Pengartian, 20 (1985) 127-153

Psikologi dan epistemologi: Tempat vs respon

kontroversi

RON Amundson' University

of Hawaii di Hila

Abstrak

Pelaksanaan ilmu setiap dipengaruhi oleh komitmen metodologis dari para ilmuwan.
Komitmen ini bervariasi antara sekolah teoritis, dan menjadi yang paling jelas dalam
konteks konflik teoritis. Psikologi sangat dipengaruhi oleh pandangan epistemologis
psikolog, pandangan tentang hakikat pengetahuan sci-entific dan bagaimana hal itu
yang terbaik diperoleh. Gagasan "paritas epistemologis" di sini diperkenalkan sebagai
mekanisme yang teori substantif psikolog dan pandangan epistemologis disesuaikan satu
sama lain. Interaksi antara epistemologi dan teori substantif diperiksa dalam studi kasus
historis dari "menempatkan vs respon" kontroversi. sengketa ini cocok sekelompok
behavioris SR terhadap sekelompok psikolog kognitif yang dipimpin oleh E.C. Tolman.
Masalah ini biasa disebut "pseudoproblem" oleh behavioris. Dikatakan bahwa kesulitan
besar dalam menyelesaikan masalah itu karena unacknow-ledged perbedaan epistemologi
antara para pihak. Kedua belah pihak sengketa masing-masing mencapai paritas
epistemologis, tetapi dalam cara yang sangat berbeda. Interaksi teori / epistemologi
seperti mempengaruhi jalannya perdebatan dan percobaan dengan cara yang unik untuk
psikologi. Sumbangan kedua dari penelitian ini adalah yang diskus-sion dari akar pra-
1950 psikologi kognitif modern.

Epistemologi adalah studi filosofis pengetahuan. Epistemologists alamat typi-Cally

pertanyaan yang saling terkait seperti: (1) Apakah pengetahuan? (2) Dalam kondisi apa
yang pengetahuan dicapai? (3) Apa kapasitas manusia membuat pengetahuan mungkin?
Karena ilmu pengetahuan abad ketujuh belas telah menyediakan beberapa contoh yang
agak menarik pengetahuan. Tentu, ilmu pengetahuan telah mendapat perhatian khusus
dari epistemologists. Semakin khusus epistemologists ini sekarang disebut filsuf ilmu
pengetahuan. Ini tidak boleh diasumsikan bahwa karena epistemologi diberi nama oleh
para filsuf,

'Permintaan cetak ulang harus dikirim ke: Ron Amundson, Departemen Filsafat, Universitas Hawaii di Hilo, 1400
Kapiolani Street, Hilo, Hawaii 96720, USA

0010-0277 / 85 / $ 8.60 © Elsevier Sequoia / Printedin Belanda

128 R. Amundson

ini itu tun perhatian filsuf. ini serin penting perhatia dari
gga g n
l
ilmuwan diri. Apa dala teoretis perselisi di ilmu akan melibatk
saja m han an
perbedaan pendapat pada layak metodologi ilmu (Dalam siapa
pengetahuan. hal saja
masi kerag sa Itu Ilmiah metod adalah mitos.) Para perde
h uan y e buku teks ilmuwan batan
a
t,
tentang metodologi sering berputar sekita ketidaksepakat tentang apa ilmiah
r an
pengetahuan aku (misal seb terorgani se d prediksi dan pengamatan? Se de-
s nya uah sir t ar bua
i h
skripsi dari teramati realitas?), dan apa ad terbaik cocok untuk
artinya ala mencapai
h
(misalnya induksi? model banguna hipotetis pemikiran?). Be ilmuwan
n? gitu
memil epistemologis komitmen. Historis belaj menunjukkan bahwa com-
iki ar tertentu
mitments berbeda dari salah satu sekola lain. Sebag akan terli di
ilmiah h ai hat bawah,
untuk
ini komitmen bisa ber krusial pe di it kuliah dar percobaan dan
mai ra u i
n n
teoretis perdebat
an.
Sa akan berpen di kerta bah itu saling kendala antara epis-
ya dapat dalam s wa
t
temology dan substantif teori ada terutama kuat di itu ilmu dari
lah
psikologi. epistemologis komitmen fungsi seb Se meny da ideologis
aga bua ortir ri
i h
Latar untu substantif teori. kebetulan tertentu jenis dari
Belakang k epis-
temology dan tertentu jenis da substantif teori bisa menj diamati di itu
ri adi
sejarah d psikologi (Amundson 1983b) itu pali secara luas diakui kasus
a , ng
r
 i
makhluk itu persekut antara positivi epistemolo dan behavioris psychol-
uan s gi
ogy. sa ak mencoba unt menjelas itu meny pentingnya dar epistemologi ole
ya
an uk kan olok i h
menunjuk pengaruhny dalam se seben psikologis perdebata Se penjelasa
kan a bu arnya n. bu n
ah ah
akan diusulkan menga epistemolog dra sepe besar peran di psikologis
pa i ma rti
itu
teori. Itu perdeba untuk lub kelomp kognitif teori melawan
tan dipelajari an ok
g
tertentu sekolah dari SR behavioris. Samulai di 1946 dan berla tenta Se
ya ngsun ng bua
t g h
dasawars sebel makhl menyatak (ol behavioris) sebuah Karena
a um uk an eh "pseudoproblem."
da ini foku Se sekunder kontribusi dari kert akan me - diskusi dari
ri s, bua as nja nya
h di
itu pengembanga dar kognitif psikologi sebelu un 1955-an masa diangg
n i mnya tu ap
k
sebagai oleh banya kognitif psikolog dan filsuf.
prasejarah k
Itu pentingnya epistemologi unt psikologi tidak kebetulan. S tidak,
uk a
y
a
t
un contoh, kare unt itu "ketidakde psikologi. Hal ini karena khusus
tu na uk wasaan"
k
hubungan antara itu tugas da epistemol (terutama satu diadops oleh Sebu
ri ogi i ah
ilmuwan atau ilmiah sekolah da itu tug psikologi diri. Memperti itu
) n as mbangkan
tiga epistemologis topik tersebut atas: itu alam pengetahuan, itu
kondisi dibawa yang sa a pali mun un me dicapai, dan kapasitas
h ya k ng gkin tu nja
t u k di
s
kerasukan ole manusia yang me mer potensi knowers. Da ini tiga,
h mbu eka ri
at
itu pertama dua topik aka timbu di apa ilmu. Apa ilmuwan harus memu kapan
n l saj saja tuskan
a
un mempe sebuah sebagai mapan fakt (Sebagai di paling unt tujuan dari
tu rlakuka keperca a pengetahuan, sedikit uk
k n yaan
melakukan itu ilmu), dan yang peneliti metode akan paling produktif.
 an
Tapi tidak setia ilmu me langsu perhat deng itu ketiga tema, itu manusia
p mil ng ian an
iki
kemampua yang me penuh mungkin. Ini dae a itu khusus domain dari
n mbu arti rah k
at u

s
psikolog. Banya dari tugas d psikologi (it psikologi da penget
k ar u ri ahuan
i
 epistemologi Psychologyand
129

dan / atau kognisi) secara empiris untuk menemukan secara tepat apa yang pengetahuan-
mendapatkan kemampuan memiliki subjek psikologis. Yang pasti, setiap ilmuwan
Epistemologi-Cally bersangkutan harus membuat beberapa asumsi tentang manusia
psychol-ogy untuk mengatasi dua topik lainnya. Tapi hanya untuk psikologi adalah topik
ketiga langsung ditangani oleh teori-teori substantif ilmu ini. Jelas penemuan empiris
psikologi relevan dengan epistemologi. Jadi, jika epistemologi relevan dengan
pengembangan dan dukungan dari teori ilmiah, maka berikut bahwa penemuan psikologi
relevan baik untuk epistemologi pada umumnya, dan (yang lebih penting) dengan
epistemologi dan metodologi psikologi sendiri. psikolog memiliki peran ganda, baik
sebagai mahasiswa dan sebagai contoh dari kemampuan pengetahuan mendapatkan
manusia. Psikologi' s arti penting bagi epistemologi sering diakui (Quine, 1969; Zuriff,
1980). Beberapa orang berpikir itu memberikan psikologi semacam khusus validitas
epistemologis, karena psikolog (tidak seperti, katakanlah, fisikawan) secara empiris
dapat menguji prinsip-prinsip epistemologis nya sendiri, setidaknya yang berkaitan
dengan topik epistemologis ketiga (Stevens, 1936; 1939; Wolman , 1971). Saya tidak
yakin bahwa dualitas ini progresif ilmiah, tapi jelas mempengaruhi jalannya perdebatan
psikologis. Penelitian berikut akan menggambarkan interaksi antara epistemologi,
perdebatan teoritis, dan bahkan desain eksperimental. fisikawan) secara empiris dapat
menguji prinsip-prinsip nya sendiri epistemologis, setidaknya yang berkaitan dengan
topik epistemologis ketiga (Stevens, 1936; 1939; Wolman, 1971). Saya tidak yakin
bahwa dualitas ini progresif ilmiah, tapi jelas mempengaruhi jalannya perdebatan
psikologis. Penelitian berikut akan menggambarkan interaksi antara epistemologi,
perdebatan teoritis, dan bahkan desain eksperimental. fisikawan) secara empiris dapat
menguji prinsip-prinsip nya sendiri epistemologis, setidaknya yang berkaitan dengan
topik epistemologis ketiga (Stevens, 1936; 1939; Wolman, 1971). Saya tidak yakin
bahwa dualitas ini progresif ilmiah, tapi jelas mempengaruhi jalannya perdebatan
psikologis. Penelitian berikut akan menggambarkan interaksi antara epistemologi,
perdebatan teoritis, dan bahkan desain eksperimental.

Ini akan menunjukkan bahwa psikolog sampai batas tertentu menyadari dualitas
perusahaan mereka (lebih dalam kasus sendiri daripada di bahwa lawan teoritis) dan
bahwa mereka menyesuaikan teori substantif dan mereka epistemol-ogy satu ke yang
lain. Saya akan menyarankan semacam mekanisme penyesuaian ini, prinsip paritas
epistemologis: Terima hanya mereka pasang teori / epistemologi di mana epistemologi
akan sesuai dengan psikologis yang benar-benar dijelaskan oleh teori. Saya akan
menyarankan, dengan kata lain, bahwa teori dalam psikologi beroperasi di bawah
kendala tidak ditemukan dalam ilmu lainnya. Seorang psikolog tidak bisa mengadopsi
pandangan metodologis atau epistemologis di mana "berpengetahuan" seperti yang
dijelaskan oleh epistemologi yang secara signifikan berbeda dari subjek psikologis
seperti yang dijelaskan oleh teori substantif.
par temological dengan akuisisi pengetahuan subjek-ilmiah mirip dalam bentuk dengan
akuisisi pengetahuan tentang subjek yang sedang dipelajari. Karena ilmu alam tidak
memiliki teori substantif menggambarkan "knowers," mereka bebas dari kendala ini.
Dalam setiap sekolah ilmiah, kita harus mengharapkan epistemologi diterima untuk
membela teori substantif terhadap setidaknya beberapa dari musuh teoritisnya. (Kasus
dukungan metodologis dan epistemologis dari teori substantif yang umum dalam sejarah
ilmu pengetahuan.) Ini diharapkan dalam psikologi juga. Tetapi jika paritas
epistemologis beroperasi dalam cara saya akan menyarankan, psikolog telah tersedia
tidak hanya pertahanan epistemologis teori substantif, tetapi juga pertahanan substantif
130 R. Amundson

epistemologis komitmen. Seperti ilmuwan akan merasa terutama aman

di / nya epistemologis dilihat. Setelah semua substantif hasil dari psychol-
ogy dapat dikutip dalam epistemologi Samar filosofis Specula
mendukung tersebut.
tion tidak lagi diandalka pada.
kebutuha n
n
. Sana menangka namun. Lebih dari satu sumur-disesuaikan Teori / epistemol-
p,
pasanga adalah Setiap d dua bersaing sekolah mungkin sudah meng
n ogy mungkin. ar bisa utip
i
hasil substantif menduk dari yang disukai epistemologi, dan epistemologis
ung
prinsip di kebai dari yang substantif teori. Seba aka menja terliha ini sebenarn
kan gai n di t, ya
terjadi. Kasus di tangan melibatkan dua baik- namun berbeda Teori / epis-
disesuaikan
pasang temology. Salah satunya adalah pendekatan dar EC Tolman da -nya
kognitif i n
asosiasi. Itu lain adalah relatif ketat behaviorisme dari dari Tol-
kelompok
manusi teoretis lawan, siapa sa aka (Stipulatively) panggi "neobehav-
a ya n lan
iorists. Itu perdeb terlibat itu tingkah tikus di labirin. Seperti yang akan
" atan laku kita lihat,
yang epistemologis pandan da itu bersengket adalah sebagai itu
berbeda gan ri a penting untuk
perdeb seperti apa empiris fakta. Substantif masal bisa menj terli memiliki
atan saja ah adi hat
telah banyak Epistemologi-sarat. Itu ting unt yang ini tantangan itu
kat uk
keobyekt psikologi-termasuk modern kognitif psikologi- akan
ifan
dibahas.
epistemologi dan representasi

