalah

Metakognisi melibatkan tiga macam pengetahuan yaitu: (1)
pengetahuan deklaratif tentang diri seseorang sebagai pebelajar,
faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dan ingatan, serta
keterampilan, strategi, dan sumber daya yang dibutuhkan untuk
mengerjakan sebuah tugas (tahu apa yang akan dilakukan); (2)
pengetahuan prosedural atau tahu bagaimana menggunakan
strategi; dan (3) pengetahuan kondisional untuk memastikan
penyelesaian tugas (tahu kapan dan mengapa menerapkan
prosedur dan strategi tertentu) (Bruning, Scrhraw, Norby, &
ISBN: 978-602-74245-0-0
penerapan strategis pengetahuan deklaratif, prosedural, dan
kondisional untuk mencapai tujuan, dan mengatasi masalah
(Schunk, 2004 dalam Woolfolk, 2009). Pengetahuan strategi
merupakan komponen pengetahuan metakognitif yang
didefinisikan sebagai strategi untuk pembelajaran, berpikir, dan
memecahkan masalah (Kaberman & Dori, 2008).
Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan
tentang kognisi secara umum, dan kesadaran akan pengetahuan
tentang kognisi diri sendiri (Anderson & Karthwohl, 2010).
293
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Metakognisi mencakup pengetahuan tentang strategi, tugas, dan
variabel-variabel person (Flavell, 1979 dalam Anderson & arthwohl,
2010). Lebih lanjut, Anderson & Karthwohl (2010) menekankan
kategori metakognisi sebagai pengetahuan siswa tentang strategi-
strategi belajar dan berpikir (pengetahuan strategis), pengetahuan
siswa tentang tugas-tugas kognitif, kapan dan mengapa harus
menggunakan beragam strategi ini (pengetahuan tentang tugas-
tugas kognitif), dan pengetahuan tentang diri dalam kaitannya
dengan komponen-komponen kognitif dan motivasional dari
performa (pengetahuan-diri). Klasifikasi komponen dasar
metakognisi menurut (Wikepedia, 2008 & Efklides 2002) dalam
Louca (2008) meliputi: (1) metacognitive knowledge (juga disebut
metacognitive awareness) mengacu pada apa yang orang tahu
tentang diri mereka sendiri dan orang lain sebagai pemroses
kognitif; (2) metacognitive regulation adalah regulasi kognisi dan
pengalaman belajar melalui serangkaian kegiatan yang membantu
orang mengendalikan pembelajaran mereka; (3) metacognitive
skills mengacu pada kesadaran proses kontrol seperti
perencanaan, pemantauan kemajuan proses, alokasi usaha,
penggunaan strategi dan regulasi kognisi; (4) metacognitive
experience adalah pengalaman-pengalaman yang ada
hubungannya dengan saat ini, upaya kognitif yang sedang
berlangsung.
Metakognisi mengacu pada kemampuan untuk
merefleksikan, memahami, dan kontrol belajar seseorang (Schraw
& Dennison, 2004). Schraw & Dennison (2004) memberikan istilah
kesadaran metakognitif, yang diklasifikasikan ke dalam delapan
sub komponen, dan digolongkan dalam dua kategori yang lebih
luas, yaitu pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi.
Pengetahuan tentang kognisi meliputi pengetahuan deklaratif,
pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional,
sedangkan regulasi kognisi meliputi perencanaan, manajemen
informasi, monitoring, debugging, dan evaluasi.
Menurut Lai (2011) menyatakan bahwa komponen
metakognisi adalah (1) pengetahuan metakognitif (metacognitive
knowledge) merupakan: (a) pengetahuan tentang diri sendiri
sebagai pebelajar dan faktor yang mempengaruhi kognisi meliputi:
pengetahuan tentang pribadi dan tugas, penilaian diri, pemahaman
epistemologi, dan pengetahuan deklaratif., (b) Kesadaran dan
manajemen kognisi, termasuk pengetahuan tentang strategi
meliputi pengetahuan procedural dan pengetahuan tentang
strategi; (c) Pengetahuan tentang mengapa dan kapan harus
menggunakan strategi yang diberikan meliputi pengetahuan
kondisional. (2) cognitive regulation merupakan: (a) identifikasi dan
pemilihan strategi dan alokasi sumber daya yang tepat meliputi
planning (perencanaan pembelajaran); (b) Memperhatikan dan
menyadari pemahaman dan tugas kinerja meliputi monitoring atau
regulasi dan pengalaman kognitif; (c) Menilai proses dan produk
belajar seseorang, dan meninjau kembali dan merevisi tujuan
pembelajaran meliputi evaluasi pembelajaran.
Keterkaitan Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, dan Metakognisi
The National Strategies (2010) mensarikan beberapa
definisi berpikir kritis menurut para ahli yaitu: 1) berpikir kritis
merupakan pengaplikasian dengan baik pengetahuan tentang
sebuah masalah, untuk selanjutnya menyusun pemecahan
masalah atau jawaban dari masalah tersebut; 2) berpikir kritis
merupakan aktivitas ketika seseorang menyusun strategi/cara
untuk menemukan kesalahan pada argument, kesimpulan,
maupun keputusan; 3) berpikir kritis adalah ketika seseorang
mempertimbangkan segala faktor yang dapat mempengaruhi
pemecahan masalah yang dihadapi; 4) berpikir kritis adalah ketika
ISBN: 978-602-74245-0-0
seseorang menilai komponen atau variable-variabel dalam
permasalahan untuk menemukan relevansi komponen atau
variable tersebut dengan permasalahan yang dihadapi.
Berdasarkan pendapat yang telah diuraikan tersebut, berpikir kritis
dapat diartikan sebagai kemampuan maupun keterampilan untuk
mengaplikasikan pengetahuan dalam memecahkan permasalahan
melalui penyusunan prosedur pemecahan terstruktur dengan
mempertibangkan faktor-faktor yang mempengaruhi keputusan,
serta penilaian keputusan melalui analisis kesalahan dalam proses
pemecahan masalah itu sendiri.
Berpikir kreatif sendiri diatribusikan melalui aktivitas-
aktivitas ilmian seperti: 1) seseorang datang dengan sesuatu
misalnya ide yang belum pernah diajukan oleh orang lain; 2)
menemukan aplikasi baru untuk pengetahuan atau pemahaman
yang sudah ada; 3) menghubungkan ide-ide yang telah ada untuk
memformulasikan atau merumuskan ide baru; 4) mahir dan
imajinaitif diaplikasikan dalam kegiatan rutin (The National
Strategies, 2010). Jika pernyataan tersebut digeneralisasi, maka
berpikir kreatif merupakan kemampuan atau keterampilan untuk
memunculkan ide orisinal (originality) yang tentunya sesuai
dengan zona perkembangan kognitif seseorang untuk
memperbaiki pemahaman, keputusan, melalui penghubungan ide-
ide yang telah ada untuk untuk memformulasikan ide baru
(elaboration dan flexibility) yang diintegrasikan atau ditunjukkan
melalui rutinitas diri (fluency) (Asy’ari, 2016).
Meskipun pengertian berpikir kritis dan kreatif memiliki
irisan yang kuat dan sama-sama berkontibusi dalam pemecahan
masalah, kedua hal tersebut tidaklah sama, berpikir kritis
merupakan penilaian dan berpikir kreatif merupakan proses yang
harus dilakukan seseorang untuk menemukan ataupun
menentukan penilaian terhadap suatu kesimpulan atau keputusan.
Pernyataan tersebut sesuai dengan pendapat Ennis (1987),
berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang
difokuskan pada apa yang dipercayai atau dilakukan. Hal ini
menunjukkan bahwa berpikir kritis merupakan penialaian hasil
akhir dengan merefleksi proses-proses yang telah dilalui. Lebih
lanjut The National Strategies (2010) mencirikan berpikir kritis
dalam empat karakteristik:
 Berpikir atau berimajinasi/imajinatif
 Imajinasi yang memiliki tujuan yang jelas – aktivitas imajinatif
menghasilkan hasil yang objektif
 Originality – seseorang memiliki ide yang baru dalam zonanya.
 Nilai – pada saat inilah seseorang membutuhkan pemikiran
yang kritis karena seseorang harus memutuskan nilai atau
manfaat apa yang didapatkan dari kegiatan yang telah
dilakukan.
Jika diperhatikan dari karakteristik berpikir kreatif, kita
mungkin dapat menyimpulkan bahwa imajinatif merupakan kunci
dari berpikir kreatif, namun hal yang perlu diperhatikan adalah
imajinasi tanpa tujuan bukanlah berpikir kreatif. Originality dalam
sains dapat dimaknai sebagai penemuan prinsip-prinsip baru
dalam sains, namun hal tersebut berbeda di dalam kelas.
Bagaimanapun aktivitas-aktivitas seperti menanya, memecahkan
masalah, dan menemukan ide baru merupakan karekteristik
berpikir kreatif (The National Strategies, 2010). Kedua jenis gaya
berpikir ini beririsan pada aktivitas kognitif dan proses yang dialami
oleh individu. Dibutuhkan keterampilan-keterampilan dalam
berpikir kritis untuk mengidentifikasi permasalahan pada suatu
fenomena dan dibutuhkan proses-proses kreatif untuk menemukan
solusi pemecahan masalah itu sendiri. Karena irisan inilah berpikir
kritis dan berpikir kreatif sangat penting dibelajarkan.
294
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Definisi berpikir kritis oleh Ennis seperti yang telah
disampaikan sebelumnya menganjurkan beberapa proses yaitu
aktif, bekerja keras dan hati-hati (tidak terburu-buru dalam
membuat keputusan), dan penalaran serta mengevaluasi
penalaran. Dibutuhkan aturan yang bebas dalam membelajarkan
fleksibelitas berpikir dalam berpikir kreatif. Fleksibelitas berpikir
siswa dapat dibelajarkan melalui pembelajaran yang menuntut
siswa memikirkan variable lain yang mungkin mempengaruhi
fenomena yang sedang mereka alami (Maedor, 2003). Indicator
kunci dari fleksibelitas berpikir siswa adalah perhatian. Perhatian
siswa terhadap apa yang mereka pelajari sangat berpengarug
terhadap kegigihan dan dan sikap kehati-hatian siswa dalam
membuat keputusan pemecahan masalah yang mereka hadapi.
Sejalan dengan hal tersebut, Torrance dalam Maedor (2003),
menyatakan hasil yang tidak sempurna atau permasalahan yang
tidak terselesaikan umumnya disebabkan oleh terburu-burunya
individu dalam menyimpulkan. Hal ini juga disebabkan karena tidak
memahami permasalahan dengan baik, menyadari faktor-faktor
penting dalam permasalahan, dan tidak memikirkan pemecahan
alternative. Proses ini penting untuk menunda keputusan agar tidak
terjadi kesimpulan yang prematur (dini) dan merefleksi kegiatan
untuk mendapatkan penyelesaian masalah yang baik.
Di lain pihak, komponen penting dalam berpikir kreatif yang
perlu diperhatikan adalah elaborasi. Siswa dituntut untuk
menjelaskan secara detail mengenai apa yang mereka temukan
dan merencanakan pemecahan masalah lanjutan. Metakognisi
berkaitan erat dengan keterampilan berpikir kritis dan kreatif.
Metakognisi menekankan pada kesadaran, pengetahuan, dan
manajemen kognisi seseorang. Paul mendefinisikan sebagai seni
berpikir tentang berpikir, lebih lanjut Ennis menguatkan pendapat
tersebut dengan mendefinisikan berpikir kritis sebagai penalaran
dan berpikir reflektif yang terpusat pada apa yang dilakukan atau
dipercayai (Kuhn, 1999). Lipman menyaakan bahwa berpikir kritis
dapat dinilai dengan menggunakan kriteria-kriteria. Pernyataan ini
mengindikasikan bahwa penilaian pengetahuan yang merupakan
karakteristik berpikir kritis berhubungan erat dengan metakognisi
karena pada dasarnya metakognisi juga dicirikan dengan penilaian
diri atau regulasi diri melalui kriteria-kriteria kesadaran metakognisi.
Beberapa kriteria metakognisi seperti perencanaan, menejemen
informasi, monitoring, debugging, dan evaluasi berkaitan erat
dengan keterampilan berpikir kritis dan berpikir kreatif.

ISBN: 978-602-74245-0-0 295

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Table 2. Irisan Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, dan Metakognisi
Slices of These
Critical Thinking Critical Thinking Metacognitive Metacognitive Creative Creative Thingking
No Thingking
Ability* Dispotitions Knowledge Awerness Thinking Ability Traits
Skill/Ability
1. Interpretasi Mengungkapkan makna Pengetahuan Planning merupakan Keterampilan Terbuka pada  Perhatian
dari tujuan dan deklaratif tentang diri perencanaan, berpikir lancar penyelidikan terhadap
komunikasi yang jelas seseorang sebagai penetapan tujuan, dan (fluency) (Meador, 2003) permasalahan
pebelajar, faktor- mengalokasikan yangdicirikan oleh yang dihadapi.
faktor yang sumber daya sebelum banyaknya  Membelajarkan
mempengaruhi belajar (Schraw & gagasan yang problem solving.
belajar dan ingatan, Denniosn, 2004). diajukan siswa  Menekankan
serta keterampilan, yang relevan. refleksi (tidak
strategi, dan sumber terburu-buru
daya yang dibutuhkan dan pengaturan
untuk mengerjakan diri)
sebuah tugas (tahu  Memberikan
apa yang akan kesempatan
dilakukan); pada pebelajar
untuk
mengeksplorasi
ide.
 Monitoring
 Mengevaluasi
 Menejemen
informasi.
 Menekankan
pada motivasi
internal
 Open mainded
2. Analisis focus pada tujuan dan Pengetahuan Manajemen informasi Keterampilan Memiliki rasa ingin
permasalahan prosedural atau tahu merupakan berpikir lentur tahu yang tinggi
bagaimana keterampilan dan (flexibility) yang (Runco dan Dow
menggunakan urutan strategi yang dicirikan oleh dalam Lubart dan
strategi; dan digunakan untuk beragamnya Mouchiroud, 2003)
memproses informasi gagasan relevan
dengan lebih efisien yang diajukan
(misalnya, siswa.
pengorganisasian,
mengelaborasi,

ISBN: 978-602-74245-0-0 296

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
meringkas, fokus
selektif) (Schraw &
Dennison, 2004).
3. Evaluasi Memperhatikan situasi Pengetahuan Monitoring merupakan Ketermpilan Mempertimbangkan
secara menyeluruh kondisional untuk Penilaian pembelajaran berpikir orisinil dengan baik (Lubart
memastikan atau strategi digunakan (originality) yang dan Mouchiroud,
penyelesaian tugas seseorang (Schraw & dicirikan oleh 2003)
(tahu kapan dan Dennison, 2004). jawaban yang
mengapa tidak lazim dan
menerapkan prosedur jawaban yang lain
dan strategi tertentu) daripada yang lain
4. Inferensi Mencari alasan dan Debugging merupakan Keterampilan Beradaptasi dengan
informasi yang relevan strategi yang digunakan berpikir terperinci situasi berbeda
untuk memperbaiki (elaborasi) (Witkin, Dyk,
kesalahan pemahaman dicirikan dengan Faterson,
dan kinerja (Schraw & mengembangkan, Goodenough, dan
Dennison, 2004). menambah, Karp dalam Lubart
memperkaya dan Mouchiroud,
suatu gagasan, 2003)
memperinci
dengan detail,
dan memperluas
suatu gagasan
5. Eksplanasi Berpikir terbuka Evaluasi merupakan Tidak terburu-buru
analisis kinerja dan dalam membuat
efektivitas strategi keputusan (Lubart
setelah episode dan Mouchiroud,
pembelajaran (Schraw 2003)
& Dennison, 2004),
menilai produk dan
proses regulasi belajar
seseorang dan
termasuk meninjau
kembali dan merevisi
tujuan seseorang
(Schraw et al., 2006).
6. Pengaturan diri Tidak buru-buru dalam Kesadaran diri
menyimpulkan (Lubart dan
Mouchiroud, 2003)
*dikutip dari “Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purpose of Educational Assessment and Instruction” yang ditulis oleh Facione, 1990.

ISBN: 978-602-74245-0-0 297

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KESIMPULAN DeHaan, Robert. 2009. Teaching creativity and intentive problem
Berdasarkan uraian di atas maka dapat digeneralisasi solving in science. CBE-Life Science Education. Vol. 8, p.
beberapa kriteria-kriteria keterampilan berpikir kritis, berpikir 172-181.
kreatif, dan metakognisi saling beririsan. Mourtos, Okamoto, and Rhee. 2004. Defining, teaching, and
 Perhatian terhadap permasalahan yang dihadapi. assessing problem solving skills. UICEE-Annual
 Membelajarkan problem solving. Conference on Enginnering Education. Pg. 1-5.
 Menekankan refleksi (tidak terburu-buru dan pengaturan diri) Temel, Senar. 2014. The effect of problem-based learning on pre-
 Memberikan kesempatan pada pebelajar untuk service techers’ critical thinking dispotitions and perception
mengeksplorasi ide. of problem-solving ability. South African journal of
 Monitoring education. Vol. 34. Pg. 1-20.
 Mengevaluasi Snyder. L.G, and Snyder. M.J. 2008. Teaching critical thinking and
 Menejemen informasi. problem solving. The delta pi epsilon journal. Vol. L. pg. 90-
99.
 Menekankan pada motivasi internal
Khun, Deanna. 1999. A developmental model of critical thinking.
 Open mainded
Educational researcher. Vol. 28. Pg. 16-25.
Meador, Karen S. 2003. Thinking creatively about science:
DAFTAR PUSTAKA
Suggestion for primary teacher. Gifted child today. Vol. 26.
The National Strategies. 2008. Developing critical and creative
Pg. 25-29.
thinking: in sciece. Department for Education: Nothingham.

ISBN: 978-602-74245-0-0 298

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KELAS KARAKTER (CHARACTER CLASS) (PENERAPAN MODEL PENDIDIKAN KARAKTER BERBASIS
KELAS KARAKTER DI IKIP MATARAM)
Muhammad Faqih
Program Studi Administrasi Pendidikan
Email: faqya2014@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis penelitian deskriptif evaluatif. Penentuan subjek penelitian
dilakukan dengan purposive sampling yang dipilih sesuai dengan kebutuhan atau pertimbangan tertentu dari peneliti. Subjek penelitian ini
adalah dosen dan mahasiswa. Sedangkan objek yang diteliti dalam penelitian ini adalah implemenetasi Model Kelas Karakter di IKIP
Mataram. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan observasi, wawancara, dan dokumentasi. Teknik analisis data dalam penelitian ini
dilakukan dengan metode deskriptif evaluatif. Metode ini menyelidiki keadaan atau kegiatan setelah selesai lalu memaparkan hasilnya
dalam bentuk laporan. Hasil penelitian menunjukkan, Implementasi model Kelas Karakter di IKIP Mataram menunjukkan: 1) pelaksanaan
Model Kelas Karakter di IKIP Mataram sudah terpenuhi dan mempunyai kriteria baik. 2) implementasi model Kelas Karakter di IKIP
Mataram dapat dikatakan efektif. 3) faktor yang mdalah kegiatan pembiasaan.

Kata Kunci: Kelas Karakter (Character Class)

PENDAHULUAN kelompok. kompetisi invidual masih dilakukan tetapi untuk

Visi IKIP Mataram 2019 adalah Mewujudkan IKIP
Mataram sebagai Lembaga Pendidikan Tinggi tenaga
kependidikan terkemuka yang inovatif,produktif, dan berkarakter
pada tahun 2019. Untuk mencapai visi tersebut maka mata kuliah
pendidikan karakter mulai diajarkan pada tahun 2013 si IKIP
Mataram. Pembelajaran pendidikan karakter berdasarkan buku
panduan pelaksanaan pendidikan karakter dari Kemendiknas
bahwa pendidikan karakter bertujuan untuk: 1) mengembangkan
peserta didik agar memiliki hati yang baik, sikap baik hati, dan
perilaku yang baik; 2) membangun bansa yang berkarakter
pancasila; 3) Mengembangkan potensi warga negara agar memiliki
sikap percaya diri, bangga pada bangsa dan negara serta
mencintai ummat manusia. Berdasarkan maka tujuan dari
pendidikan karakter di IKIP Mataram adalah untuk:
mengembangkan karakter mahasiswa IKIP mataram yang baik,
bersikap baik hati, dan berperilaku baik; 2) mengembangkan
potensi civitas akademika IKIP Mataram yang berkarakter
pancasila; 3) membangun potensi civitas akademika IKIP Mataram
yang memiliki rasa percaya diri mencintai almamaternya dan
mencintai sesama manusia.
Untuk mencapai tujuan tersebut, dibutuhkan strategi
pembelajaran yang tepat dan relevan dengan tujuan pendidikan
karakter. Untuk kepentingan tersebut maka pada tahun pertama
2013 pembelajaran karakter menggunakan strategi kompetitif yakni
dengan cara meningkatkan daya kompetitif mahasiswa IKIP
mataram di level kelas. Strategi ini dipilih karena tingkat partisipasi
mahasiswa di kelas rata-rata rendah sekali. Dari total jumlah
peserta didik hanya 5% saja yang berpartisipasi. Dibandingkan
dengan tingkat partisipasi mahasiswi dengan mahasiswa,
partisipasi mahasiswi jauh lebih partisipatif. Mahasiswa laki-laki
berapartisipasi rendah pada semua kelas. Setelah menggunakan
strategi kompetitif, partisipasi mahasiswa mengalami peningkatan
hingga 20%. Pada akhir tahun diadakan evaluasi di kelas untuk
mengetahui faktor yang mengahmbat mahasiswa berapartisipasi di
dalam kelas.. hasil evaluasi menunjukkan bahwa partisiapsi rendah
disebabkan oleh perasaan takut salah, ketidakmampuan
berkomunikasi dan berbicara dengan baik dan sistematis, malu
menyampaikan pendapat, takut di tertawakan teman sekelas, dan
tidak menguasai bahan.
Pada tahun kedua strategi kompetitif dikombinasikan
dengan pendekatan cooperative. Selain menggunakan strategi
kompetitif secara individual dikembangkan juga cooperatif dalam
beberapa hal diselesaikan dalam kelompok sehingga menemukan
persamaan konsepsi dalam kelompok. Hasilnya menunjukkan
tingakat partisipasi meningkat tajam. Tingkat partisipasi mahasiswa
mencapai 80 % tinggal 20% yang masih belum mampu belajar
berkompetisi di kelas. Mahasiswa yang berjumlah 20% tersebut
adalah mahasiswa yang memang sangat lambat beradaptasi
dengan iklim kompetisi yang berkembang di dalam kelas. Suatu
kondisi yang sulit untuk dipaksakan.
Pada tahun ketiga (2015) pembelajaran pendidikan
karakter menggunakan model “kelas Karakter” yaitu model
pendidikan karakter dengan menggunakan nilai-nilai karakter
sebagai budaya kelas. Model ini sudah dilaksanakan selama 6
bulan di 7 kelas yang berbeda. Model kelas karakter bertujuan
untuk mengembangkan budaya kelas yang berbasis karakter,
sehingga nantinya akan muncul identitas kelas yang sesuai dengan
nilai-nilai karakter yang dipilih oleh kelas. Budaya kelas berbasis
karakter dilakukan dengan memilih salah satu nilai dari 18 nilai
pendidikan karakter sebagai nilai kelas. semua warga kelas
bertanggungjawab untuk mengimplementasikan nilai pilihan
(target) sebagai misi bersama atau misi kelas. tahap pertama nilai-
nilai target kelas diturunkan dalam rumusan peraturan kelas yang
disepakati oleh semua warga kelas. bagi warga kelas yang
melanggar peraturan mendapatkan sanksi (hukuman) yang
diputuskan melalui rapat kelas. dalam hal ini sanksi berbentuk ganti
rugi dengan uang dan pengurangan nilai satu kali pertemuan.
Selain berbentuk peraturan kelas juga dibuat program kelas (class
programm). Misalnya kelas I C di FPBS memilih kejujuran sebagai
nilai kelas maka programnya dinamakan kelas kejujuran. Di kelas
III B FPMIPA matematika memilih nilai religius maka nama
programnya adalah kelas religius. Sedangkan di kelas IIIB memilih
nilai gemar membaca maka nama programnya adalah Program
Buku Keliling (book mobile programm).
Meskipun model “kelas Karakter” ini sudah dilaksanakan
di IKIP Mataram, akan tetapi bagaimana model pelaksanaannya,
bagaimana efektivitas pelaksanaannya, dan apa saja faktor
penghambat dan faktor pendukungnya belum banyak diketahui,
oleh karena itu peneliti memandang perlu untuk melakukan
penelitian lebih lanjut mengenai impelementasi kelas karakter di
IKIP Mataram.
Penelitian ini bertujuan untuk:
1. Untuk menetahui Pelaksanaan Model Kelas Karakter di IKIP
Mataram?

ISBN: 978-602-74245-0-0 299

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Untuk menetahui Faktor apa yang menghambat dan Analisis data sebagai proses mencari dan menyusun
mendukung pelaksanaan kelas karakter di IKIP Mataram? secara sistematis data yang di peroleh dari hasil wawancara
3. Untuk mengetahui keefektifan Pelaksanaan kelas karakter? catatan lapangan, dan bahan-bahan lain, sehingga dapat mudah
dipahami, dan temuannya dapat di informasikan ke orang lain.
KAJIAN PUSTAKA Teknik analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik
Menurut Simon Philips dalam Masnur Memberikan evaluatif. Metode ini digunakan untuk menyelidiki keadaan atau
pengertian bahwa karakter adalah kumpulan tata nilai yang menuju kegiatan setelah selesai lalu memaparkan hasilnya dalam bentuk
pada suatu sistem, yang melandasi suatu pemikiran, sikap, dan laporan. Faktor yang menghambat kegaitan pengelolaan parenting
perilaku yang ditampilkan (Masnur Muslich, 2011: 70). Koesuma education di sekolah dasar. Faktor tersebut menjadi fokus objek
menyatakan bahwa karakter sama dengan kepribadian. penelitian yang dianalisis dengan data dan kriteria penentuan baik,
Kepribadian dianggap sebagai Ciri atau Karakteristik atau Gaya kurang baik, dan tidak baik.
atau Sifat khas dari seseorang yang bersumber dari bentukan-
bentukan yang diterima dari lingkungannya, misalnya keluarga,
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
masyarakat, atau bisa pula merupakan bawaan yang dibawa sejak
Dari data dananalisis data penelitiandapat diketahui
lahir (Koesoma, 2010: 80) Pendidikan karakter adalah pendidikan
faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan penerapan
budi pekerti plus, yaitu yang melibatkan aspek pengetahuan
pembelajaran primer di SMKN 2 Mataram sebagai berikut:
(cognitive), perasaan (feeling), dan tindakan (action). Tanpa ketiga
1. Faktor 1 tentang landasan hukum penerapannya terpenuhi,
aspek ini, pendidikan karakter tidak akan efektif, jadi yang
mempunyai kriteria baik
diperlukan dalam pendidikan karakter tidak cukup dengan
2. Faktor 2 tentang desain pembelajaran, terpenuhi, mempunyai
pengetahuan lantas melakukan tindakan yang sesuai dengan
kriteria baik.
pengetahuan saja. Hal ini karena pendidikan karakter terkaiterat
3. Faktor 3 tentang nilaikarakter yang dipilih terpenuhi dan
dengan nilai dan norma. Oleh karena itu, harus juga melibatkan
mempunyai kriteria baik.
perasaan (Akhmad Muhaimin Azzet, 2011: 27)
4. Faktor 4 tentang nilaikarakter yang diintegrasikan terpenuhi
Rohman (2012:65) mengemukakan bahwa pendidikan
dan mempunyai kriteria baik
karakter itu sendiri adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai
5. Faktor 5, tentang jenisdantahapankegiatan terpenuhi dan
karakter yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau
mempunyai kriteria baik
kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut.
6. Faktor 6, tentang kegiatanterprogram terpenuhi dan
Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua komponen harus
mempunyai kriteria baik
dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri,
7. Faktor 7, tentang kegiatanpembiasaan terpenuhi dan
yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian,
mempunyai kriteria kurangbaik
penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan
Dari hasil analisis data di atas dapat diketahui keberhasilan
sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ekstrakulikuler,
implementasi Model Kelas Karakter, dari factor 1 sampai 6 itu ada
pemberdayaan sarana dan prasarana, pembiayaan, dan etos kerja
satu faktor yang tidak terpenuhiyaitu factor 7 yakni kegiatan
seluruh warga sekolah
pembiasaan. Tidak terpenuhinya karena ada satu kegiatan
pembiasaan yang belum terpenuhi dan mempunyai kriteria kurang
METODE PENELITIAN
baik. Secara keseluruhan pelaksanaan implementasi Model Kelas
Penelitian merupakan penelitian deskriptif kualitatif
Karakter di IKIP Mataram Mataram sudah baik, dan efektif.
dengan lokasi penelitian di IKIP Mataram pada semester I kelas
Berdasarkan hasil analisis penelitian diperoleh hasil bahwa
ABCD di prodi Bahasa Inggris di FPBS, I A prodi PLS, dan I A,B
impelementasi Model Kelas Karakter di IKIP mataram merupakan
Prodi Matematika FPMIPA, Provinsi Nusa Tenggara Barat.
kegiatan yang mengarahkan untuk membangun kebiasaan
Pendekatan penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
mahasiswa yang terprogram. Kegiatan yang dimulai dari
pendekatan kualitatif dengan menggunakan rancangan deskriptif
penentuan nilai target, pengimplementasi nilai, membuat peraturan
evaluatif di IKIP Mataram. Metode pengumpulan data dilakukan
kelas, dan membuat program karakter yang menjadi budaya kelas.
dengan wawancara mendalam kepada informan dan pengumpulan
data dokumen pendukung kegiatan Kelas Karakterdi IKIP mataram
DAFTAR PUSTAKA
yang diperlukan dalam mendeskripsikan model kelas karakterdi
Doni Koesuma. 2012. Pendidikan Karakter Strategi Mendidik Anak
IKIP Mataram
Zaman Global, Jakarta: Grasindo: Press,
Dalam penentukan subjek penelitian, peneliti
Muslich, Masnur 2011 Pendidikan Karakter Menjawab Tantangan
menggunakan teknik purposivesampling. Pengambilan sampel
krisis Multidimensional, Jakarta: Bumi Aksara,
berdasarkan yang ingin dicapai dalam penelitian yaitu
Muhaimin Azzet, Akhmad, Urgensi Pendidikan Karakter di
mendeskripsikan impelementasi kelas karakter di IKIP Mataram.
Indonesia, Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011
Adapun yang menjadi subjek penelitian ini atau informan dalam
Nurmaliyah, Faridahdkk, 2010. Perencanaan Pembelajaran: Pada
penelitian ini ialah, dosen Pendidikan karakter dan mahasiswa.
Bidang Study, Bidang Study Tematik, Muatan Lokal,
Sedangkan variabel penelitian ini adalah tentang impelementasi
Kecakapan Hidup, Bimbingan dan Konseling, Malang: UIN-
kelas karakter di IKIP Mataram
Maliki Press,
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
Rohman, Muhammad. 2012. Kurikulum Berkarakter. Jakarta:
adalah format obeservasi, wawancara, dan dokumentasi.
Prestasi Pustaka Raya
Observasi digunakan untuk mengamati kegiatan atau hasil
Wiyani, NovanArdi, 2012. Manajemen Pendidikan Karakter Konsep
kegiatan kelas karakter. Wawancara digunakan untuk
Implementasinya di Sekolah Yogyakarta: Pustaka Insan
mendapatkan informasi pelaksanaaan kelas karakter, sedangkan
Madani,
dokumentasi digunakan untuk mendapatkan data tentang
Wibowo Agus. 2012. Pendidikan Karakter: Strategi Membangun
pengelola dan kegiatan parenting education di Sekolah dasar.
ISBN: 978-602-74245-0-0 300
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Karakter Bangsa Melalui Peradaban. Yogyakarta: Pustaka Aplikasinya dalam Lembaga Pendidikan Jakarta: Kharisma
Pelajar Putera Utama.
Zubaiedi, 2011 Desain Pendidikan Karakter Konsepsi dan

ISBN: 978-602-74245-0-0 301

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IDENTIFIKASI KANDUNGAN TEMBAGA (Cu) DI LOKASI PENAMBANGAN EMAS TRADISIONAL
SUMBAWA
Muhammad Nur1, Sukainil Ahzan2, Dwi Pangga3 & Dwi Sabda Budi Prasetya4
1Pemerhati Pendidikan Fisika
2,3&4Dosen Program Studi Pendidikan Fisika FPMIPA, IKIP Mataram

Email: mnursan93@gmail.com

Abstrak: Pulau Sumbawa memiliki potensi mineral logam yang cukup beragam seperti emas, perak, tembaga, nikel dan mangan.
Keberadaan penambangan tradisional manjadi bukti nyata banyaknya kandungan logam tetapi penambang hanya terfokus pada emas
sementara logam lain menjadi limbah, misalnya Tembaga. Penelitian ini bertujuan mengidentifikasi kandungan tembaga (Cu) dari batuan
alam di lokasi penambangan emas tradisional Sumbawa yaitu Lubang Olat Pakirum Kelurahan Sampir Sumbawa Barat, Lubang Upak
Desa Mapin Rea Sumbawa dan Lubang Olat Labaong Sumbawa. Metode yang digunakan pada penelitian ini yaitu metode kopresipitasi
untuk memperoleh serbuk sampel yang berukuran sangat kecli. Sedangkan untuk menganalisa kandungan digunakan metode AAS. Hasil
pengujian menggunakan AAS dari batuan alam tersebut menunjukkan batuan Pakirum Sumbawa Barat memiliki kandungan tembaga
1063,9251 ppm, batuan Upak Sumbawa 86,5422 ppm dan Labaong Sumbawa 6,7110 ppm.

Kata Kunci: Tembaga (Cu), Kopresipitasi, AAS

PENDAHULUAN
Tembaga (Cu) merupakan salah satu logam yang paling
banyak dimanfaatkan oleh manusia selain karena kelimpahannya
yang sangat besar di alam juga karena sifat-sifat yang dimiliki oleh
tembaga. Menurut Askeland, dkk (2011) tembaga memiliki
kondukvitas termal dan elektrik yang sangat baik, ketahanan
terhadap korosi serta mudah ditempa kedalam berbagai bentuk.
Hal ini menjadikan tembaga tidak asing lagi terdengar ketika
disebutkan karena banyaknya pemanfaatan tembaga yang secara
nyata terlihat dalam kehidupan sehari-hari. Dalam bidang idustri
misalkan seperti komponen dan produk elektrik, logam alloy,
kawat, peralatan rumah tangga, uang logam, bodi automobil
bahkan bodi pesawat serta sebagai Electroplating. Unsur tembaga
bersumber dari hasil pelapukan/pelarutan mineral-mineral yang
terkandung dalam bebatuan (Napitupulu, 2008). Di indonesia
tercatatat tambang tembaga hanya terdapat di pegunungan Jaya
Wijaya dan Kalimantan Barat namun masih terdapat beberapa
wilayah lain yang memiliki potensi mineral logam tembaga.
Sumbawa adalah wilayah kepulauan di provinsi Nusa
Tenggara Barat yang kaya akan hasil tambang terlihat dengan
banyaknya bermunculan penambangan emas tradisional. Namun
selama ini masyarakat hanya terfokus pada penambangan emas.
Sementara berdasarkan penelitian Moe’tamar dan Ernowo pada
tahun 2011 menyebutkan bahwa Sumbawa memiliki prospek
keterdapatan mineral logam selain emas dalam batuan.
Batuan dari dalam lubang galian beberapa lokasi
penambangan emas tradisional Sumbawa akan dijadikan sampel
untuk diidentifikasi secara terfokuskan pada kandungan
tembaganya. Sampel akan diberikan perlakuan pada tahap
peleburannya dengan metode kopresipitasi untuk selanjutnya diuji
kandungan menggunakan Atomic Absorption Spectrophotometer
METODE
Penelitian ini tergolong penelitian murni terlaksana dalam
beberapa tahapan yaitu preparasi sampel, peleburan dengan
metode kopresipitasi, pengovenan serta pengujian kandungan
menggunakan AAS.
Material alam yang digunakan berasal dari
penambangan emas tradisional Sumbawa yaitu batu dari lubang
Olat Pakirum kelurahan Sampir Sumbawa Barat, lubang Upak desa
Mapin Rea Sumbawa dan dari lubang Olat Labaong desa Hijjrah
Sumbawa
Penelitian ini dilaksanakan di laboratorium Fisika IKIP
Mataram dan Laboratorium Kimia Analitik Unram dengan alat dan
bahan sebagai berikut:
1. Alat-alat yang digunakan: Palu, Mortar Baja, Pengayak, AAS,
Magnetik Stirer, Oven, Termometer, Stopwatch, Corong,
Kertas saring Whatman no. 42, Sendok, Neraca Ohuss dan
Gelas-gelas Kimia
2. Bahan-bahan: sampel batu penambangan tradisional
Sumbawa, Larutan HCl 32%, Larutan NH4OH 25% dan
Aquades.
Sampel dilebur menggunakan metode kopresipitasi
untuk memperoleh sampel yang berukuran sangat kecil bahkan
akan menuju ukuran nano melalui proses peleburan menggunakan
larutan asam dan pengendapan menggunakan larutan basa.
Pengujian kandungan ion logam Cu dari batuan ditentukan dengan
AAS menggunakan metode kurva kalibrasi. Hasil analisa akan
dikonversikan kedalam satuan (ppm) berdasarkan persamaan
berikut ini:
X=
𝑘𝑘 𝑥 𝑓𝑝
…………. (1)
𝑚

(AAS) sehingga akan diketahui dengan jelas kandungan tembaga

Keterangan:
dari sampel. Metode kopresipitasi merupakan proses kimia yang
membawa suatu zat terlarut kebawah sehingga terbentuk endapan
X = Besarnya Kandungan dalam bentuk
yang dikehendaki, untuk memperoleh serbuk sampel yang
mg/Kg = ppm
berukuran sangat kecil bahkan akan menuju ukuran nano karena
kk = Kandungan yang teranalisa
material yang berada dalam ukuran nano biasanya memiliki partikel
berdasarkan Kurva (mg/L)
dengan sifat kimia dan fisika yang lebih unggul dari material yang
fp = Besarnya Fluida yang digunakan
berukuran besar (bulk) (Bukit, dkk 2015).
untuk melarutkan sampel (ml)
m = Massa sampel yang digunakan (g)

ISBN: 978-602-74245-0-0 302

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HASIL DAN PEMBAHASAN Dalam proses kopresipitasi digunakan larutan asam
1. Bentuk Batuan Sampel dan larutan basa. Larutan asam memiliki sifat yang sangat
Mineralisasi merupakan suatu proses pengendapan korosif yang mampu menghancurkan atau meleburkan
mineral bijih (metal) dari media yang membawanya akibat kandungan logam yang terdapat dalam suatu bahan atau
perubahan lingkungan kimia dan fisik. Hal ini terbentuk dalam material. Pada penelitian ini digunakan HCl (asam klorida) 32
batuan. Pada batuan tembaga terlihat dengan bentuk urat %. Beberapa penelitian tentang material HCl digunakan
kausar asap yang bertekstur seperti sisir. Hal ini terlihat pada sebagai pelebur untuk memperoleh larutan yang homogen
batuan pulau Sumbawa (Herman, 2007). Adapun bentuk dari sehingga tidak dapat dibedakan lagi antara sampel dan larutan.
batuan yang digunakan pada penelitian ini terlihat pada Tabel Hal ini terlihat pada Gambar 1 berikut:
1 sebagai berikut:
Tabel 1. Bentuk Batuan

Bentuk Batuan
Upak Labaong
Pakirum

Gambar 1. Larutan Homogen

HCl dapat melebur serbuk sampel hingga menjadi

2. Proses Kopresipitasi
Metode kopresipitasi ialah istilah dari proses
pengendapan larutan. Metode kopresipitasi bertujuan untuk
memperkecil ukuran sampel bahkan sampai menuju ukuran
nano. Proses kopresipitasi juga menjadi perkiraan awal tentang
kandungan mineral logam dari material yang diteliti terlihat dari
warna larutan hasil penyaringan (filtrat). Proses kopresipitasi
meliputi beberapa tahap yaitu peleburan, pengendapan serta
penyaringan dan pencucian. Adapun Hasil Kopresipitasi
terlihat dalam Tabel 2 berikut:
Tabel 2. Hasil Kopresipitasi
Residu Filtrat
Sampel
Pakirum
larutan yang homogen dengan sistem pengadukan
menggunakan magnetic sterier pada suhu 70o C seperti pada
Gambar 1 sehingga sampel akan berada dalam ukuran yang
sangat kecil bahkan akan menuju ukuran nano pada tahap ini.
Untuk mencapai tingkat homogenitas sampel penelitian
memerlukan waktu yang berbeda-beda karena beberapa faktor
yang mempengaruhinya seperti pengaturan suhu, tingkat
putaran pengadukan hingga tingkat jumlah penggunaan
larutan serta kemungkinan kandungan logam. Sampel batuan
Pakirum membutuhkan waktu yang sangat lama dalam
mencapai homogenitas berbeda dengan sampel batuan Upak
dan Labaong.
Setelah mencapai homogenitas yang sangat tinggi
digunakan larutan basa untuk mengendapkan larutan sehigga
serbuk sampel yang telah berada dalam ukuran yang sangat
kecil tersebut, dapat diperoleh lagi menjadi serbuk sampel.
Larutan basa yang digunakan ialah larutan NH4OH, dimana
apabila larutan basa dicampurkan kedalam asam maka akan
terbentuk endapan dengan reaksi kimia sebagai berikut:
HCl + NH4OH NH4Cl + H2O

NH4Cl adalah endapan yang terbentuk karena

terjadinya reaksi anatara asam kuat dengan basa lemah.
Endapan akan terlihat menggumpal, setiap tetesan larutan
NH4OH dalam larutan HCl. yang telah homogen akan terbentuk
gumpalan-gumpalan kecil yang menunjukkan terjadinya
Upak endapan.
Hasil endapan disaring menggunakan kertas saring
Whatman no. 42, dimana Kertas saring ini sering digunakan
dalam pemisahan larutan yang memiliki kandungan logam.
Penyaringan atau filtrasi bertujuan untuk memisahkan antara
campuran yang mengandung cairan dengan cara meloloskan
serta menahan partikel-partikel padat. Hasil dari filtrasi adalah
zat padat yang disebut residen atau residu seperti yang
Labaong digunakan dalam penelitian ini sedangkan zat cair yang lolos
disebut filtrat. Residu yang telah dikeringkan telah berada
dalam ukuran yang sangat halus bahkan menuju ukuran nano.
Residu inilah yang diuji kandungan logamnya menggunakan
ISBN: 978-602-74245-0-0 303
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
AAS. Sedangkan hasil filtrat dari proses kopresipitasi dapat
dijadikan acuan kandungan logam apa yang terkandung dari
batuan terlihat dari warna larutannya. Hasil residu dan filtrat
terlihat pada Tabel 1. Hasil Kopresipitasi di atas. Sampel
batuan pakirum langsung menunjukkan keterdapatan ion
logam tembaga, yaitu ion Cu2+. Berarti dalam larutan tersebut
terbentuk larutan garam tembaga (II) dimana larutan ini apabila
berada dalam air maka akan berwarna biru muda, karena ion
Cu2+ dikelilingi oleh molekul-molekul air (Kuswati, dkk 2007).
Pada larutan sampel tersebut terbentuk larutan tembaga (II)
klorida hasil reaksi dari keberadaan ion Cu2+ bereaksi dengan
NH4Cl. Adapun reaksinya sebagai berikut:
Cu2+ + NH4Cl CuCl2
CuCl2 (Tembaga (II) Klorida). sebanarnya berwarna
hijau apabila berada dalam larutan tetapi dengan penambahan
amonia (NH4) sehingga terbentuk warna biru dalam larutan.
3. Pengujian Kandungan Tembaga
Unsur atau atom yang diselidiki atau diuji
kandungannya menggunakan AAS ialah terutama unsur-unsur
yang garis resonansinya berada di bawah 500 nm. Garis
resonansi menunjukkan panjang gelombang serapan atom
maksimum berbagai atom logam yang dapat dianalisa pada
AAS baik melalui metode kurva kalibrasi. Adapun garis
resonansi logam tembaga terlihat pada grafik kurva regresi
larutan standar Cu yaitu 324,75 nm (Sari, 2010). Konsentrasi
larutan sampel tidak lebih 5 % larutan sampel pelarut yang
sesuai, dalam pengujian kandungan tembaga dari masing-
masing sampel batuan pada penelitian ini digunakan pelarut
(fp) 50 ml dalam pengujian AAS dengan massa sampel yang
digunakan masing-masing sekitar 1 gram. Adapun data hasil
pengujian kandungan tembaga menggunakan AAS terdapat
pada Tabel 1 berikut:
Tabel 2. Kandungan Tembaga
Sampel Batuan Kandungan (ppm)
1063,9251
Pakirum
86,5422
Upak
6,7110
Labaong
Dari hasil pengujian terlihat bahwa semua sampel
batuan dari hasil penambangan emas tradisional Sumbawa
memiliki kandungan tembaga (Cu). Berdasarkan data apabila
diurutkan, sampel batuan Pakirum memiliki kandungan
ISBN: 978-602-74245-0-0
tembaga paling besar yaitu 1063,9251 ppm, hal ini sesuai
dengan perkiraan pada tahap penyaringan dan pencucian
dalam proses kopresipitasi memperlihatkan hasil filtrat
berwarna biru yang langsung menunjukkan kandungan
tembaga. Pada sampel batuan Upak memiliki kandungan
tembaga pada urutan kedua yaitu 86,5422 ppm namun tidak
terlalu besar seperti pada batuan Pakirum, sama halnya
dengan sampel batuan Labaong memiliki kandungan tembaga
paling kecil yaitu sebesar 6,7110 ppm.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh kesimpulan
bahwa semua sampel batuan dari lokasi penambangan emas
tradisional Sumbawa memiliki kandungan tembaga yang cukup
tinggi. Besarnya kandungan tembaga dari masing-masing sampel
batuan yaitu batuan Pakirum Sumbawa Barat 1063,9251 ppm,
batuan Upak 86,5422 ppm dan Labaong memiliki kandungan
tembaga 6,7110 ppm.
DAFTAR PUSTAKA
Askeland, DR. Fulay, PP & Wright, JW. 2011. Sixth Edition The
Science and Engineering of Materials. United States of
America: Cengage Learning
Bukit, N. Frida, E. Simamora, P. Sinaga, T. 2015. Analisis Difraksi
Nanopartikel Fe3O4 Metode Kopresipitasi dengan Polietilen
Glikol 6000. Seminar Nasional Fisika (E-Journal) SNF2015
Universitas Negeri Jakarta. Oktober 2015, Jakarta,
Indonesia. 163-166
Herman, DZ. 2007. Kajian Potensi Tambang Dalam pada Kawasan
Hutan Lindung Daerah Taliwang, Kabupaten Sumbawa
Barat Nusa Tenggara Barat. Pemaparan Hasil Kegiatan
Lapangan dan Non Lapangan Tahun 2007 Pusat Sumber
Daya Geologi. 2007, NTB, Indonesia.
Moe’tamar & Ernowo. 2011. Penyelidikan Logam Emas Kabupaten
Sumbawa Provinsi Nusa Tenggara Barat. Hasil Kegiatan
Pusat Sumber Daya Geologi Tahun 2011. 2011, NTB,
Indonesia.
Kuswati, MT. Dkk. 2007. Sains Kimia 3 SMA/MA. Jakarta: Bumi
Aksara
Napitupulu, M. 2008. Analisis Logam Berat Seng, Kadium dan
Tembaga pada Berbagai Tingkat Kemiringan Tanah Hutan
Tanaman Industri PT.Toba Pulp Lestari dengan Metode
Spektrofotometri Serapan Atom (SSA). Tesis. Universitas
Sumatera Utara
Sari, NK. 2010. Analisa Instrumentasi. Klaten: Yayasan
Humaniora.
304
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGELOLAAN PARENTING EDUCATION IN SCHOOL PADA JENJANG PENDIDIKAN DASAR
DI LOMBOK TENGAH
Mujiburrahman1 & Hardiansyah2
1&2Program Studi Bimbingan Konseling IKIP Mataram
Email: mujiburrahman12384@gmail.com

Abstrak: Konsep parenting bertujuan untuk mensinergikan pengasuhan dan pendidikan anak yang dilakukan oleh orang tua anak di
rumah dengan yang dilakukan guru di sekolah agar anak mencapai pekembangan maksimal. faktanya menunjukan bahwa parenting di
sekolah dasar kurang terkelola oleh pihak penyelenggara pendidikan. Karena itulah peneliti tertarik untuk mengkaji lebih mendalam
tentang pengelolaan parenting education di sekolah dasar dengan tujuan untuk mendeskripsikan pengelolaa dan jenis kegiatan parenting
education in school pada jenjang pendidikan dasar kelas 1, 2 dan 3 di SDN Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah Kabupaten Lombok Tengah.
Pendekatan penelitian menggunakan pendekatan kualitatif dengan rancangan deskriptif evaluatif, data yang akan dikumpulkan adalah
data-data yang berhubungan dengan kegiatan parenting berupa observasi dan dokumen kegiatan, serta akan dilakukan wawancara
mendalam kepada informan. Berdasarkan hasil paparan data, ditemukan bahwa pengelolaan parenting educationdi sekolah dasar dasar
meliputi (a) pengelolaan Parenting tidak terprogram (b) parenting melibatkan pihak sekolah dengan, unsur komite sekolah, dan wali
murid. (c) Pelaksanaannya berkordinasi dengan sekolah dan tempat ibadah. Sedangkan Jenis parenting education in school pada jenjang
pendidikan dasar meliputi (a) Acara Kegiatan rutin tahunan seperti kenaikan kelas, (b) Ceramah Pendidikan dan keagamaan oleh unsur
sekolah dan Tokoh agama dan Masyarakat baik dilingkungan sekolah dan masyarakat. (c) Kegiatan pengajian rutin mingguan di masjid
lingkungan sekitar masyarakat.(d) Kunjungan guru kerumah wali murid secara peribdi. Penelitian ini merekomendasikan Pertama, kepada
Kepala Sekolah, membagi informasi yang berguna dalam mendidik anak sesuai dengan tugas dan kompentsi masing. Kedua, Guru, agar
terus meningkatkan hubungan dekat dengan wali murid. Ketiga,Wali Murid, agar senantiasa menggali informasi dan pengetahuan tentang
cara mendidik anak yang lebih efektif, selain itu terus menimba ilmu agama sebagai bekal terbaik mendidik anak. Dan keempat, Bagi
Masyarakat sekitar sekolah, menciptakan lingkungan pendidikan yang sehat bagi anak merupakan bentuk dukungan nyata terhadap
pendidikan.

Kata Kunci: Parenting, Jenjang Pendidikan dasar

PENDAHULUAN dengan kesepahaman kedua belah pihak dalam memperlakukan

Ki Hajar Dewantara memperkenalkan model kemitraan
parenting yang dikenal dengan istilah “tripusat pendidikan” yaitu
pendidikan yang dilakukan di lingkungan keluarga, sekolah dan
masyarakat (Soelaeman,1994). Pertumbuhan dan perkembangan
anak merupakan sistem interaksi yang kompleks dan saling
berhubungan antara keluarga, sekolah dan masyarakat. Interaksi
ini menjadi motor atau penggerak perkembangan anak
(Bronfenbrenner 1979, dalam Harahap, 2009).
Peran orang tua dalam pendidikan anak sudah
seharusnya berada pada urutan pertama, para orang tualah yang
paling mengerti benar akan sifat-sifat baik dan buruk anak-
anaknya, apa saja yang mereka sukai dan apa saja yang mereka
tidak sukai. Para orang tua adalah yang pertama kali tahu
bagaimana perubahan dan perkembangan, karakter dan
kepribadian anak-anaknya,
Sekolah merupakan keberlanjutan pendidikan anak yang
telah dilakukan di lingkungan keluarga, sekolah juga sebagai
rumah kedua bagi anak. Tanggung jawab sekolah dan keluarga
adalah sama-sama memberikan pendidikan yang terbaik bagi
masa depan anak. Para pendidik di lingkungan keluarga mapun
sekolah harus memahami peran dan tanggung jawab bahwa
“orang tua dalam lingkungan keluarga adalah guru pertama mereka
yang terbaik, yang memiliki wawasan dan informasi yang berharga
untuk berbagi dengan guru, sedangkan guru memiliki latar
belakang pengetahuan mengenai perkembangan anak yang
menjadi sumber bagi orang tua” (Olsen dan Fuller, 2003).
Orang tua dan sekolah merupakan dua unsur yang
memiliki keterkaitan yang kuat satu sama lain. Hubungan antara
orang tua dan pendidikannya bersifat sinergis, interkoneksi dan
integrasi. Orang tua mendidik anaknya di rumah, dan di sekolah
untuk mendidik anak diberikan kepada sekolah atau guru sesuai
anak.
Sinergitas dan interkoneksitas pendidikan antara sekolah
dan keluarga dilakukan dengan kegiatan-kegiatan perenting.
Parenting ini ditujukan kepada para orang tua, pengasuh, dan
anggota keluarga lain yang berperan secara langsung dalam
proses perkembangan anak.
Penyelenggara pendidikan perlu memperhatikan
pendidikan anak di sekolah dan keluarga. Dengan kegiatan
parenting bagi para orang tua maka orang tua dapat menjalankan
tugasnya sebagai pendidik di rumah.
Penerapan parenting juga sangat di perlukan di jenjang
pendidikan dasar yaitu sekolah dasar (SD) atau Madrasah
Ibtida’yah (MI), persoalanya adalah pengelolaan parenting di
sekolah sangat berperan dalam keberhasilan pelaksanaan
program parenting di sekolah dasar, karena itu peneliti tertarik
untuk mengkaji implementasi parenting in school pada jenjang
pendidikan dasar (SD/MI).
Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan
utama penelitian ini untuk mendeskripsikan implementasi parenting
education in school pada jenjang pendidikan dasar, dengan rincian
tujuan sebagai berikut: 1) Mendeskripsikan pengelolaan parenting
education in school pada jenjang pendidikan dasar kelas 1, 2 dan
3 di SDN Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah Sunan Ampel Lombok
Tengah; 2) Mendeskripsikan jenis kegiatan parenting education in
school pada jenjang pendidikan dasar kelas 1, 2 dan 3 di SDN
Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah Sunan Ampel Lombok Tengah.
KAJIAN PUSTAKA
1. Konsep Parenting
Mengingat belum ditemukannya literatur ilmiah oleh
peneliti yang membahas tentang konsep parenting yang
diselenggarakan pada jenjang pendidikan dasar. Namum

ISBN: 978-602-74245-0-0 305

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
penyelenggaraan parenting telah dilaksanakan pada pendidikan
anak usia dini (PAUD) dengan menggunakan pedoman
penyelenggaraan dari dinas pendidikan nasional. Parenting yaitu
bentuk kegiatan informal yang dilakukan untuk menyelaraskan
kegiatan-kegiatan pengasuhan dan pendidikan anak antara di
kelompok bermain dan di rumah (Harahap, 2009). Parenting ini
ditujukan kepada para orang tua, pengasuh, dan anggota keluarga
lain yang berperan secara lang-sung dalam proses perkembangan
anak. Kegiatan parenting (pertemuan orang tua) sangat diperlukan
mengingat pentingnya pendidikan sedini mungkin.
Dari uraian di atas, maka parenting education in school
yang dimaksudkan peneliti adalah parenting yang ditujukan kepada2.
para orang tua, pengasuh, dan anggota keluarga lain yang
berperan secara langsung dalam proses perkembangan anak,
sehingga terciptanya keselarasan pendidikan yang dilakukan oleh
keluarga dan sekolah.
Jenis Parenting
Kegiatan parenting akan lebih bermakna jika sekolah
dapat menyusun suatu kegiatan parenting sehingga mempunyai
makna. Harahap (2009) menyebutkan bentuk-bentuk kegiatan
parenting yang dapat dilakukan antara lain sebagai berikut.
1. Think-thank, yaitu sumbang saran yaitu mengeluarkan
pendapat dan diskusi tentang pembelajaran yang paling tepat
bagi anak usia dini misalnya pembe-lajaran tematik, setiap
anggota dapat menyampaikan gagasan-gagasan atau
permasalahan-permasalahan yang ada sekaligus melakukan
pembahasannya.
2. Arisan bicara, yaitu setiap anggota, secara undian bergilir
menjadi pembica-ra untuk menyampaikan gagasan sesuai
topik yang telah ditentukan.
3. Seminar, mengundang narasumber dan sponsor.
4. Praktek ketrampilan, misalnya membuat alat permainan
edukatif, memasak makanan bergizi untuk anak, dan
sebagainya.
5. Outbound, yakni kegiatan diluar ruangan yang dilakukan
secara bersama-sama oleh semua anggota keluarga, yang
disisipkan kegiatan diskusi atau praktek permainan-permainan
yang dapat dilakukan oleh anggota keluarga secara bersama-
sama.
6. Kunjungan lapangan, yaitu kegiatan kunjungan ke tempat-
tempat khusus yang bersifat mendidik, misalnya ke museum,
perpustakaan umum, panti asuhan, panti jompo, ke kebun atau
pertanian, dan sebagainya.
Pengelolaan Parenting
Pedoman pengelolaan parenting in school dapat
mengadaptasi pedoman penyelenggaraan parenting pada
pendidikan anak usia dini yang di keluarkan oleh dirjen PNFI
dengan langkah-langkah yang dapat dilakukan adalah: (1)
adanya pengelola dan orang tua pada saat mendaftarkan putra-
putrinya di kelompok bermain, (2) menyiapkan penanggung jawab
kegiatan parenting atau kepengurusan, (3) mengidentifikasi
kebutuhan informasi (isu-isu penting seputar pendidikan dan
tumbuh kembang anak) yang ingin diketahui oleh orangtua, (4)
menyusun program-program kegiatan yang akan dilakukan untuk
kegiatan parenting, dan (5) menyusun jadwal kegiatan sekaligus
menentukan narasumber atau sponsor, misalnya, kegiatan dapat
dilakukan seminggu sekali, sebulan sekali, atau memanfaatkan
hari-hari libur nasional, tergantung kebutuhan.
Manfaat Parenting.
Kegiatan parenting akan menjadi suatu wadah yang dapat
memberikan keuntungan pada semua pihak, baik kepada orang
tua, kelompok bermain, mau-pun pemerintah. Ada beberapa
ISBN: 978-602-74245-0-0
manfaat dalam pengelolaan parenting adalah: (1) terjalinnya mitra
kerja lintas sektor, misalnya dari pengusaha-pengusaha yang
berkaitan dengan produk yang berkaitan dengan kebutuhan
tumbuh kembang anak, instansi pemerintah, penerbit buku, dan
lain-lain, (2) terpenuhinya kebutuhan hak-hak anak, (3)
berkembangnya rasa percaya diri orangtua dalam mendidik anak,
(4) terjalinnya hubungan yang harmonis pada masing-masing
anggota keluarga sesuai dengan tugasnya masing-masing, (5)
terciptanya hubungan antar keluarga di lingkungan masyarakat
sekitar lembaga pendidikan, dan (6) terjalin-nya mitra kerja antar
sesama anggota parenting (Harahap, 2009).
Pendidikan Dasar
Pengertian pendidikan dasar dalam UU 50 yang disebut
dengan pendidikan rendah, definisinya sangat jelas, bahwa level
ini adalah level untuk menumbuhkan minat, mengasah
kemampuan pikir, olah tubuh dan naluri.
Berdasarkan pasal 17 UU RI No. 20 tahun 2003
menerangkan bahwa: 1) Pendidikan dasar merupakan jenjang
pendidikan yang melandasi jenjang pendidikan menengah. 2)
Pendidikan dasar berbentuk sekolah dasar (SD) dan madrasah
ibtidaiyah (MI) atau bentuk lain yang sederajat serta sekolah
menengah pertama (SMP) dan madrasah tsanawiyah (MTs), atsu
bentuk lain yang sederajat. Ketentuan mengenai pendidikan dasar
sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dan (2) diatur lebih lanjut
dengan peraturan pemerintah.
Penjelasan atas pasal 17 ayat (2) menyatakan bahwa
“Pendidikan yang sederajat dengan SD/MI adalah program seperti
Paket B yang diselenggarakan pada jalur pendidikan nonformal.
Dalam UU No. 2 tahun 1989, Pendidikan dasar
diselenggarakan untuk mengembangkan sikap dan kemampuan
serta memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar yang
diperlukan untuk hidup dalam masyarakat serta mempersiapkan
peserta didik yang memenuhi persyaratan untuk mengikuti
pendidikan menengah.
Pendidikan dasar SD/MI sebagai keberlanjutan
pendidikan anak pada jenjang pendidikan berikutnya,
pendampingan pendidikan anak seperti pada pendidikan anak usia
dini masih akan berlanjut hingga ke jenjang pendidikan dasar.
Proses perubahan pola asuh ini tidak bisa dihilangkan begitu saja,
sehingga pada jenjang pendidikan dasar masih memerlukan
pelibatan orang tua dalam kegiatan parenting education in school
METODE PENELITIAN
Penelitian merupakan penelitian deskriptif kualitatif
dengan lokasi penelitian di SDN Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah
Sunan Ampel di batasi pada kelas 1, 2, dan 3 di Kabupaten Lombok
Tengah, Provinsi Nusa Tenggara Barat.
Pendekatan penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini adalah pendekatan kualitatif dengan menggunakan rancangan
deskriptif evaluatif di kedua lokasi penelitian yaitu di SDN Jereneng
dan Madrasah Ibtidaiyah Sunan Ampel pada kelas 1, 2, dan 3 di
Kabupaten Lombok Tengah Provinsi Nusa Tenggara Barat.
Metode pengumpulan data dilakukan dengan wawancara
mendalam kepada informan dan pengumpulan data dokumen
pendukung kegiatan parenting pendidik di sekolah dan di rumah
yang diperlukan dalam mendeskripsikan pengelolaan parenting
education in school pada jenjang pendidikan dasar di kelas 1, 2,
dan 3 SDN Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah Suanan Ampel
Lombok Tengah.
Dalam penentukan subjek penelitian, peneliti
menggunakan teknik purposive sampling. Pengambilan sampel
306
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
berdasarkan yang ingin dicapai dalam penelitian yaitu
mendeskripsikan pengelolaan parenting education in school di
SDN Jereneng dan Madrasah Ibtidaiyah Suanan Ampel lombok
tengahj. Adapun yang menjadi subjek penelitian ini atau informan
dalam penelitian ini ialah, kepala sekolah, guru, komite sekolah,B.
dan wali murid. Sedangkan variabel penelitian ini adalah tentang
pengelolaan parenting education in school di Sekolah Dasar
Sehubungan dengan jenis penelitian kualitatif ini yang
lebih mengutamakan temuan observasi catapan lapangan
terhadap berbagai fenomena, maka peneliti sendiri sebagai
instrumen penelitian (key instrument) secara langsung kepada
subjek penelitian. Sehingga kehadiran peneliti di lokasi penelitian
untuk meningkatkan intensitas peneliti berinteraksi dengan sumber
data guna mendapatkan informasi yang lebih valid pengelolaan
dan jenis kegiatan parenting education in school yang dilaksanakan
di sekolah dasar.
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
adalah format obeservasi, wawancara, dan dokumentasi.
Observasi digunakan untuk mengemati pengelolaan parenting
education di sekolah dasar. Wawancara digunakan untuk
mendapatkan informasi pengelolaan parenting education di
sekolah, sedangkan dokumentasi digunakan untuk mendapatkan
data tentang pengelola dan kegiatan parenting education di
Sekolah dasar.
Analisis data sebagai proses mencari dan menyusun
secara sistematis data yang di peroleh dari hasil wawancara
catatan lapangan, dan bahan-bahan lain, sehingga dapat mudah
dipahami, dan temuannya dapat di informasikan ke orang lain.
Teknik analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik
evaluatif sederhana. Metode ini digunakan untuk menyelidiki
keadaan atau kegiatan setelah selesai lalu memaparkan hasilnya
dalam bentuk laporan.
Faktor yang menghambat kegaitan pengelolaan
parenting education di sekolah dasar. Faktor tersebut menjadi
fokus objek penelitian yang dianalisis dengan data dan kriteria
penentuan baik, kurang baik, dan tidak baik.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
1. Pengelolaan parenting education in school pada
jenjang pendidikan dasar
Pada hakekatnya konsep tentang pengelolaan
parenting pada pendidikan dasar dalam tulisan ini diuraikan
sebagai berikut: Pertama, pengelolaan parenting tidak
terkelola secara terprogram dalam periode tertentu. Kedua,
kegiatan parenting dilakukan pada acara undangan oleh
pihak sekolah dengan melibatkan unsur komite sekolah,
dan wali murid. Ketiga, pelaksanaannya dapat dilakukan
disekolah dan di tempat ibadah.
2. Jenis parenting education in school pada jenjang
pendidikan dasar.
Temuan tentang jenis parenting yang
dilaksanaakan di sekolah dasar, sangat sederhana,
bahkan sekolah tidak menyusun program khusus yang
berkaitan dengan sosialisasi orang tua. Para orang
mengikuti berbagai kegiatan pendidikan dilingkungan
sekolah dan masyarakat seperti: Pertama, Acara Kegiatan
rutin tahunan seperti kenaikan kelas, Kedua, Ceramah
Pendidikan dan keagamaan oleh unsur sekolah dan Tokoh
agama dan Masyarakat baik di lingkungan sekolah dan
masyarakat. Ketiga, Kegiatan pengajian rutin mingguan di
ISBN: 978-602-74245-0-0
masjid lingkungan sekitar masyarakat. Keempat,
Kunjungan guru kerumah wali murid secara peribadi.
Pembahasan
Dari temuan akhir ini dapat pengelolaan parenting
education di sekolah dasar masih kurang baik. Perlu adanya
manajemen program parenting yang efektif yang sesuai dengan
jenjang pendidikan. Dalam pengelolaannya parenting tidak
disosialisasikan secara terprogram dalam periode tertentu. Kedua;
pengelolaan kegiatan parenting dilakukan dengan melibatkan
unsur komite sekolah, dan wali murid, dan ketiga, pengelolaanya
berkordinasi antara sekolah dan tempat ibadah
Sedangkan jenis kegiatannya pertama; acara kegiatan
rutin tahunan seperti kenaikan kelas; Kedua, ceramah pendidikan
dan keagamaan oleh unsur sekolah dan Tokoh agama dan
Masyarakat baik dilingkungan sekolah dan masyarakat; Ketiga,
Kegiatan pengajian rutin mingguan di masjid lingkungan sekitar
masyarakat. Keempat, Kunjungan guru kerumah wali murid secara
peribadi.
SIMPULAN
Berdasarkan tujuan penelitian, paparan, dan temuan
penelitian, berikut ini dibuat kesimpulannya.
1. pengelolaan parenting education di sekolah dasar bahwa (a)
pengelolaannya Parenting tidak terprogram (b) parenting
education melibatkan pihak sekolah, unsur komite sekolah, dan
wali murid. (c) pengelolaannya berkordinasi dengan sekolah
dan tempat ibadah.
2. Jenis parenting education in school pada jenjang pendidikan
dasar meliputi (a) Acara Kegiatan rutin tahunan seperti
kenaikan kelas, (b) Ceramah Pendidikan dan keagamaan oleh
unsur sekolah dan Tokoh agama dan Masyarakat baik
dilingkungan sekolah dan masyarakat. (c) Kegiatan pengajian
rutin mingguan di masjid lingkungan sekitar masyarakat.(d)
Kunjungan guru kerumah wali murid secara peribdi.
SARAN
1. Bagi Kepala Sekolah, agar menciptakan hubungan yang lebih
dekat dengan wali murid, sehingga dapat saling membagi
informasi yang berguna dalam mendidik anak sesuai dengan
tugas dan kompentsi masing.
2. Bagi Guru, agar terus meningkatkan hubungan dekat dengan
wali murid, terutama yang berkaitan dengan informasi tentang
anak didik, sehingga dalam mendidik anak dapat disesuaikan
dengan tingkat perkembangan dan kemajuannya.
3. Bagi Wali Murid, agar senantiasa menggali informasi dan
pengetahuan tentang cara mendidik anak yang lebih efektif,
selain itu terus menimba ilmu agama sebagai bekal terbaik
mendidik anak.
4. Bagi Masyarakat sekitar sekolah, menciptakan lingkungan
pendidikan yang sehat bagi anak merupakan bentuk dukungan
nyata terhadap pendidikan.
DAFTAR PUSTAKA
Baumrind. 1971. Program Parenting di Sekolah. (online):
(http://www.sscdom petdhuafa.net/artikel/artikel-guru/34-
program-parenting-di-sekolah) di akses 20 November
2014.
Dirjen Pendidikan Non Formal dan Informal. 2010. Pedoman
Teknis Penyelengga-raan Pendidikan Keorangtuan
(Parenting). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional RI.
307
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Harahap, M. 2009. Program Parenting Pada Kelompok Bermain Miles, M.B. & Huberman, A.M. 1992. Analisis Data Kualitatif.
Pendidikan Anak Usia Dini. (online), (http://www.bpplsp- Terjemahan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi. Jakarta : UI-
reg-1.go.id/buletin/readphp?id= Press.
80&dir=1&idStatus=0&PHPSESSID=07f07c199bbe4d2ba Muhadjir, Noeng. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi IV.
58af01b64fe1dc9),diakses 23 November 2013. Yogyakarta: Rake Sarasin
Hariawan, R. 2011. Manajemen Program Parenting Pada PAUD Olsen, G. & Fuller, M.L. 2003. Home-School Relations. Boston:
Unggulan Nasional (Studi Multi Situs Pada PAUD Anak Allyn and Bacon.
Saleh dan PAUD Firdaus di Malang Raya). Tesis tidak Sujiono, Y. N. 2009. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini.
dipublikasikan. Universitas Negeri Malang. Jakarta: PT. Indeks
__________,2012. Manajemen Parenting pada PAUD Manba’ul Soelaeman, M.I. 1994. Pendidikan dalam Keluarga. Bandung: IKIP
Khair NW Bertais Mataram. Penelitian Internal tidak Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
dipublikasikan. IKIP Mataram Tentang Sistem Pendidikan Nasional. 2006. Bandung:
Penerbit Citra Umbara.

ISBN: 978-602-74245-0-0 308

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGGUNAAN PETA KONSEP UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR SISWA
SEKOLAH DASAR PADA PELAJARAN IPA (BIOLOGI) KELAS V SDN 1 BENGKEL
Mukaddimah1, I Wayan Karmana2, dan Baiq Mirawati3
1Guru SDN 1 Bengkel
2&3Dosen Prodi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa sekolah dasar pada pelajaran IPA (Biologi)
kelas V SDN 1 Bengkel melalui penggunaan strategi peta konsep. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas V semester Semester I
Tahun pelajaran 2015/2016. Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan
pendekatan kuantitatif yaitu data yang dinyatakan dalam bentuk angka-angka dan analisis menggunakan statistik. Penelitian Tindakan
Kelas ini dilaksanakan dalam dua siklus pada pokok bahasan organ pada manusia dan hewan, dengan subjek penelitian yaitu kelas V
SDN 1 Bengkel yang berjumlah 31 siswa. Siklus pertama dan kedua dilaksanakan dalam tiga kali pertemuan yang mana dua kali
pertemuan untuk proses belajar mengajar dan satu pertemuan untuk evaluasi hasil belajar. Setiap siklus terdiri dari 4 tahap yaitu
perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Data yang diperoleh berupa data kualitatif dan kuantitatif mengenai keterlaksanaan
kegiatan guru, keterlaksanaan kegiatan siswa, hasil belajar siswa dan motivasi belajar siswa. Hasil evaluasi meningkat dari 67%
ketuntasan klasikal pada siklus I menjadi 87% pada siklus II. Data motivasi siswa didapat melalui proses pemaparan tujuan dari
pembelajaran yang diikuti dengan penyebaran angket kepada siswa, kemudian dilanjutkan dengan melaksanakan proses kegiatan belajar
mengajar selama 2 kali pertemuan di setiap siklus. Berdasarkan data yang diperoleh, motivasi belajar siswa mengalami peningkatan
di siklus I sebesar 78,41 dan pada siklus ke II sebesar 83 sehingga dapat disimpulkan bahwa implementasi starategi peta konsep dapat
meningkatkan motivasi dan hasil belajar IPA (Biologi) siswa kelas v SDN 1 Bengkel.

Kata kunci: peta konsep, motivasi, hasil belajar

Abstract: The objective of this research is to improve motivation and learning achievement of elementary school students in science
subjects matter (Biology) of 5th grade of SDN 1 Bengkel through concept maps learning strategy. Subjects in this study were students in
second semester of 5th grade. This research is Classroom Action Research with a quantitative approach that is data expressed in numbers
and analize by statistical analysis. Class Action Research was conducted in two cycles on the subject of organ in humans and animals,
that followed by 31 students of 5th grade SDN 1 as the subject of this research. The first and second cycles carried out in three meetings
where the two meetings on the learning process and one meeting for the evaluation of learning achievement. Each cycle consists of four
stages: planning, implementation, observation and reflection. The evaluation results increased from 67% classical completeness in the
first cycle to 87% in the second cycle. Data obtained student motivation through the learning objectives of the exposure process followed
by the deployment of student’ questionnaires, followed by carrying out the process of learning during two meetings in each cycle. Based
on the data obtained, the motivation of students has increased in the first cycle that is 78.41 to 83 in the second cycle so it can be concluded
that the utilizing of concept maps learning strategy can enhance student’ motivation and learning achievement.

Keywords: concept maps, learning motivation, learning achievement

PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan hal yang sangat urgen dalam
mengukur tingkat kemajuan bangsa. Keberhasilan suatu bangsa
sangat ditentukan dari keberhasilan bangsa itu dalam
mengkonstruksi sistem pendidikannya. Dalam mengkonstruksi
sistem pendidikan yang baik tidak terlepas dari keberhasilan dalam
proses belajar mengajar. Upaya yang dilakukan dalam
meningkatkan kualitas pembelajaran secara nasional dapat
dilakukan dengan upaya pengembangan kurikulum, penyediaan
sarana, dan penelitian-penelitian yang inovatif terhadap model,
metode, strategi, pendekatan, dan pengembangan perangkat
pembelajaran.
Perubahan kurikulum adalah sebuah keniscayaan,
seiring perkembangan zaman serta untuk menjawab kebutuhan
bangsa dan masyarakat. Hal ini tercermin pada evaluasi dan
perubahan dari kurikulum KTSP 2006 menjadi Kurikulum 2013.
Pendekatan saintifik menurut Kurikulum 2013 adalah menerapkan
sains untuk memecahkan masalah di kehidupan sehari-hari.
Namun dalam kenyataannya di lapangan hal ini belum sepenuhnya
diterapkan di lingkungan sekolah, karena masih banyak guru yang
menerapkan model pembelajaran tradisional, yaitu model
pembelajaran yang didominasi dengan menggunakan metode
ceramah. Dampak yang terjadi akibat model pembelajaran
tradisional ini pada bidang sains adalah nilai siswa mengalami
kemerosotan.
Berdasarkan tujuan pembelajaran sains, maka kegiatan
belajar mengajar sains, termasuk bidang studi IPA semestinya
diarahkan pada kegiatan yang mendorong siswa belajar secara
aktif, baik fisik, maupun mental. Selama KBM, diharapkan
keterlibatan siswa menemukan dan membangun sendiri
pengetahuannya melalui interaksi dengan lingkungannya. Hal ini
didukung oleh Fisher (1975) yang mengemukakan bahwa sains
adalah suatu kumpulan pengetahuan yang diperoleh dengan
metode-metode berdasarkan pengamatan. Profesi guru sains
mampu menyampaikan informasi tentang alam, fakta-faktanya dan
keterkaitannya dengan ilmu lain serta mampu mengembangkan
suatu perangkat pembelajaran yang mencerminkan kompetensi
siswa tentang merancang dan melakukan kinerja ilmiah untuk
membentuk sikap ilmiah, sehingga pada akhirnya akan sejalan
dengan hakikat sains yang mencakup proses, produk dan sikap
ilmiah.
Ketuntasan pembelajaran pada pelajaran IPA tidak hanya
berfokus pada percobaan, tetapi siswa juga dituntut untuk
memahami dan menguasai konsep materi IPA itu sendiri.
Berdasarkan pernyataan tersebut konsep-konsep dasar diberikan
secara benar dan memberikan penekanan pada kegiatan serta

ISBN: 978-602-74245-0-0 309

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengamatan yang lebih konkrit terhadap sesuatu yang diajarkan.
Berdasarkan kondisi yang demikian maka perlu dikembangkan
suatu pendekatan pembelajaran yang lebih berkualitas untuk dapat
meningkatkan penguasaan konsep IPA siswa. Salah satu
alternatifnya adalah dengan pemilihan model pembelajaran yang
tepat.
Pelajaran IPA juga membutuhkan soft skill dan hard skill,
hal itu tercermin dalam 4 unsur hakikat pembelajaran IPA (1) sikap:
rasa ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup,
serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru
yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar; IPA bersifat
open ended; (2) proses: prosedur pemecahan masalah melalui
metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis,
perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran,
dan penarikan kesimpulan; (3) produk: berupa fakta, prinsip, teori,
dan hukum; dan (4) aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep
IPA dalam kehidupan sehari-hari.
Upaya pemenuhan ke-4 unsur hakikat IPA tersebut,
kendala dan kesulitan serta hasil yang kurang maksimal sering
dijumpai di kelas. Proses pembelajaran yang hanya berpusat pada
guru teacher-centered yang membuat siswa menjadi pasif diduga
menjadi salah satu penyebabnya dan sebagai hasil akhirnya dapat
dilihat pada rendahnya hasil belajar siswa pada pelajaran IPA.
Siswa sudah terbiasa menjawab pertanyaan dengan prosedur
rutin, sehingga ketika diberikan masalah yang sedikit berbeda
maka siswa akan kebingungan. Hal ini terlihat jelas dari hasil
TIMMS 2011 (Trends in International Math and Science Survey),
yang menempatkan siswa Indonesia dalam bidang sains di urutan
ke 40 dengan skor 406 dari 42 negara, pada kategori kemampuan
berpikir advance yaitu mengolah informasi, membuat generalisasi
menyelesaiakan masalah non rutin, mengambil kesimpulan data
skor ini turun 21 angka dibandingkan TIMSS tahun 2007 (Pusat
Penilaian Pendidikan Balitbang Kemdikbud, 2011).
Pemerintah dalam meninjau tantangan di atas, dalam
Permendikbud No. 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses
Pendidikan Dasar dan Menengah telah mengisyaratkan tentang
perlunya proses pembelajaran yang dipandu dengan kaidah-
kaidah pendekatan saintifik/ilmiah. Upaya penerapan pendekatan
saintifik/ilmiah dalam proses pembelajaran ini sering disebut-sebut
sebagai ciri khas dan menjadi kekuatan tersendiri dari keberadaan
Kurikulum 2013, yang tentunya menarik untuk dipelajari dan
dielaborasi lebih lanjut. Banyak para ahli yang meyakini bahwa
melalui pendekatan saintifik/ilmiah, selain dapat menjadikan siswa
lebih aktif dalam mengkonstruksi pengetahuan dan
keterampilannya, juga dapat mendorong siswa untuk melakukan
penyelidikan guna menemukan fakta-fakta dari suatu fenomena
atau kejadian. Artinya, dalam proses pembelajaran, siswa
dibelajarkan dan dibiasakan untuk menemukan kebenaran ilmiah,
bukan diajak untuk beropini apalagi fitnah dalam melihat suatu
fenomena.
Berdasarkan observasi awal di SDN 1 Bengkel, hasil
belajar siswa ditinjau dari hasil MID Semester Ganjil siswa kelas
VA tahun pelajaran 2015/2016 masih rendah. Ketuntasan klasikal
siswa kelas VA terbilang rendah yaitu 56%, masih dibawah
tuntutan KKM yaitu 85%. Rendahnya ketuntasan klasikal siswa
dapat dipengaruhi oleh proses pembelajaran yang terlalu teoritis
sehingga mempengaruhi motivasi belajar dan hasil belajar siswa.
Motivasi belajar merupakan daya pendorong atau penggerak yang
berasal dari dalam dan luar siswa yang muncul karena adanya
suatu stimulus sehingga menimbulkan sikap untuk melaksanakan
kegiatan belajar dalam mencapai tarap prestasi belajar yang tinggi.
Dalam kegiatan belajar mengajar motivasi diartikan sebagai faktor
ISBN: 978-602-74245-0-0
psikis yang bersifat non-intelektual, perananya yang khas adalah
penumbuhan gairah, merasa senang dan bersemangat untuk
belajar. Salah satu upaya untuk memperbaiki hasil belajar dan
motivasi siswa adalah dengan menerapkan strategi belajar yang
berorientasi pada siswa, salah satunya yaitu metode Peta Konsep
(Concept Mapping). Hasil penelitian Wahyudi (2013) menunjukkan
bahwa hasil belajar IPA siswa yang belajar menggunakan peta
konsep lebih tinggi daripada hasil belajar siswa yang belajar
menggunakan pembelajaran konvensional, sedangkan hasil
penelitian Adi, dkk (2012) menjelaskan bahwa kelompok siswa
yang belajar mengikuti model pembelajaran inkuiri terbimbing
berbantuan teknik peta konsep menunjukkan pemahaman konsep
yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar mengikuti
model pembelajaran konvensional pada siswa kelas V SD
Kaliasem terhadap pemahaman konsep IPA.
Ide atau gagasan yang diperoleh siswa bertahan lama
karena siswa terlibat secara aktif bekerjasama dengan guru dan
siswa lainnya dalam proses pembelajaran dari tahap perencanaan
sampai akhirnya terbentuk ide tersebut. Bahkan dikaitkan langsung
dengan kehidupan siswa. Disimpulkan bahwa pembelajaran
dengan menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing lebih
menekankan kepada memanipulasi objek dan lain-lain percobaan,
sebelum sampai pada generalisasi yang mana siswa aktif terlibat
didalamnya. Artinya siswa sendiri atau kelompok secara aktif
mencari informasi baru berdasarkan informasi yang diketahui
sebelumnya dengan bimbingan guru. Siswa dalam pembelajaran
ini tidak lagi menjadi penerima pasif, siswa lebih aktif terlibat dalam
menyelidiki, menginvestigasi, mencoba dan akhirnya menemukan
sendiri konsep IPA yang dimaksud.
Dahar (1988) menyatakan 4 manfaat yang diperoleh
siswa jika belajar dengan strategi peta konsep, yaitu: (1) strategi
peta konsep dapat digunakan untuk menyelidiki konsep yang telah
dimiliki siswa agar dalam proses belajar yang akan dipelajarinya
lebih bermakna, (2) peta konsep berfungsi untuk menolong siswa
dalam memahami pelajaran dalam suatu bab materi yang
dipelajari, (3) peta konsep dapat mengungkapkan konsep yang
salah yang terjadi pada siswa, (4) peta konsep dapat digunakan
sebagai alat evaluasi.
Nur (2011) menyatakan bahwa “Banyak siswa merasakan
membuat peta konsep menyenangkan, dan hakikat visual peta
konsep membantu siswa memahami hubungan antara berbagai
macam ide dan mempelajari bahan-bahan baru lebih efektif
daripada dengan kerangka garis besar kata-kata atau outline.”
Adapun langkah-langkah yang digunakan dalam membuat
peta menurut Dahar (1988), yaitu sebagai berikut: (1) memilih
suatu bacaan dari suatu buku pelajaran, (2) menentukan konsep-
konsep yang relevan, (3) mengurutkan konsep-konsep dari yang
paling inklusif ke yang paling tidak inklusif, (4) menyusun konsep-
konsep di atas kertas, mulai dengan konsep yang paling inklusif di
puncak ke konsep yang tidak inklusif, (5) menghubungkan konsep-
konsep dengan kata atau kata-kata penghubung.
Edmondson (2000), yang menyatakan bahwa ”Peta
konsep telah banyak digunakan dalam menilai pengetahuan yang
saat ini dimiliki dan mendokumentasikan perolehan dan
perkembangan pengetahuan baru. Hal ini dapat dicapai cukup
dengan meminta siswa untuk membuat suatu peta konsep dengan
menuliskan pemahaman awalnya tentang topik tertentu sebelum
memulai unit pelajaran. Saat siswa menyelesaikan peta konsep,
guru dapat menentukan apa yang siswa ketahui tentang topik
tersebut. Saat pembelajaran berlangsung, siswa dapat kembali
mengoreksi ke peta konsep yang dibuat, melakukan penambahan-
penambahandengan mengutip informasi yang baru diperoleh.
310
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Penggunaan pensil warna atau pena yang berbeda untuk setiap
revisi akan membuat kita mudah memvisualisasikan bagaimana
pengetahuan dibangun dan dimodifikasi. Peta konsep kemudian
berfungsi sebagai sarana untuk memulai diskusi tentang
pengetahuan siswa sebelum dan sesudah pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas, maka penulis tertarik meneliti
tentang ”Penggunaan Peta Konsep untuk Meningkatkan Motivasi
dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar Pada Pelajaran IPA
(Biologi) Kelas V SDN 1 Bengkel”
METODE PENELITIAN
Adapun jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian tindakan
kelas yang dimaksud dalam penelitian ini adalah suatu penelitian
untuk perubahan dan perbaikan di ruang kelas yaitu peningkatan
hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Adapun
pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah
pendekatan kuantitatif yaitu data yang dinyatakan dalam bentuk
angka-angka dan analisis menggunakan statistik (Sugiyono, 2012).
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) oleh
karenanya prosedur yang digunakan dalam penelitian ini adalah
prosedur penelitian tindakan kelas. Setiap siklus dilakukan empat
tahap perencanaan, tindakan, observasi atau pengamatan, dan
refleksi.
Data angket motivasi siswa dapat dianalisis dengan cara:
a. Skala Likert, skala ini disusun dalam bentuk pertanyaan dan
diikuti oleh 5 respon yang menunjukkan tingkatan. Data
angket motivasi siswa diantaranya, sangat setuju, setuju,
kurang setuju, tidak setuju dan sangat kurang setuju.
Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam menyusun
pertanyaan dengan skala Likert adalah:
 Bentuk standar skala Likert adalah 1 sampai 5
 Sebaliknya jumlah item digunakan berjumlah 20
pertanyaan atau pernyataan, Untuk mengukur motivasi
siswa.
b. Menghitung skor angket motivasi belajar siswa.
c. Menyusun skor angket motivasi belajar siswa dengan
memberikan bobot untuk pilihan dalam setiap pertanyaan.
d. Menganalisis tingkat motivasi belajar siswa dengan
menggunakan interval yang telah ditentukan oleh penulis,
diketahui jumlah soal dengan skor minimum 1 dan
maksimum 5 yaitu:
Tabel 1. Tabel Konversi skor motivasi belajar siswa
No Skor Tingkat Motivasi
1 ≥68 Sangat termotivasi
2 51 – 67 Termotivasi
3 34 – 50 Cukup termotivasi
4 17 – 33 Kurang termotivasi
5 1 – 16 Tidak termotivasi
Setelah memperoleh data tes hasil belajar siswa dengan
menerapkan model pembelajaran inkuiri, selanjutnya dianalisis
secara kuantitatif yaitu:
a. Ketuntasan individu, setiap siswa dalam proses pembelajaran
dinyatakan tuntas secara individu terhadap materi pelajaran
yang disampaikan apabila siswa mampu memperoleh nilai ≥
73. Nilai ketuntasan individu dapat dihitung dengan rumus :
skor jawaban benar
KI= x 100
skor maximal
Keterangan:
KI = Ketuntasan Individu
ISBN: 978-602-74245-0-0
b. Ketuntasan klasikal tercapai bila 85% dari jumlah siswa
mencapai skor ≥ 73, dapat dihitung dengan menggunakan
rumus sebagai berikut:
X
KK  x100 %
Z
Keterangan:
KK = Ketuntasan Belajar Klasikal
x = Jumlah siswa yang memperoleh nilai ≥ 73
z = Jumlah siswa yang ikut tes
Untuk mengetahui hasil belajar siswa secara deskriptif dengan
menentukan skor rata-rata hasil tes. Ketuntasan belajar klasikal
tercapai jika ≥ 85% siswa memperoleh skor minimal 73 yang akan
terlihat pada hasil belajar evaluasi tiap-tiap siklus.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Penelitian Tindakan Kelas ini dilaksanakan dalam dua
siklus pada pokok bahasan organ pada manusia dan hewan, yang
dilaksanakan sejak bulan Januari sampai dengan bulan Februari
dengan objek penelitian yaitu kelas V SDN 1 Bengkel yang
berjumlah 31 siswa. Siklus pertama dan kedua dilaksanakan dalam
tiga kali pertemuan yang mana dua kali pertemuan untuk proses
belajar mengajar dan satu pertemuan untuk evaluasi hasil belajar.
Setiap siklus terdiri dari 4 tahap yaitu perencanaan, pelaksanaan,
observasi dan refleksi. Data yang diperoleh berupa data kualitatif
dan kuantitatif mengenai keterlaksanaan kegiatan guru,
keterlaksanaan kegiatan siswa, hasil belajar siswa dan motivasi
belajar siswa.
Data mengenai keterlaksanaan kegiatan guru dan
keterlaksanaan kegiatan siswa diperoleh dengan menggunakan
lembar observasi pada setiap pertemuan dalam pembelajaran
dengan observernya adalah guru mata pelajaran IPA kelas V SDN
1 Bengkel.
Soal tes yang digunakan pada masing-masing siklus
sebelumnya dilakukan uji validitas menggunakan validitas isi yaitu
valid tidaknya soal ditentukan oleh Dosen Pembimbing I dan Dosen
Pembimbing II, dengan jumlah soal masing-masing siklus
sebanyak 20 item.
perbandingan antara hasil belajar siswa dari siklus I
sampai siklus II dapat dilihat pada diagram batang berikut:
Ketuntasan Klasikal
Persentase ketuntasan klasikal
100%
80%
60%
40% 87.00%
67.00%
20%
0%
siklus I siklus II
Gambar 1. Rata-rata Persentase Ketuntasan Tiap Siklus
Data motivasi siswa didapat melalui proses pemaparan
tujuan dari pembelajaran yang diikuti dengan penyebaran angket
kepada siswa, kemudian dilanjutkan dengan melaksanakan proses
kegiatan belajar mengajar selama 2 kali pertemuan di setiap
311
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
siklus, peneliti melaksanakan evaluasi terhadap proses Berdasarkan hasil observasi siklus I diperoleh beberapa
pembelajaran yang telah berlangsung dengan menggunakan kekurangan-kekurangan antara lain: siswa masih kurang
model peta konsep. Berdasarkan data hasil penyebaran angket memperhatikan penjelasan guru dan belum berani maju ke depan
yang dilaksanakan sebanyak 2 kali pengukuran diperoleh data untuk mengerjakan contoh-contoh soal yang diberikan guru.
seperti pada tabel di bawah ini: Berdasarkan kekurangan pada siklus I dilakukan
Tabel 2. Data Motivasi Belajar Siswa perbaikan pembelajaran pada siklus II. Perbaikan itu antara lain:
Keterangan memotivasi siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan
No. Deskripsi kontekstual sesuai dengan materi pada siklus II dan memberikan
Siklus I Siklus II
reward kepada kelompok atau individu siswa yang bisa
1. Nilai Tertinggi 91 92 mengerjakan contoh soal yang diberikan guru.
2. Nilai Terendah 41 73 Berasarkan hasil pada sisklus II diperoleh hasil penelitian
3. Nilai Rata – rata 78,41 83 yaitu evaluasi hasil belajar meningkat dari rata-rata 75 pada siklus
I menjadi 76 dengan persentase ketuntasan kalsikal dari 67% pada
4. Peningkatan Nilai 4,59
siklus I menjadi 87%. Karena semua indikator keberhasilan telah
tercapai maka penelitian dihentikan hingga siklus ke II.
Untuk lebih jelasnya perbandingan antara motivasi belajar Dari penelitian yang dilakukan didapatkan bahwa hasil
siswa dari siklus I sampai siklus II dapat dilihat pada diagram belajar siswa meningkat dari siklus I hingga siklus II dan dapat
batang berikut: tuntas pada siklus ke II, karena ketutasan kalsikal > 85%, dengan
demikian implementasi model peta konsep dapat meningkatkan
Motivasi Belajar Siswa motivasi dan hasil belajar siswa.
Melalui implementasi model peta konsep yang dilakukan
83.00 dalam penelitian ini telah memberikan alternatif tambahan untuk
82.00 dapat digunakan sebagai pilihan model pembelajaran yang dapat
81.00 meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa. Banyak
keuntungan yang dapat diambil dalam penerapan model ini, (1)
80.00
siswa diberi kesempatan untuk mengamati fenomena yang akan
79.00 menggiring pemikiran dan ide siswa untuk merumuskan
78.00 permasalahan. Proses mengamati fenomena alam, fenomena
77.00 sosial, dan fenomena seni budaya, kemudian bertanya dan
76.00 menalar hasil pertanyaan tersebut merupakan proses siswa untuk
Rata- menjadi kreatif (Setyaningrum, 2013).
rata (2) Masalah yang dirumuskan siswa menjadi titik awal
proses penyelidikan siswa. Proses mencari jawaban sementara
Siklus I Siklus II berupa sebuah hipotesis atas permasalahan tersebut adalah
dengan cara mengeksplorasi pengetahuan awal siswa dari
membaca buku ajar siswa kemudian menuangkanya dalam
PEMBAHASAN Concept Mapping, tujuanya agar siswa dari awal sudah aktif
Penelitian tindakan kelas ini dilakukan untuk meningkatkan mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Diawali dengan
hasil belajar kelas V SDN 1 Bengkel tahun pelajaran 2015/2016 membaca buku ajar dengan sub-bab yang telah ditentukan, siswa
pada pokok bahasan system pernapasan manusia dan hewan diharapkan mampu mengekstrak konsep-konsep penting dari
dengan menggunakan model peta konsep. Penelitian tindakan bacaan dengan menggaris bawahi ide-ide pentingguna
kelas ini terselesaikan dalam dua siklus, dimana pada setiap menghasilkan keyword berupa kata-kata inklusif dan proposisi
siklusnya terdiri dari empat tahap yaitu: (1) perencanaan, (2) yang digunakan dalam membuat concept mapping. Hal ini sesuai
pelaksanaan tindakan, (3) observasi dan evaluasi, dan (4) refleksi. dengan teori “pengatur kemajuan” seperti yang diungkapkan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan dengan Ausuble bahwa menggarisbawahi ide-ide utama dalam suatu
Penelitian Tindakan Kelas selama 2 siklus terlihat bahwa terjadi situasi pembelajaran yang baru merupakan bentuk
peningkatan motivasi belajar yakni sebesar 4,59. Hal ini dilihat pengorganisasian awal guna mengkaitkan ide-ide baru tersebut
dari proses pengukuran diperoleh data kualitatif tentang motivasi dengan pengetahuan yang telah ada pada pembelajaran (Riyanto,
belajar siswa. Data tersebut selanjutnya dianalisis dengan metode 2009). Agar concept mapping yang dibuat siswa tidak terlalu jauh
statistik deskriptif. keluar konteks, maka pada pertemuan pertama guru memberikan
Motivasi belajar siswa dilaksanakan sebanyak 2 kali bimbingan berupa penentuan kata-kata inklusif untuk mengisi
pengukuran. Motivasi sebagai objek penelitian ini mengalami cabang utama.
peningkatan di siklus I sebesar 78,41 dan pada siklus ke II sebesar
83. Peningkatan ini dipengaruhi oleh siswa merasa senang KESIMPULAN
belajar biologi, dalam penyampaian pembelajaran peneliti 1. Implementasi model peta konsep dapat meningkatkan motivasi
menggunakan metode pembelajaran yang baru dalam proses belajar siswa kelas V SDN 1 Bengkel tahun pelajaran
pembelajaran siswa ikut aktif dalam proses pembelajaran. Pada 2015/2016.
siklus I diperoleh hasil penelitian evaluasi hasil belajar berupa rata- 2. Implementasi model peta konsep dapat meningkatkan hasil
rata kelas 75 dengan persentase ketuntasan klasikal 67 %. Dari belajar siswa kelas V SDN 1 Bengkel tahun pelajaran
hasil analisis siklus I dapat diketahui bahwa indikator ketuntasan 2015/2016.
klasikal siswa masih kurang dari 85% sehingga penelitian harus
dilanjutkan ke silkus II.
ISBN: 978-602-74245-0-0 312
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
SARAN
Adapun saran-saran yang dapat diberikan adalah sebagai
berikut:
3. Bagi guru IPA diharapkan dapat menerapkan model peta
konsep sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan motivasi
dan hasil belajar siswa.
4. Dalam penerapan model peta konsep hal lain yang perlu
diperhatikan adalah tentang pembagian kelompok, diharapkan
pembagian kelompok memperhatikan aspek intelektualitas dan
emosinal siswa.
5. Bagi peneliti lain yang ingin meneliti dengan menerapkan
model peta konsep diharapkan dapat menggunakannya media
pembelajaran lain yang diharapkan lebih komunikatif.
DAFTAR PUSTAKA
Adi, M. R., Sudiana, I. W., Resana, I. Dw. Pt. 2012. Pengaruh
Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Berbantukan
Teknik Peta Konsep Terhadap Pemahaman Konsep
IPA Siswa Kelas V SD Desa KaliAsem.Singaraja: PPs.
PGSD.Universitas Ganesha.Tersedia di
ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/vie
wFile/3058 /2532. Diakses tanggal 15 April 2014.
Arends, R.I. 2009. Belajar untuk Mengajar. Penerjemah oleh
Soetjipto, H.P & Soetjipto, S.M. Yogyakrta: PT. Pustaka
Pelajar.
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktik
(edisi revisi). Jakarta: Rineka Cipta.
Badan Penelitian dan Pengembangan Nasional Kementrian
Pendidikan dan Kebudayaan. 2011. Ringkasan studi
PISA 2011. Jakarta: Depdiknas
Buzan, Tony. 2006. Buku pintar mind map. Jakarta: PT. Gramedia
Pustaka Utama
Dahar, R.W. 1988. Teori- Teori belajar. Jakarta: Erlangga.
Edmondson, K. 2000. Assessing Science Understanding Through
Concept Maps. In J. Mintzes, J. Wandersee, & J. Novak
(Eds). Assessing Science Understanding: A Human
Constructivist View. San Diego, CA: Academic Press.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Kasihani dan Wayan. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Novak, J.D. & Gowin D.B. 2006. Learning How to Learn. New York:
Cambride University Press.
Nur, M. 2000. Buku Panduan Keterampilan Proses dan Hakikat
Sains. Surabaya: Unesa University Press.
Nur, M. 2011. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya: Penerbit Pusat
Sains dan Matematika Sekolah. Surabaya:Unesa
University Press.
Purwati, Endang. 2012. ‘Efektivitas Strategi Peta Konsep untuk
meningkatkan Pengetahuan Prosedural dan Daya
Nalar Siswa Dalam menata Dokumen (Study
Eksperimen Kuasi pada Siswa kelas XI administrasi
perkantoran di SMKN 1 Bandung)”. Tesis. UPI
Bandung.
Ruiz-Primo. 2000. “On The Use of Concept Maps as An Assesment
Tool in Science”. Revista Electronica de Investigation
Educativa. Universidad Autonoma de baja California.
Ensenada mexico. 2(1), 29-53.
Saptorini. 2008. Pengembangan Model Pembelajaran Berbasis
Inkuiri Sebagai Upaya Peningkatan Kemampuan Inkuiri
Guru Kimia Kabupaten Demak. Demak. Jurnal unnes.
Tersedia di @.id/njy/index.php/rekayasa/…/291.
Diakses tanggal 6 Maret 2014.
Stoddart, Trish. 2000. Concept Maps As Assessments In Science
In Aviry Learning A report of Methodology. The
International Journal of Science Education, 22 p. 1221-
1246.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Wahyudi, A. 2013. Pengaruh Peta Konsep dalam Pembelajaran
Inkuiri Terbimbing Ditinjau dari Kemampuan Bernalar
siswa Kelas XI. Malang: PPS. Universitas Negeri
Malang. Jurnal Pendidikan. 1 (3), 237-245.
Widodo, A., 2006. “Profil Pertanyaan Guru dan Siswa dalam
Pembelajaran Sains”. Jurnal Ilmu Pendidikan. Vol. 4
No. 2, pp.139-148.
313
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HUBUNGAN STATUS SOSIAL EKONOMI DENGAN TINGKAT KONSUMSI FAST FOOD PADA REMAJA
Musparlin Halid
Magister Ilmu Kesehatan Masyarakat, Fakultas Kedokteran, Universitas Gadjah Mada
Email: musparlinhalid@gmail.com

Abstrak: Modernisasi telah membawa pengaruh negatif kepada masyarakat termasuk pada remaja secara langsung maupun tidak
langsung yang telah mengarahkan terjadinya penyimpangan pola makan yang sehat. Fast food merupakan makanan yang mengandung
tinggi kalori, tinggi lemak dan rendah serat. Remaja merupakan kelompok yang rentan terhadap pola konsumsi makanan jenis fast food.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan status sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi fast food pada remaja. Penelitian
menerapkan studi observasional dengan rancangan cross sectional. Sampel sebanyak 373 siswa. Variabel dependen yaitu konsumsi fast
food, dan variabel independen yaitu status sosial ekonomi. Instrumen digunakan adalah kuesioner dan FFQ. Analisis data dengan cara
deskriptif dan uji Chi Square (χ²). Berdasarkan durasi per minggu, terdapat hubungan antara status sosial ekonomi dengan tingkat
konsumsi western fast food (p=0.00; RP=1.07; CI 95%=0.84-1.36) dan fast food lokal (p=0.00; RP= 0.96; CI 95%= 0.84-1.11). Berdasarkan
frekuensinya, terdapat hubungan yang signifikan antara status sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi western fast food dengan p=0.00;
RP= 6.35; CI 95%= 3.01-13.4 dan fast food lokal dengan p=0.00; RP= 7.08; CI 95%= 4.54-11.0. Pengaruh teman sebaya signifikan
(p=0.002; RP=1.30; CI 95%=0.90-1.87) dengan tingkat konsumsi western fast food pada remaja. Kebiasaan makan makanan rumah
(makan siang dengan p=0.007 RP= 0.78; CI 95%= 0.61-0.99) dan pengaruh media massa (RP= 1.01; CI 95%= 0.91-1.12) signifikan
dengan tingkat konsumsi fast food lokal (p=0.04). Remaja dengan status sosial ekonomi yang sejahtera mempunyai peluang lebih besar
untuk mengkonsumsi fast food.

Kata Kunci: Status sosial ekonomi, Fast food

PENDAHULUAN Tujuan penelitian ini, untuk mengetahui hubungan status

Modernisasi telah membawa pengaruh negatif kepada
masyarakat termasuk pada remaja secara langsung maupun tidak
langsung yang telah mengarahkan terjadinya penyimpangan pola
makan yang sehat termasuk dalam hal ini peningkatan konsumsi
makanan tinggi kalori, tinggi lemak dan rendah serat makanan
yang mengandung kepadatan energi (gula) dan terjadi penurunan
aktivitas fisik terutama daerah perkotaan(1,13).
Beberapa faktor yang mempengaruhi remaja dalam
mengkonsumsi makanan sehari-hari terdiri dari faktor individu,
lingkungan dan makrosistem. Pengaruh individu atau
intrapersonal, misalnya psikososial, biologi, lingkungan sosial atau
antar pribadi, misalnya keluarga dan teman sebaya, pengaturan
lingkungan atau komunitas fisik, misalnya sekolah, keterpaparan
lokasi restoran makanan cepat saji dan makro sistem atau
masyarakat, misalnya media massa, pemasaran, periklanan,
norma-norma sosial dan budaya(24).
Faktor psikososial dan lingkungan memainkan peran
penting dalam pilihan makanan remaja(2) dan ini meningkat menjadi
pada masa dewasa muda(18). Selain itu, faktor status sosial
ekonomi berhubungan positif dengan tingkat konsumsi makanan
cepat saji meliputi status pernikahan, tingkat pendidikan,
pendapatan, tingkat pekerjaan(9). Disamping itu, keluarga yang
sering menyajikan fast food untuk anak remaja mereka, cenderung
memiliki anak-anak remaja yang memiliki pola makan yang buruk
dibandingkan dengan keluarga yang jarang atau tidak
menyajikan fast food untuk anak remaja mereka(7,10,17).
Remaja merupakan kelompok yang rentan terhadap pola
konsumsi makanan jenis fast food(3). Kepadatan energi yang tinggi,
rendah kalsium, vitamin C, vitamin A, serat, tinggi kalori dan tinggi
kolesterol(9) pada makanan cepat saji mempengaruhi sistem kontrol
nafsu makan pada manusia untuk selalu mengkonsumsinya
sehingga dapat merubah kondisi tubuh yang tidak normal dan akan
berpeluang menimbulkan penyakit degeneratif(19).
sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi fast food pada remaja di
Kota Mataram.
METODE
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
adalah studi observasional dengan rancangan cross sectional(12)
yang dilakukan beberapa Sekolah Menengah Atas(SMA) di Kota
Mataram, yaitu SMAN 1 Mataram, SMAN 2 Mataram, SMAN 3
Mataram dan SMAN 5 Mataram dan dilaksanakan pada bulan April
- Mei 2014. Subyek penelitian ini adalah siswa-siswi SMA yang ada
di Kota Mataram.
Sampel penelitian sebesar 373 siswa yang diambil
dengan teknik purposive sampling/judgmental sampling. Variabel
dependen yaitu tingkat konsumsi fast food, dan variabel
independen yaitu status sosial ekonomi. Sedangkan, variabel luar
adalah pengaruh media massa, pengaruh teman sebaya,
kebiasaan makan makanan rumah dan jenis kelamin.
Instrumen yang digunakan adalah Food Frequency
Questionnaire (FFQ) dan kuesioner. Analisis penelitian
menggunakan uji chi-square (χ2) dengan taraf signifikan p<0.05.
Sedangkan untuk mengetahui kekuatan hubungan antara variabel
dilakukan dengan melihat Rasio Prevalensi (RP) dengan
Confidence Interval (CI 95%).
Setelah data yang diperoleh dari hasil pengisian
kuesioner, selanjutnya data tersebut akan dimasukkan ke dalam
aplikasi Microsoft Office Exel. Kemudian data tersebut ditransfer ke
software SPSS Versi 20 untuk diberikan label dan kode dan setelah
itu, data ditransfer lagi ke software Stata Versi 12.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Gambaran subyek penelitian dilakukan untuk melihat
gambaran karakteristik dari masing-masing responden
berdasarkan variabel-variabel tertentu dengan menggunakan
distribusi frekuensi.

ISBN: 978-602-74245-0-0 314

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Distribusi Karakteristik Responden
No. Variabel n = 373 %
1. Jenis kelamin
Laki-laki 134 35.92
Perempuan 239 64.08
2. Umur
15-16 tahun 136 36.46
17-18 tahun 237 63.54
3. Frekuensi Konsumsi Western Fast Food
Rendah 26 6.97
Sering 347 93.03
4. Frekuensi Konsumsi Fast Food Lokal
Rendah 64 17.16
Sering 309 82.84
5. Konsumsi Western fast food berdasarkan durasi per minggu
1 kali/minggu 185 49.60
2 kali/minggu 106 28.42
≥3 kali/minggu 56 15.01
Tidak pernah 26 6.97
6. Konsumsi fast food Lokal berdasarkan durasi per minggu
1 kali/minggu 82 21.98
2 kali/minggu 149 39.95
≥3 kali/minggu 78 20.91
Tidak pernah 64 17.16
7. Status Sosial Ekonomi
Sejahtera 298 79.89
Kurang sejahtera 75 20.11
8. Kebiasaan Makan Makanan Rumah
a. Sarapan
Sering 228 61.13
Jarang 145 38.87
b. Makan Siang
Sering 330 88.47
Jarang 43 11.53
c. Makan Malam
Sering 323 86.60
Jarang 50 13.40
9. Pengaruh Teman Sebaya
Ya 356 95.44
Tidak 17 4.56
10. Pengaruh Media Massa
Ya 182 48.79
Tidak 191 51.21
Keterangan: n = Jumlah responden
Berdasarkan hasil analisis pada Tabel 1, memperlihatkan mempunyai status sosial ekonomi keluarga dengan kategori
persentase jenis kelamin perempuan lebih banyak sebesar 64.08% keluarga sejahtera (79.89%).
dan kebanyakan responden berumur 17-18 tahun dengan Hasil penelitian menunjukkan bahwa responden lebih
persentase sebesar 63.54%. Frekuensi konsumsi makanan cepat sering mempunyai kebiasaan makan di rumah meliputi sarapan,
saji western pada remaja sangat tinggi dengan proporsi sebesar makan siang dan makan malam masing-masing sebesar 79.89%,
93.03% dan fast food lokal sebesar 82.84% dari total keseluruhan 88.47% dan 86.60%. Responden memperlihatkan lebih banyak
responden. Responden lebih dominan mengkonsumsi western fast terpengaruh teman sebaya dalam mengkonsumsi fast food
food dengan durasi 1 kali/minggu (49.60%) dan fast food lokal sebesar 95.44% terpengaruh oleh media massa (51.21%).
dengan durasi 2 kali/minggu (39.95%). Rata-rata responden
Tabel 2. Distribusi Frekuensi Responden Mengkonsumsi Western Fast Food dan Fast Food Lokal selama 1 Bulan Terakhir
Variabel n = 373 %
Variasi Konsumsi Western Fast Food
Rendah 128 34.32
Tinggi 245 65.68
Variasi Konsumsi Fast Food Lokal
Rendah 242 64.88
Tinggi 131 35.12

ISBN: 978-602-74245-0-0 315

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Keterangan: n = Jumlah responden
Hasil penelitian menunjukkan bahwa variasi jenis fast food lokal, responden lebih banyak mengkonsumsi fast food <
western fast food yang dikonsumsi oleh responden lebih banyak 5 jenis (rendah) sekitar 64.88% (Tabel 2).
mengkonsumsi > 5 jenis (tinggi) sebesar 65.68%. Sedangkan untuk
Tabel 3. Hubungan antara Status Sosial Ekonomi dengan Tingkat Konsumsi Western Fast Food Berdasarkan Durasi per Minggu
pada Remaja
Western Fast Food
1x/m 2x/m ≥3x/m TP RP
Variabel χ2 p
n n n n CI 95%
% % % %
Status Sosial Ekonomi
Sejahtera 150 89 47 12
1.07
50.34 29.87 15.77 4.03 20.2 0.00*
0.84-1.36
Kurang sejahtera 35 17 9 14
46.67 22.67 12 18.67
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95% TP = Tidak pernah

Tabel 3, menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan demikian, remaja dengan status sosial ekonomi sejahtera (50.34%)
antara status sosial ekonomi dengan frekuensi konsumsi western mempunyai peluang sebesar 1.07 kali untuk mengkonsumsi fast
fast food (p=0.00; RP=1.07 dan CI 95%=0.84-1.36). Dengan food.
Tabel 4. Hubungan antara Status Sosial Ekonomi dengan Tingkat Konsumsi Western Fast Food pada Remaja
Western Fast Food
RP
Variabel Sering Rendah χ2 p
CI 95%
n % n %
Status Sosial Ekonomi
Sejahtera 288 96.64 10 3.36 6.35
29.8 0.00*
Kurang sejahtera 59 78.67 16 21.33 3.01-13.4
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95%

Tabel 4, memperlihatkan terdapat hubungan yang sosial ekonomi sejahtera (96.64%) mempunyai peluang 6.35 kali
signifikan antara status sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi untuk mengkonsumsi western fast food dibandingkan dengan
fast food pada remaja di Kota Mataram dengan p=0.00; RP= 6.35 keluarga yang kurang sejahtera.
dan CI 95%= 3.01-13.4. Dengan demikian, remaja dengan status
Tabel 5. Hubungan antara Jenis Kelamin, Kebiasaan Makan Makanan Rumah, Pengaruh Teman Sebaya dan Pengaruh Media
Massa dengan Tingkat Konsumsi Western Fast Food Berdasarkan Durasi per Minggu
Western Fast Food
1x/m 2x/m ≥3x/m TP RP
Variabel χ2 p
n n n n CI 95%
% % % %
Jenis kelamin
Laki-laki 57 39 24 14
0.80
42.54 29.10 17.91 10.45 6.93 0.07
0.66-0.98
Perempuan 128 67 32 12
53.56 28.03 13.39 5.02
Kebiasaan Makan Makanan Rumah
1. Sarapan
Sering 121 54 34 19
1.19
53.07 23.68 14.91 8.33 7.61 0.05
0.97-1.45
Jarang 64 52 22 7
44.14 35.86 15.17 4.83
2. Makan Siang
Sering 166 94 47 23
1.12
50.30 28.48 14.24 6.97 1.42 0.70
0.84-1.49
Jarang 19 12 9 3
44.19 27.91 20.93 6.98
3. Makan Malam 1.03
0.45 0.92
Sering 161 92 47 23 0.77-1.38
ISBN: 978-602-74245-0-0 316
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
49.85 28.48 14.55 7.12
Jarang 24 14 9 3
48 28 18 6
Pengaruh Teman Sebaya
Ya 179 103 53 21
1.30
50.28 28.93 14.89 5.90 14.4 0.002*
0.90-1.87
Tidak 6 3 3 5
35.29 17.65 17.65 29.41
Pengaruh Media Massa
Ya 97 48 27 10
1.15
53.30 26.37 14.84 5.49 2.62 0.45
0.94-1.41
Tidak 88 58 29 16
46.07 30.37 15.18 8.38
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95% TP = Tidak pernah

Tabel 5, memperlihatkan ada hubungan yang signifikan sebaya mempunyai frekuensi lebih tinggi (50.28%) dalam
secara statistik antara pengaruh teman sebaya (p=0.002; RP=1.30 mengkonsumsi fast food dengan durasi 1 kali/minggu. Hasil
dan CI 95%=0.90-1.87) dengan tingkat konsumsi western fast food penelitian menunjukkan tidak ada hubungan yang signifikan antara
pada remaja. Dengan demikian, remaja yang terpengaruh oleh jenis kelamin, kebiasaan makan makanan rumah dan pengaruh
teman sebaya mempunyai peluang sebesar 1.30 kali untuk media massa dengan frekuensi konsumsi western fast food
mengkonsumsi fast food. Remaja yang terpengaruh oleh teman (p>0.05).
Tabel 6. Hubungan antara Jenis Kelamin, Kebiasaan Makan Makanan Rumah, Pengaruh Teman Sebaya dan Pengaruh Media
Massa dengan Tingkat Konsumsi Western Fast Food
Western Fast Food
RP
Variabel Sering Rendah χ2 p
CI 95%
n % n %
Jenis kelamin
Laki-laki 122 91.04 12 8.96 0.65
1.27 0.26
Perempuan 225 94.14 14 5.86 0.31-1.37
Kebiasaan Makan Makanan Rumah
1. Sarapan
Sering 212 92.98 16 7.02 0.98
0.00 0.96
Jarang 135 93.10 10 6.90 0.45-2.10
2. Makan Siang
Sering 306 92.73 24 7.27 0.63
0.40 0.52
Jarang 41 95.35 2 4.65 0.15-2.61
3. Makan Malam
Sering 299 92.57 24 7.43 0.53
0.78 0.37
Jarang 48 96 2 4 0.13-2.20
Pengaruh Teman Sebaya
Ya 333 93.54 23 6.46 2.73
3.13 0.07
Tidak 14 82.35 3 17.65 0.90-8.20

Pengaruh Media Massa

Ya 171 93.96 11 6.04 1.29
0.47 0.49
Tidak 176 92.15 15 7.85 0.61-2.75
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95%
Tabel 6, menunjukkan bahwa tidak ada hubungan yang dengan kebiasaan remaja makan makanan rumah menunjukkan
signifikan antara jenis kelamin, kebiasaan makan makanan rumah, bahwa frekuensi sangat tinggi pada remaja yang sering sarapan
pengaruh teman dan pengaruh media massa dengan tingkat (92.98%), makan siang (92.73%) dan makan malam (92.57%).
konsumsi western fast food dengan p>0.05. Hasil analisis juga Remaja yang terpengaruh oleh teman menunjukkan frekuensi
memperlihatkan remaja perempuan memiliki frekuensi lebih tinggi sangat tinggi sebesar 93.54% dan remaja yang tidak terpengaruh
sebesar 94.14% dalam mengkonsumsi fast food. Demikian juga media massa sebesar 92.15%.
Tabel 7. Hubungan antara Status Sosial Ekonomi dengan Tingkat Konsumsi Fast Food Lokal Berdasarkan Durasi per Minggu
pada Remaja
Fast Food Lokal RP
Variabel χ2 p
1x/m 2x/m ≥3x/m TP CI 95%

ISBN: 978-602-74245-0-0 317

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
n n n n
% % % %
Status Sosial Ekonomi
Sejahtera 64 128 68 38
0.96
21.48 42.95 22.82 12.75 22.8 0.00*
0.84-1.11
Kurang sejahtera 18 21 10 26
24 28 13.33 34.67
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95% TP = Tidak pernah

Hasil analisis Tabel 7, menunjukkan ada hubungan yang mengkonsumsi fast food lokal. Berdasarkan hasil analisis tersebut,
signifikan antara status sosial ekonomi dengan frekuensi konsumsi remaja dengan status sosial ekonomi sejahtera mempunyai
fast food lokal (p=0.00; RP=0.96; CI 95%=0.84-1.11). Dengan frekuensi lebih tinggi dalam mengkonsumsi fast food dengan durasi
demikian, remaja yang tergolong dengan status sosial ekonomi 2 kali/minggu (42.95%).
sejahtera dapat mengurangi peluang sebesar 0.96 kali untuk
Tabel 8. Hubungan antara Status Sosial Ekonomi dengan Tingkat Konsumsi Fast Food Lokal pada Remaja
Fast Food Lokal
RP
Variabel Sering Rendah χ2 p
CI 95%
n % n %
Status Sosial Ekonomi
Sejahtera 275 92.28 23 7.72 7.08
92.9 0.00*
Kurang sejahtera 34 45.33 41 54.67 4.54-11.0
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95%

Tabel 8, memperlihatkan terdapat hubungan yang status sosial ekonomi sejahtera (92.28%) memiliki peluang 7.08
signifikan antara status sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi kali untuk mengkonsumsi fast food lokal dibandingkan dengan
fast food lokal dengan p=0.00; RP= 7.08 dan CI 95%= 4.54-11.0. remaja yang kurang sejahtera.
Dengan demikian, dapat diinterpretasikan bahwa remaja dengan
Tabel 9. Hubungan antara Jenis Kelamin, Kebiasaan Makan Makanan Rumah, Pengaruh Teman Sebaya dan Pengaruh Media
Massa dengan Tingkat Konsumsi Fast Food Lokal Berdasarkan Durasi per Minggu
Fast Food Lokal
1x/m 2x/m ≥3x/m TP RP
Variabel χ2 p
n n n n CI 95%
% % % %
Jenis kelamin
Laki-laki 31 53 28 22
1.02
23.13 39.55 20.90 16.42 0.20 0.97
0.91-1.14
Perempuan 51 96 50 42
21.34 40.17 20.92 17.57
Kebiasaan Makan Makanan Rumah
1. Sarapan
Sering 49 96 43 40
0.98
21.49 42.11 18.86 17.54 1.90 0.57
0.88-1.09
Jarang 33 53 35 24
22.76 36.55 24.14 16.55
2. Makan Siang
Sering 66 129 73 62
0.78
20 39.09 22.12 18.79 12.08 0.007*
0.61-0.99
Jarang 16 20 5 2
37.21 46.51 11.63 4.65
3. Makan Malam
Sering 72 127 69 55
1.02
22.29 39.32 21.36 17.03 0.59 0.89
0.88-1.19
Jarang 10 22 9 9
20 44 18 18

Pengaruh Teman Sebaya 0.90

1.68 0.64
Ya 77 141 76 62 0.65-1.23
ISBN: 978-602-74245-0-0 318
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
21.63 39.61 21.35 17.42
Tidak 5 8 2 2
29.41 47.06 11.76 11.76
Pengaruh Media Massa
Ya 41 84 33 24
1.01
22.53 46.15 18.13 13.19 8.05 0.04*
0.91-1.12
Tidak 41 65 45 40
21.47 34.03 23.56 20.94
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi * = Signifikan
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95% TP = Tidak pernah

Berdasarkan hasil analisis pada Tabel 9, menunjukkan massa mempunyai peluang 1.01 kali untuk mengkonsumsi fast
bahwa kebiasaan makan makanan rumah (makan siang dengan food lokal.
p=0.007 RP: 0.78 dan CI 95%: 0.61-0.99) dan pengaruh media Remaja dengan kebiasaan makan siang di rumah
massa (RP: 1.01 dan CI 95%: 0.91-1.12) mempunyai hubungan (39.09%) dan terpengaruh media massa (46.15%) mempunyai
signifikan dengan tingkat konsumsi fast food lokal (p=0.04). Hasil
frekuensi lebih tinggi untuk mengkonsumsi fast food dengan durasi
RP memperlihatkan remaja yang mempunyai kebiasaan makan 2 kali/minggu. Tabel 9, juga memperlihatkan bahwa tidak terdapat
siang di rumah dapat mengurangi peluang sebesar 0.78 kali untuk hubungan yang signifikan antara jenis kelamin, kebiasaan makan
mengkonsumsi fast food lokal dan remaja yang terpengaruh media makanan rumah (sarapan dan makan malam) dan pengaruh teman
sebaya dengan tingkat konsumsi fast food lokal (p>0.05).
Tabel 10. Hubungan antara Jenis Kelamin, Kebiasaan Makan Makanan Rumah, Pengaruh Teman Sebaya dan Pengaruh
Media Massa dengan Tingkat Konsumsi Fast Food Lokal
Fast Food Lokal
RP
Variabel Sering Rendah χ2 p
CI 95%
n % n %
Jenis kelamin
Laki-laki 114 85.07 20 14.93 1.23
0.73 0.39 0.75-2.00
Perempuan 195 81.59 44 18.41
Kebiasaan Makan Makanan Rumah
1. Sarapan
Sering 187 82.02 41 17.98 0.88
0.28 0.59
Jarang 122 84.14 23 15.86 0.55-1.40
2. Makan Siang
Sering 270 81.82 60 18.18 0.51
2.11 0.14
Jarang 39 90.70 4 9.30 0.19-1.33
3. Makan Malam
Sering 268 82.97 55 17.03 1.05
0.02 0.86
Jarang 41 82 9 18 0.55-2.00
Pengaruh Teman Sebaya
Ya 297 83.43 59 16.57 1.77
1.88 0.17
Tidak 12 70.59 5 29.41 0.81-3.84
Pengaruh Media Massa
Ya 154 84.62 28 15.38 1.22
0.78 0.37
Tidak 155 81.15 36 18.85 0.78-1.92
Keterangan:
χ2 = Chi-Square RP = Rasio Prevalensi
p = p-value CI 95% = Confidence Interval 95%
Hasil analisis pada Tabel 10 memperlihatkan remaja Hubungan antara Status Sosial Ekonomi dengan Frekuensi
perempuan memiliki frekuensi lebih tinggi sebesar 81.59% dalam Konsumsi Fast Food
mengkonsumsi fast food lokal. Frekuensi sangat tinggi juga Berdasarkan hasil analisis statistik membuktikan bahwa
diperlihatkan pada remaja yang mempunyai kebiasaan makan terdapat hubungan yang signifikan antara kondisi status sosial
makanan rumah dengan kategori sering sarapan (82.02%), makan ekonomi keluarga dengan frekuensi konsumsi western fast food
siang (81.82%) dan makan malam (82.97%). Remaja yang maupun fast food lokal (p<0.05). Berdasarkan durasi konsumsi per
terpengaruh oleh teman sebaya mempunyai frekuensi sangat tinggi minggu, remaja dengan status sosial ekonomi sejahtera
sebesar 83.43% dan yang tidak terpengaruh media massa sebesar mempunyai peluang sebesar 1.07 kali untuk mengkonsumsi fast
81.15%. Tetapi, hasil statistik menunjukkan tidak terdapat food. Selain itu, remaja dengan status sosial ekonomi sejahtera
hubungan antara jenis kelamin, kebiasaan makan makanan rumah, mempunyai frekuensi lebih tinggi (50.34%) untuk mengkonsumsi
pengaruh teman sebaya dan pengaruh media massa dengan fast food dengan durasi 1 kali/minggu.
tingkat konsumsi fast food dengan p>0.05. Sedangkan berdasarkan frekuensinya, remaja dengan
status sosial ekonomi sejahtera mempunyai peluang 6.35 kali
ISBN: 978-602-74245-0-0 319
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
untuk mengkonsumsi fast food dibandingkan dengan keluarga
yang kurang sejahtera. Remaja yang mengkonsumsi fast food
mempunyai frekuensi sangat tinggi sebesar 96.64% dari golongan
keluarga yang sejahtera. Hal tersebut, sejalan dengan hasil
penelitian lainnya memaparkan bahwa terdapat hubungan yang
signifikan (p<0.05) antara keadaan status sosial ekonomi keluarga
dengan tingkat konsumsi fast food selama ≥1 kali/minggu pada
siswa(5, 9,10,15,16).
Menurut Evans et al. menjelaskan bahwa keluarga yang
sejahtera lebih sering mengkonsumsi fast food dibandingkan
dengan keluarga yang kurang sejahtera(8), serta terdapat hubungan
yang kompleks dengan akses untuk mengunjungi restauran
makanan cepat saji(23). Fast food dapat menyebabkan risiko
terhadap status kesehatan individu, seperti obesitas,
cardiovascular disease dan diabetes(4,26).
Hubungan antara Jenis Kelamin dengan Tingkat Konsumsi
Fast Food
Hasil analisis statistik membuktikan bahwa tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara jenis kelamin dengan frekuensi
konsumsi western fast food maupun fast food lokal (p>0.05) pada
remaja di Kota Mataram. Namun, frekuensi remaja yang
mengkonsumsi western fast food sangat tinggi pada remaja
perempuan sebesar 53.56% dengan durasi 1 kali/minggu dan pada
fast food lokal sebesar 40.17% dengan durasi 2 kali/minggu.
Serupa dengan hasil penelitian lainnya menjelaskan
bahwa negatif ditemukan hubungan yang signifikan. Selain itu,
responden yang mengkonsumsi makanan cepat saji cukup tinggi
berdasarkan jenis kelamin dengan durasi konsumsi ≥ 3-4
kali/minggu(5, 15,20).
Hubungan antara Kebiasaan Makan di Rumah dengan Tingkat
Konsumsi Fast Food
Hasil analisis statistik pada penelitian ini memaparkan
bahwa tidak ada hubungan yang signifikan antara kebiasaan
makan makanan rumha dengan tingkat konsumsi western fast food
(p>0.05). Terdapat hubungan yang signifikan antara kebiasaan
makan makanan rumah (makan siang) dengan tingkat konsumsi
fast food lokal (p<0.05), namun tidak pada kebiasaan sarapan dan
makan malam (p>0.05). Remaja yang mempunyai kebiasaan
makan siang di rumah dapat mengurangi peluang sebesar 0.78 kali
untuk mengkonsumsi fast food lokal.
Penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian lainnya yang
menjelaskan bahwa yang mempunyai kebiasaan makan siang di
rumah yang kurang baik mempunyai peluang untuk mengkonsumsi
fast food dengan durasi 1-2 kali/minggu dan ≥ 3 kali/minggu(10,11).
Hubungan antara Pengaruh Teman Sebaya dengan Tingkat
Konsumsi Fast Food
Berdasarkan hasil uji statistik menjelaskan bahwa
terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh teman sebaya
dengan frekuensi konsumsi western fast food pada remaja di Kota
Mataram (p<0.05). Remaja yang terpengaruh oleh teman sebaya
mempunyai peluang sebesar 1.30 kali untuk mengkonsumsi fast
food. Remaja yang terpengaruh oleh teman sebaya mempunyai
frekuensi lebih tinggi (50.28%) dalam mengkonsumsi fast food
dengan durasi 1 kali/minggu. Penelitian ini sejalan dengan hasil
penelitian lainnya yang mengungkapkan bahwa pengaruh teman
merupakan salah satu faktor yang menentukan tingkat konsumsi
fast food(21).
Berbeda antara hasil analisis membuktikan tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara pengaruh teman sebaya dengan
ISBN: 978-602-74245-0-0
frekuensi konsumsi fast food lokal pada remaja di Kota Mataram
(p>0.05). Hasil survei lainnya mengungkapkan bahwa responden
cenderung sering mengkonsumsi makanan cepat saji (≥ 3
kali/minggu) didasari terhadap kurangnya perhatian dari teman
terhadap dirinya tentang makan sehat(10,22,27). Sumber utama
informasi diet adalah siswa sendiri, orang tua, teman-teman, guru
sekolah dan ahli gizi(28).
Hubungan antara Pengaruh Media Massa dengan Tingkat
Konsumsi Fast Food
Berdasarkan hasil uji statistik pada penelitian ini
menemukan bahwa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
pengaruh media massa dengan tingkat konsumsi western fast food
(p>0.05). Ditemukan hubungan antara pengaruh media massa
dengan tingkat konsumsi fast food lokal pada remaja di Kota
Mataram (p<0.05). Remaja yang terpengaruh media massa
mempunyai peluang 1.01 kali untuk mengkonsumsi fast food lokal.
Media massa merupakan faktor yang menentukan tingkat
konsumsi fast food pada remaja. Remaja merupakan target utama
dari periklanan dalam promosi makanan cepat saji, makanan
ringan dan minuman manis yang dapat mempengaruhi perilaku
pemilihan makanan yang baik dan sehat(14,6,22,25). Media yang
paling sering digunakan sebagai sumber informasi gizi termasuk
tentang makanan cepat saji, yaitu televisi, internet, majalah atau
koran, papan buletin yang ada di kantin sekolah(28).
SIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis statistik dan pembahasan
dalam penelitian ini, menunjukkan bahwa ada hubungan antara
status sosial ekonomi dengan tingkat konsumsi western fast food
maupun pada fast food lokal pada remaja di Kota Mataram. Remaja
dengan status sosial ekonomi yang sejahtera mempunyai peluang
lebih besar untuk mengkonsumsi fast food dari pada remaja
dengan status sosial ekonomi kurang sejahtera. Selain itu,
pengaruh teman sebaya berhubungan dengan tingkat konsumsi
western fast food, serta pengaruh media massa dan kebiasaan
makan makanan rumah (makan siang) berhubungan dengan
tingkat konsumsi fast food lokal pada remaja.
DAFTAR PUSTAKA
Adriani, Merryana & Wirjatmadi, B. (2012). Peranan Gizi dalam
Siklus Kehidupan (1st ed.). Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Akman, M., Akan, H., İzbirak, G., Tanrıöver, Ö., Tilev, S., Yıldız, A.,
Tektaş, S., et al. (2010). Eating patterns of Turkish
adolescents: a cross-sectional survey. Nutrition Journal,
9(1), 67.
Almatsier, S., Soetardjo, S. & Soekatri, M. (2011). Gizi Seimbang
dalam Daur Kehidupan. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka
Utama.
Anderson, B., Rafferty, A. P., Lyon-Callo, S., Fussman, C., & Imes,
G. (2011). Fast-food consumption and obesity among
Michigan adults. Preventing chronic disease, 8(4), A71.
Arcan, C., Kubik, M. Y., Fulkerson, J. A., & Story, M. (2009).
Sociodemographic differences in selected eating practices
among alternative high school students. Journal of the
American Dietetic Association, 109(5), 823–9.
Barr-Anderson, D. J., Larson, N. I., Nelson, M. C., Neumark-
Sztainer, D., & Story, M. (2009). Does television viewing
predict dietary intake five years later in high school students
and young adults? The international journal of behavioral
nutrition and physical activity, 6, 7.
320
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Bowman, S. A., Gortmaker, S. L., Ebbeling, C. B., Pereira, M. A., &
Ludwig, D. S. (2003). Effects of Fast-Food Consumption on
Energy Intake and Diet Quality Among Children in a
National Household Survey. PEDIATRICS, 113(1), 112–
118.
Dubé, L., Bechara, A., Dagher, A., Drewnowski, A., Lebel, J.,
James, P., & Yada, R. Y. (2010). Obesity Prevention: The
Role of Brain and Society on Individual Behavior (1st ed.).
London: Academic Press.
French, S. a, Harnack, L., & Jeffery, R. W. (2000). Fast food
restaurant use among women in the Pound of Prevention
study: dietary, behavioral and demographic correlates.
International journal of obesity and related metabolic
disorders : journal of the International Association for the
Study of Obesity, 24(10), 1353–9.
French, S. a, Story, M., Neumark-Sztainer, D., Fulkerson, J. a, &
Hannan, P. (2001). Fast food restaurant use among
adolescents: associations with nutrient intake, food choices
and behavioral and psychosocial variables. International
journal of obesity and related metabolic disorders : journal
of the International Association for the Study of Obesity,
25(12), 1823–33.
Fulkerson, J. A., Kubik, M. Y., Story, M., Lytle, L., & Arcan, C.
(2009). Are there nutritional and other benefits associated
with family meals among at-risk youth? The Journal of
adolescent health : official publication of the Society for
Adolescent Medicine, 45(4), 389–95.
Gordis, L. (2014). Epidemiology (5th ed.). Philadelphia: Saunders
Elsevier.
Hadi, H. (2005). Beban Ganda Masalah Gizi dan Implikasinya
terhadap Kebijakan Pembangunan Kesehatan Nasional.
Pidato Pengukuhan Guru Besar pada Fakultas Kedokteran
Universitas Gadjah Mada. Yogyakarta.
Jeffery, Robert W, Baxter, J., McGuire, M., & Linde, J. (2006). Are
fast food restaurants an environmental risk factor for
obesity? The international journal of behavioral nutrition
and physical activity, 3, 2.
Larson, N., Neumark-Sztainer, D., Laska, M. N., & Story, M. (2011).
Young adults and eating away from home: Associations
with dietary intake patterns and weight status differ by
choice of restaurant. Journal of the American Dietetic
Association, 111(11), 1696–1703.
Moore, L. V., Diez Roux, A. V., Nettleton, J. a, Jacobs, D. R., &
Franco, M. (2009). Fast-food consumption, diet quality, and
neighborhood exposure to fast food: the multi-ethnic study
of atherosclerosis. American journal of epidemiology,
170(1), 29–36.
Neumark-Sztainer, D., Hannan, P. J., Story, M., Croll, J., & Perry,
C. (2003). Family meal patterns: associations with
sociodemographic characteristics and improved dietary
ISBN: 978-602-74245-0-0
intake among adolescents. Journal of the American Dietetic
Association, 103(3), 317–22.
Niemeier, H. M., Raynor, H. a, Lloyd-Richardson, E. E., Rogers, M.
L., & Wing, R. R. (2006). Fast food consumption and
breakfast skipping: predictors of weight gain from
adolescence to adulthood in a nationally representative
sample. The Journal of adolescent health : official
publication of the Society for Adolescent Medicine, 39(6),
842–9.
Prentice, A. M., & Jebb, S. A. (2003). Fast foods, energy density
and obesity: a possible mechanistic link. Obesity reviews :
an official journal of the International Association for the
Study of Obesity, 4(4), 187–94.
Satia, J., Galanko, J., & Siega-Riz, A. (2004). Eating at fast-food
restaurants is associated with dietary intake, demographic,
psychosocial and behavioural factors among African
Americans in North Carolina. Public health nutrition, 7(8),
1089–1096.
Seo, H.-S., Lee, S.-K., & Nam, S. (2011). Factors influencing fast
food consumption behaviors of middle-school students in
Seoul: an application of theory of planned behaviors.
Nutrition research and practice, 5(2), 169–78.
Seubsman, S.-A., Kelly, M., Yuthapornpinit, P., & Sleigh, A. (2009).
Cultural resistance to fast-food consumption? A study of
youth in North Eastern Thailand. International journal of
consumer studies, 33(6), 669–675.
Sharkey, J. R., Johnson, C. M., Dean, W. R., & Horel, S. a. (2011).
Association between proximity to and coverage of
traditional fast-food restaurants and non-traditional fast-
food outlets and fast-food consumption among rural adults.
International journal of health geographics, 10, 37.
Story, M., Neumark-Sztainer, D., & French, S. (2002). Individual
and environmental influences on adolescent eating
behaviors. Journal of the American Dietetic Association,
102(3 Suppl), S40–51.
Utter, J., Scragg, R., & Schaaf, D. (2006). Associations between
television viewing and consumption of commonly
advertised foods among New Zealand children and young
adolescents. Public health nutrition, 9(5), 606–12.
Voorhees, C., Catellier, D., Ashwood, J., Cohen, D., Rung, A., Lytie,
L., Conwey, T., et al. (2009). Neighborhood socioeconomic
status and non school physical activity and body mass
index in adolescent girls. … of physical activity & …, 6(6),
731–740.
Wijaya, S. (2005). Studi Eksploratif Perilaku Mahasiswa Universitas
Kristen Petra dalam Memilih Fast Food Restauran dan Non
Fast Food Restauran di Surabaya. Jurnal Manajemen
Perhotelan, 1(2), 80–86.
Yoon, J.-Y., Lyu, E.-S., & Lee, K.-A. (2008). Korean adolescents’
perceptions of nutrition and health towards fast foods in
Busan area. Nutrition research and practice, 2(3), 171–7.
321
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH (PROBLEM- BASED LEARNING)
MENGGUNAKAN TEKNIK MIND MAPPING PADA SISWA SD DI DESA SUKARARA LOMBOK TIMUR

Mustakim1 dan Baiq Sarlita Kartiani2

Dosen Bimbingan dan Konseling FIP IKIP Mataram
E-mail: mustakim.ikipmataram@gmail.com

Abstract. Problem-Based Learning using Mind Mapping technique is a model, it is the theoretical framework which oriented
constructivism. On this method, students must answer the real problem by using visual techniques for studying a topic in the class. The
purpose of this research was to increase the students’ motivation and learning outcomes using the Problem-Based Learning and
Mind Mapping technique, on sub topics: SD Negeri Sukarara The research method was a collaborative action research. The results
showed that motivation increased 10,60%, consisting of attention aspects was 8,53%,the increased relevance aspects was 10,63%,
the increased confidence aspects was 16,53%, satisfaction aspects increased 6,72%, and cognitive learning result of students increased
72,98%, and 3,06% of the affective domain. It can be concluded that a Problem-Based Learning model can increased a motivation
and learning outcomes students.

Key Words: Model Problem-Based Learning, Mind Mapping Technique

PENDAHULUAN sehingga mempengaruhi hasil belajar siswa. Hal ini

Meningkatkan mutu merupakan dambaan negara
Republik Indonesia dalam menyelenggarakan pendidikannya
karena cita-cita negara yang tertuang dalam undang-undang dan
peraturan pemerintah dalam meningkatkan penjaminan mutu
pendidikan. Upaya meningkatkan mutu itu dibutuhkan upaya kerja
keras yang dilakukan oleh semua komponen stakeholder
pendidikan dalam upaya peningkatan mutu pendidikan. Peranan
guru sebagai salah satu bagian pendidikan menjadi sangat
penting untuk dapat merancang suatu proses belajar mengajar
yang efektif, sehingga siswa dapat mengembangkan semua ranah
yang ada (kognitif, afektif, dan psikomotorik). Proses belajar
mengajar di sekolah selama ini cenderung terpusat pada guru
(teacher-oriented). Seringkali guru menggunakan metode
pembelajaran yang sifatnya satu arah, dimana guru lebih banyak
memberi informasi dan siswa sebagai pendengar. Hal ini
membuat siswa cenderung bersifat pasif dalam belajarnya. Proses
belajar mengajar menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa.
Kurikulum 2013 merupakan penyempurnaan dari
kurikulum sebelumnya yaitu KTSP, meskipun kurikulum tersebut
berbeda tetapi masih terdapat hubungan diantara keduanya.
Kurikulum 2013 dinilai memiliki muatan pembelajaran yang
mampu mendorong siswa lebih kreatif sehingga siswa akan
lebih termotivasi dalam proses pembelajaran. Kurikulum yang
dikembangkan saat ini oleh sekolah dituntut untuk mengubah
pendekatan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher
centered learning) menjadi pendekatan pembelajaran yang
berpusat pada siswa (student centered learning). Pada saat
melakukan observasi di SD Sukarara dan hasil wawancara
dengan
guru bidang studi bahwa guru masih mengunakan
metode konvensional yaitu menggunakan metode diskusi dan
presentasi. Metode ceramah digunakan guru karena metode ini
lebih mudah diterapkan dalam proses pembelajaran karena guru
tidak mengalami kesulitan dalam mengatur kegiatan setiap
kelompok, siswa cenderung selalu ramai saat proses
pembelajaran, terdapat siswa yang malas dan kurang
bertanggung jawab dalam berkelompok, siswa kurang memahami
mata pelajaran yang diajarkan, kurang fokus terhadap
pengetahuan yang relevan, minimnya jumlah buku penunjang
yang dimiliki oleh siswa, dan model pembelajaran yang diterapkan
selama pembelajaran kurang inovatif menimbulkan rendahnya
tingkat motivasi siswa saat mengikuti mata pelajaran-nya
ISBN: 978-602-74245-0-0
ditunjukkan dengan hasil angket motivasi siswa sebesar
73,54% dengan rincian rata-rata aspek attention sebesar 25,29;
aspek relevance sebesar 21,35; aspek confidence sebesar 22,45;
dan aspek satisfaction sebesar 25,05. Adapun hasil belajar
yaitu nilai ulangan harian dari seluruh siswa SD pada materi
IPA pada kelas 5 dengan persentase ketuntasan sebesar
29,41%, kelas 6 sebesar 20%, Berdasarkan data tersebut
ketuntasan klasikal terendah yaitu pada kelas 6 dengan
persentase 20% dan belum memenuhi kriteria ketuntasan klasikal
75% dengan nilai ≥75.
Salah satu peningkatan hasil belajar dapat dicapai
dengan model pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan materi
agar siswa lebih mudah memahami yang diajarkan sehingga
tujuan pembelajaran dapat tercapai. Banyak pendidik yang
menggunakan model pembelajaran langsung namun model
pembelajaran ini dianggap kurang efektif digunakan dalam
pembelajaran yang hanya berpusat pada guru saja menjadikan
siswa cenderung pasif di dalam kelas. Sehubungan dengan hal ini
guru perlu mencari model pembelajaran baru yang lebih efektif
untuk mengajar. Model pembelajaran yang dapat diterapkan
salah satunya yaitu Problem-Based Learning (PBL) dengan
kombinasi teknik mind mapping. Model ini berorientasi pada
kerangka kerja teoritik konstruktivisme. PBL mengharuskan siswa
melaksanakan penyelidikan sebenarnya untuk mencari jawaban
sebenarnya dari permasalahan nyata yang diberikan. PBL ini
memiliki kelebihan yaitu menjadi lebih ingat dan meningkatkan
pemahamannya atas materi ajar, meningkatkan fokus pada
pengetahuan yang relevan, mendorong untuk berpikir,
membangun kerja tim, kepemimpinan, dan keterampilan sosial,
membangun kecakapan belajar, memotivasi pembelajar, realistik
dengan kehidupan siswa.
PBL juga memiliki kekurangan sebagai berikut: 1) untuk
siswa yang malas, tujuan PBL tidak tercapai; 2) membutuhkan
banyak waktu dan dana; 3) tidak dapat diterapkan pada semua
mata pelajaran; 4) sulitnya mencari problem yang relevan.
dengan adanya permasalahan nyata yang diberikan maka
perlu diadakannya strategi yang bisa melengkapi model
Problem-Based Learning untuk mempermudah pemahaman
siswa dalam memecahkan masalah pada materi yang
diberikan karena model ini membutuhkan siswa untuk berfikir
kritis, maka dilengkapi teknik Mind mapping. Mind mapping
merupakan suatu teknik visual yang dapat menyelaraskan
322
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
proses belajar dengan cara kerja alami otak. Sistem ini Rata-rata tiap aspek Kategori Keterangan
sebenarnya bukanlah hal yang baru, sistem ini telah ditemukan 24,1 – 28,0 SB Sangat baik
dan dipopulerkan oleh Dr. Tony Buzzan di awal tahun 1990,
artinya sistem ini telah teruji lebih dari dua puluh tahun. 19,8 – 24,0 B Baik
Pembelajaran menggunakan mind mapping dapat 15,5 – 19,7 TB Tidak Baik
meningkatkan keaktifan siswa sehingga pembelajaran 7 – 15,4 STB Sangat Tidak Baik
mengarah pada pembelajaran aktif, menyenangkan, tidak
membosankan dan menuntut siswa untuk lebih aktif. b. Penilaian terhadap hasil belajar siswa
Berdasarkan permasalahan tersebut, peneliti tertarik 1) Ranah Kognitif
untuk melakukan penelitian dengan judul: Penerapan Model Kriteria Ketuntasan Minimal disesuaikan dengan
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning) kebijakan SD Negeri di Sukarara ditentukan:
Dilengkapi Kombinasi Teknik Mind Mapping terhadap Pada Siswa (a) Daya serap perorangan, seorang siswa dikatakan
SD di Desa Sukarara. tuntas apabila telah mencapai nilai ≥ 75 dari skor
maksimal 100.
METODE PENELITIAN (b) Daya serap klasikal, suatu kelas dikatakan tuntas
Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas apabila terdapat 75% yang telah mencapai nilai ≥75
(PTK). Penelitian Tindakan Kelas (PTK) adalah sebuah penelitian dari jumlah maksimal 100. Untuk mengetahui
yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri dengan jalan persentase ketuntasan belajar siswa secara
merancang, melaksanakan, dan merefleksikan tindakan secara klasikal maka
kolaboratif dan partisipatif. Tahap pelaksanaan tindakan ini digunakan rumus [8].
terdiri atas tahap perencanaan, tahap tindakan di dalam kelas, n
tahap observasi pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung PK  x 100 %
di dalam kelas, dan tahap refleksi. Penelitian dilaksanakan N
sebanyak dua siklus dengan analisis secara deskriptif kualitatif. Keterangan:
a. Penilaian motivasi siswa Pk = persentase ketuntasan secara klasikal
Pengukur motivasi siswa menggunakan angket ARCS n = jumlah siswa yang tuntas hasil belajarnya
dengan ketentuan penskoran angket sebagai berikut. N = jumlah seluruh siswa
1) Nilai 1= pernyataan sangat tidak setuju (STS) 2) Ranah Afektif
2) Nilai 2= pernyataan tidak setuju (TS) Penilaian ranah afektif siswa meliputi aktifitas
3) Nilai 3= pernyataan setuju (S) siswa selama proses pembelajaran berlangsung, yang
4) Nilai 4= pernyataan sangat setuju (SS) meliputi: aktif bertanya dan menjawab, menghargai pendapat,
Untuk mengetahui kategori aspek adalah dan bekerjasama. Untuk mengetahui nilai hasil belajar ranah
dengan ketentuan kriteria sebagai berikut. afektif digunakan rumus:
Tabel 1. Kriteria Motivasi Siswa Aspek Attention dan
Satisfaction
Rata-rata tiap aspek Kategori Keterangan
27,5 – 32,0 SB Sangat baik HASIL DAN PEMBAHASAN
22,6 – 27,4 B Baik Berdasarkan hasil analisis menunjukkan bahwa
17,7 – 22,5 TB Tidak Baik penerapan model pembelajaran berbasis masalah (Problem
Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik Mind Mapping
8 – 17,6 STB Sangat Tidak Baik dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa.
Peningkatan motivasi siswa dari hasil angket dari pra siklus I ke
Tabel 2. Kriteria Motivasi Siswa Aspek Relevance dan siklus II.
Confidence
Tabel 3. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa dari Pra Siklus ke Siklus I
Rata-rata Persentase Rata-rata Peningkatan Persentase
Persentase
Aspek capaian Pra Siklus capaian rata-rata peningkatan
siklus I (%)
Pra Siklus (%) siklus I capaian (%)
Attention 25,29 79,03 27,08 81,43 1,79 2,40
Relevance 21,35 66,71 23,51 73,46 2,16 6,75
Comfidence 22,45 70,15 24,70 77,18 2,25 7,03
Satisfaction 25,05 78,28 28,10 84,90 3,05 9,53

Berdasarkan Tabel 3, motivasi belajar siswa mengalami
peningkatan dari pra siklus ke siklus I. Pada aspek attention
mengalami peningkatan rata-rata capaian sebesar 1,79 atau
2,40%, aspek relevance meningkat 2,16 atau 6,75%, aspek
confidence meningkat 2,25 atau 7,03%, dan aspek satisfaction
meningkat 3,05 atau 9,53%. Hal ini berarti bahwa motivasi belajar
siswa menunjukkan peningkatan yang signifikan dari sebelum
diterapkannya model pembelajaran (Problem-Based Learning)
ISBN: 978-602-74245-0-0
dilengkapi kombinasi teknik mind mapping dan setelah
diterapkannya model pembelajaran (Problem-Based Learning)
dilengkapi kombinasi teknik mind mapping. Peningkatan dari
aspek attention, relevance, confidence, dan satisfaction dalam
pembelajaran berkelompok lebih besar dibandingkan dengan
metode pembelajaran sebelumnya. Siswa terlihat lebih
memperhatikan penjelasan dari teman mereka sendiri saat
presentasi baik itu presentasi topik kecil dalam satu kelompok
323
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
maupun presentasi topik tim di depan kelas sehingga setiap sehingga dapat menumbuhkan sikap lebih percaya diri dan
siswa dapat mengaitkan topik masing-masing yang dipelajari kepuasan terhadap topik yang sudah mereka peroleh untuk
dengan topik lain dari teman mereka dalam satu kelompok dipresentasikan di kelas.
Tabel 4. Peningkatan Motivasi Belajar Siswa dari Siklus I ke Siklus II
Rata-rata Rata-rata Peningkatan Persentase
Persentase Persentase
Aspek capaian capaian rata-rata peningkatan
Siklus I (%) siklus II (%)
Siklus I siklus II capaian (%)
Attention 27,08 81,43 28,02 87,56 0,94 6,13
Relevance 23,51 73,46 24,75 77,34 1,24 3,88
Comfidence 24,70 77,18 26,16 86,50 1,46 9,32
Satisfaction 28,10 84,90 29,37 85,00 1,27 0,1

Berdasarkan Tabel 4 diketahui bahwa motivasi belajar pengukuran keempat aspek motivasi hasilnya hampir sama
siswa mengalami peningkatan yang tidak terlalu signifikan dari dengan hasil pada siklus I. Dalam hal ini peningkatan yang terjadi
aspek attention rata-rata capaian meningkat 0,94 atau 6,13%, sudah dikatakan baik bahwa dengan menerapkan pembelajaran
aspek relevance meningkat 1,24 atau 3,88%, aspek confidence model pembelajaran (Problem- Based Learning) dilengkapi
meningkat 1,46 atau 9,32%, aspek satisfaction meningkat 1,27 kombinasi teknik mind mapping dapat meningkatkan motivasi
atau 0,1%. Hal ini karena pada siklus II siswa sudah mengetahui belajar siswa terhadap pelajaran IPA.
alur pembelajaran seperti sebelumnya pada siklus I, sehingga dari
Tabel 5. Peningkatan rata-rata dan persentase hasil belajar dari Pra Siklus ke Siklus I
Pra siklus Siklus I
Persentase Persentase
Ranah Peningkatan (%)
Rata-rata ± SD ketuntasan Rata-rata ± SD ketuntasan
klasikal klasikal
Kognitif 57,94±15,26 18,91 84,17±11,17 81,08 62,17
Afektif - - 64,41±16,85 64,35 -

Berdasarkan Tabel 5, pada hasil belajar ranah kognitif kombinasi teknik mind mapping terhadap pencapaian prestasi
persentase ketuntasan klasikal pada pra siklus ke siklus I siswa, dimana dengan menggunakan pembelajaran pembelajaran
meningkat sebesar 62,17%. Peningkatan aspek kognitif ini terjadi model pembelajaran (Problem-Based Learning) dilengkapi
karena guru terus memotivasi siswa untuk belajar dan juga kombinasi teknik mind mapping yang menggunakan tujuan
didukung oleh kesadaran diri siswa untuk lebih meningkatkan kelompok dan tanggung jawab individual yaitu dalam hal ini model
kemampuannya dalam memahami materi yang diberikan. Hal ini pembelajaran model pembelajaran (Problem Based Learning)
sesuai dengan dasar teoritis mengenai prediksi pembelajaran dilengkapi kombinasi teknik mind mapping akan meningkatkan
model pembelajaran (Problem-Based Learning) dilengkapi pencapaian prestasi siswa.
Tabel 6. Peningkatan Rata-rata dan Persentase Hasil Belajar dari Siklus I ke Siklus II.
Siklus I Siklus II
Persentase Persentase
Ranah Peningkatan (%)
Rata-rata ± SD ketuntasan Rata-rata ± SD ketuntasan
klasikal klasikal
Kognitif 84,17±11,17 18,91 82,89±7,48 91,89 10,81
Afektif 64,41±16,85 64,35 67,11±16,19 67,41 3,06

Berdasarkan Tabel 6, pada hasil belajar ranah kognitif
pada siklus I diperoleh persentase klasikal 81,08%, dalam hal ini
persentase ketuntasan tersebut sudah memenuhi kriteria
ketuntasan minimal yang ditetapkan oleh SD Negeri Sukarara
dimana ketuntasan klasikal adalah apabila mencapai 75%, akan
tetapi pada aspek ranah afektif siswa masih belum tuntas maka
perlu diadakan tindakan pada siklus II. Adapun pada siklus II
persentase ketuntasan klasikal menjadi 91,89% dan telah
memenuhi kriteria ketuntasan minimal. Peningkatan hasil belajar
kognitif dari siklus I ke siklus II adalah sebesar 10,81%. Hal ini
dapat terjadi karena siswa sudah berhasil dalam mengikuti
pembelajaran dan memahami materi yang telah mereka terima.
Pada hasil belajar ranah afektif, persentase yang diperoleh dari
siklus I ke siklus II hanya meningkat sebesar 3,06 %.
Peningkatan motivasi belajar siswa dari hasil angket
motivasi yang terdiri dari empat aspek, yaitu attention, relevance,
confidence, dan satisfaction. ARCS merupakan suatu bentuk
pendekatan pemecahan masalah untuk merancang aspek motivasi
ISBN: 978-602-74245-0-0
serta lingkungan belajar dalam mendorong dan
mempertahankan motivasi siswa untuk belajar. Penggunaan
model pembelajaran berbasis masalah (Problem-Based Learning)
dilengkapi kombinasi teknik mind mapping dapat membantu siswa
untuk ikut berpikir dalam situasi PBM dan baik digunakan untuk
mengetahui pengetahuan awal siswa maupun menemukan
jawaban alternative terhadap pertanyaan yang dikemukakan oleh
siswa. Siswa yang mengikuti pembelajaran akan dituntut untuk
mampu mentransfer atau mengkomunikasikan materi pada
kelompoknya, juga dituntut mampu berbicara di depan kelompok
yang mungkin sebelumnya tak pernah dialami. Siswa harus
mampu berkomunikasi, berbicara, mengemukakan pendapat,
berfikir kritis dan aktif dalam kelompoknya masing-masing sesuai
dengan tugas yang diembannya. Dengan kata lain, siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan penggunaan model pembelajaran
berbasis masalah (Problem-Based Learning) dilengkapi kombinasi
teknik mind mapping lebih mampu meningkatkan kerjasama dan
tanggung jawab mereka dalam mengerjakan tugas pada
324
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kelompoknya masing-masing bila dibandingkan dengan metode
pembelajaran konvensional. Hal inilah yang menyebabkan prestasi
belajar biologi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan
penggunaan model pembelajaran berbasis masalah (Problem-
Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind mapping lebih
baik bila dibandingkan dengan siswa yang mengikuti metode
pembelajaran konvensional. Aspek attention (perhatian)
mengalami peningkatan sebesar 8,53%, dari pra siklus ke siklus
II. Aspek attention mengkaji beberapa aspek diantaranya yaitu,
siswa memiliki rasa senang dalam menerima pelajaran. Siswa
merasa senang karena siswa diajak terlibat langsung dalam
proses pembelajaran yang dilakukan di dalam kelas. Selain itu
siswa senang memiliki kesempatan untuk menyalurkan bakat dan
minat sekaligus mengekspresikan diri melalui kegiatan berdiskusi
kelompok, karena pada model pembelajaran (Problem Based
Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind mapping setiap siswa
dituntut untuk menyampaikan hasil temuannya kepada teman lain
dalam satu kelompoknya. Rasa senang merupakan awal dari siswa
untuk menumbuhkan motivasi belajarnya sendiri. Rasa senang ini
akan membantu dalam konsentrasi belajarnya dan sebaliknya
siswa dalam kondisi tidak senang akan kurang berminat dalam
belajarnya dan mengalami kesulitan terhadap pelajaran yang
sedang berlangsung.
Aspek relevance (keterkaitan) juga mengalami
peningkatan. Besar peningkatan pada aspek relevance dari pra
siklus ke siklus II yaitu 10,63%. Pada aspek ini siswa mampu
memahami materi yang dipelajari yaitu materi jamur (fungi) dan
peranannya bagi kehidupan. Pemahaman materi ini dapat terjadi
karena dalam proses pembelajaran siswa diajak berpikir dan
menyalurkan pendapat berdasarkan yang mereka amati di
lingkungan sekitar mengenai jamur serta bagaimana peranannya
dalam kehidupan sehingga dapat dimanfaatkan. Salah satu
tahapan dalam model pembelajaran (Problem Based Learning)
dilengkapi kombinasi teknik mind mapping dimana setiap siswa
saling berbagi pengalaman kepada anggota lain dalam satu
kelompok menunjukkan adanya keterkaitan materi pelajaran
dengan kehidupan sehari-hari. Motivasi akan terpelihara apabila
siswa merasa kegiatan pembelajaran yang mereka ikuti memiliki
nilai, bermanfaat dan berguna bagi kehidupan mereka.
Aspek confidence (percaya diri) mengalami peningkatan
16,53%. Pada aspek ini siswa memiliki rasa percaya diri dalam
proses pembelajaran. Rasa percaya diri ini dapat terlihat saat siswa
melakukan presentasi baik itu presentasi topik kecil maupun topik
tim di depan kelas. Rasa percaya diri merupakan aspek yang
penting dalam proses pembelajaran karena menyangkut
keyakinan, ketekunan, dan usaha sungguh-sungguh untuk
mengatasi tantangan saat proses pembelajaran yang berlangsung
dalam kegiatan presentasi topik tim.
Aspek satisfaction (kepuasan) mengalami
peningkatan 6,72%. Hal tersebut berarti siswa memiliki kepuasan
terhadap pembelajaran menggunakan model pembelajaran
(Problem Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind
mapping. Siswa puas dengan pembelajaran kelompok yang
membuat mereka merasa senang, karena dalam pembelajaran
ini siswa dapat menyalurkan pendapat masing-masing sesuai
dengan pengalaman yang mereka miliki terhadap materi yang
bersangkutan, membuat peta pikirannya (mind mapping) yang
memudahkan siswa untuk memahami alur materi yang diberikan
guru serta mereka saling bertukar pendapat dengan teman dalam
anggota kelompoknya sehingga pembelajaran tidak monoton dan
membosankan.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Peningkatan hasil belajar siswa dipengaruhi oleh
motivasi belajar siswa. Fungsi motivasi belajar bagi siswa adalah
mendorong tercapainya prestasi. Motivasi akan berpengaruh
terhadap hasil belajar siswa, dimana semakin besar motivasinya
akan semakin besar kesuksesan belajarnya. Hasil belajar siswa
ranah afektif dapat dilihat pada hasil observasi selama proses
pembelajaran yang dilakukan oleh observer. Persentase yang
diperoleh dari siklus I ke siklus II hanya meningkat sebesar 3,06%.
Peningkatan tersebut tidak terlalu signifikan, hal ini terjadi karena
dari penilaian ranah afektif dari siklus I ke siklus II menunjukkan
karakter yang hampir sama. Hasil belajar siswa ranah kognitif pada
siklus I lebih baik jika dibandingkan dengan hasil ulangan harian
pada materi sebelum dilaksanakannya tindakan. Pada ulangan
harian materi sebelumnya hasil belajar siswa yang tuntas secara
klasikal sebesar 18,91% yaitu hanya
7 siswa yang tuntas dari jumlah 37 siswa. Pada siklus I hasil
belajar siswa yang tuntas secara klasikal sebesar 81,08% atau
30 siswa yang tuntas.
Berdasarkan hasil perbandingan antara pra siklus dan
sesudah siklus I, dapat dikatakan bahwa hasil belajar siswa sudah
mengalami peningkatan dimana menurut beberapa kajian ketika
para siswa berkerja bersama-sama untuk meraih sebuah tujuan
kelompok mereka akan melakukan apa pun yang diperlukan untuk
keberhasilan kelompok. Selain itu juga pembelajaran
(Problem-Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind
mapping merupakan cara efektif untuk meningkatkan kualitas
pembelajaran. Dengan demikian pembelajaran dengan
menggunakan pembelajaran pembelajaran (Problem-Based
Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind mapping sudah
berhasil diterapkan. Setelah dilaksanakan siklus II diperoleh hasil
belajar siswa yang tuntas 91,89% atau 34 siswa yang tuntas dan
telah memenuhi ketetapan ketuntasan klasikal. Peningkatan hasil
belajar ini sebesar 10,81%.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan di atas
dapat disimpulkan bahwa dengan pembelajaran berbasis
masalah (Problem Based Learning) dilengkapi kombinasi
teknik mind mapping ada peningkatan motivasi belajar siswa
dan hasil belajar siswa SD di desa Sukarara pada pokok
bahasan Jamur (fungi). Peningkatan motivasi siswa sebesar
10,60% dengan rincian: aspek attention meningkat sebesar
8,53%, aspek relevance meningkat sebesar 10,63%, aspek
confidence meningkat sebesar 16,53%, dan aspek satisfaction
meningkat sebesar 6,72%.
Ada peningkatan hasil belajar siswa SD di desa
Sukarara dengan menggunakan model pembelajaran berbasis
masalah (Problem-Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik
mind mapping dari pra siklus ke siklus II. Peningkatan ketuntasan
klasikal ranah kognitif sebesar 72,98%. Pada ranah afektif
meningkat sebesar 3,06% dari siklus I ke siklus II.
Pembelajaran dengan pembelajaran berbasis masalah
(Problem-Based Learning) dilengkapi kombinasi teknik mind
mapping dapat digunakan untuk melibatkan penilaian dari ranah
kognitif, afektif, dan psikomotor dan dapat dijadikan alternatif dalam
pembelajaran IPA
DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Z. 2006. “Motivasi dalam Strategi Pembelajaran dengan
Pendekatan ARCS”. SUHUF. Vol. 18 (2):143-155.
Alamsyah. 2009. Kiat Jitu Meningkatkan Prestasi dengan Mind
Mapping. Jogjakarta: Mitra Pelajar
325
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Amir, MT. 2010. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based http://edukasi.kompas.com/read/2013/02/23/22411819/
Learning: Bagaimana Kemendikbud.Kurikulum.2013.Dorong.Siswa.Lebih.Kreat
Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan. Jakarta: if
Kencana Sardiman. 1996. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. P.T
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Raja Grafindo Persada: Jakarta
Praktik. Jakarta: Rineka cipta. Slavin, R. E. 2005. Cooperative Learning: Teori, Riset dan
Dalyono, M dan Tim MKDK IKIP Semarang. 1997. Psikologi Praktik. Bandung: Nusa Media.
Pendidikan. Semarang: IKIP Semarang Press. Sutirman. (2011.April). Motivasi dalam Pembelajaran. [serial
Hamalik, O. 1995. Kurikulum dan online]. http://tirman.wordpress.com/motivasi-dalam-
Pembelajaran. Jakarta: Bumi pembelajaran/.
Aksara. Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif:
Hobri. 2009. Model-model Pembelajaran Inovatif. Jember: Center Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum
For Society Studies (CSS) Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana.
Kompasiana. (2013, Maret). Kemendikbud Kurikulum 2013
Dorong Siswa Lebih Kreatif. [serial online].

ISBN: 978-602-74245-0-0 326

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IDENTIFIKASI KANDUNGAN MANGAN (Mn) PADA MATERIAL ALAM DI LOKASI PENAMBANGAN EMAS
TRADISIONAL SEKOTONG
Nasaruddin1, Dwi Pangga2, & Dwi Sabda Budi Prasetya3
1Pemerhati Pendidikan Fisika
2&3Dosen Proram Studi Pendidikan Fisika, FPMIPA IKIP Mataram

Email: Nazarcekho94@gmail.com

Abstrak: Di lokasi Penambangan emas tradisional Sekotong masyarakat hanya mengetahui kandungan emas yang sangat melimpah.
Belum ada tindak lanjut untuk mengetahui seberapa banyak jumlah kandungan-kandungan lain yang bisa dimanfaatkan selain emas
seperti aluminium, silikon, magnesium, mangan dll. Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi kandungan mangan pada material
alam di lokasi penambangan emas tradisioanl Sekotong dengan melalui proses ekstrtrasi padat cair (Leaching) asam. Metode ini bertujuan
untuk melarutkan kandungan mangan ataupun mengikat ion mangan (Mn). Dari proses leaching selanjutnya disaring untuk memisahkan
residu dari filtratnya. Residu yang diperoleh dilanjutkan dengan metode sepektrofotometer serapan atom (SSA). Filtrat yang diperoleh
dari metode SSA dianalisa kandungan mangan dengan menggunakan alat sepektrofotometer serapan atom. Kandungan logam mangan
yang teridentifikasi di penambangan Merebek desa Pelangan sebesar 65,438 ppm, Pondok Ganjar logam mangan yang teridentifikasi
sebesar 94,254 ppm dan Batu Montor sebesar 22,523 ppm.

Kata kunci: Mangan, Leaching, Sepektrofotometri Serapan Atom ( SSA)

PENDAHULUAN
Mangan merupakan salah satu dari 12 unsur terbesar
yang terkandung dalam kerak bumi dan banyak digunakan dalam
kehidupan sehari-hari selain besi, tembaga dan nikel. Hampir 90%
mangan yang ada di dunia ini dipergunakan untuk industri besi dan
baja. Mangan digunakan dalam produksi Mild steel, High carbon
ferromanganese dan silicomanganese. Fungsi logam mangan ini
jika dipadukan dengan baja maka baja akan memiliki keuletan
sehingga tidak mudah patah. Selain untuk kepentingan metalurgi
logam mangan juga di gunakan untuk produksi senyawa kimia
seperti Kalium permanganat (KMnO4) yang digunakan untuk
desinfektan, Mangan Sulfat MnSO4 untuk pakan ternak dan
manganese dioxide yang digunakan sebagai komponen baterei
kering yang berfungsi untuk depolarisator. (Slamet Sumardi, 2014).
Potensi bahan galian logam yang ditemukan di
Indonesia, ada yang bersekala besar dan bersekala kecil. Potensi
yang bersekala besar pada umumnya dikelola oleh perusahaan
pertambangan, sedangkan yang bersekala kecil dikelola oleh
penambang tradisional. Salah satu wilayah yang dikelola secara
tradisional berada di provinsi Nusa Tengara Barat khususnya di
Kabupaten Lombok Barat tepatnya di Kecamatan Sekotong yang
kaya akan hasil tambang. Telah kita ketahui bahwa selama ini
masyarakat hanya mengetahui bahwa kandungan emas
dipenambangan tersebut begitu banyak dan melimpah maka dari
itu masyarakat hanya terfokus pada mengambil emas sedangkan
kandungan-kandungan lain terbuang begitu saja tanpa ada tindak
lanjut untuk mengetahui seberapa besar kandungan-kandungan
lain yang bisa dimanfaatkan selai emas yang terdapat dilokasi
penambanagan emas tradisional Sekotong seperti silikon,
tembaga, besi, magnesium, aluminium, mangan dll.
Identifikasi kandungan mangan dilokasi penambangan
emas tradisional sekotong belum ditelitih dan dikaji seberapa
banyak jumlah kandungan mangan (Mn) maka perlu dilakukan
penelitian tentang identifikasi kandungan mangan pada material
alam dilokasi penambangan emas trasisional Sekotong.
METODE
Penelitian ini termasuk eksperimen murni yang telah
dilaksanakan dilaboratorium fisika , kimia IKIP Mataram untuk
preparasi sampel dan metode leaching asam dan laboratorium
kimia analitik UNRAM untuk metode SSA dan analisa kandungan
logam mangan dengan alat spektrofotometer serapan atom.
Alat yang digunakan: Pournis (Open), Penggerus Baja,
Magnetik Sterrir, Gelas Kimia, Sepektofotometer Serapan
Atom(SSA) TP A55, Gelas Ukur, Palu, Neraca Digital, Cawan Petri.
Sedangkan Bahan yang digunakan: material Alam, H2SO4,
Aquades, Pipet Tetes, Kertas saring whatman 42.
Prosedur penelitian ini, yaitu:
1. Preparasi Sampel
Sampel yang digunakan diambil di penambangan
emas tradisional Sekotong. Sampel dihancurkan dengan
menggunakan palu, dicuci dengan aquades dan dikeringkan
dalam oven dengan suhu ± 90 0C. Selanjutnya sampel digerus
dan diayak sampai halus.
2. Metode Leaching Asam
Sebanyak 2 gram sampel dari proses preparasi
ditambah 20 ml asam sulfat (H2SO4) konsentrasi 2M diaduk
dengan mengunakan magnetik sterrir pada suhu 900C sampai
mencapai homgen. Campuran disaring dan diresedu dengan
aquades. Residu yang diperoleh akan diproses dengan
mengunakan metode sepektroftometri serapan atom. Filtrat
yang diperoleh dari metode sepektroftometer serapan
atom(SSA) akan dianalisa kandungan logam mangan dengan
menggunakan alat sepektroftometer serapan atom (SSA).
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. HASIL
Hasil dari analisa sepektroftometer serapan atom
ditunjukan pada tabel dan gambar diagram berikut:
Tabel 1. Tabel kadar ion mangan yang teridentifikasi.
Kadar ion Mangan
Sampel (Mn)
65,438 ppm
Merebek
94,254 ppm
Pondok Ganjar
22,523 ppm
Batu Montor
\

ISBN: 978-602-74245-0-0 327

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

2MnO2 + 2H2SO4 2Mn2+ + O2 + 2SO42- +2H2O

Senyawa mangan (IV) bersifat tidak stabil, karena ion
mangan (IV), mudah tereduksi menjadi mangan (II).
Pemilihan Penggunaan asam sulfat sebagai pelarut
karena asam sulfat cukup tinggi untuk efektif dijadikan reagen
pelindi logam mangan (Sumardi Selamet, dkk.2014).
Pada proses leacing. Sebanyak 2 gram sampel
diekstrak 20 ml larutan asam sulfat encer kemudian dilakukan
pengadukan dengan menggunakan magnetik sterrir yang
bertujuan mempermudah terjadinya dispersi partikel yang
menyebabkan terjadinya tumbukan antar partikel menjadi lebih
cepat dilakukan dengan temperatur 90 0C sampai mencapai
homongen. Ketiga sampel yang digunakan waktu yang
dibutuhkan untuk mencapai homogen 120-180 menit. Dari
proses leaching dilakukan penyaringan bertujuan untuk
memisahkan residu dan filtrat dengan menggunakan kertas
Gambar 1. Diagram Besar Kandungan Mangan yang saring whatman 42, residu yang diperoleh akan diproses
Teridentifikasi dalam ppm. kembali dengan metode SSA. Berikut adalah residu dari proses
leaching:
B. Pembahasan Tabel 3. Residu dari hasil leaching
Identifikasi kandungan mangan dilokasi Nama lokasi Residu dari hasil leaching
penambangan emas tradisional Sekotong dalam penelitian ini
dilakukan dengan tiga jenis sampel yaitu sampel penambangan
emas tradisional merebek, pondok ganjar dan batu montor. Merebek
Berikut gambar bentuk batu yang diidentifikasi:
Tabel 2. Lokasi dan bentuk batu yang diidentifikasi.
Bentuk Pondok Ganjar
No Nama Lokasi
Bebatuan

1. Merebek
Batu Montor

2. Pondok Ganjar Filtrat yang diperoleh dari proses metode

sepektrofotometer serapan atom akan dianalisis dengan
mengunakan alat sepektroftometri serapan atom untuk
3. Batu Montor mengetahui kadar mangan yang diperoleh. Berikut gambar
filtrat dari hasil metode SSA:
Sebelum dilakukan metode leaching asam sampel
diberi perlakuan khusus terlebih dahulu yaitu yang meliputi
beberapa tahap yaitu: pencucian, pengeringan, pengerusan
(grinding), dan pengayakan. Pencucian material alam dengan
aquades yang bertujuan untuk melarutkan pengotor - pengotor
yang bersifat menempel pada permukaan bijih. Pengeringan
sampel bertujuan mengurangi kandungan air yang terikat
dalam sampel yang dapat mempengaruhi pengukuran berat
sampel. Penggerusan (grinding) Proses ini dilakukan dengan
menumbuk sampel terlebih dahulu yang selanjutnya mengayak
sampel untuk memperkecil material alam di mana semakin
Gambar 2. Filtrat yang diperoleh dari hasil metode SSA. Sebelah
kecil ukuran partikel dari material alam maka reaksi yang terjadi
kiri di lokasi penambangan emas merbek, tengah
antara mangan dalam material alam dengan asam menjadi
pondok ganjar dan sebelah kanan batu montor.
semakin cepat pula. (Fitri, T.D. 2013)
Kadar ion mangan dilokasi penambangan emas
Proses leaching dimulai pada saat percampuran
tradisional sekotong yang teridentifikasi berdasarkan tabel 3.1
sampel dengan asam sulfat(H2SO4) encer dengan konsentarsi
dan gambar diagram 3.2. Kadar logam mangan yang
2M. Asam sulfat encer bereaksi dengan kebanyakan logam
teridentifikasi di lokasi penambangan Merebek adalah sebesar
menghasilkan gas hidrogen dan logam sulfat. Sebagai contoh,
65,438 ppm, kadar logam mangan (Mn) pada penambangan
asam sulfat encer bereaksi dengan besi, aluminium, seng,
emas Pondok Ganjar adalah sebesar 94,254 ppm dan kadar
mangan, magnesium, dan nikel dengan reaksi penggantian
logam mangan yang teridentifikasi pada penambangan emas
tunggal. (Wahyudi, H .2013).
tradisional Batu Montor adalah sebesar 22,523 ppm. Ini berarti
Dalam asam sulfat, mangan (IV) dioksida akan
kandungan mangan yang paling banyak dipenamabangan
tereduksi menghasilkan ion mangan (II) dan gas oksigen.
ISBN: 978-602-74245-0-0 328
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
emas tradisional Sekotong berada dipenambangan emas Fitri Dani Tiara. 2013. Ekstraksi dan Penentuan Kadar Ion
Pondok Ganjar kecematan Sekotong. Aluminium Hasil Ekkstraksi dari Abu Terbang (Fly Ash)
Batubara. Skripsi. Universitas jember.
SIMPULAN Sumardi Slamet, Mubarok Zaki Mohammad, Saleh Nuryadi. 2014.
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan maka dapat Selektifitas Pelindian Reduktif Bijih Mangan Nusa
disimpulkan bahwa kandungan mangan di lokasi penambangan Tenggara Timur Dengan Menggunakan Molases Sebagai
emas tradisional Sekotong yang teridentifikasi adalah 65,438 ppm Reduktor Dalam Suasana Asam. 2013. Lampung. 123-
pada penambangan emas tradisional Merebek, 94,254 ppm 129.
Pondok Ganjar, dan 22,523 ppm Batu Montor. Sugianti Titin, Sudjudi, Syahri. 2014. Penyebaran Cemaran Merkuri
pada Tanah Sawah Dampak Pengolahan Emas Tradisional
DAFTAR PUSTAKA di Pulau Lombok NTB. 26-27 September 2014.
Cahyadi Bobi. 2009. Setudi Tentang Kesensitifan Sepektrometer Palembang. 226-232.
Serapan Atom (SSA) Teknik Vapour Hydride Generation Wahyudi Hendro, dkk. 2013. Ekstraksi Mangan Dengan Proses
Accessories(VHGA) Dibandingkan Dengan SSA Nyala Leaching Asam Sulfat Menggunakan Tandan Kosong
Pada Analisa Unsure Arsen (AS) Yang Terdapat Dalam Air Sawit Sebagai Reduktor. JKK. 2(1): 34-37.
Minum. Tesis. USU.

