Nadila Choirunnisa’ Intsani

19190037
Metode Penelitian Kualitatif -B-
Ujian Tengah Semester

Judul An Analysis Of Mathematics Teacher Candidates’ Critical

Thinking Dispositions And Their Logical Thinking Skills
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui adanya hubungan
antara kemampuan berpikir kritis calon guru matematika dengan
disposisi berpikir logis calon guru matematika ditinjau dari
variabel tingkat kelas di perguruan tinggi, jenis sekolah
menengah, dan jenis kelamin. Studi saat ini menggunakan model
survei relasional dan memasukkan total 99 calon guru matematika
dari departemen pendidikan matematika dasar di sebuah
universitas di Turki. Di antara hasil penelitian tersebut, calon guru
matematika memiliki tingkat kemampuan berpikir logis dan
disposisi berpikir kritis yang rendah; keterampilan berpikir logis
calon guru matematika meningkat dari kelas dua ke kelas tiga
sementara keterampilan berpikir kritis mereka tidak banyak
berubah berdasarkan tingkat kelas; kemampuan berpikir kritis
calon guru matematika tidak terlalu dipengaruhi oleh jenis lulusan
SMA sedangkan lulusan SMA reguler memiliki tingkat
kemampuan berpikir logis yang lebih rendah dari yang
lain; korelasi yang lemah dan mengarah negatif antara disposisi
berpikir kritis calon guru matematika dan keterampilan berpikir
logis mereka terbukti. 
Kata Kunci: Disposisi Berpikir Kritis; Keterampilan Berpikir
Logis; Calon Guru Matematika
Piaget mendefinisikan berpikir logis sebagai prosedur mental
yang digunakan seseorang ketika situasi (masalah) yang tidak
diketahui terjadi (Karplus, 1977).
Di antara tahap perkembangan kognitif Piaget, berpikir logis
merupakan keterampilan yang termasuk dalam tahap operasional
konkret dan operasional formal. Yang pertama, anak-anak
menggunakan pemikiran logis selama pemecahan masalah,
sedangkan yang kedua, anak-anak mencapai tingkat orang dewasa
dalam hal pengembangan pemikiran logis (Selçuk, 2001).
Perkembangan ini membantu individu untuk menggunakan
operasi kognitif mereka untuk mengatasi kesulitan yang dihadapi
dalam hidup mereka dan juga untuk membuat generalisasi dan
deduksi dari pengalaman ini (Korkmaz, 2002).
Berpikir logis juga memerlukan keterampilan menggunakan
angka secara efektif, menghasilkan solusi ilmiah untuk masalah,
mendeteksi perbedaan antara konsep, mengklasifikasikan,
menggeneralisasi, merumuskan, menghitung, berhipotesis,
menguji, dan mengasimilasi (Demirel, 2003).
Lima mode penalaran formal yang terdiri dari variabel
 pengontrol, penalaran proporsional, probabilistik, korelasional,
dan kombinatorial juga telah diidentifikasi sebagai kemampuan
penting untuk sukses dalam pelajaran sains dan matematika
sekolah (Bitner, 1991; DeCarcer, Gabel, & Staver, 1978; Lawson,
1982). , 1985; Linn, 1982).
Metode Menggunakan model survei relasional yang mencakup penentuan
keberadaan dan/atau tingkat kovarians antara dua atau lebih
variabel (Gall et al. 1999; Gay, 1987, Karasar, 1991). Sebanyak
99 calon guru matematika terdiri dari sampel penelitian.
Partisipan adalah mahasiswa jurusan pendidikan matematika
dasar di sebuah universitas di Turki. Instrumen pertama adalah
versi Turki dari inventarisasi disposisi berpikir kritis California
(CCTDI-R).
Oleh karena itu, untuk keseluruhan CCDTI, individu yang
mendapat skor kurang dari 240 (40X6) dapat dianggap rendah
dalam disposisi berpikir kritis dan individu yang mendapat skor
lebih dari 300 (50X6) dapat dianggap tinggi dalam disposisi
berpikir kritis (Kokdemir, 2003). Instrumen kedua adalah
penilaian kelompok berpikir logis (GALT) versi Turki. Data yang
terkumpul melalui instrumen dianalisis dengan menggunakan
SPSS 15.0

Prosedur pengambilan sampel

Sebanyak 99 calon guru matematika terdiri dari sampel penelitian.

Partisipan adalah mahasiswa jurusan pendidikan matematika
dasar di sebuah universitas di Turki. Persentase peserta
perempuan lebih dari dua kali lipat dari peserta laki-laki (masing-
masing 70 persen berbanding 29 persen). Lima puluh satu persen
peserta lulus dari sekolah menengah Anatolia sedangkan 27
persen dari mereka lulus dari sekolah menengah reguler, dan 21
persen dari sekolah menengah Guru Anatolia. Jumlah calon guru
yang duduk di bangku kuliah tahun kedua (n=65) lebih banyak
dari jumlah calon guru yang duduk di bangku kuliah tahun ketiga
dan keempat.

Alat pengumpulan data

Dua instrumen digunakan untuk mengumpulkan data dalam

penelitian ini. Instrumen pertama adalah versi Turki dari
inventarisasi disposisi berpikir kritis California (CCTDI-R).
Instrumen ini dikembangkan oleh Facione, Facione dan
Giancarlo. (1999) dan diterjemahkan ke dalam bahasa Turki oleh
Kokdemir (2003). Versi terjemahan CCTDI mencakup 6 dimensi
dan 51 item. Dimensi dan koefisien reliabilitas terkait (alfa
Cronbach) dari CCDTI adalah analitik (0,75), keterbukaan pikiran
(0,75), rasa ingin tahu (0,78), kepercayaan diri (0,77), pencarian
kebenaran (0,61), dan sistematisitas (0,63).
Menjadi Likert-jenis enam, CCDTI memiliki skor standar 6
(minimum) atau 60 (maksimum) yang dihitung meskipun
 membagi skor mentah untuk setiap dimensi dengan jumlah item
dan kemudian mengalikannya dengan sepuluh. Untuk dimensi
CCDTI, Facione et al. (1998) menerima skor di bawah 40 sebagai
tingkat disposisi berpikir kritis yang rendah, yang antara 40 dan
50 sebagai tingkat berpikir kritis yang sedang, dan yang di atas 50
sebagai yang tinggi. Oleh karena itu, untuk keseluruhan CCDTI,
individu yang mendapat skor kurang dari 240 (40X6) dapat
dianggap rendah dalam disposisi berpikir kritis dan individu yang
mendapat skor lebih dari 300 (50X6) dapat dianggap tinggi dalam
disposisi berpikir kritis (Kokdemir, 2003).

Instrumen kedua adalah penilaian kelompok berpikir logis

(GALT) versi Turki. Instrumen ini dikembangkan oleh
Roadrangka, Yeany dan Padilla (1982) untuk mengukur
kemampuan berpikir logis dan diterjemahkan ke dalam bahasa
Turki oleh Aksu, Berberoğlu dan Paykoç (1990). Instrumen
GALT terdiri dari 21 item yang dipilih dari item instrumen lain
(Lawson, 1978; Longeol 1968). Koefisien reliabilitas instrumen
GALT versi Turki dihitung sebagai 0,88 (Aksu et al., 1990).
Instrumen GALT termasuk enam sub-skala; penalaran konservasi
(4 item), penalaran proporsional (6 item), variabel kontrol (4
item), penalaran kombinasional (3 item), penalaran probabilistik
(2 item), dan penalaran korelasional (2 item). Instrumen tersebut
mencakup 18 item pilihan ganda ganda (item 1 sampai 18) dan
tiga item tanggapan yang dibangun (item 19-21). Dalam
menanggapi item 1 sampai 18, siswa dihadapkan dengan masalah
yang didukung dengan presentasi bergambar dan diminta untuk
memilih jawaban terbaik (dari 2 sampai 5 kemungkinan jawaban
yang tersedia) untuk setiap masalah yang dinyatakan. Kemudian,
siswa diminta untuk memilih pembenaran terbaik untuk jawaban
yang dipilih dari daftar 2 sampai 5 kemungkinan pembenaran.
Dalam penilaian skor peserta pada instrumen GALT, untuk item
pilihan ganda, calon guru menerima 1 poin untuk memberikan
jawaban yang benar dengan alasan yang benar di belakangnya dan
0 poin ketika gagal mendeteksi salah satu dari mereka. Untuk
item jawaban yang dikonstruksi, calon guru matematika mendapat
1 poin untuk jawaban benar dan 0 poin untuk jawaban salah.

Analisis data

Data yang terkumpul melalui instrumen dianalisis dengan

menggunakan SPSS 15.0. Karakteristik umum sampel penelitian
ditentukan dengan statistik deskriptif dan dianalisis untuk
menjawab pertanyaan penelitian terkait. Hubungan antara
kemampuan berpikir logis dan disposisi berpikir kritis dianalisis
dengan menggunakan uji korelasi Pearson. Ukuran efek untuk
setiap analisis juga dilaporkan. Selama semua perhitungan, nilai p
diambil sebagai 0,05.
Hasil Secara umum disposisi berpikir kritis calon guru matematika (X =
31,06) tertinggal dari tingkat sedang berdasarkan skala evaluasi
 Facione et al. (1998). Kecenderungan serupa terlihat pada tingkat
berpikir logis calon guru yang memiliki rerata 10,82. Jika dilihat
kisaran poin yang dapat diperoleh dalam LTSI adalah 0-21, maka
tidak salah jika dikatakan bahwa peserta penelitian memiliki
kemampuan berpikir logis yang rendah.
1. Hasilnya menunjukkan hubungan yang lemah dan
mengarah negatif antara skor CCTDI calon guru
matematika dan keterampilan berpikir logis mereka di
semua tingkat kelas.
2. Terlihat adanya hubungan yang sangat lemah dan berarah
negatif antara nilai CCTDI calon guru matematika dan
kemampuan berpikir logis mereka berdasarkan jenis
sekolah menengah tempat mereka lulus.
3. Terlihat adanya hubungan yang lemah dan berarah negatif
antara nilai CCTDI calon guru perempuan dengan
kemampuan berpikir logis.
Simpulan Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini, dapat
dikatakan bahwa secara umum tidak ada hubungan antara
keterampilan berpikir kritis calon guru matematika dan berpikir
logis. Selain itu, program pendidikan guru di Turki dapat
dianggap tidak efisien dalam meningkatkan keterampilan berpikir
kritis dan logis klien mereka. Sekolah saat ini, diharapkan dari
strategi pengajaran dan teknologi yang diadopsi untuk
mendukung keterampilan berpikir kritis dan logis siswa (Branch,
2000). Guru memiliki peran kunci selama proses ini (Ennis,
1991). Halpern (1999) menegaskan bahwa keterampilan berpikir
kritis dapat diajarkan, dipelajari, dan didefinisikan, dan siswa
akan menjadi pemikir yang lebih baik ketika mereka belajar dan
sepenuhnya menerapkan pemikiran kritis. Dalam program
pengajaran matematika sekolah dasar Turki (Depdiknas, 2013),
guru disarankan untuk menerapkan metode pengajaran yang
berbeda untuk mendukung dan meningkatkan keterampilan siswa
dalam berpikir kritis, berpikir logis, dan memecahkan masalah.
Untuk memenuhi kebutuhan ini, program pendidikan guru harus
bertujuan untuk meningkatkan keterampilan ini calon guru. Selain
itu, pernyataan bahwa berpikir kritis dapat digeneralisasi
membantu membentuk program pengajaran, terpisah dari mata
pelajaran pengajaran biasa, yang dirancang untuk mengajarkan
keterampilan berpikir kritis (Royalthy, 1995). Oleh karena itu,
program pendidikan matematika harus memasukkan mata kuliah
tertentu atau mendesain ulang mata kuliah yang sudah ada untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Sumber Incikabi, L., Tuna, A., & Biber, A. C. (2013). An analysis of
mathematics teacher candidates critical thinking dispositions and
their logical thinking skills. Journal of International Education
Research (JIER), 9(3), 257-266.
Link https://clutejournals.com/index.php/JIER/article/view/7884/7943
Judul Analysis of Students’ Prior Ability in Mathematical Logical
Thinking Ability
Abstrak Artikel ini bertujuan untuk menganalisis kemampuan awal siswa
pendidikan matematika dalam kemampuan berpikir logis
matematis. Penelitian dilaksanakan pada semester tiga di salah
satu perguruan tinggi di Asahan, materi yang diujikan kepada
mahasiswa adalah komposisi fungsi dengan indikator berpikir
logis matematis. Ditemukan bahwa dari 28 siswa yang mengikuti
tes, lebih dari separuh siswa menjawab kurang dari empat soal,
dan juga dari empat soal yang mereka selesaikan, ada siswa yang
jawabannya masih kurang dan kurang tepat, hal ini ditunjukkan
bahwa siswa sebelumnya kemampuan dalam kemampuan berpikir
logis masih rendah.
Kata kunci: kemampuan berpikir logis, kemampuan awal
Tujuan pembelajaran matematika adalah mempersiapkan siswa
agar mampu menghadapi perubahan keadaan dalam kehidupan
dan dunia yang terus berkembang, melalui latihan bertindak atas
dasar berpikir logis, rasional, kritis, akurat, jujur, efisien, dan
efektif. . Tujuan lainnya adalah penguasaan matematika
menyajikan persyaratan khusus untuk tingkat penalaran logis
siswa.
Kegiatan berpikir dimulai ketika ada keraguan dan pertanyaan
untuk menjawab atau menghadapi masalah atau masalah yang
memerlukan pemecahan masalah, berpikir dapat dikatakan suatu
proses untuk menemukan kebenaran atau pengetahuan yang benar
dengan melibatkan pengetahuan atau pengalaman yang dimiliki.
Kemampuan berpikir logis adalah kemampuan menemukan suatu
kebenaran berdasarkan aturan, pola, atau logika tertentu. Dengan
memiliki kemampuan berpikir logis siswa dapat memiliki
kemampuan untuk memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan
informasi. Selain itu, dengan berpikir logis siswa dilatih untuk
berpikir secara ilmiah agar dapat bertahan dalam keadaan yang
selalu berubah, tidak pasti, dan semakin kompetitif. Kemampuan
berpikir logis memberikan siswa kemampuan untuk memahami
apa yang mereka baca atau pelajari. Berpikir logis juga
mendorong siswa untuk berpikir, mengajukan hipotesis,
mengembangkan hipotesis alternatif, dan menguji hipotesis
mereka berdasarkan fakta yang diketahui, untuk menarik
kesimpulan. Hal ini terlihat dari soal-soal tentang berpikir logis
dimana dalam setiap jawaban terdapat alasan logis yang
menyertainya. Ini berarti belajar secara logis memungkinkan
mereka untuk memahami situasi dan menemukan solusi logis
yang membawa mereka ke arah pemikiran logis. Kemampuan ini
perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika, karena
dapat membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan
pemahaman matematika.
Indikator kemampuan berpikir logis matematis yang digunakan
dalam penelitian ini adalah;
1. menarik kesimpulan, perkiraan, dan interpretasi
berdasarkan proporsi yang tepat yang berarti siswa dapat
 menarik kesimpulan dengan memecahkan masalah yang
belum diketahui salah satu komponennya berdasarkan
komponen yang tersedia
2. menarik kesimpulan atau membuat prediksi berdasarkan
probabilitas artinya siswa dapat menarik kesimpulan dan
membuat perkiraan dari suatu masalah berdasarkan
beberapa informasi yang berkaitan dengan masalah
tersebut.
3. menarik kesimpulan, perkiraan, dan prediksi berdasarkan
korelasi antara dua variabel yang berarti siswa dapat
menarik kesimpulan, perkiraan, dan prediksi dari suatu
masalah berdasarkan korelasi antara dua variabel yang
terdapat dalam masalah.
4. membuktikan atau mengkonstruksi bukti berarti siswa
dapat membuktikan suatu masalah dengan memberikan
fakta yang sesuai atau mengkonstruksi bukti dari
informasi yang diberikan oleh pertanyaan.
5. menyusun analisis dan sintesis beberapa kasus berarti
siswa dapat memeriksa kebenaran hubungan dari dua atau
lebih kasus suatu masalah berdasarkan informasi yang
diberikan oleh pertanyaan.
6. menarik kesimpulan atau perkiraan berdasarkan kesamaan
dua proses artinya siswa dapat menarik kesimpulan
dengan meneliti persamaan atau hubungan dari dua proses
(analogi).
7. mendefinisikan kombinasi beberapa variabel yang berarti
siswa dapat menentukan suatu nilai atau proses dengan
menggunakan kombinasi dari beberapa informasi atau
jawaban dari proses yang dilakukan sebelumnya.
Metode Metode penelitian ini adalah kualitatif dengan menggunakan tipe
deskriptif untuk menganalisis kemampuan awal kemampuan
berpikir logis matematis siswa. Dalam penelitian ini subjeknya
adalah dua puluh delapan mahasiswa semester tiga di salah satu
perguruan tinggi di Asahan. Instrumen dalam penelitian ini
berupa tes yang meliputi indikator kemampuan berpikir logis
matematis dan wawancara.
Hasil Penelitian yang dilakukan pada semester III di salah satu
perguruan tinggi di Asahan, materi yang diujikan kepada
mahasiswa adalah fungsi komposisi dengan indikator berpikir
logis matematis yang digunakan dalam tes kemampuan awal: (1)
menarik kesimpulan, perkiraan, dan interpretasi berdasarkan
proporsi yang tepat; (2) menarik kesimpulan atau membuat
prediksi berdasarkan probabilitas; (3) penarikan kesimpulan,
perkiraan, dan prediksi berdasarkan korelasi antara dua variabel;
(4) membuktikan atau membangun bukti; (5) menyusun analisis
dan sintesis beberapa kasus; (6) penarikan kesimpulan atau
perkiraan berdasarkan kesamaan dua proses (analogi); dan
(7)mendefinisikan kombinasi beberapa variabel. Ditemukan
bahwa dari 28 siswa yang mengikuti tes, lebih dari separuh siswa
menjawab kurang dari empat soal, dan juga dari empat soal yang
mereka selesaikan, masih banyak siswa yang jawabannya masih
kurang baik dan kurang tepat serta kemampuan awal siswa.
kemampuan berpikir logis masih rendah.