Episode kita akan mempertimbangkan dicap itu "Tempa melaw Kemb

t an ali-
sponse" kontroversi. teori kognitif Tolman da labirin pengetahua diklaim
ri n
bahwa tik "terpela tempat," sedangkan penguatan SR teori yang dominan
us jar
pada saat itu mengklaim bahwa tikus tanggapan." (Rincian untuk Itu
"belajar mengikuti.)
epistemolog berkaitan dengan teori kognitif adalah realisme ilmiah; bahwa
i
terkait dengan teori SR adalah berna "Operationalism." Kedua sub-
ma
stantive da it epistemologis kontras bi kelihata sebagai tentan reputa
n u sa n sengketa g si-
resentation. Kedua terkait pertanyaan adalah: (1) itu terbai psikologis
Apakah k
teori atribut unt tikus intern representasi dar (misal itu struktur dari
uk i nya)
labirin? (2) Apakah ilmiah teori secara menyedi deskripsi (represen-
umum akan
tations) dari epistemologis terpencil (teramati atau bahkan unobserv-
mungkin
mampu) tetapi tujuan kenyataan? dan realisme masing-masing Jawabannya
kognitivisme "ya"
kepada pertanyaan teori SR dan operationalism masing-masing "tidak."
ini ; menjawab

Operationalism
Psikolog telah menggunakan istilah "operationalism" dalam banyak cara yang telah
kehilangan banyak isinya. (Leahey, 1980, menyebut penggunaan modern "liturgi.") Di
tempat / tanggapan sengketa versi tertentu dari operationalism memiliki
 Psikologi dan epistemologi 131

pasti konten. Seb Se terten men da positivisme itu operationalism dari

agai bua tu yorti ri ,
h r
har menya bahw apa teoretis (yai non-pengamatan) hal digunakan dalam
i takan a saja tu psychol-
ogy harus sepenuhnya meng hany observasional istilah Sekara pal dari
didefinisikan gunak a . ng, in
an g
keduapulu abad filsafat ilmu me telah prihatin den itu ca di
h mili gan ra
ki
yang teoretis hal mung (ata mung tidak me diberik observasional defini-
kin u kin ) nja an
di
tions (Unt contoh, ak itu individu istila itu teoretis pernyata atau
. uk u s yang h, an,
itu seluru teori yang meneri observasional definisi?) Ini basa-
h ma basi
per tidak banya perhatian ka seperti mel tidak banya perhatian itu operasionalis
lu k mi, mereka aku k
kan
psikolog siapa berpend melaw Tolman. Itu penting titik a bahw
apat an k a
u
s
operationalis mengidenti teoretis berarti dengan observasional berarti. SEB
m fikasi UA
H
teori, namun komplek ada realitas singkatan a deskripsi un seb indefi-
s, lah tu uah
di k
nitel panj daftar dari deskripsi dari pengamatan. SEB teori a tid Se ca dari
y ang UA k ak bu ra
H u ah
s
menggam teramati realitas. Teoretis hal , pada tereliminasi
barkan prinsipnya,
dari ilmiah ceramah. (Di praktek, dari tentu steno notasi datang
saja,
berguna.) Ini eliminability ad terapan ti hanya ke "Mentalistik" meni
ala d pu-
h a
k
cept bekas oleh ahli Bah itu teramati struktur mendalilka oleh
s kognitif. kan n SR
teori sepe Lam adalah diberiitu eliminability pengobatan. " .. .itu sangat impor-
rti bung kan
kapal
tant untuk menyadari bahwa terse tanggapan [Hull mediasi tanggapan dan
ini mbu ]
nyi
me terkait kebutuhan tidak benar-benar sama sekali. ad secar konseptual
rek rangsangan terjadi Mereka al a
a ah seder
hana
proses ... " (Goldstein, Krantz dan Wiggins, 1965, p. 3, tekana di
n origi-
nal Ini ak itu prinsip dariitu eliminability da teoretis hal (ETT). Saya
.) us ri t
memba itu implikasi ba ilmiah teori melakti mengg teramati
wa hw ukan da ambark
a k an
realitas. Ap semu ilmiah referensi untuk tersem realita bis ditampilka
a seperti bunyi s a n
saj
a
(ol ETT) un me seb ilusi. Satu secara menerjem itu mencuri ekspresi
eh tu nja uah sederha ahkan gakan
k di na
ke - observasional setara.
nya
Itu kelo dari operasionali behavioris menentang Tolman diterima
mpok s
lain metodologis kebutuhan, bahw dar analisis da tingkah ke
a i ri laku
unit perilaku sederhana (SBU). Ini adala it behavioris versi dari elemen-
h u
tis di psikologi. Siapa siapa membutu itu translatabilit d teoretis
m saja hkan y ar
i
hal haru juga me siap un menent kosa kata ke yang it terjemahan
s nja tu ukan u
di k
adalah SBU mem bah spesifikasi. Itu istila "Neobehavioris akan
terjadi. beri wa h t" merujuk
dalam unt sebuah behavioris SR siapa meneri baik ETT dan SBU. Ini
makalah ini uk ma
ada itu dominan orientasi sekitar 1950. Ini akan beber un men bahw
lah mengejutkan apa tu deng a
k ar
juga EC Tolman ma Clark Hull yang neobehaviorists dengan definisi ini.
tidak upu
n
Ke adal umum dijelaskan seb operationalists dan / logis positivis.
dua ah aga atau
i
Hull positivis bunyi pandangan diadopsi dari nya berpengaru mahasi
sangat h swa
Kennet Tempat asli neobehaviorist (oleh menyajik definisi). Hull
h menyim an
pan
bahan
makana
n,
kerja sebel un 1943 tidak ada mempeng (Lihat dan Smith,
umny tu menunjukkan positivis aruhi Amundson
a k
198 Smith, yang akan s mem berpenda d panjangn di tempat bahw Tolman
4; datang). a iliki pat i ya lain a
y
a
adalah penuh realis (Amundson, 1983a). Ini kesimpul ada berda di
an lah sarka
n
Tolman epistemologis Latar Seb cermat bacaan d - menurut
Belakang, uah a ny dugaan
ri a
 132 R. Amundson

operasionalis "variabel intervening" diskusi, dan dukungan nya dari mode semakin
liberal dan realistis dari definisi teoritis segera setelah mereka dibawa ke perhatiannya.
reputasi operasionalis Tolman itu didasarkan pada penggunaan awal beberapa jargon,
"membangun logis" dan semacamnya. Ini interpretasi non-standar Tolman akan
mensyaratkan dalam karya ini. Topik yang dibahas akan, bagaimanapun, lebih lanjut
mengkonfirmasi nya epistemologi non-operasionalis, baik dalam diskusi metodologi dan
yang lebih penting dalam tindakan dalam perdebatan teoritis dan aktivitas eksperimental.

Realisme
realisme ilmiah adalah pandangan bahwa teori-teori ilmiah yang baik memberikan
(potensial) pengetahuan tentang realitas yang jauh dari pengamatan yang teori-teori
didasarkan. Jelas tidak semua teori memberikan pengetahuan tersebut; beberapa adalah
palsu. Tapi (menurut realis) ilmuwan bertindak cukup tepat ketika ia mencoba untuk
menyimpulkan sifat dari dunia teramati dari pengamatan bagian lebih mudah diakses di
dunia. Popularitas realisme dan anti-realisme bervariasi dengan waktu dan dengan topik
ilmiah. Copernicus sebagai-tronomy dan teori kinetik gas mendorong realisme tentang
struktur unob-dilayani; mekanika kuantum dan Newton "hipotesis non fingo"
meminjamkan kenyamanan untuk anti-realis. psikolog kognitif (baik kontemporer dan
varietas pra-1950) yang realistis.1Operationalism merupakan salah satu bentuk anti-
realisme. Seperti yang akan kita lihat, itu adalah bentuk terutama kompatibel dengan
teori-teori SR pembelajaran.

representasi
psikolog kognitif (ahli kognitif) atribut untuk subjek psikologis negara internal yang
kompleks, interaksi yang menghasilkan perilaku. Tapi ini benar behavioris Hullian juga
(meskipun operationalism datang ke dis-keberanian keyakinan keberadaan yang
sebenarnya dari negara internal seperti). Fitur yang berbeda dari kognitivisme adalah
bahwa negara kognitif khas melibatkan (atau) representasi. Sebuah subjek yang percaya,
atau berharap untuk, beberapa keadaan memiliki keadaan urusan diwakili dengan cara
tertentu di / pikirannya. SEBUAH

sayaAnderson berpendapat bahwa ada ketidakpastian mendasar dalam isu-isu mengenai sifat mental representasi, dan

bahwa "pembatasan Data fisiologis yang menentukan, itu tidak akan mungkin untuk menentukan apakah representasi internal
bergambar atau proposisional" (1978, p. 249). Bahkan retret ini sederhana dari realisme disambut oleh rekan-rekan Anderson
dengan "percaya dan cemas." Hal itu terlihat menyiratkan bahwa "psikologi kognitif tidak mungkin" (hal. 275).
 epistemologi Psychologyand
133

subjek yang tahu bahasa atau kota, memiliki representaion dari tata bahasa ini, atau peta
kognitif geografi kota, dalam bukunya / pikirannya. Tidak seperti negara internal non-
kognitif, item kognitif seperti kepercayaan dan mental im-usia memiliki isi. Sebuah
keyakinan adalah keadaan internal, tapi ini adalah tentang sebuah objek di dunia luar;
keyakinan benar atau salah dalam kebajikan dari keadaan di dunia objektif. Sebuah
gambar mental dari beberapa objek yang sama eksternal. tanggapan mediasi Hullian dan
struktur neurologis, tidak peduli bagaimana di-ternal, tidak menunjukkan "aboutness."
seperti Istilah filosofis bagi aboutness ini "intensionalitas." Filosofi saat ini psikologi
berkonsentrasi berat pada masalah yang melibatkan intensionalitas ... kekhasan logis dari
ascriptions disengaja, kontribusi dari psikologi kognitif untuk memahami intentionalism
dari bahasa biasa, dan apakah mungkin atau dianjurkan untuk melakukan studi kognitif
sambil menghindari idiom disengaja sama sekali (atau, memang, apakah studi tersebut
akan kognitif sama sekali). Sifat rep-resentation atau intensionalitas ini tidak berarti
menetap. Tapi filsuf telah datang ke salah satu konsensus penting. Hal ini ini: idiom
disengaja gigi-nitivism tidak dapat diberikan definisi operasional menjadi nonintentional
(misalnya stimuluslresponse) kosa kata.? Ini tidak berarti bahwa kognitif, negara
represen-tational melakukan atau tidak ada. Tapi itu menyiratkan bahwa sengketa antara
teori SR dan kognitif tidak berdalih verbal, harus diselesaikan oleh operasionalisasi yang
tepat.

