CRAIN CHAPTER 10

Vygotsky Sosial-Sejarah Teori Kognitif Pengembangan

PENGENALAN BIOGRAFI

Buku ini berfokus pada ahli teori dalam tradisi perkembangan — para sarjana yang telah
melihat perubahan perkembangan terutama dalam hal kekuatan batin. Misalnya, Gesell
menekankan dorongan kedewasaan batin dan Piaget melihat anak-anak membuat penemuan
mereka sendiri. Dengan cara kontras, kami juga telah memeriksa gagasan para ahli teori
pembelajaran, yang telah menekankan peran lingkungan eksternal.

Beberapa dari Anda mungkin tidak puas dengan pembagian teoretis ini. Mengapa, Anda
mungkin bertanya, haruskah kita melihat perkembangan dalam salah satu istilah? Tidak bisakah
teori memberikan peran besar pada kekuatan dalam dan luar? Pembangunan teori integratif
seperti itu adalah tujuan yang layak, tetapi hanya sedikit orang yang membuat banyak kemajuan
dalam mencapai hal itu. Bandura, sebagai kami melihat, mengucapkan perilaku menjadi
multideterminasi — untuk dipengaruhi oleh berbagai variabel internal dan eksternal — tetapi ia
juga mendiskreditkan perspektif perkembangan tentang bagaimana perubahan berasal dari
dalam. Kemudian kita akan membahas cara Freud dan Erikson menenun bagian dalam dan luar
kekuatan ke teori psikoanalitik mereka. Dalam bidang perkembangan kognitif, ahli teori utama
yang membahas baik perkembangan maupun kekuatan lingkungan adalah L. L Rusia Vygotsky
(1896-1934).

Vygotsky telah membaca tulisan-tulisan awal dari Gesell, Werner, dan Piaget, dan dia
mengakui pentingnya jenis-jenis intrinsic perkembangan yang mereka hadapi. Pada saat yang
sama, Vygotsky adalah seorang Marxis yang percaya bahwa kita dapat memahami manusia
hanya di dalam konteks lingkungan sosial-historis. Jadi Vygotsky mencoba menciptakan sebuah
teori yang memungkinkan adanya interaksi antara dua baris pembangunan — garis alami yang
muncul dari dalam dan historis sosial garis yang memengaruhi anak dari luar (Vygotsky, 1931a,
p. 17).

Vygotsky hanya berhasil sebagian. Dia hanya membuat sketsa sebuah integratif
teori perkembangan ketika, pada usia 38, hidupnya dipotong pendek oleh tuberkulosis. Namun
demikian, banyak psikolog percaya bahwa jika kita akhirnya melakukannya membangun teori
integratif yang solid, itu akan membangun di awal Vygotsky memberi kami.

Lev Semenovich Vygotsky dibesarkan di Gomel, sebuah kota pelabuhan di bagian barat
Rusia. Ayahnya adalah seorang eksekutif perbankan, dan ibunya adalah seorang guru, meskipun
ia menghabiskan sebagian besar hidupnya membesarkan delapan anaknya. Keluarga dicintai
percakapan yang menarik, sifat yang terhapus pada Vygotsky muda. Sebagai remaja, ia dikenal
di antara teman-temannya sebagai "profesor kecil" karena dia terus memimpin mereka dalam
diskusi, uji coba tiruan, dan debat.
 Vygotsky juga suka membaca sejarah, sastra, dan puisi (Wertsch, 1985, pp. 3–4). Ketika
dia berusia 17 tahun, Vygotsky ingin menghadiri Universitas Moskow, tetapi karena dia orang
Yahudi dia harus berjuang dengan sistem kuota negara; pendaftaran universitas hanya 3%
Yahudi. Awalnya, Vygotsky sepertinya terjamin tempat karena dia sangat cerah. Namun sebelum
dia menyelesaikan oralnya pemeriksaan, kementerian pendidikan bergeser ke sistem lotre untuk
Yahudi pelamar. Vygotsky merasa kehilangan semua harapan, tetapi kemudian dia
memenangkan posisi kebetulan saja.

Di universitas, Vygotsky mengkhususkan diri dalam hukum, tetapi dia juga mengambil
lebar berbagai kursus di bidang lain, serta kursus di Shanyavskii People’s Universitas, di mana
sejumlah profesor telah pergi setelah diusir Universitas Moskow untuk kecenderungan anti-czar.
Vygotsky lulus bersama gelar sarjana hukum dari University of Moscow pada tahun 1917 dan
kembali ke rumahnya dari Gomel (Wertsch, 1985, pp. 5–6). Antara 1917 (tahun Revolusi
Komunis) dan 1924, Vygotsky mengajar sastra di sekolah menengah dan psikologi di local
perguruan tinggi guru, dan dia menjadi tertarik dengan pendidikan fisik cacat. Dia juga
mengerjakan disertasi doktornya tentang psikologi seni. Selama periode ini ia jatuh sakit dengan
tuberkulosis (Wertsch, 1985, pp. 7–8).

Pada tanggal 6 Januari 1924, Vygotsky pergi ke Leningrad untuk menyampaikan

ceramah pada psikologi kesadaran. Kejelasan dan kecemerlangan pidatonya— oleh pemuda yang
tidak dikenal dari provinsi-provinsi - memiliki efek yang menggetarkan psikolog muda di antara
penonton. Satu, A. R. Luria (1902–1977), direkomendasikan Vygotsky untuk posisi di Moscow
Institute of Psychology, yang diterima Vygotsky. Selama tahun pertamanya bekerja di institut,
dia selesai disertasinya dan menerima gelar doktornya (hal. 8). Di Moskow, Vygotsky segera
menjadi komandan. Kapan dia memberi ceramah, siswa berdiri di luar auditorium yang padat
dan mendengarkannya buka windows. Ketika ia melakukan perjalanan, para siswa menulis puisi
untuk menghormati perjalanannya. Vygotsky menginspirasi antusiasme seperti itu bukan hanya
karena ide-idenya menarik tetapi juga karena ia memimpin sekelompok kaum Marxis muda
dalam sebuah misi — untuk berkreasi psikologi yang akan membantu membangun masyarakat
sosialis baru (hal. 10).

Mungkin merasakan hidupnya akan singkat, Vygotsky bekerja dengan sangat berbahaya
kecepatan. Dia membaca, memberi ceramah, dan melakukan penelitian secepat mungkin,
dan dia juga bepergian secara ekstensif untuk membantu klinik bekerja dengan anak-anak dan
orang dewasa dengan gangguan neurologis. Jadwal harian Vygotsky sering demikian
sibuk bahwa dia melakukan tulisannya setelah 2 A.M., ketika dia memiliki beberapa jam tenang
untuk dirinya sendiri.

Selama 3 tahun terakhir hidupnya, mantra batuknya menjadi sangat parah

bahwa dia kadang-kadang dibiarkan kelelahan selama berhari-hari. Namun demikian, dia
bekerja sampai dia meninggal pada usia 38 (pp. 12-14). Beberapa tulisan Vygotsky diterbitkan
tidak lama setelah kematiannya di 1934, tetapi pada tahun 1936 pemerintah Soviet melarang
karyanya — pelarangan yang berlangsung sampai 1956. Alasan utama untuk larangan itu adalah
bahwa Vygotsky melakukan beberapa hal penelitian dengan tes intelijen, yang dikutuk Partai
Komunis.
Sebenarnya, Vygotsky mengkritik penggunaan tes kecerdasan konvensional dan
mempekerjakan mereka dengan cara-cara baru, tetapi kehalusan seperti itu hilang pada pihak
berwenang. Untungnya, rekan-rekan dan murid-murid Vygotsky menjaga pekerjaannya tetap
hidup, dan hari ini ide-idenya sangat populer di kalangan psikolog dan pendidik di seluruh dunia
(Cole & Scribner, 1978; Kozulin, 1986, pp. xxiv – xxv).

PANDANGAN MARX TENTANG HAK ASASI MANUSIA

Karena Vygotsky mencoba menciptakan psikologi di sepanjang garis Marxis, itu akan terjadi
membantu untuk meninjau secara singkat beberapa gagasan Karl Marx (1818–1883) tentang
manusia alam sebelum membahas Vygotsky secara detail. Komentar Marx tentang sifat manusia
relatif singkat, dan utamanya muncul dalam tulisan-tulisan awalnya (Marx, 1844, 1845; Marx &
Engels, 1846). Marx mengakui bahwa manusia memiliki kebutuhan biologis, tetapi ia
menekankan kapasitas manusia untuk penggunaan alat dan produksi. Itu adalah dengan
menciptakan dan menggunakan alat bahwa manusia menguasai lingkungan mereka, memenuhi
kebutuhan mereka, dan, idealnya, memenuhi potensi kreatif terdalam mereka.

Produksi, Marx juga menekankan, adalah sebuah proses sosial yang inheren. Orang-orang
bergabung bersama untuk menanam dan memanen tanaman, bertukar barang, merakit mesin, dan
sebagainya. Di luar komentar-komentar umum ini, Marx tidak banyak bicara tentang manusia
alam. Memang, ia berpendapat bahwa itu adalah kesalahan untuk menggambarkan sifat manusia
dalam abstrak, terlepas dari konteks sosial-historisnya. Meski manusia dibedakan oleh kapasitas
mereka untuk penggunaan alat dan produksi teknologi, kondisi di mana mereka bekerja dan
menghasilkan perubahan sepanjang sejarah. Itu kondisi kerja pengrajin abad pertengahan,
misalnya, sangat berbeda dari orang-orang dari pekerja pabrik abad ke-19. Untuk memahami
manusia, maka, kita perlu memahami sejarah dan dinamika perubahan sejarah (Marx,
1845, hal. 107–109; Marx & Engels, 1846, hlm. 118–121, 129).

Sejarah, dalam pandangan Marx, adalah proses dialektik, serangkaian konflik dan resolusi.
Kekuatan baru produksi (misalnya, cara manufaktur baru) datang berkonflik dengan sistem sosial
yang ada, dan sistem sosial baru diinstal. Misalnya, di Eropa abad 18 dan 19, penciptaan baru
pabrik-pabrik memberikan kelas kapitalis yang sedang naik kesempatan untuk mendapatkan
jumlah yang sangat besar uang, tetapi sistem feodal kuno menghalangi mereka.

Hasil dari ini konflik adalah penggulingan sistem feodal dan pembentukan a
sistem baru — sistem perusahaan bebas yang memungkinkan para kapitalis membuat
uang sebanyak yang mereka suka.
 Marx percaya bahwa usianya sendiri — paruh kedua abad ke-19— sedang mengalami fase
baru dalam dialektika sejarah. Teknologi kemajuan sekarang terhambat oleh sistem perusahaan
bebas. Resolusi konflik ini akan menjadi revolusi komunis di mana para pekerja
akan mengambil alih industri dan mengaturnya untuk kepentingan semua. Marx, seperti banyak
cendekiawan lainnya, mengadopsi konsep dialektika dari Hegel. Namun, Marx menggunakan
konsep itu dengan cara yang sangat berbeda. Bagi Hegel, dialektika sejarah terjadi di alam
kesadaran dan ide-ide; satu sudut pandang bertentangan dengan kebalikannya, yang mengarah ke
sintesis baru. Marx, sebaliknya, percaya bahwa konflik dalam gagasan adalah dangkal.

Konflik yang sangat penting adalah sosial dan ekonomi. Faktanya, sebagian besar ide dan
nilai hanya membenarkan kepentingan sosial dan ekonomi tertentu. Itu raja abad pertengahan
memuji kesetiaan dan kehormatan; kaum kapitalis yang meningkat menampakkan kebebasan dan
persaingan bebas; dan kedua kelompok percaya mereka memberi ekspresi ke tertinggi dari
semua nilai. Kenyataannya, kedua kelompok itu hanya menyemburkan pendapat yang
membenarkan kepentingan sosial dan ekonomi mereka sendiri.

Karenanya, Marx sangat kritis terhadap para ulama yang menganalisis alam
kesadaran — ide-ide, nilai-nilai, dan pandangan orang-orang — seolah-olah ini punya
keberadaan independen. Apa yang orang pikirkan, kata Marx, tergantung pada materi mereka
hidup — cara di mana mereka bekerja, menghasilkan, dan bertukar barang — di a
titik tertentu dalam perkembangan sejarah.

Tetapi bukan hanya isi pemikiran yang bergantung pada perkembangan sejarah.
Kemampuan kognitif spesies kita juga telah berubah sebagai hasil dari sejarah
berubah, terutama perkembangan teknologi. Ini, setidaknya, adalah posisi kolaborator Marx,
Friedrich Engels (1820–1895), yang memaksa berpendapat bahwa teknologi awal —
penggunaan alat awal — memunculkan manusia yang unik ciri-ciri seperti kecerdasan dan pidato
lanjutan.