ISBN: 978-602-74245-0-0 329

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH BERMAIN PUZZLE TERHADAP SIKAP DISIPLIN PADA ANAK USIA 5-6 TAHUN
Ni Ketut Alit Suarti
Dosen FIP IKIP Mataram
E-mail: alitskip@yahoo.co.id

Abstrak: Bermain bagi anak adalah dunianya, oleh karena itu anak tidak pernah bosan untuk bermain. Bermain adalah kegiatan yang
menyenangkan bagi anak. Media yang digunakan oleh anak untuk bermain sangat bervariasi sangat tergantung dengan kemampuan
sekolah atau orangtua menyediakannya, usia serta perkembangan anak juga menjadi pertimbangan dengan yang digunakan untuk
bermain, salah satunya media puzzle. Bermain puzzle merupakan salah satu cara yang dapat menarik karena cara ini dapat memotivasi
anak untuk menyukai pelajaran biologi. Puzzle merupakan jenis permainan potongan-potongan gambar atau benda tiga dimensi yang
utuh. Kreativitas dan logika anak sangat dibutuhkan agar dapat menyelesaikan puzzle secara tepat dan cepat. Puzzle memiliki banyak
manfaat diantaranya: 1) meningkatkan kemampuan berpikir dan membuat anak belajarberkonsentrasi. Saat bermain puzzle, anak akan
melatih sel-sel otaknya untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya dan berkonsentrasi untuk menyelesaikan potongan-potongan
kepingan gambar tersebut, melatih koordinasi tangan dan mata, 2) puzzle dapat melatih koordinasi tangan dan mata anak untuk
mencocokkan keping-keping puzzle dan menyusunnya menjadi satu gambar. Puzzle juga membantu anak mengenal dan menghapal
bentuk, 3) meningkatkan keterampilan kognitif (cognitive skill) berkaitan dengan kemampuan untuk belajar dan memecahkan masalah,
4) dengan bermain puzzle anak mencoba memecahkan masalah dengan menyusun gambar, 5) belajar bersosialisasi dengan teman-
temannya, memupuk rasa saling membutuhkan, dan 6) meningkatkan sikap disiplin anak. Pendekatan yang digunakan yaitu pendekatan
eksperimen, metode pengumpulan data menggunakan pedoman observasi sebagai metode pokok, dokumentasi dan wawancara sebagai
metode pelengkap, teknik penentuan subyek dengan studi populasi, sedangkan analisis data menggunakan rumus ttes dengan
menggunakan program SPSS. Hasil analisis data diperoleh (thitung) sebesar 7.654. Setelah dikonsultasikan dengan ttabel dengan db 20
pada taraf signifikansi 5% yaitu 2,086. Artinya thitung (7.654) ≥ ttabel (2,086) atau probabilitas kesalahan (0,000) < 0,05, atau probabilitas
kesalahan (0,000) < 0,05, maka Ho ditolak. Dengan demikian, terdapat perbedaan rata-rata yang signifikan antara data skor sikap disiplin
awal dan data skor sikap disiplin setelah bermain puzzel pada anak usia 5-6 Tahun TK AL-Ishah Kabupaten Lombok Barat.

Kata Kunci: Bermain Puzzle, sikap disiplin

PENDAHULUAN mendidik anak usia dini membutuhkan perhatian dan pengetahuan

Proses pendidikan berlangsung seumur hidup dari anak
sejak lahir bahkan dari dalam kandungan sampai akhir masa
ayatnya. Selama proses pendidikan banyak terjadi suka atau duka
yang dialami oleh seseorang, oleh karena itu semestinya
seseorang perlu belajar dari pengalaman yang pernah
diperolehnya baik langsung maupun tidak langsung. Pendidikan
merupakan usaha sadar yang dilakukan oleh seseorang termasuk
anak usia dini untuk mengembangkan seluruh potensi anak didik
agar menjadi manusia yang cerdas, kreatif, inovatif, sehat jasmani
dan rohani, berbudaya, beretika, mandiri, berkepribadian yang
seimbang, dan memiliki sikap disiplin yang tinggi. Bagi anak
bermain adalah dunianya, oleh karena itu salah satu manfaat
bermain adalah menanamkan kebiasaan disiplin dan
tanggungjawab dalam kehidupan sehari-hari (Montolalu, dkk,
2005:1.4).
Sikap disiplin sangat perlu dipupuk untuk membiasakan
diri dalam mengikuti aturan, bekerja serta kegiatan lainnya. Dalam
melakukan suatu kegiatan jika dilakukan dengan disiplin akan
memberi dampak yang positip kepada orang yang melakukannya,
termasuk anak usia dini. Anak usia dini adalah sosok individu yang
sedang menjalani suatu proses perkembangan dengan pesat dan
fundamental bagi kehidupan selanjutnya (Yuliani, 2012:6).
Demikian juga dalam sumber lain dipertegas lagi bahwa anak usia
dini adalah kelompok anak yang berusia 0 sampai dengan 6 tahun.
Anak usia dini merupakan kelompok anak yang berada dalam
proses pertumbuhan dan perkembangan yang bersifat unik, artinya
memiliki pola pertumbuhan dan perkembangan fisik (koordinasi
motorik kasar dan halus), kecerdasan (daya pikir, daya cipta), sosio
emosional, bahasa dan komunikasi (Mutiah, 2012: 6-7). Anak usia
dini sebenarnya membutuhkan perhatian, kasih sayang, teladan,
dan pendidikan dari orangtuanya atau guru yang
mengasuh di Sekolah TK maupun di lembaga PAUD. Cara
yang cukup supaya para pengasuh, orangtua maupun guru
memahami tentang kebutuhan anak sesuai dengan usia anak.
Saat ini masih banyak para orangtua, pengasuh maupun
guru belum memahami secara jelas tentang manfaat bermain
puzzle, oleh karena itu permasalahan yang ada yaitu: Apakah
bermain puzzle berpengaruh terhadap sikap disiplin pada anak
usia 5-6 tahun?
KAJIAN PUSTAKA
Bermain merupakan kegiatan yang mengandung ubsur
menyenangkan, dan dapat dilakukan oleh siapa saja tanpa melihat
usia, artinya bermain dapat dilakukan oleh siapa saja, oleh karena
itu “bermain adalah aktivitas yang membuat hati seseorang anak
menjadi senang, nyaman, dan semangat” (Fadlillah, 2014: 25).
Dalam bermain sebagian besar kegiatan ini menggunakan media,
tergantung dengan fasilitas yang tersedia dan minat anak, salah
satunya adalah bermain menggunakan media puzzle yang sering
disebut dengan bermain puzzle.
Bermain puzzle merupakan salah satu cara yang dapat
menarik karena cara ini dapat memotivasi anak untuk menyukai
pelajaran biologi. Puzzle merupakan jenis permainan potongan-
potongan gambar atau benda tiga dimensi yang utuh. Kreativitas
dan logika anak sangat dibutuhkan agar dapat menyelesaikan
puzzle secara tepat dan cepat (Harlock, 2001: 45). Demikian juga
Hurlock (dalam Tadkiroatun, 2005: 1) bermain dapat diartikan
sebagai kegiatan yang dilakukan demi kesenangan dan tanpa
mempertimbangkan hasil akhir. Kegiatan tersebut dilakukan
dengan cara suka rela, tanpa paksaan, atau tekanan dari pihak
luar. Teori kelebihan tenaga oleh Herbert Sprencer mengatakan
bahwa energi atau tenaga yang berlebih pada seseorang perlu
dibuang atau dilepaskan melalui bermain (Montolalu, dkk,
2005:1.5). Sedangkan Isenberg dan Jalongo (Tadkiroatun, 2005:

ISBN: 978-602-74245-0-0 330

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
13) menyatakan bahwa NAECYC (National Assiciation for the
Education of Young Children) dan ACEI (Assosiation for Childhood
Educational Internasional) dengan bermain memungkinkan anak
mengeksplorasi dunianya, mengembangkan pemahaman sosial
dan kultural, membantu anak-anak mengekspresikan apa yang
mereka rasakan dan mereka pikirkan, memberi kesempatan bagi
anak untuk menemukan dan menyelesaikan masalah, serta
mengembangkan bahasa dan keterampilan serta konsep
beraksara.
Adenan (2008:15) menyatakan bahwa ”Puzzle dan
games adalah materi untuk memotivasi diri secara nyata dan
merupakan daya penarik yang kuat. Sedangkan Hadfield (1990:45)
puzzle adalah pertanyaan-pertanyaan atau masalah yang sulit
untuk dimengerti atau dijawab. Pada umumnya anak-anak
menyukai permaian, mereka dapat memahami dan melatih cara
penggunaan kata-kata, puzzle, crosswords puzzle, anagram dan
palindron. Puzzle dan games untuk memotivasi diri karena hal itu
menawarkan sebuah tantangan yang dapat secara umum
dilaksanakan dengan berhasil.
Dalam dunia anak-anak terdapat berbagai jenis
permainan, salah satu jenis permainan yang bermanfaat bagi anak
dan bersifat edukatif adalah puzzle. Puzzle merupakan permainan
yang membutuhkan kesabaran dan ketekunan anak dalam
merangkainya. Dengan terbiasa bermain puzzle, lambat laun
mental anak juga akan terbiasa untuk bersikap tenang, tekun, dan
sabar dalam menyelesaikan sesuatu. Kepuasan yang didapat saat
ia menyelesaikan puzzle pun merupakan salah satu pembangkit
motifasi untuk mencoba hal-hal yang baru baginya.
Puzzle sudah bisa dimainkan oleh anak berusia 5 tahun,
tentunya dengan kepingan gambar (puzzle) yang sedikit dan
tingkat kesulitannya lebih mudah. Untuk awal, kenalkan anak anda
dengan puzzle sederhana yang terdiri dari sebuah keping saja,
misalnya angka dari 1-15. Makin tinggi usia anak, biasanya tingkat
kesulitan lebih rumit. Puzzle adalah salah satu cara yang dapat
menarik karena cara ini dapat memotivasi anak untuk menyukai
pelajaran biologi. Puzzle merupakan jenis permainan potongan-
potongan gambar atau benda tiga dimensi yang utuh. Kreativitas
dan logika anak sangat dibutuhkan agar dapat menyelesaikan
puzzle secara tepat dan cepat.
Berdasarkan pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa
bermain puzzle adalah kegiatan yang dilakukan dengan suka rela
tanpa paksaan atau tekanan dari pihak luar yang dimainkan oleh
anak untuk memotivasi anak agar dapat belajar dengan cara yang
menyenangkan.
Puzzle memiliki beragam jenisnya ada yang terbuat dari
karton dan ada yang terbuat dari kayu. Seiring waktu, semakin
tinggi usia anak, maka makin tinggi tingkat kesulitan puzzle akan
semakin bertambah. Biasanya hal itu ditunjukkan dengan jumlah
kepingan yang semakin banyak dengan ukuran yang lebih kecil.
Adapun beberapa jenis puzzle yang dapat digunakan
dalam proses pembelajaran melalui bermain untuk meningkatkan
sikap disiplin pada anak usia dini, yaitu:
1. Spelling puzzle, yakni puzzle yang terdiri dari gambar-gambar
dan huruf-huruf acak untuk dijodohkan menjadi kosakata yang
benar.
2. Jigsaw puzzle, yakni puzzle yang berupa beberapa pertanyaan
untuk dijawab kemudian dari jawaban itu diambil huruf-huruf
pertama untuk dirangkai menjadi sebuah kata yang merupakan
jawaban pertanyaan yang paling akhir,
3. The thing puzzle, yakni puzzle yang berupa deskripsi kalimat-
kalimat yang berhubungan dengan gambar-gambar benda
untuk dijodohkan,
ISBN: 978-602-74245-0-0
4. The letter(s) readiness puzzle, yakni puzzle yang berupa
gambar-gambar disertai dengan huruf-huruf nama gambar
tersebut, tetapi huruf itu belum lengkap, dan
5. Crosswords puzzle, yakni puzzle yang berupa pertanyaan-
pertanyaan yang harus dijawab dengan cara memasukan
jawaban tersebut ke dalam kotak-kotak yang tersedia baik
secara horizontal maupun vertikal (Hadfield, 2008:65).
Berdasarkan jenis-jenis puzzle seperti di atas para
orangtua, guru maupun pengasuh dapat menyiapkannya tentu
sesuai dengan kemampuan yang ada dan terjangkau, sehingga
anak akan memilih jenis puzzle yang diinginkannya. Dengan
tersedianya puzzle yang bervariasi dapat menghindari anak cepat
bosan dalam bermain.
Permainan puzzle memiliki banyak manfaat diantaranya:
1) meningkatkan kemampuan berpikir dan membuat anak
belajarberkonsentrasi. Saat bermain puzzle, anak akan melatih sel-
sel otaknya untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya dan
berkonsentrasi untuk menyelesaikan potongan-potongan kepingan
gambar tersebut, Melatih koordinasi tangan dan mata, 2) Puzzle
dapat melatih koordinasi tangan dan mata anak untuk
mencocokkan keping-keping puzzle dan menyusunnya menjadi
satu gambar. Puzzle juga membantu anak mengenal dan
menghapal bentuk, 3) meningkatkan keterampilan kognitif
(cognitive skill) berkaitan dengan kemampuan untuk belajar dan
memecahkan masalah, 4) dengan bermain puzzle anak akan
mencoba memecahkan masalah yaitu menyusun gambar, 5)
belajar bersosialisasi dengan teman-temannya, memupuk rasa
saling membutuhkan.
Kata disiplin hampir setiap hari diucapkan oleh
kebanyakan orang, baik itu di kalangan orang dewasa, remaja
maupun anak-anak. Kadang-kadang mudah mengucapkan kata
disiplin, tetapi tidak mengerti dengan apa maksudnya. Disiplin
“adalah sebagai watak yang dimiliki seseorang merupakan hasil
belajar sekaligus berdasarkan atas faktor yang dibentuk lewat
latihan atas disiplin di rumah maupun di sekolah. Disiplin
merupakan sesuatu yang berkenaan dengan kepatuhan
seseorang terhadap aturan yang didasari oleh kemampuan
pengendalian diri. Menurut Drever dari sisi psikologis, disiplin
adalah kemampuan mengendalikan perilaku yang berasal dari
dalam diri seseorang sesuai dengan hal-hal yang telah diatur dari
luar atau norma yang sudah ada. Dengan kata lain, disiplin dari
segi psikologis merupakan perilaku seseorang yang muncul dan
mampu menyesuaikan diri dengan aturan yang telah ditetapkan
(http://www.duniapelajar.com/2014/07/16/pengertian-disiplin-
menurut-para-ahli).
Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat
dipertegas bahwa disiplin adalah suatu sikap seseorang untuk
mentaati peraturan yang didasari oleh kesadaan untuk
malaksanakan peraturan atau norma-norma yang berlaku di
masyarakat.
Sikap Disiplin dapat dibentuk oleh beberapa faktor. Sikap
disiplin tidak merupakan sikap yang dibawa dari sejak lahir, dapat
dibentuk oleh fakor lingkungan, baik dari keluarga, sekolah maupun
masyarakat. Disiplin merupakan pembiasaan yang dimiliki oleh
seseorang. Secara umum faktor-faktor yang membentuk sikap
disiplin terdiri dari 4 faktor, yaitu: 1) Mengikuti dan mentaati
peraturan, yaitu suatu sikap untuk mengikuti peraturan yang
berlaku supaya tidak melakukan perbuatan yang menyimpang dari
etika aturan yang berlaku di masyarakat. Hal ini sebagai kelanjutan
dari adanya kesadaran diri yang dihasilkan oleh kemampuan dan
kemauan diri yang kuat. Tekanan dari luar dirinya sebagai upaya
mendorong, menekan dan memaksa agar disiplin diterapkan dalam
331
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
diri seseorang sehingga peraturan-peraturan diikuti dan
dipraktikkan, 2) Kesadaran diri, yaitu pemahaman diri bahwa
disiplin dianggap penting bagi kebaikan dan keberhasilan dirinya.
Selain itu, kesadaran diri menjadi motif yang sangat kuat
terwujudnya disiplin, 3) Alat pendidikan, yaitu alat pendidikan untuk
mempengaruhi, mengubah, membina dan membentuk perilaku
yang sesuai dengan nilai-nilai yang ditentukan atau diajarkan, dan
4) Hukuman, yaitu sebagai upaya menyadarkan, mengoreksi dan
meluruskan yang salah sehingga orang kembali pada perilaku yang
sesuai dengan harapan
(http://munabarakati.blogspot.com/2012/06/faktor-yang-
mempengaruhi-dan-membentuk.html).
Berdasarkan sumber di atas jelas bahwa alat atau media
pendidikan dapat membentuk sikap disiplin seseorang khususnya
dalam hal ini anak usia dini yang berumur 5-6 tahun. Diantara
media yang dimaksud adalah puzzle. Untuk menggabungkan atau
memasang potongan-potongan gambar tidak bisa menaruh
dengan sembarangan, oleh karena itu dibutuhkan kesabaran dan
patuh yang sering disebut dengan disiplin terhadap aturan yang
berlaku untuk menempatkan potongan sesuai dengan tempat yang
semestinya.
Demikian juga faktor lainnya yang juga dapat
mempengaruhi seperti: 1) faktor genetik, yaitu segala sesuatu
dibawa pada setiap individu sejak lahir yang merupakan
keturunan/warisan dari gen orangtua, dan 3) faktor lingkungan
yang memiliki peran penting terhadap sikap disiplin dari setiap
individu.
Bagi anak lingkungan yang menunjang terutama dari
orangtua, pengasuh dan guru serta media yang tersedia untuk
menstimulasi perkembangan anak yang dibutuhkan sesuai dengan
perkembangannya akan membantu mengoptimalkan
perkembangannya seperti sikap disiplin pada anak usia dini yang
berusia 5-6 tahun, karena pada umur tersebut anak suka bermain
membongkar dan memasang mainannya seperti bermain puzzle.
Setiap individu mempunyai sikap disiplin yang berbeda-
beda, hal ini disebabkan oleh berbagai faktor yang
mempengaruhinya seperti yang sudah diuraikan di atas. Untuk
membedakan individu satu dengan yang lainnya dapat dilihat dari
kelengkapan unsur-unsur disiplin yang dimilikinya. Disiplin terdiri
dari 3 (tiga) jenis yakni: disiplin positif, disiplin negatif, dan disiplin
murid. Namun jika dilihat dari kehidupan sehari-hari yaitu: 1) disiplin
waktu: disiplin terhadap waktu adalah taat dan patuh dengan
sesuatu yang telah ditetapkan, 2) disiplin diri: disiplin diri dari sudut
pandang sosiologis dan psikologis diuraikan sebagai “suatu proses
belajar dimana individu secara progresif belajar mengembangkan
kebiasaan diri serta tanggung jawab pribadinya terhadap
masyarakat”. Dengan demikian, adanya disiplin pribadi dengan
sifat dan kebiasaan yang langsung melekat pada diri seseorang.
Dari sifat dan kebiasaan itulah akan timbul sifat dan kemauan
dalam tingkah laku untuk mematuhi dan taat pada suatu aturan
secara sadar, bebas dari perdebatan-perdebatan dan perselisihan
dalam kehidupan bermasyarakat berbangsa dan bernegara.
Disiplin ini akan memberikan pondasi yang kuat dalam keteraturan
hidupnya, 3) disiplin positif: disiplin positif dapat diartikan sebagai
“proses atau hasil pengembangan karakter, pengendalian diri,
keadaan teratur dan efisien”. Disiplin positif adalah hasil dari
kebiasaan yang baik pada diri seseorang, dimana ia akan dapat
mengendalikan diri secara teratur, dan 4) disiplin perbuatan: jenis
disiplin ini mengharuskan orang untuk mengikuti dengan ketat
langkah tertentu dalam perbuatan agar dapat mencapai atau
menghasilkan sesuatu dengan standar. Keharusan mengikuti
dengan ketat langkah atau perbuatan tersebut menentukan
ISBN: 978-602-74245-0-0
berhasil tidaknya sesuatu yang dikerjakan.
Disiplin sangat penting untuk dimiliki oleh setiap individu.
Menurut Tu’u (2004:38) dalam sebuah situs disebutkan bahwa
disiplin mempunyai beberapa fungsi. Adapun fungsi-fungsi disiplin
yang dimaksud, yaitu: 1) Menata kehidupan bersama, dan 2)
membangun kepribadian, 3) melatih kepribadian, 4) pemaksaan
dan 5) hukuman (http://digilib.unnes.ac). Menata kehidupan
bersama
Disiplin mempunyai fungsi untuk mengatur tata
kehidupan manusia dalam kelompok tertentu atau dalam
masyarakat. Dengan tata kehidupan berdisiplin, hubungan antara
individu yang satu dengan yang lain akan menjadi lebih baik dan
lancar. Disiplin sangat penting, yaitu dapat: 1) Membangun
kepribadian: suatu lingkungan yang mempunyai tingkat
kedisiplinan yang baik akan mempunyai pengaruh yang kuat
terhadap kepribadian seseorang. Siswa merupakan sosok manusia
muda yang sedang tumbuh kepribadiannya, apabila dalam
lingkungan sekolah terdapat suasana yang tertib, teratur, tenang
dan tentram, maka akan sangat berperan dalam membangun
kepribadian yang baik, 2) Melatih kepribadian: suatu sikap, prilaku
dan pola kehidupan yang baik dan berdisiplin tidak terbentuk
secara serta merta dalam waktu yang singkat, akan tetapi
terbentuk melalui proses yang panjang. Salah satu proses untuk
membentuk kepribadian tersebut dilakukan melalui latihan, 3)
Pemaksaan:disiplin dapat terjadi karena adanya dorongan dan
kesadaran dari dalam dirinya sendiri dan ada pula yang muncul
karena adanya pemaksaan dan tekanan yang berasal dari luar
dirinya. Sikap disiplin yang timbul dari dalam kesadaran diri sendiri
sifatnya sangat baik dan kuat. Dengan melakukan kepatuhan dan
ketaatan atas kesadaran sendiri akan bermanfaat bagi kemajuan
dan pengembangan dirinya, dan 4) Hukuman: Tata tertib sekolah
berisi hal-hal positif yang harus ditaati dan dilaksanakan oleh
siswa. Pelanggaran atas tata tertib sekolah akan dikenakan sanksi
atau hukuman. Pemberian sanksi atau hukuman sangat penting
untuk menegakkan kedisiplinan siswa dan disamping itu juga dapat
memberi dorongan bagi siswa untuk selalu patuh dan mentaati
segala macam peraturan yang berlaku disekolah.
Manfaat disiplin adalah membuat siswa menjadi lebih
tertib dan teratur dalam menjalankan kehidupannya untuk menjadi
lebih baik dari sekarang (http://syopian.net/blog/), demikian juga
pada anak usia dini perlu ditanamkan sikap disiplinnya dengan
harapan ke depannya mereka bisa hidup lebih teratur lagi dan
sukses dalam menjalani hidup sehari-harinya yang dilandasi oleh
sikap disiplin baik di sekolah, di rumah maupun di masyarakat.
Anak dari usia dini dibiasakan hidup dengan disiplin sesuai dengan
usinya, maka setelah mereka tumbuh menjadi anak remaja bahkan
sampai menjadi orangtua, maka anak akan tetap patuh kepada
peraturan yang berlaku dimanapun mereka berada.
Demikian besar manfaat dai bermain puzzle bagi anak
khususnya anak usia 5-6 tahun. Sikap disiplin merupakan sikap
taat kepada aturan, etika, adat istiadat, yang dimiliki oleh
seseorang. Sikap disiplin menjadi modal atau pondasi untuk
membentuk karakter anak, sehingga anak tumbuh menjadi anak
yang kreatif, inovatif dan berkarakter, serta mampu beradaptasi
dengan lingkungan dimanapun berada, sedangkan puzzle
merupakan salah satu jenis permainan yang menggunakan
potongan-potonga gambar dan jika dipasang kembali sesuai
dengan tempat yang cocok akan membentuk sebuat bentuk.
Dalam menempatkan potongan-potongan tersebut kepada
pemainnya dituntut sabar, jujur, teliti, cekatan serta disiplin, dengan
harapan supaya potongan-potongan gambar atau bentuk tersebut
tepat ditaruh pada posisinya yang benar.
332
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Dalam bermain puzzle anak tidak bisa sembarangan dan
mengabaikan aturan, konsentrasi serta ketertiban memasang
potongan-potongan gambar tersebut tepat pada tempatnya, jika itu
terjadi akan berdampak kepada gagalnya anak bermain puzzle dan
dapat juga berdampak kepada emosi anak menjadi tidak stabil.
Untuk memperoleh hasil yang baik dalam bermain puzzle
diperlukan sikap disiplin di samping faktor lain yang mendukung,
karena sikap disiplin dan diberengi dengan konsentrasi yang tinggi
serta kemampuan kognitif yang cukup akan membantu anak
berhasil dalam bermain puzzle. Oleh karena itu dengan semakin
sering berhasil dalam bermain puzzle akan membantu
meningkatkan kedisiplinan anak, dan lama kelamaan semakin
dewasa sikap disiplin anak akan semakin tumbuh.
METODE PENELITIAN
Metode adalah suatu teknik atau cara yang digunakan
dalam rangka pendekatan terhadap masalah yaitu menggunakan
pendekatan dengan eksperimen dengan rancangan one group
dengan jumlah populasinya 21 orang. Teknik pengumpulan data
menggunakan instrumen pedoman observasi sebagai metode
pokok, sedangkan dokumentasi dan wawancara sebagai metode
pelengkap. Pedoman observasi disusun berdasarkan indikator dari
sikap disiplin. Bentuk dan penskorannya menggunakan pola skala
Likert. Data yang diperoleh dianalisis dengan rumus ttest
menggunakan program SPSS.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan data yang diperoleh, maka hasil analisisnya
(thitung) sebesar 7.654. Setelah dikonsultasikan dengan ttabel dengan
db 20 pada taraf signifikansi 5% yaitu 2,086. Artinya thitung (7.654)
≥ ttabel (2,086) atau probabilitas kesalahan (0,000) < 0,05, atau
probabilitas kesalahan (0,000) < 0,05, maka Ho ditolak. Dengan
demikian, terdapat perbedaan rata-rata yang signifikan antara data
skor sikap disiplin awal dan data skor sikap disiplin akhir pada anak
usia 5-6 Tahun TK AL-Ishah Kabupaten Lombok Barat.
Kesimpulannya yaitu tidak banyak guru-guru dan
orangtua menyadari bahwa dengan bermain puzzle dapat melatih
anak untuk berdidiplin. Ini terbukti berdasarkan teori dan hasil
analisis data, bahwa bermain adalah kegiatan yang menyenangkan
bagi anak. Media yang digunakan oleh anak untuk bermain sangat
bervariasi sangat tergantung dengan kemampuan sekolah atau
orangtua menyediakannya, dan usia serta perkembangan anak
juga berpengaruh terhadap media bermain. Salah satunya
menggunakan media puzzle. Bermain puzzle merupakan salah
satu cara yang dapat menarik karena cara ini dapat memotivasi
anak untuk menyukai pelajaran biologi. Puzzle merupakan jenis
permainan potongan-potongan gambar atau benda tiga dimensi
yang utuh. Kreativitas dan logika anak sangat dibutuhkan agar
dapat menyelesaikan puzzle secara tepat dan cepat. Puzzle
memiliki banyak manfaat diantaranya: 1) meningkatkan
kemampuan berpikir dan membuat anak belajarberkonsentrasi.
Saat bermain puzzle, anak akan melatih sel-sel otaknya untuk
mengembangkan kemampuan berpikirnya dan berkonsentrasi
untuk menyelesaikan potongan-potongan kepingan gambar
tersebut, Melatih koordinasi tangan dan mata, 2) Puzzle dapat
melatih koordinasi tangan dan mata anak untuk mencocokkan
keping-keping puzzle dan menyusunnya menjadi satu gambar.
Puzzle juga membantu anak mengenal dan menghapal bentuk, 3)
meningkatkan keterampilan kognitif (cognitive skill) berkaitan
dengan kemampuan untuk belajar dan memecahkan masalah, 4)
dengan bermain puzzle anak akan mencoba memecahkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
masalah yaitu menyusun gambar, 5) belajar bersosialisasi dengan
teman-temannya, memupuk rasa saling membutuhkan, dan 6)
meningkatkan sikap disiplin anak. Pendekatan yang digunakan
yaitu pendekatan eksperimen, metode pengumpulan data
menggunakan pedoman observasi sebagai metode pokok,
dokumentasi dan wawancara sebagai metode pelengkap, teknik
penentuan subyek dengan studi populasi, sedangkan analisis data
dengan rumus ttes dengan menggunakan program SPSS. Hasil
analisis data diperoleh (thitung) sebesar 7.654. Setelah
dikonsultasikan dengan ttabel dengan db 20 pada taraf signifikansi
5% yaitu 2,086. Artinya thitung (7.654) ≥ ttabel (2,086) atau
probabilitas kesalahan (0,000) < 0,05, atau probabilitas kesalahan
(0,000) < 0,05, maka Ho ditolak. Dengan demikian, terdapat
perbedaan rata-rata yang signifikan antara data skor sikap disiplin
awal dan data skor sikap disiplin akhir pada anak usia 5-6 Tahun
TK AL-Ishah Kabupaten Lombok Barat, artinya bahwa bermain
puzzle berpengaruh terhadap sikap disiplin pada anak usia 5-6
tahun. Bermain puzzle mempunyai pengaruh terhadap sikap
disiplin pada anak usia 5-6 tahun, oleh karena itu disarankan
kepada: 1) Kepala sekolah supaya memotivasi guru-guru agar
memberikan kesempatan kepada anak-anak untuk bermain
terutama bermain puzzle untuk meningkatkan sikap disiplin anak
dan akan bermanfaat bagi kehidupan anak setelah tumbuh menjadi
orang dewasa. Di samping itu kepala sekolah supaya melengkapi
alat-alat permainan yang bersifat edukatif termasuk puzzle, 2)
kepada guru TK maupun PAUD supaya memberikan kesempatan
yang cukup kepada anak untuk bermain puzzle untuk
meningkatkan sikap disiplin anak, 3) kepada para orangtua
hendaknya memperhatikan perkembangan dan usia anak serta
orangtua memberikan waktu yang cukup kepada anak-anak untuk
bermain terutama bermain puzzle supaya anak tumbuh menjadi
anak yang disiplin sehingga berguna bagi keluarga, masyarakat
dan bangsa, 4) kepada para pemerhati anak usia dini supaya lebih
banyak mengadakan penelitian-penelitian yang hasilnya dapat
dimanfaatkan untuk kelangsungan anak.
DAFTAR PUSTAKA
Adenan , 2008, Media Permainan Anak Usia Dini, Jakarta: Balai
Pustaka.
Artini, Ni Putu. Hubungan Tingkat Sosial Ekonomi Orang Tua
dengan Kedisiplinan Belajar Siswa di SMPN 1 Gangga
Tahun 2010/2011.
Fadlillah, dkk. 2014. Edutaimment Pendidikan Anak Usia Dini,
Jakarta: Kencana
Hadfield, 2008, Jenis Permainan Puzzle, Surabaya: SIC.
Harlock, 2001. Perkembangan Anak, (Alih Bahasa), Jakarta:
Erlangga.
http://digilib.unnes.ac.id
http://munabarakati.blogspot.com/2012/06/faktor-yang-
mempengaruhi-dan-membentuk.html
http://www.duniapelajar.com/2014/07/16/pengertian-disiplin-
menurut-para-ahli
http://syopian.net/blog/
Montolalu, dkk, Bermain dan Permainan Anak, Jakarta, Universitas
Terbuka.
Mutiah Diana, 2012. Psikologi Bermain Anak Usia Dini, Jakarta:
Kencana Prenada Media Group.
Tadkiroatun, 2005, Media Permainan Anak, Surabaya: SIC.
Yuliani Nurani Sujiono, 2012. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia
Dini, Jakarta: Indeks.
333
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
REVIU LITERATUR TENTANG KETERAMPILAN PROSES SAINS
Ni Nyoman Sri Putu Verawati1 & Saiful Prayogi2
1Dosen Prodi pendidikan Fisika FKIP Unram
2Dosen Prodi pendidikan Fisika IKIP Mataram

Email: veyra_unram@yahoo.com

Abstrak: Keterampilan proses sains merupakan wujud sains sebagai proses, dan sangatlah penting untuk membantu pebelajar belajar
keterampilan proses sains atau inquiry skills untuk memecahkan masalah. Keterampilan proses intelektual yang diharapkan dalam
pembelajaran yang berorientasi pada hakikat sains adalah membangun prinsip melalui induksi, menjelaskan dan meramalkan,
pengamatan dan mencatat data, identifikasi dan mengendalikan variabel, membuat grafik untuk menemukan hubungan, perancangan dan
melaksanakan penyelidikan ilmiah, menggunakan teknologi dan matematika selama penyelidikan. Tulisan ini merupakan reviu literatur
yang mengungkap bagaimana hakikat pembelajaran sains, klasifikasi keterampilan proses sains, hubungan keterampilan proses sains
dan kemampuan berpikir operasional formal, serta peran guru dalam membelajarkan keterampilan proses sains.

Kata Kunci: Reviu Literatur, Keterampilan Proses Sains

PENDAHULUAN Keterampilan proses sains merupakan wujud sains

Pengetahuan pada dasarnya merupakan persepsi
subyektif manusia atas berbagai obyek yang ada di alam semesta
bahkan mungkin tanpa adanya penyelidikan lebih lanjut, dan
keseringan pengetahuan hanya terbatas pada apa yang diketahui
saja. Oleh karena itu, kebenaran dari pengetahuan perlu
dipertanyakan kembali. Pengetahuan dimulai dari rasa ingin tahu
yang besar, kepastian dimulai dengan rasa ragu-ragu dan filsafat
dimulai dengan kedua-duanya. Berfilsafat didorong untuk
mengetahui apa yang telah kita tahu dan apa yang belum kita tahu.
Ilmu merupakan pengetahuan yang kita pelajari sejak mulai bangku
sekolah dasar sampai pendidikan tinggi. Ilmu pengetahuan adalah
serangkaian pengetahuan yang diperoleh melalui kegiatan
penyelidikan, pengalaman (empiris) dan percobaan (eksperimen)
yang didukung oleh bukti nyata serta dapat dipertanggung
jawabkan secara rasional. Ilmu pengetahuan membatasi diri hanya
kepada kejadian yang bersifat empiris. Jadi, terlihat jelas
perbedaan antara pengetahuan (knowledge) dengan ilmu
pengetahuan (science).
Manusia pada dasarnya ingin tahu lebih banyak tentang
sains, antara lain sifat sains, model sains, dan kebenaran (filsafat)
sains. Carin (1993), mendefinisikan sains sebagai “The activity of
questioning and exploring the universe and finding and expressing
it’s hidden order,” yaitu suatu kegiatan berupa pertanyaan dan
penyelidikan alam semesta dan penemuan dan pengungkapan
serangkaian rahasia alam. Piaget dalam Sanjaya (2008),
menyatakan hakikat sains sebagai; (1) Pengetahuan bukanlah
merupakan gambaran dunia nyata belaka, akan tetapi selalu
merupakan konstruksi nyata melalui kegiatan subjek. (2) Subjek
membentuk skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur yang
perlu untuk pengetahuan. (3) Pengetahuan dibentuk dalam struktur
konsepsi seseorang. Struktur konsepsi membentuk pengetahuan
bila konsepsi itu berlaku dalam berhadapan dengan pengalaman-
pengalaman seseorang. Sains mengandung makna pengajuan
pertanyaan, pencarian jawaban, pemahaman jawaban,
penyempurnaan jawaban baik tentang gejala maupun karakteristik
alam sekitar melalui cara-cara sistematis. Belajar sains tidak
sekedar belajar informasi sains tentang fakta, konsep, prinsip,
hukum dalam wujud pengetahuan deklaratif, akan tetapi belajar
sains juga belajar tentang cara memperoleh informasi sains, cara
sains dan teknologi bekerja dalam bentuk pengetahuan prosedural,
termasuk kebiasaan bekerja ilmiah dengan metode ilmiah dan
sikap ilmiah.
sebagai proses. Dalam pembelajaran sains, sangatlah penting
untuk membantu pebelajar belajar keterampilan proses sains atau
inquiry skills untuk memecahkan masalah. Keterampilan proses
intelektual yang diharapkan dalam pembelajaran yang berorientasi
pada hakikat sains adalah membangun prinsip melalui induksi,
menjelaskan dan meramalkan, pengamatan dan mencatat data,
identifikasi dan mengendalikan variabel, membuat grafik untuk
menemukan hubungan, perancangan dan melaksanakan
penyelidikan ilmiah, menggunakan teknologi dan matematika
selama penyelidikan.
Klasifikasi Keterampilan Proses Sains
Gagne menyatakan keterampilan proses sains adalah
kemampuan-kemampuan dasar tertentu yang dibutuhkan untuk
menggunakan dan memahami sains. Setiap keterampilan proses
merupakan keterampilan intelektual yang khas yang digunakan
oleh semua ilmuwan, serta dapat digunakan untuk memahami
fenomena apapun juga (Dahar, 1996). Hal ini sejalan dengan
pemikiran Padila (1990), yang menyatakan bahwa keterampilan
proses sains (Science Process Skill) dapat diartikan sebagai satu
set keterampilan yang dapat ditransfer dan menggambarkan
kebiasaan seorang peneliti. Untuk pertama kalinya, keterampilan
proses sains dipopulerkan melalui proyek kurikulum Science - A
Process Approach (SAPA) oleh Commision on Science Education
of American Association for Advancement of Science (AAAS) pada
tahun 1965 (Lumbantobing, 2004). SAPA mengelompokkan
keterampilan proses sains menjadi dua kelompok utama, yaitu
keterampilan proses sains dasar (basic science process skill) dan
keterampilan proses terintegrasi (integrated science process skill)
(Padila, 1990).
Beranjak dari hal ini, terdapat perberbedaan jenis
pengelompokan yang berkembang sekarang ini. Menurut Ash
(2000), perbedaan jenis pengelompokan ini terjadi karena adanya
perbedaan standar pendidikan sains lokal, daerah maupun
nasional yang disesuaikan dengan kebutuhan pada saat itu.
Sebagai contoh SAPA merumuskan 12 keterampilan proses sains,
yang kemudian dispesifikasikan lagi menjadi enam keterampilan
dasar dan enam keterampilan terintegrasi. Kemudian dalam
perkembangannya, SAPA merumuskan 14 keterampilan proses
sains yang meliputi delapan keterampilan proses dasar dan enam
keterampilan proses sains terintegrasi. Sedangkan, Longfield
(1999), mengelompokkan keterampilan proses sains menjadi tiga
kelompok, yaitu basic, intermediet dan advance. Sedangkan

ISBN: 978-602-74245-0-0 334

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
beberapa contoh yang lain seperti Rustaman, et al. (2005) dan
Mechling et al. (1985) tidak mengelompokkan jenis-jenis
keterampilan proses sains secara lebih spesifik.
Keterampilan proses sains terdiri dari sejumlah indikator
yang menggambarkan proses memperoleh pengetahuan baru atau
mengembangkan kemampuan yang telah dimiliki. Menurut Dahar
dalam Hermita (2008), indikator keterampilan proses sains terdiri
dari mengamati, menafsirkan pengamatan, meramalkan,
menggunakan alat/bahan, menerapkan konsep, merencanakan
penelitian, berkomunikasi, dan mengajukan pertanyaan.
Menurut Semiawan (1992), keterampilan proses sains
meliputi keterampilan mengobservasi (menghitung, mengukur,
mengklasifikasi), mencari hubungan ruang/waktu, membuat
hipotesis, merencanakan penelitian, mengendalikan variabel,
interpretasi, menyusun kesimpulan sementara, meramalkan,
menerapkan dan mengkomunikasikan. Peter C. Gega
(1977), menyebutkan ada enam aspek keterampilan proses,
meliputi: observasi, klasifikasi, pengukuran, mengkomunikasikan,
memberikan penjelasan atau interpretasi terhadap suatu
pengamatan, melakukan eksperimen (Hermita, 2008).
Hubungan Keterampilan Proses Sains dan Kemampuan
Berpikir Operasional Formal
Berkenaan dengan pembelajaran keterampilan proses
sains, diketahui bahwa terdapat hubungan yang kuat antara
penguasaan keterampilan proses sains dengan keterampilan
berpikir formal pebelajar (Padila, et al., 1982; Matheis, et al., 1986).
Di sisi lain, ditemukan juga hubungan yang kuat antara
kemampuan berpikir operasional formal dengan penguasaan
konsep pebelajar yaitu mendefinisikan kemampuan berpikir
operasional formal sebagai beberapa kemampuan berpikir abstrak
yang terdiri dari operasi-operasi formal (Talisayon, 2007; Tobin,
1989; Piaget dalam Padilla, 1982a). Lebih lanjut, Flavell dalam
Dahar (1996), secara lebih spesifik mengungkapkan empat
karakteristik berpikir operasional formal. Keempat karakteristik
tersebut meliputi kemampuan berpikir hipotesis-deduktif,
proporsional, kombinatorial dan refleksif. Penjabaran lebih lanjut
mengenai hal ini dikemukakan berikut ini:
a. Kemampuan berpikir hipotesis-deduktif, yaitu kemampuan
berpikir yang berhubungan dengan penemuan alternatif
penjelasan atau hipotesis dalam menanggapi sebuah
masalah dan melakukan peninjauan data setiap hipotesis
untuk membuat keputusan yang layak.
b. Kemampuan berpikir proporsional, yaitu kemampuan berpikir
yang berhubungan dengan kemampuan berpikir yang tidak
dibatasi benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret.
c. Kemampuan berpikir kombinatorial, yaitu kemampuan berpikir
yang berhubungan dengan kemampuan mengombinasikan
benda-benda, gagasangagasan atau preposisi-preposisi yang
mungkin.
d. Kemampuan berpikir refleksif, yaitu kemampuan berpikir
mengenai satu seri operasional formal yang telah
dilakukannya. Hal ini dapat disampaikan dengan kata lain
bahwa pebelajar berpikir mengenai proses “berpikirnya”.
Hal yang sangat penting dalam memahami hubungan
antara keterampilan proses sains dan kemampuan berpikir
operasional formal adalah adanya kesamaan yang persis diantara
keterampilan proses sains dan beberapa kemampuan berpikir logis
Piaget. Kesamaan yang dimaksud adalah mengidentifikasi dan
mengendalikan variabel, berhipotesis, mengaplikasikan penalaran
proporsional, mengelompokkan, mendeskripsikan hubungan dan
lain-lain. Kesimpulan secara sederhana dari hubungan
ISBN: 978-602-74245-0-0
keterampilan proses sains dan kemampuan berpikir formal ini
adalah pebelajar yang sudah dapat berpikir secara operasional
formal akan melakukan pengumpulan dan pengujian informasi
untuk memahami sebuah fenomena yang terjadi. Hal ini secara
persis merupakan kegiatan yang terangkum dalam keterampilan
proses sains, yaitu melakukan kegiatan penyelidikan.
Metode dan Peran Guru dalam Pembelajaran Keterampilan
Proses Sains
Radford et al. (2002) mengungkapkan tiga kondisi yang
harus dipenuhi sebuah pembelajaran agar pebelajar dapat
mengalami proses pembelajaran keterampilan proses sains.
Kondisi tersebut meliputi: a) pemahaman mengenai keterampilan
proses sains serta pentingnya dalam pembelajaran oleh guru; b)
pebelajar harus diberikan kesempatan untuk mempraktikkan
keterampilan proses sains yang dimilikinya; c) adanya kegiatan
evaluasi mengenai perkembangan keterampilan proses sains yang
dimiliki oleh pebelajar. Prinsip-prinsip pembelajaran yang
dikemukakan diatas pada praktiknya dapat dimplementasikan
dalam berbagai jenis metode ataupun strategi pembelajaran yang
sekarang banyak juga dianggap menjadi cara terbaik dalam
membelajarkan keterampilan proses sains.
Beberapa metode atau kegiatan pembelajaran yang
dianggap cocok untuk mengembangkan keterampilan proses sains
adalah dengan kegiatan pemecahan masalah (Keil, et al., 2009),
menilai sebuah produk sains (Chiapetta, 1997), belajar hands–on.
Berkenaan dengan aspek peran guru dalam kegiatan
pembelajaran keterampilan proses sains, Norman (1989)
menyimpulkan salah satu poin yang menjelaskan pentingnya peran
guru dalam proses pembelajaran keterampilan proses sains, yaitu
guru dapat memberikan gain yang signifikan bagi penguasaan
keterampilan proses sains pebelajar. Ditinjau dari sumber lain,
Rustaman, et al. (2005), juga mengindikasikan hal yang sama
dengan mengungkapkan adanya peran guru dalam pembelajaran
keterampilan proses sains. Peran guru tersebut dikelompokkan
menjadi peran umum dan peran khusus. Lebih dalam mengenai hal
ini, berikut dijabarkan peran umum guru dalam pembelajaran
keterampilan proses sains yang meliputi:
1. Memberikan kesempatan kepada pebelajar untuk
menggunakan keterampilan proses dalam melakukan
eksplorasi materi dan fenomena.
2. Memberi kesempatan pebelajar untuk berdiskusi dalam
kelompok kecil atapun kelas.
3. Mendengarkan pembicaraan dan mempelajari produk
pebelajar untuk menemukan proses yang diperlukan untuk
membentuk gagasan pebelajar tersebut.
4. Mendorong pebelajar untuk mengulas secara kritis terutama
tentang kegiatan yang telah dilakukan dalam proses
pembelajaran.
5. Memberikan teknik atau strategi untuk meningkatkan
keterampilan proses sains yang dimiliki oleh pebelajar.
KESIMPULAN
Keterampilan proses sains telah menjadi bagian utama
dalam membelajarkan sain kepada siswa. Keterampilan proses
sains meliputi keterampilan mengobservasi (menghitung,
mengukur, mengklasifikasi), merumuskan permasalahan,
membuat hipotesis, mengidentifikasi variabel dan mendefinisikan
secara operasional variabel-variabel tersebut, merencanakan
penelitian dengan prosedur-prosedur yang tepat, analisis,
interpretasi, inferensi, dan mengkomunikasikan hasil.
335
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA
Ash, D. (2000). The Process Skills of Inquiry, Foundation, edisi
Agustus: 51-62
Carin, A.A. 1993. Teaching Modern Science. New York: Macmillan
Publishing Company.
Chiapetta, E.L. (1997). Inquiry-Based Science Strategies and
Techniques for Encouraging Inquiry in The Classroom,
The Science Teacher, edisi Oktober : 22-26
Dahar, R. W. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Penerbit
Erlangga
Harlen, W.(1992). Primary Science. Taking the Plunge. Boston,
USA: Heinemann Educational Books.
Keil. C., Haney, J. dan Zoffel, J. (2009) Improvements in Student
Achievement and Science Process Skills Using
Environmental Health Science Problem-Based Learning
Curricula. Electronic Journal of Science Education. 13 (1):
1-18
Lumbantobing, R. (2004) Comparative Study in Process Skill in
Elementary School and Textbook between Indonesia and
Japan, Journal of Hiroshima University, 53 (-): 31-38.
Mattheis, F. E., Spooner, W. E., Coble, C. R., Takemura, S.,
Matsumoto, S., Matsumoto, K. dan Yoshida, A. (1986) A
Study of The Logigical Thinking Skills, Integrated
Process Skill, And Attitudes of Junior Hingh School in
ISBN: 978-602-74245-0-0
North Carolina, Science Education. 76(2): 211-222.
Mechling, K., et al. (1985) A Recommended Science Competency
Continuum for Grades K-6 for Pennsylvania Schools.
Harrisburg: Pennsylvania Department of Education.
Padilla, M.,J. 1990. The Science Process Skills. University of
Georgia, Athens
Padilla, M., J., Okey, J. R. dan Dillashaw, G. (1982) The
Relationship between Science Process Skill and Formal
Thinking Abilities, Journal of Research in Science
Teaching, 20 (3): 239 – 246.
Padilla, M.J. (1982a) Science Activities-For Thinking dalam
Padilla, M.J. (ed) (1982) Science and Early Adolescent.
Washington: National Science Teacher Association.
Padilla, M.J. (1982b) Formal Operations and Midlle/Junior
High School Science Education dalam Padilla, M.J. (ed)
(1982) Science and Early Adolescent. Washington:
National Science Teacher Association.
Rustaman, N., Dirdjosoemarto, S., Yudianto, S.A. Achmad, Y.,
Subekti, R., Rochintawati, D., Nujhani, M. (2005). Strategi
Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press
Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana.
336
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PERUBAHAN PARADIGMA PENDIDIKAN DAN ASSESMEN PEMBELAJARAN DI INDONESIA
Ni Wayan Rasmini
E-mail: Wayanrasmini1967@gmail.com

Abstrak: Pemerintah Indonesia selalu merekonstruksi kebijakan pendidikan dan paradigma pembelajaran namun juga terjadi kesenjangan
antara paradigma pendidikan, dengan kebutuhan masyarakat dan bangsa Indonesia. Hal inilah yang menyebabkan secara berkala setiap
10 tahun atau 5 tahun atau sesuai kebutuhan, kurikulum pendidikan di Indonesia selalu direkostruksi. Pembaharuan kurikulum seperti:
Kurikulum 1984, 2006 (KTSP) dan K.13 bertujuan untuk meningkatkan kualitas pendidikan dan merelevansikan produk pendidikan
dengan kebutuhan tenaga kerja dan kemampuan berkarya. Tulisan ini bertujuan untuk memberi pemahaman yang akurat tentang
perubahan paradigma pendidikan dan assesmen pembelajaran yaitu: perubahan penyelenggaraan pendidikan, paradigma proses
pendidikan, kurikulum pembelajaran dan paradigma assesmen pembelajaran. Tulisan ini menggunakan metode analisis deskriptif kualitatif
terhadap buku ilmiah, hasil penelitian dan hasil observasi lapangan yang dirumuskan secara runtut, teratur dan sistematis untuk
menghasilkan sebuah kesimpulan yang memiliki nilai ilmiah yang kredibel. Hasil kajian menemukan bahwa ada perubahan pengelolaan
atau manajemen pendidikan dari manajemen sentralistik menjadi desentralistik yang disesuaikan dengan kemampuan daerah atau
institusi yang disebut dengan manajemen berbasis sekolah (MBS). Terjadi perubahan yang sangat mendasar terhadap proses pendidikan
menjadi pembelajaran berorientasi peserta didik dan kompetensi yaitu merupakan kompetensi yang utuh antara pengetahuan,
keterampilan dan nilai-nilai. Terjadi rekonstruksi berkelanjutan tentang kurikulum dalam pembelajaran, dengan menerapkan 8 Standar
Nasional Pendidikan (SNP) untuk mencapai peserta didik yang cerdas dan kompetitif. Terjadi perubahan yang mendasar mengenai
paradigma assesmen pembelajaran menjadi assesmen berbasis kelas dengan melakukan penilaian formatif yang melekat dengan proses
pembelajaran dengan teknik utama assesmen kinerja. Perubahan paradigma ini bertujuan untuk merelevansikan kualitas pendidikan
secara nasional dan global sehingga diharapkan kepada semua pihak untuk berpartisipasi optimal dalam menyukseskan program nasional
bidang pendidikan.

Kata Kunci: Paradigma Pendidikan dan Assesmen Pembelajaran

PENDAHULUAN Undang-undang Nomor 22 Tahun 1999 dan PP Nomor 25 Tahun

Perubahan paradigma pendidikan merupakan
pembaharuan sistem pendidikan nasional untuk memperbaharui
visi, misi, dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Hal ini
tertuang dalam Undang-Undang tentang Sistem Pendidikan
Nasional Nomor 20 Tahun 2003. Dalam UU Sisdiknas ini ada
disebut dengan prinsip penyelenggaraan pendidikan. Dari prinsip
ini terlihat dengan jelas terjadi perubahan paradigma pendidikan
dalam sistem pendidikan nasional. Hal ini terlihat dari prinsip
penyelenggaraan pendidikan yang diatur dalam UU Sisdiknas yang
jauh lebih maju dan lebih berorientasi pada teori dan praksis
pendidikan yang semakin mengedepankan nilai-nilai demokrasi
dan nilai-nilai global-universal dalam sistem pendidikan nasional.
Prisip penyelenggaraan ini diatur dalam Bab III, Pasal 4, yang
berbunyi:
1. Pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan
berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi
hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultur, dan
kemajemukan bangsa;
2. Pendidikan diselenggarakan sebagai satu kesatuan yang
sistemik dengan sistem terbuka dan multi makna;
3. Pendidikan diselenggarakan sebagai suatu proses
pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang
berlangsung sepanjang hayat;
4. Pendidikan diselenggarakan dengan memberi keteladan,
membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas
peserta didik dalam proses pembelajaran;
5. Pendidikan diselenggarakan dengan mengembangkan budaya
membaca, menulis, dan berhitung bagi segenap warga
masyarakat;
6. Pendidikan diselenggarakan dengan memberdayakan semua
komponen masyarakat melalui peran serta dalam
penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan.
Dalam penyelenggaraan pendidikan ada beberapa hal
yang perlu mendapatkan perhatian yaitu setelah ditetapkannya
2000 tentang otonomi daerah adalah penyerahan wewenang dari
pemerintah pusat kepada daerah untuk mengurus rumah
tangganya sendiri (Tim Dosen, 2009) . Hal ini membawa implikasi
tersendiri dalam manajemen penyelenggaraan pendidikan
ditingkat sekolah. Salah satu pendekatan yang mengakomodasi
tuntutan terbaru pengelolaan pendidikan di daerah adalah
Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) yang ditetapkan melalui
peraturan menteri nomor 053/u/2001. Konsep ini bertujuan untuk
mendirikan, memberikan otoritas kepada sekolah, keleluasaan
mengembangkan program sekolah dan mengelola sumber daya
dan potensi yang ada di sekolah sehingga terwujud sekolah yang
efektif dan bermutu. Yusuf (2015: 57) menyatakan peningkatan dan
pengendalian mutu memerlukan persiapan dan kesiapan pada
masing-masing komponen pendidikan dan tidak mungkin dilakukan
penyiapan mutu terbaik secara sekaligus. Mutu yang baik pada
suatu saat mungkin telah ditinggalkan pada saat yang lain, karena
tuntutan kebutuhan dan kemajuan Iptek.
Pada sisi lain, perubahan pendidikan ini juga berkiblat
pada visi dan misi pembangunan pendidikan nasional yang telah
dirumuskan sebelumnya, yaitu pertama meningkatkan pemerataan
dan perluasan untuk memperoleh pendidikan dan bersamaan
dengan peningkatan mutu. Kedua, mengembangkan wawasan
persaingan dan keunggulan bangsa Indonesia sehingga dapat
bersaing secara global. Ketiga, memperkuat keterkaitan dengan
kebutuhan pembangunan. Keempat medorong terciptanya
masyarakat belajar. Kelima, merupakan sarana untuk menyiapkan
generasi masa kini sekaligus masa depan. Keenam, merupakan
sarana untuk memperkuat jati diri dalam proses industrialisasi dan
mendorong terjadinya perubahan masyarakat Indonesia dalam
memasuki era globalisasi. (Mulyasa dalam Masnur Muslich, 2007)
Berdasarkan visi dan misi pendidikan nasional tersebut,
pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat
dalam rangka mencerdasakan kehidupan bangsa, bertujuan untuk

ISBN: 978-602-74245-0-0 337

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang
beriman dan bertaqwa kepada Tuhan, berakhlak mulia, berilmu
dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung
jawab. Hal ini diperlukan untuk melakukan perubahan paradigma
pendidikan dalam menghadapi perubahan di segala aspek
kehidupan yang terus akan terjadi di era globalisasi ini.
Permasalahan tersebut akan dikaji menggunakan metode analisis
deskriptif kualitatif terhadap buku ilmiah, hasil penelitian dan hasil
observasi lapangan yang dirumuskan secara runtut, teratur dan
sistematis untuk menghasilkan sebuah kesimpulan yang memiliki
nilai ilmiah yang kredibel.
PEMBAHASAN
A. Perubahan Penyelenggaraan atau Manajemen Pendidikan
Perubahan penyelenggaraan pendidikan dari sistem
sentralisasi yaitu semua kebijakan yang dikeluarkan dari
pemerintah pusat menuju desentralisasi. Karakteristik yang
melekat pada kitab UU. No. 32/2004 telah membawa implikasi
terhadap penyelenggaraan atau manajemen pendidikan nasional
(Tim Dosen, 2009). Implikasi tersebut diantaranya bahwa setiap
manajemen penyelenggaraan pendidikan nasional harus juga
berlandaskan bottom up approach, karena di samping organisasi
dan manajemen pendidikan nasional harus acceptable bagi
masyarakatnya, juga harus accountable dalam melayani publik
terhadap kebutuhan pendidikan. Secara teknis dan operasional,
tingkat atas eksistensinya tergantung rekomendasi kebutuhan
pada tingkat bawahnya secara berjenjang, dalam arti substansi,
proses, dan konteks penyelenggaraan pendidikan pada
kabupaten/kota tidak mutlak sama, baik dengan daerah lainnya
yang sederajat maupun daerah provinsi. Secara teoritis keragaman
itu akan memunculkan sinergisme yang didukung oleh keunggulan
komperatif dan kompetitif masing-masing daerah dalam mencapai
tujuan-tujuan pendidikan.
Besar dan luasnya kewenangan dalam manajemen
penyelenggaraan pendidikan akan tergantung kepada sistem
politik dalam memberikan keleluasaan tersebut. Namun demikian,
sekalipun keleluasaan itu diberikan tidak dapat diartikan sebagai
pemberian kebebasan mutlak tanpa mempertimbangkan
kepentingan nasional, sehingga menimbulkan konflik kepentingan
antara administrator pada tingkat pusat dengan administrator
pendidikan ditingkat kelembagaan satuan pendidikan.
Sesungguhnya konflik kepentingan tersebut tidak perlu terjadi
apabila para administrator tersebut memahami hakekat dan
urgensi perlunya desentralisasi dalam manajemen, yang walaupun
terjadi tarik menarik kepentingan tersebut harus berdasarkan pada
prinsip saling ketergantungan untuk menghasilkan sinergitas bagi
tujuan-tujuan pembangunan pendidikan yang lebih luas.
Struktur organisasi desentralisasi secara teoritis
ditunjukkan dengan tingkat pengambilan keputusan yang terjadi
dalam organisasi. Sebagian keputusan yang diambil dalam struktur
desentralisasi adalah pada tingkat hirarki organisasi tertinggi, dan
apabila sebagian besar otoritas didelegasikan pada tingkatan yang
rendah dalam organisasi, maka organisasi tersebut tergolong pada
organisasi yang terdesentralisasi. Dengan demikian inti dari
desentralisasi adalah adanya pembagian kewenangan oleh tingkat
organisasi di atas kepada organisasi di bawahnya. Implikasi dari
hal tersebut adalah desentralisasi akan membuat tanggung jawab
yang lebih besar kepada pimpinan di tiap level organisasi dalam
melaksanakan tugasnya serta memberikan kebebasan dalam
bertindak. Dengan desentralisasi akan meningkatkan
independensi para administrator atau tenaga kependidikan untuk
berpikir dan bertindak dalam satu tim tanpa mengorbankan
ISBN: 978-602-74245-0-0
kebutuhan organisasi atau lembaga pendidikan. Desentralisasi
membutuhkan keseimbangan antara independensi para
administrator serta komitmennya terhadap kelangsungan hidup
lembaga pendidikan.
Secara umum desentralisasi manajemen adalah proses
pendelegasian atau pelimpahan wewenang atau kekuasaan dalam
sistem organisasi diberikan dari pimpinan atau atasan ke tingkat
bawahan. Tujuan umum dari desntralisasi manajemen di dalam
kehidupan berorganisasi adalah untuk meningkatkan efisiensi
manajemen dan kepuasan kerja pegawai melalui pemecahan
masalah-masalah yang berhubungan langsung dengan daerah
lokal. Dengan demikian desentralisasi manajemen pendidikan
adalah pelimpahan wewenang dari pemerintah pusat kepada
daerah untuk membuat keputusan manajemen dan menyusun
perencanaan sendiri dalam mengatasi masalah
pendidikan,dengan mengacu kepada sistem pendidikan nasional.
Dari hal tersebut praktik desentralisasi manajemen pendidikan
dapat diterapkan di dalam beberapa tingkat dan struktur organisasi
penyelenggara pendidikan, mulai dari tingkat nasional sampai pada
tingkat satuan pendidikan. Namun demikian, dalam praktiknya
tidak seluruh kewenangan tersebut dapat didesentralisasikan.
Kewenangan perumusan atau pembuatan kebijakan nasional
mengenai pendidikan yang meliputi kurikulum, persyaratan-
persyaratan pokok tentang jenjang pendidikan, persyaratan
pembukaan program baru, persyaratan tentang guru atau pendidik
di setiap jenjang pendidikan, kegiatan-kegiatan strategis lainnya
yang dipandang lebih efektif, efisien dan tepat jika tidak
didesentralisasikan masih dilakukan dan diperlukan sentralisasi.
Perubahan atau pembaharuan sistem manajemen dalam
pemerintahan tersebut membawa implikasi langsung terhadap
sistem pendidikan nasional, terutama yang berkaitan dengan
masalah substansi, proses dan konteks manajemen
penyelenggaraan pembangunan pendidikan. Namun demikian,
penyelenggaraan sistem pendidikan nasional untuk masa-masa
mendatang walaupun telah memiliki perangkat pendukung
perundang-undangan, juga masih dihadapkan pada sejumlah
faktor yang menjadi tantangan dalam penerapan desentralisasi
pendidikan di daerah. Seperti tingkat kematangan Sumber Daya
Manusia (SDM) yang diperlukan oleh daerah setempat,
perkembangan ilmu dan teknologi, perkembangan dunia industri
dan tingkat perkembangan lembaga-lembaga satuan pendidikan di
setiap daerah serta hal yang paling penting adalah terlalu
banyaknya campur tangan politik terhadap penyelenggaraan
pendidikan di daerah. Ini semua mengisyaratkan perlunya
pemikiran dan kajian yang lebih matang dalam menyiapkan situasi
lokal atau lembaga satuan pendidikan, agar desentralisasi dalam
manajemen penyelenggaraan sistem pendidikan nasional
dilaksanakan dengan baik.
Desentralisasi manajemen pendidikan berusaha untuk
mengurangi campur tangan atau intervensi pejabat atau unit pusat
terhadap persoalan-persoalan pendidikan yang sepatutnya bisa
diputuskan dan dilaksanakan oleh unit di tataran bawah,
pemerintah daerah, atau masyarakat. Sehingga diharapkan terjadi
pemberdayaan peran unit di bawah atau peran rakyat atau
masyarakat daerah. Walaupun begitu luasnya otonomi dalam
pendidikan diberikan kepada daerah, tetap harus konsisten dengan
sistem konstitusi. Walaupun bidang administrasi dan manajemen
pendidikan termasuk bidang yang diserahkan dan wajib
dilaksanakan oleh daerah, namun perlu adanya ketegasan bidang-
bidang garapan apa yang menjadi wewenang daerah. Tampaknya
manajemen aspek-aspek pendidikan yang berkaitan dengan
identitas dan integritas bangsa memerlukan standarisasi nasional
338
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
melalui komitmen politik. Sedangkan manajemen aspek-aspek
spesifik dan model penyelenggaraan pendidikan menjadi
wewenang masing-masing daerah, sehingga keinginan, kebutuhan
dan harapan semua pihak dapat tercapai. Artinya, pencapain
warga Negara yang bermutu dapat dapat diprediksi mempunyai
kapabilitas dan keunggulan kompetitif dalam percaturan global.
B. Perubahan Paradigma Proses Pendidikan
Dalam rangka pembaharuan sistem pendidikan nasional
telah ditetapkan visi, misi, dan strategi pembangunan pendidikan
nasional. Visi pendidikan nasional adalah terwujudnya sistem
pendidikan sebagai pranata social yang kuat dan berwibawa untuk
memberdayakan semua warga Negara Indonesia berkembang
menjadi manusia berkualtas sehingga mampu dan proaktif
menjawab tantangan zaman yang selalu berubah.
Salah satu prinsip penyelenggaraan pendidikan adalah
pendidikan diselenggarakan sebagai proses pembudayaan dan
pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat.
Dalam proses tersebut diperlukan guru yang memberikan
keteladanan, membangun kemauan, serta mengembangkan
potensi dan kreativitas peserta didik. Implikasi dari prinsip ini
adalah pergeseran atau perubahan paradigma proses
pendidikan yaitu dari paradigma pengajaran ke paradigma
pembelajaran. Pembelajaran merupakan proses interaksi peserta
didik dengan guru dan sumber belajar pada suatu lingkungan
belajar. Proses pembelajaran perlu direncanakan, dilaksanakan,
dinilai dan diawasi agar terlaksana secara efektif dan efisien.
Proses pembelajaran pada setiap satuan pendidikan dasar dan
menengah harus interaktif, insfiratif, menyenangkan, menantang
dan memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta
memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan
kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik,
serta psikologis peserta didik. Keberhasilan proses pembelajaran
ini sangat tergantung dari kurikulum dan guru sebagai agen
pembelajaran.
Proses pembelajaran pada kurikulum sebelum 2006
(KTSP), pengetahuan bersumber pada guru dan berorientasi
proses belajar transper pengetahuan pada peserta didik sehingga
cenderung peserta didik sebagai objek dengan hanya melakukan
interaksi yang terbatas sehingga hasil belajar hanya dibatasi oleh
pembentukan ranah kognitif taraf rendah. Instrument penilaian
mengagungkan tes dengan pedoman acuan norma, sehingga tidak
menggambarkan kompetensi.
C. Perubahan Kurikulum dalam Pembelajaran
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta
persaingan global menuntut ketatnya persaingan sumber daya
manusia yang menjadi produk lembaga pendidikan. Maka
senantiasa program pendidikan yang dikemas dalam bentuk
kurikulum selalu berkembang sesuai dengan tuntutan jamannya.
Kurikulum 1975 berubah dan berkembang menjadi kurikulum 1984,
berubah lagi menjadi kurikulum 1994, dan berkembang dengan uji
coba KBK tahun 2005 dan terbentuklah kurikulum 2006 (KTSP).
Kurikulum sebelum uji coba KBK menjadi KTSP memiliki ciri-ciri
sebagai berikut: berbasis isi, berbasis waktu, berorientasi pada
kecepatan kelompok, pemberian umpan balik tertunda, berbasis
buku teks, berorientasi pada mata pelajaran, berbasis ruang kelas,
berbasis guru, dan penilaian menggunakan acuan norma.
Penerapan kurikulum berbasis isi membuat beban
pembelajaran berorientasi kognitif tanpa mempertimbangkan
pembentukan nilai-nilai dan keterampilan. Kurikulum berbasis
waktu membuat waktu sebagai orientasi tamatan. Kurikulum
ISBN: 978-602-74245-0-0
bebasis kecepatan kelompok akan mengabaikan kebutuhan
pembelajaran anak-anak di bawah rata-rata dan tidak memotivasi
kemampuan anak di atas rata-rata. Kurikulum yang menerapkan
umpan balik tertunda membuat alat pendidikan tidak bermakna.
Pembelajaran berbasis buku teks dan berorientasi mata pelajaran
tidak akan menantang murid mencari pengalaman yang luas serta
pembentukan nilai-nilai kearifan lokal dan nasional. Kurikulum yang
pembelajarannya berbasis ruang kelas dan berbasis guru tidak
menantang peserta didik untuk menggunakan lingkungan sebagai
sumber belajar serta tidak membangun kreativitas peserta didik
sebagai subjek belajar. Kurikulum yang menerapkan penilaian
acuan norma membuat nilai yang diperoleh oleh peserta didik tidak
menggambarkan kompetensi capaian.
Menanggapi perkembangan kurikulum pemerintah
secara nasional mengeluarkan PP No. 19 tahun 2005 tentang
Standar Nasional Pendidikan (SNP) (Masnur, 2009) dengan
delapan Standar Nasional Pendidikan. SNP ini menjadi panduan
dan dapat dikembangkan oleh masing-masing sekolah, sehingga
setiap sekolah akan memiliki KTSP yang khas. Perkembangan
KTSP ini diharapkan dapat mengadopsi perbedaan-perbedaan
yang terjadi di setiap sekolah di Indonesia sehingga dapat
digunakan sebagai alat pemersatu. Hal ini harus menjadi
kesadaran kita semua terutama bagi penyelenggara Negara dari
hulu sampai hilir.
Memahami uraian di atas selayaknyalah setiap
perubahan kurikulum diantisifasi dan dipahami oleh semua pihak,
karena perkembangan kurikulum sebagai rancangan pembelajaran
memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam keseluruhan
kegiatan pembelajaran yang menentukan kualitas proses dan hasil
pembelajaran. Sekolah sebagai pelaksana pendidikan baik kepala
sekolah, guru, tenaga kependidikan, dan peserta didik sangat
berkepentingan dan akan terkena dampak langsung oleh
perubahan kurikulum. Di samping itu, masyarakat, orang tua,
pemakai lulusan, dan para birokrat dari pusat maupun daerah akan
kena dampak dari perubahan kurikulum. Hal penting yang perlu
ditekankan adalah apa yang harus dilakukan, siapa yang harus
dilibatkan dan bagaimana caranya kurikulum tersebut
diimplementasikan secara efektif dan efisien dalam proses
pembelajaran. Oleh karena itu diperlukan strategi implementasi
kurikulum di sekolah secara efektif dan efisien dalam
mengoftimalkan kualitas pembelajaran. Diperlukan sikap positif
dengan mengkaji dan memahami implementasinya di sekolah,
memahami kekuatan, kelemahan, peluang, dan tantangan dalam
implementasinya.
Keberhasilan atau kegagalan implementasi kurikulum di
sekolah sangat bergantung pada guru dan kepala sekolah, karena
dua pigur tersebut merupakan kunci yang menentukan serta
menggerakkan berbagai komponen dan demensi sekolah lainnya.
Perubahan kurikulum menuntut guru dapat membuktikan
profesionalismenya dalam mengembangkan RPP yang digali dari
KD, dan mengejawantahkan potensi diri, bakat, dan minat peserta
didik agar pembelajaran menjadi bermakna. Guru harus mampu
menyusun RPP yang baik, juga mampu memberikan keleluasaan
dan ruang gerak kepada peserta didik untuk mencari, membangun,
membentuk, mengaplikasikan, serta mengembangkan ilmu,
pengetahuan, teknologi dan seni dalam kehidupan sehari-harinya.
Pengembangan kualitas pembelajaran pada setiap perubahan
kurikulum menjadi tanggungjawab guru, agar pengelolaan
pembelajaran dapat membentuk kompetensi peserta didik secara
optimal. Sukses tidaknya implementasi kurikulum ditentukan oleh
kemampuan guru mengkaitkan pengetahuan dan pengalaman
mereka terhadap penerapan kurikulum dan tugas yang dibebankan
339
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kepadanya sebagai guru yang profesional. Sukmadinata (2002)
mengungkapkan bahwa hambatan utama dalam pengembangan
kurikulum di sekolah terletak pada guru, karena kurangnya
pengetahuan dan kemampuan guru itu sendiri. Komponen lain
seperti sumber belajar, sarana prasarana, kondisi ruang belajar,
perpustakaan, laboratorium, dan alat bantu pembelajaran turut
memberi andil terhadap sukses atau gagalnya pelaksanaan
kurikulum. Pengelolaan pembelajaran yang efektif dan
menyenangkan menuntut guru lebih sabar, penuh perhatian dan
pengertian, berpikir kreatif, berdedikasi dapat menumbuhkan rasa
percaya diri pada peserta didik. Suasana ini menimbulkan situasi
pembelajaran yang kondusif dan situasi bersehabat antara guru
dan peserta didik, serta dapat menyamakan persepsi semua pihak
untuk melaksanakan kurikulum secara utuh dan konsekuen.
Kondisi riil yang terjadi di dunia persekolahan di
Indonesia bahwa masih sangat sedikit sekolah sebagai satuan
pendidikan memenuhi 8 standar nasional pendidikan seperti : 1)
standar pendidik dan tenaga kependidikan, 2) standar sarana
prasana, 3) standar pengelolaan, 4) standar pembiayaan, 5)
standar isi, 6) standar proses, 7) standar penilaian, 8) standar
kompetensi lulusan.
D. Perubahan Paradigma Assesmen Pembelajaran
Perubahan paradigma pendidikan tidak hanya menuntut
adanya perubahan dalam proses pembelajaran, tetapi juga
termasuk perubahan dalam melaksanakan assesmen
pembelajaran peserta didik, yang sering disebut assesmen kelas.
Yusuf (2015:170) menyatakan bahwa assesmen kelas merupakan
kegiatan penilaian yang berpusat pada peserta didik, merupakan
assesmen formatif bukan sumatif, dilaksanakan terpadu dengan
kegiatan pembelajaran, memiliki konteks spesifik, menggunakan
teknik yang bervariasi, berbasis pada praktik pembelajaran yang
baik, mampu menilai kualitas belajar tinggkat tinggi sesuai dengan
perkembangan penilaian dewasa ini, dan dapat menciptakan
pembelajaran yang lebih bermakna. Dalam paradigma lama,
penilaian pembelajaran lebih ditekankan pada hasil (produk) yang
cenderung hanya menilai kemampuan aspek kognitif, dan kadang-
kadang direduksi sedemikian rupa melalui bentuk tes obyektif.
Sementara, penilaian dalam aspek afektif dan psikomotorik
kerapkali diabaikan.
Dalam pembelajaran KTSP maupun K.13 penilaian
pembelajaran tidak hanya ditujukan untuk mengukur tingkat
kemampuan kognitif semata, tetapi mencakup seluruh aspek
kepribadian peserta didik, seperti: perkembangan moral,
perkembangan emosional, perkembangan sosial dan aspek-aspek
kepribadian individu lainnya. Demikian pula, penilaian tidak hanya
bertumpu pada penilaian produk, tetapi juga mempertimbangkan
segi proses. Kesemuanya itu menuntut adanya perubahan dalam
pendekatan dan teknik penilaian pembelajaran peserta didik. Untuk
itulah, Masnur (2007) meluncurkan Model Penilaian Pembelajaran
peserta didik, dengan apa yang disebut Penilaian Berbasis Kelas
(PBK).
Menurut Puskur (dalam Masnur 2007) bahwa PBK
merupakan suatu kegiatan mengumpulkan informasi tentang
proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan oleh guru
yang bersangkutan sehingga penilaian tersebut akan mengukur
apa yang hendak diukur dari peserta didik. salah satu prinsip
penilaian berbasis kelas ialah penilaian dilakukan oleh guru dan
peserta didik. hal ini perlu dilakukan bersama karena hanya guru
yang bersangkutan yang paling mengetahui tingkat pencapaian
belajar peserta didik yang diajarnya. Selain itu, peserta didik yang
telah diberitahu oleh guru tersebut tersebut bentuk/cara
ISBN: 978-602-74245-0-0
penilaiannya akan berusaha meningkatkan prestasinya sesuai
dengan kemampuannya.
Kompetensi hasil belajar pada kurikulum KTSP terdiri
dari akumulasi kompotensi kognitif, afektif dan psikomotorik yang
diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak (Masnur,
2009). Tiga kompetensi tersebut dan juga beberapa kompetensi
pendukung lainnya dievaluasi dengan berbagai teknik secara
langsung dan terus menerus seperti: teknik unjuk kerja, penilaian
sikap, tes tertulis, penilaian produk, penilaian proyek, penilaian
fortofolio dan penilaian diri. Masing-masing teknik tersebut
dilengkapi dengan instrument pengukuran, skala penilaian, dan
kreteria ketuntasan minimal. Disertai pula dengan petunjuk
pelaksanaannya serta relevansi penggunaannya.
Pada praktiknya, PBK sangat beragam, jenis dan model
mana yang dipakai amat bergantung pada jenis kompetensi dan
indikator hasil belajar yang ingin dicapai, tipe materi pembelajaran,
dan tujuan penilaian itu sendiri. Keragaman PBK dimaksudkan
untuk menuntut guru lebih profesional dan bertanggung jawab
ketika menentukan pilihannya. Ada perubahan paradigma yang
cukup mendasar tentang visi dan misi penilaian paradigma lama
dengan paradigma baru seperti: tujuan penilaian, lama:
menghakimi dan memponis peserta didik, sedangkan yang baru:
mengetahui perkembangan hasil belajar peserta didik;
pelaksanaan, lama: akhir satuan pembelajaran, sedangkan yang
baru: teritegrasi dalam proses pembelajaran; jenis penilaian, lama:
tertentu dan tunggal, sedangkan yang baru: bervariasi dan
konprehensif; cara penilaian, lama: dilakukan guru, sedangkan
yang baru: dilakukan guru dan peserta didik; kegunaan, lama:
untuk menentukan prestasi peserta didik, sedangkan yang baru:
untuk menentukaan ketercapaian kompetensi peserta didik.
Sedangkan hasil belajar paradigma lama mengutamakan
ranah kognitif atau pengetahuan fakta-fakta tanpa berorientasi
pada pembentukan nilai-nilai dan keterampilan hidup. Proses
penilaian dilakukan secara berkala seperti ujian tengah dan akhir
semester dengan tes tertulis sebagai alat utama. Hal ini
mengakibatkan lulusan menjadi tidak memiliki kompetensi yang
utuh shingga tamatan lembaga pendidikan tidak mampu mengisi
kebutuhan tanaga kerja di lapangan, dan kurang mampu untuk
berkarya.
Evaluasi hasil belajar yang didapatkan di atas merupakan
evaluasi internal yang dilakukan oleh guru dan peserta didik,
namun demikian dalam perundang-undangan ada disebutkan
tentang evaluasi eksternal yang dilakukan oleh orang lain yang
tidak terkait secara langsung dengan proses pembelajaran seperti
pemerintah dalam hal ini Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan Nasional, dalam bentuk Ujian Nasional. Namun dalam
praktik pelaksanaan dilapangan terlalu banyak dipengaruhi oleh
situasi politik.
KESIMPULAN
1. Perubahan penyelenggaraan pendidikan dari sistem
sentralisasi yaitu semua kebijakan yang dikeluarkan dari
pemerintah pusat menuju desentralisasi yaitu pelimpahan
wewenang dari pemerintah pusat kepada daerah untuk
membuat keputusan manajemen dan menyusun perencanaan
sendiri dalam mengatasi masalah pendidikan, dengan
mengacu kepada sistem pendidikan nasional.
2. Pergeseran atau perubahan paradigma proses pendidikan
yaitu dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran.
Proses pembelajaran pada kurikulum sebelum 2006 (KTSP)
atau K. 13 pengetahuan bersumber pada guru dan berorientasi
proses belajar transper pengetahuan pada peserta didik
340
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sehingga cenderung peserta didik sebagai objek dengan hanya
melakukan interaksi yang terbatas sehingga hasil belajar hanya
dibatasi oleh pembentukan ranah kognitif taraf rendah.
3. Perubahan kurikulum yaitu Kurikulum 1975 berubah dan
berkembang menjadi kurikulum 1984, berubah lagi menjadi
kurikulum 1994, dan berkembang dengan uji coba KBK tahun
2005 dan terbentuklah kurikulum 2006 (KTSP). Kurikulum
sebelum uji coba KBK menjadi KTSP bahkan ke K.13 memiliki
ciri-ciri sebagai berikut: berbasis isi, berbasis waktu,
berorientasi pada kecepatan kelompok, pemberian umpan
balik tertunda, berbasis buku teks, berorientasi pada mata
pelajaran, berbasis ruang kelas, berbasis guru, dan penilaian
menggunakan acuan norma. Kurikulum berbasis kompetensi,
dengan pembelajaran berpusat pada peserta didik,
berorientasi proses dan keaktifan peserta didik untuk
membangun manusia cerdas dan kompetitif, terampil bekerja
dan berkarya di kancah nasional dan internasional.
4. Perubahan paradigma evaluasi hasil belajar dalam paradigma
lama, penilaian pembelajaran lebih ditekankan pada hasil
(produk) yang cenderung hanya menilai kemampuan aspek
kognitif, dan kadang-kadang direduksi sedemikian rupa melalui
bentuk tes obyektif. Sementara, penilaian dalam aspek afektif
dan psikomotorik kerapkali diabaikan. Sedangkan dalam
pembelajaran KTSP, dan K. 13 penilaian pembelajaran tidak
hanya ditujukan untuk mengukur tingkat kemampuan kognitif
ISBN: 978-602-74245-0-0
semata, tetapi mencakup seluruh aspek kepribadian peserta
didik, seperti: perkembangan moral, perkembangan emosional,
perkembangan sosial dan aspek-aspek kepribadian individu
lainnya, yang dilakukan secara terus menerus dan objektif,
untuk memperoleh kesatuan kompetensi antara kognitif, afektif
dan psikomotor.
DAFTAR PUSTAKA
Muslich Masnur, 2007. KTSP Pembelajaran berbasis Kompetensi
dan Kontekstual. Jakarta: PT Bumi Aksara
------------------, 2009. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) Dasar Pemahaman dan Pengembangan. Jakarta:
PT. Bumi Aksara
Republik Indonesia, 2003. Undang-Undang Republik Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003Tentang Sistem Pendidikan
Nasional. Departemen Pendidikan Nasional: Direktorat
Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2002. Pengembangan Kurikulum.
Bandung: Remaja Rosdakarya
Tim Dosen administrasi Pendidikan Universitas Pendidikan
Indonesia, 2009. Manajemen Pendidikan. Bandung:
Alfabeta
Yusuf, A. Muri, 2015. Assesmen dan Evaluasi Pendidikan Pilar
Penyedia Informasi dan Kegiatan Pengendali Mutu
Pendidikan. Jakarta: PRENADA MEDIA GROUP.
341
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
STUDI KETERAMPILAN PROSES SAINS MELALUI TEKNIK IDENTIFIKASI HEWAN
Nofisulastri
Dosen Prodi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: nofi2001millenia@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana keefektifan tingkat keterampilan proses sains melalui studi komparatif
morfologi dan anatomi Planaria Sp dan Hydra Sp. guna menemukan strategi pengajaran tepat guna dalam mata kuliah Taksonomi Hewan
kedepannya. Sampel penelitian merupakan seluruh mahasiswa Semester III Program Studi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
dari Tahun Akademik 2014/2015 (106 orang) dan Tahun Akademik 2015/2016 (70 orang). Penelitian ini berupa quasy experimental
dengan parameter diukur menggunakan lembar observasi (skala 1 – 4) dan intrepretasi data dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif.
Kegiatan dilaksanakan dalam dua pertemuan dengan proses penilaian masing-masing ditinjau dari kemampuan dalam teknik pengambilan
sampel, pengamatan langsung (mengamati dan mendeskripsikan), penafsiran data (menjelaskan proses dan hasil yang diperoleh), dan
berkomunikasi (mengemukakan pendapat dan menyimpulkan). Hasil penelitian menunjukkan bahwa melalui studi komparatif atau
identifikasi Planaria Sp. dan Hydra Sp. yang diberikan treatment lebih efektif meningkatkan keterampilan proses sains pada mahasiswa
semester III Tahun Akademik 2015/2016 dari pada periode sebelumnya yaitu 47,1% berkategori tinggi (4.93 > 1.68).

Kata Kunci: Keterampilan proses sains, Planaria Sp., Hydra Sp.

PENDAHULUAN 2015 dalam Bachtiar, 2015). Dengan demikian, pengembangan

Berdasarkan harian umum Batara Raya Media edisi
Rabu, tanggal 19 Sepember 2012 (Choiri), kegiatan membenahi
motivasi dan prestasi merupakan kegiatan awal pembelajaran.
Kegiatan itu perlu dirancang sebaik mungkin guna
mengkoordinasikan murid-murid untuk “siap” belajar, menerima
pelajaran dengan bertanya dan menggali ilmu pengetahuan yang
akan dipelajari. Kegiatan yang bisa memberikan motivasi dapat
dilakukan dengan menggunakan berbagai metode dan
pendekatan, misalnya metode ceramah (bercerita), peragaan,
demonstrasi, dan sosiodrama serta metode tanya jawab. Pada
kegiatan memberikan motivasi, guru hendaknya memberikan
pertanyaan awal yang mengarahkan pada materi yang akan
dibahas, sehingga muncul berbagai opini anak tentang bebagai
macam pelajaran. Hal ini penting sekali bagi murid untuk
menghilangkan pola pembelajaran DDCH (duduk, dengar, catat
dan hapal). Pola pembelajaran DDCH punya kelemahan, seperti,
kurangnya interaksi guru sehingga murid dapat menurunkan
motivasi anak belajar, murid apatis karena tidak ada keaktifan
terlihat dalam proses pembelajaran, murid kesulitan memahami
konsep materi pelajaran, munculnya trauma murid kepada guru
yang mengajar, materi pelajaran yang diserap murid masuk dalam
ingatan jangka pendek, prestasi pembelajaran cenderung
menurun.
Dampaknya, sebagian mahasiswa Pendidikan Biologi
IKIP Mataram masih membawa tradisi tersebut. Artinya lebih
mengandalkan dosen memberikan materi, ceramah, dan
mahasiswa mengerjakan tugas saja. Sedangkan selain di kelas,
beberapa matakuliah menuntut mahasiswa mampu
mengaplikasi/mendeskripsikan materi yang diterima. Hasil
observasi yang disebar di angkatan sebelumnya, sebanyak 76%
masih mengeluhkan dengan apa yang mereka terima yaitu sebatas
umpan balik biasa seperti diskusi, tugas, dan mengamati contoh
yang ada. Walaupun hasil kognitif diperoleh cukup memuaskan
tetapi perlu adanya penelusuran lebih jauh sejauh mana
keterampilan sains yang nyata dan pada akhirnya bisa diterapkan
nantinya.
Sejumlah studi menunjukkan bahwa desain
pembelajaran berbasis sains yang berorientasi pada
pengembangan keterampilan siswa dengan cara metode ilmiah
dapat berdampak pada peningkatan tujuan pembelajaran aspek
kompetensi pengetahuan (Tsai, 2015; Hugerat, dkk, 2014; Wang,
kompetensi keterampilan metode ilmiah perlu diintegrasikan dalam
proses pembelajaran agar capaian kompetensi pembelajaran
dapat diperoleh secara holistik.
Penelitian ini merupakan aplikasi dari hasil penelitian
terdahulu yang membahas tentang teknik identifikasi hewan
dengan tujuan akhir memperbaiki kinerja doisen pengampu mata
kuliah Taksonomi Hewan terutama dalam meningkatkan
kemampuan atau keterampilan sains mahasiswa Pendidikan
Biologi di FPMIPA IKIP Mataram.
METODE
Penelitian ini merupakan quasy experiment dengan
menggunakan the prepost design. Sampel penelitian adalah
seluruh mahasiswa semester III Tahun Akademik 2014/2015 dan
2015/2016 sebanyak 176 orang (disajikan pada Tabel 1).
Menurut Trianto dalam Delisman dkk (2013),
mengemukakan tentang enam keterampilan dasar dari
keterampilan proses, yaitu observasi (pengamatan),
pengklasifikasian, penginferensian, peramalan,
pengkomunikasikan, dan. pengukuran. Namun, dalam kegiatan
yang dilakukan hanya diobservasi beberapa indikator dan
dipertegas oleh Dimyati dan Mudjiono (2006), penerapan
pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran perlu
mempertimbangkan dan memperhatikan karakteristik siswa dan
mata pelajaran.
Tahapan kegiatan K2014 meliputi teknik pengambilan
sampel (Nofisulastri dkk., 2013), pengamatan langsung
menggunakan mikroskop disertai pengisian lembar kerja, dan
berkomunikasi (mengemukakan pendapat dan kemampuan
menarik kesimpulan. Sedangkan untuk K2013 hanya diperlakukan
berbeda pada tahapan teknik pengambilan sampel dimana hanya
diberikan dalam bentuk demonstrasi saja. Setiap keterlaksanaan
tahapan diobservasi dengan pemberian skoring (skala 1 – 4) untuk
melihat aktivitas atau keterampilan proses sains mahasiswa secara
klasikal, selanjutnya data dinterpretasi secara kualitatif (kategori
rendah – sangat tinggi). Penarikan kesimpulan akhir dikemas
secara kuantitatif menggunakan uji t 1% (SPSS programme ver.
16).

ISBN: 978-602-74245-0-0 342

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Sampel penelitian pengambilan sampel langsung lokasi langsung (lokasi cuplikan
Jumlah Mahasiswa berbeda), selanjutnya sampel (Planaria sp. dan Hydra Sp.) yang
Sampel Total
Laki-laki Perempuan diperoleh diamati langsung dengan pemberian lembar kerja
2014/2015 22 84 106 praktikum. Instrumen ini memuat mendeskripsikan struktur tubuh,
2015/2016 17 53 70 ada tidaknya perbedaan struktur pada lokasi cuplikan yang
berbeda (kemampuan menganalisis), menafsirkan hasil data, dan
HASIL DAN PEMBAHASAN menarik kesimpulan. Pemantapan mahasiswa dengan
Tabel 2. Hasil keterampilan proses sains pada masing-masing melayangkan pertanyaan dan diskusi kasus, diduga tahap ini
parameter amatan menstimulir minat belajarnya untuk mengetahui lebih banyak
Hasil tentang teknik identifikasi hewan. Hal ini diperkuat dari hasil
No. Parameter K.2013 K.2014 penelitian Haryono (2006) dan Rizal (2014) yang mengemukakan
P1 P2 P1 P2 bahwa model pembelajaran berbasis peningkatan keterampilan
1 Persiapan sedang sedang Sedang tinggi proses sains didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang
2 Pengambilan sedang sedang Tinggi tinggi menterjemahkan keterampilan proses sains ke dalam rangkaian
sampel proses pembelajaran di kelas, serta model pembelajaran berbasis
3 Mengamati rendah sedang Sedang tinggi keterampilan proses sains secara signifikan efektif untuk
4 Penafsiran rendah sedang Tinggi tinggi meningkatkan kemampuan proses sains siswa (dari 46,08%
Data menjadi 67,27%).
5 Berkomunikasi sedang sedang Sedang sedang
Kesimpulan 18,3 (sedang) 29,6 (tinggi) SIMPULAN DAN SARAN
Ket. K.2013/2014 = kelompok mahasiswa per tahun akademik Hasil penelitian menunjukkan bahwa melalui studi
P1 = pertemuan ke-1 (Planaria Sp.) komparatif atau identifikasi Planaria Sp. dan Hydra Sp. yang
P2 = pertemuan ke-2 (Hydra Sp.) diberikan treatment lebih efektif meningkatkan keterampilan proses
Tabel 3. Distribusi dan frekuensi keterampilan proses sains secara sains pada mahasiswa semester III Tahun Akademik 2015/2016
klasikal dari pada periode sebelumnya yaitu 47,1% berkategori tinggi (4.93
> 1.68). Namun perlu ada eksplorasi pada materi lainnya untuk
Frekuensi Interval
Kualifikasi menganalisis adatidaknya peningkatan terhadap penguasaan dan
K2013 (%) K2014 (%) Skor Mentah
pemahaman konsep mahasiswa dengan pemberian teknik
0,9 1,4 Sangat Tinggi 31 - 40
identifikasi hewan secara langsung.
23,6 49,3 Tinggi 21 – 30
45,3 35,5 Sedang 11 – 20
DAFTAR PUSTAKA
30,2 15,7 Rendah ≤ 12
Bachtiar W.R., 2015. Pengembangan Model Pembelajaran
Ket. K2013 dan K2014= kelompok mahasiswa angkatan 2013 Problem Mapping Concept Untuk Meningkatkan
dan 2014 Keterampilan Proses. JPFK, Vol. 1 No. 2, September 2015,
Kualifikasi data dikembangkan dari Smarabawa, dkk. (2013) hal 90 – 98.
Studi keterampilan proses sains mahasiswa diobservasi Delismar1, Rayandra A., Bambang H. Peningkatan Kreativitas dan
mulai tahapan persiapan bahan dan alat yang dipergunakan, Keterampilan Proses Sains Siswa melalui Penerapan
pengambilan cuplikan sampel dari lokasi berbeda (performans), Model Group Investigation.
mendeskripsikan struktur yang diketemukan atau penafsiran data Dimyati, & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT
(ketelitian, ketepatan dalam mengoperasikan alat dan sampel, dan Asdi Mahasatya
kemampuan menyimpulkan), dan kemampuan berkomunikasi. Haryono 2006. Model Pembelajaran Berbasis Peningkatan
Pengambilan kesimpulan adatidaknya perubahan kemampuan Keterampilan Proses Sains. Jurnal Pendidikan Dasar,
keterampilan proses sains mahasiswa dijabarkan dari tiap-tiap (Online), Vol. 7, No.1 Tahun 2006: 1-13. Surabaya
indikator/parameter tahapan melalui rataan skor observasi (skala Nofisulastri, Fajri R.S., Fajriani L., 2014. Identifikasi Profil Planaria
1-4) disajikan pada Tabel 2. Persentase keterampilan proses sains sp. Habitat Sungai Sekitar Wilayah Kota Mataram melalui
tertinggi untuk kelompok K2013 didominasi 45,3 % berkategori Teknik Pemancingan. Prosiding Seminar Nasional IKIP
sedang), sedangkan kelompok K2014 sebesar 49,3% dengan Mataram: Sains dan Inovasi Pembelajaran Berbasis
kategori tinggi (disajikan pada Tabel 3). Atau dengan melihat Kearifan Lokal. Mataram
rataan distribusi secara klasikal, menunjukkan bahwa keterampilan
Rizal M., 2014. Pengaruh Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan
proses pada K2014 > K2013 sebesar 47,1%. Multi Representasi terhadap Keterampilan Proses Sains
Berdasarkan analisis statistik, menunjukkan bahwa dan Penguasaan Konsep IPA Siswa SMP. Jurnal
dengan pemberian langsung/mandiri teknik identifikasi kepada Pendidikan Sains Vol.2, No.3, September 2014, Hal 159-
mahasiswa efektif meningkatkan keterampilan proses sains 165. Aceh. Smarabawa IGBN., Arnyana IB., Setiawan,
mahasiswa (4.93 > 1.68). Artinya, kelompok K2014 secara IGAN., 2013. Pengaruh Model Pembelajaran STM
signifikan lebih efektif meningkatkan keterampilan proses sains terhadap Pemahaman Konsep biologi dan Keterampilan
yaitu pada mahasiswa semester III Tahun Akademik 2015/2016 Berpikir Kreatif Siswa SMA. e-Journal Program
dari pada periode sebelumnya. Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program
Meningkatnya keterampilan proses sains pada kelompok Studi IPA,volume 3, tahun 2013. Bali.
K2014 diduga karena adanya demonstrasi sekaligus teknik

ISBN: 978-602-74245-0-0 343

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HUBUNGAN STRESS DENGAN KECENDERUNGAN PENYALAHGUNAAN NAPZA PADA REMAJA
KOTA MATARAM
Nuraeni
Dosen Program Studi Bimbingan dan Konseling FIP IKIP Mataram
Email: nuraenifip@gmail.com

Abstrak: Ancaman dan tekanan yang mempengaruhi kehidupan manusia disebut dengan stresor. Stresor dapat mengakibatkan terjadi
tidaknya stres pada seseorang, yang dimaksud dengan stres adalah suatu kondisi dinamis dimana seseorang individu dikonfrontasikan
dengan suatu peluang, kendala, tuntutan yang dikaitkan dengan apa yang sangat diinginkan. Penyalahgunaan NAPZA sebagian besar
dilakukan oleh remaja karena remaja merupakan individu yang sedang berkembang dalam fase transisi. NAPZA adalah zat atau obat
apabila disalahgunakan akan menimbulkan ketergantungan dan berakibat sangat merugikan si pemakai atau orang lain disekitarnya.
Penyalahgunaan NAPZA adalah pemakaian secara tetap dan bukan untuk tujuan pengobatan atau digunakan tanpa aturan dan takaran
semestinya, sehingga penyalahgunaan NAPZA dapat dibedakan menjadi pengguna, penyalahguna dan pecandu. Sampel penelitian ini
sebanyak 45 orang yang pernah menggunakan dan masih menggunakan NAPZA. Teknik pengumpulan data penggunakan angket dan
teknik analisisa data menggunakan Produtc Moment. Berdasarkan hasil analisis data diperoleh hasil bahwa terdapat hubungan yang
positif signifikan antara stres dengan kecenderungan penyalahgunaan NAPZA, artinya stress, mempengaruhi tinggi rendahnya
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA, hal ini didukung dengan besar sumbangannya 28,72%. Terdapat hubungan positif signifikan
antara stres dengan kecenderungan penyalahgunaan NAPZA, Artinya stres mempengaruhi tinggi rendahnya kecenderungan
penyalahgunaan NAPZA, hal ini didukung. Dengan demikian maka stres tinggi menyebabkan kecenderungan penyalahgunaan NAPZA
yang tinggi.

Kata Kunci: NAPZA, Stress, dan Remaja

PENDAHULUAN Berdasarkan fenomena diatas penyalahgunaan NAPZA

Penyalahgunaan NAPZA sebagian besar dilakukan oleh
remaja, ini sejalan dengan hasil penelitian Hawari (2001) yang
menyimpulkan bahwa NAPZA mulai disalahgunakan remaja usia
13-17 tahun sebanyak 97 %; 68 % menggunakan zat ganda
(Alkohol, Sedatika atau Hipnotika dan Ganja); 80 % Responden
memperoleh dari temannya; alasan utama 88 % pengguna zat
tersebut untuk menghilangkan kecemasan, kemurungan, sukar
tidur, dan 36 responden menggunakan zat tersebut untuk
kesenangan/kenikmatan sesaat. Dari data dan sejumlah informasi
yang didapat, kecenderungan penyalahgunaan NAPZA ditinjau
dari sisi usia adalah usia-usia yang tergolong produktif, yaitu
remaja dan dewasa muda berkisar antara 15 – 30 tahun. Dari
aspek pendidikan tersangka penyalahgunaan NAPZA sebagian
besar adalah pelajar SMU/SMK, disusul SLTP dan mahasiswa
perguruan tinggi (Kompas, 8 Oktober 2014).
Remaja sebagai generasi penerus bangsa dapat
dipengaruhi untuk menyalahgunakan NAPZA. Menurut Brook, dkk
(1993) menyatakan bahwa keluarga yang kurang harmonis,
kepribadian individu dan tekanan kelompok sebaya merupakan
faktor yang besar pengaruhnya terhadap penyalahgunaan NAPZA
dikalangan remaja, adapun sebab-sebab terjerumusnya remaja
dalam perilaku penyalahgunaan obat-obatan dan alkohol karena
kesulitan terhadap yang dialami sehari-hari dalam kondisi ekonomi
keluarga yang kurang serta kurangnya kasih sayang. Adger (1996)
juga menyatakan bahwa remaja yang identitas dirinya negatif akan
menyebabkan remaja tersebut mudah menerima perilaku
penyalahgunaan NAPZA. Blau dan Gullota (1996) menyatakan
bahwa banyak bukti yang menunjukkan tentang penyalahgunaan
NAPZA pada remaja yang dipengaruhi faktor sosial, intrapersonal,
dan perkembangan. Santoso, dkk (2000) menyatakan bahwa
berbagai masalah yang dihadapi oleh remaja pada saat ini,
terutama penurunan prestasi di sekolah dan penyalahgunaan
NAPZA dan Winarto (2003) menyatakan perkembangan psikologis
remaja adalah sedang dalam tahap pencarian identitas diri
sehingga membuat mereka memiliki rasa ingin tahu yang sangat
besar dan mudah terpengaruh oleh lingkungan.
pada remaja dipengaruhi oleh berbagai faktor. Faktor-faktor yang
menyebabkan penyalahgunaan NAPZA pada remaja, ada
beberapa pendapat. Goldman (1996) menyatakan bahwa ada
harapan dan kepercayaan (ekspektasi) yang salah mengenai efek
dapat mendorong seseorang untuk menyalahgunakan NAPZA,
mampu mengurangi ketegangan, membuat santai, meningkatkan
gairah seksual dan agresivitas telah terbukti mampu mendorong
perilaku penyalahgunaan NAPZA remaja. Bruce dan Emshoff
(1992) juga menyatakan bahwa kondisi yang mempengaruhi
penyalahgunaan NAPZA adalah komunikasi yang buruk dengan
keluarga, harga diri rendah, mudah terkena tekanan kelompok
teman dan fungsi keluarga yang buruk.
Penyalahgunaan NAPZA erat kaitannya dengan stres.
Stres muncul diakibatkan adanya stresor. Hawari (1993)
menjelaskan bahwa dalam kehidupan sehari-hari manusia akan
selalu dihadapkan pada bermacam-macam tantangan kehidupan
yang dapat mengganggu keseimbangan dirinya, setiap keadaan
atau peristiwa yang menyebabkan perubahan dalam kehidupan
seseorang (anak, remaja, dewasa) sehingga orang itu
mengadakan adaptasi atau menanggulangi stresor yang timbul.
Stresor akan menyebabkan terjadi tidaknya stres.
Menurut Shultz dan Shultz, (1998) stres merupakan tanggapan
yang ada pada seseorang ketika berhadapan dengan lingkungan
dan bila tidak dapat mengatasi berakibat penyimpangan perilaku
berupa merokok berlebihan, minum minuman keras berlebihan,
penyalahgunaan NAPZA. Inzana, dkk (1996) menjelaskan bahwa
stres itu mengacu pada kondisi psikologis dan fisiologis seseorang
sehingga situasi yang penuh stres, situasi yang banyak tututan
dapat menyebabkan konsekuensi yang tidak menyenangkan
termasuk menaikkan kecemasan dan menurunkan kinerja.
Luthans (1998) menyatakan stres secara umum dapat
diamati, tingkat stres yang tinggi dapat mempengaruhi: fisik (tingkat
stres yang tinggi diikuti oleh tekanan darah yang tinggi dan mungkin
mengakibatkan serangan jantung), psikologis (tingkat stres yang
tinggi mungkin akan diikuti oleh kemarahan, kecemasan, depresi,
gugup, sakit hati, tensi dan kebosanan), dan perilaku (perilaku yang

ISBN: 978-602-74245-0-0 344

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mungkin menemani tingkat stres yang tinggi meliputi tidak selera
makan atau makan berlebihan, tidak dapat tidur, meningkatkan
konsumsi merokok, minuman keras dan penyalagunaan NAPZA),
dari uraian di atas tampak jelas bahwa tingkat stres yang tinggi
akan meningkatkan kecenderungan penyalahgunaan NAPZA.
Dari fenomena di atas dapat diasumsikan bahwa dengan
adanya stresor baik bersumber dari individu maupun dari
lingkungan akan menyebabkan terjadi tidaknya stres. Stres yang
tinggi pada remaja akan menyebabkan meningkatnya perilaku
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA pada remaja.
KAJIAN PUSTAKA
NAPZA adalah zat atau obat yang berasal dari tanaman
atau bukan tanaman baik sintesis maupun semi sintesis yang dapat
menyebabkan penurunan atau perubahan kesadaran, hilangnya
rasa, mengurangi sampai hilangnya rasa nyeri dan dapat
menimbulkan ketergantungan (UU RI No.22 Tahun 1997),
disamping itu banyak para pakar memberikan pengertian yang
pada prinsipnya mempunyai kesamaan. Menurut Hawari (1998)
yang dimaksud dengan zat atau obat yang sering disalahgunakan
adalah narkotika, psikotropika dan zat adiktif lainnya (NAPZA) atau
zat yang menimbulkan ketergantungan.
Halonen dan Santrocks (1999) menerangkan bahwa
suatu zat adiktif dapat menimbulkan:
1. Keinginan yang tak tertahankan terhadap zat tersebut dan
dengan jalan apapun berupaya untuk memperoleh zat tersebut.
2. Kecenderungan untuk menambah takaran sesuai dengan
toleransi tubuh.
3. Ketergantungan psikis sehingga apabila pemakaian zat ini
dihentikan akan menimbulkan kecemasan, kegelisahan dan
depresi.
4. Ketergantungan fisik sehingga apabila pemakaian zat ini
dihentikan maka akan menimbulkan gejala fisik yang disebut
dengan gejala putus obat seperti muntah, mual, keletihan,
berkeringat, sukar tidur, diare, demam dan peningkatan
tekanan darah.
Menurut DepKes RI (2000) meskipun NAPZA tertentu
sangat bermanfaat untuk pengobatan, namun apabila
disalahgunakan akan berakibat sangat merugikan sipemakai atau
orang lain disekitarnya.
Dari uraian tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa
pengertian NAPZA adalah zat atau obat apabila akan menimbulkan
ketergantungan dan berakibat sangat merugikan si pemakai atau
orang lain disekitarnya.
Menurut Yatim dan Irwanto (1999) penyalahgunaan
NAPZA adalah pemakaian secara tetap dan bukan untuk tujuan
pengobatan atau digunakan tanpa aturan dan takaran semestinya.
Sedangkan menurut Sarason dan Sarason (1998) mengemukakan
bahwa penggunaan zat adalah penggunaan setiap bahan kimia
baik legal atau ilegal yang menyebabkan kerusakan fisik, mental
dan sosial seseorang dan menurut Wicaksono (1999) berpendapat
bahwa penyalahgunaan NAPZA merupakan suatu penggunaan zat
yang bersifat patologik, paling sedikit satu bulan lamanya, sehingga
menimbulkan gangguan fungsi sosial dan pekerjaan serta studi di
sekolah.
Gordon dan Gordon (2000) membedakan pengertian
pengguna, penyalahguna dan pecandu yang dimaksud dengan
pengguna adalah seseorang yang menggunakan NAPZA hanya
sekedar menggunakan saja, penyalahguna adalah seseorang yang
mempunyai masalah-masalah langsung yang berhubungan
dengan NAPZA, sedangkan pecandu adalah seseorang yang
sudah mengalami hasrat secara mental dan emosional serta fisik
ISBN: 978-602-74245-0-0
sehingga tidak ada hal yang lebih penting selain mendapatkan
NAPZA, bila tidak memperoleh orang tersebut akan mengalami
kesakitan.
Dari uraian tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa
penyalahgunaan NAPZA adalah pemakaian secara tetap dan
bukan untuk tujuan pengobatan atau digunakan tanpa aturan dan
takaran semestinya, paling sedikit selama satu bulan lamanya.
sehingga penyalahgunaan NAPZA dapat dibedakan menjadi
pengguna, penyalahguna dan pecandu. Penyalahgunaan NAPZA
ini akan menyebabkan gangguan fisik, mental, sosial dan
ketergantungan.
Menurut Soewadi (1996) bahwa zat- zat yang sering
disalahgunakan yang dapat menyebabkan gangguan dapat
digolongkan sebagai berikut :
1. Opioida misalnya morfin, heroin, petidin dan candu.
2. Ganja atau kanabis, Mariyuana dan Hashish.
3. Kokain atau daun koka.
4. Amfetamin.
5. Halusinogen misalnya LSD, Meskalin dan psilosin.
6. Sedativa dan hipnotika misalnya matal, nipam, rivo
7. Fensiklidin (PCP).
8. Solven dan inhalansia.
9. Nikotin yang terdapat pada tembakau.
10. Kafein yang terdapat pada kopi.
11. Semua zat ini dapat mempengaruhi susunan syaraf pusat
(otak) sehingga disebut zat psikotropika atau psikoaktif.
Ogden (2000) menyatakan bahwa saat ini penggunaan
dan penyalahgunaan NAPZA merupakan suatu bagian penting
dalam kehidupan sebagian besar remaja sehingga sebagian dari
mereka mencoba berbagai zat adiktif. Steinberg (2002)
menjelaskan banyak remaja yang berjuang untuk mencapai
identitas diri dengan mencoba menggunakan zat adiktif, guna
untuk mencoba perilaku dan ide baru agar mendapatkan
pengakuan.
Penggunaan NAPZA yang berlebihan menimbulkan
pengaruh yang negatif, baik yang bersifat fisik, psikologis dan
perilaku. Faktor sosial dan kepribadian yang mendasari perilaku
penyalahgunaan NAPZA adalah sebagai berikut:
1. Pengaruh keluarga
Capuzzi (dalam Fuhrmann, 1990) melaporkan
beberapa gejala yang berhubungan dengan keluarga dan
penggunaan NAPZA pada remaja yaitu: remaja yang
menggunakan NAPZA merasa ditolak dan jauh dari orang
tuanya, disamping itu kehangatan keluarga dan kontrol yang
positif dari orang tua berkorelasi secara positif dengan tidak
adanya penggunaan NAPZA yang juga ditunjukkan dengan
tidak adanya gangguan emosi dan kenakalan.
2. Kepribadian
Faktor kepribadian menurut Fuhrmann (1990)
mencakup:
a. Mereka percaya bahwa dengan menggunakan NAPZA
akan dapat mengurangi kebosanan dan stres.
b. Rendahnya harga diri dan kurangnya keinginan untuk
mencapai prestasi.
c. Lemahnya kontrol terhadap jiwa yang impulsif dan jiwa
petualangan.
d. Cara untuk mendapatkan penerimaan dari teman-
temannya.
Cooper, dkk (1992) menjelaskan remaja yang tidak
mampu menghadapi masalah dengan cara baik terutama masalah
yang berat dan yang penuh ketegangan cenderung untuk
berperilaku yang kurang baik seperti penyalahgunaan NAPZA.
345
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Hubungan antara ketaatan ibadah dan perilaku
penyalahgunaan NAPZA sangat erat, ini sesuai dengan pendapat
Hawari (1998) bahwa remaja dengan komitment agama yang
kurang atau lemah mempunyai risiko 4 kali lebih besar untuk
menyalahgunakan zat-zat terlarang dibandingkan remaja dengan
komitment agama yang kuat. Ronodikoro & Afiatin (1995) meneliti
dengan hasil bahwa pengaruh keagamaan merupakan faktor
penangkal yang utama dalam mencegah penggunaan alkohol.
Fuhrmann (1998) menyatakan bahwa lingkungan
sekolah seringkali dipandang kurang efektif dalam mencegah atau
menghentikan penggunaan NAPZA, seperti orangtua, sekolah
sering bersikap otoriter atau permisif dan tidak efektif dalam
mempromosikan pemecahan masalah kesehatan yang
dibutuhkan oleh remaja dalam usaha mencegah penyalahgunaan
NAPZA, sehingga usaha ini dipandang tidak hanya kurang efektif
tetapi juga menurunkan kredibilitas sekolah dimata remaja.
Clayton (1996) menjelaskan bahwa remaja cenderung
untuk mengkonsumsi alkohol dan obat-obatan terlarang lebih
banyak, sebab lebih sering mengalami masalah-masalah yang
berkaitan dengan faktorfaktor: faktor keluarga, kepribadian, dan
ketaatan beribadah.
Hawari (1996) menyatakan bahwa sebagian besar
remaja 80 %dari temannya, hal tersebut menunjukkan bahwa
teman sebaya memberikan konstribusi yang besar dalam
merubah remaja dari seseorang yang bukan pecandu menjadi
pecandu obat-obatan dan alkohol.
Ronodikoro dan Prakosa (1989) menegaskan bahwa
sampai saat ini prevalensi pengguna alkohol masih didominasi oleh
kaum pria yaitu hampir 20 % sedangkan untuk wanita hanya
sebesar 5 %.
Faktor-faktor penyebab penyalahgunaan NAPZA yang
lain pada remaja menurut Siswanto (1993) menambahkan lagi dua
faktor yang saling berkaitan yang menyebabkan seseorang
menyalahgunakan NAPZA yaitu :
1. Faktor kemudahan mendapatkan narkotika, psikotropika, dan
zat adiktif lainnya. Sebenarnya telah diadakan pengawasan
yang ketat mengenai penggunaannya tetapi kenyataannya
masih juga dapat sampai dengan ketergantungan
penyalahgunaan.
2. Faktor khasiat narkotika, psikotropika dan zat adiktif lainnya.
Orang menyalahgunakan NAPZA tentu mengharap suatu
khasiat dari zat tersebut, walaupun banyak diantara para
penyalahguna yang sebenarnya telah tahu akibat buruk dan
sanksi hukumnya, tetapi ternyata mereka berani mengambil
risiko dan Penyalahguna mengatakan bahwa mereka ingin da-
pat lepas dari penderitaan batin menghindari persoalan hidup
yang sulit di- dipecahkan.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa faktor-
faktor yang mempengaruhi penyalahgunaan NAPZA adalah
pengaruh keluarga, kepribadian, ketaatan ibadah, pengaruh
sekolah, usia, lingkungan pergaulan, jenis kelamin, kemudahan
mendapatkan NAPZA, dan khasiat NAPZA.
Retnowati (1994) menyatakan bahwa masa remaja
terjadi kegoncangan sehingga dapat menimbulkan munculnya
penyesuaian negatif didalam diri remaja, konflik yang dihadapi oleh
remaja disebabkan adanya tuntutan dari dalam dirinya maupun dari
luar dirinya. Jersild (dalam Simandjuntak, 1985) mempertegas
bahwa masa remaja merupakan masa transisi dari anak-anak
menjadi dewasa. Sarwono (1994) menyatakan bahwa dapat
disebut remaja bila memenuhi kriteria biologis, (individu
menunjukkan tanda seksual sekunder hingga mencapai
kematangan seksual), psikologis (individu mengalami
ISBN: 978-602-74245-0-0
perkembangan psikologis dan pola identifikasi dari masa anak
menjadi dewasa) dan sosial ekonomis (individu dari
ketergantungan sosial ekonomi penuh menjadi keadaan lebih
mandiri), lebih lanjut Sarwono (1998) menyatakan batasan usia
remaja untuk masyarakat Indonesia adalah 11 sampai 24 tahun.
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan
bahwa remaja adalah individu yang sedang berkembang dalam
fase transisi (peralihan antara masa anak-anak dan masa dewasa)
dengan rentang usia masa remaja untuk masyarakat Indonesia
adalah usia 11 tahun sampai dengan 24 tahun dan pada masa
remaja ini terjadi kegoncangan sehingga dapat menimbulkan
munculnya penyesuaian negatif didalam diri remaja.
Menurut Kartono (1998) masa remaja merupakan saat
kritis dan mengandung risiko-risiko bahaya, terutama apabila ada
orang lain yang sengaja menyalahgunakan kelemahan jiwa remaja
untuk tujuan jahat, ini nampak dari segi penyimpangan perilakunya
misalnya tindak kriminal dan tindak amoral. Monks, dkk (1998)
menyatakan bahwa ada dua macam gerak perkembangan remaja
yaitu memisahkan diri dari orangtua dan yang lain menuju kearah
teman sebaya, remaja saling mencari teman sebaya karena
mereka mengetahui bahwa mereka ada dalam nasib yang sama
dan sama-sama berusaha untuk mencari kebebasan serta
kecenderungan yang sama untuk menghayati kebebasan tersebut,
sedangkan Faturochman (1998) menyebutkan bahwa lingkungan
sosial adalah hubungan orangtua– anak, hubungan antar orangtua,
jumlah anggota keluarga, jumlah anak, status sosial ekonomi,
sekolah, agama, dan institusi sosial.
Menurut Sprinthall dan Collins (1995) menyatakan bahwa
karakteristik kognitif sosial selama masa perkembangan remaja
ada tiga yaitu kesadaran adanya diskrepansi antara kenyataan dan
kemungkinan, konsep disposisional tentang diri dan orang lain dan
pengambilan peran dan berpikir perspektif.
Menurut Haryanto (2000) dalam penelitiannya
menunjukkan lima alasan para remaja menggunakan NAPZA
yaitu : Masalah fisik (ingin santai, ingin aktif, menghilangkan rasa
sakit, ingin lebih kuat); Masalah emosional (pelarian, mengurangi
ketegangan, memberontak, balas dendam, ingin menyendiri,
merubah suasana hati); Masalah intelektual (bosan dengan
kerutinan, coba-coba, ingin tahu, belajar); Masalah antar pribadi
(ingin diakui, tekanan kelompok, ikut mode, solidaritas); Masalah
kebiasaan/adat (merasa akan lebih khusuk, lebih menghayati, dan
lebih bermakna).
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa tingkat
pengguna NAPZA dapat dibagi menjadi empat tahap yaitu: tahap
coba-coba, tahap rekreasional, tahap reguler, dan tahap
kompulsif. Faktor-faktor yang mempengaruhi penyalahgunaan
NAPZA adalah pengaruh keluarga, kepribadian, ketaatan ibadah,
pengaruh sekolah, usia, lingkungan pergaulan, jenis kelamin,
kemudahan mendapatkan NAPZA, dan khasiat NAPZA. Masa
remaja merupakan masa transisi atau peralihan, kritis,
mengandung risiko-risiko bahaya, dan banyak terjadi perubahan
baik dilihat dari aspek fisik, biologis, psikis, sosial serta kognitif,
sedangkan alasan remaja menggunakan NAPZA adalah
(membuktikan keberanian, menantang atau melawan otoritas,
mempermudah dan penyaluran dan perbuatan sex, melepaskan
diri dari kesepian, menemukan arti dalam hidupnya, mengisi
kekosongan dan perasaan bosan, menghilangkan kegelisahan
dan frustasi, mengikuti teman dan menggalang solidaritas dengan
teman, karena rasa ingin tahu dan iseng), dan alasan lain adalah
masalah fisik, masalah emosional, masalah intelektual, masalah
antar pribadi, masalah kebiasaan atau adat.
346
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Penyalahgunaan dan pengaruh NAPZA bagi pengguna
dipengaruhi oleh perilaku. Morgan dkk (1989) mengartikan perilaku
sebagai segala sesuatu yang dilakukan individu dan dapat di
observasi dengan cara baik langsung maupun tidak langsung, oleh
karena itu perilaku dapat diukur yakni dengan melihat apa yang
dikerjakan seseorang dan mendengar apa yang dikatakan
seseorang sehingga dapat dibuat suatu kesimpulan tentang
perasaan-perasaan. Sikap-sikap pemikiran, dan proses mental
yang lain. Melalui pengukuran perilaku, maka kejadian-kejadian
mental individu yang biasa disembunyikan dapat dipahami perilaku
yang merupakan cermin proses mental internal tersebut
Menurut DepKes RI (2000) bahwa penyalahgunaan
NAPZA mempunyai dimensi yang luas dan kompleks, baik dari
sudut medis, psikiatrik, kesehatan Jiwa, maupun psikososial.
Penyalahgunaan NAPZA adalah penyakit kronik yang berulangkali
kambuh, yang hingga sekarang belum ditemukan upaya
penanggulangan secara universal baik dari sudut prevensi, terapi
maupun rehabilitasi.
Stres timbul karena adanya stresor. Stresor adalah
sumber atau pembangkit stres, stresor ini dapat dimasukkan
sebagai unsur dari luar atau sebagai unsur dalam individu dan oleh
individu tersebut stresor dipersepsikan sebagai tanda ancaman
atau kebutuhan, keadaan eksistensi yang menyenangkan
sekalipun dapat menjadi stresor apabila melebihi batas intensitas
tertentu dan sumber stres dapat berubah-rubah sejalan dengan
perkembangan manusia tetapi kondisi stres juga dapat terjadi
disetiap saat sepanjang kehidupan.
Sumber stres seperti yang diungkapkan oleh Sarafino
(1998) terdiri atas: sumber stres secara internal atau dalam diri
individu, dan sumber stres dari lingkungan (lingkungan keluarga,
lingkungan teman, lingkungan masyarakat).
Hardjana (1997) menjelaskan bahwa stres dapat
dipandang dalam sisi positif yang disebut eustres dan dipandang
dari sisi negatif disebut distres. Eustres disebut juga stres yang
sehat yaitu penyesuaian diri yang cepat terhadap perubahan yang
terjadi. sebaliknya yang merugikan dan merusak disebut distres
atau stres yang tidak sehat, yaitu penyesuaian diri hanya kecil atau
tidak sama sekali Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa
stresor adalah sumber pembangkit stres baik yang berasal dari
individu maupun dari luar dan stresor ini dipersepsikan sebagai
tanda ancaman/kebutuhan. Stresor yang sama tidak
mengakibatkan dampak yang sama.
Secara umum stres dipahami sebagai kondisi yang
mengancam, menekan dan tidak menyenangkan individu, konflik
interpersonal ataupun intrapersonal, perubahan pada rutinitas
sehari-hari, dan kehilangan sesuatu atau seseorang yang penting
merupakan kondisi yang dapat menimbulkan stres, hal ini sesuai
dengan pendapat para ahli yang mendefinisikan stres sebagai
berikut: Cranwell-Ward (1996) mengatakan bahwa stres dapat
diartikan sebagai reaksi fisiologis dan psikologis yang terjadi jika
seseorang merasakan tidak seimbang antara tuntutan yang
dihadapi dengan kemampuan untuk mengatasinya. Sarafino
(1995) mengemukakan bahwa stres adalah suatu kondisi yang
disebabkan oleh transaksi antara individu dengan hubungan
lingkungan yang menimbulkan persepsi jarak antara tuntutan-
tuntutan yang berasal dari situasi dengan sumber-sumber yang
akan mempengaruhi sistem biologis, psikologis, dan sosial dari
seseorang. Atkinson (1996) juga mengatakan bahwa stres adalah
suatu kondisi yang terjadi apabila individu dihadapkan dengan
kejadian yang mereka rasakan sebagai ancaman terhadap
kesejahteraan fisik maupun ketidakpastian akan kemampuan untuk
menghadapi kejadian tersebut.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Menurut Ancok (dalam Setiaji, dkk 1995) stres
didefinisikan sebagai suatu perasaan yang tidak bahagia dan
tertekan, dikarenakan adanya ancaman terhadap kehidupan (ego)
seseorang. Miner (1994) mendefinisikan stres adalah suatu
keadaan batin yang dirasakan seseorang karena adanya hal-hal
yang menekan dan ada reaksi jiwa maupun raga terhadap stresor
yang dianggap menekannya. Miner menambahkan bahwa
strespun timbul dalam suatu keadaan dimana terjadi kesenjangan
antara kenyataan dan keinginan, sehingga menimbulkan gejala-
gejala secara psikologis maupun perilaku. Suhardiman (1998)
menyatakan bahwa stres merupakan suatu gej ala tekanan dari
perasaan individu yang bersangkutan, karena adanya suatu
hambatan terhadap terpenuhinya kebutuhan atau adanya dugaan
akan terjadi sesuatu hal yang tidak diinginkan.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan sebagai berikut:
Stres adalah suatu kondisi dinamis dimana seseorang individu
dikonfrontasikan dengan suatu peluang, kendala, tuntutan yang
dikaitkan dengan apa yang sangat diinginkan dan hasilnya
dipersepsikan sebagai tidak pasti dan penting atau dengan kata
lain stres merupakan kegagalan individu dalam menyelesaian
tuntutan hidup baik biologis, psikologis maupun sosial yang
merupakan tekanan dan ancaman bagi dirinya.
Dapat disimpulkan bahwa faktor- faktor yang
mempengaruhi stres adalah: faktor situasi yang mencakup
(lingkungan, berada didaerah asing, tuntutan mendesak,
perubahan hidup itu sendiri), disamping itu juga faktor pribadi yang
mencakup (intelektual, motivasi kepribadian), terutama faktor
kelelahan fisik yang sangat, kepribadian tipe A, umur muda akan
lebih mudah mengalami stres, dan faktor-faktor tersebut akhirnya
akan menyebabkan perubahan fisik, mental dan sosial individu.
Pada awalnya orang memakai narkoba karena
mengharapkan kenikmatan agar terbebas dari rasa kesal,
kecemasan, frustasi, pusing, rasa sakit, ingin tentram, tenang,
damai, ingin menikmati badan sehat, fit, segar, kreatif, rasa
gembira, senang.
Jadi dari kondisi yang menekan, mengancam dan tidak
menyenangkan pada individu berdampak fisiologis, psikologis dan
perilaku, itulah yang pada umumnya disebut Stres.
Banyak pengguna narkoba awalnya dimulai dari orang
lain atau lingkungan.
Mereka menawarkan narkoba sebagai vitamin, food
supplement, pil sehat, pil pinter akhirnya terjebak menjadi
kebiasaan karena tipu daya tadi.
Dari Stres, individu tidak mampu berfikir secara baik dan
efektif sehingga mempengaruhi kemampuan rasional dan
penalarannya. Yang pada akhirnya terjebak pada kecenderungan
penggunaan NAPZA.
Penyalahgunaan NAPZA erat kaitannya dengan stres .
Menurut Shultz dan Shultz (1998) stres merupakan tanggapan
yang ada pada seseorang ketika berhadapan dengan lingkungan
dan bila tidak dapat mengatasi berakibat penyimpangan perilaku
berupa merokok berlebihan,minum minuman keras yang
berlebihan,penyalahgunaan NAPZA.
Luthans (1998) mengatakan stres dapat diamati,tingkat
stres yang tinggi dapat mempengaruhi :
fisik,psikologis,perilaku.Perilaku yang menemani tingkat stres
yang tinggi meliputi tidak selerah makan atau makan berlebihan
,tidak dapat tidur ,meningkatkan komsumsi merokok ,minuman
keras dan penyalahggunaan NAPZA. Dari uraian diatas tampak
jelas bahwa ada hubungan stres dengan kecenderungan
penyalahgunaan NAPZA.
347
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
METODE PENELITIAN
Dalam penelitian ini penulis melakukan metodologi
kuantitatif, dengan menggunakan 2 angket yaitu angket berbentuk
skala kecenderungan penyalahgunaan NAPZA dan skala stress.
Penilaian aitem menggunakan skala Likert empat (4) kategori
jawaban yaitu : Tidak pernah (TP), Jarang (JR), Sering (SR) dan
Selalu (SL). Dengan Sampel sebanyak 45 orang.
Analisis data dalam penelitian ini menggunakan analisi
koefisien korelasi product-moment. Populasi adalah keseluruhan
subjek penelitian. Populasi dari penelitian ini adalah remaja laki-laki
yang berusia 11 tahun sampai 24 tahun pengguna NAPZA, mereka
adalah yang pernah dan sedang menggunakan NAPZA. Usia 11
tahun sampai 24 tahun dipilih sesuai dengan batasan masyarakat
Indonesia (Sarwono, 1998). remaja adalah individu yang sedang
berkembang dalam fase transisi (peralihan antara masa anak-anak
dan masa dewasa) dengan rentang usia masa remaja untuk
masyarakat Indonesia adalah usia 11 tahun sampai dengan 24
tahun dan pada masa remaja ini terjadi kegoncangan sehingga
dapat menimbulkan munculnya penyesuaian negatif di dalam diri
remaja.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil analisis korelasi bahwa stres dengan
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA terdapat hubungan yang
signifikan. Besarnya koefisien korelasi adalah rxy= 0,539, t = 6,284
> t tabel (0,05)= 1,98. Berdasarkan hasil penelitian besarnya
koefisien determinasi atau pengaruh stress.
Melalui perhitungan uji t sebesar 6,284 dan ttabel (0,05) 100
respnt. = 1,98, maka thitung > ttabel yang menyatakan terdapat
hubungan yang signifikan antara stress dengan penyalahgunaan
nafzah. Dengan demikian, bahwa hipotesis yang menyatakan
“adanya hubungan antara stress dengan penyalahgunaan
nafzah” telah teruji kebenarannya.
Berdasarkan perhitungan tersebut diperoleh hasil bahwa
terdapat hubungan yang positif signifikan antara stres dengan
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA, artinya stress,
mempengaruhi tinggi rendahnya kecenderungan penyalahgunaan
NAPZA, hal ini didukung dengan besar sumbangannya 28,72%.
Terdapat hubungan positif signifikan antara stres dengan
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA, Artinya stres
mempengaruhi tinggi rendahnya kecenderungan penyalahgunaan
NAPZA, hal ini didukung. Dengan demikian maka stres tinggi
menyebabkan kecenderungan penyalahgunaan NAPZA yang
tinggi, ini sesuai dengan pendapat Cooper, dkk (1992) dan Clayton
(1994) yang menyatakan bahwa remaja yang mengalami masalah
berat cenderung untuk menyalahgunakan atau mengkonsumsi
NAPZA; Shultz dan Shult (1994) juga mengatakan bahwa stres
akan mengakibatkan perilaku penyalahgunaan NAPZA,
sedangkan Maria (1996) mengatakan bahwa remaja yang stres
mudah terpengaruh untuk menggunakan NAPZA, karena mereka
percaya dengan menggunakan NAPZA dapat mengurangi stres
(Fuhrmann 1990). Berdasarkan fakta di atas maka untuk menekan
penyalahgunaan NAPZA pada remaja satu diantaranya melalui
upaya menurunkan tingkat stres.
Hasil perbandingan mean empiris dengan hipotetik
ditemukan bahwa kecenderungan penyalahgunaan NAPZA dan
stres subjek tergolong rendah. Implikasi dari upaya menurunkan
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA pada remaja di sekolah
perlu dimasukkan dalam kurikulum sekolah atau setidaktidaknya
melalui kegiatan ekstra kurikuler sekolah, kegiatan yang dimaksud
adalah yang berkaitan dengan kesehatan yang dilaksanakan
secara reguler dan kontinyu (Munro, 1998 dalam Afiatin 2003).
ISBN: 978-602-74245-0-0
SIMPULAN
Maka dapat disimpulkan terdapat hubungan positif
signifikan antara stres dengan kecenderungan penyalahgunaan
NAPZA, dimana stres yang rendah dapat menyebabkan
kecenderungan penyalahgunaan NAPZA yang rendah pula pada
remaja.
SARAN
Kepada para remaja; Angka stres walaupun rendah
namun tidak tertutup kemungkinan akan berubah menjadi tinggi
atau sangat tinggi, untuk itu perlu mengupayakan peningkatan
pencegahan dan penanggulangan stres melalui cara menciptakan
suasana hati yang nyaman, mengadakan perubahan atau
manipulasi pada situasi, menghindari situasi yang memperburuk
atau mengkhawatirkan, berusaha dan belajar untuk hidup dari
ketidakamanan dan ketidakpuasan, hidup lebih produktif,
meluangkan waktu untuk istirahat guna menenangkan fisik dan
mental, serta berpikir secara rasional; Angka kecenderungan
penyalahgunaan NAPZA walaupun rendah namun tidak tertutup
kemungkinan akan berubah menjadi tinggi atau sangat tinggi,maka
perlu diwaspadai, untuk itu sangat perlu mengupayakan
peningkatan pencegahan dan penanggulangan kecenderungan
penyalahgunaan NAPZA melalui cara: ketaatan ibadah, melakukan
pekerjaan yang positif , mawas diri serta menjalin keserasian
hubungan, dan menghindari pergaulan yang Negara. Pada para
orangtua, diharapkan selalu meningkatkan dukungan terhadap
siswa dengan cara memberikan: perhatian, empati, kasih sayang,
nasehat, membimbing, mengarahkan, dukungan materi melalui
cara yang komunikatif, agar siswa terhindar dari stres dan tidak
berperilaku ke penyalahgunaaan NAPZA.
DAFTAR PUSTAKA
Adger, H. Jr., 1996, “Alcohol and Other Drug Use and Abuse in
Adolescents”. Dalam Rogers, D.E dan Ginzberg, E.
Adolescents at Risk: Medical and Social Perspectives.
Oxford: Westview Press.
Adams, G.A.; King, L.A.,& King, D.W., 1996, Relationships of Job
and Family Involvement, Family Social Support and Work-
Family Conflict With Job Life Satisfaction. Journal of
Applied Psychology, 81, 411-420.
Afiatin, T., 2003, Pengaruh Program kelompok Aji Dalam
Peningkatan Harga Diri, Asertivitas dan Pengetahuan
NAPZA pada Remaja. Disertasi (Tidak diterbitkan),
Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.
Atkitson, J.M., 1996, Mengatasi Stres. Jakarta: Bina Rupa Aksara.
Blau, G.M., & Gullotta, T.P., 1996, Adolescent Dysfunctional
Behavior: Causes, Intervention, and Prevention. New
Delhi: Sage Publication.
Brook, J.S; Gordon, S.A., & Whiteman, M., 1993, Stage of Drug
Use in Adolescent: Personality, Peer and Family
C0relates, Journal of Developmental Psychology, 19, (2).
269-277.
Clayton, P.R., 1994, Alcohol and Human Behavior: Theory and
Research. New Jersey, Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Cooper, M.L., & Wilson, T., 1992, Stress and Alcohol Use:
Moderating Effectsor Gender Coping and Alcohol
Expectancies. Journal of Abnormal Psychology, 101(1),
139-152.
Cranwell Ward., 1990, Thriving on Stres. London: Routledge
Faturochman., 1990, Peranan Keluarga, Sekolah dan Masyarakat
dalam Pembentukan Kepribadian Remaja. Jurnal Psikologi
Indonesia, nomor 3, 1-14.
348
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Haryanto, S., 2000, Penyalahgunaan NAPZA: Tantangan Psikologi
Menghadapi Millenium Baru. Yogyakarta: Yayasan
Pembina Fak.Psikologi Universitas Gadjah Mada.
Hawari, D., 1993, Kedokteran Jiwa dan Kesehatan Jiwa Indonesia
Merangsang Hari Esok. PJPT I, Jakarta.
Inzana, C.M.; Driskell, J.E.; Salas, E.D., & Johnston, J.H.,1996.
Effects of Preparatory Information on Enhancing
Performance Under Stress. Journal of Applied Psychology,
429-43 5.
Luthans, F., 1998, Organizational Behavior. International Edition,
McGraw- Hill Companies.
Maria, M.P.,1996, Harga diri dan Strategi Menghadapi Masalah
pada Remaja Penyalahguna Narkotika dan Remaja Bukan
Penyalahguna Narkotika. Skripsi, Tidak diterbitkan,
Yogyakarta: Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada.
Monks, F.J; Knoers, A.M.P. & Haditono, S.R., 1988, Psikologi
Perkembangan: Pengantar dalam Berbagai Bagiannya.
Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.
Morgan, C.T, Knoers, A.M.P., & Haditono, S.R., 1989, Psikologi
Perkembangan. Yogyakarta: Gadjah Mada University,
Press.
Ronodikoro, S., & Prakoso, H., 1989, Perbedaan Sikap Remaja
SLTA DIY yang Pernah Mengikuti Penyuluhan dan Belum
Pernah Mengikuti Penyuluhan tentang Bahaya Narkotika
dan Obat-obatan Berbahaya lainnya. Laporan Penelitian.
Yogyakarta.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Santoso, S.S., Kristanti, Ch.M., 2000, Kenakalan Remaja di
Propinsi Jawa Barat dan Bali. Media Litbangkes, IX(4), 28-
3 8.
Sarafino. E.P., 1990, Health Psychology, Biopsychological
Interactions. New York: John Wiley & Sons.
Sarwono, S.W., 1994, Psikologi Remaja. Jakarta: PT.Raja Grafindo
Persada.
Setyonugroho Kusumanto. R., 1994, Stres Usia dan Stroke. Artikel
Utama, Jakarta: Media Stroke no.6.
Setiaji., dkk, 1991, Stres dan Kepuasan Kerja. Biro Penelitian dan
Konsultasi, Yogyakarta: Dian Nusantara.
Shultz, D.P.,& Shultz, S.E., 1994. Industrial and Organizational.
Psychology at Work Todays.
Siswanto., 1993, Penyalahgunaan Alkohol dan Narkotika.
Yogyakara: Ikatan Dokter Indonesia Cabang Sleman.
Smet, B., 1994, Psikologi Kersehatan. Jakarta: Grasindo.
Soewadi., 1996, Penyalahgunaan Obat dan Tindak Kejahatan.
Makalah Dalam Seminar Bahaya Akibat Penyalahgunaan
Ekstase. Dies Natalis Universitas Gadjah Mada.
Soewadi., 2002, Simptomatologi Dalam Psikiatri. Kadik Bagian
Ilmu Kedokteran Jiwa Yogyakarta. Yogyakarta: Fak
Kedokteran Universitas Gadjah Mada.
Winarto, RD.; Utami, M.S.S.; Suparmi., 2003, Prediktor bagi
Penggunaan Narkoba di Kalangan Remaja: Sebuah Studi
Pendahuluan. http: //www. atm ajaya. ac.
id/index/Workshop/Unika/Narkoba main.
349
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING UNTUK MENINGKATKAN HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VII MTs TAHFIZHUL QUR’AN
Nur Ati1, Masjudin2, & Eliska Juliangkary 3
1Praktisi Pendidikan
2&3Dosen Prodi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP MATARAM

E-mail: Nur.atye765@gmail.com

Abstrak: Masalah yang ditemukan dalam pembelajaran matematika di MTs. Tahfizhul Qur’an adalah rendahnya hasil belajar matematika
siswa. Oleh karena itu, tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan strategi pembelajaran problem-solving yang dapat
meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VII MTs Tahfizhul Qur’an. Problem-solving adalah suatu metode pembelajaran yang
menstimulasi peserta didik untuk memperhatikan, menelaah, berpikir tentang suatu masalah selanjutnya menganalisis masalah tersebut
sebagai upaya untuk memecahkan masalah. Jadi, disini siswa dituntut untuk berpikir sendiri bagaimana cara menyelesaikan masalah
yang dihadapi dalam proses pembelajaran. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang dilakukan dalam dua
siklus. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar observasi aktivitas guru dan tes evaluasi hasil belajar siswa.
Berdasarkan analisis data penelitian diperoleh hasil tes evaluasi belajar pada siklus I adalah 64,70% dan hasil tes evaluasi belajar siklus
II adalah 88,23%. Jadi, hasil penelitian yang didapatkan semakin meningkat dari tiap siklus. Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh,
dapat disimpulkan bahwa dengan menerapkan strategi pembelajaran problem-solving dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa
kelas VIIB MTs Tahfizhul Qur’an.

Kata Kunci: Problem-Solving dan Hasil Belajar.

PENDAHULUAN
Pendidikan adalah suatu proses dalam rangka
mempengaruhi siswa agar dapat menyesuaikan diri sebaik
mungkin terhadap lingkungannya dan dengan demikian akan
menimbulkan perubahan dalam dirinya yang memungkinkannya
untuk berfungsi secara kuat dalam kehidupan masyarakat.
Pengajaran bertugas mengarahkan proses ini agar sasaran dari
perubahan itu dapat tercapai sebagaimana yang diinginkan. Oleh
karena itu, pendidikan sangat berperan dalam menentukan
kemajuan suatu bangsa dan Negara (Hamalik, 2003:79). Seperti
yang tercantum dalam undang-undang Sistem Pendidikan
Nasional No. 20 Tahun 2003 bahwa pendidikan nasional bertujuan
untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Masa
Esa, berakhlak mulia, berilmu, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
Negara yang demokratis, sehat dan bertanggung jawab.
Pembelajaran matematika adalah suatu proses atau
kegiatan guru yang dirancang untuk menciptakan interaksi antara
peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu
lingkungan belajar untuk mencapai tujuan yang diharapkan. Dalam
pembelajaran matematika peserta didik akan mengkontruksikan
konsep matematika dengan cara sendiri melalui proses
matematisasi (Sutarto dan Syarifuddin, 2013:40).
Matematika adalah ilmu pengetahuan yang mendasari
berbagai ilmu pengetahuan lain, oleh karena itu matematika sangat
perlu diajarkan pada semua jenjang pendidikan. Namun demikian
banyak siswa yang tidak menyukai mata pelajaran matematika.
Prestasi belajar matematika siswa pun rata-rata lebih rendah
dibandingkan dengan prestasi belajar pada mata pelajaran yang
lainnya (Rahayu, dkk, 2013:55).
Berdasarkan informasi yang diperoleh dari guru mata
pelajaran matematika kelas VII MTs.Tahfizhul Qur’an tahun
pelajaran 2015/2016, diperoleh informasi bahwa guru masih
menggunakan metode ceramah. Di samping itu, berdasarkan hasil
diskusi dengan guru mata pelajaran matematika pada saat
observasi awal yang dilakukan pada tanggal 7 November 2015,
diperoleh informasi bahwa ketika guru meminta siswa untuk
mengerjakan soal di depan kelas sebagian dari mereka
mengatakan tidak bisa, ketika guru memberikan tugas rumah
ISBN: 978-602-74245-0-0
hanya sebagian yang mengerjakan, dan ketika guru merubah
sedikit soal tentang materi yang dipelajari sebagian besar siswa
tidak bisa menyelesaikan. Kemudian sebagian besar siswa
mengatakan soal matematika itu sulit untuk dikerjakan tanpa
mencoba mengerjakan soal terlebih dahulu. Hal inilah yang
menyebabkan hasil belajar siswa rendah. Sehingga menyebabkan
guru mengulang kembali materi dan waktu mengajar menjadi tidak
efektif. Siswa cenderung pasif menerima apa saja materi yang
disampaikan guru tanpa ada usaha siswa untuk memahaminya
sendiri. Berdasarkan arsip guru mata pelajaran matematika kelas
VII semester ganjil MTs.Tahfizhul Qur’an, presentase ketuntasan
klasikal pada MID semester ganjil tahun pelajaran 2015/2016 dapat
dilihat pada tabel berikut :
Tabel 1. Nilai Rata-Rata MID Semester Ganjil Siswa Kelas VII
MTs.Tahfizhul Qur’an
Nilai Ketunta
Jumlah
No rata- san KKM
Kelas Siswa
rata Klasikal
18
VIIA 50,27 38,88 %
1 Orang
60
18
VIIB 41,94 22,22 %
2 Orang
( Sumber : Arsip Guru Mata Pelajaran Matematika MTs.Tahfizhul
Qur’an)
Berdasarkan tabel 1 terlihat bahwa nilai MID Semester
ganjil Kelas VII tidak sesuai dengan harapan (rendah). Hal ini dapat
dilihat dari ketuntasan belajar siswa pada mata pelajaran
matematika belum mencapai ketuntasa secara klasikal,
sebagaimana yang telah ditentukan oleh sekolah sebesar 85%
dengan KKM ≥ 60, dan dapat dilihat juga bahwa kelas yang
memiliki ketuntasan klasikal paling rendah adalah kelas VIIB yang
mencapai ketuntasan klasikal sebesar 22,22% .
Terkait dengan masalah yang di kemukakan di atas,
maka peneliti menerapkan strategi pembelajaran problem solving.
Strategi pembelajaran problem solving adalah salah satu strategi
pembelajaran yang dapat mendorong siswa untuk mencari dan
memecahkan suatu masalah atau persoalan sampai masalah
tersebut menjadi bukan masalah lagi.
350
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pemecahan masalah (problem solving) merupakan jumlah skor yang diperoleh siswa
metode kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih siswa nilai = × 100
skor total
menghadapi berbagai masalah, baik masalah pribadi maupun b. Ketuntasan Belajar Secara Klasikal
masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri atau secara bersama- Untuk mengetahui ketuntasan belajar siswa secara
sama. Orientasi pembelajarannya adalah investigasi dan klasikal dianalisis dengan menggunakan rumus :
penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah X
KK = × 100%
(Hamdani, 2011:84). Z
Problem solving dirancang sebagai suatu proses dimana Keterangan :
seseorang menggunakan pengetahuan, keterampilan dan KK = ketuntasan Klasikal
pemahaman yang dimilikinya untuk menyelesaikan permasalahan X = Jumlah siswa yang memperoleh nilai ≥ 60 atau
yang tidak sering dihadapinya sampai masalah tersebut menjadi yang lulus berdasarkan ketetapan standar nilai dari
bukan masalah lagi. Masalah bukanlah latihan soal-soal rutin yang sekolah tersebut
biasa diberikan dalam kelas melainkan masalah-masalah non rutin Z = Jumlah Siswa
yang belum diketahui prosedur pemecahannya. Masalah non rutin Sesuai dengan petunjuk tekhnik penilaian diatas, kelas
merupakan masalah yang belum diketahui prosedur dapat dinyatakan tuntas secara klasikal apabila ketuntasan
penyelesaiannya, untuk mencari pemecahannya diperlukan klasikal mencapai ketuntasan sebesar ≥ 85 %.
keterampilan tingkat tinggi yang diperoleh siswa setelah memiliki 2. Data Aktivitas Guru
pemahaman konsep dan keterampilan dasar matematika (Sutarto Data untuk aktivitas guru selama dalam proses belajar
dan Syarifuddin, 2013:95). mengajar berlangsung akan dianalis dengan cara sebagai
Berdasarkan permasalahan yang telah dikemukakan di berikut:
atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan a. Menentukan skor aktivitas guru
penerapan starategi pembelajaran problem solving yang dapat Data aktivitas guru dapat di hitung dengan rumus :
meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VII MTs. Persentase Aktivitas (%) = x 100%
X
Y
Tahfizhul Qur’an.
Keterangan :
X = Jumlah kegiatan yang dilaksanakan
METODE
Y = Total kegiatan yang harus dilaksanakan
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
Untuk melihat tingkat aktivitas guru dapat dicocokkan
adalah penelitian tindakan kelas (classroom action research). pada
dengan kriteria yang terlihat pada tabel dibawah ini :
penelitian tindakan kelas dilaksanakan dalam bentuk siklus, setiap
Tabel 2: Kriteria Aktivitas Guru
siklus terdiri dari 4 tahapan yaitu: perencanaan, pelaksanaan
Persentase Aktivitas Kriteria
tindakan dan pengamatan/evaluasi, serta refleksi dengan objek
80% < Ag≤ 100% Sangat Baik
penelitian yang menerima tindakan kelas adalah siswa kelas VIIB
MTs Tahfizhul Qur’an semester genap tahun pelajaran 2015/2016. 60% < Ag≤ 80% Baik
Instrumen yang digunakan dalam instrumen penelitian adalah 40% < Ag ≤ 60% Cukup Baik
lembar observasi dan tes evaluasi. Penelitian ini dilaksanakan di 20% < Ag ≤ 40% Kurang Baik
MTs.Tahfizhul Qur’an pada semester genap tahun pelajaran 0% ≤ Ag≤ 20% Tidak Baik
2015/2016. Adapun teknik pengumpulan data pada penelitian ini (Sumber: modifikai Riduwan, 2013:15)
yaitu diperoleh dari kelas VIIB MTs Tahfizhul Qur’an dengan jenis
data yang diperoleh adalah data kualitatif (data hasil observasi HASIL DAN PEMBAHASAN
aktivitas guru) dan data kuantitatif (hasil evaluasi belajar siswa). A. Hasil
Data diambil dengan observasi dan tes. Observasi digunakan Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi
untuk melihat kegiatan atau aktivitas guru yang dilakukan oleh peningkatan hasil belajar matematika siswa. Berikut disajikan
observer. Sedangkan untuk tes yaitu berupa soal essay yang dalam bentuk tabel yang diperoleh dari 18 siswa dengan dua
digunakan untuk mengukur hasil belajar siswa setelah mengikuti siklus yaitu siklus I dan siklus II:
pembelajaran setiap siklusnya. 1. Observasi Aktivitas Guru
Problem solving (pemecahan masalah) adalah suatu Proses observasi dilaksanakan oleh guru bidang
metode pembelajaran yang menstimulasi peserta didik untuk studi matematika selama proses belajar mengajar dengan
memperhatikan, menelaah, berpikir tentang suatu masalah mengisi lembar observasi yang telah disiapkan. Berikut
selanjutnya menganalisis masalah tersebut sebagai upaya untuk pemaparan hasil observasi siklus I dan siklus II tersebut:
memecahkan masalah. Jadi, disini siswa dituntut untuk berpikir Tabel 3. Hasil Observasi Aktivitas Guru
sendiri bagaimana cara menyelesaikan masalah yang dihadapi SIKLUS
dalam proses pembelajaran. I II
Hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa Pert. I Pert. II Pert. I Pert. II
setelah melakukan proses pembelajaran. Hasil belajar siswa dapat
Skor yang
dilihat dari hasil tes evaluasi yang diperoleh siswa diakhir kegiatan 21 21 20 20
dilaksanakan
pembelajaran.
Skor yang harus
Tehnik analisis data dalam penelitian ini yaitu: 19 20 19 19
di laksanakan
1. Data Tes Hasil Belajar
Skor aktivitas
a. Ketuntasan Belajar Secara Individu 90,48% 95,24% 95% 95%
guru
Untuk menghitung ketuntasan belajar secara individu
Kriteria Sangat Sangat Sangat Sangat
digunakan rumus:
Baik Baik Baik Baik

ISBN: 978-602-74245-0-0 351

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Skor rata-rata 92,86% 95% Berdasarkan hasil penelitian, adapun hasil analisis
Kategori skor lembar jawaban LKS siswa pada siklus I dapat dilihat pada
rata-rata Sangat Baik Sangat Baik gambar berikut ini:

Berdasarkan tabel 3 di atas, menunjukan bahwa

skor aktivitas rata-rata guru pada siklus I mencapai 92,86%
dengan kriteria sangat baik. Pada proses belajar mengajar
di kelas pada siklus I, guru melaksanakan kegiatan
mengajar sesuai dengan Rencana Pelakanaan
Pembelajaran (RPP) yang telah direncanakan. Namun
pengamatan observer, terdapat beberapa kekurangan
dalam proses pembelajaran antara lain: (a) Guru belum
bisa menguasai kelas ketika belajar sehingga siswanya
belum terkontrol ketika belajar di dalam kelas, (b) Guru
kurang membimbing siswa saat diskusi, (c) Guru masih
kurang bisa mengalokasikan waktu. Sedangkan pada
siklus II diperoleh skor rata-rata aktivitas guru adalah 95%
dengan kriteria sangat baik, guru melaksanakan kegiatan
mengajar sesuai dengan Rencana Pelakanaan
Pembelajaran (RPP) yang telah direncanakan dengan
memperbaiki kekurangan-kekurangan yang ada pada
siklus I.
Tabel 4. Hasil Tes Evaluasi
SIKLUS I SIKLUS II
KKM 60 60
Nilai Maksimal 95 100
Nilai Tertinggi 100 100
Nilai Terendah 26 51
Jumlah Siswa
17 siswa 17 siswa
yang mengikuti tes
Jumlah Siswa
11 siswa 15 siswa
Yang Tuntas
Jumlah Siswa
6 siswa 2 siswa
Yang Tidak Tuntas
Ketuntasan
64,70% 88,23%
Klasikal

Berdasarkan Tabel 4 di atas, menunjukan bahwa

hasil tes evaluasi siklus I yaitu dari 17 siswa yang mengikuti
tes terdapat 11 Siswa yang tuntas dan 6 siswa yang tidak
tuntas, sehingga ketuntasan klasikal pada siklus I adalah
64,70%, ini berarti hasil belajar siswa masih rendah dari
standar yang ditetapkan yaitu ketuntasan klasikal 85% dan
ketuntasan individu ≥ 60. Ketuntasan klasikal yang
diperoleh pada siklus I masih kurang dari indikator yang
sudah ditetapkan maka perlu dilanjutkan ke siklus
berikutnya dan ke-6 siswa yang belum tuntas perlu
mendapat bimbingan khusus secara individual. Bimbingan
yang dilakukan salah satunya adalah bertujuan agar ke-6
siswa tersebut dapat mencapai KKM yang telah ditetapkan
sebelumnya. Sedangkan hasil tes evaluasi siklus II dapat
dilihat bahwa ketuntasan klasikalnya sudah tercapai sesuai
dengan yang telah ditetapkan. Adapun hasil evaluasi pada
siklus II lebih baik dibandingkan dengan siklus I yaitu
menunjukan bahwa ketuntasan klasikal yang dicapai yaitu
88,23%, ini berarti indikator penelitian yang sudah
ditetapkan atau ketuntasan belajar secara individual dan
klasikal telah tercapai sehingga penelitian di hentikan pada Gambar 1: Hasil Diskusi Kelompok 4 pada siklus I
siklus ini yakni siklus II.

ISBN: 978-602-74245-0-0 352

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berdasarkan langkah-langkah problem solving
pada Gambar 1 di atas, siswa sudah mampu menuliskan
apa yang diketahui tetapi, masih keliru dalam menuliskan
apa yang ditanyakan, dimana hasil jawaban siswa dapat
dilihat pada gambar 1 di atas dan jawaban yang
seharusnya adalah sebutkan sisi-sisi yang ada pada setiap
segitiga tersebut?, berapa jumlah sisi pada tiap segitiga
tersebut?, sebutkan sudut-sudut pada tiap segitiga
tersebut?, berapa jumlah sudut pada tiap segitiga tersebut?
Dan apa yang dimaksud dengan segitiga? (memahami
masalah), dan siswa juga masih keliru dalam
merencanakan cara penyelesaian, dimana jawaban yang
siswa kerjakan dalam merencanakan masalah lebih Gambar 2. Hasil Diskusi Kelompok 2 pada siklus I
tepatnya jawaban untuk melaksanakan rencana. Jawaban
merencanakan cara penyelesaian yang seharusnya adalah
Berdasarkan gambar 2, kekeliruan siswa pada
menyebutkan sisi-sisi pada setiap segitiga kemudian
gambar di atas adalah pada menarik kesimpulan, dimana
menghitung jumlah sisi pada setiap segitiga tersebut,
jawaban siswa dapat dilihat pada gambar di atas dan
menyebutkan sudut-sudut pada setiap segitiga dan
jawaban yang seharusnya adalah jumlah seluruhan besar
menghitung jumlah sudut pada setiap segitiga tersebut
serta setelah mengetahui jumlah sisi dan jumlah sudut sudut ∆ABC adalah 180° dan jumlah keseluruhan besar
pada setiap segitiga kemudian menyimpulkan pengertian sudut ∆DEF adalah 180° sehingga dapat disimpulkan
segitiga. Namun dalam melaksanakan rencana serta bahwa jumlah seluruhan besar sudut pada suatu segitiga
menarik kesimpulan siswa sudah tepat. adalah 180° sedangkan dalam memahami masalah,
merencanakan cara penyelesaian dan melaksanakan
rencana siswa sudah mampu.

ISBN: 978-602-74245-0-0 353

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
B. Pembahasan
Gambar 3. Hasil Diskusi Kelompok 2 pada siklus II
Berdasarkan Gambar 3 di atas, siswa sudah bisa
memahami masalah hanya saja masih sedikit keliru dalam
menuliskan apa yang ditanyakan dimana hasil jawaban
siswa adalah tuliskan panjang sisi segitiga KLM yang
diketahui dan jika diketahui keliling segitiga KLM adalah 15
m, hitunglah panjang sisi KM? dan jawaban yang
seharusnya adalah siswa hanya menjawab hitunglah
panjang sisi KM?, siswa sudah bisa merencanakan cara
penyelesaian dan melaksanakan rencana dengan baik,
serta siswa sudah mampu dalam menarik kesimpulan.
Gambar 4. Hasil Diskusi Kelompok 1
Berdasarkan Gambar 4 di atas, siswa sudah bisa
memahami masalah, siswa masih keliru dalam
ISBN: 978-602-74245-0-0
merencanakan cara penyelesaian dimana jawaban siswa
dalam merencanakan cara penyelesaian dan dilihat pada
gambar di atas dan jawaban yang seharusnya adalah
menghitung luas segitiga abc dengan menggunakan
panjang sisi ab dan bc yang diketahui, siswa sudah bisa
melaksanakan rencana dengan baik, serta siswa sudah
mampu dalam menarik kesimpulan.
Penelitian tindakan kelas (PTK) ini dilaksanakan
sebagai upaya meningkatkan hasil belajar matematika siswa
kelas VIIB MTs Tahfizhul Qur’an pada materi segitiga melalui
strategi pembelajaran problem solving. Penelitian ini dilakukan
2 siklus yang dibagi menjadi 6 kali yaitu 4 kali pertemuan
belajar mengajar dan 2 kali tes evaluasi.
Berdasarkan hasil observasi dan analisis data
evaluasi pada siklus I hasil belajar siswa masih belum
mencapai ketuntasan secara klasikal, dimana ketuntasan
klasikal pada siklus I hanya mencapai 64,70%. Ini terjadi
karena terdapat beberapa kekurangan pada proses
pembelajaran siklus I diantaranya adalah guru belum bisa
menguasai kelas sehingga siswa masih ada yang main-main
saat proses belajar bahkan ada yang keluar masuk kelas, hal
ini sejalan dengan pendapat Djamarah & Zain (2006:39) yang
mengatakan bahwa biasanya permasalahan yang guru hadapi
ketika berhadapan dengan sejumlah anak adalah masalah
pengelolaan kelas. Guru kurang membimbing siswa dalam
diskusi sehingga beberapa siswa enggan untuk menanyakan
masalah yang belum jelas dalam LKS dan terlihat kurangnya
kerja sama siswa dalam diskusi kelompok, Menurut
(Slavin,2005:277) bahwa para siswa mungkin tadinya hanya
mengerjakan lembar kegiatan mereka saja dan berpikir bahwa
mereka sudah selesai jika lembar kegiatannya selesai
dikerjakan, tanpa memperdulikan atau menyadari apakah
teman satu timnya telah memahami materi tersebut,
sedangkan menurut (Sagala, 2011:2016) bahwa kelemahan
dalam kerja kelompok, pemimpin kelompok kadang-kadang
sukar untuk memberikan pengertian kepada kelompok, sulit
untuk menjelaskan dan mengadakan pembagian kerja serta
dalam belajar bersama kadang-kadang tidak terkendala
sehingga menyimpang dari rencana yang berlarut-larut. Hal
tersebut dikarenakan kemampuan guru dalam mengalokasikan
waktu pembelajaran karena problem solving membutuhkan
waktu yang cukup banyak, hal ini sejalan dengan pendapat
(Hamdani,2011:86) yang mengatakan bahwa problem-solving
memerlukan alokasi waktu yang lebih panjang dalam
pemecahan masalah dan guru masih kurang dalam mengelola
kelas.
Pada siklus II, guru melakukan beberapa upaya
perbaikan sesuai dengan kekurangan-kekurangan yang
terdapat pada siklus I. Perbaikan yang dilakukan antara lain
selalu menghimbau kepada seluruh siswa agar lebih fokus
belajar, dan menegur siswa apabila tidak serius dalam belajar.
Dalam kegiatan diskusi guru menghampiri setiap kelompok
untuk menanyakan masalah yang dihadapi kelompok tersebut
kemudian menghimbau setiap kelompok untuk tetap bekerja
sama dan saling menghargai dalam diskusi serta memberikan
penghaargaan kepada siswa yang memberikan tanggapan
maupun pertanyaan kepada kelompok lain.
Setelah upaya yang dilakukan pada siklus II, terlihat
bahwa hasil obervasi kegiatan guru untuk setiap pertemuan di
siklus II berjalan baik sesuai rencana pembelajaran yang telah
354
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dicantumkan dalam RPP. Proses pembelajaran pada siklus II
sudah berjalan efektif, guru menghimbau dan memotivasi
siswa agar tidak malu mengungkapkan pendapat dan
bertanyaan kepada guru mengenai hal-hal yang belum
dimengerti, melakukan tanya jawab mengenai materi yang di
sampaikan dalam pembelajaran dan guru memberi bimbingan
tiap-tiap kelompok untuk diskusi dengan menghampiri ke
mejanya masing-masing dan menanyakan apa yang menjadi
kesulitan kelompok kemudian menghimbau kelompok untuk
tetap bekerja sama dan saling menghargai dalam diskusi,
siswa sudah mulai terkontrol dan focus dalam diskusi, sudah
tidak ada siswa yang ribut ataupun ngobrol dengan temannya
bahkan selalu menanyakan hal-hal yang belum dipahami, hal
ini sesuai dengan pendapat (Djamarah & Zain, 2006:40) bahwa
dalam kegiatan belajar mengajar, guru berperan sebagai
pembimbing. Dalam peranannya sebagai pembimbing, guru
harus berusaha menghidupkan dan memberikan memotivasi,
agar terjadi proses interaksi yang kondusif. Hal tersebut
bertimbal balik pada siswa dimana siswa lebih aktif untuk
bertanya ketika ada yang belum dimengerti, siswa aktif dalam
diskusi kelompok, partisipasi siswa dalam memberikan respon
antara siswa dengan siswa maupun guru, siswa tidak lagi
bergantung pada temannya mampu menarik kesimpulan hasil
diskusinya, hal ini sesuai dengan pendapat (Djamarah & Zain,
2006:45) bahwa aktivitas anak didik dalam kelompok sosial
akan membuahkan interaksi dalam kelompok, interaksi
dikatakan maksimal bila interaksi itu terjadi antara guru dengan
semua anak didik, antara anak dengan guru dan antara anak
didik dengan anak didik dalam rangka bersama-sama
mencapai tujuan yang telah ditetapkan bersama.
Dari hasil analisis lembar kerja siswa (LKS), siswa
sudah bisa mengamati, merencanakan masalah,
menyelesaikan masalah dan menarik kesimpulan sementara
dari pemecahan masalah. Hal ini sesuai dengan pendapat
(Hamdani,2011:84) bahwa pemecahan masalah (problem-
solving) merupakan metode kegiatan pembelajaran dengan
melatih siswa menghadapi berbagai masalah, baik masalah
pribadi maupun masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri
atau secara bersama-sama. Orientasi pembelajarannya adalah
investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah
pemecahan masalah.
Hasil belajar siswa yang mengalami peningkatan
dapat dilihat dari hasil evaluasi pada siklus I ketuntasan
klasikalnya 64,70% meningkat menjadi 88,23% pada siklus II.
Karena pada siklus II sudah mencapai ketuntasan belajar
secara klasikal maka penelitian dihentikan. Ketercapaian
ketuntasan pada siklus II menunjukan bahwa strategi
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran problem solving dapat meningkatkan hasil
belajar matematika siswa kelas VIIB MTs. Tahfizhul Qur’an.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan, maka dapat
disimpulkan bahwa dengan menerapkan strategi pembelajaran
problem solving dapat meningkatkan hasil belajar matematika
siswa kelas VII MTs Tahfihul Qur;an yang dilakukan melalui sintak
pembelajaran yang diawali dengan penjelasan materi secara
umum oleh guru, persiapan alat yang dibutuhkan dalam
pemecahan masalah (LKS), membagi kelompok kecil 4-5 orang
pada tiap kelompok dan membagikan LKS pada masing-masing
kelompok, menjelaskan masalah yang akan dipecahkan, siswa
mengajukan pertanyaan terhadap masalah, dilanjutkan dengan
guru meminta siswa untuk mediskusikan masalah, memahami
masalah, mencari keterangan yang dapat digunakan sebagai
pemecahan masalah (merencanakan masalah), menetapkan
jawaban sementara dari masalah kemudian secara bergantian
setiap kelompok memaparkan hasil diskusinya di depan kelas
sedangkan kelompok lain menanggapi serta menarik kesimpulan
dari masalah yang dipecahkan. Hal tersebut dibuktikan dengan
adanya peningkatan ketuntasan klasikal belajar siswa siklus I yaitu
64,70% menjadi 88,23% pada siklus II.
DAFTAR PUSTAKA
Djamarah, S.B., dan Zain, A. 2006. Strategi Belajar Mengajar.
Jakarta : Rineka Cipta
Hamalik, O. 2003. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara
Hamdani, 2011.Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Pustaka
Setia.
Rahayu, N.S., Budiyono, dan Kurniawati, I. 2013. Eksperimentasi
Pembelajaran Matematika dengan Model Problem Solving
pada Sub Materi Besar Sudut-sudut, Keliling dan Luas
Segitiga ditinjau dari Aktivitas Belajar Matematika Siswa
Kelas VII Semester II SMP Negeri 2 Jaten Karanganyar
Tahun Pelajaran 2010/2011. Jurnal Pendidikan
Matematika, 1 (1): 54-60
Sagala, S. 2012. Konsep dan Makna Pembelajaran untuk
Membantu Memecahkan Problematika Belajar dan
Mengajar. Bandung : Alfabeta
Slavin, Robert E. 2005.Cooperative Learning teori,riset dan praktik.
Bandung: Nusamedia
Sutarto, Syarifuddin. 2013. Desain Pembelajaran Matmatika.
Yogyakarta: Samudra Biru.
355
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
BERPIKIR ALJABAR DAN PROBLEM SOLVING: SUATU TINJAUAN LITERATUR
Nur Hardiani
Institut Agama Islam Negeri Mataram
E-mail: nurhardiani25@gmail.com

Abstrak. Belajar matematika secara kognitif, tentunya tidak lepas dari aktivitas berpikir yaitu berpikir matematis. Berpikir matematis
adalah aktivitas mental yang terjadi ketika seseorang memproses pengetahuan matematika untuk menyelesaikan masalah
matematika. Aljabar merupakan bagian dari cabang ilmu matematika dan aljabar merupakan perluasan dari aritmatika, maka bisa
dikatakan bahwa salah satu bagian dari berpikir matematis adalah berpikir aljabar. Dalam pembelajaran matematika, pemecahan masalah
merupakan aktivitas yang penting. Kemampuan memecahkan masalah merupakan salah satu tujuan yang paling penting dalam
matematika baik bagi guru maupun siswa di semua tingkat, mulai dari SD sampai SMA bahkan perguruan tinggi. Aljabar itu sendiri dikenal
sebagai suatu cabang matematika yang mempelajari tentang struktur atau pola, hubungan variabel satu dengan variabel lainnya, dan
kuantitas yang tidak diketahui. Sehingga berdasarkan dari berbagai penelitian mengatakan untuk mengembangkan berpikir aljabar yang
paling tepat digunakan dengan pendekatan problem solving.

Kata Kunci: Berpikir Aljabar, Problem Solving.

PENDAHULUAN
Matematika sebagai salah satu ilmu dasar yang diberikan
sejak pendidikan dasar sampai sekolah menengah atas atau umum
mempunyai fungsi yang penting dalam kehidupan sehari-hari, yaitu
dalam menyelesaikan berbagai masalah yang berhubungan
dengan matematika. Dalam menyelesaikan masalah matematika
tentunya dibutuhkan kemampuan berpikir matematika.
Ferri (2012) mengungkapkan: “A mathematical thinking
style is the way in which an individual prefers to present, to
understand and to think through mathematical facts and
connections by certain internal imaginations and/or externalized
representations”. Ungkapan Ferri tersebut dapat diartikan bahwa
sebuah gaya berpikir matematis adalah cara seseorang memilih
untuk merepresentasikan, memahami, dan memikirkan tentang
fakta matematika dan hubungannya dengan imajinasi internal
tertentu dan/ atau representasi eksternal.
Sementara itu, menurut Carrol dkk (Karadag, 2009):
“Mathematical thinking as a process, which contains at least one of
the mental and math-related activities such as reasoning,
abstracting, conjecturing, representing, and switching between
different representations, visualizing, deducing, inducing,
analyzing, synthesizing, connecting, generalizing, and proving”.
Berpikir matematis sebagai suatu proses yang berisi setidaknya
satu aktivitas mental yang berhubungan dengan matematika
seperti menalar, mengabstraksi, menduga, merepresentasi, dan
menukar representasi yang berbeda, memvisualisasi,
menyimpulkan, menginduksi, menganalisis, mensintesis,
menghubungkan, mengeneralisasi, dan membuktikan.
Di dunia matematika, matematika dibagi menjadi
beberapa cabang ilmu yaitu aritmatika, aljabar, geometri,
trigonometri, dan kalkulus. Khususnya ilmu aljabar, jika dikaitkan
dengan pernyataan Ferri (2012) dan Carrol dkk (Karadag, 2009)
dengan cabang ilmu matematika maka bisa dikatakan bahwa salah
satu bagian dari berpikir matematika adalah berpikir aljabar.
Aljabar itu sendiri dikenal sebagai suatu cabang
matematika yang mempelajari tentang struktur, hubungan, dan
kuantitas. Menurut Skemp (1982:229) “Algebra is concerned with
statements involving variables of any kind”. Ini artinya aljabar
dihubungkan dengan pernyataan yang memuat variabel.
Pengertian variabel menurut Skemp (1982:228) yaitu “an
unspecified element of a given set is called a variable”. Variabel
yang dimaksud Skemp adalah elemen yang tak ditentukan pada
suatu himpunan yang diberikan.
Aljabar sudah ada sejak tahun 825 SM, seorang ahli
matematika dari Baghdad bernama Al-Khowarizmi menulis buku
pelajaran pertama tentang aljabar. Penyelesaian pertama dari soal
aljabar ditulis diatas daun lontar Rhind Papyrus yang dibuat oleh
orang mesir kuno kira-kira 3500 tahun yang lalu dan aljabar sering
digunakan untuk mempermudah sistem matematika yang cukup
rumit. Aljabar juga sangat membantu dalam menyelesaikan
masalah dengan menggunakan bahasa simbol, sehingga hal inilah
yang membuatnya penting untuk dipelajari sebagaimana yang
diungkapkan oleh NCTM (2000) yaitu “algebraic competence is
important in adult life, both on the job and as preparation for
secondary education. All students should learn algebra ”. Ini
artinya, kompetensi aljabar adalah penting dalam kehidupan, baik
di pekerjaan dan persiapan ke pendidikan yang lebih lanjut. Semua
siswa harus belajar aljabar.
Standar aljabar untuk tingkat sekolah menurut NCTM
(2000) yaitu “algebra standars from prekinder through grade 12
should enable all students to understand patterns, relations, and
functions; represent and analyze mathematical situations and
structures using algebraic symbols; use mathematical models to
represent and understand quantitative relationships; anlyze change
in various contexts”. Dengan belajar aljabar dari tingkat TK sampai
dengan SMA, diharapkan siswa mampu memahami pola,
hubungan, dan fungsi; siswa mampu menyajikan dan menganalisis
situasi matematik dan struktur yang menggunakan simbol aljabar;
siswa mampu menggunakan model matematika untuk menyajikan
dan memahami hubungan kuantitatif; serta siswa mampu
menganalisis perubahan pada berbagai macam situasi.
Namun kenyataan di lapangan sangat berbeda, aljabar
yang merupakan materi penting justru merupakan masalah bagi
siswa. Sebagian besar siswa kesulitan mempelajari materi
aljabar. Padahal, pembelajaran aljabar pada kurikulum pendidikan
nasional bertujuan untuk membekali siswa agar dapat berpikir
logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Berpikir Aljabar
Aljabar merupakan materi yang dapat digunakan untuk
menggeneralisasi suatu permasalahan yang real ke abstrak untuk
mempermudah masalah-masalah yang sulit dengan menggunakan
huruf-huruf untuk mewakili bilangan yang diketahui dalam
perhitungan. S e d a n g k a n d efinisi berpikir aljabar itu sendiri
menurut beberapa ahli, yang pertama Driscoll (1997) mengatakan

ISBN: 978-602-74245-0-0 356

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
“the facility with algebraic thinking includes the ability to think about
functions and how they work and to think about the impaction
calculations a system’s structure has”. Kemampuan berpikir aljabar
adalah kemampuan untuk berpikir tentang fungsi dan bagaimana
fungsi itu bekerja dan berpikir tentang dampak perhitungan dari
struktur sistem yang dimiliki.
Menurut Usiskin (1997), “algebra is a language. This
language has five major aspects: unknowns, formulas, generalized
patterns, placeholders, and relationships”. Aljabar merupakan
bahasa. Bahasa ini memiliki lima aspek utama yaitu sesuatu tidak
diketahui, formula, pola umum, variabel, hubungan.
Senada dengan Greenes dan Findell (1998), “the big
ideas of algebraic thinking involve representation, proportional
reasoning, balance, meaning of variable, patterns andfunctions,
inductive reasoning, and deductivereasoning. Ide besar dari
berpikir aljabar terdiri dari representasi, keseimbangan penalaran,
proporsional, makna dari variabel, pola dan fungsi, penalaran
induktif, dan penalaran deduktif.
Sementara Vance (1998) mengungkapkan, “algebra is
sometimes defined asgeneralized arithmetics or as a language for
generalizing arithmetic. However algebraic more than a set of rules
for manipulating symbols: itis a way of thinking”. Aljabar kadang-
kadang didefinisikan sebagai generalisasi dari aritmatika atau
sebagai bahasa untuk megeneralisasikan aritmatika.
Bagaimanapun juga aljabar lebih dari seperangkat aturan untuk
memanipulasi simbol: itulah yang dimaksud berpikir aljabar.
Dalam sebuah studi kasus di Korea, Lew (2004)
menjelaskan tentang enam bentuk kemampuan dalam berpikir
aljabar diantaranya : (1) Generalisasi (Generalization), (2)
Abstraksi (Abstraction), (3) Berpikir Analitik (Analytic Thinking), (4)
Berpikir dinamik (Dynamic Thinking), (5) Pemodelan (Modeling) ,
(6) Pengorganisasian (Organization)
Sementara itu, Kieran (2004) merumuskan beberapa
penyesuaian yang diperlukan dalam mengembangkan pola berpikir
aljabar, diantaranya : (1) fokus pada hubungan dan bukan sekedar
jawaban dari perhitungan numerik, (2) fokus pada operasi serta
rovers, dan pada gagasan yang terkait untuk melakukan/ tidak
melakukan, (3) fokus pada representasi dan pemecahan masalah
dari pada sekedar memecahkan masalah, (4) fokus pada angka
dan huruf dan bukan pada angka saja, dan hal ini termasuk : (a)
bekerja dengan huruf yang tidak diketahui, variabel atau
parameter, (b) menerima ekspresi yang tidak tertutup sebagai
tanggapan, (c) membandingkan ekspresi untuk kesetaraan
berdasarkan sifat bukan pada evaluasi numerik, (5) fokus pada
tanda sama dengan.
Dari beberapa pengertian tentang berpikir aljabar yang
telah diungkapkan diatas dapat dilihat bahwa berpikir aljabar bukan
suatu pemikiran yang tunggal melainkan terdiri dari beberapa
bentuk pemikiran dan pemahaman simbolisme. Menurut Kriegler
(2007), "For Students to achieve access to and success in the
formal study of algebra, they need to achieve fluency using
mathematical thinking tools and informal algebraic ideas. This
research-based algebraic thinking framework can be used to
critically examine goals, materials, and instruction strategies that
promote the development of mathematical thinking tools and
fundamental algebraic ideas, and serve as a reminder of important
elements in the development of algebraic thinking" (bagi siswa
untuk mencapai akses dan sukses dalam belajar aljabar, mereka
membutuhkan untuk mencapai kefasihan dengan menggunakan
alat pemikiran dan ide-ide matematika informal. Kerangka
pemikiran aljabar berbasis penelitian dapat digunakan untuk
memeriksa tujuan kritis, materi, dan strategi instruksi yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
mempromosikan pengembangan alat pemikiran dan ide-ide
matematika dan dasar aljabar, dan berfungsi sebagai pengingat
dari unsur penting dalam perkembangan pemikiran aljabar).
Kaput (Walle, 2008) menjelaskan lima bentuk berpikir
aljabar, diantaranya : (1) Generalisasi dari aritmetika dan pola yang
ada dalam matematika, (2) Penggunaan simbol yang cukup
bermanfaat, (3) Pembelajaran tentang struktur sistem bilangan, (4)
Pembelajaran tentang pola dan fungsi, (5) Proses pemodelan
matematis, yang menyatukan keempat ide diatas.
Sementara itu, Windsor (2010) mendefinisikan
"Algebraic thinking is a crucial and fundamental element of
mathematical thinking and reasoning. It initially involves
recognizing patterns and general mathematical relationships
among numbers, objects and geometric shapes". Definisi ini
menjelaskan bahwa berpikir aljabar merupakan elemen penting
dan mendasar dari pemikiran matematik dan penalaran. Awalnya
melibatkan pengenalan pola dan hubungan matematis umum
tentang bilangan, benda-benda, dan bentuk geometri.
Selain itu, bagi Banerjee (2011) : "Algebraic Thinking was
described in the context of clearly demarcating the difference in the
nature of thinking required to solve arithmetic and algebra
problems. It was pointed out that algebra problems are those that
can only be solved by identifying the unknown, representing it with
a letter and operating on it as if it were known". Pendapat ini
menyatakan berpikir aljabar dapat dideskripsikan dalam
pembatasan konteks secara jelas berbeda dalam sifat pemikiran
yang diperlukan dalam memecahkan masalah aritmetika dan
aljabar. Hal ini menunjukan bahwa masalah aljabar hanya dapat
diatasi dengan mengidentifikasi sesuatu yang tidak diketahui,
mewakilinya dengan sebuah huruf, dan beroperasi diatasnya
seolah-olah itu diketahui.
Berdasarkan pendapat dari Shelley Kriegler dalam
jurnalnya yang berjudul “Just What is Algebraic Thinking ?”. Definisi
berpikir aljabar dalam jurnal ini menurut Kriegler, “algebraic thinking
is organized into two major components: the development of
mathematical thinking tools and the study of fundamental algebraic
ideas. Mathematical thinking tools are analytical habits of mind.
They are organized around threetopics: problem-solving skills,
representation skills, and quantitative reasoning skills.
Fundamental algebraic ideas represent the content domain in
which mathematical thinking tools develop. They are explored
through three lenses: algebra as generalized arithmetic, algebra as
language, and algebra as a tool for functions and mathematical
modeling”. Shelley Kriegler berpendapat bahwa berpikir aljabar
disusun berdasarkan 2 (dua) komponen utama: pengembangan
alat berpikir matematika dan pembelajaran ide dasar aljabar. Alat
berpikir matematika adalah kebiasaan berpikir analitis. Yang terdiri
dari keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan
representasi, dan keterampilan penalaran kuantitatif. Ide dasar
aljabar merepresentasikan domain konten dalam mengembangkan
alat berpikir matematika. Ide dasar aljabar dibagi menjadi 3 (tiga)
bagian: aljabar sebagai generalisasi dari aritmatika, aljabar sebagai
bahasa, dan aljabar sebagai alat untuk pemodelan matematis dan
fungsi.
Dari beberapa pengertian tentang berpikir aljabar yang
telah diungkapkan diatas dapat dilihat bahwa berpikir aljabar bukan
suatu pemikiran yang tunggal melainkan terdiri dari beberapa
bentuk pemikiran dan pemahaman simbolisme. Menurut Kriegler
(2007), "For Students to achieve access to and success in the
formal study of algebra, they need to achieve fluency using
mathematical thinking tools and informal algebraic ideas. This
research-based algebraic thinking framework can be used to
357
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
critically examine goals, materials, and instruction strategies that
promote the development of mathematical thinking tools and
fundamental algebraic ideas, and serve as a reminder of important
elements in the development of algebraic thinking" (bagi siswa
untuk mencapai akses dan sukses dalam belajar aljabar, mereka
membutuhkan untuk mencapai kefasihan dengan menggunakan
alat pemikiran dan ide-ide matematika informal. Kerangka
pemikiran aljabar berbasis penelitian dapat digunakan untuk
memeriksa tujuan kritis, materi, dan strategi instruksi yang
mempromosikan pengembangan alat pemikiran dan ide-ide
matematika dan dasar aljabar, dan berfungsi sebagai pengingat
dari unsur penting dalam perkembangan pemikiran aljabar).
Pemecahan Masalah (Problem Solving)
Walle (2007:4) menyatakan pemecahan masalah adalah
pengembangan ide matematika untuk menemukan penyelesaian
masalah. Dalam NCTM (2005:2), pemecahan masalah merupakan
proses menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh
sebelumnya pada situasi baru dan berbeda.
Pemecahan masalah dapat dikarakterisasi sebagai
proses kognitif yang ditujukan secara langsung dan memerlukan
usaha serta konsentrasi dari perhatian secara penuh. Solusi tidak
dapat diperoleh secara langsung hanya dengan satu langkah tetapi
melalui langkah-langkah penalaran perantara, dan dari beberapa
langkah tersebut mungkin ada yang masih kurang atau salah.
Beberapa masalah yang akan dipecahkan mungkin beberapa
diantaranya telah terdefinisi dengan baik seperti sistem persamaan
linier dua variabel.
Berdasarkan kenyataan, harus disadari bahwa ternyata
sebagian besar dari kehidupan manusia adalah berhadapan
dengan masalah-masalah yang perlu dicari penyelesaiannya.
Sehubungan dengan ini, Hudojo (2003:148) mengatakan bahwa
tujuan pendidikan adalah suatu proses terus menerus manusia
untuk menanggulangi masalah-masalah yang dihadapi sepanjang
hayat. Karena itu peserta didik dalam hal ini siswa harus benar-
benar perlu dilatih dan dibiasakan berpikir secara mandiri melalui
pembelajaran pemecahan masalah.
Dengan demikian, pemecahan masalah seyogyanya
memperoleh perhatian besar baik dalam hal mengintegrasikan
dalam pembelajaran matematika di sekolah-sekolah maupun
sebagai objek kajian bagi para peneliti. Keterampilan memecahkan
masalah harus dimiliki peserta didik. Pemecahan masalah akan
memberikan gambaran tentang bagaimana anak berpikir,
menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya.
Pemecahan masalah dapat juga didefinisikan sebagai
proses yang dilakukan individu dalam mengkombinasikan
pengetahuan-pengetahuan sebelumnya untuk menghadapai
situasi baru (Rodney dkk, 2001: 67). Menurut Johnson & Rising
(1972), pemecahan masalah matematika merupakan suatu proses
mental yang kompleks yang memerlukan visualisasi, imajinasi,
manipulasi, analisis, abstraksi, dan penyatuan ide. Selanjutnya
Jonansen (Suparno, 1997:55) mengatakan bahwa hasil abstraksi
mental seseorang adalah skema yang digunakan untuk mengerti
suatu hal, menemukan jalan keluar atau memecahkan masalah.
Untuk menyelesaikan masalah, siswa harus mengenali
dan menguasai hal-hal yang telah dipelajari sebelumnya, dan
kemudian menggunakannya di dalam situasi baru. Siswa
mengabstraksikan hal-hal yang sudah dipelajari, yaitu
mengidentifikasi esensi dari bentuk atau struktur dari hal yang
diketahui, sehingga siswa menemukan atau menghasilkan sesuatu
untuk pertama kali dengan menggunakan imaginasi atau pikiran.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Pola yang demikian ini merupakan jantungnya berpikir matematika
dan sangat berkaitan dengan ide/gagasan abstrak.
Pemecahan masalah matematika tidak terlepas dari
pengetahuan seseorang akan substansi masalah tersebut.
Misalnya bagaimana pemahamannya terhadap inti masalah
tersebut, prosedur atau langkah apa yang digunakan dalam
pemecahan masalah tersebut. Selanjutnya menurut (Rodney dkk,
2001:67), pemecahan masalah didefinisikan sebagai proses yang
dilakukan individu dalam mengkombinasi pengetahuan-
pengetahuan sebelumnya untuk menghadapi situasi baru. Ini
berarti pemecahan masalah adalah proses yang dilakukan
seseorang dalam mengkombinasikan pengetahuan-pengetahuan
sebelumnya untuk menyelesaikan tugas yang belum diketahui
prosedur penyelesaiannya.
Dari pengertian di atas, terlihat bahwa dalam pemecahan
masalah matematika dibutuhkan prosedur yang mengacu pada
keterampilan yang mengurutkan langkah-langkah yang dikenal
dengan algoritma atau prosedur pemecahan masalah.
KESIMPULAN
Menurut beberapa penelitian, cara yang paling tepat
untuk menerapkan berpikir aljabar dikalangan siswa adalah
dengan menggunakan pendekatan penyelesaian masalah
dibandingkan dengan hanya memperkenalkan simbol dan
penyelesaian soal-soal rutin dan mengabaikan makna dari berpikir
aljabar itu sendiri. Bednarz dkk (1992) menyatakan pemecahan
masalah memainkan peranan yang penting untuk perkembangan
aljabar. Penyelesaian masalah adalah medan ganda yang menarik
untuk memeriksa munculnya model berpikir aljabar dan
karakteristiknya.
Menurut Herbert dan Brown (1997) yang merumuskan
kerangka kerja berpikir aljabar dalam pemecahan suatu masalah
atau situasi yaitu :
"Algebraic thinking is using mathematical symbols and tools to
analyze different situations by:
1. Extracting information from the situation
2. Representing that information mathematically in words,
diagrams, tables, graphs, and equations
3. Interpreting and applying mathematical findings, such as
solving for unknowns, testing conjectures, and identifing
functional relationship to the same situations and the new
related situation".
Kerangka berpikir aljabar tersebut dituangkan dalam
diagram berikut ini :
Gambar 1. Kerangka kerja untuk berpikir aljabar
(Hebert dan Brown, 1997).
Sementara itu Lee (Windsor, 2010) mengamati siswa
dalam menganalisis masalah dari perspektif berpikir aljabar, “when
children analyse problems from an algebraic thinking perspective
they may consider : (1) reasoning about patterns (in graphs,
number patterns, shapes, etc) stressing and ignoring, detecting
sameness and difference, repletion, and order; (2) generalising or
thinking in terms of the general, seeing the general in the particular;
358
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
(3) mentally handling the as-yet-unknown, inverting and reversing
operations; (4) thinking about mathematical relations rather than
mathematical objects”. Ini artinya ketika siswa menganalisis
masalah dari perspektif berpikir aljabar mereka
mempertimbangkan; (1) melakukan penalaran terhadap pola
(dalam grafik, pola bilangan, bentuk, dsb) menekankan dan
mengabaikan, mendeteksi kesamaan dan perbedaan, hal yang
penuh dan urutan; (2) menggeneralisasi atau berpikir secara
umum, melihat keumuman dalam hal tertentu; (3) secara mental
menangani sesuatu yang belum diketahui membalik dan
melakukan operasi secara terbalik; (4) berpikir tentang hubungan
matematika dari pada objek-objek matematika.
Adapun indikator yang digunakan untuk melihat
berpikir aljabar siswa adalah sebagai berikut. Bagi Norton dan
Windsor (2011) “by developing algebraic thinking using a problem
solving approach, students develop a way of thinking that builds
from their own mathematical understanding and provides an entry
point into more sophisticated mathematics”.
Dengan mengembangkan pemikiran aljabar
menggunakan pendekatan pemecahan masalah, siswa
mengembangkan cara berpikir yang dibangun dari pemahaman
matematika mereka sendiri dan menyediakan jalur masuk ke
matematika yang lebih canggih.
DAFTAR PUSTAKA
Bednarz, N & Janvier, B. 1992. Approach to Algebra.
Driscoll, LUMR. 1997. Define Algebraic Thinking.
Greenes, C. & Findell, C. 1998. Algebra Puzzles and Problems,
Grade 6. Mountain View, CA: Creative
ISBN: 978-602-74245-0-0
Herbert, K, & Brown, R. H. 1997. Patterns as Tools for Algebraic
Reasoning. Teaching Children Mathematics, 3.
Hudoyo, H. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran
Matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.
Kaput, J. J. 2008. What is Algebra?What is Algebraic Reasonning?.
New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Kieran, Carolyn. 2004. Algebraic Thinking in the Early Grades:
What Is It? The Mathematics Educator. Vol. 8. N0. 1,
139-151.
Kriegler,S. 2007. Just What is Algebraic Thinking.
Lew, Hee Chan. 2004. Developing Algebraic Thinking In The Earlier
Grades: A Case Study of The South Korean Elementary
School Mathematics Curriculum. The Mathematics
Educator 8.
R Borromeo, Ferri. 2012. Mathematical Thinking Styles-An
Empirical Study. European Research in Mathematics
Education.
Skemp, R.R. 1982. Symbolic Understanding Mathematics
Teaching.
Usiskin, Z. 1997. Doing Algebra in Grades K-4. Teaching Children
Mathematics.3, 346-356.
Vance, J. H. 1998. Number Operations from An Algebraic
Perspective. Teaching Children Mathematics. 4, 282-285.
Van de Walle, John A., Karp, Karen S, and Bay-Williams,
Jennifer M. 2010. Elementary and Middle School
th
Mathematics, Teaching Develop-mentally (7 ed). Boston:
Allyn & Bacon.
Z, Karadag. 2009. Analyzing Students’ Mathematical Thinking.
359
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
UPAYA PENINGKATAN KEMAMPUAN PENELARAN DAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA DENGAN
PENERAPAN PROBLEM BASED LEARNING PADA POKOK BAHASAN FAKTORISASI SUKU ALJABAR
KELAS VIII5 SMP NEGERI 3 WOHA
Nurrahmah
Dosen STKIP Taman Siswa Bima
E-mail:-

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan kemampuan penalaran dan pemahaman konsep matematika
pada materi faktorisasi suku aljabarsiswa kelas VIII5SMP Negeri 3 Woha. Teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini
adalah: (1) data tentang kegiatan belajar mengajar dikumpulkan dengan menggunakan lembar observasi.(2) Data tentang kemampuan
penalaran pemahaman konsep matematika dikumpulkan dengan memberikan tes/evaluasi pada setiap akhir siklus. Ketentuan belajar
≥85% dan aktivitasbelajarsiswa minimal berkategoriaktif merupakan indikator yang digunakan untuk mengetahui peningkatan yang terjadi.
Hasil penelitian yang didapat adalah sebagai berikut: Siklus I; nilairata-ratahasil belajar siswa 63,21 terdapat 19 siswa yang telah tuntas
dari 31 siswa yang mengikuti tesdenganprosentaseketuntasanbelajarnyasebesar 61,29%, dan 12 siswa belum tuntas atau 38,7%.
Terjadipeningkatanpada Siklus II; nilairata-rata hasil belajarnaik 8,45 poinmenjadi 71,66 dengan presentase ketuntasan belajarnya
91,66%. Hasil tersebut menunjukkan sudah tercapainya indikator penelitian yang ditetapkan, sehingga dapat disimpulkan bahwa
penerapan model pembelajaran problem based learningpada materi faktorisasi suku aljabar dapat meningkatkan kemampuan penalaran
dan pemahaman konsep matematikasiswa kelas VIII5SMP Negeri 3 Woha.