Prinsip paritas epistemologis mungkin bekerja dalam penggunaan (atau tidak

digunakannya) idiom yang disengaja oleh sekolah psikologis. Sebuah realis epistemol-
ogy atribut ilmuwan kemampuan untuk membangun representasi dari dunia objektif
yang terletak di luar pengamatan langsung. Hal ini memerlukan inten-

orang 2many, sebagian besar filsuf, berpikir bahwa operasionalisasi kognitif (disengaja) idiom adalah ambisi utama
Tolman. Seperti berpendapat sini dan di Amundson (1983a), Tolman tidak memiliki program tersebut. Untuk pengetahuan
saya, tidak ada psikolog kerja yang pernah dicoba ini disebut "logis behavioris" pengurangan semantik konsep kognitif. paritas
epistemologis dapat menjelaskan mengapa demikian. Mengapa psikolog harus membatasi mereka-diri dengan deskripsi
observasional, dengan mata pelajaran mereka semua sementara luxuriating di negara-negara kognitif yang kompleks? Entah
menindak mata pelajaran, atau mereda pada psikolog.

3psychologists sering tampak tidak menyadari (atau tidak peduli dengan) konten yang disengaja, bahkan dari negara
representasional. Ada alasan untuk ini. Kognitif, terutama mereka dengan membungkuk komputasi, berurusan lagi dengan
formal daripada sifat-sifat representasional negara kognitif. Artinya, mereka tertarik lebih dalam bentuk representasi daripada
di isinya (yaitu apa yang merupakan representasi dari). (Pada masalah ini melihat Fodor, 1980.) Meskipun demikian,
intentionalism tetap menjadi isu teoritis yang signifikan. Pertukaran baru-baru ini antara Fodor dan Johnson-Laird (Fodor,
1978; 1979; Johnson-Laird, 1978) adalah kasus di titik. Persoalannya, apakah "pro-cedural semantik" menyumbang-e-atau
dimaksudkan untuk memperhitungkan-disengaja ( "semantik") aspek mental. (Kesimpulan tampaknya bahwa tidak, tapi tidak' t
dimaksudkan untuk.) Lihat juga (1983) kritik Rey dari teori prototipe konsep, di mana ia berpendapat bahwa karakteristik
disengaja penting dari konsep yang belum terselesaikan oleh teori prototipe. Isu yang melibatkan intensionalitas adalah bagian
substantif contem-porary psikologi kognitif.
134 R. Amundson

tional deskripsi da itu ilmuwan seb mengac untuk epistemologis terpenci

ri aga u l
i
fitur dari it dunia, dan ilmiah teori sebagai sepert fitur.
u mewakili i itu
Ini adal hanya jenis kemampuan ahli atribut u psikologis
ah kognitif nt
u
k
subyek. Sebaliknya, operationalism larang sep objektif referensi. Seb
erti uah
itu
operasionalis ini ilmiah aktivitas dijelaskan seba pengembangan dari
gai increas-
ingly tepat metode untu mengantisipas masa pengamatan, da memanipula
k i depa n si
n
itu lingkungan di cara cocok unt menc ini pengamatan Opera-
Hidup uk apai .
teori psikologi tionalists' menggambarkan subyek seb memb asosiatif
aga entuk
i
koneksi diantara sensasi, atau antara rangs dan tanggapa Itu item
angan n.
terkait adal sem dalam itu subjek segera epistemologis mengep
ah ua ung-
ment. Disengaja idiom adala dibutuh tidak lebi untuk ituilmuwa activ-
h kan h menggambar n
kan
ity dari untuk menggam itu psikologis subjek. Kita akan seg lihat cir-
barkan era lebih
sedikit
cumstantial bukti bahw ini teori / pasangan ada hasi dari
a epistemologi lah l
epistemologis keseim
bangan.
Selama itu Tolman / neobehaviorist perdebata itu epistemologis masalah
n adalah
terendam. intensionalitas adala tida seb mengakui isu, meski itu
h k uah pun
neobehaviorists ini intuitif ketidakp dari disengaja idiom. Bahkan, Tolman
ercayaan
adala secara yg un me se operasionalis. Banya adala bingung bah itu
h luas dianggap tu nja bu k h wa
k di ah
masalah adala begi tahan un larutan, dan menyatak
itu penuh meli bah
h tu tu an pengh hat wa
k arapa
n
itu dua pendekatan berbeda hanya dalam atau dalam kosa kata
penekanan, disukai
(di itu bahkan lebih penuh anggapan bah itu d kosakata ada antar
penghara wa u lah
pan a
diterjemahkan). Itu limunan dar itu epistemologis perbedaa diizinka
i n n
teoretis perde yang mung jika tidak me tampak putus asa. Ta sa jug
batan kin mili pi ya a
ki t
membe palsu kesan bah pintar eksperiment Desain akan akhirnya
ri wa al
memi u resolusi.
mpin nt
u
k
Tempa belajar dan kognitif peta
t

Itu perspektif terbaik di itu tempat pengetahu eksperimen adala gagas da itu
an h an ri
"kognitif peta," diperkenalka oleh Tolman dua setelah itu publikasi dari
n tahun
perta tempa pengetah eksperimen. Itu eksperim adalah dikutidi mend dari
ma t uan en p ukun
g
itu gagasa d itu kognitif peta. Di "Cognit peta di tiku da laki-
n a ive s n laki"
ri
Tolman mengataka SR pengetah teori dijelaskan itu hewan ini pusat gugup
n bahwa uan
sistem seb Seb rumit telepon switchboard. D kontras, Tolman sendir
aga uah i i
i
teori digambar itu hewan bagian seb leb se Seb peta kontr kam di
kan dalam aga ih per uah ol ar,
i ti
yang a "tentatif, cognitivelike peta da itu lingkungan dibangun
ri Hidup"
(Tolman, 1948, p. 245). Spence cukup berhak keberata untuk characteriza
n ini -
tion d arus neobehaviorist teori. Tapi, polemik samping, metafora
ar
i
memba di sebu penting semantik titik tent it dua pendekata Tid Seb
wa luar ah ang u n. ak uah
sep
erti
switchboard, peta adalah representasi dari perseptual terpen geografis
cil
 Psikologi dan epistemologi 135

wilay Sa tida hanya link di kausal ranta Tolman diyaki bahwa psychol-
ah. ya k sebuah i. ni
t
ogy akan ha men sukses di menjelaska tingkah laku jik bisa menemukan itu
ny jadi n a
a
representasiona fitur kognitif peta; " ... berapa ini peta adal eratny
l jauh ah a
tively sempit da melucuti ata relatif luas dan luas" (P. 245).
n seperti u
Itu temp pengeta hasil menunju bah ti "mengemb lebih spasial peta
at huan kkan wa k angkan luas
u
s
yang memas lebih dari yang hanya dilatih- spesifik jal (P. 256).
ukkan on ur"
Itu gagas dari tempat belajar adal diperkenalk di Se seri dar dokumen bernama
an ah an bua i
h
"Studi di Tata Belajar." Itu pert dua adal kolaborasi antara Tol-
Ruang ama ah
man dan -nya siswa BF Ritchie dan Donald Kalish, d diperkenalkan dua
usia a
n
eksperimen dimaksud un mendemonstr temp belajar. Pal da itu perdebatan
kan tu asikan at ing ri
k
berpusat di itu percobaan di itu kedua kertas, dan sa aka membahas ini
ya n
di Tetapi perta kertas termasuk se menarik diskusi, menjelaskan Meng
bawa ma bu apa
h. ah
itu penulis memil seper antropomorfik istila sebagai untuk
ih ti itu h "harapan" menggambar
kan
itu tikus tingkah Itu alasan Apaka "itu tingkah dipamer oleh kam tik aku
laku. h itu laku kan i us s
serup di penting hal untuk simbolis tingkah Un menjelaskan ini
a manusia laku." tuk
titik itu penuli membah seorang siapa "Berbuny mengerti, dan percaya Seb
s as manusia i, uah
tand sep 'San adalah di itu dapur', da kemud mengha sana untu men roti
a erti, a roti n ian rapkan k jadi
dalam dapur."
 Pada tempat, sana ak ti diketahu seder tanggapan yang a seragam seba
bagian u s da i hana k gai-
pertama k u
s
sociated den seb harapan roti dala dapur. Dfak kapan sana Tidak
gan uah m i ta,
motivasi, tidak ada respon sama sekali. tak kita akan ingin menegaskan
Namun, satupun
bah karen sana Tida tanggapa sedemi keadaan, sa Tidakharapan.
wa a k n kian na
Unt ini alasan kit harus meno definisi eksplisit dari 'harapan' di hal
uk a lak
dari setiap tanggapan ata set d tanggapa Ini ak itu titi mana senior
tunggal u ar n. u k
i s
penuli menekankan di semua diskusi da terpe belajar. Seka memb kita
s nya ri nda rang iarkan mempertimba
m ngkan
itu kas di yang itu orang dimotivasi dan bebera tangga terjadi. Bahka
us pa pan n
sek tidak ada satu tanggapa atau mengatur yang seragam terkait
aran n tanggapan
g
den ini harapan. Berbagai tanggapan mungk dilihat, dan semua
gan in itu
mer terlih un memi di umum ak bah mer semua adalah fungsi dari itu hubunga
eka at tu liki u wa eka n
k s
antara lokasinya dari orang siap memili harapan dan lokasinya dari
a ki
itu Dapur .... Jika ... tempat dari itu dapur hanyalah diakui sebagai tempat
yang
yang ada ujung darse itu jalur yang memil telah transversed di itu lalu
lah penghabis i mu iki
an a
kapan pencari roti, kem ini orang akan me tak ketika salah se ini
an udia nja berdaya mu
n di a
tua jalur adal diblokir, atau dia adalah di lokasi yang baru [I] f orang ak san untu
ah .... u s ggu k
p
meme ini masalah dan mem baru path ... kita harus seharus bah pengetahuannya
cahka ilih nya wa
n
dari tempat dari dapur disarikan ftom tempat dari salah satu jalur,
yang
dan adalah dari dapur spasial hubung un itu tota evironment .... Itu
fungsi an tu l
k
masalah ki set un kami tikus menuntut itu sam jenis abstrak pengetahuan dari
ta tu a
k
itu tempat dari maka (Tolman et Al. 1946a, pp. 22, 23.)
nan. ,
Akun ini tidak sempurna cognitivist, untuk memastikan. Fungsi kognitif yang relevan
bukan antara lokasi orang dan bahwa dari dapur, tetapi antara orang dan lokasi percaya
dari dapur. Tapi cog-
136 R. Amundson
nitivism jelas, dan operationalism secara eksplisit ditolak. Pada awalnya perumpamaan
kecil ini tampaknya memiliki dua poin, terkait namun berbeda. Satu titik berkaitan
dengan kesulitan ilmuwan di memberi penjelasan konsep "harapan." Konsep ini sehingga
tidak ada definisi hanya perilaku adalah mungkin, bahkan setelah asumsi keteguhan
motivasi. Titik kedua melibatkan klaim spesifik tentang fitur kognisi subjek yang
bertanggung jawab untuk impos-tanggung definisi operasional nya "harapan." Ini adalah
bahwa pengetahuannya tentang lokasi dapur adalah disarikan dari pengalaman masa
lalunya tiba di dapur. Hal ini ditunjukkan oleh fakta bahwa ia mampu tiba di dapur
dengan rute baru, dan dari lokasi yang baru. subjek memiliki konsep yang bermakna dan
berguna "