Engels on Tool Use and Human Evolution

Menurut Engels (1925, pp. 47–49, 238–246), leluhur kita menjadi mampu penggunaan alat
ketika mereka turun dari pohon dan mulai hidup di tingkat tanah. Cara hidup baru ini
memungkinkan mereka untuk mengembangkan postur tegak, yang membebaskan tangan untuk
produksi peralatan batu. Sekali orang mulai membuat alat, pikiran mereka meluas. Mereka
menemukan properti baru benda-benda alam, seperti sifat batu dan kayu yang memudahkan
pemotongan. Mereka juga menjadi sadar, pada mulanya, pada prinsip-prinsip ilmiah penggunaan
alat yang mendasari, prinsip-prinsip seperti pengaruh, massa, dan kekuatan.
 Penggunaan alat juga mengarah pada mode kerja sama dan komunikasi baru. Sebagai
teknologi maju, orang menemukan keuntungan bekerja sama. Misalnya, mereka menemukan
bahwa mereka dapat membangun pondok atau perahu secara lebih efektif dengan
menggabungkan kekuatan. Tetapi mereka sekarang membutuhkan suatu cara berkomunikasi
di luar dengusan dan gerakan. Orang perlu memberi satu instruksi lain, seperti "Belok
kanan," dan "Tarik lebih keras." "Pria dalam pembuatan," kata Engels, "tiba pada titik di
mana mereka memiliki sesuatu untuk dikatakan satu sama lain ”(hal. 232), dan mereka
pidato yang dikembangkan. Lebih umum, teknologi mempromosikan orientasi baru terhadap
lingkungan.

Dengan alat di tangan, manusia tidak lagi harus menerima lingkungan saat mereka
menemukannya. Mereka bisa mengubahnya. Pada titik tertentu, mereka berhenti
memetik buah dan sayuran di mana pun mereka menemukannya; mereka mulai
membersihkan mendarat dan menanam tanaman mereka sendiri. Orientasi baru ini
mempromosikan perencanaan dan tinjauan ke masa depan. Bertani yang sukses
membutuhkan orang untuk merencanakan bulan dan tahun di depan.

Pandangan ke depan seperti itu, menurut pengamatan Engels, tidak selalu menjadi
kapasitas itu manusia telah berlatih sebaik seharusnya. Namun demikian, begitu orang
melihat kekuatan alat dan teknologi, mereka mulai mengubah lingkungan sesuai dengan
rencana dan desain mereka sendiri.

TEORI VYGOTSKY'S ALAT PSIKOLOGIS

Vygotsky sangat terkesan dengan tulisan Engels tentang penggunaan alat, dan dia berusaha
untuk memperluas wawasan Engels. Sama seperti orang telah mengembangkan alat untuk
menguasai lingkungan, Vygotsky mengusulkan, mereka juga telah menciptakan "psikologis
alat "untuk menguasai perilaku mereka sendiri. Misalnya, orang-orang awal menggunakan
tongkat berlekuk dan tali yang diikat untuk membantu mereka mengingat peristiwa, banyak
sebagai seseorang mungkin mengikat tali di jarinya hari ini.

Kemudian, sebagai budaya dikembangkan, mereka menciptakan alat mental lainnya.

Voyager mulai menggunakan peta membantu mereka menelusuri kembali rute sebelumnya dan
merencanakan ekspedisi masa depan. Vygotsky menelepon berbagai alat psikologis yang
digunakan orang untuk membantu pemikiran dan perilaku mereka tanda-tanda, dan dia
berpendapat bahwa kita tidak dapat memahami pemikiran manusia tanpa memeriksa tanda-tanda
yang diberikan oleh kebudayaan (Vygotsky, 1930, hlm. 39–40; 1931).

Tidak diragukan lagi, sistem tanda yang paling penting adalah ucapan. Pidato
melayani banyak fungsi, tetapi yang paling mendasar itu membebaskan pikiran dan perhatian
kita dari situasi langsung - dari rangsangan yang menimpa kami di saat. Karena kata-kata dapat
melambangkan hal-hal dan peristiwa yang melampaui situasi saat ini, ucapan memungkinkan
kita untuk merenungkan masa lalu dan merencanakan masa depan (Luria, 1976, hal. 10;
Vygotsky, 1930, hal. 26).

Sebagai contoh, saya mengenal sebuah keluarga petani yang sayurannya sedang digerebek
oleh rusa. Untuk sementara anggota keluarga hanya bereaksi setiap saat situasi seperti yang
terjadi. Setiap kali seseorang melihat rusa makan sayuran, dia mengusirnya. Namun, setelah
beberapa saat, keluarga itu duduk dan berdiskusi solusi jangka panjang. Mereka berbicara
tentang membangun pagar baru, seberapa tinggi seharusnya, dan apakah parit akan berguna. Satu
anggota keluarga berbagi ide yang dia dengar dari tetangga beberapa bulan sebelumnya. Dengan
menggunakan kata-kata untuk melambangkan hal-hal dan peristiwa yang tidak segera hadir—
"pagar," “Parit,” “gagasan tetangga” - keluarga mengembangkan rencana. (Mereka memutuskan
untuk membangun pagar yang lebih tinggi.)

Ketika manusia menggunakan tanda-tanda, Vygotsky berkata, mereka terlibat dalam perilaku
yang dimediasi. Artinya, mereka tidak hanya menanggapi rangsangan lingkungan; perilaku
mereka juga dipengaruhi atau "dimediasi" oleh tanda-tanda mereka sendiri. Dalam contoh ini,
anggota keluarga tidak hanya menanggapi rangsangan lingkungan secara langsung (rusa);
mereka juga bertindak atas dasar rencana yang dirumuskan secara lisan (“OK, kami memutuskan
untuk membangun pagar sepanjang 10 kaki ”) (Vygotsky, 1930a, hlm. 19–40).

Akuisisi pidato sangat penting bagi anak yang sedang tumbuh; ini memungkinkan anak untuk
berpartisipasi secara cerdas dalam kehidupan sosialnya kelompok. Tetapi ucapan melakukan
lebih dari ini. Ini juga memfasilitasi anak itu sendiri, pemikiran individu. Pada usia 3 atau 4
tahun, Vygotsky mencatat, anak-anak mulai melakukan jenis dialog yang mereka miliki dengan
orang lain sendiri. Pada awalnya mereka melakukan ini dengan keras, dan kami dapat mendengar
anak-anak di bermain mengatakan hal-hal seperti, “Saya ingin tahu di mana roda ini pergi?
Apakah itu pergi di sini? ”Setelah beberapa saat, pada usia 6 atau 7 tahun, anak-anak mulai
melaksanakan dialog semacam itu lebih dalam dan diam-diam. Vygotsky percaya bahwa
kemampuan kita untuk berbicara kepada diri sendiri — berpikir dengan bantuan kata-kata —
menyumbang besar untuk kekuatan pikiran kita.

Dua sistem tanda penting lainnya adalah sistem penulisan dan penomoran. Itu penemuan
tulisan adalah pencapaian manusia yang luar biasa; itu memungkinkan orang untuk menjaga
catatan permanen informasi. Untuk kebanyakan anak, bagaimanapun, belajar menulis (dan
membaca) adalah perjuangan nyata karena menulis memaksa anak-anak untuk melepaskan diri
diri dari pidato yang ekspresif dan fisik, yang datang begitu alami mereka, dan menggunakan
simbol abstrak untuk kata-kata. Belajar menulis biasanya membutuhkan banyak instruksi formal
(Vygotsky, 1934, p. 181; 1935, hlm. 105).
 Sistem penomoran juga sangat penting dalam evolusi manusia. Vygotsky menyarankan agar
masyarakat awal menciptakan sistem penomoran karena mereka menemukan mereka tidak dapat
mengukur objek (seperti sayuran atau ternak) dengan melihat sendiri. Mereka membutuhkan set
simbol untuk membantu mereka menghitung. Untuk Misalnya, Papaus dari New Guinea
menemukan metode penghitungan yang digunakan jari-jari mereka dan banyak bagian tubuh
mereka untuk berdiri untuk benda-benda. Sebagai masyarakat berevolusi, mereka
mengembangkan sistem penomoran lainnya, seperti sempoa dan notasi tertulis. Mereka juga
semakin berurusan dengan kuantitas abstrak dan cara-cara teoretis, terlepas dari objek-objek
tertentu. Aljabar, misalnya, berurusan dengan kategori kuantitatif umum tanpa menentukan
angka-angka tertentu.

Jika kemudian terlepas dari nilai-nilai tertentu dari suatu dan B. Penguasaan aljabar dan
penggunaan angka teoretis lainnya, seperti penguasaan membaca dan menulis, biasanya
membutuhkan instruksi formal (John- Steiner & Souberman, 1978).

Vygotsky berpendapat bahwa sistem tanda budaya memiliki dampak besar pada
perkembangan kognitif — dampak yang diabaikan oleh para developmentalis seperti itu
sebagai Gesell dan Piaget. Gesell dan Piaget melihat perkembangan seolah-olah itu datang
dari anak itu sendiri, dari bisikan batin pendewasaan anak atau penemuan spontan. Vygotsky
mengakui bahwa perkembangan intrinsik seperti itu,

"Garis alamiah" pembangunan, adalah penting. Bahkan mungkin mendominasi

perkembangan kognitif hingga usia 2 tahun atau lebih (Vygotsky, 1930, p. 24). Tetapi setelah ini,
pertumbuhan pikiran semakin dipengaruhi oleh "Jalur budaya" pembangunan, sistem tanda yang
disediakan budaya. Di fakta, semua kekuatan pemikiran manusia kita yang unik — yang
membedakan kita dari spesies lain — tidak mungkin tanpa ucapan dan tanda lainnya
sistem.

Vygotsky berspekulasi, di samping itu, bahwa tingkat pemikiran tertinggi— tingkat

penalaran yang murni abstrak atau teoritis - membutuhkan instruksi menulis, matematika, dan
jenis konsep abstrak lainnya. Meskipun anak-anak mungkin mengembangkan beberapa konsep
sendiri, dalam pengalaman sehari-hari mereka, mereka tidak akan mengembangkan mode
pemikiran yang murni abstrak tanpa instruksi dalam sistem tanda abstrak. Dan karena instruksi
ini hanya tersebar luas dalam masyarakat yang berteknologi maju, kita akan menemukan
pemikiran yang murni abstrak lazim hanya di masyarakat ini (Vygotsky, 1934, hlm 103, 206;
1935, hal. 90; Luria, 1976, pp. 8, 161).

Pada tahun 1931, Vygotsky melihat kesempatan unik untuk menguji hipotesis terakhir ini—
bahwa pemikiran abstrak adalah produk dari tingkat sosial historis yang relatif maju
pengembangan. Pada saat ini, ada banyak daerah terpencil di Uni Soviet, termasuk Asia Tengah,
di mana para petani masih hidup dalam kehidupan feodal.

Para petani bekerja di pertanian kecil dan sepenuhnya bergantung pada tuan tanah kaya dan
tuan tanah feodal. Sebagian besar buta huruf. Soviet baru pemerintah, mencoba untuk
mengembangkan seluruh bangsa menjadi sosialis modern negara, melembagakan praktik
pertanian kolektif, di mana petani bertemu dalam kelompok untuk merencanakan produksi,
mengukur output, dan seterusnya.

Pemerintah juga memberi kursus singkat petani dalam menulis, membaca, dan penggunaan
angka secara teoritis. Karena, pada tahun 1931, pemerintah masih bertahap dalam program-
program baru, Vygotsky melihat kesempatan untuk membandingkan proses mental dari orang
dewasa itu yang telah mulai berpartisipasi dalam bentuk kehidupan sosial modern dengan
mereka yang masih hidup dengan cara lama.

Sebenarnya, Vygotsky sendiri terlalu sakit untuk pergi ke Asia Tengah untuk melakukan
kerja lapangan, tetapi dia mendorong Luria dan yang lainnya untuk melakukannya. Dalam satu
aspek dari belajar, para pewawancara mempresentasikan subjek dengan silogisme seperti
berikut: Di Far North, di mana ada salju, semua beruang berwarna putih. Novaya ada di
Far North. Warna apa yang ada di sana? (Luria, 1976, hal. 108).

Subyek yang tidak buta huruf menolak untuk menangani pertanyaan secara murni cara
teoretis. Mereka mengatakan hal-hal seperti, “Saya tidak tahu apa warnanya beruang ada, saya
tidak pernah melihat mereka ”(hal. 111). Ketika pewawancara ditekan mereka, meminta mereka
untuk menjawab "atas dasar kata-kata saya," para petani masih menolak berbicara di luar
pengalaman pribadi mereka. Seperti yang dikatakan seseorang, “Kamu kata-kata dapat dijawab
hanya oleh seseorang yang ada di sana, dan jika seseorang tidak ada di sana dia tidak bisa
mengatakan apa-apa atas dasar kata-kata Anda ”(hal. 109).

Mereka yang telah berpartisipasi dalam program-program baru, sebaliknya, adalah bersedia
berurusan dengan silogisme pada bidang teoritis dan mereka menjawab dengan benar (hlm. 116).
Studi ini tidak sempurna. Luria memberi kesan bahwa yang tidak buta huruf subyek tidak hanya
menolak untuk berpikir dalam silogisme tetapi juga tidak mampu untuk melakukannya. Namun
terkadang beberapa subjek, ketika ditekan cukup, menentang kebiasaan mental mereka yang
mendalam dan menjawab pertanyaan benar.

Mereka mampu berpikir abstrak — mereka lebih suka tidak terlibat di dalamnya. Tetapi
secara umum penelitian ini mendukung pendapat Marxis bahwa pikiran adalah produk
perubahan sosial-historis. Studi itu menyarankan kita tidak dapat secara berarti mendiskusikan
"prinsip pemikiran" atau "perkembangan kognitif" secara abstrak, seperti yang biasanya
dilakukan oleh psikolog. Kita perlu memeriksa budaya di mana anak tumbuh, dan sistem tanda
yang disediakan budaya. Karena, seperti kata Vygotsky, ketika alat-alat pemikiran ini berubah,
pikiran mengambil pada karakter yang berbeda.