Kata Kunci: Problem Based Learning (PBL), Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Konsep Matematika, Faktorisasi Suku Aljabar.
Tabel 1. Rata-rata Nilai Ulangan harian Semester II Siswa
PENDAHULUAN NO KELAS NILAI RATA-RATA
Pendidikan adalah upaya sadar yang dilakukan agar 1 VII1 70.30
peserta didik atau siswa dapat mencapai tujuan tertentu, 2 VII2 70.20
pendidikan yang dilaksanakan di Indonesia bertujuan untuk 3 VII3 70.10
meningkatkan manusia Indonesia yang seutuhnya. Oleh sebab itu, 4 VII4 70.00
diperlukan manusia yang tidak hanya mempunyai pengetahuan 5 VII5 60.70
dan keterampilan, tetapi juga mempunyai kemampuan berfikir 6 VII6 65.90
rasional, kritis dan kreatif. 7 VII7 70.20
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari 8 VII8 65.00
perkembangan teknologi modern, mempunyai peranan penting 9 VII9 65.00
dalam berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia.
Perkembangan pesat dibidang teknologi, informasi dan komunikasi Belajar dipengaruhi juga oleh berbagai faktor, seperti
dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika dibidang teori pengalaman yang dimiliki sebelumnya, kemampuan bawaan,
bilangan, analisis, aljabar, teori peluang, dan matematika diskrit kematangan, minat dan motivasi dalam proses balajar mengajar
(Sutarto & Syarifuddin, 2013:1). matematika. Perlu juga diperhatikan faktor-faktor yang dimiliki oleh
Belajar matematika penting untuk diperhatikan dan siswa sehingga dapat diusahakan suatu kegiatan yang relevan.
diajarkan untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran dalam Dengan kata lain, metode atau pendekatan model serta strategi
matematika. Namun pada kenyataannya sampai saat ini yang digunakan hendaknya sesuai dengan kemampuan siswa.
matematika merupakan pelajaran yang sangat menyulitkan bagi Hal yang paling mendasar yang dituntut dalam proses
siswa (Sutarto & Syarifuddin, 2013:2). Mereka menganggap pembelajaran adalah keaktifan siswa. Keaktifan siswa dalam
matematika merupakan pelajaran yang membosankan, proses pembelajaran akan menyebabkan interaksi yang tinggi
membingungkan dan kurang menarik sehingga mereka cenderung antara guru dengan siswa ataupun dengan siswa itu sendiri. Hal ini
menghindari mata pelajaran ini. akan mengakibatkan suasana kelas menjadi segar dan kondusif,
Belum maksimalnya hasil belajar matematika siswa tidak dimana masing-masing siswa dapat melibatkan kemampuannya
terlepas dari proses pembelajaran yang dilaksanakan, untuk itu semaksimal mungkin. Aktivitas yang timbul dari siswa akan
perlu diciptakan kondisi belajar yang menyenangkan bagi siswa. mengakibatkan pula terbentuknya pengetahuan dan keterampilan
Dengan kondisi belajar yang menyenangkan siswa lebih yang akan mengarah pada peningkatan kemampuan penalaran
termotivasi dalam belajar, minat belajar yang tinggi dan pada dan pemahaman konsep.
akhirnya dapat meningkatakan hasil belajar siswa (Sutarto & Salah satu model yang digunakan untuk mengatasi
Syarifuddin, 2013:2) yang mengakibatkan kemampuan bernalar persoalan tersebut adalah penerapan Problem Bassed Learning
dan pemahaman konsep siswa meningkat. (PBL), PBL memiliki ciri yaitu pengajuan masalah atau pertanyaan,
Berdasarkan hasil observasi awal pada hari Selasa berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu, penyelidikan autentik,
tanggal 14 April 2015 di SMP Negari 3 Woha, bahwa nilai ulangan kerjasama menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya.
harian kelas VII dalam mata pelajaran matematika masing-masing Hasil belajar menggambarkan kemampuan siswa setelah
kelas masih belum mencapai standar ketuntasan sehingga mempelajari sesuatu. Peneliti mengambil sampel kelas yang
menunjukan bahwa kemampuan penalaran dan pemahaman memiliki nilai rata-rata paling rendah diantara kelas-kelas yang lain,
konsep siswa masih rendah. Hal ini dapat dilihat pada tabel 1. dimana peneliti ingin mengetahui apakah penggunaan model
Problem Based Learning (PBL) dapat meningkatkan kemampuan
penalaran dan pemahaman konsep matematika pada siswa kelas
ISBN: 978-602-74245-0-0 360
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
VIII5 yang memiliki hasil belajar masih rendah dibandingkan a. Ketuntasan siswa individu
dengan kelas-kelas yang lain. Jika dilihat dari ketuntasan, seorang siswa
Model Problem Bassed Learning merupakan model yang dikatakan tuntas belajar apabila siswa tersebut telah
menitik beratkan pada aktivitas dan kreativitas siswa untuk mencapai nilai ≥ 65(𝐾𝐾𝑀).
membantu mengembangkan kemampuan berfikir, pemecahan b. Ketuntasan klasikal dihitung dengan persamaan
𝑥
masalah dan keterampilan intelektual yang dimilikinya dimana 𝐾𝐾 = × 100%
𝑧
siswa dapat memilih, merancang dan memimpin pekerjaannya Keterangan :
dalam memproses perolehan belajarnya, sehingga menjadi 𝐾𝐾 = Ketuntasan kelas
pembelajar yang otonom dan mandiri.
𝑥 = jumlah siswa yang memperoleh nilai ≥ 65
Hasil belajar dari Problem Bassed Learning (PBL) adalah
𝑍 = jumlah siswa yang ikut tes
peserta didik memiliki keterampilan penyelidikan. Peserta didik
2. Data Proses Pembelajaran
mempunyai keterampilan mengatasi masalah. Peserta didik
Analisis di lakukan dengan langkah-langkah sebagai
mempuyai kemampuan mempelajari peran orang dewasa. Peserta
berikut:
didik dapat menjadi pembelajar yang mandiri dan independen
a. Mendiskripsikan hasil observasi pembelajaran untuk setiap
(Agus Suprijono, 2009 :72)
siklus pada penerapan model pembelajaran problem based
Berdasarkan uraian di atas, salah satu strategi untuk
learning.
meningkatkan kemampuan penalaran dan pemahamn konsep
b. Mendskripsikan langkah–langkah guru dalam menerapkan
matematika adalah dengan penerapan model Pembelajaran yang
model pembelajaran problem based learning untuk
dapat memberikan pemahaman kepada siswa tentang materi yang
meningkatkan kemampuan penalaran dan pemahaman
diajarkan. Untuk itu peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian
konsep matematika siswa.
dengan judul “Upaya Peningkatan Kemampuan Penalaran dan
3. Data Hasil Observasi
Pemahaman Konsep Matematika dengan Penerapan Problem
a. Aktivitas Belajar Siswa
Based Learning Pada Pokok Bahasan Faktorisasi Suku Aljabar
Untuk mengetahui aktivitas siswa dalam
Siswa Kelas VIII5 SMP Negeri 3 Woha.
pembelajaran maka data hasil observasi yang berupa skor
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui Upaya
diolah dengan rumus :
Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Konsep ∑𝑥
Matematika dengan Penerapan Problem Based Learning Pada 𝐴𝑠 =
𝑖
Pokok Bahasan Faktorisasi Suku Aljabar Kelas VIII5 SMP Negeri 3 Keterangan :
Woha. As = skor rata-rata aktivitas belajar siswa
Terjadi peningkatan kemampuan penalaran dan ∑𝑥 = jumlah skor aktivitas belajar seluruh siswa
pemahaman konsep matematika siswa yang ditandai dengan i = banyaknya deskriptor
siswa tersebut telah mencapai nilai ≥ 65 (KKM) dan kentutasan Tabel 2. Pedoman Penilaian Aktivitas Siswa dalam proses
klasikalnya yaitu ≥ 85 % siswa yang memperoleh nilai ≥ 65 (KKM). pembelajaran
Interval Kategori
METODE MI + 1,5 SDI ≤ As Sangat Aktif
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini, MI + 0,5 SDI ≤ As < MI + 1,5 SDI Aktif
yaitu Penelitian Tindkan Kelas yang dilakukan secara partisipatif MI – 0,5 SDI ≤ As < MI + 0,5 SDI Cukup Aktif
dan kolaboratif. Subyek dalam penelitian ini adalah siswa kelas MI – 1,5 SDI ≤ As < MI – 0,5 SDI Kurang Aktif
VIII5 SMP Negeri 3 Woha semester ganjil yang berjumlah 38 siswa As < MI – 1,5 SDI Sangat Kurang
dengan 21 siswa laki-laki dan 17 siswa perempuan. Rancangan Aktif
penelitian ini dapat dilihat pada gambar 1 dibawah ini. b. Aktivitas Guru
Mengenai hasil observasi terhadap guru akan
dianalisa menggunakan rumus brikut:
∑𝑥
Ag=
𝑖
Keterangan :
Ag = skor rata–rata aktivitas guru
x = skor masing–masing indikator
i = banyaknya indikator
Tabel 3. Pedoman Penilaian Aktivitas Guru dalam proses
pembelajaran
Interval Kategori
MI + 1,5 SDI ≤ Ag Bagus Sekali
MI + 0,5 SDI ≤ Ag < MI + 1,5 SDI Bagus
Gambar 1. Rancangan penelitian tindakan kelas MI – 0,5 SDI ≤ Ag < MI + 0,5 SDI Cukup Bagus
MI – 1,5 SDI ≤ Ag < MI – 0,5 SDI Kurang Bagus
Teknik pengumpulan dalam penelitain ini menggunakan Ag < MI – 1,5 SDI Sangat Kurang Bagus
lembar observasi, tes, dan lembar permasalahan siswa untuk Sumber : Nurkencana (Sri Maryati, 2014:36) yang
mengetahui peningkatan penalaran dan pemahaman konsep dimodifikasi
matematika siswa dalam memahami materi yang diajarkan.
Sedangkan teknik analisis data dalam penelitian ini menggunakan:
1. Kemampuan penalaran dan pemahaman konsep
ISBN: 978-602-74245-0-0 361
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HASIL DAN PEMBAHASAN 85%. Maka penelitian pada siklus I belum dikatakan
A. Hasil berhasil.
1. Analisis Data Hasil Penelitian Siklus I 2. Penelitian Tindakan Kelas Siklus II
Hasil observasi kegiatan siswa siklus I dapat dilihat Hasil observasi kegiatan siswa siklus II dapat dilihat
pada tabel 4 dibawah ini. pada tabel 7 dibawah ini.
Tabel 4. Data Hasil Observasi Aktivitas Belajar Siswa Tabel 7. Data Hasil Observasi Aktivitas Belajar Siswa
Siklus I Siklus II

Berdasarkan tabel 4 diatas, hasil analisis observasi
siswa pada siklus I dapat disimpulkan bahwa aktivitas
belajar siswa pada siklus I berkategori cukup aktif.
Hasil observasi aktivitas guru siklus I dapat dilihat
pada tabel 5.
Tabel 5. Data Hasil Observasi Kegiatan Guru Siklus I
Berdasarkan tabel 7 diatas, hasil analisis observasi
siswa pada siklus II dapat disimpulkan bahwa aktivitas
belajar siswa pada siklus II berkategori aktif.
Hasil observasi aktivitas guru siklus I dapat dilihat
pada tabel 8.
Tabel 8. Data Hasil Observasi Kegiatan Guru Siklus II

Berdasarkan tabel 8 diatas, hasil analisis observasi

Berdasarkan tabel 5 hasil analisis observasi guru guru pada siklus II dapat disimpulkan bahwa aktivitas guru
pada siklus I dapat disimpulkan bahwa aktivitas guru pada pada siklus II berkategori sangat bagus.
siklus I berkategori bagus. Adapun nilai ketuntasan hasil belajar siswa siklus I
Adapun nilai ketuntasan hasil belajar siswa siklus I dapat dilihat pada tabel dibawah ini :
dapat dilihat pada tabel dibawah ini: Tabel 9.Data Hasil Belajar Siswa Siklus II
Tabel 6. Data Hasil Belajar Siswa Siklus I No Siklus II
No Siklus I Jumlah siswa yang mengikuti 36 orang
1
Jumlah siswa yang mengikuti 31 orang evaluasi
1
evaluasi 2 Jumlah soal 5 butir
2 Jumlah soal 5 butir 3 Nilai tertinggi 96
3 Nilai tertinggi 92 4 Nilai terendah 40
4 Nilai terendah 40 5 Jumlah siswa yang tuntas 33
5 Jumlah siswa yang tuntas 19 6 Jumlah siswa yang tidak tuntas 3
6 Jumlah siswa yang tidak tuntas 12 Rata-rata nilai siswa 71,66
Rata-rata nilai siswa 63,21 Presentase ketuntasan klasikal 91,66%
Presentase ketuntasan klasikal 61,29%
Berdasarkan analisis hasil evaluasi siswa siklus II
Berdasarkan analisis hasil evaluasi siswa yang ada yang ada pada tabel 9 diatas, nilai siswa pada siklus II
pada tabel 6 diatas, nilai siswa pada siklus I dengan nilai dengan nilai tertinggi 96 dan nilai terendah 40. Dari 36
tertinggi 92 dan nilai terendah 40. Dari 31 orang siswa yang orang siswa yang mengikuti evaluasi, jumlah siswa yang
mengikuti evaluasi, jumlah siswa yang tuntas 19 orang tuntas 33 orang siswa dengan presentase ketuntasan
siswa dengan presentase ketuntasan 61,29% dan yang 91,66% dan yang tidak tuntas 3 orang siswa dengan
tidak tuntas 12 orang siswa dengan presentase ketuntasan presentase ketuntasan 8,33%. dengan demikian,
61,29%. dengan demikian, berdasarkan hasil belajar siswa berdasarkan hasil belajar siswa pada siklus II sudah
pada siklus I belum mencapai standar ketuntasan yaitu mencapai standar ketuntasan yaitu 85%. Maka penelitian
berakhir pada siklus II.

ISBN: 978-602-74245-0-0 362

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
B. Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan untuk
mengetahui peningkatan kemampuan penalaran dan
pemahaman konsep matematika dapat di lihat dalam grafik
berikut:
Nilai Rata-Rata Hasil Belajar
71,66  Dengan demikian, penerapan model pembelajaran
63,21  disebabkan karena penerapan problem based learning
60,70  based learning kemampuan befikir siswa betul-betul di
Nilai Siklus I Siklus
Awal II
Penelitian ini dilaksanakan dengan prosedur
penelitian tindakan kelas yang telah ditetapkan sebelumnya
dengan diawali pada perencanaan, pelaksanaan tindakan,
observasi dan evaluasi, serta refleksi. Pada pelaksanaan
tindakan dilaksanakan dalam dua kali kegiatan pembelajaran
problem based learning dengan faktorisasi suku aljabar.
Berdasarkan analisis data hasil evaluasi belajar
siswa pada siklus I dengan nilai rata-rata sebesar 63,21 dan
dengan presentase ketuntasan belajar 61,29%. Sehingga
menunjukkan bahwa pada siklus I belum mencapai ketuntasan
klasikal dimana dikatakan tuntas secara klasikal minimal 85%.
Dari hasil penerapan model pembelajaran problem based
learning. Jumlah siswa yang mencapai ketuntasan belajar
sebanyak 19 orang siswa dari 31 orang siswa yang mengikuti
tes evaluasi. Disamping itu, berdasarkan analisis data hasil
observasi bahwa peningkatan hasil belajar matematika siswa
pada siklus I terlihat bahwa skor rata-rata hasil belajar
matematika siswa sebesar 63,21 dengan kategori cukup aktif.
Pada siklus II guru melakukan perbaikan terhadap
kekurangan yang terdapat pada siklus I dengan tetap
menerapkan model pembelajaran problem based learning.
Adapun tindakan yang dilakukan untuk memperbaiki
kekurangan tersebut adalah guru semaksimal mungkin
menciptakan suasana belajar mengajar yang menyenangkan
dengan memberikan beberapa pertanyaan dan kesempatan
kepada siswa untuk bertanya, sehingga materi dapat dipahami
dengan baik. Disamping itu, guru harus bisa meyakinkan dan
memberikan semangat siswa untuk berani mencoba
mempresentasikan hasil pekerjaannya walaupun sudah salah.
Setelah dilakukan perbaikan siklus II, guru
memberikan evaluasi untuk mengetahui peningkatan
kemampuan penalaran dan pemahaman konsep matematika
ISBN: 978-602-74245-0-0
siswa. Berdasarkan analisis hasil evaluasi belajar siswa siklus
II dengan skor rata-rata sebesar 71,66 dan presentase
ketuntasan belajar secara klasikal sebesar 91,66%. Evaluasi
pada siklus II sudah dikatakan tuntas sehingga penelitian
selesai sampai siklus II. Hal ini membuktikan bahwa dengan
diterapkannya model pembelajaran Poblem Based Learning
siswa lebih termotivasi untuk mau mendengarkan dan lebih
aktif sehingga materi yang disampaikan menjadi mudah
dipahami dengan baik.
problem based learning mempunyai pengaruh yang signifikan
terhadap peningkatan kemampuan penalaran dan pemahaman
konsep matematika dan ketuntasan belajar matematika. Hal ini
merupakan inovasi dalam pembelajaran karena dalam Problem
optimalisasikan melalui proses kerja kelompok atau tim yang
sistematis, sehingga siswa dapat memberdayakan mengasah,
menguji dan mengembangkan kemampuan bepikirnya secara
berkesinambungan (Menurut Tan dalam Rusman,:229)
Dengan demikian, model pembelajaran problem
based learning dapat diterapkan pada materi faktorisasi suku
aljabar karena dalam penelitian ini peneliti tidak menemukan
keadaan yang berarti. Akhirnya peneliti berkesimpulan bahwa
penerapan problem based leaning dapat meningkatkan
kemampuan penalaran dan pemahaman konsep matematika
siswa kelas VIII5 pada pokok bahasan faktorisasi suku aljabar.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian di atas, maka dapat ditarik
kesimpulan bahwa penerapan problem based learning (PBL) dapat
meningkatkan kemampuan penalaran dan pemahaman konsep
matematika siswa kelas VIII5 SMP Negeri 3 Woha. Hal ini dapat
dilihat pada siklus I nilai rata-rata adalah 63,21 dan ketuntasan
klasikal sebesar 61,29%, sedangkan pada siklus II meningkat
menjadi 71,66 dan ketuntasan klasikalnya sebesar 91,66%.
Tingkat kenaikan rata-rata siswa adalah 8,45 atau diporsentasikan
sebesar 30,37%.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto (2006). Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdikbud, 1995. Petunjuk Teknik Penilaian Jakarta.
Sri Maryati, 2014. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Group Investigation untuk Meningkatkan Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa pada Materi Fungsi Kelas
VIIIc SMPN 4 Monta Tahun Pelajaran 2014/2015. STKIP
Taman Siswa Bima. Bim
Suprijono, Agus. 2009. Cooperative Learning. Pustaka Belajar.
Yogyakarta
Sutarto & syarifudin. 2013. Desain Pembelajaran Matematika.
Samudra Biru. Yogyakarta.
363
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PEMBELAJARAN MODEL STAD DENGAN HANDS ON ACTIVITIES TERHADAP
HASIL BELAJAR
Nurul Ismi1, Muhali2, & Pahriah3
1Pemerhati Pendidikan Kimia
2&3Dosen Program Studi Pendidikan Kimia, FPMIPA IKIP Mataram

E-mail: Nurulismi@g.mail.com

Abstrak: Dalam proses pembelajaran guru tidak hanya menggunakan satu model saja karna akan membuat siswa merasa kesulitan dan
menimbulkan kejenuhan. Hal ini menuntut guru untuk lebih kreatif dalam menerapkan model pembelajaran yang tepat dalam proses
belajar mengajar. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui adanya pengaruh model STAD
dengan Hands On Activities terhadap hasil belajar pada materi reduksi dan oksidasi di SMA IT Abu Hurairah tahun ajaran 2015 - 2016.
Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X SMA IT Abu Hurairah. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik sampling random dan
diperoleh kelas Xa Sebagai Kelas Eksperimen yang dibelajarkan dengan model STAD dengan Hands On Activities terhadap hasil belajar
dan kelas Xb sebagai kelas kontrol yang dibelajarkan dengan model pembelajaran STAD. Data dikumpulkan dengan teknik tes pilihan
ganda. Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah statistik –t (uji beda) dengan taraf signifikan 5%. Melalui analisis data
statistika- t hasil belajar menggunakan taraf signifikan yaitu 0,05% dan pada penelitian ini terdapat Sig (2-tailed) = 0,000 sehingga Sig (2-
tailed) < Sig. 𝛼 yaitu (0,05%) <(0,000). Menunjukan bahwa (Ha) yang diajukan dalam penelitian ini diterima yaitu ada pengaruh model
STAD dengan Hands On Activities terhadap hasil belajar pada reaksi reduksi dan oksidasi.

Kata Kunci: STAD, Hands On Activites,Hasil Belajar Kimia

PENDAHULUAN sehingga para pembelajar dapat diberikan rangsangan untuk

Ilmu kimia merupakan bagian dari sains yang erat
kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Ilmu kimia adalah ilmu
Pengetahuan Alam yang mempelajari tentang materi yang meliputi
struktur, susunan, sifat dan perubahan materi serta energi yang
menyertainya.Menurut Yohana (2010) menyatakan bahwa salah
satu karakteristik materi kimia adalah konsep-konsep abstrak
banyak rumus dan perhitungan. Kimia memang bersifat tidak nyata
akan tetapi kimia dapat memenuhi keinginana seseorang untuk
memahami berbagai pristiwa yang ditemukan dalam kehidupan
sehari –hari. Ilmu kimia termasuk mata pelajaran dalam rumpun
sains yang bertujuan agar siswa mampu menguasai konsep-
konsep kimia dan mampu menerapkan konsep kimia untuk
memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari secara ilmiah.
Seiring perkembangan ilmu kimia, kimia menjadi salah satu yang
mempengaruhi perkembangan dunia pendidikan. Dimana
pembelajaran kimia diharapkan dapat menjadikan para peserta
didik mampu mengikuti perkembangan dunia pendidikan dan
lingkungan sekitanya .Salah satu materi ilmu kimia adalah reaksi
oksidasi dan reduksi yang bersifat kompleks melilputi aspek
makroskopis, mikroskopis dan simbolik.makroskopis yang
merupakan tingkat yang paling mudahuntuk memahami
permasalahan – permasalahan yang terjadi dalam pembelajaran
kimia. Karenatingkatkurangabstrak yang dapat dilihat dengan kasat
mata sehingga mudah dipahami dalam proses pembelajaran reaksi
oksidasi dan reduksi. Ditunjukan dengan adanya perpindahan
bilangan oksidasi sehingga terjadi perubahan warna pada apel.
Karakteristik simbolik merupakan proses yang melalui persamaan
kimia dengan menggunakan simbol, formula, dan
angka.Berdasarkan karakteristik materi kimia yang relatif kompleks
menyebabkan pembelajaran kimia menjadi lebih sulit dibandingkan
pelajaran yang lain, juga proses pembelajaran kimia yang tidak
mendukung efektifitas dan bermaknanya suatu proses
pembelajaran. Pembelajaran kimia yang diterapkan guru yaitu
khususnya materi reaksi oksidasi dan reduksi di SMA IT Abu
Hurairah. Pembelajaran kimia akan lebih bermakna apabila yang
diberikan sesuai dengan karakteristik materi tersebut. Ilmu kimia
yang bersifat abstrak dan mikroskopis memerlukan pembelajaran
yang dapat menampakkan suatu materi yang bersifat mikroskopis,
mengamati, menanyakan, dan menyimpulkan apa yang mereka
pelajari.Reaksi oksidasi dan reduksi memiliki sifat abstrak sehingga
sangat sesuai dibelajarkan dengan STAD karena siswa akan lebih
mudah mengkonstruksi konsep dengan diskusi dan adanya
kompetisi antar kelompok menyebabkan persaingan antar
kelompok akan memberikan dampak positif terhadap keterlaksaan
pembelajaran. Menurut Trianto (2012), keunggulan model
pembelajaran kooperatif tipe Student TeamsAchievement Division
(STAD) yaitu: (a) dapat memberikan kesempatan kepada siswa
untuk menggunakan ketrampilan bertanya dan membahas suatu
masalah; (b) dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk
lebih intensif mengadakan penyelidikan mengenai suatu masalah;
(c) dapat mengembangkan bakat kepemimpinan dan mengajarkan
berdiskusi; (d) dapat memungkinkan guru untuk lebih
memperhatikan siswa sebagai individu dan kebutuhan belajarnya;
(e) para siswa lebih aktif bergabung dalam pelajaran mereka dan
mereka lebih aktif dalam diskusi; (f) dapat memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan rasa
menghargai, menghormati, pribadi temannya, dan menghargai
pendapat orang lain. Sedangkan hands on activities adalah suatu
proses pembelajaran yang dirancang agar siswa terlibat dalam
menggali informasi, bertanya, beraktivitas, menemukan,
mengumpulkan data, meganalisis serta membuat kesimpulan
sendiri. Pembelajaran dengan hand on activities memberikan
kebebasan kepada siswa dalam mengkonstruksikan pemikiran dan
temuan selama melakukan aktivitas sehingga siswa melakukan
sendiri dengan tanpa beban, menyenangkan dan motivasi yang
tinggi.
Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk
mengetahui:Untuk mengetahui pengaruh model pembejaran STAD
dengan hands on activities terhadap hasil belajar siswa
METODE
Subjek penelitian ini yakni 79 siswa SMA IT Abu
Hurairah. Subjek penelitian kelas eksperimen dibelajarkan dengan
model STAD dengan Hands On Activities Terhadap Hail
Belajar.Sedangkan kelas kontrol dibelajarakan dengan model
pembelajaran STAD.Sebelum diajarkan siswa diberikan perlakuan

ISBN: 978-602-74245-0-0 364

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
atau kemampuan awal berdasarkan prettes.Dalam penelitian ini yang Table 3. Deskripsi data prêt-tes
diukur adalah hasil belajar sebagai variable bebasnya. Dalam kelas N Mean Std. deviation
penelitian ini, jenis penelitian eksperimental yang digunakan adalah XA 38 30.8421 9.39962
Quasi EksperimentalDesign yaitu penelitian eksperimen yang Kawal XB 41 26.3659 12.52948
memiliki kelompok kontrol tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya
untuk mengontrol variabel-variabel luar yang Tabel 4. Uji F dan uji t-tes
mempengaruhipelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2011). Levene’s test of
Rancangan yang digunakan dalam penelitian adalah t-test
variances
rancangan Pretest posttes kontrol grup design seperti pada Tabel. K.awal F sig t Sig. (2-tailend)
Tabel 1. Rancangan Penelitian Pretest posttes Kontrol Group 1.435 .235 1.804 .075
Design Hasil analisis perbandingan kemampuan awal siswa
Kelas Pre-test Perlakuan Post-test antara kelas XA dengan kelas XB diperoleh, nilai signifikansi
Eksperimen O1 X1 O2 (Sig.) = 0.235, sehingga (Sig.) > 0.05, dengan demikian Ho
Kontrol O3 X2 O4 diterima atau tidak ada beda kemampuan awal siswa pada
kelas XA dan kelas XB, artinya kemampuan awal siswa kelas
Keterangan: XA dan XB memiliki varian yang sama (homogen).
X1 : Perlakuan kelas eksperimen (model STAD dengan Hands On 2. Keterlaksanaan RPP
Activities) Observasi kegiatan guru bertujuan untuk melihat
X2 : Perlakuan kelas control (model STAD) keterlaksaan RPP yang telah disusun. Observasi kegiatan guru
O1: Pre-tes yang diberikan kepada kelas eksperimen (tes sebelum dilaksanakan dalam dua kelas yaitu kelas eksperimen dan
diberikan materi reaksi redoks) kelas kontrol. Aktivitas yang ditunjukan guru selama proses
O2 : Post-test yang diberikan kepada kelas eksperimen (tes setelah pengajaran dari pertemuan pertama sampai pertemuan
diberikan materi reaksi redoks ) keempat. Kelas eksperimen menggunakan model STAD
O3 : Pre-test yang diberikan kepada kelas kontrol (tes sebelum dengan HandsOn Activities dan kelas kontrol menggunkan
diberikan materi reaksi redoks) model STAD tanpa HandsOn Activitiespembelajaran telah
O4 : Post-test yang diberikan kepada kelas kontrol (tes setelah berlangsung dengan sangat baik. Maka dari itu, dapatdiyakini
diberikan materi reaksi redoks). bahwa segala fenomena yang terjadi baik di kelas eksperimen
Rancangan ini digunakan untuk mengetahui pengaruh maupunkontrol terkait variabel dalam penelitian ini merupakan
model STAD dengan Hands On Activities terhadap Hasil belajar dampak dari perlakuanpembelajaran yang diberikan. Hal
Beberapa instrumen yang digunakan dalam penelitian ini tersebut dapat dilihat pada tabel 5.
yaitu: (1) instrument perlakuan yang meliputi silabus, RPP dan LKS; (2) Tabel 5. Hasil observasi keterlaksanaan RPP
isntrumen evaluasi yang meliputi lembar keterlaksanaan RPP, tes Rata-
kemampuan wal siswa berupa soal pilihan ganda .Data yang diperoleh Kelompok Pertemuan % Kategori
rata
dianalisis secara statistika inferensial dengan bantuan SPSS 16 for I 76 % Sangat Baik
Windows. II 80 % Sangat Baik
Eksperimen 79 %
III 80 % Sangat Baik
HASIL DAN PEMBAHASAN IV 80% Sangat baik
1. Kemampuan awal siswa I 72 % Baik
Data kemampuan awal siswa diperoleh dari prettes
Kontrol II 76 % Sangat Baik 76 %
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil kemampuan
III 76 % Sangat Baik
awal siswa dipaparkan pada tabel 2.
IV 80% Sangat baik
Tabel 2. Hasil kemampuan awal siswa
K.Awal K.awal
eksperimen kontrol
N 38 41
Kolmogorov-Smirnov 1.063 .973
Z
Sig (2-tailed) .209 .301
Data kemampuan awal siswa kelas eksperimen
menunjukkan nilai signifikansi Sig.= 0.209, sehingga Sig. >
0.05, dengan demikian data berasal dari populasi yang
berdistribusi normal. Sedangkan data kemampuan awal kelas
kontrol menunjukkan nilai menunjukkan nilai signifikansi Sig.= Gambar 1. Diagram perbandingan keterlaksanaan RPP
0.301, sehingga Sig. > 0.05, dengan demikian data berasal dari Persentase keterlakasanaan RPP keterlaksanaan
populasi yang berdistribusi normal. Maka dapat dilanjutkan RPP pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan
dengan Uji Homogenitas. kelas kontrol. Hal ini terjadi karena perlakuan yang diberikan
Kemampuan awal siswa kelas XA dan XB statistik pada kedua kelas berbeda-beda, dimana pada kelas
parametrik melalui Uji independent t-test SPSS 16.0 for eksperimen dibelajarkan dengan model STAD dengan hands
windows untuk melihat persebaran varian dua kelompok. on activities terhadap hasil belajar dan kelas kontrol
Adapun hasil uji homogenitas dan uji independendent t-tes dibelajarkan dengan model STAD. Sehingga dapat diyakini
SPSS 16.0 ddipaparkan pada tabel 3 dan 4. bahwa pembelajaran yang yang terja baik di kelas eksperimen
ISBN: 978-602-74245-0-0 365
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
maupun kontrol terkait variabel dalam penelitian ini terlaksana SIMPULAN
dengan baik. Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang
3. Analisi data hasil belajar telah diuraian pada bab sebelumnya, dapat ditarik kesimpulan
Data hasil nilai posstes siswa untuk kelas sebagai berikut :
eksperimendan dengan penerapan model pembelajaran STAD 1. Tidak ada perbedaan literasi sains antara siswa yang
dengan Hands On Activities dan kelas kontrol dengan diajarkann menggunakan model STAD dengan Hands On
penerapan model pembelajaran STAD disajikan pada tabel 6. Activities terhadap literasi sains dan yang dibelajrkan dengan
Tabel 6. Hasil analisis data hasil belajar model STAD.
Std. 2. Ada perbedaan hasil belajar siswa yang diajarkan antara siswa
kelas N Mean
deviation yang diajarkan menggunakan model STAD dengan Hands On
Post- XA 38 44.7368 18.55989 Activities
test XB 41 31.8293 8.37527
Berdasarkan nilai mean yang merupakan rata-rata DAFTAR PUSTAKA
kelas, diperoleh rata-rata kelas eksperimen 44.7368 dan kelas Hartina. (2008). Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe think
kontrol 31.8293, jadi rata -rata kelas eksperimen lebih sedang pair share (TPS) terhadap hasil belajar kimia siswa XI IPA
dibandingkan kelas kontrol. Berdasarkan data hasil belajar SMA Negeri 5 makasar [Online]. Tersedia:
siswa yaitu nilai rata- rata posttest, maka pembelajaran model http:///www.tunarungu.com/2012/06/ model pembelajaran
STAD dengan Hands On Activities terhadapa Hasil Belajar TPS.html [17 desember 2012]
lebih baik dari pada pembelajaran model STAD. Suprijono A. (2009). Cooperative learning,Yogyakarta: pustaka
Sebelum dilakukan uji homogenitas, maka data diuji pelajar, cetakan ll
normalitas terlebih dahulu. Hasil uji normalitas yang telah Slavin R.E. (2005). Cooperative learning,bandung : Nusa Media,
dilakukan terhadap kelas eksperimen diperoleh Sig. (0.242) cetakan 15 14 13
>(0.05) yang artinya bahwa terdistribusi normal selanjutnya uji Aini K. dan Dwiningsih K. (2008). Penerapan model pembelajaran
normalitas dilakukan terhadap kelas kontrol diperoleh sig. inkuiri dengan hands on minds on activity untuk
(0.724)> 0.05 yang artinya terdistribusi normal. Berikut ini meningkatkan hasil belajar siswa pada materi pokok
merupakan tabel Uji normalitas data siswa kelas eksperimen termokimia.
maupun kelas kontrol menggunakan SPSS 16 for windows Siswati E.K, Herlina L, Budiyanto K, (2012), model hands on minds
melalui one- sample kolmogorov-smirnov tes. Data terdistribusi on dengan bantuan media asli pada materi spermatophyte
tidak normal yang disajikan pada tabel 7. Odja A.H, Citron S. Payu. (2014). Analisis kemampuan awal literasi
Tabel 7. Hasil data terdistribusi tidak normal. sains siswa pada konsep ipa
Posstes Posstes Yohana Y. (2010), Upaya peningkatan penguasaan konsep reaksi
Eksperimen Kontrol reduksi- oksidasi melalui model pembelajaran kooperatif
N 38 41 tipe-stad
Kolmogorov- 1.027 .692 Rufiati.E(2011). Apakah karakteristik pembelajaran kimia
Smirnov Z Utami E. (2011). Studi komparasi pembelajaran student teams
Sig (2-tailed) .242 .724 achievement divisions (STAD) dilengkapi lembar kerja
Diketahui Sig. (0.000) < (0.05) yang artinya bahwa siswa (LKS) dan lingkaran hidrokarbon pada materi pokok
terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon kelas X
dibelajarkan dengan model STAD dengan Hands On Activities semester genap sma batik 2 surakarta tahun pelajaran
terhadap hasil belajar siswa dengan pembelajaran model 2010/2011
STAD tanpa Hands On Activities . Harmoko. (2013). Penerapan pembelajaran kooperatif model
Tabel 8. Uji F dan uji t tes student teams-achievement divisions (stad) ditinjau dari
Levene’s test of keaktifan siswa dan hasil belajar siswa mata pelajaran
t-test menggunakan alat ukur kelas x jurusan teknik pemesinan
variances
posstes F sig t Sig. (2- di smk muhammadiyah prambanan
tailend) Lie A. (2007). Cooperative Learning. Jakarta: Grasindo.
41.481 .000 50.616 .000 Rudiansyah (2012) Pengaruh pembelajaran kooperatif tipe student
team Achievement division (stad) terhadap hasil
Uji hipotesis dilakukan berdasarkan paradigma
belajarMatematika siswa smp
penelitian kuantitatif. Maka dari itu, dilakukan uji hipotesis
Sugiyono.(2011). Metode penelitian pendidikan pendekatan
antara kelas eksperimen dan kelaskontrol pada data hasil
kuantitatif, kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta
belajar sesudah pembelajaranmenggunakan uji t independent
Sulami E. & Waldjimah.(2009). Kimia : PT Macanan jaya cemerlang
sample t-test dengan bantuan SPSS 16 forwindows dengan
Sumarjono, S.Pd. (2012). Mini Book Master SMA Kelas X, XI , XII
hipotesis sebagai berikut :Ha ada pengaruh signifikan
kimia jakarta : PT Wahyu Media
penerapan model STAD dengan hands on activities terhadap
Syukri S.(1999). Kimia dasar jilid 1 Bandung : ITB.
hasil belajar.

ISBN: 978-602-74245-0-0 366

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TGT TERHADAP KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH SISWA SMPN 3 BATUKLIANG
Ramdani1 & Bq.Azmi Sukroyanti2
1Pemerhati Pendidikan Fisika
2Dosen Program Studi Pendidikan Fisika, FPMIPA IKIP Mataram

E-mail: sbqazmi@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa SMPN 3 Batukliang. Jenis dalam penelitian ini adalah quasi eksperimen, Desain penelitian Pretest-Posttest
Control Group. Desain dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMPN 3 Batukliang yang berjumlah 69 orang , sedangkan
sampelnya adalah kelas VIIa dengan jumlah siswa 23 orang, sebagai kelas eksperimen dan VIIb dengan jumlah siswa 23 orang sebagai
kelas kontrol, teknik pengambilan sampel menggunakan Simple Random Sampling. Teknik analisi data deskriptif kuantitatif dengan
analisis uji hipotesis. Hasil analisis statistic dapat diinterpretasikan sebagai berikut. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMPN 3 Batukliang, diperoleh nilai t hitung 3,380, dengan ttabel 2,025, hasil ini
menunjukkan t hitung> t tabel dengan taraf signifikasi 5%. Sehingga dapat bahwa Ha diterima dan Ho ditolak. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa: Terdapat Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMPN 3
Batukliang.

Kata Kunci: TGT dan Pemecahan Masalah

Abstract: This study aims to determine: The Effects of Cooperative Learning Model Problem Solving Ability Against TGT SMPN 3
Batukliang. Type in this study is quasi-experimental, pretest-posttest study design Control Group. Design in this study were all students of
class VII SMPN 3 Batukliang totaling 69 people, while the sample is a class VIIa with a number of students 23 people, as an experimental
class and VIIB the number of students 23 people as the control class, the sampling technique using Simple Random Sampling. Descriptive
data analysis technique quantitative analysis of hypothesis testing. Results of statistical analysis can be interpreted as follows. Influence
of Cooperative Learning Model Problem Solving Ability TGT Against Students of SMPN 3 Batukliang, obtained by value t count 3,380, with
2,025 ttabel, these results showed t count> t table with a significance level of 5%. So it can be that Ha Ho accepted and rejected. It
concluded that: There Influence of Cooperative Learning Model Problem Solving Ability Against TGT SMPN 3 Batukliang.

Keyword: TGT, Problem Solving

PENDAHULUAN dan hukum-hukum fisika yang ada. Dari hasil pengamatan di

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dewasa
ini berkembang sangat pesat. Untuk dapat bersaing dengan dunia
luar dituntut adanya pengetahuan yang tinggi pula dari
masyarakatnya. Pendidikan pada dasarnya merupakan proses
untuk membantu manusia dalam mengembangkan dirinya
sehingga mampu untuk menghadapi setiap perubahan yang
terjadi. Pembangunan dibidang pendidikan merupakan sarana dan
wahana yang sangat baik dalam pembinaan sumber daya
manusia.
Pembangunan di bidang pendidikan ini mengerucut pada
peningkatan mutu pendidikan terutama dalam proses
pembelajaran. Di dalam proses pembelajaran ini banyak sekali
faktor yang mempengaruhi. Faktor yang terlibat di dalam proses
pembelajaran antara lain siswa, guru, sekolah, lingkungan
masyarakat dan sebagainya. Adapun faktor-faktor yang ikut
menentukan keberhasilan siswa dalam kegiatan
pembelajaranialah kemampuan yang dimiliki siswa, motivasi,
minat, kebiasaan, ketekunan, dan kualitas proses belajar siswa.
Kemampuan guru dalam mengajar, penguasaan materi,
perencanaan program serta ketepatan guru memilih metode atau
model pembelajaran dalam menyampaikan materi pelajaran
menentukan keberhasilan proses pembelajaran.
Pembelajaran fisika merupakan salah satu pembelajaran
wajib di Sekolah Menengah Pertama yang tergabung dalam mata
pelajaran IPA terpadu. Pembelajaran fisika memiliki pokok
bahasan tentang berbagai konsep pengetahuan dan keterampilan.
Fisika merupakan pelajaran yang menuntut perlunya berpikir lebih
tinggi untuk memecahkan masalah-masalah berdasarkan konsep
SMPN 3 Batukliang, materi pembelajaran fisika dijelaskan dan
diselesaikan secara matematis. Hal-hal yang penting dari konsep-
konsep fisika seperti fenomena alam yang terkandung di dalam
suatu konsep, seringkali terabaikan sehingga menimbulkan
miskonsepsi pada siswa.
Siswa di SMPN 3 Batukliang masih membutuhkan
motivasi dalam pembelajaran sehingga siswa bisa mencapai hasil
yang maksimal. Saya mengambil penelitian di SMPN 3 Batukliang
ini karna tempat saya PPL sehingga saya udah paham kendala
yang di hadapi siswa dan solusi untuk mencapai hasil belajar yang
memuaskan sehingga mampu bersaing sesuai dengan
perkembangan zaman.
Menurut Burton dalam Anisah (2011) belajar adalah
suatu perubahan dalam diri individu sebagai hasil interaksinya
dengan lingkungannya untuk memenuhi kebutuhan dan
menjadikannya lebih mampu melestarikan lingkungannya secara
memadai. Sedangkan menurut Gagne belajar adalah suatu
perubahan dalam disposisi (watak) atau kapabilitas (kemampuan)
manusia yang berlangsung selama suatu jangka waktu dan tidak
sekadar menganggapnya proses pertumbuhan. Jadi pada
dasarnya belajar merupakan proses perubahan tingkah laku
sesorang karena interaksinya dengan lingkungan. Sedangkan
pembelajaran menurut Botkin, pembelajaran adalah suatu
perubahan yang dapat memberi hasil jika (orang-orang)
berinteraksi dengan informasi (materi, kegiatan, pengalaman).
Keadaan inilah yang menuntut guru untuk menerapkan
model pembelajaran yang cocok dengan karakteristik siswa
Sekolah Menengah Pertama. Model pembelajaran kooperatif tipe

ISBN: 978-602-74245-0-0 367

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
TGT adalah model pembelajaran yang akan mengaktifkan siswa
dalam belajar secara berkelompok sehingga siswa dapat saling
menutupi kelemahan masing-masing dan bertanggung jawab atas
keberhasilan kelompoknya, sehingga siswa akan terpacu untuk
belajar dan teman kelompoknya akan memastikan anggota
kelompoknya untuk belajar dengan serius untuk menghadapi
lomba atau turnamen. Sedangkan untuk menarik minat siswa agar
lebih antusias dalam belajar maka model pembelajaran TGT.
METODE
Penelitian yang dilaksanakan ini termasuk jenis
penelitian quasi eksperimen. Lebih tepatnya lagi penelitian yang
dilakukan ini berupa eksperimen semu (quasi eksperimen) tempat
penelitian ini adalah SMPN 3 Batukliang waktu semester genap.
Sedangkan rancangan penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini yaitu Pretest-Posttest Control Group Design. Desain penelitian
ini dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Rancangan penelitian
Kelo Pre Treat Post
mpok test ment test
Kelas T X1 T
eksperimen
Kelas T X2 T
Kontrol
(Sugiyono, 2011)
Populasi penelitian adalah semua siswa kelas VII SMPN
3 Batukliang. Pemilihan sampel dilakukan dengan Tekhnik
Random Sampling, yaitu kelas VIIa sebagai kelas eksperimen dan
VIIb sebagai kelas kontrol. Instrumen penelitian mengunakan tes.
Teknik pengumpulan data dilakukan dengan mengunakan tes
kemampuan pemecahan masalah berupa tes pilihan ganda.
instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan
pemecahan masalah yang dapat diuji dengan soal pilihan ganda.
tes diukur dengan menguji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran,
dan daya beda. Analisa data dalam penelitian ini adalah: 1) Uji
homogenitas untuk mengetahui apakah pasangan data yang duji
tergolong homogen, Uji homogenitas dilakukan dengan
mengunakan uji F 2) Uji normalitas bertujuan untuk mengatahui
apakah data yang diperoleh terdistribusi normal. Uji normalitas di
gunakan chi-kuadrat 3) Uji hipotesis mengunakan uji t untuk
menguji kemampuan pemecahan siswa manakah yang lebih baik
antara kelompok yang mengunakan model TGT dan model
pembelajaran konversional.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisa data dilakukan dengan uji t pada data
pemecahan masalah siswa. Sebelum data dianalisis dengan uji t
terlebih dahulu dilakukan uji normalitas data dan uji homogenitas
varian antar kelompok.
Uji homogenitas varians dalam penelitian ini dilakukan
dengan uji F. Uji F digunakan untuk mencari homogenitas varian
antara siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
pembelajaran TGT dan yang mengikuti model pembelajaran
konversionnal. Berdasarkan analisis yang dilakukan diperoleh nilai
Fhitung = 1,12. Besarnya Ftabel berdasarkan taraf signifikasi 5% yaitu
2,09. Sehingga diperoleh hasil berdasarkan perbandingan F hitung
dan Ftabel menunjukan bahwa Fhitung <Ftabel atau 1,12 < 2,09. Hal ini
berarti kedua kelas yang berasal dari populasi homogen.
Uji normalitas dilakukan dengan mengunakan chi-
kuadrat terhadap siswa yang mengikuti pembelajaran dengan
model pembelajaran kooperatif tipe TGT dan yang mengikuti model
pembelajaran konversionnal. Berdasarkan uji normalitas yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
dilakukan diperoleh bahwa: 1) Pada kelas kontrol di peroleh nilai
𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 2,61 dan 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 11,070. Sehingga diperoleh hasil
perhitunagan 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 2,61 = 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 11,070. sehingga data
yang diperoleh pada kelas kontrol berasal dari data yang
terdistribusi normal 2) pada kelas eksperimen 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 3,78 <
𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 11,070. Sehingga data yang diperoleh pada kelas
eksperimen berasal dari data yang terdistribusi normal.
Berdasarkan hasil uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan
homogenitas varians dapat di simpulkan bahwa data dari semua
kelompok berasal dari populasi terdistribusi normal dan
mempunyai varians yang homogen. Oleh karena itu uji hipotesis
dengan mengunakn uji t dapat di lakukan.berikut merupakan hasil
uji t yang di sajikan dalam tabel 2.
Tabel 2. Hasil uji t
t- t-
Variabel Dk Keterangan
hitung tabel
Pemecahan 44 3,380 2,025 Ha diterima jika t-
masalah hitung ˃ t-tabel
dengan taraf
signifikan 5%
Berdasarkan perhitungan uji t pada tabel 2 dapat di
simpulkan bahwa Ho di tolak dan Ha di terima.ini berarti terdapat
pengaruh model pembelajaran TGT terhadap pemecahan masalah
siswa.
Berdasarkan hasil analisis data menunjukkan bahwa
kemampuan awal antara kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol relatif sama. Hal ini ditunjukkan dari data pre-test kedua
kelompok. Pada kelompok eksperimen rata-rata kemampuan
awalnya mencapai 57,22 sedangkan pada kelompok kontrol
mencapai 59,48. Hal ini berarti bahwa, ada perbedaan antara
kemampuan awal dari kedua kelompok namun masih dalam
kategori kecil. Dari hasil pengumpulan data pre-test tersebut,
sesuai rencana penelitian bahwa kelas VIIa sebagai kelas
eksperimen dan akan diterapkan model pembelajaran kooperati
tipe TGT dan kelas VIIb sebagai kelas kontrol yang diajarkan
dengan model konvensional pada pokok materi yang sama yaitu
pada materi kalor. Perbedaan penerapan metode pembelajaran ini
dilakukan dengan tujuan untuk melihat pengaruh model
pembelajaran kooperatif Tipe TGT dan metode konvensional yang
digunakan. Setelah proses pembelajaran dilakukan, dilakukan
evaluasi (post-test) pada kedua kelas tersebut untuk melihat nilai
akhir setelah mendapatkan perlakuan. Hasil analisis data hasil
belajar siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol terlihat pada
diagram berikut :
Gambar 1. Nilai rata-rata hasil belajar siswa kelas eksperimen dan
kelas kontrol
Berdasarkan diagram 4.2 di atas, diperoleh bahwa
pemecahan masalah siswa yang menggunakan pendekatan model
pembelajaran kooperatif Tipe TGT lebih baik jika dibandingkan
dengan hasil belajar fisika siswa yang diajarkan tanpa model
pembelajaran kooperatif Tipe TGT. Hal ini dapat dilihat dari hasil
368
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pos-test yang tertera pada diagram di atas yang menunjukkan pada
kelas eksperimen diperoleh nilai rata- rata sebesar 74.96 dan pada
kelas kontrol nilai rata-ratanya adalah 61,91. Selain dilihat dari nilai
rata- rata, juga ditunjukkan oleh hasil uji t yang diperoleh yaitu thitung
= 2,71 dan ttabel = 2,01 pada taraf signifikan 5% dengan dk. 44. Ini
berarti thitung ≥ ttabel dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
hipotesis Ha diterima dan Ho ditolak. Hal ini disebabkan karena,
model pembelajaran kooperatif Tipe TGT memiliki keunggulan
yaitu: 1). Menambah pengalaman siswa dalam belajar 2).
Memberikan kesempatan kepada siswa untuk lebih dekat lagi
dengan sumber pengetahuan 3). Menggali kreatifitas siswa 4).
Mampu meningkatkan rasa percaya diri pada siswa dan 5).
Meningkatkan kerja sama antar siswa .
Berdasarkan hasil analisis yang telah dipaparkan di atas,
maka dapa disimpulkan bahwa ada pengaruh model pembelajaran
kooperatif Tipe TGT terhadap kemampuan pemecahan masalah
siswa kelas VII SMPN 3 Batukliang. Pengaruh model pembelajaran
kooperatif Tipe TGT ini berpengaruh baik karena dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat
ditarik kesimpulan bahwa terdapat pengaruh penggunaan model
pembelajaran kooperatif tipe TGT terhadap kemampuan
pemecahan masalah siswa SMPN 3 Batukliang.
SARAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan,
beberapa saran dapat dikemukakan oleh peneliti antara lain : (1)
Model pembelajaran TGT. (2) Proses pembelajaran dengan
menggunakan model TGT siswa perlu memperhatikan
penguasaan kemampuan awal dan terus dikembangkan agar
peserta didik mempunyai gambaran hubungan antara materi yang
dipelajari dengan kegunaan bagi kehidupan sehari-hari, sehingga
ISBN: 978-602-74245-0-0
dapat memperkecil terjadinya misskonsepsi. (3) Proses model TGT
masih memerlukan adanya perbaikan yaitu guru dapat lebih
memotivasi peserta didik untuk aktif sehingga terjalin komunikasi
yang baik antar peserta didik ataupun guru dengan peserta didik.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka
Cipta.
Gok, T., Silay, I. 2010. The Effects of Problem Solving Strategies
on Student
Achievment, Atitude and Motivation. Lat. American Journal of
Physics Education. Vol. 4, No. 1. Jan. 2010
Burhanudin. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran Kooperatif
dan Kemampuan Pemecahan Verbal Terhadap Hasil
Belajar IPS MTS Ulumul Qur’an Langsa.
Dian Riski Nugroho. 2004. Penerapan Model Pembelajaran Tipe
(Team Games Tournamen) TGT Terhadap Motivasi Siswa
Mengikuti Pembelajaran Belawai Dikelas X SMAN 1
Panggul Kabupaten Trenggalek
Yermita. 2014. Efektifitas model pembelajaran Kooperatif Tipe
Team Games Tourrname (TGT) dengan menggunakan
kartu bernomor terhadap hasil belajar matematika kelas XI
IPA MAN Balai Padangpajang
Munadhi, Y. 2010. Media Pembelajaran. Jakarta. Gaung Persada
(GP) Press.
Riduwan. 2011. Dasar-dasar Statistika. Bandung : Alfabeta.
Robert, E. Slavin. 2005. Cooperative Learning Teori, Riset, Dan
Praktik. Bandung. Nusamedia.
Sugiyono. 2006. Metode Penelitian Pendidikan, Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Jakarta:Alfabeta.
Sugiyono. 2010. Statistika Untuk Penelitian. Bandung:Alfabeta.
Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Pendidikan, Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Jakarta:Alfabeta.
369
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EFEKTIVITAS PENGGUNAAN MEDIA GRAFIS BERGAMBAR BESBASIS KOMUNIKASI TOTAL DALAM
MENINGKATKAN PEMBENDAHARAAN KATA SISWA TUNA RUNGU KELAS VII SEKOLAH LUAR BIASA
MATARAM
Restu Wibawa1 & Wiwien Kurniawati2
1&2Dosen Program Studi Teknologi Pendidikan FIP IKIP Mataram
Email:restusayang17@yahoo.com

Abstrak: Kesulitan bidang bahasa merupakan permasalahan umum bagi pendidikan anak gangguan pendengaran, bicara dan bahasa
yang masih sulit diatasi dan masih menjadi bahan renungan dari para guru SLB dan tenaga PLB pada umumnya. Kesulitan belajar siswa
juga dipengaruhi oleh tingkat kecacatan yang disandang oleh siswa yang kondisinya tidak sama. Menyadari hambatan yang dialami anak
gangguan pendengaran, bicara dan bahasa tersebut diperlukan penggunaan media dalam proses belajar mengajar, diantaranya adalah
untuk memudahkan siswa dalam menguasai pelajaran yang disampaikan oleh guru. Untuk itu sangatlah penting penggunaan media
pendidikan pada sekolah luar biasa, khususnya SLB, terutama media pendidikan yang bersifat visual . Adapun tujuan penelitian ini adalah
untuk mengetahui efektifitas penggunaan media grafis bergambar berbasis komunikasi total dalam meningkatkan perbendaharaan kata
bagi siswa tuna rungu kelas VII sekolah luar biasa pembina Mataram Keabsahan data menggunakan Teknik triangulasi data dan
triangulasi metode pengumpulan data. Bentuk lain dari triangulasi adalah trianggulasi waktu, trianggulasi ruang, trianggulasi peneliti, dan
triangulasi teoritis. Dari hasil penelitiaan (1) Ada Peningkatan pembendaharaan kata terlihat dari hasil awal sampai akhir mengalami
peningkatan ketuntasan kelas mencapai 80 %. (2) 5 dari 6 siswa yang diteliti telah tuntas karena memiliki minat belajar yang tinggi, aktif
dalam kegiatan pembelajaran serta memiliki pemahaman bahasa yang baik. (3) Saat penerapan media grafis gambar berbasis komunikasi
total pembelajaran lebih menarik dan bimbingan terhadap siswa lebih optimal dan merata media yang digunakan mudah diterapkan,
menyenangkan dan menarik perhatian siswa.

Kata Kunci: Media grafis gambar, Pembendaharaan kosa kata.

PENDAHULUAN mementingkan kwalitas dari lembaga pendidikan yang

Disekolah luar biasa khususnya pada kelas yang
menangani siswa tuna rungu, kendala bahasa adalah hal yang
paling sering menjadi hambatan terbesar dalam proses belajar
mengajar. Keterbatasan persepsi komunikasi dan interaksi siswa
terhadap maksud dari kata-kata yang diucapkan guru menjadikan
keberhasilan dari tujuan pembelajaran tidak tercapai secara
optimal. Seiring dengan pengalaman menghadapi siswa yang sulit
menerima komunikasi secara verbal, maka peneliti menganggap
perlu untuk menguji cobakan suatu media/alat pembelajaran yang
nantinya dapat berguna bagi efektifitas kegiatan belajar mengajar.
Media tersebut berupa gambar sederhana yang sering kita jumpai
dalam kehidupan sehari-hari. Media gambar-gambar ini memiliki
struktur dalam pembelajaran siswa gangguan bicara dan bahasa,
hal yang penting yang akan membantu pemahamannya terhadap
intruksi guru guna meningkatkan pemahaman komunikasi sebagai
landasan utama dimulainya hubungan dua arah antara guru
dengan siswa.
Berdasarkan pengamatan di lapangan, kesulitan bidang
bahasa merupakan permasalahan umum bagi pendidikan anak
gangguan pendengaran, bicara dan bahasa yang masih sulit
diatasi dan masih menjadi bahan renungan dari para guru SLB dan
tenaga PLB pada umumnya. Kesulitan belajar siswa juga
dipengaruhi oleh tingkat kecatatan yang disandang oleh siswa
yang juga faktor lain yang kondisinya tiap siswa tidak sama.
Kesulitan belajar juga dipengaruhi oleh keterbatasan kemampuan
siswa dalam menangkap materi pelajaran yang disebabkan guru
dalam mengajar dituntut untuk menyelesaikan target kurikulum,
sehingga guru kurang memperhatikan alat-alat yang digunakan
dalam proses atau sering disebut media pendidikan sebagai
akibatnya banyak siswa yang tidak dapat mencapai prestasi
belajarnya secara maksimal.
Dalam kehidupan modern seperti sekarang ini, banyak
tersedia media pendidikan dimana penggunaan media diantaranya
untuk meningkatkan prestasi belajar para siswanya. Peningkatan
tersebut sejalan dengan adanya tuntutan masyarakat yang sangat
ISBN: 978-602-74245-0-0
bersangkutan akan tetapi dalam hal ini banyak hambatan yang
dialami termasuk sekolah luar biasa dalam meningkatkan prestasi
belajar siswanya, khususnya bagi SLB yang melayani pendidikan
bagi anak gangguan pendengaran, bicara dan bahasa mengalami
hambatan peningkatan prestasi, karena para siswa umumnya
mengalami kelainan fisik. Kelainan pendengaran ini menyebabkan
hambatan dalam berkomunikasi dengan guru yang mengajar,
lebih-lebih apabila dalam penyampaian materi pelajaran banyak
menggunakan bahasa lisan.
Menyadari hambatan yang dialami anak gangguan
pendengaran, bicara dan bahasa tersebut diperlukan penggunaan
media dalam proses belajar mengajar, diantaranya adalah untuk
memudahkan siswa dalam menguasai pelajaran yang disampaikan
oleh guru. Untuk itu sangatlah penting penggunaan media
pendidikan pada sekolah luar biasa, khususnya SLB, terutama
media pendidikan yang bersifat visual. Berdasarkan uraian diatas
dirasa perlu adanya penggunaan media pendidikan dalam
meningkatkan prestasi belajar anak gangguan pendengaran,
bicara dan bahasa di lingkungan SLB dengan melihat sebab,
pengaruh dan akibat gangguannya sebagai faktor yang khas,
sehingga dalam penelitian ini akan dikaji tentang “Efektifitas
Penggunaan Media Grafis Bergambar Berbasis Komunikasi Total
dalam Meningkatkan Perbendaharaan Kata Bagi Siswa Tuna
rungu Kelas VII ABC Sekolah Dasar Luar Biasa Pembina
Mataram”.
METODE PENELITIAN
Subyek penelitian adalah siswa dan guru kelas VII SLB
Selagalas Mataram. Siswa yang dijadikan obyek penelitian ini
adalah siswa tuna rungu kelas VII. Data yang dikumpulkan melalui
catatan observasi dan hasil evaluasi yang dilakukan sejak awal
penelitian sampai dengan siklus perbaikan bersama mitra
kolaborasi. Teknik pengumpulan data yang dipilih adalah:
Observasi (pengamatan) Pengamatan terhadap guru dilakukan
oleh guru lain pada saat guru (penulis) mengenalkan media
370
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
gambar. Sementara itu, pengamatan terhadap siswa difokuskan Tabel 1. Data hasil observasi awal
pada tingkat partisipasi siswa dalam mengikuti pembelajaran. No Nama Nilai Kriteria
Catatan observasi dipergunakan untuk mengetahui peningkatan 1 Rini 4 Belum tuntas
aktivitas siswa dan perbendaharaan kata siswa. Metode 2 Hidayani 5 Belum tuntas
Dokumentasi Dokumentasi adalah mencari data mengenai hal-hal 3 Eli 6 Belum tuntas
atau variabel yang berupa catatan, transkip, buku, surat kabar, 4 Lia 7 Belum tuntas
majalah, prasasti, notulen rapat, sanggar, agenda, dan sebagainya 5 Rani 7.5 Tuntas
(Suharsimi, 2006: 231). sedangkan menurut Riduwan (2007:31)
dokumen adalah ditujukan untuk memperoleh data dari tempat Jumlah siswa
penelitian, meliputi buku-buku yang relevan, peraturan-peraturan, tuntas 1 siswa
laporan kegiatan, foto-foto, film dokumenter, data yang relevan Jumlah siswa
dalam penelitian.Sehubungan dengan penelitian yang dilakukan, belum tuntas 4
peneliti mengarahkan metode dokumentasi ini untuk menggali dan siswa
menyerap data yang dibutuhkan berupa jumlah siswa dan nama- Dari pembahasan hasil penelitian kondisi awal, dapat
nama siswa. Sedangkan Teknik validitas data yang penulis disimpulkan bahwa ada peningkatan kemampuan perbendaharaan kata,
gunakan yaitu teknik triangulasi. Teknik ini berupa triangulasi data kompetensi dasar melakukan percakapan pendek tentang
dan triangulasi metode pengumpulan data. Bentuk lain dari kegiatan sehari-hari bagi siswa tuna rungu kelas VII. Adapun
triangulasi adalah trianggulasi waktu, trianggulasi ruang, peningkatan ketuntasannya adalah sebagaiberikut : (1) Dari kondisi
trianggulasi peneliti, dan triangulasi teoritis. Teknik triangulasi yang awal hanya dari 5 siswa, hanya 1 siswa yang tuntas. (2) Ketidak
penulis gunakan untuk menguji validitas data hasil penelitian ini tuntasan beberapa siswa pada observasi awal disebabkan oleh
adalah triangulasi waktu yang dilakukan dengan mengumpulkan beberapa faktor antara lain : siswa masih takut berbicara dan
data dalam waktu yang berbeda, sedapat mungkin meliputi kesulitan mengungkapkan apa yang ada di dalam gambar,
rentangan waktu tindakan dilaksanakan dengan frekuensi yang karena masih terbatasnya kosa kata yang dimiliki sehingga
memadai untuk menjamin bahwa efek perilaku tertentu bukan tidak dapat mengikuti percakapan dengan optimal. Dari kondisi
hanya suatu kebetulan. Misalnya, data tentang hasil proses awal ke pemberlakuan treatmen mengalami peningkatan (3)
perbendaharaan kata siswa tuna rungu wicara dengan media Bila dilihat secara keseluruhan dari kondisi awal sampai akhir
gambar dikumpulkan pada minggu pertama, kedua dan minggu mengalami peningkatan ketuntasan kelas mencapai 80 %, (4)
seterusnya dengan jumlah pengamatan yang memadai. Teknik 5 dari 6 siswa yang diteliti telah tuntas karena memiliki minat
analisis data yang digunakan untuk menganalisis data-data hasil belajar yang tinggi, aktif dalam kegiatan pembelajaran serta
pembelajaran dengan media gambar yaitu teknik deskriptif memiliki pemahaman bahasa yang baik. Hal ini juga
komparatif. Peneliti membandingkan hasil kemampuan dipengaruhi penerapan media, alat peraga dan bimbingan yang
perbendaharaan kata sebelum diberi tindakan dengan sesudah sesuai dengan perkembangan siswa. (5) Saat penerapan media
diberi tindakan pada setiap siklus I, siklus II dan grafis gambar berbasis komunikasi total pembelajaran lebih
seterusnya).Indikator Kinerja Penggunaan Media Gambar Dalam menarik dan bimbingan terhadap siswa lebih optimal dan
meningkatkan Perbendaharaan Kata Anak Rungu Wicara. merata media yang digunakan mudah diterapkan,
Penggunaan media gambar bagi anak tuna rungu wicara dapat menyenangkan dan menarik perhatian siswa. Pada tahap ini
dikatakan berhasil apabila anak yang memperoleh nilai rata-rata lebih berperan sebagai pembimbing dalam kemampuan
perbendaharaan kata lebih dari 80% jumlah siswa di kelas VII. berbahasa melalui media grafis bergambar berbasis
komunikasi total karena pada dasarnya siswa diharapkan lebih
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN tertarik dan senang berbicara, kemudian dapat menemukan
A. Hasil sendiri tentang konsep kemampuan berbahasa. Dengan
Hasil dan analisis data penelitian dimulai dengan meningkatnya kemampuan berbicara maka siswa akan meningkat pula
tahap penyajian data dari hasil observasi awal yaitu untuk kemampuan berbahasanya dan menyebabkan siswa lebih
mengetahui penguasaan perbendaharaan kata siawa tuna bersemangat dan antusias dalam belajar.
rungu melalui keterampilan melafalkan kata-kata yang di Tabel 2. Data hasil observasi akhir
ucapkan oleh gurunya sebelum diberikan intervensi atau No Nama Nilai Kriteria
perlakuan dan observasi kedua yang dilaksanakan setelah 1 Rini 6 Belum tuntas
anak tuna rungu mendapatkan intervensi atau perlakuan 2 Hidayani 8.5 Tuntas
dengan jumlah 5 siswa, test yang diberikan berupa pelafalan 3 Eli 7.8 Tuntas
kata-kata yang hanya diberikan satu kali pada kondisi awal dan 4 Lia 7.5 Tuntas
satu kali saat setelah penerapan media grafis bergambar 5 Rani 8 Tuntas
berbasis komunikasi total. Dari hasil observasi awal
pembelajaran diperoleh fakta yang menunjukkan bahwa pada proses Jumlah siswa
pembelajaran siswa kurang berminat dalam mengikuti pembelajaran. tuntas 4 siswa
Hasil belajar siswa rendah karena penyampaian materi kurang Jumlah siswa
menarik, metode pembelajaran yang tidak relevan serta alat belum tuntas 1
peraga yang sangat terbatas. Akibatnya pada saat dilakukan siswa
tes maka anak tidak mampu mengerjakan dengan baik.
Setelah memperoleh fakta tersebut peneliti merencanakan studi B. Pembahasan
pembelajaran yang belum dilakukan sebelumnya. Adapun data awal Berdasarkan hasil analisis data dalam penelitian ini,
nilai formatif teretera dalam table berikut : dapat dikatakan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan

ISBN: 978-602-74245-0-0 371

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terhadap penggunaan media dalam pembelajaran disekolah
terlebih bagi anak berkebutuhan khusus. Media akan
meperlancar proses belajar mengajar dalam kelas karena
dapat membantu interaksi antara guru dan siswa secara jelas
dan menyenangkan serta siswa dapat dengan mudah
memahami materi yang disampaikan oleh guru sehingga tujuan
pembelajaran akan tercapai. Bagi anak tuna rungu media
pembelajaran sangatlah diperlukan terutama yang bersifat
visual
Hal ini terlihat dari kondisi awal kemampuan
berbicara dari 5 siswa ada 4 siswa yang masih kurang dalam
perendaharaan kata, setelah observasi akhir dengan
diterapkannya media grafis bergambar berbasis komunikasi
total mengalami peningkatan-peningaktan kemampuan
berbicara bagi siswa selama kegiatan berlangsung, media
grafis bergambar berbasis komunikasi total yang diterapkan
dapat terarah sehingga membuat siswa semakin aktif
berpartisipasi dalam kegiatan belajar mengajar, dapat
menumbuhkan keberanian berbicara, bertanya dan
menanggapi percakapan orang lain serta dapat meningkatkan
konsentrasi belajar dan dapat meningkatkan prestasi belajar.
Pembelajaran bahasa dalam perbendaharaan kata
menggunakan media grafis bergambar berbasis komunikasi
total menunjukkan pengaruh yang signifikan terhadap
penguasaan perbendaharaan kata siswa kelas VII di SLB-A
Selagalas. Ini menunjukkan bahwa pelaksanaan intervensi
yang dilakukan oleh guru terhadap siswa tuna rungu
membuahkan hasil yang memadai, dengan cara menggunakan
grafis bergambar. Ini berarti penggunaan grafis bergambar
besar pengaruhnya bagi siswa tuna rungu, karena siswa tuna
rungu punya sifat pemata, sebagaimana yang disampaiakan
oleh Somad dan Hernawati (1996:13) bahwa “akibat kurang
berfungsinya pendengaran, anak tuna rungu
mengalihkan pengamatannya pada mata, maka anak
tunarungu disebut sebagai”insane pemata”.
Media grafis bergambar berbasis komunikasi total,
memperlancar interaksi antara guru dan siswa, karena dalam
kegiatan pembelajaran dengan memakai media ini sangat
menarik dan menyenangkan siswa, karena gambar-gambar
yang ditampilkan bervariasi dan menarik, sehingga dengan
pembelajaran ini siswa dengan mudah akan memahami materi
yang disampaiakan oleh guru. Seperti yang diungkapkan oleh
Kusminah dalam Journal Of Educational Research and
Evaluation bahwa model kata bergambar ( picture word
inductive model) merupakan salah satu strategi pengajaran
tambahan yang sangat menarik dan luar biasa utamanya
dalam hal keluasan dan penerapannya.
Dengan demikian bahwa dengan menggunakan
Media grafis bergambar berbasis komunikasi total maka guru
dalam pembelajaran mempunyai keluasan dan menyapaikan
materi. Sehingga mendorong siswa untuk meningkatkan
perbendaharaan katanya. Berdasarkan hasil penelitian ini dan
teori-teori yang mendasari adalam pelaksanaannya, ternyata
jelas bahwa penggunaan media grafis bergambar berbasis
komunikasi total mempunyai pengaruh terhadap
perbendaharaan kata bahasa siswa tuna rungu.
Media grafis bergambar berbasis komunikasi total
memuat spektrum model bahasa yang lengkap, membedakan
gerakan/mimic tubuh anak, bahasa isyarat yang formal, belajar
berbicara, membaca ucapan, abjad jari, serta belajar membaca
dan menulis. Dengan komunikasi total, anak tuna rungu dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
tuna wicara memiliki kesempatan untuk mengembangkan
dirinya.
SIMPULAN
Mengacu dari penelitian yang telah dilaksanakan dan
perolehan data selama pelaksanaan penelitian, maka dapat
dipaparkan kesimpulan yaitu analisa data yang diperoleh dan dapat
dibuktikan kebenarannya bahwa nilai siswa pada observasi akhir
mengalami peningkatan. Berarti dapat dinyatakan bahwa
penerapan media grafis bergambar berbasis komunikasi total
efektif dalam meningkatkan perbendaharaan kata siswa tuna rungu
di SLB-A Selagalas Mataram. Pebendaharaan kata siswa tuna
rungu di SLB-A Selagalas Mataram yang semula rendah
mengalami peningkatan setelah mendapatkan perlakuan atau
intervensi menggunakan media grafis bergambar berbasis
komunikasi total.
SARAN
Sesuai dengan kesimpulan yang ada di atas maka, ada
saran yang ditujukan kepada beberapa pihak, yaitu:
1. Kepala Sekolah, Kepala Sekolah dapat menyarankan pada
guru dalam pembelajaran perbendaharaan kata menggunakan
media grafis bergambar berbasis komunikasi total pada siswa.
2. Guru, media grafis bergambar berbasis komu nikasi total ini
dapat digunakan sebagai salah satu metode alternatif dalam
pembelajaran perbendaharaan kata untuk siswa.
3. Orang tua siswa, disarankan kepada orang tua untuk dapat
menerapkan media grafis bergambar berbasis komunikasi total
lebih banyak dalam pembelajaran anak di rumah.
4. Peneliti media grafis bergambar dapat digunakan sebagai
referensi peneliti lainya sebagai pembelajaran di dalam kelas.
DAFTAR PUSTAKA
Arief S. Sadiman. 2001. Media Pendidikan. Bandung: PT.Remaja
Karya.
Arsyad. 2003. Media Pendidikan Dan Penerapannya. Bandung:
Remaja Karya.
Aryes. 1972. Sensory Integrations and Learning Disabilities. Los
Angels: Psychological Service.
Burhan Nurgiyantoro. 1998. Pembelajaran Bahasa Indonesia I.
Jakarta: Balai Pustaka.
Departemen Kesehatan Republik Indonesia. 1993. Pedoman
Deteksi Dini Tumbuh Kembang Balita. Jakarta: Depkes.
Frankenburg WK : Van Doorminck W. J. Lindell TN : Dick NP. 1976.
The
Denver Pre Screening Developmental Questionnaire (PPQ).
Oxford: Oxford University.
Gorys Keraf. 1991. Tata Bahasa Indonesia. Jakart : Balai Pustaka.
Haimami Rasyad, dkk. 1981. Kosakata Bahasa Indonesia.
Bandung: Remaja karya.
Husain Junus. 1996. Leksikon dan Maknanya. Bukit Tinggi: Karya
Muda.
James W. Brown. 1959. Educational Media. England : Oxford
University.
Linda A. Hodqdon. 1999. Visual Strategies For Improving
Comunication, Quir Robert. Michigan: Michigan University.
Parera. 1990. Imbuhan dan Awalan Dalam Bahasa Indonesia.
Bandung : Remaja Karya.
Raharjo. 1991. Penerapan Media Pendidikan di Sekolah Dasar.
Jakarta : Cipta Karya.
372
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BERBASIS MINDS-ON ACTIVITY TERHADAP KEMAMPUAN
BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI REAKSI REDUKSI OKSIDASI
Rizka Linda Safitri1, Muhali2, & Ratna Azizah Mashami3
1Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia, FPMIPA IKIP Mataram
2&3Dosen Program Studi Pendidikan Kimia FPMIPA, IKIP Mataram

E-mail : rizka_lindasafitri@yahoo.com

Abstrak: Metode pembelajaran yang cenderung digunakan guru yaitu metode ceramah dan tanya jawab. Dampak dari hal tersebut yaitu
banyak siswa yang pasif dan mereka cenderung duduk diam tanpa mampu mengembangkan informasi dan mengembangkan kemampuan
berpikirnya. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on Activity terhadap
kemampuan berpikir kritis siswa pada materi reaksi reduksi oksidasi. Desain penelitian yang digunakan adalah nonequivalent control
group design. Populasi penelitian ini sebanyak 58 siswa yang tersebar di dua kelas yaitu Xmipa.1 dan Xmipa.2. Teknik pengambilan
sampel menggunakan sampling jenuh. Teknik pengumpulan data menggunkan observasi keterlaksanaan RPP yang dilaksanakan setiap
pertemuan di kelas eksperimen dan kelas kontrol serta tes essay untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa. Teknik analisis data
menggunakan uji homogenitas independent sample test, uji normalitas one-sample kolmogorov-smirnov test dan uji-u Mann-Whitney test.
Pengolahan data dilakukan dengan bantuan SPSS 22 for Windows, data tes awal kemampuan berpikir kritis siswa dengan uji-u diperoleh
perhitungan signifikanhitung 0,076 lebih besar dari taraf signifikan 0,05, data tes akhir diperoleh perhitungan signifikanhitung 0,000 lebih kecil
dari taraf signifikan 0,05 Dengan demikian disimpulkan ada pengaruh model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on Activity terhadap
kemampuan berpikir kritis siswa pada materi Reaksi Reduksi Oksidasi.

Kata Kunci: STAD, Minds-On Activity, Kemampuan Berpikir Kritis

PENDAHULUAN
Pembelajaran pada dasarnya merupakan upaya untuk
mengarahkan anak didik ke dalam proses belajar sehingga mereka
dapat mencapai tujuan belajar sesuai dengan apa yang diharapkan
(Budiningsih, 2009). Pembelajaran berdasarkan makna leksikal
berarti proses, cara, perbuatan mempelajari (Suprijono, 2009).
Pembelajaran merupakan suatu sistem instruksional yang
mengacu pada seperangkat komponen yang saling bergantung
satu sama lain untuk mencapai tujuan (Rohman, 2013). Sedangkan
menurut Winataputra (2007) Pembelajaran merupakan kegiatan
yang dilakukan untuk menginisiasi, memfasilitasi, dan
meningkatkan intensitas dan kualitas belajar pada diri peserta
didik.
Terkait dengan itu, Syukri (2000) menjelaskan bahwa,
ilmu kimia sebagai bagian ilmu pengetahuan alam yang
mempelajari komposisi dan struktur zat kimia serta hubungan
keduanya dengan sifat zat tersebut. Pembelajaran kimia di SMA
umumnya dilaksanakan oleh guru lebih banyak menekankan pada
aspek pengetahuan dan pemahaman, sedangkan aspek aplikasi,
analisis, sintesis, dan bahkan evaluasi hanya sebagian kecil dari
pembelajaran yang dilakukan (Miswadi, 2010). Hal ini
menyebabkan siswa kurang mengembangkan daya nalarnya
dalam memecahkan masalah dan mengaplikasikan konsep-
konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan nyata. Sikap peserta
didik yang pasif atau hanya menerima apa yang diberikan pendidik
dan strategi pembelajaran yang berpusat pada guru menyebabkan
tidak teraktifkannya potensi kemampuan siswa sehingga menjadi
pasif dan kurang terampil berkomunikasi dalam kegiatan belajar
mengajar didalam kelas (Redhana, 2003).
Fenomena yang terjadi saat ini adalah begitu banyak
peserta didik yang pasif, mereka cenderung duduk diam
mendengarkan tanpa mampu mengembangkan informasi yang
diperoleh atau berdiskusi dan cenderung metode yang digunakan
guru pada pelaksanaan pemblajaran ialah metode ceramah dan
tanya jawab Dampak dari hal tersebut yaitu siswa tidak dapat
mengembangkan kemampuan berpikirnya. Situasi tersebut harus
ditanggapi serius oleh pendidik untuk mencari alternatif
pembelajaran mengenai model pembelajaran yang sesuai dan
bagaimana memotivasi peserta didik untuk kreatif dan percaya diri
serta mendorong berpikir kritisnya. Menurut Diyas (2012)
Kemampuan berpikir kritis melatih siswa untuk membuat
keputusan dari berbagai sudut pandang secara cermat, teliti, dan
logis. Kemampuan berpikir kritis siswa dapat mempertimbangkan
pendapat orang lain serta mampu mengungkapkan pendapatnya
sendiri. Oleh karena itu pembelajaran di sekolah sebaiknya melatih
siswa untuk menggali kemampuan dan keterampilan dalam
mencari, mengolah, dan menilai berbagai informasi secara kritis.
Materi reaksi reduksi oksidasi membutuhkan pemikiran
yang kritis dalam menyelesaikan suatu permasalahan di dalamnya.
Materi redoks juga terbilang materi yang sulit di pahami oleh siswa,
dengan menggunakan metode ceramah saja siswa cenderung sulit
memahami nya. Berpengaruh juga pada hasil belajar siswa yang
masih kurang pada materi reaksi redoks. Proses belajar mengajar
guru dikelas kurang memperhatikan proses berpikir siswa yaitu
berpikir secara kritis, namun cenderung hanya memperhatikan
hasil belajar siswa setelah dilakukan tes atau ulangan sehingga
perlu diperhatikan aktifitas dan kreatifitas siswa dalam
menganalisis suatu permasalahan.
Hasil observasi awal yang dilakukan peneliti di SMAN 1
Sambelia dengan melakukan wawancara pada guru mata
pelajaran kimia kelas X bahwa proses pembelajaran kurang efektif
karena masih banyak siswa yang kurang memperhatikan
penjelasan guru di dalam kelas. Hal ini terjadi karena metode yang
digunakan kurang bervariasi sehingga menyebabkan hasil belajar
siswa masih sangat kurang. Hasil belajar siswa yang terlihat dari
nilai rata-rata mid semester siswa.
Upaya dalam mengantisipasi masalah di atas, perlu
dilakukan inovasi pembelajaran yaitu dengan menerapkan salah
satu model pembelajaran kooperatif yaitu model kooperatif tipe
Student Team Achievement Division (STAD). Pembelajaran
kooperatif model STAD kelas dibagi beberapa tim. Setiap tim terdiri
dari empat sampai lima siswa yang mewakili seluruh bagian dari
kelas dalam hal kinerja akademik, jenis kelamin, ras dan etnisitas.
Siswa akan mencoba menganalisis, membahas dan dapat
menemukan jawaban dari masalah yang dibahas bersama,
sehingga setiap anggota kelompok akan memahami setiap materi,

ISBN: 978-602-74245-0-0 373

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan lebih khusus lagi adalah untuk mempersiapkan anggotanya
untuk bisa mengerjakan kuis dengan baik (Slavin, 2005).
Model kooperatif tipe STAD memiliki kelebihan dan
kekurangan. Dimana kelebihan dari model kooperatif ini adalah
meningkatkan kecakapan individu dan kelompok, adanya kerja
sama dalam kelompok dan dalam menentukan keberhasilan
kelompok tergantung keberhasilan individu, sehingga setiap
anggota kelompok tidak bisa menggantungkan pada anggota yang
lain. Kekurangan model kooperatif ini menurut Slavin (2005) yaitu
siswa yang kurang pandai dan kurang rajin akan merasa minder
berkerja sama dengan teman-teman yang lebih mampu. Terlihat
bahwa dari kelemahannya maka penerapan model kooperatif tipe
STAD ini dilengkapi dengan pembelajaran berbasis Minds-on
Activity. Minds-on activity merupakan suatu pendekatan yang
aktivitasnya berpusat pada konsep inti, dalam hal ini siswa
mengembangkan proses berpikir untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan untuk menemukan konsep pengetahuan dan
memahaminya dalam kehidupan sehari-hari (Ates, 2011).
Penerapan model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on Ativity
ini dirancang untuk membantu siswa dalam bekerja sama dan
melatih siswa untuk berpikir secara aktif dalam menyelesaikan
suatu permasalahan. Berdasarkan latar belakang tersebut, maka
tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh
pembelajaran model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on
Activity terhadap kemampuan berpikir kritis siswa pada materi
reaksi reduksi oksidasi.
KAJIAN PUSTAKA
1. Kooperatif Tipe STAD
Model kooperatif tipe STAD (Student Teams
Achievement Division) merupakan salah satu tipe dari model
pembelajaran koperatif dengan menggunakan kelompok-
kelompok kecil dengan jumlah anggota tiap kelompok 4-5
orang siswa secara heterogen. Diawali dengan penyampaian
tujuan pembelajaran, penyampaian materi, kegiatan kelompok,
kuis dan penghargaan kelompok. STAD terdiri atas lima
komponen utama-persentase kelas, tim, kuis, skor kemajuan
individual, rekognisi tim (Slavin, 2005).
2. Minds-on Activity
Minds-on activity merupakan suatu pendekatan yang
aktivitasnya berpusat pada konsep inti, dalam hal ini siswa
mengembangkan proses berpikir untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan untuk menemukan konsep pengetahuan dan
memahaminya dalam kehidupan sehari-hari (Ates, 2011).
Aktivitas Mind-on Activity adalah aktivitas yang mengandalkan
otak. Minds-on Activity dapat memberikan penghayatan secara
mendalam terhadap apa yang dipelajari, sehingga apa yang
diperoleh oleh siswa tidak mudah dilupakan (Aini dan
Dwiningsih, 2014).
3. Kemampuan Berpikir Kritis
Berpikir kritis adalah proses terorganisasi yang
melibatkan aktivitas mental seperti dalam pemecahan masalah
(problem solving), pengambilan keputusan (decision making),
analisis asumsi (analyzing asumption), dan inkuiri sains
(scientific inquiry). Sebagai contoh, ketika seseorang sedang
membaca suatu naskah kimia ataupun mendengarkan suatu
ungkapan atau penjelasan tentang kimia seyogyanya ia akan
berusaha memahami dan mencoba menemukan atau
mendeteksi adanya hal-hal yang istimewa dan yang perlu
ataupun yang penting. (Astrika, 2013).
Ennis mengelompokkan indikator berpikir kritis dalam
lima besar aktivitas sebagai berikut: a) Memberikan penjelasn
ISBN: 978-602-74245-0-0
sederhana, yang berisi; memfokuskan pertanyaan,
menganalisis pertanyaan dan bertanya, serta menjawab
pertanyaan tentang suatu penjelasan atau pernyataan b)
Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas
mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
dan mengenai serta mempertimbangkan suatu laporan hasil
observasi. c) Menyimpulkan yang terdiri ataskegiatan
mendeduksi atau mempertimbangkan hasil deduksi,
meninduksi atau mempertimbangkan hasil induksi, dan
membuat serta menentukan nilai pertimbangan, d)
Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas
mengidentifikasi istilah-istilah dan deinisi pertimbangan dan
juga dimensi, serta mengidentifikasi asumsi e)Mengatur
strategi dan teknik, yang terdiri atas menentukan tindakan dan
berinteraksi dengan orang lain.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian eksperimental yang digunakan adalah
Quasi Eksperimental Design yaitu penelitian eksperimen yang
memiliki kelompok kontrol tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya
untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi
pelaksanaan eksperimen.
Desain penelitian dengan menggunakan Nonequivalent
Control Group Design seperti pada gambar 3..1
Tabel 1. Nonequivalent Control Group Design
Group Tes Awal Perlakuan Tes Akhir
Eksperimen O1 X1 O2
Kontrol O3 X2 O4
Desain ini melibatkan 2 kali tes, yaitu tes awal mengukur
pengetahuan awal siswa tentang materi reaksi redoks dengan
menggunakan instrumen test yang telah disusun sebelum
pembelajaran (O1 & O3). Sedangkan tes akhir mengukur kemapuan
berpikir kritis siswa setelah pembelajaran (O2 & O4). Pemberian tes
awal dilakukan diawal pertemuan untuk mengetahui pengetahuan
awal siswa, sedangkan pemberian tes akhir dilaksanakan diakhir
pertemuan setelah materi pembelajaran telah selesai. Pada
akhirnya dua kelas tersebut diberikan tes yang sama untuk melihat
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa. Teknik penelitian
ini menggunakan non-probability sampling atau sampling jenuh
(Darmadi, 2006).
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas
X IPA SMAN 1 Sambelia tahun pelajaran 2016/2017 yaitu terdiri
dari 2 kelas dengan jumlah seluruh siswa 58 orang. Teknik
pengambilan sampel dalam penelitian ini tidak dipilih secara acak.
Sampel dalam penelitian adalah 2 kelas yang siswanya yaitu kelas
X IPA.1 sebagai kelas kontrol yang berjumlah 30 orang dan kelas
X IPA.2 sebagai kelas eksperimen yang berjumlah 28 orang.
Instrumen pengukuran proses pembelajaran yang
digunakan dalam penelitian ini meliputi lembar keterlaksanaan
proses pembelajaran / RPP yang dibuat oleh peneliti, lembar soal
tes essay (Kemampuan Berpikir Kritis).
Analisis data yang digunakan dalam penelitian adalah:
1. Analisis Data Keterlaksanaan Pembelajaran dilakukan dengan
menggunakan lembar keterlaksanaan RPP
2. Analisa Data Kemampuan Awal diuji menggunakan uji
independent t-test tujuannya untuk mengetahui apakah sampel
yang menjadi objek penelitian bersifat homogen atau tidak.
Menggunakan uji 1-samples Kolmogorov-Smirnov Test untuk
mengetahui data bersifat terdistribusi normal atau tidak
terdistribusi normal. Uji U atau uji 2-samples Kolmogorov-
Smirnov digunakan jika data tidak terdistribusi normal.
374
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
3. Analisa Data kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan
tes tertulis dalam bentuk uraian yang dibuat berdasarkan
indikator berpikir kritis yag disesuaikan dengan materi reaksi
reduksi oksidasi dengan jumlah soal sebanyak 5 nomor.
Penskoran bergantung pada cara siswa menjawab soal tes
uraian tersebut. Skor kemampuan berpikir kritis siswa dapat
dihitung dengan rumus :
jumlah skor
(𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖) = x 100
skor maksimal
Tabel 2. Kriteria Kemampuan Berpikir Kritis
Skala Perolehan Kategori Gambar 1. Diagram perbandingan nilai rata-rata KBK kelas
81 – 100 Sangat kritis kontrol dan eksperimen
61 – 80 Kritis
41 – 60 Cukup kritis Berdasarkan gambar 1 diatas dapat dilihat bahwa
21 – 40 Kurang kritis kemampuan awal siswa kelas eksperimen hampir sama
0 – 20 Tidak kritis dengan kelas kontrol, sedangkan kemampuan akhir siswa
(Nurkencana dalam Dian, 2012) kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas
kontrol. Rata-rata nilai kelas eksperimen sebesar 67
HASIL DAN PEMBAHASAN sedangkan kelas kontrol sebesar 55.
A. Hasil Data nili rata-rata kemampuan akhir diuji prasyarat
Hasil observasi keterlaksanaan RPP Kelas dengan uji homogenitas dan uji normalitas sebelum diuji
eksperimen menggunakan model STAD berbasis Minds-on dengan uji u. Berdasarkan perhitungan homogenitas
Activity dan kelas kontrol menggunkan metode ceramah dan didapatkan nilai Sig (0,503) > (0,05) maka data dinyatakan
pembelajaran telah berlangsung dengan sangat baik. Maka homogen. Hasil perhitungan normalitas didapatkan nilai Sig
dari itu, dapat diyakini bahwa segala fenomena yang terjadi (0,016) < (0,05) maka data dinyatakan tidak normal.
baik di kelas eksperimen maupun kontrol terkait variabel dalam Berdasarkan uji prasyarat yang telah dilakukan, data
penelitian ini merupakan dampak dari perlakuan pembelajaran dinyatakan homogen dan tidak normal. Hal ini berarti bahwa uji
yang diberikan. Hal tersebut dapat dilihat pada tabel 4.1 prasyarat untuk melakukan uji t tidak terpenuhi, sehingga
Tabel 3. Hasil Observasi Keterlaksanaan RPP pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji u. Hal
Pertemua Keterlaksanaan Kateg ini dapat dilihat dari tabel hasil hopotesis berikut:
Kelas Tabel 4. Hasil analisis hipotesis kemampuan berpikir kritis
n RPP ori
I 80 %
Eksperime Sangat
II 80 %
n Baik
III 80 %
I 78 %
Kontrol II 78 % Baik
III 78 %

Dapat dilihat bahwa di kelas eksperimen berlangsung
sangat baik dan kelas kontrol pembelajaran berlangsung
dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa walaupun guru
menerapkan perlakuan yang berbeda pada kedua kelas tetapi
presentase keterlaksanaan semua perlakuan yang diterapkan
hampir sama.
Data penelitian ini diperoleh dari siswa kelas X SMA
Negeri 1 Sambelia Kecamatan Sambelia Kabupaten Lombok
Timur yang berjumlah 58 siswa yang terdiri dari 30 siswa kelas
kontrol dan 28 siswa kelas eksperimen. Data penelitian ini
merupakan nilai kemampuan berpikir kritis antara kelas
eksperimen yang menggunakan model kooperatif tipe STAD
berbasis Minds-on Activity dan kelas kontrol yang
menggunakan metode konvensional (ceramah). Untuk
mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa diukur dengan
menggunakan soal tes uraian, berdasarkan hasil observasi
didapatkan data sebagaimana pada gambar 1.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Pada tabel 4 dapat dilihat bahwa pada tes awal tidak
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa antara
kelas kontrol dan kelas eksperimen, sedangkan pada tes akhir
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol yang menunjukkan ada
pengaruh model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on
Activity terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.
B. Pembahasan
Proses belajar mengajar tidak terlepas dari model
pengajaran yang dilakukan oleh pengajar. Sebagai pengajar
harus dapat memberikan model yang sesuai. Sehingga dapat
meningkatkan proses dan prestasi belajar pada mata pelajaran
kimia. Hal ini tidak terlepas dari keaktifan siswa dan guru dalam
mengikuti proses pembelajaran.
Keterlaksanaan pembelajaran RPP pada kelas
eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Jika skor
dianalisis terlihat bahwa keterlaksanaan RPP pada kelas
eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal
ini terjadi mengingat bahwa treatment yang diberikan pada
kelas kontrol dan kelas eksperimen berbeda, kelas eksperimen
diterapkan model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on
Activity siswa dituntut untuk belajar berkelompok yang dibagi
secara heterogen sehingga proses pembelajaran menimbulkan
375
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
penggalian informasi dan pengetahuan konsep serta berbagi
pendapat, bertanya, menganalisis data dan menarik
kesimpulan dari pembelajaran. Sedangkan pada kelas kontrol
diterapkan metode ceramah dan guru yang berperan aktif
selama proses pembelajaran berlangsung. Maka dari itu, dapat
diyakini bahwa segala fenomena yang terjadi baik di kelas
eksperimen maupun kelas kontrol terkait variabel dalam
penelitian ini merupakan dampak dari perlakuan pembelajaran
yang diberikan.
Berdasarkan pengolahan data tes awal kemampuan
berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen terbilang rendah.
Hal ini membuktikan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa
kurang tinggi dan rasa ingin tahu dari permasalahan tidak ada.
Rata-rata tes akhir kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas
eksperimen mengalami kenaikan yang signifikan yaitu dengan
rata-rata 66 dan termasuk kriteria cukup kritis. Hal ini
membuktikan bahwa model kooperatif tipe STAD berbasis
Minds-on Activity sangat berpengaruh terhadap kemampuan
berpikir kritis siswa. Sedangkan rata-rata tes akhir kemampuan
berpikir kritis siswa pada kelas kontrol adalah rendah dan rata-
rata tes akhirnya 54, terlihat bahwa kemampuan berpikir kritis
siswa pada kelas kontrol cukup rendah dengan rata-rata 54 dan
kriteria sedang. Hal ini terjadi karena pada kelas kontrol hanya
dibelajarkan dengan metode ceramah saja dan tidak terfokus
pada belajar kelompok dan mengembangkan proses
berfikirnya. Rata - rata perolehan nilai kelas kontrol tersebut
tidak sama dengan nilai rata-rata yang diperoleh siswa kelas
eksperimen yang dibelajarkan dengan model kooperatif STAD
berbasis Minds-on Activity. Hal tersebut terlihat pada nilai rata
– rata antara kedua kelas.
Rendahnya kemampuan awal dari berpikir kritis
siswa pada kelas eksperimen dan kontrol disebabkan oleh
beberapa hal. Pertama, siswa belum terbiasa dengan proses
pembelajaran yang sebelumnya, misalnya guru selalu
menjelaskan materi pembelajaran dan masih menggunakan
metode yang kurang membangun semangat dan keaktifan
siswa. Kedua, pengalaman mengajar guru dengan model yang
masih kurang sehingga cukup sulit dalam menguasai kelas dan
memotovasi siswa untuk lebih aktif dalam kegiatan belajar.
sejalan dengan Tyler (dalam Redhana, 2003) menyatakan
bahwa pengalaman belajar atau pembelajaran yang
memberikan kesemapatan kepada siswa untuk memperoleh
keterampilan-keterampilan dalam memecahkan masalah dapat
merangsang kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan analisis hipotesis diperoleh perhitungan
signifikan 0,000 dengan taraf signifikan 5% dengan uji dua
pihak = 0,05. Harga signifikanhitung < signifikan 0,05, hal ini
menunjukkan bahwa ada perbedaan kemampuan berpikir kritis
siswa setelah penerapan model koperatif tipe STAD berbasis
Minds-on Activity pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Hasil penelitian ini menunjukkan model kooperatif ipe STAD
berbasis Minds-on Activity berpengaruh terhadap kemampuan
berpikir kritis siswa kelas X SMA Negeri 1 Sambelia. Hal ini
karena proses pembelajaran model kooperatif tipe STAD
berbasis Mids-on Activity lebih menekankan pada partisipasi
siswa secara aktif dalam menentukan topik bahasan,
menginvestigasi masalah, menganalisis hasil temuan dan
menyampaikan hasil temuan. Model pembelajaran ini dapat
meningkatkan aktivitas dan partisipasi siswa untuk mencari
sendiri materi (informasi) dengan menggunakan bantuan
berbagai sumber seperti LKS, buku paket. Membaca berbagai
refrensi maka secara langsung dapat menambah pengetahuan
ISBN: 978-602-74245-0-0
siswa sehingga dapat mendorong daya berpikir kritis. Dengan
demikian perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa
merupakan akibat pemberian perlakuan yaitu penerapan
model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on Activity.
Tahapan dalam model kooperatif tipe STAD berbasis
Minds-on Activity mempengaruhi kemampuan berpikir kritis
siswa. Pada tahap persiapan siswa diberikan motivasi agar
membangkitkan semangat belajar siswa dan siswa diberikan
ilustrasi dan dituntut untuk menemukan konsep pengetahuan
mengenai materi yang dibahas. Pada tahap menyajikan
informasi siswa diberi informasi atau materi sesuai dengan apa
yang akan dipelajari. Pada tahap pengelompokan
mengarahkan siswa untuk duduk dengan teman kelompoknya
yang dibagi secara heterogen. Pada tahap membantu kerja tim
kelompok siswa dibantu oleh peneliti jika mengalami kesulitan
dalam menemukan jawaban dari masalah yang diberikan dan
dapat mendorong siswa untuk lebih bertoleransi dan
bekerjasama antar anggota kelompok dalam menyelesaikan
suatu permasalahan. Tahap ini siswa berdiskusi, berkumpul
untuk menyelesaikan masalah dan kelompok saling bertukar
pendapat dan mengklarifikasi serta menganalisis semua
gagasan/ide yang ada pada kelompok. Tujuan berdiskusi untuk
mengambil keputusan yang digunakan untuk penyusunan hasil
diskusi
Tahap evaluasi merupakan tahap inti dari model
kooperatif tipe STAD karena siswa akan mengumpulkan data-
data dari materi yang diterima dan mengumpulkan hasil diskusi
mereka. Kemudian melakukan presentasi, setelah kelompok
melakukan kegiatan penyelidikan dan menarik kesimpulan,
dilanjutkan dengan presentasi atau menyampaikan jawaban
pada semua anggota kelas. Pada proses ini aspek kemampuan
berpikir kritis yang terbentuk adalah memberikan pendapat,
mennetukan hasil presentasi dan menilai keputusan. Pada
tahap ini dapat membentuk aspek kemampuan berpikir kritis
karena kegiatan yang dilakukan sangat kompleks, dimana
siswa saling bertukar pengetahuan yang ditandai denga
adanya tanya jawab, pemberian pendapat dan sanggahan.
Peneliti memberikan ulasan dan penjelasan
secukupnya sebagai klarifikasi dari jawaban siswa, peneliti
memberikan penguatan dri hasil presentasi sehingga
kemampuan berpikir kritis siswa lebih tajam.
Dalam penelitian ini model kooperatif tipe STAD
dapat berpengaruh untuk meningkatkan kemampuan berpikir
kritis karena model pembelajaran ini memiliki kelebihan yaitu 1)
Memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengajukan
pertanyaan – pertanyaan mengenai materi yang diajarkan
karena secara tidak langsung memperoleh contoh pertanyaan
yang diajukan oleh guru, serta memperoleh kesempatan untuk
memikirkan materi yang diajarkan, 2) Adanya anggota
kelompok lain yang menghindari kemungkinan siswa
mendapatkan nilai rendah, karena dalam pengetesan lisan
siswa dibantu oleh anggota kelompoknya, 3) Menjadikan siswa
mampu belajar berdebat, belajar mendengarkan pendapat
orang lain, dan mencatat hal-hal yang bermanfaat untuk
kepentingan bersama, 4) Menghasilkan pencapaian belajar
siswa yang tinggi serta menambah harga diri siswa dan
memperbaiki hubungan dengan teman sebaya, 5) Hadiah atau
penghargaan yang diberikan akan memberikan dorongan bagi
siswa untuk mencapai hasil yang lebih tinggi, 6) Siswa yang
lambat berfikir dapat dibantu untuk menambah ilmu
pengetahuannya, 7) Memungkinkan guru untuk lebih banyak
memantau siswa dalam proses pembelajaran. Kelebihan
376
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
model pembelajaran ini juga membuat pemikiran siswa menjadi
lebih terarah untuk menelaah dan mencari pemecahan suatu
masalah sehingga dapat mendorong siswa untuk berpikir lebih
kritis.
Kelemahan model pembelajaran ini adalah 1) Model
pembelajaran kooperatif model STAD belum banyak
diterapkan disekolah, 2) Sangat memerlukan kemampuan dan
keterampilan guru, waktu pembelajaran berlangsung guru
melakukan intervensi secara maksimal, 3) Menyusun bahan
ajar setiap pertemuan dengan tingkat kesulitan yang sesuai
dengan taraf berfikir anak, 4) Mengubah kebiasaan siswa
belajar dari yang dengan cara mendengarkan ceramah diganti
dengan belajar berfikir memecahkan masalah secara
kelompok, hal ini merupakan kesulitan sendiri bagi siswa.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan dapat
disimpulkan bahwa Model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on
Activity berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa
pada materi reaksi reduksi oksidasi. Hal ini terbukti dari nilai Sig (2-
tailed) yang diperoleh sebesar dan lebih kecil dari signifikan yang
ditentukan yaitu 0,05. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
“Pengaruh model kooperatif tipe STAD berbasis Minds-on Activity
terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar siswa pada
materi Reaksi Reduksi Oksidasi”.
SARAN
Beberapa hal yang perlu disarankan, yaitu guru
sebaiknya menerapkan model kooperatif tipe STAD berbasis
Minds-on Activity karena dapat memperbaiki strategi pembelajaran
dalam meningkatkan berpikir kritis siswa dan kualitas proses
pembelajaran. Sekolah sebaiknya menerapkan model kooperatif
tipe STAD karena dapat meningkatkan kualitas proses
pembelajaran disekolah dan kemampuan berpikir kritis siswa. Bagi
peneliti lain hasil yang dicapai dalam penelitian ini dapat digunakan
sebagai refrensi dalam penelitian yang serupa.
ISBN: 978-602-74245-0-0
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT
Bumi Aksara, 2006
Brady, J. Kimia Universitas. 1999
Budiningsih C.Asri. Pembelajaran yang Mendidik. Artikel Jurnal.
2009
Chang, R. Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti. Erlangga. 2004. Edisi
ketiga. Jilid 2
Darmadi, H. Metode Penelitian. Bandung. Penerbit: Alfabeth, 2013.
Diyas Sari. Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
pada Pembelajaran IPA Kelas VIII SMP Negeri 5 Sleman.
Skripsi. Fak. Matematika dan IPA Universitas Negeri
Yogyakarta. 2012
Johnson, Davis W and Roger T. Johnson, Learning Together and
Alone, Boston: University of Minneosta, 1994
Miswadi, dkk. Pengaruh Penggunaan Metode Preview, Question,
Read, Summarize, and Test Melalui Pendekatan
Kontekstual Teaching And Learning Terhadap Hasil Belajar
Kimia. Jur.Kimia FMIPA UNESA. 2010
Redhana, dkk. Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Melalui Pembelajaran Kooperatif dengan Strategi
Pemecaha Masalah. Pendidikan Kimia Fak. Pendidikan
MIPA. IKIP Negeri Singaraja. 2003
Rohman M. Strategi dan Desain Pengembangan Sistem
Pembelajaran. Penerbit Prestasi Pustakarya. Jakarta-
Indonesia. Juli. 2013
Slavin E.R. Cooperatif Learning: Teori, Riset dan Praktik, Bandung:
Penerbit Nusa Media, 2005. Cetakan ke 15.
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif dan R&D), Bandung: Alfabeta, 2012
Sunarya, Y. Kimia Dasar 2. Bandung: ITB 2012
Suprijono, Agus. Cooperatif Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM.
Yogyakarta. 2009.
Syukri S, Kimia Dasar, Jilid 1, Bandung: ITB, 1999.
377
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN BULETIN FISIKA CERIA
Rohadah1, Lovy Herayanti2, & Muhammad Fuaddunazmi3
1Praktisi Pendidikan
2&3Dosen Prodi Pendidikan Fisika, FPMIPA IKIP Mataram

E-mail: Rohadah_fisika@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan media pembelajaran buletin fisika ceria. Jenis penelitian ini adalah penelitian
dan pengembangan dengan model 4 D (four D model), namun pada tahapan pelaksanaannya penelitian ini hanya pada tahap define
(pendefinisian), design (perencanaan), develop (pengembangan) dan tidak sampai pada tahap dissiminate (penyebaran). Produk hasil
pengembangan berupa media pembelajaran buletin fisika ceria yang berisi konteks-konteks materi pembelajaran pokok bahasan usaha
dan energi. Instrument penelitian yang digunakan berupa lembar validasi dan angket respon siswa kemudian analisis data dilakukan
secara deskriptif kualitatif. Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh rata-rata skor oleh kedua validator berturut-turut sebesar 3 dan 3,5
dengan interpretasi “baik” sehingga media pembelajaran buletin fisika ceria ini layak digunakan sebagai media pembelajaran dengan
sedikit revisi. Respon siswa terhadap produk yang dikembangkan mendapat respon positif dengan skor rata-rata sebesar 3,38 dengan
interpretasi “baik” atau setuju untuk digunakan sebagai media pembelajaran. Berdasarkan hasil tersebut media pembelajaran buletin fisika
ceria dapat digunakan sebagai alternatif media pembelajaran fisika di sekolah.

Kata kunci: Media Pembelajaran, Buletin Fisika Ceria

PENDAHULUAN Berdasarkan pengalaman pada kegiatan Praktek

Pendidikan merupakan suatu proses yang kompleks,
yang selalu mengikuti jaman seiring dengan perkembangan
manusia. Dengan pendidikan pula berbagai aspek kehidupan
dikembangkan yaitu melalui proses pembelajaran, dan untuk
meningkatkan kualitas pendidikan tersebut diperlukan berbagai
terobosan baik dalam pengembangan kurikulum, inovasi
pembelajaran serta pemenuhan sarana dan prasarana pendidikan
yang diterapkan dalam kegiatan pembelajaran. Kegiatan
pembelajaran merupakan suatu proses yang tidak bisa lepas dari
komponen-komponen lain yang saling berhubungan didalamnya.
Salah satu komponen dalam proses pembelajaran tersebut adalah
media pembelajaran, sebab media pembelajaran yang relevan
akan menjadikan proses pembelajaran menjadi lebih efektif dan
efisien.
Menurut Syaiful & Aswan (2010), dalam proses belajar
mengajar kehadiran media mempunyai arti yang cukup penting,
kerena dalam kegiatan tersebut ketidakjelasan bahan yang
disampaikan dapat dibantu dengan menghadirkan media sebagai
perantara, dan kerumitan bahan yang akan disampaikan kepada
anak didik dapat disederhanakan. Sementara dalam (Gunawan,
2015) media pembelajaran juga dapat didefinisikan sebagai segala
sesuatu yang dapat digunakan untuk merangsang pikiran,
perasaan, perhatian dan kemampuan atau keterampilan peserta
didik sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar. Seiring
dengan perkembangan jaman berbagai macam jenis media
bermunculan termasuk media yang dapat digunakan dalam
kegiatan pembelajaran, salah satunya media cetak. Media cetak
merupakan suatu media yang produk akhirnya berupa cetakan,
contohnya seperti jurnal, buku teks, majalah, koran, brosur, dan
buletin. Buletin dalam kamus besar bahasa Indonesia (KBBI) di
artikan sebagai media cetak berupa selebaran atau majalah tipis
yang berisi warta singkat atau pernyataan tertulis yang diterbitkan
oleh kelompok profesi tertentu (dikutip dari layanan
www.artikata.com).
Buletin dapat dikatatakan sebagai media pembelajaran
karena buletin adalah salah satu alat untuk menyampaikan
informasi yang sifatnya mendidik. Pada dasarnya proses
pembelajaran adalah proses komunikasi yaitu proses
penyampaian pesan dari sumber pesan ke penerima pesan melalui
saluran atau media-media tertentu (Sanaky dalam Nur, dkk, 2014).
Pengalaman Lapangan (PPL) yang pernah dilakukan oleh peneliti,
hal-hal yang sering dijumpai ketika praktek mengajar adalah siswa
mempunyai minat membaca yang kurang terhadap sumber belajar
yang ada, hal ini dibuktikan pada kegiatan belajar mengajar setiap
harinya yang menunjukan ketidaksiapan siswa dalam menerima
pelajaran.
Permasalahan dari pengalaman mengajar peneliti
tersebut diperkuat oleh observasi yang dilakukan peneliti di MTs
NW Mataram. Dari hasil wawancara dengan guru mata pelajaran
IPA Fisika diperoleh informasi bahwa media pembelajaran yang
digunakan guru dalam proses pembelajaran masih belum dapat
menarik perhatian siswa sepenuhnya, dalam hal ini belum ada
media pembelajaran yang inovatif yang dibuat sendiri oleh guru
agar dapat manarik perhatian siswa. Meskipun buku-buku yang
ada di perpustakaan cukup lengkap namun terkadang siswa
mempunyai minat baca yang kurang terhadap sumber belajar yang
ada, hal ini disebabkan karena sumber belajar seperti buku paket
yang ada disekolah kurang menarik perhatian siswa, akibatnya
siswa merasa bosan dan jenuh terhadap bahan bacaan yang ada.
Untuk mempermudah proses pembelajaran baik bagi guru sendiri
maupun bagi siswa dibutuhkan suatu media pembelajaran yang
inovatif untuk menarik perhatian siswa, sehingga timbul gairahnya
untuk membaca dan memotivasi mereka untuk belajar yang pada
akhirnya mempengaruhi peningkatkan hasil belajar siswa dengan
memperoleh hasil belajar yang lebih baik.
Buletin Fisika Ceria adalah suatu media belajar yang
dibuat dalam format buletin yang dimodifikasi dari media belajar
yang telah ada (seperti buku paket dan referensi lainnya) yang
mana di dalamnya terdapat beberapa karekteristik yang
membedakannya dengan buku paket atau buku ajar pada
umumnya diantaranya dari segi penyajian serta tampilan yang
menarik. Buletin yang dibuat seperti majala tipis akan ringan
dibawa kemana-mana dan mewakili bahan bacaan menjadi salah
satu media pembelajaran yang mempermudah siswa dalam proses
belajar baik didalam kelas maupun di luar kelas. Kemudian selain
merubah tampilan bahan bacaan menjadi berbeda, didalam buletin
fisika ceria ini juga terdapat sesuatu yang menonjol yaitu dari
penyajian soal-soal, dimana dalam buletin fisika ceria ini terdapat
soal-soal yang dinamakan “Soal Ceria” yaitu soal yang disajikan
dalam bentu TTS, dan Square, serta soal biasa untuk soal

ISBN: 978-602-74245-0-0 378

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
hitungan, sehingga buletin ini terkesan mudah bagi siswa. Dengan X : Jumlah skor
pengembangan media pembelajaran “Buletin Físika Ceria” ini N : Jumlah butir pertanyaan
diharapkan siswa timbul gairannya untuk membaca karena 2. Mengubah skor rata-rata yang diperoleh ke dalam bentuk
tampilan sumber belajar yang menarik dan memotivasi mereka kualitatif berdasarkan Tabel 3.2 berikut:
untuk belajar, sehingga pada akhirnya membantu peningkatan Tabel 1. Kriteria Penilaian Produk
hasil belajar siswa. Kriteria
Skor rata-rata ( X )
Berdasarkan uraian diatas, peneliti tertarik mengangkat
judul “Pengembangan Media Pembelajaran Buletin Fisika Ceria”. 3,25 < X  4,00 Sangat valid(SV)
2,50 < X  3,25 Valid (V)
METODE PENELITIAN
1,75 < X  2,50 Kurang valid (KV)
Penelitian ini adalah penelitian pengembangan dengan
model pengembangan 4 D (four D model) Model ini terdiri dari 4 Sangat kurang valid
1,00 < X  1,75 (SKV)
tahap pengembangan yaitu define (pendefinisian), design
(perancangan), develop (pengembangan) dan dissminate (Widoyoko, 2012)
(penyebaran). Namun model 4D yang diadopsi dalam penelitian Tabel 2. Kriteria Penilaian Respon Siswa
ini terbatas pada tahap define, design, serta develop, dan tidak Skor rata-rata ( X ) Kriteria
sampai tahap disseminate dengan beberapa penyesuaian Sangat setuju (S)
berdasarkan kebutuhan pengembangan. Adapun rancangan 3,25 < X  4,00
penelitian yang dilakukan adalah sebagai berikut: 2,50 < X  3,25 Setuju (S)
1,75 < X  2,50 Tidak setuju (TS)
Sangat tidak setuju
1,00 < X  1,75 (STS)
(Widoyoko, 2012)

Media pembelajaran adalah bagian yang tidak

terpisahakan dari proses belajar mengajar yaitu segala sesuatu
yang dapat digunakan sebagai alat untuk menyampaikan pesan
pembelajaran demi tercapainya tujuan pembelajaran.
Buletin fisika ceria merupakan suatu media belajar yang
dibuat dalam format buletin yang dimodifikasi dari media belajar
yang telah ada seperti buku paket atau buku ajar.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil
Sesuai dengan metode penelitian yang digunakan dalam
penelitian ini yaitu penelitian pengembangan dengan
serangkaian tahap pengembangan, yakni tahap define
(pendefinisian), tahap design (perancangan) dan tahap develop
(pengembangan).
1. Tahap define (pendefinisian)
a) Analisis ujung-depan (front-end analysis): Analisis ujung-
Gambar 1. Rancangan Penelitian
depan dilakukan untuk menetapkan masalah mendasar
Produk yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah yang dihadapi dalam pembelajaran fisika. Adapun hasil
berupa media pembelajaran buletin fisika ceria yang dibatasi hanya identifikasih masalah yang diperoleh dari pengalaman
pada obyek penelitian dengan pokok materi pada Kompetensi
mengajar pada kegiatan (PPL) peneliti serta berdasarkan
Dasar (KD) 5.3 yaitu “Usaha dan Energi”. observasi melalui wawancara, diperoleh bahwa siswa
Penelitian ini dilakukan selama 6 bulan, yaitu dari bulan
mempunyai minat baca yang kurang terhadap sumber
November 2015 sampai bulan April 2016 dan telah diuji cobakan di
belajar yang ada, dan belum ada media pembelajaran yang
kelas VIII-A MTs NW Mataram. Faktor yang diteliti yaitu berupa dibuat sendiri oleh guru agar dapat menarik perhatian siswa
kelayakan media dan respon siswa terhadap media pembelajaran
sehingga siswa mempunyai ketertarikan terhadap
buletin fisika ceria yang dikembangkan dengan menggunakan pembelajaran fisika. Berdasarkan masalah tersebut dapat
lembar validasi dan angket respon siswa, kemudian data hasil dijadikan dasar peneliti untuk mengembangkan buletin
validasi dan respon siswa tersebut dianalisis secara deskriptif
fisika ceria sebagai media pembelajaran.
kualitatif yaitu dengan memberikan gambaran dan paparan kualitas b) Analisis siswa (learner analysis); Tahap ini dilakukan untuk
dari media pembelajaran buletin fisika ceria sebagai berikut:
menelaah tentang karakteristik siswa secara umum yang
1. Menghitung skor rata-rata penilaian menggunakan rumus: meliputi kemampuan, latar belakang pengetahuan, motivasi
X belajar dan perkembangan kognitif siswa. Misalnya jika
X 
N terdapat siswa yang kurang berminat dalam belajar, maka
Keterangan : dapat diusahakan agar siswa mempunyai minat yang lebih
besar dengan cara-cara tertentu, salah satunya dalam hal
X : Skor rata-rata ini langkah yang diambil peneliti adalah dengan

ISBN: 978-602-74245-0-0 379

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengembangkan media pembelajaran yang menarik yaitu telah direvisi berdasarkankan masukan serta saran dari
media pembelajaran buletin fisika ceria. Buletin sebagai validator serta data yang diperoleh dari hasil respon siswa.
mdia cetak apabila dikemas dengan menarik yang berisi a) Data hasil validasi
materi pembelajaran terutama fisika tentu akan Berdasarkan hasil validasi media pembelajaran buletin
memunculkan ketertarikan siswa untuk membaca, fisika ceria yang dilakukan oleh dua orang validator,
sehingga timbul rasa ingin tahu dan pada akhirnya diperoleh data yang terdapat pada tabel 4.1 sebagai
merekapun belajar. berikut:
c) Analisis konsep (concept analysis); Tahap ini dilakukan Table 3. Data Hasil Analisis Validasi
untuk menganalisis konsep pokok yang akan ajarkan serta Aspek Penilaian Rata- Kreteri
menyusun langkah-langkah yang akan dilakukan. Analisis No Penilaian Validator rata a
konsep sangat diperlukan guna mengidentifikasi I II X
pengetahuan-pengetahuan deklaratif atau prosedural pada
1 Kualitas 3,66 3 3,33 Sgt
materi dalam media pembelajaran yang akan
Media Baik
dikembangkan yang tercantum dalam langkah-langkah
2 Isi Media 3,33 3 3,16 Baik
pembelajaran yang ada pada rencana pelaksanaan
Jumlah 3,5 3 3,25 Baik
pembelajaran (RPP).
Rata-rata
d) Analisis tugas (task analysis); Pada tahap ini yang
Berdasarkan tabel 1.1 diperoleh nilai rata-rata dari
dilakukan adalah merincikan materi ajar dalam bentuk garis
kedua aspek penilaian media pembelajaran buletin fisika
besar. Materi yang diajarkan pada penelitian ini adalah
ceria oleh dua orang validator yaitu sebesar 3,25. Nilai rata-
pokok bahasan Usaha dan Energi dengan berpedoman
rata ini jika diinpretasikan ke dalam kriteria penilaian produk
pada standar kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD)
menunjukan bahwa media pembelajaran buletin fisika ceria
sesuai kurikulum yang digunakan, yaitu KTSP. Kompetensi
yang telah dikembangkan dikategorikan baik atau valid.
dasar yang ada pada pokok bahasan usaha dan energi
b) Data Respon Siswa
dijabarkan menjadi beberapa indikator pembelajaran dan
Data respon siswa terhadap media pembelajaran
indikator pembelajaran tersebut selanjutnya digunakan
buletin fisika ceria yang dikembangkan diperoleh dari hasil
sebagai acuan untuk mengembangkan media
uji coba yang digunakan untuk mendeskripsikan respon
pembelajaran buletin fisika ceria.
siswa terhadap media pembelajaran buletin fisika ceria
e) Perumusan tujuan pembelajaran (specifying instructional
yang dikembangkan yang dilihat dari daya tarik media dan
objectives); Pada tahap ini dilakukan perumusan tujuan
kemudahan penggunaan media, kemudian hasil respon
pembelajaran sebagai dasar untuk menyusun media
dianalisis serupa dengan analisis hasil validasi yaitu
pembelajaran buletin fisika ceria yang akan dikembangkan.
dengan deskriptif kualitatif yang disajikan pada tabel 1.4
Tujuan pembelajaran dikembangkan dari indikator
berikut
pembelajaran yang ada.
Table 4. Data Hasil Analisis Respon siswa
2. Tahap Design (perancangan)
Aspek penilaian
a) Penyusunan tes acuan patokan (concructing criterion-
referenced test); Penyusunan tes acuan patokan disusun Respo Daya Kemudahan Rata-
berdasarkan perumusan tujuan pembelajaran, dalam nden tarik Penggunaa rata
kegiatan penyusunan tes, dikembangkan item soal yang Media n Media
mengacu pada indikator pokok bahasan usaha dan energi 1 3,67 3,67 3,67
untuk digunakan sebagai tes latihan maupun tes evaluasi 2 3,33 2,83 3,08
untuk mengukur ketercapaian hasil belajar siswa. 3 4 3,5 3,75
b) Pemilihan media (media selection); Media yang akan 4 3,33 3,67 3,5
digunakan harus sesuai dengan tujuan untuk 5 3,33 3,17 3,25
menghasilkan produk sebagai alat penyampaian materi 6 3,33 3,67 3,5
pelajaran, adapun media yang digunakan dalam penelitian 7 3,33 3,33 3,33
ini adalah media pembelajaran buletin fisika ceria. 8 3,33 3,67 3,5
c) Pemilihan format (format selection); Pemilihan format 9 3,33 3 3,16
dalam pengembangan media pembelajaran ini 10 2,83 2,83 2,83
dimaksudkan untuk mendesain atau merancang isi 11 3,33 3 3,16
pembelajaran dalam media buletin fisika ceria yang 12 4 3,83 3,9
dikembangkan dengan format yang dipilih adalah yang Rata-rata 3,38
memenuhi kriteria manarik, memudahkan dan membantu Dari tabel 1.4 diperoleh respon siswa terhadap media
dalam pembelajaran fisika. Adapun hasil penyusunan buletin fisika ceria yang dikembangkan yang dilihat dari
format buletin yang dikembangkan oleh peneliti yaitu: (1) daya tarik media dan kemudahan penggunaan media, nilai
Judul buletin, (2) Materi usaha dan energi, (3) serba-serbi, rata-rata tersebut adalah sebesar 3,38. Nilai rata-rata ini
(4) Soal ceria, (5) Daftar pustaka. menunjukan bahwa respon siswa terhadap media
d) Rancangan awal (initial design); Dalam konteks pembelajaran buletin fisika ceria yang dikembangkan
pengembangan media pembelajaran buletin fisika ceria mendapat respon positif dari siswa sehingga jika
tahap ini di lakukan untuk membuat produk sesuai dengan diipretasikan dalam kriteria penilaian respon siswa maka
format yang telah ditentukan. buletin fisika ceria yang dikembangkan masuk dalam
3. Tahap Develop (pengembangan); Tahap ini dilakukan untuk kriteria sangat setuju untuk digunakan dalam pembelajaran.
menghasilkan media pembelajaran buletin fisika ceria yang
ISBN: 978-602-74245-0-0 380
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
B. Pembahasan
Produk yang dikembangkan pada penelitian ini yaitu
media pembelajaran buletin fisika ceria untuk siswa smp
kelas VIII pada pokok bahasan usaha dan energi dengan
mengadopsi model pengembangan 4 D (four D model) yang
terdiri dari empat tahap pengembangan, namun pada
penelitian ini hanya tiga tahap yang dilakukan yaitu, tahap
pendefinisian (define), tahap perancangan (design), dan
tahap pengembangan (develop).
Buletin fisika ceria yang dikembangkan telah dinilai oleh
dua orang validator dengan kriteria yang telah ditentukan.
Ada dua aspek yang dinilai yaitu, dilihat dari kualitas media
dan isi media. Skor rata-rata dari masing-masing kedua
aspek tersebut adalah sebagai berikut: (a) Aspek kualitas
media mendapat skor rata-rata sebesar 3,33 dengan kriteria
sangat baik, (b) Aspek isi media mendapat skor rata-rata
sebesar 3,16 dengan kriteria baik. Berdasarkan penilaian
tersebut, media pembelajaran fisika ceria dapat dinyatakan
layak digunakan sebagai media pembelajaran dengan
sedikit revisi.
Setelah media pembelajaran buletin fisika ceria direvisi,
langkah berikutnya adalah melakukan proses uji coba. Pada
tahap uji coba ada dua hal yang diteliti yaitu, hasi belajar siswa
setelah menggunakan buletin fisika ceria dan respon siswa
terhadap buletin fisika ceria yang dikembangkan.
Pada tahap uji coba, diketahui bahwa media pembelajaran
buletin fisika ceria yang di kembangkan mendapat respon
positif dari siswa, dimana hasil respon siswa terhadap
penggunaan buletin fisika ceria sebagai media pembelajaran,
12 responden memberikan respon positif dengan nilai rata-
rata keseluruhan kedua aspek yaitu aspek daya tarik siswa
dan aspek kemudahan penggunaan media adalah sebesar
3,38 yang masuk dalam kategori sangat setuju untuk
digunakan sebagai media pembelajaran fisika. Berdasarkan
hasil di atas maka media pembelajaran buletin fisika ceria
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang dikembangkan dapat digunakan sebagai alternatif media
pembelajaran fisika di sekolah.
KESIMPULAN
Media pemebelajaran buletin fisika ceria ini dikembangkan
melalui 4 tahap pengembangan dengan model 4-D (four-D model)
yaitu: define, design, dan develop kecuali tahap disseminate tidak
dilaksanakan. Berdasarkan hasil penelitian diperoleh rata-rata skor
dari kedua validator sebesar 3,25 yang menunjukkan bahawa
buletin fisika ceria ini layak digunakan sebagai media pembelajaran
dengan sedikit revisi berdasarkan saran dan masukan dari
validator dan respon siswa terhadap media pembelajaran buletin
fisika ceria mendapat respon positif, yaitu dengan nilai rata-rata
sebesar 3,38 yang dikategorikan “baik” dan sangat setuju
digunakan sebagai media pembelajaran fisika.
DAFTAR PUSTAKA
Bahri Syaiful, Zain Aswan. 2010. Strategi Belajar Mengajar.
Jakarta: Rineka Cipta
Gunawan. 2015. Model Pembelajaran Sains Berbasis ICT.
Mataram: FKIP Universitas Mataram.
Widyoko, Eko Putro. 2012. Tehnik Penyususnan Instrumen
Penelitian. Yogyakarta: Pustaka belajar
Rizki, Nur. dkk. 2015. Pengembangan Buletin Pembelajaran Fisika
Pokok Bahasan Gerak Melingkar Pada Siswa Kelas X IPA
SMA Negeri 3 Purworejo Tahun Pelajaran 2014/2015.
Jurnal Radiasi 6 (1). Purworejo: Program Studi Pendidikan
Fisika, Universitas Muhammadiyah Purworejo.
Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. 1974. Instructional
Development for Training Teachers of Expectional
Children. Minneapolis, Minnesota: Leadership Training
Institute/Special Education, University of Minnesota.
(Online):
http://ainamulyana.blogspot.co.id/2012/01/pengertian-
hasil-belajar-dan-faktor.html. Diakses tanggal 28
Desember 2015.
381
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN LEMBAR KEGIATAN SISWA (LKS) MODEL SIKLUS BELAJAR 5E UNTUK
MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRTIS SISWA MAN 1 SENGKOL LOMBOK
TENGAH
Roniati Sukaisih1 dan Armansyah2
1Guru MAN 1 Sengkol
2Pemerhati Pendidikan

e-mail: muhali231@gmail.com

ABSTRAK: Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang bertujuan untuk menghasilkan lembar kegiata siswa model siklus
belajar (5E) yang valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi kalor.
Pengembangan perangkat menggunakan model pengembangan 4D dan diujicobakan pada siswa semester ganjil MAN 1 Sengkol tahun
ajaran 2014/2015. Desain ujicoba menggunakan one group pre-test post-test Design. Metode pengumpulan data yang digunakan adalah
lembar validasi dan observasi, sedangkan teknik analisis data menggunakan analisis deskriptif kualitatif dan kuantitatif. Berdasarkan hasil
uji coba diperoleh beberapa temuan, yaitu: LKS yang dikembangkan memiliki rata-rata skor validitas berkategori valid (3,35), dan siswa
yang aktivitasnya tinggi, kemampuan berpikir kritisnya tinggi. Berdasarkan hasil uji coba 2 dapat disimpulkan bahwa LKS yang
dikembangkan valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis siswa sehingga layak untuk
diimplementasikan.

Kata kunci: model siklus 5E, aktivitas, kemampuan berpikir kritis

PENDAHULUAN dengan alasan/bukti yang mendukungnya, serta dalam mengambil

Berdasarkan Permendiknas Nomor 73 Tahun 2013 tentang
Penerapan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) pada
bidang Pendidikan Tinggi, diharapakan menguasai kompetensi-
kompetensi lulusan sebagai berikut: (1) mampu mengaplikasikan
bidang keahliannya dan memanfaatkan IPTEK pada bidangnya
dalam penyelesaian masalah serta mampu beradaptasi terhadap
situasi yang dihadapi, (2) menguasai konsep teoritis bidang
pengetahuan tertentu secara umum dan konsep teoritis bagian
khusus dalam bidang pengetahuan tersebut secara mendalam,
serta mampu memformulasikan penyelesaian masalah prosedural,
(3) mampu mengambil keputusan yang tepat berdasarkan analisis
informasi dan data, dan mampu memberikan petunjuk dalam
memilih berbagai alternatif solusi secara mandiri dan kelompok;
bertanggung jawab pada pekerjaan sendiri dan dapat diberi
tanggung jawab atas pencapaian hasil kerja organisasi.
Usaha untuk mewujudkan tujuan pendidikan di perguruan
tinggi seperti Permendiknas Nomor 73 Tahun 2013 di atas adalah
dengan mengajarkan kemampuan berpikir kritis kepada siswa. Hal
ini diperkuat oleh pernyataan Novak dan Gowin yang menyatakan
pemahaman materi fisika memerlukan pemikiran dan penalaran
agar dapat menyelesaikan masalah fisika. Hal senada juga
disampaikan oleh Costa, untuk menguasai materi sains (fisika)
diperlukan kemampuan berpikir dasar dan juga kemampuan
berpikir kompleks, termasuk berpikir kritis (dalam Sarwi dan
Liliasari, 2009). Berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal
dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti
dipercaya atau dilakukan Norris dan Ennis dalam Fisher (2008).
Berpikir reflektif dalam kemampuan berpikir kritis menurut Dewey
dalam Fisher (2008), didefenisikan sebagai pertimbangan yang
aktif, persistent (terus-menerus), mengenai sebuah keyakinan
tentang pengetahuan yang dipandang dari sudut alasan-alasan
pendukungnya dalam memutuskan tindakan apa yang harus
dilakukan dan dalam mengambil kesimpulan.
Berdasarkan pernyataan Norris dan Ennis, dan Dewey
dalam Fisher (2008), berpikir kritis adalah kemampuan yang harus
dimiliki oleh siswa atau siswa dalam berinteraksi dengan
materi/konsep dalam mengambil suatu keputusan yang diyakini
benar dan dengan tidak mudah menirima sesuatu tanpa dilandasi
ISBN: 978-602-74245-0-0
suatu kesimpulan.
Di beberapa negara maju istilah berpikir kritis telah dikenal
secara luas, bahkan otoritas kurikulum di negara maju telah
mencantumkan keterampilan berpikir kritis dalam kurikulumnya
sebagai tujuan pembelajaran (Bailin dkk., 2002). Sebagai contoh,
University of California telah mencanangkan“Executive Order 338”
pada tahun 1983, yaitu seluruh peserta didik belajar berpikir kritis
sesuai jenjang pembelajaran dan menjadi salah satu kompetensi
dasar dalam pembelajaran (Ennis, 1991). Cabera dalam
Fachruruzi (2011), menyatakan bahwa mengajarkan dan
mengembangkan kemampuan berpikir kritis harus dipandang
sebagai sesuatu yang urgen dan tidak bisa disepelekan lagi.
Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan
sebagai tujuan pendidikan semata, tetapi juga sebagai proses
fundamental yang memungkinkan siswa untuk mengatasi
ketidaktentuan masa mendatang.
Pernyataan yang diberikan oleh Bailin (2002), Ennis (2001)
dan Cabera dalam Fachruruzi (2011), berbeda dengan apa yang
terjadi di lapangan, yakni rendahnya kualitas hasil belajar siswa.
Hal ini dipengaruhi oleh penyajiannya materi kuliah yang lebih
sering menggunakan metode ceramah dan tidak ada kegiatan
laboratorium yang khusus mengenai mata kuliah ini, karena alat
praktikum untuk itu tidak tersedia. Dalam metode ceramah, siswa
lebih sering hanya mendengarkan dan mencatat apa yang
dijelaskan oleh dosen, sehingga keterampilan proses perolehan
konsep menjadi rendah (Dwijananti dan Yulianti, 2010).
Berdasar data dari UNESCO (2000) tentang peringkat
Indeks Pengembangan Manusia (Human Development Index),
yaitu komposisi dari peringkat pencapaian pendidikan, kesehatan
dan penghasilan per kepala menunjukkan bahwa indeks
pengembangan manusia Indonesia semakin menurun, dan dari
174 negara di dunia, Indonesia menempati urutan ke-102 pada
tahun 1996, ke-99 tahun 1997, ke-105 tahun 1998, dan ke-109
tahun 1999. Menurut survei Political and Economic Risk Consultant
(PERC), kualitas pendidikan di Indonesia berada pada urutan ke-
12 dari 12 negara di Asia dengan posisi Indonesia berada di bawah
Vietnam. Data yang dilaporkan The World Economic Forum,
Swedia (2000), Indonesia memiliki daya saing yang rendah yaitu
hanya menduduki urutan ke-37 dari 57 negara dan berpredikat
382
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sebagai follower bukan sebagai pemimpin teknologi dari 53 negara
di dunia, dan di bagian lain terdapat fenomena menarik berkaitan
dengan lulusan perguruan tinggi di Indonesia, yaitu
ketidakmampuan lulusan itu untuk cepat beradaptasi dengan
kebutuhan dunia industri modern. Hal ini berakibat pada tingkat
pengangguran lulusan perguruan tinggi di Indonesia dari waktu ke
waktu terus meningkat, sebaliknya tenaga kerja asing yang berasal
dari perguruan tinggi luar negeri terus berdatangan ke Indonesia
untuk memasuki pasar tenaga kerja di Indonesia. Menurut Vincent
Gasperz, hal tersebut disebabkan oleh terjadinya kesenjangan
persepsi antara pengelola perguruan tinggi dalam menghasilkan
lulusannya dan pengelola industri untuk menggunakan lulusan
perguruan tinggi di Indonesia.
Mencermati pernyataan di atas, maka pengembangan
perangkat pembelajaran fisika menggunakan model siklus belajar
5E untuk melatihkan kemampuan berpikir kritis siswa sebagai
alternatif untuk meningkatkan kualitas pendidikan tinggi. Hal ini
didukung oleh pernyataan Purniati et.al., (2009), diperlukan suatu
upaya untuk menciptakan proses pembelajaran yang melibatkan
siswa untuk memperoleh pengetahuan. Dalam pengembangan
perangkat pembelajaran fisika, model pembelajaran yang
memfasilitasi siswa untuk lebih aktif diperlukan strategi belajar-
mengajar yang tepat. Piaget dalam Purniati et.al., (2009),
menyatakan bahwa dalam mengajar seharusnya diperhatikan
pengetahuan yang telah diperoleh pembelajar sebelumnya.
Dengan demikian mengajar dianggap bukan sebagai proses di
mana materi-materi ditransfer kepada pebelajar, melainkan
sebagai proses untuk membangun gagasan-gagasan si pebelajar
dan menghubungkannya dengan yang telah mereka ketahui.
Salah satu model pembelajar yang memfasilitasi siswa
untuk lebih aktif dalam proses pembelajaran adalah model siklus
belajar (5E). Hal ini didukung oleh pernyataan Lawson et.al., dalam
Iwan (2014), model siklus belajar (5E) merupakan rangkaian tahap-
tahap kegiatan yang diorganisir supaya siswa menguasai
kompetensi-kompetensi dalam pembelajaran dengan jalan
berperan lebih aktif dalam proses pembelajaran.
Firdaus (2014), menyatakan bahwa usaha riil yang
dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan yaitu dengan
melaksanakan proses pembelajaran yang memberdayakan siswa.
Memberdayakan (empowerment) adalah suatu tindakan untuk
memberikan power (kekuatan) kepada seseorang, yang dalam hal
ini adalah siswa (The Oxford English Dictionary dalam Firdaus,
2014). Memberikan kekuatan kepada siswa, berarti memberikan
kesempatan kepada siswa untuk lebih aktif dalam proses
pembelajaran untuk memperoleh pengetahuan atau pemahaman
(Rappaport dalam Lord & Hutchison, 1993).
Berdasarkan pernyataan yang dikemukakan oleh Lincoln,
Travers, Ackers, & Wilkinson (2002), Rappaport (1987) dan lawson
et.al., dapat dinyatakan bahwa memberdayakan dan lebih aktif
adalah suatu proses pembelajaran dengan memberi kesempatan
kepada siswa untuk berinteraksi dengan materi yang dipelajari,
sehingga siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritisnya
maupun pemahamannya terhadap materi yang disampaikan.
Model siklus belajar (5E) pertama kali diperkenalkan oleh
Robert Karplus dalam Science Curriculum Improvement
Study/SCIS. Lorsbach dalam Eka et.al., (2013), menyatakan
bahwa model pembelajaran siklus belajar (Learning Cycle) 5E
mempunyai lima tahapan. Tahapan tersebut diantaranya tahap
pembangkitan minat (engagement), tahap eksplorasi (exploration),
tahap penjelasan (explanation), tahap elaborasi (elaboration), dan
evaluasi (evaluation).
ISBN: 978-602-74245-0-0
Model siklus belajar (5E) yang terdiri dari lima fase ini,
diharapkan mampu memfasilitasi siswa, membuat siswa menjadi
lebih aktif baik dalam pembelajaran di kelas maupun dalam
melakukan percobaan, mengemukakan pendapat serta
mengajukan pertanyaan dalam menemukan, mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri dan kemampuan berpikir kritisnya.
Penelitian terdahulu tentang model siklus belajar (5E) telah
dilakukan oleh beberapa orang. Prayogi et. al., (2013), menyatakan
bahwa penerapan model siklus belajar (5E) dalam pembelajaran
mampu meningkatkan hasil belajar fisika dan kemampuan berpikir
krisis siswa. Penelitian Prayogi et. al., (2013) diperkuat dengan
penelitian Indriyani (2013), pengembangan LKS berbasis Learning
Cycle (7E) dalam pembelajaran fisika mampu mengembangkan
kemampuan berpikir kritis siswa.
METODE PENELITIAN
Penelitan ini merupakan penelitian pengembangan
(Reseach and Development), karena mengembangkan Lembar
Kegiatan Siswa (LKS) menggunakan model siklus belajar (5E)
untuk meningkatkan aktivitas kemampuan kemampuan berpikir
kritis.
Desain penelitian ini menggunakan rancangan One-Group
Pretest-Posttest Design (Fraenkel dan Wallen, 2009). digambarkan
dengan pola sebagai berikut:
Uji awal Perlakuan Uji akhir
01 X 02
Keterangan:
01 = Memberikan uji awal, untuk mengetahui
kemampuan berpikir kritis siswa sebelum diberikan
perlakuan
X = perlakuan pada siswa, yaitu pembelajaran dengan
menggunakan LKS model siklus belajar (5E)
02 = Memberikan uji akhir, untuk mengetahui berpikir
kritis siswa setelah diberikan perlakuan.
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
sebagai berikut:
1. Tes Kemampuan Bepikir Kritis
Tes kemampuan berpikir kritis digunakan instrumen yang
berbentuk tes uraian yang terdiri 10 soal yang mengacu pada
indikator berpikir kritis.
2. Lembar Aktivitas Siswa
Lembar pengamatan aktivitas siswa diisi oleh empat
pengamat yang memungkinkan dapat mengamati dan mengikuti
seluruh aktivitas siswa dalam kegiatan pembelajaran. Perhitungan
reliabilitas instrumen pengamatan aktivitas siswa menggunakan
rumus sebagai berikut:
Percentage of agreement = [𝟏 −
𝑨−𝑩
] 𝒙 𝟏𝟎𝟎%
𝑨+𝑩
Keterangan:
A : frekuensi aspek aktivitas yang teramati oleh pengamat yang
memberikan frekuensi tinggi.
B : frekuensi aspek aktivitas yang teramati oleh pengamat yang
memberikan frekuensi rendah.
Instrumen yang dikembangkan dikatakan reliabel jika
mempunyai persentase ≥ 75 % (Borich, 1994).
Terdapat beberapa teknik yang digunakan untuk
mendapatkan data atau informasi dalam penelitian ini antara lain
adalah:
383
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Teknik Validasi Skala Perolehan Kategori
Data mengenai validitas LKS yang dikembangkan
dikumpulkan dengan teknik validasi dengan menggunakan lembar > 62,50 - ≤ 81,25 Kritis
validasi LKS. Validator memberikan penilaiannya terhadap LKS > 43,75 - ≤
Kurang Ktitis
yang dikembangkan pada lembar validasi. 62,50
2. Teknik Perekaman/Pengamatan ≤ 25,00 - ≤ 43,75 Sangat Kurang Kritis
Teknik observasi atau pengamatan ini dilakukan untuk (Sumber: Yuliati dalam Prayogi 2013)
mengumpulkan data yang berhubungan dengan kegiatan atau
perilaku (aktivitas) selama kegiatan pembelajaran berlangsung HASIL DAN PEMBAHASAN
yang meliputi aktivitas siswa dan keterlaksanaan sintaks RPP. Hasil
Proses perekaman ataupun pengamatan, dibantu oleh dua orang 1. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
observer (pengamat) dengan menggunakan lembar observasi LKS yang dikembangkan dengan model siklus belajar
yang sama dan dilakukan dengan prosedur yang sama. (5E) untuk meningkatkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis
3. Tes yang diberikan kepada siswa sebagai panduan melakukan
Tes diberikan kepada siswa sebanyak 2 kali, yang eksperimen tentang materi kalor secara berkelompok. Hasil
pertama diberikan sebelum kegiatan pembelajaran dilaksanakan, validasi LKS dengan model siklus belajar (5E) untuk melatihkan
dan tes yang kedua diberikan setelah materi pelajaran selesai kemampuan berpikir kritis disajikan dalam Tabel 3 berikut.
diajarkan. Siswa diberikan kesempatan untuk memberikan uraian Tabel 3. Hasil Validasi LKS
jawabannya berdasarkan waktu yang telah ditentukan. Nilai Rata- Kate
No Aspek yang dinilai
V1 V2 rata gori
Data atau informasi yang akan dianalisis dalam
A Format
penelitian ini antara lain adalah data validitas LKS, data hasil 1 4 4 4 Sang
observasi aktivitas siswa, dan kemampuan berpikir kritis siswa. Kejelasan pembagian materi at
1. Analisis Validitas LKS valid
Data atau informasi mengenai validitas LKS diperoeh 2 Memiliki daya Tarik 3 3 3 Valid
3 Sistem penomoran jelas 3 4 3,5 Valid
dengan menggunakan lembar validasi dan berdasarkan penilaian 4 Pengaturan ruang/tata letak. 3 3 3 Valid
validator, kemudian dianalisis dengan menghitung rata-rata nilai 5 Jenis dan ukuran huruf sesuai 4 3 3,5 Valid
yang diberikan oleh validator. Rata-rata nilai validator tersebut Jumlah 17 17 17
digunakan untuk menentukan kualitas LKS. Rata-rata nilai aspek format 3,4 3,4 3,4 Valid
Tabel 1. Kriteria LKS Berdasarkan Rata-rata Nilai Validator B Bahasa
1 Kebenaran tata bahasa 3 3 3 Valid
Interval
Kriteria Kesesuaian kalimat dengan Sang
Nilai 2 taraf berpikir dan kemampuan 4 4 4 at
> 3,6 Sangat Valid membaca serta usia siswa. valid
2,8 – 3,6 Valid 3 4 4 4 Sang
Mendorong minat kerja at
1,9 – 2,7 Tidak Valid valid
1,0 – 1,8 Sangat Tidak Valid 4 Kesederhaan struktur kalimat. 3 3 3 Valid
(Sumber: Diadaptasi dari Ratumanan & Laurens, 2011) 5 Kalimat tidak mengandung 3 3 3 Valid
2. Analisis Tes Kemampuan Berpikir Kritis arti ganda.
6 Kejelasan petunjuk 3 3 3 Valid
Data kemampuan berpikir kritis siswa dianalisis melalui
7 Sifat komunikatif bahasa yang 3 3 3 Valid
rubrik berpikir kritis. Rubrik berpikir kritis yang digunakan dalam digunakan
penelitian ini berbentuk skala bertingkat, yaitu sebuah pernyataan Jumlah 23 23 23
yang diikuti kolom-kolom yang menunjukan tingkat-tingkat Rata-rata nilai aspek bahasa 3,3 3,3 3,3 Valid
penskoran dengan skala penskoran sesuai dengan kriteria yang C Isi
1 Kebenaran isi/materi 3 3 3 Valid
telah ditetapkan, dimana skor 4 jika jawaban siswa sangat benar;
2 4 Sang
skor 3 jika jawaban siswa benar; skor 2 jika jawaban siswa cukup Merupakan materi yang
4 4 at
benar, skor 1 jika jawaban siswa kurang benar. Data yang diperoleh esensial
valid
pada penelitian ini merupakan data kuantitatif yaitu data tentang 3
Dikelompokkan dalam bagian-
3 3 3 Valid
skor tes kemampuan berpikir kritis berbasis konten pada topik bagian yang logis
Sang
kalor. Untuk mengetahui tingkat kemampuan berpikir kritis siswa, 4
Kesesuaian materi dengan
4 4 4 at
dianalisis secara deskriptif kuantitatif dengan persentase untuk model siklus belajar (5E)
valid
menggambarkan tingkat pencapaian tiap indikator kemampuan 5 Kesesuaian materi dengan 3 3 3 Valid
berpikir kritis. berpikir kritis
𝒔𝒌𝒐𝒓 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒅𝒊𝒑𝒆𝒓𝒐𝒍𝒆𝒉 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂 6 Kesesuain tugas dengan 3 4 3,5 Valid
Tingkat berpikir kritis = x 100 urutan materi
𝒔𝒌𝒐𝒓 𝒕𝒐𝒕𝒂𝒍
Setelah diperoleh hasil persentase kemampuan Mampu mendorong siswa
7 3 4 3,5 Valid
untuk berpikir kritis
berpikir kritis siswa, peneliti menentukan kategori kemampuan 8 Sistem penomoran jelas. 3 3 3 Valid
berpikir kritis siswa. Pemberian kategori bertujuan untuk 9 Kelayakan sebagai perangkat 3 4 3,5 Valid
mengetahui kualifikasi persentase kemampuan berpikir kritis siswa. pembelajaran.
Kemampuan berpikir kritis dibedakan menjadi 4 kategori, yaitu: Jumlah 29 32 30,5
Tabel 2. Pedoman Kategori Berpikir Kritis Rata-rata nilai aspek isi 3,2 3,5 3,4 Valid
Jumlah seluruh aspek LKS 69 72 70,5
Skala Perolehan Kategori Rata-rata nilai aspek LKS yang Valid
3,3 3,4 3,35
dikembangkan
>81,25 - ≤100 Sangat Kritis
ISBN: 978-602-74245-0-0 384
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

No Aspek yang dinilai

Nilai Rata- Kate 1. Analisis Tes Kemampuan Berpikir Kritis
V1 V2 rata gori Hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa, secara
99% Relia
Reliabilitas
bel
ringkas hasil analisis kemampuan berpikir kritis siswa pre-test dan
Keterangan: V1: validator 1, V2: validator 2 post-test pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Berdasarkan Tabel 3 diketahui bahwa rata-rata skor validitas LKS Nama Pre- Post-
Kriteria Kriteria Kategori
yang meliputi format, bahasa, dan isi dengan rata-rata skor 3,3 Siswa Test Test
(kategori valid). Hal ini menunjukkan bahwa LKS dengan model
Kurang Sangat
siklus belajar (5E) yang dikembangkan valid untuk digunakan A 60
Kritis
90
Kritis
Tinggi
dengan reliabilitas rata-rata 99% (kategori reliabel). Sangat
2. Tes kemampuan berpikir kritis B 37.5 kurang 80 Kritis Tinggi
Tes ini dikembangkan untuk melihat kemampuan berpikir kritis
kritis siswa setelah melakukan pembelajaran terhadap materi kalor. C 47.5
Kurang
87.5
Sangat
Tinggi
Tes ini terdiri dari 10 soal uraian yang mewakili indikator Kritis Kritis
kemampuan berpikir kritis yaitu merumuskan masalah, Kurang Sangat
D 60 82.5 Sedang
Kritis Kritis
merumuskan hipotesis, menganalisis, mengevaluasi, dan
Kurang Sangat
membuat kesimpulan. Hasil validasi tes kemampuan berpikir kritis E 60
Kritis
90
Kritis
Tinggi
siswa secara ringkas disajikan pada Tabel 4 berikut. Sangat
Tabel 4. Hasil Validasi Tes Kemampuan Berpikir Kritis F 37.5 kurang 80 Kritis Tinggi
Aspek yang Dinilai kritis
Nomor Validasi Isi Validasi Bahasa Sangat
butir Penilaian Rata- Kate Penilaian Rata- Kate G 27.5 kurang 65 Kritis Sedang
soal V1 V2 rata gori V1 V2 rata gori kritis
Skor Skor Kurang
H 52.5 77.5 Kritis Sedang
Sang Sang Kritis
1 4 4 4 at 4 4 4 at Sangat
valid valid I 37.5 kurang 65 Kritis Sedang
Sang Sang kritis
2 4 4 4 at 4 4 4 at Kurang Sangat
J 55 82.5 Sedang
valid valid Kritis Kritis
3 2 4 3 Valid 3 4 3,5 Valid Kurang
K 45 80 Kritis Sedang
4 2 4 3 Valid 3 4 3,5 Valid Kritis
5 2 4 3 Valid 3 4 3,5 Valid Kurang Sangat
L 42.5 82.5 Tinggi
Kritis Kritis
Sang Sang
Kurang
6 4 4 4 at 4 4 4 at M 45 77.5 Kritis Sedang
Kritis
valid valid
Kurang
Sang Sang N 57.5 80 Kritis Sedang
Kritis
7 4 4 4 at 4 4 4 at
valid valid Kurang
O 42.5 67.5 Kritis Sedang
Kritis
Sang Sang
8 4 4 4 at 4 4 4 at Sangat
valid valid P 35 kurang 80 Kritis Tinggi
kritis
Sang Sang
9 4 4 4 at 4 4 4 at Sangat
Q 65 Kritis 85 Sedang
valid valid Kritis
Sang Sang Kurang
R 42.5 77.5 Kritis Sedang
10 4 4 4 at 4 4 4 at Kritis
valid valid Kurang
S 50 80 Kritis Sedang
Jumla 34 40 37 37 40 38,5 Kritis
h Kurang Sangat
T 45 87.5 Tinggi
Rata- 3,4 4 3,7 Sang 3,7 4 3,8 Sang Kritis Kritis
rata at at Kurang Sangat
U 45 87.5 Tingi
nilai valid valid Kritis Kritis
aspek Kurang
V 50 80 Kritis Sedang
Reliabi 91% Relia 96% Relia Kritis
litas bel bel Kurang Sangat
W 50 87.5 Tinggi
Kritis Kritis
Keterangan: V1: validator 1, V2: validator 2 Sangat
Sangat
X 30 kurang 82.5 Tinggi
Kritis
kritis
Berdasarkan Tabel 4 diketahui bahwa rata-rata skor validitas tes
Kurang
kemampuan berpikir kritisyang meliputi validitas isi dengan rata- Y 47.5
Kritis
80 Kritis Sedang
rata skor 3,7 (berkategori sangat valid) dan validitas bahasa Kurang
Z 45 72.5 Kritis Sedang
dengan rata-rata skor 3,8 (berkategori sangat valid). Hal ini Kritis
menunjukkan bahwa tes kemampuan berpikir kritis dengan model Jumla 1212. 2087.
h 5 5
siklus belajar (5E) yang dikembangkan valid untuk digunakan Rata- Kurang
dengan reliabilitas isi dan bahasa rata-rata 91% dan 96% 46.6 80 Kritis Sedang
rata kritis
(berkategori reliabel).

ISBN: 978-602-74245-0-0 385

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
2. Aktivitas Siswa dikembangkan dengan model siklus belajar (5E) telah valid
Aktivitas siswa terhadap pembelajaran dengan digunakan/diterapkan dengan sedikit revisi.
menggunakan model siklus belajar (5E) diukur dengan 1. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
menggunakan lembar pengematan aktivitas siswa yang diberikan LKS yang dikembangkan dengan model siklus balajar
oleh 2 pengamat. Pengamat dapat memberi penilaian terhadap (5E) untuk meningktkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis
aktivitas siswa mengisi lembar aktivitas siswa sesuai dengan adalah pedoman siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan
kategori ada pada lembar pemngamatan aktivitas siswa. Berikut eksperimen pada materi kalor. Sebelum digunakan LKS divalidasi
secara singkat disajikan analisis lembar aktivitas siswa terhadap oleh dua validator/pakar. Devi et.al, (2009), menyatakan bahwa
pembelajaran menggunakan model siklus belajar (5E) pada Tabel LKS terdiri atas 2 jenis LKS yaitu LKS eksperimen dan LKS non-
6. eksperimen, LKS yang digunakan dalam penelitian ini adalah LKS
Tabel 6. Rekapitulasi Aktivitas Siswa eksperimen. Penilaian validitas LKS mengandung 3 aspek yaitu:
Pertemuan 1 Pertemuan 2 aspek format, aspek bahasa, dan aspek isi. Penilaian terhadap
Kriteria aspek atau komponen LKS ini didukung oleh Prasetyo (2012),
aktivitas P1 P2 P1 P2
siswa Tryanasari, Mursidik, dan Riyanto (2012), menyatakan bahwa hal-
r P (%) R r P (%) R hal yang perlu diperhatikan dalam menyusun LKS antara lain
1 49 9.66 95.92 50.5 9.40 97.03 adalah aspek format, isi, dan bahasa. Berdasarkan data hasil
analisis validasi LKS, aspek format mendapatkan skor rata-rata 3,4
2 48.5 9.56 96.91 50 9.30 96.00
dengan kategori valid, aspek bahasa mendapatkan skor rata-rata
3 25 4.93 96.00 28 5.21 96.43 3,3 dengan kategori valid dan aspek isi mendapatkan skor rata-rata
4 61 12.02 95.08 59.5 11.07 94.12 3,4 dengan kategori valid, sehingga penilaian validitas LKS dari
100.0 semua aspek mendapat skor rata-rata 3,4 dengan kategori valid,
5 26 5.12 28.5 5.30 98.25 hal ini menunjukkan bahwa kesesuaian anatara semua aspek yang
0
6 78 15.37
100.0
78 14.51
100.0 terkandung dalam LKS, dengan persentasi reliabilitas LKS antara
0 0 kedua validator sebesar 99% (reliabel), dengan demikian LKS
100.0 100.0
7 52 10.25
0
52 9.67
0
dapat/layak digunakan dengan sedikit revisi dari kedua validator,
100.0 100.0 yang disajikan dalam Tabel 4.6.
8 26 5.12 26 4.84 LKS yang dikembangkan dengan model siklus belajar
0 0
9 26 5.12
100.0
26 4.84
100.0 (5E) untuk meningkatkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis,
0 0 sehingga di dalam kegiatan praktikum ada kegiatan merumuskan
100.0 100.0
10 26 5.12
0
26 4.84
0
masalah, merumuskan hipotesis, menentukan variabel-variabel,
100.0 100.0 menganalisis, mengevaluasai dan membuat kesimpulan, yang
11 26 5.12 26 4.84
0 0 bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
12 23 4.53 95.65 28 5.21 96.43 Dimana siswa dengan kelompoknya masing-masing diberikan
100.0 100.0 kesempatan melakukan praktikum untuk selalu aktif dalam setiap
13 10 1.97 30 5.58
0 0 kegiatan pembelajaran. Hal ini sejalan dengan pernyataan Astuti
100.0 100.0 dan Setiawan (2013), bahwa melalui kegiatan dalam LKS yang
14 26 5.12 26 4.84
0 0
memuat keterampilan-keterampilan proses sains dan pertanyaan
15 5 0.99 60.00 3 0.56 66.67 yang termuat (yang disajikan) dalam LKS dapat membantu siswa
Rata-rata 33.83 6.67 95.97 35.83 6.67 96.32 dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.
Keterangan: 2. Tes Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK)
r: Rata-rata; P: Persentase; R: Reliabilitas TKBK adalah kumpulan soal dalam bentuk urain
dengan 10 soal yang digunakan untuk mengetahui kemampuan
PEMBAHASAN berpikir kritis siswa yang dikembangkan berdasarkan indikator dan
Berdasarkan hasil dan analisis data penelitian yang tujuan pembelajaran. TKBK sebelum digunakan seperti perangkat
telah dipaparkan, didapatkan bahwa pengembangan LKS model pembelajaran yang lain, terlebih dahulu divalidasi oleh dua
siklus belajar (5E) pada materi kalor dapat dijadikan alternatif untuk validator/pakar. Hasil analisis TKBK dari kedua validator dengan
meningkatkan aktivitas dan kemampuan berpikir kritis siswa serta skor rata-rata pada aspek isi 3,7 yang dikategorikan sangat valid
menghasilkan LKS yang valid, praktis dan efektif. LKS yang valid dan skor rata-rata pada aspek bahasa 3,8 yang dikategorikan
didapatkan dari hasil validasi yang dinilai oleh validator/pakar, sangat valid dengan persentasi hasil analisis reliabilitas TKBK,
sedangkan LKS yang praktis didapatkan dari aktivitas siswa memperoleh persentasi rata-rata pada aspek isi 91% (reliabel) dan
selama pembelajaran, dan LKS yang efektif didapatkan dari tes persentasi rata-rata reliabilitas aspek bahasa 96% (reliabel).
kemampuan berpikir kritis yang dikerjakan oleh siswa. Dengan demikian TKBK valid digunakan/diterapkan
Untuk memperoleh suatu kesesuaian atau kebenaran dalam pembelajaran dengan sedikit revisi dari kedua validator.
antara tujuan di lapangan dengan kajian teoritis, secara singkat Kevalidan TKBK ini dikarenakan prosedur penyusunan TKBK telah
dilanjutkan dengan diskusi hasil penelitian yang membahas memenuhi persyaratan, baik dalam aspek isi, yang memuat
tentang hasil pengembangan LKS dan hasil penerapan LKS yang kesesuai soal dengan tujuan pembelajaran yang tercermin dari
diujicobakan. indikator kemampuan berpikir kritis, kejelasan petunjuk soal, dan
A. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran. kejelasan maksud soal , maupun aspek bahasa, yang memuat
Hasil validasi LKS yang diberikan oleh validator/pakar yang telah kesesuaian bahasa dengan kaidah bahasa Indonesia, tidak
dikembangkan berkategori sangat valid dan valid, artinya LKS yang mengandung arti ganda, dan rumusan soal menggunakan bahasa
yang seerhana, sehingga TKBK ini dapat diujicobakan.

ISBN: 978-602-74245-0-0 386

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
B. Kepraktisan LKS
Kepraktisan LKS yang dikembangkan, ditinjau
berdasarkan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran
berlangsung. Aktivitas siswa dalam pembelajaran menentukan
kepraktisan LKS yang dikembangkan, untuk mengetahui aktifitas
siswa dalam penelitian ini digunakan lembar pengamatan aktivitas
siswa yang diberikan oleh dua orang pengamat. Berdasarkan hasil
analisis data kemampuan berpikir kritis dan aktivitas siswa dalam
pembelajaran menggunakan model siklus belajar (5E), didapatkan
bahwa siswa yang aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran
berkorelasi dengan hasil kemampuan berpikir kritis. Hasil yang
didapatkan sesuai dengan pernyataan Lincoln, Travers, Ackers, &
Wilkinson (2002), Rappaport (1987) dan lawson et.al., bahwa
penekanan partisipasi aktif siswa pada suatu proses pembelajaran
dengan memberi kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi
dengan materi yang dipelajari, sehingga siswa dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritisnya maupun pemahamannya terhadap
materi yang disampaikan.
Partisipasi aktif siswa tidak terlepas dari model yang
digunakan yaitu model siklus belajar (5E) yang memberi
kesempatan siswa untuk lebih aktif dalam setiap kegiatan
pembelajaran. Pernyataan tersebut sesuai dengan pernyataan
yang disampaikan oleh Purniati et.al., (2009), diperlukan suatu
upaya untuk menciptakan proses pembelajaran yang melibatkan
siswa dan memfasilitasi siswa untuk lebih aktif diperlukan untuk
memperoleh pengetahuan. Hal ini didukung oleh pernyataan
Lawson et.al., dalam Iwan (2014), model siklus belajar (5E)
merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan yang diorganisir
supaya siswa menguasai kompetensi-kompetensi dalam
pembelajaran dengan jalan berperan lebih aktif dalam proses
pembelajaran. Pernyatan ini juga diperkuat oleh hasil penelitian
dengan menggunakan model siklus belajar (5E), yang
menunjukkan bahwa beberapa siswa yang persentase aktivitasnya
lebih tinggi dalam pembelajaran memperoleh skor kemampuan
berpikir kritis.
C. Efektifan Perangkat Pembelajaran yang Dikembangkan
Keefektifan perangkat pembelajaran yang
dikembangkan, dapat ditinjau dari kemampuan berpikir kritis siswa.
Tes kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan merupakan
instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa
sebelum pembelajaran dan sesudah pembelajaran. Indikator
berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini yaitu
merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, menganalisis,
mengevaluasi dan membuat kesimpulan.
Kemampuan berpikir kritis siswa diukur dengan tes
kemampuan berpikir kritis yang dilakukan dua kali yaitu pada saat
pre-test dan post-test. Tes kemampuan berpikir kritis bertujuan
untuk melihat tinggkat kemampuan berpikir kritis siswa. Tes yang
digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis dalam
bentuk soal uraian yang berjumlah 10 soal.
Kemapuan berpikir kritis siswa pada saat pre-test dan
post-test dianalisis dengan mengacu pada kriteria kemampuan
berpikir kritis, yang bertujuan untuk menentukan kategori
kemampuan berpikir kritis siswa baik secara individu maupun
seluruh siswa. Kemampuan berpikir kritis dikategori ke dalam 4
kriteria yang dikemukan oleh Yulianti dalam Prayogi, (2013).
Kemampuan berpikir kritis siswa pada saat pre-test
dikategorikan kurang kritis karena memperoleh nilai rata-rata
kemampuan berpikir kritis siswa 46 dikategorikan kurang kritis,
sedangkan kemampuan berpikir kritis siswa pada saat post-test
dikategorikan kritis karena nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis
siswa 80. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa setelah
ISBN: 978-602-74245-0-0
diterapkannya LKS model siklus belajar (5E), berdasarkan skor
yang diperoleh siswa, kemampuan berpikir kritis siswa berada
direntang kategori kritis.
Keefektifan LKS yang dilihat dari tes kemampuan
berpikir kritis dapat dikatakan mampu meningkatkan aktivitas dan
kemampuan berpikir kritis siswa, pernyataan ini didukung oleh
pernyataan Purniati et.al., (2009), diperlukan suatu upaya untuk
menciptakan proses pembelajaran yang melibatkan siswa untuk
memperoleh pengetahuan. Hal yang sedana disampaikan oleh
Lawson et.al., dalam Iwan (2014), model siklus belajar (5E)
merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan yang diorganisir
supaya siswa menguasai kompetensi-kompetensi dalam
pembelajaran dengan jalan berperan lebih aktif dalam proses
pembelajaran. Prayogi, et.al, (2013) telah melakukan penelitian
menggunakan model siklus belajar (5E) bahwa dapat meningkat
kemampuan berpikir kritis.
SIMPULAN
Berdasarkan pembahasan hasil penelitian dan diskusi
hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa LKS model siklus belajar
(5E) valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan aktivitas dan
kemampuan berpikir kritis pada materi kalor.
A. Saran
Berdasarkan pada hasil temuan, baik pada tahap
pengembangan, maupun pada tahap implementasi/penelitian,
maka saran hasil temuan tersebut, antara lain adalah:
1. Dalam mengembangkan LKS, hendaknya menggunakan
bahasa yang dapat dipahami siswa, memberikan gambar yang
dapat memotivasi mahaiswa untuk berpikir, pertanyaan-
pertanyaan yang disajikan dapat melatih kemampuan berpikir
kritis siswa.
2. Kegiatan penyelidikan dengan paduan LKS harus sering
dilakukan.
3. Penelitian lanjutan lebih menekankan siswa untuk
mengevaluasi dan membuat kesimpulan.
4. Mengingat penelitian ini terbatas pada materi tertentu, maka
perlu penelitian lanjutan untuk materi yang lain.
DAFTAR PUSTAKA
Adam, M. J. 2005. “Proses Peningkatan Pendidikan Berkelanjutan
Sebagai Upaya Perbaikan Mutu Pendidikan Nasional”.
Prosiding Seminar Nasional Etika. Fakultas Tehnik
UNY.Yogyakarta: 1-2.
Apriyani. (2010). “Pengaruh Model Siklus Belajar (5E) Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis IPA”. Prosiding Seminar
Nasional. Universitas Pendidikan Ganesha. Singaraja:
56-60
Bailin, Sharon. 2002. “Critical Thinking and Science Education”.
Science Education. Netherlands: 361-375
Beyer, 1991. Teaching Thinking Skill: A Handbook For Secondary
School Teacher. Boston; Allyn and Bacon.
Borich, 1994. Observation Skill for Efective Teaching. New York:
Merrill Publishing Company.
Bybee, 2009. The Bscs 5E Instructional Model and 21st Century
Skills.A Commissioned Paper Prepared for A
Workshop on Exploring The Intersection of Science
Education and The Development of 21st Century Skills.
Bybee, Taylor, Gardner, Scotter, Powell, Westbrook, & Landes,
2006. The BSCS 5E Instructional Model: Origins,
Effectiveness, and Applications. Colorado Springs.
387
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Campbell, Meghann. A. 2000. The Effects The 5E Learning Cycle
On Studens Understanding Of Force And Motion
Concepts. B.S. Millersville University.
Collette & Chiappetta, 1994. Science Instruction in The Middle and
Scondary School. New York: Macmilian Publishing.
Costa, 1988. Developing Mind: A Resource Book for Teaching
Thinking”. Alexandria: ASCD.
David, T. Moore. 2007. Center For Strategic Intelligence Research.
Washington. Dc: National Defense Intelligence
College.
Devi, Sofiraeni dan Khairuddin, 2009. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran untuk Guru SMP. Jakarta: Pusat
Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan
Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam
(PPPPTK IPA) untuk Program Bermutu.
Dwijananti, P. dan Yulianti, D. 2010. “Pengembangan Kemampuan
Berpikir Kritis Mahasiswa Melalui Pembelajaran
Problem Based Instruction pada Mata Kuliah Fisika
Lingkungan”. Jurnal Pendidikan Fisika. ISSN: 1693-
1246.
Eka. A. et.,al. 2013. “Pengaruh Model SiklusBelajar 5E Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis IPA”. Jurnal Pendidikan
UNDIKSHA. ISBN: 703-1288-1.
Ennis, R. H. 1991. “Critical Thinking : A Streamllined Conception”.
Teaching Philosophy. University of Illionois: 14.
Ennis, Robert. H. 1996. Critical Thinking. New York: Prentice-Hall.
Fachrurazi. 2011. “Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah
Untuk Meningkatkan Kemampuan BerpikirKritis Dan
Komunikasi Matematika”. Vol. 1.ISSN :1412-X.
Facione, Peter. 2011. Critical Thinking. What It Is and Why Its
Counts. Measured Reason and The California Academic
Press.
Firdaus, Laras. 2014. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Sains Berorientasi pada Siklus Belajar 5E untuk
Memberdayakan Keterampilan Berpikir dan
Pemahaman Konsep”.Tesis Unesa. Surabaya.
Fisher. A. 2008. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta:
Erlangga.
Fraenkel & Wallen, 2009.How To Design And Evaluate Research
In Education. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
Godin, N. Dauglas, and Pea, D. Roy. 1999. “Addressing The
Challenges Of Inquiry-Based Learning Through
Technology And Curriculum Design”. The Journal Of
The Learning Sciences. Northwestern University:
Lawrence Erlbaum Associates.inc..
Ibrahim, M. 2002. Pelatihan Terintegrasi Berbasis Kompetensi Dan
Pengembengan Perangkat Pembelajaran. Direktorat
Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama , Direktorat
Jenderal Pendidikan Dasar Dan Menengah,
Departemen Pendidikan Nasional.
Ibrahim, M. 2008. Model Pembelajaran Inovatif IPA Melalui
Pemaknaan. Unesa. Surabaya: Tim Balitbang Diknas.
Ibrahim, M. dan Wahyusukrtiningsih. 2014. Model Pembelajaran
Inovatif Melalui Pemaknaan, (Belajar Perilaku Positif
dari Alam). Surabaya: Unesa University Press.
Irma. 2013. “Pengembangan LKS Fisika Berbasis Siklus Belajar 7E
untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Kemampuan
Berpikir Kritis”. Tesis UAD. Yogyakarta.
Joyce & Weil, 1996. Models of Teaching. Toronto: A Simon &
Schuster Company.
Khaeruddin, dkk. 2013. Model Pembelajaran Fisika Berbasis
Keterampilan Proses Sains. Surabaya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
King, F. J. 1989. Assessment And Evaluation Higher Order
Thinking Skills. A Publication Of The Educational
Service Program.
Lawson, A. E., Abraham, M. R., dan Renner, J. W. 1989. A Theory
Of Instruction: Using The Learning Cycle To Teach
Science Concept And Thingking Skill. Cincinnnati :
university of Cincinnati.
Lederman, J. S. 2009. Levels Of Inquiry And The 5E’s Learning
Cycle Model. Best Practices In Science Education.
Lord & Hutchison, 1993.”The Process of Empowerment:
Implications for Theory and Practice”. Canadian
Journal of Community Mental Health 12:1, Spring 1993,
Pages 5-22.
Kurnia, Binar. P. 2014. Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Fisika Model Inkuiri Terbimbing Untuk Melatihkan
Kemampuan Multirepresentasi. Tesis Unesa. Surabaya.
Mahardika K . I. Agus, S. dan Dadi, R.(2012). “Model inkuiri untuk
meningatkan kemampuan representasi verbal dan
matematis pada pembelajaran fisika”. Jurnal
Pembelajaran Fisika. Vol.1 No.2, pp. 165-171.
Olson & Susan. 2013. Inkuiri Dan Standar-Standar Pendidikan
Nasional. Bandung: National Academies Press.
Permendiknas no. 73 tahun 2013 tentang Penerapan Kerangka
Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) pada bidang
Pendidikan Tinggi.
Prayogi. S., et.,al. (2013). “Implementasi Model Siklus Belajar 5E
untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Hasil Belajar”. Jurnal Lensa Pendidikan Fisika PKPSM
IKIP Mataram. Vol. 1.No. 1. ISSN: 2338-4530: 30-35.
Purniati, T. 2009. “Penerapan Model Siklus Beajar (Learning Cycle)
untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Mahasiswa”.
Jurnal penelitian.Vol. 9 no. 1. April, 2009.
Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, 2003. Standar
Penilaian Buku Pelajaran Sains.
Rai, A. 2001. “Quality Improvement Of Learning Process And Basic
Competency Student’s Physics In Using “5 E” Models
Of Learning”. Proceeding The Second International
Seminar On Science Education. ISBN : 978-979-
98546-4-2. Hal. 38-43.
Ratumanan dan Lauren, 2011. Evaluasi Hasil Belajar pada Tingkat
satuan Pendidikan Edisi 2. Surabaya: Unesa University
Press.
Robert, H. Ennis. 1993. Theory Into Practice Teaching For Critical
Thinking. Vol. 32. no. 3. College Of Education The Ohio
State University.
Robert, H. Ennis. 1995. Critical Thinking. Ohio: University Of
Illinois.
Ron, E. McBride, Carl, C. Gabbard, dan Miller, G. 1990. “Teaching
Critical Thinking Skills In The Psychomotor Domain”.
Vol. 6, January, 1990. Faculty Of College Of Education
In The Department Of Health And Physical Education
At texas A & M. Texas : College Station.
Sarwi dan Liliasari. 2009. “Penerapan Strategi Kooperatif Dan
Pemecahan Masalah Pada Konsep Gelombang Untuk
Mengembangkan Keterampilan Berfikir Kritis”. Jurnal
Pendidikan Fisika Indonesia. ISSN: 1693-1246. Hal.
90-95
Sidartha dan Darliana, 2005. Keterampilan Berpikir. Departemen
Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah Pusat Pengembangan dan
Penataran Guru Ilmu Pengetahuan Alam.
388
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sulaiman dan Bambang (2013). “Penerapan Model Pembelajaran TOT Nasional-Ekspansi 2010. 2010. Pembelajaran Aktif untuk
Siklus Belajar (Learning Cycle) Sebagai Upaya Perguruan Tinggi (ALFHE). Jakarta: DIKTI.
Melatihkan Kemampuan Berpikir Kritis ” Prosiding Woolfolk. A. 2008. Educational Phychology Active learning Edition
Seminar Nasional. FKIP Universitas Muhammadiyah Kesepuluh Bagian 1. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Purworejo. Purworejo: 50-56. Woolfolk. A. 2008. Educational Phychology Active learning Edition
Kesepuluh Bagian 2. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

ISBN: 978-602-74245-0-0 389

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA BERBASIS KEARIFAN LOKAL, BERKONTRIBUSI NASIONAL, DAN
BERDAYA SAING GLOBAL

Rozali Jauhari Alfanani1, Moh. Iwan Fatiri2, dan Khairul Umam3 & Hendra Prasetyo4
1,2,3&4Magister Pendidikan Bahasa Indonesia Universitas Mataram

E-mail: zalipasca15@gmail.com

Abstrak: Pendidikan sebagai salah satu pilar penting dalam perkembangan kehidupan berbangsa dan bernegara harus mendapatkan
perhatian yang serius dari berbagai pihak. Hal tersebut ditunjukan dengan harus meningkatnya pula kesadaran masyarakat bersama
akademisi dan pemangku kebijakan untuk memperbaiki serta melaksanakan sistem pendidikan di negeri ini secara lebih optimal lagi.
Salah satu bentuk keseriusan yang harus ditunjukan ialah dengan menjadikan pendidikan sebagai bagian dari sistem yang merangkul
unsur-unsur lokalitas milik masyarakat yang nantinya akan memberikan kontribusi secara nasional dan diharapkan dapat bersaing pula
secara global. Dalam hal ini, sistem pendidikan yang akan dapat melaksanakan hal tersebut salah satunya ialah pendidikan bahasa dan
sastra (khususnya Indonesia). Pendidikan bahasa dan sastra Indonesia yang telah ada dan berkembang sejak lama di tengah kehidupan
masyarakat tentu dapatlah menjadi bagian penting yang diprioritaskan sebagai pilar pembangun karakter dan kepribadian masyarakat
dalam kaitannya secara intelektual maupun emosional. Hal itu sesuai dengan hakikat bahasa yang mengacu pada aspek intelektual dan
sastra sebagai wadah pembentuk aspek emosional manusia. Oleh sebab itu, pendidikan bahasa dan sastra yang menumbuhkembangkan
sistem intelektual dan emosional harus dianggap penting dalam kaitannya dengan sifat lokalitas, nasionalisme, dan globalisasi.