Saya menyarankan bahwa paritas epistemologis dapat dilihat bekerja di bagian ini.
Ada satu titik yang dibuat, bukan dua. Kemampuan ilmuwan untuk berbicara rata-
ingfully dari "harapan" subjek bahkan dengan tidak adanya definisi operasional adalah
serumpun pengetahuan subjek "disarikan" dari lokasi dapur. subjek tidak akan mampu
untuk memberikan daftar lengkap dari semua jalur yang mungkin salah satu mungkin
mengambil untuk tiba di dapur (yaitu memberikan definisi operasional dari lokasi dapur)
dan pengetahuannya tentu tidak terbatas pada jalur masa lalu. Demikian pula ilmuwan
tidak bisa, dan tidak diharapkan untuk, memberikan daftar komprehensif dari semua
perilaku yang mungkin timbul dari harapan sub-ject ini roti-in-dapur. Perumpamaan ini
disajikan hanya sebagai pembenaran untuk penggunaan akal sehat, kognitif, ekspresi
disengaja dalam psikologi eksperimental. Saya menafsirkannya sebagai ringkasan padat
dari hubungan antara realis epistemologi dan psikologi cognitivist. Tapi pasti bukan
argumen untuk kebenaran kognitivisme. Seperti kebanyakan gigi-nitivists (dan cemas
behavioris ketat) penulis hanya mengasumsikan legitimasi idiom yang disengaja
"harapan." Mereka kemudian menarik implikasi intensionalis untuk epistemologi
(realisme, atau setidaknya anti-operationalism) dan psikologi (kognitivisme). ilmuwan
dapat memiliki penge-tepi kompleks dan epistemologis terpencil "harapan" dari sub-ject,
mana pengetahuan disarikan dari individu eksperimental situa-tions memberikan bukti
untuk struktur seperti; subjek psikologis dapat memiliki pengetahuan tentang tujuan
geografis jauh, yang pengetahuan disarikan dari jalur tertentu dan isyarat lingkungan
digunakan untuk akses ke tujuan. Perumpamaan ini "orang" memiliki kemampuan
kognitif bersama dengan tikus dan psikolog.
 epistemologi Psychologyand
137

Experimentspro dan con

Fenomena Tempat belajar yang ditunjukkan dalam "Studi di Belajar Tata Ruang II"
(Tolman et al., 1946b) harus dilihat sebagai bukti untuk pengembangan peta kognitif
yang relatif kaya tikus yang memiliki relatif sedikit pelatihan. Percobaan menggunakan
"plus" labirin berbentuk, dengan titik awal di ujung dua lengan yang berlawanan (yang
akan saya sebut Utara dan Selatan) dan kotak gol di ujung lengan tegak lurus (Timur dan
Barat). (Lihat Gambar 1.) Dua kelompok tikus dilatih, "tempat peserta didik" dan
"peserta didik respon." Kelompok tempat belajar dilatih dengan makanan selalu dalam
kotak tujuan (katakanlah) Barat. Tikus yang dirilis baik dari Utara dan Selatan titik awal,
dan harus merespon dengan berbelok ke kiri dari Selatan mulai dan berbelok ke kanan
dari awal Utara. Kelompok belajar respon dilatih dengan makanan selalu dalam kotak
tujuan untuk (katakanlah) kanan titik di mana mereka mulai; mereka dilatih untuk
merespon dengan berbelok ke kanan baik dari Utara atau Selatan titik awal. Percobaan
berlangsung di kamar biasa dengan kaya ekstra-labirin

kandang lingkungan rumah, lampu, jendela-dan labirin tinggi yang membuat lingkungan
mudah terlihat. Perbedaan dalam kemampuan untuk mempelajari dua tugas diambil
sebagai bukti relatif "nativeness" atau "primitif" dari bentuk-bentuk pembelajaran yang
terlibat. Hasilnya dramatis. Semua delapan dari tikus tempat belajar mencapai kriteria
pelatihan dari 10 percobaan errorless berturut-turut, dengan jumlah rata-rata 3,5
percobaan yang diperlukan untuk memulai string errorless. Dari delapan peserta didik
respon, hanya tiga mencapai kriteria setelah 72 percobaan selama 12 hari. Bahkan semua
peserta didik respon yang gagal belajar

Gambar 1. AfterTolman, Ritchie dan Kalish (1946b).

N
""

W •••• •• r -----... E

•
S
138 R. Amundson

Tempat-diadopsikebiasaan selalu mendekati kotak tujuan yang sama, sehingga

menjaga kinerja mereka di tingkat kesempatan. Tempat belajar, tampaknya, lebih dasar
atau alami untuk tikus daripada belajar respon, bertentangan dengan teori
neobehaviorist.

Catatan semantik "tempat / respon" perbedaan. Tanggapan tikus belajar

menyesuaikan perilakunya terhadap rangsangan dari sangat segera lingkungan
pembelajaran yang dipamerkan dijelaskan dalam hal pergerakan terkondisi tikus pada
titik pilihan. Tempat belajar, di sisi lain, digambarkan dalam hal tempat terpencil
perseptual, lokasi geografis dari kotak tujuan menguntungkan dalam lingkungan.
Tolman memiliki tempat belajar tikus abstrak-ing representasi dari labirin / extra-labirin
lingkungan dari pengalaman dalam menjalankan labirin. Tempat pelajar dalam keadaan
kognitif yang niat-sekutu mewakili geografi laboratorium, dan ini adalah apa yang
memungkinkan tikus untuk merespon dengan cara yang tepat untuk situasi yang
berbeda-beda.

kritikus Tolman tidak memiliki kesulitan besar dalam mencapai hasil diartikan
sebagai konsisten dengan keutamaan belajar tempat. Tiga metode yang respon-jawab
untuk sebagian besar percobaan menyangkal. Satu berlari tempat dan respon kelompok
belajar di bawah kondisi percobaan relevan yang berbeda.
Yang kedua adalah manipulasi labirin relatif terhadap lingkungan-s-mengubah posisi
labirin di dalam ruangan, atau bentuk labirin itu sendiri ekstra-labirin. Yang ketiga
adalah penggunaan lingkungan dengan sangat berkurang lingkungan sensorik.
Melingkar, domeshaped, atau simetris tirai persegi panjang tertutup beberapa labirin,
dengan sedikit atau tidak ada informasi sensorik yang tersedia untuk memungkinkan
orientasi relatif ke laboratorium.

(1) Contoh yang menarik dari manipulasi labirin muncul di Blodgett et al. (1949).
Sebuah labirin bergerak, mirip dengan Tolman, ditempatkan di laboratorium biasanya
menyala. labirin itu bergeser antara dua kemungkinan posisi pada sumbu Timur / Barat,
sehingga kotak gawang Barat sementara labirin berada di posisi EAS-ternmost
menempati lokasi kamar yang sama dengan kotak tujuan Timur ketika labirin berada di
lokasi wertern nya. Akibatnya, labirin dipindahkan jarak satu labirin-panjang dari timur
ke barat ketika mengubah lokasi. Tempat peserta didik dalam percobaan ini ditetapkan
sebagai kelompok yang kembali ke yang samakamarlokasi apakah lokasi ini terjadi
bertepatan dengan Barat atau kotak tujuan Timur (dan apakah tikus itu mulai dari Utara
atau lengan Selatan). Kelompok lain, yang ditunjuk "arah pembelajaran" kelompok,
dilatih untuk pergi ke kotak gawang Barat apakah labirin berada di lokasi timur atau
barat. Peserta didik arah belajar lebih cepat dari tempat peserta didik. Ini diambil untuk
menunjukkan bahwa kelompok Tolman telah ditunjuk sebagai
"Tempat pelajar" benar-benar telah belajar "arah," dan bukan "tempat" sama sekali.
 Pepistemologi sychologyand
139

(2) Contoh yang paling mewah manipulasi labirin muncul di Hill dan Thune (1952).
Percobaan ini juga dilengkapi berkurang lingkungan sensorik dan kondisi yang berbeda
untuk tempat dan respon peserta didik. Tiga-lengan labirin yang digunakan. Peserta didik
respon dijalankan dalam tirai melingkar seragam menyala, dengan isyarat ekstra-labirin
dihilangkan sebanyak mungkin. Mereka berjalan di tiga bentuk labirin, dengan
menjalankan keempat pada putaran 180 derajat dari bentuk pertama. (Lihat Gambar 2.)
Setiap labirin ini memiliki 90 derajat kanan dari lengan awal untuk lengan tujuan
menguntungkan, dengan lengan gol nonrewarding di berbagai sudut belok kiri. Tempat
peserta didik dijalankan pada satu set yang berbeda dari bentuk labirin. Bagi mereka tirai
dibuka di sisi yang berlawanan, di mana cahaya dan bel ditempatkan sebagai isyarat
ekstra-labirin. Fitur tunggal stabil labirin adalah lengan tujuan bermanfaat, yang
stasioner pada sudut miring dengan sumbu lampu / bel. Lengan mulai ditempatkan di
empat posisi yang berbeda sehubungan dengan lengan tujuan, membutuhkan bergantian
kanan dan kiri 90 dan

Gambar 2. Setelah Hill dan Thune (1952). S=mulai; F=makanan; L=cahaya; garis terputus=
tirai.
. .
© •.

F ~
-- ©
"
L; ~;
".\
.
\ . •. \8 .

\ R --- \,''SAYA;
8"
© '"
<, 8 <,
00 00 " 00 " 00

percobaan 1 2 3 4
tempat Peserta didik

"'" . \\ ,.
--- "',
/~
II
. ,\
II /
sayasaya
~'
 I-', . \\

, •• .. -...... ....-- .

,. \\'?SAYA" \saya
\ saya \\
\
\ . "sayasaya .. saya
saya

II
" ,, - F- ....'
/saya .,

: ~ Fl : 8 saya JIKA saya : 8 saya

.
\
saya
.
_-
• .... ....
saya .

"" . ••. _-- ,, / saya

saya saya
_-
..... . ,-
" ", '" F •. . •. ' "•
-" ..
8 ' ...
percobaan 2 3 4
1
respon Peserta didik
140 R. Amundson

135 derajat. Lengan Tujuan nonrewarding bermigrasi ke tiga posi-tions yang berbeda
sehubungan dengan lengan tujuan bermanfaat. Tempat pelajar harus membuat empat
putaran yang berbeda ke lengan gawang bermanfaat, mengabaikan lengan tujuan
nonrewarding yang itu sendiri menawarkan empat pilihan yang berbeda. Satu-satunya
isyarat yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi lengan tujuan menguntungkan
adalah orientasi konsisten terhadap cahaya / bel axis. Masing-masing tikus diberi satu
run pada setiap bentuk labirin per hari. Dalam kondisi seperti ini peserta didik respon
melebihi kinerja kesempatan pada hari ketiga uji coba sementara tempat peserta didik
tetap pada kesempatan sampai hari kesepuluh.

(3) Yang paling kurang mampu dari tempat peserta didik benar-benar memiliki
kemewahan konfigurasi labirin stabil. Thompson dan Thompson (1949) dirancang
percobaan untuk menunjukkan bahwa hasil tempat belajar Tolman adalah sebuah artefak
"inhibisi reaktif," kecenderungan ditemukan oleh Hull untuk tikus untuk menghindari
respon yang sama pada uji coba dengan cepat diurutkan. Sementara seolah-olah menguji
efek dari waktu antara dialokasikan labirin berjalan, sebuah drastis miskin sensorik
ENVI-ronment diciptakan. Sebuah labirin ditambah berbentuk ditempatkan simetris
dalam tirai hitam persegi panjang. Satu-satunya cahaya yang tersedia berasal dari dua
lampu ditangguhkan langsung di atas dua kotak gawang. Sekali lagi kedua kelompok
berjalan di bawah kondisi yang berbeda. Kelompok respon dilatih dengan baik lampu
dihidupkan. Kelompok Tempat dilatih dengan hanya lampu di atas kotak tujuan reward-
ing diaktifkan. Sekali lagi, ketika uji coba secara luas spasi (untuk mengusir
penghambatan reaktif) peserta didik respon lebih unggul untuk menempatkan peserta
didik. (Tempat peserta didik yang sedikit unggul di bawah berkumpul percobaan).