Dari tujuh soal yang diberikan, lebih dari separuh siswa tidak
menjawab lebih dari empat soal. Bahkan beberapa dari mereka
hanya menjawab satu atau dua pertanyaan. Dari lembar jawaban
terlihat beberapa siswa memahami soal dan banyak yang tidak.

Soal yang dijawab semua siswa adalah soal no 7 dengan indikator

penarikan kesimpulan, perkiraan, dan prediksi berdasarkan
korelasi antara dua variabel. Dari 28 siswa yang menjawab soal
ini hanya 10 siswa yang mendapatkan jawaban benar. Dari 18
siswa yang jawabannya kurang tepat dan kurang tepat, sebagian
dari mereka memahami soal dan sebagian lagi tidak. Siswa yang
tidak mengerti tanpa mencari nilai invers yang bersangkutan
langsung melakukan perhitungan untuk mencari nilai “a” dengan
memasukkan angka 3 sebagai hasil dari suatu fungsi yang
diberikan, dan yang lainnya memasukkan angka 3 yang
merupakan hasil invers bukan nilai "a" ke dalam fungsi yang
diberikan. Siswa yang memahami soal, menemukan fungsi invers
tetapi menempatkan angka 3 sebagai nilai “a” bukan sebagai hasil
fungsi invers.
Setelah melakukan wawancara dengan siswa yang jawabannya
dipilih di atas, salah satu siswa yang menemukan fungsi invers
tetapi menempatkan 3 sebagai nilai "a" mengatakan bahwa dia
lupa bahwa pertanyaan menanyakan nilai "a", karena biasanya
masalahnya dia pernah dilakukan selalu menanyakan nilai fungsi
jika diketahui nilai x sama dengan 3. Jelas bahwa siswa terbiasa
mengerjakan soal terlepas dari proses berpikir yang terbentuk.

Soal lain yang banyak dijawab siswa adalah soal nomor 3,

indikatornya adalah penarikan kesimpulan, perkiraan, dan
interpretasi berdasarkan proporsi yang sesuai. Dari 23 siswa yang
menjawab soal ini, 9 siswa menjawab benar, 2 siswa hanya
menjawab satu bagian dan 12 siswa menjawab salah. Siswa yang
menjawab tidak lengkap menunjukkan bahwa sebenarnya mereka
memahami soal, tetapi mungkin mereka menganggap soal hanya
satu soal atau mereka lupa soal yang lain. Bagi siswa yang
menjawab salah, kesalahan jawaban mereka ditunjukkan pada
bagian “a” mereka melakukan perhitungan yang salah, karena
pertanyaan “b” dan “c” dapat dihitung setelah menemukan
pertanyaan “a” sehingga jawaban dari “b” dan pertanyaan “c”
juga salah. Siswa mencari nilai g(x) informasi dari gof(x), dengan
cara meletakkan fungsi f(x) ke fungsi gof(x) sehingga siswa salah
hitung sehingga jawabannya salah. Hal ini menunjukkan bahwa
kemampuan siswa dalam menaksir nilai suatu fungsi berdasarkan
komposisi fungsi yang nilainya dan salah satu fungsi lainnya
diketahui masih rendah, siswa masih kurang dalam hal melakukan
perhitungan untuk disesuaikan dengan informasi yang diberikan.
Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir logis siswa
pada indikator interpretasi berdasarkan proporsi yang tepat masih
rendah.

Dari hasil wawancara dengan salah satu siswa yang menjawab

dengan benar diketahui bahwa siswa sudah sering mengerjakan
soal seperti ini, hal ini menunjukkan bahwa siswa belum
menyadari bahwa ketika menyelesaikan masalah seperti ini siswa
dilatih untuk berpikir logis, siswa hanya merasa perlu untuk
menghafal caranya. untuk menjawab masalah tanpa memahami
masalah lebih dalam, atau manfaat apa yang dapat diperoleh
siswa setelah menyelesaikan masalah. Hal yang sama juga
berlaku untuk siswa yang menjawab salah, siswa mengatakan
bahwa mereka sering mengerjakan soal seperti ini ketika di
sekolah menengah tetapi mereka lupa bagaimana melakukannya.
Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran yang mereka dapatkan
sebelumnya tidak terukir dalam ingatan mereka, karena mereka
terbiasa menjawab pertanyaan bukan menyelesaikan masalah.

Masalah selanjutnya yang dikerjakan siswa adalah masalah nomor

5 dengan indikator penarikan kesimpulan atau perkiraan
berdasarkan kesamaan dua proses (analogi). Hanya 9 siswa yang
menjawab soal ini. Dari 9 siswa hanya 3 siswa yang menjawab
lengkap. Siswa yang menjawab lengkap belum mengaitkan alasan
yang diberikannya sesuai dengan informasi yang diketahui, siswa
hanya mengatakan bahwa karena hasil invers kabut (x) ada dalam
bentuk akar maka hasilnya ambigu, karena nilai hasil akan berada
di negatif atau positif. Hal ini menunjukkan bahwa sebenarnya
siswa mulai berpikir logis, tetapi siswa tidak dapat
menghubungkan proses kesamaan yang telah dijelaskan dalam
masalah bahwa domain hanya dapat dipetakan sekali untuk
menjadi fungsi, sedangkan bentuk kabut (x) invers terdapat pada
bentuk root, akan ada dua pemetaan sehingga tidak dapat
dikatakan sebagai fungsi.
Dari wawancara yang dilakukan kepada siswa yang menjawab
dengan alasan mengatakan bahwa mereka memahami hasil invers
fog(x) berupa root mean ada dua kemungkinan jawaban, tetapi
kodomain fungsi hanya dipetakan satu kali sehingga bukan
fungsi. Siswa yang tidak memberikan alasan juga mengatakan
bahwa karena akar menghasilkan bentuk akar maka bukan fungsi.
Siswa memahami proses berpikir tetapi masih belum
mengaitkannya dengan informasi dan proses yang diberikan
dalam masalah, juga mereka mengatakan bahwa mereka tidak
terbiasa menjawab masalah dengan memberikan alasan yang tepat
atau logis. Hal ini menunjukkan bahwa siswa belum dilatih untuk
memiliki pemikiran yang logis ketika mengerjakan suatu masalah.

Untuk soal nomor 4, indikatornya adalah menyusun analisis dan

sintesis dari beberapa kasus. Indikator ini menyatakan bahwa
siswa dapat memeriksa kebenaran hubungan dari dua atau lebih
kasus suatu masalah berdasarkan informasi yang diberikan oleh
pertanyaan tersebut. Hanya 8 siswa yang menjawab pertanyaan
ini, 4 siswa menjawab dengan benar dan empat lainnya tidak.
kesalahan yang terdapat pada jawaban siswa yaitu salah dalam
menentukan nilai invers setiap fungsi pada soal, dan juga siswa
salah dalam menghitung hasil komposisi fungsi dari 3 fungsi yang
diberikan soal.
Dari wawancara kepada siswa yang menjawab dengan benar,
mereka mengatakan bahwa mereka telah melakukan masalah
seperti itu. Bagi siswa yang menjawab kurang tepat, katakan
bahwa ia sedang terburu-buru karena ingin mengerjakan soal
yang lain. Siswa lain mengatakan bahwa dia lupa cara yang benar
sehingga dia hanya menjawab sebanyak yang dia bisa tentang itu.
Sedangkan siswa lain yang tidak menjawab mengatakan bahwa
karena ada 3 fungsi yang akan dihitung nilai komposisinya maka
akan lama prosesnya, maka mereka memilih untuk mengerjakan
soal yang lain terlebih dahulu, jika waktu masih ada maka mereka
akan mencoba menyelesaikan masalah. Siswa lain mengatakan
bahwa dia lupa tentang fungsi komposisi dengan tiga fungsi
sehingga dia tidak menjawab sama sekali. Hal ini menunjukkan
bahwa pelajaran yang dipelajari siswa sebelumnya tidak begitu
diingat oleh mereka, hal ini dapat terjadi karena siswa terbiasa
menjawab soal yang hanya bertujuan untuk nilai, tetapi tidak
membangun kemampuan berpikir siswa.

Soal nomor 1 dengan indikator pembuktian atau konstruk bukti,

hanya 6 siswa yang menjawab soal, dengan 3 siswa menjawab
dengan benar dan lengkap sedangkan 3 siswa lainnya hanya
menjawab satu bagian. Siswa tidak menjawab soal dengan
lengkap mungkin karena tidak mengingat atau memahami cara
menyelesaikan soal yang diberikan.
Dari hasil wawancara dengan siswa yang mengerjakan soal
mengatakan pernah mengerjakan soal seperti itu sebelumnya.
Sedangkan alasan siswa hanya mengerjakan bagian “a” karena
setelah mencoba menyelesaikan soal pada kertas lain sebelumnya
tidak menemukan hasilnya, dan dikatakan salah hitung sehingga
tidak menuliskan jawabannya dan memilih mengerjakan soal lain.
Siswa lain mengatakan bahwa sepertinya lama untuk
menyelesaikannya sehingga dia memilih untuk melakukan
masalah lain. Siswa yang tidak menjawab pertanyaan mengatakan
belum pernah melakukan hal tersebut sehingga memilih untuk
tidak melakukannya sama sekali. Alasan lain siswa mengatakan
dia telah melihat masalah seperti itu tetapi tidak ingat bagaimana
melakukannya sehingga memilih untuk tidak mengerjakan
masalah tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar
siswa masih kurang baik dalam kemampuan berpikir, seperti yang
telah dikatakan sebelumnya, hal ini dapat terjadi karena siswa
terbiasa mengerjakan soal yang mencari nilai tertentu daripada
mengerjakan soal yang meminta siswa melakukan penalaran,
pembuktian atau menafsirkan. Padahal pertanyaan seperti itu
dapat membantu mereka membangun kemampuan berpikir
mereka.

Soal lain yang hanya dijawab sedikit siswa adalah soal nomor 6,
indikatornya adalah menentukan kombinasi dari beberapa
variabel. Soal ini sebenarnya terlihat mudah, tetapi hanya 5 siswa
yang menjawab soal ini dan hanya satu yang mendapat jawaban
paling mendekati untuk jawaban yang benar. siswa yang salah
dalam menjawab hanya fokus pada fungsi yang diberikan tetapi
tidak fokus pada pertanyaan sehingga tidak dapat menggunakan
pengetahuannya tentang pemetaan pada fungsi tersebut.
Kesalahan lain yang muncul adalah siswa lupa memasukkan satu
pasangan lain sehingga hasilnya dibentuk menjadi suatu fungsi.
Dari hasil wawancara dengan siswa yang menjawab hampir
benar, dia mengerti arti pemetaan tetapi lupa memasukkan satu
pasang sehingga hasilnya menjadi fungsi, siswa mengatakan
bahwa dia tidak boleh berfungsi karena domain dipetakan dua kali
ke kodomain . Hal ini menunjukkan bahwa siswa telah mampu
membentuk kombinasi beberapa variabel dalam hal ini adalah
mendefinisikan dua himpunan titik yang dipetakan dengan
mencari fungsi invers. Hasil wawancara dengan siswa yang tidak
mengerjakan soal ini mengatakan banyak siswa yang lupa dengan
pemetaan sehingga memilih mengerjakan soal yang lain. Siswa
lain mengatakan karena fokus mengerjakan hal lain yang lebih
banyak melakukan perhitungan sehingga ketika waktu habis siswa
tidak sempat mengerjakan soal ini. Lagi-lagi hal ini menunjukkan
bahwa siswa sudah terbiasa mengerjakan soal tanpa memahami
dan memikirkan mengapa soal ini perlu dikerjakan dan apa
manfaat mengerjakan soal tersebut sehingga mereka mudah lupa
cara penyelesaiannya. Salah satu masalah yang tidak semua siswa
menjawab adalah masalah no 2 dengan indikator menarik
kesimpulan atau membuat prediksi berdasarkan probabilitas.
Diharapkan siswa dapat menarik kesimpulan dan membuat
perkiraan dari suatu masalah berdasarkan beberapa informasi
yang berkaitan dengan masalah tersebut. Hal ini terjadi mungkin
karena siswa menghindari pemecahan masalah yang menuntut
penalaran atau penggambaran hubungan antara hasil yang
ditemukan. Dari hasil wawancara diketahui bahwa siswa tidak
mengerjakan soal ini karena jarang mengerjakan soal seperti itu,
mereka memilih soal lain yang lebih mudah dikerjakan. Siswa
lain mengatakan bahwa pertanyaan ini menanyakan grafik dan
akan membutuhkan waktu untuk menggambarnya sehingga
mereka lebih suka mengerjakan masalah lain. Siswa lain juga
mengatakan masalah ini meminta mereka untuk memberi alasan,
sementara mereka tidak terbiasa, mereka mengatakan bahwa
mereka bingung harus menulis dan menjelaskan apa untuk
pertanyaan semacam ini, sehingga mereka memilih untuk tidak
mengerjakan masalah sama sekali. Dari semua penjelasan di atas
terlihat jelas bahwa kemampuan berpikir logis matematis siswa
masih rendah.
Simpulan Lebih dari separuh kemampuan berpikir logis siswa masih rendah.
Separuh siswa masih kesulitan memecahkan masalah yang
membutuhkan pembuktian, pernyataan, alasan, atau penjelasan yang
mendukung jawaban mereka. Oleh karena itu, guru harus menerapkan
metode pembelajaran yang inovatif untuk meningkatkan kemampuan
berpikir logis matematis siswa dan menciptakan masalah yang
mendukung siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir mereka,
terutama kemampuan berpikir logis mereka dengan memberikan tes
non-rutin untuk mengembangkan konsep matematika mereka juga.
sebagai keterampilan berpikir logis.
Sumber D. M. Sari et al., “Analysis of students’ prior ability in
mathematical logical thinking ability,” Advanced Journal of
Technical and Vocational Education, vol. 2, no. 1, pp. 13-18,
2018
Link 10.26666/rmp.ajtve.2018.1.3