Kata kunci: Pendidikan, Bahasa dan Sastra, Kearifan Lokal, Nasional, Global.

PENDAHULUAN
Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang
bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa.
Rumusan fungsi tersebut dapat diterjemahkan bahwa pendidikan
adalah untuk membantu pertumbuhan manusia muda yang tidak
berdaya menjadi manusia yang bahagia, bermoral, dan
berdayaguna. Selaras dengan rumusan tersebut, dalam UU No. 20
Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional dijelaskan
bahwa pendidikan adalah upaya memanusiakan manusia muda.
Pengangkatan manusia ke taraf insan itulah disebut mendidik.
Dengan demikian, pendidikan adalah memanusiakan manusia,
khususnya manusia muda.
Pengertian pendidikan menurut Hasbullah (2009:1)
menyatakan bahwa “Pendidikan sering diartikan sebagai usaha
manusia untuk membina kepribadiannya sesuai nilai-nilai
kebudayaan dan masyarakat.” Lebih lanjut Hasbullah (2009:1)
menyatakan bahwa “Pendidikan adalah usaha yang dijalankan
oleh seseorang atau kelompok orang lain agar menjadi dewasa
atau mencapai tingkat hidup atau penghidupan yang lebih tinggi
dalam arti mental.” Menurut Undang-undang No. 20 tahun 2003
(dalam Hasbullah, 2009:4) menyatakan bahwa pendidikan adalah
“Usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memilki kekuatan spiritual,
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia serta keterampilan yang diperlukan utuk dirinya, masyarakat,
bangsa dan negara.”
Berdasarkan uraian di atas maka diketahuilah bahwa
pendidikan merupakan sarana yang sangat penting dalam proses
pembentukan kehidupan manusia, baik dalam taraf kehidupan
afektif, kehidupan kognitif, hingga kehidupan psikomotorik.
Pendidikan juga yang akan menjadikan manusia memiliki kekuatan
spiritual, keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan utuk dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara.
Kita tahu bahwa bahasa sebagai alat komunikasi lingual
manusia, baik secara lisan maupun tertulis. Ini adalah fungsi dasar
bahasa yang tidak dihubungkan dengan status dan nilai sosial.
Setelah dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari, yang di
ISBN: 978-602-74245-0-0
dalamnya selalu ada nilai-nilai dan status, bahasa tidak dapat
ditinggalkan. Bahasa selalu mengikuti kehidupan manusia sehari-
hari, baik sebagai manusia anggota suku maupun anggota bangsa.
Bahasa, sebagai bagian dari kebudayaan dapat
menunjukan tinggi-rendahnya kebudayaan bangsa. Bahasa akan
menggambarkan sudah sampai seberapa jauh kemajuan yang
telah dicapai oleh suatu bangsa. Dengan demikian, bahasa yang
dengan fungsinya baik sebagai bahasa persatuan, bahasa negara,
bahasa resmi, atau bahasa ilmu pengetahuan memegang peranan
penting bagi keberlangsungan hakikat kemajuan dari suatu bangsa
itu sendiri.
Namun demikian, kencangnya arus globalisasi dengan
konsep modernisme yang melanda “habitat kebahasaan” seperti
sekarang ini telah mulai sedikit demi sedikit meruntuhkan atau
mengaburkan hakikat bahasa sebagai unsur penting kemajuan
suatu bangsa. Bangsa yang ada di muka bumi ini akan dinilai maju
atau mengalami perkembangan yang luar biasa apabila telah
memiliki, menguasai, atau mampu menciptakan perangkat-
perangkat yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi
yang sudah kadung dianggap sebagai satu—bahkan satu-
satunya—tolok ukur kemajuan pada era sekarang ini. Posisi
bahasa yang dahulunya menjadi dasar pemikiran yang maju untuk
suatu bangsa (dalam filsafat, agama, maupun ilmu) kini telah
terpinggirkan dengan sangat cepat, sehingga memiliki kemampuan
berbahasa, terutama yang baik dan benar bukan lagi menjadi
budaya, tidak lagi membanggakan, bahkan cenderung dianggap
biasa saja dan tidak dianggap sebagai hal yang penting dalam
perkembangan zaman seperti sekarang ini. Dalam setiap bidang
kehidupan orang akan “meng-elu-elukan” seseorang yang mampu
menguasai teknologi terkini, namun cenderung memendang
sebelah mata pihak-pihak yang mampu menguasai dan
mengaplikasikan unsur kebahasaannya dalam kehidupannya. Hal
ini tidak terlepas dari arus zaman yang memang sudah masuk pada
masa kemenangan mutlak teknologi dan kekalahan telak
kebahasaan. Padahal, jika disadari dan mau membuka mata, hati,
dan pikirannya bahwa tanpa bahasa maka ilmu itu hanya
sekumpulan ruang hampa yang butuh diproduksi, dan produksinya
pun harus menggunakan bahasa. Teknologi pun begitu, tanpa
sedikitpun mengurangi esensi penting penguasaan teknologi maka
bisa dipastikan perkembangan teknologi sejak dahulu, pada masa
390
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kini, dan untuk waktu-waktu yang akan datang telah disepakati
bahwa bahasalah yang juga memainkan peranan penting untuk hal
tersebut.
Namun demikian, akibat paradigma modernisme dan
globalisasi yang cenderung sempit tersebut maka kita (dan semua
manusia lainnya) menganggap bahwa “bahasa adalah hal yang
tidak ada apa-apanya”. Padahal, modernisme dan globalisasi
tersebut diciptakan atau ditakdirkan bukan menjadi sesuatu yang
pada akhirnya melunturkan nilai-nilai dan semangat kemajuan itu
sendiri yang didasari oleh faktor bernama bahasa. Paradigma yang
salah tersebut pun sudah meracuni banyak orang, khususnya di
negeri ini yang notabenenya merupakan negara yang berwilayah
luas, berpenduduk banyak, dan memiliki pula potensi kebahasaan
yang sangat luar biasa.
Sementara itu, aspek lain yang tidak kalah penting dalam
mewujudkan masyarakat yang positif dan berkembang adalah
sastra. Sastra adalah suatu bentuk hasil pemikiran dan pekerjaan
seni yang kreatif yang dihasilkan oleh manusia dan menjadikan
kehidupannya sebagai objeknya. Sastra sebagai hasil seni kreatif
bukan hanya suatu media untuk menyampaikan ide, gagasan,
pikiran, perasaan, dan pengalaman manusia, tetapi lebih dari itu
sastra juga berperan sebagai wadah penampung segala ide,
gagasan, pikiran, perasaan, dan pengalaman manusia tersebut.
Selanjutnya dikatakan sastra merupakan sebuah karya
manusia yang berunsur kreatif dan bernilai seni. Selain itu, sastra
juga dikenal sebagai karya imajinatif yang dipandang lebih luas
pengertiannya daripada fiksi (Siswanto, 2013: 11). Berdasarkan
penciptaannya, bahwa sastra adalah pengungkapan dari sebuah
fakta yang bersifat artistik dan imajinatif sebagai wujud dari
kehidupan manusia (dalam masyarakat) yang menggunakan
bahasa sebagai mediumnya, baik secara lisan maupun tulisan.
Selain pengertian sastra di atas, menurut (Siswanto,
2013: 15) karya sastra ada berupa lisan yakni berupa dongeng,
legenda, dan karya sastra lain yang tersebar secara lisan di
masyarakat. Semenara itu, sastra yang berupa tulisan adalah
sastra yang dipopulerkan melalui tulisan-tulisan yang berupa prosa
(novel), cerpen, roman, dan puisi.
Efek utama dari adanya konsep bahasa dan sastra yang
tentu saja dapat berkolaborasi dalam kehidupan masyarakat
adalah terlahirnya unsur seni yang memukau. Seni berupa karya
sastra dalam balutan bahasa pun menjadi salah satu modal dalam
pengembangan nilai kultural lokal di era global. Melalui seni yang
terlahir dari bahasa dan sastra, masyarakat dapat memberikan
kontribusi positif dalam kaitannya dengan penghadapan terhadap
arus globalisasi yang ada.
Arus globalisasi tersebut menjadi sesuatu yang mesti
dipandang sebagai wahana mengekspresikan diri bagi kawasan
global. Globalisasi dapat dijadikan sebagai proses yang penting
sebagai bagian dari perkembangan zaman di era yang serba
modernis tersebut. Demi mempertahankan eksistensi diri yang
bermodalkan aspek bahasa dan sastra dalam wujud lokalitas
tersebut, maka hadirnya industri kreatif bisa dijadikan sebagai
lahan dan peluang positif. Lahan dan peluang tersebut semestinya
dimanfaatkan sedemikian rupa melalui kreativitas yang telah
menjadi salah satu ciri khas bangsa Indonesia sebagai bangsa
intelek dan estetis.
PEMBAHASAN
1. Kearifan Lokal
Pertama kali konsep kearifan lokal (local genius) ini
menurut Koentjaraningrat yang dikutip Kasiyan dan Ismadi
diperkenalkan oleh arkeolog H.G Quaritch Wales dalam
ISBN: 978-602-74245-0-0
tulisannya berjudul “The Making of Greater India: A Study in
South-East Asia Culture Change” yang dimuat dalam Journal
of the Royal Asiatic Sociaty. Ciri-ciri khas atau yang biasa
disebut sebagai ‘pribumi’ itulah, yang oleh Wales diistilahkan
‘local genius’, yang di dalamnya terkandung makna sebagai
‘basic personality of each culture’. Dengan mengacu pendapat
Wales mengenai local genius secara luas, dapat diartikan
sebagai proses cultural characteristic, yakni perkembangan
dari proses fenomenologis ke sifat kognitif, memiliki dasar:1.
Menunjukkan pandangan hidup dan sistem nilai dari
masyarakat (orientation). 2. Menggambarkan tanggapan
masyarakat terhadap dunia luar (perception). 3. Mewujudkan
tingkah laku masyarakat sehari-hari (attitude dan pattern of
life). 4. Mewarisi pola kehidupan masyarakat (life style).
2. Tentang Definisi Kearifan Lokal Sebelumnya
Pada umumnya, pengertian kearifan lokal telah
banyak ditulis dan dikembangkan oleh berbagai ahli dengan
jurnal-jurnal ilmiahnya, maupun orang awam yang sadar dan
tertarik tentang potensi yang tertimbun di daerahnya.
Pengertian ini selain diperoleh dari sudut antropologis,
kesejarahan, maupun khususnya dalam bidang arsitektur
(lingkungan binaan). Kebanyakan pengertian tersebut menjadi
sebuah ‘definisi’ yang mengalami degenerasi atau
penyempitan makna, karena tidak satu-dua yang langsung
mencontek referensinya tanpa ada contoh dari image realita
kehidupan.
Pada definisi sebelumnya, dalam kamus
bahasa Inggris-Indonesia John M Echols dan Hassan Shadily,
kearifan lokal diderivasi dari dua kata yaitu kearifan (wisdom)
atau kebijaksanaan; dan lokal (local) atau setempat. Jadi
menurut beliau, gagasan setempat yang bersifat bijaksana,
penuh kearifan, bernilai baik, yang tertanam dan diikuti oleh
anggota masyarakatnya. Menurut Gobyah dalam Nugraha
(2012:112) nilai terpentingnya adalah kebenaran yang telah
mentradisi atau ajeg dalam suatu daerah. Geriya dalam
Nugraha (2012:112) juga menjelaskan hal yang sama,
pengertiannya secara konseptual, kearifan lokal dan
keunggulan lokal merupakan kebijaksanaan manusia yang
bersandar pada filosofi nilai-nilai, etika, cara-cara dan perilaku
yang melembaga secara tradisional. Menurut Antariksa (dalam
Nugraha,2012), kearifan lokal merupakan unsur bagian dari
tradisi-budaya masyarakat suatu bangsa, yang muncul menjadi
bagian-bagian yang ditempatkan pada tatanan fisik bangunan
(arsitektur) dan kawasan (perkotaan) dalam geografi
kenusantaraan sebuah bangsa. Dari penjelasan beliau dapat
dilihat bahwa kearifan lokal merupakan langkah penerapan dari
tradisi yang diterjemahkan dalam artefak fisik. Hal terpenting
dari kearifan lokal adalah proses sebelum implementasi tradisi
pada artefak fisik, yaitu nilai-nilai dari alam untuk mengajak dan
mengajarkan tentang bagaimana ‘membaca’ potensi alam dan
menuliskannya kembali sebagai tradisi yang diterima secara
universal oleh masyarakat, khususnya dalam berarsitektur.
Nilai tradisi untuk menselaraskan kehidupan manusia dengan
cara menghargai, memelihara dan melestarikan alam
lingkungan (Pangarsa,2008:84). Hal ini dapat dilihat bahwa
semakin adanya penyempurnaan arti dan saling mendukung,
yang intinya adalah memahami bakat dan potensi alam
tempatnya hidup dan diwujudkannya sebagai tradisi.
3. Membaca Fenomena Nyata
Kearifan lokal juga tergantung dari setiap
individu untuk memaknainya, oleh karena itu tercipta beragam
arti. Tidak ada kata pasti untuk menjelaskannya karena akan
391
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
selalu mengalami perubahan dari waktu ke waktu sehingga
lebih cocok disebut konsepsi; bukan definisi. Perubahan
tersebut sejalan dengan budaya manusia yang selalu
berkembang. Dalam proses pemahamannya, perlu kembali
kepada kehidupan sehari-hari, yaitu membaca fenomena nyata
dengan pengalaman ruang. Sebatas yang diketahui, karena
kearifan lokal sebagai unsur dari tradisi budaya masyarakat,
umumnya para ahli meletakkan tradisi sebagai katalisator
untuk proses generalisasi arti.
Nusantara yang tercipta dari beragam budaya
memiliki kesamaan dalam ranah nilai tradisi. Tradisi
merupakan nilai-nilai adat yang sudah mengakar dan diterima
oleh masyarakat. Pada permukiman tradisional terdapat
sesuatu yang diagungkan yang mana menjadikan agama dan
kepercayaan sebagai sentral. Dari segi ini, manusia mencoba
memberi identitasnya melalui simbol tertentu pada hunian yang
mana sebagai karakter kesetempatan. Contohnya di madura
dengan tatanan permukiman Tanean Lanjeng dalam membagi
zona sakral dan profan. Hunian berawal dari adanya masjid
atau surau di sebelah barat dan diikuti rumah awal pada bagian
utara dan dapur pada bagian selatan. Hunian tumbuh
menyamping dengan didirikannya rumah secara linear sejalan
dengan jumlah penduduk. Pada bagian tengah sebagai
lapangan memanjang (tanean) sebagai zona sosial. Di tempat
lain di dusun Sade, Lombok juga terdapat zonifikasi
berdasarkan tingkat kesakralan. Permukiman di Sade tersusun
berdasarkan hierarki yang mengarah pada Gunung Rinjani,
semakin tinggi posisinya, maka semakin tinggi peranan orang
tersebut. Orang Sade juga mengkhususkan wanita dengan
menempatkan ruang tertentu dalam bale. Sedangkan, lelaki
hanya diberikan ruang publik di ruang luar ataupun berugak
(fungsi seperti gazebo untuk kebutuhan sosial). Ternyata dari
beberapa daerah tersebut terdapat kesamaan ciri dan disebut
sebagai kesetempatan dalam universalitas. Masyarakat
tradisional merasa bahwa dia merupakan bagian dari alam dan
merasa memilikinya. Tidak ada bedanya antara tinggal di alam
maupun dalam rumah. Ini adalah wujud penghargaan
kehidupan manusia terhadap alam. Namun, kondisi berbeda
ketika berada pada iklim subtropis atau iklim ekstrim lainnya.
Mereka hidup untuk bertahan dari pengaruh iklim. Hal tersebut
mempengaruhi terhadap sikap sosial. Ciri yang tampak adalah
masyarakat tropis hidup ‘lebih santai’ karena iklim lebih
bersahabat. Lain halnya seperti Jepang, negara subtropis yang
terkenal pekerja keras. Dari penjelasan ini diketahui dalam
aspek tradisionalistik memperhatikan tanda-tanda yang
menjunjung potensi alam setempat dan mempengaruhi sikap
manusia di dalamnya.
Ada contoh lain berupa tacit knowledge yang
berarti aturan ini sebagai pengetahuan tidak tertulis tetapi
dijunjung tinggi. Proses memahami alam akan berhasil apabila
terjadi resonansi antara masyarakat manusia dan alam.
Sebagai contoh dalam permukiman Madura (tanean lanjang)
dan permukiman Sade terdapat batas permukiman berupa
bambu atau alang-alang. Bahan yang banyak ditemukan ini
juga dipakai sebagai bahan rumah mereka seperti atap di Sade
menggunakan alang-alang. Contoh lain adalah petani ataupun
nelayan tradisional, mereka tahu kapankah dimulai suatu
pekerjaan melalui tanda-tanda alam seperti munculnya rasi
bintang, hujan, arah angin, dan sebagainya. Tradisi Jawa juga
mengajarkan hal yang baik seperti primbon daur hidup
(kelahiran, pernikahan, kematian) selain itu juga arah hadap
dan prosesi upacara membangun rumah. Manusia yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
merasa modern cukup mengutamakan pemikiran logis dan
mengesampingkan detail tradisi, padahal memberikan
tuntunan hidup. Pengetahuan seperti ini tidak pernah ada di
kalangan akademisi karena langsung dari alam, berkaitan
dengan metafisik dan fenomenologi; yang berarti upaya
penggalian lapis demi lapis agar diketahui makna yang
terkandung. Nilai tacit knowledge ini memberikan pesan bahwa
adanya timbal balik terhadap detail tradisi dan alam untuk
kehidupan manusia yang lebih baik.
Dalam perspektif yang sedikit berbeda, adalah ketika
muncul bangunan kolonial di bumi nusantara. Daendels
(±1800an), dengan diterapkannya langgam Empire Stijl dari
Perancis yang diadaptasikan di daerah Hindia-Belanda maka
tercipta langgam Indische Empire Stijl yang kurang menghargai
alam, ditunjukkan dengan adanya luas lahan yang diperlukan
untuk membuat sebuah rumah, tanpa teritisan, penggunaan
kolom yang besar (doric, ionic, dan corintian), lantai satu yang
masuk ke dalam tanah menyebabkan kelembaban tinggi.
(Handinoto dalam Gazalba, 1963). Nilai individualitas tersebut
kontras terhadap proses pemahaman terhadap alam justru
mengubah cara pandang orang pribumi dan campuran
terhadap nilai dari luar, dengan menganggapnya sebagai karya
yang agung sebagai wujud kebesaran kekuasaan kolonial, dan
langgam tersebut dijadikan sebagai acuan langgam sampai
seratus tahun ke depan, bahkan sampai merasuki rumah
rakyat. Indische Empire Stijl merupakan salah satu langgam
awal sebelum bertransformasi menjadi langgam yang lain
seperti NA, Romantiek, Voor dan 1915an (Veerhar,1989). Oleh
beberapa ahli dalam arsitektur, karya arsitektur kolonial tetap
sebagai wujud local wisdom, salah satu faktornya adalah
akulturasi budaya sehingga bangunan tersebut tidak ada di
Belanda ataupun Indonesia asli. Keunikan kulturnya
memberikan nilai bahwa tidak ada di tempat lain dan mewakili
masa tertentu dari sisi diakronik. Adapun nilai yang dipetik dari
perspektif ini adalah kegagalan sekaligus menumbuhkan
kreativitas baru dalam menghargai alam dan arsitektur.
Kontribusi dalam bidang arsitektur dalam metode
visual skill atau imaging (melihat-bacakan dari fenomena
nyata) ini adalah mampu membangun budaya arsitektur di
tanah air supaya lebih peduli dan adil terhadap masyarakat
manusia dan alam. Konsepsi sementara kearifan lokal adalah
proses menemu-kenali potensi dan sifat-sifat alam untuk
keberlanjutan tradisi manusia khususnya dalam berarsitektur.
Melalui dengan pendekatan antropologis, ‘membaca
fenomena’lah sebagai alat pengungkap kearifan lokal.
4. Kearifan Lokal Masa Kini
Konsepsi makna kearifan lokal tersebut merupakan
kondisi ideal untuk harapan kehidupan yang lebih baik. Namun
dari perspektif lain, ada yang sedikit mengaburkannya. Dalam
kehidupan saat ini, manusia telah merasa bahwa dirinya
modern sehingga kebanyakan menganggap tradisi adalah
primitif dan tidak perlu dipakai. Akibatnya terdapat rantai yang
terputus antara alam – tradisi – artefak fisik. Kearifan lokal
mengalami distorsi makna.
Perubahan tersebut diperparah jika seseorang
menggunakan pendekatan ekonomi (materi) yang umumnya
berpikir cepat dan hubungannya dengan fisik. Kasusnya seperti
seseorang mendirikan rumah, maka dia akan merancang
sesuai dengan kebutuhan (fungsional dan efektif) dengan
mengeluarkan modal sekecil-kecilnya untuk mendapatkan
hasil maksimal termasuk kepuasan terhadap gaya saat ini.
Terkadang pula tidak menyediakan fungsi sosial terhadap
392
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
tetangga. Hal ini benar-benar mengebiri nilai kosmologis dari
tradisi, dan menghilangkan identitas setempat.
Ada hal yang menarik yang dapat diambil tentang
upaya seorang arsitek memaknai kembali kearifan lokal
dengan menerapkan pada kehidupan modern. Dalam proses
perancangan tidak harus mengambil tipologi bentukan lama
(tradisional), tetapi mengambil esensi ruang atau detail tradisi
yang lain, seperti kebiasaan tertentu. Ada baiknya seseorang
tetap mempertahankan perletakan ruang, misalkan rumah
jawa, yang pada bagian depan mewadahi fungsi sosial, pada
bagian belakangnya lebih privat dan seterusnya. Gaya boleh
mutakhir sesuai selera tetapi tidak menghilangkan identitasnya
yaitu masih menerapkan material lokal dan menghargai alam.
Kayu yang sekarang sudah semakin terbatas jumlahnya dapat
diganti dengan bambu yang mudah dicari dan mudah
tumbuhnya selain itu dapat menggunakan material lawasan
seperti karya-karya Eko Prawoto.
SIMPULAN
Pendidikan bahasa dan sastra harus benra-benar
mampu memaksimalkan proses pembelajaran yang mengacu pada
basis kearifan lokal tersebut. Hal tersebut tentu akan berdampak
pada kontribusi nyata bahasa dan sastra sebagai salah satu pilar
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran secara nasional. Jika pembelajaran bahasa dan
sastra telah mampu mengaktualisasikan diri melalui kearifan lokal
yang ada dan sanggup memberi kontribusi secara nasional, maka
segenap pelaku pembelajaran bahasa dan sastra di dunia
pendidikan harus yakin dan bisa membawa pembelajaran tersebut
ke arah yang lebih mengglobal sebagai bentuk daya saing yang
mumpuni di kancah dunia.
DAFTAR PUSTAKA
Gazalda, Sibi. 1963. Pengantar Kebudayaan sebagai Ilmu. Jakarta:
Pustaka Setia.
Hasbullah. 2009. Dasar-dasar Ilmu Pendidikan Edisi Revisi.
Jakarta: Rajawali Pers.
Nugraha, Adhi. 2012. Transforming Tradition: A Method for
Maintaining Tradition in a Craft and Design Contex.
Helsinki: Aalto University publication series, doctoral
dissertations.
Pangarsa, Galih Widjil. 2008. Arsitektur untuk Kemanusiaan.
Surabaya: PT. Wastu Lanas Grafika.
Siswanto. 2013. Pengembangan Sumber Daya Manusia. Jakarta:
RienekaCipta.
Veerhar, J.W.M. 1989. Identitas Manusia. Yogyakarta: Kanisius.
393
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL KOOPERATIF BERBASIS ASESSMEN KINERJA DI TINJAU DARI PRAKTIKUM
FISIKA UNTUK MENUNTASKAN HASIL BELAJAR SISWA DI SMP ISLAM AN-NIDHOMIYAH PAMEKASAN

S. Ida Kholida
Program Studi Pendidikan Fisika, FKIP, Universitas Islam Madura.
E-mail: s.ida.kholida@gmail.com

Abstrak: Kesulitan dalam memahami materi fisika sering di jumpai di berbagai sekolah, sehinga menyebabkan hasil belajar siswa rendah.
Faktor yang menjadi penyebab hasil belajar rendah paling utama adalah sistem dalam kegiatan belajar mengajarnya kurang mrnciptakan
variasi dalam mengajarnya. Selain itu pembelajaran yang di lakukan guru kurang sesuai dengan apa yang di tuntut oleh kurikulum, yaitu
pada sistem penilaian guru harus mencakup ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Hal ini tercermin hasil observasi pada kelas IX SMP
Islam An-Nidhomiyah yang mempunyai nilai hasil belajar pelajaran fisika rendah di bawah nilai KKM. Penelitian ini bertujuan: “ Untuk
mengetahui ketuntasan hasil belajar siswa di kelas IX SMPI An-Nidhomiyah dengan diterapkannya model kooperatif berbasis asessmen
kinerja di tinjau dari praktikum fisika.” Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas. Penelitian dilaksanakan tiga siklus, dengan tiap
siklus terdiri atas perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, evaluasi, dan refleksi. Subyek penelitian adalah siswa kelas IX SMPIA An-
Nidhomiyah tahun pelajaran 2014/2015. Analisis data yang digunakan adalah teknik statistik deskriptif. Dari hasil analisis didapatkan
bahwa hasil belajar siswa dari Siklus I sampai Siklus III sudah mencapai kriteria ketuntasan dengan persentase yaitu, Siklus I (30%),
Siklus II (57,5%), Siklus III (87,5%) dan pencapaian kinerja siswa siklus I (55,31%), siklus II (65%), dan siklus III (70%). Dengan demikian,
dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif berbasis asessmen kinerja di tinjau dari praktikum dapat menuntaskan hasil belajar
siswa di kelas IX SMP Islam An-Nidhomiyah.

Kata Kunci: Kooperatif, Asessmen Kinerja,Ketuntasan Hasil Belajar

PENDAHULUAN melaksanakan penilaian sikap peserta didik hanya melalui

Permasalahan besar dalam bidang pendidikan di
Indonesia yang lagi banyak diperbincangkan adalah rendahnya
mutu pendidikan yang tercermin dari rendahnya rata-rata prestasi
belajar. (Depdiknas, 2007). Adapun masalah lain adalah bahwa
pendekatan dalam pembelajaran masih terlalu didominasi peran
guru (teacher centered). Guru lebih banyak menempatkan peserta
didik sebagai objek dan bukan sebagai subjek didik.
Berbagai upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan
terus diusahakan, diantaranya adalah pembaharuan dibidang
pendidikan. Dalam pembaharuan pendidikan ada tiga masalah
pokok yang harus diperhatikan, yaitu pembaharuan kurikulum,
peningkatan kualitas pembelajaran dan efektifitas metode
pembelajaran (Nurhadi, 2003). Kualitas proses belajar mengajar di
sekolah harus ditingkatkan juga. Usaha untuk meningkatkan
keberhasilan proses belajar mengajar dilakukan dengan cara
melakukan evaluasi dalam tiap tahapan proses pembelajaran.
Dari hasil pra siklus yang dilakukan di kelas IX SMP Islam
An-Nidhomiyah Pamekasan, terdapat banyak siswa yang hasil
belajarnya rendah dan tidak mencapai ketuntasan standar hasil
belajar. Kondisi tersebut, tentunya bukan semata-mata karena
daya serap siswa yang rendah, tetapi banyak faktor yang
mempengaruhinya dan salah satunya adalah metode
pembelajaran yang digunakan di sekolah tersebut hanya terpusat
pada satu arah saja, dengan menggunakan pembelajaran
konvensional yang kegiatannya lebih berpusat pada guru, kondisi
dalam kelas terlihat aktivitas siswa tidak antusias, siswa jarang
bertanya karena merasa takut pada guru untuk bertanya, dan tidak
terlihat adanya diskusi atau interaksi dengan siswa lain. Sehingga
siswa kurang memahami konsep yang diberikan oleh guru, siswa
pun tidak mempunyai dorongan untuk memahami konsep dengan
interaksi yang intensif antara guru dan siswa serta antara siswa
dengan siswa.
Selain itu pembelajaran yang di lakukan guru kurang sesuai
dengan apa yang di tuntut oleh kurikulum, yaitu pada sistem
penilaian guru harus mencakup ranah kognitif, afektif dan
psikomotorik. Dari instrument penilaian yang dilakukan oleh guru
hanya pada ranah kognitif saja, selain itu sebagian besar dari guru
ISBN: 978-602-74245-0-0
pengamatan yang terlihat tanpa menggunakan instrumen yang
seharusnya. Meskipun sikap secara implisit masuk kedalam ranah
kemampuan dan keterampilan, namun penilaian sikap sangat
diperlukan untuk mengetahui ketertarikan peserta didik dalam
proses pembelajaran dan materi pelajaran, yang kemudian dapat
dijadikan sebagai umpan balik (feed back) untuk melakukan
pembinaan pada peserta didik. Selain itu juga keterampilan
psikomotor sebagai unjuk kinerja. Akibatnya hasil belajar siswa
rendah dan daya serap pada mata pelajaran tidak seperti yang
diharapkan oleh guru. Hal ini terlihat dari hasil belajar siswa yang
masih banyak di bawah kreteria ketuntasan minimal (KKM) yang
ditetapkan yaitu 65, serta belum memenuhi standar kreteria
ketuntasan minimal (KKM) kelas yang ditargetkan yaitu 85 % dari
keseluruhan siswa.
Memahami materi fisika yang berisi tentang konsep-konsep
di perlukan media berupa alat-alat praktikum, dimana untuk
mempraktekkan percobaan tentang konsep materi listrik dinamis
siswa menemukan sendiri dan guru mengarahkan serta
membimbingnya. Melakukan praktikum merupakan salahsatu cara
dalam memahami konsep fisika dan menumbuhkan aktivitas siswa
yang aktif.
Berdasarkan hal tersebut peneliti menggunakan model
pembelajaran kooperatif karena dapat menciptakan revolusi
pembelajaran di dalam kelas. Sehingga tidak ada lagi sebuah kelas
yang sunyi selama proses pembelajaran berlangsung. Sekarang
kita tahu bahwa pembelajaran yang terbaik tercapai di tengah-
tengah percakapan di antara siswa dimana siswa secara rutin
dapat saling membantu satu sama lain guna menuntaskan bahan
ajar akademiknya (Nur, M. 2008: 2). Selain itu peneliti ingin
memadukan sebuah metode peta konsep.
Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang
secara sadar menciptakan interaksi yang silih asah sehingga
sumber belajar bagi siswa bukan hanya guru dan buku ajar, tetapi
juga sesama siswa (Wena, M. 2009). Menurut Lie pembelajaran
kooperatif adalah sistem pembelajaran yang memberi kesempatan
kepada siswa untuk bekerjasama dengan sesama siswa dalam
394
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
tugas-tugas terstruktur, dan dalam sistem ini guru bertindak
sebagai fasilitator.
Berdasarkan penelitian dari (Rofikoh, 2010).
Menjelaskan upaya meningkatkan kinerja siswa dalam praktikum
melalui penerapan pengajaran langsung pada pokok bahasan
pengukuran kelas X-1di MA AL-Mardiyah berhasil meningkat. Serta
penelitian dari (Hidayati,Nurul 2005) bahwa penerapan penilaian
kinerja pada pembelajaran sub konsep hukum ohm dan hambatan
di kelas 3 SMP Taruna Surabaya dapat menuntaskan hasil belajar
siswa.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat
dirumuskan masalah sebagai berikut: ”Untuk mengetahui
ketuntasan hasil belajar siswa di kelas IX SMPI An-Nidhomiyah
dengan diterapkannya model kooperatif berbasis asessmen
kinerja di tinjau dari praktikum fisika”.
KAJIAN PUSTAKA
A. Model Pembelajaran Kooperatif
Dalam model pembelajaran kooperatif, siswa dituntut
bekerjasama dan bergantung dalam struktur tugas, tujuan dan
hadiah.
1. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Kooperatif
a. Siswa dalam kelompok secara kooperatif
menyelesaikan materi belajar sesuai kompetensi dasar
yang akan dicapai.
b. Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki
kemampuan yang berbeda-beda, baik tingkat
kemampuan tinggi, sedang dan rendah.
c. Anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang
berbeda serta memperhatikan kesetaraan jender.
d. Penghargaan lebih menekankan pada kelompok dari
pada masing-masing individu.
Dari ciri-ciri tersebut, pembelajaran kooperatif
mempunyai banyak manfaat, diantaranya adalah mendidik
siswa agar saling berbagi kemampuan, saling belajar
berpikir kritis, saling menyampaikan pendapat, saling
memberi kesempatan menyalurkan kemampuan, saling
membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan
diri sendiri maupun teman yang lain.
2. Unsur-Unsur Dasar Pembelajaran Kooperatif
a. Menurut Lungdren Siswa harus memiliki persepsi
bahwa mereka “Tenggelam atau berenang bersama”
(Isjoni: 2010).
b. Siswa bertanggung jawab atas segala sesuatu di dalam
kelompoknya, seperti milik mereka sendiri.
c. Siswa haruslah melihat bahwa semua anggota di
dalam kelompoknya memiliki tujuan yang sama,
d. Siswa haruslah membagi tugas dan tanggung jawab
yang sama di antara anggota kelompoknya,
e. Siswa akan dikenakan evaluasi atau diberikan hadiah
atau penghargaan yang juga akan dikenakan untuk
semua anggota kelompok,
f. Siswa berbagi kepemimpinan dan mereka
membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama
selama proses belajarnya ( Isjoni: 2010 ).
g. Siswa akan diminta untuk mempertanggungjawabkan
secara individual materi yang ditangani dalam
kelompok kooperatif ( Isjoni: 2010 ).
Dalam pembelajaran kooperatif, siswa lebih
memiliki kemampuan yang lebih tinggi selama dan setelah
berdiskusi dalam kelompok kooperatif dari pada belajar
ISBN: 978-602-74245-0-0
secara individu atau kompetitif. Sehingga materi yang
dipelajari akan melekat untuk waktu yang relatif lama.
3. Tujuan Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk
mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan pembelajaran, yaitu
hasil belajar akademik, penerimaan terhadap keragaman,
dan pengembangan keterampilan sosial. Beberapa ahli
berpendapat bahwa pembelajaran ini unggul dalam
membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Para ahli
telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan
kooperatif telah dapat meningkatkan penilaian siswa pada
belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan
dengan hasil belajar.
Pembelajaran kooperatif dapat memberi
keuntungan baik pada siswa yang memiliki kemampuan
rendah maupun siswa yang memiliki kemampuan tinggi
yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas
akademik, siswa yang memiliki kemampuan tinggi akan
menjadi tutor bagi siswa yang memiliki kemampuan
rendah. Dalam proses tutorial ini, siswa yang memiliki
kemampuan tinggi akan meningkat kemampuan
akademiknya karena memberi pelayanan sebagai tutor
membutuhkan pemikiran lebih mendalam.
Tujuan penting selanjutnya adalah mengajarkan
kepada siswa keterampilan kerja sama dan kolaborasi.
Keterampilan ini sangat penting untuk dimiliki di dalam
masyarakat dimana banyak kerja orang dewasa sebagian
besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung
satu sama lain (Ibrahim, M, dkk: 2000).
4. Landasan Teori dan Empirik
a. John Dewey (1916)
Dewey menyatakan bahwa kelas seharusnya
cermin masyarakat yang lebih besar dan berfungsi sebagai
laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata.
Pedadogi dewey mengharuskan guru menciptakan di
dalam lingkungan belajarnya suatu sistem sosial yang
bercirikan dengan prosedur demokrasi dan proses ilmiah.
Tanggung jawab utama mereka adalah memotivasi siswa
untuk bekerja secara kooperatif dan untuk memikirkan
masalah sosial penting yang muncul pada hari itu.
Disamping upaya pemecahan masalah di dalam kelompok
kecil mereka, siswa belajar prinsip demokrasi melalui
interaksi hari kehari satu sama lain (Riyadi, S: 2007).
Dewey mengharuskan guru menciptakan di dalam
lingkungan belajarnya suatu sistem sosial yang dicirikan
dengan prosedur demokrasi dan proses ilmiah. Di samping
upaya pemecahan masalah di dalam kelompok kecil
mereka, siswa belajar prinsip demokrasi melalui interaksi
hari ke hari satu sama lain.
b. Herbert Thelan (1954, 1969)
Herbert berargumentasi bahwa kelas haruslah
merupakan laboratorium atau miniatur demokrasi yang
bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial dan antar
pribadi. Thelan yang tertarik dengan dinamika kelompok,
mengembangkan bentuk yang lebih rinci dan terstruktur
dari penyelidikan kelompok yang akan dibicarakan,
kemudian mempersiapkan dasar konseptual untuk
pengembangan masa kini pembelajaran kooperatif (Riyadi,
S: 2007).
c. Teori Motivasi
Menurut teori motivasi, siswa pada pembelajaran
kooperatif terutama terletak pada bagaimana bentuk
395
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
hadiah atau struktur pencapaian tujuan saat siswa Manfaat penilaian kinerja baik bagi guru, siswa
melaksanakan kegiatan. Pada pembelajaran kooperatif maupun orang tua adalah sebagai berikut: (a) memberikan
siswa yakin bahwa tujuan mereka tercapai jika dan hanya kesempatan kepada siswa untuk berkompetisi dengan
jika siswa lain juga akan mencapai tujuan tersebut (Riyadi, dirinya daripada orang lain, (b) dapat menyatu dengan
S: 2007). program pembelajaran, (c) membuat pembelajaran lebih
d. Teori Pembelajaran Kognitif relevan dengan dunia nyata, (d) memberikan informasi
Penelitian dalam psikologi kognitif telah yang lebih baik dan lengkap bagi guru menengahi
menemukan bahwa supaya informasi dapat disimpan di pemahaman, kesulitan, dan kemajuan belajar siswa
dalam memori dan terkait dengan informasi yang sudah (Henry, 2004 : 17).
ada di dalam memori itu, maka siswa harus terlibat dalam 2. Evaluasi Pembelajaran
beberapa macam kegiatan restruktif atau elaborasi kognitif a. Penilaian Berbasis Kelas (PBK)
atas suatu materi. Penilaian adalah pengumpulan informasi tentang
Tabel 1.Sintak Model Pembelajaran Kooperatif kualitas dan kuantitas dari suatu perubahan pada seorang,
kelompok, guru, administrator. Sebagai salah satu
FASE – FASE PERILAKU GURU
komponen kurikulum berbasis kompetensi (KBK), penilaian
Menjelaskan tujuan berbasis kelas merupakan prinsip, sasaran, dan penilaian
Fase 1: Menyampaikan pembelajaran dan berkelanjutan yang akurat dan konsisten tentang
tujuan dan mempersiapkan peserta kompetensi atau hasil belajar siswa serta pernyataan yang
mempersiapkan peserta didik siap belajar. jelas mengenai kemajuan siswa sebagai akuntabilitas
didik publik (Maesuri, 2002).
Mempresentasikan Penilaian berbasis kelas (PBK) merupakan salah
Fase 2: Menyajikan informasi kepada paserta satu komponen dalam kurikulum berbasis kompetensi.
informasi didik secara verbal. Penilaian berbasis kelas (PBK) dilakukan untuk
Memberikan penjelasan memberikan keseimbangan pada ketiga ranah kognitif,
Fase 3: Mengorganisir kepada peserta didik afektif, dan psikomotor dengan menggunakan berbagai
peserta didik ke dalam tim tentang tata cara bentuk dan model penilaian secara formal maupun non
– tim belajar pembentukan tim belajar formal dengan kesinambungan. PBK ini diharapakan
dan membantu kelompok bermanfaat untuk memperoleh keutuhan gambaran
melakukan transisi yang (profile) prestasi dan kemajuan belajar siswa. Penilaian ini
efisien. dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar
Membantu tim- tim belajar mengajar, oleh karena itu PBK dilakukan dengan kerja
Fase 4: Membantu kerja selama peserta didik siswa (portofolio), hasil karya (produk), penugasan
tim dan belajar mengerjakan tugasnya. (proyek), kinerja (performance), dan tes tertulis (paper and
Menguji pengetahuan pen). Guru menilai kompetensi dan hasil belajar siswa
Fase 5: Mengevaluasi peserta didik mengenai berdasarkan level pencapaian prestasi siswa (Hidayati,
berbagai materi 2004).
pembelajaran atau Tes tertulis dapat berbentuk memilih jawaban
kelompok- kelompok (pilihan ganda) dan membuat jawaban sendiri (tes uraian).
mempresentasikan hasil Untuk PBK guru sebaiknya lebih banyak memberikan tes
kerjanya. uraian dari pada tes tertulis yang lain. Tes uraian dapat
Mempersiapkan cara memberikan informasi tentang kemampuan siswa dalam
Fase 6: Memberikan untuk mengakui usaha mengorganisasikan gagasan secara sistematis.
pengakuan atau dan prestasi individu Maesuri (2002) menyatakan bahwa prinsip-prinsip
penghargaan maupun kelompok. PBK adalah sebagai berikut:
(Ibrahim, M, dkk. dalam Riyadi, S. 2007: 19) 1) Valid artinya memberikan informasi yang akurat
B. Penilaian Kinerja tentang hasil belajar siswa, misal apabila pembelajaran
1. Tinjauan Umum Penilaian Kinerja menggunakan pendekatan eksperimen maka kegiatan
Penilaian kinerja adalah suatu asesmen alternatif melakukan eksperimen menjadi salah satu obyek yang
berdasarkan tugas jawaban terbuka (open-ended task)
dinilai.
atau kegiatan hands-on yang dirancang untuk mengukur
kriteria siswa terhadap seperangkat kriteria tertentu. 2) Mendidik artinya memberikan sumbangan positif
Tugas-tugas penilaian kinerja menuntut siswa terhadap pencapaian belajar siswa. Hasil penilaian
menggunakan berbagai macam keterampilan, konsep, dan harus dinyatakan dan dapat dirasakan sebagai
pengetahuan. Penilaian kinerja tidak dimaksudkan untuk penghargaan bagi siswa yang berhasil atau sebagai
menguji ingatan faktual, melainkan untuk mengakses pemicu semangat belajar bagi yang kurang berhasil.
penerapan pengetahuan faktual dan konsep-konsep ilmiah 3) Berorientasi pada kompetensi artinya penilaian harus
pada suatu masalah atau tugas yang realistik. Asesmen
menilai pencapaian kompetensi yang dimaksud dalam
tersebut meminta siswa untuk menjelaskan “Mengapa atau
Bagaimana” dari suatu konsep atau proses. Dalam kurikulum.
asesmen kinerja, siswa menstruktur informasi faktual tidak 4) Adil artinya penilaian harus adil terhadap semua siswa
sekedar menyatakan ulang informasi tersebut (Nur, 2002). dengan tidak membedakan latar belakang sosial-
ekonomi, budaya, bahasa dan jenis kelamin.
ISBN: 978-602-74245-0-0 396
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
5) Terbuka artinya kriteria penilaian dan dasar
pengambilan keputusan harus jelas dan terbuka bagi
semua pihak.
6) Berkesinambungan artinya kriteria dilakukan secara
berencana, bertahap, dan terus menerus untuk
memperoleh gambaran tentang perkembangan belajar
siswa sebagai hasil kegiatan belajar.
7) Menyeluruh artinya dapat dilakukan dengan berbagai
teknik dan prosedur termasuk mengumpulkan berbagai
bukti hasil belajar siswa. Penilaian hasil belajar siswa
meliputi pengetahuan (kognitif), keterampilan
(psikomotor), sikap dan nilai (afektif) yang direfleksikan
dalam kebiasaan berfikir dan bertindak.
8) Bermakna artinya mudah dipahami, mempunyai arti
berguna dan bisa ditindak lanjuti oleh semua pihak.
b. Penilaian Kinerja Salah Satu Bentuk Penilaian
Berbasis Kelas
Penilaian kinerja adalah penilaian yang menuntut
siswa melalukan tugas dalam bentuk perbuatan yang dapat
diamati oleh guru. Menurut Nur, penilaian kinerja adalah
suatu penilaian alternatif berdasarkan tugas terbuka (open-
ended task) atau kegiatan hands-on yang dirancang untuk
mengukur kinerja siswa terhadap seperangkat kriteria
tertentu.
Penilaian kinerja memungkinkan guru untuk (Nur,
2002):
1) Mengevaluasi siswa bagaimana menerapkan
pengetahuan ilmiah dan keterampilan-keterampilan
proses.
2) Mengecek perkembangan keterampilan berfikir kritis.
3) Mengakses pembelajaran siswa dalam situasi yang
realistik dengan konteks yang berbeda-beda.
4) Mengukur kedalaman pemahaman dan pengertian
siswa.
5) Mengevaluasi bagaimana kegigihan, imajinasi dan
kreatifan siswa pada saat menghadapi tugas-tugas.
Tujuh kriteria untuk mengevaluasi penilaian
keterampilan (Performance Assesment) (Fajar, 2002):
1) Generability artinya kemampuan keterampilan proses
tes dalam tugas penilaian keterampilan dapat
digeneralisasikan dengan tugas yang lain.
2) Aunthenticityartinya tugas penilaian keterampilan
harus sesuai dengan tugas yang diharapkan dalam
kehidupan sehari-hari.
3) Multiplefoci artinya tugas mampu mengetahui lebih dari
satu kemampuan peserta tes.
4) Teachability artinya tugas harus sesuai dengan usaha
guru dalam mengajar di kelas.
5) Fairnessartinyatugas harus adil untuk semua peserta
tes.
6) Facibility artinya adalah tugas harus relevan dengan
pelaksanaannya mengingat. terbatasnya biaya, ruang,
waktu atau peralatannya.
7) Scorability artinya tugas harus diskor dengan akurat
dan relibel.
c. Penilian Kinerja Sebagai Sistem yang Menilai
Proses dan Produk
Penilaian terhadap kerja siswa seharusnya meliputi
dua dari belajar sebagai hasil akhir dan proses yang
membawa kepada hasil akhir tersebut. Dengan hanya
melihat hasil akhir, seperti sebuah poster atau laporan
ISBN: 978-602-74245-0-0
penelitian, guru tidak bisa mengetahui beberapa besar
keaslian (autentik) hasil pemikiran siswa. Meminta siswa
untuk membuat dan menyerahkan susunan grafik atau
daftar sederhana dari ide-ide pokok dan menambah
kejelasan terhadap hasil akhir, akan mengikat mereka
dalam kerja bermakna dan memberikan guru sebuah
jendela pemikiran siswa.
Adapun komponen-komponen dari penilaian
kinerja meliputi:
1) Tugas-tugas yang meminta siswa untuk menggunakan
pengetahuan dan proses yang telah mereka pelajari.
2) Ceklist yang mengindentifikasi elemen-elemen
tindakan atau hasil yang diperiksa.
3) Rubrik atau seperangkat deskripsi dari suatu proses
atau suatu kontinum nilai kualitas yang digunakan
sebagai dasar untuk menilai keseluruhan kerja.
4) Contoh-contoh bermutu yang sangat baik sebagai
model dari tugas yang harus dikerjakan (Depdiknas,
2002).
Dengan komponen-komponen di atas, penilaian
kinerja tidak hanya memberikan bukti seberapa banyak
informasi yang telah dikumpulkan siswa, tetapi mampu
memberikan suatu gambaran seberapa baik siswa itu
dapat menggunakan satu atau lebih informasi yang dimiliki
untuk memahami fenomena.
3. Beberapa Bentuk Penilaian Kinerja
Diantara beberapa bentuk penilaian kinerja, hanya
akan dibahas tiga bentuk penilaian, yaitu: rubrik, tugas
kinerja (performance task), dan portofolio.
a. Rubrik
Menurut Nur (2002) rubrik adalah seperangkat
kriteria pengsekoran yang digunakan untuk mengevaluasi
kerja siswa dan menilai kerja siswa. Rubrik merupakan
panduan yang membantu khususnya dalam penilaian
aspek multi dimensional dari suatu asesmen kinerja. Rubrik
juga dapat membantu guru dalam membuat perbedaan
hasil belajar yang lebih halus daripada sekedar
mengidentifikasi suatu jawaban benar dan tidak benar.
Penggunaan rubriks juga memungkinkan pensekoran yang
lebih reliabel, konsisten, dan tidak bias.
Rubrik tersebut menetapkan sejumlah kategori
rubrik menggunakan skala yang sama untuk menjamin
keseragaman dan reabilitas pensekoran, yaitu: 4 = sangat
baik, 3 = baik, 2 = cukup, 1 = jelek. Empat tingkat dari rubrik
tersebut mempertimbangkan mudahnya penggunaan
dengan daya pembeda yang cukup untuk menilai rentang
kualitas dalam tugas-tugas asesmen kinerja tersebut.
Penetapan skala juga dapat disesuaikan dengan kriteria
siswa yang ingin dicapai. Bila perlu guru dapat menelaah
ulang rubrik tersebut dan mendiskusikan tiap kriteria
dengan jelas, sebelum siswa mengerjakan tugas asesmen
kinerja tersebut, sehingga siswa memahami apa yang
diharapkan dari tugas tersebut dan bagaimana kinerja
mereka dapat dinilai pemahaman akan konsep yang
dipelajari.
Berikut contoh rubrik keterampilan proses sains
siswa.
Tabel 2. Rubrik Pengamatan
Skor Kriteria Kinerja
4 Siswa melakukan pengamatan dengan
menggunakan lebih dari satu indera,
melakukan pengamatan secara kualitatif,
397
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
melakukan pengamatan secara kuantitatif
ditunjukkan dengan digunakannya alat ukur
dan menuliskan perubahan obyek
pengamatan yang meliputi perubahan awal
dan akhir. Atau siswa melakukan semua
keterampilan pengamatan.
3 Siswa melakukan pengmatan dengan
menggunakan lebih dari satu indera,
menuliskan perubahan obyek pengamatan
yang meliputi perubahan awal dan akhir,
melakukan melakukan pengamatan secara
kuantitatif ditunjukkan dengan
menggunakannya alat ukur, tapi tidak
melakukan pengamatan secara kualitatif, atau
siswa tidak melakukan semua keterampilan
pengamatan sengan sempurna.
2 Siswa hanya melakukan pengamatan dengan
menggunakan lebih dari satu indera, tidak
menuliskan perubahan obyek pengamatan
yang meliputi perubahan awal dan akhir, tidak
melakukan pengamatan secara kuantitatif
yang ditujukkan dengan tidak digunakannya
alat ukur, atau siswa hanya melakukan salah
satu dari keterampilan pengamatan dengan
benar.
1 Siswa melakukan pengamatan hanya dengan
satu indera, tidak melakukan pengamatan
secara kualitatif, tidak melakukan
pengamatan secara kuantitatif dan tidak
menuliskan seluruh perubahan obyek
pengamatan yang meliputi perubahan awal
dan perubahan akhir, atau siswa tidak
melakukan semua keterampilan pengamatan.
(Sumber: Hibbard, 1995)
b. Tugas Kinerja (Performance Task)
Komponen pertama asesmen kinerja adalah
tersedianya tugas kinerja yang akan diberikan kepada
siswa. Tugas itu menuntut siswa untuk menerapkan
pengetahuan dan proses yang telah mereka pelajari
sebelumnya.
Tugas kinerja sangat tepat digunakan untuk
memberikan kesempatan kepada siswa
mendemonstrasikan pemahaman mereka atas konsep-
konsep yang berkaitan atau mendemonstrasikan
keterampilan proses. Tugas kinerja dapat dikenakan
kepada perorangan atau kelompok. Daftar nilai tugas
merupakan salah satu penilaian kinerja yang elemen-
elemen penilaiannya telah dirumuskan secara rinci. Pada
dasarnya, daftar penilaian tugas kinerja merupakan definisi
operasional suatu hasil belajar yang dinilai.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan di kelas IX SMP Islam An-
Nidhomiyah yang terdiri dari 40 siswa. Penelitian ini menggunakan
metode penelitian tindakan kelas (PTK) dengan 3 siklus yang tiap
siklusnya terdiri dari 4 tahap yakni tahap perencanaan (Planning),
tindakan (action), pengamatan (observation) dan refleksi
(refelction)
ISBN: 978-602-74245-0-0
Perencanaan Tindakan
Refleksi Observasi
Gambar 1. Desain penelitian tindakan kelas
1. Perangkat Pembelajaran
a) Silabus
Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu
dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang
mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi
pokok pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator,
penilaian, alokasi waktu, dan sumber bahan alat belajar.
Silabus merupakan penjabaran standar kompetensi dan
kompetensi dasar ke dalam materi pokok pembelajaran,
kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian
kompetensi untuk penilaian (Supriadie, 2013 : 109).
b) Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)
Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah
suatu proses menganalisis, memperkirakan (melakukan
proyeksi), mempertimbang-kan, dan mengambil keputusan
tentang apa yang dibutuhkan oleh sasaran didik yang
digambarkan melalui rumusan kualifikasi atau kemampuan
serta skenario tentang tindakan-tindakan yang diperkirakan
dapat memfasilitasi sasaran didik belajar dan dapat
mencapai tujuan yang diharapkan secara efektif
(Supriadie, 2013 : 122) dan penilaiannya menggunakan
performance assessment.
c) Lembar kerja siswa
Lembar kerja siswa ini merupakan suatu rangkaian
tindakan yang akan dikerjakan oleh siswa guna
mempermudah proses pembelajaran pada pokok bahasan
Listrik Dinamis. Lembar kerja siswa yang merupakan suatu
alat yang digunakan dalam proses penilaian aktifitas siswa.
2. Instrumen penelitian
Instrumen penelitian merupakan alat bantu untuk
memperoleh data yang diperlukan ketika peneliti sudah masuk
pada langkah pengumpulan informasi di lapangan. Instrumen
penelitian yang digunakan dalam penelitian sebagai berikut.
1. Lembar observasi
Lembar observasi digunakan sebagai pedoman untuk
melakukan observasi atau pengamatan guna memperoleh
data yang diinginkan.
2. Lembar penilaian kinerja
Lembar penilaian kinerja digunakan sebagai untuk
penilaian guna memperoleh data atau hasil.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengelolaan pembelajaran tiap siklus
398
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berdasarkan tabel di atas, pengelolaan pembelajaran Dari garfik diatas diperoleh bahwa persentase
mengalami peningkatan hal ini tidak lepas dari peran guru bidang ketercapaian kelas semakin meningkat pada tiap siklus, dimana
studi dan observer yang selalu mengoreksi dan memberi masukan pada siklus I sebesar 0%; siklus ii 45% dan siklus III 87,5%
atas segala kekurangan.
Analisis Hasil Belajar Siswa
Asessmen Kinerja Siswa Dari evaluasi yang dierikan kepada siswa, diperoleh nilai
Tabel 3. Frekuensi Kinerja Siswa pada Tahap Siklus asil belajar pada siklus sebagai berikut:
Siklus I Siklus II Siklus III Tabel 4. Hasil Belajar pada Setiap Siklus
Rata- Rata- Rata- No. Siklus I Siklus II Siklus III
Sk kateg
rata rata rata Absen Nilai Ket Nilai Ket Nilai Ket
or ori % % %
frekue frekue frekue 1 65 T 67 T 80 T
nsi nsi nsi 2 60 TT 63 TT 85 T
Kuran 44,6 0,0 3 50 TT 60 TT 70 T
1 17,88 0,00 0,00 0,00
g 9 0 4 55 TT 62 TT 75 T
Cuku 55,3 26,0 26,0 2,1 5 50 TT 58 TT 80 T
2 22,12 0,88
p 1 0 0 8 6 60 TT 68 T 90 T
14,0 35,0 28,0 70, 7 75 T 78 T 68 T
3 Baik 0,00 0,00
0 0 0 00 8 45 TT 50 TT 70 T
Sang 9 70 T 75 T 82 T
11,1 27,
4 at 0,00 0,00 0,00 0,00 10 70 T 76 T 54 TT
2 82
Baik 11 75 T 70 T 94 T
12 60 TT 64 TT 85 T
13 45 TT 50 TT 80 T
14 60 TT 72 T 70 T
15 60 TT 66 T 87 T
16 60 TT 60 TT 70 T
17 70 T 74 T 54 TT
18 60 TT 67 T 80 T
19 45 TT 50 TT 85 T
20 60 TT 66 T 76 T
21 60 TT 62 TT 64 TT
22 70 T 68 T 80 T
23 75 T 75 T 82 T
24 65 T 65 T 78 T
25 55 TT 58 TT 80 T
26 60 TT 68 T 85 T
27 65 T 70 T 78 T
Dari tabel dan grafik di atas, dapat dilihat bahwa 28 60 TT 72 T 51 TT
persentase kinerja siswa yang diperoleh juga semakin meningkat 29 60 TT 60 TT 90 T
pada setiap siklus, dimana pada siklus I persentase sebesar 30 45 TT 56 TT 76 T
55,31% dengan kategori cukup; siklus II sebesar 65% dengan 31 70 T 77 T 80 T
kategori cukup dan pada siklus III sebesar 70% dengan kategori 32 50 TT 68 T 68 T
baik. 33 45 TT 60 TT 70 T
Standar ketercapaian kinerja siswa untuk kegiatan 34 60 TT 69 T 70 T
praktikum jika siswa memperoleh nilai 65% dari total skor tertinggi 35 70 T 73 T 60 TT
(32) yaitu 21. Sedangkan standar ketercapaian kelas diperoleh jika 36 45 TT 66 T 82 T
terdapat 85% siswa telah mencapai standar ketercapaian kinerja 37 45 TT 64 TT 80 T
siswa. Dari penjelasan ini, diperoleh grafik standar ketercapaian 38 60 TT 7 T 90 T
kinerja siswa pada setiap siklus adalah sebagai berikut: 39 60 TT 62 TT 78 T
40 55 TT 60 TT 80 T
*Keterangan: T = tuntas, TT = tidak tuntas
Berdasarkan tabel diatas, hasil elajar siswa pada siklus I
yang tidak tuntas 28 siswa, untuk siswa yang tuntas sebanya 12
siswa dengan persentase ketuntasan sebesar 30% dan nilai rata-
rata 59,25. Untuk hasil belajar siswa pada siklus II yang tidak tuntas
23 siswa, untuk siswa yang tuntas sebanyak 17 siswa dengan
persentase ketuntasan sebesar 57,5% dan nilai rata-rata 66,92.
Sedangkan untuk hasil belajar siswa pada siklus III yang tidak
tuntas 5 siswa, untuk siswa yang tuntas sebanyak 35 siswa dengan
persentase ketuntasan sebesar 87,5% dan nilai rata-rata 76,42.

ISBN: 978-602-74245-0-0 399

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KESIMPULAN
Berdasarkan data hasil penelitian dan pembahasan yang
telah diperoleh, maka dapat disimpulkan bahwa: Penerapan model
kooperatif berbasis asessmen kinerja di tinjau dari praktikum dapat
menuntaskan hasil belajar siswa di kelas IX SMP Islam An-
Nidhomiyah Pamekasan
DAFTAR PUSTAKA
Groulund, N.E.1985. Measurement And Evaluation In Teaching.
newYork: Macmillan
Ibrahim, M. 2005. Asesmen Berkelanjutan: Konsep Dasar,
Tahapan Pengembangan dan Contoh. Surabaya: Unesa
University Press.
Ibrahim, M, dkk, 2000. Pembelajaran kooperatif. Surabaya: UNESA
Press.
Isjoni. 2009. Pembelajaran kooperatif. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Isjoni. 2010. Cooperative Learning. Bandung: CV. ALFABETA.
Nur, M. 2008. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Pusat Sains &
Matematika Sekolah UNESA.
Nurhayati, N. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe STAD Berbasis Realistik untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Matematika pada Siswa Kelas IV SD Negeri
Kebaturan Bawang Batang. Semarang: Universitas
Negeri Semarang.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Putra Akbar, A. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
metode Student Teams Achievement Division (STAD)
untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Mata
Pelajaran Komunikasi (Studi pada Siswa Jurusan
Administrasi Perkantoran Kelas X SMK Negeri 1 Tanggul
Kabupaten Jember).Malang: Universitas Negeri Malang.
Riyadi, S. 2007. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
dengan Pendekatan Struktural sebagai Upaya untuk
Meningkatkan Ketuntasan Belajar Siswa pada Pokok
Bahasan Rangkaian Listrik Arus Searah di SMA Negeri I
Torjun Sampang. Surabaya: UNESA.
Sanjaya, W. 2009. Strategi Pembelajarn Berorentasi Standar
Proses Pendidkan. Jakarta: Kencana Prenada Media
Group.
Susilo, H., dkk. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Malang:
Bayumedia Publishing.
Wahyudi. D, dkk 2007. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Wena, M. 2009. Strategi pembelajaran Inovatif kontemporer.
Jakarta: Bumi Aksara.
www.fisika prastiprabandari.blogspot.com [ 30 Oktober 2011].
www.mulyono-website.blogspot.com [ 30 Oktober 2011].
www.muslimahkeadilan.blogspot.com [ 2 Nopember 2011].
400
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN BERNALAR MAHASISWA CALON GURU MATEMATIKA MELALUI
PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING
Sanapiah
Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
Email: sanapiah27@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses pembelajaran problem solving yang dapat meningkatkan kemampuan
penalaran mahasiswa calon guru pada Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram. Penelitian ini merupakan penelitian
tindakan Kelas (PTK) yang diuraikan secara deskriptif. Instrument penelitian yang digunakan antara lain lembar validasi, lembar tes,
lembar observasi, LKM dan catatan Lapangan. Tahapan penelitian dimulai dengan rencana (planning), tindakan (acting), pengamatan
(observing), dan refleksi (reflecting). Penelitian ini dilaksanakan selama 6 minggu dan 4 kali quis serta 1 kali tes yang dilaksanakan pada
saat mid semester. Hasil quis menjadi salah satu standar untuk mengukur kemampuan penalaran mahasiswa dalam memecahkan
masalah pada materi himpunan. Hasil analisis data menunjukkan bahwa terjadi proses peningkatan kemampuan penalaran matematika
mahasiswa calon guru melalui pembelajaran pemecahan masalah. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan penalaran
mahasiswa dapat dikembangkan melalui pembelajaran problem solving dengan menekankan pada proses bukan hasil akhir pembelajaran.

Kata Kunci: Kemampuan Bernalar, Pembelajaran Problem Solving.

PENDAHULUAN menjalani kehidupan manusia pasti akan berhadapan dengan

Pemecahan masalah telah menjadi subjek banyak
penelitian (Redhana, 2003; Hertiavi dkk, 2010) dalam berbagai
bidang ilmu pengetahuan (matematika, sains, dan dan ilmu-ilmu
umum lainnya. Belajar memecahkan masalah merupakan salah
satu tolak ukur untuk mencapai keberhasilan dalam suatu
pengajaran di sekolah. Keberhasilan ini dilihat dari kemampuan
seorang siswa dalam mencari solusi dari suatu masalah. Hal ini
sesuia dengan pernyataan NCTM bahwa Belajar untuk
memecahkan masalah adalah alasan utama untuk belajar
matematika, yang merupakan pendapat luas bahwa pemecahan
masalah harus menjadi fokus utama dari kurikulum matematika
(Bennett, Burton dan Nelson, 2012).
Demikian halnya dalam kurikulum Indonesia (KTSP
ataupun Kurikulum 13). Salah satu tujuan utama siswa belajar
matematika dalam KTSP adalah memecahkan masalah, yang
meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang
diperoleh. Dalam KTSP menyebutkan bahwa pembelajaran
pemecahan masalah harus sudah diberikan kepada siswa mulai
Sekolah Dasar (SD) hingga perguruan tinggi. Sehingga banyak
penelitian tentang pemecahan masalah di fokuskan hanya pada
jenjang sekolah. Sedangkan penelitian tentang kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa sangat jarang dilakukan.
Pembelajaran pemecahan masalah (problem solving) di
perguruan tinggi, khususnya di IKIP Mataram yang merupakan
lembaga pencetak calon guru harus menjadi focus utama dalam
kegiatan perkuliahan pada berbagai bidang keahlian keguruan
yang ada. Tidak hanya pada bidang pendidikan matematika dan
sains saja, melainkan pada bidang keahlian umum lainnya.
Pembelajaran pemecahan masalah di perguruan tinggi dapat
bertujuan untuk menciptkan kematang berpikir mahasiswa dalam
memecahkan masalah yang dihadapai dalam kehidupannya untuk
mencapai solusi terbaik dari hasil berpikirnya.
Tidak hanya itu, mahasiswa calon guru dilatih untuk
mempertimbangkan berbagai alasan dalam menentukan solusi dari
masalah yang diahadapi. Demikian halnya dalam memecahkan
masalah terkait konsep matematika untuk mengembangkan
kreativitas mahasiswa calon guru sebagai modal dasar dalam
membelajarkan siswanya dalam kehidupan sekolah. Hal ini senada
dengan ungkapan Hertiavi dkk (2003) bahwa memecahkan suatu
masalah merupakan aktivitas dasar bagi manusia karena dalam
masalah.
Untuk menumbuh kembangkan kemampuan pemecahan
masalah matematika calon guru, tentunya harus dilatih di
perguruan tinggi yang nantinya dapat diaplikasikan dalam
kehidupan sekolah maupaun dalam kehidupan bermasyarakat.
Kemampuan dalam memecahkan masalah matematika tidak
terlepas dari kemampuan penalaran seseorang. Penalaran yang
baik akan membantu seseorang untuk menemukan cara yang
terbaik dalam mengambil keputusan.
Penalaran merupakan keterampilan berfikir kritis, kreatif,
logis dan sistemtik. Penalaran dan matematika adalah dua hal yang
tidak dapat dipisahkan, karena penalaran dipahami dan dilatih
melalui belajar matematika, sedangkan materi matematika
dipahami melalui penalaran. Terkait dengan berpikir kritis, Splitter
(dalam Redhana, 2003) menyatakan bahwa siswa yang berpikir
kritis adalah siswa yang mampu mengidentifikasi, mengevaluasi,
dan mengkonstruksi argument serta mampu memecahkan
masalah dengan tepat.
Berdasarkan pengkajian terbatas peneliti terhadap hasil
evaluasi mahasiswa pada beberapa mata kuliah, khususnya mata
kuliah yang terkait dengan materi matematika sekolah. Diperoleh
kesimpulan akhir yang menunjukkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa masih sangat rendah. Hal ini
diakibatkan oleh lemahnya kemampuan bernalar (berpikir)
mahasiswa dalam menyelesaikan masalah. Lemahnya
kemampuan penalaran siswa disebabkan oleh lemahnya
pengetahuan materi prasyarat untuk mendukung berpikirnya
mahasiswa dalam menyelesaikan masalah. Karena umumnya
pembelajaran matematika di sekolah (SD, SMP dan SMA)
umumnya banyak menekankan pada aspek pengetahuan dan
pemahaman, tetapi sangat sedikit pembelajaran yang menekankan
pada aktivitas mental siswa, khususnya aspek aplikasi dan analisis.
Oleh karena itu, kegiatan bernalar siswa harus dilatih, yang salah
satunya dapat dilakukan dengan menerapkan proses
pembelajaran problem solving matematika.
Penalaran merupakan suatu kegiatan atau proses berfikir
untuk menarik kesimpualan dari suatu permasalahan yang
didasarkan pada hubungan-hubungan kebenaran konsep-konsep
yang sudah dimiliki seseorang. Dalam kegiatan pembelajaran di
sekolah, penalaran merupakan salah satu dari dua kemampuan
dasar yang harus dikuasai oleh siswa mulai sekolah menengah

ISBN: 978-602-74245-0-0 401

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
(Permana dan Sumarmo, 2007). Dengan demikian, perlu
ditegaskan bahwa kegiatan bernalar mahasiswa di perguruan
tinggi harus dikembangkan, yang dapat dilakukan melalui proses
pembelajaran pemecahan masalah. Terutama dalam
menyelesaikan masalah aplikasi matematika dalam kehidupan
sehari-hari. Oleh karena itu, peneliti sangat tertarik untuk
menerapkan proses pembelajaran problem solving untuk
meningkatkan kemampuan penalaran matematika mahasiswa
dengan mengunakan tahapan pembelajaran problem solving
menurut Polya (1985). Keempat tahapan itu lebih dikenal dengan
See (memahami masalah), Plan (menyusun rencana), Do
(melaksanakan rencana) dan Check (menguji jawaban). Dalam
pembelajaran matematika, selain pemecahan masalah mempunyai
arti khusus, istilah tersebut mempunyai interpretasi yang berbeda,
misalnya menyelesaikan soal cerita yang tidak rutin, masalah open
ended (masalah terbuka) dan mengaplikasikan matematika dalam
kehidupan sehari-hari.
Di dalam memecahkan masalah tentu ada masalah yang
akan diselesaikan. Sehingga itulah tugas guru atau tenaga
pendidik yang amat besar untuk menyajikan masalah yang relevan
dengan pengetahuan yang dimiliki mahasiswa serta mengajarkan
bagaimana cara pemecahan masalah tersebut. mahasiswa harus
dibekali dan dilatih bagaimana belajar memahami masalah untuk
dipecahkan. Sehingga para mahasiswa mampu
mengaplikasikannya dalam membimbing siswa-siswa untuk
memahamkan proses yang perlu dilalui siswanya dalam
penyelesaian masalah tersebut. Dengan demikian, siswa-siswanya
akan mampu meningkatan kemampuan pemecahan masalahnya
seperti yang telah diajarkan hurunya secara bertahap.
Banyak dan kompleksnya masalah yang terjadi dalam
kehidupan sehari-hari terutama yang dihadapi siswa, menuntut kita
untuk dapat mencari suatu program yang memberi keluwesan
dalam kemampuan siswa untuk memecahakan masalah. Agar
siswa dapat memiliki keterampilan dalam pemecahan masalah
perlu dilatih mengembangkan pemecahan masalah sejak awal
masuk sekolah terutama pemecahan masalah yang bekaitan
dengan matematika. Dengan demikian, tentu membutuhkan
tenaga-tenaga pendidik yang profesional dan kompeten yang
mampu membimbing siswa dalam memecahkan masalah
matematika. Disinilah peranan guru untuk terampil menyusun dan
menyelesaikan masalah yang sesuai dengan kerangka berfikir
siswanya.
Menurut Ellis, Contreras dan Cruz (2009) menyatakan
bahwa tugas-tugas pemecahan masalah yang baik dibagi menjadi
beberapa fitur umum: 1) masalah dapat diakses oleh sejumlah
besar siswa namun tidak memiliki solusi cepat. 2) masalah
membutuhkan beberapa jumlah penyelidikan atau pengumpulan
data. 3) ada beberapa jalan untuk pemecahan matematika atau
solusinya. 4) kesempatan masalah yang ada untuk generalisasi
akan dibentuk hubungan matematikanya. 5) masalah
membutuhkan pemecah masalah untuk membenarkan langkah-
langkah pemecahannya dan kesimpulan berdasarkan yang
diberikan tersebut. 6) masalah memungkinkan untuk pembuatan
pengertian dalam solusi dan generalisasi yang dapat dipahami
dengan mengacu pada konteks masalah orisinal.
Berdasarkan uraian diatas, maka tujuan penelitian ini
adalah untuk mendeskripsikan proses pembelajaran problem
solving yang dapat meningkatkan kemampuan penalaran
matematika mahasiswa jurusan pendidikan matematika FPMIPA
IKIP Mataram, dan juga untuk mengidentifikasi korelasi antara
pembelajaran problem solving dengan kemampuan penalaran
matematika mahasiswa.
ISBN: 978-602-74245-0-0
METODE PENELITIAN
Pendekatan penelitian dalam penelitian ini adalah
pendekatan kualitatif karena jenis penelitian yang digunakan
adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Dipilihnya jenis penelitian
PTK ini adalah karena sesuai dengan tujuan PTK untuk
mengungkapkan permasalahan pembelajaran, mengidentifikasi
penyebabnya dan sekaligus memberikan pemecahan masalah
terhadap masalah yang terjadi. Serta sesuai dengan karakteristik
PTK untuk memperbaiki proses pembelajaran yang terjadi di kelas.
Dalam penelitian ini, peneliti bertindak sebagai
pelaksana, pengumpul data, dan penganalisis data yang kemudian
dilakukan refleksi berkolaborasi dengan rekan dosen dan teman
sejawat untuk proses pembelajaran selanjutnya. Oleh karena itu
kehadiran peneliti mutlak diperlukan di dalam proses
pembelajaran. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa jurusan
pendidikan matematika FPMIPA IKIP Mataram angkatan tahun
2014/2015.
Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini meliputi data
keterlaksanaan pembelajaran, data observasi aktivitas mahasiswa
dan guru selama pembelajaran, hasil diskusi LKM mahasiswa
setiap pembelajaran, hasil wawancara, dan catatan lapangan
sebagai data kualitatif, sedangkan data kuantitatif meliputi hasil
evaluasi mahasiswa pada setiap sub pokok materi pembelajaran.
Sedangkan sumber data yang digunakan dalam penelitian ini
adalah mahasiswa kelas III B yang memiliki nilai rata-rata
matematika dibawah kelas III A yang diampu oleh dosen yang
sama.
Perangkat pembelajaran berupa RPP dan LKM serta
instrumen berupa lembar validasi, lembar tes, lembar observasi,
dan catatan Lapangan. Prosedur penelitian yang digunakan dalam
penelitian ini mengacu pada tahapan-tahapan Kemmis dan Mc
Taggart yang menyebutkan bahwa, tahapan penelitian dimulai
dengan rencana (planning), tindakan (acting), pengamatan
(observing), refleksi (reflecting), dan perencanaan kembali yang
merupakan dasar untuk suatu ancang-ancang pemecahan
masalah.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Kegiatan penelitian tindakan kelas (PTK) ini
dilaksanakan sebanyak 6 minggu selama proses perkuliahan
semester genap tahun 2015. Dengan rincian 5 kali pertemuan
untuk kegiatan pembelajaran siklus 1 dan 1 kali pertemuan untuk
evaluasi. Kegiatan evalusi ini dilaksanakan sesuai dengan jadwal
Ujian Tengah Semester (UTS) FPMIPA IKIP Mataram agar
kegiatan penelitian ini berjalan dengan normal. Adapun paparan
data kegiatan penelitian pada tiap siklus diuraikan secara deskriptif
sebagai berikut:
Siklus 1 dilaksanakan selama 6 minggu, dengan 1 kali
pertemuan tiap minggunya, dan setiap pertemuan dilaksanakan
sesuai dengan tahapan penelitian model Kemmis dan Mc Taggart
yaitu tahap perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Diawal
pembelajaran siklus 1, peneliti mencoba menghimpun kemampuan
awal yang sudah dimiliki oleh mahasiswa terkait materi himpunan.
Data yang berhasil dihimpun menunjukkan masih lemahnya
kemampuan siswa dalam memahami penggunaan simbol-simbol
dalam belajar himpunan. Selain itu, hasil catatan lapangan peneliti
dalam kegiatan tanya jawab dengan beberapa mahasiswa selama
proses pembelajaran memberikan gambaran bahwa pemahaman
konsep yang dimiliki mahasiswa jarang diasah. Selain itu
mahasiswa beralasan bahwa mereka sudah lupa dengan materi
tersebut. Memang benar, materi himpunan sudah diperoleh
402
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mahasiswa ketika duduk dibangku SMP, namun dengan Hasil beberapa jawaban mahasiswa yang lain, seperti
berjalannya waktu materi yang dipelajari pun semakin banyak, disajikan pada gambar 2 berikut:
sehingga para mahasiswa tidak lagi mempelajari materi tersebut.
Terlebih lagi siswa tidak paham dengan alur dalam memecahkan
masalah. Mahasiswa kebanyakan dalam menyelesaikan masalah
yang diberikan secara langsung tanpa mau menuliskan kembali
apa yang dintanyakan, apa yang diketahu dari soal atau
bagaimana proses dalam menentukan selsaian dari masalah yang
diberikan. Berikut diuraikan gambaran hasil kegiatan PTK.

Gambaran hasil kegiatan PTK diuraikan secara deskriptif

sebagai berikut.
Kegiatan awal, mahasiswa diminta untuk menyatakan
himpunan dengan tiga cara antara lain menyatakan himpunan
dengan kata-kata, menyatakan himpunan dengan mendaftarkan
anggotanya, dan menyatakan himpunan dengan notasi. Kegiatan
ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana kemampuan awal
yang sudah dimiliki siswa ketiga belajar materi himpunan ketika
duduk di bangku SMP. Hasil kegitan ini memberikan gambaran Gambar 2. Jawaban hasil jawaban beberapa mahasiswa
bahwa masih banyak mahasiswa yang tidak paham tentang 3 cara Contoh jawaban mahasiswa diatas menunjukkan bahwa
menyatakan suatu himpunan. Berikut salah satu hasil jawaban hampir sebagian besar mahasiswa mengalami masalah dalam
mahasiswa menyatakan himpunan dengan notasi pembentukkan himpunan.
Ketidakmampuan mahasiswa dalam memecahkan masalah
berkaitan dengan masalah menyatakan himpunan dalam berbagai
cara. Dalam proses ini dapat disimpulkan bahwa kemampuan
penalaran mahasiswa masih sangat lemah dalam mengkaitkan
ketiga cara menyatakan himpunan.
Hasil evaluasi menyimpulkan bahwa kemampuan
penalaran mahasiswa dalam proses menyelesaikan masalah
himpunan belum mencapai hasil yang signifikan. Artinya hasil
belajar yang diperoleh oleh mahasiswa masih berada dibawah
standar kelulusan berdasarkan standar penilaian yang digunakan
di Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram yaitu
Gambar 1. Hasil jawaban salah satu mahasiswa mencapai nilai minimal 61 (C+). Salah satu contoh jawaban seorang
Hasil pekerjaan salah seorang mahasiswa pada gambar mahasiswa dari hasil tes evaluasi siklus 1 yang disajikan pada
1, menunjukkan bahwa mahasiswa tersebut sudah mampu gambar 3 sebagai berikut.
membuat soal dalam menyatakan himpunan dengan kata-kata.
Namun mahasiswa tersebut mengalami kesulitan dalam
menyatakan himpunan dengan kata-kata dan notasi
pembentukkan himpunan berdasarkan soal yang dibuat. Ketika
mahasiswa mampu mengetahui bahwa himpunan V = {-6,-5,-4,-3,-
2,-1}, yang artinya anggota himpunan V tersebut hanya mencakup
enam bilangan bulat ganjil yang pertama. Maka selanjutnya untuk
menyatakan himpunan dengan kata-kata seharusnya mahasiswa
tidak menjawab bahwa himpunan V adalah himpunan bilangan
negatif yang lebih kecil dari 0, karena jika dikatakan demikian maka
anggota himpunan V tidak terbatas sampai -6 melainkan anggota
himpunan V sampai tak hingga, yang dapat ditulis V = {…,-6,-5,-4,-
3,-2,-1}. Pada proses penalaran inilah letak kekeliruan jawaban
mahasiswa.
Jawaban mahasiswa tersebut tidak sepenuhnya salah,
namun proses penalaran mahasiswa yang masih kurang terhadap
penentuan interval dalam suatu himpunan yang terbatas.
Seharusnya beberapa jawaban yang mungkin diharapkan akan
ditemukan oleh mahasiswa antara lain himpunan V adalah
himpunan enam bilangan bulat negatif yang pertama atau V adalah
himpunan bilangan bulat negatif antara 0 dan -7. Selain itu, dapat
juga dikatakan bahwa V adalah himpunan bilangan bulat negatif
yang dimulai dari negatif satu sampai negatif enam. Sehingga
mahasiswa akan terbantu untuk menyatakan himpunan dengan Gambar 3. Contoh jawaban seorang mahasiswa dari hasil tes
notasi, misalkan V = {x| 0 < x < -7, x anggota bilangan bulat negatif} siklus 1
atau atauu V = {x| x > -7, x anggota bilangan bulat negatif}.
ISBN: 978-602-74245-0-0 403
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Penyajian soal diatas diberikan atas pertimbangan
bahwa mahasiswa sudah mampu menyajikan suatu himpunan
dengan mendaftarkan anggotanya. Untuk itu, soal yang disajikan
tersebut mengisyaratkan mahasiswa untuk menentukan angggota-
anggota himpuan berdasarkan data pada menyajian himpunan
secara simbolik. Hal ini bertujuan untuk menilai sajauh mana
perkembangan kemampuan penalaran mahasiswa dari masalah-
masalah yang disajikan berdasarkan hasil pembelajaran problem
solving.
Namun hasil evaluasi menunjukkan bahwa kemampuan
penalaran mahasiswa masih terhambat dalam proses menentukan
daerah penyelesian dari data himpunan yang dinyatakan secara
simbolik. Contohnya ketika mahasiswa menentukan anggota
100
90
80
Nilai Quis Mahasiswa
70
60
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Jumlah Mahasiswa
Gambar 4. Nilai rata-rata 4 kali Quis mahasiswa
Grafik diatas menunjukkan hasil belajar matematika dari
40 mahasiswa pada mata kuliah Logika dan Himpunan dalam 4 kali
Quis yang diberikan. Rata-rata kemampuan penalaran mahasiswa
pada quis pertama hingga keempat berturut-turut adalah (68,62),
(70,77), (75,77), dan (84,05). Antara quis pertama dengan quis
kedua tidak mengalami banyak peningkatan terhadap kemampuan
penalaran mahasiswa. Namun pada tes selanjutnya mengalami
peningkatan yang sangat signifikan.
Dari hasil quis pertama dan kedua ini diketahui ada
sekitar 15 mahasiswa yang masih memperoleh nilai sama. Namun
sebagian besar sudah mengalami peningkatan dalam proses
bernalar. Hasil penalaran ini diperoleh dengan menganalisis proses
mahasiswa dalam menyelesaikan masalah melalui tahapan
pembelajaran problem solving. Analisis ini dilakukan secara
seksama dari hasil tes tiap mahasiswa dengan memperhatikan
setiap langkah penyelesaian masalah mahasiswa.
Sedangkan hasil mid semester mahasiswa menunjukkan
bahwa rata-rata nilai mahasiswa adalah 70,75 dengan nilai
terendah 65 dan nilai tertinggi 80, yang ditunjukkan pada grafik 2
berikut.
ISBN: 978-602-74245-0-0
himpunan A yang merupakan anggota himpunan bilangan asli. Dari
rata-tara hasil pekerjaan mahasiswa menuliskan bahwa anggota
himpunan A adalah -3 ½ sampai 5. Padahal jawaban yang
diharapkan dari anggota himpunan A yang akan ditulis oleh
mahasiswa adalah 1 sampai 5 yang merupakan anggota bilangan
asli berdasarkan syarat yang diberikan dari soal tersebut. Karena
kekeliruan mahasiswa menentukan anggota himpunan A
mengakibatkan semua jawaban mahasiswa menjadi salah.
Grafik 1 menunjukkan hasil evaluasi mahasiswa dalam
pembelajaran problem solving dalam kaitan dengan proses
bernalar mahasiswa dari 4 kali quis yang diberikan, disajikan
sebagai berikut.
Quis 1
Quis 2
Quis 3
Quis 4
100
Nilai Mid Semester
50
0
1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40
Jumlah Mahasiswa
Hasil mid semester ini memberikan gambaran bahwa
kemampuan penalaran mahasiswa masih dalam level sedang
artinya kemampuan mahasiswa sudah mulai meningkat
dibandingkan dengan hasil quis pertama (68,625) dan memiliki nilai
rata-rata yang hampir sama dengan hasil quis kedua (75,77) dan
ketiga (75,77). Namun nilai rata-rata ini mengalami penurunan jika
dibandingkan dengan hasil quis keempat (84,05).
Dari hasil analisis ini ditemukan bahwa rata-rata
mahasiswa masih kesulitan dalam menentukan strategi dalam
penyelesaian masalah akibat dari kurang pahamnya mahasiswa
terhadap beberapa konsep materi prasyarat. Sanapiah (2014)
menyatakan bahwa Proses penalaran mahasiswa calon guru
dalam memecahkan masalah menunjukkan bahwa kesalahan
konsep merupakan kesalahan yang paling sering dilakukan oleh
mahasiswa dibandingkan kesalahan prosedur. Kendala inilah yang
membuat hasil jawaban yang diberikan tidak tepat. Hal ini
mengindikasikan bahwa kurangnya kemampuan penalaran
mahasiswa dalam mengkonstruksi pengetahuan matematika
404
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi. Untuk itu diperlukan
usaha untuk membantu mahasiswa dalam mengusai berbagai jenis
strategi dalam menyelasaikan masalah, karena setiap jenis
masalah dibutuhkan strategi khusus dalam menyelesaikan
masalah tergantung dari tiap materi matematikanya.
Dari hasil analisis evaluasi belajar mahasiswa dapat
memberikan wawasan yang luas bagi peneliti tentang betapa
pentingnya pembelajaran pemecahan masalah dalam
mengembangkan kemampuan bernalar mahasiswa selain
komunikasi, koneksi, maupun refresentasi matematik. Hal ini
haruslah menjadikan mahasiswa sebagai tolak ukur untuk
membantu pemerintah, dalam hal ini untuk mendukung tercapainya
kompetensi dasar yang diharapkan dalam kurikulum matematika di
Indonesia.
Dengan demikian dapat dapat disimpulkan bahwa
kemampuan penalaran mahasiswa dapat dikembangkan melalui
pembelajaran problem solving. Hal ini didukung oleh pernyataan
Widjajanti (2009) bahwa mahasiswa-mahasiswa yang mengikuti
perkuliahan dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
mempunyai kesempatan yang lebih besar untuk belajar proses
matematika yang berkaitan dengan komunukasi, representasi,
pemodelan dan penalaran.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisi data dan pembahasan dapat
disimpulkan bahwa kemampuan penalaran mahasiswa dapat
dikembangkan melalui pembelajaran problem solving dengan
menekankan pada proses bukan hasil akhir pembelajaran. Namun
kegiatan pembelajaran problem solving harus menjadi fokus utama
kegiatan perkuliahan dalam berbagai mata kuliah pendidikan
matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Bennett, Burton & Nelson. 2012. Mathematics for Elementary
Teachers: A Conceptual Approach Ninth Edition. New York:
McGraw-Hill Companies, Inc.
Bell, F. H. 1978. Teaching and Learning Mathematics (in
Secondary Schools). Second Printing. Dubuque, Iowa:
Wm. C. Brown. Company.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Coleman, J. 2010. Elementary Teachers’ Instructional Practices
Involving Graphical Representations. Department of
Curriculum & Instruction The University of Alabama
Tuscaloosa, Alabama, US, (Online), 29 ( 2): 198-222.
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). 2006. Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah: Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasar untuk SMP/MTs.
Jakarta: Kemendiknas.
Eggen, P & Kauchak, D. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran:
Mengajar Konten dan Keterampilan Berfikir Edisi Keenam.
Terjemahan Satrio Wahono. TANPA Tahun. Jakarta: PT
Indeks.
Hertiavi, M.A dkk. 2010. Penerapan model pembelajaran Tipe
Jigsaw untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah siswa SMP. Jurnal kependidikan Fisika Indonesia.
Vol 6, Hal 53-57, Unnes.
Melong, L. J. 2005. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja
Rosda.
NCTM. 1986. Principle and Standard for School Mathematics.
Reston: The National Council of Teacher Mathematics, Inc.
Permana, Y & Sumarmo, U. 2007. Mengembangkan kemampuan
penalaran dan koneksi matematik siswa SMA melalui
pembeljaran berbasis masalah. Jurnal Educationist, Vol.1.
No. 2/Juli 2007.
Polya, G.1985. How To Solve It. New Jersey: Princeton University
Press.
Redhana, I.W. 2003. Meningkatkan berpikir kritis siswa melalui
pembelajaran kooperatof dengan strategi pemecahan
masalah. Jurnal Pendidikan dan pengajaran IKIP
Singaraja, No.3. TH. XXXVI Juli 2003.
Sanapiah. 2014. Analisis Penalaran Mahasiswa Calon Guru dalam
Pemecahan Masalah Matematika Sekolah. Jurnal
Kependidikan LPPM IKIP Mataram, Vol. 14. No. 3
Desember 2014.
Widjajanti, D.B. 2009. Kemampuan pemecahan masalah
matematis mahasiswa calon guru matematika: apa dan
bagaimana mengembangkannya. Prosiding seminar
nasional matematika dan pendidikan matematika jurusan
pendidikan matematika FPMIPA UNY 5 Desember 2009.
405
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN BAHAN AJAR OPTIKA I : OPTIK GEOMETRI DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL
UNTUK MAHASISWA UNIVERSITAS MATARAM
Satutik Rahayu1, Kosim2, Muh. Taufik3 & Syahrial A4
1,2,3&4JurusanP.MIPA Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Mataram
Email:satuti4977@yahoo.co.id

Abstrak: Penelitian ini bertujuan mengembangkan bahan ajar Optika I : Optik Geometri untuk mereduksi miskonsepsi mahasiswa
pendidikan fisika. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Model pengembangan 4-D (Four D) merupakan model
pengembangan perangkat pembelajaran. Model pengembangan 4D terdiri atas 4 tahap utama yaitu: 1. Define (Pembatasan), 2. Design
(Perancangan), 3. Develop (Pengembangan) dan 4. Disseminate (Penyebaran), diadaptasi Model 4-P, yaitu Pendefinisian, Perancangan,
Pengembangan, dan Penyebaran. Subyek penelitian ini adalah mahasiswa yang mengambil mata kuliah Optik. Analisis data yang
digunakan menggunakan analisis deskriptif dan prosentase. Hasil validasi ahli pada aspek materi, bahasa dan ahli dirata-rata
menghasilkan skor 77,9% , artinya bahan ajar yang dikembangkan masuk dalam kategori baik atau layak digunakan dengan sedikit revisi.
Sedangkan untuk angket respon mahasiswa diperoleh skor 78,3% yang artinya aspek tampilan dan aspek penyajian materi sangat baik.

Kata Kunci: Bahan Ajar, Optik, Optik Geometri, Pendekatan Kontekstual

Abstract: This research aims to develop teaching materials Optics I: Optical geometry to reduce physical education student
misconceptions . This research is development . 4 - D model of development ( Four D ) is a development model learning device . 4D
development model consists of four main phases : 1. Define, 2. Design, 3. Develop and 4. Disseminate, adapted model of the 4- P ,
namely Defining, Designing , Development , and Deployment . The subjects of this study were students who took a course Optics . Analysis
of the data used and the percentage using descriptive analysis . Results of the validation expert in material aspects , language and experts
produce scores averaged 77.9 % , meaning that the teaching materials developed into the category of good or feasible to use with little
revision . As for the questionnaire responses the students obtained a score of 78.3 %, which means that aspects of the appearance and
presentation of the material aspect is very good .

Key words: Teaching Materials , Optics , Optical Geometry , Contextual Approach

PENDAHULUAN materi optik geometri yang berkelanjutan, maka miskonsepsi yang

Optika Geometri merupakan bagian dari materi pokok
yang ada pada semua mata kuliah fisika dasar yang di ajarkan
pada mahasiswa pendidikan MIPA. Secara garis besar bahan
kajian Optik Geometri mencakup materi pokok tentang gerak dan
perilaku cahaya, pemantulan cahaya, serta pembiasan cahaya.
Berdasarkan hasil penelitian Fahmi (2015) masih banyak
mahasiswa pendidikan fisika semester IV yang telah mengambil
mata kuliah fisika dasar yang mengalami miskonsepsi. Para
mahasiwa, sebelum mengikuti proses pembelajaran optik sudah
membawa konsep awal tentang optik geometri yang diperoleh
pada mata kuliah fisika dasar. Konsep awal yang mereka bawa itu
kadang-kadang tidak sesuai atau bertentangan dengan konsep
yang diterima para ahli. Konsep awal yang tidak sesuai dengan
konsep ilmiah inilah yang disebut dengan miskonsepsi atau salah
konsep (Suparno,2005). Berdasarkan hasil wawancara oleh
beberapa mahasiswa diperoleh bahwa mereka sebagian besar
tidak memiliki bahan ajar tentang optik, materi yang diperoleh
mahasiswa pada saat belajar Fisika Dasar II juga kurang
membahas tentang konsep-konsep, sehingga mahasiswa merasa
kesulitan ketika dihadapkan pada soal-soal tentang konsep optik.
Kesulitan tersebut pada umumnya disebabkan karena mereka
cenderung berpikir matematis formal dan mengandalkan cara-cara
hafalan rumus (Mundilarto, 2001). Miskonsepsi yang terdapat pada
mahasiswa program studi pendidikan fisika dapat menyebabkan
salah kaprah dalam dunia pendidikan fisika jangka panjang
terutama materi optik. Menurut Klammer dalam Deni Hafizah
(2014), adanya miskonsepsi ini bisa menghambat pada proses
penerimaan dan asimilasi pengetahuan-pengetahuan baru dalam
diri mahasiswa, sehingga dapat menghalangi keberhasilan proses
belajar lebih lanjut.Untuk menghindari terjadinya miskonsepsi
terdapat pada mahasiswa harus diidentifikasi dan diperbaiki sedini
mungkin.
Berdasarkan permasalahan di atas, untuk mereduksi
miskonsepsi mahasiswa tentang optik maka perlu dikembangkan
suatu bahan ajar berupa bahan ajar tentang optik I : Optik Geometri
dengan menggunakan pendekatan konstekstual. Hal ini sejalan
dengan pendapat Santyasa, dkk (1995, 1996, 1997, 1998, 1999)
menyatakan bahwa penerapan modul dapat mengubah
miskonsepsi siswa menjadi konsepsi ilmiah dan dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Dipilihnya pendekatan
kontekstual karena pendekatan kontekstual merupakan konsep
belajar mengajar yang membantu pengajar mengaitkan antara
materi yang diajarkan di kelas dengan situasi dunia nyata
mahasiswa. Dengan dikembangkannya bahan ajar optik I: Optik
geometri dengan pendekatan kontekstual diharapkan mahasiswa
akan tereduksi miskonsepsinya.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan,
karena mengembangkan bahan ajar optic I : Optik Geometri
berbasis kontekstual yang akan digunakan untuk mereduksi
miskonsepsi mahasiswa II pendidikan Fisika Universitas Mataram.
Langkah-langkah yang digunakan untuk
mengembangkan bahan ajar/modul perkuliahan mengacu pada
Depdiknas (2007), sedangkan pengembangan modul dalam
penelitian ini menggunakan (Four-D models) yang diadaptasi dari
Thiagarajaan, Semmel, dan Semmel (1974) (Santiyasa, 2009)
sebagai berikut:

ISBN: 978-602-74245-0-0 406

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Analisis Kurikulum

Analisis Karakteristik
Mahasiswa
Tahap
Analisis Materi Define

Merumuskan Tujuan

Rancangan Produk Awal (Prototype) bahan

ajar Optik I : Optik geometri
Penetapan Materi
pembelajaran
Penetapan Tujuan
pembelajaran Tahap Design
Penetapan Media

Penetapan Alat Evaluasi

Validasi Ahli

Revisi Model draft Awal Modul Tahap Develop

Uji Coba terbatas (10 Mahasiswa)

Revisi Model

Pengemasan (Packaging) Tahap

Disseminate
Peyebarluasan

Gambar 1. Diagram Alur Pengembangan Bahan Ajar

Dari diagram alur pengembangan di atas, dapat
dijelaskan lebih rinci sebagai berikut:
1. Tahap Pendefinisian (Define)
Pada tahapan ini dilakuakan analisis terhadap
beberapa permasalahan pada mata kuliah optik, kemudian
dilakukan identifikasi essensial permasalahan. Dari hasil
identifikasi beberapa permasalahan diantaranya adalah masih
banyak mahasiswa yang mengalami miskonsepsi pada materi
optik geometri. Hasil identifikasi dari permasalahan- 3. Tahap Pengembangan (Develop)
permasalahan digunakan sebagai bahan untuk merumuskan
tujuan pembelajaran dan langkah kegiatan selanjutnya.
2. Tahap Perancangan (Design)
ISBN: 978-602-74245-0-0
Pada tahap perancangan ini dilakukan perancangan
draft bahan ajar yang disesuaikan dengan analisis kebutuhan
mahasiswa juga sesuai dengan permasalahan tentang
miskonsepsi mahasiswa. Perancangan bahan ajar mengikuti
standar pengembangan bahan ajar yaitu memuat komponen-
komponen sebagai berikut: 1. Pendahuluan, 2. Bagian kegiatan
Belajar, 3. Daftar Pustaka. Dimana bagian kegiatan Belajar
mengandung: a. uraian isi pembelajaran, b. Rangkuman, c.
Tes,
Pada tahap ini telah dikembangkan bahan ajar optik
geometri dengan pendekatan kontekstual yang telah direview
baik sesama penulis maupun masukan dari pakar. Tahap ini
407
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
meliputi: 1) validasi materi, media dan bahasa oleh para pakar Keakuratan fakta
yang ahli diikuti dengan revisi, 2) uji coba terbatas dengan 10 dan data
mahasiswa untuk menjaring respon terhadap bahan ajar yang Keakuratann contoh
telah dikembangkan. Hasil tahap 1 dan 2 digunakan sebagai Keakuratan soal
dasar revisi. Langkah berikutnya adalah uji coba lebih lanjut Keakuratan
dengan mahasiswa yang sesuai dengan kelas sesungguhnya. gambar, diagram
Uji coba untuk kelas sesungguhnya dilakukan pada tahun dan ilustrasi
berikutnya Dari hasil uji coba dianalisis apakah bahan ajar yang Keakuratan notasi,
telah dikembangkan dapat mereduksi miskonsepsi symbol
mahasiswa atau tidak. Penalaran
Keterkaitan
Metode Pengumpulan Data Pendukung Materi Komunikasi (Whrite
3 80%
Metode pengumpulan data dalam penelitian ini adalah pembelajaran and Talk)
dengan menggunakan lembar penilaian validasi ahli dan lembar Penerapan
angket. Validasi ahli untuk mengetahui kelayakan bahan ajar yang Kemenarikan Materi
dikembangkan, lembar angket mahasiswa untuk mengetahui Kesesuaian materi
respon mahasiswa terhadap isi bahan ajar yang dikembangkan. dengan
perkembangan
Teknik Analisis Data ilmu
Data dari hasil penelitian ini dianalisis dengan Kemutakhiran Gambar, diagram
menggunakan teknik analisis deskriptif kualitatif yaitu untuk data 4 75%
materi dan ilustrasi actual
yang berupa kata-kata atau kalimat dilakukan reduksi data, Menggunakan
pemisahan atau pengelompokan contoh kasus
Pengelompokan sehingga dapat disimpulkan. Adapun data yang Kemutakhiran
bersifat kuantitatif dianalisis dengan teknik presentase untuk Pustaka
kelayakan bahan ajar. Analisis kelayakan bahan ajar Rata-Rata 78,9%
menggunakan rentang skor sebagai berikut:
∑𝑋 Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai rata-rata
𝑃= 𝑥 100%
∑ 𝑆𝑀𝐼 dari angket validasi ahli materi diperoleh nilai rata-rata 78,9 % yang
(Wayan Nurkancana, 1990) berada pada kategori baik yaitu modul layak digunakan di lapangan
Skor kelayakan bahan ajar dianalisis dengan tetapi dengan revisi. Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa
menggunakan rumus sebagai berikut: rata-rata prosentase untuk ahli materi : kesesuaian materi dengan
Tabel 1. Kelayakan Bahan Ajar/Bahan ajar Optik I SK dan KD dengan rata-rata skor 86,7% yang berarti komponen
No Nilai Skor Keterangan kelengkapan materi, keluasan dan kedalaman materi sudah
1 80% - 100% Sangat Baik mencukupi dalam pengembangan modul ini. Hasil keakuratan
2 60% - 79% Baik materi 76,7% artinya bahwa keakuratan mengenai konsep dan
3 50% – 59% Kurang Baik definisi, fakta dan data, contoh,gambar dan ilustrasi yang disajikan
4 < 50% Tidak Baik sudah kontekstual yaitu berkaitan dengan kehidupan nyata serta
symbol sudah baik untuk pengembangan modul dan sesuai
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN dengan judul modul yang dikembangkan. Hasil pendukung materi
Analisis tinjuan ahli atau pakar digunakan untuk pembelajaran 80% artinya penalaran materi yang disuguhkan
mengumpulkan pendapat pakar terkait bahan ajar yang telah sesuai dengan perkembangan intelektual mahasiswa, keterkaitan
dikembangkan yaitu berupa bahan ajar optic dengan judul “Optik I: antara meteri yang satu dengan yang lainnya , komunikasi (bahasa
Optik Geometri”. Evaluasi ahli dilakukan oleh dosen yang sesuai modul) yang disajikan mudah dipahami, penerapan dan
dengan bidang kajianya. Pendapat beberapa ini dikumpulkan kemenarikan modul yang disertai dengan gambar-gambar yang
dengan menggunakan lembar evaluasi bahan ajar untuk penilaian berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Bahan ajar yang telah
media, lembar evaluasi dari segi bahasa dan lembar evaluasi dari dikembangkan masuk dalam kategori baik. Hasil keakuratan
segi materi. materi 75% artinya materi yang disuguhkan dalam modul telah
Pendapat ahli ini dikumpulkan dengan menggunakan mengikuti perkembangan zaman, gambar dan ilustrasi actual, serta
kuesioner yang berisi pertanyaan, yang harus dijawab dengan dua dalam penggunaan contoh dalam modul menggunakan suatu
cara, yaitu: pertama dengan memilih salah satu diantara lima kasus. Jika dirata-rata dari semua komponen indicator penilaian
option yang menunjukkan sangat baik, baik,cukup baik, kurang hasilnya adalah 78,9% pada kategori layak digunakan dengan
baik, dan tidak baik. sedikit revisi. Kedua, dengan cara memberi tanggapan/saran
Tabel 2. Hasil Validasi Ahli Dilihat dari Aspek Materi untuk perbaikan draft. Khusus saran yang bersifat koreksi
No Indikator Butir Penilaian Prosentase terhadap pertanyaan dan isi daripada draft modul yang dianggap
Kesesuaian Kelengkapan Materi kurang tepat, dapat langsung dilakukan pencoretan dan
1 Materi dengan SK Keluasan Materi 86,7% pembetulan.Masukan dari ahli yang harus direvisi adalah seperti
dan KD Kedalaman materi tertera pada tabel 2.
Keakuratan Keakuratan Konsep Sedangkan validasi pada aspek media diperoleh hasil
2 76,7% seperti pada tabel 3.
Materi dan definisi

ISBN: 978-602-74245-0-0 408

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 3. Hasil Validasi Aspek Media Rata-Rata Prosentase 77,5%
Prosenta Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai rata-rata
No Indikator Butir Penilaian
se dari angket validasi aspek media diperoleh 80% yang berada pada
Konsistensi kategori modul layak digunakan di lapangan tetapi dengan revisi.
Teknik Sistematika sajian Hasil validasi angket oleh aspek media diperoleh hasil
1 80%
Penyajian dalam kegiatan sebagai berikut: 1) teknik penyajian 80% artinya konsistensi
Keruntutan Penyajian sistematika sajian dalam kegiatan pembelajaran dan keruntutan
Contoh-contoh soal penyajian materi termasuk dalam kategori baik, 2) Pendukung
dalam setiap kegiatan penyajian 80% artinya semua komponen dalam isi bahan ajar telah
belajar disajikan dalam modul tersebut dan dalam kategori baik, 3)
Pendukung
2 Soal latihan pada 80% kelengkapan penyajian 73,5% artinya bahwa dalam komponen
Penyajian
setiap akhir kegiatan bahan ajar sudah menyajikan bagian pendahuluan, isi dan
belajar penyudah dengan baik. Hasil rata-rata dari indicator penilain
Rangkuman sebesar 77,5% dalam kategori layak digunakan dengan revisi.
Bagian Pendahuluan Sedangkan untuk validasi pada aspek bahasa disajikan pada tabel
Kelengkapan
3 Bagian Isi 73,5% 3.
Penyajian
Bagian penyudah
Tabel 3. Hasil Validasi Angket Ahli Bahasa
No Indikator Butir Penilaian Prosentase
Ketepatan struktur kalimat
1 Lugas Keefektifan kalimat 73,3%
Kebakuan Istilah
2 Komunikatif Keterbacaan pesan
80%
Ketepatan penggunaan bahasa
Kemampuan memotivasi pesan atau
Dialogis dan
3 informasi 70%
interaktif
Kemampuan berfikir kritis
Kesesuaian tingkat Kesesuaian intelektual Mahasiswa
4 perkembangan Kesesuaian dengan tingkat perkembangan 80%
peserta didik emosional peserta didik
Keruntutan dan keterpaduan antar kegiatan
Keruntutan dan belajar
5 80%
keterpaduan alur Keruntutan dan keterpaduan antar
paragraph
Penggunaan istilah Kosistensi penggunaan istilah
6 80%
dan symbol Kosistensi penggunaan symbol
Rata-Rata Prosentase 77,2%
Kesimpulan : Modul layak digunakan di lapangan dengan revisi

Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai rata-rata sudah menggunaikan kaidah bahasa yang tepat. Hasil penilaian
prosentase dari angket validasi ahli bahasa diperoleh nilai 77.2% pada indikator Dialogis dan interaktif sebesar 70% dalam kategori
yang berada pada kategori modul layak digunakan di lapangan baik artinya isi daripada modul sudah dapat memotivasi pembaca
tetapi dengan revisi. Sedangkan untuk ahli bahasa diperoleh skor untuk berfikir kritis. Hasil penilaian pada indicator kesesuaian
angket yang diperoleh untuk indikator lugas 73,3% artinya kalimat tingkat perkembangan peserta didik sebesar 80%, keruntutan dan
yang digunakan cukup efektif, menggunakan bahasa yang baku keterpaduan alur 80%, penggunaan istilah dan symbol 80%
dalam penulisan. Hasil penilaian indikator komunikatif 80% yang dengan rata-rata skor prosentase sebesar 77,2% berada pada
berarti dalam penyampain pesan dalam modul sudah baik, serta kategori modul layak digunakan dilapangan dengan revisi.
Tabel 4. Daftar Revisi Penilaian Ahli Materi
Bagian Sebelum Revisi Setelah Revisi
- Jarak spasi antara - Jarak antara gambar dengan tulisan di - Jarak antara gambar dengan tulisan
gambar dengan tulisan bawahnya terlalu rapat dibawahnya telah diberi jarak dua
spasi.
- Setiap Gambar kurang - Di bagian bawah gambar tokoh ada yang
konsisten dalam diberi nama tokoh ada yang belum - Semua gambar tokoh telah diberi
penulisan nama dan diberi nama, sumber gambar belum nama dan sumber dari
sumbernya semua dituliskan pengambilan gambar.

- Untuk rumus perlu - Di dalam penulisan rumus tidak

adanya persamaan dituliskan persamaannya, persamaan
rumus berapa

ISBN: 978-602-74245-0-0 409

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
- Semua rumusan yang tercantum
- Letak gambar harus - Letak gambar masih tidak beraturan dalam bahan ajar telah diberikan
diatur yang rapi bentuk persamaan

- Letak gambar sudah dibuat secara

konsisten

Selain tinjuan dari ahli juga di sebarkan angket untuk mahasiswa masih ada beberapa komponen yang harus
mengetahui respon mahasiswa tentang penggunaan bahan ajar ditambahkan sesuai dengan kemauan belajar mahasiswa
dengan judul Optik I: Optik geometri. Tujuan dari penyebaran diantaranya adalah kurangnya kejelasan gambar pada sinar-sinar.
angket ini adalah untuk mengetahui respon mahasiswa apakah Selain tinjuan dari beberapa ahli juga di sebarkan angket
bahan ajar berbasis kontekstual yang dikembangkan mudah untuk mengetahui respon mahasiswa tentang penggunaan bahan
dipahami, sesuai dengan perkembangan intelektual mahasiswa ajar optik. Tujuan dari penyebaran angket ini adalah untuk
atau tidak guna perbaikan selanjutnya. Hasil dari respon mengetahui respon mahasiswa setelah menggunakan bahan ajar
mahasiswa, menunjukkan bahwa rata-rata prosentase 78,25% guna perbaikan selanjutnya.
pada kategori bahwa modul baik digunakan dengan revisi artinya
Tabel 5. Hasil Angket Respon Mahasiswa Terhadap Bahan Ajar Pada Uji Terbatas
Butir Penilaian Prosentase Rata-Rata Katerangan
A. Aspek Tampilan 76,7% 78,3% Bahan Ajar Optik, masih perlu
Modul diadakan sedikit perbaikan
B. Aspek Penyajian Materi 79,8%

Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai rata-rata
dari angket respon mahasiswa dalam pengujicobaan modul
diperoleh nilai rata-rata 78,3% yang berada pada kategori bahan
ajar baik digunakan dalam mata kuliah Optik, namun masih perlu
diadakan perbaikan. Hasil dari respon mahasiswa, menunjukkan
bahwa rata-rata prosentase 76,7% pada kategori bahwa bahan ajar
baik digunakan dengan revisi. Artinya mahasiswa masih
membutuhkan beberapa komponen yang harus ditambahkan
sesuai dengan kemauan
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat
disimpulakan bahwa:
1. Respon mahasiswa setelah menggunakan bahan ajar Optik I :
Optik Geometri pada kategori baik untuk menunjang dan
melengkapi bahan ajar pada proses perkuliahan Fisika Dasar
dan Optik.
2. Hasil penilaian ahli menunjukkan bahwa bahan ajar Optik I :
Optik Geometri dengan pendekatan kontekstual pada kategori
baik dan layak digunakan dengan sedikit revisi
SARAN
Produk ini hanya merupakan sebuah bahan ajar sebagai
acuan/pegangan bagi mahasiswa yang sedang mengambil mata
kuliah Fisika dasar dan Optik. Dalam hal pemanfaatannya sangat
perlu mempertimbangkan referensi/buku-buku optik yang lain,
tingkat keberagaman teori dan pendekatan. Sebagai bahan ajar
yang baru dikembangkan, modul ini masih memerlukan pengkajian
dan pengujicobaan secara intensif dan kontinyu, penggunaan pada
skala luas yang mempunyai karakteristik beragam sangat
disarankan, sebagai upaya untuk memperoleh umpan balik, guna
melakukan
penyempurnaan dari bahan ajar.
DAFTAR PUSTKA
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. 2002. A taxonomi f learning
teaching and assessing: A revision of blooms taxonomy
educational.
Anwar, Ilham. 2010. Pengembangan Bahan Ajar. Bahan Kuliah
Online. Direktori UPI. Bandung.
Hafizah D, Haris V, Eliwatis. 2014. Analisis Miskonsepsi Siswa
Melalui tes Multiple Choice menggunakan CRI pada Mata
Pelajaran Fisika MAN 1. Edusaintika, Jurnal pendidikan
MIPA Volume 1 Nomor 1 Januari 2014.
Utomo, Tjipto. 1991. Peningkatan dan Pengembangan Pendidikan.
Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Mundilarto. 2005. Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran
Sains. Makalah : Disampaikan pada PPM Terpadu di
SMPN 2 Mlati Sleman Yogyakarta, tanggal: 20 Agustus
2005
Nurkancana, Wayan. Sunartana. 1990. Evaluasi Hasil Belajar.
Surabaya: Usaha Nasional
Santyasa, I W. 2009. Metode penelitian pengembangan dan teori
pengembangan bahan ajar. Makalah disajikan dalam
pelatihan bagi para pendidik TK, SD, SMP, SMA, dan SMK
tanggal 12-14 Januari 2009, di Kecamatan Nusa Penida
Kabupaten Klungkung.
Suparman, Atwi. 1997. Desain Instruktional. Jakarta: Rineka Cipta.
Suparno, Paul. 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep
Pendidikan Fisika. Jakarta: Grasindo
Suryaningsih, Nunik Setiyo. 2010. Pengembangan media cetak
bahan ajar sebagai media pembelajaran mandiri pada mata
pelajaran teknologi Informasi dan Komunikasi kelas VII
semester 1 di SMPN 4 Jombang. Surabaya: Skripsi yang
tidak dipublikasikan.
Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan
Praktek. Surabaya: Pustaka Ilmu
____________. Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi
Konstrutivistik. Surabaya: Pustaka Ilmu
Vembriarto, St. 1975. Pengantar Pengajaran Bahan ajar.
Yogyakarta.
Yahya.F .2015. Pengembangan Program Diagnostik dan Remidial
Berbasis Multimedia Interaktif Untuk Mengatasi
Miskonsepsi Mahasiswa Pada Optik Geometri.
Malang:Tesis tidak dipublikasikan.

ISBN: 978-602-74245-0-0 410

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN HEURISTIC TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR
KRITIS MAHASISWA
Septiana Dwi Utami
Dosen Program Studi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
Email: septiraffa@yahoo.com

Abstrak: Mahasiswa selaku calon guru yang profesional dituntut memiliki kemampuan berpikir kritis untuk merancang dan
mengembangkan proses belajar yang efektif. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat melatih kemampuan berpikir kritis adalah
strategi pembelajaran heuristic. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan strategipembelajaran heuristic
terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Penelitian ini merupakan penelitian Quasy eksperiment menggunakan pretest-postes
control group design. Pengambilan sampel dilakukan dengan teksnik sampling jenuh. Pengukuran kemampuan berpikir kritis
menggunakan tes essay yang mengacu pada indikator berpikir kritis. Analisis data menggunakan Anacova dengan bantuan program
SPSS for windows. Hasil penelitian diperoleh nilai F = 5.494 dan p = 0,022 sehingga p < α (0,022 < 0,05). Maka dapat disimpulkan bahwa
ada pengaruh penerapan strategi pembelajaran heuristic terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa.

Kata Kunci: Pembelajaran Heuristic, Kemampuan Berpikir Kritis.

PENDAHULUAN Dewi dan Utami (2014), menyatakan bahwa penerapan

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang
semakin pesat menyebabkan arus informasi menjadi cepat dan
tanpa batas. Hal ini berdampak langsung pada berbagai bidang
kehidupan, termasuk dalam bidang pendidikan. Proses pendidikan
pun dituntut untuk menyiapkan serta menghasilkan sumber daya
manusia yang berkualitas agar dapat memproses informasi
tersebut dengan baik dan benar (Depdiknas, 2007).
Salah satu upaya dalam bidang pendidikan yang dapat
dilakukan untuk mencetak SDM yang berkualitas yaitu dengan
membiasakan membentuk budaya berpikir kritis. Menurut Redhana
dan Liliasari (2008), tujuan melatih kemampuan berpikir kritis
kepada siswa adalah untuk menyiapkan siswa menjadi seorang
pemikir kritis, mampu memecahkan masalah, dan menjadi pemikir
independen, sehingga mereka dapat menghadapi kehidupan,
menghindari diri dari penipuan, pencucian otak, mengatasi setiap
masalah yang dihadapi dan membuat keputusan yang tepat dan
bertanggung jawab.
Proses belajar yang efektif dan bermakna bagi siswa
menuntut adanya strategi pembelajaran yang tepat dan sesuai
dengan tujuan yang diharapkan. Pemilihan strategi belajar yang
tepat akan menciptakan iklim belajar yang kondusif dan bermakna
bagi siswa. Pada akhirnya diharapkan kemampuan berpikir kritis
siswa juga akan semakin berkembang. Menurut Dewi dan Utami
(2014), mahasiswa sebagai calon guru juga dituntut untuk memiliki
keterampilan berpikir kritis. Mahasiswa selaku calon guru yang
profesional dituntut memiliki kemampuan berpikir kritis untuk
merancang dan mengembangkan proses belajar yang efektif.
Salah satu strategi pembelajaran yang dapat melatih
kemampuan berpikir kritis adalah strategi pembelajaran heuristic.
Strategi heuristik menyiasati agar aspek-aspek komponen
pembentuk sistem instruksional mengarah pada pengaktifan
peserta didik mencari dan menemukan sendiri fakta, prinsip, dan
konsep yang mereka butuhkan. Sehingga siswa tidak hanya duduk,
diam, mencatat dan mendengar saja akan tetapi dapat berperan
dominan dalam proses pembelajaran yang akan menjadikan siswa
mandiri, kreatif, dapat berpikir kritis dan trampil dalam berkounikasi.
Selain itu juga, strategi heuristik merupakan strategi pembelajaran
yang menekankan kepada pengembangan aspek kognitif, afektif
dan psikomotorik secara seimbang, sehingga pembelajaran
melalui strategi ini dianggap lebih bermakna (Hervina, Nurhidayati
dan Jayanti, 2015).
ISBN: 978-602-74245-0-0
strategi heuristik dapat membantu siswa untuk memahami
masalah serta menemukan solusi untuk pemecahan masalahnya.
Dengan strategi heuristic kemampuan berpikir kritis mahasiswa
dapat dikembangkan karena mahasiswa diberikan kesempatan
untuk mengembangkan segala kemampuan yang dimiliki. Oleh
sebab itu mahasiswa diharapkan mampu menemukan dan
memahami konsep, teori, hukum serta memecahkan masalah
kehidupan sehari-hari secara bersama-sama dengan cara
mengalami dan terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran.
Berdasarkan hasil observasi, terdapat beberapa
kelemahan pada proses pembelajaran fisiologi tumbuhan yaitu
kurang menekankan pada proses pengembangan kemampuan
berpikir. Mahasiswa lebih menekankan pada aktifitas menghafal
dan mengingat. Begitu pula pada kegiatan praktikum, mahasiswa
tidak diberi kesempatan untuk membangun pengetahuannya
sendiri karena mereka fokus pada prosedur atau langkah kerja
yang sudah ada pada buku petunjuk praktikum. Sehingga
kemampuan berpikir kritis mereka kurang dalam memahami suatu
masalah serta menyelesaikan masalah tersebut. Oleh karena itu,
dilakukan penelitian dengan judul pengaruh penerapan strategi
heuristic terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitin ini adalah
eksperimen semu (quasi experimental). Desain ini mempunyai
kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untu
mengontrol variabel-variabel yang mempengaruhi pelaksanaan
eksperimen (Sugiyono, 2012). Variabel bebas dalam penelitian ini
adalah penerapan srategi heuristic sedangkan variabel terikatnya
adalah kemampuan berpikir kritis. Rancangan penelitian
menggunakan pretes-posttes control group design. Disain
penelitian dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Pretes-Posttes Control Group Design
Perlakuan Postest
Pretest
Eksperiment X O2
O1
Kontrol C O2
O1
Keterangan :
O1 : Tes awal
O2 :Tes akhir
411
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
X : Perlakuan pada kelas eksperimen (pembelajaran dengan Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Berpikir
strategi heuristic). Kritis
C : Perlakuan pada kelas kontrol (pembelajaran dengan
Distribusi
strategi konvensional) Kelompok Strategi Sig
Data
Data
Populasi dalam penelitin ini adalah seluruh mahasiswa Heuristic 0,2
program studi pendidikan biologi semester 4 yang Normal
Pretes Konvensional 0,1
memprogramkan matakuliah Fisiologi tumbuhan I tahun akademik Heuristic 0,2
2014/2015 yang terdiri dari 2 kelas. Teknik pengambilan sampel Normal
Postes Konvensional 0,2
dalam penelitian ini menggunakan teknik sampling jenuh yaitu
teknik penentuan sampel dengan semua anggota populasi Hasil perhitungan uji homogenitas data kemampuan
digunakan sebagai anggota sampel (Sugiyono, 2009). berpikir kritis mahasiswa diperoleh sig. (p-level) lebih besar dari
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes 0,05 (p > 0,05). Hal ini menunjukkan Ho diterima, berarti varian
dengan bentuk soal uraian untuk mengukur kemampuan berpikir antar kelompok data tidak berbeda atau homogen. Hasil uji
kritis mahasiswa, meliputi indikator berpikir kritis (1) merumuskan homogenitas dalam bentuk ringkasan dapat dilihat pada Tabel 3.
masalah; (2) memberikan argument; (3) melakukan deduksi; (4) Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas Data Kemampuan Berpikir
melakukan induksi; (5) melakukan evaluasi; dan (5) memutuskan. Krtitis
Teknik pengumpulan data dengan memberikan pretest sebelum Levene
perlakuan dan posttest setelah perlakuan pada kelas eksperimen df1 df2 Sig.
Statictic
dan kelas kontrol. Analisis data penelitian untuk pengujian hipotesis 0,34 1 68 0,56
dilakukan dengan anakova dalam program SPSS 18.0.
Berdasarkan uji normalitas dan homogenitas,
menunjukkan varian antar kelompok data berdistribusi normal dan
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
homogen, maka data hasil kemampuan berpikir kritis mahasiswa
A. Hasil
memenuhi persyaratan dilakukan uji parametrik, sehingga uji
1. Nilai rata-rata Kemampuan berpikir kritis mahasiswa
anakova dapat dilakukan.
Nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis mahasiswa dapat
dihat pada gambar di bawah ini:
Hasil uji hipotesis pengaruh strategi pembelajaran
terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa diperoleh nilai F =
5,494 dan p = 0,022. Oleh karena angka probabilitas (p = 0,022) <
alpa (α = 0,05) maka Ho ditolak dan Ha diterima, artinya ada
perbedaan kemampuan berpikir kritis antara mahasiswa yang
diajarkan dengan strategi heuristic dengan strategi konvensional.
Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa strategi pembelajaran
berpengaruh signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis
mahasiswa.

B. Pembahasan
Berdasarkan rerata nilai kemampuan berpikir kritis
Gambar 1. Histogram Nilai Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
mahasiswa pada kelas eksperimen terjadi peningkatan pada nilai
pretes dan postesnya sebesar 24,1. Sedangkan pada kelas kontrol
Berdasarkan gambar 1 terlihat rata-rata kemampuan
peningkatan sebesar 22,7. Hal ini berarti penerapan strategi
berpikir kritis mahasiswa untuk nilai pretes pada kelas eksperimen
heuristic dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
yaitu 52,1 dan pada kelas kontrol 48. Sedangkan untuk nilai postes
mahasiswa. Hasil ini didukung oleh penelitian Dewi dan Utami
pada kelas eksperimen yaitu 76,2 dan pada kelas kontrol 70,7.
(2014), yang menyatakan perangkat pembelajaran berorientasi
Menurut Suyanik (2010), kriteria kemampuan berpikir kritis untuk
heuristic terbimbing mampu melatih kemampuan berpikir kritis
nilai pretest pada kelas eksperimen dan kontrol termasuk dalam
mahasiswa. Perbedaan peningkatan ini disebabkan karena setiap
kategori kurang. Sedangkan untuk nilai postest pada kelas
mahasiswa mempunyai kapasitas intelektual yang berbeda satu
eksperimen dan kontrol termasuk dalam kategori baik.
sama lain.
2. Hasil Uji Statistik
Hasil uji hipotesis menyatakan bahwa strategi
Sebelum dilakukan uji hipotesis menggunakan anacova
pembelajaran berpengaruh signifikan terhadap kemampuan
dilakukan uji prasyarat meliputi uji normalitas dan homogenitas. Uji
berpikir kritis mahasiswa. Pembelajaran dengan strategi heuristic
normalitas bertujuan untuk mengetahui data terdistribusi normal
merupakan salah satu pembelajaran yang menekankan pada
atau tidak. Hasil uji normalitas menggunkan Kolmogorov-Smirnov
proses menemukan, yang disebut dengan pembelajaran inkuiri
diperoleh sig. (p-level) pada semua kelompok data (pretes dan
yaitu rangkaian pembelajaran yang menekankan pada proses
postes) baik pada kelompok yang menggunakan strategi heuristic
berpikir baik secara kritis maupun analitis untuk mencari dan
maupun strategi konvensional menunjukkan hasil lebih besar dari
menemukan jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan
0,05 (p > 0,05), artinya Ho diterima, bahwa data berasal dari data
(Khorunnisa, 2013). Dengan strategi heuristic tersebut, mahasiswa
yang berdistribusi normal. Hasil uji normalitas dipaparkan pada
dituntut untuk dapat menemukan sendiri konsep sehingga
tabel 2.
mahasiswa memahami dan menguasai konsep secara benar.
Demikian juga Shoenfeld (1985) dalam Tambunan (2014),
menyatakan bahwa heuristic adalah saran-saran (petunjuk-

ISBN: 978-602-74245-0-0 412

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
petunjuk) umum yang dapat membantu individu mengerti lebih baik
suatu masalah atau membuat kemajuan ke arah pemecahan
masalahnya.
Strategi pembelajaran heuristik dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa, hal ini sejalan dengan
pendapat Ege (2010), yang menyatakan bahwa model
pembelajaran heuristic vee efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa. Peningkatan kemampuan berpikir
kritis disebabkan karena pertanyaan-pertanyaan yang disajikan
dalam lembar kerja mahasiswa dapat merangsang mereka untuk
berpikir aktif. Pada strategi ini lebih berpusat pada student-centre
(siswa) dan bertujuan untuk mengembangkan kemampuan
intelektual, berpikir kritis dan memecahkan masalah sehingga
mahasiswa akan berperan aktif dalam proses pengolahan pesan
(pencapaian tujuan pembalajaran) (Hervina, Nurhidayati dan
Jayanti, 2015).
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan analisa data dapat
disimpulkan bahwa penerapan strategi pembelajaran heuristic
berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa.
Hasil uji hipotesis menunjukkan angka probabilitas (p = 0,044) <
alpa (α = 0,05).
SARAN
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan dan hasil yang
didapat setelah melaksanakan pembelajaran berorientasi heurstic
terbimbing, disarankan beberapa hal sebagai berikut : (1) Dalam
melaksanakan pembelajaran berorientasi heuristic terbimbing
dibutuhkan waktu yang cukup lama, sehingga dosen harus dapat
mengelola waktu sesuai dengan perencanaan; (2) Perlu dilakukan
pelatihan yang lebih intensif pada aspek-aspek keterampilan
berpikir kritis dalam pembelajaran, khususnya kemampuan
melakukan induksi, dan kemampuan memutuskan serta
melaksanakan, karena kedua kemampuan tersebut relatif sulit
dipahami mahasiswa; dan (3) Dalam penelitian ini, pembelajaran
hanya menggunakan materi fisiologi dasar, oleh karena itu
diharapkan ada penelitian serupa yang menggunakan materi untuk
fisiologi lanjut.
DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas. 2007. Standar Isi untuk Pendidikan dasar dan
Menengah. Jakarta: Depdiknas.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dewi, IN dan Utami, SD. 2014. Pengembangan Panduan
Praktikum fisiologi Tumbuhan I Berorientasi Heuristic
Terbimbing untuk Melatih Kemampuan Berpikir Kritis
Mahasiswa. Jurnal Kependidikan Volume 13 No 3 hal 229
– 238 ISSN 1412-6087.
Ege, B. 2010. Efektivitas Model Pembelajaran Heuristic vee untuk
Meningkatkan penguasaan Konsep dan kemampuan
berpikir kritis Siswa SMA pada Konsep Sistem Saraf.
(online): http://www.distrodoc.com/8391-efektivitas-model-
pembelajaran-heuristic-vee-untuk-meningkatkan-
penguasaan-konsep-dan-kemampuan-berpikir-kritis-
siswa-sma-pada-konsep-sistem-saraf. Diakses tanggal 5
Maret 2016.
Hervina, Nurhidayati, S dan Jayanti, ET. 2015. Pengaruh Strategi
Belajar Heuristik Terhadap Keterampilan Komunikasi Dan
Hasil Belajar Kognitif Ipa (Biologi) Siswa Kelas VIII Mts
Arrahmah NW Pringgarata. Jurnal Ilmiah Pendidikan
Biologi “Bioscientist” Vol. 3 No.1 hal. 314 – 320 ISSN 2338-
5006.
Khoirunnisa, R. 2013. Pengembangan Bahan Ajar Strategi
Heuristic Dalam Meningkatkan Koneksi Matematika Siswa.
(online):
http://ristikhoirunnisa.wordpress.com/2013/12/04/pengem
bangan-bahan-ajar-strategi-heuristik-dalam-penguasaan-
konsep-untuk-meningkatkan-kemampuan-koneksi-
matematika-siswa. Diakses 6 Maret 2016
Tambunan, H. 2014. Strategi Heuristic dalam Pemecahan Masalah
Sekolah. Jurnal Saintech Vol. 6-No.4-Desember 2014.
ISSN No. 2086-9681. (Online):
www.universitasquality.ac.id/frontpage/download/strategi-
heuristik-dalam-pemecahan-masalah-matematika-
sekolah. Diakses tanggal 7 Maret 2016.
Redhana, IW dan Liliasaari. 2008. Program pembelajaran
keterampilan Berpikir Kritis pada Topik Laju rekasi pada
Siswa SMA. Jurnal Forum Kependidikan Vol 27 (2) hal 103
– 112.
Suyanik. 2010. Pengaruh Penerapan Pola Pemberdayaan Berpikir
Melalui Pertanyaan (PBMP) Dengan Model Pembelajaran
Think Pair Share (TPS) dan Strategi ARIAS terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Kognitif pada
Siswa Kelas X SMA Laboratorium Malang. Tesis tidak
diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas
Negeri Malang.
413
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
HUBUNGAN KEDISIPLINAN SISWA TERHADAP PRESTASI BELAJAR PENJASKES SISWA KELAS XI SMA NEGERI 1 WERA

Shutan Arie Shandi1 & Furkan2

Dosen Prodi Penjaskesrek STKIP Taman Siswa Bima
Email: arie_shutan@yahoo.com

Abstrak: Disiplin adalah kepatuhan untuk menghormati dan melaksanakan suatu system yang mengharuskan orang untuk tunduk pada
keputusan, perintah atau peraturan yang berlaku. Dengan kata lain disiplin adalah kepatuhan mentaati peraturan dan ketentuan yang telah
ditetapkan. Namun tidak sedikit siswa kurang memperhatikan tentang disiplin belajar mereka sehingga sangat berpengauh terhadap
kualitas hasil belajar atau pretastasi belajarnya. Begitu juga masih banyak oran tua kurang mmperhatikan disiplin belajar anaknya di
rumah. Maka dalam penelitian ini peneliti menggunakan Disiplin belajar sebagai varabel bebas (X) dan Prestasi Belajar Sebagai Variabel
Terikat (Y). Peneliti ingin mengetahui ada atau tidaknya hubungan pretasi belajar dan disiplin belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera.
Berdasarkan hasil dari penelitian ini, ada kecenderungan bahwa seseorang yang melakukan disiplin belajar yang sangat tinggi maka
cenderung akan memiliki prestasi belajar penjaskes yang sangat tinggi pula, begitu juga bahwa siswa yang kurang disiplin belajar yang
rendah maka cenderung nilai pretasi belajar penjaskes yang sangat rendah. Sehingga prestasi belajar penjaskes yang tinggi sangat
berhubungan dengan semangatnya atau tinggi displin belajar siswa. Hal ini terlihat bahwa nilai hubungan atau korelasi antara disiplin
belajar dan prestasi belajar penjaskes rxy 0,906 berada di antara 0,800 – 1,00, yang artinya bahwa ada hubungan atau korelasi antara
dua varibel sangat tinggi. Sedangkan dari hasil pengujian hipotesa (analisis data), dengan menggunakan rumus korelasi product Moment
rxy ternyata hipotesis alternatif (ha) yang diajukan diterima sedangkan hipotesis nol (ho) ditolak, hal ini berarti terdapat: Ada hubungan
disiplin belajar dan prestasi belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera Kabupaten Bima.

Kata Kunci: Disiplin, Prestasi, Belajar

PENDAHULUAN
Dari waktu ke waktu perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi makin pesat. Arus globalisasi semakin hebat. Akibat dari
fenomena ini antara lain munculnya persaingan dalam berbagai bidang
kehidupan, diantaranya bidang pendidikan. Untuk menghadapi
tantangan berat ini dibutuhkan sumber daya manusia yang berkualitas,
salah satu cara yang ditempuh adalah melalui peningkatan mutu
pendidikan.
Pemerintah telah berusaha melakukan perbaikan-perbaikan
agar mutu pendidikan meningkat, diantaranya dengan perbaikan
kurikulum penataran bagi guru-guru, pemyempurnaan buku-buku
pelajaran dan penambahan alat peraga. Namun demikian mutu pendidikan
yang dicapai belum seperti apa yang diharapkan. Perbaikan yang telah
dilakukan pemerintah tidak ada artinya, jika tanpa dukungan dari guru,
orang tuas siswa, siswa dan masyarakat yang turut serta dalam
meningkatkan mutu pendidikan.
Berbicara tentang mutu pendidikan tidak akan lepas dari
kegiatan belajar. Hasil kegiatan belajar yang diharapkan adalah
prestasi belajar yang baik. Setiap orang pasti mendambakan prestasi
belajar yang tinggi, baik orang tua, siswa dan lebih-lebih bagi guru.
Untuk mencapai prestasi belajar yang optimal tidak lepas dari kondisi-
kondisi dimana kemungkinan siswa dapat belajar dengan efektif dan
dapat mengembangkan daya eksplorasinya baik fisik maupun
psikhis.
Memperoleh prestasi belajar yang baik tidaklah mudah,
banyak faktor yang mempengaruhi. Faktor siswa memegang peranan
dalam mencapai prestasi belajar yang baik, karena siswa yang
melakukan kegiatan belajar perlu memiliki karakter belajar dan disiplin
belajar.
Sekolah merupakan lembaga formal sebagai wadah
untuk kegiatan belajar mengaja. Agar proses belajar mengajar
lancar, maka seluruh siswa harus mematuhi tata tertib dengan penuh
rasa disiplin yang tinggi. Disiplin menurut Andi Rasdiyanah
(1995:28) adalah kepatuhan untuk menghormati dan
melaksanakan suatu system yang mengharuskan orang untuk
tunduk pada keputusan, perintah atau peraturan yang berlaku.
Perilaku disiplin sangat diperlukan dalam pembinaan perkembangan
anak untuk menuju masa depan yang lebih baik. Kedisiplinan yang
menjadi kajian dalam penelitian ini adalah disiplin belajar. Oleh
ISBN: 978-602-74245-0-0
karena itu betapa pentingnya disiplin dalam belajar. Siswa yang
memiliki disiplin belajar akan menunjukkan kesiapannya dalam
mengikuti pelajaran di kelas, memperhatikan pelajaran guru,
mengerjakan tugas dan memiliki kelengkapan belajar seperti buku dan
alatalat belajar lainnya
Belajar adalah suatu perubahan dalam kepribadian (Winkel,
1987:161), menyiratkan bahwa hasil belajar itu sangat erat degan
usaha pembiasaan, sedangkan pembiasaan itu sendiri berhasil atau
tidaknya tergantung pada kemampuan untuk menciptakan atau
memegang teguh kedisiplinan. Jadi faktor kedisiplinan sangat besar
pengaruhnya terhadap prestasi belajar siswa. Selain disiplin belajar,
prestasi belajar siswa dipengaruhi oleh iklim sekolah. Iklim sekolah. Iklim
sekolah merupakan lingkungan belajar yang medorong prilaku positif dan
kepribadian sama sehingga menciptakan proses belajar mengajar yang
optimal. Menurut Larsen (1987) dalam Moedjiarto (2002:28) dijelaskan
bahwa iklim sekolah merupakan suatu norma, harapan dan kepercayaan
dari personil-personil yang terlibat dalam organisasi sekolah yang dapat
memberikan dorongan untuk bertindak guna pencapaian prestasi
sisawa yang tinggi.
Pada kenyataanya, berdasarkan hasil survei pendahuluan
yang telah peneliti lakukan di SMA Negeri 1 Wera, terlihat bahwa tingkat
kedisiplinan siswa SMA Negeri Wera khususnya siswa kelas XI masih
kurang terbukti dari masih seringnya siswa-siswa tersebut terlambat
masuk kelas, banyaknya siswa yang tidak menyelesaikan tugas tepat
pada waktunya dan juga seringnya para siswa SMA Negeri Wera yang
terlibat tawuran antar pelajar. Selain tingkat kedisiplinan yang
kurang, kondisi iklim sekolah di SMA Negeri Wera juga peneliti anggap
masing kurang pula, hal ini dapat dilihat baik kondisi secara fisik
(bangunan sekolah) yang berlum tertata secara rapi juga kondisi secara
psikis (hubungan antar civitas sekolah) yang belum terjalin secara baik.
Secara garis besar dapat dijelaskan bahwa keberhasilan belajar siswa
dapat dipengaruhi oleh kedua factor, yaitu factor internal dan factor
eksternasl. Factor internal disini salah satunya adalah kedisiplinan
siswa dalam proses belajar mengajar dan factor eksternal disini salah
satunya adalah iklim sekolah. Kebenaran dari uraian di atas tentunya
perlu dibuktikan melalui penelitian. Oleh karena itu peneliti tertarik untuk
mengadakan penelitian tetang “Hubungan kedisiplinan siswa dan
prestasi belajar Penjaskes siswa kelas XI di SMA Negeri 1 Wera.
414
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN PUSTAKA
1. Disiplin
Secara etimologi disiplin berasal dari bahasa Latin
“disibel” yang berarti Pengikut. Seiring dengan perkembangan
zaman, kata tersebut mengalami perubahan menjadi “disipline”
yang artinya kepatuhan atau yang menyangkut tata tertib. Sekarang ini
kata disiplin telah berkembang mengikuti kemajuan ilmu
pengetahuan, sehingga banyak pengertian disiplin yang
berbeda antara ahli yang satu dengan yang lain.
Andi Rasdiyanah (1995:28) mendefinisikan disiplin
adalah kepatuhan untuk menghormati dan melaksanakan suatu
system yang mengharuskan orang untuk tunduk pada keputusan,
perintah atau peraturan yang berlaku. Dengan kata lain disiplin
adalah kepatuhan mentaati peraturan dan ketentuan yang telah
ditetapkan.
Depdikbud (1992:3) memberikan arti disiplin adalah
tingkat konsistensi dan konsekuensi seseorang terhadap suatu
komitmen atau kesepakatan bersama yang berhubungan dengan
tujuan yang akan dicapai.
Disiplin penting bagi perkembangan anak karena
memenuhi beberapa kebutuhan-kebutuhan tertentu antara lain :
a. Memberi rasa aman dengan memberi tahu apa yang boleh
dan apa yang tidak boleh dilakukan.
b. Sebagai pendorong ego yang mendorong anak mencapai apa
yang diharapkan darinya.
c. Anak belajar menafsir, bahwa pujian sebagai tanda rasa kasih
sayang dan penerimaan.
d. Memungkinkan hidup menurut standar yang disetujui
kelompok siswa.
e. Membantu anak mengembangkan hati nurani, suara hati,
membimbing dalam mengambil keputusan dan
pengembangan tingkah laku.
2. Iklim Sekolah
Iklim sekolah merupakan bagaian dari lingkungan
belajar yang akan mempengaruhi kepribadian dan tingkah laku
seseorang, sebab dalam melaksanakan tugas sekolahnya seorang
siswa akan selalu berinteraksi dengan lingkungan belajarnya.
Iklim sekolah adalah suasana dalam organisasi sekolah
yang diciptakan oleh pola hubungan antar pribadi yang berlaku
(Depdikbud, 1982). Pola hubungan antar pribadi tersebut dapat
meliputi hubungan antara guru dengan murid, antara murid dengan
murid, antara guru dengan guru dan antara guru dengan pimpinan
sekolah.
Iklim sekolah yang kondusif dapat dilihat dari keakraban,
persaingan, ketertiban organisasi sekolah, keamanan dan fasilitas
sekolah. pola hubungan yang kondusif itu akan mengembangkan
potensi-potensi diri siswa secara terarah sehingga pada akhirnya
mereka merasa puas dalam belajar. Semakin baik pola hubungan
antar pribadi yang terjadi di lingkungan sekolah diduga juga akan
menyebabkan semakin tingginya prestasi belajar siswa.
Menurut Moedjiharto (2002:36-37) cirri sekolah yang
memiliki iklim yang baik adalah :
a. Adanya hubungan yang akrab, penuh pengertian, dan rasa
kekeluargaan antar civitas sekolah
b. Semua kegiatan sekolah diatur dengan tertib, dilaksanakan
dengan penuh tanggungjawab dan merata.
c. Di dalam kelas dapat dilihat adanya aktivitas belajar mengajar
yang tinggi
d. Suasana kelas tertip, tenah, jauh dari kegaduhan
dan kekacauan
e. Meja kursi serta peralatan lainnya yang terdapat di kelas
senantiasa ditata dengan rapi dan dijaga kebersihannya
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dalam penelitian ini iklim sekolah memiliki indicator-
indikator sebagai berikut :
a. Hubungan antat civitas sekolah
b. Tata tertib sekolah
c. Aktivitas belajar mengajar
d. Suasana sekolah
e. Kerapian dan kebersiahn kelas
3. Prestasi Belajar
Setelah siswa mengalami proses belajar diharapkan siswa
mengalami perubahan tingkah laku sebagai hasil dari kegiatan
belajar. Salah saut petunjuk keberhasilan siswa dalam kegiatan
belajar adalah prestasi belajar yang merupakan hasil belajar
individu secara maksimal.
Prestasi adalah hasil yang telah dicapai (dari yang telah
dilakukan atau dikerjakan, dan sebagainya). (Tim Penyusun KBBI,
Depdikbud, 1996 : 787). Prestasi belajar adalah penguasaan
pengetahuan / ketrampilan yang dikembangkan oleh mata
pelajaran, yang lazimnya ditunjukkan dengan nilai tes atau nilai
angka yang diberikan oleh guru. (Tim Penyusun KBBI, Depdikbud,
1996 : 787).
Penguasaan atau ketrampilan dalam prestasi adalah
hasil belajar. Jadi hasil belajar adalah segala sesuatu yang menjadi
milik siswa sebagai akibat dari kegiatan belajar yang dilakukan.
Indikator yang dijadikan sebagai tolok ukur dalam menyatakan
bahwa proses belajar mengajar dapat dikatakan berhasil,
berdasarkan ketentuan kurikulum yang disempurnakan yang
saat ini digunakan adalah :
a. Daya serap terhadap bahan pelajaran yang diajarkan
mencapai prestasi tinggi baik secara individu maupun
kelompok.
b. Perilaku yang digariskan dalam tujuan pengajaran telah dicapai
siswa baik individu maupun klasikal. Akan tetapi yang banyak
dijadikan sebagai tolok ukur keberhasilan dari keduanya
adalah daya serap siswa terhadap pelajaran.
Moch. Uzer Usman dan Lilis Setiawati (1993)
menjelaskan bahwa acua yang dapat digunakan untuk mengukur
tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar adalah
sebagai berikut :
a. Istimewa/maksimal :apabila seluruh bahan pelajaran yang
disajikan itu dapat dikuasai siswa.
b. Baik sekali/optimal : apabila sebagian besar (85%-94%)
bahan pelajaran yang diajarkan dapat dikuasai siswa.
c. Baik sekali/minimal : apabila sebagian besar (75%-84%)
bahan pelajaran yang diajarkan dapat dikuasai siswa.
d. Kurang : apabila bahan pelajaran yang diajarkan kurang dari
75% dikuasai siswa.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Wera yang
berolakasi Desa Tawali Kecamatan Wera Kabupaten Bima. Teknik
pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan metode
kuesioner dan dokumentasi.
Data yang diperoleh dari suatu penelitian harus
dianalisa terlebih dahulu secara benar agar dapat ditarik suatu
kesimpulan yang merupakan jawaban yang tepat dari permasalahan
yang diajukan. Ada dua teknik analisis data yang digunakan dalam
penelitian yaitu:
1. Metode Analisis Deskriptif Persentase.
Metode ini digunakan untuk mengkaji variabel-variabel
yang ada pada penelitian ini yang terdiri dari: tingkat disiplin siswa.
Variabel-variabel tersebut terdiri dari beberapa indikator yang
415
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sangat mendukung dan kemudian indikator tersebut X = Varibel Bebas (Disiplin Belajar)
dikembangkan menjadi instrumen (angket). Y = Varibel Terikat (Prestasi Belajar)
Langkah - langkah yang yang digunakan untuk mengkaji Korelasi Produck Moment digunakan untuk
variable-variabel yang ada dalam penelitian ini yang terdiri dari menentukan hubungan antara dua gejala interval. Setelah
tingkat kedisiplinan siswa dan iklim sekolah. Variable-variabel mendapatkan nilai rxy, selanjutnya di uji dengan
tersebut terdiri dari beberapa indicator yang sangat mendukung menggunakan table interprestasi nilai rxx product moment
dan kemudian indicator tersebut dikembangakn menjadi atau di uji dengan menggunakan table 3.1 interprestasi nilai
instrumen (angket). sebagai berikut :
Langkah-langkah yang ditempuh dalam penggunaan Tabel 2. Interprestasi Nilai rxy
teknik analisis ini adalah sebagai berikut : Interprestasi
Besarnya Nilai r
a. Membuat tabel distribusi jawaban angket. (Ada/Tidaknya Hubungan)
b. Menentukan skor jawaban responden dengan ketentuan skor 0,800 - 1,00 Tinggi
yang telah ditetapkan. 0,600 - 0,80 Cukup
c. Menjumlah skor jawaban yang diperoleh dari tiap - tiap 0,400 - 0,60 Agak Rendah
responden. 0,200 - 0,40 Rendah
d. Memasukkan skor tersebut kedalam rumus sebagai 0,100 - 0,20 Sangat Rendah (Tidak
berikut : Berkorelasi)

% = n x 100 % (MuhammadAli, 1984:184) HASIL DAN PEMBAHASAN

N A. Hasil
1. Analisis Data
Keterangan : Untuk mengetahui bagaimana hubungan antara
n = Jumlah nilai yang diperoleh Displin belajr dan Prestasi belajar Penjaskes siswa kelas XI
N = Jumlah nilai ideal (jumlah reponden x jumlah SMA Negeri 1 Wera Kabupaten Bima tahun pelajaran
soal x skor tertinggi) 2012/2013, bahwa teknik analisis data dalam penelitian ini
e. Hasil yang diperoleh dikonsultasikan dengan tabel adalah menggunakan teknik analisis Korelasi Prduct
kategori. Momennt dengan rumus sebagai berikut:
f. Kesimpulan berdasarkan tabel kategori. (1/N) ∑(X − ̅ X ) (Y − ̅ Y)
Untuk menentukan kategori DP yang diperoleh dibuat r𝑥y =
Sx. Sy
tabel kategori yang disusun melalui perhitungan sebagai
̅ )2 ̅ )2
berikut : S𝑥 = √
∑(X−X
dan S𝑦 = √
∑(Y−Y

a. Persentase maksimal = (4/4) x 100% = 100 % N N

b. Persentase minimal = (1/4) x 100% = 25 %

c. Rentang persentase = 100% - 25% = 75 % Adapun langkah-langkah yang ditempuh
d. Interval kelas persentase = 75% = 19 % dalam menganalisis data dalam penelitian ini adalah
4 sebagai berikut:
e. Membuat tabel interval kelas persentase dan kategori sarana a. Merumuskan hipotesis nol (ho)
dan lingkungan sebagai berikut : b. Membuat tabel kerja
Tabel 1. Interval Kelas Persentase dan Kategorinya c. Memasukkan data kedalam rumus
d. Menguji nilai rxy
Interval Disiplin Belajar e. Menarik kesimpulan.
81% < % < 100% Sangat disiplin Analisis data hubungan disiplin belajar dan
63% < % < 81% Disiplin prestasi belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera
44% < % < 63% Cukup disiplin Kabupaten Bima.
25% < % < 44% Tidak disiplin a. Merumuskan hipotesis nol (ho)
Untuk keperluan perhitungan analisis statistik,
2. Pengujian Hipotesis maka hipotesis diajukan pada bab I dibagi kedalam 2
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini dengan (dua) macam yaitu yang berbunyi:
menggunakan rumus Korelasi Produk Momen sebagai berikut: 1) ha : Ada hubungan disiplin belajar dan prestasi
belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera
Kabupaten Bima.
(1/N) ∑(X − ̅
X ) (Y − ̅
Y) 2) ho : Tidak Ada hubungan disiplin belajar dan
r𝑥y =
Sx. Sy prestasi belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera
Kabupaten Bima.
̅ )2
∑(X−X ̅ )2
∑(Y−Y b. Membuat tabel kerja
S𝑥 = √ dan S𝑦 = √
N N Sesuai dengan rumus yang digunakan, maka
tabel kerja yang dibutuhkan adalah tabel kerja untuk
Keterangan: menentukan komponen-komponen dalam rumus.
N = Jumlah responden atau sampel Tabel kerja yang dimaksud adalah sebagai berikut:

ISBN: 978-602-74245-0-0 416

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 3. Tabel Kerja Untuk Menguji Hipotesis hubungan disiplin belajar dan prestasi belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera
Kabupaten Bima.
No Nama X y 𝑿̅ = 𝒙−𝒙 ̅ ̅ =𝒚−𝒚
𝒀 ̅ (𝒙 − 𝒙̅)2 (𝒀 − 𝒀̅ )2 𝑿̅𝒀
̅

1 Anni Aryani 90 92 0 2 0 4 0
2 Ardhi Setiadin 86 87 -4 -3 16 9 12
3 Arif Budiman 86 87 -4 -3 16 9 12
4 Ayu Wandira 90 91 0 1 0 1 0
5 Deden Apriadin 92 90 2 0 4 0 0
6 Defi Putriani 86 87 -4 -3 16 9 12
7 Dian Lestari 89 90 -1 0 1 0 0
8 Didin Yasin Adh 92 93 2 3 4 9 6
9 Direman 91 92 1 2 1 4 2
10 Ekawati 92 93 2 3 4 9 6
11 Elsi 92 93 2 3 4 9 6
12 Erning Sulastri N 88 89 -2 -1 4 1 2
13 Faturahmaniah 90 91 0 1 0 1 0
14 Ihwan 86 87 -4 -3 16 9 12
15 Iin Nila Nuraini 90 91 0 1 0 1 0
16 Iwansyah 84 85 -6 -5 36 25 30
17 Jumrah 92 93 2 3 4 9 6
18 Kurniati 89 90 -1 0 1 0 0
19 Lisdaniati 84 85 -6 -5 36 25 30
20 Medi Asnandawati 92 93 2 3 4 9 6
21 Muhammad Kadafi 90 91 0 1 0 1 0
22 Muhammad Sader 90 91 0 1 0 1 0
23 Muliadin 92 93 2 3 4 9 6
24 Nurazizah 86 87 -4 -3 16 9 12
25 Nurmasyitha 89 90 -1 0 1 0 0
26 Puput Yunarti 91 92 1 2 1 4 2
27 Hermansyah 91 92 1 2 1 4 2
28 Ratnaningsih 92 93 2 3 4 9 6
29 Rusmiati 92 93 2 3 4 9 6
30 Sahrir Soabirin 92 93 2 3 4 9 6
31 Siska Puji Astuti 92 93 2 3 4 9 6
32 Sumiati 88 89 -2 -1 4 1 2
33 Widayah 87 88 -3 -2 9 4 6
34 Zulaqidah 92 93 2 3 4 9 6
35 Aditia Saputra 89 90 -1 0 1 0 0
36 Adi Satria Saputra 90 91 0 1 0 1 0
37 Al Ma'ruf Rezeki 92 93 2 3 4 9 6
38 Andri 92 93 2 3 4 9 6
39 Anna Aryana 89 90 -1 0 1 0 0
40 Darmin 92 93 2 3 4 9 6
41 Dedi Hidayat 90 91 0 1 0 1 0
42 Devi Putriani 92 93 2 3 4 9 6

ISBN: 978-602-74245-0-0 417

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

43 Didi Supriadin 92 93 2 3 4 9 6
44 Dwi Anggun Pratiwi 90 91 0 1 0 1 0
45 Eni Ratnawati 92 93 2 3 4 9 6
46 Fahrurozi 92 93 2 3 4 9 6
47 Imam Sayuti 91 92 1 2 1 4 2
48 Inayah 92 93 2 3 4 9 6
49 Istiqomalasari Dewi 92 93 2 3 4 9 6
50 Marliana 90 91 0 1 0 1 0
51 Nantri 92 93 2 3 4 9 6
52 Nila Ramadhani 89 90 -1 0 1 0 0
53 Novita Sari 91 92 1 2 1 4 2
54 Nuni Widiastuti 92 93 2 3 4 9 6
55 Nuralidah 93 94 3 4 9 16 12
56 Nurfaturrahman 92 93 2 3 4 9 6
57 Nurkomalasari 91 92 1 2 1 4 2
58 Radiman 92 93 2 3 4 9 6
Jumlah (∑ ) 5234 5290 14 70 290 370 298
Rata-rata 90 91

Untuk mencari Korelasi Produk Momen dengan Artinya apabila data rxy berada diantaran 0,800 – 1,000
menggunakan rumus : maka data tersebut memiliki interprestasi yang sangat
(1/N) ∑(X − ̅ X ) (Y − ̅Y) tinggi yaitu varibel X dan Y memiliki hubungan atau korelasi
r𝑥y = yang sangat tinggi. Sebagaimana pada tabel berikut :
Sx. Sy
Tabel 4. Interpretasi variabel X dan Y
̅ )2
∑(X−X ̅ )2
∑(Y−Y
S𝑥 = √ dan S𝑦 = √ Interprestasi
N N Besarnya Nilai r
(Ada/Tidaknya Hubungan)
Memasukan dalam rumus pada tabel 3 dapat di 0,800 - 1,00 Tinggi
analisis dengan cara: 0,600 - 0,80 Cukup
N = 58 0,400 - 0,60 Agak Rendah
0,200 - 0,40 Rendah
∑(x − x̅) = 14 0,100 - 0,20 Sangat Rendah (Tidak
∑(y − y̅) = 70 Berkorelasi)
(x ) 2
∑ − x̅ = 290
∑ (y − y̅)2 = 370 Dari hasil pengujian nilai rxy bahwa hipotesis nol
∑(x − x̅)∑(y − y̅) = 298 (ho) ditolak dan hipotesis alternatif (ha) diterima, maka
kesimpulan analisis dalam penelitian ini bahwa ada
̅ )2
∑(X−X 290 hubungan disiplin belajar dan prestasi belajar siswa kelas
S𝑥 = √ = √ = 2,24 XI SMA Negeri 1 Wera Kabupaten Bima.
N 58
̅ )2
∑(Y−Y 370
S𝑦 = √ = √ = 2,53 B. Pembahasan
N 58
Berdasarkan hasil dari penelitian ini, ada
Maka : kecenderungan bahwa seseorang yang melakukan disiplin
1 belajar yang sangat tinggi maka cenderung akan memiliki
̅ ) (Y − Y
( ) ∑(X − X ̅) prestasi belajar penjaskes yang sangat tinggi pula, begitu juga
r𝑥y = N
Sx. Sy bahwa siswa yang kurang disiplin belajar yang rendah maka
1
(58).298 cenderung nilai pretasi belajar penjaskes yang sangat rendah.
=
2,24 x 2,53
Sehingga prestasi belajar penjaskes yang tinggi sangat
5,137 berhubungan dengan semangatnya atau displin belajar siswa.
=
5,6672 Hal ini terlihat bahwa nilai hubungan atau korelasi antara
= 0,906 disiplin belajar dan prestasi belajar penjaskes rxy 0,906 berada
di antara 0,800 – 1,00, yang artinya bahwa ada hubungan atau
2. Pengujian Hipotesis korelasi antara dua varibel sangat tinggi.
Berdasarkan hasil perhitungan data analis ternyata Sedangkan dari hasil pengujian hipotesa (analisis
nilai rxy yang diperoleh dalam penelitian ini adalah 0,906. data), dengan menggunakan rumus korelasi product Moment
Dan nilai rxy = 0,906 ini berada diantara 0,800 – 1,00. rxy ternyata hipotesis alternatif (ha) yang diajukan diterima
ISBN: 978-602-74245-0-0 418
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sedangkan hipotesis nol (ho) ditolak, hal ini berarti terdapat:
Ada hubungan disiplin belajar dan prestasi belajar siswa kelas
XI SMA Negeri 1 Wera Kabupaten Bima.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil dari penelitian ini, ada kecenderungan
bahwa seseorang yang melakukan disiplin belajar yang sangat
tinggi maka cenderung akan memiliki prestasi belajar penjaskes
yang sangat tinggi pula, begitu juga bahwa siswa yang kurang
disiplin belajar yang rendah maka cenderung nilai pretasi belajar
penjaskes yang sangat rendah. Sehingga prestasi belajar
penjaskes yang tinggi sangat berhubungan dengan semangatnya
atau tinggi displin belajar siswa. Hal ini terlihat bahwa nilai
hubungan atau korelasi antara disiplin belajar dan prestasi belajar
penjaskes rxy 0,906 berada di antara 0,800 – 1,00, yang artinya
bahwa hubungan atau korelasi antara dua varibel sangat tinggi.
Sehingga dari hasil pengujian hipotesa (analisis data),
dengan menggunakan rumus korelasi product Moment rxy ternyata
hipotesis alternatif (ha) yang diajukan diterima sedangkan hipotesis
nol (ho) ditolak, hal ini berarti terdapat: Ada hubungan disiplin
belajar dan prestasi belajar siswa kelas XI SMA Negeri 1 Wera
Kabupaten Bima.
DAFTAR PUSTAKA
Andi, Rasdiyanah, 1995. Pendidikan Agama Islam. Bandung :
Lubuh Agung.
Bimo, Walagito, 1989. Bimbingan dan Penyluhan di Sekolah.
Yogyakarta : Andi Offset.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Departemen Pendidikan Nasional. 1982. Administrasi Pendidikan
Materi Dasar Akta V. Jakarta : Dirjen Dikti.
Depdikbud. 1985. Pedoman dan Petunjuk Pelaksanaan Latihan
Kepemimpinan Siswa. Jakarta : Direktorat Jendral
Dikdasmen, Pembinaan Siswa.
Hurlock, Elizabeth, E., 1999. Perkembangan Anak : Erlangga.
Oemar, Hamalik. 1985. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta :
Bumi Aksara.
Sudjana, 1983. Teknik Analisis Regresi dan Korelasi. Bandung :
Tarsito.
Sudjana, 1996. Metode Statistika. Bandung : Tarsito.
Suharsimi, Arikunto. 1996. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktek. Yogyakarta : Rineka Cipta.
Suharsimi, Arikunto. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktek. Yogyakarta : Rineka Cipta.
Sumadi, Suryabrata. 1998. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Raja Grafindo
Persada. Sutrisno, Hadi. 1981. Statistik. Yogyakarta :
Fakultas Psikologi UGM. Sutrisno, Hadi. 1987. Metode
Research. Yogyakarta : Fakultas Psikologi UGM.
Singgih D., Gunarso. 1983. Psikologi Perkembangan Anak dan Remaja.
Jakarta : PT BPK Gunung Mulia.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 2 Tahun 1989 tentang
Sistem Pendidikan Nasional. 1990. Jakarta : Diperbanyak
Oleh Media Wiyata.
Moh Uzer Usman, Lilis Setiawati. 1993. Upaya Optimalisasi
Kegiatan BelajarMengajar. Bandung : PT. Remaja
Rosdakarya.
W.S. Winkel. 1984. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar.
Jakarta : Gramedia.
419
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN PERSPEKTIF MAHASISWA PENDIDIKAN MATEMATIKA PADA KESEJAJARAN GEOMETRI
NON-EUCLIDE
Sri yuliyanti
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: yuliyantisrie@gmail.com

Abstrak: Makalah ini membahas pemasalahan tentang bagaimana kesejajaran pada geometri non-euclide yaitu geometri hiperbolik dan
geometri eliptik. Tujuan penulisan makalah ini adalah untuk memberikan jawaban terhadap masalah yang dihadapi mahasiswa tentang
kesejajaran pada geometri non-euclide. Dari kajian literature diperoleh bahwa garis sejajar merupakan dua garis yang tidak berpotongan
pada satu titik. Ini dapat diterima pada kedudukan dua garis. Tetapi pada geometri non-euclide apakah pernyataan ini akan sama?
Berdasarkan hasil kajian dari beberapa makalah mahasiswa, kesejajaran pada geometri hiperbolik dan eliptik dijelaskan dalam bentuk
aksioma maupun teorema yang dapat diterima secara logika. Meskipun geometrri hiperbolik dan geometri eliptik keduanya merupakan
geometri non-euclide tetapi pada postulat kesejajarannya geometri tersebut berbeda yaitu geometri eliptik tidak mempunyai garis yang
sejajar.

Kata Kunci: Kesejajaran, Geometri Non-Euclide

PENDAHULUAN eliptik dengan mengacu pada beberapa buku atau literature

Sebagai awal dalam suatu pembelajaran perkuliahan,
mahasiswa dituntut untuk mempersiapkan diri baik mental, konsep
maupun semangat mahasiswa dalam belajar. Tetapi itu juga tidak
terlepas dari materi dan pengajaran yang dilakukan oleh dosen
pengampu pada masing-masing mata kuliah. Bagaimana strategi
maupun pendekatan yang akan dilakukan dalam proses
perkuliahan juga sangat mempengaruhi aktivitas mahasiswa.
Materi yang di fokuskan pada makalah ini adalah materi
kesejajaran pada geometri non-euclide.
Banyak perbedaan pendapat mengenai kesejajaran pada
geometri non-euclide. Perbedaan ini juga menjadi masalah yang
dihadapi oleh sebagian besar mahasiswa semester 5 pendidikan
matematika IKIP Mataram. Masalah yang dihadapi itu antara lain
kurangnya pemahaman mahasiswa mengenai kesejajaran pada
geometri non-euclide. Pemahaman yang diasumsikan bahwa
sejajar itu merupakan garis yang tidak berpotongan pada satu titik.
Akan tetapi lebih dari itu terdapat beberapa teorema untuk
membuktikan kesejajaran pada geometri.
Berdasarkan pengalaman mengajar pada mata kuliah
geometri selama 4 semester, penulis memperoleh data yang cukup
dinamis terkait kesejajaran geometri non-euclide. Saat melakukan
diskusi pada beberapa mahasiswa ada beberapa hal yang mereka
hadapi. Salah satunya adalah kesulitan mereka dalam memahami
kesejajaran pada geometri hiperbolik dan geometri eliptik.
Di beberapa literature kesejajaran sangat identik dengan
garis sejajar, kesejajaran memuat dua garis yang tidak
berpotongan pada satu titik. Pada geometri euclide maupun non-
euclide kesejajaran dapat ditunjukkan oleh aksioma-aksioma,
postulat, definisi dan teorema serta istilah-istilah lain yang terkait
dengan pembuktian. Jika dalam proses pembelajaran perkuliahan
muncul suatu pertanyaan “ bagaimana geometri eliptik dan
geometri hiperbolik berbeda dalam suatu postulat kesejajaran?
Padahal keduanya termasuk geometri non-euclide?” maka seorang
Dosen akan bingung menjelaskan mulai dari mana dan mungkin
akan mendapatkan kesulitan untuk menjelaskan mahasiswanya.
Pertanyaan ini seringkali muncul pada setiap pengajaran mata
kuliah geometri.
Berdasarkan permasalahan tersebut, maka penulis
menjabarkan secara rinci mengenai geometri non-euclide yaitu
geometri hiperbolik dan geometri eliptik dengan kajian literature
sehingga dalam makalah ini akan membahas secara konseptual
materi geometri non-euclide yaitu geometri hiperbolik dan geometri
Matematika. Pembahasannya akan lebih difokuskan pada
kesejajaran geometri hiperbolik dan geometri eliptik.
PEMBAHASAN
Geometri non-euclide adalah geometri yang muncul
karena perbedaan pendapat matematikawan pada postulat ke 5
dari postulat kesejajaran euclide. Berikut penjelasan secara rinci
mengenai kesejajaran pada geometri non-euclide.
Kesejajaran merupakan dua garis yang tidak memiliki
perpotongan pada satu titik. Pada geometri, kesejajaran dapat
ditunjukkan dengan aksioma maupun teorema. Aksioma dan
teorema pada geometri hiperbolik dan geometri eliptik akan
dijelaskan sebagai berikut.
Pada geometri hiperbolik, Postulat kesejajaran
(Prenowitz, 1965: 54). didapatkan “dua garis melalui titik A di luar
garis r yang sejajar dengan r”. representasi dari postulat tersebut
pada gambar dibawah ini
Kedua garis yang melalui A dan sejajar r membentuk
sudut NAM. Dari A ditarik AB tegak lurus r. Refleksi terhadap AB
menunjukkan, bahwa BAM dan NAM sama dan
keduanya lancip
Akibat yang ditimbulkan dari postulat kesejajaran
tersebut adalah jumlah ukuran sudut segitiga kurang dari 180.
Bukti: Buat garis l dan itik P tidak pada l. Digambar garis m melalui
P sejajar l, dengan cara biasa. 𝑃𝑄 tegak lurus terhadap l pada Q
dan m tegaklurus terhadap 𝑃𝑄 pada P. Menurut postulat
kesejajaran Hiperbolik, ada garis selain m melewati P sejajar l.
Misal garis tersebut adalah n, sehingga sudut yang dibentuk oleh
garis n dan 𝑃𝑄 besarnya harus kurang dari 90°. Y titik pada garis
m, dan X titik pada garis n, terdapat ά = ∠XPY, maka ∠QPX = 90°
- ά.

ISBN: 978-602-74245-0-0 420

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

Dengan menggunakan teorema, buatlah titik R pada l,
sedemikian sehingga ∠PRQ < ά. terbentuk ΔPQR.
∠PQR = 90°
∠QRP < α
∠RPQ < m∠XPQ = 90° - ά
Dijumlahkan diperoleh :
∠PQR + ∠QRP + ∠RPQ < 90° + ά + 90° - ά = 180°
Jadi Δ PQR memiliki jumlah sudut kurang dari 180°.
Berbeda dengan geometri eliptik, postulat kesejajarannya
(Riemann) menyatakan bahwa “Tidak ada garis sejajar dengan
garis lain” Berdasarkan pada postulat tersebut, pada Geometri
Elliptik ini dua garis selalu berpotongan dan tidak ada garis sejajar.
Berikut aksioma pada geometri eliptik:
Aksioma pada geometri eliptik
Sebarang dua garis yang berpotongan tepat pada satu titik, tetapi
tidak ada garis yang memisahkan bidang tersebut. Dua garis
berpotongan tepat pada dua titik, dan setiap garis memisahkan
bidang.
Teorema 2 :
“Dalam sebarang segitiga ABC dengan ∠𝐶 = 90°, sudut A
kurang dari, sama dengan atau lebih dari 90°, tergantung dari
segmen BC kurang dari, sama dengan atau lebih dari jarak
polar K”.
Bukti :
Diketahui : segitiga ABC dengan ∠𝐶 = 90°
Akan dibuktikan :
1) ∠𝐴 < 90° bila segmen BC < jarak polar
2) ∠𝐴 = 90° bila segmen BC = jarak polar
3) ∠𝐴 > 90° bila segmen BC > jarak polar
Pembuktian 1 :
K adalah titik kutub dari garis m, sehingga ∠𝐾𝐴𝐶 = 90° dan
∠𝐾𝐶𝐴 = 90°. Segmen BC < jarak polar. ∠𝐾𝐴𝐶 > ∠𝐵𝐴𝐶
(keseluruhan lebih besar dari sebagian). Karena ∠𝐾𝐴𝐶 =
90° maka 90° > ∠𝐵𝐴𝐶 . Jadi, ∠𝐴 < 90°. (terbukti)

Pembuktian 2 :
Segmen BC = jarak polar. B adalah titik kutub dari garis m,
sehingga ∠𝐵𝐶𝐴 = 90° dan ∠𝐵𝐴𝐶 = 90°. Atau dapat
dikatakan ∠𝐴 = 90°. (terbukti)

Berikut adalah teorema – teorema yang berlaku pada Geometri

Elliptik yaitu :
Teorema 1 :
“Dua garis yang tegak lurus pada suatu garis bertemu
pada suatu titik”
Bukti :
Misalkan ada a dan b adalah dua garis yang tegak lurus
pada suatu garis m. U dan S merupakan kutub dari m. Akan Pembuktian 3 :
dibuktikan bahwa dua garis itu bertemu pada suatu titik. K adalah titik kutub dari garis m, sehingga ∠𝐾𝐴𝐶 = 90° dan
Pembuktian : ∠𝐾𝐶𝐴 = 90°. Segmen BC > jarak polar. ∠𝐵𝐴𝐶 > ∠𝐾𝐴𝐶
 Berdasarkan sifat dari double Elliptik yaitu setiap 2 garis (keseluruhan lebih besar dari sebagian). Karena ∠𝐾𝐴𝐶 =
berpotongan pada 2 titik, maka : 90° maka ∠𝐵𝐴𝐶 > 90°. Jadi, ∠𝐴 > 90°. (terbukti)
a berpotongan m di dua titik yaitu A dan A’.
b berpotongan m di dua titik yaitu B dan B’.
 A, A’, B, dan B’ titik yang terletak pada m dan garis a serta
b tegak lurus m, maka berdasarkan sifat kutub, segmen
yang melalui titik A, A’, B, dan B’ terhubung dengan titik U
dan S.
 Jadi garis a dan b bertemu titik yang sama yaitu U dan S
(terbukti).

ISBN: 978-602-74245-0-0 421

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Teorema 3 :
“Jumlah besar sudut suatu segitiga lebih dari 180°”.
Bukti :
Misal diberikan garis l dan garis m dan n yang tegak lurus l
dititik A dan B. berdasarkan postulat kesejajaran eliptik, garis
m dan n akan berpotongan di P yang merupakan kutub dari l.
perhatikan bahwa PAB adalah segitiga sama kaki (∠𝐴 =
∠𝐵 = 90° ), sehingga PA = PB. ∠𝑃 positif.
Maka jumlah sudut segitiga PAB adalah :
∠𝐴 + ∠𝐵 + ∠𝑃 = 90° + 90° + ∠𝑃
= 180° + ∠𝑃
> 180°
Dari yang di jabarkan di atas maka terbukti jumlah besar sudut
– sudut suatu segitiga lebih besar 180°. (terbukti).
ISBN: 978-602-74245-0-0
SIMPULAN
Berdasarkan uraian pada pembahasan, maka dapat
disimpulkan bahwa:
1. Postulat kesejajaran pada geometri Hiperbolik merupakan dua
garis yang melalui titik A di luar garis r yang sejajar dengan r,
sehingga pada geometri ini dikatakan memiliki garis yang
sejajar
2. Postulat kesejajaran pada geometri Eliptik merupakan tidak
ada garis sejajar dengan garis lain. Artinya pada Geometri
Elliptik ini dua garis selalu berpotongan dan tidak ada garis
sejajar.
DAFTAR PUSTAKA
Adi, A. I. (2012). Geometri Hiperbolik. [online] Tersedia:
http://mathc edu.blogspot.com/2012/12/geometri-
hiperbolik.html. [05 Desember 2014].
Azmi, M. P. (2013). Geometri Euclid dan Geometri Hiperbolik.
Jurnal 3: Universitas Pendidikan Indonesia.
Hvidsten,M. 2005. Geometry with geometry explorer. Singapore :
McGraw-Hill International Edition
Rahmawati, K. S. (2013). Geometri Hiperbolik. [online] Tersedia:
http://khilfisuci.blogspot.com/2013/06/geometri-hiperbolik-
geometri-hiperbolik.html [05 Desember 2014].
422
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PROSES SOSIAL DAN INTERAKSI SOSIAL: SEBUAH KAJIAN LITERATUR
St. Nurbayan
Dosen STKIP Taman Siswa Bima
e-mail:-

ABSTRAK: Proses-proses sosial memungkinkan seseorang untuk memperoleh pengertian mengenai segi yang dinamis dari masyarakat
atau gerak masyarakat. Proses sosial yang mencakup ruang lingkup yang luas merupakan serangkaian studi sosiologi pada tingkat
lanjutan. Bentuk-bentuk interaksi sosial adalah tampak apabila orang-orang perorangan ataupun kelompok-kelompok manusia
mengadakan hubungan satu sama lain terutama dengan mengetengahkan kelompok serta lapisan sosial sebagai unsur pokok struktur
sosial. Interaksi sosial merupakan kunci dari semua kehidupan sosial karena tanpa interaksi sosial, tak akan mungkin ada kehidupan
bersama. Bertemunya orang perorangan secara badaniah belaka tidak akan menghasilkan pergaulan hidup dalam suatu kelompok sosial.
Pergaulan hidup semacam itu baru akan terjadi apabila orang-orang perorangan atau kelompok-kelompok manusia bererjasama, saling
berbicara, dan seterusnya untuk mencapai suatu tujuan bersama, mengadakan persaingan, pertikaian, dan lain sebagainya. Maka
interaksi sosial merupakan proses sosial, yang menunjukan pada hubungan-hubungan sosial yang dinamis.