SEBUAH interpretasi cognitivist

Saya mengusulkan untuk menginterpretasikan hasil tempat belajar dari dua perspektif.
Mari kita mulai dengan interpretasi kognitif dari pekerjaan neobehaviorist pada
pembelajaran tempat. Klaim utama cognitivist adalah bahwa tempat tikus belajar
memperoleh peta kognitif dari lingkungannya yang mewakili dalam cara yang abstrak
variabel-ous dari hubungan spasial antara fitur-fitur dari ruangan dan labirin. Kita harus
mencatat bahwa pembangunan ini, atau lainnya, peta membutuhkan (1) wilayah yang
stabil untuk dipetakan, dan (2) tubuh yang relatif kaya informasi geografis dari yang
untuk membangun peta. Penggunaan isolasi sensorik dan manipulasi labirin
mengacaukan prasyarat ini untuk konstruksi peta. Tempat peserta didik Hill dan
Thompson yang cartographically disadvan-taged - hanya cahaya tunggal atau dilakukan
informasi kombinasi cahaya / bel tentang lingkungan ruang. 4 Dengan kekurangan
seperti data, kedengarannya aneh
 "Thompsondoes dicatat bahwa kandang rumah tikus berada dalam temporaryroom about10 kaki dari tirai.

epistemologi Psychologyand
141

berbicara tentang tikus ini sebagai "abstrak" dari informasi sensorik mereka sama sekali.
Mereka bisa juga telah menanggapi isyarat tunggal. Hal ini paling dramatis dalam
percobaan Thompson. Akan terlihat bahwa ini "tempat peserta didik" belajar tempat
hanya dalam arti sepele yang eksperimen memilih untuk Illumi-Nate kotak tujuan yang
sama (yaitu kotak gol di lokasi ruang yang diberikan) ketika tikus dimulai dari titik yang
berbeda. Tikus, setelah semua, tidak ada informasi sensorik yang digunakan untuk
mengarahkan untuk apa pun kecuali cahaya. Salah satu mungkin berharap bahwa tikus
ini akan pergi ke kotak mana tujuan diterangi-jika peneliti telah memilih untuk kotak
tujuan alternatif cahaya, tikus tidak akan kembali ke kotak tujuan yang sama. Ini jelas
bukan jenis perilaku yang memberikan bukti peta kognitif.

Selain mengurangi lingkungan sensorik untuk (disebut) tempat peserta didik, Hill dan
Thompson masing-masing digunakan setup khusus untuk peserta didik respon. Dalam
setup ini informasi sensorik begitu berkurang bahwa tikus tidak bisa belajar tempat
dengan cara apapun singkat ESP. peserta didik respon ini berada di kerugian untuk
orientasi untuk apa pun kecuali titik awal mereka. (Hill respon peserta didik tidak bisa
belajar tempat bahkan dengan ESP-ada lengan gol tetap diam selama empat percobaan
satu hari.) Sementara kedua kelompok Hill tunduk pada labirin manipulasi, manipulasi
labirin tempat peserta didik itu lebih parah. Peserta didik respon selalu memiliki 90
derajat tepat yang tersedia, dan tidak ada cara untuk mengetahui apakah arah geografis
berubah. Tempat peserta didik harus belajar empat putaran yang berbeda ke lengan
gawang stasioner, melihat setiap labirin hanya sekali per hari. Mereka diminta untuk
abstrak fitur tunggal stabil labirin-sudut miring konstan antara lengan gol bermanfaat
dan sumbu lampu / bel. Mengingat kombinasi seperti berkurangnya informa-tion dan
geografi tidak stabil, bahkan kartografer manusia mungkin merasa chal-lenged.

Tercatat bahwa tikus Thompson tidak "belajar tempat" dalam arti kognitif serius.
Mereka tidak memiliki akses kognitif untuk geografi mereka sur-pembulatan, dan
mungkin hanya berorientasi pada cahaya. Ada masalah semantik yang sama dalam
percobaan Blodgett. Blodgett mendefinisikan "Tempat pelajar" sebagai salah satu yang
kembali ke lokasi kamar yang sama setelah perubahan lokasi labirin dalam ruangan.
Tikus yang kembali ke lokasi labirin yang sama disebut sebagai "arah pelajar." Tapi
ingat bahwa, menurut peta gagasan kognitif, tikus abstrak hubungan antara labirin dan
ruang fitur. Tidak ada prediksi spesifik terbuat dari apa tikus akan lakukan ketika
geografi labirin berubah sehubungan dengan ruangan. Untuk menjadi lebih

"Sementara pintu kamar ini disimpan ditutup itu tidak mencegah tikus di kandang pulang dari bertugas sebagai penciuman dan
pendengaran isyarat ekstra-labirin." (P. 885) Mengingat hati-hati dengan mana semua isyarat ekstra-labirin lainnya dikontrol,
ini isyarat sederhana tampak lebih kecelakaan dari upaya sadar untuk menyediakan sarana orientasi, dan saya akan
mengabaikan mereka.
142 R. Amundson

lebih spekulatif cognitivist, satu mungki seharus bah itu tik di Blodgett ini
n nya wa us
percobaan akan mene dir menghibur du hipotesis un rekenin untu itu
muka i a tu g k
n k
"kontinental melay dari labir Satu hipotesa Apaka itu baru konfigurasi
ang" in. h itu
mengaki dari Seb barat labir gerakan sepa itu Barat sumb Itu
batkan uah in njan timur u.
g
kedua Apak itu labirin diput atas itu sum da itu (dahulu) Barat tuju
ah ar bu ri an
itu
kotak. Blodge memb bukti bahwa tiku cend menuj itu hipotesis
tt erikan s erun u sebelumnya.
g
The neobehaviorists ada ti (Belum) berusaha untuk tempat pembelajaran
lah da menunjukkan bahwa tidak
k
tidak terjadi, hanya itu bukan terutama alam a primitif u tiku Tapi itu
itu t nt s.
a u
u k
perbandinga adalah dicuran kognitif pemetaa ada terbua sulit unt it tempat
n gi. n lah t uk u
peserta oleh penguran dan labiri manipulasi. Itu dibuat impossi-
didik, sensorik gan n
ble untuk itu tanggapa peserta ol penyisihan ekstra-labirin isyarat. Ini menunj
n didik, e ukkan
h
Meng it "Menyang eksperime memil sang sedik makna un Seb sepen gigi
apa u kal" n iki at it tu uah uhnya -
k
nitivist teori. Itu makna adala bah (1) kognitif peta ad lebih mudah
h wa ala
h
dibangun di geografis stabil dan sensoril kaya lingkungan dan
sebuah y Hidup,
(2) tikus akan segera bela Seb sederha tanggap kapan mere lingkungan
cukup jar uah na an ka Hidup
menyedi mer denga tidak lain untuk ini adalah tidak penemuan.
akan eka n ada mempelajar mengheranka
i. n
SEBUAH interpretasi
neobehaviorist

Dari cognitivist perspektif itu neobehaviorist temp pengeta eksperimen

sebuah at huan
adalah tidak Itu eksperiment setup adala sangat dari Tolman
mengesankan al h berbeda
.
bahwa hasil hampir penting ke alam tempat dan tanggapan belajar.
Tapi neobehaviorist serin disebut un ini hasil seb "Bantahan- dari itu
s g tu agai bantahan"
k
keunggul da tempat belajar. adal merek sengaja salah menafsirkan Tolman?
an ri ah a
Jika tidak, apa yang bisa un seperti kurang da persetujua di itu hubungan dari
menjelaskan tu itu nya ri n
k sebuah
eksperimenta hasil? It menjawa adalah - Itu neobehaviorists
l u b epistemologi.
adalah ti mak tumpul. Mer adalah berpega untuk dua utama methodolog-
da hlu eka ng mereka
k k
prinsip ical, analisis di sederhana perilaku istilah dan itu kebutuhan unt
, uk
eliminability teoritis istil Mem kita it "Menyangka eksperimen
ah. biark mempertim u l"
an bangkan
denga ini di pikira Satu ciri d itu eksperime ada itu perbedaan di
n n. ar n lah
i
lingkungan antara tempat tanggapan peserta den itu tanggapa peserta
Hidup dan didik, gan n didik
dalam tanpa ekstra- isyarat. tapi semua, me diklaim
lingkungan labirin setelah Tolman mili
ki
menjadi tikus kema untuk belaj tanggap deng itu u belajar tempat.
membandingkan mpua ar an an nt
n u
k
Menga tid konsisten dengan SBU, memberikan pengeta tikus tugas di mana
pa ak respon huan
,
merek kema untuk belajar adal tid terkutuk ole respon-tidak relevan faktor,
a mpuan ah ak h
seperti seba "spasial berlawanan isyarat" (Thompson dan Thompson 1949, p.
itu gai
886) dengan yang Tolman telah dibebani peserta didik tanggapannya? Sebuah titik yang
sama bisa dibuat mengenai pengurangan isyarat ekstra-labirin untuk tempat peserta
didik. Di setup naturalistik Tolman, bagaimana kita bisa tahu yang mana dari
manyenvironmentalcues werebeingrespondedto oleh tempat
peserta didik?
 Psikologi dan epistemologi 143

Deng hill light-and-buzzer, dan bah leb denga Thompson cahaya

an kan ih n tunggal,
itu rangsang untu itu "tempat belajar" tangg aku agak bersih Itu indrawi
an k apan s .
penguranga di neobehaviorist yang eksperimen adala secara kontrol lebi var-
n h sederh h
ana
iables Tolman me kiri tidak Tanpa ini meny kepuasan SBU,
mili terkendali. ortir
ki
dapat operasionalisasi dari setiap pengetah fenomena akan me
diterima tempat uan nja
di
mustahil. Bahkan ke dari itu kontr (Pengurang d indrawi isya itu
sampi ol an) a rat,
ng r
i
tugas dijelaskan seb "tempat belajar" ole itu neobehavioris terlihat sepe untuk
aga h ts le
i
cognitivist. Dari itu tiga eksperimen dibahas, hany Tempat peserta mung
a Hill didik kin
memi diakuisisi sesuatu sep abstrak, mappi pembuaha dari sur-
liki erti sh n merek
a
pembulatan (tidak berarti pre sedemiki tidak stabil lingkungan Blodgett ini "tempat
stas an Hidup).
i
peserta adalah diharapkan un mengab itu fitur dar itu labirin dan kem untuk
didik" tu aikan i bali
k
diberi kama lokasi, seolah- labirin adala sebuah ciri dari mengepu
kan r olah h relevan ng-
ment. Thompson me hany satu isyar untuk lokasi dan tidak INFORM
mili a at makanan, ada yang ATION
ki nyata
tion tentan apakah bah isyarat itu sam kamar tempat dari satu perco
g wa ditandai a baan
selanjutnya. ini tampaknya konsep aneh dari belajar" bis dijelaskan
"tempa a
 t
oleh neobehaviorist komitmen untuk Apa (itu operasionalis meminta dia /
ETT. dirinya-
diri adalah ilmiah berarti dar "tempat belajar Itu me "konstruksi
) i "? tidak nja
bisa di
dari kognitif peta" atau "perolehan dar se abstra geografis representa-
i bu k
ah
tion "-ini mentalistik barang mela tida menen tampak tingkah Sa aku
kelonton kuka k tukan laku. ya s
g n t
tampaknya tidak itu perolehan dari yang tangga ke specifiable rangsa
sederhana pan ngan-
ini akan agaknya me "tanggapan belajar Hanya sa masuk akal opera-
nja ." tu
di
tional spesifikasi hadiah diri; itu penge dar "tempa aku itu perolehan
tahua i t" s
n
dari kebiasaan untuk ke lokasi ruang tertentu. Semua dari temp peserta
kembali Tolman at didik
(da tak dari sukses tanggapan peserta me diakuisisi han kebiasaan
n satupu didik) mili ya ini.
n ki
Itu eksperimen dari Blodgett da bukit ba tempa pembelaj yaitu
n menunjukkan h t aran, kembali-
w
a
ing un Seb kamar lokasi, tidak terutama das atau alam untu tikus. Mema say
tu uah ar k ng at
k
tampa terutama tidak wajar kapan itu posisi atau labirin diubah
knya bentuk
den mengh untuk itu "tempat dalam kam mak terpelajar Semen Thompson
gan ormati " ar hluk . tara
"temp belajar" tugas mun terli sepele unt i mentalistically cenderun gigi-
at gkin hat uk t g
u
nitivist, sa tidak memuas itu operasional definisi dari membu Seb kemb un Seb
y kan tuhkan uah ali tu uah
a k
t
diberi kama lokasi.
kan r
Tolman mela tida menyedia cocok operasio definisi untuk konsep
kuka k kan nal seperti
n
sebagai belajar." Kapan definisi konsist dengan ETT yang diajukan oleh
"tempat en
neobehaviorists, dan eksperimen dirancang seki mere itu klaim terbua ole
tar ka, t h
Tolman unt itu keunggul dari tempat pengetah bis menj terl unt me tidak
uk an uan a adi ihat uk nja berdasar.
di
Siapa saja sia diterima sebuah rekening teoritis istil bersama deng seb
pa ETT ah, an uah
SBU spesifikasi observasional data, bisa Lih bah Tolma ad salah.
at wa n ala
h
144 R. Amundson