Judul PROBLEM SOLVING LEARNING APPROACH USING

SEARCH, SOLVE, CREATE AND SHARE (SSCS) MODEL
AND THE STUDENT’S MATHEMATICAL LOGICAL
THINKING SKILLS
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis keterampilan berpikir
logis matematis yang diajarkan dengan pendekatan problem
solving menggunakan model search, solve, create and share (sscs)
dan pembelajaran konvensional serta menganalisis perbedaan
keterampilan berpikir logis matematis antara siswa yang diajar
dengan pembelajaran konvensional. pendekatan problem solving
menggunakan search, solve, create and share (sscs) dan siswa
diajar dengan pembelajaran konvensional. Penelitian dilakukan di
SMPN 178 Jakarta. Metode yang digunakan dalam penelitian ini
adalah metode eksperimen semu dengan rancangan Randomized
Control Group Posttest Only, dengan sampel 68 siswa.
Pengumpulan data setelah perlakuan dilakukan dengan tes
kemampuan berpikir logis matematis siswa. Hasil penelitian
bahwa kemampuan berpikir logis matematis siswa yang
dibelajarkan dengan pendekatan problem solving menggunakan
model search, solve, create and share (sscs) lebih tinggi
dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan dengan
pembelajaran konvensional. Hal ini terlihat dari rerata skor hasil
tes berpikir logis matematis siswa yang diajar dengan pendekatan
problem solving menggunakan model search, solve, create and
share (sscs) adalah 70,09 dan yang dibelajarkan dengan
pembelajaran konvensional memiliki rerata skor tes. berpikir logis
matematis siswa adalah 54,91
Kata kunci: Pendekatan Problem Solving Menggunakan Model
Search, Solve, Create and Share, Keterampilan Berpikir Logis
matematis Siswa.
Berdasarkan teori belajar yang dikemukakan Gagne (Suherman,
2001), keterampilan intelektual tingkat tinggi dapat
dikembangkan melalui pemecahan masalah. Hal ini dapat
 dipahami karena tipe pembelajaran problem solving merupkan
tertinggi dari delapan tipe yang dikemukakan Gagne, yaitu: signal
learning, stimulus-response learning, chaining, verbal association,
diskriminasi learning, concept learning, rule learning, dan
problem solving. Dengan demikian dalam pembelajaran
matematika salah satu upaya untuk meningkatkan kemampuan
berpikir logis matematika siswa adalah pembelajaran matematika
melalui pendekatan pemecahan masalah (Problem Solving).
Pizzini (Irwan, 2011), mengajukan model yang dikenal dengan
fase search, solve, create and share (SSCS). Model pertama kali
diperkenalkan pada tahun 1987, meliputi empat fase, fase pertama
pencarian yang bertujuan untuk mengidentifikasi masalah, fase
kedua bertujuan untuk menyelesaikan pemecahan masalah itu,
membuat fase ketiga yang bertujuan untuk membuat kesimpulan
produk adalah fase keempat dari peduli dan berbagi tujuan untuk
mempromosikan penyelesaian masalah yang kita lakukan.
Dalam model pembelajaran ini siswa berpikir aktif untuk
memecahkan suatu masalah matematika yang diberikan,
menemukan solusi dari masalah tersebut dengan bekerja sama
kemudian mampu menyimpulkan secara logis atau hasil yang
diperoleh dari solusi masalah tersebut dengan argumentasi alasan
yang digunakan. Dengan demikian model ini merupak model
pembelajaran yang melibatkan kemampuan berpikir pemecahan
masalah peserta didik. Salah satu model pendekatan pemecahan
masalah yang dapat digunakan adalah Model Pemecahan Masalah
Search, Solve, Create and Share (SSCS). Model ini pertama kali
dikembangkan oleh Pizzini pada tahun 1988 pada mata pelajaran
sains (IPA), selanjutnya Pizzini, Shepardson Abel dan
menyempurnakan model ini dan mengatakan bahwa model ini
tidak hanya berlaku untuk pendidikan sains, tetapi juga cocok
untuk pendidikan matematika. Kegiatan pembelajaran dengan
model SSCS (Pizzini, 1991) diawali dengan pemberian masalah
atau kondisi yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari.
Kemudian siswa mencari (search) informasi untuk
mengidentifikasi situasi atau masalah yang disajikan, setelah
mengetahui masalah yang dihadapi siswa membuat hipotesis dan
kemudian merencanakan cara memecahkan (solve) masalah
tersebut, dengan informasi dan rencana yang telah disiapkan
siswa, membuat (membuat) solusi untuk kemudian
dipresentasikan untuk didiskusikan bersama dengan teman dan
guru, siswa saling membagi (sharing) pengetahuan satu sama lain.
Metode Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu (quasi
eksperimen), dalam penelitian ini sampel akan dikelompokkan
menjadi dua dan diberikan dua perlakuan pembelajaran yaitu
kelompok eksperimen menggunakan pendekatan Problem Solving
model SSCS dan kelompok kontrol diberikan perlakuan
konvensional. Rancangan eksperimen yang digunakan dalam
penelitian ini berupa randomized two group posttest only artinya
pengkontrolan subjek secara acak untuk tes hanya pada akhir
perlakuan.
 Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes
untuk mengukur kemampuan berpikir logis siswa berupa uraian
matematis soal sebanyak 7 butir soal yang diberikan dalam bentuk
post-test. Instrumen tes ini diberikan pada kelas eksperimen dan
kelas kontrol pada mata pelajaran Aritmatika Sosial dan
Perbandingan, dimana tes yang diberikan pada kedua kelas
tersebut adalah sama. Sebelum soal tes digunakan, uji coba
instrumen dilakukan untuk mengetahui apakah instrumen tersebut
memenuhi syarat validitas dan reliabilitas, serta untuk mengetahui
tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.
Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif. Dari data yang
diperoleh kemudian menghitung statistik deskriptif untuk
membuat distribusi frekuensi, mean count, media , modus ,
varians, standar deviasi, dan ketajaman kemiringan (kurtosis).
Hasil Kemampuan berpikir logis matematis dalam penelitian ini
didasarkan pada empat indikator, antara lain mengidentifikasi dan
menguji hubungan antara fakta-fakta dalam menyelesaikan
masalah, memecahkan masalah dengan memberikan alasan,
mengidentifikasi masalah dengan menganalisis beberapa kasus
yang diberikan dan membuat kesimpulan. Skor keterampilan
berpikir matematis logis pada kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol berdasarkan indikator yang disajikan pada tabel
berikut.
Setiap indikator memiliki skor berpikir logis ideal yang berbeda-
beda. Hal ini karena setiap indikator diwakili oleh sejumlah
pertanyaan yang berbeda. Untuk indikator pertama yaitu
kemampuan siswa mengeidentifikasi dan meneliti hubungan antar
fakta dalam menyelesaikan masalah yang diwakili oleh 3 soal
dengan skor maksimal setiap soal adalah 3 sehingga nilai ideal
per siswa untuk indikator tersebutadalah 9, sedangkan nilai ideal
semua siswa adalah 9 x 34 siswa = 306 dankelompok kontrol
untuk kelompok eksperimen. Untuk indikator lainnya sama
dengan perhitungan indikator yang pertama.
Siswa yang mampu mencapai indikator pertama yaitu
mengidentifikasi dan menguji hubungan antar fakta dalam
memecahkan masalah pada kelompok eksperimen berjumlah
67,65% dari seluruh siswa pada kelompok kontrol, sedangkan
lebih sedikit (43,14%), artinya siswa pada kelompok eksperimen
lebih mampu mengidentifikasi dan menguji hubungan antar fakta
dalam memecahkan masalah. Untuk indikator kedua yaitu
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dengan
memberikan alasan, persentase nilai rata-rata siswa kelas
eksperimen sebesar 85,29%, nilai ini lebih tinggi dari kelas
kontrol (65,69%). Persentase skor rata-rata siswa kelas
eksperimen untuk indikator ketiga sebesar 82,35 %, sedangkan
kelas kontrol sebesar 76,47%. Hal ini menunjukkan bahwa
kemampuan siswa kelas eksperimen dalam mengidentifikasi
indikator masalah dengan menganalisis beberapa kasus yang
diberi nilai lebih tinggi daripada kontrol.
Persentase nilai rata-rata siswa untuk keempat indikator yaitu
kemampuan membuat kesimpulan kelas eksperimen adalah
64,71%, sedangkan kelas kontrol adalah 58,82 %. Hal ini
menunjukkan kelas eksperimen lebih mampu menarik kesimpulan
dari masalah yang diberikan.
Setelah dilakukan pengujian analisis kebutuhan ternyata populasi
berdistribusi normal dan homogen. Uji hipotesis. Pengujian
dilakukan untuk mengetahui apakah rata-rata tes kemampuan
berpikir logis matematis siswa kelompok eksperimen
menggunakan pendekatan Problem Solving model SSCS lebih
tinggi secara signifikan dibandingkan rata-rata kemampuan
berpikir logis siswa kelompok kontrol yang menggunakan
pembelajaran konvensional. Pengujian dilakukan dengan uji-t.
Setelah pengujian hipotesis dilakukan, maka dapat disimpulkan
bahwa ditolak, sedangkan diterima. menyatakan bahwa rata-rata
kemampuan berpikir logis siswa yang belajar matematis model
pendekatan Problem Solving SSCS lebih tinggi dibandingkan
siswa yang menggunakan metode konvensional dengan taraf
signifikansi 5%.
Dalam penelitian ini diketahui bahwa perbedaan rata-rata
kemampuan berpikir logis siswa matematika antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol yang menunjukkan bahwa
pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan
problem solving model search, solve, create and share (sscs) lebih
baik daripada pembelajaran konvensional. sedang belajar . Karena
model pendekatan Problem Solving SSCS adalah pembelajaran
yang berpusat pada siswa, melatih siswa untuk memecahkan suatu
masalah dengan tahapan atau langkah-langkah untuk
menyelesaikannya secara mandiri, maka guru tidak lagi menjadi
pusat proses pembelajaran tetapi sebagai fasilitator yang
membimbing proses pembelajaran dalam pembelajaran. kelas
sehingga melatih siswa untuk berpikir logis. Sedangkan dalam
pembelajaran konvensional guru merupakan sumber proses
pembelajaran. Siswa hanya pasif mendengarkan guru sehingga
tidak mengembangkan kemampuan berpikir logisnya.
Pendekatan Problem Solving Model SSCS dalam penelitian ini
terdiri dari 4 tahap pembelajaran, yaitu: menyelidiki masalah
(search), rencana penyelesaian dan memecahkan masalah yang
diberikan (solve), membuat hasil penyelesaian berupa produk atau
rumus yang merupakan kesimpulan pokok permasalahan pada
hasil analisis tahap sebelumnya (create), mengkomunikasikan
hasil penyelesaian (share). Dalam prosesnya siswa diberikan
pembeljaran Lembar Kerja Siswa (LKS). Tahap pertama dalam
pembelajaran matematika dengan model pendekatan Problem
Solving SSCS adalah menyelidiki masalah (search), siswa
diberikan kasus atau masalah pada awalnya, kemudian siswa
diminta untuk menuliskan tentang apa yang diketahui dan apa
yang ditanyakan. dalam kasus yang diberikan. Tahap pencarian
adalah mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat
mengungkapkan situasi atau masalah yang terdapat dalam kasus
sehingga dapat menyelesaikan masalah sesuai dengan konteks
masalah. Jadi indikator kemampuan berpikir logis yang sesuai dan
dapat dikembangkan dari tahap ini adalah mengidentifikasi dan
meneliti hubungan antar fakta dalam menyelesaikan masalah.
Tahap kedua adalah merencanakan penyelesaian dan
menyelesaikan masalah yang diberikan (solve). Pada tahap ini
siswa merencanakan cara untuk memecahkan masalah yang
diberikan dan kemudian menyelesaikannya. Solve Fase ini
mengembangkan keterampilan siswa dalam menganalisis konsep
masalah yang diberikan dan kemampuan memecahkan masalah.
Indikator kemampuan berpikir logis agar konformitas dan dapat
dikembangkan pada fase ini adalah mengidentifikasi masalah
dengan menganalisis beberapa kasus yang diberikan dan
menyelesaiakan masalah dengan memberikan alasan.
Tahap ketiga adalah membuat hasil penyelesaian berupa produk
atau formula (create). Pada tahap ini siswa mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri dengan mengidentifikasi dan
menganalisis hasil tahap sebelumnya yang berkaitan dengan
materi pelajaran dengan memberikan alasan temuannya. Fase
create mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir dan
mengenali konsep berdasarkan pengetahuannya dan
mengembangkan kemampuan siswa untuk menyimpulkan konsep
dari temuannya. Indikator kemampuan berpikir logis sehingga
matematis yang tepat dan dapat dikembangkan dari tahap ini
adalah mengidentifikasi dan menguji hubungan antar fakta dalam
menyelesaikan masalah, memecahkan masalah dengan
memberikan alasan, mengidentifikasi masalah dengan
menganalisis beberapa kasus yang diberikan, dan membuat
kesimpulan.
Tahap keempat adalah mengkomunikasikan hasil penyelesaian
(share). Pada fase ini, siswa menjelaskan hasil penyelesaian suatu
masalah yang diberikan dengan mempresentasikan hasil
temuannya di depan guru dan siswa lainnya. Berbagi fase ini
mengembangkan kemampuan siswa untuk dapat menjelaskan
pekerjaan yang telah mereka selesaikan. Sehingga indikator
kemampuan berpikir logis dan matematis tepat sisiwa dapat
dikembangkan pada tahap ini menyelesaikan permasalahn dengan
memberikan alasan dan kemampuan membuat kesimpulan.
Materi dan tes akhir atau post test diberikan kepada kelompok
kontrol pada akhir materi dan tes atau post test diberikan kepada
kelompok eksperimen serta perbedaan pendekatan model
pembelajaran yang digunakan di kelas. Tes ini diberikan untuk
mengukur kemampuan berpikir logis matematika. Kemampuan
berpikir logis matematis siswa dapat dilihat dari jawaban yang
diberikan.
Berdasarkan uraian di atas menunjukkan bahwa pembelajaran
matematika dengan model SSCS pendekatan Problem Solving
yang diterapkan dalam proses pembelajaran dapat mempengaruhi
baik kemampuan logika matematika siswa khususnya pada
indikator kedua dan indikator ketiga yaitu kemampuan siswa
dalam belajar. memecahkan masalah dengan memberikan alasan
 dan kemampuan siswa untuk mengidentifikasi masalah dengan
menganalisis beberapa kasus yang diberikan. Pada indikator
pertama dan indikator keempat adalah kemampuan siswa
mengidentifikasi dan menguji hubungan antara fakta dalam
memecahkan masalah dan kemampuan siswa membuat
kesimpulan juga berpengaruh, walaupun pengaruhnya tidak
sebesar indikator kedua dan ketiga. Dengan demikian, siswa yang
diajar dengan pendekatan Problem Solving model SSCS memiliki
kemampuan berpikir logis matematika yang lebih baik
dibandingkan siswa yang diajar dengan model pembelajaran
konvensional.
Simpulan Berdasarkan analisis dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa dalam
penelitian ini :