Kata Kunci: Proses social, interaksi sosial

PENDAHULUAN sosial. Interaksi sosial merupakan hubungan-hubungan sosial yang

Para sosiologi memandang betapa pentingnya
pengetahuan tentang proses sosial, mengingat bahwa
pengetahuan perihal struktur masyarakat saja belum cukup untuk
memperoleh gambaran yang nyata mengenai kehidupan bersama
manusia. Bahkan Tamotsu Shibutani menyatakan bahwa sosiologi
mempelajari transaksi-transakai sosial yang mencakup usaha-
usaha bekerjasama antara para pihak karena semua kegiatan
manusia didasarkan pada gotong royong.
Pengetahuan tentang proses-proses sosial memungkinkan
seseorang untuk memperoleh pengertian mengenai segi yang
dinamis dari masyarakat atau gerak masyarakat. Dahulu banyak
sarjana sosiologi yang menyamakan perubahan sosial dengan
proses sosial, karena ingin melepaskan diri dari titik berat
pandangan para sarjana sosiologi klasik yang lebih
menitikberatkan pada struktur dari pada masyarakat.
Pembahasan mengenai proses sosial yang mencakup
ruang lingkup yang luas merupakan serangkaian studi sosiologi
pada tingkat lanjutan. Bentuk-bentuk interaksi sosial adalah
tampak apabila orang-orang perorangan ataupun kelompok-
kelompok manusia mengadakan hubungan satu sama lain
terutama dengan mengetengahkan kelompok serta lapisan sosial
sebagai unsur pokok struktur sosial. Dengan cara itu diharapkan
akan diperoleh, baik aspek dinamis maupun statis dari masyarakat.
Interaksi sosial merupakan kunci dari semua kehidupan
sosial karena tanpa interaksi sosial, tak akan mungkin ada
kehidupan bersama. Bertemunya orang perorangan secara
badaniah belaka tidak akan menghasilkan pergaulan hidup dalam
suatu kelompok sosial. Pergaulan hidup semacam itu baru akan
terjadi apabila orang-orang perorangan atau kelompok-kelompok
manusia bererjasama, saling berbicara, dan seterusnya untuk
mencapai suatu tujuan bersama, mengadakan persaingan,
pertikaian, dan lain sebagainya. Maka interaksi sosial merupakan
proses sosial, yang menunjukan pada hubungan-hubungan sosial
yang dinamis.
PEMBAHASAN
A. Interaksi Sosial sebagai Faktor Utama dalam Kehidupan
Sosial
Bentuk umum proses sosial adalah interaksi sosial (yang
juga dinamakan proses sosial) karena interaksi sosial merupakan
syarat utama terjadinya aktivitas-aktivitas sosial. Bentuk lain proses
sosial hanya merupakan bentuk-bentuk khusus dari interaksi
dinamis yang menyangkut hubungan antara orang-orang
perorangan, antara kelompok-kelompok manusia, maupun antara
orang perorangan dengan kelompok manusia.
Interaksi sosial antar kelompok-kelompok manusia terjadi
antara kelompok tersebut sebagai kesatuan dan biasanya tidak
menyangkut pribadi anggota-anggotanya. Contohnya perang dunia
kedua yang lalu sebagaimana dilukiskan oleh Gillin dan Gillin. Pada
tanggal 7 Desember 1939, patroli Prancis telah berhasil menawan
tiga orang prajurut jerman. Salah seorang tawanan menderita luka-
luka pada tangannya sewaktu terjadi pertempuran. Para tawaran
dibawa kegaris belakang. Ditempat yang agak terang, para
tawanan yang luka-luka dan prajurit prancis yang telah
menembaknya saling mengenal dan saling memeluk. Ternyatas
sebelum perang, keduanya adalah sahabat yang selalu bersaing
pada setiap perlombaan balap sepeda bayaran. Mereka bukan
musuh secara pribadi, tetapi kelompoknya masing-masing (yaitu
negara jerman dan prancis) yang bermusuhan. Interaksi sosial
antara kelompok-kelompok sosial tersebut tidak bersifat pribadi.
Contoh interaksi sosial
Interaksi sosial antara kelompok-kelompok
manusia terjadi pula didalam masyarakat. Interaksi
tersebut lebih mencolok ketika terjadi perbenturan antara
kepentingan perorangan dengan kepentingan kelompok.
Misalnya, dikalangan banyak banyak susku bangsa di
indonesia berlaku suatu tradisi yang telah melembaga
dalam diri masyarakat bahwa dalam perkawinan, pihak
laki-laki diharuskan memberikan mas kawin kepada
pihak wanita, yang sering kali jumlahnya besar sekali.
Dasar adanya mas kawin tersebut antara lain berasal dari
alam pikiran bahwa dengan berpisahnya wanita dari
keluarganya (karena dibawa oleh suaminya), maka
timbul ketidak seimbangan magis dalam keluarga si
wanita tersebut. Keseimbangan akan di capai kembali
apabila syarat-syarat mas kawin tadi dipenuhi. Beratnya
syarat-syarat yang harus dipenuhi oleh pihak laki-laki
sering kali menyebabkan terjadinya kawin lari, yang
dalam hal ini disetujui oleh seluruh masyarakat, karena
menyangkut kepentingan umum dan tatatertib seluruh
masyarakat.
Berlangsungnya suatu proses interaksi didasarkan pada
berbagai faktor, antara lain, faktor imitasi, sugesti, identifikasi dan

ISBN: 978-602-74245-0-0 423

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
simpati. Faktor-faktor tersebut bergerak sendiri-sendiri secara
terpisah maupun dalam keadaan tergabung.
Interaksi sosial sangat berguna untuk menelaah dan
mempelajari banayak masalah didalam masyarakat. Sebagai
contoh di indonesia, dapat dibahas bentuk-bentuk interaksi sosial
yang berlangsung antara berbagai suku bangsa, antara golongan-
golongan yang disebut mayoritas dan minoritas, dan antara
golongan terpelajar dengan golongan agama dan seterusnya.
Interaksi sosial merupakan kunci semua kehidupan sosial karna
tanpa interaksi sosial tak akan mungkin ada kehidupan bersama.
B. Syarat-syarat Terjadinya Interaksi Sosial.
Suatu interaksi sosial tidak akan mugkin terjadi apabila
tidak memenuhi dua syarat yaitu:
1. Adanya kontak sosial (social-contact)
2. Adanya komunikasi
Kata kontak berasal dari bahasa latin con atau cum
(bersama-sama) daru an tango (menyentuh). Jadi, secara harfiah
adalah bersama-sama menyentuh. Secara fisik, kontak baru terjadi
apabila terjadi hubungan badaniah. Sebagai gejala sosial itu tidak
perluerbicara dengan pihak lain terseb berarti suatu hubungan
badaniah, karna orang dapat mengadakan hubungan dengan pihak
lain tanpa menyentuhnya, seperti misalnya, dengan cara berbicara
dengan pihak lain tersebut.
Kontak sosial dapat berlangsung dalam tiga bentuk, yaitu:
1. Antara orang-perorangan
Kontak sosial ini adalah apabila anak kecil
mempelajari kebiasaan-kebiasaan dalam keluarganya.
Proses demikian terjadi melalui sosialisasi, yaitu melalui
proses, dimana anggota masyarakat yang baru
mempelajari norma-norma dan nilai-nilai masyarakat
dimana dia menjadi anggota.
2. Antra orang-perorangan dengan suku kelompok manusia
dan sebaliknya.
Kontak sosial ini misalnya adalah apabila
seseorang merasakan bahwa tindakan-tindakannya
berlawanan dengan norma-norma masyarakat atau
apabila suatu partai politik memaksa anggota-
anggotanya untuk menyesuaikan diri dengan idiologi dan
programnya.
3. Antara suatu kelompok manusia dengan kelompok
manusia lain.
Umpamanya adalah dua parta politik
mengadakan kerjasama untuk mengalahkan partai politik
yang ketiga didalam pemilihan umum. Atu apabila dua
buah perusahaan bangunan mengadakan suatu kontrak
untuk membuat jalan raya, jembatan, dan seterusya di
suatu wilayah yang baru dibuka.
Suatu kontrak dapat pula bersifat primer atau sekunder.
Kontak primer terjadi apabila yang mengadakan hubungan
langsung bertemu dan berhadapan muka, seperti misalnya apabila
orang-orang tersebut berjabat tangan, saling senyum, dan
seterusnya. Sebaliknya kontak yang sekunder memerlukan suatu
perantara. Misalnya A berkata kepada B bahwa C mengagumi
permainannya sebagai pemegang peranan utama salah satu
sandiwara. A sama sekali tidak bertemu dengan C, tetapi telah
terjadi kontak antara mereka karena masing-masing memberi
tanggapan, walaupun dengan perantara B. suatu kontak sekunder
dapat dilakukan secara langsung. Pada yang pertama, pihak ketiga
bersifat pasif, sedangkan yang terakhir pihak ketiga sebagai
perantara mempunyai peranan yang aktif dalam kontak tersebut.
Hubungan-hubungan yang sekunder tersebut dapat dilakukan
melalui alat-alat misalnya telepon, telegraf, radio dan seterusnya.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Dalam hal A menelpon B, maka terjadi kontak sekunder langsung,
tetapi apabila A meminta tolong kepada B supaya diperkenalkan
dengan gadis C, kontak tersebut bersifat sekunder tidak langsung.
Arti penting komunikasi adalah bahwa seseorang
memberikan tafsiran pada perilaku orang lain (yang berwujud
pembicaraan, gerak-gerak badaniah atau sikap), perasaan-
perasaan apa yang ingiin disampaikan oleh orang tersebut. Dalam
komunikasi kemingkinan sekali terjadi berbagai macam penafsiran
terhadap tingkah laku orang lain. Seulas senyum, misalnya, dapat
ditasrifkan sebagai keramah-tamahan, sikap bersahabat, atau
bahkan sebagi sikap sinis dan sikap ingin menunjukan kemenang.
Selarik lirikan, misalnya, dapat ditafsirkan sebagai tanda bahwa
orang yang bersangkutan merasa kurang senang atau bahkan
sedang marah. Dengan demikian, komunikasi memungkinkan
kerjasama antara orang-perorangan atau antar kelompok-
kelompok manusia dan memang komunikasi merupakan salah satu
syarat terjadinya kerjasama. Akan tetapi, tidak selalu komunikasi
menghasilkan kerjasama bahkan suatu pertikaian mugkin akan
terjadi sebagai akibat salah paham atau karena masing-masing
tidak mau mengalah.
C. Kehidupan yang Terasingi
Pentingnya kontak dan komunikasi bagi terwujudnya
interaksi sosial dapat teruji terhadap suatu kehidupan yang
terasing(isolation). Kehidupan terasing yang sempurna ditandai
dengan ketidakmampuan untuk mengadakan interaksi sosial
dengan pihak-pihak lain.
Kehidupan terasing dapat disebabkan karena secara
badaniah seseorang sama sekali diasingkan dari hubungan
dengan orang-orang lainya. Padahal, seperti diketahui,
perkembangan jiwa seseorang banyak ditentukan oleh
pergaulanya dengan orang-orang lain. Terasingnya seseorang
dapat pula disebabkan oleh karena cacat pada salah-satu
indranya. Seseorang yang sejak kecil buta dan tuli, misalnya,
mengasingkan dirinya dari pengaruh-pengaruh kehidupan yang
tersalur melalui kedua indra tersebut. Dari beberapa hasil
penyelididkan bahwa ternyata bahwa kepribadian orang-orang
demikian mengalami banyak penderitaan sebagai akibat
kehidupan terasing karena cacat indra itu. Orang-orang cacat
tersebut akan mengalami perasaan rendah diri, karena
kemungkinan-kemungkinan untuk mengembangkan
kepribadiannya seolah-seolah terhadap dan bahkan sering kali
tertutup sama sekali.
Terasingnya seseorang mugkin juga disebabkan karena
pengaruh perbedaan ras atau kebudayaan yang kemudian
menimbulkan prasangka-prasangka. Misalnya, seorang Amerika
yang untuk pertama kalinya pergi ke Jakarta, dan dengan segera
dapat dikenal sebagai orang asing. Pada beberapa suku bangsa di
Indonesia yang tertutup atau terasing dan kurang mengadakan
hubungan dengan dunia luar agak sulit juga untuk mengadakan
suatu interaksi sosial.hal ini antara lain disebabkan karena adanya
suatu prasangka buruk terhadap warga-warga suku bangsa lain,
dan juga terhadap pengaruh-pengaruh yang masuk dari luar, yang
dikhawatirkan akan dapat merusak norma-norma yang yang
tradisional. Atas dasar prasangka demikian, sulit untuk
mengadakan interaksi sosial karena komunikasi tak dapat
berlangsung dengan baik.
D. Bentuk-bentuk Interaksi Sosial
Bentuk-bentuk interaksi sosial adalah kerjasama
(cooperation), persaingan (competition), akomodasi
(accomodation), dan bahkan dapat juga berbentuk pertentangan
atau pertikaian (confict). Proses-proses interaksi yang pokok
adalah sebagai berikut:
424
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Proses-proses yang Asosiatif
a. Kerjasama (cooperation)
Beberapa sosiolog menganggap bahwa
kerjasama merupakan bentuk interaksi sosial yang
pokok. Bentuk dan pola-pola kerja sama dapat
dijumpai pada semua kelompok manusia.
Kebiasaan-kebiasaan dan sikap-sikap demikian
dimulai sejak masa kanak-kanak di dalam
kehidupan keluarga atau kelompok-kelompok
kekerabatan.
Betapa pentingnya fungsi kerjasama,
digambarkan oleh Charles H. Cooley sebagai
berikut:
“kerjasama timbul apabila orang menyadari
bahwa mereka mempunyai kepentinhan-
kepentingan yang sama dan pada saat yang
bersamaan mempunyai cukup pengetahuan dan
pengendalian terhadap diri sendiri untuk memenuhi
kepentingan-kepentingan tersebut, kesadaran akan
adanya kepentingan-kepentingan yang sama dan
adanya organisasi merupakan fakta-fakta yang
penting dalam kerjasama yang berguna.”
Ada lima bentuk kerjasama, yaitu antara
lain:
1. Kerukunan yang mencakup gotong-royong dan
tolong menolong.
2. Bargaining, yaitu pelaksanaan perjanjian
mengenai pertukaran barang-barang dan jasa
antara dua organisasi atau lebih.
3. Kooptasi (cooptation), yakni suatu proses
penerimaan unsur-unsur baru dalam
kepemimpinan atau pelaksanaan politik dalam
suatu organisasi sebagai salahsatu cara untuk
menghindari terjadinya kegoncangan dalam
stabilitas organisasi yang bersangkutan.
4. Koalisi (coalition), yakni kombinasi antara dua
organisasi atau lebih yang mempunyai tujuan-
tujuan yang sama. Koalisi dapat menghasilkan
keadaan yang tidak stabil untuk sementara
waktu karena dua organisasi atau lebih
tersebut kemungkinan mempunyai struktur
yang tidak sama antara satu dengan yang
lainnya. Akan tetapi, karena maksud utama
adalah untuk mencapai satu atau beberapa
tujuan bersama, maka sifatnya adalah
kooperatif
5. Joint venture, yaitu kerjasama dalam
pengusahaan proyek-proyek tertentu, misalnya
pengeboran minyak, pertambangan batubara,
perfilman, perhotelan, dan seterusnya.
b. Akomodasi (accomodation)
1. Pengertian.
Menurut Gillian dan Gillin, akomodasi adalah
suatu pengertian yang digunakan oleh para sosiolog
untuk menggambarkan suatu proses dalam
hubungan- hubungan sosial yang sama artinya
dengan pengertian adaptasi (adaptation) yang
dipergunakan oleh ahli-ahli biologi untuk menunjuk
pada suatu proses dimana makhluk-makhluk hidup
menyesuaikan dirinya dengan alam sekitarnya.
Tujuan akomodasi dapat berbeda-beda sesuai
dengan situasi yang dihadapinya, yaitu:
ISBN: 978-602-74245-0-0
a) Untuk mengurangi pertentangan antara orang-
perorangan atau kelompok-kelompok manusia
sebagai akibat perbedaaan paham. Akomodasi
di sini bertujuan untuk menghasilkan suatu
sintesa antara kedua pendapat tersebut, agar
menghasilkan suatu pola yang baru.
b) Mencegah meledaknya suatu pertentangan
untuk sementara waktu atau secara temporer.
c) Untuk memungkinkan terjadinya kerjasama
antara kelompok-kelompok sosial yang
hidupnya terpisah sebagai akibat faktor-faktor
sosial psikologis dan kebudayaan, seperti yang
dijumpai pada masyarakat yang mengenal
sistem berkasta.
d) Mengusahakan peleburn antara kelompok-
kelompok sosial yang terpisah, misalnya, lewat
perkawinan campuran atau asimilasi dalam arti
luas.
2. Bentuk-bentuk akomodasi
Akomodasi sebagai suatu proses mempunyai
beberapa bentuk, yaitu:
a) Coercion adalah suatu bentuk akomodasi yang
prosesnya dilaksanakan oleh karena adanya
paksaan.
b) Compromise adalah suatu bentuk akomodasi
dimana pihak-pihak yang terlibat saling
mengurangi tuntutanya agar tercapai suatu
penyelesaian terhadap perselisihan yang ada.
c) Arbitration merupakan suatu cara untuk
mencapai compromise apabila pihak-pihak
yang berhadapan tidak sanggup mencapainya
sendiri
d) Mediation hampir menyerupai arbitration. Pada
mediation diundanglah pihak ketiga yang netral
dalam soal perselisihan yang ada. Pihak ketiga
tersebut tugas utamanya adalah untuk
mengusahakan suatu penyelesaian secara
damai. Kedudukan pihak ketiga hanyalah
sebagai penasehat belaka. Dia tak mempunyai
wewenang untuk memberikan keputusan-
keputusan penyelesaian perselisihan tersebut.
e) Consiliation adalah suatu usaha
untukmempertemukan keinginan-keinginan
dari pihak-pihak yang berselisih demi
tercapainya suatu persetujuan bersama.
f) Teleration juga sering dinamakan tolerant-
participation. Ini merupakan suatu bentuk
akomodasi tanpa persetujuan yang formal
bnetuknya.
g) Stalemate merupakan suatu akomodasi,
dimana pihak-pihak yang bertentangan karena
mempunyai kekuatan yang seimbang berhenti
pada suatu titik tertentu dalam melakukan
pertentangannya.
h) Adjudication, yaitu penyelesaian perkara atau
sengketa dipengadilan.
3. Hasil-hasil akomodasi
Gillin dan Gillin mengemukakan hasil-hasil
suatu proses akomodasi dengan mengambil contoh-
contoh dari sejarah. Hasil-hasilnya antara lain:
a) Akomodasi dan integrasi masyarakat.
b) Menekan oposisi.
425
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
c) Kooordinasi berbagai kepribadian yang
berbeda.
d) Perubahan lembaga-lembga kemasyarakatan
agar sesuai dengan keadaan baru atau
keadaan yang berubah.
e) Perubahan-perubahan dalam kedudukan
f) Akomodasi membuka jalan ke arah asimilasi.
Akomodasi dipergunakan dalam dua
arti, yaitu:
1) Akomodasi yang menunjuk pada suatu
keadaan, berarti kenyataan adanya suatu
keseimbangan (equilibrium) dalam
interaksi dalm individu dan kelompok
sehubungan dengan norma-norma sosial
dan nilai-nilai sosial yang berlaku didalam
masyarakat.
2) Akomodasi yang menunjuk pada suatu
proses. Sebagai suatu proses,
akomodasi menunjuk pada usaha-usaha
manusia untuk meredakan suatu
pertentangan yaitu usaha-usaha untuk
mencapai kestabilan. Agaimana
hubungannya dengan arti akomodasi.
3) Tujuan akomodasi untuk mengurangi
pertentangan antar individu, kelompok,
untuk mencegah meledaknya
pertentangan untuk sementara waktu
agar terjadi kerjasama.
4. Asimilasi (assimilation)
Asimilasi merupakan proses sosial dalam taraf
lanjut. Proses asimilasi timbul bila ada: a) Kelompok-
kelompok manusia yang berbeda kebudayaannya, b)
Orang-perorangan sebagai warga kelompok tadi
saling bergaul secara langsung dan intensif untuk
waktu yang lama sehingga, c) Kebudayaan-
kebudayaan dari kelompok-kelompok manusia
tersebut masing-masing berubah dan saling
menyesuaikan diri.
Faktor-faktor yang dapat mempermudah
terjadinya suatu asimilasi antara lain:
a) Toleransi.
b) Kesempatan-kesempatan yang seimbang
dibidang ekonomi.
c) Sikap menghargai orang asing dan
kebudayaannya.
d) Sikap terbuka dari golongan yang berkuasa
dalam masyarakat.
e) Persamaan dalam unsur-unsur
kebudayaannya.
f) Perkawinan campuran (amalgamation).
g) Adanya musuh bersama dari luar .
Faktor-faktor umum yang dapat menjadi
penghalang terjadinya asimilasi adalah sebagai
berikut:
a) Terisolasinya Kehidupan suatu golongan
tertentu dalam masyarakat (biasanya golongan
minoritas).
b) Kurangnya pengetahuan mengenai
kebudayaan yang dihadapi dan sehubungan
dengan itu sering kali menimbulkan faktor
ketiga.
ISBN: 978-602-74245-0-0
c) Perasaan takut terhadap kekuatan suatu
kebudayaan yang dihadapi.
d) Perasaan bahwa suatu kebudayaan golongan
atau kelompok tertentu lebih tinggi dari pada
kebudayaan golongan atau kelompok lainnya.
e) Dalam batas-batas tertentu, perbedaan warna
kulit atau perbedaan ciri-ciri badaniah dapat
pula menjadi salah satu penghalang terjadinya
asimilasi.
f) In-group feiling. In-group feiling yang kuat
menjadi penghalang berlangsungnya asimilasi.
g) Gangguan dari golongan yang berkuasa
terhadap golongan minoritas lain yang dapat
mengganggu kelancaran proses asimilasi
adalah apabila golongan minoritas mengalami
gangguan-gangguan yang berkuasa.
h) Kadangkala faktor perbedaan kepenting yang
kemudian ditambah dengan pertentangan-
pertentangan pribadi juga dapa menyebabkan
terhalangnya proses asimilasi.
2. Proses Disosiatif
Proses-proses disosiatif sering disebut sebagai
oppositional processes, yang persis hanya dengan
kerjasama, dapat ditemukan pada setiap masyarakat,
walaupun bentuk dan arahnya ditentukan oleh kebudayaan
dan sistem sosial masyarakat yang bersangkutan. Proses-
proses yang disosiatif dibedakan dalam tiga bentuk yaitu:
a. Persaingan (competition).
Persaingan atau competition dapat diartikan
sebagai suatu proses sosial, dimana individu atau
kelompok-kelompok manusia yang bersaing mencari
keuntungan melalui bidang-bidang kehidupan yang
pada suatu masa tertentu menjadi pusat perhatian
umum (baik perseorangan maupun kelompok manusia)
dengan cara menarik perhatian publik atau dengan
mempertajam prasangka yang telah ada tanpa
mempergunakan ancaman atau kekerasan.
Persaingan mempunyai dua tipe umum, yakni yang
bersifat pribadi, orang-perorangan, atau individu
secara langsung bersaing untuk, misalnya memperoleh
kedudukan tertentu didalam suatu organisasi . tipe ini
juga dinamakan rivalry.
Tipe-tipe tersebut diatas menghasilkan beberapa
bentuk persaingan yaitu sebagai berikut:
1) Persaingan ekonomi.
2) Persaingan kebudayaan.
3) Persaingan kedudukan dan peranan.
4) Persaingan ras.
Persaingan dalam batas-batas tertentu dapat
mempunyai beberapa fungsi, yaitu:
1) Menyalurkan keinginan-keinginan individu atau
kelompok-kelompok yang bersifat competitif.
2) Sebagai jalan dimana keinginan, kepentingan serta
nilai-nilai yang pada suatu mata menjadi pusat
perhatian, tersalurkan dengan baik oleh mereka
yang bersaing.
3) Sebagai alat untuk mengadakan seleksi atas dasar
teks dan sosial. Persaingan berfungsi untuk
mendudukan individu pada kedudukan serta
peranannya yang sesuai dengan kemampuannya.
4) Sebagai alat menyaring para warga golongan
karya (fungsional). Persaingan dapat juga
426
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
berfungsi sebagai alat untuk menyaring para
warga, golongan karya (fungsional) yang akhirnya
akan menghasilkan pembagian kerja yang efektif.
Hasil suatu persaingan terkait erat dengan
berbagai faktor yang mengikutinya
1) Kepribadian seseorang.
2) Kemajuan.
3) Solidaritas kelompok.
4) Disorganisasi.
b. Kontravensi (contravention).
Kontravensi pada hakikatnya merupakan suatu
bentuk proses sosial yang berada antara persaingan
dan pertentangan atau pertikaian.
Bentuk kontravensi menurut Leopold von
wiese dan Howard Becker, ada lima yaitu:
1) Yang umum meliputi perbuatan-perbuatan
seperti penolakan, keengganan, perlawanan,
perbuatan menghalang-halangi, protes,
gangguan, perbuatan kekerasan, dan
mengacaukan rencana pihak lain.
2) Yang sederhana seperti menyangkal pernyataan
orang lain dimuka umum, memaki-maki melalui
surat-surat selebaran, mencerca, menfitnah,
melemparkan beban pembuktian kepada pihak
lain, dan seterusnya.
3) Yang intensif mencakup penghasutan,
menyebarkan desas desus, mengecewakan
pihak-pihak lain, dan seterusnya.
4) Yang rahasia, umpamanya mengumumkan
rahasia pihak lain, perbuatan berkhianat, dan
seterusnya.
5) Yang taktis, misalnya mengejutkan lawan,
mengganggu atau membingungkan pihak lain,
umpama dalam kampanye partai-partai politik
dalam pemilihan umum.
Ada beberapa tipe-tipe kontravensi. Menurut
Von Wiiese dan Becker, terdapat tiga tipe umum
kontravensi, yaitu kontravensi generasi masyarakat,
kontravensi yang menyagkut seks, dan kontravensi
parlementer.
Adapula beberapa tipe kontravensi yang
sebenarnya terletak di antara kontravensi dan
pertentangan atau pertikaian. Tipe tersebut antara lain:
1) Kontravensi antar masyarakat setempat.
2) Antagonisme keagamaan.
3) Kontravensi intelektual.
4) Oposisi moral.
3. Pertentangan (pertikaian atau conflict).
ISBN: 978-602-74245-0-0
Sebab-musabab atau akar-akar dari pertentangan
antara lain sebagai berikut:
a) Perbedaan antara individu-individu.
b) Perbedaan kebudayaan.
c) Perbedaan kepentingan.
d) Perubahan sosial.
Pertentangan mempunyai beberapa bentuk khusus,
yaitu sebagai berikut:
a) Pertentangan pribadi.
b) Pertentanagan rasial.
c) Pertentangan antara kelas-kelas sosial.
d) Pertentangan politik.
e) Pertentangan yang bersifat internasional.
Akibat-akibat bentuk pertentangan adalah sebagai
berikut:
a) Tambahnya solidaritas in-group.
b) Apabila pertentangan antara golongan-golongan terjadi
dalam satu kelompok tertentu, akibatnya adalah
sebaliknya, yaitu goyah dan retaknya persatuan
kelompok tersebut.
c) Perubahan kepribadian para individu.
d) Hancurnya harta benda dan jatuhnya korban manusia.
e) Akomodasi, dominasi, dan takluknya salah satu pihak.
KESIMPULAN
Interaksi sosial merupakan hubungan-hubungan sosial
yang dinamis yang menyangkut hubungan antara orang-orang
perorangan, antara kelompok-kelompok manusia, maupun antara
orang perorangan dengan kelompok manusia. Interaksi sosial
sangat berguna untuk menelaah dan mempelajari banayak
masalah di dalam masyarakat. Bentuk-bentuk interaksi sosial
adalah kerjasama (cooperation), persaingan (competition),
akomodasi (accomodation), dan bahkan dapat juga berbentuk
pertentangan atau pertikaian (confict).
DAFTAR PUSTAKA
Achmad, Ali dkk. 2012. Sosiologi Hukum. Jakarta. Kencana
Prenada Media Group.
Eka Adinugraha, dkk. 2010. Metode Sosiologi Terjemahan.
Yogyakarta. Pustaka Pelajar.
Kamanto Sunarto. 2004. Pengantar Sosiologi. Jakarta. Lembaga
Penerbit Fakultas Ekonomi UI.
Koentjaraningrat. 2009. Pengantar Ilmu Antropologi. Jakarta. PT
Rineka Cipta.
Nookholish. 2006. Sosiologi Terjemahan. Yogyakarta. Pustaka
pelajar.
Soerjono Soekanto. 2012. Sosiologi Suatu Pengantar. Jakarta. PT
Rajagrafindo Persada
Zainuddin,Ali. 2012. Sosiologi Hukum. Jakarta. Sinar Grafika.
427
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN PETUNJUK PRAKTIKUM BIOLOGI DAN INSTRUMEN PENILAIAN KINERJA
PRAKTIKUM BERBASIS MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF DAN EFEKTIVITASNYA TERHADAP
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA SMA/MA KELAS XI
St. Rahmadani1, Jamaluddin2, & Lalu Zulkifli3
1Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Bima
2&3Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Mataram

E-mail: rahma_dhany99@yahoo.com /HP: 082359227105

Abstrak: Tujuan dalam penelitian ini adalah: 1) mengembangkan dan mengetahui karakteristik sertakelayakan petunjuk praktikum biologi
berbasis model pembelajaran kooperatif tipe TGTyang dilengkapi dengan instrumen penilaian kinerja praktikum; 2)mengetahuiefektivitas
penerapan produk terhadap keterampilan proses sainssiswa SMA kelas XIpada mata pelajaran Biologi.Pengembangan produk dalam
penelitian ini mengacu pada model Borg dan Gall. Hasil validasi produk oleh validator dengan rata-rata skor berturut-turut 4,41 dan 4,48
yang berkategori “sangat baik”. Uji coba terbatas dilakukan terhadap 10 orang siswa dengan persentase rata-rata yang diberikan untuk
produk utama berturut-turut 82,67% dan 83,33% dengan kategori “sangat baik”. Uji coba diperluas dilakukan pada dua kelas dengan
rancangan percobaan pre-test post-test control-group design.Dataketerampilan proses sains yang diuji terdiri atas lima indikator: (1)
mengamati; (2) mencatat atau merekam data informasi; (3) mengikuti perintah atau instruksi; (4) melakukan pengukuran; (5)
mengimplementasikan prosedur, teknik atau penggunaan peralatan..Analisis data dilakukan menggunakan rumus uji beda dua sampel
dengan bantuan SPSS 20 for windows. Hasil analisis menunjukkan bahwa ada perbedaan untukindikator keterampilan proses sains ke 2,
3,43, dan 5 pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, sedangkan indikator ke-1 tidak berbeda. Hasil analisis data menunjukkan bahwa
nilai n-gain pada kelas eksperimen yaitu sebesar 0,71 dengan kategori “tinggi”.

Kata Kunci: Petunjuk Praktikum, Penilaian Kinerja, Keterampilan Proses Sains

Abstract: The aims of this study were: 1) to develop and to determine a biology practical guidance based on TGT cooperative models
equipped with practical performance assessment instrument; 2) to know it’s effectiveness in sains process skills on biology subject of
students in class XI. Product development process in this study by following Borg and Gall’s Development. The result of the expert
validation showed that each of the average score were 4,41 and 4,48 and categorized as “very good”. Limited testing conducted on 10
students showed that each of percentage score average of product were 82,67% and 83,33% and categorized as “very good”. Field trial
testing using a pre-test post-test control group design. The data of sains process skills are tested in this studi consist of 5 indicators skill:
(1) observing; (2) noting or recording information data; (3) follow orders or instruction; (4) take measurements; and (5) implement
procedures, techniques, or the use of equipment. Data analysis were performed using two independent sample test formula by SPSS 20
for windows. The analysis showed that the critical thinking abilities for indicator 1, 2, 3, and 5 of experimental group different from the
control group, while the fourth indicator not different. The result of the data analysis showed that the value of n-gain in experimental groupis
equal to 0,71 and categorized as “high”.

Keywords: Practical Guidance, Performance assessment, TGT, Performance assessment, Sains Process Skills.

PENDAHULUAN pembelajaran di laboratorium juga masih memiliki beberapa

Pembelajaran IPA memberikan kesempatan peserta
didik untuk mendeskripsikan objek dan kejadian, mengajukan
pertanyaan, memperoleh pengetahuan, menguji penjelasan
dengan berbagai cara dan mengkomunikasikannya kepada orang
lain. Jadi pengetahuan IPA diperoleh melalui proses dengan
menggunkan metode ilmiah dan memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk memperoleh pengalaman belajar. Hal inilah
yang perlu dipertegas dan dikembangkan agar peserta didik pada
akhirnya memiliki kemampuan dan keterampilan dalam menjalani
kehidupan sehari-hari. Salah satu metode pembelajaran IPA yang
mampu membangun motivasi peserta didik untuk dapat bekerja
secara ilmiah adalah metode eksperimen (Sayekti dkk.,2012: 143).
Salah satu teknik yang dilakukan metode eksperimen
adalah praktikum. Rustaman (2003) dalam Ardli dkk (2012: 148)
menambahkan bahwa kegiatan praktikum merupakan bagian dari
proses pembelajaran yang bertujuan agar peserta didik
mendapatkan kesempatan untuk menguji dan melaksanakan
dalam keadaan nyata apa yang diperoleh dalam teori. Kegiatan
praktikum merupakan latihan aktivitas ilmiah yaitu berupa
eksperimen, observasi maupun demonstrasi yang menunjukkan
adanya keterkaitan antara teori dengan fenomena yang
dilaksanakan di laboratorium maupun di luar laboratorium.Namun,
ISBN: 978-602-74245-0-0
kelemahan. Hal ini sebagaimana yang diungkapkan oleh
Rahayuningsih dan Dwiyanto (2005: 4-5) bahwa beberapa
penelitian yang membandingkan pembelajaran di laboratorium
dengan metode pembelajaran yang lain menunjukkan bahwa
praktikum di laboratorium lebih efektif untuk memperoleh
kemampuan pengamatan dan keterampilan teknik, tetapi kurang
efektif untuk pembelajaran ilmu pengetahuan faktual, konsep,
penelitian ilmiah, atau keterampilan pemecahan
masalah.Berdasarkan temuan dalam rangka peninjauan ulang
terhadap proses pembelajaran di laboratorium konvensional, dapat
disimpulkan bahwa perlu ditambahkan beberapa hal antara lain:
kegiatan untuk meningkatkan pengalaman dan kemampuan
kognitif, mengurangi pekerjaan yang sifatnya pengulangan, serta
menyusun aktivitas-aktivitas yang hemat waktu.
Melihat fenomena bahwa materi pembelajaran IPA
biologi perlu dilengkapi dengan kegiatan praktikum, maka dalam
pelaksanaannya kegiatan ini harus tetap dipertahankan dengan
menambahkan kreasi dan inovasi-inovasi baru agar kualitas
kegiatan praktikum menjadi lebih baik.Hal ini bisa dilakukan
dengan mengintegrasikan model pembelajaran yang bermakna,
misalnya model pembelajaran kooperatif.Slavin (2005: 163)
menyatakan bahwa salah satu tipe dari model pembelajaran
428
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kooperatif adalah teams games tournament (TGT).Model terhadap produk yang telah dikembangkan; (6) revisi I, yaitu revisi
pembelajaran kooperatif tipe teams games turnamen ini ternyata produk berdasarkan hasil uji coba terbatas; (7) uji coba lapangan
bisa dikombinasikan dengan kegiatan lainnya. Slavin (2005: 178- menggunakan metode quasi eksperimen dengan menggunakan
179) menyatakan bahwa para guru atau pendidik bisa saja Pre-test Post-Test Control-Group Design; (8) Revisi II, yaitu revisi
menggunakan TGT untuk satu bagian pengajaran yang mereka berdasarkan uji coba lapangan.
lakukan, dan menggunakan metode-metode yang lainnya sebagai Desain penelitian untuk ujicoba lapangan dilakukan
pelengkap, misalnya dikombinasikan dengan STAD, atau sesuai dengan desain penelitian pre-test post-test control group
dikombinasikan dengan menggunakan praktik laboratorium. Di design seperti yang tertera pada Tabel 1 di bawah ini.
samping itu, ia juga menambahkan bahwa tipe TGT ini mampu Tabel 1.Desain penelitian Pre-test Post-test Control Group
menambah dimensi kegembiraan bagi siswa. Kelas Pre- Perlakuan Post-
Produk yang dikembangakan yaitu petunjuk praktikum test test
berbasis pembelajaran kooperatif tipe TGT (teams games Eksperimen O1 X O2
tournament) yang dilengkapi dengan instrumen penilaian kinerja Kontrol O3 O4
praktikum. Petunjuk praktikum yang dikembangkan dilengkapi (Sugiyono, 2013:112)
dengan perlengkapan untuk melakukan permainan (game) Keterangan :
akademik setelah melakukan praktikum. Hal ini dimaksudkan agar
siswa tidak hanya memahami tehnik dalam berpraktikum tetapi X= Pelaksanaan praktikum menggunakan petunjuk
konsep yang terkandung di dalamnya masih dapat diingat dan praktikumyang dilengkapi instrumen penilaian kinerja
dipahami. praktikum.
Penggunaan performance assessment untuk menilai O1 dan O3=Tes Kemampuan awal
kemampuan siswa memberikan kesempatan lebih kepada mereka O2 dan O4=Tes Kemampuan akhir
untuk terlibat dalam proses pembelajaran. Dengan demikian Teknik analisis data untuk kelayakan produk
penggunaan performance assessment dalamkegiatan pembelajaran dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
pembelajaran di kelas menjadikan siswa lebih aktif. Keterlibatan 1. Analisis Hasil Validasi Produk Pembelajaran Utama yang
dan keaktifan dalam pembelajaran akan lebih memotivasi siswa Dikembangkan.
dalam memahami materi pembelajaran (Sari dan Wiyarsi, 2011: a. Tabulasi semua data yang diperoleh dari para validator
129).Sudaryono (2012: 74) menambahkan bahwa penilaian unjuk untuk setiap komponen, sub komponen dari butir penilaian
kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati yang tersedia dalam istrumen penilaian.
kegiatan siswa dalam melakukan sesuatu.Penilaian ini cocok b. Menghitung skor total rata-rata dari setiap komponen
digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut dengan menggunakan rumus:
siswa melakukan tugas tertentu seperti praktek di laboratorium.
Melalui penelitian ini, peneliti ingin mengetahui
karakteristik dan kelayakan dari produk tersebut,dan juga
mengetahuiefektivitas penggunaan produk yang dikembangkan
tersebut terhadap keterampilan proses sains siswa yang terdiri dari Keterangan : X = skor rata-rata
5 (lima) indikator: : (1) mengamati; (2) mencatat atau merekam data ΣX = jumlah skor
informasi; (3) mengikuti perintah atau instruksi; (4) melakukan n = jumlah penilai
pengukuran; (5) mengimplementasikan prosedur, teknik atau c. Mengubah skor rata-rata menjadi nilai dengan kriteria.
penggunaan peralatan. Untuk mengetahui kualitas produk hasil pengembangan
maka data yang mula-mula berupa skor, diubah menjadi
METODE data kualitatif (data interval) dengan skala lima. Adapun
Prosedur pengembangan yang dilakukan dalam acuan pengubahan skor menjadi skala lima tersebut
penelitian ini adalah sesuai dengan langkah-langkah berdasarkan menurut Eko Putro Widoyoko (2009) dalam Prasetyo
model prosedural yang ditetapkan oleh Borg dan Gall (1983: 771). (2011: 42) dapat dilihat pada Tabel2 berikut ini:
Prosedur yang dimaksud adalah sebagai berikut: (1) tahap studi Tabel 2.Kriteria Nilai Rerata Skor Validasi Produk
pendahuluan, yaitu mencakup studi pustaka yang dilakukan untuk Interval Skor Nilai Kategori
mengumpulkan berbagai informasi terhadap kebutuhan yang akan > 4,20 A Sangat Baik
berhubungan dengan pengembangan produk; (2) perencanaan, 3,41 – 4,20 B Baik
yaitu kumpulan prosedur untuk menentukan isi dari produk yang 2,61 – 3,40 C Cukup
akan dikembangkan. Analisis dilakukan dengan merinci isi mata 1,81 – 2,60 D Kurang
ajar ataumateri ajar dalam bentuk garis besar; (3) tahap <1,80 E Sangat
pengembangan, yaitu pengembangan produk pembelajaran Kurang
berupa petunjuk praktikum dan produk assessment berupa lembar 2. Analisis Validasi Perangkat Pembelajaran Pendukung
penilaian kinerja (performance assessment)praktikum, serta Dalam perhitungan validitas perangkat ini digunakan
perangkat-perangkat pembelajaran lainnya yang mendukung tipe skala pengukuran rating scale.Riduwan (2003: 46)
kegiatan penelitian; (4) validasi produk, dilakukan untuk mengatakan bahwa dengan menggunakan rating scale maka
memperoleh data tentang penilaian dari para ahli terhadap data mentah yang diperoleh dalam bentuk angka dapat
petunjuk praktikum TGT dilengkapiprodukassessment yang ditafsirkan dalam pengertian kualitatif. Selanjutnya Minarno
dikembangkan; (5) ujicoba terbatas, dilakukan dengan mengambil dan Pramukantoro (2013: 337) merincikan langkah-langkah
beberapa orang siswa kelas XI sekolah menengah atas dengan validasi tersebut sebagai berikut :
kemampuan tinggi, sedang dan rendah. Siswa yang telah dipilih
tersebut kemudian akan memberikan tanggapan atau respon
ISBN: 978-602-74245-0-0 429
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
a. Menentukan jumlah total nilai tertinggi validator. prasyarat yang harus dipenuhi, antara lain normalitas data dan
Selanjutnya Menentukan jumlah total jawaban validator homogenitas. Uji-t dilakukan dengan bantuan SPSS.
dengan mengkalikan jumlah validator pada tiap-tiap Kriteria penerimaan atau penolakan H0 pada taraf
penilaian kualitatif dengan bobot nilainya, kemudian signifikansi 5% dengan menggunakan uji-t, maka H0 ditolak
menjumlahkan semua hasilnya.Adapun rumus yang apabila thitung lebih besar daripada harga tTabel dengan derajat
digunakan untuk menentukan jumlah total nilai tertinggi bebas n-1. Penerimaan atau penolakan H0 juga dapat dilihat
validator adalah sebagai berikut: melalui probabilitas (signifikansi) yaitu apabila probabilitas
(signifikansi) > 0,05 maka H0 diterima, demikian sebaliknya jika
∑ validator = n x p probabilitas (signifikansi) < 0,05 maka H0 ditolak.Data yang
Keterangan : akan dibandingkan dalam penelitian ini adalah nilai
∑ validator = Jumlah total nilai tertinggi keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen
validator dengan kelas kontrol.
n = Banyaknya validator
p = bobot nilai tertinggi penilaian kualitatif HASIL DAN PEMBAHASAN
b. Hasil Rating Hasil pengembangan petunjuk praktikum berbasis TGT
Setelah melakukan penjumlahan jawaban yang dimaksud dalam penelitian ini memiliki kriteria sebagai
validator, langkah berikutnya adalah menentukan hasil berikut: 1) memiliki sintaks kegiatan praktikum laboratorium yang
rating dengan rumus: mengacu pada model pembelajaran kooperatif tipe TGT; 2)
dilengkapi dengan kegiatan untuk memberi penguatan terhadap
HR =
∑ 𝒋𝒂𝒘𝒂𝒃𝒂𝒏 𝒃𝒆𝒏𝒂𝒓
𝒙 𝟏𝟎𝟎% ingatan siswa mengenai konsep dari materi yang dipraktikumkan;
∑ 𝒗𝒂𝒍𝒊𝒅𝒂𝒕𝒐𝒓
3) dilengkapi dengan kartu yang digunakan dalam turnamen
Keterangan : akademik; dan 4) memuat instrumen penilaian kinerja untuk setiap
HR = Hasil Rating jawaban validator. kegiatan yang dipraktikumkan.
∑ jawaban validator = jumlah total jawaban Produk yang telah dikembangkan tersebut selanjutnya
validator. divalidasi oleh para validator untuk mengetahui kelayakan dari
∑ validator= jumlah total nilai tertinggi produk tersebut.Hasil validasi produk utama dan produk
validator pendukung pembelajaran ditampilkan berturut-turut pada Tabel 4
c. Konversi Hasil Rating ke dalam Tabel berikut : dan Tabel 5.
Tabel 3. Kriteria Penilaian validaitas perangkat Tabel4. Hasil Validasi Ahli Terhadap Produk Hasil
pembelajaran Pengembangan
Hasil Rating Kriteria No. Produk SKor Kriteria
0% - 20% Sangat Tidak Valid Validasi
21% - 40% Tidak Valid 1. Petunjuk Praktikum 4,41 Sangat Baik
41% - 60% Kurang Valid berbasis TGT
61% - 80% Valid 2. Instrumen Penilaian Kinerja 4,48 Sangat Baik
81% - 100% Sangat Valid Tabel5. Hasil Validasi Ahli Terhadap perangkat-perangkat
pendukung
3. Analisis Angket No. Perangkat Persentase Kriteria
Analisis angket pada uji coba terbatas dilakukan Skor
dengan cara menghitung persentase jawaban angket
1. RPP kelas eksperimen 89,2% Sangat valid
sebagai berikut :
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ RPP kelas control
𝑝= 𝑥 100% 2. 88,4% Sangat valid
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
3. LKS kelas eksperimen 89,6% Sangat valid
Keterangan :
p = Persentase jumlah jawaban responden 4. LKS kelas control 89,6% Sangat valid
(Minarno dan Pramukantoro ,2013: 338)
Petunjuk praktikum kelas
4. Analisis N-gain 5. control 88,1% Sangat valid
Untuk analisis efektivitas pembelajaran peserta didik,
data yang digunakan adalah gain standar. Perhitungan gain Instrumen soal
standar mengacu pada persamaan 3 Meltzer (2002) dalam keterampilan proses
6. 89,2% Sangat valid
Prasetyo (2011: 44). Persamaan untuk teknik tersebut adalah sains
sebagi berikut:
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 − 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 Instrumen soal
𝐺𝑎𝑖𝑛 𝑆𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟 = 7. kemampuan berpikir 89,7% Sangat valid
𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑀𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 − 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
5. Analisis Keterampilan Proses Sains kritis
Untuk menguji perbedaanketerampilan proses sains Berdasarkan Tabel 4 dan Tabel 5 di atas, dapat diketahui
pada siswa kelas kontrol dan kelas eksperimen, maka dibuat bahwa produk yang telah dikembangkan memiliki skor validasi
hipotesis dan untuk mengujinya digunakan statistik uji-t atau lebih dari 4,20 (>4,20) sehingga dinilai layak untuk diterapkan.
dengan uji Mann-Whitney (jika memenuhi syarat statistik non Begitu pula halnya dengan perangkat-perangkat pendukung
parametris) . Penggunaan teknik statistik uji-t memerlukan
ISBN: 978-602-74245-0-0 430
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
memiliki persentase skor lebih dari 80%, dengan kategori “sangat mencatat atau merekam 0,00 Ho ditolak
valid”. data informasi (Ada Perbedaan)
Produk yang telah divalidasi oleh ahli selanjutnya
diujicobakan terhadap siswa. Uji coba terbatas dilakukan terhadap mengikuti perintah atau 0,00 Ho ditolak
10 orang siswa dengan kategori kemampuan yang berbeda, yaitu instruksi (Ada Perbedaan)
3 orang berkemampuan tinggi, 4 orang berkemampuan sedang,
dan 3 orang lainnya berkemampuan rendah. Hasil uji coba terbatas melakukan pengukuran; 0,016 Ho ditolak
disajikan pada Tabel 6. (Ada Perbedaan)
Tabel6. Rekapitulasi Kesimpulan Hasil Analisis Uji Coba Terbatas mengimplementasikan 0,009 Ho ditolak
Terhadap Produk Yang Dikembangkan prosedur, teknik atau (Ada Perbedaan)
Kategori Persentase penggunaan peralatan.
kemam- Penilaian
Kriteria produk …
No. puan Terhadap Berdasarkan Tabel7 di atas diketahui bahwa untuk
peserta Produk…. keterampilan peserta didik pada indikator 2,3,4, dan 5 berbeda
didik I II I II antara kelas eskperimen dan kelas kontrol, tetapi untuk indikator
Sangat ke-1(mengamati) ternyata tidak ada perbedaan pada kedua kelas
1. Tinggi 82% 80% Baik
Baik tersebut.Hal tersebut kemungkinan disebabkan karena peserta
Sangat didik baik di kelas kontrol maupun eksperimen melakukan
2. Sedang 80% 84% Baik pengamatan dengan sederhana, artinya tidak kompleks secara
Baik
ilmiah.kemungkinantersebut dipertegas dengan pendapat yang
Sangat Sangat
3. Rendah 86% 86%
Baik Baik dinyatakan oleh Djojosoediro (tanpa tahun: 28) bahwa pada tahap
pengamatan orang cenderung hanya mengatakan kejadian yang
Keterangan :
mereka lihat, dengar, raba, rasa, dan cium saja.
Produk I = Petunjuk Praktikum Berbasis TGT Untuk mengetahui efektivitas penggunaan produk dapat
Produk II = Instrumen Penilaian Kinerja Praktikum
dilihat dari nilai N-gain pada kelompok eksperimen dan kelompok
Hasil uji coba terbatas pada Tabel 6 menunjukkan bahwa
kontrol.Menurut Margendoller (2006) dalam Taufiq dan Masitoh
para siswa memberikan penilaian positif terhadap petunjuk (2011: 20), suatu pembelajaran dikatakan efektif jika menghasilkan
praktikum berbasis TGT yang dilengkapi dengan instrumen
N-gain tinggi. Hasil analisis data menunjukkan nilai nilai n-gain
penilaian kinerja hasil pengembangan, dengan persentase skor pada kelas eksperimen sebesar 0,71 dan berkategori tinggi. Hal ini
minimal 80%.
menunjukkan bahwa penggunaan petunjuk praktikum berbasis
Hasil Analisis Nilai Keterampilan Proses Sains
TGT yang dilengkapi dengan instrumen penilaian kinerjanya efektif
Keterampilan proses sains yang diukur dalam uji coba terhadap keterampilan proses sains peserta didik.
diperluas meliputi 5 (lima) indikator keterampilan yaitu: (1)
mengamati; (2) mencatat atau merekam data informasi; (3)
SIMPULAN
mengikuti perintah atau instruksi; (4) melakukan pengukuran; (5) Kelayakan dari petunjuk praktikum berbasis TGT (teams
mengimplementasikan prosedur, teknik atau penggunaan
games tournament) yang dilengkapi dengan instrumen penilaian
peralatan. Indikator-indikator keterampilan proses sains tersebut kinerja praktikumnya barkategori “sangat baik” berdasarkan
diukur dengan menggunakan soal essay pada tes akhir (post-test).
validasi ahli dan uji coba terhadap siswa.
Analisis keterampilan proses sains dilakukan secara
Hasil analisis data menunjukkan bahwa secara umum
keseluruhan untuk semua indikator secara umum, dan juga terdapat perbedaan keterampilan proses sains kelas eksperimen
dilengkapi dengan analisis untuk setiap indikator keterampilan
dan kelas kontrol. Di samping itu, nilai n-gain pada kelas
secara khusus. Dari hasil analisis uji normalitas data diketahui eksperimen berkategori “tinggi”, yang berarti pembelajaran pada
bahwa nilai sig.sebesar0,004 yang berarti kurang dari 0,05
kelas eksperimen berlangsung efektif.
sehingga data tersebut berkategori tidak normal. Oleh karena itu,
maka analisis tidak bisa dilakukan dengan menggunakan uji-t tetapi DAFTAR PUSTAKA
menggunakan uji statistik nonparametris Mann-Whitney U Test.
Ardli, I., A. G. Abdullah., S. Mujdalipah. & Ana. 2012. Perangkat
Darihasil uji tersebut dapat diketahui bahwa nilai sig. yang
Penilaian Kinerja Untuk Pembelajaran Teknik
diperoleh adalah 0,00 yang berarti kurang dari 0,05 sehingga Pemeliharaan Ikan.INVOTEC, Volume VIII, No.2,
keputusan yang seharusnya diambil adalah menolak hipotesis nol.
September 2012: 147-166.
Hal tersebut menunjukkan bahwa nilai keterampilan proses sains Borg, W. R. dan Meredith, D. G. 1983. Educational Research An
kelompok eksperimen secara statistik lebih besar daripada
Introduction, Fourth Edition. New York: Longman Inc.
kelompok kontrol. Selanjutnya analisis dilakukan secara mendetail
Djojosoediro, W. (tanpa tahun).Hakikat IPA dan Pembelajaran IPA
untuk masing-masing (lima) indikator keterampilan proses sains SD. Modul. Diakses dari
yang diuji. Hasil uji ditampilkan pada Tabel 7 di bawah ini.
http://pjjpgsd.unesa.ac.id/dok/1.ModulHakikat%20IPA%20
Tabel7. Hasil Uji Beda Pada Masing-Masing Indikator
dan%20Pembelajaran%20IPA.pdf
Keterampilan Proses Sains Minarno, S. A. dan J. A. Pramukantoro, 2013.Pengembangan
Indikator Ket. Proses Sig. Keputusan Perangkat Pembelajaran Active Learning Dengan Strategi
Sains Learning Tournament Pada Standar Kompetensi
mengamati 0,121 Ho diterima Memperbaiki CD Player Di SMK Negeri 2 Surabaya.Jurnal
(Tidak ada Perbedaan) Pendidikan Teknik Elektro, Volume 2 Nomor 1 Tahun 2013:
333-342.

ISBN: 978-602-74245-0-0 431

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Prasetyo, Z. K. 2011. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Sayekti, I. C., Sarwanto. & Suparmi. 2012. Pembelajaran IPA
Sains Terpadu Untuk Meningkatkan Kognitif, Keterampilan Menggunakan Pendekatan Inkuiri Terbimbing Melalui
Proses,Kreativitas Serta Menerapkan Konsep Ilmiah Metode Eksperimen dan Demonstrasi Ditinjau Dari
Peserta Didik SMP. Yogyakarta: Penelitian Dibiayai Kemampuan Analisis dan Sikap Ilmiah Siswa.JURNAL
Dengan Dana DIPA BLU UNY Tahun Anggaran 2010. INKUIRI. ISSN: 2252-7893, Vol 1, No 2, 2012: 142-153.
Nomor: 1805/UN34.17/LK/2011. Slavin, R. E. 2005.Cooperatif Learning: Teori, riset dan praktik.
Rahayuningsih, E. dan Dwiyanto, D. 2005. Pembelajaran Di Bandung: Nusa Media.
Laboratorium. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Sudaryono, 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran.
Pendidikan Universitas Gadjah Mada. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Riduwan. 2003. Dasar-dasar Statistika. Bandung: Alfabeta. Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan
Sari, L. dan A. Wiyarsi. 2011. Efektivitas Penerapan Performance Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Assessment Terhadap Motivasi dan Prestasi Belajar Kimia Taufiq dan Masitoh.2011. Efektivitas Pembelajaran IPA Kelas
Siswa SMA di Daerah Istimewa Yogyakarta.Prosiding Tinggi Berbasis Multimedia Interaktif Untuk Meningkatkan
Seminar Nasional Kimia Unesa 2011 (ISBN: 978-979-028- Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru SD.
378-7). Surabaya: UNESA Press. Seminar Nasional Pendidikan MIPA, Unila, 2011.

ISBN: 978-602-74245-0-0 432

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PROSES MENGONSTRUKSI KONEKSI MATEMATIKA SISWA SMP DALAM PEMECAHAN
MASALAH GEOMETRI
Sudarsono
Dosen STKIP Bima
E-mail: Jager_Mhacy@yahoo.co.id

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses mengonstruksi koneksi matematika dalam pemecahan masalah geometri.
Untuk tujuan tersebut, peneliti memilih 3 subjek penelitian, terdiri atas 1 siswa berkemampuan matemtaika tinggi, 1 siswa berkemampuan
matematika sedang dan 1 siswa berkemampuan matematiika rendah.Pengelompokan kemampuan siswa menggunakan tes kemampuan
matematika yang diambil dari soal UN matematika SMP/MTs yang materinya telah dipelajari oleh siswa kelas VIII SMP. Penelitian ini
merupakan penelitian deskriptif eksploratif dengan pendekatan kualitatif. Peneliti melakukan wawancara berbasis tugasterhadap ketiga
subjek penelitian. Wawancara yang dilakukan direkam, kemudian ditranskrip dan dikodekan. Untuk memperoleh data yang valid, peneliti
melakukan dua kali pemberian tugas dan wawancara untuk setiap subjek penelitian. Data yang diperoleh, selanjutnya, ditriangulasi.
Kemudian, data yang valid dianalisis untuk menarik kesimpulan. Hasilnya adalah proses mengonstruksi koneksi matematika dalam
pemecahan masalah geometri. Proses mengonstruksi koneksi matematika dalam pemecahan masalah geometri untuk subjek
berkemampuan matematika tinggi memahami masalah dengan membaca masalah kemudian menuliskan apa yang dipahami dalam
masalah. Subjek juga dapat menceritakan kembali apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dalam masalah. Dalam membuat rencana
penyelesaian, subjek berkemampuan matematika tinggi dengan cara mencoba membuat gambar. Gambar ynag dimaksud adalah gambar
ketiga lingkaran seperti pada jawaban tertulis untuk memahami masalah. Setelah mencermati gambar subjek menemukan unsur-unsur
yang digunakan untuk menentukan panjang kawat, misalnya garis singgung persekutuan sejajar dengan sisi-sisi segitiga yang titik
sudutnya adalah pusat lingkaran, kemudian subjek menyimpulkan bahwa panjang kawat adalah menjumlahkan panjang keliling lingkaran
dengan keliling segitiga sama sisi. Dalam melaksanakan rencana penyelesaian subjek berkemampuan matematika tinggi langsung
menggunakan rencana yang dibuat. Subjek menghitung panjang keliling lingkaran dan panjang keliling segitiga sama sisi lalu dijumlahkan.
Subjek merasa yakin dengan jawaban yang dihasilkannya. Dalam memeriksa kembali jawaban subjek berkemampuan matematika tinggi
dengan cara memeriksa kembali kebenaran hasil penyelesaian dengan cara melakukan perhitungan (coret-coretan) ulang pada
kebenaran hasil yang diperoleh. Subjek merasa yakin akan jawaban yang diperolehnya sudah benar. Proses mengonstruksi koneksi
matematika dalam pemecahan masalah geometri untuk subjek berkemampuan matematika sedang memahami masalah dengan
membaca masalah, kemudian menulis apa yang dipahami dalam masalah. Subjek juga dapat menceritakan kembali apa yang diketahui
dan yang ditanyakan dalam masalah. Dalam membuat rencana penyelesaian subjek berkemampuan matematika sedang dengan cara
membuat gambar, gambar yang dimaksudkan adalah gambar ketiga lingkaran seperti pada jawaban tertulis untuk memahami masalah.
Subjek juga mencermati gambar. Subjek menemukan unsur-unsur yang digunakan untuk menetukan panjang kawat. Akhirnya subjek
menyimpulkan bahwa panjang kawat adalah menjumlahkan panjang keliling lingkaran dengan keliling segitiga sama sisi. Subjek
menentukan operasi hitung yaitu perkalian, penjumlahan, pengurangan dan pembagian. Dalam melaksakan rencana penyelesaian subjek
berkemampuan matematika sedang dengan cara langsung mengerjakan dari apa yang telah direncakan. Subjek dapat menjelaskan
secara matematis perhitungan atau rumus yang digunakan, misalnya mengapa merupakan segitiga sama sisi-sisi. Subjek menghitung
keliling lingkaran dan keliling segitiga sam sisi lalu dijumlahkan. Subjek juag merasa yakin dengan jawaban yang dihasilkannya. Dalam
memeriksa kembali jawaban subjek berkemampuan matematika sedang melakukan dengan cara mengulangi perhitungan (coret-coretan)
ulang pada hasil yang diperoleh. Subjek juga merasa yakin akan jawabannya. Proses mengonstruksi koneksi matematika dalam
pemecahan masalah geomtri untuk subjek berkemampuan matematika rendah memahami masalah dengan membaca masalah, kemudian
menuliskan apa yang dipahami dalam masalah. Subjek juga dapat menceritakan kembali apa yag diketahui dan apa yang ditanyakan
dalam masalah. Dalam membuat rencana penyelesaian subjek berkemampuan matematika rendah dengan cara membuat gambar yaitu
gambar ketiga lingkaran seperti pada jawaban tertulis. Subjek mencermati gambar tersebut untuk menentukan panjag kawat, kemudian
subjek menyimpulkan bahwa panjang kawat sama dengan panjang keliling segitiga sama sisi ditambah panjang keliling lingkaran.

Kata Kunci: Koneksi Matematika, Pemecahan Masalah, Masalah Geometri

PENDAHULUAN Matematika sebagai salah satu mata pelajaran di

Dalam NCTM (2000), yang menyatakan bahwa standar
matematika sekolah meliputi standar isi dan standar proses.
Standar proses meliputi pemecahan masalah, penalaran dan
pembuktian, koneksi, komunikasi, dan representasi. Adapun
Soedjadi (2004) menyatakan bahwa ada dua tujuan pokok
pembelajaran matematika di setiap jenjang pendidikan, yaitu
tujuan formal dan tujuan material. Tujuan formal pembelajaran
matematika berkaitan dengan penataan nalar dan pembentukan
sikap peserta didik, sedangkan tujuan material pembelajaran
matematika adalah tujuan yang berkaitan dengan penggunaan
dan penerapan matematika, baik dalam matematika itu sendiri
maupun dalam bidang-bidang lainnya.
sekolah dinilai sangat memegang peranan penting karena
matematika dapat meningkatkan pengetahuan siswa dalam
berpikir secara logis, rasional, kritis, cermat, efektif, dan efisien,
sehingga diharapkan peserta didik dapat memiliki kemampuan
memperoleh, menganalisis, menyimpulkan dan memanfaatkan
informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu
berubah, berkembang pesat dan kompetitif.
Dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (2006),
dideskripsikan bahwa tujuan pembelajaran matematika dalam
KTSP (Depdiknas, 2006: 346) yaitu agar peserta didik memiliki
kemampuan sebagai berikut :
1) Memahami konsep matematika,
menjelaskan hubungan antarkonsep atau logaritma

ISBN: 978-602-74245-0-0 433

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam
pemecahan masalah.
Berkaitan dengan tujuan pembelajaran matematika di
atas, National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) juga
menyatakan bahwa “problem solving should be the central focus
of the mathematics. As such, it is primary goal of all mathematics
instructional and an integral part of all mathematical activity” yang
artinya bahwa pemecahan masalah harus menjadi pusat perhatian
dari kurikulum matematika. Dengan demikian, pemecahan
masalah menjadi tujuan utama dari semua instruksi matematika
dan sebagai bagian integral dari semua aktivitas
matematika(Practical Inquiry, 2000).
Dari beberapa pendapat di atas nampak bahwa salah
satu tujuan pengajaran matematika adalah agar siswa dapat
menghubungkan antar konsep matematika dengan mata
pelajaran lain yang diperoleh sebelumnya untuk memecahkan
persoalan-persoalan dalam dunia nyata. Oleh karena itu
diperlukan adanya peningkatan kemampuan koneksi matematika
dalam pembelajaran matematika karena topik-topik dalam
matematika banyak memiliki relevansi dan manfaat dengan
bidang lain, baik di sekolah maupun diluar sekolah. Tanpa
koneksi-koneksi para siswa harus mempelajari dan mengingat
dan terlalu banyak konsep-konsep dan keterampilan-keterampilan
yang berdiri sendiri. Dengan koneksi para siswa dapat
membangun pemahaman-pemahaman baru berdasarkan
pengetahuan sebelumnya. Hal ini memerlukan upaya yang
optimal bagi guru dan pihak lain untuk memikirkannya.
NCTM (1989:223) juga menyebutkan pentingnya
koneksi matematika bagi siswa, yaitu “... to help students broaden
their perspective, to view mathematics as an integral whole rather
than as an isolated set of topics and to acknowledge its relevance
and usefulness both in and out of school”. Koneksi matematika
digunakan untuk membantu siswa memperluas perspektif mereka,
untuk melihat matematika sebagai suatu keseluruhan yang utuh
bukan sebagai serangkain topik yang terpisah dan mengakui
relevansi dan kegunaan baik salam dan luar sekolah. apabila
siswa dapat menghubungkan konsep-konsep matematika, maka
pemahaman merelka akan lebih mendalam dan lebih bertahan
lama. Pemahaman siswa akan lebih mendalam jika siswa dapat
mengaitkan antara konsep yang telah diketahui siswa dengan
konsep baru yang akan dipelajari oleh siswa.
Dari beberapa pendapat di atas nampak bahwa salah
satu tujuan pengajaran matematika adalah agar siswa dapat
menerapkan konsep matematika yang diperoleh untuk
memecahkan persoalan-persoalan dalam mata pelajaran
matematika dan menghubngkan antar konsep matematika. Oleh
karena itu diperlukan adanya peningkatan kemampuan koneksi
matematika dan pembelajaran matematika karena topik-topik
dalam matematika banyak memiliki relevansi dan manfaatnya
antara konsep matematika yang satu dengan konsep matematika
yang lainnya. Tanpa koneksi-koneksi para siswa harus
mempelajari dan mengingat terlalu banyak konsep-konsep dan
keterampilan-keterampilan berdiri sendiri. Dengan koneksi para
siswa dapat membangun pemahaman-pemahaman baru
berdasarkan pengetahuan sebelumnya. Hal ini memerlukan
upaya yang optimal bagi guru dan pihak lain untuk memikirkannya.
Dalam hal ini, siswa diberi banyak peluang untuk lebih memahami
suatu konsep matematika dan keterkaitannya untuk berbagi ide
antara siswa itu sendiri. Sedangkan guru dapat mengajukan
pertanyaan-pertanyan yang dapat memancing siswa berpikir kritis
untuk memecahkan permasalahan.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Selain kemampuan koneksi, hal lain yang penting dalam
matematika adalah apresiasi siswa terhadap matematika.
Sebagaimana tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional (Permendiknas) Nomor 23 tahun 2006 tentang Standar
Kompotensi Lulusan (SKL) mata pelajaran matematika untuk
siswa SMP/MTs, salah satu tujuan pembelajaran matematika
adalah memiliki sikap menghargai matematika dan kegunaannya
dalam kehidupan. Apresiasi terhadap matematika merupakan
sikap menghargai kegunaannya dalam matematika dan dalam
kehidupan, yaitu sikap memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan
minat dalam mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya
diri dalam pemecahan masalah.
Pemecahan masalah matematika merupakan hal yang
sangat penting dalam pembelajaran matematika karena dapat
membangkitkan keterampilan siswa untuk merespon pertanyaan-
pertanyaan yang diajukan, siswa menjadi terampil dalam memilih
dan mengidentifikasi kondisi dan konsep yang relevan, mencari
generalisasi, merumuskan rencana penyelesaian dan
mengorganisasikan keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya.
Pemecahan masalah bukan sekedar keterampilan untuk diajarkan
dan digunakan dalam matematika tetapi juga merupakan
keterampilan yang akan dibawa pada masalah-masalah
keseharian siswa atau situasi-situasi pembuatan keputusan,
dengan demikian kemampuan pemecahan masalah membantu
seseorang secara baik dalam hidupnya.
Berkaitan dengan pemecahan masalah matematika,
setidaknya bagi seorang siswa harus memiliki pengalaman berupa
pengetahuan-pengatuhuan serta keterampilan-keterampilan yang
cukup. Tanpa pengetahuan atau ketermpilan yang cukup siswa
akan kesulitan dalam memecahkan masalah tersebut. Shadiq
(2004) mengemukakan bahwa pemecahan masalah merupakan
hal yang sangat penting dilakukan dalam pembelajaran
matematika di kelas karena diyakini bahwa keterampilan dan
kemampuan berpikir yang didapat di kelas dapat ditransfer atau
digunakan dalam menghadapi masalah didalam kehidupan
sehari-hari. Salah satu aspek penting yang perlu diperhatikn guru
dalam pemecahan masalah matematika adalah proses berpikir.
Proses berpikir perlu diketahui guru dalam upaya mengidentifiksi
jenis kesalahan dan bentuk kesulitan yang dihadapi siswa dalam
memecahkan masalah.
Hal ini sesuai dengan tuntutan di era modern ini yanng
mengharapkan penambahan kompetensi dari liberasi matematika
di era lampau. Kompetensi yang ditambahkan dalam liberasi
matematika modern yaitu kemampuan bernalar dan bekerja
dengan matematika. Kemampuan bernalar dan kemampuan
berpikir tingkat tinggi sangat menentukan kesuksesan di era
global ini, oleh karena itu pembelajaran matematika setidaknya
harus melatih dan mengembangkan kemampuan peserta didik
untuk bernalar.
Bahkan, Multiyasa pada salah satu makalahnya
menuliskan “ pada hakikatnya matematika adalah metode berpikir,
metode untuk memecahkan masalah” terkait dengan proses
pembelajaran, Sawyer (Shadiq, 2004) menyatakan bahwa
pengetahuan yang diberikan atau ditransformasikan langsung
kepada para siswa akan kurang meningkat kemampuan bernalar
mereka. Sehingga, pengintegrasian pemecahan masalah
(Problem Solving) menjadi keharusan selama pembelajaran
berlangsung (Shadiq, 2004). Pemecahan masalah secara umum
disetujui sebagai cara untuk mempercepat keterampilan
berpikir.Pehkonen (2007) menyatakan bahwa “problem solving
has generally been accepted as means for advancing thinking
434
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
skills.”, artinya bahwa pemecahan masalah telah diterima secara
umum sebagai cara untuk meningkatkan keahlian berpikir.
Pemecahan masalah merupakan aspek penting dalam
proses belajar secara umum dan lebih khusus dalam
pengembangan matematika sekolah sehingga pembelajaran
matematika di sekolah seharusnya difokuskan pada peningkatan
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika.
Menurut Polya (Hasbulah, 2000:11), pemecahan masalah adalah
suatu usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan, mencapai
suatu tujuan yang tidak dengan segera dapat dicapai. Kemudian
Polya lebih lanjut mengemukakan bahwa di dalam matematika
terdapat dua macam masalah, yaitu masalah untuk menemukan
dan masalah untuk membuktikan.
Kemampuan koneksi matematika siswa kelas VIII SMP
Negeri 2 Madapangga, Kabupaten Bima yang masih belum
optimal yang tidak sesuai dengan pendapat NCTM (2000:29)
dalam Principles and Standart for School Mathematics, yang
menyatakan bahwa standart proses dalam pembelajaran
matematika yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem
solving), kemampuan penalaran (reasoning), kemampuan
komunikasi (communication), kemampuan koneksi (connection),
dan kemampuan representasi (representation).
METODE PENELITIAN
Dalam penelitian ini, penulis ingin memperoleh data
secara alami tentang proses mengonstruksi koneksi matematika
dalam pemecahan masalah geometri. Data hasil penelitian
merupakan data verbal meskipun ada data yang berupa angka-
angka tetapi hanya bersifat melengkapi dan akan dipaparkan
sesuai dengan kejadian yang terjadi dalam penelitian, analisis
data dilakukan secara induktif. Sesuai dengan karakteristik yang
dikemukakan di atas maka jenis penelitian ini adalah penelitian
eksploratif dengan pendekatan kualitatif.
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP
dipilih siswa yang sudah mempelajari Luas Bangun Datar untuk
tingkat SLTP.Penetapan kategori kemampuan matematika siswa
didasarkan kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Tes
kemampuan matematika dalam penelitian ini merupakan tes
matematika yang terstandarisasi sebab soal-soal diambil dari soal
UN SMP dengan kurang waktu 5 tahun terakhir.
Instrumen untuk mengetahui proses mengonstruksi
koneksi matematikasiswa dalam pemecahan masalah geometri
merupakan pedoman wawancara berbasis tugas yang digunakan
untuk mendapatkan informasi lebih dalam tentang kemampuan
siswa dalam mengonstruksi koneksi matematika dalam
pemecahan masalah geometri, mengacu pada tahap-tahap
pemecahan masalah menurut Polya, proses ini meliputi 4 (empat)
langkah: 1). Memahami masalah, 2) merencanakan cara
penyelesaian, 3) melaksanakan rencana, dan 4) melakukan
pengecekan kembali.
Teknik analisis data yang dilakukan dengan tahapan
sebagai berikutAnalisis data dilakukan apabila semua data sudah
terkumpul, yang berupa data hasil pemecahan masalah geometri
dan data hasil wawancara teknik analisis data yang digunakan
oleh penelitian adalah model alir (flow model) yang dikemukan
oleh Miles dan Huberman (1998:18) dengan tahap-tahap sebagai
berikut ; (a) mereduksi, (b) menyajikan data, dan (c) menarik
kesimpulan.
1. Mereduksi data.
Mereduksi data adalah kegiatan yang dilakukan
dalam hal ini yakni melakukan proses yang meliputi
menyeleksi, memfokus data, menyederhanakan semua data
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang diperoleh mulai dari awal pengumpulan data sampai
penyusunan laporan penelitian. Data hasil pekerjaan soal
pemecahan masalah matematika dan data hasil wawancara,
dapat dilakukan reduksi data sehingga penelitian dapat
membuat kesimpulan yang akurat dan dapat dipertanggung
jawabkan.
2. Menyajikan data
Penyajian data penelitian ini
meliputipengorganisasian informasi hasil reduksi yang disusun
secara naratif, sehingga memungkinkan penelitian untuk
menarik kesimpulan.
3. Menarik simpulan
Menyimpulkan semua data yang diperoleh dari
langkah-langkah di atas yang berupa data alamiah
sebagaimana dikatakan oleh Patton (dalam Rulam
Ahmadi,2005:3) bahwa data alamiah ini utamanya diperoleh
dari hasil ungkapan langsung dari subjek penelitian karena apa
yang dikatakan siswa merupakan sumber utama dari data
kualitatif. Penarikan kesimpulan ini, dimaksudkan untuk
memberikan penjelasan makna data yang telah disajikan.
Secara garis besar prosedur penelitian ini adalah
sebagai beriikut:
1. Merancang instrumen penelitian, yaitu tes kemampuan
matematika, soal pemecahanmasalah geometri dan pedoman
wawancara.
2. Melaksanakan validasi instrumen penelitian oleh pembimbing I
dan pembimbing II.
3. Penentuan subjek penelitian berdasarkan tes kemampuan
matematika yang dimiliki anak dalam pemecahan masalah
matematika.
4. Pengumpulan data dengan memberikan soal pemecahan
masalah geometri -1 kepada subjek penelitian kemudian
dilanjutkan dengan wawancara.
5. Pengumpulan data dengan memberikan soal pemecahan
masalah geometri -2 kepada subjek penelitian kemudian
dilanjutkan dengan wawancara
6. Analisis data, meliputi:
a. Menganalisis hasil pekerjaan soal pemecahan masalah
geometri yang diberikan peneliti.
b. Menganalisis hasil wawancara-1
c. Menganalisa hasil wawancara-2 (setara dengan lembar
tugas pemecahan masalah-1)
d. Melakukan perbandingan hasil paparan data wawancara
pertama dan kedua.
7. Menyusun laporan akhir (tesis).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada penelitian ini data yang dianalisis terdiri dari hasil
wawancara berbasis tugas terkait dengan koneksi matematika
siswa dalam pemecahan masalah geometri yang dilakukan di
rumah subjek. Selanjutnya dikaji dan dideskripsikan secara
kualitatif proses mengonstruksi koneksi matematika SMP kelas
VIII dalam pemecahan masalah geometri. Untuk itu dipaparkan
tiga kelompok subjek penelitian yang memiliki tiga karateristik
yang berbeda, selanjutnya disebut siswa berkemampuan
matematika tinggi, siswa berkemampuan matematika sedang, dan
siswa berkemampuan matematika rendah. Subjek yang termasuk
dalam siswa berkemampuan matematika tinggi adalah Subjek 1
(S1). Subjek yang termasuk dalam siswa berkemampuan
matematika sedang adalah subjek 2 (S2). Subjek yang termasuk
dalam siswa berkemampuan matematikarendah adalah Subjek 3
(S3).
435
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pengambilan data dilakukan masing-masing dua kali
untuk setiap subjek. Penjelasan lebih rinci dapat dilihat pada tabel
berikut:
Kegiatan wawancara dilakukan untuk setiap subjek
Tabel 1. Jadwal Wawancara dengan Subjek Penelitian penelitian yang direkam, kemudian ditranskripsi. Untuk
memudahkan penulisan paparan data maka dibuat kode
menggunakan hurus kapital sebagai inisial subjek penelitian,
dengan menambahkan huruf kapital P atau S di depaninisial
subjek dan angka dibelakang inisial subjek. P dan S menunjukkan
pewawancara dan subjek, diikuti dua huruf capital inisial subjek,
angka pertama menunjukkan kode tugas pemecahan masalah
geometri 1 dan tugas pemecahan masalah geometri 2, sedangkan
dua angka terakhir menunjukkan urutan kegiatan wawancara.

Tabel 2. Ringkasan Proses Koneksi Matematika dalam Pemecahan Masalah Geometri

Subjek Langkah Pemecahan Masalah
Subjek 1. Memahami masalah
Berkemampuan Subjek memahami masalah dengan
Matematika Tinggi cara membaca masalah kemudian menuliskan
apa yang dipahami dalam masalah. Subjek
juga dapat menceritakan kembali apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan dalam
masalah.
2. Membuat rencana penyelesaian
Subjek terlebih dahulu membuat 2. Menggunakan hubungan antarkonsep
gambar yaitu gambar ketiga lingkaran seperti
pada jawaban tertulis. Subjek mencermati
gambar tersebut untuk menentukan panjang
kawat, kemudian menyimpulkan bahwa
panjang kawat = panjang keliling lingkaran
ditambah panjang keliling segitiga sama sisi.
Subjek menentukan operasi hitung yaitu
perkalian, penjumlahan, pengurangan dan
pembagian.
3. Melaksanakan rencana
Subjek langsung mengerjakan dengan
menggunakan rencana yang dibuat. Subjek
menjelaskan mengapa menghitung segitiga
sama sisi dan menjelaskan mengapa
panjangnya sama dengan keliling lingkaran. 3. Menggunakan hubungan konsep dengan operasi
Subjek menghitung panjang keliling lingkaran
dan panjang keliling segitiga sama sisi lalu
dijumlahkan. Subjek merasa yakin dengan
jawaban yang dihasilkannya.
Komponen Koneksi Matematika
1. Mengenali hubungan antarkonsep matematika
Hubungan antarkonsep yang dikenali subjek
dimulai dari penggunaan konsep lingkaran, keliling
lingkaran, panjang busur lingkaran, sudut pusat
lingkaran, garis singgung lingkaran, garis tegak lurus
jari-jari, dua lingkaran bersinggung, besar sudut
pusat lingkaran, segitiga sama sisi dan
persegipanjang.
matematika
Subjek menggunakan hubungan
antarkonsep matematika untuk menyelesaikan
masalah, yaitu mencari besar sudut segitiga yang
dihubungkan dengan konsep sudut pusat lingkaran,
besar sudut pusat lingkaran, keliling segitiga, segitiga
sama sisi dan garis singgung tegak lurus jari-jari.
kemudian mencari panjang busur lingkaran yang
dihubungkan dengan konsep besar sudut pusat
lingkaran, sudut pusat lingkaran dan keliling
lingkaran. dan mencari panjang sisi segitiga yang
dihubungkan dengan konsep segitiga sama sisi,
persegi panjang, lingkaran bersinggung dan keliling
segitiga.
hitung tertentu
Dalam menyelesaikan masalah geometri,
subjek menggunakan operasi hitung perkalian,
penjumlahan, pengurangan dan pembagian.

4. Memeriksa kembali
Subjek juga memeriksa kembali
kebenaran hasil penyelesaian dengan cara
melakukan perhitungan (coret-coretan) ulang
pada hasil yang diperoleh. Subjek merasa
yakin akan jawaban yang diperolehnya sudah
benar.
Subjek 1. Memahami masalah 1. Mengenali hubungan antarkonsep matematika
Berkemampuan Subjek memahami masalah dengan Hubungan antarkonsep yang dikenali subjek
Matematika Sedang cara membaca masalah kemudian menuliskan dimulai dari penggunaan konsep keliling lingkaran,
apa yang dipahami dalam masalah. Subjek panjang busur lingkaran, sudut pusat lingkaran, garis
juga dapat menceritakan kembali apa yang singgung lingkaran, segitiga sama sisi, besar sudut
diketahui dan apa yang ditanyakan dalam pusat lingkaran dan persegipanjang.
masalah. 2. Menggunakan hubungan antarkonsep
2. Membuat rencana penyelesaian matematika

ISBN: 978-602-74245-0-0 436

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Subjek terlebih dahulu membuat
gambar yaitu gambar ketiga lingkaran seperti
pada jawaban tertulis. Subjek mencermati
gambar tersebut untuk menentukan panjang
kawat,kemudian menyimpulkan bahwa
panjang kawat = panjang keliling lingkaran
ditambah panjang keliling segitiga sama sisi.
Subjek menentukan operasi hitung yaitu
perkalian, penjumlahan, pengurangan dan
pembagian.
3. Melaksanakan rencana
Subjek langsung mengerjakan dengan
menggunakan rencana yang dibuat. Subjek
menjelaskan mengapa segitiga sama sisi
Subjek menghitung panjang keliling lingkaran
dan panjang keliling segitiga sama sisi lalu
dijumlahkan. Subjek merasa yakin dengan
jawaban yang dihasilkannya
4. Memeriksa kembali
Subjek juga memeriksa kembali
kebenaran hasil penyelesaian dengan cara
melakukan perhitungan (coret-coretan) ulang
pada hasil yang diperoleh. Subjek merasa
yakin akan jawaban yang diperolehnya sudah
benar.
Subjek 1. Memahami masalah
Berkemampuan Subjek memahami masalah dengan
Matematika Rendah membaca masalah kemudian menuliskan apa
yang dipahami dalam masalah. Subjek juga
dapat menceritakan kembali apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan dalam
masalah.
2. Membuat rencana penyelesaian
Subjek terlebih dahulu membuat
gambar yaitu gambar ketiga lingkaran seperti
pada jawaban tertulis. Subjek mencermati
gambar tersebut untuk menentukan panjang
kawat, kemudian menyimpulkan bahwa
panjang kawat = panjang keliling segitiga
sama sisi ditambah panjang keliling lingkaran.
Subjek menentukan operasi hitung
yaitu perkalian, penjumlahan dan pembagian.
3. Melaksanakan rencana
Subjek langsung mengerjakan dengan
menggunakan rencana yang dibuat. Subjek
menjelaskan mengapa segitiga sama sisi dan
subjek tidak dapat menjelaskan mengapa 1/3
lingkaran. Subjek merasa yakin dengan
jawaban yang dihasilkannya
4. Memeriksa kembali
Subjek juga memeriksa kembali
kebenaran hasil penyelesaian dengan cara
melakukan perhitungan (coret-coretan) ulang
pada hasil yang diperoleh. Subjek merasa
yakin akan jawaban yang diperolehnya sudah
benar.
Subjek menggunakan hubungan
antarkonsep matematika untuk menyelesaikan
masalah, yaitu mencari panjang sisi segitiga yang
dihubungkan dengan konsep lingkaran bersinggung,
persegipanjang, segitiga sama sisi dan keliling
lingkaran. selanjutnya mencari besar sudut segitiga
yang dihubungkan dengan konsep besar sudut
pusat lingkaran, sudut pusat lingkaran, segitiga
sama sisi, keliling segitiga dan garis singgung tegak
lurus. dan mencari panjang busur lingkaran yang
dihubungkan dengan konsep besar sudut pusat
lingkaran, sudut pusat lingkaran dan keliling
lingkaran.
3. Menggunakan hubungan konsep dengan
operasi hitung tertentu
Dalam menyelesaikan masalah geometri,
subjek menggunakan operasi hitung perkalian,
penjumlahan, pengurangan dan pembagian
1. Mengenali hubungan antarkonsep matematika
Hubungan antarkonsep yang dikenali subjek
dimulai dari penggunaan konsep keliling lingkaran,
sudut pusat lingkaran, garis singgung lingkaran,
segitiga sama sisi, besar sudut pusat lingkaran dan
persegipanjang.
2. Menggunakan hubungan antarkonsep
matematika
Subjek menggunakan hubungan
antarkonsep matematika untuk menyelesaikan
masalah, yaitu mencari panjang sisi segitiga yang
dihubungkan dengan konsep keliling segitiga,
segitiga sama sisi dan mencari panjang busur
lingkaran yang dihubungkan dengan konsep keliling
lingkaran, besar sudut pusat lingkaran dan sudut
pusat lingkaran
3. Menggunakan hubungan konsep dengan
operasi hitung tertentu
Dalam menyelesaikan masalah geometri,
subjek menggunakan operasi hitung perkalian,
penjumlahan, dan pembagian.

SIMPULAN lingkaran, keliling lingkaran, panjang busur lingkaran, sudut

Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa:
1. Hubungan antarkonsep matematika untuk subjek
berkemampuan matematika tinggi. Hubungan antarkonsep
yang dikenali subjek dimulai dari penggunaan konsep
ISBN: 978-602-74245-0-0
pusat lingkaran, garis singgung lingkaran, garis tegak lurus jari-
jari, dua lingkaran bersinggung, besar sudut pusat lingkaran,
segitiga sama sisi dan persegipanjang. Subjek menggunakan
hubungan antarkonsep matematika untuk menyelesaikan
437
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
masalahyaitu mencari besar sudut segitiga, panjang busur
lingkaran dan panjang sisi segitiga yang dihubungkan dengan
keliling segitiga dan keliling lingkaran. Subjek menggunakan
operasi hitung perkalian, penjumlahan, pengurangan dan
pembagian.
2. Hubungan antarkonsep matematika untuk Subjek
berkemampuan matematika sedang. Subjek menghubungkan
keliling segitiga dan keliling lingkaran dengan cara menentukan
panjang sisi segitiga tersebut dengan besar sudut segitiga dan
panjang busur lingkaran sehingga didapatkan keliling segitiga
dan keliling lingkaran. Subjek menggunakan hubungan
antarkonsep matematika untuk menyelesaikan masalah, yaitu
mencari panjang sisi segitiga tersebut dengan besar sudut
segitiga dan panjang busur lingkaran yang dihubungkan
dengan konsep keliling segitiga dan keliling lingkaran. Subjek
juga menggunakan operasi hitung: perkalian, penjumlahan,
pengurangan dan pembagian.
3. Hubungan antar konsep matematika untuk berkemampuan
matematika rendah. Subjek menghubungkan keliling segitiga
dan keliling ligkaran dengan cara menentukan panjang sisi
segitiga tersebut dengan panjang busur lingkaran sehingga
didapatkan keliling segitiga dan keliling linkgaran. Subyek
menggunakan hubungan antarkonsep matematika untuk
menyelesaikan masalah, yaitu mencari panjang sisi segitiga
tersebut dan panjang busur lingkaran yang dihubungkan
dengan konsep keliling segitiga dan keliling lingkaran. Subyek
juga menggunakan operasi hitung: perkalian, penjumlahan,
dan pembagian.
SARAN
Berdasarkan hasil penelitian ini, maka beberapa saran
perlu disampaikan sebagai berikut:
1. Kajian dalam penelitian ini masih terbatas pada proses
mengonstruksi koneksi matematika dalam pemecahan
masalah geometri, karena itu masih dapat dilakukan penelitian
lanjutan. Oleh sebab itu disarankan untuk peneliti lanjutan
untuk mencermati kembali metode pengumpulan data dan
instrumen bantu penelitian, sehingga memungkinkan koneksi
matematika tersebut lebih banyak muncul.
2. Pada penelitian ini pemberian tes kemampuan matematika
hanya dilakukan satu kali sehingga kurang menunjukkan
konsistensi kemampuan matematika siswa yang sebenarnya,
sehingga perlu dilakukan pemberian tes kemampuan
matematika lebih dari sekali untuk melihat konsistensi
kemampuan matematikanya, agar subjek yang diperoleh
ISBN: 978-602-74245-0-0
benar-benar berada ditingkat kemampuan matematika yang
tepat.
DAFTAR PUSTAKA
National Council of Teachers of Mathematics. (1989), Curriculum
and Evaluation Standards for School Mathematics, Reston,
Virginia: NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). 2000.
Principles and Standards for School Mathematics.
Washington, D.C: National Academy Press.
Nurhadi, dkk, 2003.Pembelajaran Kontekstual dan
Pembelajarannya dalam KBK, Malang: Universitas Negeri
Malang
Orhan.2008. Pembelajaran Perkalian Bilangan Dengan Strategi
Intraksi Sebagai Upaya Membangun Kemampuan Koneksi
Matematika Siswa Kelas II SDN 6 Panarung Palangkaraya.
Tesis tidak diterbitkan malang. Program Pascasarjana
Universitas Negeri Malang.
Pehkonen, E. 2007. Problem Solving In Mathematics Education In
Finland. http://www.docstoc.com. Diakses 15 September
2011
Practical inquiry, Mamhematics and Science Educational Center,
2000. Mamhematics Problem Solving, Northwest Regional
Educational Laboratory.
PPPG Matematika. 2004. Model-model Pembelajaran Matematika
SMP Disampaikan Pada Diklat Instruktur/Pengembangan
Matematika SMP Jenjang Dasar. Depdiknas Direktorat
Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah Pusat
Pengembangan Penataan Guru (PPPG) Matematika
Yogyakarta
Polya, G. 1973. How to Solve It. New York. Doubleday
Poramentier, A.S dan Stepelmen, J. 1990. Teaching Second
School Mhatematics: Techniques dan Enrichment Units
Ohio Merril Publisshing Company
Shadiq, F. 2004. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi
Masalah disajikan Instruktur/Pengembangan Matematika
SMA Jenjang Dasar. PPPG Matematika , Yogyakarta 12-
21 Juli
Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika Di Indonesia.
Konstatasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa
Depan. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.
Soedjadi, R. 2007. Masalah Konstektual Sebagai Batu Sendi
Matematika Sekolah. Pusat Sains dan Matematika
Sekolah. Surabaya. Unesa Press.
438
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EVALUASI PROGRAM PENDIDIKAN ANAK USIA DINI (PAUD) NON FORMAL PADA SATUAN
KELOMPOK BERMAIN
Suharyani
Program Studi Pendidikan Luar Sekolah, Fakultas Ilmu Pendidikan IKIP Mataram.
Email: suharyani.pls.ikip.mataram@gmail.com

Abstrak: Tujuan dilakukannya penelitian ini adalah untuk mengkaji Context, Input, Process, dan Product program PAUD Non Formal pada
satuan Kelompok Bermain pada satuan Kelompok Bermain di desa Sesela Kecamatan Gunung Sari Kabupaten Lombok Barat. Teknik
pengumpulan data dalam penelitian ini adalah teknik wawancara, Observasi, dan dokumentasi. Sedangkan teknik analisis data yang
digunaka adalah analisis deskriptif kualitatif, yakni dengan cara menggambarkan dan memaknai data dari masing-masing komponen yang
dievaluasi. Kriteria untuk mengetahui tingkat kecenderungan hasil evaluasi terhadap komponen context, input, process, dan product
menggunakan kreteria masing-masing komponen yang sudah ditetapkan oleh peneliti yang dikembangkan dengan pendekatan fidelity.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada komponen Context (1) lingkungan sosial mendukung pelaksanaan program. Pada komponen
Imput yaitu: (1) karakteristik input warga belajar sudah sesuai dengan kreteria penilaian yang sudah ditetapkan, sedangkan tutor dan
penyelenggara program belum sesuai dengan kriteria penilaian, (2) sarana kelengkapan dikategorikan cukup lengkap, Pada komponen
Process yaitu (1) proses belajar mengajar anak, (2) starategi yang digunakan adalah starategi belajar sambil bermain dan (3) proses
pembelajaran sudah berbasis RKH, RKM, RKB, RKT. Pada komponen Product yaitu: (1) hasil dari proses pembelajaran terlihat bahwa
peserta didik sudah memiliki kemampuan pada aspek moral, nilai kegamaan, aspek fisik, aspek bahasa, aspek kognitif, aspek sosial
emosional, dan seni.

Kata Kunci: Implementasi Program, PAUD Nonformal, dan Kelompok Bermain

PENDAHULUAN kanak (TK), Raudhatul Athfal (RA), Kelompok Bermain, dan

Usia dini merupakan masa emas (golden age)
perkembangan anak yang tidak terjadi pada masa atau periode
berikutnya. Untuk melejitkan potensi perkembangan tersebut,
anak-anak membutuhkan rangsangan pendidikan yang lebih
lengkap sehingga memerlukan tambahan layanan pendidikan di
luar rumah yang dilakukan oleh lingkungan maupun lembaga
Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD). Ransangan pendidikan yang
dilakukan di rumah (home base) dan di luar rumah (center base)
hendaknya selaras dan saling mendukung sehingga diperoleh
manfaat yang.
Dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, dinyatakan bahwa “Pendidikan Anak
Usia Dini adalah suatu upaya pembinaan yang ditujukan kepada
anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan
melalui upaya pemberian rangsangan pendidikan untuk membantu
pertumbunhan dan perkembangan jasmani dan rohani agar anak
memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lanjut”. Selanjutnya
dinyatakan pula bahwa Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) dapat
diselenggarakan pada jalur formal (Taman Kanak-Kanak /
Raudatul Athfal), jalur non formal (Kelompok Bermain, Taman
Penitipan Anak, dan Satuan PAUD sejenis), dan pada jalur informal
(melalui pendidikan keluarga atau lingkungan).
Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) terus mengalami
perkembangan yang pesat setidaknya jika dilihat dari adanya
peningkatan jumlah penyelenggara program PAUD Non Formal
(Kelompok Bermain / Play Group) secara signifikan yang
diprakarsai oleh masyarakat secara mandiri maupun perorangan di
seluruh pelosok tanah air. Perkembangan ini tentu memiliki
dampak positif dalam konteks perluasan akses layanan
pendidikan. Namun di sisi lain, sebagai bagian penting dari upaya
pembangunan pendidikan nasional, layanan PAUD Non Formal
tersebut masih belum seirama dengan peningkatan kualitas dalam
konteks penyelenggaraannya (Ditjen PAUDNI, 2011:4).
Menurut data dari Direktorat Pembinaan Pendidikan
Anak Dini Usia (2011: 2), diperkirakan jumlah anak usia dini (0 – 6)
di Indonesia adalah 28,8 juta jiwa. Untuk anak usia 4-6 tahun
dengan jumlah 12,67 juta yang terlayani melalui Taman Kanak-
Penitipan Anak sebanyak 4,63 juta (36,54%). Artinya baru sekitar
7,16 juta (27,36%) anak yang terlayani PAUD melalui berbagai
program PAUD, sehingga dapat disimpulkan masih terdapat sekitar
53,7% anak usia dini yang belum terlayani program PAUD. Masih
rendahnya jumlah anak usia dini yang terlayani tersebut
disebabkan minimnya pengetahuan di kalangan masyarakat
tentang konsep pendidikan anak usia dini dan sikap ragu-ragu
dalam memberikan pendidikan pada anak usia dini. Hal ini menjadi
sebab masih rendahnya peran masyarakat terhadap pendidikan
anak usia dini, baik peran dalam bentuk memasukkan anaknya di
lembaga PAUD, mengantarkan anak mengikuti kegiatan
pendidikan di PAUD, serta kurangnya pengetahuan dan kesadaran
orang tua dalam memberikan rangsangan pendidikan bagi anak di
rumah (BPKB DIY, 2003: 4-5). Permasalahan lain adalah masih
kurangnya tenaga pendidik dan kependidikan untuk anak usia dini
secara kuantitas, serta masih relatif rendahnya kualitas tenaga
pendidik dan kependidikan yang sudah ada. Hal ini terindikasi pada
lembaga satuan PAUD Non Formal yang sebagian besar
menggunakan tenaga pendidik dan kependidikan dari tenaga
relawan setempat seperti kader posyandu, kader desa, kader
kesehatan, guru yang secara sukarela mengabdikan dirinya
sebagai pendidik. Para tenaga pendidik dan kependidikan tersebut
banyak yang tidak memiliki latar belakang pendidikan anak usia
dini atau pendidikan non formal sehingga pelaksanaan proses
pembelajaran belum berjalan optimal dan dalam pengelolaan
programnya belum dilakukan secara profesional.
Pendidikan anak usia dini sebagai gerbang pertama di
samping pendidikan keluarga diharapkan mampu meletakkan
dasar-dasar yang kokoh sebagai persiapan memasuki pendidikan
lanjut dan realitas kehidupan selanjutnya. Hal ini berarti dalam
mengahadapi dan menangani masalah anak usia dini tidak dapat
dilakukan secara parsial dan ”trial and error”, karena pemahaman
tentang konsep pendidikan anak usia dini yang mencakup pola
pertumbuhan dan perkembangan merupakan bagian yang sangat
penting dalam penanganan pendidikan anak usia dini. Berdasarkan
pada kenyataan diatas, dipandang perlu untuk melakukan
penelitian yang diarahkan pada Evaluasi Implementasi Program

ISBN: 978-602-74245-0-0 439

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pendidikan Anak Usia Dini Non Formal yang di desa Sesela
Kecamatan Gunung Sari Kabupaten Lombok Barat.
METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode deskriptif dengan jenis penelitian evaluasi. Tujuan
penelitian evaluasi ini adalah untuk mengumpulkan data,
menyajikan informasi untuk mendeskripsikan keadaan yang
sesungguhnya terjadi di lapangan, mengenai pelaksanaan
program dan menarik kesimpulan berdasarkan kriteria yang telah
ditetapkan, serta memberi makna terhadap hasil penelitian agar
bermanfaat untuk pemecahan masalah yang dihadapi. Data
penelitian yang diperoleh dilapangan dapat dijadikan sebagai
bahan masukan untuk pengambilan keputusan terhadap
keberlangsungan pelaksanaan program PAUD Non Formal.
Pendekatan evaluasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah
menggunakan pendekatan evaluatif dengan model CIPP (context,
input, process, products) yang dikembangkan oleh Stufflebeam
(2003). Dalam penelitian ini, peneliti melakukan evaluasi terhadap
seluruh komponen context, input, process, dan products program
PAUD Non Formal pada satuan Kelompok Bermain di desa Sesela,
Kecamatan Gunung Sari, Kabupaten Lombok Barat.
Dalam penelitian evaluasi harus memiliki kriteria sebagai
acuan melakukan analisis data. Kriteria evaluasi dalam penelitian
ini dikembangkan dengan pendekatan fidelity, artinya peneliti
mengembangkan sendiri kriteria evaluasinya dengan mengacu
pada pedoman penyelenggaraan program pendidikan anak usia
dini yang telah ditetapkan oleh Direktorat Pembinaan PAUD.
Kriteria evaluasi tersebut, adalah:
1. Kriteria Context
a. Lingkungan pembelajaran baik sosial maupun fisik
kondusif mendukung pelaksanaan program.
b. Satuan Kelompok Bermain memiliki jaringan kemitraan
dengan pihak lain.
2. Kriteria Input
a. Setiap pembelajaran diikuti minimal 80% peserta didik dari
jumlah keseluruhan yang terdaftar pada masing-masing
Kelompok Bermain.
b. Memiliki tenaga pendidik yang kualifikasinya Sarjana
Pendidikan PAUD, PGTK atau minimal Diploma 2, memiliki
masa kerja lebih dari 5 tahun dan pernah mengikuti diklat
tentang PAUD.
c. Memiliki tenaga kependidikan yang berpendidikan sarjana
(Pendidikan Luar Sekolah), memiliki masa kerja lebih dari
5 tahun dan pernah mengikuti diklat tentang pengelolaan
program PAUD.
d. Memiliki program atau menu belajar yang sesuai dengan
tujuan PAUD.
e. Memiliki sarana dan prasarana yang memadai guna
menunjang kelancaran pelaksanaan program.
3. Kriteria Process
a. Pendidik mampu menyiapkan materi, bahan ajar dan
kegiatan-kegiatan sesuai dengan tujuan pembelajaran.
b. Proses pembelajaran menggunakan strategi instruksional
yang mampu menciptakan iklim pembelajaran yang
menyenangkan dan dapat membangkitkan motivasi belajar
peserta didik.
c. Mengggunakan metode pembelajaran yang sesuai dengan
materi pembelajaran dan perkembangan anak.
d. Terdapat interaksi dua arah antara pendidik dengan
peserta didik dan sesama peserta didik.
ISBN: 978-602-74245-0-0
e. Menggunakan alat permainan edukatif yang sesuai dengan
karakteristik materi pembelajaran dan peserta didik.
f. Evaluasi terhadap hasil belajar sesuai dengan karakteristik
peserta didik dan tingkat perkembangannya.
4. Kriteria Product
Penilaian ini dilakukan terhadap hasil belajar yang
diperoleh peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran.
Kriteria Product dikatakan efektif apabila potensi anak terutama
pada aspek kognitif, motorik, bahasa, seni, moral-keagamaan,
dan aspek sosial-emosional anak berkembang secara optimal.
Unit analisis dalam penelitian ini adalah satuan
Kelompok Bermain yang berada di Desa Sesela, Kecamatan
Gunung Sari, Kabupaten Lombok Barat. Untuk memperoleh
deskripsi data yang komprehensif dan lebih mendalam, maka
penetuan pemilihan satuan Kelompok Bermain dilakukan
secara bertujuan atau purposif (purposive sampling) yang
dalam hal ini melakukan pengumpulan data melalui
pertimbangan tertentu. Kriteria penentuan satuan Kelompok
Bermain sebagai unit analisis penelitian ini antara lain; satuan
Kelompok Bermain yang didirikan oleh inisiatif masyarakat
(kelompok), telah berdiri relatif lama (minimal 5 tahun;
Ideal/mandiri), terdaftar di Asosiasi HIMPAUDI Kecamatan,
dan memiliki ijin operasional penyelenggaran program dari
UPT Dinas Pendidikan Pemuda dan Olah Raga setempat.
Untuk memperoleh data yang valid, subyek penelitian
ini adalah peserta didik, pendidik, tenaga kependidikan, dan
pimpinan satuan Kelompok Bermain. Sedangkan variabel
dalam penelitian ini difokuskan pada evaluasi implementasi
program PAUD Non Formal.
Instrumen pengumpulan data penelitian ini adalah
alat bantu yang dipilih dan digunakan oleh peneliti dalam
kegiatannya mengumpulkan data agar kegiatan tersebut
menjadi sistematis dan mudah memperolehnya. Adapun
instrumen pengumpulan data yang dipergunakan dalam
penelitian ini adalah pedoman wawancara, lembar observasi,
dan pedoman dokumentasi untuk memperoleh data yang
komprehensif, obyektif, dan faktual.
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian
ini adalah analisis deskriptif kualitatif, yakni dengan cara
menggambarkan dan memaknai data dari masing-masing
komponen yang dievaluasi. Kriteria untuk mengetahui tingkat
kecenderungan hasil evaluasi terhadap komponen context,
input, process, dan product menggunakan kreteria masing-
masing komponen yang sudah ditetapkan oleh peneliti yang
dikembangkan dengan pendekatan fidelity
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Pendidikan anak usia dini (PAUD) adalah suatu
upaya pembinaan yang ditujukan pada anak sejal lahir sampai
dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian
rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dana
perkembangan jasmani dan rohani agar anak memiliki
kesiapan dalam memasuki pendidikan lanjut. Pendidikan anak
usia dini (PAUD) yang bertujuan untuk mengembangkan
seluruh potensi anak agar kelak dapat berfungsi sebagai
manusia yang seutuhnya. Tak lebihnya pada 3 pada PAUD
yang berada di desa sesela kecamatan gunung sari tempat di
adakan penelitian ini memiliki tujuan dan cita-cita yang sama.
Adapun 3 PAUD yang menjadi sasaran penelitian ini adalah (1)
PAUD Alang-alang Lombok; (2) PAUD Al-Quroba; dan (3)
PAUD Ceria. Gambaran umum ke tiga PAUD yang menjadi
440
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sasaran penelitian ini berada di daerah yang cukup strategis
untuk berdirinya lembaga pendidikan sehingga mempermudah
akkses para masyarakat atau orang tua untuk menyekolahkan
anaknya.
Dari hasil penelitian dilapangan terkait dengan
evaluasi implementasi program pendidikan anak usia dini pada
satuan kelompok bermain di desa sela kabupaten Lombok
barat, peneliti merumuskan masalah yang di angkat dalam
penelitian ini antara lain : 1 Context, (2) input, (3) process, dan
(4) product yang bertujuan untuk mengevaluasi seberapa jauh
pelaksanaan program pendidikan anak usia dini pada satuan
kelompok bermain yang berada di desa sesela.
1. Context
a. Dukungan Lingkungan: Salah satu faktor yang harus
diperhatikan dalam penyelenggaraan pendidikan anak
usia dini adalah ketersediaan lingkungan pembelajaran
yang nyaman, menarik, dan menyenangkan bagi anak
dan satuan kelompok bermain memiliki jaringan
kemitraan dengan pihak lain guna mendukung
pelaksanaan program dengan baik. Dari hasil
observasi peneliti terkait dengan konteks ini pada
ketiga PAUD yang menjadi sasaran adalah sebagai
berikut: PAUD Alang-alang Lombok dan PAUD
“CERIA” memiliki kondisi lingkungan belajar yang bisa
dikatakan memnuhi standar kualitas yang baik. Ini di
buktikan dari bentuk tata ruang tempat pembelajaran
dan kelengkapan sarana yang sangat baik sehingga
kondisi belajar dan proses belajar mengajar dapat
berjalan sesuai dengan rencana dan tujuan (Observasi,
20 Agustus 2014).
Pada PAUD alang alang Lombok seting
penataan lingkungan belajar pengelola membedakan
antara ruang belajar dengan tempat bermain anak. Hal
ini bertujuan untuk mengefektifkan setiap ruanngan
sesuai dengan fungsinya masing-masing.
(wawancara, Asmuni, 20 agustus 2014). Sedangkan
pada PAUD “CERIA” seting penataan lingkungan
belajar mingkuti RKH dengan pijkan awal
mempersiapkan rencana pembelajaran sesuai
dengan tema. Pada saat kondisi belajar yang harus
menuntut para peserta didik berada di dalam ruangan
maka para peserta didik di tempatkan di dalam ruangan
namun pada saat bermain peserta didik ditempatkan di
luar dengan kondisi fasilitas yang cukup memadai
sehingga tidak membuat para peserta didik jenuh
dengan menggunakan satu tempat belar. (wawancara,
Sartini, 22 agustus 2014).
Namun berbeda dengan kondisi penataan
lingkungan pembelajaran pada PAUD Al-Quroba yang
memiliki ruang belajar yang sempit dengan jumlah
peserta didik yang lumayan banyak dengan pembagian
kelas disesuaikan dari usia anak sehingga proses
belajar mngajar tidak berjalan efektif. Ini dibuktikan dari
hasil pengamatan peneliti terkait dengan kondisi
lingkungang tempat belajar dengan jumlah ruangan
hanya 2 ruangan dan fasilitas bermain anak atau APE
luar hanya memiliki satu ayunan. Sehingga dapat
menyebabkan ketidak nyamanan dalam proses belajar
mnegajar di kelas maupun bermain di luar kelas
(Observasi, 22 agustus 2014).
b. Jalinan Kerjasama atau jaringan kemitraan:
Kerjasama atau jaringan kemitraan merupakan salah
ISBN: 978-602-74245-0-0
satu aspek penunjang dalam kemajuan lembaga dari
pengedaan fasilitas maupun bantuan dana . Demikian
juga pada lembaga pendidikan anak usia dini (PAUD).
Ketiga PAUD ini memiliki jaringan kerjasama yang
berbeda satu dengan yang lain. Untuk PAUD Alang-
alang Lombok memiliki kerjasama dengan pihak
internal dan eksternal guna untuk memajukan lembaga
dari ketersediaan sarana maupun prasarana oleh
lembaga mitra. Untuk mitra internal pada PAUD alang
alang Lombok adalah dikpora kabupaten Lombok barat
dan mitra eksternal PAUD Alang-alang Lombok adalah
beberpa diantranya berasal dari luar negeri. untuk
donaturnya. Bantuan yang diberikan berupa
pengadaan fasilitas belajar mengajar, dan mereka
tetap megontrol kegiatan pembelajaran selama tiga
bulan sekali.bahkan kadang-kadang setiap bulan.
(wawancara, Asmuni, 20 agustus 2014).
Pada PAUD “CERIA” memiliki kerja sama
dengan beberapa pihak di antaranya adalah instansi
pemerintahan seperti Dinas Dikpora kabupaten dan
institusi pendidikan yang memiliki kualifiksai atau
disiplin ilmu yang sesuai dengan lembaga pendidikan
Non Formal. memiliki kerjasama dengan instansi
pemerintahan seperti dikpora kabupaten dan juga
PAUD ini sudah memulai kerjasama dengan Perguruan
Tinggi IKIP Mataram sejak 21 Nopember tahun 2013
PAUD ini juga sudah dijadikan sebagai lab site
mahasiswa jurusan pendidikan luar sekolah FIP”.
(wawancara, Sartini 24 agustus 2014).
PAUD Al-Quroba memiliki jalinan kerjasama
dengan pihak aparatur desa sesela namun donatur
hingga saat ini PAUD Al-Quroba belum menjalin
kerjasama yang intensif dengan berbagai pihak terkait.
(wawancara, Ninayah, 20 agustus 2014).
2. Input
1) Peseta didik: Komponen input (masukan) guna
mendukung tetrcapainya efektivitas pembelajaran yang
sesuai dengan perencanaan awal. Dari ketiga PAUD yang
menjadi sasaran pnelitian ini pengelompokkan peserta
didik disesuaikan dengan usianya guna mempermudah
pendidik dalam proses belajar mengajar di kelas mauapun
di luar kelas. Keterlibatan peserta didik dalam mengikuti
kegiatan belajar mengajar lebih dari 80% sehingga
memenuhi kriteria penilaian dan dapat dikatakan efektif.
2) Tenaga Pendidik: Untuk menciptakan kondisi belajar
mengajar yang baik diimbangi dengan latar belakang
pendidikan yang sesuai. Kualifikasi pendidikan para tenaga
pendidik yang ada di ketiga PAUD dapat dikatakan sebagai
pendidik semi professional karena para tenaga pendidik
tersebut berlatar belakang pendidikan lanjutan tingkat atas.
Sekitar 80% tenaga pendidik pada PAUD Non Formal yang
berada di desa sesela jenjang pendidikan yang mereka
capai hanya sampai SMA namun telah mendapatkan
pembekalan tentang pendidikan anak usia dini melalui
program program pelatihan atau sertifikasi yang dilakukan
oleh instansi terkait.
Hal ini di buktikan dengan hasil wawancara
peneliti dengan ketiga tenaga pendidik PAUD sebagai
beriukut: “Sering rata-rata untuk tutor tetap mengikuti
pelatihan, seperti pelatihan Diklat dasar di gerung, di BP-
PAUDNI, seminar nasional di IKIP Mataram” (wawancara,
Muhibbah Bahri, 20 agustus 2014). Hal yang sama juga
441
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
disamapikan oleh tutor PAUD “CERIA” bahwa tenaga
pendidiknya juga sudah mengikuti pelatihan diklat dasar
PAUD.” di SKB Lombok barat dan materi ( Wawancara, Ni
Nyoman Sriwindari, 24 agustus 2014). Demikian juga
dengan tutor PAUD Al-Quroba juga pernah mengikuti
,pelatihan dan materinya berkaitan dengan PAUD, RKH,
Psikologi, deteksi dini dan perkembangan peserta didik.”
(Wawancara, Ninayah, 20 agustus 2014). Ini membuktikan
bahwa tutor atau tenaga pendidik pada PAUD di desa
sesela memeiliki materi atau pembekalan ilmu terkait
dengan pendidikan anak usia dini memenuhi satandar
kualifikasi sebagai seorang tutor pendidik PAUD dengan
rata-rata masa kerja lebih dari 3 tahun dan pernah
mengikuti diklat dasar tentang PAUD.
3) Tenaga Kependidikan: Dibutuhkan pengelolaan yang
baik guna untuk meningkatkan dan mengembangkan
lembaga secara professional adalah salah satu komponen
utama dalam manajement program khususnya program
pendidikan luar sekolah. Pengelola yang memiliki latar
belakang tingkat pendidikan yang sesuai dengan program
hanya dimiliki oleh lembaga PAUD yang berada di PAUD
“CERIA” karena salah satu pengelola PAUD ini memiliki
latar belakang pendidikan luar sekolah. Namun PAUD
Alang-alang dan PAUD Al-Quroba hingga saat ini
kualifikasi tenaga kependidikannya belum mencapai
standar karena latar belakang pendidikan belum ada yang
berpendidikan sarjana pendidikan, namun secara materi
pengelolaan kelembagaan ketiga PAUD ini bisa dikatakan
baik karena rata rata para pengelola PAUD ini sering
mengikuti diklat dasar tentang pengelolaan program PAUD
4) Menu Belajar: Program (menu) pembelajaran merupakan
unsur pokok penyelenggaraan pendidikan anak usia dini.
Pendidikan pada program PAUD Non Formal (kelompok
bermain) pada dasarnya bertujuan untuk memfasilitasi
pertumbuhan dan perkembangan anak secara optimal dan
menyeluruh baik pada aspek kognitif, motorik, seni,
bahasa, sosial emosional dan moral serta nilai keagamaan.
Pencapaian tujuan oendidikan anak usia dini pada ketiga
PAUD tersebut bisa dikatakan efektiv karena menu belajar
sudah dirancang sedemikian rupa sehingga proses belajar
mengajar berjalan dengan baik dan lancar. Hal ini di
buktikan berdasarkan pengamatan peneliti dan hasil
wawancara peneliti bersama ketiga tutor PAUD terkait
dengan menu pembelajaran dan RKH yang diterapkan oleh
tutor sebagai berikut: “membuat pagi-pagi pada waktu
anak-anak murid datang persiapan awal mereka bermain
out bond , setelah itu persiapan media belajar selama 30
menit, setelah itu memulai proses belajar mengajar dengan
belajar yang pertama membaca iqro’ dan selanjutnya di
sesuaikan denagn tema pada hari itu.”(wawancara,
Asmuni, 20 agustus 2014).
Hal yang sama disampaikan pula oleh tutor
PAUD terkait dengan menu belajar atau rencana kegiatan
harian pada PAUD “CERIA” adalah sebelum proses
pembelajaran dimulai terlebih dahulu
disiapkan seperti LKS karena
anak anak kegiatannya menggunting kertas yang sudah di
buatkan dan di foto kopi gambar-gambar
tersebut”.(wawancara, Ni nyoman Sriwindari, 24 agustus
2014). PAUD Al-Quroba juga mnyampaikan hal yang sama
terkait dengan RKH sebagai berikut: “RKH di PAUD ini
dibuat sekali-kali, dibuat satu tahun skali” (Wawancara, Sri
ISBN: 978-602-74245-0-0
Mulyani, 20 agustus 2014). Hal tersebut bertujuan untuk
memudahkan para tutor dalam meberikan pelajaran bagi
anak-anak didik secara terkonsep dan secara baik sesuai
dengan rencana yang sudah di tetapkan oleh pengelola
bersama para tutor. Keseuaian tema dengan program atau
menu pembelajaran dari ketiga PAUD berdasarkan
pengamatan peneliti bisa dikatakan baik karena pemilihan
bahan ajar dan pemilihan kegiatan dalam proses
pembelajaran disesuaikan dengan umur dan tingkat
pemahaman anak .
3. Process
Pelaksanaan kegiatan pembelajaran pada satuan
pendidikan anak usia dini harus mengembangkan seluruh
aspek. Antara lain (1) proses pembelajaran tidak perlu
diatur dalam urtan yang ketat. (2) dalam melaksanakan
kegiatan pembelajaran sebaiknya di mulai dengan kegiatan
yang dapat merangsang minat anak (3) kegiatan yang
dijalankan dalam satu hari hendaknya bervariasi anatara
kegiatan yang bersifat ramai dan kegiatan yang melatih
konsentrasi anak. Secara umum pelaksanaan
pembelajaran pada PAUD Non Formal dilaksanakan
melalui 3 tahap antara lain: perencanaan, pelaksanaan,
evaluasi..
a. Tahap perencanaan: Pada tahap ini ketiga PAUD
melakukan perencanaan mengajar untuk
mempersiapkan baahan bahan serta kegiatan yang
akan dilaksanakan. RKH atau rencana kegiatan harian
, RKM atau rencana kegiatan mingguan, RKB atau
rencana kegiatan bulanan, dan RKT atau rencana
kegiatan tahunan merupakan proses awal yang harus
dilakukan oleh seluruh tutor. Dari ketiga PAUD yang di
teliti keseluruhan PAUD ini selalu membuat rencana
kegiatan pembelajaran. Mereka membuat untuk RKH
nya karena itu yang membuat kegiatan mereka menjadi
terkonsep (wawancara dengan tutor PAUD Alang-
alang Lombok 20 agustus 2014). Demikian pula hasil
wawancara dengan tutor PAUD “CERIA”, bahwa
mereka juga membuat“RKH, RKM, RKB, dan RKT
untuk memudahkan proses pembelajaran
anak”(wawancara, Sriwindari, 24 agustus 2013).
Sedangkan PAUD Al-Quroba membuat RKH sekaligus
untuk satu tahun. (wawancara, Rohani, 20 agustus
2014). Dengan demikian dapat disimpulan bahwa
pelaksanaan pemebelajaran di ketiga PAUD ini selalu
menggunaka RKH atau rencana kegiatan belajar yang
sudah di tetapkan dan dirancang guna untuk
memudahkan kegiatan belajar mengajar yang
dilaksanakan didalam kelas maupun di luar kelas.
b. Tahap pelaksanaan: Pada tahap ini hal yang
terpenting bagi seorang pendidik adalah melaksanakan
kegiatan, memimpin dan mengelola kelas atau ruangan
saat para peserta didik sudah akan memulai kegiatan
pembelajaran. Dari ketiga PAUD berdasarkan
pengamatan atau observasi peneliti di lapangan
melihat bahwa sebelum memulai kegiatan
pembelajaran semua PAUD melakukan kegiatan yang
bisa merangsang minat anak. Salah satu contoh PAUD
Alang-alang Lombok menggunakan system belajar out
bond yang mana sebelum memulai pembelajaran
anak-anak diberikan waktu selama 30 menit untuk
bermain out bond yang mampu menumbuhkan rasa
senang bagi anak sebelum mengikuti kegiatan belajar
442
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengajar di kelas. Faktor pendukung dari pelkasanaa
kegiatan di ketiga PAUD ini adalah kelengkapan sarana
dan prasarana baik itu APE luar maupun APE dalam.
Permasalahan yang kerap terjadi pada saat
kegitan berlangsung pada ketiga PAUD ini adalah
permasalahan masih bnayaknnya peserta didik yang
boleh dikatakan nakal atau mengganggu penyampaian
guru pada saat di kelas. Solusi yang di guakan oleh
para masing masing tutor ini adalah melakukan
pendekatan persuasif secara individual atau klasikal
jika terdapat peserta didik yang mengganggu di dalam
kelas pada saat proses pembelajaran. Metode belajar
yang di gunkan pada ketiga PAUD ini adalah
menggunkan metode belajar sambil bermain. Evaluasi
pembelajaran selalu dilakukan oleh semua tutor PAUD.
4. Product
Berdasarkan hasil pengamatan peneliti terkait
masalah tumbuh kembang anak para peserta didik ada
beberapa aspek yang menjadi aucuan peneliti melihat hasil
dari proses pembelajaran yang telah di lakukan oleh ke tiga
PAUD ini antara lalin adalah: (1). Aspek moral, nilai
kegamaan (2) aspek fisik (3) aspek bahasa, (4) aspek
kognitif (5) aspek sosial emosional (6) dan seni.
Pada aspek moral tingkah laku budi pekerti anak
pada ketiga PAUD ini bisa dikatakan baik. Terlihat dari
setiap anak-anak yang baru datang sekolah rata rata
hampir seluruhnya mengucapkan salam dan mencium
tangan guru atau tutor. Hal semacam ini merupakan salah
satu hasil yang sangat positif setelah mengikuti kegiatan
belajar mengajar di PAUD. keagamaan yang dituntut oleh
setiap PAUD dapat terlaksana sesuai dengan visi dan misi
dari setiap PAUD. Pada aspek bahasa serta sosial
emosional anak dari hasil pengamtan peneliti bisa
dikatakan baik karena pada aspek ini anak-anak peserta
didik mampu mengungkapkan bagaimana perasaan saat
kondisi anak mampu diutarakan secara baik kepada tutor
sehingga tutor mengetahui bagaimana kondisi dari setiap
anak yang di didik. Pada aspek kognitif atau yang
berhubungan dengan pengetahuan anak terlihat dari hasil
pembelajaran ketiga PAUD ini bisa dikatakan berhasil
karena anak-anak peserta memiliki pengetahuan terkait
dengan kondisi lingkungan dan mampu mngetahui huruf
angka dan nama-nama hewan yang disesuaikan dengan
tema pemeblajaranya. Untuk seni atau hasil karya dari
kegiatan pembelajaran anak peserta didik tutor selalu
memajang hasil karya anak di tembok dengan judul hasil
karya ku. Ini di buktikan dari hasil observasi peneliti saat
turun lapangan.
B. Pembahasan
Komponen Context ; Salah satu faktor yang harus
diperhatikan dalam penyelenggaraan pendidikan anak usia dini
adalah ketersediaan lingkungan pembelajaran yang nyaman,
menarik, dan menyenangkan bagi anak dan satuan kelompok
bermain memiliki jaringan kemitraan dengan pihak lain guna
mendukung pelaksanaan program dengan baik. Kerjasama
atau jaringan kemitraan merupakan salah satu aspek
penunjang dalam kemajuan lembaga dari pengedaan fasilitas
maupun bantuan dana . Tak lebihnya pada lembaga
pendidikan anak usia dini (PAUD). Ketiga PAUD ini memiliki
jaringan kerjasama yang berbeda satu dengan yang lain. Untuk
PAUD Alang-alang Lombok memiliki kerjasama dengan pihak
ISBN: 978-602-74245-0-0
internal dan eksternal guna untuk memajukan lembaga dari
ketersediaan sarana maupun prasarana oleh lembaga mitra.
Untuk mitra internal pada PAUD Alang-alang Lombok adalah
dikpora kabupaten Lombok barat dan mitra eksternal PAUD
Alang-alang Lombok adalah beberpa diantranya berasal dari
luar negeri. Pada PAUD “CERIA” memiliki kerja sama dengan
beberapa pihak di antaranya adalah dikpora kabupaten dan
institusi pendidikan yang memiliki kualifiksai atau disiplin ilmu
yang sesuai dengan lembaga pendidikan Non Formal yaitu PT
IKIP Mataram Fakultas Ilmu Pendidikan khususnya Jurusan
Pendidikan Luar Sekolah yang sudah terjalin sejak penanda
tanganan MOU pada tanggal 21 Nopember 2013. PAUD Al-
Quroba memiliki jalinan kerjasama dengan pihak aparatur desa
sesela namun donatur hingga saat ini PAUD Al-Quroba belum
menjalin kerjasama yang intensif dengan berbagai pihak
terkait.
Komponen Input : Komponen input (masukan) dapat
mendukung tetrcapainya efektivitas pembelajaran yang sesuai
dengan perencanaan awal. Dari ketiga PAUD yang menjadi
sasaran pnelitian ini pengelompokkan peserta didik
disesuaikan dengan usianya guna mempermudah pendidik
dalam proses belajar mengajar di kelas mauapun di luar kelas.
Keterlibatan peserta didik dalam mengikuti kegiatan belajar
mengajar lebih dari 80% sehingga memenuhi kriteria penilaian
dan mampu di katakan efektif. Kualifikasi pendidikan para
tenaga pendidik yang ada di ketiga PAUD dapat dikatakan
sebagai pendidik semi professional karena para tenaga
pendidik tersebut berlatar belakang pendidikan lanjutan tingkat
atas. Hasil penelitian mengatakan hampir 80% tenaga pendidik
pada PAUD Non Formal yang berada di desa sesela jenjang
pendidikan yang mereka capai hanya sampai SMA namun
telah mendapatkan pembekalan tentang pendidikan anak usia
dini melalui program program pelatihan atau sertifikasi yang
dilakukan oleh instansi terkait. Dibutuhkan pengelolaan yang
baik guna untuk meningkatkan dan mengembangkan lembaga
secara professional adalah salah satu komponen utama dalam
manajement program khususnya program pendidikan luar
sekolah. Pengelola yang memiliki latar belakang tingkat
pendidikan yang sesuai dengan program hanya dimiliki oleh
lembaga PAUD yang berada di PAUD “CERIA” karena salah
satu pengelola PAUD ini memiliki latar belakang pendidikan
luar sekolah. Namun PAUD Alang-alang dan PAUD Al-Quroba
hingga saat ini kualifikasi tenaga kependidikannya belum
mencapai standar karena latar belakang pendidikan belum ada
yang berpendidikan sarjana pendidikan luar sekolah. Namun
secara materi pengelolaan kelembagaan ketiga PAUD ini bisa
dikatakan baik karena rata rata para pengelola PAUD ini sering
mengikuti diklat dasar tentang pengelolaan program PAUD.
Program (menu) pembelajaran merupakan unsur pokok
penyelenggaraan pendidikan anak usia dini. Pendidikan pada
program PAUD Non Formal (kelompok bermain) pada
dasarnya bertujuan untuk memfasilitasi pertumbuhan dan
perkembangan anak secara optimal dan menyeluruh baik pada
aspek kognitif, motorik, seni, bahasa, sosial emosional dan
moral serta nilai keagamaan. Pencapaian tujuan pendidikan
anak usia dini pada ketiga PAUD tersebut bisa dikatakan efektif
karena menu belajar sudah dirancang sedemikian rupa
sehingga proses belajar mengajar berjalan dengan baik dan
lancar.
Komponen Process : merupakan pelaksanaan
kegiatan pembelajaran pada satuan pendidikan anak usia dini
harus mengembangkan seluruh aspek. Antara lain (1) proses
443
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pembelajaran tidak perlu diatur dalam urtan yang ketat. (2)
dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran sebaiknya di
mulai dengan kegiatan yang dapat merangsang minat anak (3)
kegiatan yang dijalankan dalam satu hari hendaknya bervariasi
anatara kegiatan yang bersifat ramai dan kegiatan yang melatih
konsentrasi anak. Secara umum pelaksanaan pembelajaran
pada PAUD Non Formal dilaksanakan melalui 3 tahap yaitu:
tahap perencanaan, tahap pelaksanaan, dan tahap evaluasi.
Dari ketiga tahap ini semua PAUD telah melakukan secara
baik.
Sedangkan Product atau hasil dari proses
pembelajaran yang telah di lakukan oleh ke tiga PAUD ini
antara lalin adalah: (a). Aspek moral, nilai kegamaan (b) aspek
fisik (c) aspek bahasa, (d) aspek kognitif (e) aspek sosial
emosional (f) dan seni. Telah terlihat baik dan mampu dimilliki
oleh para peserta didik yang menjadi sasaran belajar di ketiga
PAUD tersebut.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang
telah dilakukan, maka peneliti dapat menarik kesimpulan sebagai
berikut: Implementasi program pendidikan anak usia dini (PAUD)
Non Formal pada satuan kelompok bermain di desa Sesela
Kecamatan Gunung Sari Kabupaten Lombok Barat menunjukkan
(1) lingkungan sosial mendukung pelaksanaan program (2)
karakteristik input warga belajar tutor dan penyelenggara program
belum sesuai dengan kriteria penilaian, sarana kelengkapan
dikategorikan cukup lengkap, (3) dalam proses belajar mengajar
anak starategi yang digunakan adalah starategi belajar sambil
bermain dan proses pembelajaran sudah berbasis RKH, RKM,
RKB, RKT (4) hasil dari proses pembelajaran terlihat bahwa
peserta didik sudah memiliki kemampuan pada aspek moral, nilai
kegamaan, aspek fisik, aspek bahasa, aspek kognitif, aspek sosial
emosional, dan seni.
SARAN
Berdasarkan kesimpulan yang diperoleh dalam penelitian
ini, maka peneliti menyarankan kepada: (1) Kepala bidang
Pendidikan Anak Usia Dini, Nonformal dan Informal (PAUDNI) UPT
DIKPORA Kecamatan Gunung Sari agar memberikan pembinaan
dan pendampingan baik dari segi manajemen pengelolaan maupun
ISBN: 978-602-74245-0-0
pelaksanaan proses pembelajaran agar pengelolaan Program
Pendidikan Anak Usia Dini, Nonformal dan Informal (PAUDNI)
dapat dilaksanakan secara efektif;(2) Pengelola program PAUD
Non Formal di desa Sesela agar memaksimalkan pengelolaan dan
proses pembelajaran sesuai dengan RKH, RKM, RKB, dan RKT
untuk memudahkan proses pembelajaran anak dan agar menjalin
kemitraan yang lebih intensif dengan instansi-instansi terkait untuk
meningkatkan mutu penyelenggaraan program;(3) Ketua Jurusan
PLS FIP IKIP Mataram, agar dapat memberikan pendampingan
yang lebih intensif dalam penyelenggaraan program pembelajaran
maupun dalam menjalin kemitraan dengan instansi terkait, serta
memaksimalkan pemanfaatan PAUD Nonformal sebagai labside
bagi mahasiswa-mahasiswa jurusan PLS untuk matakuliah-
matakuliah yang sifatnya peraktis.
DAFTAR PUSTAKA
BPKB DIY. (2005). Model permainan anak di alam terbuka untuk
anak usia dini. Yogyakarta: Tim Penulis.
Depdiknas. (2002). Acuan menu pembelajaran pada pendidikan
anak dini usia (menu pembelajaran generic). Jakarta:
Depdiknas.
_________, (2006). PAUD investasi masa depan bangsa. Jakarta:
Depdiknas.
_________, (2006) Pedoman pendidik PAUD. Semarang: BPPLSP
Reg.III.
_________,(2006). Pedoman teknis penyelenggaraan pos paud.
Jakarta: Depdiknas.
Dirjen PLS & P. (2005). Peran tenaga pendidik dalam
penyelenggaraan program PAUD. Jakarta: Dirjen PLSP.
Direktorat PAUD. (2002). Konsep dasar PAUD. Jakarta: Proyek
Pengembangan Anak Usia Dini Pusat.
Riyanto Handoko. (2004) Pendidikan usia dini. Jakarta: Gramedia
Widya Sarana Indonesia.
Stufflebeam, D.L., & Shinkfield, A.J. (1985). Systematic evaluation.
Boston: Kluwer-Nljhoff Publising.
. 2003. The CIPP model for evaluation. Portland,
Oregon: Western Michigan University.
. 2003. Evaluation models, view points on
educational and human services evaluation,2nd. Boston.
Kluwer Nijhof Publishing.
444
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MAHASISWA MELALUI PRAKTIKUM
BIOLOGI DASAR BERORIENTASI GUIDED DISCOVERY LEARNING
Sumarjan1 & Ika Nurani Dewi2
1Dosen Fakultas Pertanian Universitas Mataram
2Mahasiswa Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya

Email: sumarjandns@gmail.com

Abstrak: Kemampuan berpikir kritis salah satu modal intelektualitas penting bagi mahasiswa, sehingga perlu dikembangkan agar
berpeluang berkompetisi memperoleh posisi pada grade dalam komunitasnya. Penekanan yang utama berpikir kritis yakni memahami
dan merasakan makna belajar, karena itu kegiatan praktikum dapat memunculkan indicator yang terukur untuk mengetahui tingkatan
kemampuan berpikir kritis. Mahasiswa memperoleh keleluasaan bertanya, berlatih yang mengarah pada penyelesaian masalah,
membangun konsep-konsep yang ditemukan berdasarkan arahan dan bimbingan dosen dan atau asisten. Dalam pelaksanaan praktikum
baik yang diadakan di lapangan terbuka maupun di gedung laboratorium, tidak jarang ditemukan hal baru yang dianggap anomali. Pada
kasus demikian para mahasiswa dituntut kemampuannya untuk melakukan analisis yang dapat dikomunikasi secara logis baik dalam
bentuk lisan, gambar ataupun tulisan. Metode yang digunakan yakni survey pada lima program studi yang melaksanakan praktikum di
lingkungan Fakultas Pertanian dan Fakultas Teknologi Pangan dan Agroindustri Universitas Mataram. Hasil yang diperoleh menunjukkan
bahwa aktivitas belajar termasuk dalam kategori tinggi, hasil praktikum semua program studi termasuk dalam kategori baik kecuali
Agribisnis Reguler Sore, sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis bagi mahasiswa Agribisnis Reguler Sore belum
dapat disetarakan dengan mahasiswa Agribisnis Reguler Pagi, Agroekoteknologi, Ilmu Teknologi Pangan dan Teknologi Pertanian.

Kata Kunci: Berpikir kritis, Praktikum, Guided Discovery Learning

PENDAHULUAN pada sumber pembelajaran, sehingga diharapkan tujuan

Biologi bagian dari sains berperan strategis dalam upaya
meningkatkan pengetahuan, keterampilan dan membangun sikap
pada diri mahasiswa. Bentuk-bentuk interaksi yang berlangsung di
alam bersifat dinamis memberikan pelajaran yang berharga,
fenomena alam yang terjadi secara periodik dan proses yang
berkesinambungan merupakan bahan kajian yang mendalam guna
menstimulasi kemampuan berpikir kritis. Peristiwa biologi yang
mencakup metabolisme, tumbuh, berkembang dan reproduksi jelas
dialami, dirasakan dan diamati langsung oleh para mahasiswa,
sehingga memberikan pengalaman untuk memahami kehidupan
yang keberadaannya tidak terlepas dari lingkungannya
(Depdikbud, 2003). Peristiwa perkecambahan biji hingga terbentuk
suatu tanaman dewasa kemudian berbunga, berbuah sampai
dengan menghasilkan biji kembali merupakan sumber
pembelajaran untuk memahami proses imbibisi, osmosis, difusi,
transportasi hara, energy, mitosis dan meiosis.
Keterampilan berpikir kritis berkaitan dengan kemampuan
melakukan identifikasi, analisis, pemecahan masalah yang
menghasilkan pertimbangan dan keputusan yang tepat (Liliasari,
2000). Lebih lanjut Warnick, et al (dalam Friedrichen,2001)
menyatakan bahwa dalam aktivitas berpikir kritis terjadi proses
analisis dan evaluasi bukti, identifikasi pertanyaan, kesimpulan
logis, implikasi argument, sehingga merupakan modal dasar
intelektulitas yang penting bagi setiap orang (Penner dalam
Dwijananti, 2010). Oleh karena itu keterampilan berpikir kritis harus
dikembangkan dan dilatihkan kepada para mahasiswa melalui
proses pembelajaran untuk mengantarkan pada sifat kemandirian,
sebab kompetensi ini sangat diperlukan dalam berbagai aspek
kehidupan (Schafersman, 1991). Seorang dosen harus mampu
menggunakan strategi untuk mengembangkan kemampuan
keterampilan berpikir kritis dan pemecahan masalah guna
menghasilkan pembelajaran yang bermutu dan bermanfaat bagi
peserta didik dan masa depan bangsa (Arends, 1997).
Metode pembelajaran terbimbing (Guided Discovery)
sangat sesuai untuk melatihkan para mahasiswa membangun
kemampuan keterampilam berpikir kritis pada saat pelaksanaan
kegiatan praktikum, sebab peserta didik dihadapkan langsung
pembelajaran kognitif, afektif dan psikomotorik dapat dievaluasi,
disamping itu alokasi waktu pelaksanaan praktikum relatif lebih
lama jika dibandingkan pelasanaan kuliah di ruang kelas, sehingga
bimbingan dari dosen dan atau asisten saat praktikum dapat
termanfaatkan agar kegiatan terarah pada sasaran, bahkan dosen
dan asisten dalam hal ini bertindak sebagai fasilitator yang mampu
melakukan tugas teknis termasuk pengoperasian dan perbaikan
peralatan laboratorium dan menjelaskan pertanyaan. Di dalam
kegiatan praktikum diperlukan sejumlah perangkat pembelajaran
antara lain: petunjuk praktikum, silabus dan satuan acara praktikum
serta buku asistensi yang didukung dengan peralatan juga bahan
praktikum,bahkan untuk melakukan evaluasi diperlukan berbagai
instrumen. Namun ketuntasan pembelajarannya dalam hal ini
bukan hanya bergantung pada laporan akhir dan nilai saja, tetapi
yang lebih penting adalah keberhasilan pengembangan
keterampilan dan kemampuan berpikir (Hand on and Mind on).
Dalam kegiatan praktikum para mahasiswa
berkesempatan mengembangkan segala kemamampuannya
termasuk keterampilan berpikir kritis. Oleh sebab itu kegiatan
tersebut dirancang sedemikian rupa agar para mahasiswa merasa
mengalami kegiatan aktif, mampu menemukan dan memahami
konsep, teori, hukum serta menyelesaikan masalah yang dihadapi.
praktikum merupakan salah satu metode pembelajaran yang
berfungsi menemukan konsep melalui kontak alat, bahan dan atau
peristiwa alam secara langsung, sehingga kesiapan mahasiswa
merupakan bekal untuk memperoleh dan mengolah informasi
melalui aktivitas berpikir melalui perencanaan percobaan,
pengamatan, identifikasi masalah, mengajukan hipotesis,
menentukan variable, penyelidikan, komunikasi dan menentukan
kesimpulan. Kegiatan praktikum merupakan alternatif untuk
mencapai pembelajaran yang lebih bermakna, karena mahasiswa
telah dibekali teori dalam perkuliahan dan belajar buku asistensi.
Saat pelaksanaan praktikum terdapat pendamping yang terdiri satu
dosen dan empat asisten, sehingga para mahasiswa akan
mendapat pelayanan optimal.
Tidak semua matakuliah dapat dipraktekkan, tetapi dosen
dituntut untuk mengadakan pendekatan dengan simulasi. Dengan

ISBN: 978-602-74245-0-0 445

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
demikian ada peluang pengembangan keterampilan dan
kemampuan berpikir yang terbimbing. Apabila para mahasiswa
dapat merasakan adanya proses pembelajaran, maka muncul
motivasi, aktivitas bahkan kreativitas untuk mendapatkan yang
terbaik . Oleh karena itu perlu dibarengi upaya pengembangan
keterampilan berpikir kritis, agar tujuan pembelajaran lebih mudah
dicapai (Ennis, 1985).
PEMBAHASAN
Semua program studi yang ada pada Fakultas Pertanian
dan Teklonologi dan Agroindustri Pangan Universitas Mataram,
pada semester 1 diselenggarakan praktikum Biologi Dasar yang
memiliki bobot 1 sks terdiri atas 12 acara sesuai dengan silabus
pada matakuliah. Sebagai perangkat praktikum yaitu buku
asistensi, petunjuk praktikum yang didukung dengan buku kerja,
bahan praktek dan peralatan. Instrumen yang digunakan dalam
evaluasi yakni lembar observasi, lembar kerja (pelaporan). Adapun
hasil selengkapnya dapat dilihat pada table berikut:
Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Akhir Praktikum Biologi Dasar di
Laboratorium Produksi fakultas Pertanian Unram
Tahun Ajaran 2015/2016
Hasil Persentase
Program Studi Aktivitas
Akhir Lulus
Agroekoteknologi Tinggi Baik 89
Agribisnis Tinggi Baik 82,76
RegulerPagi
Agribisnis Reguler Tinggi Kurang 50
Sore
Teknik Pertanian Tinggi Baik 76
Ilmu dan Teknologi Tinggi Baik 89,1
Pangan
Berdasarkan table di atas, data aktivitas mahasiswa
setiap program studi termasuk dalam kategori tinggi dan hasil akhir
kategori baik kecuali program studi Agribisnis Regular Sore dalam
kategori kurang dan persentase kelulusan paling rendah yakni
50%. Hal demikian ada kaitannya dengan mekanisme seleksi calon
mahasiswa yang waktu penyelenggaraannya tidak sama yakni
untuk Program Studi Agribisnis Reguler Sore dilaksanakan setelah
regular pagi, sehingga sangat dimungkinkan bahwa calon
mahasiswa yang memiliki grade lebih tinggi akan terseleksi untuk
reguler pagi. Hal ini terbukti persentase kelulusan Agribisnis
Reguler Pagi mencapai 82,76%. Untuk Program Studi Teknik
Pertanian sekalipun hasil akhir praktikum termasuk dalam kategori
baik, tetapi persentase kelulusannya relatif lebih rendah (76 %) jika
dibandingkan dengan Agribisnis Regular Pagis (82,76%),
Agroekoteknologi (89%) dan Ilmu dan Teknologi Pangan (89,1%).
Berdasarkan isian angket tertutup oleh mahasiswa Teknik
Pertanian 50% menyatakan bahwa praktikum Biologi Dasar kurang
penting dan kurang menarik. Hal ini sesuai dengan hasil observasi
khususnya terhadap gambar preparat, keterangan gambar dan
deskripsi yang kurang lengkap. Namun disisi lain mahasiswa sadar
arti pentingnya praktikum, bahwa 1 sks pada parktikum merupakan
satu kesatuan dengan 2 sks pada matakuliah, sehingga
mahasiswa paham bahwa tanpa nilai praktek maka nilai
matakuliahpun tidak akan diproses yang mengakibatkan nilai
Biologi Dasar dalam khs kosong.
Seorang dosen yang memiliki kompetensi sebagai
pengampu matakuliah Biologi Dasar, tidak akan pernah
mengabaikan kegiatan praktikum. Pada saat pertemuan pertama
tentu akan dibahas tentang kontrak kuliah, sistem evaluasi dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
komponen nilai yang menentukan kelulusan, ruang lingkup atau
cakupan matakuliah, buku pegangan wajib dan buku penunjang.
Beberapa specimen yang digunakan pada kegiatan praktikum
digunakan sebagai contoh pada saat membahas materi kuliah,
cara demikian akan memberikan dorongan rasa keingintahuan
yang akhirnya pada saat praktikum para mahasiswa bersikap
serius dan aktif bertanya (pengoperasian mikroskop, cara
membuat preaparat, mencari focus bayangan dalam mikroskop
dan terminology biologi). Aada empat alasan mengenai pentingnya
kegiatan praktikum, yaitu (1) membangkitkan motivasi belajar, (2)
mengembangkan kemampuan dasar bereksperimen, (3) menjadi
wahana belajar pendekatan ilmiah dan (4) menunjang materi
pelajaran
Berpikir merupakan keaktifan pribadi seseorang yang
menghasilkan penemuan terarah sampai pada tujuan.
Keterampilan berpikir terus berkembang dengan berbagai stimulus
lingkungan dan dalam suasana yang beragam, hingga sampai
pada tingkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk
kemampuan berpikir kritis yang merupakan modal dasar intelektual
bagi setiap orang (Depdiknas, 2003). Akan tetapi belajar Biologi di
perguruan tinggi khususnya Fakultas Pertanian dan Teknologi
Pangan dan Agroindustri tidak mungkin dimulai dari awal, karena
waktu yang tersedia hanya satu semester. Pemampatan materi
kuliah dan atau praktikum biologi merupakan salah satu penyebab
kejenuhan bagi mahasiswa terutama yang berasal dari non-IPA.
Sekalipun setiap mahasiswa memiliki potensi untuk tumbuh dan
berkembang menjadi pemikir yang kritis, namun tetap diperlukan
bekal awal pengetahuan (Liliasari, 2000), selanjutnya dilakukan
pelatihan keterampilan berpikir kritis agar atmosfer kelas positip,
terjadi integrasi pengetahuan, wawasan berkembang, merasakan
kebermanaan belajar dan mengembangkan perilaku berpikir yang
menguntungkan (Marzano, 1992 dalam Morgan, 1995).
Berbagai upaya yang telah dilakukan, agar mahasiswa
terbangun motivasinya, mau melakukan aktivitas dan
berkreativitas, maka selain memberikan penjelasan arti-pentingnya
hasil evaluasi praktikum juga diberikan asistensi kelas dan
penugasan. Pada saat pelaksanaan praktikum telah diuji-cobakan
sesuai pendapat Ennis (1985) yang menyatakan bahwa indikator
berpikir kritis terdiri 12 komponen antara lain; Kemampuan
merumuskan masalah, memberikan agumen, kemampuan
melakukan deduksi, induksi, evaluasi dan solusi. Salah satu contoh
soal test yakni: Mengapa ukuran sel penyusun tubuh organism
multiseluler bersifat mikroskopis? Jelaskan!, selanjutnya diikuti
praktikum tentang pengamatan bentuk dan struktur sel. Bagi
mahasiswa yang mampu berpikir kritis akan terfokus langsung
pada proses pertumbuhan makhluk hidup yang terkait langsung
dengan pembelahan sel yang secara singkat bahwa pertambahan
sel menyebabkan pertumbuhan, atau ukuran sel tetap
dipertahankan mikroskopis sekalipun individu bertambah besar.
Lebih jelasnya indikator kemampuan berpikir kritis dapat dilihat
pada table berikut:
Tabel 2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan Indikator
Berpikir Kritis
Merumuskan Memformulasikan pertanyaan yang
masalah terarah untuk memperoleh jawaban
Memberikan Argumen dengan alasan yang
argument sesuai dengan pertanyaan
Melakukan deduksi Memberikan penjelasan deduksi
logis dan diterima nalar
446
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Melakukan induksi Melakukan investigasi yang
diterjemahkan dalam bentuk gambar
dan membuat kesimpulan
Melakukan evaluasi Menyusun fakta/fenomena alam
untuk dilakukan evaluasi dan
memberikan alternatif
Memutuskan/solusi Memilih solusi yang tepat
(Sumber: Ennis, 1985/telah dimodifikasi)
Pada kegiatan praktikum ini mahasiswa didorong
menemukan prinsip-prinsip bagi diri-sendiri, karena Discovery
learning menekankan pengalaman pembelajaran berpusat pada
mahasiswa (Carin, 1993). Slavin (1994) menambahkan bahwa
melalui suatu percobaan, mahasiswa didorong untuk bekerja
menemukan jawaban sendiri, belajar keterampilan memecahkan
masalah (problem solving) dan melatih keterampilan berpikir kritis.
Markaban (2006) menegaskan bahwa pada pembelajaran
penemuan para mahasiswa akan terlibat aktif yang menjadikan
suatu pengalaman dan ini memungkinkan mampu
mengkontruksikan pengetauan sendiri. Berpedoman pada
petunjuk praktikum, mahasiswa dapat mendesain percobaan,
mengumpulkan fakta, melakukan analisis dan membuat
kesimpulan. Selama kegiatan praktikum, jika para mahasiswa
mehadapi kesulitan maka dapat leluasa bertanya pada dosen atau
asisten yang memang sengaja disiapkan untuk memberikan
bimbingan, arahan dan pelatihan (Guided Discovery Learning).
Pada saat para mahasiswa melakukan pengamatan
proses fotosintesis, disediakan bahan tumbuhan Hydrilla, air
dengan peralatan gelas ukur, corong kaca dan tabung reaksi yang
selanjutnya dirangkaikan sesuai desain percobaan. Satu unit
percobaan diletakkan di tempat terbuka dan menerima langsung
cahaya matahari dan satu unit percobaan diletakkan pada daerah
ternaung, setiap satu menit dihitung frekuensi gelembung yang
muncul dalam tabung. Setelah 10 menit maka diperoleh data
bahwa frekuensi gelembung udara yang dihasilkan pada tempat
terbuka jauh lebih banyak daripada tempat ternaung. Berdasarkan
hasil diskusi para mahasiswa maka dapat disimpulkan bahwa
proses fotosintesis diperlukan sumber energy cahaya matahari dan
gelembung yang muncul di dalam tabung adalah oksigen. Hal
demikian membuktikan bahwa perkembangan kognitif lebih mudah
diperoleh melalui cara berinteraksi aktif dengan lingkungan (Piaget
dalam Nur, 2008). Selain itu terbukti pula bahwa pembelajaran
berorientasi penemuan terbimbing memberikan keleluasaan
mengembangakan strategi belajar dan dapat mengekspresikan
potensi intektual mahasiswa (Depdiknas, 2008). Pelaksanaan
pembelajaran penemuan terbimbing dalam kegiatan praktikum
biologi dasar diadopsi dari Carin, 1993 yang diadaptasikan dengan
Markaban, 2006 yang tahapannya seperti table berikut:
Tabel 3. Tahapan Pembelajaran dengan Metode Penemuan
Terbimbing
Tahapan Kegiatan Dosen/Asisten
I.Motivasi, tujuan orientasi Memberikan motivasi,
masalah menjelaskan tujuan dan masalah
sederhana tentang materi
praktikum
II. Prosedur penyelidikan Menjelaskan langkah kerja dalam
praktikum dengan pendekatan
penemuan terbimbing
ISBN: 978-602-74245-0-0
III.Pelaksanaan kegiatan Membimbing dan mengarahkan
kegiatan eksperimen
IV.Pengamatan Membantu kesulitan dalam
pengamatan dan organisasi data
V.Presentasi hasil Membimbing saat presentasi
VI.Evaluasi Membimbing dalam merumuskan
kesimpulan
SIMPULAN
Kemampuan berpikir kritis merupakan proses mental
yang terorganisir berperan dalam menentukan keputusan untuk
menyelesaikan masalah, sehingga ini sebagai modal dasar
intelektual mahasiswa. Penerapan pembelajaran praktikum
berorientasi penemuan terbimbing merupakan cara efektif untuk
mencapai tingkat pembelajaran yang lebih bermakna.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. 1997. Learning to Teach, fifth edition. New York,
McGraw-Hill Inc.
Carin, A.A. 1993. Guided Discovery Activites for Elementary School
Science. New York, Oxford Singapore, Sydney, Maxwell
Macmillan International
Depdiknas. 2003 Kurikulum Berbasis Kompetensi Matapelajaran
sains. Jakarta. Depdiknas
Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta,
Depdiknas.
Dwijananti, P. & yulianti, D. 2010. Pengembangan kemampuan
Berpikir Kritis Mahasiswa Melalui Pembelajaran Problem
Based Instruction pada Matakuliah Fisika Lingkungan.
Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia 6 (2010) 108.114.
Htpp://journal.unnes.ac.id. Diakses 2 Januari 2016.
Ennis, R.H. 1985. Goals for a Critical Thinking Curriculum. Dalam
A.L. Costa (ED). Developing Mind: A Resource Book for
Teaching Thinking, Virginia: Assosiation for Supervisions
and Curriculum Development (ASCD)
Friedrichen, P.M. 2001. Abiology Course for Prospective
Elementary Teacher Journal T (8)he Amirican Biology
Teacher, Vol. 63 (8): 562=568
Liliasari, 2000. Model Pembelajaran untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Knseptual Tingkat Tinggi Calon Guru
IPA. Proceeding Nasionnal Science Education Seminar,
The Problem of Mathematies and Science Education and
Alternative to Solve the Problems. Malang, JICA-IMSTEP
FMIPA UM
Markaban. 2006 Model Pembelajaran dengan Pendekatan
Penemuan Terbimbing. Yogyakarta. Departemen
Pendidikan Nasional Pusat Pengembangan dan Penataran
Guru Matematika.
Morgan, W.R. !995. Critical Thinking Whar does That Mean.
Journal of College and Science Teaching. 336 -390
Nur, M. 2008. Pengajaran Berpusat pada Siswa dan Pendekatan
kontruktivis Dalam Pengajaran edisi kelima. Universiotas
Negeri Surabaya. PSMS
Schafersman. S.D. 1991. An Introduction to Critical Thinking
(Online) http//www.freeinquiry. com/critical-thinking-html.
Diakses 11 Februari 2016
Slavin. R.E. 1994. Educational Psychology Theory ang Practice
edisi 4 Singapore: Allyn Bacon.
447
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EFEKTIFITAS PENDEKATAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL) TERHADAP
PENINGKATAN HASIL BELAJAR FISIKA SISWA PADA SUB POKOK BAHASAN
PERPINDAHAN KALOR SECARA KONDUKSI
Suprianto1 & Herman Jufri Andi2
1&2Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Islam Madura
E-mail: irpus_07@yahoo.com

Abstrak: Kurangnya proses kontruktivisme dalam proses pembelajaran menyebabkan siswa tidak memiliki pengetahuan dan
keterampilan memecahkan suatu permasalahan, sehingga hasil belajar siswa rendah. Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk
mengetahui efektifitas penggunaan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) terhadap peningkatan hasil belajar siswa dan
juga untuk mengidentifikasi aktivitas siswa dengan menggunakan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) dan metode
konvensional. Sampel dalam penelitian ini adalah kelas X B sebagai kelas eksperimen dengan menggunakan pendekatan CTL, sedangkan
kelas X C sebagai kelas kontrol dengan menggunakan model pembelajaran langsung. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan penggunaan pendekatan CTL terhadap hasil belajar siswa dengan model pembelajaran langsung sebagai
pembanding. Hal ini ditunjukkan dari hasil uji t, diperoleh nilai thitung sebesar 4,1889912 sedangkan besar ttabel dengan taraf signifikansi
0,01 adalah 3,499 yang menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan CTL mempunyai perbedaan yang signifikan terhadap peningkatan
hasil belajar siswa. Menurut rerata g factor diperoleh 0,39 (kategori sedang) untuk kelas eksperimen dengan rentang g factor (0,00 – 1,00)
sedangkan untuk kelas kontrol rerata g factor sebesar 0,23 (kategori rendah) dengan rentang g factor (0,00 – 0,60) Sedangkan rata-rata
skor aktivitas belajar siswa pada kelas eksperimen dengan pendekatan CTL adalah 56,25 dan rata-rata skor aktivitas belajar siswa pada
kelas kontrol dengan metode konvensional adalah 48,75. Hal ini menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa lebih baik menggunakan
pendekatan CTL daripada metode konvensional. Berdasarkan uji efektifitas hasil belajar siswa didapatkan nilai ES sebesar 0,15, yang
menunjukkan bahwa efektifitas penggunaan pendekatan CTL masih rendah dengan pembanding model pembelajaran langsung. Maka
dapat disimpulkan bahwa Pendekatan CTL lebih efektif dibandingkan model pembelajaran langsung dan aktivitas belajar siswa dengan
pendekatan CTL lebih baik dibandingkan dengan aktivitas belajar siswa dengan metode konvensional.

Kata Kunci: Inkuiri, Aktivitas Belajar, Dan Peningkatan Hasil Belajar

PENDAHULUAN kemampuan yang di milki siswa serta dapat mengkonstruksi sendiri

Indonesia tergolong negara berkembang memiliki
sumberdaya manusia yang dapat dikatakan masih cukup rendah.
Rendahnya kualitas pengembangan sumber daya manusia
Indonesia ditunjukkan dari hasil riset yang dilakukan oleh beberapa
lembaga riset dunia. Pada tahun 2009, PISA mempublikasikan
hasil survei yang menunjukkan bahwa dari 65 negara,
berdasarkan kemampuan membaca, Indonesia berada pada
peringkat 57 dengan nilai 402, kemampuan matematika pada
peringkat 61 dengan nilai 371, dan kemampuan IPA pada peringkat
60 dengan nilai 383 (OECD, 2012). Selanjutnya, hasil survei
Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2010 yang
dikeluarkan oleh UNESCO menilai, indeks pembangunan
pendidikan atau Education Development Index (EDI) Indonesia
berada pada peringkat ke 65 dari 128 negara dengan indeks
pengembangan pendidikan sebesar 0,947 dengan katagori
indeks pengembangan pendidikan menengah (EFA, 2010). Pada
tahun 2011 ternyata peringkat Indonesia turun ke peringkat 69 dari
127 negara yang disurvei dengan nilai indeks pengembangan
pendidikan sebesar 0,934 (EFA, 2011).
Berdasarkan hasil wawancara terbatas dengan sebagian
guru fisika MA se kecamatan Pamekasan pada semester ganjil
Tahun Ajaran 2015/2016, menunjukkan bahwa hampir 70% hasil
belajar siswa masih di bawah KKM dan rata-rata hasil belajar siswa
pun masih rendah. Hal ini disebabkan karena pembelajaran masih
bersifat teacher centered sehingga siswa bersifat pasif dan tidak
memiliki keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan dari
satu permasalahan ke permasalahan lainnya dalam konteks
kehidupan, karena pengetahuan yang mereka peroleh adalah hasil
menghafal, bukan hasil dari menemukan sendiri, siswa kurang
memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya, karena
tidak ada proses kontruktivisme dalam proses pembelajaran, yaitu
dengan mengembangkan pemikiran siswa dengan berlandaskan
ISBN: 978-602-74245-0-0
pengetahuan dan keterampilan barunya. Maka dari hal itu,
diperlukan inovasi dalam sistem pembelajaran untuk membuat
siswa lebih aktif dalam mengikuti pembelajaran, sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar mereka yaitu dengan menggunakan
pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) yang
merupakan salah satu pembelajaran dengan pendekatan
kontekstual
Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)
mempunyai kelebihan yaitu: Pembelajaran menjadi lebih bermakna
dan riil. Artinya, siswa dituntut dapat menangkap hubungan antara
pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata.
Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan
penguatan konsep para siswa, karena metode pembelajaran CTL
menganut aliran konstruktivisme, yakni seorang siswa dituntut
menemukan pengetahuannya sendiri. Kontekstual adalah model
pembelajaran yang menekankan pada aktifitas siswa secara penuh
, baik fisik maupun mental. Kelas dalam pembelajaran kontekstual
bukan sebagai tempat untuk memperoleh informasi tetapi sebagai
tempat untuk menguji data hasil temuan di lapangan. Materi
pembelajaran dapat ditemukan sendiri oleh siswa, bukan hasil
pemberian dari guru. Penerapan pembelajaran kontekstual bisa
menciptakan susana pembelajaran yang bermakna.
Adapun tujuan penelitian ini adalah mengidentifikasi
Efektifitas Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL)
Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa Pada Sub Pokok Bahasan
Perpindahan Kalor Secara Konduksi dengan model pembelajaran
langsung sebagai pembanding.
METODE
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini
adalah penelitian eksperimen yaitu penelitian yang dimaksudkan
untuk mengetahui adanya peningkatan yang signifikan terhadap
448
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
prestasi belajar siswa, akibat dari sesuatu yang dikenakan pada sampai tinggi). Prosentase siswa yang gain faktornya <g> dalam
subjek. Dengan membandingkan satu atau lebih kelompok kategori rendah adalah 44 %, dalam kategori sedang adalah 44%,
eksperimen yang diberi perlakuan dengan satu atau lebih dan kategori tinggi adalah 12%. Rerata g factor adalah 0,39
kelompok pembanding yang tidak menerima perlakuan (Arikunto, termasuk dalam kategori sedang. Jadi, penerapan pendekatan
2005:61) CTL dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas eksperimen
Penelitian ini menggunakan subjek yang berbeda yaitu dalam kategori sedang. Tabel 2 menunjukkan skor pre-test, post-
terdiri dari dua kelas kontrol dan kelas eksprimen, kelas test dan g factor kelas kontrol.
eksperimen menggunakan pendekatan CTL sedangkan pada kelas Tabel 2. Data peningkatan hasil belajar Post-Test siswa pada
kontrol menggunakan model pembelajaran langsung (kelompok perlakuan pendekatan CTL dan model Pembelajaran
pembanding). Untuk mengetahui keberhasilan pembelajaran Langsung.
menggunakan pretest-posttes.
Model Pembelajaran Langsung
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data peningkatan hasil belajar siswa yang menggunakan No Pretest Posttest N Gain
pendekatan CTL seperti pada Tabel 1. 1 30 45 0,30
Tabel 1. Data peningkatan hasil belajar siswa yang menggunakan 2 45 40 -0,14
pendekatan CTL 3 30 35 0,10
PENDEKATAN CTL 4 35 40 0,11
No pretest posttest N Gain 5 45 55 0,29
1 45 60 0,43 6 25 25 0,00
2 30 35 0,10 7 55 55 0,00
3 45 50 0,14 8 45 60 0,43
4 65 65 0,00 9 30 60 0,60
5 25 45 0,36 10 30 30 0,00
6 60 75 0,75 11 20 35 0,25
7 35 60 0,56 12 50 50 0,00
8 30 60 0,60 13 45 45 0,00
9 60 70 0,50 14 50 65 0,50
10 40 45 0,13 15 30 45 0,30
11 30 40 0,20 16 35 55 0,44
12 55 70 0,60 17 25 45 0,36
13 55 70 0,60 18 30 35 0,10
14 45 55 0,29 19 45 65 0,57
15 40 70 0,75 20 30 40 0,20
16 30 55 0,50 21 30 45 0,30
17 30 40 0,20 22 30 40 0,20
18 35 50 0,33 23 25 40 0,27
19 45 55 0,29 24 25 25 0,00
20 45 55 0,29 25 50 65 0,50
21 20 35 0,25 Rata-rata 35,6 45,6 0,23
22 70 80 1,00
23 50 60 0,33 Dari Tabel 2 kemampuan awal siswa diperoleh nilai Chi
24 30 40 0,20 Kuadrat hitung 11,00 sedangkan Chi Kuadrat tabel adalah 18,48
25 40 55 0,38 dengan taraf signifikansi 0,01. Dari data tersebut dapat dilihat
bahwa χ2hitung < χ2tabel maka bisa disimpulkan bahwa data skor post
Rata-rata 42,2 55,8 0,39 test siswa terdistribusi normal. Sehingga data pos test siswa dapat
Dari Tabel 1 kemampuan awal siswa diperoleh nilai Chi di lanjutkan dengan uji hipotesis yaitu uji t. Hasil pengujian hipotesis
Kuadrat hitung 18,89 sedangkan Chi Kuadrat tabel adalah 20,09 dengan menggunakan perhitungan uji t memperoleh thitung = 4,19,
dengan taraf signifikansi 0,01. Dari data tersebut dapat dilihat sedangkan nilai ttabel untuk taraf signifikansi 0,01 adalah 3,499.
bahwa χ2hitung < χ2tabel maka bisa disimpulkan bahwa data skor pre Karena nilai thitung > ttabel maka hal ini menunjukkan adanya
test atau kemampuan awal siswa terdistribusi normal. pengaruh yang signifikan penggunaan pendekatan CTL terhadap
Kemudian dilakukan uji homogenitas didapatkan harga hasil belajar siswa di bandingkan dengan menggunakan model
Fhitung = 1,36 sedangkan harga Ftabel = 2,66. Karena harga Fhitung< pembelajaran langsung
Ftabel maka hal tersebut menyatakan bahwa kemapuan awal siswa Berdasarkan Tabel 2 juga tampak bahwa g factor kelas
bersifat homogen atau dengan kata lain rata-rata nilai kemampuan eksperimen merentang dari 0,00 s.d 0,60 (dari kategori rendah
antar kelas tidak jauh berbeda. sampai sedang). Prosentase siswa yang gain faktornya <g> dalam
Berdasarkan Tabel 1 juga tampak bahwa g factor kelas kategori rendah adalah 60%, dalam kategori sedang adalah 40%,
eksperimen merentang dari 0,00 s.d 1,00 (dari kategori rendah
ISBN: 978-602-74245-0-0 449
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dan kategori tinggi adalah 0%. Rerata g factor adalah 0,23
termasuk dalam kategori rendah. Jadi, penerapan model
pembelajaran langsung dapat meningkatkan hasil belajar siswa
kelas kontrol dalam kategori rendah.
Berdasarkan hasil uji efektifitas didapatkan nilai ES
sebesar 0,15. Hal ini menunjukkan bahwa efektifitas pendekatan
CTL terhadap peningkatan hasil belajar siswa tergolong rendah.
Pengaruh pendekatan CTL juga nampak pada hasil
pengamatan aktivitas belajar siswa pada kelas eksperimen dengan
pendekatan pembelajaran CTL selama pembelajaran berlangsung,
aktivitas belajar siswa yang tertinggi adalah kerjasama dalam
kelompok yaitu sebesar 70 skor, selanjutnya partisipasi dalam
kegiatan sebesar 64 skor, bertanya sebesar 53 skor dan yang
paling rendah adalah menjawab yaitu 38 skor. Sedangkan pada
kelas kontrol dengan metode konvensional selama pembelajaran
berlangsung, aktivitas belajar siswa yang tertinggi adalah
partisipasi dalam kegiatan sebesar 62 skor, kerjasama dalam
kelompok sebesar 60 skor, bertanya sebesar 41 skor dan yang
paling rendah adalah menjawab yaitu 32 skor. Hal ini menunjukkan
bahwa aktivitas belajar siswa lebih baik menggunakan pendekatan
CTL daripada metode konvensional.
Berdasarkan tabel 4.7 dan tabel 4.8 dapat di buktikan
bahwa dalam pengelolaan kelas yang dilakukan oleh guru dengan
menggunakan pendekatan CTL dan metode konvensional tidak
ada yang di unggulkan atau bisa dikatakan setara.
Hasil penelitian ini sesuai dengan pendapat Siti atafa
(2013) tentang kelebihan CTL, yaitu: 1) Pembelajaran menjadi
lebih bermakna dan riil. Artinya, siswa dituntut dapat menangkap
hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan
kehidupan nyata. 2) Materi pembelajaran dapat ditemukan sendiri
oleh siswa, bukan hasil pemberian dari guru. 3) Penerapan
pembelajaran kontekstual bisa menciptakan susana pembelajaran
yang bermakna.
Hal ini di dukung oleh penelitian dari Ana Sovia Andayani
(2011), yang menyatakan bahwa pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan CTL dapat memberikan pengaruh yang
signifikan terhadap hasil belajar siswa dan penelitian dari Agung
Yulianto dan Arief Yulianto (2006) yang menyatakan bahwa
pembelajaran dengan pendekatan CTL menunjukan peningkatan
hasil belajar siswa yang memenuhi SKBM sebesar 75%.
ISBN: 978-602-74245-0-0
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian ini, dapat disimpulkan hal-
hal sebagai berikut:
1. Pendekatan CTL lebih efektif dibandingkan model
pembelajaran langsung.
2. Berdasarkan hasil analisis pengamatan aktivitas belajar siswa
maka dapat disimpulkan bahwa aktivitas belajar siswa dengan
pendekatan CTL lebih baik dibandingkan dengan aktivitas
belajar siswa dengan metode konvensional.
DAFTAR PUSTAKA
Amri, Sofan. 2013. Pengembangan & model pembelajaran dan
kurikulum 2013. Jakarta: PT Pustaka Raya
Andayani, Ana sofia. 2011. Pengaruh Pendekatan Contekstual
Teaching And Learning (CTL) Terhadap Hasil Belajar
Fisika Siswa Pada Konsep Bunyi. UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta
Arikunto, Suharsimi. 2005. Manajemen penelitian. Jakarta: PT
Rineka Cipta
Djamanah, Syaiful Bahri dan Zain, Aswan. 2006. Strategi Belajar
Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta
EFA. 2010. “Education for All Global Monitoring Report 2010,
UNESCO. Tersedia pada:www.unesco.org. Diunduh pada
23 Mei 2015.
EFA. 2011. “Education for All Global Monitoring Report 2010”.
UNESCO. Tersedia pada:www.unesco.org. Diunduh pada
23 Mei 2015
Komalasari, Kokom. 2011. Pembelajaran Kontekstual Konsep Dan
Aplikasi. Bandung: PT. Refika Aditama
OECD (2012), PISA 2009 Technical Report. PISA: OECD
Publishing. Tersedia pada: www.pisa.oecd.org. Diakses
pada 23 mei 2015.
Putra, Sirtiatava Rizema.2013. Desain Belajar Mengajar Kreatif
Berbasis Sains. Jogja: Diva Pers
Yulianto, Agung dan Yulianto, Arief. 2006. Peningkatan Hasil
Belajar Siswa dalam Mata Pelajaran Ekonomi melalui
Pendekatan Pembelajaran Kontekstual (Contextual
Teaching and Learning) pada SMA Negeri 11 Semarang.
Universitas Negeri Semarang.
450
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
REVIEW LITERATUR TENTANG LITERASI SAINS
Suryati
Dosen Program Studi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram
Email: Suryatiagsurfa2@gmail.com

Abstrak: Banyak tantangan dari abad ke-21 membutuhkan solusi inovatif dalam berpikir ilmiah dan discovery ilmiah. Masyarakat mungkin
akan membutuhkan kader dari pendidik sains dan untuk melakukan penelitian dan inovasi sains dan teknologi yang penting untuk
menemukan tantangan ekonomi, sosial dan lingkungan yang dihadapi dunia. Untuk menggali pengetahuan awal masyarakat luas, masing-
masing peneliti juga membutuhkan banyak pengetahuan sains dan literasi sains yang tinggi dengan pemahaman yang lebih dalam tentang
hakekat sains, batasan dan konsekuensi dari aplikasi sains. Harapan ini akan tercapai jika masyarakat memiliki literasi sains (scientific
literacy). Oleh karena itu literasi sains semakin diperlukan dewasa ini agar kita dapat hidup di tengah-tengah masyarakat modern (New
Zealand Curriculum, 2013). PISA 2015 mendefinisikan Literasi sains merupakan kemampuan untuk menggali pengetahuan awal siswa
dengan menghubungkan isu-isu sains dan ide-ide sains, sebagai refleksi bagi siswa. Review metode dari kajian literatur ini adalah dari
teori dan hasil-hasil penelitian berupa artikel yang dipublikasikan pada jurnal Nasional dan International serta laporan hasil penelitian.
Beberapa kajian literatur yang sudah dikaji tentang literasi sains yaitu dengan menerapkan model-model dan media pembelajaran:(Suryati
& Permatasary, 2014), Pembelajaran berbasis Inkuiri; (Nisa, Suryati, & Dewi, 2015), Pengembangan Bahan Ajar KAPRA Berbasis Literasi
Sains; (Suryati, Juhaini, & Faina, 2014-2015), bahan ajar literasi sains berbasis CTL; (Husandi, Suryati, & Hatimah, 2015), pembelajaran
LC & Literasi Sains. Penelitian-penelitian ini merupakan penelitian dan pengembangan (Research & Development) yang mengembangan
bahan ajar dengan berbagai model pembelajaran untuk meningkatkan literasi sains siswa dan menguji keefektifannya. Di samping itu
review literatur juga dari Draft kerangka Sains PISA 2006, 2009 dan 2015. Dari beberapa penelitian yang sudah dipaparkan menunjukkan
bahwa: bahan ajar yang dikembangkan dengan model pembelajaran KAPRA, CTL, LC dan Creative Problem Solving setelah dianalisis
pada langkah-langkah pembelajarannya di bahan ajar, dasarnya adalah model pembelajaran Inkuiri yang berpeluang dapat meningkatkan
literasi sains siswa. Proses pembelajaran yang erat kaitannya dengan hakikat sains adalah inkuiri ilmiah (scientific inquiry) (NRC; 1996).
Pembelajaran inkuiri merupakan pembelajaran yang cocok digunakan jika ingin melatihkan kemampuan literasi sains siswa. Bahan ajar
yang dikembangkan baik menggunakan Inkuiri, KAPRA, CTL, LC, Creative Problem Solving setelah divalidasi sudah sangat layak untuk
digunakan pada skala ujicoba yang lebih besar. Hal ini dibuktikan dari persentase hasil uji validasi bahan ajar atau perangkat pembelajaran
80% sampai dengan 98,75%. Setelah diuji keefektifan dari bahan ajar tersebut dilaporkan bahwa rata-rata bahan ajar tersebut efektif
digunakan dalam pembelajaran untuk menumbuhkan kemampuan literasi sains siswa.

Kata Kunci : Literasi Sains

PENDAHULUAN
Banyak tantangan dari abad ke-21 membutuhkan solusi
inovatif dalam berpikir ilmiah dan discovery ilmiah. Masyarakat
mungkin akan membutuhkan kader dari pendidik sains dan untuk
melakukan penelitian dan inovasi sains dan teknologi yang penting
untuk menemukan tantangan ekonomi, sosial dan lingkungan yang
dihadapi dunia. Untuk menggali pengetahuan awal masyarakat
luas, masing-masing peneliti juga membutuhkan banyak
pengetahuan sains dan literasi sains yang tinggi dengan
pemahaman yang lebih dalam tentang hakekat sains, batasan dan
konsekuensi dari aplikasi sains. Harapan ini akan tercapai jika
masyarakat memiliki literasi sains (scientific literacy). Oleh karena
itu literasi sains semakin diperlukan dewasa ini agar kita dapat
hidup di tengah-tengah masyarakat modern (New Zealand
Curriculum, 2013).
Untuk semua alasan ini, literasi sains dianggap menjadi
kompetensi utama (Rychen & Salganik, 2003) dan didefinisikan
dalam hal kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dan
informasi secara interaktif/berkelanjutan-pemahaman tentang
bagaimana pengetahuan sains mengubah cara seseorang dapat
berinteraksi dengan dunia dan bagaimana hal itu dapat digunakan
untuk mencapai tujuan yang lebih luas. Masing-masing hal itu
merepresentasikan tujuan utama bagi pendidikan sains untuk
semua siswa. Oleh karena itu gambaran literasi sains sebagai
bentuk dasar untuk penilaian internasional 2015 dari yang berusia
15 tahun merupakan respon terhadap pertanyaan: Apa yang
penting bagi anak-anak muda ketahui, nilai, dan bisa terlibat dalam
situasi yang melibatkan sains dan teknologi? (PISA 2015)
Literasi Sains Berdasarkan PISA 2006, 2009 dan PISA 2015
1. Literasi Sains berdasarkan PISA 2006 dan PISA 2009
Literasi sains menurut PISA diartikan sebagai “ the
capacity to use scientific knowledge , to identify questions and to
draw evidence-based conclusions in order to understand and help
make decisions about the natural world and the changes made to
it through human activity”. Literasi sains didefinisikan sebagai
kemampuan menggunakan pengetahuan sains, mengidentifikasi
pertanyaan, dan menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti,
dalam rangka memahami serta membuat keputusan berkenaan
dengan alam dan perubahan yang dilakukan terhadap alam melalui
aktivitas manusia. Definisi literasi sains ini memandang literasi
sains bersifat multidimensional, bukan hanya pemahaman
terhadap pengetahuan sains, melainkan lebih dari itu.
Secara harfiah literasi berasal dari kata literacy yang
berarti melek huruf/gerakan pemberantasan buta huruf
(Echols&Shadily, 1990).Sedangkan istilah sains berasal dari
bahasa Inggris Science yang bearti ilmu pengetahuan. Sains
berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara
sistematis, sehingga sains bukan hanya penguasaan kumpulan
pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau
prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan
(Depdiknas dalam Mahyuddin, 2007). Pudjiadi mengatakan bahwa
“sains merupakan sekelompok pengetahuan tentang obyek dan
fenomena alam yang diperoleh dari pemikiran dan penelitian para
ilmuwan yang dilakukan dengan keterampilan bereksperimen
menggunakan metode ilmiah”.Literasi sains dapat diartikan
sebagai pemahaman atas sains dan aplikasinya bagi kebutuhan
masyarakat (Widyaningtyas dalam Yusuf, 2008).