Sebuah "Solusi Akhir"

Kebanyakan neobehaviorists mencoba untuk menolak keutamaan, tetapi tidak

keberadaan, pembelajaran tempat. Pengecualian adalah HH Kendler. Kendler diakui
sifat epistemologis dari kontroversi tempat / respon. Dengan baik-dikenal
" Berbekal epistemologi ini, Kendler menyatakan bahwa "... semua / mendapatkan-ing
teori teori respon" (hal. 25, penekanan dalam aslinya). Tempat / re-sponse kontroversi
adalah pseudoproblem tidak hanya karena masalah ini telah umumnya salah paham,
tetapi karena hanya satu jawaban untuk pertanyaan adalah logi-Cally diperbolehkan.
Teori pembelajaran adalah teori-tidak ada respon perilaku conceiva-ble bisa
membenarkan atribusi tempat belajar atau peta kognitif ac-quisition. Masalahnya adalah
epistemologis (atau "logis"), tidak empiris. Berbekal epistemologi ini, Kendler
menyatakan bahwa "... semua / mendapatkan-ing teori teori respon" (hal. 25, penekanan
dalam aslinya). Tempat / re-sponse kontroversi adalah pseudoproblem tidak hanya
karena masalah ini telah umumnya salah paham, tetapi karena hanya satu jawaban untuk
pertanyaan adalah logi-Cally diperbolehkan. Teori pembelajaran adalah teori-tidak ada
respon perilaku conceiva-ble bisa membenarkan atribusi tempat belajar atau peta kognitif
ac-quisition. Masalahnya adalah epistemologis (atau "logis"), tidak empiris. Teori
pembelajaran adalah teori-tidak ada respon perilaku conceiva-ble bisa membenarkan
atribusi tempat belajar atau peta kognitif ac-quisition. Masalahnya adalah epistemologis
(atau "logis"), tidak empiris. Teori pembelajaran adalah teori-tidak ada respon perilaku
conceiva-ble bisa membenarkan atribusi tempat belajar atau peta kognitif ac-quisition.
Masalahnya adalah epistemologis (atau "logis"), tidak empiris.

Dalam perumpamaan roti-in-dapur, Tolman telah mengeksploitasi analogi

epistemologis antara psikolog dan tunduk untuk membenarkan penggunaan intensionalis
dan non-dioperasionalkan konsep "harapan." Kendler menarik bagi paritas Epis-
temological dengan cara yang sama, namun dengan hasil yang dramatis berbeda. Dia
mendesak bahwa psikolog menolak pentingnya ilmiah "intuitif mod-els" (seperti
Tolman) mendukung definisi operasional. "Setelah semua, teori psikologis hanyalah
bentuk lain dari perilaku" (hal. 24). Hal ini mengakui-ted bahwa ada unsur istimewa
untuk konstruksi teori, tetapi elemen-elemen ini adalah masalah untuk "psikologi
berpikir kreatif." Kita tahu bahwa tikus belajar labirin dengan cara yang berbeda,
meskipun hasil akhir yang sama. Apa yang penting tentang teori ilmiah tidak ada kualitas
mistis seharusnya pemikiran ilmiah (seperti misalnya keyakinan bahwa salah satu
mengacu ke objek perseptual jauh ketika seseorang menggunakan istilah teoritis) tapi,
seperti untuk belajar labirin, hasil akhirnya. Hasil akhirnya untuk ilmu pengetahuan
adalah definisi operasional.

Kendler telah membentuk analogi antara belajar labirin subjek dan teori dari
ilmuwan. Masing-masing terlibat dalam pembelajaran. Apa yang akan menjadi
 Psikologi dan epistemologi 145

seb sesuai psikologis deskripsi

da ini Ilmuwan / yang Itu
uah ri mengetahui?
psikologis teori da itu ilmuwan haru (se se pengeta teori) menj
ri s pert mu huan adi
i a
teori respon. ilmuwan dapat menggunakan istimewa tingka secara
h laku bertahap
menyesuaika milik tanggapan un itu rangsan d milikny ilmiah lingkungan
n nya tu gan i a Hidup.
k
individu seperti kebiasa adala tida lebi epistemologis pentin dari tikus
an h k h g
istimewa tingkah laku selama labiri belajar. Di kas itu penting isu
n setiap us
aku itu psikolog subjek / ini pengaturan d repons un lingkungan
s a es tu
ri k
rangsanga dalam ilmiah lisan tingkah ini pengatura a bern "operasional
n. laku n k ama
u
s
definisi." SEB ilmuwa siapa penaw seb operasion definisi adalah, pada pro-
UAH n aran uah al dasarnya,
masi respon-teori kecil rekenin da milik sendi lisan tingkah
g ri nya ri laku.
Dia / dia akan, di bawah kondisi stimulus ditentukan di itu definiendum kem
, bali
spond dengan item verbal (teoritis istila yang adala definiens dari
h) h
operasionalisasi. Dan apa dari realis ilmuw siap penuru membe ini
an, a nan ri
jenis operasional definisi? Ini ilmuwan teoretis lisan tingkah aka
laku n
tida men andal terkait un milikn lingkungan (eksperimen rangsang Sepe
k jadi tu ya tal) an. rti itu
k
seorang mungkin bisa untuk handal hasil, tapi han sete besar
ilmuwan menghasilkan ya lah
lisan tingkah yang a tidak untu itu Hasil-agak sep itu tiku
laku k relevan k erti s
u
s
yang bersi di seri dari bertakhyul kepala- sebel memasu itu
keras bobbings um ki
kotak Tolman mistik lamunan tenta tik denga peta d merek kepal
gawang. ng us n ia a
mem tida lebi ilmiah pentingnya dari ini.
iliki k h
Kendler ini epistemologi menduk -nya substan Teori -
ung tif operationalism
diktat ba pengetahua teori ada tanggapan teori. Kendle substantif
hw n lah r ini
a
teori mendukun - epistemologi-teori aku tingkah da be tunduk
g ny s laku, n git
a u
untu respon-teori analisis. Operationalism adalah respon-teori ac-
k
menghitu dar individu bit dari ilmiah lisan tingkah Tolma roti-in
ng i laku. n
dapur perumpa menunj serupa interpenetrasi antara epistemologi dan
maan ukkan
teori. Itu subyek memi tanpa batas kaya, abstr pengetahua bagai unt menc
liki ak n mana uk apai
itu dapur, yang adala dimediasi ole kognitif peta, da yang demi bisa
h h n kian
tida me dikurangi unt Seb ditentukan seri dari tangga unt rangsa Itu ilmuwan
k nja uk uah pan uk ngan.
di
ketidakmamp dan kurangnya perl unt operasional itu subjek pengetah hasil
uan u uk uan
dari kenyataan bahwa ilmuwan saham ini kay kognitif kema deng itu
a mpuan an
subyek. Itu subjek kemamp untuk peta kognitif lingkungannya cocok
uan
oleh itu ilmuwan kemampu unt "peta" itu kognit bagia dar itu subyek. Di
an uk if n i
dalam
juga tidak kas adalah operasionalisasi tersedia, at dibutuh Ilmiah realisme
us au kan.
adalah kognitif-peta-teori rekenin ilmiah lisan tingkah
g laku.
Kendler ini operasionalis manifesto bersem besar bany tanggapan dala
angat ak m
literatur. Palin berusaha unt operasional membeda tem dari tanggapan
g uk kan pat
belajar. Tunggal semata- epistemologis tanggapan data dari BF Ritchie
mata ng
(1953), satu dari itu penulis dar itu asli Tempat / studi.' Ritchie
i respons

5Unlike sebagian besar "operasionalis" psikolog, kolaborator Tolman BF Ritchie dan Donald Kalish benar-benar memiliki
pelatihan formal dalam epistemologi empiris, Ritchie bawah Bertrand Russell dan Rudolf Carnap.
146 R. Amundson
kertas adalah parodi dari Kendler, di mana operationalism Kendler ini diaplikasikan pada
ilmu paradigmatik realistis geografi. perselisihan Ritchie diskus-ses tentang bentuk bumi.
Hal ini "menunjukkan" bahwa sengketa antara "bola teori" dan "hard disk teori" adalah
pseudoproblem belaka. Negara-KASIH tentang bentuk bumi harus operasional
didefinisikan dalam hal pernyataan tentang perjalanan di arah tertentu untuk tiba di lokasi
tertentu dari lokasi lain. " 'Apa bentuk bumi' adalah pseudoquestion seperti itu, dan jadi
jangan ditanya" (Ritchie hal. 217). Tidak ada hal seperti bentuk-of-the-bumi, hanya
karena tidak ada hal seperti apa-yang-belajar. Setiap melakukan kesalahan dari reifikasi
(Ritchie p 219;.. Kendler p 23). Ritchie' s menyenangkan satir sedikit adalah salah satu
dari sangat sedikit terbuka Epis-temological serangan terhadap neobehaviorism akan
diterbitkan sebelum 1960. Itu terlalu halus untuk waktu. Dilaporkan dalam Psychological
Abstracts sebagai analisis metodologis langsung geografi.

konsekuensi sejarah

Pada interpretasi yang diterima, Tolman adalah operasionalis yang diajukan bukan
sembarangan dibangun teori kognitif perilaku. Ia biasa dikritik sebagai gagal mengikuti
aturan sendiri berteori (nya seharusnya operasionalis "variabel intervening"). Di akun ini,
ini adalah salah pemahaman program Tolman. Tidak hanya itu ia seorang realis
epistemologis, tetapi realisme-nya memainkan peran penting dalam karya eksperimental.
sandiwara Tolman itu tidak sulit. Ada hampir tidak ada alternatif epistemologis untuk
operationalism dalam literatur psikologi periode. Positivis logis memiliki tahun 1930-an
membantah operationalism yang ketat; ide-ide ini tidak diperkenalkan ke psikolog
sampai tahun 1948 (MacCorquodale dan