Tidak semua psikolog Marxis, yang harus kita perhatikan, memiliki semangat mendukung
gagasan Vygotsky. Beberapa Marxis berpendapat bahwa Vygotsky membentang metafora alat
terlalu jauh. Alat-alat, kata mereka, berarti alat-alat nyata — bukan pidato, menulis, matematika,
dan "alat psikologis" lainnya (lihat Kozulin, 1986, pp. xlviii – l).

Tetapi apapun posisinya sebagai seorang Marxis, Vygotsky menunjukkan perkembangan

psikologi dalam arah baru yang menjanjikan. Vygotsky mengakui perannya kekuatan intrinsik,
tetapi dia menyarankan bahwa pemahaman yang lengkap tentang kognitif pembangunan
membutuhkan studi tentang alat-alat psikologis tangan budaya ke anak itu.

Kedua kekuatan ini — intrinsik dan budaya — pada umumnya tampaknya ditentang.
Mungkin karena alasan inilah sebagian besar ulama menekankan satu kekuatan atau yang lain,
tetapi tidak keduanya. Vygotsky, sebaliknya, dididik dalam teori dialektika Karena itu, ia harus
mempertimbangkan cara-cara di mana kekuatan-kekuatan yang berlawanan berinteraksi dan
menghasilkan transformasi baru.

Anak yang sedang tumbuh, berusaha membuatnya rasa dunia dengan caranya sendiri,
menghadapi budaya yang mengharapkan dia untuk menggunakannya alat-alat psikologis
khususnya. Interaksi ini rumit dan sulit untuk belajar. Vygotsky sendiri baru mulai menyelidiki
mereka, dan dia pada umumnya berfokus hanya pada satu sisi dialektika — dampak budaya pada
anak. Di bagian berikut, kita akan melihat wawasan Vygotsky tentang bagaimana caranya
beberapa alat psikologis ini diperoleh.

MEMORY AIDS

Vygotsky menyarankan bahwa beberapa alat psikologis manusia yang paling awal
adalah alat bantu ingatan, dan alat-alat ini masih sangat penting bagi kita hari ini. Vygotsky dan
rekan-rekannya melakukan berbagai eksperimen untuk mencoba mendapatkan
wawasan tentang cara-cara anak-anak memperolehnya.

Dalam satu percobaan, Vygotsky (1931a, pp. 70-71) menginstruksikan anak-anak dan
orang dewasa untuk merespons dengan cara yang berbeda ketika mereka melihat warna yang
berbeda. Dia memberi tahu mereka mengangkat jari ketika mereka melihat merah, untuk
menekan tombol ketika mereka melihat hijau, dan seterusnya. Kadang-kadang dia membuat
tugasnya sederhana, terkadang dia membuatnya sulit, dan pada titik-titik tertentu dia
menawarkan bantuan ingatan.
 Dalam eksperimen seperti itu, anak-anak bungsu, berusia antara 4 dan 8 tahun, biasanya
bertindak seolah-olah mereka bisa mengingat apa pun. Apakah tugas itu sederhana atau sulit,
mereka bergegas ke dalamnya segera setelah mereka mendengar instruksi.

Ketika eksperimen menawarkan kepada mereka gambar dan kartu “untuk membantu Anda
ingat, ”mereka biasanya mengabaikan alat bantu, atau menggunakannya dengan tidak tepat.
Anak-anak kecil, Vygotsky menyimpulkan, “belum tahu kapasitas mereka dan keterbatasan
"atau bagaimana menggunakan rangsangan eksternal untuk membantu mereka mengingat hal-hal
(1931b, hal. 71).

Anak-anak yang lebih besar, dari sekitar 9 hingga 12 tahun, biasanya menggunakan gambar-
gambar itu Vygotsky ditawarkan, dan bantuan ini meningkatkan kinerja mereka. Menariknya,
penambahan alat bantu seperti itu tidak selalu memperbaiki ingatan orang dewasa.

Tetapi ini bukan karena mereka telah menjadi seperti anak kecil dan tidak lagi
menggunakan perangkat memori. Sebaliknya, itu karena mereka sekarang berlatih instruksi
dan membuat catatan mental untuk diri mereka sendiri di dalam, tanpa kebutuhan untuk eksternal
isyarat (Vygotsky, 1930, hlm. 41–45).

Dengan standar hari ini, eksperimen ini sangat informal. Tapi mereka merintis investigasi ke
area yang telah menjadi topik utama di psikologi kontemporer. Ini adalah metakognisi, kesadaran
yang dimiliki orang proses pemikiran mereka sendiri. (Kesadaran khusus orang-orang tentang
ingatan mereka sendiri proses kadang-kadang disebut metamemory.) Seperti Vygotsky,
kontemporer psikolog mencoba untuk menemukan bagaimana anak-anak menjadi sadar akan
pemikiran mereka dan bagaimana mereka belajar menggunakan alat dan strategi psikologis
untuk meningkatkan itu (Flavell et al., 2002, hlm. 163–167, 262-263).

SPEECH

Alat psikologis yang paling penting adalah ucapan (Vygotsky, 1930, hal. 24;
1934, hlm. 256). Pidato membebaskan pikiran dan perhatian kita dari persepsi langsung
bidang. Kebebasan ini membedakan kita dari spesies lain. Untuk mengilustrasikan perbedaan ini,
Vygotsky menarik perhatian pada penelitian oleh Kohler (1925) tentang pemecahan masalah
kera. Kohler menemukan bahwa jika ada satu empat pisang di dalam bidang visual seekor kera
— tetapi di belakang beberapa bar jadi kera tidak bisa ambil itu — perhatian kera akan sangat
terpaku pada pisang itu jarang mempertimbangkan hal lain.

Kera tidak akan mempertimbangkan untuk menggunakan tongkat yang tergeletak di

dekatnya, kecuali tongkat itu juga kebetulan berada tepat di depan jeruji. Itu tongkat, yaitu, juga
harus menjadi bagian dari bidang visual langsung (Kohler, 1925, hlm 37-38; Vygotsky, 1930,
hal. 35–37). Pemikiran manusia, sebaliknya, dapat berkisar jauh lebih bebas di luar
bidang perseptif langsung, dan itu adalah pidato yang memungkinkannya untuk melakukannya.
Karena kata-kata sering mengacu pada benda-benda yang tidak ada, kita dapat, dalam situasi
seperti itu dari kera, tanyakan pada diri kita, Benda apa yang bisa mencapai pisang itu? Apakah
ada tongkat atau kutub di sekitar sini yang akan mencapainya? Jadi, kami menggunakan kata-
kata untuk direnungkan dan mengarahkan pencarian kami untuk benda-benda tidak di bidang
visual kami.

Vygotsky menyarankan bahwa kemampuan untuk terlibat dalam dialog internal semacam itu
berkembang dalam tiga langkah.

1. Awalnya, referensi ke objek yang tidak ada terjadi pada interaksi anak dengan yang lain.
Misalnya, seorang gadis 2 tahun mungkin meminta ibunya untuk membantunya menemukan
sesuatu. Atau ibu mungkin berkata, "Kami akan pergi ke taman sekarang, jadi ambil ember dan
sekop Anda, ”mengarahkan perhatian gadis itu ke benda-benda yang dia belum melihat.

2. Selanjutnya, pada usia 3 tahun atau lebih, anak mulai mengarahkan komentar serupa untuk
dirinya sendiri. Saat bermain dengan mainannya, dia mungkin berkata, “Di mana sekop saya?
Saya membutuhkan sekop saya, ”dan mulai mencari objek yang dimiliki tidak berada di
lingkungan terdekatnya. Untuk sementara waktu, pidato pemandu diri ini dikatakan dengan suara
keras; kita sering mendengar anak-anak berbicara ketika mereka bermain atau mengerjakan
masalah. Kemudian, mulai dari sekitar usia 6 tahun, ucapan mandiri anak menjadi semakin
meningkat tenang, disingkat, dan kurang dipahami oleh kita.

3. Akhirnya, pada usia 8 atau lebih, kita tidak bisa mendengar pembicaraan ini sama sekali.
Tetapi anak itu sendiri diarahkan pidato belum menghilang; itu hanya pergi di bawah tanah.
Itu telah berubah menjadi ucapan batin, dialog diam yang dimiliki seseorang dengan dirinya
sendiri (Vygotsky, 1934, hlm. 29–40).

Proses umum, kemudian, adalah salah satu internalisasi interaksi sosial. Apa dimulai sebagai
proses interpersonal, terjadi antara orang tua dan anak, menjadi proses intrapsikik, terjadi di
dalam anak. Vygotsky percaya bahwa perkembangan umum ini mencirikan perkembangan
semua yang "lebih tinggi proses mental, ”semua bentuk pemikiran dan perhatian yang
bergantung pada budaya tanda-tanda. Bahkan, ia menyatakan bahwa perkembangannya adalah
hukum umum: Setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak muncul di panggung dua kali,
pada dua pesawat, pertama di bidang sosial dan kemudian pada psikologis. (1931a, pp. 44–45).

Hukum ini, dalam pandangan Vygotsky dan para pengikutnya, adalah batu penjuru psikologi
Marxis. AMarxist tidak mencari asal-usul pemikiran di dalam anak individual, spontan bertunas
dari pikiran anak, tetapi di luar eksistensi sosial (Vygotsky, 1930, hal. 45). “Anak itu,” kata
Vygotsky, “belajar bentuk-bentuk perilaku sosial dan menerapkannya pada dirinya sendiri
”(1931a, hlm. 40).
Egosentric speech

Dalam proses internalisasi pidato sosial, anak-anak melalui fase (Langkah 2) di mana mereka
menghabiskan banyak waktu berbicara dengan diri mereka sendiri. Orang pertama yang menarik
perhatian pada pidato semacam ini adalah Piaget (1923), siapa menyebutnya pidato egosentris.

Piaget mengamati, misalnya, bahwa jika dua anak berusia 5 tahun anak perempuan bermain
di kotak pasir, masing-masing mungkin berbicara dengan antusias tentang topic tanpa
mempertimbangkan fakta bahwa yang lain tidak mungkin tahu apa dia mengacu pada. Piaget
menyebut pidato ini "egosentris" karena dia berpikir ini mencerminkan egosentrisme umum
anak; anak tidak menyesuaikan ucapannya pada perspektif pendengar karena dia secara
egosentris menganggap si pendengar Perspektifnya sama dengan dirinya sendiri.

Piaget memperkirakan bahwa antara usia 4 dan 7 tahun sekitar 45% dari semua pidato adalah
egosentris (1923, hal. 51). Vygotsky setuju bahwa pidato egosentris sangat lazim di usia ini
kelompok, tetapi ia tidak setuju dengan Piaget tentang makna teoritisnya. Di
Pandangan Piaget, pidato egosentris pada dasarnya tidak berguna. Itu hanya mencerminkan
kekurangan dalam pemikiran anak. Vygotsky, sebaliknya, menekankan positifnya fungsi; itu
membantu anak memecahkan masalah. Dalam salah satu studi Piaget (1923, p. 14), Lev
mengatakan kepada tidak ada orang tertentu, “Saya ingin melakukan gambar itu, sana. . . . Saya
ingin menggambar sesuatu, saya lakukan. Saya akan membutuhkan sepotong besar
kertas untuk melakukan itu.

”Dalam pandangan Vygotsky, ceramah yang diarahkan sendiri oleh Lev membantu Im
merencanakan dan mengarahkan kegiatannya (Vygotsky, 1934, hlm. 29). Vygotsky juga tidak
setuju dengan Piaget tentang pidato egosentris takdir. Piaget menyiratkan bahwa ketika anak-
anak mengatasi egosentrisme mereka, egosentris pidato hanya mati. Vygotsky berpendapat
bahwa itu tidak hanya memudar, tetapi juga berjalan di bawah tanah dan berubah menjadi pidato
batin, jenis dialog diam kami begitu sering dengan diri kita sendiri ketika kita mencoba
memecahkan masalah.

Menafsirkan penurunan pidato egosentris sebagai indikasi itu sedang sekarat, Vygotsky
berkata, "adalahseperti mengatakan bahwa anak berhenti menghitung ketika dia berhenti
menggunakan jari-jarinya dan mulai menambahkan di kepalanya ”(1934, p. 230). Vygotsky
berpendapat, kemudian, bahwa pidato egosentris sangat berguna dan stasiun jalan penting di
jalan menuju pidato batin.

Tetapi bahkan jika kita melakukannya setuju dengan Vygotsky tentang hal ini, kita masih
harus setuju dengan Piaget bahwa ada sesuatu yang membingungkan tentang itu. Anak itu
sepertinya sedang berbicara dengan seseorang, namun tidak melakukannya dengan cara penuh
apa pun. Misalnya, seorang anak bermain sendiri dengan Tinkertoys sementara orang dewasa
duduk diam di seberang ruangan berkata, Roda-rodanya ke sini, roda-rodanya ke sini. Oh, kita
harus mulai dari awal lagi.

Kita harus menutupnya. Lihat, itu ditutup. Kami memulai semuanya lagi. Apakah Anda tahu
mengapa kami ingin melakukan itu? Karena saya membutuhkannya pergi dengan cara yang
berbeda. (Kohlberg, Yaeger, & Hjertholm, 1968, hlm. 695) Anak tampaknya berbicara kepada
pendengar (misalnya, bertanya kepadanya, “Tahukah Anda kenapa . . ? ”), Tetapi anak tidak
menunggu pendengar untuk merespons.