ISBN: 978-602-74245-0-0 451

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Holbrook (2009) dalam jurnalnya The meaning of
science, menyatakan literasi sains berarti penghargaan pada ilmu
pengetahuan dengan cara meningkatkan komponen-komponen
belajar dalam diri agar dapat memberi kontribusi pada lingkungan
sosial. Berdasarkan pernyataan di atas literasi sains memiliki arti
luas, setiap kalangan dapat memberikan kontribusi dalam
mengartikan literasi sains. Setiap kalangan umur memberikan
kontribusi terhadap teknologi berdasarkan tingkat pemahaman
yang dimilikinya. Secara umum literasi sains memiliki beberapa
komponen, komponen tersebut adalah:
 mampu membedakan mana konteks sains dan mana yang
bukan konteks sains
 mengerti bagian-bagian dari sains dan memiliki pemahaman
secara umum aplikasi sains
 memiliki kemampuan untuk menerapkan pengetahuan sains
dalam pemecahan masalah
 mengerti karakteristik dari sains dan mengerti kaitannya
dengan budaya
 mengetahui manfaat dan resiko yang ditimbulkan oleh sains
2. Literasi sains berdasarkan PISA 2015
Jalan berpikir tentang hasil akhir yang diinginkan dari
pendidikan sains merupakan kepercayaan yang kuat dalam
memahami sains yang merupakan suatu hal penting yang harus
diutamakan oleh setiap pendidikan anak-anak muda (AAAS,1989;
CSCE, 2011; Fensham, 1985; Millar & Obsorne, 1998; NRC, 2012;
Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultuzminister der Lander
in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), 2005; Taiwan Ministry
of Education, 1999). Tentu saja, dalam banyak Negara sains
merupakan unsur wajib dalam kurikulum sekolah dari taman kanak-
kanak sampai selesai dari pendidikan yang diwajibkan.
Banyak dokumen dan pernyataan kebijakan yang dikutip
di atas memberikan keunggulan untuk pendidikan untuk
kewarganegaraan. Namun, secara internasional banyak kurikulum
sekolah sains berdasarkan pada tujuan utama dari pendidikan
sains seharusnya menyiapkan generasi sains berikutnya (Millar &
Obsorne,1998). Dua tujuan ini tidak selalu sesuai. Mencoba
memecahkan masalah antara kebutuhan utama siswa tidak akan
menjadi peneliti (saintis) dan kebutuhan kecil siswa akan dipimpin
pada penekanan pengajaran sains melalui inkuiri (National
Academy of Science, 1995; NRC, 2000), dan model-model
kurikulum baru (Millar, 2006) dialamatkan pada dua kebutuhan
kelompok. Penekanan dalam kerangka kerja dan keberadaaan
assosiasi kurikulum mereka tidak pada produksi individu-individu
akan dihasilkan dari pengetahuan sains. Selain itu, ini sebagai
pendidikan anak-anak muda menjadi pemakai/konsumen informasi
kritis dari pengetahuan sains-suatu kompetensi dari semua individu
diharapkan sebagai kebutuhan selama hidup mereka.
Untuk memahami dan terlibat dalam diskusi kritis tentang
isu-isu yang melibatkan sains dan teknologi membutuhkan tiga
domain-kompetensi tertentu. Yang pertama adalah kemampuan
untuk menyediakan akun penjelas dari fenomena alam, artefak
teknis dan teknologi dan implikasinya bagi masyarakat. Seperti
kemampuan membutuhkan pengetahuan tentang ide-ide utama
yang jelas dari sains dan pertanyaan-pertanyaan yang membingkai
praktek dan tujuan dari sains. Yang kedua adalah kompetensi
untuk menggunakan pengetahuan dan pemahaman dari
penemuan ilmiah untuk: mengidentifikasi pertanyaan yang dapat
dijawab oleh penyelidikan ilmiah; mengidentifikasi apakah sesuai
prosedur yang telah digunakan; dan mengusulkan cara di mana
pertanyaan tersebut bisa saja diatasi. Ketiga adalah kompetensi
untuk menafsirkan dan mengevaluasi data dan bukti ilmiah dan
ISBN: 978-602-74245-0-0
mengevaluasi apakah kesimpulan dapat dijamin. Dengan
demikian, literasi sains dalam PISA 2015 didefinisikan oleh tiga
kompetensi untuk:
• Menjelaskan fenomena secara ilmiah;
• Mengevaluasi dan merancang penyelidikan ilmiah;
dan
• Menafsirkan data dan bukti ilmiah.
Semua kompetensi tersebut memerlukan pengetahuan.
Menjelaskan fenomena ilmiah dan teknologi, misalnya, menuntut
pengetahuan tentang konten dari sains - selanjutnya disebut
sebagai pengetahuan konten. Kompetensi kedua dan ketiga,
bagaimanapun, memerlukan lebih dari pengetahuan tentang apa
yang kita tahu. Sebaliknya, mereka bergantung pada pemahaman
tentang bagaimana pengetahuan ilmiah didirikan dan tingkat
kepercayaan dengan yang diadakan. Sebutan tertentu, oleh karena
itu, telah dibuat untuk mengajar tentang apa yang disebut sebagai
'hakikat sains' (Lederman, 2006), 'ide-ide tentang sains' (Millar &
Osborne, 1998) atau 'praktek ilmiah' (National Research Council,
2012). Mengenali dan mengidentifikasi fitur yang menjadi ciri inkuiri
ilmiah memerlukan pengetahuan tentang prosedur standar yang
merupakan dasar dari metode yang beragam dan praktek yang
digunakan untuk membangun pengetahuan ilmiah - disebut di sini
sebagai pengetahuan prosedural. Akhirnya, kompetensi
memerlukan pengetahuan epistemik - pemahaman tentang alasan
untuk praktek umum dari inkuiri ilmiah, status klaim pengetahuan
yang dihasilkan, dan arti dari istilah dasar seperti teori, hipotesis
dan data.
Kedua pengetahuan prosedural dan epistemik yang
diperlukan untuk mengidentifikasi pertanyaan yang disetujui untuk
inkuiri ilmiah, untuk menilai apakah prosedur yang tepat telah
digunakan untuk memastikan bahwa klaim dibenarkan, dan untuk
membedakan isu-isu ilmiah dari hal-hal nilai atau pertimbangan
ekonomi. Dari signifikansi dalam mengembangkan definisi literasi
sains adalah bahwa seorang individu, untuk hidup perlu
memperoleh pengetahuan, bukan melalui inkuiri ilmiah, tetapi
melalui penggunaan sumber daya seperti perpustakaan dan
internet. Pengetahuan prosedural dan epistemik sangat penting
untuk memutuskan apakah banyak klaim pengetahuan yang
meliputi media kontemporer telah diturunkan menggunakan
prosedur yang tepat dan dijamin.
452
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pengetahuan ilmiah: Terminologi PISA 2015
Dokumen ini didasarkan pada pandangan
pengetahuan ilmiah terdiri dari tiga unsur yang
berbeda namun terkait. Yang pertama dan paling
akrab adalah pengetahuan tentang fakta-fakta,
konsep-konsep, ide-ide dan teori-teori tentang
dunia alam bahwa ilmu pengetahuan telah
ditetapkan. Misalnya, bagaimana tanaman
mensintesis molekul kompleks menggunakan
cahaya dan karbon dioksida atau sifat partikel
materi. Ini jenis pengetahuan disebut sebagai
"pengetahuan konten" atau "pengetahuan tentang
konten ilmu".
Pengetahuan tentang prosedur yang ilmuwan
gunakan untuk membangun pengetahuan ilmiah
disebut sebagai "Pengetahuan prosedural". Ini
adalah pengetahuan tentang praktik dan konsep
yang penyelidikan empiris didasarkan seperti
mengulangi pengukuran untuk meminimalkan
kesalahan dan mengurangi ketidakpastian, control
variabel, dan prosedur standar untuk mewakili dan
komunikasi data (Millar, Lubben, Gott, & Duggan,
1995). Baru-baru ini telah diuraikan sebagai
seperangkat "bukti konsep" (Gott, Duggan, &
Roberts, 2008).
PISA 2015 mendefinisikan Literasi sains merupakan
kemampuan untuk menggali pengetahuan awal siswa dengan
menghubungkan isu-isu sains dan ide-ide sains, sebagai refleksi
bagi siswa. Di samping itu, literasi sains dalam PISA 2015
merupakan definisi dari tiga kompetensi untuk:menjelaskan
fenomena sains,evaluasi dan merancang inkuiri ilmiah, dan
interpretasi data dan bukti-bukti sains.Orang yang mempunyai
literasi sains akan mengenal wacana ilmiah tentang sains dan
teknologi pada kompetensi: (1) Menjelaskan fenomena sains
(mengenal, memberikan dan mengevaluasi penjelasan untuk
bidang fenomena alam dan teknologi); (2) Evaluasi dan merancang
inkuiri ilmiah (menggambarkan dan menilai investigasi saintifik dan
mengajukan cara-cara menunjukan pertanyaan-pertanyaan
saintifik; dan (3) interpretasi data dan bukti-bukti saintifik (analisis
dan evaluasi data, tuntutan dan argumen dalam berbagai
representasi dan gambaran kesimpulan saintifik yang tepat).
Untuk tujuan penilaian, definisi literasi sains pada PISA
2015 dapat terdiri dari empat aspek yang saling terkait.Ini dapat
dilihat pada Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Empat Aspek Literasi Sains menurut PISA 2015
Konteks Pribadi, lokal, nasional dan isu-isu
(Contexts) global, baik saat ini dan masa lalu,
yang menuntut beberapa pemahaman
sains dan teknologi.
Pengetahuan Pemahaman tentang fakta-fakta
(Knowledge) utama, konsep dan penjelasan teori-
teori yang menjadi dasar
pengetahuan ilmiah. Seperti
pengetahuan keduanya meliputi
hakekat alam dan zaman kuno pada
teknologi (Content Knowledge),
pengetahuan tentang bagaimanaide-
ide tersebut dihasilkan (Procedural
Knowledge) dan pemahaman
ISBN: 978-602-74245-0-0
tentang alasan yang mendasari untuk
prosedur ini dan pembenaran untuk
mereka gunakan (Epistemic
Knowledge).
Kompetensi Kemampuan untuk menjelaskan
(Competensies) fenomena ilmiah, mengevaluasi dan
merancang penyelidikan ilmiah, dan
menafsirkan data dan bukti secara
ilmiah
Sikap (Attitudes) Sikap terhadap sains ditandai dengan
ketertarikan dalam sains dan
teknologi; menghargai pendekatan
ilmiah untuk
penyelidikan, tepat, dan persepsi dan
kesadaran isu-isu lingkungan.
Penelitian Tentang Literasi Sains
Dari hasil studi Internasional PISA tahun 2006, diperoleh
hasil bahwa (Tjalla, 2009); kemampuan literasi sains siswa
Indonesia berada pada peringkat ke-50 dari 57 negara.Skor rata-
rata sains yang diperoleh siswa Indonesia adalah 393.Skor rata-
rata tertinggi dicapai oleh Finlandia (563) dan terendah dicapai oleh
Kyrgyzstan (322). Kemampuan literasi sains rata-rata siswa
Indonesia tidak berbeda secara signifikan dengan kemampuan
literasi sains siswa dari Argentina, Brazil, Colombia, Tunisia, dan
Azerbaijan.Kemampuan literasi sains rata-rata siswa Indonesia
lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan kemampuan
literasi sains siswa dari Qatar dan Kyrgyzstan. Dua negara yang
berada dua peringkat di atas Indonesia adalah Mexico dan
Montenegro.Di samping itu hasil Studi PISA tahun 2009
menunjukkan tingkat literasi sains siswa Indonesia yang tidak jauh
berbeda dengan hasil studi tahun 2006. Tingkat literasi sains siswa
Indonesia berada pada peringkat ke 57 dari 65 negara peserta
dengan skor yang diperoleh 383 dan skor ini berada di bawah rata-
rata standar dari PISA (OECD, PISA 2009 Database) (Suryati, dkk
2014). Di samping itu dari laporan PISA 2012 (OECD, 2013) urutan
tingkat literasi sains siswa Indonesia urutan ke 64 (dari 65 negara)
(Rahayu, 2014 dan Kurnia, dkk; 2014). Berdasarkan data tersebut
nampak bahwa siswa Indonesia memiliki literasi sains yang sangat
rendah, yaitu peringkat 2 sampai 4 dari peringkat terbawah
dibandingkan dengan negara-negara lain. Dengan adanya
keyakinan bahwa anak-anak Indonesia memiliki potensi yang tidak
kalah dengan anak-anak Negara lain, tentunya dapat di duga
bahwa pembelajaran yang dilakukan di Negara kita berbeda
dengan tuntutan zaman. Pemerintah menganggap perlu
memberlakukan kurikulum 2013 untuk mewujudkan masyarakat
berliterasi sains. Namun untuk sementara waktu kurikulum 2013
diberhentikan dibanyak sekolah. Dengan alasan banyak pengajar
maupun siswa belum siap untuk dilaksanakannya kurikulum ini.
Berbagai terobosan dilakukan oleh pemerintah untuk
dilaksanakannya kembali kurikulum 2013 sampai target yang
diharapkan yaitu tahun 2019 melalui berbagai pelatihan seperti
dilakukannya program IN-Service-ON-Service Lesson Study untuk
para pengajar. Dengan hasil-hasil penelitian yang sudah dilaporkan
dapat mempercepat target yang diharapkan oleh pemerintah.
Dengan melihat rendahnya kemampuan literasi sains
siswa Indonesia, ini menunjukkan bahwa pembelajaran sains di
Indonesia umumnya masih didominasi oleh praktik yang
menganggap bahwa pengetahuan sains itu berupa seperangkat
fakta yang harus dihafal.Toharudin, Hendrawati & Rustaman
(2011) dalam (Haristy, dkk; 2013) menyimpulkan dalam
453
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
penelitiannya bahwa hasil ini memiliki perbedaan yang sangat
signifikan dengan skor rata-rata internasional yang mencapai 500.
Dengan pencapaian tersebut, kemampuan rata-rata peserta didik
Indonesia baru sampai pada kemampuan mengenali sejumlah
fakta dasar, tetapi belum mampu mengkomunikasikan dan
mengaitkan kemampuan itu dengan berbagai topik sains. Hal
tersebut menunjukkan bahwa siswa (mahasiswa) mengalami
kesulitan dalam mendapatkan makna dan menggunakan sains
untuk memecahkan berbagai permasalahan yang terjadi dalam
kehidupan sehari-hari yang sebenarnya membutuhkan
pemahaman sains yang baik.
Untuk mengatasi permasalahan-permasalahan di atas
berbagai penelitian sudah dilakukan dengan menerapkan model-
model dan media pembelajaran yang dikaji dari review literatur.
(Suryati & Permatasary, 2014), Pembelajaran berbasis Inkuiri;
(Nisa, Suryati, & Dewi, 2015), Pengembangan Bahan Ajar KAPRA
Berbasis Literasi Sains; (Suryati, Juhaini, & Faina, 2014-2015),
bahan ajar literasi sains berbasis CTL; (Husandi, Suryati, &
Hatimah, 2015), pembelajaran LC & Literasi Sains. Penelitian-
penelitian ini merupakan penelitian dan pengembangan (Research
& Development) yang mengembangan bahan ajar dengan
berbagai model pembelajaran untuk meningkatkan literasi sains
siswa dan menguji keefektifannya.
Sebagian besar penelitian memberikan bukti bahwa dari
pengembangan bahan ajar dan setelah diuji keefektifannya dapat
mengembangkan literasi sains siswa maupun mahasiswa. Suryati,
dkk, (2014) melakukan sebuah penelitian dengan judul
pengembangan pembelajaran termokimia berbasis inkuiri
terbimbing untuk meningkatkan literasi sains siswa. Penelitian ini
merupakan penelitian pengembangan dengan rancangan model 4-
D yang terdiri dari 4 tahap yaitu: (1) tahap define, (2) tahap design,
(3) tahap develop, dan (4) tahap disseminate. Penelitian ini tidak
sampai pada tahap disseminate dengan beberapa penyesuaian
berdasarkan kebutuhan pengembangan. Hasil pengembangan
divalidasi oleh dua validator ahli yaitu dua orang dosen yang
mengajar pada program studi pendidikan kimia dan empat validator
praktisi yaitu guru kimia serta ujicoba kepada 40 orang siswa di
SMAN 7 Mataram dengan menggunakan instrumen berupa angket.
Data kuantitatif hasil validasi dianalisis dengan rumus persentase
dan data kualitatif berupa tanggapan dan saran perbaikan dari
validator dan siswa yang digunakan sebagai pertimbangan untuk
melakukan revisi terhadap perangkat yang dikembangkan.
Berdasarkan hasil validasi dari uji ahli terhadap perangkat
pembelajaran hasil pengembangan diperoleh persentase rata-rata
dari dua dosen ahli 86%, dan empat dari guru kimia 88%. Untuk
validasi instrumen literasi sains diperoleh persentase rata-rata dari
dosen ahli 89%, dan dari guru kimia 87%. Untuk uji coba kepada
40 orang siswa diperoleh persentase rata-rata sebesar 83%
terhadap perangkat pembelajaran. Kesimpulannya perangkat
pembelajaran yang dikembangkan sangat valid dan layak untuk
digunakan.
Dalam penelitian yang lain (Nisa, Suryati & Dewi, 2015)
dengan judul pengembangan bahan ajar KAPRA berbasis literasi
sains pada materi laju reaksi untuk kelas XI SMA / MA. Hasil dari
penelitian ini adalah sebuah produk yaitu Modul KAPRA berbasis
Literasi Sains yang mengacu pada silabus kurikulum 2006. Hal ini
ditunjukkan dari hasil validasi ahli oleh dosen kimia terhadap modul
laju reaksi menunjukkan persentase 86,35% yang berarti sangat
layak, hasil penilaian guru diperoleh persentase sebesar 98,75%
dan pada ujicoba kelompok terbatas terhadap 10 orang siswa
SMAN 1 Gunungsari diperoleh rata-rata persentase kelayakan
sebesar 85,42% dengan kriteria sangat layak. Dilihat dari
ISBN: 978-602-74245-0-0
persentase uji kelayakan bahwa produk pengembangan bahan ajar
berupa modul yang dikembangkan layak untuk digunakan dan
produk yang dikembangkan layak untuk dipakai di SMA khususnya
di SMAN 1 Gunungsari.
Dari Juhaini & Suryati (2014) dengan judul
Pengembangan Bahan Ajar dan Instrumen Literasi Sains Berbasis
CTL (Contextual Teaching Learning) Pada Materi Minyak Bumi.
Bahan ajar yang dikembangkan adalah Modul yang mengacu pada
silabus kurikulum 2013. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
menghasilkan bahan ajar pada materi minyak bumi dengan
pendekatan CTL (Contextual Teaching Learning) untuk SMA kelas
XI serta menguji tingkat kelayakannya. Model pengembangan yang
digunakan dalam penelitian ini adalah model pengembangan 4-D
yang terbatas pada tahap define, design, dan develop, dan tidak
sampai tahap disseminate dengan beberapa penyesuaian. Hasil
dari penelitian ini adalah sebuah produk yaitu Modul yang mengacu
pada silabus kurikulum 2013. Hal ini ditunjukkan dari hasil validasi
ahli oleh dosen kimia terhadap modul minyak bumi menunjukkan
persentase 82,14% yang berarti sangat layak, hasil penilaian guru
diperoleh persentase sebesar 80%, dan pada uji coba kelompok
terbatas terhadap 10 orang siswa SMAN 1 Gangga diperoleh rata-
rata persentase kelayakan sebesar 85,53% dengan kriteria sangat
layak. Jadi, dapat disimpulkan bahwa produk pengembangan
bahan ajar telah berhasil dikembangkan dan produk yang
dikembangkan layak untuk dipakai di SMA khususnya di SMAN 1
Gangga. Untuk melihat efektifitas dari bahan ajar yang sudah
dikembangkan oleh Juhaini, dkk, selanjutnya Lidya & Suryati
(2015) melakukan penelitian yang berjudul Efektivitas Modul CTL
(Contextual Teaching Learning) Materi Minyak Bumi terhadap
Peningkatan Literasi Sains Siswa. Tujuan dari penelitian ini adalah
untuk mengetahui efektivitas modul CTL (Contextual Teaching
Learning) materi minyak bumi dalam meningkatkan literasi sains
siswa. Adapun jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas.
Instrumen penelitian berupa angket untuk mengukur aspek sikap
siswa terhadap sains, lembar observasi untuk mengukur aktivitas
guru dalam proses pembelajaran dan aktivitas siswa serta soal tes
digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan literasi sains
siswa. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa nilai rata-rata kelas
yaitu pada siklus I sebesar 73,89% dan pada siklus II sebesar
80,94% sedangkan ketuntasan klasikal siswa pada siklus I sebesar
72,22% dan pada siklus II sebesar 88,89%. Kesimpulan penelitian
ini adalah modul CTL (Contextual Teaching Learning) sangat
efektif dalam meningkatkan literasi sains siswa pada materi minyak
bumi kelas X3 MA NW Perian.
Di samping itu dari penelitian Husandi, Suryati & Husnul
(2015) yang berjudul Pengembangan Modul Pembelajaran
Learning Cycle 5E untuk Menumbuhkan Literasi Sains Pada materi
Kesetimbangan Kimia. Penelitian ini bertujuan untuk
mengembangkan bahan ajar berupa modul pembelajaran Learning
Cycle 5E (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, dan
Evaluation untuk menumbuhkan literasi sains pada materi
kesetimbangan kimia. Hasil pengembangan divalidasi oleh dua
validator ahli, dua validator praktisi, dan dua validator teman
sejawat menggunakan instrumen validasi berupa angket, serta uji
coba kelompok kecil kepada 16 orang mahasiswa di jurusan kimia
FPMIPA IKIP Mataram. Data kuantitatif hasil validasi dianalisis
dengan rumus persentase.Data kualitatif berupa tanggapan dan
saran perbaikan dari validator digunakan sebagai pertimbangan
untuk melakukan revisi terhadap modul yang dikembangkan.
Berdasarkan validasi dengan angket expert appraisal terhadap
modul hasil pengembangan diperoleh persentase rata-rata dari
dosen ahli, dosen praktisi, teman sejawat dan uji coba kelompok
454
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terbatas 97,11%, 87,49%, 96,63%, dan 81%. Hal ini menunjukkan
modul yang dikembangkan sangat layak untuk digunakan, dan
modul ini dapat menumbuhkan literasi sains mahasiswa.
KESIMPULAN
Dari beberapa penelitian yang sudah dipaparkan
menunjukkan bahwa: bahan ajar yang dikembangkan dengan
model pembelajaran KAPRA, CTL, LC dan Creative Problem
Solving setelah dianalisis pada langkah-langkah pembelajarannya
tersebut, di bahan ajar dasarnya adalah model pembelajaran Inkuiri
yang berpeluang dapat meningkatkan literasi sains siswa. Proses
pembelajaran yang erat kaitannya dengan hakikat sains adalah
inkuiri ilmiah (scientific inquiry) (NRC; 1996). Pembelajaran inkuiri
merupakan pembelajaran yang cocok digunakan jika ingin
melatihkan kemampuan literasi sains siswa. Bahan ajar yang
dikembangkan baik menggunakan Inkuiri, KAPRA, CTL, LC,
Creative Problem Solving setelah divalidasi sudah sangat layak
untuk digunakan pada skala ujicoba yang lebih besar. Hal ini
dibuktikan dari persentase hasil uji validasi bahan ajar atau
perangkat pembelajaran 80% sampai dengan 98,75%. Setelah diuji
keefektifan dari bahan ajar tersebut dilaporkan bahwa rata-rata
bahan ajar tersebut efektif digunakan dalam pembelajaran untuk
menumbuhkan kemampuan literasi sains siswa.
ISBN: 978-602-74245-0-0
DAFTAR PUSTAKA
Holbrook Jack. (2009). “ The Meaning of Scientific
Literacy”.International Journal of Environmental &
ScienceEducational,4 (3), 144-150.
Mahyuddin.(2007). Pembelajaran Asam Basa dengan Pendekatan
Konstektual Untuk Meningkatkan Literasi Sains Siswa
SMA.Tesis. Sekolah Pascasarjana UPI.
Nisa, B.C, Suryati & Dewi, C.A. 2015. Pengembangan Bahan Ajar
KAPRA Berbasis Literasi Sains Pada Materi Laju Reaksi
Untuk Kelas XI SMA / MA. Jurnal Kependidikan Kimia
Hydrogen: 3(1): 228-234.
PISA. 2006.Assessing, Scientific, Reading And Mathematical
Literacy.OECD Publishing.
www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2006/37464175.pd
f, (1 April 2014).
PISA 2015.2013. Draft Science Framework, 1–54.
Suryati dan Permatasary, Y. 2014. Pengembangan
Pembelajaran Termokimia Berbasis Inkuiri
Terbimbing Untuk Meningkatkan Literasi
Sains Siswa. Jurnal Kependidikan Kimia
Hydrogen: 2(2): 200-215.
Wenning J Carl. (2007). “ Assessing Inquiry Skills As A
Component of Scientific Lietracy”. Journal of Physics
Teacher Education Online, 4 (2), 91-100.
455
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN TERPADU MELALUI POLA LESSON STUDY PADA MATAKULIAH
FISIKA UMUM
Susilawati1, Aris Doyan2, Harry Soepriyanto3 & Gunawan4
1,2,3&4Program
Studi Magister Pendidikan IPA Universitas Mataram
E-mail:-

Abstrak: Telah dilakukan Penelitian yang bertujuan untuk mengetahui : penerapan model pembelajaran terpadu melalui pola lesson studi
pada matakuliah fisika umum. Pembelajaran terpadu pada penelitian ini mengintegrasikan konsep fisika matematika, media pembelajaran
interaktif, konsep fisika untuk peningkatan pemahaman konsep, kemampuan berfikir kritis dan hasil belajar fisika umum yang dilaksanakan
melalui pola lesson study. Sampel penelitian merupakan total sampling mahasiswa magister IPA pada semester pertama tahun pelajaran
2015/2016. Pengambilan data dilakukan dengan tehnik tes (pretes dan postes) untuk instrumen pemahaman konsep, kemampuan berpikir
kritis dan hasil belajar fisika umum. Data dianalisis menggunakan bantuan program SPSS 20,0 for windows, dan N-gain. Hasil penelitian
menunjukkan terdapatnya peningkatan pemahaman konsep, kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar untuk setiap integrasi konsep
fisika matematika, media pembelajaran interaktif, konsep fisika umum .

Kata Kunci: Model Pembelajaran Terpadu, Pemahaman Konsep, Kemampuan Berpikir Kritis Dan Hasil Belajar Fisika Umum.

PENDAHULUAN
Kualitas pendidikan di Indonesia saat ini sangatlah
memprihatinkan. Hal ini dapat terlihat pada mutu pendidikan
Indonesia yang begitu rendah jika dibandingkan dengan negara-
negara tetangga seperti Malaysia, Singapura, Brunai Darussalam,
dan Thailand. Hasil riset yang dilakukan oleh UNDP (United
Nations Development Programme) terhadap Human Development
Index (HDI) yang dirilis pada tahun 2010, Indonesia menduduki
peringkat ke-108 dari 169 negara (UNDP, 2010). Oleh karena itu,
diperlukanlah upaya meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia.
Mutu pendidikan salah satunya ditentukan di dalam kelas melalui
proses pembelajaran.
Pada proses pembelajaran yang dilaksanakan saat ini
masih menggunakan paradigma lama yaitu pembelajaran yang
berpusat pada pendidik (teacher-centered).
Proses pembelajaran yang bersifat teacher-centered
tidak memberikan akses bagi peserta didik untuk berkembang
secara mandiri dalam menemukan sendiri pengetahuannya.
Sehingga akan berdampak pada kemampuan pemahaman
konsep, cara berpikir peserta didik terutama berpikir kritis yang
rendah, hal ini karena kemampuan berpikir peserta didik yang tidak
pernah dilatih dan aspek kognitif peserta didik hanya dalam bentuk
teori dan bersifat hapalan semata dan tidak memahami hirarki
materi kuliah berupa memadukan beberapa konsep menjadi suatu
konsep baru. Menurut Anggraeni, dkk (2013), pembelajaran yang
dilaksanakan saat ini semestinya sudah mengalami pergeseran
menuju pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student-
centered), sehingga akan melibatkan peserta didik secara aktif
dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan persoalan di atas, peneliti akan meneliti
model pembelajaran yang akan mengaktifkan peran serta peserta
didik dalam proses pembelajaran dan akan melatih kemampuan
pemahaman konsep dan berpikir peserta didik yaitu dengan
menggunakan model pembelajaran terpadu melalui pola lesson
study. Menurut Trianto (2012), model pembelajaran terpadu adalah
model yang memadukan beberapa pokok bahasan dan merupakan
suatu model pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik
secara individu maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan
menemukan konsep serta prinsip secara menyeluruh.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif kuantitatif
untuk melihat pemahaman konsep, peningkatan kemampuan
berpikir kritis dan hasil belajar setelah diberikan perlakuan dalam
pembelajaran.
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini yaitu
dengan Purposive sampling. Purposive sampling yaitu teknik
pemilihan sampel yang didasarkan atas tujuan tertentu atau
pertimbangan tertentu (menurut ciri-ciri spesifik yang dimiliki
sampel). Ciri spesifik tersebut bergantung pada penilaian dan
pertimbangan yang diambil peneliti. Adapun yang menjadi sampel
penelitian mahasiswa semester 1 magister IPA tahun ajaran
2015/2016 dengan jumlah 30 orang. Instrument penelitian yang
digunakan berupa tes pilihan ganda sebanyak 20 soal dan soal
essay sebanyak 10 soal. Analisis data tes akhir menggunakan rata-
rata dan N-Gain.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
1. Model Pembelajaran Terpadu Pada Materi Fisika
Matematika.
Materi fisika matematika yang mendukung
perkuliahan fisika umum meliputi differensial dan integral. Pada
siklus pertama untuk tiga kali tatap muka dengan memberikan
pretes, perkuliahan (Do) dan postes. Hasil rata-rata pretes
adalah 60,59 pada kategori cukup dan setelah diberikan
perkuliahan terlihat ada perubahan pemahaman konsep dan
peningkatan hasil belajar mahasiswa yang ditandai dengan
rata-rata hasil postes 89,57 pada kategori tinggi. nilai N-
Gainnya 70,68 dengan kategori tinggi yang terlihat pada
gambar 1. berikut.
100
80
60
40
20
0
Pretes
Postes
N-Gain

ISBN: 978-602-74245-0-0 456

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Gambar 1. Histogram rata-rata Hasil Belajar tes awal (pretes),
tes akhir (Postes) dan N-Gain untuk model
pembelajaran terpadu (MPT) dalam skala 100
2. Model Pembelajaran Terpadu Pada Materi Media Interaktif.
Kemampuan dan penguasaan terhadap media
pembelajaran merupakan salah satu aspek dari tiga
kemampuan yang diukur dalam penelitian ini. Kemampuan
lainnya yang juga diukur yaitu penguasaan dasar matematika
80.0 76.2
70.0
60.0
50.0
40.0
29.9
30.0 25.2
20.0
12.5
10.0
0.0
Pre-test
KDM
Gambar 2. Histogram Perbandingan Rata-rata Skor Setiap Indikator Kemampuan diperlihatkan pada tes awal (pretes), tes
akhir (Postes) dan N-Gain untuk model pembelajaran terpadu (MPT) dalam skala 100
Dari gambar 2. tersebut dapat diketahui bahwa
kemampuan dan penguasaan mahasiswa pada kemampuan
dasar media mengalami peningkatan yang lebih tinggi
dibandingkan 2 kemampuan lainnya. Pada indikator
kemampuan ini, mahasiswa diuji kemampuannya pada
beberapa istilah yang berhubungan dengan media, sumber
belajar, dan bahan ajar. Mahasiswa juga diminta menjelaskan
perbedaan media dan multimedia, hingga karakteristik pada
multimedia interaktif dan multimedia linier.
Secara umum mahasiswa lebih mudah menjawab
karena istilah-istilah tersebut umumnya sudah sering didengar
mahasiswa magister pendidikan IPA yang sebagian besar
merupakan pendidik baik guru maupun dosen. Hal ini dapat
dilihat pada tingginya hasil tes awal pada kemampuan ini.
Informasi yang disampaikan membantu mahasiswa untuk
memahami lebih mendalam tentang konsep ini, sehingga juga
mengalami peningkatan tertinggi, sebesar 69,8%.
Dalam penjelasan tentang multimedia interaktif dan
linier, mahasiswa dibagian awal hanya fokus pada interaksi
mahasiswa dengan mahasiswa yang lain, atau interaksi
pendidik dengan peserta didiknya. Di bagian akhir perlakuan,
mahasiswa sudah lebih mengerti bahwa interaksi yang
dimaksud seharusnya pada aspek interaksi peserta didik
dengan program, ada yang bisa diintervensi secara interaktif
melalui menu yang disediakan, ada yang bisa satu arah saja
(program – peserta didik) secara linier.
Media dalam belajar merupakan sub dengan
peningkatan kedua terbesar. Sub kemampuan yang diujikan
pada bagian ini fokus pada peranan media dalam
pembelajaran, setting pembelajaran menggunakan komputer
di kelas, hingga contoh media yang umum digunakan dalam
pembelajaran. Kesulitan mahasiswa umumnya muncul pada
ISBN: 978-602-74245-0-0
dan penguasaan konsep fisika. Setiap bagian diukur
menggunakan instrumen terpisah. Penguasaan tentang media
pembelajaran diukur menggunakan instrumen penelitian
berbentuk essay. Instrumen dapat dikelompokkan dalam 3
kelompok utama, yaitu kemampuan dasar media (KDM), media
dalam belajar dan pembelajaran (MDB), serta program dan
manfaatnya (PDM). Perbandingan rata-rata skor setiap
indikator kemampuan diperlihatkan pada Gambar 2. berikut.
71.4 69.8
65.3 64.4
61.3
Post-test N-gain
MDB PDM
adanya beberapa istilah yang salah diinterpretasikan dalam
memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan.
Misalnya ketika membedakan computer assissted instruction
dan computer based instruction.
Sebelumnya sebagian mahasiswa kesulitan
mengidentifikasi jenis media digunakan dalam pembelajaran
IPA, termasuk fisika. Penyebutan umumnya hanya pada LCD,
atau alat praktikum saja. Hal ini menunjukkan bahwa ada
pemahaman yang keliru tentang definisi media yang dipahami
mahasiswa. Keinginan mahasiswa untuk lebih mengetahui
tentang karakteristik media hingga penggunaanya dalam
seeting pembelajaran termasuk cukup tinggi. Hal ini
ditunjukkan pada banyaknya pertanyaan saat sesi diskusi dan
tanya jawab pada materi ini. Diskusi komprehensif yang
dilakukan membantu mahasiswa memahami indikator ini
dengan lebih baik, sehingga umumnya mahasiswa dapat
menjawab soal yang diberikan dengan memuaskan.
Indikator ketiga yang diujikan adalah kemampuan
dan penguasaan tentang program, mulai dari jenis program
yang umum digunakan, jenis tools yang ada pada program,
serta fungsinya masing-masing. Indikator ini merupakan
indikator dengan peningkatan terendah. Hal ini dapat dipahami
karena pertanyaan tentang program termasuk pertanyaan
teknis, dan tidak semua mahasiswa pernah mengetahui
sebelumnya. Hal ini ditunjukkan rendahnya skor pre-tes pada
indikator ini, dimana sebagian mahasiswa tidak mampu
menjawab sama sekali.
Materi perkuliahan yang diterima sebelumnya pada
jenjang S-1 tidak cukup membantu mahasiswa pada indikator
ini, mengingat beberapa mahasiswa berasal dari jurusan non
kependidikan. Mahasiswa dari jurusan kependidikan pun
sebagian tidak mampu menjawab karena perkuliahan media di
457
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
jenjang S-1 masih bersifat normatif, berisi teori pengembangan 100
dan sejenisnya. Masih cukup jarang matakuliah produktif,
dimana mahasiswa dilibatkan secara langsung untuk 80
eksplorasi fitur dan menu pada program komputer. Namun
mulai tahun 2011, matakuliah ini sudah mulai muncul pada 60
jenjang S-1 sebagai matakuliah pilihan di beberapa LPTK
dengan nama “Media berbasis Komputer”. 40
Mahasiswa terlihat sangat termotivasi dan antusias
belajar tentang program multimedia ini. Harapannya kegiatan 20
ini tidak hanya untuk keperluan perlakuan penelitian saja,
melainkan dapat dijadikan matakuliah khusus pada jenjang S- 0
2 pada Program Studi Magister Pendidikan IPA Universitas Pretes Postes N-Gain
Mataram. Gambar 3. Histogram Rata-rata Skor tes awal (pretes), tes
3. Model Pembelajaran Terpadu Pada Materi Fisika Umum akhir (Postes) dan N-Gain Untuk Pemahaman
Pemahaman Konsep Materi Fisika Umum Konsep Fisika Umum model pembelajaran
Siklus kedua dengan memberikan pembelajaran terpadu (MPT) dalam skala 100
materi fisika umum dengan lima pokok bahasan dengan materi
1 : Fisika dan pengukuran, materi 2 : Gerak satu dimensi, Pada proses menggali pemahaman konsep fisika
materi 3 : Vektor, materi 4 : Gerak dua dimensi, dan materi 5 : umum ini diawali dengan perkuliahan fisika dan pengukuran.
Hukum-hukum tentang gerak. Hasil menunjukkan pemahaman Pada saat pembelajaran banyak mahasiswa yang belum
konsep mahasiswa sebelum dan setelah pembelajaran memahami konversi satuan panjang, massa dan waktu.
mengalami peningkatan dengan nilai pretes 45,56 dan postes Kemudian dengan satuan yang lebih rumit lagi seperti massa
dengan nilai 76,69 dan didapatkan nilai N-Gainnya 66,23 jenis zat yang perlu kombinasi dari dua besaran pokok.
dengan kategori sedang. Proses perubahan pemahaman Kesulitan dapat diatasi dengan beberapa mahasiswa langsung
konsep fisika umum ini terlihat dari gambar 3. berikut ini. menyelesaikan perrmasalahan di depan kelas, dan dosen
dapat langsung melihat dan mengoreksi jawaban yang benar.
Selanjutnya dapat ditelaah perubahan peningkatan
pemahaman konsep untuk setiap pokok bahasan yang terlihat
pada gambar 4. berikut.
S 80
k 70
o
r r 60
a 50
R t
a a 40 Pretes
t
30 Postes
a
- 20 N-Gain
10
0
1 2 3 4 5
Materi

Gambar 4. Histogram Rata-rata Skor tes awal (pretes), tes akhir (Postes) dan N-Gain Untuk Pemahaman
Konsep Fisika Umum untuk setiap pokok bahasan model pembelajaran terpadu (MPT) dalam
skala 100
Keterangan :
Materi 1 : Fisika dan pengukuran
Materi 2 : Gerak satu dimensi
Materi 3 : Vektor
Materi 4 : Gerak dua dimensi
Materi 5 : Hukum-hukum tentang gerak

Pemahaman konsep untuk setiap pokok bahasan
terlihat dari gambar 4.5 bahwa nilai pretes masih dalam
kategori rendah dalam rentang (40,56-48,68) dan dengan
adanya model pembelajaran terpadu mahasiswa telah dibantu
dengan materi fisika matematika dan ilustrasi dari media
ISBN: 978-602-74245-0-0
pembelajaran terlihat hasil postes mengalami peningkatan
untuk setiap pokok bahasan dalam rentang (70,23 – 70,89) dan
peningkatan N-Gain nya dalam rentang (58,89-60,56) yang
termasuk kategori sedang.
458
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Kemampuan Berpikir Kritis dalam materi Fisika Umum Gambar 5. Histogram Rerata Skor tes awal (pretes), tes
Dari data histogram menunjukkan rerata kemampuan akhir (Postes) dan N-Gain Untuk Kemampuan
berpikir kritis hasil pretes (65,67) dan postes (78,89) dengan Berpikir Kritis pada Fisika Umum model
nilai N-Gain (72,68) untuk skala maksimal 100. Data pembelajaran terpadu (MPT) dalam skala 100
menunjukkan setelah diberikan pembelajaran terpadu terjadi
peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa magister Analisis hasil kemampuan berpikir kritis untuk
IPA dengan kategori baik yang terlihat pada gambar 5. berikut. setiap indikator yang diteliti terdiri dari enam indikator yang
dimulai dari memfokuskan pertanyaan, mengidentifikasi
90R alasan, mengidentifikasi suatu ketidaktepatan, menginduksi
80 dan mempertimbangkan hasil induksi, dan diakhiri dengan
S e kemampuan memberikan alasan dapat terlihat pada gambar 6.
70
k r berikut.
60
o a
50
r40 t
30a
20
10
0
Pretes Postes N-Gain
Kemampuan Berpikir Kritis (KBK)

90

S 80
k 70
o 60
r 50
R Pretes
40
e
30 Postes
r
20 N-Gain
a
t 10
a 0
1 2 3 4 5 6
Kemampuan Berpikir Kritis (KBK)

Gambar 6. Histogram Rerata Skor tes awal (pretes), tes akhir (Postes) dan N-Gain Untuk keenam Kemampuan Berpikir
Kritis pada Fisika Umum model pembelajaran terpadu (MPT) dalam skala 100

Keterangan :
KBK- 1: memfokuskan pertanyaan; KBK- 4: menginduksi dan mempertimbangkan hasil
KBK -2: mengidentifikasi alasan; induksi;
KBK -3: mengidentifikasi suatu KBK- 5: mengevaluasi atau menilai hasil pertimbangan;
ketidaktepatan; KBK- 6: Kemampuan memberikan alasan.

Hasil data menunjukkan pretes untuk KBK 1 sampai dengan KBK
5 termasuk pada kategori cukup dengan rentang nilai 50,56 sampai
dengan 60,45 kecuali untuk KBK 6 dengan nilai 67,45 termasuk
kategori baik. Setelah diberikan pembelajaran terpadu kemampuan
berpikir kritis untuk setiap indikator meningkat dengan rentang nilai
82,35 sampai dengan 84,67 yang termasuk kategori baik dan
sangat baik. Sedangkan nilai N-Gain mempunyai rentang skor
ISBN: 978-602-74245-0-0
71,35 sampai dengan 75,78 yang termasuk kategori sangat baik,
kecuali untuk KBK-2 termasuk kategori sedang.
Hasil Belajar dalam materi Fisika Umum
Hasil belajar fisika umum secara keseluruhan materi
untuk pretes mahasiswa memperoleh skor rata-rata sedang (60,78)
dan setelah dilaksanakan pembelajaran terpadu skor rata-rata nilai
postes meningkat mencapai 80,69 dengan kategori tinggi serta nilai
459
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
untuk N-Gain termasuk pada kategori tinggi 75,23 yang terlihat
pada gambar 7. berikut ini

90
S
80
k
70
o
r 60
50
R 40
e 30
r
20
a
10
t
a 0
Pretes Postes N-Gain
Hasil Belajar Fisika Umum

Gambar 7. Histogram Rerata Skor tes awal (pretes), tes akhir (Postes) dan N-Gain Untuk Hasil Belajar Pada Fisika
Umum Model Pembelajaran Terpadu (MPT) Dalam Skala 100

Selanjutnya data hasil belajar untuk setiap materi yaitu materi 1 hingga 5 pada pembelajaran terpadu terlihat pada gambar 8.
100
90
R 80
S e 70
k r 60
o a 50 Pretes
r t 40
Postes
a 30
20 N-Gain
10
0
1 2 3 4 5
Hasil Belajar Fisika Umum

Gambar 8. Histogram Rerata Skor tes awal (pretes), tes akhir (Postes) dan N-Gain Untuk Hasil Belajar Pada Lima Pokok
Bahasan Fisika Umum Model Pembelajaran Terpadu (MPT) Dalam Skala 100

Data pada gambar 8. menunjukkan rata-rata hasil
belajar tes awal untuk kelima materi pokok termasuk kategori
cukup dengan rentang 55,13 sampai dengan 67,80 dan setelah
proses pembelajaran terpadu dilaksanakan maka nilai tes akhir
mengalami peningkatan dengan kategori sangat baik dengan
rentang 80,17 sampai dengan 88,87 dan nilai N-Gainnya termasuk
kategori tinggi dengan rentang nilai 70,45 -70,68.
KESIMPULAN
Berdasarkan data yang dikumpulkan dan hasil dari
analisis data yang diperoleh dapat disimpulkan beberapa hal, yaitu:
1. Penerapan model pembelajaran terpadu (MPT) melalui pola
lesson studi dapat dilaksanakan dalam dua siklus dengan
pengelompokan materi fisika matematika, pembelajaran
dengan media interaktif dan diakhiri dengan materi fisika
ISBN: 978-602-74245-0-0
umum. Satu materi dengan materi lain sangat mendukung
terhadap keberhasilan mahasiswa dalam memahami konsep
fisika umum.
2. Pemahaman konsep mahasiswa dengan menerapkan model
pembelajaran terpadu (MPT) lebih baik yang terlihat dari
perubahan nilai pretes dan postes serta N-Gain yang termasuk
kategori tinggi.
3. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa dengan menerapkan
model pembelajaran terpadu (MPT) lebih kritis yang terlihat dari
proses pembelajaran data kemampuan berpikir kritis dalam
kategori tinggi.
4. Penerapan model pembelajaran terpadu (MPT) melalui pola
lesson studi dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik
pada matakuliah fisika umum.
460
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
SARAN
Meninjau dari keseluruhan penelitian yang telah
dilakukan, maka peneliti mengajukan beberapa saran, yaitu
sebagai berikut:
Pelaksanaan model pembelajaran terpadu disarankan dengan
menggunakan pola lesson study dengan tim pengajar yang ahli
dalam bidang masing-masing sehingga dapat disatukan dalam
penelitian bersama untuk mencapai hasil belajar yang maksimal.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L.W., and Kratwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for
Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom,s
Taxonomy of Education Objective. New York: Longman,
Inc
Anggareni, N.W., Ristiati, N.P., dan Widiyanti, N.L.P.M. 2013.
Implementasi Strategi Pembelajaran Inkuiri Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis dan Pemahaman Konsep IPA
Siswa SMP. e-Journal Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha Program Studi IPA. Vol. 3 Tahun
2013. Diakses tanggal 26 September 2014.
Arikunto, S. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills: Developing Effective
Analysis and Argument. New York: Palgrave Macmillan.
Dahar, R.W. 1996 Teori-teori belajar: Bandung
Eggen, P. dan Kauchak, D. 2012. Strategi dan Model
Pembelajaran: Mengajarkan Konten dan Keterampilan
Berpikir Edisi 6. Diterjemahkan oleh Satrio Wahono.
Jakarta Barat: PT Indeks.
Ennis, R.H. 1996. Critical Thinking. USA: Prentice-Hall, Inc.
Ennis, R.H. 1998. Is Critical Thinking Culturally Biased? Teaching
Philosophy, 21,1 (March), 15-33.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ennis, R.H. 2011. The Nature of Critical Thinking: An Outline of
Critical Thinking Dispositions and Abilities. The Sixth
International Conference on Thinking at MIT. Cambridge.
Fisher, A. 2009. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Diterjemahkan
oleh Benyamin Hadinata. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Heit., E. 1997. Knowledge and Concept Learning. In Laberts, K and
Shank, D. Knowledge, Concepts, and Categories.
Massachusetts: MIT Press.
Ibrohim, 2010, Panduan Pelaksanaan Lesson Study di KKG, Diktat,
Universitas Malang.
Johnson, E.B. 2008. Contextual Teaching and Lerning: Menjadikan
Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna.
Diterjemahkan oleh Ibnu Setiawan. Bandung: Penerbit
MLC.
Paul, R. and Elder, L. 2008. The Miniature Guide to Critical
Thinking: Concepts and Tools. 28th Annual International
Conference On Critical Thinking. California.
Purwanto. 2013. Evaluasi Hasil Belajar. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
Susanto, P. 2004. Penilaian Belajar Berbasis Bidang Studi IPA.
Malang : Universitas Negeri Malang.
Sugiyono. 2014. Statistik untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Pendidikan: Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta
Surya, H. 2013. Cara Belajar Orang Genius: Study Hard Belumlah
Cukup Tanpa Didukung Study Smart. Jakarta: PT
Gramedia
Trianto. 2012. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan
Praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
UNDP. 2010. Human Development Report 2010: 20th Anniversary
Edition. New York: Palgrave Macmillan.
461
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
IMPLEMENTASI MODEL PBL (PROBLEM BASED LEARNING) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR
MATEMATIKA SISWA KELAS VI SDN DURIAN
Syafrudin
Guru Kelas VI SDN Durian Kecamatan Janapria Lombok Tengah
E-mail: syafrudin16@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar Matematika siswa kelas VI di SDN Durian melalui model pembelajaran
PBL (Problem Based Learning). Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK), oleh
karenanya prosedur yang digunakan dalam penelitian ini adalah prosedur penelitian tindakan kelas. Penelitian ini dilaksanakan dalam II
siklus. Setiap siklus dilakukan empat tahap perencanaan, tindakan, observasi atau pengamatan, dan refleksi. Data hasil belajar siswa
diperoleh dari hasil tes menggunakan tes esayan. Objek pada penelitian ini adalah SDN Durian dengan subjeknya siswa kelas VI yang
berjumlah 31 siswa. Hasil penelitian menunjukkan ada peningkatan hasil belajar matematika siswa kelas VI setelah penerapan model PBL
(Problem Based Learning). Pada siklus I ketuntasan klasikal hasil belajar siswa sebesar 64,52 %, kemudia di siklus II meningkat menjadi
93,55%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran PBL (Problem Based Learning) dapat meningkatkan hasil
belajar Matematika siswa kelas VI SDN Durian.

Kata Kunci: PBL (Problem Based Learning), Hasil Belajar

Abstract: This research aimed to improve student’s Mathematics learning achievement grade VI SDN Durian in the Academic Year
2015/2016 through learning by PBL (Problem Based Learning) model . The type of research used in this research is the classroom action
research, therefore the procedure used in this study is research of class action procedures. This research was conducted in the second
cycle. Each carried a four-stage cycle of planning, action, observation or observation, and reflection. Student’s learning achievement data
obtained from the tests using test esayan. The object of this research is SDN Durian and the subject is grade VI students totaling 31
students. Results showed there was an increase in student’s Mathematics learning achievement sixth grade after implementation of the
PBL (problem based learning) model. In the first cycle of student’s learning achievement outcomes classical completeness of 64.52%,
later in the second cycle became 93.55%. It can be concluded that the learning by PBL (Problem Based Learning) model can improve
student’s Mathematics learning achievement grade VI SDN Durian in the Academic Year 2015/2016.

Key Words: PBL ( Problem Based Learning ), Learning Achievement

PENDAHULUAN pada pendekatan dan teknik-teknik pembelajaran akan

Pendidikan pada hakikatnya merupakan salah satu
kebutuhan pokok dalam kehidupan manusia yang berfikir
bagaimana menjalani kehidupan dunia ini dalam rangka
mempertahankan hidup dalam hidup dan penghidupan manusia
yang mengemban tugas dari sang khalik untuk beribadah.
Berdasarkan undang-undang No.20 Tahun 2003, bahwa
pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan
dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (Hafid, 2013).
Bahan pembelajaran dalam proses pembelajaran
merupakan peransang tindakan pendidikan, pememberi motivasi
dalam belajar yang tertuju pada pencapaian tujuan belajar. Antara
belajar, mengajar, dan pendidikan bukanlah sesuatu yang terpisah
dan bertentangan. Justru proses pembelajaran merupakan aspek
yang terintegrasi dari proses pendidikan. Pembelajaran sebagai
proses belajar yang dibangun oleh guru untuk mengembangkan
kreativitas berfikir yang dapat meningkatkan motivasi dan hasil
belajar siswa.
Kegagalan pendidikan dalam menyampaikan materi ajar
bukan bagaimana cara menyampaikan materi pembelajaran
tersebut dengan baik dan tepat, akan tetapi bagaimana agar siswa
dapat belajar materi tersebut dengan suasana yang
menyenangkan. Maka pendidik perlu memiliki pengetahuan
tentang pendekatan dan teknik-teknik pembelajaran dengan
memahami teori-teori yang baik dan tepat. Penguasaan pendidik
ISBN: 978-602-74245-0-0
memudahkan siswa dalam memahami suatu pembelajaran.
Berdasarkan hasil observasi selama dalam proses
pembelajaran berlansung di kelas VI SDN Durian Kecamatan
Janapria diperoleh keterangan bahwa masih terdapat beberapa
kendala dalam proses pembelajaran seperti siswa cenderung pasif,
siswa cenderung kuran aktif dan mengantuk selama proses
pembelajaran berlansung. Sebagai gambaran situasi tersebut,
berikut dicantumkan tentang perolehan nilai rata-rata ulangan
tengah smester siswa kelas VI semester ganjil Tahun Pelajaran
2015/2016, dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 1. Nilai rata-rata MID Matematika semester ganjil siswa kelas
VI SDN Durian
No Kelas Nilai Rata-rata
1 VI 46,45
Sumber: Data arsip SDN Durian.
Tabel 1 di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar
siswa masih kurang memuaskan walaupun guru sering
memberikan kesempatan untuk bertanya dan mengajukan
pendapat. Siswa cenderung menerima apa yang diberikan oleh
guru dan lebih terlihat pasif. Hal tersebut diakibatkan karena siswa
masih memiliki motivasi yang sangat kurang dalam mengikuti
pembelajaran Matematika sehingga berdampak pada hasil belajar
siswa yang masih belum bisa dianggap memuaskan.
Mengatasi hal tersebut, perlu dilakukan upaya perbaikan
kualitas pembelajaran dengan cara melakukan inovasi dalam
pembelajaran. Inovasi yang dimaksud dapat berupa metode,
pendekatan, dan strategi pembelajaran yang dapat menetapkan
kondisi belajar yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan. Untuk
mengupayakan agar siswa belajar lebih efektif, hati-hati, berpikir
462
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
lebih kritis, dan lebih berpartisipasi dalam proses belajar mengajar
serta mampu berinteraksi satu sama lain, diperlukan pemilihan
metode pembelajaran yang tepat oleh guru.
Salah satu cara agar siswa lebih tertarik terhadap materi
pembelajaran yang disampaikan oleh guru adalah dengan
menerapkan suatu metode atau pendekatan pembelajaran yang
mudah, guna mendapat partisipasi kelas dan dapat meningkatkan
interaksi siswa dalam proses mengajar. Salah satu metode
pembelajaran yang dimaksud adalah model PBL (Problem Based
Learning).
Depdiknas (2006), menghendaki pembelajaran
sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry)
untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap
ilmiah serta mengkomunikasikannya sebagai aspek penting
kecakapan hidup. Salah satu model pembelajaran yang meyajikan
fenomena kondisi nyata melalui masalah autentik dan bermakna
adalah pembelajaran berdasarkan masalah atau Problem Based
Learning.
Dari latar belakang di atas maka penulis dalam penelitian
ini mengambil judul “Implementasi Model Pembelajaran PBL
(Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Matematika Siswa kelas VI SDN Durian Tahun Pelajaran
2015/2016”.
KAJIAN PUSTAKA
1. Problem Based Learning (PBL)
Problem Based Learning (PBL) merupakan suatu
pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia
nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang
cara berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah, serta
untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial
dari materi kuliah atau materi pelajaran. Guru dalam
pembelajaran berbasis masalah berperan dalam menyajikan
masalah, memberikan pertanyaan, mengadakan dialog,
membantu menemukan masalah dan memberi fasilitas
penelitian. Selain itu guru juga menyiapkan dukungan dan
dorongan yang dapat meningkatkan pertumbuhan inquiri dan
intelektual (Sudarman, 2007).
Cuhadaroðlu et al. dalam Akinoglu (2007), model
Problem Based Learning dapat mengubah siswa dari
menerima informasi pasif menjadi aktif (student centered).
Model ini memungkinkan siswa untuk memperoleh
pengetahuan baru dalam pemecahan masalah. Dalam
Problem Based Learning, sikap siswa seperti pemecahan
masalah, berpikir, bekerja kelompok, komunikasi dan informasi
berkembang secara positif (Akinoglu, 2007). Berdasarkan
penelitian Akinoglu (2007), Problem Based Learning lebih
mempengaruhi prestasi belajar siswa dibandingkan dengan
model pembelajaran tradisional yang mana telah diterapkan di
sekolah. Selain itu, penelitian lain menyebutkan bahwa
Problem Based Active Learning lebih efektif dibandingkan
dengan model klasik yang berbasis penemuan. Dalam Problem
Based Learning tampak bahwa banyak siswa yang menyukai
model ini. Hal ini disebabkan model Problem Based Learning
dapat meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dan
bekerja sama dalam satu kelompok (dalam U. Setyorini, dkk:
2011).
2. Hasil Belajar
Hasil belajar adalah segala ilmu pengetahuan yang
telah diperoleh individu dalam hal ini ialah seorang siswa baik
adanya perubahan sikap dan peningkatan kemampuan serta
ISBN: 978-602-74245-0-0
keterampilan siswa setelah menerima atau menyelesaikan
pengalaman belajar (Atikah, dkk, 2013).
Hasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai,
pengertian-pengertian, sikap-sikap, apresiasi, dan
keterampilan-keterampilan (Suprijono, 2013).
Menurut Bloom, hasil belajar mencakup kemampuan
kognitif, afektif, dan psikomotor. Domain kognitif adalah
knowledge (pengetahuan, ingatan), comprehension
(pemahaman, menjelaskan, meringkas, contoh), application
(menerapkan), analysis (menguraikan, menentukan
hubungan), synthesis (mengorganisasikan, merencanakan,
membentuk bangunan baru), dan evaluation (menilai). Domain
afektif adalah receving (sikap menerima), responding
(memberikan respons), valuing (nilai), organisation
(organisasi), characterization (karakterisasi). Domain
psikomotor meliputi initiatory, pre-routine, dan rountinized.
Psikomotor juga mencakup keterampilan produktif, teknik fisik,
sosial, manajerial, dan intelektual. Sementara, menurut
Lindgren hasil pembelajaran meliputi kecakapan, informasi,
pengertian, dan sikap.
METODE PENELITIAN
Adapun jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian Tindakan
Kelas, terdiri dari tiga kata yang dapat dipahami pengertiannya
sebagai berikut.
1. Penelitian, kegiatan mencermati objek, menggunakan aturan
metodelogi tertentu untuk memperoleh data atau informasi
yang bermanfaat untuk meningkatkan mutu suatu hal yang
menarik mianat dan penting bagi peneliti.
2. Tindakan, suatu gerak kegiatan yang sengaja dilakukan
dengan tujuan tertentu, yang dalam penelitian ini berbentuk
rangkaian siklus kegiatan.
3. Kelas, adalah sekelompok siswa yang dalam waktu yang sama
menerima pelajaran yang sama dari seorang guru. Batasan
yang ditulis untuk pengertian tentang kelas tersebut adalah
pengertian lama, untuk melumpuhkan pengertian yang salah
dan dipahami secara luas oleh umum dengan “ruangan tempat
guru mengajar”. Kelas bukan wujud ruangan tetapi sekelompok
peserta didik yang sedang belajar.
Dengan menggabungkan batasan pengertian tiga kata
tersebut segera dapat disimpulkan bahwa pengertian penelitian
tindakan kelas merupakan suatu pencermatan terhadap kegiatan
yang sengaja dimunculkan, dan terjadi dalam sebuah kelas
(Arikunto, 2010).
Penelitian tindakan kelas yang dimaksud dalam
penelitian ini adalah suatu penelitian untuk perubahan dan
perbaikan di ruang kelas yaitu peningkatan hasil belajar siswa.
Instrument yang digunakan dalam penelitian ini adalah
tes hasil belajar siswa. Tes digunakan untuk memperoleh data hasil
belajar siswa setelah diterapkan pembelajaran PBL (Problem
Based Learning) . Jenis tes yang digunakan dalam peneliti adalah
tes uraian dengan jumlah item 5 soal untuk siklus I dan 5 soal untuk
siklus II untuk memperoleh nilai hasil belajar kognitif siswa. Tes
hasil belajar kognitif meliputi aspek pengetahuan (C1), pemahaman
(C2), aplikasi (C3), analisis (C4).
Setelah memperoleh data tes hasil belajar siswa dengan
menerapkan strategi pembelajaran PBL (Problem Based
Learning), selanjutnya dianalisis secara kuantitatif yaitu:
1. Ketuntasan individu, setiap siswa dalam proses pembelajaran
dinyatakan tuntas secara individu terhadap materi pelajaran
463
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang disampaikan apabila siswa mampu memperoleh nilai ≥
73. Nilai ketuntasan individu dapat dihitung dengan rumus :
skor jawaban benar
KI = x 100
skor maximal
Keterangan:
KI = Ketuntasan Individu
2. Ketuntasan klasikal tercapai bila 85% dari jumlah siswa
mencapai skor ≥ 73, dapat dihitung dengan menggunakan
rumus sebagai berikut:
X dicapai yaitu 85% dari keseluruhan siswa kelas VI SDN
KK  x100 %
Z Durian yang mengikuti tes evaluasi.
Keterangan:
KK = Ketuntasan Belajar Klasikal
x = Jumlah siswa yang memperoleh nilai ≥ 73
z = Jumlah siswa yang ikut tes
Untuk mengetahui hasil belajar siswa secara
deskriptif dengan menentukan skor rata-rata hasil tes.
Ketuntasan belajar klasikal tercapai jika ≥ 85%siswa
memperoleh skor minimal 73 yang akan terlihat pada hasil
belajar evaluasi tiap-tiap siklus.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
1. Hasil Penelitian Siklus I
a. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan pada siklus I dimulai
pada tanggal 4 Januari sampai dengan 28 Januari 2016
yang terdiri dari tiga kali pertemua yang mana satu kali
pertemuan untuk proses belajar mengajar dan dua
pertemuan untuk evaluasi hasil belajar. Pertemuan
pertama membahas tentang menyederhanakan dan
mengurutkan pecahan. Siswa mengikuti proses belajar
mengajar, yang dimana siswa diberikan permasalahan
dan siswa melakukan diskusi kelompok yang dibentuk
oleh guru, setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa. Siswa
tersebut berdiskusi dan memecahkan masalah yang
diberikan oleh gurunya melalui buah papaya yang
mereka bawa. Pada siklus tersebut diikuti oleh 31 siswa
pada pertemuan pertama siklus I.
b. Hasil Obervasi
Pada tahap observasi, ada dua jenis lembar
observasi yang digunakan, yaitu lembar observasi
keterlaksanaan kegiatan guru dan lembar observasi
keterlaksanaan kegiatan siswa. Adapun hasil observasi
keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa dapat dilihat
pada lampiran observasi keterlaksanaan kegiatan guru
dan siswa.
c. Evaluasi
Berdasarkan hasil evaluasi yang dilaksanakan
pada tanggal 28 Januari 2016, diperoleh data hasil
belajar siswa sebagai berikut:
Tabel 2. Hasil Evaluasi Belajar Siklus I
Hasil Evaluasi Belajar Siklus I
Banyak siswa keseluruhan 31
Banyaknya siswa yang 31
mengikuti tes evaluasi
Nilai tertinggi 90
Nilai terendah 50
ISBN: 978-602-74245-0-0
Banyak siswa yang tuntas 20
Rata-rata 75,12
Ketuntasan klasikal 64,52 %
Adapun hasil evaluasi pada siklus I
sebagaimana yang terdapat pada tabel diatas
menunjukkan bahwa dari 31 siswa, yang mengikuti tes
evaluasi sebanyak 31 siswa dan dari tabel dapat
diketahui bahwa masih ada siswa yang nilainya kurang
dari 73. Ketuntasan klasikal yang dicapai pada siklus I
adalah 64,52% dari 31 siswa yang mengikuti tes
evaluasi. Jadi berdasarkan hasil ketuntasan klasikal
yang diperoleh belum terpenuhi ketuntasan yang ingin
Ketuntasan klasikal yang diperoleh pada siklus
I masih kurang dari indikator yang telah ditetapkan,
maka perlu dilanjutkan kesiklus selanjutnya.
d. Refleksi
Berdasarkan hasil observasi dan hasil evaluasi
yang silaksanakan pada siklus I ternyata masih
terdapat kekurangan, sehingga peneliti harus
melanjutkan kegiatan pembelajaran pada siklus II
dengan memperbaiki kekurangan yang ada pada siklus
I. Langkah-langkah yang dilakukan peneliti untuk
memperbaiki kekurangan yang ada diantaranya
adalah:
Tabel 3. Kekurangan dan Langkah Perbaikan Siklus I
Kekurangan-
Langkah perbaikan
kekurangan
Siswa kurang Memotivasi siswa dengan
memperhatikan memberikan pertanyaan-
penjelasan guru. pertanyaan kontekstual
sesuai dengan materi pada
siklus II.
Siswa belum berani Memberikan reward atau
maju ke depan untuk ganjaran kepada kelompok
mengerjakan contoh- atau individu siswa yang
contoh soal yang bisa mengerjakan contoh
diberikan guru. soal yang diberikan guru.
Berdasarkan tabel 3 sudah terlihat kekurangan-
kekurangan dalam proses pembelajaran. Kekurangan-
kekurangan tersebut akan diperbaiki pada siklus
selanjutnya. Dengan adanya perbaikan tersebut,
diharapkan proses pembelajaran lebih efektif dan hasil
yang diperoleh akan lebih maksimal.
2. Hasil Penelitian Siklus II
a. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan pada siklus II dimulai
pada tanggal 1 Februari sampai dengan 18 Februari
2016 yang terdiri dari dua kali pertemua yang mana
satu kali pertemuan untuk proses belajar mengajar dan
satu pertemuan untuk evaluasi hasil belajar.
Pertemuan pertama siklus II membahas tentang
menyederhanakan dan mengurutkan pecahan. Siswa-
siswa dibagi dalam beberapa kelompok belajar
kemudian diberikan kartu masalah yang berisi soal
sesuai dengan materi yang disampaikan guru. Guru
mempersilahkan setiap perwakilan kelampok untuk
mengerjakan kartu masalah tersebut di depan dan guru
akan memberikan reward kepada kelompok yang
mengerjakan dengan baik dan benar.
464
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
b. Hasil Observasi
Tahap observasi siklus II sama halnya dengan
tahap observasi siklus I, dimana pada tahap observasi
ini ada dua jenis lembar observasi yang digunakan,
yaitu lembar observasi keterlaksanaan kegiatan guru
dan lembar observasi keterlaksanaan kegiatan siswa.
Hasil obsevasi tersebut dapat dilihat di lampiran
observasi keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa.
c. Evaluasi
Berdasarkan hasil evaluasi yang dilaksanakan
pada tanggal 18 Februari 2016, diperoleh data hasil
belajar siswa sebagai berikut:
Tabel 4. Hasil Evaluasi Belajar Siklus II
Hasil Evaluasi Belajar Siklus II
Banyak siswa keseluruhan 31
Banyaknya siswa yang 31
mengikuti tes evaluasi
Nilai tertinggi 100
Nilai terendah 60
Banyak siswa yang tuntas 29
Rata-rata 85,13
Ketuntasan klasikal 93,55%
Adapun hasil evaluasi pada siklus II
sebagaiman yang terdapat pada tabel diatas
menunjukkan bahwa dari 31 siswa, yang mengikuti tes
evaluasi sebanyak 31 siswa dan dari tabel dapat
diketahui bahwa nilai rata-rata kelas adalah 85,13.
Ketuntasan klasikal yang dicapai pada siklus II adalah
93,55% dari 31 siswa yang mengikuti tes evaluasi. Jadi
berdasarkan hasil ketuntasan klasikal yang diperoleh,
penelitian dihentikan pada siklus II karena telah
mencapai indicator ketuntasan klasikal yaitu 85% dari
29 siswa SDN Durian yang mengikuti tes dan dianggap
tuntas.
Gambar 1. Rata-rata Persentase Ketuntasan Tiap
Siklus
B. Pembahasan
Penelitian tindakan kelas ini dilakukan untuk
meningkatkan hasil belajar siswa kelas VI SDN Durian
kecamatan Janapria Tahun Pelajaran 2015/2016 pada pokok
bahasan pecahan dengan menggunakan model PBL (Problem
Based Learning). Penelitian tindakan kelas ini terselesaikan
dalam dua siklus, dimana pada setiap siklusnya terdiri dari
empat tahap yaitu : (1) perencanaan, (2) pelaksanaan tindakan,
(3) observasi dan evaluasi, dan (4) refleksi. Pada siklus I
diperoleh hasil penelitian evaluasi hasil belajar berupa rata-
rata kelas 75,12 dengan persentase ketuntasan klasikal 64,52
%,. Dari hasil analisis siklus I dapat diketahui bahwa indikator
ISBN: 978-602-74245-0-0
ketuntasan klasikal siswa masih kurang dari 85 % sehingga
penelitian harus dilanjutkan ke silkus II.
Berdasarkan hasil observasi siklus I diperoleh
beberapa kekurangan-kekurangan antara lain : siswa masih
kurang memperhatikan penjelasan guru dan belum berani maju
ke depan untuk mengerjakan contoh-contoh soal yang
diberikan guru.
Berdasarkan kekurangan pada siklus I dilakukan
perbaikan pembelajaran pada siklus II. Perbaikan itu antara
lain: memotivasi siswa dengan memberikan pertanyaan-
pertanyaan kontekstual sesuai dengan materi pada siklus II
dan memberikan reward kepada kelompok atau individu siswa
yang bisa mengerjakan contoh soal yang diberikan guru.
Berasarkan hasil pada sisklus II diperoleh hasil
penelitian yaitu evaluasi hasil belajar meningkat dari rata-rata
75,12 pada siklus I menjadi 85,13 dengan persentase
ketuntasan kalsikal dari 64,52% pada siklus I menjadi 93,55 %.
Karena semua indikator keberhasilan telah tercapai maka
penelitian dihentikan hingga siklus ke II.
Dari penelitian yang dilakukan didapatkan bahwa
hasil belajar siswa meningkat dari siklus I hingga siklus II dan
dapat tuntas pada siklus ke II, karena ketutasan kalsikal >
85%, dengan demikian implementasi model PBL (Problem
Based Learning) dapat meningkatkan hasil belajar dan
kemampuan berpikir kritis siswa.
Melalui implementasi model PBL (Problem Based
Learning) yang dilakukan dalam penelitian ini telah
memberikan alternatif tambahan untuk dapat digunakan
sebagai pilihan model pembelajaran yang dapat meningkatkan
hasil belajar. Banyak keuntungan yang dapat diambil dalam
penerapan model ini, PBL memberikan tantangan pada siswa
sehingga mereka bisa memperoleh kepuasan dengan
menemukan pengetahuan baru bagi dirinya sendiri serta
mengembangkan keterampilan berpikir kritis setiap siswa.
Dalam penerapan model ini hal lain yang perlu dilakukan
adalah memotivasi siswa dengan memberikan pertanyaan-
pertanyaan yang sifatnya kontekstual untuk memfokuskan
perhatian mereka.
SIMPULAN
Implementasi model PBL (Problem Based Learning)
dapat meningkatkan hasil belajar Matematika siswa kelas VI SDN
Durian Tahun Pelajaran 2015/2016. Hal ini terbukti dari persentase
ketuntasan klasikal hasil belajar siswa pada siklus I ketuntasan
klasikal hasil belajar siswa sebesar 64,52 %, kemudia di siklus II
meningkat menjadi 93,55%.
SARAN
Adapun saran-saran yang dapat diberikan adalah
sebagai berikut: 1) Bagi guru kelas di SD khususnya pada mata
pelajaran Matematika diharapkan dapat menerapkan model PBL
(Problem Based Learning) sebagai salah satu upaya untuk
meningkatkan hasil belajar siswa; 2) Dalam penerapan model PBL
(Problem Based Learning) hal lain yang perlu diperhatikan adalah
tentang pembagian kelompok, diharapkan pembagian kelompok
memperhatikan aspek intelektualitas dan emosinal siswa; 3) Bagi
peneliti lain yang ingin meneliti dengan menerapkan model PBL
(Problem Based Learning) diharapkan dapat menggunakannya
dengan media pembelajaran lain yang diharapkan lebih
komunikatif.
465
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA Sudarman. 2007. Problem Based Learning: suatu model
Akinoglu O dan Ruhan Ozkardes Tandogan, R. O. 2007. The pembelajaran untuk mengembangkan dan meningkatkan
effects of problem based active learning of student' kemampuan memecahkan masalah. Jurnal Pendidikan
academic achievement, attitude and concept learning. Inovatif, 2 (2)
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Setyorini,dkk. 2011. Penerapan Model Problem Based Learning
Education, 3 (1): 71-81 untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian : Suatu Pendekatan Praktik SMP. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia FPMIPA
(edisi revisi). Jakarta: Rineka Cipta. UNNES, ISSN : 1693-1246.
Atikah, dkk. 2013. Hubungan Antara Keterampilan Dasar Guru Yusfi. 2012. Kelebihan Dan Kekurangan Model Pembelajaran
dalam Mengajar dengan Hasil Belajar PKN Siswa. Jurnal Problem Based Learning. (online),
PPKN UNJ Online.Volume 1. ISSN: 2337-5205. Jakarta. http://id.shvoong.com/social-sciences/education/2254000-
Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri No 22/2006: Standar Isi untuk kelebihan-dan-kekurangan-model-pembelajaran/ diakses
Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP. pada tanggal 6 Januari 2013.
Hafid Anwar, dkk. 2013. Konsep Dasar Ilmu Pendidikan. Bandung: Suprijono Agus. 2013. Cooperative Learning Teori & Aplikasi
Alfabeta. Paikem. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

ISBN: 978-602-74245-0-0 466

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MODUL PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING
SISWA SMP
Syahrir
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP Mataram
E-mail: Syahrir.mandala@yahoo.com

Abstrak: Modul pembelajaran saat ini belum mampu membangkitkan kesadaran dan kemampuan siswa dalam mengelolah pemikirannya
sendiri, serta belum mampu untuk memenuhi tuntutan kurikulum. Untuk mengatasi masalah tersebut yaitu dengan mengembangkan modul
pembelajaran dengan pendekatan problem based leraning pada materi persegi panjang dan persegi yang menuntun siswa lebih aktif
untuk mengeksplorasikan berdasarkan kemampuannya sehingga tercipta belajar lebih mandiri dan mampu menyelesaikan permasalahan
yang ada. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan adalah modul dan RPP yang mengacu pada silabus. Tujuan dari penelitian ini
adalah untuk menghasilkan modul pembelajaran dengan pendekatan problem based learning pada materi segiempat untuk Kelas VII
MTs. Hidayatullah Mataram serta menguji tingkat kelayakannya. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan dengan rancangan
model 4-D yang terdiri dari 4 tahap yaitu: (1) tahap (Define, (2) tahap (Design), (3) tahap (Develop), dan tidak sampai tahap (disseminate)
dengan beberapa penyesuaian.Hasil pengembangan divalidasikan oleh ahli 4 validator dan diujicobakan pada guru dan 10 orang siswa
MTs. Hidayatullah Mataram. Hal ini ditunjukkan dari hasil validasi ahli matematika terhadap modul pembelajaran menunjukkan skor rata-
rata 82,73% yang berarti sangat layak, pada validasi praktisi diperoleh 92,85% dengan katagori sangat layak, pada ujicoba kelompok
terbatas pada siswa MTs. Hidayatullah Mataram diperoleh rata-rata 80,89% dengan kategori sangat layak. Dilihat dari persentase uji
kelayakan bahwa produk pengembangan modul pembelajaran telah berhasil dikembangkan dan produk yang dikembangkan layak untuk
digunakan di MTs. Hidayatullah Mataram.

Kata Kunci : Modul Pembelajaran, Problem Based Learning,Persegi Panjang, Persegi.

PENDAHULUAN diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini (Sutarto

Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional adalah mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang
bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik. Belajar
merupakan proses yang terjadi pada semua manusia dan
berlangsung seumur hidup. Seseorang dikatakan berhasil dalam
belajarnya jika adanya perubahan tingkah laku pada diri seseorang
tersebut. Berubahan yang dimaksud meliputi, pengetahuan
(kognitif), sikap (afektif), dan ketrampilan (psikomotor).
Dalam pembelajaran seseorang butuh juga pendidikan,
karena pendidikan merupakan peranan penting dalam kehidupan
suatu bangsa. Salah satu yang dihadapi dalam dunia pendidikan
kita adalah masalah lemahnya proses pembelajaran. Tetapi pada
kenyataan sekarang ini mutu pendidikan belum menunjukkan suatu
peningkatan itu disebabkan karena dalam proses pembelajaran
anak kurang didorong untuk berfikir secara kreatif.
Banyak kritik yang ditujukan pada para guru dalam
proses pengajaran yang menekankan pada penguasaan sejumlah
informasi/konsep saja. Penumpukan pada peserta didik hanya
bermanfaat namun ada baiknya tidak bermanfaat kalau hanya
dikomunikasikan oleh guru kepada subyek didik melalui satu arah
(Rampengan 1993). Suatu konsep merupakan hal yang penting,
namun tidak harus mengetahui juga bagaimana konsep itu bisa
terapkan dan benar-benar dipahami oleh peserta didik.
Pemaahaman konsep sangat penting bagi siswa karena bisa
mempengaruhi sikap, keputusan dan cara-cara pemecahan
masalah.
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari
perkembangan teknologi modern, mempunyai peranan penting
dalam berbagai disiplin ilmu dan memajukan daya pikir manusia.
Perkembangan pesat dibidang teknologi, informasi dan komunikasi
dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika dibidang teori
bilangan, aljabar, analisis, teori peluang, dan matematika diskrit.
Untuk menguasai dan menciptakan teknologi dimasa depan
dan Syarifuddin, 2013).
Matematika mempunyai ciri yang sangat menonjol yaitu
konsep – konsep yang saling terkait artinya untuk dapat menguasai
suatu konsep baru atau tertentu, siswa harus sudah memahami
konsep-konsep lain yang terkait langsung atau tidak langsung
dengan konsep yang sedang dipelajarinya. Tapi kita sering
menjumpai tentang keluhan siswa mengenai pelajaran
matematika. Para siswa selalu beranggapan bahwa matematika itu
sulit dan menakutkan. Selain dari siswanya sendiri, guru dalam
penyampaian materi kurang bisa dipahami oleh siswanya.
Kebanyakan guru menggunakan metode ceramah tanpa
memperdulikan sejauh mana siswa itu memahami materi yang
disampaikan. Guru hanya mengejar materi, agar materi cepat
tuntas ketika menjelang Ujian Akhir Sekolah. Padahal matematika
merupakan pengetahuan dasar yang sangat diperlukan oleh
peserta didik untuk menunjang ke tingkat pendidikan selanjutnya.
Dalam dunia pendidikan, siswa sebagai objek dalam
pendidikan sangat diharapkan mampu memahami apa yang
diajarkan, namun tidak bisa dielakan melihat permasalahan yang
terjadi dilapangan, faktanya banyak siswa yang tidak menyukai
pelajaran matematika. Dari hasil observasi awal di MTs.
Hidayatullah Mataram, diperoleh bahwa dalam proses
pembelajaran terdapat beberapa masalah. Masalah-masalah
tersebut diantaranya jarang siswa merespon pertanyaan guru pada
saat proses belajar mengajar, kurangnya perhatian siswa pada
saat guru menjelaskan materi, dan aktivitas.
Siswa hanya terbatas untuk melihat, mendengar, serta
mencatat apa yang ini mengakibatkan banyak siswa yang bermain-
main, tidur, dan hanya duduk diam saja di kelas ketika proses
belajar mengajar sedang berlangsung. Hal ini akan sangat
berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa. dijelaskan oleh guru.
Serta kurangnya pemahaman siswa dalam menangkap pelajaran
matematika.Jika kita mampu mendesain proses belajar mengajar
baik dari metode belajar atau media yang digunakan maka kita
optimis bahwa permasalahan yang terjadi pada peserta didik akan
mampu diatasi.

ISBN: 978-602-74245-0-0 467

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pembelajaran dengan sistem modul yang disertai berkaitan dengan kehidupan nyata.
metode PBL (Problem Based Learning) memberi kesempatan Menurut Mutoharoh (2011) pembelajaran berbasis
kepada siswa untuk lebih mengeksplorasikan berdasarkan masalah (Problem Based Learning) merupakan pelaksanaan
kemampuannya sehingga tercipta belajar lebih mandiri dan hal ini pembelajaran berangkat dari sebuah kasus tertentu dan kemudian
akan mengubah orientasi belajar yang semula berpusat pada guru, dianalisis lebih lanjut guna untuk ditemukannya pemecahan
kemudian berubah menjadi berpusat pada kegiatan siswa sendiri. masalahnya, dan Problem Based Learning juga merupakan salah
satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi
KAJIAN PUSTAKA belajar aktif kepada siswa.
Menurut Ditjen PMPTK (2008), modul dapat dikatakan Menurut Dewey ( Rusman, 2012) belajar berdasarkan
baik apabila terdapat karakteristik sebagai berikut : masalah adalah interaksi antara stimulus dengan respons,
1. Self Instructional merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.
Melalui penggunaan modul, siswa mampu belajar Lingkungan memberi masukan kepada siswa berupa bantuan dan
secara mandiri dan tidak selalu tergantung pada guru maupun masalah, sedangkan sistem syaraf otak berfungsi menafsirkan
pihak lainnya. Untuk memenuhi karakter Self Instructional bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat
maka dalam modul harus memenuhi kriteria (1) memuat tujuan diselidiki, dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan
yang dirumuskan dengan jelas, (2) memuat materi baik. Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan
pembelajaran yang dikemas kedalam unit-unit kecil sehingga menjadikan kepadanya bahan dan materi guna memperoleh
memudahkan belajar secara tuntas, (3) memuat contoh dan pengertianserta bisa dijadikan pedoman dan tujuan belajarnya.
ilustri yang mendukung kejelasan pemaparan meteri langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai
pembelajaran, (4) memuat latihan soal dan tugas yang berikut:
memungkinkan siswa memberikan respon dan dapat Tabel 1. Sintaks Model Pembelajaran Problem Based Learning
mengukur tingkat penguasaannya, (5) memuat permasalahan (PBL)
kontekstual, (6) menggunakan bahasa yang sederhana dan Fase Indikator Tingkahlakuguru
komunikatif, (7) memuat rangkuman materi pembelajaran, (8) Orientasi siswa Menjelaskan tujuan
memuat instrumen penilaian yang memungkinkan penggunaan 1 pada masalah pembelajaran menjelaskan
melakukan Self assessment , (9) memuat umpan balik atas logistik yang diperlukan,
penilaian, sehingga penggunaannya mengetahui tingkat memotivasi peserta didik untuk
penguasaan materi, (10) menyediakan informasi tentang terlibat dalam aktivitas
rujukan atau referensi yang mendukung materi pembelajaran pemecahan masalah, dan
dan modul. Mengorganisasi Membagi peserta didik ke dalam
mengajukan masalah.
2. Self Contained 2 waktu untuk kelompok, membantu peserta
Seluruh materi pembelajaran dari satu unit belajar didik mendefinisikan dan
kompetensi atau sub kompetensi yang dipelajari terdapat di mengorganisasikan tugas belajar
dalam suatu modul secara utuh. Tujuan dari konsep ini yang berhubungan dengan
adalahmemberi kesempatan sisiwa untuk belajar secara tuntas Membimbing Mendorong
masalah. peserta didik untuk
dan modul bisa memuat rangkaian kegiatan belajar yang 3 pengalaman mengumpulkan informasi
direncanakan dan sistematis. individual/kelom eksperimen dan penyelidikan
3. Stand Alone pok untuk mendapatkan penjelasan
Modul yang dikembangkan tidak tergantung pada dan pemecahan masalah.
media lain atau tidak harus digunakanbersama-sama dengan Mengembangka Membantu peserta didik dalam
media pembelajaran lain. Jika modul tersebut masih 4 n dan merencanakan dan menyiapkan
berhubungan atau masih membutuhkan media lain, maka tidak menyajikan laporan, dokumenatau modeldan
bisa dikatakan modul tersebut berdiri sendiri. hasil karya membantu mereka berbagi tugas
4. Adaftive dengan sesametemannya.
Modul dapat menyusun perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi, serta fleksibel digunakan, ini Menganalisis Membantu siswa untuk
merupakan suatu modul yang dikatakan Adaftive. Selain itu 5 dan melakukan refleksi atau evaluasi
modul yang adaptive adalah jika isi materi pembelajaran dapat mengevaluasi terhadap penyelidikan mereka
digunakan sampai dengan kurun waktu tertentu. proses dan proses yang mereka
5. User Friendly pemecahan gunakan.
Modul harus memiliki sifat bersahabat dengan masalah.
pemiliknya. Dengan kata lain modul harus mudah dipahami Pembelajaran berbasis masalah mengutamakan proses
sehingga memudahkan siswa untuk memahami dari isi modul pembelajaran, di mana tugas guru harus menggunakan proses
yang sudah disediakan, sehingga tidak hanya sebagai buku pembelajaran yang akan menggerakkan siswa menuju
pegangan saja namun juga sebagai pegangan dan buku kemandirian, kehidupan yang lebih luas, dan belajar sepanjang
pelajaran yang harus dipelajari. hayat. Lingkungan belajar yang dibangun guru harus mendorong
Sanjaya W dalam Yoni Sunaryo (2014) menyatakan cara berfikir reflektif, evaluasi kritis, dan cara berfikir yang berdaya
bahwa strategi pembelajaran berbasis masalah dapat diartikan guna. Peran guru dalam PBLberbeda dengan guru di dalam kelas
sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan pada umumnya, Guru dalam PBL terus berfikir tentang beberapa
kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. hal, yaitu:
Pada pelaksanaan model pembelajaran berbasis masalah, siswa 1. Bagaimana dapat merancang dan menggunakan
berkelompok dan berdiskusi dalam menyelesaikan masalah yang permasalahan
4 yang ada di dunia nyata, sehingga siswa dapat
ISBN: 978-602-74245-0-0 468
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
menguasai hasil belajar?
2. Bagaimana bisa menjadi pelatih siswa dalam proses
pemecahan masalah, pengarahan diri, dan belajar dengan
teman sebaya?
3. Dan bagaimana guru bisa memberikan kepercayaan pada diri
siswa agar mereka memandang diri mereka sendiri sebagai
pemecah masalah yang aktif?
Guru dalam model pembelajaran berbasis masalah PBM
juga memusatkan perhatiannya pada beberapa hal yaitu:
1. Memfasilitasi proses PBM, mengubah cara berfikir,
mengembangkan keterampilan inquiri menggunakan
pembelajaran kooperatif.
2. Melatih siswa tentang strategi pemecahan masalah;
pemberian alasan yang mendalam, berpikir tingkat tinggi, dan
Menjadi perantara proses penguasaan informasi,
meneliti lingkungan informasi, mengakses sumber informasi yang
beragam, dan mengadakan koneksi.
METODE PENGEMBANGAN
Penelitian ini merupakan penelitian Research and
Development (R&D) yaitu berupa prosedur penelitian yang
dilakukan dengan menciptakan suatu produk tertentu dan menguji
keefektifan produk tersebut(Sugiyono, 2010).Produk yang
dihasilkan dalam penelitian pengembangan ini berupa modul
pembelajaran matematika yang memuat beberapa sub pokok
materi persegi panjang dan persegi.
Model pengembangan yang digunakan dalam penelitian
ini adalah model 4D yang merupakan singkatan dari Define,
Design, Defelopment and Dessimination yang dikembang oleh
thiagrajan (1974). Alasan kenapa model 4D dipilih dalam penelitian
ini antara lain; (a) model 4D disusun dengan urutan kegiatan yang
sistematis; (b) model 4D khusus dikembangkan untuk tujuan
pengembangan model pembelajaran dan bukan rancangan
pembelajaran; (c) model 4D sudah banyak digunakan dalam
penelitian pengembangan model pembelajaran. Sebagaimana
telah disampaikan pada bagian keterbatasan, pengembangan ini
terbatasa pada tahap Define, Design Dan Development dan tidak
sampai pada tahap Dessiminate yang dikarenakan adanya
penyesuain berdasarkan kebutuhan pengembangan.
Prosedur pengembangan merupakan penjelasan dari
model pengembangan yang telah di tetapkan. Adapun langkah-
langkah yang ditempuh dalam prosedur pengembangan 4-D,
sebagaimana dijelaskan di atas, prosedur penelitian antara lain:
1. Tahap Pendefinisian (Define)
2. Tahap Perancangan (Design)
3. Tahap Pengembangan (develop)
 Tahap Validasi Produk:
a. Validasi produk awal
b. Revisi I dan II
 Tahap Ujicoba:
a. Uijcoba perorangan
b. Revisi III
 Produk akhir:
Produk akhir yang sudah divalidasi dan sudah layak
digunakan.
Data-data yang telah diperoleh dikelompokkan
berdasarkan keperluan tujuan analisis. Tujuan analisis tersebut
hanya terdiri dari deskripsi tingkat kelayakan hasil pengembangan.
Data-data yang termasuk dalam keperluan analisis deskripsi
tingkat kelayakan hasil pengembangan adalah data kuantitatif yang
diperoleh melalui kegiatan penilaian dari ahli. Data kuantitatif
ISBN: 978-602-74245-0-0
dianalisis menggunakan teknik deskriptif gabungan kuantitatif
kualitatif untuk menentukan tingkat kelayakan yang diadaptasi dari
uraian tentang teknik analisis deskriptif kuantitatif dan teknik
analisis deskriptif kualitatif, yaitu menggunakan rumus persentase
yang dituliskan sebagai berikut:
Σx
𝑃= × 100%
Σ𝑥𝑖
Keterangan:
P = persentase hasil penskoran
Σx = jumlah total skor jawaban reponden (nilai nyata)
Σxi = jumlah total skor jawaban tertinggi (nilai harapan)
Tingkat kelayakan hasil pengembangan dideskripsikan
dengan mengkonfirmasikan persentase hasil penskoran yang
dicapai dengan kriteria kelayakan sebagaimana disajikan pada
tabel 3.1 di bawah ini.
Tabel 2. Kriteria Kelayakan
Persentase Hasil
Tingkat Kelayakan
Penskoran (%)
76 – 100 Sangat layak
51 – 75 Layak
26 – 50 Kurang layak, perlu revisi
0 – 25 Tidak layak, revisis total
Dalam penelitian diterapkan nilai kelayakan produk
minimal “51” kriteria layak. Dengan demikian, dari penilaian para
ahli jika memberi hasil akhir “51” atau layak, maka produk
pengembangan layak digunakan sebagai bahan ajar.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
Penelitian pengembangan ini bersifat prototipe yakni
berupa modul pembelajaran yang materinya disusun
berdasarkan tahapan pembelajaran problem based learning
pada materi persegi panjang dan persegi untuk siswa kelas VII
MTs. Hidayatullah Mataram yang bertujuan untuk memperoleh
modul pembelajaran yang baik. Nantinya modul yang
dikembangkan diharapkan akan menjadi referensi guru dalam
penyampaian materi pembelajran matematika khusunya
materi persegi panjang dan persegi. Prosedur penelitian yang
digunakan adalah penelitian pengembangan 4D Thiagarajan
(1974) yang melalui beberapa tahap, yakni tahap define (
pendefinisian), tahap design (perancangan), dan tahap
develop (pengembangan) serta tahap desseminate
(penyebaran).
1. Tahap Pendefinisian (Define).
a. Analisis awal-akhir (Front-end Analysis), analisis siswa
(Learner Analysis) dan analisis konsep (Concept
Analysis)
b. Analisis tugas (Task Analysis)
c. Spesifikasi tujuan pembelajaran (Specifying
InstructionalObjectives)
2. Tahap Perancangan (Design).
Produk awal yang akandikembangkan yaitu modul
yang mengacu pada silabus dan RPP.
a. Penyusunan tes (Constructing Criterion Referenced
Tests)
Berdasarkan alur penyusunan pembelajaran
matematika, disusun tahapan-tahapan sebagai berikut:
1) Mempelajari Standar Kompetensi (SK) dan
KompetensiDasar (KD)
a) Standar Kompetensi
469
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Memahami konsep segiempat serta Keterangan :
menentukan ukurannya. V1 = validator pertama
b) Kompetensi Dasar V2 = validator kedua
6.2 Mengindentifikasi sifat-sifat persegi V3 = validator ketiga
panjang dan persegi V4 = validator keempat
6.3 Menghitung keliling dan luas bangun
segiempat serta menggunakannya dalam
pemecahan masalah. b. Data Validasi Guru Bidang Studi
2) Materi Tabel 4. Data kuantitatif uji Guru Bidang Studi
Materi yang dipilih yaitu persegi panjang dan Rata-
Produk Penilaian Kategori
persegi, telah ditentukan Standar Kompetensi dan rata
Kompetensi Dasar untuk memudahkan dalam Modul V1 92,85% 92,85% Sangat layak
mengarahkan pembuatan modul pembelajaran Keterangan :
agar lebih terfokus pada judul yang telah V1 :validator Kesatu
ditentukan. c. Data Uji coba kelompok Terbatas
3) Merumuskan Indikator Pembelajaran Tabel 5. Data kuantitatif kelompok kecil (Siswa)
Indikator pembelajaran dibuat berdasarkan
kompetensi dasar yang telah ditentukan, yaitu: Ujicoba Jumlah Interval
a) Menjelaskan pengertian persegi panjang dan Skor Kategori
Kelompok Deskriptor Kelayakan
persegi menurut sifatnya. Kecil
b) Menurunkan rumus keliling persegi panjang 42 14 75% Sangat layak
dan persegi. Siswa 1
c) Menurunkan rumus luas persegi panjang dan 47 14 83,92% Sangat layak
persegi. Siswa 2
d) Menyelesaikan masalah yang berkaitan 49 14 87,5% Sangat layak
dengan menghitung keliling dan luas persegi Siswa 3
panjang dan persegi. 49 14 87,5% Sangat layak
4) Mengembangkan Item Soal Siswa 4
Soal-soal yang dikembangkan adalah soal yang 47 14 83,92% Sangat layak
ditemukan jawabannya sendiri berdasarkan Siswa 5
langkah-langkah Problem Based Learningyang 42 14 75% Sangat layak
mengacu pada indikator pembelajaran untuk Siswa 6
digunakan sebagai latihan tingkat 42 14 75% Sangat layak
pemahamanpeserta didik pada materi persegi Siswa 7
panjang dan persegi. 45 14 80,35% Sangat layak
5) Pemilihan format (Format Selection) dan Siswa 8
Perancangan awal (Initial Design) 44 14 78,57% Sangat layak
Kegiatan dalam bagian ini adalah membuat Siswa 9
44 14 78,57% Sangat layak
spesifikasi hasil pengembangan yaitu bahan ajar
berupa modul dengan pendekatan Problem Based Siswa 10
Learning yang mengacu pada silabus. 80.53% Sangat layak
a) Pada bagian pendahuluan terdapat SK, KD, Rata-Rata Persentase Kelayakan
indikator dan tujuan pembelajaran.
b) Pada bagian isi, terdapat pertanyaan- B. Pembahasan
pertanyaan yang ada dalam modul. Berdasarkan hasil penelitian produk yang dihasilka
c) Bagian penutup pada penelitian ini adalahmodul pembelajaran dengan
d) Glosarium dan Daftar pustaka pendekatan problem based learning pada materi segiempat
3. Tahap Pengembangan(Develop) untuk siswa kelas VII MTs. Hidayatullah Mataram yang di
Tahap iniberkaitan dengan validasi hasil produk kembangkan melalui tahapan-tahapan model 4D Thiagarajan
yang dikembangkan.Modul pembelajaran yang (1974). Tahap pertama model pengembangan 4D yaitu tahap
dikembangkan divalidasi terlebih dahulu oleh para ahli pendefinisian (define )yang merupakan langkah awal
(guru matematika, ahli bahasa, ahli pendidikan mengembangkan bahan ajar berupa modul pembelajaran
matematika) untuk mengetahui kelayakan dari produk matematika.Oleh karena itu, tahap ini berfokus pada
kemudian diuji coba terbatas terhadap siswa. situasi/permasalahan yang dihadapi oleh guru dan siswa saat
a. Data Validasi Ahli kegiatan pembelajaran.Tahap awal peneliti menetapkan
Tabel 3. Data kuantitatif uji ahli masalah yang dihadapi oleh pihak sekolah khusunya pada
mata pelajaran matematika adalah masalah sarana dan
prasarana pendukung pada kegiatan pembelajaran dalam
memberikan pengalaman langsung kepada siswa.
Kegiatan selanjutnya pada tahap pendefinisian
(define) yaitu menganalisi konsep materi yang digunakan
peneliti dalam modul khususnya materi persegi panjang dan
ISBN: 978-602-74245-0-0 470
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
persegi yang mengacu pada kompetensi dasar, peneliti
menganalisis latar belakang kemampuan siswa terhadap
pembelajaran matematika siswa MTs. Hidayatulah Mataram
kelas VII pada umumnya kurang menyukai pelajaran
matematika karena kurang memahami konsep-konsep materi
akibatnya siswa menganggap pelajaran matematika
merupakan salah satu pelajaran yang sulit. Tidak adanya
interaksi timbal balik antara guru dan siswa yang menyebabkan
proses pembelajaran berjalan satu arah yang menyebabkan
keterampilan berfikir siswa kurang aktif.
Berdasarkan hal tersebut, diperlukan adanya modul
pembelajaranyang mampu mengarah proses berfikirnya siswa
dengan menghadirkan masalah-masalah yang harus
dipecahkan yang ada di dalam modul. Oleh karena itu, peneliti
menyediakan alternatif dengan mengembangkan
modulpembelajaran matematika dengan pendektan problem
based learning sebagai bahan ajar yang akan digunakan dalam
kegiatan pembelajaran.
Produk yang dihasilkan pada penelitian ini adalah
modulpembelajaran yang mengacuh pada RPP dan Silabus.
Modul ini dapat digunakan dalam proses pembelajaran baik
oleh guru maupun siswa secara mandiri. Hal ini disebabkan
karena melalui modul siswa diarahkan untuk menemukan
masalah dan mampu memecahkan masalah secara mandiri
atau kelompok .
Berdasarkan hasil analisis data lembar validasi yang
berupa modul pembelajaran yang dinilai oleh para ahli yang
mencakup 4 kompenen. Keempat komponen yang dinilai
adalah penyajian, kelayakn isi, bahasa, keterbacaan serta
kesesuaian antara model pembelajaran dengan pendekatan
Problem Based Learning.
Hasil analisis terhadap lembar validasi di dapatkan
nilai rata-rata dari para ahli sebesar 82,73% sedangkan dari
hasil analisis lembar validasi yang dinilai oleh praktisi
mendapatkan nilai rata-rata sebesar 92,85%. Hal ini
mengidentikasikan bahwa modul pembelajaran dengan
pedekatan Problem Based Learning dengan kategori sangat
layakuntuk digunakan dalam suatu proses pembelajaran
matematika. Sedangkan hasil analisis Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran(RPP)dari para ahli atau guru bidang studi
mendapatkan nilai rata-rata 83,33% dengan kategori sangat
layak untuk digunakan oleh guru matematika sebagai panduan
untuk melaksanakan proses belajar mengajar. Penilaian yang
dilakukan oleh peserta didik sebagai uji coba kelompok
terbatas terhadap penilaian modul hasil pengembangan
mendapatkan nilai rata-rata 80,89% dengan kategori sangat
layak dan mendapatkan respon yang baik untuk digunakan
sebagai sumber belajar.
SIMPULAN
Berdasarkan análisis data dan pembahasan, didapatkan
kesimpulan sebagai berikut:
1. Pengembangan ini menghasilkan modul pembelajaran
matematika SMP/MTs “Persegi dan Persegi Panjang” berbasis
Problem Based Learning. Menggunakan 3 (tiga) Tahap yaitu
Tahap Pendefinisian, perancangan, dan pengembangan.
ISBN: 978-602-74245-0-0
2. Modul pembelajaran matematika SMP/MTs dengan
pendekatan Problem Based Learning yang layak digunakan.
Modul tersebut sebagai salah satu instrumen pembelajaran
pada pendekatan Problem Based Learning yang mencakup
materi persegi dan persegi panjang, setelah modul melalui
proses validasi dan dilakukan uji coba terbatas, Kelayakan
modul hasil pengembangan mangacu pada hasil penilaian para
validator. Skor kelayakan modul dengan skor rata-rata dari
para ahli sebesar 82,73% kategori sangat layak. Skor rata-rata
validasi sebesar 92,85% kategori sangat layak. Sedangkan
skor rata-rata hasil ujicoba kelompok terbatas sebesar 80,89%
kategori sangat layak. Dengan demikian modul pembelajaran
yang di kembangkan dinyatakan layak untuk di gunakan.
SARAN
Berdasarkan hasil pengembangan, dapat diajukan saran
antara lain:
1. Masih diperlukan penelitian yang dapat menunjukkan
efektivitas penggunaan modul dengan pendekatan problem
based learning pada materi segiempat untuk kelas VII MTs.
Hidayatullah Mataram dalam suatu pembelajaran.
2. Masih diperlukan penelitian yang dapat menunjukkan bahwa
penggunaan modul dengan pendekatan problem based
learning pada materi segiempat untuk kelas VII MTs.
Hidayatullah Mataram dapat memberikan hasil belajar yang
lebih baik bagi siswa.
3. Perlu diujicobakan kepada peserta didik dalam kelompok
besar, karena pada penelitian ini hanya diujicobakan pada
kelompok terbatas, sehingga dapat dibuktikan apakah
penggunaan produk hasil pengembangan dalam suatu
pembelajaran dapat memberikan hasil belajar yang lebih baik.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktik. Jakatra: Rineka Cipta.
Huda, Mifatul, Model Pengajaran Dan Pembelajaran. 2013.
Yogyakarta : Pustaka Belajar.
Riyanto, Y. 2001. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surabaya:
Penerbit SIC.
Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan
Profesionalism Guru. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada
Rusman. 2012. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan
Profesionalisme Guru, Edisi2. Jakarta:Rajawali Pers.
Sugiyono. 2010. MetodePenelitianKuantitatif, Kualitatifdan R & D.
Bandung:Alfa Beta.
Sugiyono, 2013. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif Dan R &
D. Bandung : Alfabeta.
Sutarto dan Syarifuddin. 2013. Desain Pembelajaran Matematika.
Yogyakarta: Samudra Biru.
Syahrir, 2010. Metodelogi Pembelajaran Matematika. Yogyakarta :
Naufan Pustaka.
Syahrir. 2013. Statistik Pendidikan. Samudra Biru: Yogyakarta.
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif.
Jakarta: Kharisma Putra Utama.
471
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN IPA MENGGUNAKAN MODEL TERPADU TIPE CONNECTED BERVISI
SETS DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK KELAS VII SMP AL-
IKHLAS TALIWANG
Tilal Afian1, Rizka Donny Agung Saputra2 & Deni Harmoko3
1,2&3Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Cordova Indonesia
E-mail: fkipundova@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model terpadu tipe connected bervisi SETS dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII di SMP AL-Ikhlas Taliwang tahun pelajaran 2015/2016. Jenis penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen semu dimana terdapat dua kelas sampel yang terbagi atas kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kedua kelas sampel
ditentukan dengan menggunakan teknik cluster purposive sampling. Teknik pengumpulan data menggunakan tes berbentuk uraian yang
telah diuji validitas dan reliabilitasnya. Hasil posttest menunjukkan rata-rata kelas eksperimen sebesar 73,49 dan kelas kontrol sebesar
64,44. Data posttest kelas sampel dianalisis dengan menggunakan uji-t. Dari hasil perhitungan diperoleh thitung sebesar 3,172 lebih besar
dari ttabel pada taraf signifikan 5% yaitu 2,026. Dari analisis uji-t dapat dikatakan bahwa Ha diterima dan H0 ditolak. Dengan kata lain dapat
dikatakan bahwa model Connected Bervisi SETS efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII SMP AL-
Ikhlas Taliwang.

Kata Kunci: Efektivitas, Model Pembelajaran Connected, Bervisi SETS, Berpikir Kritis

Abstract: The study aims to determine the effectiveness of the integrated model envisions SETS type connected in improving students'
critical thinking skills in the junior class VII AL-Ikhlas Taliwang the school year 2015/2016. This type of research is a quasi-experimental
research where there are two classes of samples were divided into experimental class and control class. The second class of the samples
was determined using cluster technique purposive sampling. Data collection techniques using the test in the form of descriptions that have
been tested for validity and reliability. Posttest results showed an average grade of 73,49 experimentation and control class is 64,44. Data
class post-test samples were analyzed using t-test. From the calculation results obtained t of 3,172 is greater than ttable at 5% significance
level is 2,026. Of the t-test analysis can be said that Ha is accepted and H0 is rejected. In other words it can be said that the model of the
Connected Visionary SETS effective in improving critical thinking skills of students of class VII SMP Al-Ikhlas Taliwang.

Keywords: Effectivity, Learning Connected Model, Visionary SETS, Critical Thinking.

PENDAHULUAN dimaksudkan untuk memperoleh kompetensi dasar ilmu

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 dan Undang- pengetahuan dan teknologi serta membudayakan berpikir ilmiah
Undang Nomor 13 Tahun 2015 Pasal 3 tentang dasar, fungsi, dan secara kritis, kreatif dan mandiri.
tujuan. Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan Hasil observasi dan wawancara kepada guru IPA terpadu
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang kelas VII SMP AL-Ikhlas Taliwang, diperoleh informasi rata-rata
bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam hasil belajar
bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi khususnya pada mata pelajaran IPA masih dibawah KKM. Rata-
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha rata hasil Ujian Tengah Semester peserta didik kelas VII SMP AL-
Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan Ikhlas Taliwang pada mata pelajaran IPA masih beragam,
menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. beberapa diantara peserta didik sudah memperoleh nilai di atas
Tujuan pembelajaran IPA dalam Permendiknas No. 22 KKM yaitu ≥ 70. Data nilai rata-rata UTS peserta didik kelas VII
Tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) yaitu kelompok mata pelajaran SMP AL-Ikhlas Taliwang, dapat dilihat pada Tabel 1.
ilmu pengetahuan dan teknologi pada SMP/MTs/SMPLB
Tabel 1. Hasil Observasi Perolehan Nilai Rata-Rata Kelas VII
Aspek penilaian
No. Kelas Rata-Rata Nilai
Kognitif Afektif Psikomotorik
1. VII A 70,21 72,62 71,03 71,18
2. VII B 73,20 72,30 63,70 70,29
3. VII C 71,89 71,89 62,42 69,05
Rata-rata 71,77 72,27 65,72 70,17
Sumber : Administrasi Guru mata pelajaran IPA Terpadu kelas VII
Pembagian waktu istirahat yang sangat minim, didik, dengan tujuan mengasah bakat dan potensi yang ada pada
mengakibatkan peserta didik sering mengantuk dan bahkan tidur diri mereka, namun hal ini berdampak kurang fokus terhadap
saat jam pelajaran berlangsung. Padatnya kegiatan ekstrakurikuler keberhasilan proses belajar mengajar di kelas. Berdasarkan
yang harus dilakukan peserta didik membuat mereka sering permasalahan tersebut diperlukan model pembelajaran yang dapat
mengalami kejenuhan dan kurang termotivasi dalam proses memanfaatkan waktu belajar agar lebih maksimal sekaligus
pembelajaran di kelas, hal ini berakibat pada rendahnya mampu menarik perhatian peserta didik tanpa mengganggu
kemampuan berpikirnya (Aspek psikomotorik). kegiatan ekstrakurikuler.
Kegiatan ekstrakurikuler yang diselenggarakan pondok Model pembelajaran terpadu berpijak pada landasan
pesantren Al-Ikhlas Taliwang wajib diikuti oleh seluruh peserta praktis. Landasan praktis penggunaan model terpadu
ISBN: 978-602-74245-0-0 472
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengharapkan bahwa pembelajaran terpadu dilaksanakan dengan
memperhatikan situasi dan kondisi praktis yang berpengaruh
terhadap kemungkinan pelaksanaannya mencapai hasil yang
optimal (Trianto, 2010). Model terpadu memiliki beberapa tipe,
salah satunya tipe connected.
Model connected (keterhubungan) merupakan salah satu
model yang tepat digunakan dalam desain pembelajaran IPA
terpadu, selain itu model connected ini lebih mudah diterapkan dan
lebih banyak kemungkinan untuk dipadukan dengan berbagai
aspek (Hidayat, 2009).
Penerapan model connected yang dihubungkan kedalam
aspek SETS, akan menambah keberkesanan materi pelajaran
yang sedang dibahas. Visi SETS (Science, Environment,
Technology, Society) merupakan cara pandang ke depan yang
membawa ke arah pemahaman bahwa segala sesuatu yang kita
hadapi dalam kehidupan ini mengandung aspek sains, lingkungan,
teknologi dan masyarakat sebagai satu kesatuan serta saling
mempengaruhi secara timbal balik (Binadja, 2008).
Pembelajaran menggunakan model connected bervisi
SETS bertujuan agar materi pelajaran yang sedang dipelajari
terlihat lebih menarik ketika dibahas, karena dihubungkan langsung
sesuai hal-hal yang terjadi pada kehidupan nyata. Model connected
bervisi SETS dapat menggali pemahaman peserta didik terhadap
materi pelajaran yang telah dipelajari sebelumnya karena
keterpaduan di dalam materi yang sudah dipelajari kemungkinan
ada yang saling berkaitan.
METODE
Jenis penelitian yang dilakukan Pre-Experimental
Designs (nondesigns), dengan rancangan penelitian Randomized
Control-Group Only Design yaitu suatu desain penelitian
menggunakan dua kelompok kontrol yang tidak dipilih secara
random. Satu kelompok eksperimen diberikan perlakuan dan satu
kelompok kontrol tidak diberikan perlukan. Pada keduanya
dilakukan pasca-uji dan hasilnya dibandingkan (Subana, 2009).
Tabel 2. Desain Randomized Control-Group Only Design
Kelompok Pretest Perlakuan
Post Test
Eksperimen X O1
Kontrol O2
Keterangan:
X : Perlakuan pembelajaran Connected bervisi SETS
O1 : Kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen
setelah diberikan pembelajaran model Connected bervisi
SETS
O2 : Kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas
kontrol setelah diberikan pembelajaran model
Non Connected SETS
Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas
VII SMP AL-Ikhlas Taliwang pada tahun pelajaran 2015/2016,
yaitu:
Tabel 3. Jumlah distribusi peserta didik kelas VII SMP AL-Ikhlas
Taliwang
Pembagian Kelas VII Jumlah Peserta didik
Kelas VII A 28 Peserta didik
Kelas VII B 20 Peserta didik
Kelas VII C 19 Peserta didik
Total 67 Peserta didik
Teknik pengumpulan data melalui test dengan
memberikan soal berbentuk uraian yang dipakai untuk menguji
sejauh mana tingkat kemampuan berpikir kritis peserta didik.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Jumlah soal test yang diberikan sebanyak 9 soal bentuk uraian
yang sudah di uji validitas dan reliabilitasnya.
Teknik analisis data yang digunakan mengikuti prosedur
dalam statistik inferensial. Statistik inferensial bertujuan untuk
menganalisis data sampel, dan hasilnya akan digeneralisasikan
(diinferensikan) untuk populasi dimana sampel diambil (Sugiyono,
2009). Setelah data dari hasil pemberian test pada sampel
diperoleh, langkah yang dilakukan selanjutnya dalam proses
analisis data yaitu:
1. Uji Coba Instrumen
Instrumen penelitian yang akan digunakan terlebih
dahulu harus di uji coba pada kelas yang sudah mempelajari
materi tersebut. Uji coba instrumen dilakukan pada kelas VIII A
dengan jumlah peserta didik 19 orang. Uji ini dilakukan untuk
mengetahui kelayakan instrumen sebagai alat ukur.
a. Uji Validitas
Uji validitas dilakukan untuk mengetahui ketepatan
instrumen penelitian yang digunakan. Perhitungan validitas
instrumen menggunakan rumus Korelasi Product Moment dari
Karl Pearson sebagai berikut:
N ∑ XY − (∑ X)(∑ Y)
rxy =
√(N ∑ X − (∑ X)2 )(N ∑ Y 2 − (∑ Y)2 ))
2
(Subana, 2009)
Keterangan:
rxy : Koefisien korelasi antara variabel x dan y .
N : Jumlah peserta didik.
∑x : Jumlah nilai varibel x.
∑y : Jumlah nilai variabel y.
∑xy : Jumlah nilai perkalian x dan y.
(∑x)2 : Jumlah variabel x dikuadratkan.
∑x2 : Jumlah kuadrat variabel x.
(∑y)2 : Jumlah variabel y dikuadratkan.
∑y2 : Jumlah kuadrat variabel y.
Nilai rxy kemudian dikonsultasikan dengan tabel r product
moment dengan taraf signifikan 5% . Kemungkinan yang akan
terjadi:
1) Jika rxy > r tabel, maka item tersebut dikatakan valid.
2) Jika rxy < r tabel, maka item tersebut dikatakan tidak valid.
b. Uji Reliabilitas
Menurut Arikunto (2006), reliabilitas adalah ketetapan
suatu tes apabila diujikan kepada subjek yang sama. Uji
Reliabilitas butir soal bentuk uraian dengan menggunakan
rumus Alfa Cronbach (Arikunto, 2006).
n ∑ σi 2
ri = {1 − }
(n − 1) σt 2
Keterangan:
ri : Reliabilitas yang dicari
n : Banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal
∑ σi 2 : Jumlah varians skor tiap-tiap item.
σt 2 : Varians total
Selanjutnya hasil perhitungan tes dikonsultasikan
dengan rtabel. Jika hasil rhitung > rtabel maka soal tergolong dalam
kategori reliabel dan jika hasil perhitungan menunjukkan rhitung
< rtabel maka soal tersebut dikatakan tidak reliabel.
2. Uji Hipotesis
Uji hipotesis dilakukan dengan cara membandingkan
data posttest dari kedua kelompok. Sebelum uji hipotesis
dilakukan, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat analisis.
473
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
a. Uji Homogenitas x̅1 − x̅ 2
t=
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui tingkat 2 2
pemahaman sampel yang digunakan sama. Perumusan untuk √(n1 − n2 )S1 + (n2 − 1)S2 ( 1 + 1 )
uji homogenitas, digunakan uji F (Sugiyono, 2009): n1 + n2 − 2 n1 n2
𝑉𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛 𝑡𝑒𝑟𝑏𝑒𝑠𝑎𝑟
𝐹=
𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛 𝑡𝑒𝑟𝑘𝑒𝑐𝑖𝑙 Keterangan:
Varians dicari dengan menggunakan rumus sebagai T : t tes (t hitung)
berikut: x̅1 : rata-rata kelas eksperimen
∑ (𝑋𝑖 − 𝑋)2 x̅2 : rata-rata kelas kontrol
𝑆2 =
(𝑛 − 1) S12 : variansi kelas eksperimen
S22 : variansi kelas kontrol
∑Xi : Jumlah X n1 : jumlah peserta didik kelas eksperimen
X : Rata-rata perolehan skor sebelum perlakuan n2 : jumlah peserta didik kelas kontrol
S2 : Varians skor
n : Jumlah peserta didik Nilai thitung kemudian dikonsultasikan ke ttabel pada taraf
signifikan 5 %. Jika thitung < ttabel maka H0 diterima dan Ha
Data dikatakan homogen apabila Fhitung ≤ Ftabel dengan ditolak. Jika thitung > ttabel maka H0 ditolak dan Ha diterima.
dbpembilang = n-1 (untuk varians terbesar), dbpenyebut = n-1 (untuk
varians terkecil), dan taraf signifikan 5%. HASIL DAN PEMBAHASAN
b. Uji Normalitas 1. Hasil Uji Coba Instrumen
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data Uji coba instrumen penelitian dilakukan pada kelas IX B di
berdistribusi normal atau tidak. Teknik yang digunakan untuk SMP Al-Ikhlas Taliwang yang terdiri dari 19 peserta didik.
mengetahui kenormalan dengan menggunakan rumus Chi a. Uji Validitas Instrumen
Kuadrat (Sugiyono, 2009): Uji validitas instrumen menggunakan rumus korelasi
k (O − E )2 product moment. Nilai rtabel ditentukan berdasarkan jumlah
i i
c2 = ∑ peserta uji yang berjumlah 19 orang dan taraf signifikan 5%
i=1 Ei yaitu 0,456. Berdasarkan perbandingan yang dilakukan hasil
Keterangan: rhitung dan rtabel, dari 15 instrumen yang diujikan diperoleh 9 soal
c2 : Harga Chi Kuadrat yang valid dan 6 soal yang tidak valid.
Oi : Frekuensi hasil pengamatan b. Uji Reliabilitas Instrumen
Ei : Frekuensi yang diharapkan Uji reliabilitas instrumen menggunakan rumus Alfa
k : Jumlah kelas interval Cronbach yaitu r11 sebesar 0,771. Nilai ri yang diperoleh
kemudian dikonsultasikan dengan nilai kritis pada tabel r
Data terdistribusi normal jika c2 hitung ≤ c2 tabel pada Pearson Product Moment pada taraf 5% dengan jumlah N=19
derajat kebebasan, db = k-1 dan taraf signifikan 5%. yaitu diperoleh rtabel = 0,456. Hasil pembandingan menunjukkan
c. Uji Hipotesis ri > rtabel, sehingga hasil uji coba instrumen yang diperoleh
Statistik parametris merupakan alat yang digunakan bersifat reliabel, dengan interpretasi nilai antara 0,600 sampai
untuk menganalisis data interval atau rasio, yang diambil dari dengan 0,800 yaitu kriteria tinggi (Arikunto, 2006).
populasi yang berdistribusi normal (Sugiyono, 2009). Sesuai
data yang diperlukan, alat analisis data untuk uji hipotesisnya 2. Hasil Test
menggunakan rumus t-test, dengan ketentuan berikut: Data test yang diperoleh dari hasil posttest dengan
1) Bila jumlah sampel n1 = n2 dan varians homogen, maka memberikan soal uraian pada kedua kelas sampel yang dilakukan
dapat digunakan rumus Separated Varians atau Polled setelah adanya perlakuan, ditunjukkan pada Tabel 4.2 berikut:
Varians. Tabel 2. Data Hasil Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
2) Bila n1 ≠ n2 dan varians homogen, maka dapat
diguanakan Polled Varians.
Jumlah Nilai Nilai
3) Bila jumlah sampel n1 = n2 dan varians tidak homogen, Jumlah Mean Varians
No Kelas Peserta Tertin Terenda
maka dapat digunakan rumus Separated Varians atau Polled Nilai ̅ (S2)
𝐗
Didik ggi h
Varians.
1 Eksperime 19 96,29 51,85 1396,30 73,49
4) Bila n1 ≠ n2 dan varians tidak homogen, maka 180,25
n
diguanakan Separated Varians
Rumus Separated Varians 2 Kontrol 20 85,18 40,74 1288,89 64,44
163,74
x̅1 − x̅2
t= Analisis terhadap nilai posttest pada kedua kelompok
S2 S2 sampel, diperoleh hasil bahwa Model Pembelajaran Connected
√ 1+ 2 Bervisi SETS dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
n1 n2
peserta didik dengan hasil uji t diperoleh nilai thitung = 3,17
sedangkan ttabel = 2,02 pada taraf signifikan 5%. Sesuai dengan
Rumus Polled Varians kriteria jika t hitung ≥ t tabel maka Ha diterima dan H0 ditolak, sehingga
saat nilai thitung dibandingkan dengan ttabel akan terlihat bahwa thitung
> ttabel yaitu 3,172 > 2,02. Dengan demikian dapat disimpulkan
bahwa Ha diterima dan H0 ditolak, atau dengan kata lain dapat
ISBN: 978-602-74245-0-0 474
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
disimpulkan bahwa model pembelajaran Connected Bervisi SETS
efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik
kelas VII di SMP Al-Ikhlas Taliwang.
Hasil uji hipotesis yang diperoleh sesuai dengan pernyataan
hasil penelitian yang dilakukan oleh Fitriani (2012), yaitu terdapat
pengaruh positif pada penerapan Model Pembelajaran Connected
bervisi SETS terhadap hasil belajar peserta didik dalam
pencapaian kompetensi IPA Terpadu.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh perbedaan nilai
antara kelas yang menggunakan Model Pembelajaran Connected
Bervisi SETS dengan kelas yang menggunakan model
pembelajaran langsung, yang ditunjukkan dengan hasil uji thitung =
3,17 dan ttabel = 2,02 dengan kriteria t hitung ≥ t tabel maka Ha diterima
dan H0 ditolak, sehingga dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran Connected Bervisi SETS efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas VII SMP AL-Ikhlas
Taliwang.
SARAN
1. Bagi guru IPA disarankan dapat menerapakan model
pembelajaran Connected Bervisi SETS untuk menghindari
peserta didik yang tidur saat proses pembelajaran
berlangsung, agar dapat meningkatkan kemampuan berpikir
kritis peserta didik. Sesuai dengan kebutuhan masyarakat saat
ini bahwa aspek kehidupan berlandaskan pada Science,
Environtmen, Technology, Society (Salingtemas) yang
bertujuan membekali peserta didik dengan IPTEK sesuai
kebutuhan perkembangan dan kemajuan zaman. Bagi peserta
didik diharapkan lebih termotivasi lagi dalam melaksanakan
pembelajaran agar pengetahuan yang diperoleh lebih
bernanfaat.
2. Bagi sekolah diharapkan untuk senantiasa melakukan evaluasi
terhadap penyelenggaraan pendidikan, baik yang berkenaan
dengan kualitas guru, peserta didik maupun sarana dan
prasarana yang dibutuhkan untuk meningkatkan kualitas
pendidikan. Selain itu diharapkan bagi sekolah dapat
mengembangkan KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan) dengan berlandaskan model Connected Bervisi
SETS, agar tumpang tindih materi pelajaran pada intern
maupun antar mata pelajaran dapat dimaksimalkan sesuai
kriteria/tema yang berkaitan, sehingga waktu yang digunakan
selama pembelajaran dapat lebih maksimal dan efisien.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2015. Undang - Undang Nomor. 20 Tahun 2003.
http://kemenag.go.id/file/dokumen/UU2003.pdf (Diakses
pada hari senin,
Afriawan, Muhammad. 2012. Pengaruh Penerapan Pendekatan
SAVI Bervisi SETS Pada Pencapaian Kompetensi
Terkait Reaksi Redoks. Semarang: Universitas Negeri
Semarang.
Ahmadi, Iif Khoiru dan Amri, Sofan. 2011. PAIKEM GEMBROT
(Mengembangkan Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif,
Menyenangkan, Gembira, dan Berbobot). Jakarta: PT.
Prestasi Pustakaraya.
. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Cetakan ke 13. Jakarta: PT. Asdi Mahasatya.
Ariyati, Eka. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahapeserta
didik. FPMIPA Universitas Tanjungpura.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ashari, Ari. 2013. Penerapan Pembelajaran Sumbang Saran Pada
Pokok Bahasan Pencemaran dan Kerusakan Lingkungan
Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Kelas VII SMP AL-Ikhlas Taliwang Tahun Pelajaran
2012/2013. Taliwang: Universitas Cordova Indonesia.
Binadja. A. 2002. Program Studi Pendidikan IPA (bervisi SETS)
Pemikiran dalam SETS (Science, Enviroment,
Technology, Society). Semarang: PPS Unnes Press.
Depdiknas. 2007. Model Kurikulum Pendidikan Yang Menerapkan
Visi SETS (Science, Environment, Technology, and
Society). Jakarta : Pusat Kurikulum Badan Penelitian dan
Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional.
Fitriani, Siska. 2012. Penerapan Model Connected Bervisi Science,
Environment, Technology, Society Pada Pembelajaran
IPA Terpadu. Universitas Negeri Semarang.
Hamalik, Oemar. 2009. Pendekatan Baru Strategi Belajar Mengajar
Berdasarkan CBSA. Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Hidayat, Nuruddin. 2009. Pengembangan Pembelajaran Terpadu
Model Connected Untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Siswa Dalam Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam.
Gunung
Khomsatun, Siti. 2005. Pengaruh Pembelajaran Di Luar Kelas
Terhadap Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari
Antusiasme Belajar Siswa Pada Siswa SMP Tahun
Ajaran. Universitas Sebelas Maret. Surakarta.
Nisak, Khoirun. 2013. Pengembangan Perangkat Pembelajaran
IPA Terpadu Tipe Connected Pada Materi Pokok Sistem
Ekskresi untuk Kelas IX SMP. Program Studi Pendidikan
Sains FMIPA Universitas Negeri Surabaya.
Nugraha, Danu Aji. 2013. Pengembangan Bahan Ajar Reaksi
Redoks Bervisi SETS, Berorientasi Konstruktivistik.
Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Nurwahyunani, Atip. 2011. Penerapan Pendekatan SETS
(Science, Environment, Technology, Society) Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar dan Keterampilan Mengelola
Lingkungan. IKIP PGRI Semarang.
Prijana. 2005. Metode Sampling Terapan Untuk Penelitian Sosial.
Bandung: Humaniora.
Riyanto, Yatim. 2001. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surabaya:
Penerbit SIC.
Rohmadi, Mukhlis. 2013. Pembelajaran I-SETS. STAIN Palangka
Raya.
Santoso, Fedrik Joko. 2009. Penggunaan Model Pembelajaran
Terpadu Sebagai Upaya Meningkatkan Prestasi Siswa
Pada Mata Pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan
Kelas VIII Smp Muhammadiyah 6 Surakarta. Universitas
Sebelas Maret Surakarta.
Setiyawati, Enik. 2011. Pengembangan Kompetensi Ilmiah Siswa
Berorientasi Model Pembelajaran Terpadu Tipe
Connected Pada Pokok Bahasan Cahaya. Universitas
Muhammadiyah Sidoarjo.
Setiyono, Fiengky Priyo. 2011. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Kimia Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan
(Ksp) dengan Pendekatan SETS untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa.
Subana. 2009. Statistika Pendidikan. Bandung: CV. Pustaka Setia.
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan
Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D). Bandung: Alfabeta.
Sumaryati, Enung. 2013. Pendekatan Induktif-Deduktif Disertai
Strategi Think-Pair-Square-Share Untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemahaman Dan Berpikir Kritis Serta
475
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Disposisi Matematis Siswa SMA. STKIP Siliwangi Wahyuningsih. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Terpadu
Bandung. Tipe Connected Untuk Meningkatkan Konsep Diri Siswa
Trianto. 2007. Model - Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Dalam Belajar Matematika. Universitas Islam Negeri
Konstruktivistik. Surabaya: Prestasi Pustaka Publisher. Syarif Hidayatullah. Jakarta.

ISBN: 978-602-74245-0-0 476

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN ARTIKULASI DENGAN MENGGUNAKAN MEDIA GAMBAR
TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN HASIL BELAJAR KOGNITIF IPA TERPADU SISWA

Titi Laily Hajiriah1, Adi Cahyadi2, & Hizbul Fajri3

1,2 Dosen Program Studi Pendidikan Biologi, FPMIPA IKIP Mataram
3 Pemerhati Pendidikan Biologi

Email:ti2_laily@yahoo.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran artikulasi dengan menggunakan media gambar
terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif IPA Terpadu siswa kelas VII MTs NM Ad-dinul Qayyim Kapek Gunungsari
Tahun Pelajaran 2014/2105. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen semu (quasi eksperiment). Populasi dalam
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII putra MTs NM Ad-dinul Qayyim Kapek Gunungsari Tahun Pelajaran 2014/2015. Sampel yang
digunakan dalam penelitian ini adalah kelas VIIB putra yang berjumlah 31 orang sebagai kelas eksperimen dan kelas VIIC putra yang
berjumlah 32 orang sebagai kelas kontrol. Pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik Purposive Sampling. Data
kemampuan berpikir kritis siswa dianalisis dengan statistik deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan rata-rata kemampuan berpikir kritis
siswa untuk kelas eksperimen 23,51 dan 22,84 pada kelas kontrol dengan rata-rata presentase 24% pada kelas eksperimen dan 23%
pada kelas kontrol atau kedua kelas belum mencapai kriteria ketuntsan klasikal yaitu 70%, berarti model pembelajaran artikulasi dengan
menggunakan media gambar tidak mempengaruhi kemampuan berpikir kritis siswa Data hasil belajar dalam penelitian ini diambil dengan
memberikan soal tes pada sebelum dan setelah pembelajaran pada kedua kelas sampel. Teknik analisis data hasil belajar kognitif
menggunakan rumus t-testpolled varians. Hasil nilai test akhir siswa menunjukkan nilai rata-rata hasil belajar untuk kelas eksperimen
sebesar 59,03 dan kelas kontrol sebesar 57,5. Hasil analisis menunjukkan t-hitung sebesar 0,69 dan t-tabel 1,99. Dari data tersebut t-hitung< t-
tabel pada taraf signifikan 5% dengan dk 61 sehingga H0 diterima dan Ha ditolak atau tidak ada pengaruh model pembelajaran artikulasi
dengan menggunakan media gambar terhadap hasil belajar kognitif siswa. Kesimpulan dari penelitian ini adalah tidak ada pengaruh yang
signifikan model pembelajaran artikulasi dengan menggunakan media gambar terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif
IPA Terpadu siswa kelas VII putra MTs NM-Ad-dinul Qayyim Kapek Gunungsari Tahun Pelajaran 2014/2015.

Kata Kunci: Model Pembelajaran Artikulasi, Media Gambar, Kemampuan Berpikir Kritis, Hasil Belajar Kognitif

Abstract: The aim of this research is to know the effect of articulation learning model by picture media toward critical thinking ability and
cognitive learning outcome in integrated science of the VIIth grade male students of MTs NM AD-DINUL QAYYIM KAPEK GUNUNGSARI
in academic year 2014/2015. The sample in this research is the VIIth B grade students with the total number of 31 as the experimental
class and the VII C grade students with the total number of 32 as the control class. The sampling technique used in this class is purposive
sampling. The data analysis used to find students’ critical thinking is descriptive statistic. The data analysis used to find cognitive learning
result is polled varians t-test. The result show that the average percentage for students’ critical thinking for experimental class is 23,51 with
24% and for control group is 22,84 with 23%. This result means that both model haven’t reach the clasical completeness criteria yet which
is 70%. The result of the last test for experimental class is 59,03 and for control group is 57,5. The rusult of t- test is 0,69 and t-table is
1,99. t-test < t- table at the level of significance of 5% with dk 61 so that Ho is accepted and Ha is rejected. It can be concluded that there
is no sicnificant effect of articulation learning model by picture media towerd critical thinking ability and cognitive learning outcime in
integrated sceince of the VIIth grade male students of MTs NM AD-DINUL QAYYIM KAPEK GUNUNGSARI in academic year 2014/2015.

Keywords: Articulated Instructional Model, Media Image, Critical Thinking Skills, Cognitive Learning Outcomes.

PENDAHULUAN untuk dapat menganalisis, mensintesis dan menyimpulkan

Usaha peningkatan kualitas sumber daya manusia yang
dilaksanakan melalui jalur pendidikan merupakan tugas besar dan
berjangka waktu panjang, sehingga harus melalui proses yang baik
dan terarahSebagaimana definisi pendidikan yang tertuang dalam
UU No.20 Tahun 2003 yang menyatakan bahwa pendidikan adalah
usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengembangan diri, kepribadian, kecerdasan, ahlak
mulia serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,
bangsa dan bernegara. (Depdiknas, 2003).
Selain itu salah satu upaya dalam dunia pendidikan untuk
meningkatkan kualitas sumber data manusia yang berkualitas
adalah dengan membiasakan membentuk berpikir kritis pada siswa
dalam proses pembelajaran. Berpikir kritis adalah kemampuan
berpikir reflektif yang berfokus pada pola pengambilan keputusan
tentang apa yang harus diyakini dan apa yang harus dilakukan,
Ennis (dalam Prayoga, 2013). Dalam berpikir kritis siswa dituntut
ISBN: 978-602-74245-0-0
informasi-informasi yang didapatkan dengan kemampuan berpikir
kritisnya, sehingga siswa dapat membedakan antara informasi
yang baik dan buruk, serta dapat mengambil keputusan terhadap
informasi yang didapatkan melalui berpikir kritis. Pada
kenyataannya belum banyak disekolah yang berorientasi kearah
pembiasaan dan kecakapan keterampilan berpikir tingkat tinggi
(berpikir kritis) namun masih menitik beratkan pada hasil belajar
kognitif yang rendah. Siswa diharapkan menyerap informasi secara
pasif dan mengingatnya pada saat tes. Proses pembelajaran yang
seperti ini mengakibatkan siswa tidak memperoleh pengalaman
untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya.
Berdasarkan hasil observasi di MTs NM Ad-dinul Qayyim
Kapek Gunungsari khususnya dikelas VII Putra yang berjumlah 91
siswa yang terbagi dalam 3 kelas yaitu kelas VII A, VII B dan VII C.
Pada mata pelajaran IPA khususnya saat membahas materi
biologi, guru masih jarang melatih siswa untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritisnya, hal ini terlihat dari soal-soal evaluasi
yang diberikan masih jarang yang berorientasi pada
477
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa. Siswa kesulitan
menganalisis informasi yang ada, lebih cenderung menerima apa
adanya informasi yang disampaikan maupun yang tertulis dibuku
dan masih pasif dalam mengajukan pertanyaan maupun menjawab
pertanyaan dari permasalahan yang diajukan oleh guru, hal ini
otomatis akan berdampak pada hasil belajar siswa yang rendah.
Hal ini terlihat dari nilai siswa yang masih dibawah KKM yaitu ≥70
Tabel 1. Nilai Ujian Mid Semester Ganjil Mata Pelajaran IPA Kelas
VII MTs NM Ad-dinul Qayyim
Nilai rata-
No Kelas Jumlah siswa
rata
1 VII A 28 72, 85
2 VII B 32 62,84
3 VII C 31 65, 25
Jumlah total siswa 91
Tabel 1 menunjukkan nilai rata-rata ujian MID semester
siswa masih dibawah KKM yang diterapkan di sekolah. Hal ini
disebabkan oleh beberapa hal diantaranya siswa masih kurang
memperhatikan penjelasan dari guru. Selain itu guru lebih banyak
menggunakan metode ceramah dan pemberian tugas, yang
sifatnya menonton dan kurang variatif. Guru juga masih
menggunakan metode dan pendekatan yang belum tepat dengan
materi yang diajarkan sehingga hasil belajar siswa rendah.
Selain itu permasalahan yang dijumpai adalah guru
masih jarang memanfaatkan media dalam proses
pembelajaranguru hanya menyampaikan materi tersebut berupa
konsep sehingga siswa hanya bisa mengira-ngira terhadap bentuk
atau keadaan dari apa yang dipelajari.
Untuk mengatasi permasalahan tersebut, guru
hendaknya mampu menerapkan model pembelajaran yang lebih
inovatif dalam proses pembelajaran dan mampu memanfaatkan
peran media didalam pembelajaran sehingga siswa mampu
mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan mampu
menigkatkan hasil belajar kognitif siswa.Salah satu model yang
dapat digunakan adalah model pembelajaran artikulasi dengan
menggunakan media gambar.
Shoimin (2014) model pembelajaran artikulasi sebagai
suatu model pembelajaran yang menekankan pada kemampuan
siswa untuk pandai berbicara atau menggunakan kata-kata dengan
jelas, pengetahuan dan cara berpikir dalam penyampaian kembali
materi yang telah disampaikan oleh guru.
Menurut Jamarah dan Zain (2010) dalam proses
pembelajaraan peran media sangat penting, karena dengan
adanya media kerumitan dan ketidakjelasan bahan pelajaran yang
disampaikan dapat disederhanakan dengan bantuan media..
Media gambar merupakan media yang merupakan reproduksi
bentuk asli dalam dua dimensi, yang berupa foto atau lukisan.
Rohani (1997) mengemukakan bahwa media gambar sangat
penting digunakan dalam usaha memperjelas pengertian pada
peserta didik, sehingga dengan menggunakan gambar peserta
didik dapat lebih memperhatikan terhadap benda-benda atau hal-
hal yang belum pernah dilihatnya yang berkaitan dengan pelajaran.
Oleh karena itu dengan menerapkan model pembelajaran artikulasi
dengan menggunakan media gambar diharapkan menjadi salah
satu alternatif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan
hasil belajar kognitif siswa. Berdasarkan uraian latar belakang,
maka peneliti bermaksud mengadakan penelitian dengan judul
“Pengaruh Model Pembelajaran Artikulasi Dengan Menggunakan
Media Gambar Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil
Belajar Kognitif IPA Terpadu Siswa Kelas VII Putra MTs NM Ad-
dinul Qayyim Kapek Gunungsari.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Model pembelajaran artikulasi merupakan suatu model
pembelajaran inovatif yang melibatkan semua siswa aktif dalam
proses pembelajaran. Semua siswa aktif terlibat dalam diskusi,
presentasi, dan penugasan, sehingga siswa tidak akan jenuh
dalam pembelajaran di kelas. Siswa saling bekerjasama dalam
pemahaman materi secara berkelompok kemudian
dipresentasikan secara bergantian, sehingga semua anggota
kelompok harus menguasai materi (Awallysa, 2011).
Dalam pengertian pembelajaran artikulasi yang
sesungguhnya, proses pembelajarannya adalah siswa membentuk
kelompok berpasangan, kemudian seorang menceritakan materi
yang disampaikan oleh guru dan yang lain sebagi pendengar
setelah itu berganti pera
Menurut Aqib (2013) langkah - langkah pembelajaran
artikulasi adalah sebagai berikut :
1. Menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
2. Guru menyajikan materi disertai gambar yang ditampilkan
melalui LCD Proyektor.
3. Untuk daya serap siswa, bentuklah kelompok berpasangan dua
atau empat orang.
4. Guru membagikan gambar tentang materi yang dipelajari
kepada masing-masing kelompok
5. Menyuruh seorang dari pasangan itu menceritakan materi yang
baru diterima dari guru dan pasangannya mendengar sambil
membuat catatan kecil, kemudian berganti peran. Begitu juga
kelompok lainnya.
6. Memerintahkan siswa secara bergiliran / diacak
menyampaikan hasil wawancaranya dengan teman
pasangannya, sampai sebagian siswa sudah menyampaikan
hasil wawancaranya.
7. Guru mengulangi / menjelaskan kembali materi yang sekiranya
belum dipahami siswa.
8. Kesimpulan / Penutup
Media gambar adalah media yang mengutamakan indra
pengelihatan dalam penerapannya dalam pembelajaran. Media
gambar termasuk media visual, sebagaimana halnya media yang
lain media gambar berfungsi untuk menyalurkan pesan dari sumber
ke penerima pesan. Saluran yang dipakai menyangkut indera
penglihatan
Pesan yang akan disampaikan dituangkan ke dalam
simbol-simbol komunikasi siswa. Simbol-simbol tersebut perlu
dipahami benar artinya agar proses penyampaian pesan dapat
berhasil dan efisien. Selain fungsi umum tersebut, secara khusus
gamabar berfungsi pula untuk menarik perhatian, memperjelas
sajian ide, mengilustrasikan atau menghiasi fakta yang mungkin
akan cepat dilupakan atau diabaikan bila tidak digambarkan. Selain
sederhana dan mudah pembuatannya, media gambar termasuk
media yang relatif murah bila ditinjau dari segi biaya. Media
gambar sangat penting digunakan dalam usaha memperjelas suatu
pengertian kepada peserta didik, sehingga dengan menggunakan
media gambar peserta didik akan lebih memperhatikan terhadap
benda-benda yang belum dilihat yang berkaitan dengan apa yang
sedang dipelajari. ( Rohani, 1997)
Sadiman, dkk (2014) mengemukakan bahwa media
gambar mempunyai kelebihan dan kekurangan. Kelebihan media
gambar yaitu:
1. Sifatnya konkret, gambar lebih realistis menunjukkan pokok
masalah dibandingkan dengan media verbal semata.
2. Gambar dapat mengatasi batasan ruang dan waktu, tidak
semua benda atau objek atau peristiwa kedalam kelas, maka
gambar dapat mengatasi masalah tersebut.
478
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
3. Media gambar dapat mengatasi keterbatasan pengamatan
kita, contohnya gambar sel dan penampang daun yang tak
pungkin kita lihat dengan mata telanjang dapat disajikan dalam
bentuk gambar atau foto.
4. Gambar murah dan mudah didapat serta digunakan tanpa
memerlukan peralatan khusus.
Selain memiliki kelebihan, gambar juga mempunyai
beberapa kelemahan yaitu :
1. Gambar hanya menekankan persepsi indra pengelihatan
2. Gambar yang terlalu kompleks kurang efektif untuk kegiatan
pembelajaran
3. Ukurannya sangat terbatas untuk kelompok besar.
Media gambar termasuk media pembelajaran berbasis
visual, seperti diketahui bahwa media berbasis visual seperti
gambar dapat memudahkan pemahaman terhadap suatu materi
pelajaran yang rumit atau kompleks. Media gambar dapat
meyuguhkan elaborasi yang menarik tentang struktur atau
organisasi suatu hal, sehingga juga memperkuat ingatan. Media
gambar dapat menumbuhkan minat siswa dan memperjelas
hubungan antara isi materi pembelajaran dengan dunia nyata.
Berpikir kritis adalah kemampuan untuk berpendapat
dengan cara yang terorganisasi. Berpikir kritis merupakan
kemampuan untuk mengevaluasi secara sistematis bobot
pendapat pribadi dan pendapat orang lain. Selanjutnya berpikir
kritis adalah kegiatan menganalisis ide atau gagasan ke arah yang
lebih spesifik, membedakannya secara tajam, memilih,
mengidentifikasi, mengkaji dan mengembangkannya ke arah yang
lebih sempurna (Cece Wijaya, 1996 dalam Anonim 2014).
Menurut Yuliana (2014) kemampuan berpikir kritis
seseorang berbeda-beda oleh karena itu diperlukan indikator
sehingga kita dapat menilai tingkat berpikir kritis seseorang.
Adapun indikator berpikir kritis adalah sebagai berikut:
1. Kemampuan mengenal masalah
2. Menganalisis
3. Mengevaluasi
Hasil belajar merupakan kemampuan yang didapatkan
seseorang melalui proses belajar terlebih dahulu yang diwujudkan
dalam bentuk perubahan-perubahan dalam diri seseorang itu
sendiri baik itu kata-kata maupun kalimat.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu (quasi
eksperimen) merupakan pengembangan dari true
eksperimentdesign yang sulit dilaksankan. Desain ini mempunyai
kelompok kontrol tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk
mengontrol variabel-variabel yang mempengaruhi pelaksanaan
eksperimen. (Sugiyono, 2014)Pendekatan yang digunakan dalam
penelitian ini adalah pendekatan kualitatif dan pendekatan
kuantitatif.
Rancangan yang digunakan dalam penelitian ini adalah
pretest-posttest control group design Untuk lebih jelasnya
perhatikan tabel rancangan penelitian dibawah ini.
Tabel 2. Rancangan penelitian Pretest-Posttest Control Group
Design
Kelas Pre test Perlakuan Post test
E 𝑂1 𝑋1 𝑂2
K 𝑂3 𝑋2 𝑂4
ISBN: 978-602-74245-0-0
(Sumber: Arikunto, (dalam Hidayati, 2014)
Populasi adalah keseluruhan objek penelitian. Populasi
dalam penelitian ini adalah kelas VII Putra MTs NM Ad-dinul
Qayyim Kapek Gunungsari yang berjumlah 91 orang siswa yang
terdiri dari kelas VII A yang berjumlah 28 siswa, kelas VII B
berjumlah 32 siswa dan kelas VII C berjumlah 31 siswa.
Menurut Arikunto (2006) Sampel merupakan sebagian atau
wakil dari populasi yang diteliti. Adapun teknik pengambilan sampel
dalam penelitian ini adalah Sampling Porpusive. Sampel dalam
penelitian ini adalah siswa kelas VII B dengan jumlah 32 siswa
sebagai eksperimen dan siswa kelas VII C yang berjumlah 31
siswa sebagai kelas kontrol..
Instrumen penelitian merupakan alat atau fasilitas yang
digunakan peneliti untuk mengumpulkan data dan untuk mengukur
nilai variabel yang akan diteliti. Instrumen penelitian akan dilakukan
dalam pengukuran untuk menghasilkan data yang akurat.
(Sugiyono, 2011 dalamHaspianti, 2014)
1. Lembar Observasi
Lembar observasi digunakan sebagai panduan untuk
melakukan observasi atau pengamatan terhadap pelaksanaan
pembelajaran IPA dengan model artikulasimenggunakan
media gambar dan di kelas yang menggunakan model
pembelajaran konvensional. Lembar observasi ini diisi oleh
observer ketika proses pembelajaran berlangsung dengan
memberikan tanda checklist pada kolom “Ya” atau “Tidak” .
Skor 1 diberikan jika kegiatan “Nampak” dan skor 0 diberikan
jika kegiatan “Tidak Nampak”.
2. Soal tes
Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis dan hasil
belajar kognitif siswa digunakan instrumen tes berupa sola
uraian sebanyak 8 soal.
Adapun teknik pengumpulan data dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut:
1. Observasi
Pengamatan dan pencatatan yang dilakukan terhadap
objek di tempat kejadian atau berlangsungnya peristiwa,
sehingga observasi berada bersama objek yang diselidiki.
Peneliti dalam penelitian ini bertindak sebagai guru yang
memberikan tindakan yaitu menggunakan model pembelajaran
artikulasi dengan menggunakan media gambar.
2. Tes
Tes dalam penelitian ini adalah tes yang berupa soal
uraian sebanyak 8 soal untuk mengukur kemampuan berpikir
kritis dan hasil belajar kognitif siswa.
3. Dokumentasi
Peneliti menggunakan dokumentasi data untuk
mengetahui data hasil belajar kognitif siswa di sekolah berupa
nilai MID semester ganjiltahun ajaran 2014/2015
Adapun teknik analisis data yang digunakan dalam
penelitian ini adalah untuk menganalisis data kemampuan berpikir
kritis siswa manggunakan statistik deskriptif sedangkan untuk
menganalisis hasil belajar kognitif siswa menggunakan rumus uji-t
Polles varians, karena kedua varians homogen dengan n1≠n2. Uji
–t dimaksudkan untuk mengetahui perbedaan pengaruh perlakuan
antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol.
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil
1. Data kemampuan berpikir kritis siswa
479
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 3. Data kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
Eksperimen Kontrol
No Parameter
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
1 Skor terendah 1 0 0 16
2 Skor tertinggi 9 31 12 32
Jumlah 156 729 155 734
Rata-rata 5,03 23,51 4,84 22,94
Presentase (%) 5% 24% 5% 23%
Berdasarkan Tabel di atas data hasil kemampuan berpikir kritis siswa dapat diuraikan dengan grafik di bawah ini :

Gambar 1. Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen dan Kontrol

2. Data hasil belajar kognitif siswa

Data hasil belajar kognitif siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
Tabel 5. Ringkasan Hasil belajar kognitif kelas eksperimen dan kontrol
Eksperimen Kontrol
No Parameter Pre Jumlah Post Pre Jumlah Post
test siswa Test Test siswa Test
1 Nilai Tertinggi 40 77,5 48 80
2 Nilai Terendah 4 40 0 40
31 32
3 Jumlah 616 1830 580 1840
4 Rata-Rata 19,87 59,03 18,12 57,5
a. Uji Normalitas Data Hasil Belajar
Tabel 5. Ringkasasn Hasil Uji Normalitas Data Hasil Belajar
No Sumber Data dk 𝑿𝟐 hitung 𝑿𝟐 tabel Klasifikasi
1 Kelas Eksperimen 5 -59,06 11,070 Normal
2 Kelas Kontrol 5 -40,6 11,070 Normal
b. Uji Homogenitas Data Hasil Belajar
Tabel 6. Ringkasan Hasil Uji Homogenitas Data Hasil Belajar
Nilai Rata- Varians
No Kelas ∑ 𝑺𝒊𝒔𝒘𝒂 Fhitung Ftabel
rata 𝑺𝟐
1 Eksperimen 31 59,03 151,16
1,33 1,83
2 Kontrol 32 57,5 201,20

B. Pembahasan pembelajaran baik di kelas kontrol maupun di kelas ekperimen

Berdasarkan analisis data untuk mengukur
kemampuan berpikir krtitis siswa pada kelas eksperimen
dengan menggunakan model pembelajaran artikulasi dengan
menggunakan media gambar lebih baik jika dibandingkan
dengan kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran
konvensional( diskusi presentasi) terlihat dari hasil rata-rata (𝑋̅
) kelas eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelas
kontrol yaitu 23,51 dengan presentase 24% untuk kelas
eksperimen dan 22,94 dengan presentase 23% untuk kelas
kontrol. Kemampuan berpikir kritis siswa sebelum
ISBN: 978-602-74245-0-0
masih tergolong jelek atau masih dikategorikan sangat kurang
kritis dengan rata-rata skor pada kelas eksperimen 5,03 dan
pada kelas kontrol 4,84 dengan presentase 5% baik untuk
kelas eksperimen maupun kelas eksperimen. Sedangkan
kemampuan berpikir kritis siswa setelah pembelajaran 23,51
untuk kelas eksperimen dengan penjabaran dari 31 siswa yang
ikut test 5 siswa masih dikategorikan kurang kritis, 12 siswa
dikategorikan kritis dan 14 siswa dikategorikan sangat kritis dari
data tersebut diperoleh presentase kemampuan berpikir kritis
siswa pada kelas eksperimen sebesar 24%. Sedangkan pada
480
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kelas kontrol kemampuan berpikir kritis siswa setelah
pembelajaran didapatkan rata-rata skor 22,94 dengan
penjabaran 9 siswa masih dikategorikan kurang kritis, 11 siswa
dikategorikan kritis dan 12 siswa dikategorikan sangat kritis.
Dari data tersebut diperoleh presentase kemampuan berpikir
kritis siswa pada kelas kontrol sebesar 23%. Dari data tersebut
kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen lebih
tinggi dari pada kelas kontrol hal ini disebabkan oleh faktor
internal yaitu model pembelajaran yang diterpakan. Dimana
pada kelas eksperimen diterpakan model pembelajaran
artikulasi dengan menggunakan media gambar, yang dalam
pengaplikasiannya siswa dituntut untuk lebih aktif dan pandai
berbicara serta berpikir tentang materi yang sudah dijelaskan
oleh guru sedangkan pada kelas kontrol pembelajaran dengan
model pembelajaran konvensional yaitu diskusi presentasi
yang dimana dalam pembelajaran ini siswa hanya
mendengarkan apa yang dijelaskan guru tanpa melatih
kemampuan berpikir siswa dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan presentase kedua kelas, kemampuan berpikir
kritis siswa tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara
kelas yang diberi perlakuan dengan model pembelajaran
artikulasi dengan menggunakan media gambar dan kelas yang
diberi perlakuan dengan pembelajaran konvensional(diskusi
presentasi). Dimana tingkat presentase kemampuan berpikir
kritis siswa dapat dikatakan baik atau terdapat pengaruh yang
signifikan harus mencapai presentase ≥ 70%. Masih
rendahnya tingkat kemampuan berpikir kritis siswa
dikarenakan pada saat pembelajaran masih banyakknya siswa
yang kurang memperhatikan arahan dan penjelasan dari guru
pada saat pembelajaran berlangsung. Selain itu disebabkan
oleh faktor internal dan eksternal. Dimana faktor internal yaitu
faktor dari dalam diri siswa yaitu tingkat kecerdasan dan
keseriusan siswa dalam mengikuti pembelajaran, serta faktor
eksternal yaitu lingkungannya
Berdasarkan hasil analisis data hasil belajar siswa
tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas kelas
eksperimen yang diperlakuan dengan model pembelajaran
artikulasi dengan menggunakan media gambar dan hasil
belajar kelas kontrol yang diberi perlakuan dengan
pembelajaran konvensional (diskusi presentasi). Berdasarkan
hasil uji beda (uji-t) dari nilai post-test siswa menunjukkan
bahwa nilai thitung< ttabel (0,69 < 1,99) artinya model
pembelajaran artikulasi dengan menggunakan media gambar
tidak memberikan pengaruh yang lebih secara signifikan
terhadap hasil belajar kognitif siswa. Meskipun demikian dari
nilai post-test kedua kelas nilai rata-rata dan ketuntasan
klasikal kelas eksperimen lebih besar daripada kelas kontrol.
Hal tersebut terlihat dari nilai rata-rata post-test kelas
eksperimen sebesar 59,03 dan nilai rata-rata post-test untuk
kelas kontrol sebesar 57,5, sedangkan ketuntasan klasikal
kelas eksperimen sebesar 35,48% dari 31 siswa yang ikut tes
yang tuntas sebanyak 11 siswa dan yang tidak tuntas sebanyak
20 siswa. Sedangkan ketuntasan klasikal untuk kelas kontrol
sebesar 31,25% dari 32 siswa yang ikut tes yang tuntas hanya
10 orang siswa dan yang tidak tuntas sebanyak 22 siswa.
Dari perhitungan statistik uji-t polled varians diperoleh
thitung sebesar 0,69 dan harga ttabel untuk taraf signifikan 5%
sebesar 1,99 maka harga thitung lebih kecil dibandingkan dengan
harga ttabel (0,69≤ 1,99 ) karena thitung lebih kecil dibandingkan
dengan ttabel hal ini berarti hipotesis yang diajukan dalam
penelitian ini ditolak yaitu “ tidak ada pengaruh model
pembelajaran artikulasi dengan menggunakan media gambar
ISBN: 978-602-74245-0-0
terhadap hasil belajar kognitif IPA Terpadu siswa kelas VII
putra MTs NM Ad-dinul Qayyim Kapek Gunungsari”.
SIMPULAN
Berdasrkan hasil analisi data dan pembahasan maka
dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran artikulasi dengan
menggunkan media gambar tidak berpengaruh signifikan terhadap
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif IPA terpadu
siswa kelas VII putra MTs NM Ad-dinul Qayyim.
SARAN
Adapun saran dari penelitian ini adalah dapat
menggunakan model pembelajaran artikulasi dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar kognitif siswa dan sisw
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar
kognitifnya melalui penerapan model pembelajaran artikulasi yang
diterapkan oleh guru dan untuk peneliti selanjutnya hendaknya
lebih mempertimbangkan masalah waktu dan kecocokan antara
model pembelajaran dan materi yang akan diajarkan.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2014. Pengertian Kekemampuan Berpikir Kritis. (Online)
http://www.kajianteori.com/2014/02/pengertian-
kemampuan-berpikir-kritis. html di download hari rabu
10/12/2014 jam 10.37 WITA
Aqib, Zainal. 2013. Model-model, Media, dan Strategi
Pembelajaran Kontekstual (Inovatif). Bandung: Yrama
Widya
Arikunto, S. 2006.Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktek.Jakarta: Rineka Cipta
Awallysa. 2011. Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Dan
Kemampuan Pemahaman Matematika Pada Sub Materi
Statistika Melalui Metode Articulation Learning Semester
Gasal SMA Muhammadiyah 2 Surakarta Tahun 2011/2012.
Jurnal Skripsi.
Haspianti, 2014, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif tipe
Team Achiavement Division (Stad) Terhadap Hasil Belajar
Kognitif dan Keterampilan Sosial Siswa Di Kelas VII SMP
Negeri 1 Buer. Skripsi IKIP Mataram.
Hidayati, 2014, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
STAD Berbantuan LKS Terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas VII SMPN 2
Gunungsari. Skripsi IKIP Mataram
Jamarah & Zain. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka
cipta.
Prayoga. 2013. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada
Pembelajaran Materi Pengelolaan Lingkungan Dengan
Pendekatan Keterampilan Proses Sains. Jurnal Skripsi
Universitas Semarang.
Rohani, Ahmad. 1997. Media Instruktusional Edukatif. Jakarta: PT.
Rineka Cipta
Sadiman, dkk. 2014. Media Pendidikn: Pengertian, Pengembangan
dan Pemanfaatannya. Jakarta: Rajawali Pers.
Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif Dalam
Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media
Slameto. 2013. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhi.
Jakarta: Rineka Cipta.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R &
D. Bandung: Alfabeta
Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 tahun 2003 tentang
sistem pendidikan nasional. 2008. Jakarta: Sinar grafika
481
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Yuliana. 2014.Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Dan Prestasi Belajar Siswa Kelas X Sman 2 Aikmel Tahun
Probing Prompting Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Pelajaran 2013 2014. Skripsi. IKIP Mataram.

ISBN: 978-602-74245-0-0 482

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH LATIHAN DEPTH JUMP DAN RIM JUMP TERHADAP PENINGKATAN KETEPATAN SMASH
DALAM PERMAINAN BOLA VOLI
Wahyu Hananingsih1 & Yadi Imansyah2
1&2DosenProgram Studi Penjaskesrek UNU NTB
E-mail: Wahyu_hananingsih@yahoo.com

Abstrak: Mengingat pentingnya lompatan atau loncatan yang tinggi untuk menghindari blokan pada saat melakukan smash dalam
permainan bola voli, maka penulis termotivasi untuk melaksanakan penelitian yang berjudul “Pengaruh Latihan Depth Jumpn dan Rim
Jump terhadap Peningkatan Ketepatan Smash dalam Permainan Bola Voli pada Siswa Putra Kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram”. Dari
uraian latar belakang masalah di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan sebagai berikut : “Apakah ada pengaruh latihan depth jump
dan rim jump terhadap peningkatan ketepatan smash dalam permainan bola voli pada siswa putra kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram.
Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui ada atau tidaknya
pengaruh latihan depth jumpdan rim jump terhadap peningkatan ketepatan smash dalam permainan bola voli pada siswa putra kelas VIII
di MTs Negeri 1 Mataram. Dalam penelitian ini teknik pengumpulan data menggunakan dua metode yaitu : metode dokumentasi dan
metode tes perbuatan. Sesuai dengan rancangan yang digunakan dalam penelitian ini kemudian yang dikaitkan dengan tujuan penelitian,
maka dalam penelitian ini peneliti menggunakan analisis uji statistik atau uji “t” dengan taraf signifikan 5%. Berdasarkan hasil analisis data
ternyata t-hitung lebih kecil dari pada t-tabel dengan derajat kebebasan 17 dan taraf signifikansi 5% yaitu -0,038 < 2,110 ini berarti hipotesis
alternatif (Ha) ditolak dan hipotesis nol (Ho) yang berbunyi “Tidak ada pengaruh latihan knee tuck jump terhadap peningkatan ketepatan
smash dalam permainan bola voli pada siswa putra kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram” diterima.

Kata Kunci : Latihan Depth Jump, Rimp Jump, Ketepatan Smash

PENDAHULUAN
Pembangunan diberbagai bidang sedang giat-giatnya
dilakukan oleh pemerintah saat ini yang bertujuan untuk
mewujudkan cita-cita pergerakan kemerdekaan Indonesia. Salah
satu dari cita-cita tersebut adalah mewujudkan masyarakat adil dan
makmur serta sejahtera. Untuk terealisasinya cita-cita tersebut,
haruslah didukung oleh sumber daya manusia yang berkualitas
sebagai pelaku pembangunan.
Salah satu indikator manusia yang berkualitas adalah
manusia yang memiliki tingkat kesehatan dan kesegaran jasmani
yang tinggi, baik fisik maupun psikis. Pertumbuhan dan
perkembangan antara fisik dan psikis haruslah sejalan. Seseorang
yang memiliki tingkat kecerdasan tinggi, kurang dapat berbuat
banyak apabila memiliki tingkat kesehatan dan kesegaran jasmani
yang rendah. Oleh sebab itu, untuk mendapatkan kesehatan dan
kesegaran jasmani, salah satunya dengan berolahraga.
Perlu ditingkatkan upaya pembibitan olahragawan,
pembinaan pelatih, penyediaan sarana dan prasarana olahraga,
pengembangan sistem olahraga yang baik, agar apa yang telah
digariskan dapat terwujud. Pembinaan olahraga dilakukan secara
terpadu, dengan melibatkan berbagai disiplin dan terkait seperti :
anatomi, fisiologi, psikologi, dan ilmu gizi. Dengan melibatkan
berbagai bidang ilmu yang dibutuhkan itu, maka upaya latihan yang
dilakukan diharapkan dapat meningkat.
Dalam setiap cabang olahraga, kebutuhan unsur-unsur
kesegaran fisik tersebut berbeda-beda. Hal ini terkait langsung
pada karakteristik atau kebutuhan cabang olahraga itu sendiri. Ada
cabang olahraga yang membutuhkan kekuatan, kecepatan, dan
daya tahan, tetapi ada cabang olahraga yang hanya membutuhkan
kelentukan dan kekuatan. Hal ini menjadi perhatian para pelatih
dan pembina cabang olahraga agar prestasi yang diinginkan
terlaksana dengan baik.
Bolavoli merupakan salah satu cabang olahraga yang
cukup populer di indonesia. Cabang bolavoli juga diharapkan
mampu mengharumkan nama bangsa dan negara di event
Internasional. Namun fakta menunjukkan bahwa prestasi bolavoli
di Indonesia pada umumnya, dan Nusa Tenggara Barat khususnya
relatif masih rendah. Hal ini bisa dilihat dengan minimnya prestasi
yang telah berhasil diraih oleh tim bolavoli Nusa Tenggara Barat
pada Pekan Olahraga Nasional ataupun kejuaraan-kejuaraan
bertaraf nasional lainnya. Dalam permainan bolavoli, dibutuhkan
berbagai unsur kondisi fisik, seperti: kekuatan, kecepatan,
kelincahan, keseimbangan, daya ledak dan lainnya. Seluruh
komponen itu dibutuhkan untuk menunjang kegiatan permainan
seperti: service, blocking, smash, dan passing. Ketinggian
lompatan secara vertikal yang optimal akan memudahkan seorang
atlet melakukan blocking dan smash. Untuk itu, pada setiap atlet
bolavoli dituntut mempunyai kemampuan melompat yang
sempurna.
Prestasi yang dicapai olahraga bolavoli akumulatif dari
berbagai factor. Faktor-faktor tersebut diantaranya fisik, teknik,
taktik, dan mental. Untuk mendapatkan hasil yang maksimal,
komponen tersebut harus dilakukan dengan persiapan,
perencanaan, dan pelaksanaan secara matang dan terprogram.
Pelatih fisik merupakan dasar dari setiap program pelatihan,
karena itu komponen fisik merupakan faktor yang pertama harus
ditingkatkan, sebab tanpa kemampuan fisik yang baik, sulit untuk
menungkatkan komponen yang lain (Bompa, 2009).
Dari pengamatan yang penulis lakukan terlihat bahwa
siswa putra yang mengikuti O2SN cabang olahraga bolavoli di
MTs Negeri 1 Mataram ini kemampuan melompat dalam
melakukan smash dengan tepat masih rendah. Hal ini bisa dilihat
dari pelaksanaan smash yang dilakukan, dimana smash itu banyak
dilakukan di bawah blocking lawan. Seharusnya siswa itu harus
mampu melakukan smash di atas blocking lawan, agar bola dapat
masuk ke lapangan tanpa terkena blocking.
Untuk dapat melompat lebih tinggi sehingga dapat
melakukan smash dengan tepat banyak bentuk latihan yang
dilakukan antara lain : decline hop, side hop, knee tuck jump, depth
jump, rim jump dan box jump. Dari sekian banyak bentuk latihan di
atas depth jump dan rim jump merupakan bentuk-bentuk latihan
plaiometrik yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan daya
ledak otot tungkai bagian bawah.
Berdasarkan uraian di atas, penulis tertarik melakukan
penelitian untuk melihat sejauhmana pengaruh latihan depth jump
dan rim jump terhadap peningkatan ketepatan smash. Dengan
adanya penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi peningkatan

ISBN: 978-602-74245-0-0 483

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
prestasi siswa putra dalam bermain bolavoli di MTs Negeri 1
Mataram khususnya, serta bagi kemajuan atlet bolavoli Nusa
Tenggara Barat pada umumnya.
KAJIAN PUSTAKA
Bola voli merupakan permainan yang dimainkan oleh dua
regu atau kelompok yang masing-masing regu terdiri dari enam
orang pemain. Mereka berhak melakukan service, passing atas,
passing bawah, smash, dan block. Menurut peraturan PBVSI
(dalam Syahfrizar, 2007:9) menyatakan bahwa, permainan bola
voli dimainkan dua regu yang masing-masing regu terdiri dari enam
orang. Tiap-tiap regu berusaha meraih poin pada setiap set yang
sudah ditentukan. Untuk mendapatkan poin tidak jarang pemain
berusaha untuk mematikan bola di daerah regu lawan, apakah itu
dengan service, smash, block, passing serta tipuan. Hal ini sejalan
yang dikemukakan Yunus (dalam Syahfrizar, 2007:9) bahwa teknik
dasar dalam permainan bola voli yaitu (1) service, (2) passing (3)
umpan, (4) smash, (5) block.
Permainan bola voli dimainkan pada lapangan yang
berukuran panjang 18 meter dan lebar 9 meter, dengan tinggi net
2,43 meter untuk putra dan 2,24 meter untuk putri. Lebar net 1
meter dan panjangnya 9,50 meter dipasang secara vertikal di atas
garis tengah lapangan. Bola terbuat dari kulit lunak dan lentur
dengan keliling bola 165-167 sentimeter dan beratnya 200-280
gram. Permainan ini melibatkan hampir semua bentuk gerakan
yang bersifat melompat, memukul dan gerakan eksplosif lainnya.
Suharno (dalam Syahfrizar, 2007:10) menyatakan untuk
dapat melakukan smash, block, dan jumping service diperlukan
gerakan-gerakan melompat. Untuk dapat bermain bola voli dengan
baik diperlukan penguasaan teknik dan kemampuan fisik, terutama
kelincahan dan daya ledak.
Pada dasarnya permainan bola voli mempunyai prinsip
penyerangan dan bertahan. Kemampuan dan penguasaan teknik
dasar merupakan persyaratan untuk mampu melaksanakan
penyerangan dan pertahanan. Penguasaan teknik dasar serta
kemampuan mengaplikasikan pada taktik, penyerangan, dan
pertahanan ditentukan oleh kualitas kondisi fisik dari setiap pemain.
Dalam permainan bola voli, seorang atlet sangat dituntut
untuk dapat melakukan gerakan-gerakan secara eksplosif baik
dalam waktu berlari dan pada saat melompat maupun saat
memukul bola. Hal ini ada kaitannya dengan karakteristik cabang
bola voli yang membutuhkan gerakan-gerakan yang cepat dan
ekplosif.
1. Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Ketepatan Smash
a. Kekuatan
Kekuatan merupakan komponen yang penting dari
kondisi fisik secara keseluruhan, karena merupakan daya
penggerak setiap aktivitas fisik. Menurut Jensen (dalam
Syahfrizar, 2007:21).mengemukakan kekuatan merupakan
kemampuan tubuh mempergunakan kekuatan otot untuk
menerima beban. Menurut Nurhasan (2011:14), “kekuatan
adalah Besarnya tenaga yang digunakan oleh otot atau
sekelompok otot saat melakukan kontraksi”.
Dari uraian yang telah dikemukakan di atas, dapat
ditarik kesimpulan bahwa kekuatan merupakan komponen
yang penting dari kondisi fisik. Kekuatan itu dilakukan oleh
sekelompok otot untuk menahan beban sewaktu bekerja.
b. Kecepatan
Menurut (Nurhasan, 2011:15), “kecepatan
merupakan kemampuan berpindah dengan cepat dari satu
tempat ke tempat yang lain”. Menurut Mattew (dalam
Syahfrizar, 2007:23) kecepatan suatu kemampuan untuk
ISBN: 978-602-74245-0-0
menghasilkan gerakan tubuh dalam keadaan atau waktu
yang singkat mungkin. Menurut Jonath dan Krempel
(dalam Syahfrizar, 2007:23) secara biologis kecepatan
dapat diartikan sebagai kemampuan berdasarkan
kemudahan gerak persatuan waktu tertentu. Keterangan
para ahli di atas membuktikan bahwa banyak faktor-faktor
yang dapat mempengaruhi kecepatan.
c. Latihan Depth Jump
Menurut (Chu, 1998 : 113)
“Latihan deth jump merupakan latihan yang dilakukan
dengan cara melangkah dari kotak dan turun ke tanah
dengan kedua kaki”. Cobalah untuk mengantisipasi
pendaratan dan bermunculan secepat yang anda bias.
Menjaga tubuh tetap pada saat mendarat, dan membuat
kontak dengan tanah sesingkat mungkin.
d. Latihan Rim Jump
Menurut (Chu, 1998 : 96) “Latihan Rimp
Jump merupakan latihan yang dilakukan dengan melompat
terus menerus, mencapai dengan telapak tangan dan
mencoba untuk mencapai obyek pada setiap lompatan”.
Waktu di tanah harus minimal, dengan masing-masing
melompat menjadi setidaknya setinggi yang sebelumnya
e. Metode Latihan
Menurut Fox (dalam Syahfrizar, 2007: 28) “latihan
merupakan suatu proses yang sistematis dalam
menyiapkan atlet pada penampilan tingkat tinggi, Proses
dilakukan berulang-ulang dengan beban yang makin
meningkat”. Latihan pada prinsipnya adalah memberikan
tekanan atau stress fisik secara teratur, sistematis,
berkesinambungan, sehingga dapat meningkatkan
kemampuan fisik dalam melakukan kerja
Menurut Bompa (dalam Syahfrizar,
2007:28).mengemukakan bahwa latihan adalah :
1) Untuk meningkatkan kondisi fisik secara umum.
2) Untuk mengembangkan fisik secara khusus sesuai
dengan olahraga yang ditekuni.
3) Untuk mencegah terjadinya cedera.
4) Untuk memelihara kesehatan atlet.
5) Untuk menyempurnakan dan mengembangkan
strategi.
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa untuk
mencapai hasil yang maksimal, latihan harus sitematis
dilakukan dalam waktu yang panjang dan dilaksanakan
berulang-ulang dengan beban yang semakin meningkat
sesuai dengan cabamg olahraganya. Di samping itu latihan
juga untuk meningkatkan kondisi fisik, teknik, taktik,
strategi, disiplin, mental dan percaya diri dalam mencapai
prestasi tinggi.
f. Latihan Plaiometrik
Plaiometrik adalah suatu model atau bentuk latihan
fisik khusus untuk meningkatkan daya ledak otot. Prinsip
pelaksanaanya dengan melakukan rangsangan otot
sebelum berkontraksi. Menurut Radelliffe dan Forentinos
(dalam Furqon dan Doewes, 2002: 1) plaiometrik
merupakan bentuk latihan yang memiliki ciri khusus
kontraksi otot yang sangat kuat dari pembebanan dinamik
secara tepat. Sementara itu Mangi (dalam Syahfrizar,
2007:33) menjelaskan bahwa plaiometrik merupakan salah
satu bentuk latihan isotonik dengan pembebanan otot
sebelum berkontraksi.
Berdasarkan kedua pengertian plaiometrik di atas,
pada prinsipnya adalah sama yaitu merupakan bentuk
484
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
latihan isotonik dengan kontraksi otot yang sangat kuat,
kekuatan kontraksi pada latihan plaiometrik diakibatkan
oleh rangsangan otot sebelum kontraksi, namun
rangsangan ini harus tetap dalam batas panjang fisiologis
otot.
METODE PENELITIAN
Desain penelitian merupakan sebuah rancangan
bagaimana suatu penelitian akan dilakukan. Rancangan tersebut
digunakan untuk mendapatkan jawaban terhadap pertanyaan
penelitian yang dirumuskan. Ditinjau dari proses pengambilan data,
bentuk-bentuk data yang akan didapat maka, jenis penelitian
tergolong dalam penelitin eksperimental.
Dalam penelitian ini yang sesuai dengan tujuan serta sifat
masalahnya dari kesembilan macam rancangan penelitian
tergolong poin kedua yaitu melakukan “One Group Pretest-Posttest
Design” (Maksum, 2009: 48).
Bentuk rancangan yang dimaksud adalah seperti yang
tertera pada gambar
Alat-alat penunjang instrumen penelitian tersebut adalah
sebagai berikut :
1. Bola voli
2. Net
3. Lapangan bola voli
4. Lakban untuk mebuat petak garis
5. Stopwatch
6. Pluit
7. Meteran untuk mengukur batas petak sasaran
8. Kertas dan alat-alat tulis
Adapun metode pengumpulan data yang digunakan
dalam penelitian ini yaitu metode tes perbuatan dan dokumentasi.
Metode tes perbuatan adalah suatu alat atau prosedur yang
sistematis dan objektif untuk memperoleh data atau keterangan-
keterangan yang dibutuhkan instrumen. Dokumentasi digunakan
untuk mendapatkan data tentang nama-nama siswa putra kelas
VIII di MTs Negeri 1 Mataram.
Metode pengolahan data terdiri dari analisa statistik dan
analisa non statisik, pengolahan data ini tergantung pada jenis data
yang dikumpulkan. Mengingat data-data dalam penelitian ini
bersifat kuantitatif maka analisis data menggunakan uji statistik.
Teknik analisis data yang cocok digunakan untuk pengujian
hipotesis adalah menggunakan uji-t dengan taraf signifikan 5 %.
Maka rumus yang dipakai adalah rumus t-test.

Gambar 1. Rancangan Penelitian

Kelebihan desain ini adalah dilakukannya pretest dan
posttest sehingga dapat diketahui dengan pasti perbedaan hasil (1)
akibat perlakuan yang diberikan.
Instrumen yang digunakan untuk memperoleh data Keterangan :
tentang ketepatan smash dalam permainan bola voli pada siswa Md = mean dari perbedaan pre-test dengan post-test
putra kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram adalah instrument tes, tes (posttes-pretest)
yang dilakukan adalah tes awal yang dilaksanakan sebelum siswa Xd = deviasi masing-masing subjek (d-Md)
mendapatkan perlakuan berupa latihan depth jump dan rim jump, ∑x²d = jumlah kuadrat deviasi
dan tes akhir yaitu setelah siswa mendapatkan perlakuan latihan N = subjek pada sampel
depth jump dan rim jump. “Untuk mengukur keterampilan atau d.b = ditentukan dengan N-1 ( Arikunto, 2006:
kemampuan melakukan smash dilakukan serangan ke sasaran 306 )
dengan cepat dan terarah menggunakan instrumen ketepatan
smash” (Nurhasan, 2001: 172). HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil

ISBN: 978-602-74245-0-0 485

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Tabel 1. Data Mentah Hasil Pre-Test Skor Sasaran Smash.

Tabel 2. Data Mentah Hasil Pre-Test Skor Waktu Smash.

No Nama Repetisi Skor Waktu Smash Jumlah
(1) (2) (3) (4) (5)
1 Adam Rahmadi Akbar 5x 1,0 1,1 0,5 0,9 1,3 4,8
2 Ghafara Rahmantyo 5x 0,8 1,1 0,7 1,4 0,6 4,6
3 Heri Rahmadi 5x 1,0 1,5 0,7 0,9 1,2 5,3
4 M. Shibghatulloh 5x 0,9 1,0 0,6 0,9 0,7 4,1
5 Syarip Hidayatullah 5x 1,0 1,1 0,6 0,7 0,5 3,9
6 Fauzi Rahman 5x 1,1 0,7 0,8 1,0 0,6 4,2
7 Gufran Gunadi 5x 0,7 0,5 0,9 0,6 1,1 3,8
8 Ihsan Sani 5x 0,8 1,0 1,1 0,7 0,9 4,5
9 M. Fathur Rozi 5x 0,5 1,6 0,6 0,5 0,6 3,8
10 Muhammad Hasbi 5x 0,6 0,5 0,9 1,1 1,2 4,3
11 Abit Dzar Gifari 5x 1,1 0,6 1,3 1,4 0,7 5,1
12 Khairul Fahmi 5x 1,1 0,6 1,0 0,8 0,6 4,1
13 Krisman Ranjip Batarfi 5x 1,1 0,6 0,4 0,8 0,7 3,6
14 Lalu Nidzam 5x 0,6 1,2 1,1 0,9 1,5 5,3
15 Qais Gifarih 5x 1,1 0,8 0,5 0,7 1,0 4,1
16 Hervan Rizkiya 5x 0,6 0,7 1,6 0,7 0,5 4,1
17 M. Alwan Hasyim 5x 1,5 1,0 1,2 0,9 0,7 5,3
18 Yusril Gazali 5x 0,7 0,9 0,6 1,0 1,2 4,4

Tabel 3. Data Mentah Hasil Post-Test Skor Sasaran Smash.

No Nama Repetisi Skor Sasaran Smash Jumlah
(1) (2) (3) (4) (5)
1 Adam Rahmadi Akbar 5x 2 1 0 1 3 7
2 Ghafara Rahmantyo 5x 1 0 3 2 4 10
3 Heri Rahmadi 5x 1 3 1 2 1 8
4 M. Shibghatulloh 5x 2 1 5 4 0 12
5 Syarip Hidayatullah 5x 1 4 2 3 2 12

ISBN: 978-602-74245-0-0 486

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
6 Fauzi Rahman 5x 1 0 1 2 2 6
7 Gufran Gunadi 5x 1 0 1 2 0 4
8 Ihsan Sani 5x 2 1 1 0 4 8
9 M. Fathur Rozi 5x 2 2 1 1 3 9
10 Muhammad Hasbi 5x 1 5 1 1 2 10
11 Abit Dzar Gifari 5x 1 0 4 1 3 9
12 Khairul Fahmi 5x 5 1 1 2 1 10
13 Krisman Ranjip Batarfi 5x 1 1 0 2 0 4
14 Lalu Nidzam 5x 5 1 2 5 2 15
15 Qais Gifarih 5x 5 3 1 2 2 13
16 Hervan Rizkiya 5x 1 2 1 1 3 8
17 M. Alwan Hasyim 5x 1 3 1 2 2 9
18 Yusril Gazali 5x 1 3 1 5 1 11

Tabel 4. Data Mentah Hasil Post-Test Skor Waktu Smash.

No Nama Repetisi Skor Waktu Smash Jumlah
(1) (2) (3) (4) (5)
1 Adam Rahmadi Akbar 5x 0,7 0,9 1,4 1,0 0,5 4,5
2 Ghafara Rahmantyo 5x 1,2 1,5 0,6 0,9 0,5 4,7
3 Heri Rahmadi 5x 1,0 0,5 0,9 0,8 0,7 3,9
4 M. Shibghatulloh 5x 0,9 1,0 1,1 0,4 1,6 5
5 Syarip Hidayatullah 5x 0,9 0,5 0,8 0,6 0,9 3,7
6 Fauzi Rahman 5x 1,1 1,3 1,0 0,9 0,7 5
7 Gufran Gunadi 5x 1,2 1,4 1,0 0,7 1,6 5,9
8 Ihsan Sani 5x 0,8 0,9 1,1 1,5 0,5 4,8
9 M. Fathur Rozi 5x 0,7 0,9 1,0 1,2 0,6 4,4
10 Muhammad Hasbi 5x 1,0 1,3 1,0 1,1 0,9 5,3
11 Abit Dzar Gifari 5x 0,7 1,6 0,5 0,7 0,6 4,1
12 Khairul Fahmi 5x 1,2 0,9 1,0 0,7 1,5 5,3
13 Krisman Ranjip Batarfi 5x 1,0 1,1 1,6 0,8 1,4 5,9
14 Lalu Nidzam 5x 1,3 1,0 0,7 1,2 0,9 5,1
15 Qais Gifarih 5x 1,2 0,5 0,9 0,8 0,6 4
16 Hervan Rizkiya 5x 1,1 0,9 1,0 1,1 0,5 4,6
17 M. Alwan Hasyim 5x 1,2 0,6 1,0 0,7 0,9 4,4
18 Yusril Gazali 5x 0,7 0,5 1,0 1,3 0,9 4,4

Tabel 5. Data Mentah Hasil Skor Ketepatan Smash.