Meehl 1948). Pada tahun 1952 Kendler itu anachronistically mengacu operationalism
sebagai "hadir hari filsafat ilmu" (hlm. 20). Selain parodi Ritchie, tidak ada tantangan
untuk klaim ini modernisme. Di mata banyak orang sezamannya tidak ada alternatif
untuk operationalism.
Salah satu adalah baik sebuah operasionalis-teori (misalnya Spence) atau non-teori
(misalnya Skinner). Tolman jelas sebuah teori, tapi hanya sebagai jelas sebuah
operationalizer tidak memadai. Dia pasti seorang ahli teori ceroboh.
pengertian teori Tolman yang biasa disalahartikan, seperti yang diharapkan. Banyak
ide-idenya dilakukan implikasi intensionalis, dan tampaknya mentalistik untuk
neobehaviorists. Tersebut baik diabaikan, atau ditafsirkan kembali dengan cara
nonintentionalist. Penafsiran "tempat belajar" sebagai "kembali ke lokasi kamar" adalah
contoh yang baik. Versi revisi tidak membawa represen-
tationalimplications, andsoisoperationalizable.Moreover,
demikian
 epistemologi Psychologyand
147

dioperasionalkan, keutamaan belajar tempat yang mudah terbukti palsu. kasus lainnya
adalah reinterpretasi dari hubungan Tolman "tanda-significate" sebagai "stimulus-
stimulus" (atau "SS") dan mengulang pembicaraannya tentang tikus "mengharapkan
makanan di lokasi" sebagai "pembentukan sebuah harapan." Tolman tidak pernah
menggunakan "stimulus-stimulus" dari "harapan" ekspresi.
Ini adalah cara menerjemahkan intentionalism Tolman ke dalam bentuk sangat analog
dengan teori Hullian. Hull berbicara tentang kebiasaan-kekuatan yang menghubungkan
stimulus dengan respon; Teori Tolmanian yang dibersihkan berbicara tentang kekuatan
expec-tancy menghubungkan satu stimulus dengan yang lain. (Untuk contoh lebih dari
pencucian intentionalism Tolman lihat Amundson, 1983a, hlm. 276-
279.)
Ada efek bermanfaat dari kamuflase realisme Tolmanian, dan nilai mereka sangat
besar. kritik cognitivist disediakan serius chal-tantangan-teori belajar SR dari awal. Ini
bertemu dengan semakin meningkat-ingly revisi rumit neobehaviorism. "Dalam
keasyikan nya dari pembantahan dari teori SR, teori SS[Sic]sebenarnya telah
memberikan kontribusi terhadap perkembangan posisi itu ditetapkan untuk
menghancurkan. Dalam menghadapi kritik dari teori kognitif, para ahli teori SR dipaksa
untuk mengembangkan con-cepts baru, cara-cara baru dalam memandang masalah lama,
dan baru eksperimental ap-proaches."(Kimble, 1961, hlm. 237) Sebelum menempatkan
belajar, tantangan ini termasuk isu-isu seperti kontrol sensorik dari labirin, pembelajaran
laten, dan perilaku shortcut. teori SR mampu menanggapi setiap tantangan ini, tetapi
dengan biaya teoritis." Teori Neobehaviorist menjadi semakin meningkat-ingly
kompleks dan (banyak pikiran) ad hoc. Pada tahun 1960 itu adalah struktur rumit. Ini
belum mencapai kekuatan prediktif, kesatuan teoritis, dan kejelasan operasional yang
telah sasarannya. Dalam arti itu matang untuk memilih, rentan terhadap tantangan
revolusioner. The "

& Rhe kata neobehaviorist akhir di tempat / respon umumnya dianggap (1957) "resolusi" Restle ini sengketa. Restle
berpendapat lebih meyakinkan bahwa hasil tempat belajar bisa dipertanggungjawabkan pada model pembelajaran diskriminasi.
Pendekatan ini tersirat dalam sebelumnya "bantahan-bantahan" pembelajaran tempat yang dibatasi isyarat sensorik untuk
tempat peserta didik. Generasi yang lebih baru dari ahli kognitif yang menunjukkan minat di daerah lain saat ini (tapi lihat
pertahanan Tolmanian pembelajaran tempat oleh Galanter dan Shaw, 1954). Meski begitu, transisi dari neobehaviorist teori
kognitif pembelajaran diskriminasi adalah sangat halus (lihat Leahey, 1980b, hal. 330 ff.). Bahkan jika Restle berhasil dalam
mengurangi tempat belajar diskriminasi belajar (titik yang saya tidak akan sekarang sengketa),
148 R. Amundson

•
SEBUAH kontemporer kasus?

Diberikan hanya contoh yang dibahas di atas, setiap klaim dari pengaruh umum paritas
epistemologis mungkin tampak induksi tergesa-gesa. Lebih ilustrasi yang tersedia?
Secara khusus, adalah ilustrasi yang tersedia saat ini? Saya telah di tempat lain diberikan
setidaknya prima facie bukti beberapa paritas sejarah influ-ences lainnya.? Mengenai
kasus modern, saya akan di sini membuat dua alasan, dan menyebutkan satu kasus baru-
baru ini yang menunjukkan paritas pengaruh. Alasan pertama adalah bahwa belakang
lebih dapat diandalkan daripada pandangan ke depan. Sebuah komentar metodologis di
lapangan saat ini berkembang jauh lebih kompleks (dan berisiko) dari satu pada sengketa
dilihat dari perspektif tiga puluh tahun. Alasan kedua adalah bahwa efek paritas yang
terbaik diamati dalam sengketa teoritis yang mendalam, dan dua sekolah teoritis yang
paling berbeda yang ada saat ini tampaknya tidak menjadi hubungan berbicara. The
Tolmanians dan neobehaviorists dilakukan di bursa terus menerus baik pada isu-isu
substantif dan metodologis. Hari ini behavioris instrumental dan psikolog kognitif
hampir tidak mengakui keberadaan satu sama lain. (Ada sepuluh tahun latency di respon
operan yang diterbitkan ulasan Chomsky Perilaku Verbal Skinner.) Tanpa sengketa
metodologis terbuka, efek paritas cenderung tetap tersembunyi. Dengan tidak adanya
suatu operan sengketa asli / kognitif, mari kita perhatikan pertukaran berikut antara dua
psikolog kognitif, salah satunya mengadopsi titik behavioris pandang sebagai "latihan
metodologis." (Ada sepuluh tahun latency di respon operan yang diterbitkan ulasan
Chomsky Perilaku Verbal Skinner.) Tanpa sengketa metodologis terbuka, efek paritas
cenderung tetap tersembunyi. Dengan tidak adanya suatu operan sengketa asli / kognitif,
mari kita perhatikan pertukaran berikut antara dua psikolog kognitif, salah satunya
mengadopsi titik behavioris pandang sebagai "latihan metodologis." (Ada sepuluh tahun
latency di respon operan yang diterbitkan ulasan Chomsky Perilaku Verbal Skinner.)
Tanpa sengketa metodologis terbuka, efek paritas cenderung tetap tersembunyi. Dengan
tidak adanya suatu operan sengketa asli / kognitif, mari kita perhatikan pertukaran
berikut antara dua psikolog kognitif, salah satunya mengadopsi titik behavioris pandang
sebagai "latihan metodologis."

William F. Brewer memberi kami kertas dengan judul sangat mudah dipahami:
"Tidak ada bukti yang meyakinkan untuk pengkondisian klasik atau operan pada
manusia dewasa" (Brewer, 1974). Makalah ini memberikan tinjauan rinci dari set
tertentu dari percobaan pendingin pada orang dewasa, yang melibatkan "desain dissocia-
tion." Tidak seperti kebanyakan percobaan pendingin, desain disosiasi memungkinkan
psikolog untuk memisahkan efek pendingin otomatis dari efek kesadaran subjek dari
pendingin kontingensi-badan-hadir dalam percobaan (yaitu kesadaran yang rangsangan
berdampingan, atau tanggapan yang dihargai) . Tanpa disosiasi dua penjelasan tersebut
kemungkinan respon, percobaan pendingin tidak preferen-tially mendukung teori
pendingin lebih teori kognitif.
 •
71 telah memberikan bukti untuk efek paritas dalam beberapa kasus lain, termasuk teori Skinnerian dan dua
sekolah introspektif (Titchenerian strukturalisme dan sekolah Wurzberg, di Amundson, 1983b). ada aku
berpendapat terutama yang kuat epistemologi / teori congruences konsisten dengan paritas pengaruh; 1 tidak
lakukan
menunjukkan bahwa paritas itu sendiri adalah penyebab kongruensi tersebut. Pemeriksaan yang lebih rinci dari efek paritas muncul
di Amundson (1982), sebuah studi dari gerakan "ethnoscience" dalam antropologi (juga disebut "an- kognitif
thropology ").
 epistemologi Psychologyand
149

teori penempatannya. Ketika subyek sadar akan kontinjensi pengkondisian (dan ketika
kesadaran mereka tentang kontinjensi sesuai dimanipulasi untuk membedakan efek
kesadaran dari efek pendingin) menjadi-havior tampaknya berada di bawah kendali
kesadaran, dan bukan dari pendingin.

Brewer hanya membahas "percobaan penting" yang akan memungkinkan seseorang

untuk memutuskan atas dasar empiris asli apakah orang dewasa conditionable. Tapi
bagaimana disosiasi desain pendingin terpisah dari kesadaran? Efek Con-ditioning dinilai
oleh kontinjensi non-verbal dari experi-ment. efek kesadaran yang dinilai oleh salah satu
dari sejumlah metode yang melibatkan baik instruksi lisan kepada subjek, atau
kemampuan subjek untuk melaporkan secara lisan pada kontinjensi eksperimental. Hal
ini diduga bahwa instruksi lisan untuk subjek dapat memanipulasi nya kesadaran nya
kontinjensi, dan bahwa laporan lisan subjek merupakan indikator handal dari setiap
kesadaran yang mungkin telah diperoleh. Contoh desain disosiasi adalah "informasi
Memutuskan" desain, yang melibatkan hanya menceritakan con-ditioned subjek klasik
bahwa hubungan CS-UCS tidak akan lagi mendapatkan. Hal ini melaporkan bahwa dari
13 "informasi Memutuskan" studi menggunakan respon kulit galvanik (respon otonom
yang akan tampak ideal untuk pendingin) 12 studi dicapai GSR kepunahan dengan
menginformasikan mata pelajaran yang tidak akan ada lebih guncangan (Brewer, p. 8).