Menurut Vygotsky, pidato yang ditujukan pada diri sendiri itu membingungkan karena
itu belum dibedakan dari pembicaraan sosial. Anak sedang mencoba menggunakan pidato untuk
mengarahkan kegiatannya sendiri, tetapi dia tetap mengucapkan pidatonya dalam bentuk
komunikasi sosial. Diperlukan waktu untuk pidato yang diarahkan sendiri untuk "membedakan"
dan mengambil pada karakternya sendiri. Hanya secara bertahap, ucapan yang diarahkan sendiri
menjadi lebih tenang dan lebih disingkat dan berubah menjadi pidato batin (Vygotsky, 1934, hlm
229-232).

Meneliti tentang Isu Vygotsky-Piaget. Vygotsky mencoba pikirkan cara untuk menguji
apakah pandangannya tentang pidato egosentris lebih benar dibandingkan dengan Piaget. Dalam
studinya yang paling menonjol, Vygotsky beralasan bahwa jika pidato egosentris berfungsi
fungsi pemecahan masalah, itu harus meningkatkan kapan tugas menjadi lebih sulit.

Karena Piaget melihat tidak ada fungsi positif pada egosentris pidato, teorinya tidak
membuat prediksi seperti itu. Jadi, Vygotsky melakukan berbagai hal untuk membuat tugas-
tugas anak menjadi lebih sulit. "Untuk Misalnya, ketika seorang anak sudah siap untuk
menggambar, dia akan tiba-tiba menemukannya tidak ada kertas, atau tidak ada pensil warna
yang dia butuhkan. Dengan kata lain, dengan menghalangi aktivitas bebasnya, kami membuatnya
menghadapi masalah ”(Vygotsky, 1934, hlm. 29–30).

Di situasi ini, proporsi pidato egosentris (jumlah egosentris pidato dibandingkan dengan
semua pidato) hampir dua kali lipat di antara 5-7 tahun usia (Luria, 1961, hal. 33). Anak-anak
mencoba memecahkan masalah dengan berbicara kepada diri mereka sendiri. Untuk Misalnya,
seorang anak berkata, “Di mana pensil itu? Saya membutuhkan pensil biru. Tidak masalah, saya
akan gambar dengan yang merah dan basahi dengan air; itu akan menjadi gelap dan terlihat
seperti biru ” (Vygotsky, 1934, hlm. 29–30). Penelitian ini menyarankan, kemudian, bahwa
pidato egosentris tidak melayani fungsi pemecahan masalah pada anak-anak, seperti yang
disarankan Vygotsky.

Studi ini telah banyak direplikasi, dan hasilnya sudah banyak sesuai dengan Vygotsky.
Namun ada satu kualifikasi. Jika tugas itu dibuat terlalu sulit untuk anak-anak, mereka tidak
terlibat dalam membimbing diri sendiri pidato. Mereka menyerah dan tidak mengatakan apa pun.
Seperti yang dikatakan Laura Berk, tugas-tugas harus "tepat menantang" (2009, hal. 265).
 Penelitian lain telah meneliti posisi kontras Piaget dan Vygotsky, dan sebagian besar
mendukung Vygotsky. Ini menunjukkan bahwa egosentris atau selfdirected Pidato berfungsi
positif dan berubah menjadi pidato batin, yang terus membimbing perilaku (Berk, 2009, hal. 265;
Kohlberg et al., 1968).

Namun demikian, tampaknya masih mungkin bahwa Piaget sebagian benar. Bahkan
jika beberapa pidato egosentris melayani fungsi pemandu diri yang Vygotsky ditekankan,
tampaknya juga beberapa pidato egosentris mungkin mencerminkan si anak ketidakmampuan
untuk mempertimbangkan sudut pandang penonton. Mungkin keduanya Piaget dan
Vygotsky benar.

1. Dalam laporan penelitian mereka, para psikolog kontemporer sering merujuk

pada egosentris dan pidato sendiri yang disuarakan sebagai pidato pribadi.

Self control

Sejauh ini kami telah memfokuskan pada cara anak-anak menggunakan pidato pemandu
diri untuk membantu mereka memecahkan masalah, seperti ketika mereka mengerjakan
tugas-tugas seperti menggambar dan membangun hal-hal dengan Tinkertoys.

Namun pengaturan diri secara lisan juga membantu orang memperoleh

pengendalian diri emosional, dalam arti mengatasi impuls dan godaan. Dalam percakapan
sehari-hari, kita berbicara tentang kapasitas ini sebagai kekuatan keinginan.

Menurut Vygotsky, pertanyaan dasar kemauan adalah: Bagaimana mungkin

bagi kami untuk mengambil tindakan dalam situasi di mana kekuatan memaksa kami
melawan saya? Bagaimana, misalnya, apakah kita berhenti menonton TV dan pergi belajar?
Jawaban Vygotsky (1932) adalah bahwa kami menggunakan kata-kata untuk menciptakan
rangsangan buatan untuk mengarahkan perilaku kita. Jika kita menonton TV, kita mungkin
berkata pada diri kita sendiri, “Oke, saya akan menontonnya sampai jam 8, maka saya akan
belajar.” Kami menciptakan yang baru, verbal sinyal untuk mengontrol perilaku kita.
Seperti biasa, Vygotsky berpendapat bahwa kita awalnya memperoleh sinyal seperti itu
interaksi sosial.

Ketika kita muda, orang dewasa sering menggunakan sinyal mengarahkan perilaku kita.
Mereka mungkin memberi tahu kami, “Saya ingin Anda melompat ke dalam air pada
hitungan tiga ”atau“ Anda dapat menonton TV sampai tepian besar pada jam mencapai 12.
"Alittle kemudian, kami mulai menerapkan sinyal yang mirip dengan diri kami sendiri,
pada awalnya dengan keras dan kemudian diam-diam melalui pidato batin.

Seperti Berk mengamati, kita kadang-kadang bisa mendengar anak-anak muda berbicara
diri mereka sendiri saat mereka mencoba untuk mendapatkan kendali diri. Atoddler yang
 tergoda untuk menyentuh soket lampu mengatakan pada dirinya sendiri, "Jangan sentuh," dan
tarik tangannya kembali. Sedikit Anak laki-laki yang mulai melompat di sofa berkata pada
dirinya sendiri, "Tidak, tidak bisa," dan turun (Berk, 2001, pp. 89, 511). Beberapa psikolog
tertarik pada prosesnya dimana anak-anak belajar untuk menunda kepuasan, seperti ketika
mereka disuruh menunggu sebelum makan. Berk menunjukkan bahwa kapasitas ini muncul
dengan perkembangan bahasa dan yang sering bisa mendengar anak-anak muda yang
mengajar sendiri menunggu (2001, hal 89).

Luria’s Research on the Verbal Regulation of Behavior

Analisis sangat halus dari pengaturan perilaku diri verbal diberikan oleh rekan Vygotsky, A.
R. Luria. Luria fokus pada internalisasi perintah dewasa. Dia ingin untuk lihat bagaimana anak
datang untuk mematuhi perintah dewasa dan kemudian menerapkannya perintah untuk dirinya
sendiri. Vygotsky, kita harus mencatat, tidak menyiratkan bahwa semua pengaturan diri terbatas
pada internalisasi perintah. Anak-anak menginternalisasi semua jenis dialog. Tapi Luria fokus
pada perintah.

Luria menemukan bahwa kemampuan seorang anak untuk mengikuti perintah dewasa
berkembang agak lambat. Misalkan seekor ikan mainan tergeletak di atas meja. Jika kita katakan
berusia 14 bulan anak, "Bawalah saya ikan," anak itu akan melakukannya. Tetapi jika kita
menempatkan kucing mainan berkilau lebih dekat dengan anak dan lagi berkata, "Bawakan saya
ikan," anak itu akan membawa kita kucing berkilau. Instruksi lisan kita tidak dapat mengatasi
kekuatan yang menarik stimulus (Luria, 1960, hal. 360).

Ada kesulitan lain juga. Dalam satu percobaan, Luria memberi Balon karet berusia 2 tahun
dan menyuruhnya untuk menekannya, yang dilakukan anak itu. Tapi Luria mencatat, "Dia tidak
menghentikan reaksinya, karena dia menekan yang kedua, ketiga,dan keempat kalinya ”(halaman
360). Luria memberi anak itu hanya satu instruksi, tetapi Aksi anak laki-laki gigih — terus
berjalan. Terlebih lagi, perintah kami, yang dapat dengan mudah mengatur perilaku anak dalam
gerakan, tidak memiliki kekuatan yang hampir sama untuk menghambatnya. Jika seorang
eksperimen memberi tahu seorang anak berusia 2 tahun yang menekan balon, “Itu cukup,”
perintahnya biasanya memiliki sedikit pengaruh. Bahkan, dalam banyak kasus, perintah hanya
mengintensifkan reaksi anak; anak menekan lebih energik (Luria, 1961, hal. 53).

Pada usia 3 atau, anak-anak dapat mengikuti perintah khusus dewasa cukup baik (Luria, 1961,
hlm. 70; Slobin, 1966, hlm. 131). Tapi bisakah mereka mengikuti mereka
instruksi lisan sendiri? Dalam satu eksperimen, Luria memberi tahu anak-anak untuk
mengatakan "Tekan" dan tekan balon ketika mereka melihat satu lampu dan mengatakan "Jangan
menekan" dan menahan diri untuk tidak menekan ketika mereka melihat cahaya lain. Tapi 3 -
dan ditekan pada setiap cahaya.
 Mereka mengatakan "Tekan" dan menekan, dan mereka berkata "Jangan menekan" dan
ditekan. Sekali lagi, kata-kata membangkitkan aksi, tetapi mereka memiliki efek penghambat
yang lemah (Luria, 1960, hal. 374–375; 1961, pp. 90–91). Luria percaya bahwa sebagian besar
kesulitannya adalah anak-anak kecil menanggapi fungsi rangsang bicara daripada artinya. Itu
frasa "Jangan tekan" aksi menggairahkan hanya karena itu adalah sinyal, terlepas dari apa pun
artinya.

Sejumlah eksperimen Luria menunjukkan bahwa anak-anak dapat mengatur secara verbal
banyak perilaku mereka sendiri pada usia 5 atau 6 tahun. Mereka bisa dengan mudah menangani
jenis eksperimen yang dijelaskan sebelumnya. Faktanya, sebuah eksperimen
hanya perlu memberi mereka instruksi di awal, dan mereka akan melakukan dengan benar
tanpa mengatakan apapun pada diri mereka sendiri. Tapi Luria percaya mereka masih hidup
memberi diri mereka instruksi verbal — hanya sekarang mereka melakukannya dengan diam-
diam, melalui pidato batin. Untuk mendukung penafsirannya, Luria melaporkan bahwa kapan
dia membuat tugas lebih rumit atau mempercepatnya, anak usia 5 dan 6 tahun secara spontan
mulai memberi diri mereka instruksi sekali lagi (Luria, 1961, hal. 93).

Pengaturan Diri dan Fungsi Neurologis. Luria menekankan asal-usul sosial pengaturan diri.
Pertama, anak-anak tunduk pada perintah dari yang lain; lalu mereka memerintahkan diri. Pada
saat yang sama, Luria mengakui bahwa kemampuan anak untuk mengatur perilakunya
tergantung pada kedewasaan dari sistem saraf. Bahkan, Luria mengabdikan sebagian besar
miliknya kehidupan mempelajari mekanisme neurologis yang mendasari pengaturan diri dan
fungsi mental lainnya, dan dia dianggap sebagai salah satu dari sejarah yang hebat ahli saraf.

Banyak wawasan Luria datang selama pekerjaannya dengan pasien yang menderita cedera
otak selama Perang Dunia Kedua. Luria, seperti yang lain, menemukan itu
jenis kesulitan yang dialami pasien sangat bergantung pada spesifik lokasi luka mereka.

Kemampuan untuk mengatur perilaku seseorang, Luria ditemukan, terikat pada lobus frontal,
terutama di belahan kiri. Pasien yang menderita cedera lobus frontal masih bisa berbicara dan
melakukan kebiasaan sederhana tugas, seperti menyapa orang lain dan berpakaian sendiri. Tetapi
dalam situasi baru, mereka tidak dapat mengatur perilaku mereka sendiri dan, sebagai hasilnya,
mereka adalah budak rangsangan lingkungan.

Misalnya, satu pasien seharusnya naik kereta ke Moskow, tapi ketika dia tiba di stasiun, dia
melangkah ke kereta pertama yang dia lihat naik dan melakukan perjalanan ke arah yang
berlawanan. Ternyata panggilan “All aboard” dan melihat orang lain naik ke kereta lebih dari
yang bisa dia tahan. Dia tidak bisa mengatakan pada dirinya sendiri, "Ini bukan kereta saya," dan
gunakan kata-kata ini untuk mengaturnya perilaku sendiri.
 Pasien dengan kerusakan lobus frontal yang parah juga memiliki masalah dengan ketekunan;
begitu mereka memulai suatu kegiatan, mereka tidak dapat dengan mudah menghentikannya.
Kata Luria tentang seorang pasien “yang memulai terapi okupasi setelah perang. Dia dulu
diinstruksikan untuk menerbangkan sepotong kayu. Dia merencanakan papan sepenuhnya dan
terus naik ke bangku kerja, tidak bisa berhenti ”(Luria, 1982, hal. 111).