1. Kemampuan berpikir logis siswa dengan pendekatan pembelajaran

yang menggunakan Model Pemecahan Masalah Search, Solve, Create
dan Share secara umum sudah cukup baik, hal ini terlihat dari rata-rata
hasil tes kemampuan berpikir logis siswa adalah sebesar 70.09 .
2. Kemampuan berpikir logis siswa yang menggunakan pembelajaran
konvensional pada umumnya masih tergolong rendah, hal ini terlihat
dari rata-rata hasil tes kemampuan berpikir logis siswa adalah sebesar
54,91.
3 . Kemampuan berpikir logis siswa yang diajar dengan pendekatan
problem solving model search, solve, create, and share (sscs) lebih
tinggi dibandingkan kemampuan berpikir logis siswa yang diajar
dengan pengajaran konvensional. Hal ini terbukti dari pengujian
hipotesis t = 3,38 dan t tabel = 2,00 = 0,05) lebih besar dari tdengan
taraf signifikansi 5%, atau (ttabel (3,38 > 2,00), sehingga kemampuan
berpikir logis siswa diajar dengan pendekatan pemecahan masalah
matematis model search , solve , create , and share ( sscs ) lebih tinggi
dibandingkan siswa yang diajar dengan pembelajaran konvensional.Hal
ini didukung juga oleh hasil persentase skor untuk setiap indikator
kemampuan berpikir matematis logis siswa pada kelompok eksperimen
menunjukkan hasil yang lebih tinggi daripada kelas kontrol
Sumber Kurniawati, L., & Fatimah, B. S. (2014). Problem Solving Lear
Ning Approach Using Search, Solve, Create And Share (SSCS)
Model And The Student’s Mathematical Logical Thinking Skills.
In Proceeding of International Conference On Research,
Implementation And Education Of Mathematics And Sciences
(pp. 18-20).
Link https://core.ac.uk/download/pdf/33509377.pdf

Judul Profile of mathematical reasoning ability of 8th grade students

seen from communicational ability, basic skills, connection, and
logical thinking
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kelemahan kemampuan
penalaran matematis siswa di SMP. Seperangkat tes pilihan ganda
yang digunakan untuk mengukur kemampuan ini melibatkan
komponen komunikasi matematis, keterampilan dasar, koneksi,
dan berpikir logis. Sebanyak 259 responden ditentukan secara
stratified cluster random sampling. Data dianalisis menggunakan
uji Anova satu arah dengan Fobs = 109,5760 dan F = 3,0000.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan siswa dari
sekolah dengan UN tinggi dalam kategori matematika adalah
yang terbaik dan diikuti oleh kategori sedang dan rendah. Koneksi
matematis merupakan komponen yang paling sulit dilakukan oleh
siswa. Selain itu, sebagian besar siswa juga mengalami kesulitan
dalam mengungkapkan ide dan mengembangkan argumen yang
logis.
Tajudin dan Chinnappan mengatakan bahwa: “Penelitian lebih
lanjut harus dilakukan untuk menghasilkan tingkat kejelasan yang
lebih tinggi tentang peran penalaran dalam pembelajaran
matematika. Studi ini menunjukkan bahwa keterampilan
penalaran penting setidaknya untuk kelompok Berprestasi
Rendah”. Ayele berpendapat bahwa untuk meningkatkan
kemampuan penalaran siswa, guru harus menghargai kreativitas
mereka di kelas serta membantu dan menghargai karya dan ide
kreatif siswa. Tonels mengembangkan game Wind Phoenix
dengan proses pemecahan masalah melalui pembuatan dugaan.
Tonels menyimpulkan bahwa, dengan asumsi peran dalam
permainan, para pemain membentuk proses mengucapkan
masalah logis – teka-teki.
Penelitian Poon & Leung menunjukkan bahwa siswa di sekolah
dengan prestasi akademik yang lebih tinggi memiliki nilai yang
lebih tinggi dalam tes geometri. Selain itu, korelasi yang kuat
ditemukan antara prestasi siswa dalam geometri dan kemampuan
penalaran logis fundamental mereka. Temuan ini menawarkan
alasan untuk mencerminkan kurikulum geometri saat ini di
sekolah menengah pertama di Hong Kong. Berdasarkan penelitian
Ayele, Tonels, dan Poon & Leung, dapat disimpulkan bahwa
penalaran matematis dapat dikembangkan dengan mengapresiasi
karya dan gagasan kreatif siswa melalui permainan, atau dengan
merefleksikan kurikulum yang menerapkan proses pembelajaran
yang menekankan pada siswa memperoleh sendiri pengalaman.
Asyari et al mempelajari Meningkatkan keterampilan berpikir
kritis melalui integrasi pembelajaran berbasis masalah dan
investigasi kelompok.
Penelitian ini menganalisis lebih dalam tentang profil kemampuan
penalaran matematis siswa ditinjau dari komunikasi matematis,
kemampuan dasar matematika, koneksi matematis, dan berpikir
logis. Komponen kemampuan penalaran matematis dalam
penelitian ini merupakan bagian dari “4C”, yang termasuk dalam
komponen kemampuan berpikir kritis dan komunikasi. Penelitian
ini lebih lanjut bereksperimen dengan model pembelajaran
Creative Problem Solving dan Group Investigation melalui teknik
Mind Mapping. Dari hasil penelitian ini, diharapkan guru
dan/atau pendidik dapat mengidentifikasi karakteristik
kemampuan siswa dan menentukan komponen penalaran
matematis yang lemah, guna mencari alternatif cara untuk
memperbaikinya.
Metode Desain penelitian ini adalah penelitian mix-methods dengan
pendekatan deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Penelitian ini
dilakukan pada siswa Sekolah Menengah Pertama di Sragen,
Indonesia. Pengambilan sampel dilakukan secara stratified cluster
random sampling.
Hasil Sekolah yang termasuk dalam kategori hasil NE tinggi, siswa
memiliki tingkat kemampuan matematika dasar dan kemampuan
koneksi matematis yang rendah. Sedangkan siswa dari sekolah
dengan kategori sedang dan rendah memiliki tingkat kemampuan
yang rendah pada semua komponen.
siswa memiliki tingkat kemampuan koneksi matematis yang
rendah meskipun mereka berasal dari sekolah dengan kategori
hasil NE tinggi. Koneksi berhubungan dengan bagaimana orang
dapat mengorganisasikan ide-ide. Di era global ini, kemampuan
menganalisis suatu informasi akan menentukan keberhasilan
seseorang dalam memanfaatkan peluang dan memenangkan
persaingan.
Untuk mengatasi hal tersebut, guru matematika perlu menerapkan
metode pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan
koneksi.
sekolah di semua kategori hasil NE, siswa memiliki tingkat
penentuan gambar/sketsa yang rendah. Komunikasi berkaitan
dengan bagaimana siswa mampu mengubah suatu masalah
menjadi masalah matematika simbolik, menata kembali sistem
matematika, dan berinteraksi dan berdialog dengan media yang
ada. Pentingnya matematisasi sebagai proses krusial dalam
pembelajaran dan pengajaran matematika.
Ada kebutuhan untuk pemahaman yang lebih baik tentang
pembelajaran guru dan kualitas pengembangan pengetahuan dan
keterampilan mereka tentang bahasa dalam matematika.
Komunikasi sangat penting di abad ke-21 sehingga pendekatan
kooperatif dan kolaboratif untuk pembelajaran digambarkan.
Berdasarkan hasil wawancara dengan beberapa siswa, diketahui
bahwa penyebab kurangnya kemampuan mengidentifikasi gambar
adalah siswa mengalami kesulitan dalam menganalisis informasi
dari gambar ke dalam model matematika yang sesuai. Untuk
mengatasi masalah tersebut, guru perlu menerapkan teknik
pembelajaran mind mapping.
sebagian besar siswa sudah memahami konsep dan
menginterpretasikan informasi. Namun, semua siswa belum
berhasil menerapkan ide-ide matematika dan membangun
argumen logis. Pada komponen ini, guru perlu meningkatkan
kompetensi siswa dalam menerapkan ide-ide matematika dan
membangun argumen logis. Indikator keterampilan dasar ini
sangat penting dalam pembelajaran matematika. Karena untuk
menyelesaikan setiap soal matematika, siswa harus memahami
konsep secara matematis dan mampu memberikan argumentasi
yang logis. Berdasarkan wawancara dengan siswa, ditemukan
bahwa penyebab kurangnya kemampuan dalam menerapkan ide-
ide matematis dan membangun argumen logis adalah siswa tidak
 percaya diri untuk mengungkapkan ide-idenya. Rasa percaya diri
sangat diperlukan dalam pembelajaran matematika. Hal ini
sejalan dengan pendapat Warner dan Kaur, mereka menyatakan
bahwa tanpa keyakinan/efikasi diri pada kemampuan seseorang,
siswa tidak dapat menunjukkan potensinya atau pada standar
tertingginya. Bahkan ada kemungkinan peserta didik dengan
kemampuan yang lebih rendah, tetapi dengan percaya diri, dapat
mengungguli siswa dengan kemampuan yang lebih tinggi karena
kepercayaan pada diri sendiri dapat menjadi pengaruh yang kuat.
Bandura mengacu pada situasi spesifik, kepercayaan diri sebagai
self-efficacy, yang merupakan kekuatan keyakinan individu
bahwa mereka dapat berhasil melakukan aktivitas atau tugas yang
diberikan.
sekolah pada semua kategori hasil NE, siswa memiliki tingkat
rendah pada semua indikator komponen kemampuan koneksi
matematis. Berdasarkan hasil wawancara, lemahnya kemampuan
koneksi matematis disebabkan oleh rendahnya kreativitas dalam
berpikir dan mengorganisasikan ide. Mereka memahami pelajaran
ketika dijelaskan, tetapi siswa masih kesulitan membuat
hubungan antara mata pelajaran atau materi. Berdasarkan analisis
tersebut, guru penting untuk mengembangkan model
pembelajaran yang inovatif untuk menghasilkan siswa yang siap
menghadapi persaingan dunia kerja di abad 21.
Bertoncelli dan Lynass menyatakan bahwa pengusaha di abad ke-
21 merangsang bahwa karyawan menjadi pemikir kritis,
kolaborator yang efektif, inovator, dan komunikator yang sangat
baik. Oleh karena itu, ada tantangan bagi pendidik untuk
mengubah cara mereka mempersiapkan peserta didik untuk
angkatan kerja yang tak terelakkan dan yang akan datang.
Sekolah dengan kategori tinggi memperoleh persentase skor
tertinggi diikuti kategori sedang dan rendah. Hasil wawancara
diperoleh informasi bahwa siswa dapat memecahkan masalah
yang dijelaskan, tetapi mereka tidak dapat menggunakan analogi
untuk menyelesaikan masalah yang lebih rumit. Sebuah analogi
ditarik paralel antara dua (atau lebih) entitas dengan menunjukkan
satu atau lebih hal di mana mereka serupa.
Padahal, jika siswa dapat mengembangkan analogi dan berpikir
logis maka siswa akan mudah untuk memecahkan masalah.
Berdasarkan uraian tersebut guru disarankan untuk meningkatkan
frekuensi dalam pembelajaran untuk mengembangkan pemikiran
analogis dan logis.
Simpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa
kemampuan penalaran matematis siswa dari sekolah dengan kategori
tinggi pada hasil UN matematika lebih baik dari pada kategori sedang
dan rendah. kategori sedang lebih baik daripada kategori rendah.
Komponen koneksi matematis merupakan komponen yang paling sulit
bagi siswa di semua kategori. Lemahnya koneksi matematis disebabkan
oleh rendahnya kreativitas berpikir dan kemampuan mengorganisasikan
antara ide dan konsep dalam matematika. Selain komponen koneksi,
pada bagian komponen komunikasi matematis siswa juga mengalami
kesulitan dalam menuangkan ide dan mengembangkan argumen logis.
 Hal ini dikarenakan, dengan kurangnya kepercayaan diri mereka dalam
berpendapat. Kondisi ini perlu disikapi dengan guru untuk menerapkan
model pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk
mengembangkan pemikiran kreatif dan komunikasi yang baik. Melihat
abad 21, sekolah harus mempersiapkan siswanya agar mampu berpikir
kritis dan mampu mengorganisasikan ide-ide. Oleh karena itu, ada
tantangan bagi para pendidik untuk mengubah cara mempersiapkan
siswa menghadapi dunia kerja yang tak terhindarkan dan akan datang.
Sumber Indriati, D. (2018, April). Profile of mathematical reasoning
ability of 8th grade students seen from communicational ability,
basic skills, connection, and logical thinking. In Journal of
Physics: Conference Series (Vol. 1008, No. 1, p. 012078). IOP
Publishing.
Link https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-
6596/1008/1/012078/meta