Pre- test Post test
No Nama
Sasaran Waktu Sasaran Waktu
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
1 Adam Rahmadi Akbar 12 4,8 7 4,5
2 Ghafara Rahmantyo 13 4,6 10 4,7
3 Heri Rahmadi 10 5,3 8 3,9
4 M. Shibghatulloh 9 4,1 12 5
5 Syarip Hidayatullah 11 3,9 12 3,7
6 Fauzi Rahman 9 4,2 6 5
7 Gufran Gunadi 12 3,8 4 5,9
8 Ihsan Sani 12 4,5 8 4,8
9 M. Fathur Rozi 13 3,8 9 4,4
10 Muhammad Hasbi 14 4,3 10 5,3
11 Abit Dzar Gifari 11 5,1 9 4,1
ISBN: 978-602-74245-0-0 487
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
12 Khairul Fahmi 10 4,1 10 5,3
13 Krisman Ranjip Batarfi 10 3,6 4 5,9
14 Lalu Nidzam 15 5,3 15 5,1
15 Qais Gifarih 16 4,1 13 4
16 Hervan Rizkiya 12 4,1 8 4,6
17 M. Alwan Hasyim 9 5,3 9 4,4
18 Yusril Gazali 15 4,4 11 4,4

Tabel 6. Tabel Kerja Menghitung T-Score Sasaran dan Waktu Pre-Test

Skor Skor
No Testee Sasaran x (X1 - M1) x² Waktu X2' x (X2 - M2) x²
( X1 ) ( X2 )
1 A 12 0,2 0,04 4,8" 48 4 16
2 B 13 1,2 1,44 4,6" 46 2 4
3 C 10 -1,8 3,24 5,3" 53 9 81
4 D 9 -2,8 7,84 4,1" 41 -3 9
5 E 11 -0,8 0,64 3,9" 39 -5 25
6 F 9 -2,8 7,84 4,2" 42 -2 4
7 G 12 0,2 0,04 3,8" 38 -6 36
8 H 12 0,2 0,04 4,5" 45 1 1
9 I 13 1,2 1,44 3,8" 38 -6 36
10 J 14 2,2 4,84 4,3" 43 -1 1
11 K 11 -0,8 0,64 5,1" 51 7 49
12 L 10 -1,8 3,24 4,1" 41 -3 9
13 M 10 -1,8 3,24 3,6" 36 -8 64
14 N 15 3,2 10,24 5,3" 53 9 81
15 O 16 4,2 17,64 4,1" 41 -3 9
16 P 12 0,2 0,04 4,1" 41 -3 9
17 Q 9 -2,8 7,84 5,3" 53 9 81
18 R 15 3,2 10,24 4,4" 44 0 0
Jumlah 213 80,52 793 515

M1 = M2 =

= =
= =

= =

= =

= =
= 2,11 = 5,35
Tabel 7. Tabel Kerja Menghitung T-Score Sasaran dan Waktu Post- Test
Skor Skor
No Testee Sasaran x (X1 - M1) x² Waktu X2' x (X2 - M2) x²
( X1 ) ( X2 )
1 A 7 -2,2 4,84 4,5” 45 -2,2 4,84
2 B 10 0,8 0,64 4,7” 47 -0,2 0,04

ISBN: 978-602-74245-0-0 488

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

3 C 8 -1,2 1,44 3,9” 39 -8,2 67,24

4 D 12 2,8 7,84 5,0” 50 2,8 7,84
5 E 12 2,8 7,84 3,7” 37 -10,2 104,04
6 F 6 -3,2 10,24 5,0” 50 2,8 7,84
7 G 4 -5,2 27,04 5,9” 59 11,8 139,24
8 H 8 -1,2 1,44 4,8” 48 0,8 0,64
9 I 9 -0,2 0,04 4,4” 44 -3,2 10,24
10 J 10 0,8 0,64 5,3” 53 5,8 33,64
11 K 9 -0,2 0,04 4,1” 41 -6,2 38,44
12 L 10 0,8 0,64 5,3” 53 5,8 33,64
13 M 4 -5,2 27,04 5,9” 59 11,8 139,24
14 N 15 5,8 33,64 5,1” 51 3,8 14,44
15 O 13 3,8 14,44 4,0” 40 -7,2 51,84
16 P 8 -1,2 1,44 4,6” 46 -1,2 1,44
17 Q 9 -0,2 0,04 4,4” 44 -3,2 10,24
18 R 11 1,8 3,24 4,4” 44 -3,2 10,24
Jumlah 165 142,52 850 675,12

M1 = M2 =

= =
= =

= =

= =

= =
= 2,81 = 6,12

Tabel 8. Tabel Hasil Pre-Test dan Post-Test Ketepatan Smash

Pre-Test Post-Test
No Testee Skor Jumlah Skor Skor Jumlah
Skor Waktu
Sasaran Sasaran Waktu
1 A 50,95 42,52 93,47 42,17 53,59 95,76
2 B 55,69 46,26 101,95 52,85 50,33 103,18
3 C 41,47 33,18 74,65 45,73 63,4 109,13
4 D 36,73 55,61 92,34 59,96 45,43 105,39
5 E 46,21 59,34 105,55 59,96 66,67 126,63
6 F 36,73 53,74 90,47 38,61 45,43 84,04
7 G 50,95 61,21 112,16 31,5 30,72 62,22
8 H 50,95 48,13 99,08 45,73 48,69 94,42
9 I 55,69 61,21 116,9 49,29 55,23 104,52
10 J 60,43 51,87 112,3 52,85 40,52 93,37
11 K 46,21 36,92 83,13 49,29 60,13 109,42
12 L 41,47 55,61 97,08 52,85 40,52 93,37
13 M 41,47 64,95 106,42 31,5 30,72 62,22
14 N 65,16 33,18 98,34 70,64 43,79 114,43

ISBN: 978-602-74245-0-0 489

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016

15 O 69,9 55,61 125,51 63,52 61,76 125,28

16 P 50,95 55,61 106,56 45,73 51,96 97,69
17 Q 36,73 33,18 69,91 49,29 55,23 104,52
18 R 65,16 50 115,16 56,4 55,23 111,63
Jumlah 901,77 898,13 1800,98 897,87 899,35 1797,22

Tabel 9. Perbedaan (Gain) antara Tes Awal dan Tes Akhir Ketepatan Smash.
Gain (d). (Post-test)-
No Testee Pre-test Post-test
(pre-test)
1 A 93,47 95,76 2,29
2 B 101,95 103,18 1,23
3 C 74,65 109,13 34,48
4 D 92,34 105,39 13,05
5 E 105,55 126,63 21,08
6 F 90,47 84,04 -6,43
7 G 112,16 62,22 -49,94
8 H 99,08 94,42 -4,66
9 I 116,9 104,52 -12,38
10 J 112,3 93,37 -18,93
11 K 83,13 109,42 26,29
12 L 97,08 93,37 -3,71
13 M 106,42 62,22 -44,2
14 N 98,34 114,43 16,09
15 O 125,51 125,28 -0,23
16 P 106,56 97,69 -8,87
17 Q 69,91 104,52 34,61
18 R 115,16 111,63 -3,53
Jumlah 1800,98 1797,22 -3,76

Tabel 10. Tabel Kerja Untuk Meghitung Nilai Perbedaan Antara Hasil Tes Awal dan Tes Akhir Ketepatan Smash.
X1 X2 D xd x²d
No Testee
(Pre-tes) (Post-test) (X2 –X1) (d.Md) (d.Md)²
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
1 A 93,47 95,76 2,29 2,5 6,25
2 B 101,95 103,18 1,23 1,44 2,0736
3 C 74,65 109,13 34,48 34,69 1203,3961
4 D 92,34 105,39 13,05 13,26 175,8276
5 E 105,55 126,63 21,08 21,29 453,2641
6 F 90,47 84,04 -6,43 -6,22 38,6884
7 G 112,16 62,22 -49,94 -49,73 2473,0729
8 H 99,08 94,42 -4,66 -4,43 19,8025
9 I 116,9 104,52 -12,38 -12,17 148,1089
10 J 112,3 93,37 -18,93 -18,72 350,4384
11 K 83,13 109,42 26,29 26,5 702,25
12 L 97,08 93,37 -3,71 -3,5 12,25
13 M 106,42 62,22 -44,2 -43,99 1935,1201
14 N 98,34 114,43 16,09 16,3 265,69
15 O 125,51 125,28 -0,23 -0,02 0,0004
16 P 106,56 97,69 -8,87 -8,66 74,9956
17 Q 69,91 104,52 34,61 34,82 1212,4324
18 R 115,16 111,63 -3,53 -3,32 11,0224
∑ -3,76 0,04 9084,6834

Keterangan :
X1 = skor hasil ketepatan smash siswa sebelum mendapatkan treatment.
X2 = skor hasil ketepatan smash siswa setelah mendapatkan treatment.
d = (X2 - X1) = perbedaan (gain), hasil post-test dikurangi pre-test
= (d – Md) = perbedaan (gain) dikurangi dengan rata-rata perbedaan(gain) dengan cara mencari Md =

ISBN: 978-602-74245-0-0 490

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Md = = = -0,21
x²d = (d – Md)² = hasil dari perbedaan (gain)
dikurangi dengan rata-rata perbedaan (gain) lalu
dikuadratkan dan hasil kuadratnya dijumlahkan,
sehingga mendapatkan hasil penjumlahannya
“∑x²d”
1. Memasukkan Data ke Dalam Rumus (Analisis Data)
t=
= saat penelitian, kemampuan smash yang dimiliki siswa terbatas
=
= Informasi ditunjukkan bagi guru pendidikan jasmani
= dalam seluruh cabang olahraga secara umum dan cabang
= macam bentuk perlakuan latihan pembebanan yang harus
= -0,038
2. Menguji Nilai “t”
Setelah nilai t-hitung diperoleh, yakni sebesar -
0,038 yang selanjutnya dibandingkan dengan nilai t-tabel
dengan derajat kebebasan (d.b) N-1 = 18 -1 = 17 pada taraf
signifikansi 5% yang menunjukkan angka 2,110. Dengan
hasil, maka terlihat bahwa nilai t-hitung lebih kecil dari pada
nilai t-tabel ( -0,038 < 2,110 ).
3. Menarik Kesimpulan
Berdasarkan hasil pengujian nilai t, maka dapat
ditarik kesimpulan bahwa hipotesis nol (Ho) yang berbunyi
“Tidak ada pengaruh latihan knee tuck jump terhadap
peningkatan ketepatan smash dalam permainan bola voli
pada siswa putra kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram”
diterima.
Dengan diterimanya Ho, maka hipotesis kerja (Ha)
yang berbunyi “Ada pengaruh latihan knee tuck jump
terhadap peningkatan ketepatan smash dalam permainan
bola voli pada siswa putra kelas VIII di MTs Negeri 1
Mataram” ditolak.
B. Pembahasan
Penelitian ini memperoleh hasil yang menyatakan
“Tidak adanya pengaruh latihan knee tuck jump terhadap
peningkatan ketepatan smash. Secara analitis latihan knee
tuck jump ini menghasilkan loncatan yang tinggi, akan tetapi
setelah terjun ke lapangan latihan ini tidak berdampak adanya
pengaruh terhadap ketepatan smash. Mengapa demikian,
secara logikanya kemungkinan besar perlakuan latihannya
sangatlah minim diberikan, jika perlakuan latihan hanya
diberikan satu macam perlakuan saja, sedangkan peningkatan
ISBN: 978-602-74245-0-0
ketepatan smash jika dilihat dari komponen perlakuan yang
mendukung meningkatnya kemampuan smash tersebut, salah
satunya adalah komponen latihan kekuatan atau kecepatan
otot lengan, karena peningkatan ketepatan smash tidak hanya
dilihat dari satu sisi yaitu skor sasarannya saja, akan tetapi
waktu kecepatan bola sejak perkenaan hingga menyentuhnya
bola pada lantai harus dihitung pula. Sehingga hasil skor
sasaran dan skor waktu dijumlahkan untuk mendapatkan skor
mentah dari ketepatan smash.
Dari hasil yang ditunjukkan bahwa tidak adanya
pengaruh latihan knee tuck jump terhadap peningkatan
ketepatan smash pada siswa putra kelas VIII di MTs Negeri 1
Mataram dikarenakan berbagai macam fakor yaitu, kondisi fisik
siswa seiring dengan ujian semester yang berlangsung pada
karena tidak semua siswa yang mengikuti pertandingan O2SN
menjadi sampel, pelambung bola yang tidak maksimal dalam
melambungkan bola tepat kepada testee sehingga
menyebabkan testee mendapat kesulitan untuk menepatkan
bola ke sasaran yang skornya lebih besar, dan dengan rentang
waktu satu bulan untuk mendapatkan perlakuan sangatlah
minim sehingga hasil yang di dapat tidak ada pengaruh latihan
knee tuck jump terhadap peningkatan ketepatan smash.
dan para pelatih cabang olahraga bola voli, bahwa seseorang
yang menginginkan peningkatan kemampuan atau prestasi
olahraga bola voli secara khusus, tidak hanya bisa dilakukan
dengan satu macam perlakuan latihan saja, tetapi berbagai
diberikan dan dikombinasikan sesuai dengan cabang olahraga
yang ditekuni. Latihan tersebut juga harus dilaksanakan secara
terencana, teratur, terprogram dan berkesinambungan. Hanya
dengan latihan terencana, teratur, terprogram dan
berkesinambunganlah efek latihan positif dapat dirasakan dan
bisa dilihat hasilnya melalui prestasi yang diraih.
SIMPULAN
Dari hasil analisis data untuk menjawab hipotesis yang
dilakukan dalam penelitian ini, membuktikan bahwa nilai t-hitung
yang diperoleh, yaitu sebesar -0,038 yang selanjutnya
dibandingkan dengan nilai t-tabel dengan derajat kebebasan (db)
N-1 = 18 -1 = 17 pada taraf signifikansi 5% yang menunjukkan
angka 2,110. Dengan demikian, terlihat bahwa nilai t-hitung lebih
kecil dari pada nilai t-tabel (-0,038 < 2,110). Sehingga hipotesis
alternatif (Ha) ditolak dan hipotesis nol (Ho) yang berbunyi “Tidak
ada pengaruh latihan knee tuck jump terhadap peningkatan
ketepatan smash dalam permainan bola voli pada siswa putra
kelas VIII di MTs Negeri 1 Mataram” diterima.
SARAN
1. Guru Pendidikan Jasmani : Agar dalam memberikan materi
maupun perlakuan latihan memilih jenis latihan yang tepat
untuk cabang olahraga yang diajarkan.
2. Pelatih : Memberikan Latihan-latihan yang dilakukan dalam
setiap cabang olahraga haruslah dilakukan dengan cara
terencana, teratur, terprogram dan berkesinambungan,
sehingga mendapatkan hasil yang maksimal.
3. Peneliti : Melakukan penelitian yang sejenis, tetapi
menggunakan sampel yang berbeda dan lokasi penelitian yang
berbeda pula.
491
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan
Praktik. PT Rineka Cipta: Jakarta
Ambarukmi, Hatmisari D. 2007. Pelatihan Pelatih Fisik Level 1.
Asdep Pengembangan Tenaga dan Pembinaan
Keolahragaan Deputi Bidang Peningkatan Prestasi dan
Iptek Olahraga Kementerian Negara Pemuda dan
Oahraga: Jakarata.
Ahmadi, Nuril. 2007. Panduan Olahraga Bola Voli. Era Pustaka
Utama: Surakarta.
Azwar, Saifuddin. 2010. Metode Penelitian. Pustaka Pelajar:
Yogyakarta.
Bompa, T. O. & Haff, G. Gregory. 2009. Theory and Methology of
training (Fifth edition). Human Kinetic: United State of
Amerika.
Chu, D. A. 1998. Jumping Into Plyometric (Second edition). Human
Kinetic: United State of Amerika.
Gulo, W. 2010. Metodologi Penelitian. PT Grasindo: Jakarta.
Maksum, Ali. 2009. Metodologi Penelitian dalam Olahraga. FIK-
Universitas Negeri Surabaya: Surabaya
ISBN: 978-602-74245-0-0
Mardapi, Djemari. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes Dan
Nontes. Mitra Cendikia Press: Yogyakarta
Nurhasan. 1986. Tes dan Pengukuran. Karunika Jakarta
Universitas Terbuka: Jakarta.
Nurhasan. 2001. Tes dan Pengukuran dalam Pendidikan Jasmani.
Direktorat Jenderal Olahraga Depdiknas: Jakarta
Nurhasan. 2011. Menjaga Kebugaran Jasmani. Abil Pustaka:
Gresik Jawa Timur.
Radellife, JC dan Farentinos, RC. 2002. Plaiometrik Untuk
Meningkatkan Power. Program Pascasarjana Universitas
Sebelas Maret: Surakarta.
Sekaton, Rezky A. 2008. Kamus Populer Lengkap Bahasa
Indonesia. IndoBook Citra Media: Bogor.
Subana., Rahadi, M., dan Sudrajat. 2000. Statistik Pendidikan. CV
Pustaka Setia: Bandung.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.
Alfabeta: Bandung.
Syahfrizar. 2007. Latihan Knee Tuck Jump dan Box Jump untuk
Atlet Bola Voli. http://id.wikipedia.org/wiki/Bola
Voli#Smash.28spike.29. Wineka Media: Malang. Diakses
tanggal 24 Oktober 2015.
492
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
REVIEW MODEL PROBLEM BASED LEARNING DENGAN STRATEGI SCAFFOLDING UNTUK
MELATIHKAN BERPIKIR KREATIF SISWA
Widia
Mahasiswa Prodi Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya
E-mail: widi_ansya34@yahoo.co.id

Abstrak: Artikel ini bertujuan sebagai kajian konseptual bagi pemerhati pendidikan untuk dijadikan pedoman atau acuan dalam menyusun
karya ilmiah. Penulis mencoba mereview berbagai sumber ilmiah tentang berpikir kreatif baik perkembangannya, krakteristik sampai pada
tahap implementasinya.Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) semakin berkembang, sehingga siswa dituntut untuk berfikir
kreatif.Tujuan pendidikan dapat dicapai, jika selama proses pembelajaran guru mampu merangsang siswa untuk menyampaikan ide-ide
baru, mampu menyelesaikan masalah, menganalisis dan membuat kesimpulan sebagai alternative dalam pemecahan masalah dengan
bantua atau bimbingan guru secara bertahap. Guru sebagai pembimbing dan fasilitator dapat memilih model dan strategi yang tepat, agar
siswa mampu berfikir kreatif. Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL)dengan strategi scaffolding diyakini dapat melatih berfikir
kreatif siswa, sehingga dapat menghasilkan lulusan yang tanggu dan kreatif dalam menyikapi masalah hidup maupun bersaing di era
globalis dan abad ke-21ini.

Kata kunci: Berpikir Kreatif, PBL dan Scaffolding

Abstract: This article purpose conceptual study education for observers to be used as guidelines for or reference in composing scientific
work. Writer trying to review the governor of various sources scientific about creative thinking as its progress, krakteristik on stage until it
is implemented .Science and technology keeps growing, so the students sued for creative thinking .The purpose of education could be
achieved, if during the process of learning teachers capable of inducing students to convey new ideas, able to solve the problem, analyze
and make inferences as an alternative in solving problems by bantua teachers or guidance gradually. Teachers as mentor and facilitator
can choose model and proper strategy , that students able to reflect creative .Learning model Problem Based Learning with strategy
scaffolding believed to train reflect creative students , so that it can produce graduates who tanggu and creative in response to a matter of
life and compete in the globalis and 21st century.

Keywords: Creative Thinking PBL and Scaffolding

PENDAHULUAN kepada peserta didik, sebagai bagian dari proses menuju

Tulisan ini sebagai bagian darihasil kajian linterasi
penulis pada artikel “Creative Cognitif in Social Inovation” yang
ditulis Paul Thagard, dalamCreativity Research Journal, Vol. 26
No.4, pp, 375–388, Tahun 2014.Paul Thagard menjelaskan:
bagaimana hubungan kreativitas dan kehidupan sosialKreativitas
sangat penting dalam kehiupan sehari-hari, baik dalam kehidupan
sosisal, hokum ekonomi dan berbudaya. Namun pada artikel ini
lebih spesifik membahas inovasi sosial Sebuah produk kreatif jika
mengandung unsur kebaruan, berharga dan mengejutkan/
spontan. Dikatakan “Produk kreatif jika memenuhi 2 syarat: (a)
Masyarakat termotivasi dengan kebutuhan tersebut (b) mempunyai
nilai sosial bagi masyarakat yang membutuhkan. Namun, jika
produk kreatif muncul karena kebutuhan social tetapi tidak
memberikan nilai sosisal, itu tidak dikatakan kreatif karena tidak
berharga”.Maka pentingnya peran kognitif kreatif sosisal inovasi
disajikan dalam berbagai disiplin ilmu, agar merangsang seseorang
untuk berpikir kreatif. Metode yang digunakan adalah; a) Membuat
hipotesis, b) memilih masalah sosisal, c) Mengidentifikasi masalah,
d) memberikan ide-ide yang inovatif, e) Menganalisis, f)
Mengevaluasi Hipotesis.
Dia mencoba menghubungkan antara pembelajaran
dengan kreativitas, Dia menyusun konsep pengajaran di Amerika
untuk mengajarkan kreatif kognitif dalam inovasi sosial selama 2
tahun.Ternyata hasil penelitian yang dilakukannya adalah dengan
pemecahan masalah seseorang bisa berpikir kreatif.Ketika
seseorangmemiliki masalah dalam hidupnya, laluseseorang
tersebutmencoba memecahkan masalah,
Namun dalam artikel yang ditulus oleh Paul Thagardtidak
dijelaskan secara detail bagaimana cara melatihkan berpikir kreatif
kreativitas.
Berdasarkan hal demikian penulis mencoba untuk
membuat sederet pertanyaan-pertanyaan:
1. Bagaimana berpikir kreatif itu berkembang?
2. Apakah berpikir kreatif bisa dilatihkan?
3. Model pembelajaran apayang cocok untuk melatihkan berpikir
kreatif?
4. Kenapa berpikir kreatif penting untuk dilatihkan?
5. Bagaimana peniliaian berpikir kreatif?
Ide-ide yang dimunculkan di atas sangat penting untuk
pengembangan pembelajaran yang efektif dan bermanfaat baik
secara teoritis maupun empirissehingga mereka bisa bersaing,
memiliki ide yang inovatif dan bermanfaat untuk masyarakat,
bangsa dan negaranya.
PEMBAHASAN
Dewasa ini kurikulum bukan lagi diarahkan kepada
Kecakapan hidup (life skill) tetapi diarahkan kepada memperoleh
ijazah sebagai bentuk legitimasi didalam kehidupan
bermasyarakat, yaitu menjadi pegawai negeri, menjadi DPRD/DPR
dan posisi publik yang dipilih. Sehingga pembelajaran yang
berlangsung tidak hanya berorientasi pada tiga mata pelajaran
saja, tetapi membentuk seluruh pribadi peserta-didik yang tidak
dapat diukur oleh Ujian Nasional (UN).UN seharusnya dijadikan
sebagai pemetaan masalah-masalah pendidikan sehingga dengan
informasi yang diberikan oleh UN dapat dirumuskan kebijakan
pendidikan yang lebih tepat (Tilaar, 2012).
Sehingga UN tidak lagiberfungsi sebagai menghakimi
peserta didik tetapi membantu peserta didik untuk memperoleh
pelayanan pendidikan yang lebih baik seperti guru yang lebih

ISBN: 978-602-74245-0-0 493

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
profesional, isi pendidikan yang lebih sesuai dengan kehidupan
yang nayata sehingga berfungsi untuk menaikkan derajat
kehidupan baik secara ekonomis maupun peradaban dan bagi
peserta didik berarti lahirnya manusia-manusia kreatif dan inovatif
dan bukan sekedar untuk menjadi pegawai negeri saja. Maka life
skill yang perlu dikembangkan melalui proses pendidikan adalah
keterampilan berpikir (Sulardi, 2015).Guru dapat menggabungkan
pengajaran dan pengalaman diruang kelas sehari-hari untuk
menciptakan ‘budaya berpikir’ sedang budaya berpikr adalah
bagian dari pengajaran berpikir (Ivey & Fisher, 2006)
1. Berpikir Kreatif
Tujuan pendidikan dapat tercapai apabila dalam proses
pembelajaran yang berlangsung, pengajar mampu melatihkan
kepada peserta didik kemampuan berpikir kreatif. Hal ini sejalan
dengan pemikiran Nasution, (2008).“Berpikir kreatif sebagai
sarana untuk mencapai tujuanpendidikan yaitu agar siswa
mampu memecahkan masalah”.Sedangkan menurut Maslow
(dalam Munandar, 2012)berpikir kreatif merupakam
manifestasi dari individu yang berfungsi sepenuhnya.Menurut
Razik (dalam Dennis 2008) berpikir kreatif melibatkan
kemampuan untuk memproduksi ide-ide orisinil, merasakan
hubungan baru dan tidak dicurigai, atau membangun sebuah
rangkaian unik dan baik diantara faktor-faktor yang nampaknya
tidak saling berkaitan. Stokes (dalam Zhanetta , 2011)
mengatakan “creativity is what happens when an individual
produces something that is novel as well as appropriate,
generative or influential”
a. Krakteristik Berpikir Kreatif
Ada empat karakter berpikir kreatif menurut
Torrance (Dennis K. F, 2008), yakni (1) Originality yakni
keunikan dari ide yang diungkapkan; (2) Fluency yakni
kemampuan untuk menciptakan ide sebanyak-banyaknya;
(3) Flexibility yakni kemampuan untuk mengatasi rintangan
mental saat mengeluarkan ide. Ini ditunjukkan dengan tidak
adanya ide yang sama saat seseorang diminta
mengungkapkan ide atau pendapatnya; (4) Elaboration
ditunjukkan oleh sejumlah tambahan dan detail pada setiap
ide sehingga stimulus sederhana menjadi lebih kompleks.
Untuk melihat sejauh mana siswa bisa berpikir
kreatif guru haruslah menyajikan materi-materi yang bisa
merangsa pemikiran mereka, menyajikan masalah yang
otentik sehingga siswa bisa memunculkan banyak ide-
ide.Karena semakin banyak ide yang dimunculkan maka
semakin besar peluang untuk mendapatkan ide yang
bagus.
Kreatif pada dasarnya terbagi dalam tiga bidang
utama: 1) Orang atau individu, 2) sebuah produk atau hasil
dan 3) proses (Dennis, 2008). Artinya sebuah kreativitas
bukan hanya faktor genetik atau keturunan namun
kreativitas bisa dilatihkan kepada siswa pada jenjang
pendidikan apapun (Play Group, SD, SMP, SMA bahkan di
Perguruan Tinggi sekalipun). Karenanya kemampuan
berpikir akan dapat dilatihkan pada siswa dengan
memunculkan masalah-masalahsehingga membawa
dampak yang positif bagi peserta didik dan lingkungan
sekitarnya. Sementara menurut Gregor (2007) mengukur
kemampuan berpkir kreatif siswa dapat pula dilakukan
dengan mendasarkan pada yang dikomunikasikan siswa,
secara verba maupun tulisan.
Ada beberapa krakteristik dalam berpikir kreatif
Wiesberg (dalam Tilaar, 2012).
ISBN: 978-602-74245-0-0
1) Berpikir kreatif biasanya tidak mempunyai koherensi
structural
2) Berpikir kreatif timbul dengan spontan, dengan kata
lain berpikir kreatif bisa berhubungan dengan masa lalu
juga bisa muncul dengan tiba-tiba untuk masa yang
akan datang.
3) Berpikir kreatif tidak berstruktural, dengan kata lain
proses berpikir kita bisa dari arah mana saja.
4) Berpikir kreatif dapat terjadi analogi dengan sesuatu
yang lain.
Guru dapat menggunakan banyak model dalam
menyampaikan materi pelajaran, salah satunya melalui
inkuiri terbimbing. Menurut Vajoczki (2011) model
pembelajaran inkuiri merupakan suatu model
pembelajaran yang berorientasi pada proses dan keahlian
untuk melakukan penelitian. Siswa dapat menemukan
konsep atau pengetahuan baru melalui proses hands-on
activity yang terdapat pada model inkuiri terbimbing.
Kreativitas seseorang ditunjukkan dalam berbagai
hal,seperti kebiasaan berpikir, sikap, pembawaan atau
kepribadian, atau kecakapandalam memecahkan masalah
(Muktar, 2015)
Hasil penelitian-penelitian selama ini menunjukkan
betapa pentingnya berpikir kreatif, namun implementasi
pembelajaran di sekolah masih jauh dari harapan yang
dimaksud di atas, pembelajaran masih cenderung
menghambat pertumbuhan dan perkembangan kreativitas
siswa. Contoh pembelajaran yang bersifat teoritis tampa
dibarengi dengan pemaknaan dalam bentuk kontekstual
siswa. Sehingga dalam memunculkan ide-ide baru sangat
terbatas, mereka hanya mengikuti teori-teori dan konsep
yang ada dalam buku-buku pedoman.Maka pembelajaran
perlu dimodifikasi dengan konsep-konsep yang baru,
memberi ruang kepada siswa untuk memencahkan
menemukan masalah dalam pembelajaran dan
memecahkannya sendiri.
b. Hambatan dalam Berpikir Kreatif
Seeorang dalam mengembangkan pola pikir sering
mendapatkan hambatan-hambata, baik dari diri sendiri
maupun dari lingkungan sekitar. Beberapa penghalang
berpikir kreatif adalah:(1) Takut akan kegagalan:
Ketakutan ini yang sering melumpuhkan kita menjadi orang
yang kreatif (Dennis, 2008).Untuk menghilangkan
penghalang ini, sebagai guru kita harus memotivasi dan
meyakinkan siswa bahwa membuat kesalahan adalah
normal dan merupakan sebuah proses untuk menuju
keberhasilan. Guru juga harus menyediakan lingkungan
yang terbuka dan bebas dari kritik selama proses kreatif.
(2) Kesulitan berpikir: Kesulitan untuk menghubungkan
pengerahuan yang dimiliki dengan fakta merupak faktor
pengahalang seseorang untuk berpikir kreatif. Cara untuk
mengatasi kesulitan konseptual dan faktual adalah
memberi lingkungan yang bebas dari campur tangan orang
lain. Biarkan mereka mencari jawaban sendiri atas maslah
yang ada, guru hanya berfungsi sebagai fasilitator,
pembimbing dan konsultan. (3) Rendahnya toleransi
terhadap ambigutas:Seseorang dengan toleransi yang
rendah pada ambiguitas akan terhalangi untuk menjadi
kreatif karena mereka tidak mampu untuk berpikiran
terbuka saat menghadapi pikiran yang ambigu.(4) Kurang
motivasi: Kurangnya motivasi intrinsik akan membuat
seseorang mempunyai perasaan tidak berguna dalam
494
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
mengekspresikan idenya, sehingga menghalangi berpikir
kreatif. Terlalu banyak hadiah yang diberikan, maka
kreativitas menjadi berkurang (motovasi ekstrinsik).Cara
untuk mengatasi hal di atas adalah dengan cara
membentuk lingkungan kerja, dimana anak-anak diajarkan
lebih bisa mempercayai sistem evaluasi diri dan
penghargaan diri.
2. Model Problem Based Learning
Model Model Problem Based Learning (PBL)lebih
menekankan pada usaha penyelesaian masalah melalui
kegiatan penyelidikan. Pernyataan ini didukung oleh Sulardi
dkk, (2015)PBLadalah menyuguhkan berbagai situasi
bermasalah yang autentik dan bermakna kepada siswa yang
berfungsi sebagai batu loncatan untuk investigasi dan
penyelidikan siswa. Sedangkan menurut Arends (2008) PBL
merupakan model pembelajaran yang menyuguhkan berbagai
situasi bermasalah yang autentik dan bermakna kepada
peserta didik, yang dapat berfungsi sebagai batu loncatan
untuk investigasi dan penyelidikan.Menurut Trianto (2010)
model PBL atau pembelajaran berdasarkan masalah
merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan pada
banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan
autentik yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian
nyata dari permasalahan yang nyata.
Dasna (2007) juga berpendapat bahwa dengan
pembelajaran yang dimulai dengan adanya suatu masalah,
siswa akan berusaha untuk memperdalam pengetahuannya
tentang apa yang telah diketahui dan apa yang perlu diketahui
untuk memecahkan masalah tersebut. Sama halnya menurut
Yatim Riyanto (2009:288) model PBL merupakan model
pembelajaran yang dapat membantu peserta didik untuk aktif
dan mandiri dalam mengembangkan kemampuan berpikir
memecahkan masalah, melalui pencarian data sehingga
diperoleh solusi dengan rasional dan autentik.Masalah yang
disajikan pada siswa merupakan masalah kehidupan sehari-
hari atau kontekstual (Epa Puspiana, 2012)
Menurut Made Wina (2009) terdapat tiga karakteristik
pemecahan masalah, yakni pemecahan masalah merupakan
aktivitas kognitif, tetapi dipengaruhi perilaku. Kemudian hasil
pemecahan masalah dapat dilihat dari tindakan dalam mencari
permasalahan, selanjutnya pemecahan masalah merupakan
proses tindakan manipulasi dari pengetahuan yang dimiliki
sebelumnya. Model pembelajaran PBL dipilih karena PBL
memiliki karakteristik, yaitu penyelidikan autentik.PBL
mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik yang
meliputi menganalisis dan mendefinisikan masalah, membuat
hipotesis, mengumpulkan dan menganalisa informasi,
melakukan percobaan (eksperimen), dan
merumuskankesimpulan (Trianto, 2007).Sehingga PBL dapat
digunakan pada siswa dengan tingkat kemampuan intelektual
yang beragam, tidak perlu memisahkan antara anak yang
tingkat kemampuan intelektual yang tinggi dan anak dengan
kemampuan intelektual menengah ke bawah sehingga tidak
ada siswa yang merasa”terpinggirkan (Dian & Arifin, 2013).
3. Strategi Scaffolding
Guru harus memberikan bantuan secaara bertahap
kepada siswa dalam rangka mengembangkan keterampilan
berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah, hal ini sejalan
dengan pendangan Vigotsky. Dia menyatakan bahwa siswa
hendaknya diberikan tugas yang rumit, sulit dan relatif yang
kemudian siswa diberikan cukup bantuan untuk mencapai
tugas yang diberikan, hal ini dikenal dengan teori scaffolding
ISBN: 978-602-74245-0-0
(slavin, 2011). Menurut Nur, & Wikandari (2004) Scaffolding,
berarti membrikan kepada seorang individu sejumlah besar
bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian
mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan
kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang
semakin besar segera setelah mampu mengerjakan sendiri.
Bantuan yang diberikan oleh pembelajar (guru) dapat berupa
petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke
dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri
(Ratnawati, 2008).Sejalan dengan itu Selden J. (2007)
mengatakan agarkemampuan pemecahan masalah siswa
dapat membaik, siswa harus selalu dibimbing dan diberi
bantuan agar dapat mengkonstruksi pengetahuan.Ketika
kompetensi siswa meningkat maka bantuan/bimbingan itu
dapat dikurangi sampai akhirnya dihilangkan.
Vigotsky (2003) mengemukakan tiga kategori
pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan
permasalahan, yaitu:
a. Siswa mencapai keberhasilan dengan baik,
b. Siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan,
c. Siswa gagal meraih keberhasilan.
4. Melatihkan Keterampilan Berpikir Kreatif
Abad 21 menuntut manusia untuk memiliki
keterampilan (skill) salah satunya adalah keterampilan berpikir
kreatif. Maka perlu kiranya untuk ddilatihkan pada siswa di
sekolah, karena salah satu pemicu munculnya berpikir kreatif
adalah ketika seseorang menghadapi masalah, untuk
menyelesaikan masalahnya seseorang akan berusah
mencarikan solusi, memunculkan ide-ide baru kemudian
mengambil langkah untuk penyelesaian masalah tersebut.Hal
ini sejalan dengan pemikiran (Sulwansu, 2010) memiliki
kemampuan melihat masalah membantu siswa untuk melihat
sudut pandang dan mampu melahirkan banyak gagasan.
Karlin Adam, (2005) mengatakan “Creative Thinking:
Relates to how people approach problems and depends on
personality and thinking/working style”.
Gambar:1.1 Tiga Kompones Kreativitas
Tiga komponen di atas harus dimiliki oleh siswa yang
yang memiliki kreativitas. 1). Keahlian meliputi Pengetahuan
teknis, prosedur dan intelektual ; 2). Keterampilan berpikir
kreatif: Bagaimana keluasan dan imajinasi orang dalam
melihat masalah; 3). Motivasi: intrinsik adalah lebih efektif
daripada ekstrinsik.
Menurut Fenita Dewi (2015) institusi pendidikan perlu
mempertimbangkan cakupan kesuksesan lulusannyatidak
hanya terbatas pada kemampuan akademik saja, tetapi lebih
mengarah padakemampuan dan keterampilan yang dapat
membantu para lulusannya berkompetisidalam dunia global
dan digital yang berkembang saat ini.
495
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Menurut Yandri Soeyono (2013) saat ini, ide-ide baru
memiliki nilai lebih jika dibandingkan dengan konten dari
ilmupengetahuan, bagaimana menggunakan pengetahuan
yang ada untuk mendapatkan ide-ide baru merupakan nilai
lebih dalam abad 21 ini.
Di abad ke 21 ini, pendidikan menjadi semakin
penting untuk menjamin pesertadidik memiliki keterampilan
belajar dan berinovasi, keterampilan menggunakan teknologi
dan media informasi, serta dapat bekerja, dan bertahan dengan
menggunakan kecakapan hidup (Murti, 2015).
Sumber daya manusia yang berkualitas berasal dari
proses pendidikan yang berkualitas juga, dimana dalam proses
pendidikan tersebut siswa dibekali dengan keterampilan-
keterampilan guna memecahkan masalah, mencari alternatif
solusi pemecahan masalah, dan berpikir reflektif serta
evaluative (Anjarsari, 2014)..Berpikir divergen digunakan untuk
mencari ide-ide untuk menyelesaikan masalah (Suryawati&
Ardiyas, 2011). Sejalan dengan itu Fasco (2001) mengatakan
“Creativity is associated with the ability to handle high task
novelty” maksudnya dengan adanya masalah seseorang akan
terbiasa untuk berpikir, dia akan mengkaitkan pengetahuan
yang dimilikinya dengan masalah yang ada, memunculkan ide-
ide sebagai solusi alternatif atas masalah yang ia hadapi.
Kebanyakan soal yng dihadapi siswa disekolah
mungkin saja memerlukan kemampuan membaca dengan
seksama dan pemikiran tetapi sedikit kreatvitas.Namun,
banyak masalah yang kita hadapi dalam kehidupan tidak
sesuai dengan keinginan (Slavin. 2011).Guru sebagai
pengelola pembelajaran, juga harus mengubah mindset
mereka. Guru tidak hanya sebagai sumber informasi utama
bagi siswanya, namun lebih berperanan sebagai fasilitator dan
inspirator yang bertugas mengarahkan dan memotivasi siswa.
Siswa akan menemukan dan membangun pengetahuannya
sendiri dari berbagai sumber belajar yang tidak lagi dibatasi
oleh dinding kelas kemudian menggunakan bangunan
pengetahuannya untuk memecahkan permasalahan dalam
kehidupan nyata.
Selanjutnya siswa difasilitasi/dibantu dan dibimbing
untuk menggunakan pengetahuan yang telah dibangun untuk
mengenali berbagai fenomena sains, dapat menyelesaikan
masalah-masalah yang ada, membuat keputusan, serta
dirangsang untuk berani menyampaikan ide atau gagasan-
gagasan yang kreatif, sehingga siswa akan menjadi lulusan
yang berkompeten, meningkatkan kemaslahatan dalam
kehidupan yang lebih baik dalam bermasyarakat. Kualitas
kehidupan suatu bangsa sangat ditentukan oleh faktor
pendidikan.Hal itulah yang menjadikan dasar Kreativitas
sebagai kemampuan yang dirancang untuk menstimulasikan
imajinasi berdasarkan data dan informasi yang tersedia untuk
memberikan gagasan-gagasan baru dengan menemukan
banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah,
yangmenekankan pada segi kuantitas, ketergantungan dan
keragaman jawaban, dan menerapkannya dalam pemecahan
masalah (Puspitasari, 2012).
5. Penilaian Berpikir Kreatif
Tujuan paling penting dari tes kreativitas adalah
untuk mengidentifikasi potensi kreatif seorang anak (siswa).
Potensi kreatif dapat diukur melalui beberapa pendekatan,
yakni pengukuran secara langsung; pengukuran tidak
langsung; mengukur unsur-unsur kreativitas; mengukur ciri
kepribadian kreatif; mengukur potensi kreatif secara non-test,
dan menilai produk kreatif nyata (Munandar 2009).Sementara
ISBN: 978-602-74245-0-0
menurut Gregor (2007) mengukur kemampuan berpkir kreatif
siswa dapat pula dilakukan dengan mendasarkan pada yang
dikomunikasikan siswa, secara verba maupun tulisan.
a. Tes secara lansung
Tes berpikir kreatif yang paling banyak digunakan
secara luas adalah The Torrance Test of Creative Thinking
(TTCT).Menurut Kim (dalam Nur 2014) tes ini juga
merupakan salah satu tes yang paling luas diteliti tentang
reliabilitas dan validitasnya. Setiap tes digunakan untuk
mengukur: (a) Fluency (Kelancaran); (b) Originality
(Keorisinilan); (c)Elaboration (Elaborasi); (d)Flexibility
(Kelenturan).
b. Pengukuran kreatif secara non-test
Tes ini dikembangkan dengan beberapa
pendekatan alternatif, antara lain: (a) Daftar periksa
(Cheklist) dan Kuisioner; alat ini disusun berdasarkan
penelitian tentang karakteristik khusus yang dimiliki pribadi
kreatif. (b) Daftar pengalaman, seseorang diminta
menuliskan autobiografi secara singkat dan dinilai untuk
menentukan kuantitas dan kualitas perilaku kreatif. Metode
yang lebih formal adalah The State of past Creative
Activities yang dikembangkan oleh Bell (Munandar, 2009).
c. Menilai produk kreatif nyata
Besenmer dan Treffinger (dalam Munandar, 2009)
menyatakan bahwa produk kreatif dapat digolongkan
berdasarkan tiga kategori, yakni: (a) Kebaruan
(Novelty)meliputi; prosesnya baru, teknik baru, bahan baru,
konsep baru yang terlibat, dampak terhadap produk di
masa depan. (b) Pemecahan (Resolution); Produk yang
dihasilkan dapat menyelesaikan permasalahan yang
sedang dihadapi oleh masyarakat. (c) Kerincian
(Elaboration); Produk menggabungkan beberapa unsur
yang tidak sama menjadi keseluruhan yang canggih dan
bertahan secara logis (Munandar, 2009).
SIMPULAN
Berdasarkan kajian linteratur dan tinjauan penelitan
terdahulu, sangatlah jelas bahwa model inkuiri terbimbing bisa
melatihkan keterampilan berpikir kreatif.Keterampilan berpikir yang
dilatih terus menerus (kontinyu) akan menjadi kebiasaan, sehingga
ketika siswa berada dalam suatu permasalahan, maka ia dapat
mengambil keputusan secara cepat, tepat, dan efisien.
Keterampilan berpikir inilah yang mejadi bekal bagi siswa untuk
bersaing dalam era globalisasi.
DAFTAR PURTAKA
Adam. K. (2005).The Sources of Innovation and Creativity.National
Center on Education and the Economy.Diakses tanggal 20
Novemver 2015.
Anjarsari, Putri (2014). Pentingnya Melatih Keterampilan Berpikir
(Thinking Skills) dalam Pembelajaran IPA SMP. Makalah
disampaikan dalam PPM “Optimalisasi Implementasi
Kurikulum 2013 dengan Workshop Pengembangan LKS
IPA Berpendekatan Guided-Inquiry untuk
Mengembangkan Thinking Skills dan Sikap Ilmiah Siswa”
Arends, Richard. (2008). Learning to Teach. Penerjemah: Helly
Prajitno & Sri Mulyani. New York: McGraw Hill Company.
Buchari Alma. (2008). Guru Profesional Menguasai Metode dan
Terampil Mengajar. Bandung: Alfabeta.
Dasna, I. W. (2007). Pembelajaran Berbasis Masalah.
(http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajar
496
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
an-berbasismasalah/.html), diakses tanggal 03 Maret
2016.
Dennis, K. & Filasaime, (2008).Menguak Rahasia bepikir Kritis dan
Kreatif.Jakarta; Prestasi Pustakaraya.
Dewi, Fenita (2015) “Proyek Buku Digital: Upaya Peningkatan
Keterampilan Abad 21 Calon Guru Sekolah Dasar Melalui
Model Pembelajaran Berbasis Proyek” Metodik Didaktik
Vol. 9, No. 2, pp. 1-15.
Fasko, D. (2001). Education and Creativity.Journal Creativity
Research.Vol. 13. No. 3 & 4, p. 317-327.
Grogor. (2007). Developing Thingking Developing Learning.
Poland: Open University Press.
Laksmi, P. (2012) Pengaruh Model Problem Based Learning
Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Mata
Pelajaran Biologi Kelas X SMA Negeri 2 Surakarta Tahun
Pelajaran 2011/2012.Skripsi tidak dipuplikasikan.
Surakarata: Universitas Sebelas Maret
Muktar (2015).Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa SMP dalam
Pembelajaran Sains.Proseding Seminar Nasional Sains
Pasca Sarjana Unesa.ISBN: 978-602-72071-0-3.
Munandar, Utami. (2009). Pengembangan Kreativitas Anak
Berbakat Jakarta: Rineka Cipta.
Murti, K.E. (2015). Pendidikan abad 21 dan Aplikasinya dalam
Pembelajaran di
SMK.http://www.p4tksb.com/arsip/Pendidika.Diakses
tanggal 21 Desember 2015.
Nur, Mohamad & Wikandari, P. R. (2004).Pengajaran Berpusat
kepada Siswadan Pendekatan Konstruktivis dalam
Pengajaran. UNESA, PSMS.
_____. (2014). Berpikir KreatifSurabaya: Penelitian Unggulan
Perguruan Tinggi UNESA.
Puspiana, E (2012): Penerapan Pembelajaran Problem Based
Learning (PBL) untuk Meningkatkan Berpikir Kreatif Siswa
pada PokokBahasan Pencemaran dan Kerusakan
Lingkungan diKelas VII SMP Negeri 9 Kota Cirebon.
Selden, J. (2007) Constructivism in Mathematics Education-What
Does It Mean?
http://www.mathforum.org/orlando/construct.selden.html.
di akses tangal 03 Maret 2016.
Slavin. (2011). Psikologi pendidikan: teori dan praktik. Edisi
kesembilan jilid 1 (Alih Bahasa: Drs. Marianto Samosir).
Jakarta: PT Indeks.
ISBN: 978-602-74245-0-0
______. Psikologi pendidikan: teori dan praktik. Edisi kesembilan
jilid 2 (Alih Bahasa: Drs. Marianto Samosir). Jakarta: PT
Indeks.
Soeyono, Yandri (2013) “Mengasah Kemampuan Berpikir Kritis
dan KreatifSiswa Melalui Bahan Ajar Matematika
denganPendekatan Open-Ended” Proseding Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika FMIPA
UNY. ISBN: 978-979-16353-9-4.
Sulardi, dkk (2015),Pengembangan Perangkat Pembelajaran Fisika
Model Problem Based Learning (PBL) untuk Melatih
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa.Jurnal Pendidikan Sains
Pasca Unesa. Vol. 5. No. 1, pp. 802-810.
Sulwansu, R. A. (2010). Pembelajran IPS dengan metode problem
solving untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif
siswa di SD Negeri Naikoten Satu Kota Kupang. Tesis
Pendidikan dasar, tidak dipublikasikan. Surabaya: Pasca
Unesa.
Suryawati, E. W. & Ardiyas R.S (2011)Kemampuan Berpikir Kreatif
dan Penguasaan Konsep Siswa Melalui Model Problem
Based Learning (PBL) dalam Pembelajaran Biologi Kelas
XI IPA SMAN 2 Pekanbaru Tahun Ajaran 2010/2011.
Jurnal Biogenesis, Vol. 8, No.1,pp. 1-7.
Tilaar (2012) Pengembangan Kreativitas dan Entrepreneuship
dalam Pendidikan Nasional.Jakarta: Kompas Media
Nusantara
Trianto.(2010). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Bumi
Aksara.
Utama, D. W. & Arifin, R. (2013) Kajian Moral dan
Kewarganegaraan No 1 Vol 1, pp, 257-271.
Vygotsky’s (2003) Educational Theory in Cultural Context.
Cambridge: Universty press.
Wasis, (2015).Hasil Pembelajaran Sains Di Indonesia: Problem &
Upaya Mengatasinya.Prosiding Seminar Nasional
Pendidikan Sains 2015 PPs Unesa.Suarabaya.
Yatim, R. (2009). Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta:
Kencana. Prenada.
Zhanetta, G. (2011). Unraveling The Mystery Behind
Creativity.The Journal of Effective Teaching.Vol. 3. No. 2,
pp. 234-246.
497
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE KARTU ARISAN (Lottery Card) MATERI
SEGITIGA UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI DAN PRESTASI BELAJAR SISWA
Wirdani1 & Saeful Jaelani2
1GuruMatematika MA Nurul Wathan Remajun
2Guru Matematika Mts. Nurul Wathan Remajun

Email: wir.dani@gmail.com

Abstrak: Rendahnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika yang dikemas dalam bentuk soal yang berbeda
dengan contoh soal yang diberikan guru mengakibatkan banyak siswa yang mengalami kesulitan dan berdampak pada rendahnya
motivasi dan prestasi belajar yang rendah. Motivasi dan prestasi belajar perlu ditingkatkan melalui perbaikan proses pembelajaran dengan
menggunakan model kooperatif tipe kartu arisan. Model pembelajaran kooperatif tipe kartu arisan lebih menekankan pada prinsip belajar
yang kontinu, berulang-ulang dan pemberian penguatan. Adapun langkah-langkahnya yaitu siswa dibagi dalam beberapa kelompok yang
heterogen, kemudian guru membagi kartu jawaban pada setiap kelompok, setelah itu guru mengundi soal yang sudah disiapkan dalam
gelas kemudian siswa menjawab soal tersebut pada kartu jawaban yang sudah disiapkan. Tujuan dilakukan penelitian ini adalah untuk
meningkatkan motivasi dan prestasi belajar matematika di MTs. Nurul Wathan Remajun. Adapun jenis penilitian yang digunakan adalah
PTK. Data yang diperoleh dari penelitian yaitu data motivasi belajar siswa yang diperoleh dari lembar angket motivasi belajar siswa dan
data prestasi belajar siswa yang diperoleh melalui soal tes tulis. Berdasarkan hasil analisis data, bahwa motivasi belajar siswa termasuk
kriteria tinggi dengan nilai rata-rata angket motivasinya sebesar 108,48 dan prestasi belajar siswa pada materi segitiga dinyatakan tuntas
secara klasikal sebesar 88,9%. Berdasarkan hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa dengan Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe Kartu Arisan dapat Meningkatkan Motivasi dan Prestasi Belajar Matematika.

Kata Kunci: Pembelajaran Kooperatif, Kartu Arisan, Motivasi dan Prestasi

PENDAHULUAN menekankan pada pemahaman dan penguasaan konsep suatu

Matematika sebagai salah satu bagian dari ilmu
pengetahuan, merupakan mata pelajaran yang diajarkan pada
semua tingkat pendidikan rendah sampai kejenjang pendidikan
tinggi. Dari masing-masing jenjang tersebut, banyak siswa yang
mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika sehingga
wajar jika matematika tidak banyak disenangi orang, bahkan ada
yang merasa takut. Matematika selain sebagai salah satu bidang
ilmu dalam dunia pendidikan juga merupakan salah satu bidang
studi yang sangat penting, baik bagi peserta didik maupun bagi
pengembangan bidang keilmuan yang lain. Kedudukan
matematika dalam dunia pendidikan sangat besar manfaatnya
karena matematika adalah alat yang tak bisa lepas keberadaanya
dalam pengembangan bidang studi lainnya. Selain itu matematika
berperan penting dalam pendidikan perkembangan dan
kecerdasan akal.
Pada kenyataannya matematika sering menjadi hal yang
menakutkan bagi para siswa karena mereka harus berhadapan
dengan soal-soal hitungan yang membutuhkan kecepatan berpikir
dan logika, belum lagi kesan guru matematika yang kaku, judes dan
tidak ramah terhadap siswa semakin menambah ketakutan mereka
terhadap matematika sehingga yang terjadi adalah mereka belajar
matematika karena terpaksa bukan semata-mata karena senang
atau karena keinginan sendiri. Hanafiah dan Suhana (2009: 103)
menyatakan guru sebagai pelaku otonomi kelas memiliki
wewenang untuk melakukan reformasi kelas (classroom reform)
dalam rangka melakukan perubahan perilaku peserta didik secara
berkelanjutan yang sejalan dengan tugas perkembangannya dan
tuntutan lingkungan di sekitarnya. Oleh karena itu perubahan
perilaku peserta didik dapat tercapai secara baik, jika seorang guru
mampu memilih pendekatan, model pembelajaran, dan metode
yang sesuai dengan karakteristik pokok bahasan yang akan
diajarkan.
Salah satu masalah dalam pembelajaran matematika di
MTs. adalah rendahnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan
masalah matematika yang dikemas dalam bentuk soal yang
berbeda dengan contoh soal yang diberikan guru dan lebih
pokok bahasan tertentu.
Berkaitan dengan hal tersebut, setelah peneliti
melakukan observasi proses pembelajaran matematika yang
dilaksanakan di MTs. Nurul Wathan Remajun, ditemukan
permasalahan antara lain: 1) Guru memberikan soal latihan yang
kebanyakan hampir sama dengan contoh soal yang diberikan
sehingga siswa tidak memiliki pengalaman dalam menyelesaikan
soal-soal yang berbeda dengan contoh. 2) Siswa bekerja atas
permintaan guru, menurut cara yang ditentukan guru, sehingga
proses pembelajaran tidak mendorong siswa untuk berfikir dan
beraktivitas. 3) Guru jarang mendekati dan membimbing siswa
pada saat latihan soal dikerjakan, sehingga banyak siswa yang
main-main dan tidak mengerjakan soal latihan yang diberikan. Hal
ini mengakibatkan banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam
memahami materi, terlihat dari kurang mampunya siswa dalam
menerapkan konsep matematika dalam persoalan yang berbeda
dengan contoh soal yang dikerjakan guru, prestasi kurang dan
metode yang diterapkan cenderung menjadi tidak efisien.
Kondisi pembelajaran yang telah diuraikan di atas,
disebabkan oleh pembelajaran yang kurang memperhatikan
kebutuhan siswa akan soal-soal latihan yang bervariasi. Akibat dari
pembelajaran tersebut prestasi belajar yang dicapai pun masih
belum semuanya mencapai tuntutan kurikulum yakni masih di
bawah standar 70. Salah satu materi pokok yang diajarkan dalam
pelajaran matematika kelas VII semester II adalah segitiga.
Berdasarkan dari hasil wawancara dengan guru matematika dan
sebagian besar siswa kelas VIII MTs. Nurul Wathan Remajun
menilai bahwa materi segitiga merupakan materi yang sulit. Hal ini
berdampak pada kurangnya penguasaan konsep-konsep dalam
matematika. Idealnya, guru juga tidak harus mengajarkan konsep–
konsep, teori–teori dalam bentuk kognitif tingkat rendah yang
hanya mengedepankan kemampuan menghafal saja tetapi guru
membimbing siswa untuk menganalisa konsep dan memberikan
kesempatan kepada siswa atau peserta didik untuk berinteraksi
langsung dengan obyek.

ISBN: 978-602-74245-0-0 498

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berkenaan dengan permasalahan di atas, perlu
dilakukan perubahan dan perbaikan terhadap model pembelajaran
yang diterapkan. Salah satu model pembelajaran yang dapat
digunakan oleh guru adalah model pembelajaran kooperatif tipe
kartu arisan, yang menitik beratkan pada pemberian latihan soal
secara berkelompok. Hal ini bertujuan agar siswa memiliki
pengalaman dalam menyelesaikan soal–soal yang bervariasi.
Pembelajaran kooperatif merupakan suatu pembelajaran
yang mengutamakan adanya kerjasama, yakni kerja sama antara
siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran
(Irzani,2009: 39). Menurut Slavin (2009: 4), pembelajaran
kooperatif merajuk pada berbagai macam metode pengajaran di
mana para siswa bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil
untuk saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari
materi pelajaran. Sedangkan menurut Suprijono (2009: 58), model
pembelajaran kooperatif akan dapat menumbuhkan pembelajaran
efektif yaitu pembelajaran yang bercirikan: (1) ”memudahkan siswa
belajar” sesuatu yang “bermamfaat” seperti, fakta, keterampilan,
nilai, konsep, dan bagaimana hidup serasi dengan sesama; (2)
pengetahuan, nilai, dan keterampilan diakui oleh mereka yang
berkompetensi menilai.
Irzani (2009: 40-41) mengatakan model pembelajaran
kooperatif memiliki ciri-ciri sebagai berikut: 1) Siswa belajar dalam
kelompok, aktif mendengarkan, mengemukakan pendapat dan
membuat keputusan bersama; 2) Kelompok siswa terdiri dari
siswa-siwa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah;
3) Jika dalam kelas terdapat siswa-siswa yang terdiri dari berbagai
ras, suku, agama, budaya, dan jenis kelamin yang berbeda, maka
diupayakan agar dalam setiap kelompok pun terdapat ras, suku,
agama, dan jenis kelamin yang berbeda pula; 4) Penghargaan
lebih diutamakan pada kerja kelompok daripada kerja perorangan.
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk
mencapai hasil belajar berupa prestasi akademik, toleransi,
menerima keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial.
Untuk mencapai hasil belajar itu model pembelajaran kooperatif
menuntut kerja sama dan interdependensi peserta didik dalam
struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur reward-nya
(Suprijono,2009: 61). Sedangkan Johnson dan Johnson (dalam
Lie, 2008: 7) mengatakan bahwa suasana belajar secara kooperatif
learning menghasilkan prestasi yang lebih tinggi, hubungan yang
lebih positif dan penyesuaian psikologis yang lebih baik dari pada
suasana belajar yang penuh dengan persaingan dan memisah-
misahkan siswa.
Dalam model pembelajaran kooperatif, para siswa akan
duduk bersama dalam kelompok yang beranggotakan beberapa
orang untuk mendiskusikan materi yang disampaikan oleh guru.
Model pembelajaran kooperatif dapat membuat perbedaan menjadi
bahan pelajaran, selain itu pembelajaran kooperatif memiliki
kelebihan mengembangkan hubungan antara siswa dari berbagai
perbedaan yang ada, baik dari latar belakang etnik yang berbeda
hingga prestasi akademik. Pembelajaran kooperatif tidaklah
sebatas duduk berdekatan antar siswa, melainkan mendiskusikan
materi pelajaran bersama, saling membantu antar siswa
kendatipun aspek-aspek tersebut akan muncul dalam
pembelajaran kooperatif.
Menurut Irzani (2009: 42), ada tiga tujuan yang ingin
dicapai dalam pengelolaan pembelajaran dengan model
pembelajaran kooperatif: a) Hasil belajar akademik. Pembelajaran
kooperatif bertujuan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam
tugas- tugas akademik. Banyak ahli berpendapat bahwa model
pembelajaran kooperatif unggul dalam membantu siswa yang sulit.
b) Pengakuan adanya keragaman. Model pembelajaran kooperatif
ISBN: 978-602-74245-0-0
bertujuan agar siswa dapat menerima teman-temannya yang
mempunyai berbagai macam perbedaan latar belakang.
Perbedaan tersebut antara lain perbedaan ras, suku, agama,
kemampuan akademik, dan tingkat social. c) Pengembangan
keterampilan sosial. Model pembelajaran kooperatif bertujuan
mengembangkan keterampilan sosial siswa. Keterampilan sosial
yang dimaksud dalam pembelajaran kooperatif antara lain adalah:
berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai pendapat orang lain,
bekerja dalam kelompok, dan sebagainya.
Dalam pembelajaran kooperatif terdapat enam fase,
yang dimulai dengan langkah guru menyapaikan tujuan
pembelajaran dan mempersilakan peserta didik untuk belajar,
hingga diakhiri dengan langkah pemberian pengakuan terhadap
usaha-usaha kelompok maupun individu. Selanjutnya, Suprijono
(2009: 65) mengemukakan keenam fase dari model pembelajaran
kooperatif: fase satu, Present goals and set (Menyampaikan tujuan
dan mempersiapkan peserta didik); fase dua, Present information
(Menyajikan informasi); fase tiga, Organize students into learning
teams (Mengorganisasikan peserta didik ke dalam tim-tim belajar);
fase empat, Assist team work and study (Membantu kerja tim dan
belajar); fase lima, Test on the materials (Evaluasi); fase enam,
Provide recognition (Memberikan pengakuan atau penghargaan).
Model pembelajaran kooperatif tipe kartu arisan adalah
model yang menggunakan prinsip arisan, yaitu mendapatkan
giliran menjawab atas suatu pertanyaan sesuai undian. Seluruh
jawaban dibagi merata kepada seluruh siswa. Kartu jawaban ada
ditangan guru, ketika guru membacakan pertanyaan, siswa yang
membawa jawaban yang sesuai harus menunjukkanya. Bagi siswa
yang mampu menunjukkan jawaban yang sesuai, mendapat
hadiah tepuk tangan dari temannya, dan mendapat poin
(Suprayogo, 2009: 279 ).Pada penerapan model pembelajaran
kooperatif tipe kartu arisan ini menggunakan media sebagai
pelengkapnya yaitu gelas, kartu jawaban dan kartu soal yang
manfaatnya dapat memenuhi kebutuhan siswa akan soal-soal
latihan yang bervariasi karena kartu soal dibuat dengan berbagai
macam bentuk sesuai dengan indikator pencapaian, sehingga
antusias siswa dalam pembelajaran meningkat dan siswa tidak
bekerja atas permintaan guru atau pun menurut cara yang
ditentukan guru karena siswa dituntut untuk berfikir, beraktivitas
dan aktif berdiskusi serta bertanya dalam menyelesaikan soal
latihannya, dan penguasaan konsep suatu pokok bahasan dapat
terasah melalui soal latihan yang diberikan sehingga motivasi dan
prestasi belajar siswa pun dapat meningkat.
Model pembelajaran tipe kartu arisan ini adalah model
yang menggunakan prinsip arisan, yaitu mendapatkan giliran
menjawab atas suatu pertanyaan sesuai undian. Seluruh jawaban
dibagi merata kepada seluruh siswa. Kartu jawaban ada ditangan
guru, ketika guru membacakan pertanyaan, siswa yang membawa
jawaban yang sesuai harus menunjukkanya. Bagi siswa yang
mampu menunjukkan jawaban yang sesuai, mendapat hadiah
tepuk tangan dari temannya, dan mendapat poin (Suprayogo,
2009: 279 ).
Langkah-langkah dalam model pembelajaran kooperatif
tipe Kartu Arisan adalah: (1) Guru menyiapkan beberapa soal dan
jawaban tentang materi yang telah diajarkan secara berpasangan.
Soal dan jawaban ditulis dalam kartu, sedangkan kartu soal
digulung. Masing-masing siswa mendapat 2 kartu jawaban dari 2
soal. (2) Menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan diacapai.
(3) Menjelaskan materi. (4) Membagi siswa ke dalam beberapa
kelompok heterogen secara berpasangan. (5) Membagi kartu
jawaban pada siswa masing-masing 2 lembar yang berbeda antara
1 siswa dengan siswa lainnya dan gulungan kartu soal dimasukkan
499
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ke dalam gelas. Sehingga dalam 1 kelompok terdapat 4 kartu
jawaban. (6) Gelas yang telah berisi gulungan kartu soal diundi,
kemudian dibacakan kepada siswa. (7) Memberi waktu pada siswa
agar berdiskusi dengan kelompoknya untuk menyelesaikan soal
yang dibacakan guru. (8) Memerintahkan kepada siswa yang
memiliki jawaban yang sesuai atas pertanyaan yang dibacakan
guru untuk tunjuk jari. (9) Apabila ada 1 siswa dari suatu kelompok
yang tunjuk jari, menjawab benar sesuai dengan kartu jawaban
yang dibawa maka siswa tersebut mewakili kelompoknya untuk
mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas dan
mendapatkan poin 1 untuk kelompoknya. Dan apabila tidak ada
yang tunjuk jari atau yang tunjuk jari lebih dari satu orang, maka
guru harus menjelaskan jawabannya. Jawaban yang sesuai diberi
poin 1, tidak menjawab/salah diberi poin 0. (10) Menghitung
perolehan poin dari tiap-tiap kelompok, menjumlahkannya dan
mengumumkannya. Guru Memberikan penghargaan pada
kelompok yang mendapat poin terbanyak. Guru memberikan
pertanyaan rebutan, jika terdapat jumlah poin yang sama pada dua
kelompok atau lebih. Kelompok yang paling cepat dan menjawab
pertanyaan rebutan itu dengan tepat, kelompok itulah yang berhak
mendapat predikat juara.
Berdasarkan uraian langkah-langkah pembelajaran di
atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe
Kartu Arisan merupakan tipe pembelajaran dimana siswa dibentuk
dalam kelompok kecil yang eterogen kemudian diberikan
kartu/kertas soal yang telah disiapkan dalam gelas dan setiap
siswa akan mendapatkan soal tergantung hasil kocokan yang
didapatkannya. Kemudian siswa menjawab kartu/kertas soal
tersebut pada kartu jawaban yang telah disiapkan. Sehingga
melalui pembelajaran kooperatif tipe Kartu Arisan diharapkan dapat
meningkatkan motivasi belajar serta antusias siswa dalam
pembelajaran karena siswa dituntut untuk aktif berdiskusi dan
bertanya dalam menyelesaikan soal latihannya, sehingga
penguasaan konsep suatu pokok bahasan dapat terasah melalui
soal-soal yang diberikan, dan dengan penerapan model
pembelajaran kooperatif tipe Kartu Arisan ini siswa dapat lebih
memahami konsep-konsep dari materi segitiga tersebut sebagai
hasil dari proses berfikir mereka setelah siswa mengerjakan variasi
soal latihan yang diberikan, sehingga motivasi dan prestasi belajar
siswa pun dapat meningkat.
METODE PENELITIAN
Adapun jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian
ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian tindakan
kelas merupakan suatu penelitian yang akar permasalahanya
muncul di kelas, dan dirasakan langsung oleh guru yang
bersangkutan (Arikunto, 2011: 104). Penelitian tindakan kelas
bertujuan untuk memperbaiki proses pembelajaran yang terjadi di
dalam kelas. Beberapa permasalahan di dalam kelas diantaranya
kurangnya motivasi yang berakibat pada keaktifan siswa dalam
proses pembelajaran juga semakin jauh dari harapan serta
rendahnya prestasi belajar siswa dikelas menyebabkan peneliti
melakukan penelitian tindakan kelas, karena motivasi belajar yang
tinggi tentu akan mempengaruhi kualitas hasil pembelajaran.
Kualitas hasil pembelajaran dapat dilihat pada perolehan nilai
sehingga minimal mencapai batas minimal atau kriteria ketuntasan
minimal (KKM). Oleh sebab itu PTK adalah solusi yang paling tepat
untuk memperbaiki kondisi tersebut karena PTK bertujuan untuk
memperbaiki kualitas proses dan hasil pembelajaran sehingga
permasalahan-permasalahan yang ada di dalam kelas dapat
teratasi. Penelitian ini dilakukan di kelas VII MTs. Nurul Wathan
Remajun.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan dalam 2 siklus.
Menurut Arikunto, Suhardjono dan Supardi (2011:16) menyatakan
bahwa ada beberapa ahli yang mengemukakan model penelitian
tindakan dengan bagan yang berbeda, namun secara garis besar
terdapat empat tahapan yang lazim dilalui, yaitu (1) perencanaan,
(2) pelaksanaan, (3) pengamatan, dan (4) refleksi. Adapun model
dan penjelasan untuk masing-masing tahap adalah sebagai
berikut:
?
Gambar 1. Skema Model Penelitian Tindakan Kelas (Arikunto,
2007:16)
Berdasarkan Gambar 1 di atas dapat dijelaskan bahwa,
sesudah suatu siklus selesai diterapkan, khususnya sesudah
adanya refleksi, kemudian diikuti dengan adanya perencanaan
ulang (Planning) atau revisi terhadap penerapan siklus
sebelumnya. Selanjutnya berdasarkan perencanaan ulang
tersebut dilaksanakan dalam bentuk tersendiri. Demikian untuk
seterusnya, secara rinci prosedur tindakan ini dijabarkan sebagai
berikut: 1) Tahap Perencanaan Tindakan, meliputi penyusunan
RPP, lembar observasi kegiatan guru, angket motivasi belajar, soal
evaluasi, dan pedoman penilaian. 2) Tahap Pelaksanaan
Tindakan, melaksanakan semua hal yang telah direncanakan pada
tahap perencanaan. Sedangkan evaluasinya dilakukan dengan
memberikan tes pada akhir tindakan atau akhir setiap siklus untuk
mengetahui sejauh mana penguasaan materi yang telah diberikan.
3) Tahap Observasi, dilakukan secara kontinyu setiap kali
berlangsungnya pelaksanaan tindakan dengan mengamati
kegiatan belajar siswa dan kegiatan guru dalam proses belajar
mengajar. Observasi dilakukan untuk mengetahui kesesuaian
antara perencanaan dan pelaksanaaan tindakan. 4) Tahap
Refleksi, dilakukan pada akhir siklus. Pada tahap ini, peneliti
bersama guru mengkaji pelaksanaan dan hasil yang diperoleh
dalam pemberian tindakan tiap siklusnya. Sebagai acuan dalam
refleksi ini adalah hasil observasi dan evaluasi serta melalui
pengamatan langsung jika ada hal-hal yang perlu untuk ditambah
ataupun dikurangi dalam lembar observasi berikutnya. Hasil ini
digunakan sebagai dasar untuk memperbaiki serta
menyempurnakan perencanaan dan pelaksanaan tindakan pada
siklus selanjutnya.
Penilaian motivasi siswa dilakukan secara klasikal
menggunakan angket. Kemudian data yang diperoleh dianalisis
sebagai berikut: 1) Menentukan skor motivasi belajar siswa.
Penskoran motivasi belajar siswa dalam proses belajar mengajar
sebagai berikut: Pertanyaan positif, Skor 5 untuk selalu, Skor 4
untuk sering, Skor 3 untuk kadang-kadang, Skor 2 untuk jarang,
Skor 1 untuk tidak pernah. Pertanyaan negatif, Skor 5 untuk tidak
pernah, Skor 4 untuk jarang, Skor 3 untuk kadang-kadang, Skor 2
500
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
untuk sering, Skor 1 untuk selalu. 2) Menentukan rata-rata motivasi
belajar siswa.
Untuk menggetahui kriteria motivasi belajar matematika
dalam proses pembelajaran, maka data hasil angket motivasi yang
berupa skor diolah dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
𝑋̅ =
∑𝑋
𝑁 kegiatan guru termasuk dalam kategori kurang. Sedangkan jika
Keterangan:
𝑋̅ = Rata-rata skor angket motivasi belajar
Σ𝑥 = Jumlah seluruh skor angket siswa
N = Jumlah siswa
Nilai Standar Deviasi ideal (SDi) dan rata–rata/mean
ideal (Mi) dikonversikan ke dalam lima kategori berikut:
Tabel 1. Kriteria Motivasi Belajar Siswa
Interval Interval skor Kategori
Ms ≥ MI + 1,5 SDI 𝑋̅ ≥ 135 Sangat Tinggi
MI + 0,5 SDI ≤ Ms < MI + 1,5 SDI 105 ≤ 𝑋̅ < 135 Tinggi
MI – 0,5 SDI ≤ Ms < MI + 0,5 SDI 75 ≤ 𝑋̅< 105 Sedang
MI – 1,5 SDI ≤ Ms < MI – 0,5 SDI 45 ≤ 𝑋̅< 75 Rendah
Ms < MI – 1,5 SDI 𝑋̅< 45 Sangat Rendah
(Nurkancana dan Sunartana, 1990:103)
Berdasarkan tabel di atas, ada lima kriteria motivasi
belajar siswa yakni sangat tinggi, tinggi, sedang, rendah, dan
sangat rendah. Jika nilai Standar Deviasi ideal (SDi) dan rata-
rata/mean ideal (Mi) dikonversikan ke dalam lima kategori rumus di
atas, jika nilai rata-rata lebih besar atau sama dengan 135, maka
kriteria motivasi belajar siswa termasuk dalam kategori sangat
tinggi. Jika nilai rata-rata lebih besar atau sama dengan 105 dan
lebih kecil dari 135 maka kriteria motivasi belajar siswa termasuk
dalam kategori tinggi. Jika nilai rata-rata lebih besar atau sama
dengan 75 dan lebih kecil daripada 105 maka kriteria motivasi
belajar siswa termasuk dalam kategori sedang. Jika nilai rata-rata
lebih besar atau sama dengan 45 dan lebih kecil daripada 75 maka
kriteria motivasi belajar siswa termasuk dalam kategori rendah.
Sedangkan motivasi belajar siswa termasuk dalam kategori sangat
rendah jika nilai rata –rata kurang dari 45.
Penilaian kegiatan guru dilakukan dengan menggunakan
lembar observasi pada saat dilaksanakan kegiatan pembelajaran
dan dilakukan oleh observer. Dimana kegiatan guru bisa dikatakan
optimal apabila kegiatan guru minimal berkatagori baik. Kemudian
data yang telah diperoleh dianalisis sebagai berikut: 1) Menentukan
skor. Adapun cara menentukan skor kegiatan guru sebagai berikut:
Untuk kegiatan guru skor maksimal adalah 95 yang diperoleh dari
semua aspek yang diobservasi (19) yang ada pada lembar
observasi guru kemudian dikalikan dengan skor tertinggi (5),
sedangkan skor minimal adalah 19 diperoleh dari semua aspek
yang diobservasi (19) kemudian dikalikan dengan skor terendah
(1). 2) Menentukan kriteria kegiatan guru. Kriteria kegiatan
mengajar guru dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 2. Kriteria Untuk Menentukan Kegiatan Guru
Interval Interval skor Kategori
Kg ≥ MI + 1,5 SDI kg ≥ 85,5 Sanagat Baik
MI + 0,5 SDI ≤ Kg < MI + 1,5 SDI 66,5 ≤ Kg < 85,5 Baik
MI – 0,5 SDI ≤ Kg < MI + 0,5 SDI 47,5 ≤ Kg 66,5 Cukup Baik
MI – 1,5 SDI ≤ Kg < MI – 0,5 SDI 28,5 ≤ Kg < 47,5 Kurang
Kg < MI – 1,5 SDI Kg < 28,5 Sangat kurang
(Nurkancana dan Sunartana, 1990:103)
Berdasarkan tabel di atas, ada lima kriteria kegiatan guru
yakni sangat baik, baik, cukup baik, kurang, dan sangat kurang.
Jika nilai Standar Deviasi ideal (SDi) dan rata-rata/mean ideal (Mi)
dikonversikan ke dalam lima kategori rumus di atas, jika nilai
kegiatan giru lebih besar atau sama dengan 85,5, maka kriteria
kegiatan guru termasuk dalam kategori sangat baik. Jika nilai
ISBN: 978-602-74245-0-0
kegiatan guru lebih besar atau sama dengan 66,5 dan lebih kecil
dari 85,5 maka kriteria kegiatan guru termasuk dalam kategori baik.
Jika nilai kegiatan guru lebih besar atau sama dengan 47,5 dan
lebih kecil daripada 66,5 maka kriteria kegiatan guru termasuk
dalam kategori sedang. Jika nilai kegiatan guru lebih besar atau
sama dengan 28,5 dan lebih kecil daripada 47,5 maka kriteria
nilai kegiatan guru kurang dari 28,5 termasuk dalam kategori
sangat kurang.
Setelah memperoleh data tes hasil belajar maka data
tersebut dianalisis dengan mencari ketuntasan individu dan
ketuntasan klasikal kemudian dianalisis secara kuantitatif.
1. Ketuntasan Individu.
Setiap siswa dalam proses belajar mengajar
dikatakan tuntas secara individu apabila memperoleh nilai ≥ 70
yang menjadi kriteria ketuntasan minimum (KKM) di MTs. Nurul
Wathan Remajun untuk mata pelajaran matematika.
2. Ketuntasan belajar secara klaksikal
Nilai evaluasi diperoleh setelah dilakukan tindakan
kelas, kemudian dianalisis untuk mengetahui kentuntasan hasil
belajar. Ketuntasan secara klaksikal dihitung dengan
menggunakan rumus:
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑛𝑑𝑎𝑝𝑎𝑡 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 ≥70
KK= 𝑋 100 %
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑛𝑔𝑖𝑘𝑢𝑡𝑖 𝑡𝑒𝑠
Sesuai dengan petunjuk tekhnik penilaian diatas, kelas
dapat dinyatakan tuntas secara klasikal apabila ketuntasan klasikal
mencapai ketuntasan sebesar ≥ 85 %
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan sesuai dengan prosedur
penelitian tindakan kelas yang telah ditetapkan yaitu diawali
dengan perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi sampai
dengan refleksi yang telah dipaparkan pada hasil penelitian.
Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh dari siklus I
dan siklus II, kenyataan hasilnya mengalami peningkatan pada
motivasi belajar dan kegiatan guru secara kualitatif maupun
kuantitatif (prestasi belajar siswa). Dari hasil observasi pada siklus
I dan siklus II diperoleh rata-rata motivasi siswa sebesar 72,27
dengan kategori sedang untuk siklus 1 dan pada siklus II motivasi
siswa meningkat sebesar 108,48 dengan kategori tinggi. Hal ini
terlihat dari kegiatan siswa pada saat pembelajaran saling berebut
untuk mengerjakan soal di depan (mempresentasikan jawaban
kelompok yang diundi oleh guru). Sehingga motivasi siswa
mengalami peningkatan karena sebagian besar dari siswa
termotivasi dengan diterapkannya model pembelajaran kooperatif
tipe kartu arisan. Hal ini sesuai dengan pendapat Sahran (1990)
yang menyatakan bahwa siswa yang belajar menggunakan metode
cooperative learning akan memiliki motivasi yang tinggi karena
didorong dan didukung dari rekan sebaya (Isjoni, 2010: 23).
Dalam belajar, motivasi memegang peranan penting.
Motivasi adalah sebagai pendorong siswa dalam belajar.
Intensitas belajar siswa sudah barang tentu dipengaruhi oleh
motivasi. Siswa yang ingin mengetahui sesuatu dari apa yang
dipelajarinya adalah sebagai tujuan yang ingin siswa capai selama
belajar. Karena siswa mempunyai tujuan ingin mengetahui
sesuatu itulah akhirnya siswa terdorong untuk mempelajarinya
(Djamarah, 2012: 27).
Dari hasil evaluasi pada siklus I diperoleh rata-rata kelas
69,12 dari 29 siswa dengan nilai terendah 28,5 dan nilai tertinggi
100. Pada tahap I juga diperoleh persentase ketuntasan kelas
71.42%. Hasil ini belum sesuai dengan ketuntasan minimal yang
501
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
diharapkan yaitu >85%. Ketidak tuntasan ini disebabkan oleh
beberapa hal, diantaranya:
1. Guru kurang mempersiapkan diri dalam pelaksanaan
pembelajaran sehingga guru kurang mampu melaksanakan
rencana pembelajaran dengan maksimal.
2. Kesiapan dan semangat siswa masih belum terlihat dalam
proses pembelajaran.
3. Kesulitan siswa dalam berkomunikasi dan kurangnya rasa
percaya diri siswa dalam bertanya maupun menanggapi
pertanyaan guru, sehingga siswa kurang partisipatif dalam
pembelajaran.
4. Suasana kelas kurang efektif karena guru kurang maupun
dalam mengelola kelas secara kondusif.
Dari hasil ini perlu adanya perbaikan dan penyempurnaan
demi tercapai prestasi belajar yang mencapai ketuntasan minimal,
berbagai perbaikan dan penyempurnaan dilakukan anatara lain:
1. Guru lebih meningkatkan persiapannya sebelum pelaksanaan
pembelajaran supaya dapat menjalankan rencana
pembelajaran dengan maksimal.
2. Guru lebih memotivasi siswa sehingga semangat dalam dan
partisipatif dalam mengikuti pembelajaran.
3. Guru lebih giat lagi melatih siswa dalam berkomunikasi dan
lebih dekat siswadengan siswa sehingga siswa tidak merasa
takut dan sungkan dalam bertanya maupun mengemukakan
pendapatnya.
4. Guru harus mampu menciptakan suasana yang lebih kondusif
sehingga siswa dapat belajar dengan tenang.
Karena hasil yang dicapai pada siklus I belum mencapai
ketuntasan, maka penelitian ini dilanjutkan ke siklus II. Pada siklus
II ini, setelah guru memberikan evaluasi, maka diperoleh nilai rata-
rata kelas 74,72 dari 27 siswa yang hadir. Presentasi ketuntasan
kelas mencapai 88,88%, dengan jumlah siswa yang tuntas
sebanyak 24 orang dan siswa yang tidak tuntas sebanyak 5 orang.
Dari hasil tersebut, dapat disimpulkan bahwa pada siklus II ini
terjadi peningkatan,baik pada motivasi siswa maupun pada
kegiatan guru yang ditandai oleh indikator-indikator pada angket
motivasi siswa yang sebagian besar berada pada kategori tinggi
dan kegiatan guru berkategori baik, maupun peningkatan secara
kuantitatif. Sehingga persentase ketuntasan pada siklus II ini
sudah mencapai standar ketuntasan minimum yaitu >85%, yaitu
sebesar 88,88%.
Hal ini menunjukkan bahwa hasil yang dicapai siswa
telah mencapai standar ketuntasan yang telah ditetapkan yaitu
>85%. Ini berarti penelitian tindakan ini tidak dilanjutkan lagi ke
siklus berikutnya.
Tabel 3. Data Ketuntasan belajar siswa kelas VII MTs. Nurul
Wathan Remajun
Evaluasi
Rata-rata % ketuntasan Keterangan
siklus
1 69,12 71,42% Tidak tuntas
2 74,72 88,88% Tuntas
Dari tabel di atas rata-rata masing-masing siklus dan
persentasi ketuntasan mengalami peningkatan antara siklus I dan
siklus II rata-ratanya meningkat sekitar 5,00 poin dengan
porsentasi ketuntasan meningkat 17,46%.
Dengan demikian pembelajaran menggunakan model
pembelajaran kooperatif kartu arisan pada pembelajaran
matematika dapat meningkatkan motivasi siswa yang berdampak
pada peningkatan prestasi belajar siswa. Hal ini sejalan dengan
pendapat Slavin dalam Sanjaya yang menyatakan bahwa
ISBN: 978-602-74245-0-0
penggunaan pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan prestasi
siswa sekaligus dapat meningkatkan kemampuan hubungan
sosial.
Hal ini juga sesuai dengan teori cooperative learning
dimana dalam cooperative learning meskipun mencakup beragam
tujuan sosial, juga memperbiki prestasi siswa atau tugas-tugas
akademis penting lainya (Isjoni, 2010: 27).
KESIMPULAN
Berdasarkan analisa data dan pembahasan hasil
penelitian setelah menggunakan model pembelajaran kooperatif
tipe kartu arisan maka peneliti dapat menarik kesimpulan bahwa
analisis angket motivasi belajar meningkat dan termasuk pada
kategori tinggi dengan rata-rata nilainya 108,48%. Hal ini juga
dapat dilihat dengan adanya peningkatan prestasi belajar siswa
dari siklus I ke siklus II yaitu 71,42% meningkat menjadi 88,88%.
Adapun langkah-langkah yang digunakan dalam proses
pembelajarannya adalah: 1) Guru membagi siswa kedalam
beberapa kelompok yang heterogen, 2) Guru memberikan
kartu/kertas soal yang telah disiapkan dalam gelas dan setiap
siswa akan mendapatkan soal tergantung hasil undian, 3) Siswa
menjawab kartu soal tersebut pada kartu jawaban yang telah
disiapkan.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S.2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan praktik (
Edisi Revisi VI ). Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S.2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan praktik
(Edisi Revisi 2010). Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto, S. 2011. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: BumiAksara.
Djamarah, S. B. 2012. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru.
Surabaya: Usaha Nasional.
Hanafiah. N dan C. Suhana. 2009. Konsep Strategi Pembelajaran.
Bandung: Refika Aditama.
Hudoyo. H. 1983. Pengembangan Kurikulum Matematika Dan
Pelaksanaannya Di Depan Kelas. Surabaya: Usaha
Nasional.
Irzani. 2009. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Banguntapan
Bantul: Media Grafindo Press.
Nuharini. W. dan T. Wahyuni. 2008. Matematika Konsep dan
Aplikasinya 2 (BSE). Jakarta: Pusat Pembukuan
Departemen Pendidikan Nasional.
Nurkancana dan Sunartana. 1984. Evaluasi Hasil Belajar.
Surabaya: Usaha Nasional.
Nurkancana. 1990. Evaluasi Hasil Belajar. Surabaya: Usaha
Nasional.
Slameto. 2004. Belajar Dan Faktor-Faktor Yang
Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Sudjana. N. 2002. Metoda Statistika. Bandung: Transito Bandung.
Suprayogo, P. 2009. Pembelajaran Model Kartu Arisan. Jurnal
Didaktika, 279.
Suprijono. A. 2009. Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi
Paikem. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sutarto. 2011. Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Student Teams-Achievement Divisions (STAD) dan jigsaw
Ditinjau dari Motivasi Belajar, Sikap dan Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMA. Volume 10
nomor 2. Lembaga penelitian dan pengabdian pada
masyarakat. jurnal kependidikan, 1999.
Isjoni. 2010. Cooperative learning. Bandung: Alfabeta.
502
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PEMBUATAN KITOSAN DARI CANGKANG UDANG DAN
APLIKASINYA SEBAGAI ADSORBEN UNTUK
MENURUNKAN KADAR LOGAM Cu
Yeti Kurniasih1, Ahmadi2, Dwi Sabda Budi Prasetya.3, Sry Agustina4
1,2,4Penddikan Kimia IKIP Mataram.
3Pendidikan Fisika IKIP Mataram

e-mail: yeti_kurniasih2000@yahoo.com

ABSTRAK: Kitosan merupakan modifikasi dari senyawa kitin yang banyak terdapat dalam kulit luar hewan golongan crustaceae seperti
udang, lobster dan kepiting. Salah satu sumber daya alam di bidang perikanan yang sangat melimpah adalah udang. Selama ini
pemanfaatan cangkang udang hanya terbatas sebagai pakan ternak dan bahkan dibiarkan begitu saja sampai membusuk sehingga
menggangu estetika lingkungan. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa besar rendemen serta kualitas kitin dan kitosan yang
dihasilkan dari cangkang udang serta untuk mengetahui seberapa besar kapasitas adsorpsi kitosan dari cangkang udang sebagai
adsorben untuk menurunkan kadar logam Cu. Tahap pembuatan kitosan meliputi: tahap demineralisasi dengan HCl 1,5M, tahap
deproteinasi dengan NaOH 3,5% serta tahap deasetilasi dengan NaOH 60%. Selanjutnya kitosan yang diperoleh dikarakterisasi dan
ditentukan kapasitas adsorpsinya terhadap ion logam Cu. Kadar Cu pada sampel sebelum dan sesudah diadsorpsi diukur dengan AAS
(Atomic Absorption Spectroscopy). Dari hasil penelitian diperoleh karakterisasi kitosan sebagai berikut: rendemen 67,08%, memiliki tekstur
serbuk bewarna putih, tidak berbau, memiliki kadar air 1,55% serta larut sempurna dalam asam asetat glasial 2%. Kitosan yang diperoleh
dari hasil penelitian mampu mengadsorpsi logam Cu sampai konsentrasi 100 ppm dengan persen adsorpsi sebesar 90,37%.

Kata Kunci: Cangkang Udang, Adsorben, Kitosan

PENDAHULUAN METODE PENELITIAN

Kitosan merupakan polimer yang bersifat polikationik.
Kitosan dengan struktur [β-(1-4)-2-amina -2-deoksi - D-glukosa]
merupakan hasil dari deasetilasi dari kitin (Apsari, 2010).
Keberadaan gugus hidroksil dan amino sepanjang rantai polimer
mengakibatkan kitosan sangat efektif mengadsorpsi kation ion
logam berat maupun kation dari zat-zat organik (protein dan
lemak). Interaksi kation logam dengan kitosan terjadi melalui
pembentukan kelat koordinasi oleh atom N gugus amino dan O
gugus hidroksil (Tao Lee, et al. 2001). Kitosan adalah turunan dari
kitin yang banyak terdapat dalam kulit luar hewan golongan
crustaceae seperti udang, lobster dan kepiting (Kusumaningsih,
2004). Kitosan dapat diaplikasikan dalam banyak bidang
dikarenakan adanya gugus amino pada posisi C2 dan juga karena
gugus hidroksil primer dan sekunder pada posisi C3 dan C6.
Adanya gugus fungsi tersebut menyebabkan kitosan memiliki
reaktifitas kimia yang tinggi (Marganof, 2003). Kitosan merupakan
senyawa yang tidak larut dalam air, namun hanya larut dalam asam
organik dan dapat dengan mudah berinteraksi dengan zat-zat
organik lainnya seperti protein (Karthikeyan, et al. 2004). Menurut
Li, et al. (1992), kitosan juga dapat larut dalam asam anorganik
seperti asam nitrat, HCl, asam perklorat, dan H3PO4 setelah
dikocok dan dipanaskan untuk waktu yang lama. Kelarutannya
dalam asam organik disebabkan oleh kandungan amino yang
dimiliki oleh kitosan akan membentuk larutan kental yang dapat
digunakan untuk membentuk gel dalam berbagai bentuk seperti
partikel, membran, lapisan, serat dan spon (Jin, et al. 2003).
Pada penelitian ini telah dilakukan pembuatan kitosan
dari cangkang udang dan diaplikasikan sebagai absorben untuk
menurunkan kadar kandungan logam Cu. Melalui penelitian yang
telah dilakukan dapat diketahui seberapa besar rendemen serta
kualitas kitin dan kitosan yang dihasilkan dari cangkang udanng.
Kitosan yang dihasilkan juga dapat diketahui kapasitas adsorpsi
kitosan dari cangkang udang sebagai adsorben untuk menurunkan
kadar logam Cu.
ISBN: 978-602-74245-0-0
1. Alat
Alat-alat yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
Seperangkat alat penggerus, Magnetic stirrer with heater 79-1,
Oven memmert UNB-400, Desikator, Timbangan analitik ohaus,
Stop watch, Spektrofotometer AAS, Statif dan klem, pH universal,
Termometer, Pengaduk magnetik, Alat Sentrifugasi, Corong,
Ayakan 80 mesh, Pipet volume, Labu ukur, Gelas beker, dan alat-
alat kimia lainnya yang biasa digunakan di laboratorium.
2. Bahan
Bahan-bahan yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
Cangkang udang yang dikumpulkan dari pasar Kebun Roek
Ampenan, HCl p.a, NaOH p.a, CH3COOH p.a, CuSO4.5H2O
sebagai larutan standar, Ninhidrine sebagai pengoksidasi gugus
amina pada kitosan, AgNO3 untuk mengidentifikasi ion Cl- ,
Indikator PP untuk mengidentifikasi kandungan OH-, Aquades.
3. Tahap Penelitian
Penelitian ini dilakukan dalam dua tahapan yaitu
pembuatan kitosan dari cangkang udang serta mengukur kapasitas
adsorpsi kitosan terhadap logam Cu. Tahapan-tahapan tersebut
dapat diuraikan secara rinci sebagai berikut :
a. Tahap persiapan : pada tahap ini dilakukan proses penyiapan
larutan diperlukan yaitu stok Cu 100 ppm, HCl 1,5 M, NaOH
3,5%, NaOH 60%, dan CH3COOH 2%.
b. Tahap pembuatan kitosan : pada tahap ini dimulai dari
persiapan bahan yaitu limbah cangkang udang yang diproses
hingga membentuk serbuk dengan ukuran 80 mesh untuk
selanjutnya dihilangkan mineral yang terkandung. Tahap
berikutnya adalah menghilangkan protein, yaitu dengan
menambahkan larutan NaOH 3,5% perbandingan 1:10 (b/v)
antara pelarut dengan sampel. Campuran tersebut dipanaskan
pada suhu 40-50oC selama 4 jam sambil dilakukan
pengadukan dengan kecepatan 50 rpm kemudian dilakukan
sentrifugasi selama 15 menit pada kecepatan 2000 rpm,
sehingga diperoleh padatan dalam bentuk supersenatan. Filtrat
terakhir yang diperoleh diuji dengan indikator PP, bila tidak
terjadi perubahan warna merah bata maka sisa ion OH- yang
terkandung sudah hilang. Selanjutnya padatan disaring dan
503
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
didinginkan sehingga diperoleh kitin yang kemudian dicuci Parameter Kitosan Kitosan
dengan aquades. Padatan yang diperoleh dikeringkan dalam Hasil standard
oven 80oC selama 24 jam kemudian didinginkan dalam Peneliian internasional
desikator. Tahap berikutnya deasetilasi Hasil yang diperoleh Uji dengan Positif -
dari proses deproteinasi dilanjutkan dengan proses deasetilasi larutan berwarna
dengan menambahkan NaOH 60% dengan perbandingan 1:20 ninhidrin ungu
(b/v). Campuran diaduk dan dipanaskan pada suhu 40-50oC
selama 4 jam dengan kecepatan pengadukan 50 rpm
kemudian dilakukan sentrifugasi selama 15 menit pada Hasil penelitian seperti yang ditunjukkan pada tabel 4.2
kecepatan 2000 rpm, sehingga diperoleh padatan dalam diketahui bahwa kitosan yang diperoleh telah memenuhi nilai
bentuk supersenatan. Padatan yang diperoleh dinetralkan standar internasional sehingga bisa digunakan untuk berbagai
dengan aquades sampai pH netral. Padatan kemudian aplikasi. Kitosan yang dihasilkan memiliki kadar air yang rendah.
dikeringkan dalam oven pada suhu 80oC selama 24 jam. Kadar air pada kitosan dipengaruhi oleh proses keberhasilan pada
saat pengeringan, lama pengeringan yang dilakukan, jumlah
HASIL DAN PEMBAHASAN kitosan yang dikeringkan dan luas permukaan tempat kitosan yang
1. Sintesis kitosan dikeringkan. Kelarutan kitosan dalam asam asetat glasial
Proses sintesis kitosan terdiri dari 2 tahapan yaitu isolasi merupakan salah satu parameter yang dapat dijadikan sebagai
kitin dan tahap deasetilasi. Tahap isolasi kitin terbagi menjadi dua standar penilaian mutu kitosan. Semakin tinggi kelarutan kitosan
tahapan yaitu tahap demineralisasi dan deproteinasi. Dari setiap dalam asam asetat glasial 2% (1gr/100ml) berarti mutu kitosan
tahapan proses pembuatan kitosan tersebut diperoleh rendemen yang dihasilkan semakin baik. Kitosan yang dihasilkan memiliki
yang dapat dilihat pada tabel 1. kelarutan yang sempurna dalam asam asetat glasial 2%. Kelarutan
Tabel 1. Tabel 4.1. Rendemen Kitin dan Kitosan. diamati dengan 37 membandingkan kejernihan larutan kitosan
Berat cangkang udang awal (g) 200 dengan kejernihan pelarutnya. Membuktikan ada tidaknya gugus
Berat sampel setelah demineralisasi (g) 95 amina pada kitosan, dilakukan uji menggunakan larutan ninhidrin,
uji ninhidrin kitosan hasil sintesis menunjukkan positif yang dapat
Berat sampel setelah deproteinasi/kitin 73,521
dilihat dari perubahan warna ungu yang terjadi setelah kitosan
(g)
diinteraksikan dengan larutan ninhidrin. Ninhidrin merupakan
Kitosan yang diperoleh (g) 47,305
oksidator kuat yang bereaksi dengan gugus amina dari senyawa
Rendemen kitosan (%) 67,08
kitosan pada pH 4-8 menghasilkan senyawa hasil ikatan antara
hidrindantin dan ninhidrin melalui jembatan nitrogen yang bewarna
Rendemen kitosanyang diperoleh dalam penelitian ini ungu (Sanjaya, at al, 2007).
sebesar 67,08%, apabila dibandingkan dengan penelitian yang 3. Kapasitas absorbsi
dilakukan oleh Sinaga (2009) yang menggunakan NaOH 50% pada Kapasitas adsorbsi dilihat dengan menganalisa kandungan
proses deasetilasinya menghasilkan rendemen kitosan sebesar Cu sebelum dan sesudah diadsorbsi menggunakan AAS. Hasil
26,33%. Hal ini disebabkan karena NaOH yang digunakan pada analisa dapat dilihat pada table 3.
penelitian ini dengan konsentrasi basa tinggi (60%) menyebabkan Tabel 3. Persen Cu yang teradsorbsi
zat-zat yang bereaksi semakin cepat berlangsung sehingga
Konsenrasi Konsentrasi Konsentrasi %
semakin besar kemungkinan terjadinya tumbukan antara kitin dan
Cu awal Cu yang Cu yang Adsorbsi
basa kuat tersebut, sehingga semakin banyak kitin yang diubah
(ppm) tersisa eradsorbsi
menjadi kitosan.
(ppm) (ppm)
2. Karakterisasi kitosan
25 0,734 23,266 97,06
Kitosan yang telah dihasilkan pada penelitian ini
50 1,34 48,652 97,3
dikarakterisasi untuk melihat mutu dari produk.Hasil karakterisasi
kitosan hasil penelitian dibandingkan dengan standar internasional 75 3,803 71,197 94,93
dapat dilihat pada table 2. 100 9,633 90,367 90,37
Tabel 2. Karakterisasi kitosan
Parameter Kitosan Kitosan Kapasitas adsorpsi terhadap logam Cu dari kitosan dalam
Hasil standard penelitian ini dibandingkan dengan adsorben tanah liat dari tanah
Peneliian internasional awu yang mengandung 14,98% monmorillonite, menunjukkan
Kadar air 1,55% ≤ 10% bahwa kitosan memiliki kemampuan adsorpsi 290 kali lebih besar
dibandingkan tanah liat. Hal ini ditunjukkan oleh persentase Cu
Kelarutan Larut Larut
yang teradsorpsi oleh tanah liat sebesar 62% dengan konsentrasi
dalam asam
Cu 5 ppm dengan volume larutan 25 ml untuk 1 gram tanah liat
asetat 2% (1
sehingga kapasitas adsorpsi adalah 0,0775 mg Cu/g adsorben.
gr/100ml)
Kitosan yang diperoleh dari penelitian dapat mengadsorpsi 90%
Tekstur Serbuk Serbuk
logam Cu 100 ppm dengan volume larutan 25 ml untuk 0,1 gram
Warna Putih Putih sampai
kitosan sehingga diperoleh kapasitas adsorpsi adalah 22,5 mg
kuning pucat
Cu/gr adsorben.
Bau Tidak Tidak berbau
berbau SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, maka
dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

ISBN: 978-602-74245-0-0 504

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Hasil karakterisasi kitosan sebagai berikut: rendemen 67,08%,
memiliki tekstur serbuk bewarna putih, tidak berbau, memiliki
kadar air 1,55% serta larut sempurna dalam asam asetat glasial
2%.
2. Kitosan dengan massa 0,1 gr mampu menurunkan kadar logam
Cu sampai konsentrasi 100 ppm dengan persentasi adsorpsi ≥
90%
Dafar Pustaka
Apsari, Ajeng Tanindya, et al. 2010. Studi Kinetika Penjerapan Ion
Chromium dan Ion Tembaga Menggunakan Kitosan
Produk dari Cangkang Kepiting. Skripsi. Semarang:
UNDIP.
Jin, J, et al. 2004. Novel Chitosan-Based film Cross-Linked by
Genipin with Improved Physical Properties. Jurnal
Biomacromol. 5:162-168.
Karthikeyan, G, et al. 2004. Adsorption Dynamic and Equilibrium
Studies of Zn(II) Onto Chitosan. J Chem Sci 116:119-
127.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Kusumaningsih, Triana, et al. 2004. Pembuatan Kitosan dari Kitin
Cangkang Bekicot. Jurnal Biofarmasi 2 (2): 64-68,
Agustus 2004, ISSN: 1693- 2242. Surakarta: UNS.
Li, et al. 1992. Application and Properties of Chitosan.: Goosen
MFA, editor.Application and Properties of Chitosan.
Lancaster: technomic, hlm 3-21.
Marganof. 2003. Potensi Limbah Udang sebagai Penyerap Logam
Berat (Timbal, Kadmium, dan Tembaga) di Perairan.
Makalah Pribadi. Bogor: Program Pasca
Sarjana/S3, IPB
Sanjaya, Indah, et al. 2007. Adsorpsi Pb(II) oleh Kitosan Hasil
Isolasi Kitin Cangkang Kepiting Bakau (Scylla).
Jurnal Ilmu Dasar Vol. 8 No.1 2007 : 30-36.
Tao lee, S, et al. 2001. Equilibrium and Kinetic Studies of Copper(II)
Ion Uptake by Chitosan Tripolyphosghate Chelating
Resin. Polymer 42: 1879- 1892.
505
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PERBANDINGAN AKTIVASI ASAM DAN BASA PADA TANAH LIAT DARI TANAK AWU TERHADAP
KARAKTERISTIK DAN DAYA ADSORBSINYA UNTUK MENURUNKAN KADAR ION LOGAM PERAK
DALAM AIR
Yeti Kurniasih1, Nova Kurnia2, Baiq Asma Nufida3
123Dosen Program Studi Pendidikan Kimia FPMIPA IKIP Mataram
e-mail: yeti_kurniasih2000@yahoo.com

ABSTRAK: Tanah liat dari Tanak Awu berpotensi untuk dikembangkan sebagai adsorben, namun penggunaannya secara langsung
memberikan hasil yang kurang maksimal. Peningkatan potensi tanah liat sebagai adsorben dapat dilakukan melalui aktivasi secara kimia
menggunakan larutan asam atau basa. Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan karakteristik dan daya adosrbsi tanah liat yang
diaktivasi menggunakan larutan asam dan basa. Pada penelitian ini aktivasi secara asam dilakukan menggunakan HCl dan secara basa
menggunakan larutan NaOH. Variabel yang dipelajari adalah pengaruh konsentrasi asam dan basa pada aktivasi tanah liat terhadap luas
permukaan adosrben, keasaman permukaan dan kemampuan adsorbsinya dalam menurunkan kadar logam Ag. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa konsentrasi larutan pengaktivati berpengaruh terhadap karakteristik dan kemampuannya mengadsorbsi ion logam
perak. Hasil optimum diperoleh pada aktivasi dengan larutan HCl 1 M, dimana luas permukaan adsorben meningkat menjadi 4,50
m2/gram, keasaman permukaan 1,80 mmol NaOH/gram dan kemampuan adsorbsinya dalam menurunkan kadar logam perak sebesar
93,06 % dengan jumlah teradsorbsi 0,4653 mg/g.

Kata kunci : Adsorbsi, aktivasi, tanah liat

ABSTRACT: Clay of Tanak Awu has the potential to be developed as an adsorbent, but its use directly results less than the maximum.
Increasing the potential of clay as an adsorbent can be done through the activation of chemically using a solution of acid or base. This
study aimed to compare the characteristics and ability adsorbstion activated clay using a solution of acids and bases. In this study, the
activation is performed using HCl and alkaline using NaOH solution. The variables studied were the effect of the concentration of acids
and bases on the activation of the clay against adosrben surface area, surface acidity and ability adsorbstion in lowering levels of metals
Ag. The results showed that the concentration of the activator solution affect the characteristics and ability to adsorb metal ions of silver.
The optimum results obtained on activation with a solution of 1 M HCl, wherein the adsorbent surface area increased to 4,50 m2/gram,
surface acidity 1,80 mmol/gram and ability adsorbstion in lowering levels of silver is 93.06% by the number of adsorbed 0.4653 mg / g.

Key Word: Adsorption, Silver Industry, Clay

PENDAHULUAN liat sebagai adsorben, dimungkinkan karena mineral

Logam berat merupakan salah satu pencemar yang sangat
berbahaya bagi manuasia dan lingkungannya. Perak (Ag)
merupakan salah satu contoh logam berat yang banyak digunakan
dalam bidang industri, khususnya industri kerajinan. Sekarbela
merupakan sentra kerajinan perak di Lombok dimana sebagian
penduduknya bekerja sebagai pengrajin perak. Dari proses
pengolahan perak tersebut dihasilkan limbah cair yang berpotensi
mencemari lingkungan. Limbah cair kerajinan perak adalah limbah
berbentuk cair yang berasal dari proses perendaman dengan
tawas, larutan HCl dan proses pengolahan mineral perak.
Parameter yang digunakan untuk mendefinisikan daya pencemar
dari limbah kerajinan perak meliputi: asam, warna, kekeruhan,
sianida (CN-), tembaga (Cu) dan perak (Ag) (Anonim,1980).
Limbah cair yang dihasilkan oleh industri kerajinan perak bersifat
asam (pH antara 1 sampai dengan 2) dan mengandung kadar Ag+
dan Cu2+ yang tinggi. Air yang mengandung ion – ion perak (Ag+)
tersebut sangat berbahaya bagi tubuh manusia. Logam ini
berbahaya karena cenderung berakumulasi dalam jaringan tubuh
manusia dan menimbulkan bermacam–macam keracunan (Palar,
2008). Oleh karena itu, upaya untuk menurunkan kadarnya dalam
air limbah perlu dilakukan.
Salah satu cara yang dapat dilakukan untuk menurunkan
kadar Ag dalam air adalah dengan cara adsorpsi menggunakan
padatan yang berpori di antaranya tanah liat. Tanah liat yang
digunakan sebagai adsorben dalam penelitian ini adalah tanah liat
dari daerah Tanak Awu – Lombok Tengah. Tanah liat dari daerah
Tanak Awu berpotensi sebagai adsorben karena mengandung
14,98 % mineral Monmorillonite (Sulistiyowati, 2008). Sifat tanah
ISBN: 978-602-74245-0-0
Montmorillonite yang terkandung dalam tanah liat mempunyai
struktur yang berongga, sehingga tanah liat mampu menyerap
sejumlah besar molekul yang berukuran lebih kecil atau sesuai
dengan ukuran rongganya. Penelitian sebelumnya untuk
mengetahui potensi tanah liat dari Tanak Awu sebagai adsorben
sudah dilakukan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tanah liat
tanpa diaktivasi dapat menurunkan kadar logam Cu pada limbah
cair karajinan perak sebesar 62 % dengan massa tanah liat 4 gram
per liter limbah (Hallaby, 2013). Hal ini menunjukkan bahwa tanah
liat dari Tanak Awu berpotensi untuk dikembangkan sebagai
adsorben untuk menurunkan kadar logam berbahaya di perairan.
Namun demikian sifat adsorbsinya belum selektif dan kemampuan
adsorbsinya masih perlu ditingkatkan.
Untuk meningkatkan kemampuan adsorbsi tanah liat
maka perlu dilakukan aktivasi. Aktivasi bertujuan untuk
menghilangkan pengotor organik ataupun anorganik yang
menutupi permukaan porinya sehingga menambah luas
permukaan adsorben. Aktivasi dapat dilakukan secara kimia
menggunakan larutan asam ataupun basa. Larutan asam yang
dapat digunakan adalah HCl dan larutan basa Aktivasi dengan
larutan basa dapat dilakukan dengan larutan NaOH karena NaOH
merupakan basa kuat dan memiliki sifat higroskopis yang mampu
mengeluarkan molekul air yang terperangkap dalam pori – pori
tanah liat.
Pada penelitian ini akan dilakukan aktivasi tanah liat dari
Tanak Awu menggunakan larutan asam HCl dan larutan basa
NaOH karena HCl dan NaOH merupakan asam dan basa kuat dan
memiliki sifat higroskopis yang mampu mengeluarkan molekul air
506
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
yang terperangkap dalam pori-pori tanah liat sehingga diharapkan d. Karakterisasi Tanah Liat yang telah Diaktivasi
dapat meningkatkan kapasistas adsorbsinya terhadap ion logam Tanah liat yang telah diaktivasi dikarakterisasi luas
Ag. Variabel yang dipelajari dalam penelitian ini adalah pengaruh permukaan pori spesifik dengan metode adsorpsi terhadap
konsentrasi asam dan basa pada aktivasi tanah liat terhadap luas metilen biru (Methylen Blue Method), dan dikarakterisasi
permukaan adosrben, keasaman permukaan dan kemampuan keasaman permukaannya dengan metode titrasi asam basa.
adsorbsinya dalam menurunkan kadar logam Ag. Tanah liat tanpa aktivasi dijadikan sebagai kontrol
e. Penggunaan Tanah Liat sebagai Adsorben Logam Ag
METODOLOGI PENELITIAN Sebagai limbah buatan pada penelitian ini digunakan larutan
Alat dan Bahan AgNO3 yang mengandung 20 ppm Ag+. Proses adsorbsi
Alat-alat yang digunakan pada penelitian ini antara lain: alat dilakukan dengan merendam masing-masing sebanyak 1
penggerus, Hot plate, Oven, Timbangan analitik, pengaduk gram tanah liat tanpa diaktivasi (kontrol) dan tanah liat hasil
magnet, pH meter, Stop watch, Kertas saring, corong penyaring, aktivasi dalam 25 mL larutan Ag+ 20 ppm, diaduk selama 15
pipet volume, Labu ukur, gelas beker, desikator, Spektrofotometer menit dan didiamkan selama 30 menit lalu disaring. Filtrat
Serapan Atom (AAS), Spektrofotometer Uv-Vis dan alat-alat gelas yang diperoleh diukur absorbansinya untuk menentukan
kimia lainnya yang biasa digunakan di laboratorium konsentrasi Ag yang tersisa, sehingga persentase Ag yang
Bahan kimia yang digunakan dalam penelitian ini adalah: teradsorbsi dapat ditentukan, dimana :
Sampel tanah liat dari Tanak Awu dengan ukuran partikel 50 mesh,
HCl dan NaOH masing-masing dengan konsentrasi 0,5; 1,0 dan 1,5 % Cu yang teradsorpsi=
M sebagai larutan pengaktivasi dan AgNO3 sebagai limbah buatan. Dengan :
Prosedur Penelitian co : konsentrasi larutan Ag+ sebelum adsorpsi (ppm)
a. Preparasi Tanah Liat ct : konsentrasi larutan Ag+ setelah adsorpsi (ppm)
Tanah liat diambil dari Tanak Awu Kecamatan Pujut
Kabupaten Lombok Tengah dengan kedalaman ± 40 cm dari HASIL DAN PEMBAHASAN
pemukaan tanah, digerus dan diayak sehingga diperoleh 1. Pengaruh Konsentrasi Larutan Pengaktifasi terhadap
butiran tanah liat dengan ukuran serbuk 50 mesh. Serbuk Keasaman Permukaan dan Luas Permukaan Efektif
tanah liat tersebut kemudian dicuci dengan air untuk Adsorben
menghilangkan pengotor yang melekat hingga benar-benar Karakterisasi tanah liat meliputi keasaman permukaan
bersih, terakhir dibilas dengan akuades lalu disaring dengan dan luas permukaan spesifik tanah liat hasil aktivasi disajikan
kertas saring. Selanjutnya tanah liat tersebut dikeringkan dalam tabel dan gambar berikut :
dengan oven pada suhu 100-110 oC Tabel 1. Keasaman Permukaan dan Luas Permukaan Spesifik
b. Aktivasi Tanah Liat dengan HCl Tanah Liat Hasil Aktivasi
Ke dalam 3 buah gelas beaker 500 mL dimasukkan masing- Larutan Konsentrasi Keasaman Luas
masing 50 gram serbuk tanah liat ukuran serbuk 50 mesh, Pengaktivasi Permukaan Permukaan
lalu ditambahkan 250 mL larutan HCl 0,5; 1,0 dan 1,5 M (mmol/gram) (m2/gram)
sambil diaduk dengan pengaduk magnetik. Proses aktivasi 0 (Kontrol) 1,34 4,43
dilakukan selama 24 jam, kemudian disaring dan residu yang HCl 0,5 M 1,68 4,54
didapat dicuci dengan akuades panas sampai pH netral dan 1,0 M 1,77 4,63
bebas ion klorida atau tes negatif terhadap AgNO3, lalu 1,5 M 1,78 4,43
dikeringkan dalam oven pada suhu 100-110 oC. Selanjutnya 0 (Kontrol) 4,43 1,34
setelah kering, tanah liat yang telah diaktivasi dengan asam NaOH 0,5 M 4,59 1,46
tersebut disimpan dalam desikator. 1,0 M 4,45 1,31
c. Aktivasi Tanah Liat dengan NaOH 1,5 M 4,45 1,2
Ke dalam 3 buah gelas beaker 500 mL dimasukkan masing-
masing 50 gram serbuk tanah liat ukuran serbuk 50 mesh,
Pengaruh konsentrasi larutan pengaktivasi terhadap luas
lalu ditambahkan 250 mL larutan NaOH 0,5; 1,0 dan 1,5 M
permukaan dan keasaman permukaan adsorben dapat dilihat pada
sambil diaduk dengan pengaduk magnetik. Proses aktivasi
tabel 1. Berdasarkan tabel tersebut dapat dilihat bahwa konsentrasi
dilakukan selama 24 jam, kemudian disaring dan residu yang
larutan pengaktivasi berpengaruh terhadap luas permukaan dan
didapat dicuci dengan akuades panas sampai pH netral atau
keasaman permukaan adsorben. Hubungan antara konsentrasi
tes negatif terhadap fenolptalin, lalu dikeringkan dalam oven
larutan pengkativasi terhadap keasaman dan luas permukaan
pada suhu 100-110 oC. Selanjutnya setelah kering, tanah liat
adsorben dapat dilihat pada gambar berikut :
yang telah diaktivasi dengan basa tersebut disimpan dalam
desikator.

ISBN: 978-602-74245-0-0 507

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pengaruh Konsentrasi Larutan Pengaktifasi terhadap Luas Permukaan
Efektif Adsorben

4.65

4.6

Luas Permukaan (m2/gram) 4.55

Aktivasi dengan
NaOH
4.5
Aktivasi dengan
HCl
4.45

4.4
0 0.5 1 1.5 2
Konsentrasi Larutan Pengaktifasi (M)

Gambar 1. Pengaruh Konsentrasi Larutan Pengaktifasi terhadap Luas Permukaan Efektif Adsorben

Pengaruh Konsentrasi Larutan Pengaktifasi terhadap Keasaman

Permukaan
2
Keasaman Permukaan (mmol/gram)

1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8 Aktivasi dengan NaOH
0.6 Aktivasi dengan HCl
0.4
0.2
0
0 0.5 1 1.5 2
Konsentrasi Larutan Pengaktifasi

Gambar 2. Pengaruh konsentrasi larutan pengaktivasi terhadap keasaman permukaan adsorben

Dari tabel dan grafik tersebut terlihat bahwa keasaman
permukaan tanah liat setelah diaktivasi. Peningkatan keasaman
permukaan pada tanah liat yang diaktivasi dengan larutan HCl lebih
besar dibandingkan keasaman permukaan tanah liat yang
diaktivasi dengan larutan basa NaOH. Hal ini menunjukkan bahwa
HCl dapat melarutkan pengotor-pengotor yang terdapat pada
permukaan tanah liat sehingga situs aktif yang semula tertutupi
menjadi terbuka. Selain itu aktivasi dengan HCl mengakibatkan
terjadinya pertukaran kation dan garam mineral (Ca2+ dan Mg2+)
pada lapisan interlayer tanah liat dengan ion H+ dari asam,
kemudian dikuti dengan pelarutan ion Al3+ dan ion logam lainnya.
Pelarutan Al3+ dapat menaikan perbandingan SiO2 dan Al2O3.
Semakin banyak jumlah SiO2 pada adsorben, akan meningkatkan
jumlah gugus Si-OH (silanol) pada permukaan adsorben.
Nilai keasaman permukaan meningkat dengan naiknya
konsentrasi HCl pengaktivasi, dan keasaman permukaan tertinggi
dimiliki oleh tanah liat yang diaktivasi HCl dengan konsentrasi 1 M.
Pada aktivasi dengan konsentrasi HCl yang lebih tinggi (1,5M),
keasaman permukaannya tidak naik lagi bahkan cenderung sedikit
menurun. Hal ini disebabkan karena konsentrasi asam yang terlalu
tinggi dapat menyebabkan kerusakan pada struktur tanah liat.
Demikian pula dengan luas permukaan spesifik tanah liat
meningkat setelah aktivasi. Luas permukaan spesifik tertinggi
dimiliki oleh tanah liat yang diaktivasi dengan HCl 1 M. Ini
menunjukkkan bahwa dengan konsentrasi HCl 1 M cukup untuk

ISBN: 978-602-74245-0-0 508

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
melarutkan pengotor yang terdapat pada permukaan tanah liat Tabel 2. Daya serap tanah liat terktivasi terhadap ion perak
sehingga pori-porinya menjadi lebih terbuka dan luas permukaan Larutan Konsentrasi Daya serap
spesifiknya lebih besar. Luas permukaan spesifik merupakan Pengaktivasi tanah liat
parameter penting suatu adsorben karena menggambarkan terhadap ion
kapasitas adsorbsinya. perak (%)
2. Daya Adsorbsi Tanah Liat Teraktivasi Asam dan Basa 0 (Kontrol) 84,30
dalam Menurunkan ion logam Perak dalam Air HCl 0,5 M 84,30
Daya serap tanah liat teraktivasi dalam menurunkan kadar 1,0 M 93,06
ion logam perak dalam air dapat dilihat pada tabel dan gambar 1,5 M 81,89
berikut : 0 (Kontrol) 84,30
NaOH 0,5 M 92,67
1,0 M 92,43
1,5 M 92,74

Daya Adsorbsi Tanah Liat Teraktivasi Asam dan Basa terhadap ion Perak

94
92
90
% perak teradsorbsi

88
86
Aktivasi dengan HCl
84 Aktivasi dengan NaOH
82
80
0 0.5 1 1.5 2
Konsentrasi Larutan Pengaktivasi (M)

Gambar 3. Pengaruh konsentrasi larutan pengaktivasi terhadap daya serapnya dalam menurunkan kadar ion logam perak

Pada tabel 2 terlihat bahwa kadar Ag dalam larutan
sebelum dan setelah diadsorbsi dengan 1 gram tanah liat/ 25 ml
larutan mengalami penurunan. Persentase penurunan kadar Ag
dengan tanah liat hasil aktivasi lebih besar dibandingkan dengan
tanah liat tanpa aktivasi. Konsentrasi HCl pada aktivasi
berpengaruh terdahap daya adsorbsi tanah liat. Semakin besar
konsentrasi HCl pada aktivasi akan meningkatkan jumlah situs aktif
dan keasaman permukaan tanah liat sehingga semakin besar
konsentrasi HCl pada aktivasi maka daya serap tanah liat
meningkat. Daya serap optimum diperoleh pada tanah liat ukuran
serbuk 50 mesh yang diaktivasi dengan HCl 1 M. Pada aktivasi
dengan konsentrasi HCl yang lebih tinggi (1,5 M) daya serapnya
menurun.
Dari gambar 3 tersebut terlihat bahwa daya serap tanah
liat setelah diaktivasi mengalami peningkatan dibandingkan
dengan tanah liat sebelum diaktivasi. Penggunaan HCl sebagai
pengaktif akan mempengaruhi daya serap karena asam mineral
tersebut dapat melarutkan komponen Fe2O3, Al2O3, CaO, dan MgO
yang mengisi pori-pori adsorben. Hal ini mengakibatkan
terbukanya pori-pori yang tertutup sehingga menambah luas
permukaan adsorben. Pelarutan Al2O3 dapat menaikkan
perbandingan jumlah SiO2 dan Al2O3 dari (2-3) : 1 menjadi (5-6) : 1
(Ketaren, 2008). Naiknya perbandingan jumlah SiO2 ini
menyebabkan semakin banyak gugus Si-OH (silanol) yang
terbentuk pada permukaan adsorben. Gugus silanol inilah yang
akan menyerap zat-zat organik dan zat-zat lain yang bersifat polar
seperti ion logam (Yang, 2003). Sehingga jika gugus silanol
semakin banyak pada permukaan adsorben, maka semakin
banyak pula zat yang terserap pada saat proses adsorpsi.
KESIMPULAN
Dari hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa jenis
larutan pengaktivasi dan konsentrasinya berpengaruh terhadap
karakteristik dan daya serap adsorben. Hasil optimum diperoleh
pada aktivasi dengan larutan HCl 1 M, dimana luas permukaan
adsorben meningkat menjadi 4,50 m2/gram, keasaman permukaan
1,80 mmol NaOH/gram dan kemampuan adsorbsinya dalam
menurunkan kadar logam perak sebesar 93,06 % dengan jumlah
teradsorbsi 0,4653 mg/g.
PUSTAKA
Hallaby, Al Mushoffa & Yeti Kurniasih. (2013) . Penurunan Kadar
Ion Logam Cu dalam Limbah Cair Kerajinan Perak
Sekarbela dengan Adsorbsi Menggunakan Tanah Liat dari
Tanak Awu, Makalah dalam Seminar “Peran Sains dalam

ISBN: 978-602-74245-0-0 509

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Abad 21”, diselenggarakan oleh PPs Pendidikan Sains Palar, Heryando. (2008). Pencemaran dan Toksikologi Logam
Unesa, Tanggal 19 Januari 2013 di Surabaya. Berat. Rineka Cipta : Jakarta.
Anonim, (1980), “Kerajinan Perak”, Departemen Perindustrian dan Sulistyowati,Tri. (2008). Pengaruh Rembesan Terhadap
Perdagangan, Yogyakarta. Settlement Akibat Pembebanan Statis Pada Tanah
Ketaren, S.2008. Pengantar Teknologi Minyak dan Lemak Pangan. Lempung Ekspansif Yang di Stabilisasi Dengan Fly Ash.
Jakarta: Universitas Indonesia. Mataram: Lemlit UNRAM

ISBN: 978-602-74245-0-0 510

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
RESPON SISWA DAN GURU PADA PENERAPAN PENDEKATAN SOMATIS AUDITORI
VISUAL INTELEKTUAL (SAVI) DI SEKOLAH SWASTA DENGAN STANDAR PROSES PEMBELAJARAN
KIMIA YANG RENDAH
Yusran Khery1, Ratna Azizah2, Pahriah3, Khaeruman4 & Baiq Asma Nufida5
1,2,3,4&5Dosen Program Studi Pendidikan Kimia, FMIPA IKIP Mataram

E-mail: yusrankhery@gmail.com

Abstrak: Makalah ini mendeskripsikan tentang hasil kegiatan demonstrasi pembelajaran yang dilakukan oleh dosen pendidikan kimia IKIP
Mataram di sekolah swasta dengan standar proses pembelajaran yang rendah. Demonstrasi pembelajaran yang telah dilakukan berupa
pembelajaran kimia dengan pendekatan Somatis Auditori Visual Intelektual (SAVI). Dalam kegiatan ini juga dilakukan evaluasi respon siswa
dan guru terhadap demonstrasi yang dilakukan di kelas. Instrumen yang digunakan yakni angket respon siswa dan guru, dan lembar
observasi kegiatan siswa. Hasil kegiatan menunjukkan bahwa: (1) respon guru dan siswa terhadap penerapan pembelajaran kimia dengan
pendekatan SAVI termasuk dalam kategori sangat baik; (2) aktivitas siswa pada setiap kali kegiatan penerapan pembelajaran kimia
dengan pendekatan SAVI sangat baik. Kegiatan demonstrasi tersebut memberi gambaran suasana pembelajaran kimia yang baru bagi
siswa dan membuka wawasan guru untuk dapat menerapkan pendekatan pembelajaran semisal di sekolahnya walaupun dengan sumber
daya terbatas.

Kata Kunci: Respon Guru Dan Siswa, Pendekatan Somatis Auditori Visual Intelektual (SAVI).

PENDAHULUAN Karakteristik yang multi kompleks dari materi asam basa

Ilmu kimia adalah salah satu ilmu yang dipelajari di
SMA/MA. Ilmu kimia di SMA mempelajari segala sesuatu tentang
zat yang melibatkan keterampilan, dan penalaran, karena ilmu
kimia adalah Control Science (salah satu induk dari ilmu-ilmu lain)
yang sangat berperan dalam kehidupan sehari-hari, yang juga
memberikan sumbangan penting dalam perkembangan IPTEKS.
Oleh karena itu, dalam proses belajar di sekolah, mata pelajaran
kimia tidak bisa dianggap remeh keberadaannya (Agustina dan
Novita, 2012).
Ilmu kimia diajarkan dengan tiga tingkatan yang berbeda
yaitu makroskopis, mikroskopis, dan simbolis. (Johnston : 1982)
dalam (Chtleborough : 2004) menggambarkan bahwa umumnya
konsep kimia digambarkan melalui tiga tahapan, yaitu ; (1) tahap
makroskopis yang merupakan fenomena kimia yang dapat diamati
termasuk pengalaman sehari-hari siswa. (2) tahap simbolis
merupakan perwujudan fenomena kimia melalui berbagai media
seperti model, gambar, dan bentuk komputasi. (3) tahap sub
mikroskopis merupakan fenomena yang tidak bisa dilihat secara
langsung seperti elektron, molekul, dan atom. Pemahaman
terhadap aspek mikroskopis melandasi aspek makroskopis, artinya
untuk dapat memahami aspek makroskopis dengan benar
dibutuhkan pemahaman aspek mikroskopis (Kavanaugh : 1981)
dalam (Fajaroh : 2006). Kimia menggunakan simbol-simbol seperti
persamaan reaksi, bentuk molekul, dan grafik sebagai perwujudan
fenomena kimia. Simbol tersebut merupakan wujud dalam aspek
mikroskopis (Chtleborough : 2004).
Salah satu materi pokok kimia di SMA adalah asam–
basa. Fenomena pada materi asam basa dapat secara langsung
kita jumpai dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam
laboratorium, misalnnya pada buah jeruk yang terasa masam, dan
pada sabun yang terasa pahit, selain itu terjadinya pengkaratan
pada besi oleh asam kuat seperti HCl dan H2SO4. Namun dalam
fenomena tersebut terjadi peristiwa yang tidak dapat dilihat oleh
mata (mikroskopis) seperti pergerakan dan tumbukan antar partikel
sebagai pemicu terjadinya reaksi pada proses pengkaratan.
Pergerakan dan tumbukan antar partikel-partikel tersebut tidak
dapat dilihat oleh mata sehingga harus dinyatakan dalam bentuk
simbolis berupa persamaan reaksi dan gambar-gambar simulasi
partikel yang bertumbukan.
ISBN: 978-602-74245-0-0
yang menuntut pemahaman konsep, praktikum, dan keahlian
menyelesaikan permasalahan algoritmik membutuhkan banyak
latihan, menyebabkan siswa beranggapan bahwa materi tersebut
merupakan materi yang abstrak dan sulit dipahami. Untuk
mengatasi masalah di tersebut, maka dibutuhkan peran guru untuk
mengubah cara belajar dan pandangan siswa terhadap mata
pelajaran kimia, karena sesungguhnya kimia bukan merupakan
pelajaran yang sulit. Untuk mengubah pandangan tersebut guru
dituntut memiliki pengetahuan yang mendalam tentang materi-
materi yang akan disampaikan, dan mampu mengolah materi
tersebut dengan baik. Guru harus pandai memilih strategi atau
pendekatan yang akan digunakan. Selain itu, memilih dan
menggunakan media pembelajaran yang sesuai dengan materi
yang akan disampaikan, guna memunculkan tiga aspek kimia, yaitu
makroskopis, mikroskopis, dan simbolis, dalam proses
pembelajaran.
Pembelajaran yang diterapkan juga harus dapat
meningkatkan motivasi, perhatian, pemahaman dan hasil belajar
siswa. Hal ini dapat tercapai secara efektif jika suatu pembelajaran
dapat memaksimalkan seluruh sumber daya pada diri siswa dan
memfasilitasi gaya belajar siswa. Salah satu pendekatan yang
dapat memenuhi tuntutan-tuntutan pembelajaran di atas yakni
pendekatan pembelajaran SAVI (Somatis, Auditori, Visual,
Intelektual). Unsur-unsur pendekatan SAVI adalah :
1. Somatis (S) : bergerak dan berbuat.
2. Auditori (A) : berbicara dan mendengar.
3. Visual (V) : melihat dan mengamati.
4. Intelektual (I) : memecahkan masalah.
Pembelajaran Kimia dengan pendekatan SAVI bisa
optimal jika keempat unsur SAVI ada dalam suatu pembelajaran
Kimia. Misalnya, siswa akan belajar sedikit tentang Kimia dengan
menyaksikan presentasi (V), tetapi mereka dapat belajar lebih
banyak jika mereka dapat melakukan sesuatu (S), membicarakan
atau mendiskusikan apa yang mereka pelajari (A), serta
memikirkan dan mengambil kesimpulan atau informasi yang
mereka peroleh untuk diterapkan dalam menyelesaikan soal-soal
(I) (Meier, dalam Ekawati, 2011).
Namun, proses pembelajaran sebagaimana pada
penjelasan di atas, masih dianggap sulit untuk diterapkan di
beberapa sekolah. Kesulitan ini banyak ditemukan di sekolah-
511
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
sekolah swasta di Lombok Barat. Beberapa alasan yang
menyebabkan kesulitan tersebut antara lain, (1) kompetensi guru
yang kurang memadai, guru kimia tidak memiliki kompetensi
kesarjanaan bidang pendidikan kimia; (2) Ketersediaan sarana
pendukung seperti laboratorium kimia, perpustakaan, dan jaringan
komunikasi; (3) Penerapan pembelajaran berbasis komputer masih
kurang walaupun sarana ini sudah ada di sekolah. Keadaan
tersebut menyebabkan standar proses pembelajaran kimia
disekolah-sekolah tersebut masih tergolong rendah.
Maka dari itu, tim dosen dari jurusan pendidikan kimia
IKIP Mataram melaksanakan kegiatan demonstrasi pembelajaran
ke sekolah-sekolah yang memiliki masalah dalam proses kegiatan
pembelajarannya seperti yang dijelaskan di atas. Kegiatan ini
diharapkan dapat memberi gambaran suasana pembelajaran kimia
yang baru bagi siswa dan membuka wawasan guru untuk dapat
menerapkan pendekatan pembelajaran semisal di sekolahnya.
Guru juga mendapatkan gambaran bagaimana menerapkan
pembelajaran SAVI sesuai dengan keadaan dan konteks yang ada
di sekitar siswa.
METODE
Kegiatan ini dilakukan di sekolah/madrasah swasta di
daerah Lombok Barat yang memiliki permasalahan standar proses
pembelajaran kimia yang masih rendah. Kegiatan ini dilaksanakan
setelah mendapatkan persetujuan dengan pihak
sekolah/madrasah.
Dalam pengumpulan data, dalam kegiatan ini diterapkan
rancangan One-Shot Case Study yakni terdapat suatu kelompok
yang diberi perlakuan dan selanjutnya diobservasi hasilnya
(Sugiyono, 2012). Rancangan One-Shot Case Study dapat dilihat
pada Tabel 1.
Tabel 1. Skema Rancangan Penelitian
Sampel Perlakuan Hasil
X P O gambar 1. Pada Gambar 1, nampak bahwa rata-rata tingkat
Keterangan:
X = subjek penelitian
P = pembelajaran dengan pendekatan SAVI
O = respon siswa dan guru terhadap perlakuan
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini yaitu: (1)
Angket respon siswa yang diadaptasi dari Fajriatin (2013). Deskripsi
respon siswa terdistribusi ke dalam 20 item pernyataan dengan 10
pernyataan positif dan 10 pernyataan negatif, dengan skala 4 yakni
sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Untuk
pernyataan positif skor 4 diberikan jika sangat setuju, dan untuk
pernyataan negatif skor 4 jika sangat tidak setuju; (2) Angket respon
guru yang merupakan lembar penilaian guru terhadap proses
pembelajaran dan aktivitas siswa pada penerapan setiap unsur SAVI;
(3) Lembar observasi aktivitas siswa dirumuskan dari unsur pembentuk
kata SAVI yang terdiri dari kegiatan somatis, auditori, visual dan
intelektual dalam satu proses pembelajaran.
Kriteria respon siswa, aktivitas guru dan aktivitas siswa
dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Kriteria Respon Siswa
Kelayakan Kriteria Respon Siswa
76 – 100 Sangat baik
51 – 75 Baik
26 – 50 Cukup Baik
0 – 25 Kurang Baik
(adaptasi Sugiyono, 2012)
ISBN: 978-602-74245-0-0
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Deskripsi Kegiatan
Kegiatan ini dilaksanakan melalui persiapan perangkat
pembelajaran kimia materi Asam Basa dengan pendekatan SAVI.
Perangkat pembelajaran yang diterapkan terdiri dari silabus,
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), buku kimia siswa
dan dilengkapi dengan CD-Pembelajaran. Buku kimia siswa dan
CD-Pembelajaran yang disusun merupakan buku panduan
belajar bagi siswa dalam proses pembelajaran di kelas dan
belajar mandiri. Selain untuk melengkapi bahan ajar bagi
siswa, juga bertujuan menghadirkan setiap gaya belajar siswa
dalam satu proses pembelajaran sesuai dengan pendekatan
SAVI.
Pengalaman belajar Somatis, Auditori, Visual, dan
Intelektual ini diberikan melalui kegiatan pebelajaran yakni: (1)
Diskusi dan tanya jawab, pada kegiatan ini siswa mendengar dan
berbicara. (2) menyajikan video demonstrasi praktikum, pada
kegiatan ini siswa melihat, mengamati, mencatat data, dan
dipandu untuk menarik kesimpulan dan menemukan suatu
konsep; (3) Praktikum inkuiri, dilaksanakan dengan menggunakan
alat dan bahan yang mudah didapat seperti
peralatan/perlengkapan dapur dan bahan kimia yang bisa
diperoleh di toko bangunan atau makanan atau sampel air dari
lingkungan sekitar sekolah, pada kegiatan ini siswa bergerak,
berbuat, dan menyelesaikan suatu permasalahan.
2. Respon Siswa dalam Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan yakni sebanyak
4 kali pertemuan, dengan masing-masing pertemuan terdiri dari
materi asam basa, stoikiometri larutan, larutan penyangga dan
hidrolisis garam. Pembelajaran pada materi asam basa dilakukan
sebanyak dua kali pertemuan, dan disetiap akhir pertemuan
kepada siswa diberikan angket respon siswa.
Ringkasan data hasil respon siswa tersaji pada
respon siswa dalam kegiatan pembelajaran dengan
menggunakan perangkat pembelajaran asam basa dengan
pendekatan SAVI pada materi asam basa hingga hidrolisis
garam berkategori “sangat baik”, namun menurun dari 81, 77,
dan 76. Penurunan respon siswa disebabkan karena materi
yang disampaikan semakin sulit.
Bagi siswa materi asam basa lebih menarik
dibandingkan materi yang lain. Pada materi asam basa tidak
terdapat rumus-rumus yang menyulitkan siswa. Saat praktikum
bahan-bahan yang digunakan sebagian besar adalah bahan-
bahan yang ada di sekitar, yaitu jeruk, tomat, deterjen, obat
mag, kol ungu, cuka, dan kunyit. Jadi, siswa lebih familiar dan
lebih tertarik dengan kegiatan eksperimen yang dilakukan.
Pada kegiatan selanjutnya untuk materi stoikiometri larutan,
larutan penyangga, dan hidrolisis garam, bahan-bahan yang
digunakan merupakan bahan-bahan kimia yang biasa dijumpai
di laboratorium, jadi siswa kurang familiar.
Gambar 1. Grafik rata-rata Respon Siswa
512
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pada materi stoikiometri larutan, larutan penyangga,
dan hidrolisis garam terdapat rumus-rumus yang saat
diaplikasikan, beberapa siswa antusias dalam mengerjakan.
Namun, ada beberapa siswa yang tidak mengerjakan, karena
tidak paham dengan cara penyelesaiannya. Dari hasil respon
siswa, beberapa tanggapan menyatakan siswa lebih suka
melakukan kegiatan praktikum yang disertai aplikasi dalam
kehidupan sehari-hari. Pada saat melakukan kegiatan
eksperimen, aktivitas siswa sangat bagus, baik dalam unsur
somatis, auditori, dan visual, namun bila dilihat pada unsur
intelektual, dalam pemecahan masalah berupa soal-soal,
aktivitas selalu dibawah unsur lain, tapi masih dalam kategori
sangat baik.
3. Respon Guru dalam Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI
Respon guru terhadap proses pembelajaran dan
aktivitas siswa dalam penerapan setiap unsur SAVI disajikan pada
tabel 3. Respon guru menggambarkan penilaian guru di sekolah
terhadap proses pembelajaran yang berlangsung dan aktivitas
siswa mereka selama pembelajaran berlangsung. Angket respon
guru diisi oleh guru bidang studi selama kegiatan demonstrasi
pembelajaran dilakukan. Dengan begitu guru mendapatkan
gambaran yang jelas tentang bagaimana pendekatan
pembelajaran SAVI dilaksanakan.
Bentuk respon yang diberikan oleh guru adalah
respon terhadap kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan
oleh guru model (demonstrator pembelajaran). Pada bagian ini,
guru bidang studi memberikan tentang bagaimana kegiatan
pembelajaran dilaksanakan. Guru mengamati secara langsung
bagaimana pendekatan SAVI bisa dihadirkan dalam setiap
aktivitas pembelajaran. Respon guru terhadap aktivitas
pembelajaran tersaji dalam Gambar 2.
Gambar 2. Grafik rata-rata Respon Guru terhadap Aktivitas
Pembelajaran
Pada Gambar 2 dapat dilihat bahwa respon guru
pada setiap kegiatan pembelajaran di atas 90. Hal ini
menunjukkan bahwa guru model (demonstrator) dapat
melaksanakan rencana dan sekenario pembelajaran dengan
sangat baik; dan dapat menghadirkan setiap setiap unsur SAVI
dengan maksimal pada setiap kegiatan pembelajaran.
Kegiatan pengamatan dan penilaian oleh guru bidang studi ini
akan memberikan gambaran dan memunculkan kesadaran
guru bidang studi bahwa penerapan SAVI di kelas dapat
dilakukan dengan mudah.
Pada gambar 2 nampak bahwa guru (observer
pembelajaran) mengamati terjadi nya penurunan aktivitas
pembelajaran. Hal ini disebabkan oleh materi pada aktivitas 2
lebih sulit daripada aktivitas 1. Pada aktivitas 2 dibutuhkan
konsentrasi dan pemahaman terhadap materi. Saat kegiatan
praktikum dilakukan, masih ada beberapa siswa yang kurang
faham dengan proses praktikum dan bagaimana metode
dilakukan. Dalam proses pemecahan masalah, analisis siswa
ISBN: 978-602-74245-0-0
terhadap soal yang diberikan juga masih kurang. Oleh sebab
itu, proses pembelajaran yang dilakukan agak menurun dari
kegiatan sebelumnya. Namun setelah aktivitas 2, aktivitas
pembelajaran kembali mengingkat yang menunjukkan bahwa
siswa telah terbiasa dengan pendekatan pembelajaran yang
diterapkan.
Selain itu guru bidang studi juga memberikan respon
terhadap aktivitas siswa selama proses pembelajaran
berlangsung. Guru bidang studi menyaksikan bagaimana
demonstrasi pembelajaran dengan pendekatan SAVI
berlangsung dan bagaimana aktivitas siswa mereka di
dalamnya. Rata-rata respon guru terhadap aktivitas siswa
mereka selama demonstrasi pembelajaran ini tersaji pada tabel
3.
Tabel 3. Rata-Rata Respon Guru terhadap Aktivitas Siswa
Unsur Persentase Kategori
Somatis 82,0% Sangat Baik
Auditori 95,0% Sangat Baik
Visual 85,0% Sangat Baik
Intelektual 86,5% Sangat Baik
Pengamatan mereka terhadap aktivitas siswa yang
sangat baik selama kegiatan pembelajaran dapat mendorong
mereka untuk menerapkan pendekatan pembelajaran yang sama
setelah kegiatan demonstrasi pembelajaran ini selesai
dilaksanakan.
4. Aktivitas Siswa dalam Kegiatan Pembelajaran
Aktivitas siswa menggambarkan tentang seberapa baik
siswa terlibat dalam kegiatan pemelajaran dan memunculkan
aktivitas yang diharapkan selama proses pembelajaran
berlangsung. Aktivitas tersebut terkait dengan aktivitas siswa
dalam mendengar dan berbicara atau menanggapi, mengamati
dan mengumpulkan data, melakukan/ menerapkan suatu metode,
dan menyelesaikan permasalahan. Persentase rata-rata aktivitas
siswa dalam kegiatan pembelajaran tersaji pada Gambar 3.
Gambar 3. Grafik Persentase Rata-rata Aktivitas Siswa
Berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan,
dapat dilihat pada gambar 3 bahwa rata-rata aktivitas siswa, di
atas 80% dengan kategori “sangat baik”. Hal ini menandakan
siswa lebih antusias bila dalam satu proses pembelajaran
mereka dapat belajar dengan bergerak dan berbuat
(kinestetik), berdiskusi, melihat gambar atau video, dan
memecahkan masalah bersama. Jadi, setiap gaya belajar
siswa dihadirkan dan difasilitasi dengan baik dalam satu proses
pembelajaran. Dengan pembelajaran yang tidak hanya
menghadirkan satu gaya belajar, semua siswa dapat
menikmati proses pembelajaran yang dilakukan.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil observasi guru bidang studi, maka dapat
disimpulkan hal-hal sebagai berikut.
513
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
1. Respon siswa terhadap penerapan pembelajaran dengan
pendekatan SAVI sangat baik, begitu juga dengan respon
guru.
2. Aktivitas siswa pada setiap pertemuan dalam penerapan
perangkat pembelajaran asam basa dengan pendekatan SAVI
sangat baik.
DAFTAR PUSTAKA
Agustina, A, dan Novita, D. 2012. Pengembangan Media
Pembelajaran Video untuk Melatih Kemampuan
Memecahkan Masalah pada Materi Larutan Asam Basa.
Jurnal Pendidikan Kimia Unesa Tahun 16 Nomor 1.
Ardyansyah. 2012. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe Think Pair Share (Tps) untuk Meningkatkan Aktivitas
dan Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas VIII di Mts. Nm Addinul
Qayyimu Kapek Tahun Pelajaran 2011/2012. Skripsi.
Mataram: FPMIPA IKIP Mataram
Chittleborough G. D, Treagust D. F, dkk. 2002. Contraints to the
development of first year University Chemistry Students’
Mental Models of Chemical. Curtin University of Technology.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ekawati. 2011. Efektivitas Pembelajaran Dengan Pendekatan “Savi
(Somatis Auditori Visual Intelektual)” Terhadap Hasil Belajar
Biologi Siswa Kelas Viii Semester 1 Smp Negeri 2
Gunungsari Tahun Ajaran 2010/2011. Skripsi. Mataram :
FKIP Universitas Mataram.
Fajaroh F, Nazriati, dkk. 2006. Dampak Pembelajaran Kimia
Menggunakan Model Penggambaran Mikroskopik Terhadap
Hasil Belajar Siswa SMA. Jurnal Pendidikan Tahun 16 Nomor
1.
Fajriatin, T. 2012. Peggunaan Demonstrasi, Animasi, dan Diskusi
serta Pengaruhnya Terhadap Pemahaman Konsep Reaksi
Redoks Siswa Kelas X MA-Yusuf Abdussatar Lombok Barat
Tahun Pelajaran 2012/2013. Proposal. Mataram: FPMIPA
IKIP Mataram
Rahman, N. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kimia
SMA Kelas XI Materi Asam Basa untuk Pembentukan
Karakter Peserta Didik. Skripsi. Yogyakarta: Universitas
Negeri Yogyakarta.
Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R &
D. Bandung: Penerbit Alfabeta.
514
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN SUMBER BELAJAR E-LEARNING MENGGUNAKAN WEBLOG MATERI POKOK FLUIDA
STATIS BERORIENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
Zainudin
STKIP PGRI Bangkalan
E-mail: zains.habibi2014@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan sumber belajar e-learning menggunakan weblog berorientasi model
pembelajaran kooperatif pada materi pokok fluida statis. Ujicoba sumber belajar e-learning dilakukan di SMK Farmasi Sekolah Kesehatan
Angakatan Laut (SEKESAL) Surabaya yaitu siswa kelas XIA sebanyak 30 siswa dengan menggunakan design penelitian one group pre
test-post test design. Data yang diperoleh dianalisis secara deskriptif kuantitatif dan deskriptif kualitatif. Hasil validasi sumber belajar e-
learning menggunakan weblog yaitu 3,50. Hal ini menunjukkan bahwa sumber belajar e-learning menggunakan weblog layak digunakan
dalam pembelajaran e-learning. Pada waktu ujicoba pembelajaran e-learning keterlaksanaan RPP e-learning di kelas XIA sebesar 94%,
hal ini menunjukkan bahwa RPP e-learning terlaksana sangat baik, pengamatan kegiatan pendahuluan, inti dan penutup rata-rata
mendapat nilai baik. Hasil belajar siswa mengalami peningkatan yaitu pada saat pre test 100% siswa tidak tuntas, sedangkan pada saat
post test terdapat 2 siswa tidak tuntas dan 28 siswa tuntas, sehingga ketuntasan klasikal sebesar 93%. Penilaian proses mencari informasi
melalui weblog baik sesuai dengan panduan weblog dan penilaian presentasi untuk mengetahui kemampuan kelompok presentasi dalam
mempelajari tiap materi dengan baik. Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa sumber belajar e-learning menggunakan
weblog layak digunakan dalam pembelajaran e-learning dan penerapan weblog dalam pembelajaran e-learning dengan model
pembelajaran kooperatif pada materi pokok fluida statis efektif.

Kata Kunci: E-Learning, Weblog Dan Pembelajaran Kooperatif.

PENDAHULUAN Dalam model pembelajaran kooperatif tipe STAD, siswa

Weblog merupakan sebuah aplikasi berbasis web (web-
based application) yang setiap orang dapat mendesain sebuah
weblog yang menarik dan komunikatif secara gratis tanpa harus
memahami bahasa pemrograman. Salah satu situs yang
menyediakan layanan weblog secara gratis adalah
http://www.wordpress.com. Kelebihan Weblog antara lain
pengguna (user) dapat mengupload file (format docx, excel, ppt,
pdf dll), gambar/foto, video, dan membuat link ke weblog lainnya
dan situs-situs penting lainnya. Selain itu, weblog menyediakan
tempat buat orang lain meninggalkan pesan atau memberi
komentar. Hal tersebut, memberikan kesempatan kepada siswa
untuk berkomunikasi baik dengan guru, maupun dengan
sesamanya. Interaksi antara guru dengan siswa, maka guru dapat
membimbing langkah demi langkah penyelesaian tugas mata
pelajaran (scaffolding), jika siswa mendapatkan kesulitan dalam
mengerjakan tugas di luar tatap muka.
Interaksi sosial dalam pembelajaran berbasis weblog
berbeda dengan interaksi sosial seperti orang-orang dalam ruang
kelas. Mereka menyimpulkan pembelajaran berbasis weblog harus
didukung oleh strategi pembelajaran yang tepat (Huang, Huang, &
Yu, 2011). Pembelajaran kooperatif sering digunakan untuk
memfasilitasi interaksi dalam suasana kelas nyata. Namun,
interaksi tatap muka dapat menimbulkan rasa kurang percaya diri
karena suasana faktor sosial, rasa malu, tekan teman dan waktu
yang terbatas. Untuk mengurangi tersebut, digunakan model
pembelajaran kooperatif berbantuan weblog.
Model pembelajaran kooperatif merupakan teknik-teknik
kelas praktis yang dapat digunakan guru untuk membantu siswa
belajar mata pelajaran, mulai dari keterampilan-keterampilan dasar
sampai pemecahan masalah yang kompleks. Dalam model
pembelajaran kooperatif, siswa bekerja sama dalam kelompok–
kelompok kecil saling membantu belajar satu dengan lainnya dan
bertanggung jawab terhadap proses belajar teman sekelompoknya
di samping juga bertanggung jawab atas proses belajar sendiri.
Salah satu tipe model pembelajaran kooperatif Student Team
Achievement Divisions (STAD).
ditempatkan dalam kelompok–kelompok belajar dengan empat-
anggota yang berasal dari tingkat kinerja, jenis kelamin yang
heterogen. Guru menyampaikan materi pembelajaran, siswa
bekerja dalam kelompok untuk memastikan bahwa seluruh
anggota kelompok menguasai materi pembelajaran tersebut
kemudian seluruh siswa dikenai kuis secara individu. Model
Pembelajaran kooperatif tipe STAD ini siswa dituntut untuk bekerja
sama dalam kelompok untuk menuntaskan pelajaran, sehingga
memungkinkan terjadi interaksi untuk berdiskusi dan tanya jawab
antar siswa dengan siswa. Model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan bantuan weblog menyediakan sarana bagi siswa
dan guru, atau sesama siswa untuk bekerja sama dan proses
belajar mengajar (entri, komentar, respon) dapat tersimpan dalam
situs weblog, sebagai evaluasi lebih lanjut.
KAJIAN PUSTAKA
1. Pengembangan e-learning
Menurut Haughey (1998) ada tiga kemungkinan dalam
pengembangan pembelajaran e-learning berbasis internet, yaitu
web course, web centric course, dan web enhanced course. Web
course adalah penggunaan internet untuk keperluan pendidikan,
yang mana siswa dan guru sepenuhnya terpisah dan tidak
diperlukan adanya tatap muka. Seluruh bahan ajar, diskusi,
konsultasi, penugasan, latihan, ujian, dan kegiatan pembelajaran
lainnya sepenuhnya disampaikan melalui internet.
Web centric course adalah penggunaan internet yang
memadukan antara belajar jarak jauh dan tatap muka
(konvensional). Sebagian materi disampaikan melalui internet, dan
sebagian lagi melalui tatap muka, Fungsinya saling melengkapi.
Dalam model ini guru bisa memberikan petunjuk pada siswa untuk
mempelajari materi pelajaran melalui web yang telah dibuatnya.
Siswa juga diberikan arahan untuk mencari sumber lain dari situs-
situs yang relevan. Dalam tatap muka, sisw dan guru lebih banyak
diskusi tentang temuan materi yang telah dipelajari melalui internet
tersebut.
Sedangkan web enhanced course adalah pemanfaatan
internet untuk menunjang peningkatan kualitas pembelajaran yang

ISBN: 978-602-74245-0-0 515

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
dilakukan di kelas. Fungsi internet adalah untuk memberikan
pengayaan dan komunikasi antara siswa dengan guru, sesama
siswa, anggota kelompok, atau siswa dengan nara sumber lain.
Oleh karena itu peran guru dalam hal ini dituntut untuk menguasai
teknik mencari informasi di internet, membimbing siswa mencari
dan menemukan situs-situs yang relevan dengan bahan
pembelajaran, menyajikan materi melalui web yang menarik dan
diminati, melayani bimbingan dan komunikasi melalui internet, dan
kecakapan lain yang diperlukan.
Sedangkan untuk strategi pelaksanaan model
pembelajaran e-learning, setidaknya terdapat empat model yang
dapat digunakan dalam pelaksanaan e-learning di sekolah-
sekolah. Setiap model yang digunakan mempunyai kelebihan dan
kelemahan masing-masing. Pemilihan bergantung kepada
infrastruktur telekomunikasi dan peralatan yang tersedia di
sekolah. Model-model tersebut adalah:
a. Selective Model
Jika jumlah komputer sangat terbatas, ia dapat
ditunjukkan kepada siswa sebagai bahan demontrasi saja. Jika
ada beberapa komputer, siswa diberi peluang untuk mendapat
sedikit pengalaman hands-on.
b. Sequential Model
Jika jumlah komputer sedikit, siswa dalam kelompok
kecil bergerak dari satu set sumber informasi ke sumber yang
lain. Bahan e-learning digunakan sebagai bahan rujukan atau
bahan informasi baru. Jika terdapat beberapa komputer, siswa
diberi peluang untuk mendapatkan pengalaman hands-on.
c. Static Station Model
Jika jumlah komputer sedikit, guru mempunyai
beberapa sumber berbeda untuk mencapai objektif
pembelajaran yang sama. Bahan e-learning digunakan oleh
beberapa kelompok siswa manakala siswa lain menggunakan
sumber yang lain untuk mencapai tujuan pembelajaran yang
sama.
d. Laboratory Model
Jika jumlah komputer mencukupi untuk semua siswa,
maka bahan e-learning dapat digunakan oleh semua siswa
sebagai bahan pembelajaran mandiri. Model ini boleh
digunakan jika sekolah mempunyai perangkat komputer yang
dilengkapi dengan jaringan internet.
2. Weblog
Weblog merupakan sebuah aplikasi berbasis web (web-
based application) yang setiap orang dapat membuat dan
mengembangkan sebuah situs dinamis tanpa harus memahami
bahasa pemrograman. Salah satu situs yang menyediakan weblog
secara gratis tanpa harus memahami bahasa pemrograman adalah
http://www.wordpress.com. Sehingga tidak memerlukan biaya
yang besar untuk membuat weblog dan tidak harus memahami
bahasa pemrograman untuk mendesain weblog yang komunikatif
dan menarik. Weblog mempunyai aplikasi lebih luas dibandingkan
dengan software aplikasi sosial lainya (forum online, wiki), yaitu
sebagai halaman web yang sederhana, link dan sumber informasi
(Huang, Huang, & Yu, 2011). Weblog adalah sebuah website untuk
memposting tulisan catatan pribadi seseorang di internet berisi
informasi yang sering diperbarui (update) dan bersifat kronologis.
Weblog selain untuk memposting tulisan juga dapat mamasukkan
gambar, foto, video. Guru dapat memasukkan materi pelajaran,
artikel, jurnal pendidikan di weblog, begitu juga guru dapat
memasukkan animasi pelajaran baik berupa gambar, foto maupun
video. Weblog juga dapat membuat link ke situs/weblog pendidikan
lainnya. Hal ini, dapat memperkaya informasi pengetahuan, tidak
hanya informasi dari guru yang telah diperbarui (update) di weblog.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Ciri weblog adalah isi utama biasanya berupa informasi yang
bersifat kronologis, dan terbagi menjadi beberapa kategori,
terdapat arsip untuk berita atau informasi lama, ada tempat buat
orang lain meninggalkan pesan atau memberi komentar, terdapat
link ke weblog lain/weblog favorit yang sering dikunjungi yang
biasanya disebut blogroll. Hal ini, berfungsi untuk memudahkan
siswa dalam mencari informasi yang dibutuhkan secara efisien.
Dalam pembelajaran e-learning guru tidak hanya
menyajikan meteri pelajaran secara online saja, namun harus
komunikatif sehingga terjadi interakasi baik guru dengan siswa
maupun sesama siswa. Interaksi antara guru dengan siswa, maka
guru dapat membimbing langkah demi langkah penyelesaian tugas
mata pelajaran (scaffolding), jika siswa mendapatkan kesulitan
dalam mengerjakan tugas di luar tatap muka, serta dapat
memperhatikan perkembangan belajar siswa. Pembelajaran
kooperatif sering digunakan untuk memfasilitasi interaksi dalam
suasana tatap muka kelas. Kelemahan interaksi tatap muka seperti
rasa kurang percaya diri karena suasana faktor sosial, rasa malu,
tekan teman dan waktu yang terbatas dapat diatasi dengan
menggunakan pembelajaran model kooperatif berbasis e-learning.
menyatakan bahwa pembelajaran berbasis weblog harus
didukung oleh strategi pembelajaran yang tepat (Huang, Huang, &
Yu, 2011). Penggunaan teknologi weblog dalam sarana pendidikan
adalah meningkatkan sharing informasi, mudah dalam
mempublikasikan informasi, dan memudahkan guru untuk
memonitoring. Bagi guru weblog juga berguna sebagai media
belajar dengan cara mempostingkan materi pelajaran di weblog.
Siswa dapat mencari dan mengunduhnya sebagai referensi
pelajaran. Hal ini sebagai suatu solusi sistem pembelajaran di luar
kelas sekaligus mengenalkan siswa dalam dunia teknologi dan
informasi khusunya dunia internet.
3. Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif berlandaskan pada teori
belajar kognitif konstruktivisme. Vygotsky yang mencetuskan
hakekat sosiokultur dari pembelajaran meyakini bahwa fungsi yang
lebih tinggi pada umumnya muncul dalam percakapan atau
kerjasama antar individu tersebut. Susunan kelas hendaknya
berbentuk pembelajaran kooperatif. Menurut John Dewey, dalam
bukunya yang berjudul “Democrasy And Education” mengatakan
bahwa kelas seharusnya menjadi cermin masyarakat yang lebih
luas dan menjadi laboratorium bagi pembelajaran kehidupan nyata
(Arends, 2008). Guru berkewajiban menciptakan lingkungan
belajar yang ditandai dengan prosedur yang demokratis dan
proses-proses ilmiah. Tanggung jawab utama guru adalah
melibatkan siswa dalam inquiry (penyelidikan) tentang berbagai
masalah sosial dan interpersonal. Siswa dalam kelompok
belajarnya berusaha mengatasi masalah dengan mencari sendiri
jawabannya dan mempelajari prinsip-prinsip demokrasi melalui
interaksi sehari-harinya dengan teman sebayanya. Harbert Thelan
berpendapat bahwa kelas haruslah merupakan laboratorium dan
miniatur demokrasi yang bertujuan mempelajari dan menyelidiki
berbagai masalah sosial dan interpersonal (Arends, 2008). Dewey
dan Thelan sama-sama memandang sekolah sebagian
laboratorium untuk mengembangkan tingkah laku demokrasi.
Penelitian dalam metode-metode pembelajaran
kooperatif telah menunjukkan bahwa penghargaan tim dan
tanggung jawab individual merupakan unsur penting untuk
mencapai hasil belajar keterampilan-keterampilan dasar. Guru
tidak hanya cukup sekedar mengatakan kepada siswa untuk
bekerja sama, alasan untuk saling membelajarkan satu sama lain
secara sungguh-sungguh. Selanjutnya, penelitian menunjukkan
apabila siswa dihargai lebih tinggi daripada yang mereka peroleh
516
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
di waktu lampau, mereka akan lebih termotivasi untuk belajar
daripada jika mereka dihargai berdasarkan kinerja mereka yang
hanya dibandingkan siswa lain, karena penghargaan untuk
peningkatkan menyebabkan keberhasilan itu tidak terlalu sukar
atau terlalu mudah bagi siswa untuk mencapainya. Menurut
hierarki kebutuhan Maslow, kebutuhan untuk dihargai ini
merupakan kebutuhan dasar manusia setelah kebutuhan fisiologis,
kebutuhan akan rasa aman, dan kebutuhan untuk dicintai (Nur,
2008)
Tujuan penting lain dari pembelajaran kooperatif adalah
untuk mengajarkan kepada siswa keterampilan kerja sama atau
kolaborasi. Keterampilan ini amat sangat penting untuk dimiliki di
dalam masyarakat dimana banyak kerja orang dewasa sebagian
besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu
sama lain dimana masyarakat secara budaya semakin beragam.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan,
karena mengembangkan sumber belajar e-learning menggunakan
weblog, kemudian weblog diujicobakan pada pembelajaran fisika
materi pokok fluida statis
Pada tahap pengembangan yang menjadi objek
penelitian adalah weblog dengan mengikuti langkah-langkah
pengembangan pembelajaran menurut Kemp (1994 : 9),
sedangkan pada tahap ujicoba yang menjadi subyek penelitian
adalah siswa SMK Farmasi (SEKESAL) Surabaya kelas XIA
semester I.
Penelitian untuk ujicoba dilakukan di SMK Farmasi
(SEKESAL) Surabaya. Pemilihan sekolah tersebut sebagai tempat
penelitian karena fasilitas sekolah menunjang pembelajaran yang
berbasis ICT.
Metode pengambilan data pada penelitian ini, antara lain
validasi atau penilaian sumber belajar e-learning menggunakan
weblog kepada ahli IT dan pakar pendidikan, pengamatan dan Tes
Hasil Belajar (THB), dan pemberian angket. Teknik analisis data
kelayakkan sumber belajar e-learning menggunakan weblog
dianalisis menggunakan analisis deskriptif kualitatif yaitu dengan
merata-rata skor yang diperoleh dari dua validator (ahli IT dan
praktisi pendidikan), keterlaksanaan RPP e-learning menggunakan
deskriptif kualitatif yaitu dengan persentase keterlaksanaan RPP e-
learning yang dilakukan oleh 2 pengamat yang sudah dilatih
memberikan penilaian yang tepat pada LP Keterlaksanaan RPP e-
learning. Ketuntasan hasil belajar siswa secara individu dapat
dilihat dari nilai post test. Siswa dikatakan tuntas belajarnya jika
telah berhasil memperoleh Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)
mata pelajaran fisika di SMK Farmasi SEKESAL Surabaya yang
ditetapkan sebesar 72. Ketuntasan hasil belajar siswa secara
klasikal dikatakan tuntas apabila ≥ 85 % individu tuntas. Penilaian
mencari informasi melalui weblog dan presentasi dianalisis
menggunakan analisis deskriptif kualitatif dengan menjumlahkan
hasil penilaian mencari informasi dan presentasi kemudian dihitung
nilai rata-rata.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Validasi atau penilaian kelayakkan sumber belajar
menggunakan weblog terdiri dari 3 aspek, yaitu rekayasa
perangkat lunak (RPL), isi (contents), dan komunikasi visual.
Berikut disajikan hasil validasi kelayakkan sumber belajar e-
learning menggunakan weblog pada tabel 2 berikut.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Tabel 1. Hasil Validasi Kelayakkan sumber belajar e-learning
menggunakan weblog
Aspek Penilaian Nilai Kategori
RPL 3,40 Layak
Isi (contents) 3,60 Layak
Komunikasi Visual 3,50 Layak
Nilai Rerata 3,50 Layak
Tabel 2 di atas menunjukkan bahwa hasil validasi atau
penilaian kelayakkan sumber belajar e-learning menggunakan
weblog mendapatkan nilai rata-rata 3,50. Hal ini menunjukkan
bahwa sumber belajar e-learning menggunakan weblog layak
digunakan dalam pembelajaran e-learning. Aspek RPL terdiri atas
pengelolaan weblog mudah (maintainable) dan mudah
mengoperasikannya (usabilitas). Aspek isi (contents) terdiri atas
tujuan pembelajaran, kesesuaian materi dengan kurikulum,
sistematis. Aspek komunikasi visual terdiri atas lay out design,
komunikatif dan interaktif. Berdasarkan validasi pakar diperoleh
beberapa saran antara lain visual (layout design, typography,
warna) diperbaiki, layout navigasi diperjelas, ukuran dan warna
font, persamaan fisika sebaiknya menggunakan aplikasi Math
equation.
Keterlaksanaan RPP e-learning diamati dengan
menggunakan Lembar Penilaian Keterlaksanaan RPP e-learning.
Aspek-aspek keterlaksanaan RPP e-learning yang diamati yaitu
menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa, menyajikan
informasi, mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok belajar,
membimbing kelompok bekerja dan belajar, mengarahkan diskusi,
menyelenggarakan diskusi, mengakhiri diskusi, memberikan
penghargaan dan mengadakan tanya jawab singkat mengenai
pembelajaran e-learning rata-rata skala penilaian antara 3,00
sampai dengan 4,00. Hal ini menunjukkan bahwa pengamatan
keterlaksanaan RPP e-learning memiliki kriteria baik.
Pada pertemuan pertama guru menyajikan informasi
dengan menjelaskan metode pelaksanaan dan penilaian
pembelajaran e-learning, membagikan panduan weblog dan
mendemonstrasikan cara mencari informasi melalui weblog dan
mengunduhnya. Kemudian, guru meminta beberapa siswa
mempraktekkan cara mencari informasi melalui weblog dan
mengunduhnya menggunakan laptop, LCD dan wifi di kelas.
Menurut Bandura, sebagian manusia belajar melalui pengamatan
yang selektif dan mengingat tingkah laku orang lain. Teori
pemodelan tingkah laku dengan baik apabila tingkah laku
merupakan proses tiga tahap, yang meliputi atensi, retensi,
produksi. Pada tahap atensi pengamat akan dapat memperhatikan
tingkah laku dengan baik apabila tingkah laku tersebut jelas dan
tidak terlalu kompleks. Retensi dari suatu perilaku yang teramati
dapat dimantapkan jika pengamat dapat menghubungkan
observasi itu dengan pengalaman sebelumnya yang bermakna
baginya dan terlibat dalam pengulangan kognitif atas kegiatan itu
(Arends, 2008).
Pada pertemuan kedua dan ketiga digunakan diskusi
kelas. Diskusi digunakan untuk mencapai sedikitnya tiga tujuan
khusus yang penting. Pertama, diskusi untuk meningkatkan
kemampuan berpikir siswa dan membantu mereka
mengkontruksikan pemahaman sendiri tentang isi akademik.
Kedua, diskusi meningkatkan keterlibatan dan keikutsertaan siswa,
siswa harus bertanggung jawab atas pembelajarannya sendiri dan
tidak sepenuhnya bergantung pada guru. Ketiga, diskusi digunakan
oleh guru untuk membantu siswa mempelajari berbagai
517
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
keterampilan komunikasi dan proses berpikir yang penting (Arends,
2008).
Tabel 2. Presentase keterlaksanaan dan realibilitas RPP e-learning
Penilaian RPP Pertemuan
Keterangan
1 2
Aspek Terlaksana 23
Aspek Tidak Terlaksana 3 2
Keterlaksanaan 88,5
Frekuensi Kecocokan Kedua Pengamat 12
Frekuensi Ketidakcocokan Kedua Pengamat 1 2
Reliabilitas 92,3
Tabel 3 menunjukkan bahwa persentase keterlaksanaan
RPP e-learning 93,9%, dengan reliabilitas 92,9%. Hal ini
menunjukkan bahwa RPP e-learning dapat terlaksana sangat baik
dan Lembar Keterlaksanaan RPP e-learning dapat dikatakan
reliabel.
Nilai pre test siswa sebelum pembelajaran e-l arning
dilakukan dibawah nilai KKM 72, sehingga secara individu belum
ada siswa yang tuntas. Setelah dilakukan pembelajaran e-learning,
nilai post test kelas XIA terdapat 2 siswa tidak tuntas dan 28 siswa
tuntas, sehingga ketuntasan secara klasikal sebesar 93%. Hal ini
disebabkan selama kegiatan pencarian informasi melalui weblog
siswa dipandu dengan LKS dan panduan presentasi, sehingga
siswa mampu menggali konsep-konsep penting materi pokok fluida
statis secara mandiri dan kelompok. Menurut prinsip dari psikologi
pendidikan adalah guru tidak dapat hanya semata-mata
memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun
pengetahuan di dalam benaknya sendiri. Guru dapat membantu
proses ini, dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi
menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau
menerapkan sendiri ide-ide, dan dengan mengajak siswa agar
menyadari secara sadar menggunakan strategi-strategi mereka
sendiri untuk belajar (Nur, 2008). Dengan demikian dapat
dikatakan bahwa melalui pembelajaran e-learning pada siswa
dapat meningkatkan hasil belajar siswa, baik ketuntasan individu
maupun ketuntasan klasikal.
Penilaian proses mencari informasi melalui weblog bagi
tiap siswa meliputi aspek mencatat judul artikel/jurnal/informasi
beserta alamat websitenya, kesesuaian artikel/jurnal/informasi
dengan materi presentasi, dan mencetak artikel/jurnal/informasi.
Pada penilaian ini siswa melakukan pencarian informasi melalui
weblog diluar jam tatap muka dengan panduan weblog. Kemudian
mengumpulkan hasil pencarian informasi dalam bentuk print out
kepada guru untuk dinilai dan dikembalikan sebagai referensi
belajar. Siswa kelas XIA SMK Farmasi SEKESAL Surabaya dapat
melaksanakan dengan baik pencarian informasi melalui weblog
sesuai dengan panduan weblog. Tujuan penilaian ini adalah untuk
mengetahui kemampuan siswa dalam mencari informasi melalui
weblog sebagai tugas individu. Siswa dapat melaksanakan
dengan baik pencarian informasi melalui weblog sesuai dengan
panduan weblog. Secara keseluruhan nilai rata-rata tiap siswa
adalah 3,00 sampai 4,00 yang menunjukkan bahwa siswa telah
melaksanakan tugas mencari dan mengunduh informasi melalui
weblog dengan baik. Ciri weblog adalah isi utama biasanya berupa
informasi yang bersifat kronologis dan menjadi beberapa kategori,
terdapat arsip untuk berita atau informasi lama. Hal ini, berfungsi
untuk memudahkan siswa dalam mencari informasi yang
ISBN: 978-602-74245-0-0
Presentase keterlaksanaan dan realibilitas RPP e-learning
disajaikan pada tabel 4 berikut.
Rerata
3
28 24 75
0 5
93,3 100 93,9
13 12 37
0 3
86,7 100 92,9
dibutuhkan secara efisien (Huang dan Yu, 2011). Weblog
mempunyai aplikasi lebih luas dibandingkan dengan software
aplikasi sosial lainya (forum online, wiki), yaitu sebagai halaman
web yang sederhana, link dan sumber informasi (Yuang dan Hsu).
Weblog adalah sebuah website yang memuat tulisan (posting)
catatan pribadi seseorang di internet berisi informasi yang sering di
update dan kronologis. Weblog selain untuk memposting tulisan
juga dapat mamasukkan gambar, foto, video, dan membuat link.
Guru dapat memasukkan materi pelajaran, artikel, jurnal
pendidikan di weblog, begitu juga guru dapat memasukkan animasi
pelajaran baik berupa gambar, foto maupun video. Selain itu,
weblog dapat membuat link ke weblog lainnya dan situs-situs
pendidikan. Hal ini, dapat memperkaya informasi pengetahuan,
tidak hanya informasi dari guru yang telah di upload di weblog.
Dalam pembelajaran e-learning guru tidak hanya menyajikan
meteri pelajaran secara online saja, namun harus komunikatif
sehingga terjadi interakasi baik guru dengan siswa maupun
sesama siswa. Weblog dapat memberikan komentar dan
meninggalkan pesan, sehingga siswa dapat bertanya kepada guru
apabila mengalami kesulitan untuk mengerjakan tugas mandiri
tanpa dibatasi ruang dan waktu. Hal tersebut, memberikan
kesempatan kepada siswa untuk berkomunikasi baik dengan guru,
maupun dengan sesamanya. Interaksi antara guru dengan siswa,
maka guru dapat membimbing langkah demi langkah penyelesaian
tugas mata pelajaran (scaffolding), jika siswa mendapatkan
kesulitan dalam mengerjakan tugas di luar tatap muka.
Kegiatan presentasi dinilai bagi tiap kelompok yang
mempresentasikan hasil kerja kelompoknya pada saat tatap muka
di kelas.. Penilaian ini meliputi kelengkapan materi presentasi,
penulisan materi presentasi dan kemampuan presentasi kelompok.
Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui kemampuan
kelompok presentasi dalam mempelajari tiap materi.
Pelaksanaan presentasi dengan baik dengan kisaran
nilai antara 115 sampai 200. Hal ini menunjukkan bahwa siswa
mampu membuat materi presentasi sesuai tujuan pembelajaran,
menuliskan materi presentasi menggunakan bahasa yang baik,
benar dan jelas, menggunakan slide power point dengan
background yang sesuai bentuk, warna dan ukuran font,
mepresentasikan dengan percaya diri, suara yang lantang,
mengemukakan ide serta bekerja sama dalam kelompok belajar.
Presentasi pertama mempresentasikan tentang Hukum
Pascal dan presentasi kedua tentang Hukum Archimedes.
Beberapa kelompok belum maksimal melaksanakan presentasi,
sehingga mendapat nilai kurang maksimal. Hal ini disebabkan
persiapan kelompok presentasi kurang maksimal, salah satunya
belum terjalin kerja sama yang solid antar anggota kelompok
518
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Respon siswa dikumpulkan menggunakan Lembar
Angket Respon Siswa terhadap proses pembelajaran e-learning
menggunakan weblog sebagai sumber belajar pada materi pokok
fluida statis dengan model pembelajaran kooperatif. Hasil
penyebaran angket menunjukkan bahwa 100% siswa senang
mengikuti proses pembelajaran e-learning, siswa senang
melakukan keterampilan mencari informasi melalui weblog dengan
persentase sebesar 97,22%, siswa senang kegiatan presentasi
dengan persentase sebesar 97,22% dan siswa senang dengan
penilaian kooperatif dengan presentase 100%.
SIMPULAN
Berdasarkan temuan hasil penelitian, dapat disimpulkan
bahwa sumber belajar e-learning menggunakan weblog layak
digunakan dalam pembelajaran e-learning dan penerapan weblog
dalam pembelajaran e-learning dengan model pembelajaran
kooperatif pada materi pokok fluida statis efektif.
SARAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan,
disarankan:
1 Mengingat penelitian hanya dilakukan pada materi pokok
fluida statis, maka efektivitas sumber belajar e-learning
menggunakan weblog tidak dapat disimpulkan dari hasil
penelitian ini saja, tetapi perlu dilakukan penelitian lebih lanjut
dengan materi pokok yang lain.
2 Keterbatasan waktu guru dan siswa untuk segera
merespon/memberi umpan balik, karena tidak setiap saat di
depan laptop, sehingga perlu penelitian lanjut dengan
menggunakan software aplikasi yang lain.
3 Mengingat kurikulum pendidikan menghendaki penilaian
yang terdiri dari produk, afektif, dan psikomotor, maka
sumber belajar e-learning menggunakan weblog dilengkapi
dengan laboratorium virtual yang dapat mengukur
psikomotor siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. (2008). Learning to Teach (Fifth ed.). New York:
McGraw-Hill.
Arifin, z. (2009). Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Rosdakarya.
Arikunto, S. (2009). Manajemen Penelitian. Jakarta: Bumi Aksara.
ISBN: 978-602-74245-0-0
Depdiknas. (2003). Keputusan Menteri Pendidikan Nasional
Republik Indonesia No.20/2003 Tentang Dasar, Fungsi
dan Tujuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Grounlund, E. N. (1985). Constructing Achievemment Test.
Prence-Hall: Englewood Cliffs.
Huang, C. T., Huang, M. Y., & Yu, Y. F. (2011). Cooperative
Weblog Learning in Higher Education. Its Facilitating
Effects on Social Interaction, Time Lag,and Cognitive Load
Ibrahim, M. (2005). Assesmen Berkelanjutan. Surabaya: Unesa
University Press.
Kemp, J. E., & Marisson. (1994). Designing Effective Instruction .
New York: Mac Millan College Publishing Company.
Nur, M. (2008). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Pusat Sains
dan Matematika Sekolah UNESA.
Nur, M. (2008). Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan
Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran . Surabaya:
Pusat Sains dan Matematika Sekolah UNESA.
Nur, M. (2008). Teori Pembelajaran Sosial. Surabaya: Pusat Sains
dan Matematika Sekolah UNESA.
Prabowo. (1998). Metodologi Penelitian. Surabaya: Institut
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Surabaya.
Prayitno. (2010). Cara Mudah Blogging Gratis di Multiply,
Wordpress, Blogger, LivEjournal, dan Blogsome.
Yogyakarta: Gava Media.
Ratumanan, T. T., & Laurens, T. (2003). Evaluasi Hasil Belajar.
Surabaya: Unesa University Press.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Theory, Research, and
Practice. Fourth Edition. Messachusetts: Allyn and Bacon.
Surendro, K. (2009). Pengembangan Learning Content
Management System yang Mendukung Peningkatan
Efektifitas Proses Belajar Jarak Jauh. Dipetik Pebruari 2,
2011
Suyanto, A. (2010). Pengenalan E-learning. Dipetik Desember 7,
2010, dari http://www.asep-hs.web.ugm.ac.id
Tafiardi. (2005). Meningkatkan Mutu Pendidikan Melalui E-
learning. Dipetik Pebruari 2, 2011
Tuckman, W. B. (1978). Conducting Educational Research.
Second Edition. . New York: Rutgers University.
Yuang, & Hsu, J. (2008). education and knowledge-oriented
applications of blogs, wikis, podcasts, and more. Innovative
Technologies for Education and Learning .
519
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ANALISIS KEBIJAKAN PENDIDIKAN YANG MERUPAKAN KEBUTUHAN PUBLIK
DI INDONESIA
Zulfakar
Program Studi Administrasi Pendidikan, FIP IKIP Mataram
E-mail: zulfakar07@gmail.com

ABSTAK: Analisis kebijakan adalah sebagai suatu metode menggunakan argumentasi rasional dan fakta-fakta untuk menjelaskan,
menilai, dan membuahkan pemikiran dalam rangka upaya memecahkan masalah publik. Atau suatu prosedur menggunakan metode
inquiri dan argumentasi berganda untuk menghasilkan dan mendayagunakan informasi kebijakan yang sesuai dalam suatu proses
pengambilan keputusan dalam rangka memecahkan masalah kebijakan. Pendekatan dalam analisis kebijakan menggunakan pendekatan
deskriptif dan normative. Pendekatan deskriptif dimaksudkan untuk menyajikan informasi apa adanya kepada pengambil keputusan, agar
pengambil keputusan memahami permasalahan yang sedang disoroti dari suatu isu kebijakan. Sedangkan pendekatan normative
dimaksudkan untuk membantu para pengambil keputusan dalam memberikan gagasan hasil pemikiran agar para pengambil keputusan
dapat memecahkan suatu kebijakan. Dalam analisis kebijakan ada dua paradigma metodologi yang sering dipakai, yaitu paradigma
kuantitatif dan paradigma kualitatif. Namun paradigma kualitatiflah yang sering dipakai karena analisis kebijakan pada dasarnya
merupakan suatu proses pemahaman terhadap masalah kebijakan sehingga dapat melahirkan gagasan dan pemikiran mengenai
pemecahannya. Prosedur analisis kebijakan pendidikan mempertimbangkan tiga hal yaitu, pertama fungsi alokasi yaitu mengalokasikan
agenda penelitian, pengembangan, dan analisis kebijakan itu sendiri, kedua fungsi inquiri yaitu penemuan yang bersifat integral dari
semua agenda yang telah dilakukan, ketiga fungsi komunikasi dilaksanakan jika analisis kebijakan telah menghasilkan berbagai gagasan
atau usulan kebijakan yang realistis.