Hasil ini tampaknya akan menjadi pukulan luar biasa untuk penerapan teori
pengkondisian untuk manusia dewasa. Tapi Dunaly (1974) menunjukkan betapa mudah
hasil ditinjau oleh Brewer dapat ditangani oleh teori pengkondisian. -Nya "latihan
metodologis" (hlm. 46-52) menunjukkan bahwa hasil dapat ditampung dengan cara
asumsi tambahan yang "antecedently masuk akal" (untuk teori conditioning). Asumsi
berjumlah ini: perilaku ver-bal itu sendiri merupakan efek pendingin. desain disosiasi
Brewer hanyalah orang-orang yang memisahkan verbal dari perilaku non-verbal. Brewer
memperlakukan aspek verbal perilaku secara langsung mencerminkan sadar sadar-ness.
Tetapi jika perilaku verbal itu sendiri dikondisikan, maka satu-satunya dampak dari
eksperimen adalah untuk menunjukkan bahwa subjek' s perilaku verbal cukup consis-
tenda dengan perilaku non-verbal nya. Untuk "informasi Memutuskan" de-tanda,
instruksi lisan psikolog berfungsi sebagai stimulus diskriminatif terhadap subjek.
kurangnya subjek dari respon terhadap CS setelah lisan instruc-tions hanya menunjukkan
bahwa subjek telah belajar untuk membedakan menurut lisan serta isyarat non-verbal.
Jika belajar verbal sama sekali berguna, seorang ahli teori Condi-penempatannya akan
mengharapkan untuk diintegrasikan dengan bentuk-bentuk lain dari kondisi-ing; desain
disosiasi menunjukkan bahwa itu adalah. s kurangnya respon terhadap CS setelah lisan
instruc-tions hanya menunjukkan bahwa subjek telah belajar untuk membedakan
menurut petunjuk verbal maupun non-verbal. Jika belajar verbal sama sekali berguna,
seorang ahli teori Condi-penempatannya akan mengharapkan untuk diintegrasikan
dengan bentuk-bentuk lain dari kondisi-ing; desain disosiasi menunjukkan bahwa itu
adalah. s kurangnya respon terhadap CS setelah lisan instruc-tions hanya menunjukkan
bahwa subjek telah belajar untuk membedakan menurut petunjuk verbal maupun non-
verbal. Jika belajar verbal sama sekali berguna, seorang ahli teori Condi-penempatannya
akan mengharapkan untuk diintegrasikan dengan bentuk-bentuk lain dari kondisi-ing;
desain disosiasi menunjukkan bahwa itu adalah.

kertas Brewer bisa telah diberi gelar lebih mudah dipahami, misalnya "Tidak ada
bukti yang meyakinkan untuk operan atau kondisi-klasik
150 R. Amundson

ing pada manusia dewasa yang tidak mengandaikan pengkondisian perilaku verbal." Ini
tidak berarti hasil sepele. Bahkan kertas Brewer terutama ditujukan kepada sesama ahli
kognitif yang, seperti Brewer, menolak pendingin lisan tapi menduga pendingin yang
mungkin efektif pada kurang macam kompleks perilaku (lihat Brewer p. 1). Meskipun
demikian, adalah wajar untuk cognitivist untuk melebih-lebihkan kekuatan sanggahan
tersebut, seperti dapat dilihat dalam diskusi yang diterbitkan di bursa Brewer / Dunaly
(Weimer dan Palermo, 1974, pp. 57-61).

Klaim Kendler tentang teori psikologis adalah klaim tentang bahasa; bahasa teoritis
(dan mungkin bahasa yang digunakan dalam eksperimen) adalah "hanya bentuk lain dari
perilaku." Jika demikian, dan jika subyek manusia dewasa pada par epistemik dengan
psikolog manusia dewasa, maka lisan mantan perubahan antara eksperimen dan subjek
tidak bisa "memisahkan" sadar dari efek pendingin. Kedua Brewer dan Tolman
menganggap aktivitas lisan ilmuwan untuk menjadi sesuatu yang lebih kaya dan lebih
abstrak dari respon terhadap rangsangan. Asumsi ini terdengar seolah-olah bisa
mengikuti dari penemuan-dan psikologis substantif memang setiap ilmuwan bisa
mengutip empiris evi-dence atas nama kolektif mereka. Tetapi tidak akan memiliki
kesempatan yang ia bermain menurut Kendler (atau Skinner) aturan metodologis.

metodologis konsekuensi

Disarankan atas bahwa epistemologi memberikan latar belakang ideologis untuk

psikologi substantif. Jika paritas epistemologis beroperasi sebagai tampaknya, ada
metafora yang lebih baik: epistemologi dan berdiri psikologi dalamfigurelhubungan
tanah. Seorang psikolog dapat berdebat untuk teori substantif (sup-porting dalam
argumen dengan asumsi epistemologis latar belakang) atau prinsip-prinsip epistemologis
(didukung oleh hasil substantif teori). Harus diakui bahwa tidak ada tradisi ilmiah bebas
dari prasangka, dan setiap sengketa ilmiah yang penting akan melibatkan pertanyaan
metodologis serta orang-orang dari pengamatan empiris. Tetapi psikologi adalah satu-
satunya ilmu yang menunjukkan paritas epistemologis, karena hanya psikologi memiliki
sebagai topik yang proses akuisisi pengetahuan. Jumlah objektivitas mungkin mitos
dalam usaha manusia. Pandangan objektif dari epistemologi ilmiah hanyalah salah satu

takik lebih sulit untuk psikolog daripada, katakanlah, ahli geologi atau physi-cist.

pemahaman sejarah cenderung berkembang biak relativisme, dan relativisme dapat

menyebar ke berpuas diri. Ia bahkan telah menyarankan bahwa sejarah ilmu
pengetahuan terbaik mungkin "dinilai X" untuk ilmuwan yang bekerja (Brush 1974).
Sebuah naif benar-be-liever dapat berkontribusi lebih banyak untuk ilmu dari sinis
canggih. Tapi scien-
 epistemologi Psychologyand
151

tist harus dapat memahami konteks historis di mana ia bekerja tanpa melihat konteks itu
sebagai kecelakaan sejarah belaka. Yang pasti, para cognitivist historis teliti tidak dapat
menyebutkan pemetaan kognitif di sanggahan dari epistemologi neobehaviorist, atau
realis epistemologi di sanggahan dari teori SR neobehaviorist. Tetapi bahkan prinsip-
prinsip epistemologis yang mendalam dapat diterima atau ditolak pada grounds.f
beralasan Berikut adalah tiga pertimbangan metodologis yang tidak bertanggung jawab
terhadap masalah yang diangkat oleh paritas epistemologis: (1) Operationalism telah
ditolak di sebagian besar ilmu dewasa lainnya, dan oleh sebagian besar kontemporer
filsuf; (2) Neobe-haviorism (berdasarkan epistemologi operasionalis) dipandang telah
merosot pada 1960-an,

(3) Model komputasi menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk merujuk realis-tically
ke negara internal tanpa berkubang dalam mistisisme dan dualisme pikiran / tubuh. Jadi
psikologi kognitif yang realistis saat ini cukup aman dalam preferensi metodologis nya
(sebagian berkat kognitif pra-1950 di bawah tanah). paritas epistemologis membuatnya
tampak praktisi bahkan lebih aman daripada sebenarnya, hanya seperti itu membuat
neobehaviorism rasionalis bijih tampak lebih besar daripada kehidupan untuk generasi
sebelumnya.

Referensi

Amundson, R. (1982) Science, ethnoscience dan etnosentrisme. Filsafat Ilmu, 49,236-250. Amundson, R. (1983a) EC Tolman
dan variabel antara: Sebuah studi kasus dalam sejarah epistemologis
psikologi. Philosophyof Sains, 50, 268-282.
Amundson, R. (1983b) Status epistemologis dari epistemologi naturalisasi. Permintaan, 26,333-344. Amundson, R. dan Smith,
LD (1984) Clark Hull, Robert Cummins, dan analisis fungsional. filsafat
Ilmu, 51, 657-666.
Anderson, IM (1978) Argumen mengenai representasi untuk citra mental. Psychological Review, 85, 249-277.

Blodgett, HC, McCutchan, K. dan Mathews, R. (1949) pembelajaran spasial di T-labirin: Pengaruh arah, gilirannya, dan lokasi
makanan. Journal of Experimental Psychology, 39, 800-809.
Brewer, WF (1974) thereis ada convincingevidencefor operantor klasik manusia conditioningin dewasa.

Dalam Weimerand Palermo (1974).

Brush, SO (1974) Shouldthe philosophyof ilmu dinilai "X"? Ilmu, 83,
l164-l172.
Dunaly, DE (1974) Pada dukungan dari teori kognitif bertentangan dengan teori perilaku: Masalah metodologis. Dalam
Weimer dan Palermo (1974).

80ardner (1979) membahas sengketa epistemologis dalam fisika abad kesembilan belas yang dianalisis sepanjang garis
mirip dengan yang mengikuti.
91 bersyukur atas komentar-komentar dari dua wasit anonim, salah satunya menunjukkan relevansi pertukaran
BrewerlDunaly. Penelitian sebagian didukung oleh National Endowment untuk Humaniora selama musim panas 1981.
 152 R. Amundson

."
Fodor, JA (1978) Tom Swift dan proceduralgrandmother nya. Pengartian, 6,229-247.
Fodor, JA (1979) Dalam membalas Philip Johnson-Laird. Pengartian, 7,93-95.
Fodor, JA (1980) solipsism metodologis sebagai strategi penelitian dalam psikologi kognitif. perilaku dan Otak Sains,
3,63-109 [dengan komentar].
Galanter, E. dan Shaw, WA (1954) "Cue" vs "inhibisi reaktif" di tempat dan belajar respon. Jurnal Psikologi Perbandingan
dan fisiologis, 49, 395-398.
Gardner, MR (1979) Realisme dan instrumentalismin 19-centuryatomism. Philosophyof Sains,
46, 1-34.
Goldstein, H., Krantz, DLand Wiggins, Rains, JD (eds.) (1965)
Kontroversial Masalah di LearningTheory.
New York: AppletonCentury Crofts.
Hill, CW dan Thune, LE (1952) Tempat dan pembelajaran respon pada tikus putih di bawah kondisi yang disederhanakan dan
saling terisolasi. Journal of Experimental Psychology, 43,289-297.
Johnson-Laird, PN (1978) Apa yang salah dengan panduan Nenek untuk semantik prosedural: Sebuah membalas Jerry Fodor.
Kognisi, 6, 249-261.
Kendler, HH (1952) "Apa yang dipelajari?" - Sebuah jalan buntu teoritis. Dicetak ulang di Goldstein et al. (1965).Kimble, GA,
(ed.) (1961) Hilgard dan Marquis Conditioning and Learning, 2nd ed. New York: Appleton
CenturyCrofts.
Leahey, TH (1980a) Mitos operationism. Journalof Pikiran dan Perilaku,
1, 127-143.
Leahey, TH (1980b) Sejarah Psikologi. EnglewoodCliffs, NJ: Prentice-Hall.
MacCorquodale, K. dan Meehl, PE (1948) Pada perbedaan antara konstruksi hipotetis dan intervensi variabel. Psychological
Review, 55, 95-107.
Quine, Minyak Jelantah (1969) Epistemologi naturalisasi. Di Relativitas ontologis. New York: Columbia University Press.

Restle, F. (1957) Diskriminasi dalam labirin: Sebuah resolusi "tempat vs tanggapan" kontroversi. Psikolog-ical Ulasan,
64, 217-228.
Rey, G. (1983) Conceptsand stereotip. Pengartian, 15,237-262.
Ritchie, BF (1953) The circumnavigationof kognisi. PsychologicalReview,
60, 21fr.221.
Smith, LD (akan datang) Behaviorismand LogicalPositivism: Sebuah Reassessmentof Historical mereka
Hubungan-
kapal. Stanford: StanfordUniversityPress.
Spence, KW (1950) Cognitiveversus stimulus-respon theoriesof learning.Reprintedin
Goldstein et al.
(1965).
Stevens, SS (1936) Psikologi: propadeuticscience The. Philosophyof Sains, 3,
90-103.
Stevens, SS (1939) Psychologyand ilmu sains. PsychologicalBulletin,
36,221-263.
Thompson, ME dan Thompson, JP (1949) penghambatan Reaktif sebagai faktor dalam belajar labirin: II. Peran penghambatan
reaktif dalam studi dari tempat terhadap pembelajaran respon. Journal of Experimental Psychology, 40, 883-891.

Tolman, EC (1948) peta kognitif pada tikus dan laki-laki. Dicetak ulang di EC Tolman (1951) perilaku danMan
psikologis. Berkeley: University of California Press.
Tolman, EC, Ritchie, BF dan Kalish, D. (1946a) Studi dalam belajar spasial I: Orientasi dan memotong pendek. Journal of
Experimental Psychology, 36, 13-22.
Tolman, EC, Ritchie, BF dan Kalish, D. (1946b) Studi dalam belajar spasial II: Tempat belajar terhadap pembelajaran respon.
Journal of Experimental Psychology, 36, 221-229.
Weimer, WB dan Palermo, DS (eds.) (1974) Kognisi dan Proses Simbolik. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Wolman, BB (1971) Apakah psikologi perlu filosofi tersendiri ilmu? Amerika Psikolog, 26,877-886.

Zuriff, GE (1980) Radicalbehavioristepistemology. PsychologicalBulletin,

77, 337-350.