Judul Developing instructional materials on mathematics logical thinking

through the Indonesian realistic mathematics education approach
Abstrak Bahan ajar merupakan salah satu bagian penting untuk menunjang
proses pembelajaran menjadi lebih menarik dan bermakna. Namun, guru
belum memberikan perhatian lebih pada bagian-bagian tersebut,
sehingga proses pembelajaran menjadi tidak menarik dan membosankan.
Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan bahan ajar
kemampuan berpikir logis matematika berbasis Pendidikan Matematika
Realistik Indonesia untuk siswa SMP kelas 8 yang valid dan praktis.
Penelitian ini menggunakan metode penelitian desain dengan jenis
penelitian pengembangan yang dilakukan dalam dua tahap, yaitu desain
awal, dan evaluasi formatif, meliputi evaluasi diri, prototyping (ulasan
ahli, one-to-one, dan kelompok kecil) uji lapangan penelitian. dilakukan
di sekolah menengah pertama. Untuk subjek penelitian, siswa kelas VIII
B SMP sebanyak 29 siswa. Teknik pengumpulan data yang digunakan
adalah dokumentasi, walkthrough, wawancara, dan tes. Data penelitian
dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif. Hasil analisis data diketahui
bahwa penelitian ini menghasilkan pemikiran logis matematika untuk
bahan ajar berbasis Pendidikan Matematika Realistik Indonesia pada isi
persamaan linear dua variabel yang valid, praktis, dan berpotensi
berpengaruh. Dalam hal ini bahan ajar matematika pada LKS berbasis
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia telah valid secara isi,
konstruktif, dan kebahasaan dari validasi ahli pada tahap expert review.
Sebaliknya, LKS matematika berbasis Pendidikan Matematika Realistik
Indonesia secara praktis diperoleh dari hasil revisi satu-satu dan
kelompok kecil. Selanjutnya, prototipe bahan ajar berupa LKS memiliki
potensi pengaruh untuk meningkatkan kemampuan berpikir logis
matematika siswa.
Asis, Arsyad, dan Alimuddin menyatakan bahwa orang dengan
kecerdasan logika matematika dapat mengelola logika dan bilangan
dengan kegiatan utama berpikir logis, berhitung, membuat pola
hubungan, dan memecahkan masalah. Oleh karena itu, berpikir logis
 perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika.
Salah satu pendekatan yang diharapkan dapat meningkatkan
kemampuan berpikir logis siswa adalah Realistic Mathematics
Education (RME), atau di Indonesia pendekatan ini dikenal dengan
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia.
Gravemeijer menyatakan bahwa dalam pembelajaran RME, tiga prinsip
yang dapat digunakan sebagai acuan untuk penelitian desain
pembelajaran, yaitu Guided reinvention dan progressive mathematizing,
didactical phenomenology, dan self-developing model.
Metode Penelitian ini berfokus pada pengembangan berpikir logis matematika
untuk LKS berbasis Pendidikan Matematika Realistik Indonesia.
Model yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain penelitian
dengan jenis studi pengembangan.
Penelitian ini menggunakan jenis penelitian pengembangan. Studi
pengembangan adalah kegiatan mengembangkan prinsip-prinsip desain
untuk bidang manfaat praktis.
Hasil Data yang diperoleh dari hasil pretest sebelum pembelajaran dengan
bahan ajar dianalisis secara kuantitatif, yang kemudian diubah menjadi
data kualitatif untuk menentukan kategori kemampuan berpikir logis
matematis siswa, baik per indikator maupun secara keseluruhan.
Siswa telah mampu memecahkan masalah matematis, berpikir logis
lebih baik dari sebelumnya. Langkah siswa dalam menjawab pertanyaan
dapat menunjukkan keterlibatan berpikir logis dan mengaitkan fakta,
memberikan alasan secara jelas dan mampu menyimpulkan dengan
benar. Dari hasil evaluasi siswa, siswa sudah mampu menyelesaikan
soal-soal tersebut dengan indikator berpikir logis matematis.
Simpulan Penelitian ini telah menghasilkan produk pengembangan bahan ajar
berupa LKS berbasis Pendidikan Matematika Realistik Indonesia yang
dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir logis
matematis. Dalam penelitian ini, bahan ajar berbasis Pendidikan
Matematika Realistik Indonesia dikembangkan dengan menggunakan
studi pengembangan design research. Langkah-langkahnya berupa tahap
evaluasi formatif, meliputi evaluasi diri, prototyping (ulasan ahli, one-
to-one, dan kelompok kecil), dan uji lapangan. LKS matematika berbasis
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia secara kualitatif valid. Valid
tergambar dari hasil penilaian validator yang memberikan kontribusi
saran dan komentar untuk perbaikan LKS matematika dari segi isi, sewa,
dan bahasa. Validator menyatakan baik berdasarkan isi (materi sesuai
kompetensi yang diperlukan dan mengikuti langkah-langkah
pembelajaran Pendidikan Matematika Realistik Indonesia), konstruk
(mengembangkan kemampuan berpikir logis matematis, kaya konsep,
per kelas delapan), dan bahasa (menurut EYD dan pertanyaan tidak
rumit). ). Selanjutnya, LKS matematika berbasis Matematika Realistik
Indonesia

Pendidikan yang dikembangkan dikategorikan praktis secara kualitatif.

Secara praktis tergambar dari observasi tes kelompok kecil, semua siswa
dapat menggunakan LKS matematika dengan baik. Hal ini menunjukkan
bahwa LKS matematika sesuai dengan karakteristik siswa. Terakhir,
 peneliti berhasil mengembangkan bahan ajar berbasis Pendidikan
Matematika Realistik Indonesia untuk siswa kelas VIII SMP yang
memiliki potensi efek. Hal ini diperoleh dari hasil posttest dan pendapat
siswa pada saat wawancara pada tahap field test. Keadaan ini tergambar
dari hasil posttest dan langkah-langkah yang dilakukan siswa dalam
menjawab soal (menunjukkan keterlibatan berpikir logis dan mengaitkan
fakta, memberikan alasan dengan jelas, dan dapat menyimpulkan dengan
benar).
Sumber Purwitaningrum, R., Charitas, R., & Prahmana, I. (2021). Developing
instructional materials on mathematics logical thinking through the
Indonesian realistic mathematics education approach. International
Journal of Education and Learning, 3(1), 13-19.
Link https://journal.unesa.ac.id/index.php/JOMP/article/view/7044

Judul Enhancing Student’s Mathematical Logical Thinking Ability And Self-

Regulated Learning Through Problem-Based Learning
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perkembangan kemampuan
berpikir logis matematis dan self-regulated learning siswa melalui
Problem Based Learning (PBL). Penelitian ini merupakan bagian dari
tugas akhir dan sub-studi dari Hibah Penelitian Pascasarjana dari Ditjen
Dikti pada tahun 2013. Penelitian ini merupakan penelitian pre-testpost-
testquasi-experimental control group design yang melibatkan 93 siswa
kelas XI SMA di Karawang yang dipilih secara puposif. Instrumen
penelitian ini adalah tes esai berpikir logis matematis, skala self-regulated
learning, dan skala persepsi siswa tentang PBL. Studi tersebut
mengungkapkan bahwa siswa yang mendapatkan perlakuan PBL
memperoleh nilai yang lebih baik pada kemampuan berpikir logis
matematis daripada siswa yang diajar dengan pengajaran konvensional,
meskipun nilainya berada di level rendah. Namun, tidak ada perbedaan
nilai self-regulated learning antara siswa dalam kedua kelompok
meskipun nilainya cukup baik. Selain itu, tidak terdapat hubungan antara
kemampuan berpikir logis matematis dan self-regulated learning dengan
pendapat positif siswa terhadap PBL.Kata kunci: berpikir logis matematis,
self-regulated learning, Problem Based Learning, persepsi terhadap PBL.
Kemampuan berpikir logis matematis termasuk dalam visi dan tujuan
pembelajaran matematika (BNSP, 2006, NCTM, 2000). Adapun visi
matematika meliputi mengembangkan kemampuan berpikir matematis
yang logis, sistematis, kritis, akurat, dan kreatif. Selain itu, tujuan
pembelajaran matematika lainnya adalah untuk menghasilkan suatu alasan
berdasarkan pola dan ciri-ciri matematika, untuk menarik generalisasi,
serta untuk membuktikan dan memperjelas pernyataan matematis yang
menggambarkan esensi berpikir logis dalam pengajaran matematika.
Capie dan Tobin (sebagaimana dikutip dalam Sumarmo, 1987) menilai
kemampuan berpikir logis melalui Test of Logical Thinking (TOLT) yang
meliputi lima komponen, yaitu variabel pengontrol, penalaran
proporsional, penalaran probabilistik, penalaran korelasional, dan
penalaran kombinatorial.
Peneliti lain mendefinisikan berpikir logis sebagai menyimpulkan dengan
 menggunakan penalaran secara konsisten (Albrecht, sebagaimana dikutip
dalam Aminah, 2011); berpikir kausal (Strydom, sebagaimana dikutip
dalam Aminah, 2011); berpikir berdasarkan pola atau kaidah inferensi
tertentu (Minderovic, Suryasumantri, Sponias, sebagaimana dikutip dalam
Aminah, 2011); dan berpikir yang melibatkan kegiatan induksi, deduksi,
analisis, dan sintesis (Cinta matamu, seperti dikutip dalam Aminah,
2011).
Dari definisi tersebut, Sumarmo, Hidayat, Zulkarnaen, Hamidah, &
Sariningsih, (2012) merangkum kegiatan yang berkaitan dengan
kemampuan berpikir logis, seperti menyimpulkan atau memperkirakan
proporsi yang relevan pada probabilitas, korelasi, komputasi
kombinatorial, dan kesamaan atau analogi; dan untuk menggeneralisasi,
membuktikan, menganalisis, dan mensintesis beberapa kasus.
Metode Instrumen penelitian ini adalah tes esai berpikir logis matematis, skala
self-regulated learning, dan angket yang mengukur persepsi siswa pada
PBL.
Sampel tes berpikir logis matematis, skala disposisi matematis, dan
persepsi siswa pada PBL.
Hasil Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat korelasi yang tinggi antara
kemampuan berpikir logis matematis dengan disposisi matematis.
Temuan ini serupa dengan temuan sebelumnya). studi (Qohar, 2010;
Sugandi, 2010; Wardani, 2010). Namun, penelitian lain melaporkan
bahwa tidak ada hubungan antara hard skill dan soft skill matematika
(Permana, 2010; Sumarmo, et al., 2012; Sumaryati, 2013; Yonandi, 2010
Temuan ini menggambarkan temuan yang tidak konsisten dengan
penelitian sebelumnya yang menyoroti adanya hubungan antara hard skill
dan soft skill matematika.
Nilai kemampuan berpikir logis matematis (MLTA) siswa, N-Gain
MLTA, self-regulated learning (SRL), dan persepsi siswa tentang
pembelajaran berbasis masalah (PPBL) yang telah disajikan,
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan nilai MLTA siswa kedua
kelompok pada pre-test karena nilai kedua kelompok tergolong rendah.
Temuan ini serupa dengan temuan Setiawati (2014), Sumarmo (1987),
dan Sumarmo et al. (2012). Selain itu, penelitian tersebut mengungkapkan
bahwa beberapa kesulitan yang dihadapi siswa selama menyelesaikan
tugas MLTA adalah menggambar analogi kasus permutasi dan kombinasi,
mensintesis informasi dalam kasus kombinasi, dan penalaran secara
proporsional.
Pada gain (N-Gain) MLTA yang dinormalisasi, hasilnya menunjukkan
bahwa siswa yang diajar dengan PBL memperoleh nilai (N-Gain) MLTA
yang lebih baik dibandingkan siswa yang diajar dengan pengajaran
konvensional, dan nilai mereka di N-Gain dari MLTA diklasifikasikan
sebagai sedang.
Temuan SRL pada penelitian ini sama dengan temuan penelitian
sebelumnya (Mulyana, 2008).
Simpulan Nilai siswa pada kelompok yang diajar dengan PBL pada kemampuan
berpikir logis matematis dan N-Gainnya lebih baik daripada nilai siswa
kelompok yang diajar dengan pembelajaran konvensional. Namun, nilai
kemampuan berpikir logis matematis siswa berada pada tingkat yang
rendah meskipun N-Gain mereka cukup baik. Selain itu, tidak ada
 perbedaan nilai self-regulated learning antara kedua kelompok meskipun
nilai siswa dikategorikan sedang. Beberapa kesulitan yang dihadapi siswa
selama menyelesaikan tugas berpikir logis matematis adalah menggambar
analogi dalam kasus-kasus yang berkaitan dengan permutasi dan
kombinasi, mensintesis. informasi dalam kasus kombinasi, dan penalaran
secara proporsional. Namun terdapat hubungan yang tinggi antara
kemampuan berpikir logis matematis dan self-regulated learning dengan
persepsi positif siswa terhadap PBL.

Pembelajaran berbasis masalah dinilai berhasil membina kemampuan

berpikir logis matematis siswa. Namun, kegiatan belajar mengajar tidak
cukup untuk memperoleh nilai tinggi pada pembelajaran mandiri, karena
untuk memperoleh pembelajaran mandiri membutuhkan proses yang
berkelanjutan. Meskipun kemampuan berpikir logis matematis adalah
tugas yang sulit bagi sebagian besar siswa, kemampuan ini harus
ditingkatkan. Karena keterbatasan waktu dalam melakukan penelitian ini,
maka disarankan untuk penelitian lebih lanjut bahwa proses belajar
mengajar untuk peningkatan kemampuan berpikir logis matematis dan
kemampuan berpikir matematis tingkat tinggi lainnya perlu diatur untuk
memperoleh substansi matematika yang esensial, seperti dengan
memberikan pembelajaran yang sesuai. bahan yang sesuai dengan
kebutuhan siswa. Peningkatan hard skill dan soft skill matematika harus
dilakukan secara tepat melalui pembiasaan siswa terhadap materi dan
keteladanan guru.

Sumber Rohaeti, E. E., Budiyanto, A. M., & Sumarmo, U. (2014). ENHANCING

STUDENTS’MATHEMATICAL LOGICAL THINKING ABILITY
AND SELF-REGULATED LEARNING THROUGH PROBLEM-
BASED LEARNING. International Journal of Education, 8(1), 54-63.
Link https://www.learntechlib.org/p/208946/

Judul Improving Students’ Logical Thinking Mathematic Skill Through

Learning Cycle 5E and Discovery Learning
Abstrak Penelitian ini dilatarbelakangi oleh rendahnya kemampuan berpikir logis
siswa SMP berdasarkan hasil TIMSS 2011. Penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui peningkatan kemampuan berpikir logis siswa SMP yang
dibelajarkan dengan pembelajaran siklus 5e dan discovery learning. .
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dan instrumen
penelitian yang digunakan tes keterampilan berpikir logis meliputi
keterampilan berpikir matematis proporsional, probabilistik dan
korelasional berbentuk uraian sebanyak 4 soal yang telah diuji validitas
dan reliabilitasnya. Populasi penelitian ini adalah siswa SMP, sampel
diambil dua kelas yaitu kelas IX yaitu kelas eksperimen 1 (menggunakan
learning cycle 5e) dan kelas eksperimen 2 (menggunakan discovery
learning). Sebelum dan sesudah eksperimen masing-masing kelas
diberikan pretest dan posttest. Berdasarkan penelitian ini diketahui bahwa
tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir logis
matematis antara siswa yang diajar dengan model Learning Cycle 5e dan
 siswa yang diajar dengan model discovery learning.
Kata Kunci : Berpikir logis Matematika, Discovery Learning, Learning
Cycle 5E.
Capie dan Tobin (1980) dalam Sumarmo (1987) mengukur kemampuan
berpikir logis berdasarkan teori perkembangan mental Piaget untuk
membedakan siswa tahap operasi konkret dan operasi formal melalui
Test of Logical Thinking (Tolt) yang terdiri dari lima komponen :
Variabel pengontrol, penalaran proporsional, penalaran probabilistik,
penalaran korelasional, dan kombinatorial.
Model Learning Cycle merupakan model pembelajaran konstruktivis
berbasis IPA.
Menurut Soebagio, dkk (2001:50), Learning Cycle adalah model
pembelajaran yang memungkinkan siswa menemukan sendiri konsep
atau memantapkan konsep yang dipelajari, mencegah miskonsepsi, dan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan konsep yang
dipelajari dalam situasi baru.
Discovery learning adalah suatu proses pembelajaran dimana suatu
konsep tidak disajikan dalam bentuk final, tetapi siswa dituntut untuk
mengorganisasikan diri dalam menemukan cara belajar konsep
(Departemen Pendidikan, 2013).
Metode Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu, dengan rancangan
pretest-posttest control group design yang menggunakan dua kelas
sebagai sampel.
Kelas pertama adalah kelas eksperimen 1 yang diajar dengan learning
cycle 5E dan kelompok kedua adalah kelas yang diajar dengan metode
Discovery Learning disebut sebagai kelas eksperimen 2.
Hasil Peningkatan kemampuan berpikir logis matematis siswa yang
menggunakan pembelajaran siklus 5e lebih tinggi dibandingkan dengan
siswa yang menggunakan pembelajaran discovery (rata-rata skor yang
diperoleh).
Dari temuan yang diperoleh, tidak ada perbedaan yang signifikan antara
kedua metode tersebut. Artinya, baik metode learning cycle 5e maupun
metode discovery memiliki pengaruh yang sama baik dalam
meningkatkan kemampuan berpikir logis siswa. Hal ini terlihat dari
perolehan skor masing-masing metode yang masuk dalam kategori rata-
rata.
Simpulan Dari temuan yang diperoleh, tidak ada perbedaan yang signifikan antara
kedua metode tersebut. Artinya, baik metode learning cycle 5e maupun
metode discovery memiliki pengaruh yang sama baik dalam
meningkatkan kemampuan berpikir logis siswa. Hal ini terlihat dari
perolehan skor masing-masing metode yang masuk dalam kategori rata-
rata.