Dalam kasus seperti itu, kita harus menebak bahwa pasien tidak dapat menggunakan ucapan
untuk mengendalikan perilaku mereka. Kami mengira bahwa mereka tidak dapat secara efektif
mengatakan pada diri mereka sendiri "Hentikan" atau "Pegang." Beberapa penelitian Luria
lainnya ditambahkan lebih langsung mendukung spekulasi ini. Dalam sebuah penelitian, Luria
meminta pasien untuk menirunya dan mengangkat jari atau tinju kapan pun dia melakukannya.
Ini bisa mereka lakukan.

Tapi ketika Luria membalikkan instruksi, mereka mengalami kesulitan. Mereka bisa
mengulangnya instruksi, tetapi mereka tidak dapat menerapkannya pada perilaku mereka.
Apatien mau katakan, “Punyamu kepalan tangan, jadi sekarang aku harus mengangkat jariku,”
tetapi dia masih meniru Luria dan mengangkat tinjunya. Dia tidak bisa menggunakan ucapan
untuk mengatur tindakannya (hlm. 112).

Inner speech

Dalam keadaan biasa, orang dewasa telah mengembangkan kapasitas untuk memberi
diri mereka sendiri instruksi verbal di dalam dan diam-diam, melalui ucapan batin.
Pidato batin, bagaimanapun, sangat sulit untuk diselidiki. Vygotsky memperoleh beberapa
petunjuk dari para penulis dan penyair, tetapi ia terutama mengandalkan studi tentang egosentris
pidato pada anak-anak.

Artinya, ia berasumsi bahwa perubahan yang kita lihat di egosentris pidato sebelum pergi ke
bawah tanah meramalkan apa yang dimaksud dengan inner speech seperti (Vygotsky, 1934, pp.
226–227).

Pidato batin, dibandingkan dengan pidato sosial, tampaknya lebih disingkat. Ini
menghilangkan informasi yang sudah kita ketahui dan berfokus pada apa yang baru. Terkadang
kita dapat mengamati fenomena yang sama dalam situasi sosial. Vygotsky
meminta kami untuk membayangkan beberapa orang menunggu bus tertentu. “Tidak seorang
pun akan mengatakan, ketika melihat pendekatan bus, 'Bus yang kami tunggu akan datang.'
”Pembicara kemungkinan mengatakan hanya,“ Datang, ”atau beberapa ekspresi semacam itu.
Dia membatasi pernyataannya pada informasi baru - kedatangan bus (1934, p. 236). Ketika kita
berbicara dalam hati pada diri kita sendiri, kita menyingkat pernyataan kita dalam
jalan yang sama.
 Ciri khas lain dari inner speech adalah dominasi sense of over berarti. Arti dari kata itu adalah
perasaan yang muncul dalam diri kita. Sebagai contoh, kata singa dapat membangkitkan
perasaan mulai dari rasa takut hingga simpati yang lembut, tergantung pada konteks di mana kita
berpikir tentang hewan itu. Itu artinya adalah definisi yang lebih tepat, seperti yang ditemukan
dalam kamus.

Aword's artinya penting untuk komunikasi yang jelas, tetapi ketika kita menggunakan kata-
kata untuk berpikir tentang sesuatu hanya untuk diri kita sendiri, kita sangat dipengaruhi oleh
emosi rasa kata-kata (Vygotsky, 1934, hlm 244-245). Untuk memahami ucapan batin lebih
lengkap, Vygotsky (1934, pp. 245–249) mengatakan kita perlu memeriksa perannya dalam
proses microgenetic. Mikrogenesis adalah proses perkembangan yang relatif singkat yang terjadi
setiap kali kita terbentuk sebuah pemikiran atau persepsi. Pembentukan pernyataan verbal juga
terungkap microgenetically, dan inner speech memasuki proses ini pada titik kritis.

Tindakan membuat pernyataan verbal dimulai dengan emosi — keinginan, minat, atau
kebutuhan. Berikutnya adalah pengadukan pikiran yang redup, yang selalu termasuk sesuatu dari
perasaan aslinya. Pada titik ini, ucapan batin muncul dalam bermain. Kami terlibat dalam pidato
batin ketika kami mencoba untuk mengartikulasikan pikiran kita. Ini Prosesnya cair dan dinamis,
dan baik pikiran kita maupun kata-kata kita mengalami beberapa transformasi saat kami berjuang
untuk membuat pernyataan yang jelas tanpa kehilangan merasa di balik pemikiran awal kita (pp.
249–255).

Terkadang kita tidak dapat menemukan kata-kata untuk mengungkapkan pikiran kita sama
sekali. Vygotsky dirujuk ke novel oleh Gelb Uspensky, di mana “seorang petani miskin, yang
harus berbicara dengan seorang pejabat dengan beberapa masalah yang penting, tidak dapat
menempatkan pikirannya ke dalam kata-kata ”(hal. 249). Orang miskin meminta bantuan Tuhan,
tetapi tidak berhasil.

Bahkan penyair hebat, yang sangat pandai berbicara, mengalami kesulitan ini. Penyair
Afanasey Fet menulis, “Seandainya jiwa bisa berbicara tanpa kata-kata!” F. Tiutcheve merasa
bahwa proses menerjemahkan pikiran menjadi kata-kata secara rutin mendistorsi pemikiran awal
bahwa "pikiran yang pernah diucapkan adalah dusta" (Vygotsky, 1934, hal. 251, 254). Vygotsky
menyadari bahaya ini. Namun demikian, dia berpendapat bahwa kita membutuhkan kata-kata
untuk mengembangkan pikiran kita. Athought yang gagal mewujudkan dirinya
dalam kata-kata tetap tidak terpenuhi. Sebuah “pemikiran tanpa suara” sebagai penyair Osip
Mandelstam berkata, “kembali ke kamar bayangan” (Vygtosky, 1934, hlm. 210).

BERMAIN

Kami telah melihat bahwa pidato membebaskan anak dari situasi fisik langsung.
Menggunakan kata-kata, anak dapat berbicara tentang objek dan peristiwa di luar sini dan
sekarang. Anak kecil juga mendapatkan kebebasan dari situasi konkret melalui permainan.
Dalam permainan make-believe, sepotong kayu menjadi seseorang, tongkat menjadi kuda. Anak
itu menciptakan dunia ilusi di mana objek mengambil makna baru. Bermain adalah langkah
besar dalam pemikiran imajinatif.

Tetapi Vygotsky (1933) menekankan bahwa permainan anak, meskipun spontan dan
imajinatif, tidak sepenuhnya gratis. Di benak anak, ada aturan yang harus diikuti. Ketika dua
gadis muda berpura-pura sudah malam dan mereka harus tidur, mereka mengikuti aturan implisit
bahwa mereka tidak terlibat dalam aktivitas khayalan apa pun, seperti menggali tanah atau naik
sepeda; mereka hanya melakukan kegiatan sebelum tidur. Vygotsky menceritakan tentang dua
gadis, usia 5 dan 7 tahun, yang memutuskan untuk bermain sebagai saudara perempuan. Mereka
mengikuti aturan implisit bahwa para sister melakukan hal-hal yang sama. Mereka berpakaian
sama dan berbicara sama.

Dengan mematuhi aturan yang tersirat dalam permainan mereka, anak-anak menunjukkan
kontrol diri yang lebih daripada di sisa hidup mereka. Mereka berperilaku sesuai dengan apa
yang menurut mereka dibutuhkan peran, bukan keinginan langsung mereka. Jika tiga anak
berpura-pura menjadi penjaga toko dan pelanggan, dan membiarkan potongan permen mewakili
uang, mereka tidak memakan permen. Mereka menggunakan permen sebagai prop dan tetap
dalam peran mereka.

Vygotsky mengatakan bahwa karena anak menunjukkan kontrol diri yang jauh lebih
besar dalam permainan, itu seolah-olah dia “lebih tinggi dari dirinya” (1933, hlm. 102). Namun
anak itu tidak mengalami aturan main sebagai beban. Sebaliknya, anak itu senang mengikutinya.
Mainkan, kata Vygotsky, adalah prototipe untuk kemudian mengambil kesenangan dalam
mengikuti ide panduan atau prinsip moral seseorang (hal. 99).

Setelah usia 7 atau lebih, anak-anak mulai bermain game yang sudah sangat diatur aturan.
Vygotsky (1934, p. 104) mengamati bahwa bermain tidak semudah dan imajinatif seperti dulu.
Tetapi kita harus mencatat bahwa ketika Vygotsky menulis tentang permainan anak-anak yang
lebih besar, dia terutama memikirkan olahraga yang terstruktur, kompetitif, bukan permainan
anak-anak yang lebih informal, seperti pertempuran bola salju. Dalam permainan mereka yang
lebih informal, anak-anak merasa lebih bebas untuk membuat dan memperbaiki aturan, seperti
yang diamati oleh Piaget.

SEKOLAH

Vygotsky mencatat bahwa anak-anak menguasai bahasa secara alami (1935, hlm. 105),
dan dia membuatnya terdengar seolah-olah bermain awal muncul secara spontan dari anak itu
sendiri. Orang mungkin bertanya apakah pidato dan permainan adalah bagian dari garis
perkembangan alami sebagai garis budaya. Sayangnya, Vygotsky tidak banyak berbicara tentang
pertanyaan ini. Namun dia menegaskan bahwa akuisisi sistem tanda budaya seperti matematika
dan menulis biasanya tidak datang secara alami. Ini diajarkan di sekolah-sekolah, dan
kebanyakan anak-anak mengalami kesulitan dengan mata pelajaran ini. Vygotsky adalah salah
satu psikolog pertama yang mencurahkan perhatian besar pada dampak pengajaran sekolah pada
anak yang sedang berkembang. Seperti kebiasaannya, ia mengembangkan ide-idenya dengan
membandingkannya dengan gagasan orang lain, terutama gagasan Piaget.

Vygotsky versus Piaget

Piaget menarik perbedaan tajam antara pengembangan dan pengajaran. Pembangunan,

katanya, adalah proses spontan yang berasal dari anak. Itu berasal dari pertumbuhan kedewasaan
dalam dan, yang lebih penting, dari upaya anak sendiri untuk memahami dunia. Anak itu, dalam
pandangan Piaget, adalah seorang penjelajah intelektual kecil, yang membuat penemuannya
sendiri dan merumuskan posisinya sendiri.

Piaget tidak berarti bahwa anak berkembang dalam isolasi, terlepas dari dunia sosial.
Orang lain berdampak pada pemikiran anak. Tetapi mereka tidak membantu anak dengan
mencoba untuk langsung mengajarkan hal-halnya. Sebaliknya, mereka mempromosikan
pengembangan dengan merangsang dan menantang pemikiran anak itu sendiri. Ini sering terjadi,
misalnya, ketika anak-anak berdiskusi dan berdebat dengan teman-teman. Jika seorang gadis
menemukan bahwa seorang teman telah menunjukkan cacat dalam argumennya, dia terdorong
untuk muncul dengan argumen yang lebih baik, dan pikirannya tumbuh. Tetapi perkembangan
intelektual gadis itu adalah proses yang independen. Karena gadis itu sendiri — bukan orang luar
— yang harus membangun argumen baru.

Sebagai pendukung pemikiran independen, Piaget sangat kritis terhadap instruksi yang
diarahkan guru yang terjadi di sebagian besar sekolah. Guru mencoba untuk bertanggung jawab
atas pembelajaran anak, bertindak seolah-olah mereka bisa menuangkan materi ke kepala anak.
Mereka memaksa si anak ke posisi pasif. Selain itu, guru sering menyajikan konsep abstrak
dalam matematika, sains, dan bidang lain yang jauh di luar jangkauan anak sendiri. Kadang-
kadang, untuk memastikan, anak-anak tampaknya telah belajar sesuatu, tetapi mereka biasanya
hanya memperoleh "verbalisms"; mereka mengulangi kembali kata-kata guru tanpa pemahaman
yang tulus tentang konsep di belakang mereka. Jika orang dewasa ingin anak-anak benar-benar
memahami konsep, mereka harus memberikan kesempatan kepada anak-anak untuk menemukan
mereka sendiri (Piaget, 1969).

Dalam pandangan Vygotsky, perkembangan spontan itu penting, tetapi itu tidak begitu
penting, seperti yang diyakini Piaget. Jika pikiran anak-anak hanyalah produk dari penemuan dan
penemuan mereka sendiri, pikiran mereka tidak akan maju sangat jauh. Kenyataannya, anak-
anak juga mendapat manfaat besar dari pengetahuan dan alat-alat konseptual yang diberikan
kepada mereka oleh budaya mereka. Dalam masyarakat modern, ini biasanya terjadi di sekolah.
Para guru melakukan, seperti yang dikatakan Piaget, menghadirkan materi yang terlalu sulit bagi
anak-anak untuk belajar sendiri, tetapi inilah yang harus dilakukan oleh instruksi yang baik. Ia
harus berbaris di depan pembangunan, menariknya, membantu anak-anak menguasai materi yang
tidak dapat mereka pahami dengan sendirinya. Pemahaman awal mereka mungkin superfisial,
tetapi instruksinya masih berharga, karena itu menggerakkan pikiran anak-anak ke depan.
 Konsep Ilmiah

Vygotsky melihat nilai tertentu dalam jenis konsep abstrak yang diajarkan di sekolah. Dia
menyebut mereka konsep ilmiah, dan dia termasuk dalam kategori ini konsep dalam matematika
dan sains (misalnya, hukum Archimedes) serta konsep dalam ilmu sosial (misalnya, konflik
kelas). Dia membandingkan konsep-konsep ini dengan konsep spontan yang dipelajari anak-anak
mereka sendiri. Karena anak-anak mengembangkan sebagian besar konsep spontan mereka di
luar sekolah, dalam kehidupan sehari-hari mereka, Vygotsky juga mengacu pada konsep-konsep
spontan sebagai konsep sehari-hari (meskipun tidak ada alasan mengapa sekolah juga tidak dapat
memberikan kesempatan kepada anak-anak untuk membuat penemuan mereka sendiri, seperti
Montessori, Dewey, dan Piagetia seperti Kamii telah tunjukkan).