Kata Kunci: Analisis kebijakan, Pendidikan, Publik.

PENDAHULUAN ini pemerintah mewajibkan wajib belajar 12 tahun bagi seluruh

Pendidikan merupakan hal yang sangat penting, sebab
biasanya kualitas kecerdasan manusia dilihat dari seberapa tinggi
seseorang tersebut mengenyam pendidikan. Tidak hanya itu
dengan adanya pendidikan, manusia juga dapat mencapai
pemenuhan kebutuhan hidupnya dengan cara bekerja. Bukan hal
yang istimewa lagi jika banyak orang berlomba-lomba untuk
mengenyam pendidikan setinggi-tingginya. Pemerintah juga tidak
main-main dalam menggalakkan pendidikan, terbukti dari adanya
salah satu peraturan yang mengatur tentang pendidikan.
Peraturan tersebut tertuang dalam UUD 1945 pasal 31 ayat (1)
disebutkan bahwa : Tap-tiap warga negara berhak mendapatkan
pengajaran; ayat (2) Pemerintah mengusahakan dan
menyelenggarakan satu sistem pengajaran nasional yang diatur
dengan undang-undang. Dari penjelasan pasal ini pemerintah
memberikan petunjuk bahwa pemerintah mendapatkan amanat
untuk menjamin hak-hak warga negara dalam mendapatkan
layanan pendidikan, selain itu pemerintah juga berkewajiban untuk
menyelenggarakan satu sistem pengajaran nasional.
Kepedulian pemerintah akan pendidikan juga
terlihat pada besarnya alokasi dana untuk pendidikan dari APBN
20%, ini membuktikan keseriusan pemerintah untuk menjamin
tiap-tiap warga negaranya agar mendapatkan pendidikan yang
layak. Namun sayangnya hal ini tidak disadari betul oleh
masyarakat, sebab masih banyak masyarakat yang menganggap
pendidikan bukan hal yang utama dalam mencapai kesejahteraan
hidup.
Di samping itu pemerintah juga kurang mengawasi
ketepatan pemanfaatan alokasi dana yang sudah dianggarkan
bagi dunia pendidikan, sebab sebagian masyarakat yang
menyadari akan pentingnya pendidikan masih
sulit dalam mengenyam pendidikan. Pendidikan masih terasa
sangat mahal bagi sebagian masyarakat yang garis kehidupannya
masih rata-rata di bawah garis kemiskinan.Masih ada ketimpangan
antara sesama warga negara dalam mengenyam
pendidikan.Untuk mendapatkan kualitas pendidikan yang baik
dirasakan sangat mahal bagi sebagian masyarakat. Apalagi saat
komponen anak bangsa yang berdomisili di seluruh pelosok
negeri. Hal ini juga yang menjadi kecemasan sebagian warga
masyarakat untuk menyekolahkan anak-anaknya walau dengan
kondisi ekonomi keluarga yang masih morat-marit sementara
untuk memperoleh pendidikan yang berqualitas identik dengan
biaya pendidikan yang cukup mahal.
Seharusnya pemerintah mengadakan pemerataan
terhadap pendidikan. Pemanfaatan alokasi dana pendidikan yang
sudah dicanangkan Negara dengan control dan pengawasan yang
baik dan berkesinambungan benar-benar bisa dinikmati secara
adil dan merata oleh masyarakat baik dari kalangan masyarakat
ekonomi lemah sampai ke level elite bangsa ini demi tercapainya
pendidikan yang memadai dan berqualitas dengan menerapkan
azas adil dan merata. Seharunsya pendidikan bukan hal yang sulit
untuk di dapat di tengah era globalisasi dengan Masyarakat
Ekonomi Asean yang sudah di depan mata. Namun pada
kenyataannya, fenomena yang tampak di tengah masyarakat
adalah masih rendahnya qualitas pendidikan anak bangsa secara
umum di Indonesia. Hal ini dapat dilihat dari karakteristik
masyarakat dan permasalahan yang muncul misalnya: tingginya
tingkat buta huruf, masih banyaknya pemuda/remaja yang
mengkonsumsi narkoba, munculnya geng motor, tindakan
premanisme, Bahkan maraknya gerakan Lesbian Gay Bisexual
dan Transgender yang biasa di singkat LGBT serta berbagai kasus
lainnya yang bersinggungan langsung dengan tujuan pendidikan.
Untuk mengatasi berbagai permasalahan yang telah
dijelaskan di atas, pemerintah telah berupaya menerapkan
berbagai kebijakan di bidang pendidikan, diantaranya: penerapan
pendidikan budaya dan karakter bangsa, peningkatan
profesionalisme guru, pembaharuan kurikulum, serta
diterapkannya program SM3T (Sarjana Mendidik daerah
Tertinggal, Terdalam dan Terluar)
Berdasarkan uraian permasalahan di atas, maka penulis
akan membahas dan mengkaji lebih lanjut dalam sebuah makalah
yang berjudul “Analisis Kebijakan Pendidikan yang merupakan
kebutuhan publik di Indonesia”.

ISBN: 978-602-74245-0-0 520

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Berdasarkan rumusan masalah yang telah dijelaskan di
atas, maka yang menjadi tujuan penulisan makalah ini adalah:
1. Untuk mengetahui arah kebijakan pendidikan di Indonesia.
2. Untuk mengetahui karakteristik kebijakan pendidikan.
3. Untuk mengetahui implementasi kebijakan pendidikan di
Indonesia.
KAJIAN PUSTAKA
A. Pengertian Kebijakan Publik
Menurut Wahab (dalam Bakry 2010) kebijakan publik
merupakan ilmu yang relatif baru muncul pada pertengahan
dasawarsa 1960-an sebagai sebuah disiplin yang menonjol
dalam lingkup administrasi publik maupun ilmu politik.
Sementara itu analisis kebijakan publik bisa dibilang telah lama
eksis sejak adanya peradaban manusia. Sejak itu kebijakan
publik tidak terpisahkan dari kehidupan manusia dalam bentuk
tataran mikro individual maupun konteks tataran makro dalam
kehidupan bermasyarakat dan bernegara.
Kebijakan publik mengatur, mengarahkan dan
mengembangkan interaksi sosial individu manusia dalam
komunitas dan antara suatu kaum dengan lingkungannya
untuk suatu kepentingan agar komunitas tersebut dapat
memperoleh atau mencapai kebaikan yang diharapkannya
secara efektif. Berbagai ahli memberikan pendapat yang
berbeda-beda mengenai pengertian kebijakan publik,
diantaranya sebagai berikut : menurut Dye (dalam Eddi, 2004:
45) yang dimaksud dengan kebijakan publik adalah “Segala
yang dilakukan pemerintah, sebab-sebab mengapa hal
tersebut dilakukan, dan perbedaan yang ditimbulkan sebagai
akibatnya”. Sedangkan menurut Lasswell (dalam Eddi, 2004:
45) menjelaskan bahwa “Kebijakan publik adalah serangkaian
program terencana yang meliputi tujuan, nilai, dan praktik”.
Dalam hal ini kebijakan publik dapat juga diartikan sebagai
program.
Berbeda dengan dengan kedua pendapat di atas,
Ranney dalam (Eddi,2004: 45) memberikan sumbangan
pemikiran mengenai kebijakan publik sebagai “tindakan-
tindakan tertentu yang telah ditentukan atau pernyataan
mengenai sebuah kehendak”. Selain itu, menurut Lester dalam
(Eddi 2004: 45-46) yang dimaksud dengan kebijakan publik
adalah “Proses atau serangkaian keputusan atau aktifitas
pemerintah yang didesain untuk mengatasi masalah publik,
apakah hal itu riil ataukah masih direncanakan. Feriedrick
(dalam Nugroho, 2011:93) mendefinisikan kebijakan publik
sebagai serangkaian tindakan yang diusulkan seseorang,
kelompok, atau pemerintah dalam suatu lingkungan tertentu,
dengan ancaman dan peluang yang ada. Kebijakan yang
diusulkan tersebut ditujukan untuk memanfaatkan potensi
sekaligus mengatasi hambatanyang ada dalam rangka
mencapai tujuan tertentu.
Beragam definisi tentang konsep kebijakan publik
dapat ditarik kesimpulan menurut Sutapa (2008) bahwa
terdapat dua pendapat umum yang mengemuka. Pertama,
pendapat yang memandang bahwa kebijakan publik identik
dengan tindakan-tindakan yang dilakukan pemerintah.
Pendapat ini beranggapan bahwa pada umumnya semua
tindakan yang dilakukan pemerintah adalah kebijakan publik.
Kedua, pendapat yang memusatkan perhatian pada
implementasi kebijakan (Policy Implementation). Pandangan
yang pertama melihat bahwa kebijakan publik merupakan
keputusan-keputusan pemerintah yang mempunyai tujuan
atau sasaran tertentu, dan pandangan yang kedua
ISBN: 978-602-74245-0-0
beranggapan bahwa kebijakan publik mempunyai akibat dan
dampak yang dapat diramalkan atau diantisipasi sebelumnya.
Dari berbagai pendapat para ahli di atas,
dapat disimpulkan bahwa kebijakan publik merupakan
program yang dibuat oleh pemerintah dalam suatu negara
yang ditujukan untuk mengatasi segala persoalan ataupun
masalah-masalah yang ada di tengah-tengah masyarakat, baik
yang sudah diterapkan maupun yang masih direncanakan.
Pada dasarnya kebijakan publik dicanangkan pemerintah
untuk meningkatkan kesejahteraan masyarakat. Dalam setiap
pembuatan kebijakan, pemerintah harus mengacu kepada
masyarakat karena objek dari kebijakan publik adalah
kepentingan masyarakat.
Definisi kebijakan publik telah dikemukakan pada
bagian terdahulu, sementara pengertian kebijakan pendidikan
berangkat dari pemikiran Tilaar dan Nugroho (dalam Bakry
2010) yang mengungkapkan bahwa kebijakan pendidikan tidak
dapat dilepaskan dengan hakikat pendidikan dalam proses
memanusiakan anak manusia menjadi merdeka. Manusia
merdeka adalah manusia yang kreatif yang terwujud di dalam
budayanya.
Menurut Chan (2005:65) pendidikan merupakan hal
yang tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia yang
selalu ingin berkembang dan berubah. Pendidikan mutlak ada
dan selalu diperlukan selama ada kehidupan. Oleh karena itu,
dibutuhkan suatu kebijakan pendidikan.
Kebijakan pendidikan berhubungan dengan
keputusan-keputusan yang berkaitan dengan perbaikan dan
penyempurnaan penyelenggaraan pendidikan (Gaffar, 2007
dalam Prasojo). Kebijakan Pendidikan merupakan sebagai
kebijakan publik, bukan kebijakan pendidikan bagian dari
kebijakan publik. Pendidikan merupakan milik publik dan tiap
warga negara mendapat kesempatan yang sama untuk
memperoleh akses pendidikan yang layak. Maka dari itu
kebijakan pendidikan adalah program-program yang
direncanakan oleh pemerintah dalam rangka mengatasi
permasalahan-permasalahan yang timbul di bidang pendidikan
demi memenuhi kewajiban pemerintah dalam memberikan
pendidikan bagi setiap warga negaranya.
B. Kebijakan Pendidikan di Indonesia
Pendidikan merupakan suatu kegiatan, proses, hasil
dan sebagai ilmu yang pada dasarnya merupakan sebagai
usaha sadar yang dilakukan manusia sepanjang hayat guna
memenuhi kebutuhan hidup. Pandangan ini secara umum
telah menjadi istilah konvensional di masyarakat dan sarana
manusia memperoleh pengetahuan secara
berkesinambungan. Pada dasarnya, bahwa kebijakan
pemerintah Indonesia 2014-2019 yang memiliki orientasi
berbasis ekonomi sesuai dengan rancangan strategis
pendidikan nasional 2014-2019 yang mengacu pada amanat
Undang-Undang Dasar Tahun 1945
Setiap kebijakan yang berkaitan dengan pendidikan
akan berdampak pada pengambilan keputusan oleh para
pembuat kebijakan dalam bidang pendidikan, baik di tingkat
nasional maupun daerah dan tingkat satuan pendidikan.
Kedudukan Majelis Permusyawaratan Rakyat Republik
Indonesia sebagai sebuah lembaga negara yang memiliki
kewenangan untuk membuat sebuah kebijakan paling tinggi di
Indonesia tentunya sangat mempengaruhi eksistensi dan
prosesi pendidikan yang diharapkan memiliki standar mutu
yang layak di dalam lingkungan masyarakat dalam negeri
maupun luar negeri. Kemudian keberadaan dewan perwakilan
521
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
rakyat, dewan perwakilan daerah dan pemerintah pusat yang
dipimpin oleh presiden dan seorang wakil presiden, jajaran
kementerian, dan jajaran badan/ lembaga kelengkapan
eksekutif negara adalah para pembuat kebijakan yang bisa
mempengaruhi dunia pendidikan nasional.
Namun, khususnya pada tingkat nasional, para
pengambil keputusan khusus masalah pendidikan di tingkat
DPR RI adalah Komisi X DPR RI Presiden RI, dan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan RI. Sehingga, segala bentuk
kebijakan pendidikan nasional yang dihasilkan oleh ketiga
elemen ini akan mempengaruhi kebijakan pendidikan di
seluruh daerah dan seluruh satuan pendidikan di Indonesia.
Pengambil kebijakan yang bisa mempengaruhi
masalah pendidikan di tingkat daerah ialah DPRD dan
Pemerintah Daerah. Khususnya dalam masalah pendidikan,
posisi Komisi E di DPRD dan Dinas Pendidikan di Pemda
sangatlah berperan untuk memfasilitasi adanya pemberlakuan
kebijakan pendidikan di tingkat daerahnya masing-masing
yang didasari oleh peraturan perundang-undangan dari hasil
permusyawaratan policy maker nasional. Akhirnya,
keberadaan satuan pendidikan pun tak kalah pentingnya untuk
membuat kebijakan pendidikan yang akan mempengaruhi
fenomena dunia pendidikan yang berlangsung di tingkat
satuan pendidikan yang ada.
Evaluasi kebijakan pendidikan Era Otonomi masih
belum terformat secara jelas maka di lapangan masih timbul
bermacam-macam metode dan cara dalam melaksanakan
program peningkatan mutu pendidikan. Sampai saat ini hasil
dari kebijakan tersebut belum tampak, namun berbagai
improvisasi di daerah telah menunjukkan warna yang lebih
baik. Misalnya, beberapa langkah program yang telah
dijalankan di beberapa daerah, berkaitan dengan kebijakan
pendidikan dalam rangka peningkatan mutu berbasis sekolah
dan peningkatan mutu pendidikan berbasis masyarakat
diimplementasikan sebagai berikut : a) Telah berlakunya UAS
dan UAN sebagai pengganti EBTA /EBTANAS; b) Telah
dibentuknya Komite Sekolah sebagai pengganti BP3; c) Telah
diterapkan muatan lokal dan pelajaran ketrampilan di sekolah
menengah SMP; d) Dihapuskannya sistem Rayonisasi dalam
penerimaan murid baru; e) Pemberian insentif kepada guru-
guru negeri; f) Bantuan dana operasional sekolah, serta
bantuan peralatan praktik sekolah; g) Bantuan peningkatan
SDM sebagai contoh pemberian beasiswa pada guru untuk
mengikuti program Pascasarjana; h) Peniningkatan
profesionalisme guru dan dosen melalui penyelenggaraan
prfesi guru dan dosen untuk memperoleh sertifikat pendidik
dan menjadi guru dan dosen profesional; i) Penerapan
pendidikan budaya dan karakter bangsa bagi smua jenjang
pendidikan.
Setiap kebijakan mengandung multi tujuan yaitu
untuk menjadikan kebijakan itu sebagai kebijakan yang adil
dan seimbang dalam mendorong kemajuan kehidupan
bersama. Kebijakan pendidikan nasional disebut memperkuat
peran negara dengan memastikan 20% anggaran negara
untuk pendidikan nasional, namun di sisi lain ada pasal yang
memperkuat peran publik dengan adanya komite-komite
sekolah. Tujuan dinamisasi dalam bentuk mendorong
terbentuknya sekolah-sekolah swasta dan tujuan stabilisasi
dengan adanya standar-standar pendidikan yang harus diikuti.
Ada tujuan regulasi seperti batasan-batasan setiap jenjang
pemerintahan dalam melakukan peran pendidikan nasional
dan tujuan deregulasi dengan adanya ruang-ruang bagi
ISBN: 978-602-74245-0-0
masyarakat untuk mendirikan dan menyelenggarakan sekolah-
sekolah swasta (Nugroho, 2011:112).
Dengan demikian, kebijakan publik dalam dunia
pendidikan selalu mengandung multi fungsi, untuk menjadikan
kebijakan sebagai kebijakan yang adil dan seimbang dalam
mendorong kemajuan kehidupan bersama. Meski pemahaman
ini penting, hal yang lebih penting lagi bagi pemerintah atau
lembaga publik adalah berkenaan dengan perumusan,
implementasi, dan evaluasi kebijakan.
PEMBAHASAN
A. Pengertian Analisis Kebijakan Pendidikan
Analisis kebijakan merupakan suatu prosedur
berpikir yang sudah lama dikenal dan dilakukan dalam sejarah
kehidupan umat manusia, paling tidak sejak manusia mampu
melahirkan dan memelihara pengetahuan dalam kaitannya
dengan tindakan yang harus dipertanggungjawabkan dalam
kehidupan berbangsa dan benegara. Para ahli memiliki
pengertian yang berbeda dalam mengartikan analisis
kebijakan, diantaranya:
1. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia analisis adalah
(1) penyelidikan terhadap suatu peristiwa untuk
mengetahui keadaan yg sebenarnya (sebab-musabab,
duduk perkaranya, dsb); (2) penguraian suatu pokok atas
berbagai bagiannya dan penelaahan bagian itu sendiri
serta hubungan antarbagian untuk memperoleh pengertian
yg tepat dan pemahaman arti keseluruhan.
2. Menurut Dunn: bahwa analisis kebijakan adalah suatu
prosedur untuk menghasilkan informasi mengenai
masalah-masalah kemasyarakatan berikut tindakan
pemecahannya.
3. Patton: mengungkapkan analisis kebijakan adalah suatu
rangkaian proses dalam menghasilkan kebijakan.
4. Duncan MacRae: berpendapat analisis kebijakan
merupakan suatu disiplin ilmu sosial terapan yang
menggunakan argumentasi rasional dengan
menggunakan fakta-fakta untuk menjelaskan, menilai, dan
membuahkan pikiran dalam rangka upaya memecahkan
masalah publik.
5. Stokey dan Zekhauser: analisis kebijakan sebagai suatu
proses rasional dengan menggunakan metode dan teknik
rasional.
Dari beberapa pendapat di atas dapat kita
argumentasikan bahwa analisis kebijakan merupakan
pemahaman manusia tentang cara memecahkan masalah-
masalah kebijakan. Jadi analisis kebijakan pendidikan
merupakan cara memecahkan masalah yang ada dalam
kebijakan-kebijakan tentang pendidikan menggunakan
pemahaman yang ada.
B. Analisis Kebijakan Pendidikan
Badan penelitian dan pengembangan di lingkungan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan sejak awal
reformasi tahun 1998, berbagai bentuk kegiatan penelitian,
penilaian, dan pengembangan pendidikan telah banyak
dilakukan untuk menunjang proses pembuatan keputusan.
Badan ini terus berkembang dengan pesat, khususnya dalam
memberikan masukan pemikiran terhadap proses
pembangunan pendidikan yang telah direncanakan dan
dilaksanakan secara sistematis. Badan ini terus berperan
dalam melahirkan berbagai gagasan pembaharuan pendidikan
sehingga proses pembangunan pendidikan telah melewati
masa-masa yang penuh tantangan.
522
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Para analis kebijakan dalam bidang pendidikan tidak
hanya dituntut untuk menguasai teknik-teknik penelitian dan
pengembangan tetapi juga dituntut untuk menguasai isu-isu
pendidikan yang relevan baik isu pendidikan secara internal
maupun isu-isu pendidikan dalam kaitannya secara lintas
sektoral. Isu-isu pendidikan secara internal meliputi sistem
pendidikan berikut komponen-komponennya yang integral,
seperti pendidikan dasar (berfungsi menanamkan kemampuan
dasar), pendidikan ilmu pengetahuan dan teknologi,
pendidikan profesi, serta komponen-komponen penunjang
sistem pendidikan.
Isu-isu pendidikan secara eksternal, yang juga
sangat penting untuk terus dikaji oleh para analisis kebijakan,
menyangkut keterkaitan yang integral antar pendidikan dengan
kehidupan masyarakat dalam berbagai bidang seperti politik,
ekonomi, ketenagakerjaan, lingkungan hidup, serta kehidupan
sosial.
Dalam kaitannya dengan hal-hal di atas suatu
lembaga penelitian dan pengembangan pendidikan perlu
mencurahkan perhatiannya untuk memenuhi tantangan yang
dimaksudkan. Kemampuan lembaga penelitian dan
pengembangan dalam melaksanakan analisis kebijakan tidak
hanya dituntut untuk menghasilkan gagasan-gagasan
pembaharuan berdasarkan isu-isu yang realistis dan sesuai
dengan tuntutan zaman, tetapi yang sama pentingnya ialah
kemampuan dalam mengkomunikasikan gagasan-gagasan
yang dihasilkan tersebut agar benar-benar terwujud dalam
bentuk kebijakan pemerintah yang dapat dilaksanakan
sebagaimana mestinya.
C. Arah kebijakan pendidikan di Indonesia
Kebijakan pendidikan di Indonesia berdasarkan
Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, diarahkan untuk
mencapai hal-hal sebagai berikut: a) Mengupayakan perluasan
dan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan yang
bermutu tinggi bagi seluruh rakyat Indonesia menuju
terciptanya manusia Indonesia berkualitas tinggi dengan
peningkatan anggaran pendidikan secara berarti; b)
Meningkatkan kemampuan akademik dan profesional serta
meningkatkan jaminan kesejahteraan tenaga kependidikan
sehingga tenaga pendidik mampu berfungsi secara optimal
terutama dalam peningkatan pendidikan watak dan budi
pekerti agar dapat mengembalikan wibawa lembaga dan
tenaga kependidikan; c) Melakukan pembaharuan sistem
pendidikan termasuk pembaharuan kurikulum, berupa
diversifikasi kurikulum untuk melayani keberagaman peserta
didik, penyusunan kurikulum yang berlaku nasional dan lokal
sesuai dengan kepentingan setempat, serta diversifikasi jenis
pendidikan secara professional; d) Memberdayakan lembaga
pendidikan baik sekolah maupun luar sekolah sebagai pusat
pembudayaan nilai, sikap, dan kemampuan, serta
meningkatkan partisipasi keluarga dan masyarakat yang
didukung oleh sarana dan prasarana memadai; e) Melakukan
pembaharuan dan pemantapan sistem pendidikan nasional
berdasarkan prinsip desentralisasi, otonomi keilmuan dan
manajemen; f) Meningkatkan kualitas lembaga pendidikan
yang diselenggarakan baik oleh masyarakat maupun
pemerintah untuk memantapkan sistem pendidikan yang
efektif dan efisien dalam menghadapi perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi, dan seni; g) Mengembangkan kualitas
sumber daya manusia sedini mungkin secara terarah, terpadu
dan menyeluruh melalui berbagai upaya proaktif dan reaktif
ISBN: 978-602-74245-0-0
oleh seluruh komponen bangsa agar generasi muda dapat
berkembang secara optimal disertai dengan hak dukungan
dan lindungan sesuai dengan potensinya; h) Meningkatkan
penguasaan, pengembangan dan pemanfaatan ilmu
pengetahuan dan teknologi, termasuk teknologi bangsa sendiri
dalam dunia usaha, terutama usaha kecil, menengah, dan
koperasi.
D. Karakteristik kebijakan pendidikan
Kebijakan pendidikan memiliki karakteristik yang
khusus, yakni:
1. Kebijakan pendidikan harus memiliki tujuan yang jelas,
namun lebih khusus, bahwa ia harus memiliki tujuan
pendidikan yang jelas dan terarah untuk memberikan
kontribusi pada pendidikan;
2. Kebijakan pendidikan yang memiliki legalitas formal, maka
perlu adanya pemenuhan atas pra-syarat yang harus
dipenuhi agar kebijakan pendidikan itu diakui dan secara
sah berlaku untuk sebuah wilayah. Maka, kebijakan
pendidikan harus memenuhi syarat konstitusional sesuai
dengan hirarki konstitusi yang berlaku di sebuah wilayah
hingga ia dapat dinyatakan sah dan resmi berlaku di
wilayah tersebut. Sehingga, dapat dimunculkan suatu
kebijakan pendidikan yang legitimit;
3. Kebijakan pendidikan yang memiliki konsep operasional
yang jelas, sebagai sebuah panduan yang bersifat umum,
tentunya harus mempunyai manfaat operasional agar
dapat diimplementasikan dan ini adalah sebuah keharusan
untuk memperjelas pencapaian tujuan pendidikan yang
ingin dicapai. Apalagi kebutuhan akan kebijakan
pendidikan adalah fungsi pendukung pengambilan
keputusan;
4. Kebijakan pendidikan itu harus dibuat oleh para ahli di
bidangnya yang memiliki kewenangan untuk itu, sehingga
tak sampai menimbulkan kerusakan pada pendidikan dan
lingkungan di luar pendidikan. Para administrator
pendidikan, pengelola lembaga pendidikan dan para
politisi yang berkaitan langsung dengan pendidikan adalah
unsur minimal pembuat kebijakan pendidikan;
5. Kebijakan pendidikan yang dapat dievaluasi, tentunya tak
luput dari keadaan yang sesungguhnya untuk
ditindaklanjuti. Jika baik, maka dipertahankan atau
dikembangkan, sedangkan jika mengandung kesalahan,
maka harus bisa diperbaiki. Sehingga, kebijakan
pendidikan memiliki karakter dapat memungkinkan adanya
evaluasi terhadapnya secara mudah dan efektif;
6. Kebijakan pendidikan yang memiliki sistematika, oleh
karenanya harus memiliki sistematika yang jelas
menyangkut seluruh aspek yang ingin diatur olehnya.
Sistematika itu pun dituntut memiliki efektifitas, efisiensi
dan sustainabilitas yang tinggi agar kebijakan pendidikan
itu tidak bersifat pragmatis, diskriminatif dan rapuh
strukturnya akibat serangkaian faktor yang hilang atau
saling berbenturan satu sama lainnya. Hal ini harus
diperhatikan dengan cermat agar pemberlakuannya kelak
tidak menimbulkan kecacatan hukum secara internal.
Kemudian, secara eksternal pun kebijakan pendidikan
harus berpadu dengan kebijakan lainnya; kebijakan politik;
kebijakan moneter; bahkan kebijakan pendidikan lainnya.
E. Implementasi Kebijakan Pendidikan di Indonesia
Proses implementasi atau pelaksanaan kebijakan
hanya dapat dimulai apabila tujuan-tujuan dan sasaran-
sasaran yang semula bersifat umum telah dirinci, program-
523
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
program aksi telah dirancang dan sejumlah dana/biaya telah
dialokasikan untuk mewujudkan tujuan-tujuan dan sasaran-
sasaran tersebut. Ini merupakan syarat-syarat pokok bagi
implementasi kebijakan publik.
Tanpa adanya syarat-syarat tersebut, maka
kebijakan publik boleh dikatakan sekedar retorika politik atau
slogan politik. Secara teoretik pada tahap implementasi ini
proses perumusan kebijakan dapat digantikan tempatnya oleh
proses implementasi kebijakan, dan program-program
kemudian diaktifkan. Tetapi dalam praktik, pembedaan antar
tahap perumusan kebijakan dan tahap implementasi kebijakan
sebenarnya sulit dipertahankan, karena umpan balik dari
prosedur-prosedur implementasi mungkin menyebabkan
diperlukannya perubahan-perubahan tertentu pada tujuan-
tujuan dan arah kebijakan yang sudah ditetapkan. Atau aturan-
aturan dan pedoman-pedoman yang sudah dirumuskan
ternyata perlu ditinjau kembali sehingga menyebabkan
peninjauan ulang terhadap pembuatan kebijakan pada segi
implementasinya.
Pelaksanaan kebijakan publik yang telah diterapkan
di Indonesia yang telah dilakukan pemerintah cukup banyak
salah satunya adalah penetapan alokasi dana untuk
pendidikan sebesar 20% dari APBN, pemusatan oleh perintah
untuk wajib belajar 12 tahun serta yang tengah marak saat ini
adalah perubahan kurikulum. Yang semunya itu dilakukan
demi pencapaian tujuan pendidikan yang lebih maksimal.
Berbicara tentang kurikulum perubahan ini cukup
memberikan dampak bagi pendidikan dari berbagai
perubahan yang terjadi di dalam masyarakat terdapat nuansa
lain yang terlihat dari kelompok masyarakat adalah perubahan
kurikulum pendidikan. Perubahan tersebut tampak dari tahun
ke tahun, seperti pada Kurikulum tahun 1984 (CBSA) dengan
penambahan suplemen pada kurikulum tersebut pada tahun
1994, kemudian keinginan yang terus menerus untuk
peningkatan mutu pendidikan Indonesia sehingga
memungkinkan kembali perubahan kurikulum dilakukan
dengan sebutan Kurikulum Berbasis Kompetensi KBK (2004),
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yang disingkat (KTSP),
dan di akhir pemerintahan Kabinet Gotong Royong yang
menjadi Menteri Pendidikan saat itu Adalah Prof. M. Nuh
menerapkan kurikulum 2013 yang biasa disingkat K13 di
seluruh tingkat satuan pendidikan yang ada di Indonesia.
Tujuan diadakannya pendidikan bukan hanya
mempersiapkan tenaga kerja siap pakai, melainkan
mengemban misi yang jauh lebih besar. Seperti: pendidikan
juga mempersiapkan generasi penerus dengan akhlak, moral,
dan kepribadian yang baik; pendidikan juga bertanggungjawab
atas karakter jatidiri sebagai bangsa; dunia pendidikan;
terutama pendidikan tinggi juga diharapkan mampu
menghasilkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni yang
dapat mengangkat taraf hidup orang banyak, bermanfaat bagi
kemajuan hidup masyarakat, bangsa, dan kemanusiaan.
Kebijakan dasar dalam kaitannya dengan isu relevansi
pendidikan dapat dikemukakan, yaitu: a) Penuntasan wajib
belajar pendidikan dasar 12 tahun. Empat pilar pendidikan
yang dikemukakan oleh UNESCO yaitu bahwa pendidikan
harus memungkinkan dan membekali siswa dengan
kemampuan untuk belajar mengetahui (lerning to know),
belajar untuk mengerjakan sesuatu (learning to do), belajar
menjadi diri sendiri (learning to be), dan belajar untuk hidup
bermasyarakat (learning to live together); b) Perubahan
Kurikulum, Kurikulum pendidikan selalu mengalami
ISBN: 978-602-74245-0-0
perubahan, hal ini didasari karena semata-mata ingin
mempengaruhi tujuan pendidikan itu sendiri agar proses
belajar mengajar semakin efektif; c)
Adanya pelatihan-pelatihan keguruan; d) Saat ini
pemerintah tengah menggalakkan pelatihan guru-guru yang
ada di daerah agar semata-mata meningkatkan kualitas guru
agar semakin baik. Pelatihan guru ini juga menuntut guru agar
lebih loyalitas terhadap profesinya sehingga dapat menjadikan
anak didik semakin berkarakter.
SIMPULAN
Suatu kebijakan dibuat untuk menjadi pedoman dalam
bertindak dan mengarahkan kegiatan dalam organisasi pendidikan
untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Proses implementasi
kebijakan hanya dapat dimulai apabila tujuan-tujuan dan sasaran-
sasaran yang semula bersifat umum telah dirinci, program-
program aksi telah dirancang dan sejumlah dana/biaya telah
dialokasikan untuk mewujudkan tujuan-tujuan dan sasaran-
sasaran tersebut.
Pelaksanaan kebijakan publik di bidang pendidikan
merupakan hal yang sangat penting, sebab pemerintah sudah
seharusnya membuat perubahan-perubahan di dalam pendidikan
demi tercapainya pelaksanaan pendidikan yang lebih baik. Selain
itu adanya perencanaan-perencanaan dalam bidang pendidikan
juga tengah digalakkan, contohnya saja penempatan guru-guru
yang dianggap profesional untuk bersedia ditempatkan di tempat-
tempat terpencil.
Hal ini merupakan suatu kebijakan yang sangat baik,
mengingat banyaknya guru yang berlomba-lomba ke daerah
perkotaan mengakibatkan kurangnya guru di daerah
pedesaan/terpencil. Maka dari itu perlu adanya suatu kebijakan
dari pemerintah khususnya yang mana mampu membuat suatu
program-program baru untuk perubahan pendidikan yang lebih
berkualitas.
SARAN
Pemerintah dalam membuat kebijakan publik dalam
dunia pendidikan agar melibatkan seluruh elemen perwakilan anak
bangsa sebagai sumbangsih saran yang bisa mewakili suara
rakyat banyak dalam membuat suatu kebijakan-kebijakan yang
lebih mengena bagi rakyat untuk perubahan di bidang pendidikan.
Pemerintah bisa merangsang masyarakat agar turut serta
berpartisipasi dalam sebuah inovasi di bidang pendidikan agar
pendidikan di Indonesia dapat bersaing dengan negara lain.
DAFTAR PUSTAKA
Chan, Sam M dkk.2005. Analisis SWOT Kebijakan Pendidikan Era
Otonomi Daerah. Jakarta: PT Raja Grapindo Persada.
Halim, Abdul Rahman. Aktualisasi Implementasi Kebijakan
Pendidikan Pada Madrasah Swasta di Sulawesi Selatan.
Dalam Jurnal Lentera Pendidikan, Vol. 11 No. 1 Juni 2008
: 83-100.
Imron, Ali. 2010, Kebijakansanaan Pendidikan di Indonesia,
Proses, Produk dan Masa Depannya. Jakarta: Bumi
Aksara.
Mahfudz, Asep dkk.Analisis Kebijakan dan Kelayakan Mutu
Tenaga Pendidik dalam Rangka Meningkatkan Mutu
Penyelenggaraan Pendidikan Dasar di Provinsi
Sulawesi Tengah.Dalam Jurnal Media Litbang Sulteng 2
(2) : 75-85, Desember 2009.
Nugroho, Riant. 2008. Public Policy. Jakarta: PT Elex Media
Komputindo.Prasojo, Lantip Diat. Financial Resources
524
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sebagai Faktor Penentu Dalam Implementasi Kebijakan Wibowo, Edi. 2004, Kebijakan Publik Pro Civil Society.
Pendidikan. Yogyakarta: Cipta Mandiri.
Rosyada, Dede, 2010, Arah Kebijakan Pembangunan
Pendidikandi Indonesia, ISPI Pusat dan Dekan FITK UIN
Jakarta.

ISBN: 978-602-74245-0-0 525

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
ANALISIS UJI IMPAK PADA ELEKTROPLATING KROM DEKORATIF MENGGUNAKAN LOGAM BASIS
TEMBAGA DENGAN VARIASI SUHU
Zulfikar Maulana Putra1, Sukainil Ahzan2, dan Dwi Pangga3
1,2&3Program Studi Pendidikan Fisika FPMIPA, IKIP Mataram

Email: zulfikarmaulana03@gmail.com

Abstrak: Telah dilakukan penelitian tentang proses elektroplating menggunakan nikel krom sebagai pelapis dari logam tembaga. Proses
ini dilakukan dengan memvariasikan suhu. Hasil elektroplating akan diuji menggunakan uji impak. Dari hasil penelitian diperoleh bahwa
pada masing-masing sampel yang telah di uji impak untuk suhu dengan variasi 50 oC, 60oC, dan 70oC dengan jarak eletroda, waktu dan
arus diatur konstan. Hasil uji impak lapisan menggunakan suhu 50oC adalah 1,8371 joule/mm2, pada suhu 60oC adalah 1,8875 joule/mm2,
dan pada suhu 70oC adalah 1,9259 joule/mm2. Berdasarkan hasil penelitan dapat disimpulkan bahwa semakin tinggi temperatur saat
elektropating, semakin besar energi impak yang di butuhkan untuk merusak lapisan sampel.

Kata kunci: Uji impak, elektroplating krom dekoratif, tembaga, suhu.

PENDAHULUAN setelah dielektroplating krom melalui uji impak dengan variasi

Seiring perkembangan zaman, banyak industri dan
teknologi yang membutuhkan bahan dalam proses menghasilkan
suatu produk. Salah satu bahan yang dimaksud adalah logam,
dimana logam dimanfaatkan sebagai material penunjang dalam
proses produksi. Tetapi banyak faktor yang menyebabkan daya
guna logam menurun, salah satunya adalah kekuatan logam.
Meskipun logam merupakan suatu senyawa kimia berbentuk padat
yang memiliki tingkat kekuatan yang tinggi. Logam masih saja
dikatakan bahan yang belum maksimal atau masih kurang
kekuatannya, sebab industri maupun teknologi membutuhkan
suatu bahan yang benar-benar kuat dalam proses produksi suatu
produk. Salah satu cara mengatasi masalah tersebut adalah
melapisi logam tersebut dengan logam lainya.
Di NTB misalnya, sudah terdapat bengkel-bengkel
variasi mobil maupun motor yang menawarkan jasa elektroplating.
Dimana komponen dan aksesoris kendaraan bermotor
menggunakan pelapisan krom yang bertujuan sebagai pelapis
dekoratif. Maksud dari dekoratif ini bertujuan agar benda tersebut
terlihat lebih menarik.
Putri dan Handani (2015) mengungkapkan bahwa
penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh variasi waktu
terhadap persentase massa, kuat tarik, kuat tekan, dan kekerasan
hasil elektroplating nikel karbonat (NiCO3) pada tembaga (Cu).
Dengan variasi waktu yang digunakann adalah 5, 10, 15, 20 dan
25 menit. Hasil uji tarik, uji tekan dan uji kekerasan tertinggi
diperoleh pada waktu pelapisan 15 menit yang menghasilkan
persentase massa deposit 7,407% dengan nilai kuat tarik yaitu
3,041 N/cm2, nilai kuat tekan 3,139 N/cm2 dan nilai kekerasan
adalah 60,8 HRB.
Suarsana (2008) mengungkapkan bahwa dengan variasi
waktu pelapisan nikel pada tembaga yang dilakukan (dengan
range 5 menit – 25 menit), nilai iluminasi cahayanya dan ketebalan
lapisnnya meningkat. Pada waktu pelapisan nikel 5 menit nilai
iluminasi cahayanya adalah 3297,027 lux dan ketebalannya
adalah 14,1 µm. Pada waktu pelapisan nikel 20 menit nilai
iluminasi cahayanya adalah 8242,904 lux dan ketebalanya adalah
55,77 µm. Pada waktu pelapisan 25 menit nilai iluminasi
cahayanya adalah 6868,862 lux dan ketebalannya adalah 55,77
µm.
Berdasarkan penelitian tersebut, maka dalam penelitian
ini akan dilakukan uji impak pada elekktroplating krom dekoratif
menggunakan logam basis tembaga dengan variasi suhu.
Tujuan dalam melakukan penelitian ini adalah untuk
menentukan besarnya tingkat kekuatan logam basis tembaga
ISBN: 978-602-74245-0-0
suhu.
METODE PENELITIAN
Rancangan kegiatan pada penelitian ini yaitu:
1. Persiapan sampel yang akan dielektroplating
Plat tembaga dipotong sesuai dengan ukuran
standarisasi sampel uji impak, dimana panjang = 55 mm, lebar
= 10 mm, tinggi = 10 mm, ketinggian takik = 8 mm, kedalaman
takik = 2 mm, dan sudut takikan = 45o. Pada gambar 1 dapat
dilihat sampel tembaga yang akan dilapisi.
Gambar 1. Sampel elektroplating
2. Pembersihan sampel
Plat tembaga dibersihkan menggunakan amplas seri
500cc dan diamplas lagi menggunakan amplas seri 1500cc
untuk menghilangkan kotoran pada tembaga, kemudian plat
tembaga dicelupkan kedalam larutan H2SO4 95% selama 3
menit dan dibilas menggunakan aquades untuk mendapat
permukaan yang bersih. Setelah itu plat tembaga dikeringkan.
3. Pelapisan nikel
Adapun larutan elektrolit yang digunakan pada
pelapisan nikel yaitu NiCl2.6H2O yang sudah dilarutkan dengan
aquades. Kemudian larutan tersebut dimasukkan dalam
wadah elektroplating. Setelah itu plat tembaga yang akan
dilapisi dipasang pada katoda dan pada anoda dipasang plat
nikel. Proses ini dilakukan elektroplating dengan variasi suhu
50oC, 60oC dan 70oC, selanjutnya menggunakan arus 2 A,
waktu 10 menit dan jarak elektroda 7 cm.
4. Pelapisan krom
Larutan yang digunakan pada pelapisan krom yaitu
asam kromat (CrO3) yang sudah dilarutkan dengan aquades.
Proses ini dilakukan elektroplating dengan suhu 30oC, arus 0,2
A, waktu 3 menit dan jarak elektroda 7 cm.
5. Uji impak
Dimana pada pengujian impak ini untuk menganalisis
kekuatan suatu bahan. Pada pengujian impak dilakukan
dengan cara menjatuhkan sebuah massa bola besi (m) dengan
ketinggian (h) tertentu. Pengujian ini dilakukan sebanyak
526
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
empat kali, satu sampel pertama tidak dielektroplating, tetapi warna dari variasi suhu 70oC lebih cerah dibanding variasi suhu
langsung di uji impak untuk mengetahui kekuatan awal dari 60oC, kemudian variasi suhu 60oC lebih cerah dibanding variasi
tembaga, dan ketiga sampel berikutnya yang dielektroplating suhu 50oC. Untuk penentuan tingkat kecerahan sampel ini dilihat
nikel krom dengan variasi suhu yang berbeda. Maka untuk menggunakan mata, sebab hasil tingkat kecerahan dari sampel
menentukan nilai impak (HI) dapat digunakan persamaan tersebut bisa dilihat.
energi potensial, dimana:
𝐸 = 𝑚𝑔𝜆(cos 𝛽 − cos 𝛼)
𝐻𝐼 = 𝐸⁄𝐴
Ruang lingkup penelitian ini hanya memfokuskan proses
elektroplating pada logam tembaga dan dari hasil elektroplating
tersebut kemudian di uji impak untuk mengetahui kekuatannya
Alat dan bahan yang digunakan pada penelitian ini
adalah 1. Alat: Alat yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
gelas kimia 500 mL, batang pengaduk, jangka sorong, termometer, Gambar 2. Sampel setelah dielektroplating
rectifier (model 3005S), magnetic sterrir, neraca digital, penghitung Dari hasil pengujian impak didapatkan hasil yang
waktu (stopwatch), amplas seri cc 1500, pH meter, anoda nikel 99 ditunjukan pada tabel. 1 dan gambar. 3.
%, anoda Pb (timbal). 2. Bahan: Adapun bahan-bahan yang Dari hasil penelitian didapatkan bahwa pada sampel non
digunakan pada penelitian ini yaitu: Bahan-bahan yang digunakan plating diperoleh harga impak sebesar 1,7636 joule/mm 2,
dalam penelitian ini adalah: Pelat tembaga, aqua dm, NiCl2.6H2O, kemudian pada suhu 50oC diperoleh harga impak sebesar 1,8371
CrO3, H2SO4 95 – 97 %. joule/mm2, sedangkan pada suhu 60oC harga impak mengalami
Langkah – langkah percobaan: peningkattan sebesar 1,8875 joule/mm2, dan pada suhu 70oC
1. Penghalusan: tahap ini dilakukan secara mekanik pada harga impak mengalami peningkatan sebesar 1,9259 joule/mm2.
permukaan plat tembaga menggunakan amplas seri cc 1500. Tabel 1. Data hasil uji impak
2. Pencucian menggunakan asam: proses ini dilakukan dalam Non
larutan asam H2SO4 95 – 97 % selama 3 menit, kemudian bilas Suhu (oC) 50oC 60oC 70oC
plating
menggunakan air. Panjang
3. Elektroplating nikel: proses ini dilakukan dengan variasi suhu 54,98 55 54,98 54,90
(mm)
dengan tahap-tahap sebagai berikut:
Lebar (mm) 10,08 10,08 10 10
a. Sebelum dilapisi nikel, tembaga ditimbang terlebih dahulu.
b. Tembaga dihubungkan dengan kutub negatif pada rectifier Tinggi (mm) 10,08 10,08 9,98 10,10
sedangkan logam pelapis nikel dihubungkan kutub positif, Ketinggian
tembaga diletakkan pada posisi menggantung pada kawat 8,10 8,10 8 8,10
takik (mm)
tembaga dengan jarak 7 cm.
c. Arus pada rectifier diatur 2 Amper yang diberikan untuk Luasan (mm2) 81,648 81,648 80 81
waktu 10 menit dengan suhu 50oC. Energi serap
144 150 151 156
d. Prosedur (a-c) diulangi untuk variasi suhu, 60oC, dan 70oC. (joule)
e. Tembaga yang telah dilapisi nikel dibilas dengan aqua dm Harga impak
1,7636 1,8371 1,8875 1,9259
dan dikeringkan dan logam basis ditimbang kembali untuk (joule/mm2)
mendapatkan massa nikel yang diendapkan.
4. Elektroplating krom: tahap ini merupakan tahap akhir pelapisan Hubungan suhu terhadap uji impak sangat berpengaruh,
dengan langkah-langkah sebagai berikut: dimana semakin besar suhu yang digunakan maka semakin besar
a. Tembaga yang telah dilapisi dengan nikel dihubungkan pula energi impak yang dibutuhkan untuk merusak sampel yang
dengan kutub negatif pada rectifier sedangkan logam dielektroplating.
timbal dihubungkan dengan kutub positif, tembaga
maupun timbal diletakkan pada posisi menggantung pada Harga Impak Vs Suhu
kawat tembaga dengan jarak 7 cm. 1.95
b. Pada rectifier arus diatur pada 0,2 Amper dan waktu
Harga impak
(Joule/mm2)

1.9
elektroplating dilakukan selama 2 menit pada suhu 30oC. 1.85
c. Tembaga yang telah dilapisi krom dicuci dengan aqua dm 1.8
kemudian dikeringkan. 1.75
5. Pengujian impak: tahap ini merupakan tahap akhir, dimana 1.7
untuk mengetahui harga impaknya, sehingga dapat diketahui 1.65
berapa kekuatan dari logam tembaga yang sudah
dielektroplating menggunakan nikel krom dengan variasi suhu.
Hasil yang diperoleh dari pengujian impak pada logam Suhu (oC)
yang telah dielektroplating akan dibuat tabel dan dianalisa,
kemudian dibuat grafik nilai harga impak.
Gambar 3. Hubungan antara harga impak dan suhu.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari proses pelapisan nikel krom didapatkan warna
(kecerahan) pelapisan yang berbeda – beda. Dimana diperoleh

ISBN: 978-602-74245-0-0 527

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KESIMPULAN
Pengujian impak pada masing – masing sampel yang telah
dielektroplating, untuk variasi suhu 50oC, 60oC dan 70oC dengan
jarak elektroda, waktu, dan arus diatur konstan, didapatkan bahwa
semakin tinggi suhu yang digunakan maka semakin tinggi pula
energi impak yang dibutuhkan untuk merusak sampel.
Gambar 4. Sampel setelah di uji impak
DAFTAR PUSTAKA
Kaban, dkk., 2010. Menguji Kekuatan Bahan Elektroplating
Pelapisan Nikel pada Substrat Besi dengan Uji Impak
(Impact Test). Jurnal Penelitian Sains Vol. 13 No. 3 (B)
13305. Jurusan Fisika PMIPA, Universitas Sriwijaya,
Sumatra Selatan
ISBN: 978-602-74245-0-0
Putri dan Handani, 2015. Karakterisasi Sifat Mekanik Hasil
Elektroplating Nikel Karbonat (NiCO3) pada Tembaga (Cu).
Jurnal Fisika Unad Vol. 4, No. 1, Januari 2015. ISSN: 2302-
8491. Universitas Andalas, Padang
Rusnoto, 2013. Studi Kekuatan Impak pada Pengecoran Padual
Al-Si (Piston Bekas) dengan Penambahan Unsur Mg.
Jurnal Foundry Vol. 3 No. 2 Oktober 2013. ISSN : 2087-
225. Universitas Pancasakti, Tegal
Suarsana, 2008. Pengaruh Waktu Pelapisan Nikel pada Tembaga
dalam Pelapisan Khrom Dekoratif terhadap Tingkat
Kecerahan dan Ketebalan Lapisan. Jurnal Ilmiah Teknik
Mesin Cakram Vol. 2 No. 1, Juni 2008 (48 –60). Universitas
Udayana, Bali
Widodo & Asmoro, 2012. Analisa Chrome Deposit dan Hardness
pada Proses Hard Chrome dengan Variasi Arus untuk
Roda Gigi Sepeda Motor. Jurnal Teknologi Technoscientia.
ISSN: 1979-8415 Vol. 4 No. 2 Februari 2012. Institute
Teknnologi Nasional, Malang
Zuchry Muhammad, 2012. Pengaruh Temperatur dan Bentuk
Takikan terhadap Kekuatan Impak Logam. “Mektek” Tahun
XIV No. 1, Januari 2012. Jurusan Teknik Mesin Fakultas
Teknik Universitas Tadulako, Palu.
528
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGARUH MEDIA PEMBELAJARAN DAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERHADAP HASIL
BELAJAR SMP
Zulkifli
Magister Pendidikan Bahasa Indonesia Universitas Mataram
E-mail: Ijulk.bima@gmail.com

Abstrak: Pendidikan melibatkan tiga unsur pelaksana yaitu: sekolah, keluarga, dan masyarakat. Di sekolah guru mempunyai peranan
ganda yaitu sebagai pengajar dan pendidik. Peningkatan hasil belajar siswa tidak lepas dari proses belajar mengajar, karena proses
belajar mengajar pada hakikatnya merupakan inti kegiatan dalam proses pendidikan. Segala sesuatu yang belum di programkan akan di
laksanakan dalam proses belajar mengajar yang melibatkan semua komponen pembelajaran dan akan menentukan sejauh mana tujuan
yang telah di tetapkan dapat tercapai. Salah satu tujuan penggunaan metode pembelajaran dalam proses belajar mengajar adalah siswa
diharapkan dapat dengan mudah menerima dan memahami materi yang disampaikan oleh guru selain itu, metode pembelajaran memiliki
korelasi yang sangat esensial terhadap peningkatan hasil belajar siswa. Metode pembelajaran ceramah, merupakan metode
pembelajaran yang paling tradisional atau klasik yang telah lama di gunakan dalam dunia pendidikan. Walaupun metode pembelajaran
ceramah dalam sejarah pendidikan merupakan metode klasik, namun medote tersebut masih relevan untuk digunakan bahkan sebagian
besar tenaga pendidik dalam dunia pendidikan kontenporer masih menggunakan metode pembelajaran ceramah yang dikolaborasi
dengan metode pembelajaran lainnya. Oleh karena itu, untuk dapat mengetahui sejauh mana tingkat keberhasilan yang dapat dicapai
siswa dalam menguasai mata pelajaran bahasa Indonesia, maka metode pembelajaran ceramah digunakan sebagai salah satu strategi
pembelajaran. Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi pada diri setiap orang sepanjang hidupnya. Proses belajar itu
terjadi karena adanya interaksi antara seseorang dengan lingkungannya. Belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa yang kompleks.
Sebagai tindakan, maka belajar hanya dialami oleh siswa sendiri. Siswa adalah penentu terjadinya atau tidak terjadinya proses belajar.

Keywords: belajar, metode, media pembelajaran, sekolah, masyarakat

PENDAHULUAN
Pendidikan melibatkan tiga unsur pelaksana yaitu:
sekolah, keluarga, dan masyarakat. Di sekolah guru mempunyai
peranan ganda yaitu sebagai pengajar dan pendidik. Dalam proses
pembelajar, tugas utama guru tenaga pengajar adalah membantu
perkembangan intelektual, afektif, dan psikomotorik melalui
transpormasi pengetahuan, pemecahan masalah, latihan-latihan,
dan dan keterampilan. Sebagai pendidik guru membantu
mendewasakan anak-anak secara psikologis, sosial, dan moral.
Secara subtansial, guru selain sebagai pengajar dan pendidik juga
mempunyai tanggungjawab dalam kegiatan proses belajar
mengajar khususnya dalam pengelolaan kelas dan penggunaan
metode atau strategi pembelajaran. Dalam pengelolaan kelas dan
penggunaan metode pembelajaran, guru di tuntut untuk kreatif dan
inovatif karena gurulah yang tahu secara pasti situasi dan kondisi
kelas, serta keadaan peserta didik dengan berbagai latar belakang
sosialnya.
Kemampuan siswa dalam satu kelas tentu beragam, ada
yang pandai, sedang, dan ada pula yang kurang. Sehubungan
dengan keragaman kemampuan tersebut, guru perlu mengatur
secara cermat, kapan siswa harus bekerja secara perorangan,
secara berpasangan, secara kelompok, dan secara kelasik. Oleh
karena itu, maksimalisasi fungsi dan peran guru akan berimplikasi
pada perbaikan dan peningkatan dari aspek proses pembelajaran,
yang salah satu tolak ukurnya berupa peningkatan prestasi belajar
siswa.
Peningkatan hasil belajar siswa tidak lepas dari proses
belajar mengajar, karena proses belajar mengajar pada hakikatnya
merupakan inti kegiatan dalam proses pendidikan. Segala sesuatu
yang belum di programkan akan di laksanakan dalam proses
belajar mengajar yang melibatkan semua komponen pembelajaran
dan akan menentukan sejauh mana tujuan yang telah di tetapkan
dapat tercapai. Salah satu komponen pembelajaran selain guru
adalah pengunaan metode pembelajaran. Salah satu tujuan
penggunaan metode pembelajaran dalam proses belajar mengajar
adalah siswa diharapkan dapat dengan mudah menerima dan
memahami materi yang disampaikan oleh guru selain itu, metode
pembelajaran memiliki korelasi yang sangat esensial terhadap
peningkatan hasil belajar siswa. Oleh karena itu, guru
hendaknya menggunakan metode pembelajaran yang tepat agar
dapat menciptakan suasana belajar yang kondusif, yang dapat
memacu keiginan tahuan siswa agar terlibat aktif dalam kegiatan
belajar mengajar, karena keterlibatan siswa secara aktif dalam
proses belajar akan memberi peluang besar terhadap pencapaian
tujuan pembelajaran.
Salah satu metode pembelajaran yang sudah umum
digunakan adalah metode pembelajaran ceramah. Berbeda
dengan metode dengan pembelajaran lainnya, misalnya metode
proyek, metode ekperimen, metode diskusi, metode demonstrasi,
dan lain-lain. Metode pembelajaran ceramah, merupakan metode
pembelajaran yang paling tradisional atau klasik yang telah lama
di gunakan dalam dunia pendidikan. Hal ini senada dengan asumsi
Roestiyah (2001: 136) bahwa sejak dulu guru dalam usaha
menularkan pengetahuannya pada siswa, ialah secara lisan atau
ceramah. Walaupun metode pembelajaran ceramah dalam sejarah
pendidikan merupakan metode klasik, namun medote tersebut
masih relevan untuk digunakan bahkan sebagian besar tenaga
pendidik dalam dunia pendidikan kontenporer masih
menggunakan metode pembelajaran ceramah yang dikolaborasi
dengan metode pembelajaran lainnya. Oleh karena itu, untuk
dapat mengetahui sejauh mana tingkat keberhasilan yang dapat
dicapai siswa dalam menguasai mata pelajaran bahasa Indonesia,
maka metode pembelajaran ceramah digunakan sebagai salah
satu strategi pembelajaran.
METODE
Penjelasan mengenai rancangan atau desain penelitian
yang digunakan perlu diberikan untuk setiap jenis penelitian,
terutama penelitian eksperimental. Rencana perlakuan diartikan
sebagai strategi mengatur latar penelitian agar peneliti
memperoleh data yang valid sesuai dengan karakteristik variabel
dan tujuan penelitian. Dalam penelitian eksperimental, rencana

ISBN: 978-602-74245-0-0 529

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
perlakuan yang dipilih adalah yang paling memungkinkkan peneliti
untuk mengendalikan variabel-variabel lain yang diduga ikut
berpengaruh terhadap variabel-variabel terikat. Pemilihan rancana
perlakuan dalam penelitian eksperimental selalu mengacu pada
hipotesis yang akan diuji. Pada penelitian noneksperimental,
bahasan dalam subbab rencana perlakuan berisi penjelasan
tentang jenis penelitian yang dilakukan ditinjau dari tujuan dan
sifatnya; apakah penelitian eksploratoris, deskriptif, eksplanatoris,
survai, atau penelitian historis, korelasional, dan komparasi
kausal. Di samping itu, dalam bagian ini dijelaskan pula variabel-
variabel yang dilibatkan dalam penelitian serta sifat hubungan
antara variabel-variabel tersebut
PEMBAHASAN
Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi
pada diri setiap orang sepanjang hidupnya. Proses belajar itu
terjadi karena adanya interaksi antara seseorang dengan
lingkungannya. Belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa
yang kompleks. Sebagai tindakan, maka belajar hanya dialami
oleh siswa sendiri. Siswa adalah penentu terjadinya atau tidak
terjadinya proses belajar. Menurut Skinner, bahwa belajar adalah
suatu perilaku. Pada saat orang belajar, maka responnya menjadi
lebih baik. Sebaliknya, bila ia tidak belajar maka responnya
menurun. Lebih lanjut Skinner mengemukakan bahwa dalam
belajar ditemukan adanya hal berikut.
1. Kesempatan terjadinya peristiwa yang menimbulkan respon
pelajar.
2. Respon si pelajar.
3. Konsekuensi yang bersifat menguatkan respon tersebut.
Menurut Pieget, bahwa pengetahuan dibentuk oleh
individu. Sebab individu melakukan interaksi terus-menerus
dengan lingkungan. Lingkungan tersebut mengalami perubahan.
Dengan adanya interaksi dengan lingkungan, maka fungsi intelek
semakin berkembang. Belajar adalah suatu proses usaha yang
dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah
laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman
sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.
Proses belajar mengajar akan efektif apabila terdapat
guru yang professional yang mampu menyelaraskan antara media
pendidikan yang ada dengan metode pembelajaran. Jadi antara
materi ajar, metode, dan media pembelajaran yang digunakan
dalam proses belajar mengajar di dunia pendidikan harus selaras
dan sesuai. Dengan kata lain media pembelajaran harus sesuai
dengan metode pembelajaran yang dipakai oleh guru. Sedangkan
motede pembelajaran harus sesuai dengan materi pembelajaran
yang akan disampaikan oleh guru kepada peserta didiknya.
Media pengajaran digunakan dalam rangka upaya
peningkatan atau mempertinggi mutu proses kegiatan belajar-
mengajar. Oleh karena itu harus diperhatikan prinsip-prinsip
penggunaanya antara lain:
1. Penggunaan media pengajaran hendaknya dipandang
sebagai bagian integral dari suatu sistem pengajaran dan
bukan hanya sebagai alat bantu yang berfungsi sebagai
tambahan yang digunakan bila dianggap perlu dan hanya
dimanfaatkan sewaktu-waktu.
2. Media pengajaran hendaknya dipandang sebagai sumber
belajar yang digunakan dalam usaha memecahkan masalah
yang dihadapi dalam proses belajar-mengajar.
3. Guru hendaknya benar-benar menguasai teknik-teknik dari
suatu media pengajaran yang digunakan.
4. Guru seharusnya memperhitungkan untung ruginya
pemanfaatan suatu media pengajaran.
ISBN: 978-602-74245-0-0
5. Penggunaan media pengajaran harus diorganisir secara
sistematis bukan sembarang mengunakannya.
6. Jika sekiranya suatu pokok bahasan memerlukan lebih dari
macam media, maka guru dapat memanfaatkan multi media
yang menguntungkan dan memperlancar proses belajar-
mengajar dan juga dapat merangsang siswa dalam belajar.
Beberapa syarat umum yang harus dipenuhi dalam
pemanfaatan media pengajaran dalam yakni:
1. Media pengajaran yang digunakan harus sesuai dengan tujuan
pembelajaran yang telah ditetapkan.
2. Media pengajaran tersebut merupakan media yang dapat
dilihat atau didengar.
3. Media pengajaran yang digunakan dapat merespon siswa
belajar.
4. Media pengajaran juga harus sesuai denga kondisi individu
siswa.
5. Media pengajaran tersebut merupakan perantara (medium)
dalam proses pembelajaran siswa.
Penggunaan media pengajaran seharusnya
mempertimbangkan beberapa hal berikut ini:
1. Guru harus berusaha dapat memperagakan atau merupakan
model dari suatu pesan (isi pelajaran) disampaikan.
2. Jika objek yang akan diperagakan tidak mungkin dibawa ke
dalam kelas, maka kelaslah yang diajak ke lokasi objek
tersebut.
3. Jika kelas tidak memungkinkan dibawa ke lokasi objek
tersebut, usahakan model atau tiruannya.
4. Bilamana model atau maket juga tidak didapatkan, usahakan
gambar atau foto-foto dari objek yang berkenaan dengan
materi (pesan) pelajaran tersebut.
5. Jika gambar atau foto juga tidak didapatkan, maka guru
berusaha membuat sendiri media sederhana yang dapat
menarik perhatian belajar siswa.
6. Bilamana media sederhana tidak dapat dibuat oleh guru,
gunakan papan tulis untuk mengilustrasikan objek atau pesan
tersebut melalui gambar sederhana dengan garis lingkaran.
Metode inkuiri merupakan metode pembelajaran yang
berupaya menanamkan dasar-dasar berfikir ilmiah pada diri siswa
yang berperan sebagai subjek belajar, sehingga dalam proses
pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri,
mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah.
Menurut piaget bahwa model pembelajaran inquiry
adalah model pembelajaran yang mempersiapkan siswa pada
situasi untuk melakukan eksperimen sendiri secara luas agar
melihat apa yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, mengajukan
pertanyaan-pertanyaan, dan mencari jawabannya sendiri, serta
menghubungkan penemuan yang satu dengan penemuan yang
lain, membandingkan apa yang ditemukannya dengan yang
ditemukan siswa lain.
Menurut Sanjaya (2012), metode pembelajaran Inkuiri
adalah strategi pembelajaran inkuiri, yakni rangkaian kegiatan
pembelajaran yang menekankan pada proses berfikir secara kritis
dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari
suatu masalah yang dipertanyakan. Proses berpikir itu sendiri
biasanya dilakukan melalui Tanya jawab antara guru dan siswa.
Strategi pembelajaran ini sering juga dinamakan
strategi heuristic, yang berasal dari bahasa Yunani,
yaituheuriskein yang berarti saya menemukan.
Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI) berangkat dari
asumsi bahwa sejak manusia lahir ke dunia, manusia memiliki
dorongan untuk menemukan sendiri pengetahuannya. Rasa ingin
tahu tentang keadaan alam disekelilingnya merupakan kodrat
530
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
manusia sejak ia lahir ke dunia. Sejak kecil manusia memiliki
keinginan untuk mengenal segala sesuatu melalui indera
pengecapan, pendengaran, penglihatan, dan indera-indera
lainnya. Hingga dewasa keingintahuan manusia secara terus-
menerus berkembang dengan menggunakan otak dan pikirannya.
Pengetahuan yang dimiki manusia akan bermakna (meaningfull)
manakala didasari oleh keingintahuan itu. Dalam rangka itulah
strategi inkuiri dikembangkan (Sanjaya, 2012:197). Ada beberapa
hal yang menjadi ciri utama metode pembelajaran inkuiri
adalah strategi pembelajaran inkuiri yang meliputi:
1. Strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara
maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya strategi
inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam
proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai
penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal,
tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari
materi pelajaran itu sendiri.
2. Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk
mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang
ditanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap
percaya diri (self belief). Dengan demikian, strategi
pembelajaran inkuiri menempatkan guru bukan sebagai
sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator
belajar siswa. Aktivitas pembelajaran biasanya dilakukan
melalui proses Tanya jawab antara guru dan siswa. Oleh
sebab itu, kemampuan guru dalam menggunakan tekhnik
bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri.
3. Tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah
mengembangkan kemampuan berfikir secara sistematis, logis,
dan kritis, atau mengembangkan kemampuan intelektual
sebagai bagian dari proses mental. Dengan demikian, dalam
strategi pembelajaran inkuiri siswa tak hanya dituntut agar
menguasai materi pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka
dapat menggunakan potensi yang dimilikinya. Manusia yang
hanya mnguasai pelajaran belum tentu dapat
mengembangkan kemampuan berfikir secara optimal, namun
sebaliknya siswa akan dapat mengembangkan kemampuan
berfikirnya manakala ia bisa menguasai materi pelajaran.
Metode pembelajaran inkuiri yang disebut Strategi
pembelajaran inkuiri oleh Sanjaya (2012) merupakan bentuk dari
pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada siswa
(student centered approach). Dikatakan demikian, sebab dalam
strategi ini siswa memegang peran yang sangat dominan dalam
proses pembelajaran. Strategi pembelajaran inkuiri akan efektif
manakala:
1. Guru mengaharapkan siswa dapat menemukan sendiri
jawaban dari suatu permasalahan yang ingin dipecahkan.
Dengan demikian dalam strategi inkuiri penguasaan materi
pelajaran bukan sebagai tujuan utama pembelajaran, akan
tetapi yang lebih dipentingkan adalah proses belajar.
2. Jika bahan pelajaran yang akan diajarkan tidak berbentuk fakta
atau konsep yang sudah jadi, akan tetapi sebuah kesimpulan
yang perlu pembuktian.
3. Jika proses pembelajaran berangkat dari rasa ingin tahu siswa
terhadap sesuatu.
4. Jika guru akan mengajar pada sekelompok siswa yang rata-
rata memiliki kemauan dan kemampuan berpikir. Strategi
inkuiri akan kurang berhasil diterapkan kepada siswa yang
kurang memiliki kemampuan untuk berpikir.
5. Jika jumlah siswa yang belajar tak terlalu banyak sehingga bisa
dikendalikan oleh guru.
ISBN: 978-602-74245-0-0
6. Jika guru memiliki waktu yang cukup untuk mengguanakan
pendekatan yang berpusat pada siswa.
Secara umum Sanjaya (2012: 199) mengemukakan
bahwa proses pembelajaran dengan mengguanakan strategi
pembelajaran inkuiri dapat mengikuti langkah-langkah sebagai
berikut:
1. Orientasi
Langkah orientasi adalah langkah untuk membina
suasana atau iklim pembelajaran yang responsive. Pada
langkah ini guru mengondisikan agar siswa siap
melaksanakan proses pembelajaran. Berbeda dengan
tahapan preparation dalam strategi pembelajaran ekspositori
(SPE) sebagai langkah untuk mengkondisikan agar siswa tiap
menerima pelajaran , pada langkah orientasi dalam SPI , guru
merangsang dan mengajak siswa untuk berpikir memecahkan
masalah. Langkan orientasi merupakan langkah yang sangat
penting. Keberhasilan stratgi pembelajaran inkuiri sangat
tergantung pada kemauan siswa untuk beraktivitas
menggunakan kemampuannya dalam memecahkan masalah;
tanpa kemauan dan kemampuan itu tak mungkin proses
pembelajaran akan berjalan dengan lancar. Beberapa hal yang
dapat dilakukan dalam tahapan orientasi ini adalah
a. Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang
diharapkan dapat dicapai oleh siswa.
b. Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakuakn
oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini
dijelaskan langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap
langkah, mulai dari langkah merumuskan masalah sampai
dengan merumuskan kesimpulan.
c. Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini
dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar
siswa.
2. Merumuskan Masalah
Merumuskan masalah merupakan langkah
membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung
teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang
menantang siswa untuk berpikir memecahkan teka teki itu.
Dikatakan teka teki dalam rumusan masalah yang ingin dikaji
disebabkan masalah itu tentu ada jawabannya dan siswa
didorong untuk mencari jawaban yang tepat. Proses mencari
jawaban itulah yang sangat penting dalam strategi inkuiri, oleh
sebab itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh
pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya
mengembangkan mental melalui proses berpikir. Dengan
demikian, teka teki yang menjadi masalah dalam berinkuiri
adalah teka teki yang mengandung konsep yang jelas yang
harus dicari dan ditemukan. Ini penting dalam pembelajaran
inkuiri. Beberapa halyang harus diperhatiakan dalam
merumuskan masalah, diantaranya:
a. Masalah hendaknya dirumusakn sendiri oleh siswa. Siswa
akan memiliki motivasi belajar yang tinggi manakala
dilibatkan dalam merumuskan masalah yang hendak dikaji.
Dengan demikian, guru sebaiknya tidak merumuskan
sendiri masalah pembelajaran, guru hanya memberikan
topik yang akan dipelajari, sedangkan bagaimana rumusan
masalah yang sesuai dengan topik yang telah ditentukan
sebaiknya diserahkan kepada siswa.
b. Masalah yang dikaji adalah masalah yang mengandung
teka teki yang jawabannya pasti. Artinya guru dapat
mendorong agar siswa dapat merumuskan masalah yang
menurut guru jawaban sebenarnya sudah ada, tinggal
siswa mencari dan mendapatkan jawabannya secara pasti.
531
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
c. Konsep-konsep dalam masalah adalah konsep-konsep
yang sudah diketahui terlebih dahulu oleh siswa. Artinya
sebelum masalah itu dikaji lebih jauh melalui proses inkuiri,
guru perlu yakin terlebih dahulu bahwa siswa sudah
memiliki pemahaman tentang konsep-konsep yang ada
dalam rumusan masalah. Jangan harapkan siswa dapat
melakukan tahapan inkuiri selanjutnya, manakalaia belum
paham konsep-konsep yang terkandung dalam rumusan
masalah.
3. Merumuskan Hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu
permasalahan yang sedang dikaji. Sebagai jawaban
sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Kemampuan
atau potensi individu untuk berpikir pada dasarnya sudah
dimiliki sejak individu itu lahir. Potensi berpikir itu dimulai dari
kemampuan setiap individu untuk menebak atau mengira-ngira
(berhipotesis) dari suatu permasalahan. Manakala individu
dapat membuktikan tebakannya, maka ia akan sampai pada
posisi yang bisa mendorong untuk berpikir lebih lanjut. Oleh
sebab itu, potensi untuk mengembangkan kemampuan
menebak pada setiap individu harus dibina. Salah satu cara
yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan
kemampuan menebak (berhipotesis) pada setiap anak adalah
dengan mengajukan berbagai pertanyaan yang dapat
mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban
sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan
kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.
Perkiraan sebagai hipotesis bukan sembarang perkiraan,
tetapi harus memiliki landasan berpikir yang kokoh, sehingga
hipotesis yang dimunculkan itu bersifat rasional dan logis.
Kemampuan berpikir logis itu sendiri akan sangat berpengaruh
oleh kedalaman wawasan yang dimiliki serta keluasan
pengalaman. Dengan demikian, setiap individu yang kurang
mempunyai wawasan akan sulit mengembangkan hipotesis
yang rasional dan logis.
4. Mengumpulkan Data
Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring
informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang
diajukan. Dalam strategi pembelajaran inkuiri, mengumpulkan
data merupakan proses mental yang sangat penting dalam
pengembangan intelektal. Proses pengumpulan data bukan
hanya memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, akan
tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan
menggunakan potensi berpikirnya. Oleh sebab itu, tugas dan
peran gutu dalam tahapan ini adalah mengajukan pertanyaan-
pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir
mencari informasi yang dibutuhkan. Sering terjadi kemacetan
berinkuiri adalah manakal siswa tidak apresiatif terhadap
pokok permasalahan. Tidak apresiatif itu biasanya ditunjukkan
oleh gejala-gejala ketidakbergairahan dalam belajar. Manakala
guru menemukan gejala-gejala semacam ini, maka guru
hendaknya secara terus menerus memberikan dorongan
kepada siswa untuk belajar melalui penyuguhan berbagai jenis
pertanyaan secara merata kepada seluruh siswa sehingga
meraka terangsang untuk berpikir.
5. Menguji Hipotesis
Menguji hipotesis adalah proses menentukan
jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan
informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.
Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari
tingkat keyakinan siswa atau jawaban yang diberikan.
Disamping itu, menguji hipotesis juga berarti mengembangkan
ISBN: 978-602-74245-0-0
kemampuan berikir rasional. Artinya, kebenaran jawaban yang
diberikan bukan hanya berdasarkan argumentasi, akan tetapi
harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat
dipertanggung jawabkan.
6. Merumuskan Kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses
mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil
pengujian hipotesis. Merumukan kesimpulan merupakangong-
nya dalam proses pembelajaran. Sering terjadi, oleh karena
banyaknya data yang diperoleh, menyebabkan kesimpulan
yang dirumuskan tidak focus terhadap masalah yang hendak
dipecahkan. Karena itu, untuk mencapai kesimpulan yang
akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data
mana yang relevan.
KESIMPULAN
Penggunaan media pengajaran hendaknya dipandang
sebagai bagian integral dari suatu sistem pengajaran dan bukan
hanya sebagai alat bantu yang berfungsi sebagai tambahan yang
digunakan bila dianggap perlu dan hanya dimanfaatkan sewaktu-
waktu. Guru harus berusaha dapat memperagakan atau
merupakan model dari suatu pesan (isi pelajaran) disampaikan.
Metode pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar
berfikir ilmiah pada diri siswa yang berperan sebagai subjek
belajar, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih
banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam
memecahkan masalah. Strategi Pembelajaran Inkuiri (SPI)
berangkat dari asumsi bahwa sejak manusia lahir ke dunia,
manusia memiliki dorongan untuk menemukan sendiri
pengetahuannya. Rasa ingin tahu tentang keadaan alam
disekelilingnya merupakan kodrat manusia sejak ia lahir ke dunia.
Sejak kecil manusia memiliki keinginan untuk mengenal segala
sesuatu melalui indera pengecapan, pendengaran, penglihatan,
dan indera-indera lainnya. Hingga dewasa keingintahuan manusia
secara terus-menerus berkembang dengan menggunakan otak
dan pikirannya. Pengetahuan yang dimiki manusia akan bermakna
(meaningfull) manakala didasari oleh keingintahuan itu.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka
Cipta.
Asnawir dan M. Basyiruddin Usman. 2002. Media Pembelajaran.
Jakarta: Ciputat Pers.
Arsyad, Azhar. 2005. Media Pembelajaran. Jakarta: PT. Raja
Grafindo Persada.
Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta :
Rineka Cipta.
Jihad, Asep dan Abdul Haris. 2008. Evaluasi Pembelajaran.
Yogyakarta: Multi Pressindo.
Mulyasa. 2008. Menjadi guru Professional Menciptakan
Pembelajaran Kreatif Dan Menyenangkan. Bandung:
Remaja Rosda Karya.
Roestiyah. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Rineka
Cipta.
Sagala, Syaiful. 2011. Konsep dan Makna Pembelajaran.
Bandung: Alfabeta
Sardiman, Arief, dkk.1986. Media Pendidikan, Jakarta: CV. Raja
Wali.
Sanjaya, Wina. 2012. Strategi Pembelajaran: Berorentasi Standar
Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Predana Media
Grup.
532
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D. Syukur, Fatah. 2005. Teknologi Pendidikan. Semarang: Rasail.
Bandung: Alfabeta.

ISBN: 978-602-74245-0-0 533

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Syiar Islam Di Bima Abad XVII
Zuriatin
STKIP Taman Siswa Bima
e-mail: atinamin57@gmail.com

Abstrak: Proses masuk dan berkembangnya agama Islam di Bima melewati tahapan yang cukup panjang dan di warnai dengan
ketegangan politik dimana terjadi perebutan kekuasaan kerajaan antara putera mahkota yang sah kerajaan Bima dengan tureli nggampo
(perdana menteri) kerajaan Bima yang bernama salisi. Dan ketegangan politik inilah yang menjadi gambaran umum kondisi masyarakat
Bima sebelum kedatangan Islam di Bima. Ketegangan politik ini berakhir setelah putera mahkota La Kai memeluk Islam dan di anggkat
menjadi sultan Bima yang pertama dan salisi di kalahkan oleh angakatan perang raja Gowa. Kedatangan Islam tidak hanya merubah
kepercayaan masyarakat namun juga merubah seluruh tatanan kehidupan bermasyarakat dan bernegara di kerajaan bima mulai dari
perubahan pemerintahan, perubahan sosial dan budaya dalam masyarakat yang semuanya di jalankan berdasarkan Ajaran agama islam.

Kata Kunci: Syiar, Islam, Bima

PENDAHULUAN Adapun yang menjadi inti atau pokok permasalahan

Kedatangan Islam di berbagai daerah di Indonesia
tidaklah bersamaan, demikian pula kerajaan-kerajaan dan daerah-
daerah yang didatanginya mempunyai situasi politik dan sosial
budaya yang berlainan. (poesponegoro ; 1984. Hal 1) masyarakat
yang berdiam di daerah pesisir memungkinkan lebih dahulu
mengenal Islam dibandingkan dengan masyarakat yang bermukim
di wilayah pedalaman hal ini terjadi karena mereka yang berdiam
di wilayah pesisir lebih mudah dan sering berhubungan dengan
orang luar yang melakukan hubungan perdagangan dengan
mereka.
Dari kontak dagang yang datang dari berbagai penjuru
dunia itulah, mereka saling memperkenalkan budaya masing-
masing. Islam masuk di Indonesia pada awal abad ke VII-XIII oleh
muslim Arab, Persia, dan India (Gujarat, benggala). Penyebaran
Islam di Indonesia adalah melalui perdagangan.
Khusus di kerajaan Bima atau yang secara lokalnya di
sebut Mbojo, penulisan awal mula proses awal penyiaran Islam
merupakan pokok permasalahan yang memerlukan pengkajian.
Oleh sebab itu sebagai mahasiswa jurusan Ilmu Sejarah yang
tertarik untuk mengangkat Syiar Islam Agama Islam di kerajaan
Bima sebagai bahan kajian dalam penyusunan karya ilmiah ini.
Dengan tujuan agar kita lebih mengetahui dengan jelas proses
masuknya Agama Islam di kerajaan Bima sampai
perkembangannya menjadi agama resmi kerajaan Bima sehingga
menjadikan Bima dari pemerintahan yang bercorak kerajaan
menjadi pemerintahan yang bercorak kesultanan. Dan dengan
sendirinya kita dapat mengetahui apa dan bagaimana kebudayaan
dan kepercayaan serta adat istiadat kerajaan Bima sebelum dan
sesudah menjadi kerajaan Islam.
Dalam sejarah local dan nasional kerajaan Bima
mempunyai kedudukan tersendiri sebagai kerajaan yang patut
untuk di kenang keberadaannya walaupun tulisan ataupun bahan
bacaan tentang daerah ini masih sangat kurang jumlahnya. Oleh
sebab itu penulis tertantang untuk menyuguhkan sebuah skripsi
yang membahas tentang kerajaan Bima walaupun dalam skala
kecil. Tema yang di angkat dalam karya ilmiah ini adalah: ”SYIAR
ISLAM DI BIMA”
Topic ini sangat menarik karena kesultanan Bima tidak
mungkin tumbuh dan berkembang seandainya pengaruh Islam
tidak masuk dan berkembang di Bima. Karena pada hakekatnya
kesultanan adalah pemerintahan yang berdasarkan Islam. Antara
Islam dan kesultanan tidak dapat di pisahkan laksana roh dan
jasad, seperti halnya kita tidak dapat memisahkan antara lahirnya
kerajaan dan datangnya agama Hindu.
dalam penulisan karya ilmiah ini adalah sebagai berikut:
1. Kepercayaan apakah yang di anut oleh masyarakat Bima
sebelum menganut Agama Islam
2. Bagaimana proses masuknya Agama Islam di Bima
3. Siapa tokoh pembawa Agama Islam masuk di Bima dan kapan
waktunya?
4. Bagaimana pengaruh Islam di masyarakat Bima.?
Dari beberapa pokok permasalahan yang dikemukakan di
atas, maka dalam pembahasan nantinya dapat memberikan
kejelasan sesuai dengan yang diharapkan dalam penulisan skripsi
ini. Adapun batasan Spasialnya adalah lokasinya di Daerah Tingkat
II Bima dan batasan Temporalnya yaitu pada saat utusan dari
Gowa mendarat di selat Sape sekitar tahun 1617 pada masa Sultan
Abdul Kahir selaku raja pertama yang memeluk Islam dan di mulai
dari keadaan masyarakat Bima sebelum kedatangan Islam sampai
kepada beralihnya Bima dari Kerajaan menjadi Kesultanan pada
saat agama Islam di jadikan agama resmi kerajaan. Pemberian
batasan adalah untuk menghindari pembahasan yang meleset dari
pokok permasalahan.
METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian sejarah yang
berpangkal pada masa lampau Penelitian ini menggunakan
pendekatan Tekstual yaitu Penelitian dengan menggunakan Arsip,
Proses penelitian ini berfokus pada masa lampau, yang akan
dilaksanakan dengan metode sejarah. Pada dasarnya Penelitian
sejarah juga dapat dikategorikan sebagai penelitian Deskriptif
Analisis yang berusaha memberikan gambaran yang lebih
mendalam tentang pelabuhan Bima pada masa lampau. Dalam
melakukan penelitian sejarah, kita melakukaan kegiatan yang lajim
di lakukan pada semua metode penelitian ilmiah lain. Begitu pula
dalam ilmu sejarah memiliki metode penelitian (Abdurahman ; 2017
hal 30)
Dalam ruang lingkup Ilmu Sejarah, metode penelitian itu
disebut metode sejarah. Menurut gottschalk (dalam notosusanto,
1986) menyatakan bahwa “ yang dinamakan metode sejarah
adalah proses menguji dan menganalisa secara kritis rekaman dan
peninggalan masa lampau. Rekonstruksi imajinatif dari masa
lampau berdasarkan data yang diperoleh melalui proses
historiografi’’.
Penelitian sejarah yang pada dasarnya adalah penelitian
terhadap sumber-sumber sejarah, merupakan implementasi dari
tahapan kegiatan yang tercakup dalam metode sejarah, yaitu (1)
heuristik merupakan langkah awal dalam penelitian sejarah yaitu

ISBN: 978-602-74245-0-0 534

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
kegiatan mencari dan menemukan sumber yang diperlukan yang
berkaitan dengan masalah yang sedang di teliti. (2) kritik yaitu
Sumber untuk penulisan sejarah ilmiah bukan sembarang sumber,
tetapi sumber-sumber itu terlebih dahulu harus dinilai melalui kritik
ekstern dan kritik intern. (3) interpretasi Setelah fakta untuk
mengungkap dan membahas masalah yang diteliti cukup
memadai, kemudian dilakukan interpretasi, Interfretasi adalah
menafsirkan fakta sejarah dan merangkai fakta tersebut hingga
menjadi satu kesatuan yang harmonis dan masuk akal. Dari
berbagi fakta yang ada kemudian perlu disusun agar mempunyai
bentuk dan struktur Penafsiran atas fakta harus dilandasi oleh
sikap obyektif. Rekonstruksi peristiwa sejarah harus menghasilkan
sejarah yang benar atau mendekati kebenaran. dan yang ke (4)
historiografi. Kegiatan terakhir dari penelitian sejarah (metode
sejarah) adalah merangkaikan fakta berikut maknanya secara
kronologis/diakronis dan sistematis, menjadi tulisan sejarah
sebagai kisah. (Kuntowijoyo ; 2003 hal 23)
PEMBAHASAN
A. Kondisi Umum Masyarakat Bima Menjelang Masuknya
Islam
Menjelang akhir abad XVI atau awal abad XVII Kerajaan
Bima mencapai puncak kemakmuran dibawah pemerintahan Raja
Ma Ntau Asi Sawo. Pada masanya pula diadakan perjanjian
persahabatan dengan Kerajaan Gowa yang menyebutkan bahwa
Kerajaan Bima tidak mengadakan hubungan dagang dengan
kompeni dan raja bersedia menerima Agama Islam Raja Mantau
Asi Sawo meninggal sebelum memeluk Agama Islam.(Tajib : 1995
hal 107)
Raja Mantau Asi Sawo mempunyai 2 orang putera yang
tertua sudah dilantik menjadi Raja Muda atau Jene Teke, kelak
dikenal dengan nama Ruma Ma Mbora Di Mpori Wera (raja yang
meninggal dipadang rumput Wera) adiknya La Kai yang masih
kecil. Jabatan Tureli Nggampo dipangku oleh Pamannya yang
bernama Salisi. (Achmad; 1992 hal 40)
Pada saat inilah Kerajaan Bima mengalami kemelut
politik yang berkepanjangan yaitu terjadi perebutan kekuasaan
yang dilakukan oleh Salisi, pada masa kekosongan itu Tureli
Nggampo Salisi mengangkat dirinya menjadi Raja Bima dengan
gelar Rumata Ma Ntau Asi Peka. Dengan dalih bahwa Jena Teke
masih kecil. Tindakan Salisi itu tentu saja bertentangan dengan
adat yang telah ditentukan secara turun temurun mulai dari masa
pemerintahan raja Manggampo Donggo dan Tureli Nggampo
Bilmana. Sumpah tersebut jelas diketahui oleh salisi karena tiap
hari selalu di baca dan diingatkan oleh para pejabat hadat. .(Tajib :
1995 hal 107)
Mendengar bahwa rakyat menginginkan putera mahkota
yang sah menjadi raja atau pewaris tahta yang sah kelak. Membuat
Salisi mengatur siasat untuk melenyapkan putera mahkota.
Usahanya ini berhasil sehingga putera mahkota berhasil di bunuh
yang kemudian di kenal dengan Rumata Ma Mbora Di Mpori Wera.
Sekalipun putera mahkota telah tiada namun masih ada
lagi satu pewaris tahta kerajaan yang sah dia adalah La Kai adik
dari Ruma Ta Ma Mbora Di Mpori Wera. Dengan demikian
selanjutnya La Kai lah yang akan menjadi pewaris tahta
selanjutnya. Dan putera mahkota la kai sekarang yang menjadi
perhatian nya selanjutnya. Dengan demikian kemelut yang terjadi
didalam istana kerajaan bima terus berlanjut sampai La Kai
memeluk Islam dan berhasil meraih kembali tahta kerajaan dengan
bantuan dari kerajaan gowa. Dan hal; inilah yang kemudian
menjadi latar belakang berdirinya Kesultanan Bima.
ISBN: 978-602-74245-0-0
B. Proses Islamisasi Di Bima.
Proses penyebaran Islam di bima dapat dilihat dari
beberapa tahap:
 Pertama pengetahuan orang bima mengenai adanya orang-
orang di luar daerah bima yang menganut agama islam.
 Kedua, datang untuk pertama kali orang yang beragama Islam
di Bima,
 Ketiga adanya orang bima yang mula-mula memeluk Agama
Islam,
 Keempat pengislaman orang-orang Bima menurut tahap
ketiga. (Abdullah ; 2004 hal 81)
 Pengislamam menurut tahap pertama apabila pengislaman
maka hubungan kerajaan Bima dengan dunia luar mendukung
kebenaran tahap itu mengenai kapan mulainya hubungan
antara Bima dengan daerah lain belum dapat dipastikan kapan
permulaannya, hanya dapat dikira-kira yaitu sejak bima mulai
ditaklukan oleh kerajaan sriwijaya atau sejak abad XIV,
(Abdullah ; 2004 hal 81) akan tetapi dapat di catat bahwa sejak
abad itu kerajaan Bima telah berada di jalur maritime dari
Malaka ke Maluku. Bima sebagai penghasil padi asam, dan
kain tenun, memungkinkan hubungan itu terjadi. Karena
letaknya yang sangat strategis, yakni di tengah-tengah jalur
maritim yang melintasi kepulauan Indonesia, Kerajaan Bima
merupakan tempat singgah yang penting dalam jalur
perdagangan antara Malaka dan Maluku.
 Hubungan Bima dengan dunia luar tersebut memberikan
peluang bagi kerajaan Bima untuk melakukan kontak dengan
dunia luar yang telah memeluk Agama Islam dan orang-orang
Bima telah nmengetahui bahwa sudah ada orang yang
menganut agama Islam, walaupun mereka sendiri belum
menunjukan ketertarikan mereka pada Agama Islam. jika tahap
pengetahuan masyarakat Bima ini di anggap sebagai tahap
awal pengislaman maka mungkin pengislaman Bima telah di
mulai pada abab ke XIV. (Abdullah ; 2004 hal 81)
Tahap kedua datangnya untuk pertama kali orang yang
beragama Islam di Bima. Pada tahap ini dapat di lihat dua
kemungkinan yaitu pengislaman yang di lakukan oleh sunan
prapen dan hubungan kerajaan Bima dengan kerajaan Gowa
Dari dr. E. utrech dalam bukunya Sejarah Hukum
Internasional di Bali dan Lombok menulis: menurut babat tanah
lombok maka pengislaman pulau lombok terjadi dibawah
pemerintahan sunan prapen, putera susuhunan ratu giri yang
pernah menaklukan kerajaan-kerajaan sumbawa dan bima. (Tajib:
1995 hal 106)
Dari pernyataan di atas dapat di ketahui bahwa Islam
masuk di Kerajaan Bima dalam abad XV atau XVI hampir
bersamaan dengan penyiaran Islam di Pulau Jawa. Namun masa
pengislaman ini belum di temui bukti fisik maupun pencatatan
dalam BO yang mengukuhkan pernyataan tersebut.
Namun penerimaan Islam pada masa ini masih sangat
terbatas yaitu hanya pada kalangan para pedagang dan penduduk
di pesisir pantai saja. namun demikian setidaknya dapat di
katakana bahwa Islam telah masuk di Bima pada abad ke XVI.
Hubungan kerajaan Bima dengan Kerajaan Gowa dan
Tallo memerupakan titik perhatian terpenting, karena pengislaman
Bima merupakan lanjutan dari pengislaman wilayah Gowa. Dan ini
lah titik tumpu pada pengislaman wilayah bima. Kira-kira 11 tahun
setelah pengislaman Gowa dan Tallo, yakni sekitar april 1616
hulubalang Kerajaan Goa di bawah pimpinan lo,mo mandallo
dengan angkatan perangnya disusul oleh hulubalang Karaeng
Maroanging pada tahun 1618, dan pasukan sultan Alaudin ( raja
535
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
goa XIV ) menaklukan Bima pada tahun 1619, dan terakhir pada
tahun 1632 karaeng ri bura,ne berangkat ke Bima untuk
meredakan huru-hura yang terjadi di Bima. (Abdullah ; 2004 hal 81
Kedatangan orang-orang Gowa dan Tallo yang sudah
memeluk Islam tersebut diatas menunjukan telah datangnya di
Bima utusan yang yang membawa Agama Islam dari Gowa dan
Tallo pada tahun 1616 apabila tahap kedua sebagai dasap konsep
pengislaman Bima, maka dari sini kita dapat menarik kesimpulan
bahwa pengislaman Bima telah di mulai pada tahun 1616.
Penyiaran Islam di bima pada saat ini memiliki bukti yang
kuat karena di tulis oleh orang Bima dalam kitab BO kerajaan Bima
yaitu catatan yang ditulis pada masa kerajaan hingga kesultanan
yang memuat kejadian atau peristiwa penting yang terjadi di Bima
serta memuat silsilah raja kerajaan Bima dan hal lain yang
menyangkut pemerintahan.
Dalam catatan yang terdapat dalam BO Kerajaan Bima
proses awal penyiaran Islam dicatat sebagai berikut:
“ sanat 1028 sebelas hari bulan Jumadil Awal telah datang labuhan
Sape saudara daeang manggali di Bugis Sape dengan orang Luwu
dan orang Tallo dan orang bone, kemudian menghadapi ruma bumi
jara yang memegang Sape untuk menyampaikan ci’lo dan kain
Bugis, juga suratnya saudara sepupu Ruma Bumi Jara di Bone
yang bernama daeng malaba. Adapun surat itu menghabarkan
bahwa orang-orang itu adalah pedagang ci’lo dan kain dan keris
serta membawa Agama Islam.” ( Bo suatu himpunan catatan kuno
deerah bima. )
Kedatangan keempat utusan dari Goa tersebut dengan
maksud ganda yakni berdagang dan menyampaikan khabar
tentang telah masuknya Agama Islam di Kerajaan Goa, Tallo dan
Bone serta mengajak orang Bima untuk masuk Islam, menurut
sumber BO tersebut kemungkinan besar tahap pengislaman Bima
terjadi pada tahun 1618. jika tahap pengislaman Bima di lihat pada
saat datangnya untuk pertama kali orang Islam ke Bima dan
mennyampaikan secara terperinci maksud dan tujuan kedatangan
mereka. ( Loir ; 1999 hal 45)
Tahap ketiga yaitu adanya orang Bima yang mula-mula
memeluk Agama Islam maka hal ini dapat di lihat dan sesuai
dengan yang tertulis dalam naskah BO di sebutkan:
“maka pada sepuluh lima hari bulan rabi’ul awal sanat seribu tiga
puluh genap raja berempat itu mengucap kalimat sahadat dengan
saksi keempat gurunya mubaligh itu maka banyaklah pengikut
yang menurutnya”. (Kutipan dari naskah bo tercecer Klp. IV)
Pada tanggal 15 rabiul awal 1030 H atau pada tanggal 7
Februari 1621. pada saat itu mula-mula empat orang Bima
mengucapkan dua kalimat sahadat sebagai pengakuan memeluk
Agama Islam.Adapun keempat orang tersebut ialah:
1. La Kai setelah memeluk Islam merubah namanya menjadi
Sultan Abdul Kahir setelah meninggal bergelar Ruma Ta Ma
Bata Wadu makamnya ada di Doro Dana Taraha Bima.
2. Rato Waro Bewi yang setelah meninggal dunia bergelar Ruma
Manuru Bata.
3. La Mbila Manuru Suntu yang setelah memeluk Islam merubah
namanya menjadi Jamaluddin.
4. Ruma Bumi Jara setelah memeluk Agama Islam merubah
namanya menjadi Awaluddin. (Rahman ; 2008 hal 30)
Setelah keempat orang tersebut memeluk Agama Islam
maka orang Bima didesa kalodu memeluk Agama Islam.untuk
memperingati keempat orang Bima yang telah memeluk Islam
tersebut didirikanlah sebuah masjid pertama di Bima bertempat di
Desa Kalodu maka bangunan masjid itu didirikan dengan bentuk
persegi empat di topang oleh tiang bersegi delapan. Segi delapan
tiang masjid itu mengambarkan empat orang pembawa Islam di
ISBN: 978-602-74245-0-0
Bima beserta empat orang Bima yang mula-mula memeluk Agama
Islam. Hal ini dalam BO di tulis sebagai berikut:
“Kemudian daripada itu raja berempat dan orang-orang islam
dibersihkan dan bersumpah setia di raba parapi dan kembali raja
berenmpat dan gurunya ke dusun kalodu dan diislamkanya orang-
orang didusun kalodu dan islamlah orang-orang semuanya di
dusun kalodu. Maka didirikanlah masjid di dusun kalodu maka
masjid itu dibuat persegi empat benar tiada bermihrab dan
bertiang delapan yang bersegi delapan untuk tanda empat raja
dan empat guru juga tanda asal guru”. Bo suatu himpunan
catatan kuno deerah bima. (Loir ; 1993 hal 10)
Tahap pengislaman yang keempat adalah proses
pengislaman yang merupakan lanjutan dari peristiwa Islamisasisi
pada tahap ketiga yaitu orang-orang Bima secara luas menganut
atau beragama Islam setelah putera mahkota dan ketiga
bangsawan lainnya memeluk islam atau ada pula yang menerima
Islam setelah Abdul Kahir dinobatan menjadi Sultan Bima yang
pertama adapun dalam naskah BO kerajaan tentang penobatan
Sultan Abdul Kahir tersebut adalah sebagai berikut:
“hijratun nabi salallahu alaihi wa salam seribu lima puluh genap
pada lima belas hari bulan rabiul awal maka dinobatkanlah Rumata
Ma Bata Wadu menjadi raja Alrajaan Bima dan Rumata La Mbila
menyerahkan payung lontar dan keris samparaja kepada Rumata
Ma Bata Wadu menurut tertib adat Tanah Bima”. (Loir ; 1999 hal
40)
Dengan demikian pengislaman tahap keempat adalah
pada tanggal 5 juli 1640 M pada saat Abdul Kahir dianggkat
menjadi Sultan Bima yang menjadi titik pangkal peralihan
kekuasaan pemerintahan dari pemerintahan yang bercorak
Kerajaan ke bentuk pemerintahan yang bercorak Kesultanan dan
menjadikan Islam sebagai Agama resmi kerajaan Bima dan banyak
rakyat yang mengikuti kepercayaan tersebut.( Majid ; 2007 hal 30)
C. Berdirnya kesultanan Bima
Sebelum Islam masuk dan menjadi agama resmi
kerajaan Bima. Bima telah dipimpin oleh 26 raja dari dinasti Sang
Bima. Dan raja yang ke 26 inilah yang pertama kali beragama Islam
dan memerintah di Kerajaan Bima dengan system pemerintahan
berdasarkan Islam dan disinilah peralihan Bima dari bentuk
pemerintahan yang bercorak kerajaan ke bentuk pemerintahan
yang bercorak kesultanan dimana pemimpin kerajaan tidak lagi
bergelar raja atau dalam bahasa Bima di sebut sangaji akan tetapi
berubah dan popular menjadi gelar sultan dan pemerintahannya di
jalankan berdasarkan hukum Islam dan hukum adat.
Pada saat raja yang ke 26 ini dilantik menjadi sultan Bima
maka di mulailah pembabakan baru dalam sejarah kerajaan Bima.
Karena dengan dilantiknya sultan Bima yang bernama La Kai yang
setelah masuk Islam merubah nama menjadi Abdul Kahir dan
setelah dilantik menjadi Sultan Abdul Kahir. Peristiwa bersejarah ini
menandai beralihnaya kerajaan bima menjadi kesultanan Bima
dengan mayoritas penduduknya beragama Islam mengikuti Agama
dan Keyakinan pemimpin mereka.
Peristiwa penting ini di abadikan dalam catatan Kerajaan
Bima BO Kerajaan Bima di mana didalamya disebutkan.
“Hijratun nabi salallahu alaihi wa salam seribu lima puluh
genap pada lima belas hari bulan rabiul awal maka dinobatkanlah
Rumata Ma Bata Wadu menjadi raja Alrajaan Bima dan Rumata La
Mbila menyerahkan payung lontar dan keris samparaja kepada
Rumata Ma Bata Wadu menurut tertib adat Tanah Bima”
Peristiwa penting ini menjadi tanda dan pengukuhan
berdirinya kesultanan Bima menjadi salah satu kerajaan Islam di
nusantara, setelah Sultan Abdul Kahir dilantik menjadi Sultan Bima
beliau mulai merubah dan menata kembali perangkat kesultanan
536
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
berdasarkan syariat dan ajaran Islam hanya saja penataan tersebut
belum meliputi secara keseluruhan perangkat kerajaan.
D. Sistem pemerintahan Kesultanan Bima
Struktur pemerintahan kesultanan Bima terdiri dari dua
unsure pokok pelaksana pemerintahan yaitu majelis hadat dan
hukum. Dimana majelis hadat adalah unsure pelaksana
pemerintahan yang dipimpin oleh tureli nggampo sementara
majelis “hukum” adalah unsure pelaksana pemerintahan
pengurusan agama Islam yang dipimpin oleh seorang imam.
E. Kebudayaan Yang Berkembang Pada Masa
Setelah islam masuk dan berkembang di bima adat istiadat
yang berkaitan dengan daur hidup disesuaikan dengan ajaran
agama islam meskipun tradisi pra islam tetep di pertahankan
namun juga disisipkan nilaa-nilai yang terkandung dalam ajaran
islam. Adat istiadat tersebut dapat kita lihat alam acara seperti
berikut ini :
a. Adat perkawinan
b. Upacara khitanan
c. Upacara khatam Qur’an’
d. Kesenian
 Hanta ua pua
Pada masa kesultana banyak berkembangan kesenian yang
berakar pada kebudayaan islam kesenian tersebut selalu
dipertunjukan pada hari besar islam seperti pada saat
memperingati hari kelahiran Nabi (Maulud Nabi Muhammad SAW)
 Dali
Adalah puisi atau lagu yang berisi “dalil” yang memuat petuah yang
bersandar atas adat dan agama. Berisi nasehat tentang hal yang
baik dan buru, hidup dan mati, hidup setelah mati, dan banyak
nasihat tentang kehidupan terkandung di dalamnya. Dali terkadang
dibaca secara bersyair dan sering dilagukan oleh para penyanyi
tradisional.
e. Adat berpakaian
Pakain yang paling menonjol dan berdasarkan syariat islam
pada masa kesultanan adalah rimpu (pakaian yang dikenakan oleh
para gadis atau wanita yang sudah berkeluarga)
Rimpu atau jilbab local adalah sebagai bagian dari busana
yang di lahirkan dalam tradisi local dan Islam yang terlaksanaan
dalam tradisi Bima sebagai pakaian adat atau pakaian keseharian
yang di gunakan oleh kaum wanita di daerah Bima yang mulai
popular sejak awal masa kesultanan sampai sekarang. ( Rahman ;
2008 hal 50)
Penutup
Pada saat Islam masuk di Bima terjadi ketegangan politik
dimana terjadi perebutan kekuasaan kerajaan antara putera
mahkota yang sah kerajaan Bima dengan tureli nggampo (perdana
menteri) kerajaan Bima yang bernama salisi. Dan ketegangan
politik inilah yang menjadi gambaran umum kondisi masyarakat
Bima sebelum kedatangan Islam di Bima. Ketegangan politik ini
berakhir setelah putera mahkota La Kai memeluk Islam dan di
anggkat menjadi sultan Bima yang pertama dan salisi di kalahkan
oleh anggakatan perang raja Gowa.
Penyiaran Islam di Bima dilakukan oleh para pedagang dari
Gowa yang bernama Daeng Malaba dan ketiga orang rekannya
yang masing-masing berasal dari Luwu, Bone dan Tallo. Keempat
ISBN: 978-602-74245-0-0
utusan tersebut berlabuh di pelabuhan sape. Penyiaran Islam di
Bima mula-mula diterima oleh empat orang bangsawan Bima yaitu
La Kai yang setelah masuk Islam berganti nama menjadi Abdul
Kahir, Ruma Bumi Jara yang setelah masuk Islam berganti nama
menjadi Awaluddin, La Mbila Manuru Suntu yang setelah Islam
merubah nama menjadi Jalaluddin, dan Rumata Manuru Bata.
Setelah keempat orang bangsawan Bima tersebut memeluk Islam
banyak rakyat yang mengikutinya dan berganti keyakinan mereka
dengan agama Islam,
Penyiaran agama Islam di Bima telah masuk dan meresap
dalam setiap sendi kehidupan Bima hal ini dapat di lihat pada tradisi
dan adapt istiadat sehari-hari pada masyarakat seperti pada
upacara pernikahan yang penuh dengan baluran Islam, upacara
khitanan, upacara khataman alkuran, perayaan mauled nabi
Muhammad SAW yang kesemuannya mencerminkan kebudayaan
Islam telah berpengaruh dalam kehidupan masyarakat
KESIMPULAN
Kedatangan Islam tidak hanya merubah kepercayaan
masyarakat namun juga merubah seluruh tatanan kehidupan
bermasyarakat dan bernegara di kerajaan bima mulai dari
perubahan pemerintahan, perubahan sosial dan budaya dalam
masyarakat yang semuanya di jalankan berdasarkan Ajaran
agama islam.
DAFTAR PUSTAKA
Achmad, Abdullah. 1992. Kerajaan Bima dan Keberadaanya. Bima
: Paguyuban La Mbila.
Abdullah, Abdul Gani. 2004. Peradilan Agama Dalam
Pemerintahan Islam Di Kesultanan Bima (1947-1959).
Mataram : Lengge
Bo suatu himpunan catatan kuno deerah bima.
Dudung Abdurahman. (2007) metodologi penelitian sejarah.
Jokjakarta : Ar-Ruzz MediaGottschalk, louis. Mengerti
sejarah. Terjemahan oleh Nugroho Notosusanto. 1986.
Jakarta : Universitas Indonesia Press.
Tajib, Abdullah. 1995. Sejarah Bima Dana Mbojo. Jakarta : PT.
Harapan Masa PGRI Jakarta.
Loir, Henri Chamber & Salahuddin, Siti Maryam R. 1999. Bo’
Sangaji Kai Catatan Kerajaan Bima. Jakarta : Yayasan
Obor Indonesia.
Loir, Henri Chambert. State, City, Commerce : The Case Of
Bima.Sumber : Indonesia, 1993, No. 57
Kuntowijoyo. 2003. Metode Serjarah Edisi Kedua. Yogyakarta :
Tirta Wacana Yogyakarta.
Kutipan dari naskah bo tercecer Klp. IV
Ismail, M. Hilir. 2004. Peran Kesultanan Bima Dalam Perjalanan
Sejarah Nusantara. Mataram : Lengge.
Rahman, M. Fachrir. 2008. Islam Di Bima. Kajian Historis Tentang
Proses Islamisasi dan Perkembangannya Sampai Masa
Kesultanan. Mataram : Lengge.
Majid, saleh.M. 2007. Islamisasi Kerajaan Bima 1621-1682. Jurnal.
Makassar : Lensa Budaya
Marwati djoened poesponegoro dan nugroho notosusanto. Sejarah
nasional Indonesia III, (Jakarta: PN. balai pustaka, 1984
537
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
MEMBUDAYAKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN PEMECAHAN MASALAH
I Ketut Sukarma
Dosen Prodi Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP Mataram
e-mail:

Abstrak: Berpikir kritis merupakan keterampilan esensial yang harus dibelajarkan pada siswa. Seseorang akan menggunakan atribusi-
atribusi berpikir kritis ketika mendapatkan masalah yang memerlukan proses analisis dan evaluasi untuk menemukan soolusi pemecahan
masalaha yang dihadapi. Menemukan solusi pemecahan masalah yang tepat erat kaitannya dengan berpikir kritis. Permasalahan yang
sederhana tentu akan mudah diselesaikan dan tidak memerlukan analisis mendalam untuk menemukan solusi pemecahannya. Berpikir
kritis merupakan proses yang terfokus pada penemuan solusi yang nantinya akan diterapkan dan dipercayai sebagai solusi terbaik pada
konteks permasalahan yang dihadapi sehigga dapat dinyatakan bahwa hasil dari proses berpikir kritis tersebut merupakan pemecahan
masalah.

Kata kunci: keterampilan berpikir kritis, metode pemecahan masalah

PENDAHULUAN menyatakan bahwa “problem solving has generally been accepted

Tujuan umum diberikannya mata pelajaran matematika
pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah adalah untuk
mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan
keadaan, mampu bertahan hidup pada keadaan yang selalu
berkembang dengan dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis,
cermat, jujur, efisien dan efektif. Di samping itu, pembelajaran
matematika diharapkan dapat memberikan penataan nalar, berpikir
kritis, pembentukan sikap siswa serta mampu menerapkannya
dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari berbagai
ilmu pengetahuan (Depdiknas, 2006). Hal ini sejalan dengan
kompetensi inti kurikulum 2013 pada mata pelajaran matematika,
yaitu yang menginginkan siswa pada jenjang pendidikan sekolah
menengah di mana siswa mampu mengolah, menalar, dan menyaji
dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan
pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri,
bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan (Kemendikbud, 2013).
Soedjadi dalam Mataheru (2011) bahwa objek dasar
matematika yang berupa fakta, konsep, operasi atau relasi, dan
prinsip merupakan objek mental atau objek pikiran. Karena objek
dasar matematika merupakan objek mental atau objek pikiran,
maka pembelajaran matematika bukan hanya sekedar hafalan
tetapi harus lebih memberi penekanan dan perhatian pada proses
berpikir dan aktivitas siswa.
Perlunya aspek proses berpikir mendapat perhatian dalam
pembelajaran matematika mengacu pada teori Cognitive
Depelovement yang dikembangkan oleh Piaget (Djaali, 2007).
Dalam teorinya, Piaget memandang bahwa proses berpikir
merupakan aktivitas gradual dari fungsi intelektual, yaitu dari
berpikir konkret menuju abstrak. Hal ini berarti bahwa
perkembangan kapasitas mental memberikan kemampuan baru
yang sebelumnya tidak ada, sehingga dengan memberikan
perhatian pada proses berpikir siswa, maka siswa akan mengalami
peningkatan kemampuan intelektual yang berimbas pada
peningkatan hasil belajar siswa.
Untuk merangsang dan melatih kemampuan berpikir dalam
pembelajaran matematika, maka perlu digunakan cara atau teknik
yang tepat dalam pembelajaran yang dapat merangsang siswa
untuk menggunakan segenap potensi berpikir yang dimiliki.
Pemecahan masalah merupakan cara yang tepat dalam dalam
pembelajaran untuk melatih siswa untuk berpikir dan hal ini sudah
dibuktikan para ahli melalui sejumlah penelitian. Pehkonen (2007)
as means for advancing thinking skills,” artinya bahwa pemecahan
masalah telah diterima secara umum sebagai cara utuk
meningkatkan keahlian berpikir. Pemecahan masalah merupakan
aspek penting dalam proses belajar secara umum dan lebih khusus
dalam pengembangan matematika sekolah sehingga
pembelajaran matematika di sekolah seharusnya difokuskan pada
peningkatan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah
matematika.
Pentingnya pemecahan masalah dalam matematika
sekolah sudah lebih dulu dicanangkan dalam Agenda for Action
oleh The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
pada tahun 1980, yang menyatakan bahwa “Problem Solving must
be the focus of school mathematics” (Schoenfeld, 1992). Lebih
lanjut Schoenfeld mengemukakan idenya berdasarkan Curiculum
and Evaluation Standart of Schools Mathematics bahwa “there is
general acceptance of the idea that the primary goal of
mathematics should be to have students become competent
problem solver.” Sedangkan tujuan pengajaran matematika yang
distandarkan NCTM adalah: (1) pegembangan kemampuan
pemecahan masalah, (2) pengembangan kemampuan berpikir, (3)
pengembangan pengetahuan konseptual, (4) pengembangan
pengetahuan prosedural, (5) pengembangan sikap positif, dan (6)
pegembangan kemamapuan untuk bekerja dan berkomunikasi
dengan orang lain (Holmes, 1995 dalam Ratumanan, 2001). Hal ini
berarti pemecahan masalah dan kemampuan berpikir harus
menjadi fokus dari pembelajaran matematika sekolah. Stanick dan
Kilpatrick (Laurens, 2010) mengemukakan bahwa penyelesaian
masalah dalam matematika dapat dipandang sebagai alat untuk
mencapai tujuan kurikulum, sebagai keterampilan yang perlu
diajarkan untuk dapat digunakan dalam menyelesaikan berbagai
masalah, dan sebagai seni yang merupakan inti dari matematika,
karena memerlukan pemikiran yang kritis.
PEMBAHASAN
Apa itu berpikir kritis?
Berpikir kritis telah lama menjadi pendekatan dalam
melakukan pembelajaran. John Dewey sebagai seorang filusuf dan
psikolog dikenal sebagai orang yang telah lama mengenalkan
konsep berpikir kritis. Dewey memperkenalkan berpikir kritis
sebagai “berpikir reflektif” (Fisher, 2003). Dewey dalam Fisher
(2003) menjelaskan berpikir reflektif sebagai pertimbangan yang
aktif, persisten, teliti mengenai sebuah keyakinan dan bentuk

ISBN: 978-602-74245-0-0 538

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
pengetahuan yang diterima dipandang dari sudut alasan yang
mendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan lanjut yang menjadi
kecenderungannya.
Fisher (2003) menjelaskan bahwa proses aktif bisa
dikontraskan dengan suatu contoh di mana seseorang menerima
begitu saja gagasan-gagasan dan informasi dari orang lain, dan
tidak berpikir secara mendalam yang tidak melibatkan proses aktif
dalam pikiran yang mungkin cara berpikir seperti ini disebut
sebagai berpikir pasif. Di samping itu dalam berpikir kritis
dibutuhkan proses-proses yang persisten atau terus menerus serta
teliti. Fisher sendiri menjelaskan berpikir kritis sebagai proses
interpretasi dan evaluasi yang terampil dan aktif terhadap
observasi dan komunikasi, informasi dan argumentasi (Fisher and
Scriven dalam Fisher, 2003).
Glaser mendefinisikan berpikir kritis sebagai: (1) suatu
sikap mau berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah
dan hal-hal yang berada dalam jangkauan pengalaman seseorang;
(2) pengetahuan tentang metode-metode inkuiri dan penalaran
yang logis; dan (3) suatu keterampilan untuk menerapkan metode-
metode tersebut. Berpikir kritis menuntun usaha secara persisten
atau terus menerus untuk menguji setiap keyakinan atau anggapan
berdasarkan bukti pendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan
lanjutan yang diakibatkannya (Glaser dalam Fisher, 2003; Burris
dan Garton, 2006).
Menurut Facione (2011) berpikir kritis pada dasarnya
merupakan deskripsi yang rinci dari beberapa karakteristik yang
meliputi proses interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, eksplanasi
dan pengaturan diri. Salah satu kontributor terkenal dalam tradisi
berpikir kritis adalah Robert Ennis. Ennis (1996) memberikan
definisi yang sama dengan Hassard (2005) tentang konsep berpikir
kritis, yaitu berpikir kritis sebagai pemikiran yang masuk akal dan
reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang harus diyakini
atau dilakukan.
Paul menjelaskan berpikir kritis dalam definisi lain yaitu
cara berpikir mengenai hal, substansi atau masalah apa saja, di
mana seorang pemikir meningkatkan kualitas pemikirannya
dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat
dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual
padanya (Paul, Fisher dan Nosich dalam Fisher, 2003). Paul juga
menjelaskan berpikir kritis sebagai suatu seni dalam menganalisis
dan mengevaluasi dengan maksud untuk meningkatkan
kemampuan itu sendiri (Paul dan Elder, 2006). Berpikir kritis sering
disebut berpikir mandiri, berpikir mempertimbangkan, atau berpikir
mengevaluasi (Reid, 2006).
Pada dasarnya segala hal yang tertuju pada suatu
pemikiran maka disebut sebagai suatu proses, dalam hal ini
kaitannya dengan berpikir kritis, Ibrahim dalam Dwijananti dan
Yuliyanti (2010) menjelaskan berpikir kritis merupakan proses
mental yang mengorganisasi dengan baik dalam mengambil
keputusan penyelesaian memecahkan masalah dengan
menganalisis dan menginterpretasi data dalam kegiatan inkuiri
ilmiah.
Menurut Russel dalam Philanthananond (1993)
menjelaskan berpikir kritis sebagai proses memeriksa informasi
dari sudut pandang fakta yang terkait, membandingkan objek atau
pernyataan dengan beberapa aturan atau standar, dan
menyimpulkan atau melaksanakan keputusan yang telah dibuat.
Scriven dan Paul; dan Scriven dalam Karen (2006), menjelaskan
berpikir kritis sebagai suatu proses intelektual secara aktif dan
terampilan mengkonseptualisasi, menerapkan, menganalisis,
mensintesis, dan atau mengevaluasi informasi yang dikumpulkan,
atau dihasilkan dengan mengobservasi, merefleksi,
ISBN: 978-602-74245-0-0
mempertimbangkan, atau mengkomunikasi, sebagai panduan
untuk dipercaya dan dilakukan.
Secara spesifik berpikir kritis dipandang sebagai proses
kognitif. Muhfahroyin (2009) mengungkapkan kemampuan berpikir
kritis merupakan proses kognitif untuk memperoleh pengetahuan.
Kemampuan kognitif yang umum meliputi kemampuan untuk
menafsirkan, menganalisis, mengevaluasi, menyimpulkan,
menjelaskan dan meregulasi diri (Facione dalam Bailin dkk., 1999).
Hampir setiap orang yang bergelut dalam bidang berpikir
kritis telah menghasilkan daftar keterampilan-keterampilan berpikir
yang mereka pandang sebagai landasan untuk berpikir kritis.
Lipman dalam Jeevanantham (2005) berpendapat bahwa berpikir
kritis sebagai suatu keterampilan, berpikir dengan bertanggung
jawab yang memfasilitasi keputusan yang baik karena (a)
bergantung pada kriteria, (b) mengoreksi diri, (c) peka pada
konteks. Ditambahkan oleh Rudinow dan Barry (2008) bahwa
berpikir kritis layaknya sekumpulan perangkat-perangkat terkonsep
dengan menghubungkan kemampuan intelektual dan strategi yang
berguna untuk membuat keputusan-keputusan yang beralasan
tentang apa yang akan dilakukan atau diyakini.
Ennis (1996) mengembangkan istilah FRISCO (focus,
reason, inference, situation, clarity, overview) sebagai metode
pendekatan untuk mengembangkan, memformulasikan, dan
mengecek kesimpulan dan penalaran.
Beberapa ahli berpendapat bahwa elemen lain dari berpikir
kritis tidak hanya terfokus pada aspek kemampuan dan atau
keterampilan, tetapi juga elemen lain yang menjadi inti dari konsep
berpikir kritis (Kiltz, 2009). Watson dan Glaser dalam Kiltz (2009)
berpendapat bahwa berpikir kritis adalah gabungan dari
keterampilan (skills), pengetahuan (knowledge) dan sikap
(attitude). Watson dan Glaser lebih lanjut menjelaskan bahwa
berpikir kritis terdiri dari pemahaman tentang membuat kesimpulan
dan generalisasi, serta keterampilan untuk bisa hati-hati
mempertimbangkan logika dan ketepatan bukti. Facione, dkk.;
Facione dan Sanchez dalam Kiltz (2009) menunjukkan bagaimana
sikap memainkan peran penting dalam berpikir kritis. Sikap ini
penting karena mempengaruhi kemampuan seseorang untuk
menganalisis pertanyaan atau mendasari asumsi dalam situasi
atau keadaan. Selanjutnya McPeck dalam Kiltz (2009) percaya
bahwa berpikir kritis melibatkan aspek karakter (disposition) dan
keterampilan. Oleh karena itu, mengajarkan seseorang untuk
menjadi pemikir yang kritis memerlukan penalaran baik pada
domain kognitif dan afektif.
Untuk menjadi seorang pemikir kritis yang berhasil, siswa
harus mahir dalam keterampilan kognitif tertentu, misalnya;
terampil melakukan interpretasi, analisis, evaluasi, menyimpulkan,
menjelaskan, self-regulation, serta mengembangkan karakter
(disposition) terhadap pemikiran kritis, misalnya; rasa ingin tahu,
berpikir terbuka, self-convident, systematicity, analyticity, truth-
seeking, judiciousness (Facione, 2006). Tes terstandar untuk
mengukur karakter (disposition) dari seseorang berpikir kritis, yaitu
California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI)
menggunakan indikator yang diadopsi dari Facione, yaitu truth-
seeking, open-mindedness, analyticity, systematicity, self-
confidence, inquisitiveness, dan maturity (Ricketts dan Rudd,
2004).
Bagaimana kaitan berpikir kritis dengan pemecahan masalah?
Menemukan solusi pemecahan masalah yang tepat erat
kaitannya dengan berpikir kritis. Permasalahan yang sederhana
tentu akan mudah diselesaikan dan tidak memerlukan analisis
mendalam untuk menemukan solusi pemecahannya. Berpikir kritis
539
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
merupakan proses yang terfokus pada penemuan solusi yang
nantinya akan diterapkan dan dipercayai sebagai solusi terbaik
pada konteks permasalahan yang dihadapi sehigga dapat
dinyatakan bahwa hasil dari proses berpikir kritis tersebut
merupakan pemecahan masalah. Bailin et al (1999) menyatakan
bahwa keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan erat dengan
pemecahan masalah, berpikir kritis merupakan proses dengan
atribut-atribut tertentu untuk tujuan memecahkan masalah atau
mencari solusi.
Pemecahan masalah merupakan inti dari pembelajaran
matematika karena keterampilan tidak hanya untuk mempelajari
suatu subjek, tetapi untuk menekankan dan mengembangkan
metode keterampilan dengan baik. Pajares, Pajares dan Kranzler
(Pimta, et. al., 2009), siswa dapat menerapkan pengetahuan dan
keterampilan-keterampilan pemecahan masalah yang berguda
dalam aktivitas sehari-hari dari proses-proses pemecahan masalah
yang telah mereka ketahui hingga proses-proses pemecahan
masalah yang umum dan abstrak. Permasaahan umum siswa
adalah pemecaha masalah matematika yang merupakan
keterampilan penting di masa depan. Oleh karna itu,
pengembangan pemecahan masalah matematika sangat penting
dilakukan guru sehingga keterampilan-keterampilan penting
lainnya dapat dikuasai siswa.
Siswa akan memiliki keterampilan pemecahan masalah
yang baik tergantung pada tiga faktor yang disampaikan Bloom
dalam teori belajar kognitif yaitu: domain kognitif seperti
pengetahuan dan keterampilan awal siswa, domain afektif seperti
sikap terhadap materi ajar, proses pembelajaran, minat, motivasi,
keyakinan diri, penghargaan diri, dan faktor kualitas pembelajaran
seperti: penghargaan, partisipasi dalam aktivitas kelas, system
penguatan guru (hukuman dan penghargaan), dan pemberian
feedback. Teori yang mempengaruhi hasil belajar siswa juga
dipegaruhi oleh motif prestasi yang memfokuskan pada motif
prestasi lebih dari faktor yang lain. Teori ini meyakini bahwa motif
prestasi atau motif belajar siswa merupakan kunci penting untuk
sukses dalam belajar. Siswa yang memiliki motif belajar akan
memiliki konsentarasi yang lebih sehingga dapat mencapai tujuan
pembelajaran yang diinginkan, sedangakan siswa dengan motif
belajar rendah tidak akan memiliki konsentrasi yang baik sehingga
gagal dalam pembelajaran.
Teori belajar social kognitif oleh Bandura (1997)
menyatakan bahwa kepercayaan diri merupakan dasar dari
motivasi. Seseorang yang mengakui kemampuannya dan memiliki
tujuan yang tinggi akan memiliki motivasi yang lebih besar untuk
bekerja dan belajar dan senderung lebih sukses dalam hidupnya
dari pada seseorang yang masih ragu akan kemampuan diri
sendiri. Berdasarkan pengajaran dan pembelajaran masalah
matematika dan teori-teori belajar kognitif, pembelajaran dengan
memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhi pemecahan
masalah siswa penting dan menarik untuk dibelajarkan, karena jika
guru mengetahui faktor-faktor yang mempengaruhi
pengembangan keterampilan pemecahan masalah siswa, guru
dapat mengatur aktivitas belajar siswa dengan efektif sehingga
dapat membantu siswa dalam memecahkan masalah matematika
dengan baik.
KESIMPULAN
Berdasarkan penjabaran tersebut, dapat ditarik beberapa
kesimpulan yaitu:
1. Berpikir kritis merupakan keniscayaan yang harus dikuasai dan
semestinya dibelajarkan pada siswa untuk melatih mereka
ISBN: 978-602-74245-0-0
melakukan proses-proses kritis dalam menemukan solusi
pemecahan masalah
2. Pemecahan masalah merupakan wadah untuk membelajarkan
siswa berpikir kritis.
DAFTAR PUSTAKA
Bailin, S., Case, R., Coombs, J.R., Daniels, L.B. 1999. “Common
Misconceptions of Critical Thinking”. Journal of Curriculum
Studies. 31 (3): 269-283.
Depdiknas. 2006. Peraturan Menteri No 22/2006: Standar Isi untuk
Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
Dreyfus. 1990. “Educational Experience and Cognitive
Development”. Educational Psychologist Journal. 12
(2):179-197.
Dwijananti dan Yuliyanti. 2010. “Pengembangan Kemampuan
Berpikir Kritis Mahasiswa Melalui Pembelajaran Problem
Based Instruction Pada Mata Kuliah Fisika Lingkungan”.
Jurnal Pendidikan
Ennis, Robert. H. 1991. Critical Thinking: A Streamlined Conception.
Teaching Philosophy. 14:1. University of Illionis.
Ennis, Robert. H. 1996. Critical Thinking. New York: Prentice-Hall.
Ernest, Paul. 1991. The Philosophy of Mathematics Education.
London: Routledge Falmer.
Facione P, Giancarlo, Facione N, Gainen J. 1995. “The Disposition
Toward Critical Thinking”. Journal of General Education. 44
(1): 1-25.
Facione Peter. 2006. Critical Thinking: What It Is and Why Its
Counts. Insight Assessment. Millbrae, CA: California
Academic Press.
Facione, Peter. 1991. Critical Thinking: A statement of Expert
Consensus for Purposes of Educational Assessment and
Instruction. The California Academic Press.
Facione, Peter. 2011. Critical Thinking. What It Is and Why Its
Counts. Measured Reason and The California Academic
Press.
Fisher, A. 2003. Critical Thinking An Introduction. Cambridge
University Press.
Hassard, Jack. 2005. The Art Teaching Science. New York: Oxford
University Press.
Karen, Adsit. 2006. What Is Critical Thinking. UTC Workshop.
Kiltz, Linda. 2009. “Developing Critical Thinking Skills in Homeland
Security and Emergency Management Courses.” Journal of
Homeland Security and Emergency Management. Vol 1.
Issue 1.
Mufahroyin. 2009. Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis.
Versi online di http//muhfahroyin.blogspot.com.
Paul, R. dan Elder, L. 2006. Critical Thinking (Concepts and Tools).
The foundation for critical thinking.
Paul, Richard and Elder, Linda. 2008. The Miniature Guide to
Critical Thinking Concepts and Tools. The Foundation for
Critical Thinking.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Tentang
Kerangka Dasar Dan Struktut Kurikulum Sekolah
Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah. Jakarta:
Depdiknas
Phan, Huy. 2010. “Critical Thinking As a Self-Regulatory Process
Component in Teaching And Learning”. Psycothema. -
(22): 289-292.
Pilanthananond, M. 2007. “The Development of Critical Thinking
Competency Amongst Vocational Administrators”. The
Vocational Aspect of Education. 44 (3): -.
540
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Pintrich, P. R. 1999. Motivational Beliefs as Resources for and Reid, Jerry C. 2006. Mengajar Anak Berpikir Kreatif, Mandiri,
Constraints on Conceptual Change. In W. Schnotz, S. Mental dan Analitis. Jakarta: Prestasi Pustakaraya.
Vosniadou, dan M. Carretero (Eds.), New perspectives on Ricketts, John dan Rudd, Rick. 2004. “The Relationship between
conceptual change. Amsterdam: Pergamon. Critical Thinking Dispositions and Critical Thinking Skills of
Pintrich, P. R., Marx, R. W., dan Boyle, R. A. 1993. “Beyond Cold Selected Youth Leaders in the National FFA Organization”.
Conceptual Change: The Role Of Motivational Beliefs and Journal of Southern Agricultural Education Research. 54
Classroom Contextual Factors in the Process of (1): -.
Conceptual Change.” Review of Educational Research, 63
(2): 167–200.

ISBN: 978-602-74245-0-0 541

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
PENGEMBANGAN MODUL PEMBELAJARAN FISIKA MATERI USAHA, GAYA, ENERGI UNTUK
MENINGKATKAN KREATIVITAS SISWA
Eka Astuti1, Syifaul Gummah2, Bq. Azmi Syukroyanti3
1Pemerhati Pendidikan
2&3Dosen Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Mataram

Email: ekaastuty6@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan modul pembelajaran Fisika pada materi usaha, gaya dan energi untuk
meningkatkan kreativitas siswa. Penelitian ini merupakan penelitian R&D yang menghasilkan suatu produk. Menurut Nieveen, produk
berkualitas meliputi tiga kriteria, yaitu validitas (validity), kepraktisan (practicality), dan efektivitas (effectiveness). Namun, sesuai dengan
keterbatasan penelitian maka kriteria yang digunakan hanya dua yaitu validitas (validity) dan kepraktisan (practicality). Adapun produk
yang dihasilkan yaitu modul pembelajaran Fisika. Hasil penelitian ini : (1) tahap validitas (validity) modul pembelajaran yang dilakukan
oleh 2 validator untuk dosen ahli dan dua validator untuk guru dengan skor rata-rata keseluruhan aspek sebesar 2,52 dan 3,11 dengan
kriteria valid, (2) tahap implementasi secara praktis yang diuji coba lapangan skala kecil kepada 10 orang siswa kelas VIII SMP dengan
skor rata-rata aktivitas siswa yang diperoleh dari lembar observasi sebesar 3,3 dengan kriteria sangat baik. Sedangkan respon siswa
diperoleh dari angket sebesar 3,3 dengan kriteria setuju. Hasil penelitian ini menunjukan bahwa modul pembelajaran Fisika telah
memenuhi kriteria dan layak digunakan.

Kata Kunci :Pengembangan, Modul Pembelajaran, Kreativitas.

Abstract : This research aimed to develop a physics learning module of force and energy to enhance students creativity. This research is
R & D (Research & Depelopment) which producing a product. Quality product includes there criteria : Validity, practicality and effectiveness.
However, accordance on the limitations of the study, the criteria used only two, were the validity and practicality. The resulting product is
physics learning modules. The results of this study (1) Phase validity of the learning modules which conducted by two validator for experts
lecturers and two validator for subject teacher with overall average score about 2,52 and 3,11 with valid criteria. (2) The implementation
phase practically tested on small-sale field trials to 10 people of VIII grade of junior high school students with an average score of student
activity derived from the observation sheet of 3,3 with the very well criteria. While the students response was obtained from questionnaires
at 3,3 with agreed criteria. The results of this study indicate that the learning module physics has qualified criteria and proper to use.

Key Word : Development, Learning module, Creativity

PENDAHULUAN pembelajaran dimanfaatkan. Dari kenyataan yang ditemukan dapat

Pendidikan merupakan peranan yang penting dalam
proses pembangunan suatu bangsa. Dunia pendidikan diharapkan
dapat meningkatkan sumber daya untuk memajukan negara.
Setiap negara pasti meniginkan setiap anggota masyarakat dapat
mengembangkan kemampuannya dalam bidang fisik, intelektual,
dan moral secara demokratis. Pada era globalisasi dengan
persaingan yang sangat ketat maka penguasaan ilmu pengetahuan
dan teknologi memegang peranan yang penting. Tantangan ini
menghajatkan kesiapan sumber daya manusia menguasai IPTEK
serta mampu membentuk karakter bangsa.
Mata pelajaran IPA Pendidikan MIPA yang diajarakan pada
jenjang pendidikan tingkat SLTP/SMP/MTs memberikan peran
strategis dalam menyiapkan sumber daya manusia. Peran penting
sebagai potensi yang dapat melahirkan siswa yang kuat, berpikir
logis, berpikir kritis, kreatif, berinisiatif dan adaptif. IPA merupakan
ilmu yang berkembang dari pengamatan gejala-gejala alam dan
interaksi dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.
dimana dapat dinyatakan IPA merupakan ilmu yang berkaitan
dengan cara mencari tahu tentang fenomena, bukan hanya
penguasaan kumpulan ilmu pengetahuan.
Berdasarkan hasil observasi prapenelitian, ditemukan dari
tiga komponen proses terlaksananya pembelajaran yakni, guru,
siswa, dan media pemelajaran. Adapun data awal ditemukan guru
mengajar mata pelajaran IPA materi usaha gaya dan energi tidak
memaksimalkan penggunaan modul. Demikain halnya siswa,
menyatakan selama pelaksanaan pembelajaran IPA jarang sekali
diajarkan menggunkan modul sebagai penunjang pembelajaran.
Kemudian modul sebagai salah satu sarana atau media
disimpulkan bahwa modul dan pengembangannya tidak
dimanfaatakan secara maksimal.
Bahan ajar merupakan seperangkat materi/substansi
pembelajaran yang disusun secara sistematis, mencerminkan
kompetensi yang akan dikuasai siswa dalam kegiatan
pembelajaran. Bahwa, dalam suatu bahan ajar harus terdapat
kesesuaian dengan karakteristik masing-masing materi. Segala
alat fisik yang dapat menyajikan pesan serta merangsang siswa
untuk belajar. Salah satu media ajar yang dapat digunakan siswa
untuk belajar mandiri adalah dalam bentuk modul. Modul
merupakan bahan ajar yang dapat digunakan oleh siswa untuk
belajar secara mandiri dengan bantuan seminimal mungkin dari
orang lain. Dapat dipahami bahwa modul dalam proses
pembelajaran bisa mendukung kreatifitas dalam belajar. Sehingga,
pengembangan media pembelajran dibutuhkan untuk menarik
perhatian siswa. Salah satu media yang dapat dikembangkan
adalah berupa modul sesuai dengan mata pelajran dan materi
pelajaran.
Pengembangan modul mata pelajaran Fisika khusus
materi usaha, gaya, dan energi bukan sebagai suatu hal yang
mustahil untuk diwujudkan dan digunakan serta dimanfaatkan
sebagai penunjang belajar. Dengan keberagman materi pada
setiap mata pelajaran maka akan semakin banyak cara untuk
meningkatkan kreatifitas dalam belajar. Guru mata pelajaran
sebagai penggugah hadirnya kreatifitas maka tentu tidak bisa jauh
dari penggunaan media seperti modul. Jelasnya, dengan adanya
penggunaan modul siswa akan mampu mengembangkan
keterampilan-keterampilan berupa kreatifitas dalam belajar.

ISBN: 978-602-74245-0-0 542

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Dengan adanya kreatifitas secara logika, dapat menjawab Berdasarkan hasil analisa di atas dapat diketahui bahwa
persoalan yang sesuai dengan mata pelajaran dan materi yang nilai rata-rata ketiga aspek dari penilaian modul pembelajaran oleh
diajarkan. Melalui kreativitas juga akan dapat mengembangkan mata pelajaran adalah 4. Nilai ini jika diinterprestasikan ke dalam
potensi dirinya. Pada dasarnya kreativitas mejadi hal penting yang criteria penilaian produk menunjukkan bahwa modul pembelajaran
ingin dicapai oleh pendidikan, kreativitas juga menjadi salah satu Fisika yang telah dikembangkan dikategorikan sangat valid.
dari lima pilar pondasi kurikulum KTSP. Berdasarkan latarc. Uji Coba Pengembangan
belakang di atas, peneliti menemukan masalah dengan Data uji coba pengembangan ini diperoleh dari data
merencanakan penelitian dengan judul “Pengembangan Modul observasi oleh dua orang observer terhadap keterlaksanaan
Pembelajaran Fisika pada Materi Usaha, Gaya, dan Energi untuk proses pembelajaran menggunakan modul pembelajaran Fisika
Meningkatkan Kreativitas Siswa”. pada siswa SMP kelas VIII yang diuji coba terbatas dengan jumlah
siswa 10 orang. Setelah melakukan uji oba produk yang telah
METODE dikembankan diperoleh data hasil respon siswa (tanggapan siswa).
Tempat penelitian ini adalah SMPN 4 Praya Tengah pada Tabel 3. Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Modul
siswa kelas VIII dengan jumlah siswa 22 orang. Tetapi, hanya 10 Pembelajaran
orang yang dijadikan sampel. Penelitian ini hanya sebatas Penilaian Rata-
pengembangan modul (untuk mengetahui kevalidan modul) dan Aspek Penilaian observer rata Kriteria
untuk mengetahui kepraktisan atau kelayakan modul I II
pembelajaran.
Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan Berpikir Sintatik 3 3 3 Valid
(Research and Defelopment/ R & D). Model yang digunakan pada Berpikir Analis atau Kritis 3,3 3,6 3,5 SV
pengembangan modul ini adalah model 4D (four-D). Model ini
Berpikir Praktik 3 3 3 V
merupakan singkatan dari define, design, development, and
dissemination yang dikembangkan oleh Thiagarajan (1974). Jumlah 9,3 9,6 3,1 V
Instumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah : (1)
Lembar validasi; (2) lembar observasi (3) angket respon siswa. Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui hasilpengamatan
oleh dua observer, diperoleh rata-rata yaitu 3, Nilai tersebut jika
PEMBAHASAN dikategorikan ke dalam kriteria keterlaksanan modul pembelajaran
a. Validitas dosen ahli yang telah dikembangkan adalah baik dalam proses kegiatan
Aspek yang dinilai oleh dosen ahli adalah sampul, isi (sajian pembelajaran.
materi) dan kebahasaan. Adapun data hasil validasi dosen ahli Tabel 4 Analisa Data Berdasarkan Penilaian Respon Siswa
dapat dilihat pada tabel 1. Jumlah 𝑋̅ Kriteria
Tabel 1. Data Hasil Validasi Dosen Ahli Skor (Rata-
Validator pada Rata)
Aspek Rata- Krit Setiap
No
penilaian I II Rata eria Indikator
1. Sampul 2,5 3,2 3 V 1 3,6 Sangat Setuju
2. Isi 1,6 3,2 2,4 KV 2 3,7 Sangat Setuju
3. Kebahasaan 1 3 2,2 TV 3 3,3 Sangat Setuju
Jumlah 1,7 3,25 2,52 V 4 3 Setuju
5 2,7 Setuju
Berdasarkan hasil analisa di atas dapat diketahui bahwa 6 3,1 Setuju
nilai rata-rata ketiga aspek dari penilaian modul pembelajaran oleh 7 3,3 Sangat Setuju
dosen ahli 2,52. Nilai ini jika diinterprestasikan ke dalam criteria 8 3,4 Sangat Setuju
penilaian produk menunjukkan bahwa modul pembelajaran Fisika 9 3,3 Sangat Setuju
yang telah dikembangkan dikategorikan valid. 10 3,3 Sangat Setuju
b. Validasi Guru Mata Pelajaran
Aspek yang dinilai oleh dosen ahli adalah sampul, isi Jumlah 32,9 Sangat Setuju
(sajian materi) dan kebahasaan. Adapun data hasil validasi dosen (3,29)
ahli dapat dilihat pada tabel 2 Berdasarkan tabel hasil analisa data di atas dapat diketahui
Tabel 2. data hasil validasi dosen ahli bahwa nilai rata-rata dari hasil respon siswa terhadap modul
Aspek Validator Rata- pembelajaran Fisika yang dikembangkan adalah 3,29 dengan
No Kriteria criteria sangat setuju.
penilaian I II Rata
3,2 KESIMPULAN
1. Sampul 3 3,1 V
5 Berdasarkan hasil penelitian dan pengembangan, dapat
2. Isi 3,1 2,9 6 SV disimpulkan bahwa: modul pembelajaran Fisika pada materi
Kebahasa 2,8 usaha, gaya dan energi untuk meningkatkan kreativitas siswa.
3. 3,16 3 V telah memenuhi kriteria dan layak digunakan untuk membantu
an 3
Jumlah 9,3 8,98 4 SV pembentukan pola pikir siswa.

DAFTAR PUSTAKA
ISBN: 978-602-74245-0-0 543
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Budi P, 2011, Pentingnya Kreativitas Guru dan Calon Guru Fisika Sugiyono, 2013. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:
Sma dalam Upaya Pengembangan dan Pengadaan Alat ALFABETA
Demonstrasi / Eksperimen untuk Menjelaskan Konsep Tawil, 2013. Berpikir Kompleks dan Implementasinya dalam
Dasar Fisika, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pembelajaran Fisika. Makassar: Universitas Negeri
Pendidikan dan Penerapan MIPA, Fakultas MIPA, Makasar
Universitas Negeri Yogyakarta, 14 Mei 2011. Widoyoko, Eko P. 2012. Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian.
Mulyasa. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Suatu Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Panduan Praktis). Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

ISBN: 978-602-74245-0-0 544

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN LITERATUR TENTANG MEMBELAJARKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MENGGUNAKAN
BLANDED LEARNING
Lovy Herayanti
Dosen Prodi Pendidikan Fisika FPMIPA IKIP Mataram
e-mail: lovy_fis@yahoo.com

Abstrak: Kemajuan teknologi menawarkan berbagai kemudahan bagi manusia untuk memperoleh informasi dalam waktu singkat.
Pemenuhan kebutuhan manusia akan informasi menjadi lebih cepat dengan hadirnya internet. Internet merupakan suatu media untuk
berbagi informasi dan berinteraksi kapan dan di mana saja. Blanded learning merupakan metode pembelajaran dengan
mengkombinasikan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran berbasis internet, blanded learning dapat dilakukan dengan
menggunakan bantuan aplikasi seperti moodle yang merupakan aplikasi yang dibuat untuk memudahkan seorang dosen mengatur
kegiatan pembelajaran dan berinteraksi dengan mahasiswa secara langsung dengan memanfaatkan jaringan internet sehingga dosen
dan mahasiswa dapat melakukan kegiatan pembelajaran kapan pun dan di mana pun. Membelajarkan keterampilan berpikir kritis sangat
mungkin dilakukan dengan penerapan blanded learning karena menuntut mahasiswa untuk belajar mandiri dalam memecahkan masalah
yang dihadapi menggunakan pengetahuan atau kognisi yang telah dimiliki. Hal tersebut sejalan dengan konsep dasar keterampilan berpikir
kritis yang menekankan pada proses reflektif tentang apa yang dilakukan atau dipercaya. Dengan penerapan blanded learning,
keterampilan berpikir kritis mahasiswa dapat dibelajarkan melalui fitur-fitur mandiri dalam aplikasi yang diintegrasikan dan menuntut
mahaiswa memecahkan permasalahan secara mandiri dan monitoring aktif proses-proses kognisi mereka.

Kata kunci: blanded learning, keterampilan berpikir kritis

PENDAHULUAN pembelajaran serta bagaimana cara menggunakan ICT, dan pada

Pendidikan yang bermutu diharapkan akan menghasilkan
generasi muda yang tangguh dan mampu beradaptasi dengan
kemajuan teknologi. Teknologi harus dipandang sebagai alat untuk
mempermudah pencapaian tujuan, salah satu teknologi yang
berkembang pesat adalah teknologi informasi dan komunikasi.
Kemajuan teknologi menawarkan berbagai kemudahan bagi
manusia untuk memperoleh informasi dalam waktu singkat.
Pemenuhan kebutuhan manusia akan informasi menjadi lebih
cepat dengan hadirnya internet. Internet merupakan suatu media
untuk berbagi informasi dan berinteraksi kapan dan di mana saja.
Kehadiran internet menjadikan ruang dan waktu tidak lagi menjadi
masalah. Internet telah membawa perubahan besar di setiap
bidang kehidupan, termasuk pada bidang pendidikan. Salah satu
manfaat internet bagi pendidikan adalah sebagai media
pembelajaran. Terdapat tiga fungsi internet sebagai media dalam
kegiatan pembelajaran, yaitu sebagai komplemen (pelengkap),
suplemen (tambahan), dan substitusi (pengganti). Internet sebagai
media pembelajaran telah menjadi salah satu pilihan untuk
mendukung kegiatan pembelajaran (Munir, 2009).
Komputer bukan lagi merupakan perangkat mewah, langka
dan terbatas yang hanya terdapat di laboratorium komputer atau
kampus saja. Komputer saat ini juga sudah digunakan secara luas
oleh siswa maupun guru untuk mendukung proses belajar
mengajar di sekolah. Komputer yang ada dan terhubung satu sama
lain, sehingga memungkinkan adanya pertukaran informasi dan
berbagai sumber daya dalam jaringan private dikenal dengan
istilah internet (Lee dan Diana, 2004).
Para pakar pendidikan mempercayai bahwa ICT memiliki
potensi yang belum pernah terjadi sebelumnya untuk mengubah
pembelajaran. Bransford et al (1999) menyatakan bahwa teknologi
terbaru termasuk ICT menawarkan kemungkinan untuk
menciptakan lingkungan pembelajaran yang baru, yang lebih kaya
dibandingkan dengan teknologi lama seperti penggunaan buku-
buku, papan tulis, radio, dan televisi. Bagaimanapun juga,
pembelajaran berbasis ICT tidak menjamin bahwa pembelajaran
akan berjalan efektif. Para pendidik harus mengetahui
kemungkinan-kemungkinan mana yang efektif di dalam kegiatan
fase mana pengajaran ICT dapat membantu para guru. Internet
menawarkan banyak cara untuk melakukan pengajaran dan juga
sumber-sumber belajar, seperti kemungkinan-kemungkinan
dukungan keseragaman, ketidakseragaman, autodidak, dan
pengajaran kolaborasi, dan juga aktivitas-aktivitas pembelajaran
(Barker, 1999; Neo, 2003).
PEMBAHASAN
Blanded learning merupakan kombinasi antara
pembelajaran tatp muka dengan pembelajaran berbasis internet.
Guru dapat memperoleh berbagai informasi yang diperlukan
dengan memasuki dunia online untuk memenuhi kebutuhan bahan
pembelajaran. Teks, foto, video, animasi, dan simulasi merupakan
beberapa contoh media yang tersedia di situs-situs pembelajaran.
Dengan memanfaatkan berbagai media tersebut, guru dapat
mempresentasikan konsep-konsep IPA dalam berbagai
representasi (multiple representation) yang mempermudah siswa
memahami sebuah konsep. Teknologi online juga memberikan
kemudahan bagi siswa untuk mendapatkan tambahan informasi
dalam rangka memenuhi tuntutan kompetensi dan juga
pengayaan. Tersedianya fasilitas e-learning juga memungkinkan
siswa menerobos sekat-sekat waktu dan tempat guna mengikuti
course yang tersedia secara online. Tetapi tidak semua dapat
memanfaatkan teknologi secara optimal, sehingga metode
pembelajaran yang digunakan masih bersifat konvensional dan
hanya guru sebagai sumber belajar, pernyataan tersebut sejalan
dengan pernyataan Yulianti, Yulianti, dan Khanafiyah (2011)
bahwa guru lebih banyak memberikan ceramah yang hanya
menyampaikan konsep sains saja, keadaan tersebut dapat
menghambat pengembangan kemampuan bernalar siswa
sehingga menghambat pengembangan berpikir kritis mereka. Hal
tersebut disebabkan antara lain kurangnya pengetahuan guru
terhadap teknologi, keterbatasan waktu guru kerena jam
mengajarnya padat padahal infrastruktur sarana dan prasarana
yang ada sudah memadai.
Koran (2002), mendefinisikan e-learning sebagai
sembarang pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan
rangkaian elektronik untuk menyampaikan isi pembelajaran,

ISBN: 978-602-74245-0-0 545

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
interaksi, atau bimbingan. Sedangkan Dong (dalam Kamarga,
2002) mendefinisikan e-learning sebagai kegiatan belajar melalui
perangkat elektronik komputer yang memperoleh bahan belajar
yang sesuai dengan kebutuhannya. E-learning terdiri dari dua
bagian, yaitu ‘e’ yang merupakan singkatan dari electronic dan
learning yang berarti pembelajaran. Jadi e-learning berarti
pembelajaran dengan menggunakan jasa bantuan perangkat
elektronika, khususnya perangkat komputer (Kusmana, 2011).
Munadi (2010) menjelaskan pemanfaatan internet sebagai
media pembelajaran dimungkinkan terjadi dengan menyediakan
sarana pembelajaran online. Pembelajaran online diartikan
sebagai jenis belajar mengajar yang memungkinkan tersampainya
bahan ajar ke siswa dengan menggunakan media internet atau
media jaringan komputer lainnya. Pembelajaran online dapat
dilakukan dengan menggunakan software LMS (Learning
Management System) yang menyediakan fitur-fitur yang
menunjang kegiatan pembelajaran. LMS merupakan software yang
dibuat untuk memudahkan seorang guru untuk mengatur kegiatan
pembelajaran dan berinteraksi dengan siswa tanpa terbatas ruang
dan waktu. Salah satu LMS yang banyak digunakan adalah
moodle.
Moodle merupakan aplikasi yang dibuat untuk
memudahkan seorang dosen mengatur kegiatan pembelajaran dan
berinteraksi dengan mahasiswa secara langsung dengan
memanfaatkan jaringan internet sehingga dosen dan mahasiswa
dapat melakukan kegiatan pembelajaran kapan pun dan di mana
pun. Melalui penggunaan moodle sebagai media pembelajaran,
dosen dapat memberikan bimbingan yang lebih intensif kepada
mahasiswa dalam mempelajari fisika karena moodle menyediakan
fitur-fitur yang menunjang suatu kegiatan pembelajaran secara
online.
Pembelajaran berbasis web merupakan sebuah bentuk
aplikasi ICT di dalam pendidikan yang digunakan di mana-mana di
banyak Universitas di Estonia (Laanpere, Ruul & Valk, 2002). Di
sekolah-sekolah umum, berbagai macam software yang berbeda-
beda digunakan untuk berbagai jenis aktivitas pembelajaran di
Estonia, baik untuk melatih beberapa bidang keterampilan,
mendapatkan informasi baru, pengulangan materi ajar, ujian, dan
sebagainya (Toots, et al., 2004). Sistem manajemen berbasis web
VIKO dikembangkan untuk para siswa di sekolah umum. Bahwa
yang menjadi salah satu tujuan rencana pengembangan ICT di
Estonia (Learning Tiger, 2005) adalah untuk menyediakan layanan
pembelajaran berbasis web di sekolah, tetapi hal yang juga penting
diketahui adalah bagaimana tanggapan siswa tentang
pembelajaran berbasis web ini dan pada fase-fase mana proses
pengajaran sebaiknya menggunakan fasilitas web. Para ahli
pendidikan juga mencoba untuk terus merancang suatu basis
belajar yang dapat memanfaatkan kemajuan teknologi ini untuk
mengembangkan suatu proses belajar yang mengkombinasi
antara penggunaan internet dengan e-learning dan pembelajaran
seperti biasa, yaitu melalui tatap muka (face-to-face) di lingkungan
belajar. Kombinasi ini yang kemudian dikenal dengan istilah
blended learning.
Blanded learning sering didefinisikan sebagai kombinasi
antara pembelajaran tatap muka dan pembelajaran berbasis
internet atau pembelajaran online (Williams, 2002 dalam Vaughan,
2010) yang dalam penerapannya, blended learning akan
mengurangi kontak langsung dengan mahasiswa saat jam kuliah di
kampus (reduce seat time). Manfaat pembelajaran yang berbasis
online yang diintegrasikan dengan baik adalah dapat meningkatkan
aktivitas belajar yang mandiri. Menurut Garnham (2002), pada
matakuliah yang akan diajarkan dengan perpaduan antara online
ISBN: 978-602-74245-0-0
dan tatap muka, waktu perkuliahan yang biasanya digunakan
dalam kelas akan dikurangi, tetapi tidak dihilangkan. Shibley dkk
(2011) mendefinisikan sebagai “the thoughtful fusion of face-to-
face and online learning.” Dengan menggabungkan ciri terbaik dari
pembelajaran di kelas (tatap muka) dan ciri-ciri terbaik
pembelajaran online untuk meningkatkan pembelajaran mandiri
secara aktif oleh mahasiswa dan mengurangi jumlah waktu tatap
muka di kelas. Dengan teknologi berbasis komputer, dosen
menggunakan model perkuliahan dirancang ulang sehingga ada
kegiatan online berupa studi kasus, tutorial, latihan mandiri,
simulasi atau kolaborasi kelompok online. Shibley dkk (2001)
mengatakan bahwa mata kuliah blended learning difokuskan untuk
mengubah bentuk perkuliahan klasik sehingga mahasiswa lebih
aktif mempelajari materi kuliah di dalam dan di luar kelas. Tujuan
akhirnya adalah meningkatkan pemahaman mahasiswa mengenai
materi kuliah yang diajarkan.
Pengkombinasian belajar peserta didik mempunyai
kesempatan untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide,
sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar sehingga
diharapkan peserta didik memiliki kemampuan memperoleh dan
membangun pengetahuan dalam benaknya sendiri untuk belajar
dan mampu berkerja sama melalui interaksi dengan teman sebaya
yang lebih mampu sesuai dengan zona perkembangan terdekat
atau zona of proximal development mereka pada saat terlibat
dalam tugas-tugas yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri,
serta mampu memanfaatkan perkembangan teknologi sebagai
sumber belajar.
Untuk mengatasi dan membantu mahasiswa dan dosen
agar materi yang di ajarkan tidak terhambat serta kebutuhan
sumber-sumber belajar yang lebih luas suatu pendekatan dengan
blended learning menggunakan Moodle. Moodle adalah sebuah
Open Source Course Management System (CMC), yang berarti
tempat belajar dinamis dengan menggunakan model berorientasi
objek, juga dikenal sebagai Learning Management System (LMS)
atau Virtual Leaning Environment (VLE). Moodle merupakan
sebuah program aplikasi yang dapat mengubah media
pembelajaran ke dalam bentuk web. Aplikasi ini memungkinkan
peserta didik untuk masuk kedalam “ruang kelas” digital untuk
mengakskes materi-materi pembelajaran. Beberapa fasilitas yang
disediakan oleh Moodle antara lain: modul bacaan, modul
penugasan, modul chatt, modul forum, modul pilihan, modul kuis,
dan sebagainya (Prakoso, 2005). Moodle dapat dijalankan
menggunakan komputer dengan memakai program linux maupun
Window. Manfaat dari pengunaan LMS menggunakan Moodle
secara online sangat penting, di antaranya adalah mengatasi
keterbatasan frekuensi tatap muka antara siswa dengan guru.
Mendesain pembelajaran berbantuan web juga telah
banyak diteliti oleh para peneliti antara lain oleh Chang et al,
(2006), Capus et al, (2006) dan Liu (2005). Desain pengajaran
yang mereka buat berisi latihan-latihan dan penyelesaiannya
dengan tujuan agar mahasiswa lebih aktif dan termotivasi belajar
lebih banyak di luar kelas.
Beberapa penelitian telah dilakukan antara lain: Sutarno
(2010) telah melakukan penelitian dengan mengaplikasikan model
pembelajaran berbasis web untuk meningkatkan pengetahuan
konsep, keterampilan generik sains dan berpikir kritis mahasiswa
dalam materi Medan Magnet. Dalam penelitian tersebut ditemukan
bahwa pembelajaran medan magnet menggunakan online
interactive multimedia dapat lebih meningkatkan penguasaan
konsep, keterampilan generik sain dan keterampilan berpikir kritis
mahasiswa. Fathoni, dkk (2013) menunjukkan bagaimana program
PJJB berbasis ICT mampu memberikan pengaruh yang positif
546
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
terhadap penguasaan kompetensi guru. Padayachee, dkk (2011)
dalam artikelnya menyatakan bahwa model blended learning
dengan menggunakan disk vidio digital (DVD) dapat meningkatkan
hasil belajar mahasiswa di South Afrika. Samsudin, dkk (2011)
menyatakan efektifitas pembelajaran fisika dengan menggunakan
media animasi komputer dapat meningkatkan keterampilan berpikir
kritis siswa. e-learning efektif digunakan untuk mengukur
kompetensi mahasiswa (Alan, 2008). Melalui pertimbangan ini
maka konsep blended learning menjadi salah satu model
pembelajaran yang patut dikembangkan untuk mengatasi berbagai
permasalahan dalam dunia pendidikan.
Berpikir kritis merupakan keterampilan yang diperlukan
dalam mempromosikan pikiran siswa. Tujuan akhir pendidikan
adalah generalisasi yang dicapai melalui pemikiran kritis dan
interaksi sosial, saat mereka keluar dari ruang kelas, dan peserta
didik memahami subjek dengan berpikir, dan menganalisa masalah
yang diajukan kepada mereka melalui pertanyaan-pertanyaan
yang sesuai (Girle, 1991 dalam Hashemi, 2011).
Berpikir kritis adalah salah satu tujuan baru dalam sistem
pendidikan. Model ini memberikan perhatian khusus terhadap
pengembangan fitur individual dan sosial manusia sehingga
kekuatan mental dan tanggung jawab sosial akan terbina antara
peserta didik. Dalam strategi berpikir kritis, penciptaan pikiran,
ekspresi mereka dan menempatkan mereka untuk berlatih
ditekankan sebagai karakteristik dasar dari pemikiran. Haynes
(2002) dalam Hashemi (2011) mengemukakan bahwa berpikir kritis
penting dalam aspek baik individu dan sosial, karena dalam
pemikiran kritis manusia dianggap bebas, mereka dibantu untuk
memutuskan tentang cara hidupnya. Dalam kehidupan sehari-hari,
kita perlu memiliki kekuatan selektivitas yang tinggi untuk
menghadapi situasi yang berbeda dalam hidup. Keberhasilan akan
dicapai hanya jika orang mampu membuat pilihan yang tepat dalam
situasi ini.
Menurut Richard Paul dalam Ariyati (2010), kemampuan
berpikir kritis dapat dilatihkan dalam proses pembelajaran dengan
pemilihan strategi pembelajaran yang tepat. Melatih berpikir kritis
dapat dilatihkan dengan cara mempertanyakan apa yang dilihat
dan didengar. Setelah itu dilanjutkan dengan bertanya mengapa
dan bagaimana tentang hal tersebut. Informasi yang diperoleh
harus diolah dengan baik dan cermat sebelum akhirnya
disimpulkan. Ada beberap hal yang menjadi ciri umum dari berpikir
kritis diantaranya mampu membuat simpulan dan solusi yang
akurat, jelas dan relevan terhadap kondisi yang ada, berpikir
terbuka dengan sistematis dan mempunyai asumsi, implikasi, dan
konsekuensi yang logis, serta berkomunikasi secara efektif dalam
menyelesaikan suatu masalah yang kompleks.
Kemampuan berpikir kritis dalam memecahkan masalah
pelajaran fisika sebagai salah satu aspek dalam mengukur
peningkatan hasil belajar guna mewujudkan pembelajaran yang
berkualitas dapat ditunjang dengan menggunakan bantuan
komputer. Komputer yang terhubung dengan jaringan internet akan
memberikan layanan web yang berfungsi membantu mahasiswa
dan dosen dalam proses pembelajaran. Penggunaan web
diharapkan dapat mempermudah mahasiswa dalam memahami
materi fisika yang bersifat abstrak, melakukan pengulangan-
pengulangan pada bagian materi yang susah dan mendapatkan
pengauatan dengan membaca sumber belajar dan latihan soal
yang telah disiapkan.
ISBN: 978-602-74245-0-0
KESIMPULAN
Kombinasi dalam kegiatan pembelajaran dapat membantu
siswa lebih aktif dalam berpikir dan dapat memunculkan ide-ide
pemecahan masalah yang dihadapi. Dengan
mengimplementasikan model blanded learning, pebelajar akan
lebih terlatih untuk berpikir mandiri sehingga dapat meniningkatkan
keterampilan berpikir kritis mereka.
DAFTAR PUSTAKA
Ariyati, Eka. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum Untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa.
Jurusan matematika dan IPA. Volume 1 No. 2.
Chang, Chun-Yen, Mao, Song-Ling. 1999. he effect of students’
cognitive achievement when using the cooperative
method in earth science classrooms. Journal of School
Science and Mathematics, 99 (7) 374-379
Fathoni, dkk. (2013). Program Pendidikan Jarak Jauh Berbasis ICT
dan Penguasaan Kompetensi Guru. Jurnal Pendidikan
UPI.
Hashemi S. Ahmad. 2011. The Use of Critical Thinking in Social
Science Textbooks of High School: , A Field Study of Fars
Province of Iran. International Journal of Instruction Vol 4,
No. 1.
Koran, Kumar C, 2002. Aplikasi E-Learning dalam Pengajaran dan
Pembelajaran di Sekolah Malaysia.
Laanpere, M., Ruul, K. & Valk, A. (2002). Eesti e-Ulikol: tana ja
tulevikus (Estonian e University: Today and in the
future). A & A.
Learning Tiger. (2005). Development plan Of e- Lerning in General
Education for years 2006-2009 (in Estonian)
Availeble online
http://www.hm.ee/index.php?=download&id=4148
(30.10.2006).
Munir, 2009. Pembelajaran Jarak Jauh Berbasis Teknologi
Informasi dan Komunikasi. Bandung:CV Alfabeta.
Padayachee. (2011). A Blended Learning Grade 12 Intervention
Using DVD Tecnology to Enhance The Teaching and
Learning of Mathematics. Departement of Mathematics,
University of Pretoria, South Afrika.
Radford., D.L., Deture, L.R., Doran L.R. (2002) A Plemininary
Assesment of Science Process Kkills Achievement of
Preservice Elementary Teachers, disampaikan dalam
Annual Meeting of The National Association for
Research in Science Teaching, Boston, 1992.
Riyana. (2013). Blended Learning.
http://kurtek.upi.edu/tik/content/blended_pdf diakses
tanggal 23 oktober 2013.
Samsudin, Liliawati. (2011). Efektifitas Pembelajaran Fisika
Dengan Menggunakan Media Animasi Komputer
Terhadap Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis
Siswa SMA. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan,
Universitas Negeri Yogyakarta.
Toots, A., Plakk, M. & Idanurm, T. (2004). Tiger in Focus. Executive
summary. Availeble online:
http://www.tiigrihype.ee/eng/publikatsioonid/summary.pd
f
Voughan. 2010. Designing for a Blanded Community of Inquiry.
Blanded Learning in Finland. Helsinki: Faculty of
Social Science at the University of Helsinki.
547
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
KAJIAN LITERATUR TENTANG PENTINGNYA SIKAP ILMIAH

Hunaepi
Dosen Prodi Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP Mataram
Email: hunaepibio@ymail.com

Abstrak: Berbicara tentang axiology ilmu tentu tidak bisa disangkal bahwa ilmu pengetahuan telah banyak mengubah tatanan kehidupan
manusia. Kesadaran akan dampak baik dan buruk perkembangan ilmu pengetahuan sangat penting bagi kebaikan manusia itu sendiri
dan di sinilah sikap ilmiah sangat diperllukan. Sikap ilmiah tidak hanya berarti sifat dasar manusia yang memiliki rasa ingin tahu namun
juga menekankan pada nilai kepedulian dan menghormati nilai dari ilmu pengetahuan yang ada. Pendidikan memegang peran penting
dalam menanam sikap ilmiah kepada siswa sejak dini, untuk menumbuhkan pribadi siswa yang tidak hanya cerdas intelektual, namun
juga matang secara emosional.

Kata kunci: sikap ilmiah

PENDAHULUAN seseorang untuk memperoleh obyek khusus, aktivitas,

Aspek penting dalam pengetahuan dan penerapannya
adalah aspek afektif atau sikap atau dalam pembelajaran sains
sering dikenal dengan istilah sikap ilmiah. Dalam aspek sikap
ilmiah, siswa dibelajarkan untuk membandingkan fakta yang
ditemui terhadap dampak yang mungkin terjadi terhadap hasil
belajar. Aspek sikap ilmiah lebih berorientasi pada rasa atau
kesadaran. Banyak dikalangan para ahli menginterpretasikan
ranah afektif menjadi sikap, nilai sikap yang diartikan tentu akan
berpengaruh terhadap penyusunan tujuan instruksional yang akan
ditetapkan dalam tujuan pembelajaran. Beberapa pertanyaan
penting yang akan dijabarkan dalam artikel ini diantaranya:
1. Bagaimana pentinnya sikap ilmiah?
2. Sudahkah sikap ilmiah terintegrasi dalam model
pembelajaran yang diterapkan oleh guru di sekolah? Jika
sikap ilmiah sudah teeintergasi, sudah terlihatkah sikap
ilmiah tersebut? Bagaimana memunculkan sikap ilmiah?
Pertanyaan-pertanyaan tersebut akan diuraikan
berdasarkan kajian teori maupun emperis yang telah dilakukan
penulis.
PEMBAHASAN
Bagaimana pentinnya sikap ilmiah?
Pophan (1995) dalam Andeson dan Krathwohl (2001),
mengatakan bahwa ranah sikap ilmiah menentukan keberhasilan
seseorang. Artinya ranah sikap ilmiah sangat menentukan
keberhasilan seorang peserta didik untuk mencapai ketuntasan
dalam proses pembelajaran.
Karakteristik ranah sikap ilmiah yang terpenting
diantaranya sikap, minat, konsep diri, nilai dan moral.
a. Sikap menurut Fishbein dan Ajzen (1975), yaitu suatu
predisposisi yang dipelajari untuk merespon secara posistif
atau negative terhadap suatu obyek, situasi, konsep dan
orang. Sikap di sini adalah sikap peserta didik terhadap
sekolah dan terhadap mata pembelajaran. Menurut Pophan
(1999), ranah sikap peserta didik penting untuk ditingkatkan.
Sikap peserta didik terhadap mata pembelajaran matematika
harus lebih positif dibanding sebelum mengikuti pelajaran.
Perubahan ini merupakan salah satu indicator keberhasilan
guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Oleh
karena itu, seorang guru harus membuat rencana
pembelajaran termasuk pengalaman belajar yang membuat
sikap peserta didik terhadap mata pembelajaran menjadi
lebih posistif.
b. Menurut Getzel (1966), minat adalah suatu disposisi yang
terorganisasikan melalui pengalaman yang mendorong
pemahaman dan keterampilan untuk tujuan perhatian atau
pencapaian. Hal yang penting dalam minat adalah
intensitasnya. Secara umum minat termasuk karakteristik
afektif yang memiliki intensitas tinggi. Jika seseorang
berminat terhadap sesuatu maka orang tersebut akan
melakukan langkah – langkah konrit untuk mencapai hal
tersebut.
c. Konsep diri adalah evaluasi yang dilakukan individu
bersangkutan terhadap kemampuan dan kelemahan yang
dimilikinya. Arah konsep diri bisa posistif bisa juga negative.
Intensitasnya bisa dinyatakan dalam suatu daerah kontinu
yaitu mulai dari yang rendah sampai yang tinggi.
d. Nilai menurut Tayler (1973), adalah suatu obyek, aktivitas
atau ide yang dinyatakan oleh individu dalam mengarahkan
minat, sikap dan kepuasan. Nilai berakar lebih dalam dan
lebih stabil dibandingkan dengan sikap individu. Bahkan
beberapa ahli mengatakan bahwa nilai merupakan kunci bagi
lahirnya sikap dan perilaku seseorang. Manusia mulai belajar
menilai obyek, aktifitas, dan ide sehingga obyek ini pengatur
penting minat, sikap dan kepuasa. Sekolah (guru) harus
membantu peserta didik untuk menemukan dan menguatkan
nilai yang bermakna dan signifikan bagi peserta didik dalam
memperoleh kebahagiaan personal dan member kontribusi
positif terhadap masyarakat.
e. Moral secara bahasa berasal dari bahasa latin mores yang
artinya tata cara, adat kebiasaan social yang dianggap
permanen sifatnya bagi ketertiban dan kesejahteraan
masyarakat. Moral menyinggung akhlak, tingkah laku,
karakter seseorang atau kelompok yang berperilaku pantas,
baik dan sesuai dengan hukum yang berlaku. Proses belajar
akhlak (moral) memegang peranan penting, begitu juga
perkembangan kognitif memberikan pengaruh besar
terhadap sifat perkembangan tingkah laku (moral).
Sikap imiah merupakan disposisi berpikir yang menjadi tren
penelitian yang terintegrasi dalam keterampilan berpikir tingkat
tinggi seperti berpikir kritis, kreatif, metakognisi, problem solving
dan decision making serta sangat menentukan kualitas individu
siswa. Facione (2011) menyatakan bahwa sikap ilmiah seperti: 1)
keingintahuan; 2) kepedulian; 3) kewaspadaan; 4) kepercayaan; 5)
kepercayaan- diri; 6) berpikir terbuka; 7) fleksibilitas; 8)
menghormati pendapat-pendapat orang lain; 9) berpikir adil; `10)
jujur; 11) kehati-hatian; 12) kesediaan untuk mempertimbangkan
kembali dan merevisi pandangan di mana refleksi yang jujur
menunjukkan diperlukannya perubahan; menjadi disposisi-
disposisi berpikir yang mencirikan kualitas berpikir seseorang.

ISBN: 978-602-74245-0-0 548

 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Sudahkah sikap ilmiah terintegrasi dalam model pembelajaran
yang diterapkan oleh guru di sekolah? Jika sikap ilmiah sudah
teeintergasi, sudah terlihatkah sikap ilmiah tersebut?
Bagaimana memunculkan sikap ilmiah?
Berdasarkan kajian teoritis maupun empiris, penulis dapat
menyimpulkan bahwa setiap model pembelajaran yang ada dan
sering digunakan guru dalam proses pembelajaran sejatinya telah
mengintegrasikan karakteristik-karakteristik sikap ilmiah, namun
siswa sering tidak menyadari ha tersebut hingga tidak tertanam
dengan baik dalam benak siswa. Dewey dan Friere dalam
Gautreau dan Binns (2012) menyatakan bahwa kurikulum
berbasis inkuiri dimulai dengan asumsi bahwa siswa membangun
pengetahuan dan makna melalui pengalaman mereka sedangkan
pembelajaran tradisional beroperasi dengan kepercayaan bahwa
pengetahuan berasal dari luar diri siswa, objektif, dan dapat
ditrasfer oleh guru pada siswa. Pendapat tersebut
mengindikasikan bahwa pembelajaran seharusnya dilakukan
dengan proses-proses interaktif yang objektif serta sesuai dengan
konteks kehidupan nyata siswa atau lebih sering dikenal dengan
istilah kearifan lokal daerah setempat.
Uraian tersebut di atas itulah yang kurang diperhatikan
guru dalam proses pembelajaran sehingga meskipun pada
dasarnya model pembelajaran telah mengintegrasikan dan
menekankan sikap ilmiah dalam pembelajaran. Disamping itu,
kendala yang sering ditemukan guru sehingga kurang
memperhatikan aspek sikap ilmiah adalah kurannya instrumen
yang valid baik untuk mengukur maupun mengobservasi sikap
ilmiah siswa (Facione dalam Nur, 2013).
Ranah afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah
kognitif, karena dalam ranah afektif kemampuan yang diukur
adalah: Menerima (memperhatikan), Merespon, Menghargai,
Mengorganisasi, dan Karakteristik suatu nilai. Skala yang
digunakan untuk mengukur ranah afektif seseorang terhadap
kegiatan suatu objek diantaranya skala sikap. Hasilnya berupa
kategori sikap, yakni mendukung (positif), menolak (negatif), dan
netral. Sikap pada hakikatnya adalah kecenderungan berperilaku
pada seseorang. Ada tiga komponen sikap, yakni kognisi, afeksi,
dan konasi. Kognisi berkenaan dengan pengetahuan seseorang
tentang objek yang dihadapinya. Afeksi berkenaan dengan
perasaan dalam menanggapi objek tersebut, sedangkan konasi
berkenaan dengan kecenderungan berbuat terhadap objek
tersebut. Oleh sebab itu, sikap selalu bermakna bila dihadapkan
kepada objek tertentu.
Skala sikap dinyatakan dalam bentuk pernyataan untuk
dinilai oleh responden, apakah pernyataan itu didukung atau
ditolaknya, melalui rentangan nilai tertentu. Oleh sebab itu,
pernyataan yang diajukan dibagi ke dalam dua kategori, yakni
pernyataan positif dan pernyataan negatif. Salah satu skala sikap
yang sering digunakan adalah skala Likert. Dalam skala Likert,
pernyataan-pernyataan yang diajukan, baik pernyataan positif
maupun negatif, dinilai oleh subjek dengan sangat setuju, setuju,
tidak punya pendapat, tidak setuju, sangat tidak setuju.
Sikap ilmiah siswa dapat dimunculkan melalui kegiatan-
kegiatan interaktif berbasis kearifan lokal sehingga dapat
memupuk fleksibelitas, kurositas dan minat belajar siswa seperti
yang direkomendasikan Dewey dan Fiere. Guru dapat berinovasi
dengan mengembangkan baha ajar yang sesuai seperti buku ajar
siswa (BAM), lembar kegiatan siswa (LKS) dan lembar observasi
yang mengintegrasi indicator-indikator sikap ilmiah.
LKS dan BAM merupakan suatu bahan ajar memuat materi
pelajaran yang dikemas sedemikian rupa, sehingga siswa dapat
belajar secara mandiri (Damayanti, Ngazizah, dan Setyadi, 2013).
ISBN: 978-602-74245-0-0
Rohaeti, Widjajanti, dan Padmaningrum (2007), menyatakan
bahwa keberadaan LKS sebagai suatu media pembelajaran cetak
(hand out) berperan untuk membantu siswa belajar secara
terarah. Untuk mendukung siswa dapat belajar secara terarah,
mandiri, melatih keterampilan-keterampilan proses untuk
melatihkan kemampuan berpikir siswa (Damayanti; Ngazizah; dan
Setyadi, 2013; Rohaeti, Widjajanti, dan Padmaningrum, 2007).
Untuk menarik rasa ingin tahu siswa guru dapat menggunakan
fenomena-fenomena kontekstual kearifan lokal sehingga
pembelajaran menjadi bermakna serta dapat memunculkan sikap
ilmiah siswa. Ibarahim (2008) menyatakan bahwa pembelajaran
yang bermakna dan menekankan pada sikap ilmiah siswa dapat
dilakuakan dengan pemberian contoh fenomena sekitar dan
meminta atau menyajikan makna hal tersebut kepada siswa.
Penilaian merupakan salah satu teknik yang digunakan
untuk mengetahui tingkat pencapaian siswa. Penilaian dapat
dilkaukan, jika tersedia instrumen/alat penilaian, baik
menggunakan instrumen berupa tes, maupun berupa lembar
pengamatan. Penilaian dapat dilakukan menggunakan instrumen
tertulis, atau teknik penilaian menggunakan strategi tertulis
dengan bentuk soal uraian untuk mengetahui sikap ilmiah siswa
dengan memperhatikan indicator-indikator sikap ilmiah.
KESIMPULAN
Berdasarkan uraian yang telah disampaikan maka dapat
disimpulkan bahwa sikap ilmiah sangat penting untuk dibelajarkan,
manusia berpikir bukan karena manusia senang untuk berpikir,
namun berpikir disebabkan manusia menghadapi masalah,
kegiatan berpikir merupakan ciri dasar manusia yang menunjukkan
bahwa manusia memiliki raasa ingin tahu akan masalah yang
dihadapi. Model-model pembelajaran yang telah ada dan sering
digunakan guru dalam proses pembelajaran di dalam kelas
memang telah mengintegrasikan sikap-sikap ilmiah namun dalam
pelaksanaannya sikap ilmiah ini kurang maksimal dalam
pengkondisiannya sehingga sering kabur dan membuat siswa tidak
sadar akan sikap ilmiah itu sendiri.
Penyediaan bahan ajar yang lebih mengutamakan
kontektualisasi dan pemaknaan materi ajar sangat dibutuhkan
untuk menumbuhkan sikap ilmiah siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Adisendjaja dan Romlah, 2007. Analisis Buku Ajar Sains
Berdasarkan Literasi Ilmiah Sebagai Dasar untuk Memilih
Buku Ajar Sains (Biologi). Jurnal Pendidikan Biologi
FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia.
Adisendjaja, 2010. Analisis Buku Ajar Biologi SMA Kelas X di
Kota Bandung Berdasarkan Literasi Sains. Jurnal
Pendidikan Biologi FPMIPA Universitas Pendidikan
Indonesia.
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., and Airasian, P.W., 2001. A
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing, A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Damayanti, Ngazizah, dan Setyadi, 2013. Pengembangan Lembar
Kerja Siswa (LKS) Dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing
Untuk Mengoptimalkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta
Didik Pada Materi Listrik Dinamis SMA Negeri 3 Purworejo
Kelas X Tahun Pelajaran 2012/2013. Radiasi. Vol.3 .No.1
Progam Studi Pendidikan Fisika Universitas
Muhammadiyah Purworejo.
549
 Prosiding Seminar Nasional Pusat Kajin Pendidikan Sains dan Matematika Tahun 2016
“Assessment of Higher Order Thinking Skills”
Mataram, 12 Maret 2016
Facione, Peter. 2011. Critical Thinking. What It Is and Why Its Rohaeti, Widjajanti, dan Padmaningrum, 2007. Pengembangan
Counts. Measured Reason and The California Academic Lembar Kerja Siswa (LKS) Mata Pelajaran Sains Kimia
Press. Untuk Smp Kelas VII, VIII, dan IX. Artikel Penelitian Dosen
Ibrahim, M., 2008. Model Pembelajaran Inovetif IPA Melalui Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UNY.
Pemaknaan. Surabaya: Departemen Pendidikan
Nasional Balitbang.

ISBN: 978-602-74245-0-0 550

View publication stats