Berdasarkan analisis data di atas, dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat

perbedaan yang signifikan pada kemampuan berpikir logis matematis
siswa antara siswa yang menggunakan model pembelajaran siklus 5e dan
model pembelajaran discovery. Kedua model tersebut mampu
meningkatkan kemampuan berpikir logis matematis siswa SMP dengan
baik.
Sumber Kadarisma, G. (2016). Improving Students’ Logical Thinking
Mathematic Skill Through Learning Cycle 5E and Discovery Learning.
In Proceeding Of 3rd International Conference on Research
Implementation Education Of Mathematics and Science. UNY.
Link http://seminar.uny.ac.id/icriems/sites/seminar.uny.ac.id.icriems/files/
prosiding/ME-52.pdf

Judul The Impact of CATs on Mathematical Thinking and Logical Thinking

Among Fourth-Class Scientific Students
Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh penerapan
teknik penilaian kelas (CATs) pada pemikiran matematis dan logis di
antara siswa ilmiah kelas empat. Dalam mengejar tujuan penelitian,
metode eksperimen digunakan, dan desain eksperimen semu digunakan
untuk dua kelompok yang setara, satu kelompok kontrol diajarkan dengan
cara tradisional dan kelompok eksperimen lainnya diajarkan sesuai
dengan teknik evaluasi struktural kelas. Sampel penelitian terdiri dari
(44) siswa kelas IV sains yang sengaja dipilih setelah memastikan
kesetaraan mereka dalam beberapa faktor, terutama usia kronologis dan
tingkat matematika, dan mereka didistribusikan secara merata di antara
kedua kelompok. Untuk melaksanakan penelitian, tiga alat dibangun,
diwakili dalam buku pegangan guru untuk menerapkan penilaian formatif
kelas, tes penalaran matematis, dan tes berpikir logis. Kedua peneliti
tersebut menerapkan eksperimen tersebut pada semester pertama tahun
ajaran (2019/2020) Masehi. Kedua peneliti menerapkan teknik penilaian
formatif kelas pada kelompok eksperimen, sedangkan kelompok kontrol
belajar dengan cara biasa, kemudian diterapkan tes berpikir matematis
dan tes berpikir logis dimensional. Pada kelompok eksperimen dan
kontrol. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan secara statistik antara nilai rata-rata kedua kelompok pada tes
berpikir matematis, dan juga terdapat perbedaan yang signifikan secara
statistik antara nilai rata-rata kedua kelompok pada tes penalaran logis.
Besarnya pengaruh penerapan penilaian formatif kelas terhadap kedua
cara berpikir telah dihitung, dan ternyata hal itu memiliki efek yang jelas
baik pada pemikiran matematis maupun pemikiran logis. Mengingat
hasil, kedua peneliti merekomendasikan sejumlah rekomendasi.
Kata kunci:Teknik penilaian kelas formatif CATs - Berpikir matematis -
Berpikir logis – Matematika
Berpikir matematis adalah proses terorganisir yang dilakukan oleh
pikiran siswa jika ia menghadapi masalah matematika yang menantang
kemampuannya sehingga ia tidak dapat menemukan solusi masa kini
untuk itu, yang mengarahkan siswa untuk memikirkan masalah dan
meninjaunya serta mengatur pengalaman matematika sebelumnya.
setelah itu, dan kemudian dia mencari solusi akhir untuk masalah itu. Ini
adalah pemikiran yang mengharuskan seseorang untuk menghadapi
masalah dan tugas matematika dalam upaya untuk menyelesaikannya dan
melaluinya orang ini bergantung pada banyak faktor yang terkait dengan
proses mental yang melaluinya proses penyelesaian dilakukan dan
operasi logis yang mengarah pada pemecahan masalah. berbagai jenis
 operasi matematika yang diperlukan untuk memecahkan masalah atau
menjawab pertanyaan matematika.
Berpikir logis dalam matematika adalah berpikir yang terjadi sebagai
akibat adanya insentif bagi pembelajar untuk membawa pengetahuan dan
pengalaman matematika sebelumnya yang dimilikinya dan
menggunakannya dalam memecahkan suatu masalah dengan
memperlakukan asumsi-asumsi yang diberikan untuk mencapai suatu
penentuan dari semua hasil yang akan dihasilkan dari perlakuan ini, dan
mempelajari hubungan yang ada antara elemen data untuk menyimpulkan
hubungan lain Mencapai kesimpulan dan pendapat matematis yang benar.
Metode Penelitian ini menggunakan metode eksperimen yang menerapkan
penelitian eksperimen pada dua kelompok, salah satunya adalah
kelompok kontrol dan kelompok lainnya adalah eksperimen. Penelitian
ini menggunakan desain semi eksperimental dengan kontrol parsial dua
kelompok yang sama, kelompok kontrol dan eksperimen karena
kesesuaian pendekatan ini untuk penelitian, karena penelitian ini
mempelajari pengaruh satu variabel bebas (teknik penilaian formatif
kelas) pada dua variabel terikat yaitu berpikir matematis dan berpikir
logis.
Alat penelitian: Buklet pengajaran menggunakan CATs, Tes Penalaran
Matematika, dan Tes Penalaran.
Hasil Nilai ukuran efek yang terkait dengan nilai kuadrat ETA memiliki
dampak yang signifikan, yang menegaskan efek yang jelas dari
penerapan penilaian formatif kelas terhadap pengembangan pemikiran
matematis di antara siswa ilmiah kelas empat.
Nilai ukuran efek yang terkait dengan nilai kuadrat ETA memiliki
dampak yang signifikan, yang menegaskan efek yang jelas dari
penerapan penilaian formatif kelas (variabel bebas) terhadap
perkembangan berpikir logis (variabel terikat kedua). ) di antara siswa
kelas empat sains.
Hasil yang berkaitan dengan variabel berpikir matematis menunjukkan
keunggulan kelompok eksperimen yang diterapkan penilaian struktural
kelas dalam tes berpikir matematis dibandingkan dengan skor dari siswa
kelompok eksperimen yang diajar dan pembelajaran mereka dievaluasi
dengan cara tradisional, yang menegaskan Positif penilaian konstruktif
kelas dalam mengembangkan pemikiran matematis di antara siswa ilmiah
kelas empat.
Hasil analisis data yang terkait dengan variabel berpikir logis
menunjukkan keunggulan kelompok eksperimen yang diterapkan
evaluasi struktural kelas dalam logika.
Simpulan Berdasarkan hasil dari bagian penelitian yang diterapkan, dapat
disimpulkan sebagai berikut: Kurikulum konstruktif berdasarkan teori
konstruktivis sosial yang mendorong kerjasama antara siswa dan antara
siswa dan guru adalah pendekatan yang efektif. Teknik penilaian kelas
formatif (CATs) adalah teknik yang efektif untuk mengajar matematika
bahwa mata pelajaran yang perlu ditinjau kembali untuk masalah dan
tugas tangan pertama karena ini sudah menjadi bagian dari teknik. Teknik
penilaian kelas formatif menghubungkan pengajaran dan penilaian dan
menjadikannya dua sisi mata uang yang sama, yang meningkatkan proses
pembelajaran secara signifikan. Umpan balik segera membantu siswa
 dalam pemahaman yang lebih baik dan guru dalam menyesuaikan
pengajaran lebih cepat. Teknik penilaian kelas formatif membantu dalam
mengembangkan keterampilan berpikir matematis untuk siswa sekolah
menengah. Teknik penilaian kelas formatif membantu dalam
mengembangkan keterampilan berpikir logis untuk siswa sekolah
menengah. Siswa menunjukkan kemampuan intelektual matematis yang
tinggi diwakili dalam hubungan pemodelan, menemukan bukti, dan
mencapai solusi yang lebih baik selama penerapan teknik penilaian kelas
formatif.
Rekomendasi
Mengingat temuan penelitian, peneliti merekomendasikan perlunya
mendidik guru matematika tentang pentingnya metode penilaian modern,
termasuk teknik penilaian kelas formatif. Mempersiapkan kurikulum
matematika dengan cara yang mengintegrasikan penilaian dalam proses
pengajaran. Melakukan lebih banyak penelitian serupa pada variabel lain
seperti prestasi matematika dan kecakapan matematika. Perhatian untuk
mengembangkan kemampuan berpikir matematis, terutama yang secara
implisit mencakup berpikir logis. Perlunya melakukan penilaian harian,
karena berdampak besar pada pembelajaran matematika. Menyiapkan
buku khusus untuk guru (the teacher guide) yang memuat cara dan
langkah penerapan teknik penilaian kelas formatif dalam pengajaran di
berbagai jenjang pendidikan.
Sumber Jawad, L. F., Majeed, B. H., & ALRikabi, H. T. (2021). The Impact of
CATs on Mathematical Thinking and Logical Thinking Among Fourth-
Class Scientific Students. International Journal of Emerging
Technologies in Learning, 16(10).
Link https://www.researchgate.net/profile/Lina-Al-Ameer/publication/
351840410_The_Impact_of_CATs_on_Mathematical_Thinking_and_Lo
gical_Thinking_Among_Fourth-Class_Scientific_Students/links/
60acdc5f458515bfb09f10a3/The-Impact-of-CATs-on-Mathematical-
Thinking-and-Logical-Thinking-Among-Fourth-Class-Scientific-
Students.pdf

Judul The effect of process oriented guided inquiry learning (POGIL) model
toward students’ logical thinking ability in mathematics
Abstrak Kemampuan berpikir logis perlu dikembangkan karena merupakan
keterampilan dasar yang esensial. Namun fakta menunjukkan bahwa
kemampuan berpikir logis siswa dalam matematika masih rendah.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model Process
Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL) terhadap kemampuan
berpikir logis siswa dalam matematika. Penelitian ini dilakukan di salah
satu Sekolah Menengah Pertama di Indonesia. Dalam penelitian ini kami
membuat desain eksperimen kuasi. Kelompok eksperimen diajar dengan
Model Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL). Kelompok
kontrol diajar dengan model pembelajaran konvensional. Populasi dalam
penelitian ini adalah siswa kelas VII. Sampel penelitian ini adalah 49
 siswa, yang terdiri dari 24 siswa kelompok eksperimen dan 25 siswa
kelompok kontrol. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir logis siswa yang diajar dengan model pembelajaran Process
Oriented Guided Inquiry Learning lebih baik daripada siswa yang diajar
dengan model pembelajaran konvensional. Model Pembelajaran Inkuiri
Terbimbing Berorientasi Proses dapat diterapkan sebagai proses
pembelajaran yang inovatif untuk meningkatkan kemampuan berpikir
logis siswa dalam matematika.
Berpikir secara logis bukanlah proses 'ajaib' atau secara genetik, tetapi
merupakan proses mental yang sedang dipelajari.
Menurut Siswono, berpikir logis dapat diartikan sebagai kemampuan
untuk membuat kesimpulan yang benar berdasarkan aturan logis dan
bukti bahwa kesimpulan itu valid sebagai pengetahuan yang diketahui
sebelumnya.
Suriasumantri menekankan bahwa berpikir logis adalah kemampuan
untuk menemukan validitas berdasarkan cara yang logis.
Berpikir logis merupakan kunci untuk menarik suatu kesimpulan dan
memecahkan masalah yang kompleks, sehingga kemampuan berpikir
logis dalam matematika perlu ditingkatkan.
Kegiatan di POGIL didasarkan pada Pendekatan Learning Cycle. Siklus
belajar yang digunakan adalah sebagai berikut: Eksplorasi. Pada fase ini
siswa menginterogasi informasi dengan latihan-latihan yang diberikan
melalui diskusi dalam kelompoknya. Penemuan Konsep. Pada fase ini
siswa mendeskripsikan atau menjelaskan pengamatan yang dilakukan
saat melakukan eksplorasi. Setelah siswa mengkonstruksi dan
mengungkapkan pemahamannya sendiri, istilah konvensional yang
terkait diperkenalkan oleh guru. Aplikasi. Fase siklus belajar ini
membutuhkan keterampilan penalaran deduktif karena menghubungkan
konsep-konsep umum yang diturunkan pada fase sebelumnya dengan
situasi baru
Metode Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimen semu. Metode
ini memiliki kelompok kontrol, namun tidak mampu berfungsi
sepenuhnya untuk mengontrol variabel eksternal yang mempengaruhi
pelaksanaan eksperimen. Penelitian kuasi-eksperimental adalah penelitian
yang mendekati percobaan nyata dimana tidak mungkin untuk memegang
kendali atau memanipulasi semua variabel yang relevan. Desain
penelitian menggunakan post-test only control design.
Hasil Hasil tersebut dapat diketahui bahwa kemampuan berpikir logis siswa
yang memperoleh pembelajaran inkuiri terbimbing berorientasi proses
(POGIL) lebih baik daripada kemampuan berpikir logis siswa yang
memperoleh model pembelajaran konvensional.
Berikut faktor-faktor bahwa kemampuan berpikir logis siswa yang
memperoleh pembelajaran inkuiri terbimbing berorientasi proses
(POGIL) lebih baik daripada kemampuan berpikir logis siswa yang
memperoleh model pembelajaran konvensional:
1. POGIL memiliki dua elemen dasar. Pertama, selama fase
eksplorasi, siswa harus disajikan informasi yang memadai dan
sesuai. Ini akan memastikan landasan yang tepat untuk
membangun pengetahuan dan pemahaman. Kedua, pertanyaan
terbimbing harus disusun dan diatur sedemikian rupa sehingga
 semua siswa sampai pada kesimpulan yang benar dan
pengembangan keterampilan berorientasi proses didorong;
2. Siswa di bagian POGIL tampak bertanggung jawab penuh atas
pembelajaran mereka. Karena dalam lingkungan POGIL, kelas
dibentuk dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari empat
sampai lima orang yang diberi peran individu: manajer,
reflektor/teknisi, perekam, dan presenter. Setiap peran dilengkapi
dengan tanggung jawab sendiri;
3. Di kelas POGIL, siswa dibimbing untuk memanfaatkan
pengetahuan dasar dengan mengkonstruksi sendiri pemahaman
konsep, sehingga dapat menjadi pembelajaran yang bermakna;
4. Di kelas POGIL, guru sebagai fasilitator membimbing siswa
untuk membangun konsep sendiri. Metode ini berbeda dengan
prosedur buku teks standar, yang memperkenalkan istilah dan
definisi terlebih dahulu, diikuti dengan contoh-contoh yang
membantu dalam pemahaman istilah tersebut.