Bagaimanapun, Vygotsky berpendapat bahwa instruksi dalam konsep ilmiah sangat

membantu karena memberikan anak-anak dengan kerangka kerja yang lebih luas untuk
menempatkan konsep-konsep spontan mereka. Sebagai contoh, seorang anak laki-laki berusia 7
tahun mungkin telah mengembangkan konsep spontan tentang nenek, tetapi konsepnya terutama
didasarkan pada citranya tentang neneknya sendiri. Jika kita memintanya untuk mendefinisikan
istilah itu, dia mungkin menjawab, "Dia memiliki lap yang lembut." Perintah formal, di mana
diagram guru abstrak "pohon keluarga" (yang termasuk konsep-konsep seperti kakek-nenek,
orang tua, dan anak-anak) dapat memberikan anak kerangka yang lebih luas untuk menempatkan
konsep spontan dan membantunya memahami apa sebenarnya nenek (Vygotsky, 1930, hal. 50).

Vygotsky berpendapat bahwa instruksi formal semacam ini membawa kesadaran pada
pemikiran anak. Selama anak berpikir tentang konsep nenek sebagai orang tertentu, dia tidak
benar-benar sadar akan konsep tersebut. Kesadarannya diarahkan pada orangnya, bukan
konsepnya. Hanya ketika ia melihat nenek itu adalah kategori dalam sistem kategori yang lebih
umum, ia menjadi sadar akan konsep tersebut (Vygotsky, 1934, p. 171).

Proses serupa terjadi ketika anak-anak belajar menulis. Sebelum kami diperkenalkan
untuk menulis, kami telah menguasai banyak bahasa lisan, tetapi penguasaan kami tidak pada
tingkat yang sangat sadar. Berbicara agak mirip nyanyian; itu secara fisik ekspresif dan mengalir
lebih alami. Menulis, sebaliknya, menggunakan sistem simbol yang lebih formal dan abstrak dan
memaksa kita untuk berperilaku jauh lebih sadar dan sengaja. Ketika kita menulis, kita secara
terus-menerus membuat keputusan sadar sehubungan dengan bentuk kata kerja yang tepat, titik
di mana sebuah kalimat harus berakhir, dan seterusnya. Belajar menulis membutuhkan usaha
besar, tetapi itu membantu kita melihat bagaimana bahasa terstruktur. Menulis, Vygotsky
berkata, "membawa kesadaran untuk berbicara" (hal. 183).

Dukungan untuk pandangan Vygotsky berasal dari penelitian Sylvia Scribner dan
Michael Cole (1981, pp. 151–156) tentang dampak literasi di antara orang-orang Vai di Liberia.
Para peneliti mempresentasikan orang dewasa Vai yang buta huruf dan tidak buta huruf dengan
beberapa kalimat, beberapa di antaranya tidak mengabdi. Kedua kelompok itu benar-benar bisa
mengatakan kalimat mana yang tidak gramatikal. Tetapi Vai yang bisa membaca lebih mampu
menjelaskan mengapa (misalnya, menjelaskan bahwa subjek dan kata kerja kalimat tidak setuju).
Rupanya, pelatihan keaksaraan telah memberi mereka kesadaran konseptual yang lebih besar
dari pidato mereka. Dalam istilah kontemporer, mereka telah memperoleh pengetahuan
metakognitif dari pidato mereka sendiri.

Untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana rasanya belajar pada
level konseptual yang baru, kita mungkin ingat pengalaman belajar bahasa asing di sekolah.
Prosesnya mungkin terasa canggung dan sadar diri. Tetapi kita mungkin juga merasa bahwa kita
menjadi sadar akan bahasa asli kita untuk pertama kalinya karena kita melihatnya dalam
kerangka abstrak yang lebih luas, karena menggunakan satu set aturan di mana opsi lain
dimungkinkan (Vygotsky, 1934, p. 196) . Seperti Goethe berkata, "Dia yang tahu tidak ada
bahasa asing tidak benar-benar tahu sendiri" (Vygotsky, 1934, hal. 160).

Vygotsky, kemudian, melihat lebih banyak nilai dalam konsep-konsep ilmiah daripada
Piaget. Dalam pandangan Vygotsky, konsep-konsep ilmiah dan spontan memiliki kebajikan
masing-masing. Konsep spontan, seperti konsep anak-anak nenek dan saudara sendiri, "jenuh
dengan pengalaman" (p. 193); mereka penuh dengan sensasi dan citra pribadi yang kaya. Konsep
ilmiah, seperti sistem garis keturunan keluarga abstrak, relatif kering. Namun konsep-konsep
ilmiah memberi anak-anak kerangka kerja yang lebih luas untuk melihat konsep mereka sendiri.

Interaksi Antara Konsep Ilmiah dan Spontan. Di sekolah, dua jenis konsep biasanya
memengaruhi dan menguntungkan satu sama lain dengan cara berikut. Konsep-konsep ilmiah,
yang dituju oleh guru “dari atas,” memimpin jalan. Mereka memberi perkembangan kognitif
tujuan baru, menekan anak-anak untuk berpikir lebih abstrak daripada yang biasanya mereka
lakukan.

Untuk sementara waktu, anak-anak biasanya mengalami kesulitan memahami konsep-

konsep baru. Bahwa anak-anak mengerti mereka sama sekali harus dikreditkan ke konsep
spontan mereka. Ketika, misalnya, kelas khas Rusia dari siswa kelas tiga mendengarkan guru
membahas konsep konflik kelas, itu hanya karena anak-anak telah mengembangkan konsep
spontan orang kaya dan miskin bahwa mereka memiliki firasat tentang apa yang guru bicarakan
tentang. Ketika guru terus menekan, anak-anak diminta untuk memikirkan konsep-konsep ilmiah
lebih lanjut, dan setelah beberapa waktu mereka dapat mengembangkan beberapa pemahaman
tentang bagaimana konsep spontan mereka masuk ke dalam skema yang lebih abstrak
(Vygotsky, 1934, hal. 194).

Instruksi, kemudian, mendorong pikiran ke depan. Instruksi, Vygotsky menekankan,

tidak hanya menambahkan sesuatu yang baru untuk perkembangan anak, seperti menambahkan
pakaian ke tubuh anak. Sebaliknya, ia berinteraksi dengan pengembangan, membangkitkannya,
memetakan jalur baru untuk itu. Vygotsky mengatakan bahwa psikolog harus melakukan semua
yang mereka bisa untuk belajar tentang interaksi ini (1935, pp. 80, 91).
 Vygotsky sendiri, bagaimanapun, menemukan bahwa interaksi ini sulit untuk dipelajari;
proses perkembangan yang dirangsang oleh instruksi sebagian besar tersembunyi dari
pandangan. Satu hal yang pasti, Vygotsky temukan, adalah bahwa pengembangan tidak
mengikuti instruksi dengan cara yang langsung. Ketika dia memplot dua lekuk tubuh — satu
untuk instruksi, yang lain untuk perkembangan mental anak berikutnya — dia menemukan
bahwa lekukan-lekukan itu tidak bersamaan. Misalnya, sering terjadi bahwa tiga atau empat
langkah dalam instruksi tidak menghasilkan perubahan dalam pemahaman aritmatika anak, dan
kemudian

dengan langkah kelima, klik sesuatu; anak telah memahami prinsip umum, dan kurva
perkembangannya meningkat secara nyata. Untuk anak ini, operasi kelima sangat menentukan,
tetapi ini tidak bisa menjadi aturan umum. Titik balik di mana prinsip umum menjadi jelas bagi
anak tidak dapat ditentukan sebelumnya oleh kurikulum. (Vygotsky, 1934, hal 185)

Dengan demikian guru tidak dapat meresepkan cara di mana anak belajar. Guru dapat
membuat kurikulum yang berkembang selangkah demi selangkah, tetapi ini tidak berarti anak
akan berkembang sesuai dengan rencana guru. Pengembangan memiliki ritme sendiri. Namun,
pengajaran orang dewasa diperlukan. Tanpa itu, pikiran anak-anak tidak akan maju terlalu jauh
(1934, hal. 185).

Zona Pengembangan Proksimal

Kebanyakan guru mungkin setuju dengan pandangan umum Vygotsky. Mereka akan
setuju bahwa itu adalah tugas mereka untuk menggerakkan pikiran anak ke depan, dan untuk
melakukan ini mereka harus secara langsung mengajari anak-anak konsep-konsep baru, tidak
menunggu mereka untuk membuat penemuan mereka sendiri. Pada saat yang sama, guru tahu
bahwa mereka tidak dapat mengajarkan konsep apa pun kepada anak mana pun. Mereka tidak
dapat, misalnya, secara efektif mulai mengajar aljabar ke kebanyakan anak kelas satu. Guru
membutuhkan cara untuk menentukan jenis pelajaran yang siap untuk anak-anak.

Sebagian besar sekolah telah membuat keputusan seperti itu dengan bantuan tes prestasi
dan tes kecerdasan standar. Sebuah sekolah mungkin memberi anak kelas tiga tes prestasi,
menemukan bahwa dia melakukan matematika di tingkat kelas tiga, dan menugaskannya ke
kelompok matematika tingkat menengah. Vygotsky berpendapat, bagaimanapun, bahwa tes
konvensional tidak memadai. Mereka hanya mengukur tingkat perkembangan aktual anak,
memberi tahu kita sejauh mana ia telah mengembangkan sejauh ini. Mereka tidak memberi tahu
kami tentang kemampuan anak untuk mempelajari materi baru di luar levelnya saat ini.

Alasan untuk kekurangan ini, kata Vygotsky, adalah bahwa tes konvensional hanya
mengevaluasi apa yang dapat dicapai anak saat bekerja secara mandiri. Tetapi sebelum anak-
anak dapat melakukan tugasnya sendiri, mereka dapat melakukannya dengan berkolaborasi
dengan orang lain, menerima bimbingan atau dukungan. Untuk menentukan potensi anak untuk
pembelajaran baru, maka, kita perlu melihat seberapa baik yang dapat dilakukan anak ketika
menawarkan bantuan.

Vygotsky meminta kami untuk mempertimbangkan dua anak laki-laki yang mencetak gol
di tingkat 8 tahun pada tes kecerdasan konvensional (Vygotsky, 1934, hal. 187). Mereka
mencetak gol pada tingkat ini, yaitu, ketika bekerja secara mandiri, seperti yang dituntut oleh tes.
Namun, kemudian, penguji mempresentasikan beberapa masalah baru, terlalu sulit untuk
diselesaikan oleh anak-anak mereka sendiri, dan menawarkan sedikit bantuan, seperti pertanyaan
utama atau langkah pertama dalam solusi. Dengan bantuan ini, seorang anak laki-laki mencetak
gol di tingkat 9 tahun sementara anak lainnya mencetak gol di level 12 tahun. Jelas, potensi
anak-anak untuk belajar baru tidak sama. Vygotsky menyebut jarak yang dapat dilakukan anak-
anak di luar tingkat mereka saat ini, zona perkembangan proksimal. Lebih tepatnya, ia
mendefinisikan zona itu sebagai

jarak antara tingkat perkembangan yang sebenarnya sebagaimana ditentukan oleh

pemecahan masalah independen dan tingkat pengembangan potensial sebagaimana ditentukan
melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau bekerja sama dengan rekan-
rekan yang lebih mampu. (1935, hal 86)

Vygotsky berharap zona perkembangan proksimal akan memberi para pendidik indikasi
yang jauh lebih baik dari potensi sesungguhnya setiap anak.

Sebenarnya, Vygotsky menulis sama antusiasnya dengan manfaat konsep untuk psikologi
perkembangan. Dia mendiskusikan konsep itu seolah-olah ia menyediakan sorot baru yang
disempurnakan yang tidak hanya menyinari fungsi-fungsi yang sudah matang tetapi juga yang
sedang dalam proses jatuh tempo.

Dengan berfokus pada kegiatan yang dapat dilakukan anak-anak dengan bantuan, zona
itu mengungkapkan kemampuan yang baru mulai berkembang, seperti kemampuan untuk
berjalan di bayi yang dapat melakukannya hanya jika dia memiliki tangan untuk dipegang. Zona
perkembangan proksimal memberikan cahaya tidak begitu banyak pada "matang sebagai fungsi
pematangan" —bahwa anak dapat melakukan hanya dengan bantuan hari ini tetapi akan dapat
melakukan sendiri besok (Vygotsky, 1934, hal 188).

Tapi bagaimana kita tahu Vygotsky benar, bahwa zona perkembangan proksimal
memang mengiluminasi perkembangan batin? Ketika sedikit bantuan dengan cepat
memungkinkan seorang anak untuk berhasil, kita dapat cukup yakin bahwa kita sedang
mengamati kapasitas yang berkembang secara spontan. Kesuksesan yang cepat menunjukkan
bahwa orang dewasa membantu kapasitas yang telah muncul dari dalam.

Tetapi Vygotsky juga menyarankan bahwa orang dewasa kadang-kadang memberikan

banyak bantuan. Dia menyetujui mencatat, misalnya, bahwa seorang anak dapat menggunakan
konsep abstrak "karena guru, bekerja dengan anak, [telah] menjelaskan, menyediakan informasi,
mempertanyakan, mengoreksi, dan membuat murid menjelaskan" (1934, p. 191) . Dalam hal ini,
guru tampaknya memperlakukan anak seperti boneka, dan tidak jelas bahwa guru telah
menstimulasi sesuatu yang spontan di dalam anak.

Mungkin satu-satunya cara untuk mengetahui apakah perkembangan spontan anak

diaktifkan adalah untuk menonton anak. Apakah si anak antusias, ingin tahu, dan aktif terlibat?
Atau apakah si anak melihat ke luar angkasa? Bahkan, beberapa penelitian (mis., Rogoff,
Malkin, & Gilbride, 1984) menunjukkan bahwa orang dewasa yang mengajar secara efektif
dalam zona perkembangan proksimal terus menerus mencari tanda-tanda minat spontan pada
bagian anak.

APLIKASI PRAKTIS

Vygotsky ingin membantu membangun masyarakat baru, dan ia dengan sengaja mulai
membangun sebuah teori yang membahas hal-hal praktis. Seperti yang baru saja kita lihat, dia
mencoba menunjukkan bagaimana instruksi sekolah dapat mendorong perkembangan anak, dan
dia menawarkan konsep baru — zona perkembangan proksimal — untuk menilai potensi setiap
anak untuk pembelajaran baru. Jika kita ingin tahu apa yang seorang anak siap untuk pelajari,
Vygotsky berkata, kita tidak dapat melihat apa yang dapat dilakukan anak ketika bekerja sendiri;
kita harus melihat sejauh mana dia bisa pergi ketika menawarkan bantuan.

Zona perkembangan proksimal telah menarik minat semakin banyak peneliti. Beberapa
orang telah mengevaluasi sejauh mana zona tersebut sebenarnya mendiagnosa potensi seorang
anak untuk belajar baru. Nilai diagnostik zona tampaknya menjanjikan tetapi membutuhkan
penyempurnaan; itu belum memprediksi pencapaian akhir tahun lebih baik daripada tes IQ
(Berk, 2001, hal. 205).

Zona perkembangan proksimal telah mendorong lebih banyak minat dalam proses
pengajaran itu sendiri — bagaimana orang dewasa dapat membantu seorang anak memecahkan
masalah atau menggunakan strategi yang awalnya di luar kemampuan independen anak.
Biasanya, psikolog dan pendidik merujuk pada proses ini sebagai scaffolding (Wood, 1998).
Orang dewasa (atau rekan yang lebih kompeten) pada awalnya memberikan banyak bantuan,
tetapi menguranginya ketika anak memahami kegiatan tersebut. Bantuan itu seperti perancah
sementara yang turun ketika konstruksi selesai. Misalnya, orang tua mungkin awalnya membantu
anak mengayuh dan mengendarai sepeda, tetapi kemudian minggir saat anak itu tampaknya
dapat mengendarainya sendiri.

Brown dan Palinscar (1989) menunjukkan bagaimana para guru mungkin menancapkan
keterampilan membaca dengan menggunakan metode yang mereka sebut pengajaran timbal
balik. Awalnya, guru menunjukkan anak-anak bagaimana meringkas dan memperjelas bagian
bacaan. Kemudian anak-anak bergiliran “menjadi guru,” memimpin kelompok kecil teman
sekelas dalam penggunaan strategi. Guru terus memandu proses tetapi secara bertahap
mengalihkan banyak tanggung jawab kepada anak-anak. Metode ini telah menghasilkan hasil
yang positif (Berk, 2009, p. 269).

Elena Bodrova dan Deborah Leong telah mengembangkan sebuah program yang disebut
Tools of the Mind untuk membantu anak-anak prasekolah dan anak-anak TK belajar
keterampilan pengaturan diri seperti kegiatan perencanaan, berpegang pada tugas, dan
mengabaikan gangguan. Bodrova dan Leong mulai dengan pengamatan Vygtosky bahwa anak-
anak sering menunjukkan pengaturan diri yang luar biasa dalam permainan make-believe
mereka. Sebagai contoh, anak prasekolah yang memiliki kesulitan duduk diam selama waktu
lingkaran dapat melakukannya ketika dia memainkan peran seorang murid dalam adegan
membuat percaya (Bodrova & Leong, 2007, hal. 132). Dengan menggunakan program Tools of
the Mind, guru membantu anak-anak kecil memulai dan mempertahankan permainan make-
believe.

Guru memperkenalkan anak-anak untuk bermain tema melalui video, kunjungan

lapangan, dan buku. Guru juga meminta anak-anak membuat rencana bermain. Anak-anak
menuliskan rencana mereka (untuk yang terbaik dari kemampuan mereka) dan menggambar
mereka sendiri yang terlibat dalam kegiatan. Anak-anak didorong untuk membuat rencana
bermain mereka sespesifik mungkin.

Selama perencanaan, para guru menyarankan bagaimana anak-anak "dapat mencoba

peran baru, menambahkan tikungan baru untuk skenario bermain, atau memikirkan cara untuk
menggantikan alat peraga yang hilang" (Bodrova & Leong, 2001, hal 19). Awalnya, anak-anak
sering percaya bahwa alat peraga harus mainan yang terlihat realistis. Guru menyapih anak-anak
dari ide ini; mereka bertukar pikiran dengan anak-anak tentang hal-hal yang berbeda, objek
sederhana, seperti balok kayu, mungkin mewakili. Jika anak-anak mengalami kesulitan
mempertahankan permainan mereka, guru mengintervensi. Dia membantu mereka merencanakan
dan memerankan skenario baru. Jika dia mengintervensi untuk kedua kalinya, dia menawarkan
lebih sedikit bantuan (seperti yang diperlukan oleh perancah) (Bodrova & Leong, 2007, hlm.
151). Secara umum, guru melakukan banyak pembinaan, yang secara bertahap mereka pudar
(Tough, 2009, hal. 35).

Program Tools of the Mind menghargai kualitas permainan — kekayaan dan

kompleksitasnya — dan proses perencanaan itu sendiri. Perencanaan membantu anak-anak
mendapatkan kontrol kognitif atas perilaku mereka.

Alat Pikiran juga menggunakan gagasan Vygotsky sehubungan dengan kegiatan

akademik seperti menulis. Misalnya, guru meminta anak-anak untuk menggunakan percakapan
pribadi atau self-directed sambil menggambar huruf. Setelah mengamati kelas, wartawan
Bronson dan laporan Merryman:

Ketika anak-anak mempelajari modal C, mereka semua berkata serempak, "Mulai dari
atas dan berkeliling" ketika mereka mulai mencetak. Tidak ada yang menghentikan anak-anak
untuk mengatakannya dengan keras, tetapi setelah beberapa menit, paduan suara Yunani
berakhir. Sebagai gantinya adalah murmur yang rendah. Beberapa menit kemudian, beberapa
anak masih mengucapkannya dengan keras — tetapi sebagian besar anak-anak mengatakannya
di kepala mereka. (Bronson & Merryman, 2009, p. 167)

Di taman kanak-kanak, anak-anak dan guru memiliki mini-konferensi untuk

mengevaluasi kegiatan anak selama seminggu terakhir dan untuk merencanakan minggu depan
(Tough, 2009, hal. 35). Konferensi-konferensi ini juga dirancang untuk membantu anak-anak
mendapatkan kontrol kognitif atas perilaku mereka. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
Alat Pikiran memang, pada kenyataannya, meningkatkan kemampuan anak-anak untuk mengatur
perilaku mereka (Diamond et al., 2007).

Menarik untuk dicatat bahwa Vygotsky tidak menulis tentang membantu permainan
anak-anak. Dia menggambarkan bermain seolah-olah itu adalah perkembangan spontan, berasal
dari anak-anak itu sendiri. Tetapi Bodrova dan Leong dibenarkan untuk menyebut proyek
mereka "Vygotskian" (2001, p. 17) karena Vygotsky pada umumnya menekankan cara orang
dewasa atau rekan yang lebih kompeten memajukan keterampilan anak-anak.

Memang, kaum Vygotskia kontemporer percaya bahwa orang dewasa dan rekan-rekan
yang lebih tua — bukan anak-anak itu sendiri — memulai episode pertama dari permainan
make-believe (Bodrova & Leong, 2007, hlm. 120; Berk, 2009, h. 268). Jika seorang balita
memegang boneka, orang dewasa mungkin berkata, "Katakan kepada bayi Anda untuk
mengunyah makanannya," membantu anak itu masuk ke peran ibu. Vygotskians (Berk, 2009,
hlm. 268; Berk & Winsler, 1995, hlm. 64) sering mengutip dua penelitian untuk menunjukkan
perlunya arahan orang tua, tetapi saya tidak percaya hasil penelitian ini menjamin kesimpulan
ini.

Dalam sebuah penelitian, Wendy Haight dan Peggy Miller (1993) menemukan bahwa
para ibu berusaha untuk mendapatkan anak usia 1 tahun mereka mulai bermain imajiner.
Kemudian, ketika anak-anak dipelajari lagi pada usia 2, anak-anak memulai 41% dari episode
drama mereka. Mungkin tampak bahwa orang tua memperkenalkan anak-anak untuk membuat
percaya bermain, yang kemudian dimulai oleh anak-anak mereka sendiri. Tetapi apa yang
kelihatannya berlebihan adalah bahwa upaya orang tua pada usia 1 tidak memiliki efek yang
dapat dilihat. Anak-anak jarang bermain di usia itu. Jadi anak-anak yang memulai episode make-
believe setahun kemudian (pada usia 2) mungkin telah bertindak secara spontan.

Dalam studi kedua, Miller dan Catherine Garvey (1984) menemukan bahwa orang tua
memberikan alat peraga seperti boneka untuk permainan imajinatif mereka yang berusia 2 tahun.
Orang tua juga mengizinkan anak-anak mereka meminjam barang-barang rumah tangga seperti
panci dan wajan untuk alat peraga lainnya. Tetapi anak-anak itu sendiri biasanya mulai
memainkan episode. Tentu saja, orang tua dan anak yang lebih tua dapat mendukung dan
memperluas permainan imajinatif anak-anak, tetapi saya tidak menemukan bukti bahwa
pengajaran atau bimbingan mereka diperlukan untuk kemunculannya.

Bagaimanapun, akan lebih baik untuk melihat penelitian lebih lanjut tentang pertanyaan
ini, yang menyoroti perselisihan dasar antara Vygotskians dan Piagetians. The Vygotskians
percaya bahwa pembangunan selalu memiliki asal-usul sosial. Piagetians percaya bahwa
perkembangan muncul dari anak itu sendiri. Anda mungkin ingat bagaimana putri Piaget,
Jacqueline, memulai permainan make-believe pada sekitar usia 2 tahun, ketika dia
menggerakkan jarinya di atas meja dan berkata, “Horse trotting.” Dari akun Piaget, semua
permainannya di usia ini sepertinya ciptaannya sendiri.

EVALUASI

Karya Vygotsky telah menghasilkan kegembiraan luar biasa karena ini menunjukkan
cara-cara penting untuk memperluas teori perkembangan tradisional. Vygotsky mengakui bahwa
perkembangan intrinsik, sebagaimana dipelajari oleh Gesell, Piaget, dan lain-lain, adalah
penting; anak-anak tumbuh dan belajar dari dorongan kedewasaan batin dan semangat inventif
mereka. Tetapi kekuatan-kekuatan ini saja, kata Vygotsky, tidak akan membawa anak-anak
terlalu jauh. Untuk mengembangkan pikiran mereka sepenuhnya, anak-anak juga membutuhkan
alat-alat intelektual yang disediakan oleh budaya mereka — alat-alat seperti bahasa, alat bantu
ingatan, sistem numerik, tulisan, dan konsep ilmiah. Tugas utama teori perkembangan adalah
memahami bagaimana alat-alat ini diperoleh.

Tetapi Vygotsky berbuat lebih banyak. Dia menyarankan kita harus mempelajari
bagaimana perkembangan intrinsik dan kekuatan budaya berinteraksi dan menghasilkan
transformasi baru. Ini adalah interaksi antara kekuatan-kekuatan yang saling bertentangan yang
akhirnya harus dipahami oleh psikologi.

Saran Vygotsky lebih mengesankan daripada mungkin awalnya terdengar. Banyak

psikolog menyerukan pendekatan eklektik, mengatakan kita perlu mempertimbangkan berbagai
variabel intrinsik dan lingkungan ketika kita mempelajari perkembangan. Pernyataan semacam
itu terdengar masuk akal, tetapi mereka mengabaikan konflik yang sah antara ahli teori yang
menekankan satu kekuatan atau yang lain. Piagetians percaya bahwa si anak memahami
konsepnya sendiri; lingkungan hidup percaya dia mempelajarinya dari orang lain; bagaimana
keduanya bisa benar? Ada kontradiksi logis.

Vygotsky, sebagai ahli teori dialektika, menawarkan perspektif baru. Menurut teori
dialektika, hidup penuh dengan kontradiksi, dan apa yang perlu kita pelajari adalah apa yang
terjadi ketika kekuatan yang berlawanan bertemu. Kita perlu melihat apa yang terjadi ketika anak
yang sedang tumbuh, mencoba mencari tahu sendiri, bertemu orang dewasa yang mencoba
mengajarkan hal-halnya. Interaksi ini, menurut pengamatan Vygotsky, sangat kompleks dan
sebagian besar tersembunyi dari pandangan. Memang, Vygotsky sering menggunakan metafora
dari kacamata pembesar, sinar-X, dan teleskop untuk menyampaikan kebutuhan untuk
mendapatkan pandangan yang lebih baik dari mereka (Cole & Scribner, 1978, hal. 12; Vygotsky,
1933, hal. 102; 1935, p 91). Tetapi meskipun interaksi ini sulit untuk dipelajari, mereka sangat
penting.

Pada saat yang sama, karya Vygotsky menderita karena satu sisi. Sebagaimana
ditunjukkan oleh James Wertsch (1985, hlm. 40–49), laporan Vygotsky tentang perkembangan
intrinsik atau alami — yang berasal dari anak-anak itu sendiri — tidak jelas. Selain itu, ketika
menyangkut interaksi antara kekuatan intrinsik dan kekuatan budaya ini, penelitian Vygotsky
sendiri berfokus pada kekuatan budaya. Misalnya, ia mempelajari cara-cara di mana ingatan,
tulisan, dan konsep-konsep ilmiah mengubah pikiran anak, tetapi ia tidak memeriksa cara-cara di
mana perkembangan batin dan spontan anak dapat memengaruhi kekuatan kultural. Dia memberi
kami gambaran yang bagus tentang bagaimana anak-anak menginternalkan budaya mereka,
tetapi dia memberi tahu kami sedikit tentang bagaimana mereka mungkin menantang atau
mengkritik budaya mereka, seperti yang mungkin dilakukan remaja yang idealis.

Sangat mudah untuk memaafkan satu sisi dalam penelitian Vygotsky sendiri. Seseorang
hanya dapat melakukan banyak hal dalam karir penelitiannya, dan karir Vygotsky terputus secara
tragis. Orang lain dapat mempelajari interaksi antara pengembangan dan budaya dengan cara
yang lebih lengkap dan lebih seimbang.

Masalahnya adalah bahwa Vygotsky tidak membatasi dirinya pada masalah akademik.
Dia juga mencoba untuk membentuk praktik pendidikan, dan ide pendidikannya dengan cepat
mendapatkan popularitas. Di dunia ini, salah satu sisi menjadi masalah yang lebih mendesak, dan
kita perlu memeriksanya. Dalam komentar berikut, saya mengevaluasi teori pendidikan
Vygotsky dari perspektif perkembangan yang kuat - yaitu para penulis seperti Rousseau,
Montessori, dan Piaget.

Vygotsky, dibandingkan dengan developmentalist ini, sangat antusias tentang instruksi

sekolah. Instruksi, katanya, memberikan pengembangan dorongan ke depan. Ini "tidak
menghalangi pengembangan, tetapi bagan jalur baru untuk itu" (1934, hal. 152).

Setiap hari, guru menggerakkan anak ke depan dengan bekerja di dalam zona
perkembangan proksimal. Artinya, guru tidak hanya memberikan tugas kepada anak-anak yang
dapat mereka selesaikan sendiri, tetapi tugas yang lebih sulit — tugas yang dapat mereka
selesaikan hanya dengan bantuan. Dengan cara ini, instruksi merangsang kapasitas yang masih
dalam keadaan embrio dan mendorong pengembangan ke depan.

Pada pandangan pertama, instruksi yang memandang ke depan seperti ini akan tampak
diinginkan. Tetapi banyak sarjana pembangunan telah mewaspadai upaya untuk mempercepat
pembangunan. Satu bahaya adalah bahwa kita dapat mendorong anak-anak maju sebelum kita
memberi mereka kesempatan untuk mengembangkan potensi mereka sepenuhnya pada tahap
mereka saat ini.
 Sebagai contoh, Vygotskians berusaha untuk mempromosikan pemikiran yang diarahkan
pada tujuan, yang diatur sendiri dalam usia 3-5 tahun. Ditinggal sendiri, anak-anak pada usia ini
tidak terlalu fokus atau sengaja dalam pendekatan mereka terhadap tugas. Mereka tidak
menyaring informasi yang tidak relevan, dan mereka tidak memantau kemajuan mereka. Karena
keterampilan pengaturan diri ini akan sangat penting untuk keberhasilan sekolah di masa depan,
pendidik Vygotskian berusaha membantu anak-anak memperolehnya sejak dini.

Namun, instruksi yang memandang ke depan ini melihat kekuatan potensial dari masa
kanak-kanak — suatu penerimaan yang terbuka terhadap dunia dalam segala kekayaan dan
keragamannya. Anak-anak muda suka berkelana tanpa tujuan apa pun, menikmati apa pun yang
mereka temukan. Mereka menjadi terpikat oleh penemuan-penemuan mereka — batu yang
mengilap, burung, ikan di sungai yang dangkal. Dunia penuh pesona. Para penyair, seniman, dan
naturalis dewasa mencoba untuk menangkap kembali keterbukaan segar dan rasa ingin tahu ini.
Naturalis Cathy Johnson (1990) mengatakan dia mencoba mengurangi pendekatan sempit yang
diarahkan pada tujuan yang kita kaitkan dengan kematangan kognitif. Johnson mengatakan
bahwa jika dia ingin membuat penemuan kebetulan, dia harus membiarkan dirinya berkeliaran
dan terbuka untuk apa pun yang dia temui. Dengan demikian, pendekatan anak muda yang tidak
fokus ke dunia memiliki manfaatnya. Jika kita menekankan perilaku yang diarahkan pada tujuan
terlalu dini, kita membatasi pendekatan yang berharga untuk hidup. (Untuk lebih lanjut tentang
keterbukaan anak muda terhadap dunia, lihat Crain, 2003, dan Gopnik, 2009.)

Filosofi pendidikan Vygotsky mengandung bahaya kedua. Instruksi, Vygotsky

mengatakan, mendorong anak maju karena guru dan rekan yang lebih mampu memberikan
bantuan anak. Dengan bantuan orang lain, anak-anak dapat memecahkan masalah yang di luar
mereka sebagai individu. Vygotsky tidak diragukan lagi benar tentang hal ini, tetapi dia
mengabaikan sejauh mana bantuan luar merongrong kemandirian anak. Para ahli perkembangan
telah berulang kali memperingatkan bahwa ketika kita memberikan bantuan dan arahan kepada
anak-anak, kita mendorong mereka untuk bergantung pada orang lain untuk mengetahui apa dan
bagaimana cara berpikir, merongrong kemampuan mereka untuk berpikir sendiri.

Vygotsky, untuk memastikannya, biasanya menyarankan agar kami memberikan anak-

anak hanya dengan sedikit bantuan (seperti pertanyaan utama atau langkah pertama dalam
solusi). Dalam kasus semacam itu, ancaman terhadap kemandirian anak tampaknya tidak terlalu
besar. Tetapi kadang-kadang, Vygotsky menyiratkan bahwa kita mungkin memberi anak itu
banyak bantuan. Dia menyiratkan ini, misalnya, ketika membahas penelitiannya tentang konsep
karena.

Vygotsky menemukan bahwa anak usia 8 tahun sering menggunakannya karena benar
ketika berbicara tentang topik teoritis yang dipelajari di sekolah sebelum mereka melakukannya
sehubungan dengan masalah sehari-hari mereka. Misalnya, seorang gadis mungkin mengatakan
dengan benar, "Perekonomian yang direncanakan di Uni Soviet dimungkinkan karena tidak ada
properti pribadi" (Vygotsky, 1934, p. 191). Alasan untuk keberhasilan gadis itu, kata Vygotsky,
adalah bahwa “guru, yang bekerja dengan anak itu, telah menjelaskan, menyediakan informasi,
mempertanyakan, mengoreksi, dan membuat murid menjelaskan” (hal. 191). Jadi, ketika gadis
itu menanggapi sendiri, dia berbicara dengan benar karena bantuan guru itu "hadir tanpa terlihat"
(p. 191).

Tetapi bagi mereka yang menghargai pemikiran independen, respons yang benar dari
gadis itu bukanlah alasan untuk perayaan. Ketika bantuan guru sangat meluas, sulit untuk
membayangkan bahwa gadis itu dengan cara apa pun berpikir untuk dirinya sendiri. Dia lebih
seperti boneka mainan yang mengatakan apa yang telah diprogram untuk dikatakan.

Vygotsky (1935) memiliki sedikit kesabaran dengan keberatan seperti itu. Banyak
developmentalist, katanya, sangat khawatir tentang efek berbahaya dari instruksi yang terus
mereka jaga. Mereka memperkenalkan instruksi hanya ketika si anak “siap” untuk itu, yang
biasanya berarti menunggu kapasitas untuk matang sepenuhnya sebelum menambahkan instruksi
yang relevan. Instruksi kemudian menjadi sia-sia, tidak melakukan apa pun untuk menggerakkan
anak ke depan.

Sebenarnya, pendidik perkembangan dalam tradisi Montessori, Dewey, dan Piaget

percaya bahwa anak-anak kadang-kadang mengkonsolidasikan kapasitas saat ini dan kadang-
kadang bergerak maju. Para pendidik ini percaya bahwa anak-anak sendiri memberi tahu kita
tugas yang mereka butuhkan. Mereka sangat tertarik pada tugas-tugas semacam itu dan
mengerjakannya dengan energi dan konsentrasi yang besar. Misalnya, Montessori menemukan
bahwa anak-anak 4 tahun atau lebih menjadi sangat asyik memotong sayuran dan kegiatan
praktis lainnya, mungkin karena kegiatan ini membantu mereka mengembangkan keterampilan
motorik perseptual mereka. Tugas guru adalah mengamati minat dan kecenderungan anak dan
untuk menyediakan kegiatan yang melibatkan anak secara penuh.

Para guru tentu saja akan tergoda untuk memperkenalkan materi yang mereka tahu akan
dibutuhkan anak di masa depan. Namun, pendidikan paling efektif bila diarahkan untuk minat
dan kecenderungan anak sendiri, bukan tujuan guru untuk masa depan. Dan dalam hal apapun
guru tidak harus menyajikan tugas yang sangat jauh di depan anak sehingga anak dapat
menyelesaikannya hanya dengan bantuan guru. Guru harus memperkenalkan kegiatan yang
merangsang, menantang, dan melibatkan anak, dan kemudian membiarkan anak
menyelesaikannya sendiri.

Beberapa pengikut Vygotsky telah mempersempit kesenjangan antara Vygotsky dan para
developmentalist yang kuat. Mereka menunjuk pada instruksi yang sangat memperhatikan minat
dan antusiasme anak karena mengarahkan anak melalui tugas (Griffin & Cole, 1984; Rogoff,
1998). Para peneliti ini tidak ingin membuang kreativitas atau partisipasi anak dalam proses
pembelajaran. Bahkan, dalam satu esai, Vygotsky (1935, pp. 116-119) sendiri berpendapat
bahwa instruksi harus membangkitkan minat penting anak dan sesuai dengan cara alami belajar
anak.
 Satu Vygotskian, Barbara Rogoff (2003, psl. 8), menunjukkan bahwa sebagian dari
masalahnya adalah bahwa Vygotsky berfokus pada sekolah, di mana pembelajaran didominasi
oleh orang dewasa. Di banyak komunitas non-Barat, anak-anak lebih sering belajar melalui
partisipasi dalam kegiatan yang berhubungan dengan pekerjaan dan mengambil inisiatif lebih
banyak sehubungan dengan tugas-tugas. Misalnya, anak-anak muda Maya memutuskan sendiri
untuk membuat tortilla, dengan ibu memberi mereka bantuan yang mereka butuhkan. Di banyak
komunitas, anak-anak diharapkan untuk awalnya belajar pekerjaan orang dewasa melalui
observasi, dan “anak-anak mengambil peran utama dalam mengelola perhatian, motivasi, dan
keterlibatan mereka sendiri dalam pembelajaran, melalui observasi dan partisipasi mereka dalam
kegiatan dewasa yang berkelanjutan” (Rogoff, 2003, hal 301).

Rogoff, kemudian, berbagi penekanan perkembangan pada anak-anak yang mengambil

inisiatif dalam pembelajaran mereka. Tapi dia maupun Vygotskians lainnya tidak mendukung
posisi perkembangan yang benar-benar kuat. Mereka terutama keberatan dengan Piaget. Seperti
yang dikatakan Bruner (1984, hal. 96), mereka menentang "citra pembangunan manusia sebagai
usaha tunggal untuk anak-anak" Piaget, di mana anak harus mencari tahu sendiri. Sebaliknya,
masyarakat memiliki tanggung jawab untuk menyediakan anak dengan alat intelektual yang telah
dikembangkannya, dan ini berarti memberinya instruksi dan bantuan. Jika bantuan ini memaksa
anak untuk bersandar pada orang lain untuk dukungan intelektual, maka jadilah itu. Anak-anak
tidak bisa menemukan semuanya sendiri. Untuk mengembangkan pikiran mereka, mereka
membutuhkan bantuan orang dewasa dan rekan yang lebih cakap.

Dalam analisis terakhir, Vygotsky dan para developmentalists tidak setuju atas sejauh
mana pengembangan dapat dipercayakan kepada anak, untuk kepentingan dan upaya anak itu
sendiri. Dan perselisihan ini kemungkinan akan berlanjut untuk waktu yang lama. Tetapi ini
mungkin hal yang baik. Ketidaksetujuan dapat menjadi bagian dari dialektika yang sedang
berlangsung, serangkaian tantangan dan tanggapan yang membuat kedua belah pihak berpikir
dan menghasilkan ide-ide baru.