Hasil penelitian ini sejalan dengan Hanson [10]. Hanson [10]

menjelaskan bahwa dalam kelas POGIL, siswa bekerja dalam tim belajar
mandiri dengan instruktur bertindak sebagai pemimpin, fasilitator,
penilai, dan evaluator. Kelompok melaporkan temuan mereka ke kelas
yang lebih besar, merefleksikan pembelajaran mereka, dan menilai
sendiri penguasaan konten dan kerja tim. Dibandingkan dengan
pengajaran tradisional, ruang kelas POGIL ditandai dengan aktivitas
tingkat tinggi, diskusi siswa tentang konten, kemitraan di antara siswa,
dan umpan balik langsung kepada instruktur tentang apa yang siswa
ketahui dan bagaimana mereka berpikir.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa setelah intervensi, siswa pada
kelompok eksperimen (POGIL) memiliki miskonsepsi yang lebih sedikit
dan mengalami peningkatan yang lebih signifikan daripada siswa pada
kelompok kontrol (model pembelajaran konvensional). Sebab, kegiatan
inkuiri menjamin partisipasi fisik dan mental siswa dalam proses
pembelajaran.
Simpulan Berdasarkan analisis dan pembahasan hasil yang telah diuraikan
sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir logis siswa
yang memperoleh model pembelajaran inkuiri terbimbing berorientasi
proses (POGIL) lebih baik daripada kemampuan berpikir logis siswa
yang memperoleh model pembelajaran konvensional. Saran dari
kesimpulan tersebut adalah sebagai berikut. Model POGIL berpeluang
besar untuk meningkatkan kemampuan berpikir logis siswa dan mungkin
juga untuk berpikir matematis tingkat tinggi lainnya. Oleh karena itu,
untuk meningkatkan kemampuan berpikir logis siswa, guru harus kreatif
memilih dan mengadopsi pengajaran yang inovatif seperti POGIL.
Sumber Andriani, S., Nurlaelah, E., & Yulianti, K. (2019, February). The effect
of process oriented guided inquiry learning (POGIL) model toward
students’ logical thinking ability in mathematics. In Journal of Physics:
Conference Series (Vol. 1157, No. 4, p. 042108). IOP Publishing.
Link https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1157/4/042108/meta
Judul Description Of Mathematical Communication Skills, Logical Thinking
And Its Influence On The Ability Of Mathematical Literacy For Students
Of Grade V Elementary School
Abstrak Tulisan penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pengaruh
keterampilan komunikasi matematis, berpikir logis terhadap keterampilan
literasi matematika pada siswa kelas V Sekolah Dasar di Kecamatan
Somba Opu Kota Makassar. Makalah penelitian ini menggunakan desain
ex-post facto. Instrumen yang digunakan adalah tes komunikasi
matematis, tes berpikir logis dan tes literasi matematika. Sampel
penelitian adalah 316 siswa kelas V Sekolah Dasar. Data penelitian
dianalisis dengan statistik deskriptif dan inferensial. Analisis deskriptif
meliputi mean, median, varians, skewness, kurtosis, nilai minimum, nilai
maksimum dan distribusi frekuensi. Sedangkan untuk analisis inferensial
digunakan analisis regresi linier berganda karena peneliti ingin menguji
apakah ada pengaruh keterampilan komunikasi matematis, berpikir logis
terhadap keterampilan literasi matematis. Berdasarkan hasil analisis data
diperoleh t-hitung 9,298 > 1,967 dengan signifikansi 0,000 < 0,05
sehingga dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematis berpengaruh
terhadap literasi matematika. Sedangkan untuk variabel berpikir logis
diperoleh t-hitung 8,606 > 1,967 dengan signifikansi 0,000 < 0,05
sehingga dapat disimpulkan bahwa berpikir logis berpengaruh terhadap
literasi matematika. Selanjutnya diperoleh Fhitung 221,312 > Ftabel 3,03
dengan signifikansi 0,000 < 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa
kemampuan komunikasi matematis dan berpikir logis siswa secara
bersama-sama berpengaruh terhadap kemampuan literasi matematika
siswa.
Istilah Indeks : komunikasi matematis, berpikir logis, literasi matematis.

NCTM merumuskan keterampilan belajar matematika yang disebut daya

matematis meliputi: (a) pembelajaran berkomunikasi (komunikasi
matematis), (b) pembelajaran penalaran matematis, (c) pembelajaran
memecahkan masalah (matematical problem solving), (d) pembelajaran
mengasosiasikan suatu ide (hubungan matematis), (e) belajar
merepresentasikan. Hakikat pembelajaran adalah usaha sadar seorang
guru untuk mengajar siswa (mengarahkan interaksi siswa dengan sumber
belajar lain) untuk mencapai tujuan pembelajaran. Namun, kemampuan
komunikasi matematis siswa masih tergolong rendah. Hal ini sesuai
dengan pendapat Rachmayani yang menyatakan bahwa kemampuan
komunikasi matematis masih rendah. Sejalan dengan itu, menurut
Muharom, pembelajaran yang dilakukan hanya menekankan pada
tuntutan kurikulum sehingga siswa pasif dalam proses pembelajaran,
keterlibatan siswa cenderung minim sehingga mengakibatkan
keterampilan menalar. dan komunikasi matematis siswa kurang
berkembang. Menurut Lestari dan Yudhanegara mengemukakan bahwa
kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan menyampaikan
gagasan secara matematis, baik secara lisan maupun tulisan serta
kemampuan memahami dan menerima gagasan matematis orang secara
cermat, analisis, kritis, dan evaluatif untuk mempertajam pemahaman.
Widyastuti dan Pujiastuti mengemukakan bahwa kemampuan berpikir
rasional atau logical thinking merupakan kemampuan yang perlu
 dikembangkan untuk mengoptimalkan perkembangan otak kiri.
Memahami konsep dan kemampuan berpikir logis memerlukan
pengetahuan tentang pengalaman siswa itu sendiri.
Metode Desain penelitian ex post facto dipilih untuk menelusuri pengaruh
kemampuan komunikasi matematis, berpikir logis terhadap kemampuan
literasi matematika.
Instrumen yang digunakan adalah tes komunikasi matematis, tes berpikir
logis dan tes literasi matematika. Data yang diperoleh melalui instrumen
yang digunakan selanjutnya dianalisis menggunakan analisis statistik
deskriptif dan inferensial. Teknik analisis deskriptif diperlukan untuk
menggambarkan data dari variabel-variabel penelitian yang diajukan.
Sedangkan teknik analisis deskriptif meliputi mean, median, varians,
skewness, kurtosis, nilai minimum, nilai maksimum, dan tabel distribusi
frekuensi. Data keterampilan komunikasi matematis, berpikir logis, dan
literasi matematis dikumpulkan melalui tes. Untuk analisis inferensial
digunakan analisis regresi linier berganda karena peneliti ingin menguji
apakah ada pengaruh keterampilan komunikasi matematis, berpikir logis
terhadap keterampilan literasi matematis.
Hasil Terlihat bahwa data nilai keterampilan komunikasi matematis
berdistribusi normal. Data nilai berpikir logis berdistribusi normal. Nilai
keterampilan komunikasi matematis berdistribusi normal. Sehingga dapat
disimpulkan bahwa berpikir logis berpengaruh terhadap literasi
matematika. Bahwa kemandirian belajar dan kecemasan belajar siswa
secara bersama-sama berpengaruh terhadap prestasi belajar.
Simpulan Berdasarkan hasil analisis data yang diuraikan, diperoleh t-hitung 9,298 <
1,967 dengan signifikansi 0,000 < 0,05 sehingga dapat disimpulkan
bahwa komunikasi matematis berpengaruh terhadap literasi matematika.
Sedangkan untuk variabel berpikir logis diperoleh t-hitung 8,606 > 1,967
dengan signifikansi 0,000 < 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa
berpikir logis berpengaruh terhadap literasi matematika. Selanjutnya
dilakukan uji hasil untuk melihat apakah kemampuan komunikasi
matematis, berpikir logis secara bersama-sama berpengaruh terhadap
kemampuan literasi matematis siswa, diperoleh F-hitung 221,312 > F-
tabel 3,03 dengan signifikansi 0,000 < 0,05 sehingga dapat disimpulkan
bahwa kemampuan komunikasi matematis, berpikir logis siswa secara
bersama-sama mempengaruhi kemampuan literasi matematika siswa.
Sumber Bahtiar, A., Syamsuddin, A., & Akib, I. (2020). Description of
mathematical communication skills, logical thinking and its influence on
the ability of mathematical literacy for students of grade v elementary
school. International Journal of Scientific & Technology Research, 9(4),
1075-1078.
Link https://www.researchgate.net/profile/Agustan-Syamsuddin/publication/
341112575_Description_Of_Mathematical_Communication_Skills_Logi
cal_Thinking_And_Its_Influence_On_The_Ability_Of_Mathematical_Li
teracy_For_Students_Of_Grade_V_Elementary_School/links/
5eaeb8e2299bf18b95912824/Description-Of-Mathematical-
Communication-Skills-Logical-Thinking-And-Its-Influence-On-The-
 Ability-Of-Mathematical-Literacy-For-Students-Of-Grade-V-
Elementary-School.pdf

Judul The Logical Thinking Ability:Mathematical Disposition and Self-

Regulated Learning
Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis pengaruh langsung
faktor-faktor dari kemampuan berpikir logis pada siswa SMP di Kota
Bandar Lampung. Penelitian ini menggunakan metode survei dengan
teknik analisis jalur. Intelligence quotient (X 1 ), disposisi matematis (X
2 ), dan self-regulated learning (X 3 ) sebagai variabel eksogen.
Kemampuan berpikir logis (Y) sebagai variabel endogen. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa 1) terdapat pengaruh langsung positif kecerdasan
intelektual terhadap kemampuan berpikir logis; 2) terdapat pengaruh
langsung positif disposisi matematis terhadap kemampuan berpikir logis,
3) terdapat pengaruh langsung positif self-regulated learning terhadap
kemampuan berpikir logis.
Secara etimologis, logika dapat dilihat sebagai penalaran atau ilmu
berpikir. Logika sering disebut sebagai ilmu berpikir yang menggunakan
hukum-hukum atau kaidah-kaidah berpikir. Logika adalah aktivitas
mental.
Berpikir logis sebagai kegiatan menalar yang dilakukan menurut logika
tertentu atau berdasarkan pola dan urutan tertentu. Logika secara luas
diartikan sebagai kegiatan berpikir dalam proses penilaian yang
dilakukan secara sah. Kegiatan ilmiah secara keseluruhan dilakukan
dalam suatu sistem yang logis karena sains atau sains tidak dapat
dilepaskan dari kepentingan logika.
Berpikir logis dilakukan secara bertahap sebagai proses untuk
mendapatkan kesimpulan dengan menggunakan penalaran kausal dan
dilakukan secara konsisten dengan menggunakan inferensi logis atau
prinsip-prinsip logika menurut pola tertentu untuk menarik kesimpulan.
Kemampuan berpikir logis dapat dikembangkan melalui kegiatan
pembelajaran matematika, hal tersebut dapat dilihat sebagai hasil belajar
yang ingin dicapai. Akibatnya, ia dapat berkembang melalui proses
pembelajaran. Hal ini erat kaitannya dengan tingkat kecerdasan atau
quotient yang dimiliki siswa. Ekspresi pikiran, cara berbicara, cara
bertanya, dan keterampilan memecahkan masalah mencerminkan
kecerdasan seseorang.
Faktor lain yang perlu diperhatikan dalam mengembangkan kemampuan
berpikir logis melalui pembelajaran matematika adalah disposisi
matematis. Disposisi sebagai karakter membawa seseorang pada
pengalaman tertentu dan membuat pilihan tertentu. Disposisi dipandu
oleh kepercayaan diri dan sikap yang berhubungan dengan nilai.
Disposisi matematis adalah sebagai sikap, penilaian, dan minat dalam
matematika. Disposisi matematis berarti kecenderungan untuk berpikir
dan bertindak secara positif dalam belajar matematika. Kecenderungan
ini tercermin dari minat dan keyakinan siswa dalam belajar matematika,
kemauan untuk berefleksi sendiri dan berusaha bereksplorasi dalam
memecahkan masalah matematika. Siswa akan merasa sulit untuk
 mendapatkan prestasi yang baik dalam belajar matematika jika sikap atau
disposisi mereka terhadap matematika tidak baik.
Faktor internal siswa yang berperan dan mempengaruhi aktivitas dan
hasil belajar adalah self-regulated learning. Self-regulated learning
merupakan salah satu soft matematika skill sebagai komponen proses
berpikir matematis dalam ranah afektif. Self-regulated learning
merupakan proses konstruktif aktif yang dilakukan oleh siswa. Siswa
memiliki kesadaran untuk secara mandiri menetapkan tujuan belajarnya,
kemudian berusaha mengontrol, memantau, dan mengatur kognisi, sikap,
dan motivasi dalam belajar. Selfregulated learning menekankan
pentingnya tanggung jawab pribadi dalam mempelajari dan
mengendalikan pengetahuan atau keterampilan yang diperoleh.
Metode Metode penelitian yang digunakan adalah metode survei dengan teknik
analisis jalur. Kemampuan berpikir logis (Y) sebagai variabel endogen
dan variabel eksogen adalah intelligence quotient (X 1 ), disposisi
matematis (X 2 ), dan self-regulated learning (X 3 ).
Sampel diambil sebanyak 355 siswa dari 11 sekolah. Untuk
mengumpulkan data Intelligence quotient dan kemampuan berpikir logis,
digunakan teknik tes. Pembelajaran mandiri dan disposisi matematis
menggunakan angket. Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih
dahulu dilakukan pengujian persyaratan analisis yang meliputi uji
normalitas galat taksiran, uji linieritas dan signifikansi regresi sederhana
antara kedua variabel. Pengujian hipotesis dilakukan dengan
menggunakan program Lisrel.
Hasil Hasil penelitian menunjukkan bahwa Intelligence Quotient berpengaruh
langsung positif terhadap kemampuan berpikir logis. Dengan demikian
tinggi rendahnya kemampuan berpikir logis dapat dijelaskan dengan
Intelligence Quotient.
Intelligence quotient berpengaruh terhadap kemampuan berpikir logis
karena di dalam intelligence quotient terdapat kemampuan atau kapasitas
berpikir logis yang dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran. Temuan ini
diperkuat dengan penjelasan, bahwa di dalam intelligence quotient
terdapat fluid intelligence yaitu kemampuan untuk menyelesaikan dan
berpikir logis tentang masalah yang sedang dialami saat ini, bebas dari
pengetahuan yang dipahami sebelumnya. Kecerdasan cair mencerminkan
kemampuan individu dalam berpikir dan memahami abstrak. Berbeda
dengan kecerdasan yang mengkristal yang sangat bergantung pada
pengetahuan awal dan prestasi pendidikan/akademik.
Intelligence quotient berpengaruh langsung terhadap kemampuan berpikir
logis karena kemampuan berpikir logis merupakan kemampuan penalaran
yang menekankan pada kemampuan menggunakan pengetahuan yang
telah dimiliki untuk menemukan alternatif jawaban logis atas berbagai
masalah. Sedangkan tingkat kecerdasan intelektual seseorang
merepresentasikan kecerdasannya dalam berpikir. Ciri-ciri perilaku yang
secara tidak langsung disepakati sebagai tanda memiliki kecerdasan
tinggi antara lain kemampuan memahami dan menyelesaikan masalah
mental dengan cepat, kemampuan mengingat, kreativitas tinggi, dan
imajinasi yang berkembang.
Tahapan proses logika dimulai dengan pembentukan pemahaman,
pembentukan opini, dan penarikan kesimpulan. Logikanya, sebagai
proses berpikir logis, akan sulit jika tidak memiliki kecerdasan. Jadi
berpikir logis adalah produk kecerdasan. Telah diuraikan di atas bahwa
kemampuan berpikir logis sebagai suatu kemampuan menalar, maka
kemampuan berpikir logis adalah suatu kapasitas yang telah dimiliki.
Kapasitas ini dapat berupa potensi dari apa yang telah dimiliki sebagai
faktor bawaan, dan juga dapat dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti
pengetahuan yang telah dimiliki sebagai hasil dari pengalaman belajar.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa disposisi matematis berpengaruh
langsung positif terhadap kemampuan berpikir logis. Dengan demikian
tinggi rendahnya kemampuan berpikir logis dapat dijelaskan dengan
disposisi matematis.
Hasil penelitian di atas menjelaskan bahwa semakin baik disposisi
terhadap matematika maka semakin baik pula kemampuan berpikir
logisnya. Seseorang yang memiliki disposisi matematis yang baik akan
menunjukkan sikap gigih dan tekun dalam mengembangkan pikiran.
Kemampuan menalar, berpikir logis akan berkembang jika disposisi
matematis terus diasah dan dikembangkan dalam proses pembelajaran
matematika. Hal ini sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika yang
menekankan pada kemampuan berpikir logis. Sebaliknya, semakin ia
memiliki kemampuan berpikir logis akan semakin tertarik pada
matematika atau meningkatkan disposisi matematisnya. Hasil penelitian
ini diperkuat dengan hasil penelitian sebelumnya yang menyatakan
bahwa terdapat hubungan antara kemampuan berpikir logis dengan
disposisi matematis.
Peran disposisi matematis yang secara langsung dapat memberikan
pengaruh kemampuan berpikir logis karena disposisi matematis memiliki
indikator: efikasi diri dalam menggunakan matematika, memecahkan
masalah, memberikan alasan dan mengkomunikasikan ide; fleksibilitas
dalam menyelidiki ide-ide matematika dan mencoba menemukan metode
alternatif untuk memecahkan masalah; rajin dan gigih mengerjakan tugas
matematika; minat, rasa ingin tahu, gairah, dan daya kumpul dalam
melaksanakan tugas matematika; cenderung memantau, berpikir
metakognitif, dan merefleksikan penalarannya sendiri; menilai penerapan
matematika pada situasi lain dalam matematika dan pengalaman sehari-
hari; apresiasi terhadap peran matematika dalam budaya dan nilai,
matematika sebagai alat, dan sebagai bahasa; dan berbagi pendapat
dengan orang lain.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemandirian belajar berpengaruh
langsung positif terhadap kemampuan berpikir logis. Artinya kemampuan
berpikir logis tinggi dan rendah dapat dijelaskan dengan kemandirian
belajar.
Kemampuan berpikir logis dipengaruhi oleh kemandirian belajar, karena
kemampuan berpikir logis tidak hanya dipengaruhi oleh faktor-faktor
potensi yang sudah dimiliki, tetapi juga dipengaruhi oleh pengetahuan
yang telah dimiliki sebagai hasil dari pengalaman belajar. Belajar adalah
proses mengubah tingkah laku. Perilaku yang mudah diamati adalah
kemampuan berpikir sebagai kemampuan kognitif, mulai dari
mengetahui, memahami, dan kemampuan menerapkan pengetahuan yang
telah dimiliki, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi. Dengan
kalimat sederhana bahwa kemampuan berpikir dipengaruhi oleh hasil
 belajar sebagai hasil dari pengalaman belajar. Belajar membutuhkan
kemandirian sebagai bentuk rasa tanggung jawab untuk mengatur dan
berusaha mencapai hasil belajar yang diharapkan.
Kemandirian dalam belajar akan berdampak pada kemampuan berpikir
logis, kemampuan memecahkan masalah dalam berbagai bentuk
penyelesaian, tidak mudah terpengaruh, berani mengambil keputusan
sendiri dan tidak bergantung pada orang lain. Dengan demikian
kemandirian belajar berpengaruh langsung terhadap kemampuan berpikir
logis.

Simpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, dapat disimpulkan

bahwa: 1) terdapat pengaruh langsung positif intelligence quotient
terhadap kemampuan berpikir logis, 2) terdapat pengaruh langsung
positif self regulated learning pada masalah geometrik- kemampuan
pemecahan, 3) terdapat pengaruh disposisi matematis langsung positif
terhadap kemampuan berpikir logis.

Hasil penelitian ini berimplikasi jika guru ingin mengembangkan

kemampuan siswa dalam berpikir logis, maka dalam pembelajaran
matematika guru harus memperhatikan karakteristik siswa, seperti
kecerdasannya, dan berusaha mengembangkan sikap atau disposisi positif
terhadap matematika. dan pembelajaran mandiri siswa.
Sumber Ab, J. S., Margono, G., & Rahayu, W. (2019, February). The logical
thinking ability: Mathematical disposition and self-regulated learning. In
Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1155, No. 1, p. 012092). IOP
Publishing.
Link https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1155/1/012092/meta

Judul Mathematics Learning By Using Metacognitive Approach To Improve

Mathematical Logical Thinking Ability And Positive Attitude Of Junior
High School Student’s
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk: (1) Mengetahui apakah Model
Pembelajaran Pendekatan Metakognitif (berlabel MALModel) lebih
tinggi daripada Model Pembelajaran Konvensional (berlabel CL-Model)
terhadap peningkatan kemampuan berpikir matematis logis, (2)
Menganalisis sekunder penalaran siswa tingkat kualitatif, aditif,
pramultiplicative, multiplicative implisit, dan multiplicative bersama
dengan sikap positif. Penelitian dilakukan di kelas delapan sekolah
menengah pertama di Sumatera Utara. Sekolah yang dipilih secara
proporsional secara acak adalah SMPN 35 dan MTsN 2. Penelitian yang
dilakukan dengan two way anova menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir logis matematis siswa yang diajar dengan Model MAL lebih
tinggi daripada yang diajar dengan Model CL. Lima tingkat penalaran
proporsional disertai karakteristik dijelaskan secara kualitatif. Uraian
tersebut menunjukkan bahwa dua siswa berada pada tingkat hitungan
yang tidak berpola; lima siswa berada dalam algoritma proporsional
tanpa dasar konseptual; dua siswa berada di tingkat aditif, dua siswa
berada di tingkat pra-perkalian dan perkalian implisit masing-masing, dan
 tingkat perkalian memiliki empat siswa. Hasil Model Pembelajaran
Pendekatan Metakognitif dapat diusulkan sebagai alternatif pembelajaran
untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis logis dan sikap
positif siswa.
Kata kunci : pengembangan, pendekatan, metakognitif, berpikir logis,
sikap positif
Berpikir logis juga diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, seperti dalam
berbelanja, memasak, dan pertukangan, serta obat-obatan (misalnya
dalam mencampur obat) dan lain-lain. Berpikir logis merupakan masalah
yang kompleks bagi siswa karena merupakan bentuk matematika yang
melibatkan pemahaman dan beberapa perbandingan antara kuantitas serta
kemampuan untuk menyimpan dan memproses beberapa informasi (Lest,
Post dan Behr, 1988; Holmes, 1995; dan Walle , 1990). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa banyak siswa yang sulit memecahkan masalah
berpikir logis (Marpaung, 1992 dan Hart, 1984).
Pertanyaan metakognitif yang dikemukakan oleh Goos (1995)
menjelaskan bahwa proses metakognitif mempengaruhi perilaku
matematis siswa yaitu cara dan strategi siswa dalam memilih dan
menyebarkan pengetahuan metakognitif dan strategi yang dapat
dipertahankan dengan keyakinannya tentang matematika dan bagaimana
matematika itu. terpelajar. Strategi siswa itu hanya ada di benak siswa itu
sendiri.

"Keterampilan metakognitif termasuk mengambil kendali pembelajaran

secara sadar, merencanakan dan memilih strategi, memantau kemajuan
pembelajaran, mengoreksi kesalahan, menganalisis efektivitas strategi
pembelajaran, dan mengubah perilaku dan strategi pembelajaran bila
diperlukan."

Beberapa penelitian tentang berpikir logis dalam kaitannya dengan

pembelajaran yang berpusat pada siswa antara lain, Sitorus (2011)
menemukan bahwa kemampuan Pemecahan Masalah dan Penalaran
Siswa SMA Negeri. Kabupaten Asahan dapat ditingkatkan dengan
menerapkan Strategi Pembelajaran Peningkatan Keterampilan Berpikir
(LSETS). Sedangkan Setiawan (2012) tidak menemukan Pengaruh
Pendekatan Pembelajaran terhadap Kemampuan Penalaran Matematika
Siswa SMP. Dalam kaitannya dengan perangkat pembelajaran dengan
pendekatan metakognitif Fauzi (2011) dalam disertasinya telah dirancang
atau dikembangkan lebih lanjut dan hasilnya menunjukkan pendekatan
metakognitif dapat membuat kontribusi positif dalam meningkatkan
koneksi matematika dan pembelajaran mandiri.
Sedangkan Saragih (2013) dalam penelitian hibah pasca tahap – I telah
merancang instrumen kemampuan berpikir matematika tinggi siswa
SMP, dari hasil tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran yang
berpusat pada siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir
matematika tinggi.
Metode Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimen semu. Dua
desain pembelajaran yang digunakan adalah Two Group PretestPosttest
Design . Langkah pertama pengukuran sebagai tes awal (Pretest)
kemudian diberikan perlakuan pendekatan pembelajaran Metakognitif
 (MAL - Model) untuk kelas eksperimen dan (CL–Model) untuk kelas
kontrol, kemudian dilakukan tes akhir (Posttest).
Hasil Hasil ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir
logis antara siswa yang diajar dengan model pembelajaran pendekatan
metakognitif (MAL-Model) dengan siswa yang diajar pembelajaran
biasa, dimana siswa yang diajar dengan model pembelajaran pendekatan
metakognitif (MAL-Model) lebih tinggi baik dari segi dari pretest,
posttest dan dari N-Gain.
Dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan berpikir logis
matematis siswa yang diajar dengan Model MAL lebih tinggi daripada
siswa yang diajar dengan Model CL. Berpikir adalah aktivitas mental
yang dialami seseorang ketika dihadapkan pada suatu masalah atau
situasi yang harus dipecahkan. Berpikir juga merupakan proses dinamis
yang dapat digambarkan dengan proses atau operasi. Proses berpikir atau
menalar siswa terdiri dari tiga langkah, yaitu pembentukan pemahaman,
pembentukan pendapat, dan penarikan kesimpulan. Sedangkan temuan
penelitian ini mengandung dua kasus menarik (penalaran karakteristik).
Ada lima tingkatan berpikir proporsional beserta ciri-cirinya, yaitu
tingkat kualitatif, aditif, pramultiplicative, implisit multiplicative, dan
multiplicative. Setiap level diisi oleh minimal dua siswa. Tidak soal siswa
Level 2 yang tidak berpola, proporsi tanpa basis konseptual level
algoritma ada 5 siswa, ada siswa level Aditif 2, level pra-perkalian ada
dua siswa, ada perkalian implisit level 2 siswa, dan level perkalian ada 4
siswa. Dibandingkan dengan level yang dikemukakan oleh Piaget,
temuan penelitian ini menambahkan satu level, yaitu level pra-perkalian.
Selain itu terdapat perbedaan karakteristik level aditif dan karakteristik
level kualitatif. Dibandingkan dengan level yang dikemukakan Lesh dan
Doerr, perbedaan temuan terletak pada karakteristik kualitatif level, level
aditif dan level primitif perkalian. Untuk lebih jelasnya, berikut tabel
perbedaan karakteristik tingkat penalaran yang menjadi pelevelan temuan
penelitian dengan Piaget dan Lesh & Doerr. Skor sikap positif siswa
terhadap model MAL cenderung lebih tinggi daripada siswa model CL.
Komponen kognitif (C) memiliki perbedaan terbesar di antara komponen
sikap lainnya.
Dalam penelitian ini menyangkut hambatan dalam menyelesaikan
masalah proporsi yang tidak berhubungan langsung dengan penalaran,
seperti hambatan untuk membagi atau mengalikan. Dari 21 siswa yang
dianalisis dalam penelitian ini hanya ditemukan satu siswa yaitu siswa 2
yang selain memberikan soal mencari nilai yang tidak diketahui tidak
dapat mengoordinasikan variabel dan mengandalkan intuisi”. Soal ini
hanya dapat diberikan kepada siswa yang menggunakan strategi yang
benar dalam pemecahan masalah menemukan nilai tidak diketahui ,
karena tujuannya adalah untuk menentukan lebih jelas “apakah siswa
mengerti bila suatu prosedur cocok”. Oleh karena itu, penalaran siswa
dalam menyelesaikan masalah non-proporsional tidak secara eksplisit
digunakan sebagai karakteristik pelevelan.
Untuk komponen hubungan antara guru dan siswa dalam proses
pembelajaran (C) memiliki nilai rata-rata tertinggi untuk siswa pada
Model MAL (4.0). Hal ini menunjukkan bahwa siswa memiliki sikap
yang lebih positif dan sadar akan aspek kognitif pembelajaran.
 Sedangkan rerata skor terendah pada komponen motivasi orang tua siswa
(G) untuk siswa pada Model MAL yaitu (2,5). Sikap siswa terhadap
matematika diperoleh dengan menggunakan angket sikap dengan skala
Likert yang terdiri dari sembilan komponen, yaitu: (a) afektif; (b)
emosional; (c) kognitif; (d) sikap orang tua terhadap matematika; (e)
perilaku; (f) hubungan antara guru dan siswa dalam proses pembelajaran
matematika; (g) motivasi orang tua siswa, dan (h) mitos gender.
Simpulan Berdasarkan hasil penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa:
1. Peningkatan kemampuan berpikir logis matematis siswa yang
diajar dengan Model MAL lebih tinggi daripada siswa yang diajar
dengan Model CL.
2. Ada lima tingkatan penalaran proporsional dan ciri-cirinya, yaitu
tingkat kualitatif, aditif, pra-perkalian, perkalian implisit, dan
perkalian. Setiap level diisi oleh minimal dua siswa. Level hitung
tak berpola ada 2 siswa, proporsi tanpa basis konseptual level
algoritma ada 5 siswa, ada Aditif level 2 siswa, level pra-
perkalian ada dua siswa, ada Implicit multiplicative level 2 siswa,
dan level multiplicative ada 4 siswa.
3. Terdapat perbedaan sikap antara kelas eksperimen dengan kelas
kontrol. Nilai rata-rata siswa melakukan MAL-Model (=3,44)
lebih tinggi dari CL-Model (=2,39). Komponen kognitif khusus
(C) memiliki perbedaan terbesar antara komponen sikap, yaitu
dari skor rata-rata 2,1 dibandingkan dengan skor rata-rata 4,0.
Sedangkan nilai rata-rata terendah pada komponen emosional (G)
siswa pada Model MAL– (=2,50) dibandingkan dengan siswa
pada Model CL (=2,2). Hal ini menunjukkan bahwa MALModel
dapat menurunkan rasa emosional siswa dalam pembelajaran
matematika. Sikap siswa yang merasa kurang berhasil dalam
pembelajaran matematika tentunya akan menimbulkan rasa
khawatir dan cemas.
Sumber Fauzi, A. M. (2018). MATHEMATICS LEARNING BY USING
METACOGNITIVE APPROACH TO IMPROVE MATHEMATICAL
LOGICAL THINKING ABILITY AND POSITIVE ATTITUDE OF
JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS’. Journal of Education and
Practice, 9(6).
Link https://core.ac.uk/download/pdf/234641405.pdf

Judul A Logical Thinking Analysis through the Euclidean Geometry

Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis pemikiran logis mahasiswa
prodi pendidikan matematika melalui penyelesaian masalah geometri
Euclidean. Penelitian ini dilakukan di Jurusan Pendidikan Matematika
Universitas Muhammadiyah Malang dimana diambil enam mahasiswa
yang masing-masing terdiri dari dua mahasiswa berkemampuan rendah,
sedang, dan tinggi sebagai subjek penelitian. Data yang diperoleh melalui
tes geometri Euclidean kemudian dianalisis melalui hasil penyelesaian tes
item geometri Euclidean dengan memperhatikan pengelompokan hasil
belajarnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa dengan kategori
rendah memiliki pola berpikir yang kurang logis karena tidak
 memperhatikan urutan yang tepat dalam menyelesaikan masalah. Mereka
yang berada di bawah kategori sedang menunjukkan urutan berpikir yang
relatif logis seperti yang ditunjukkan oleh fakta bahwa beberapa perintah
tidak diikuti dengan benar, tetapi siswa di bawah kategori tinggi
menunjukkan bahwa pemikiran mereka didasarkan pada kesadaran
sehingga urutan berpikir mereka dikatakan. menjadi logis.

Kata kunci: berpikir logis, geometri euclidean, hasil belajar

Metode Dalam penelitian ini, pendekatan kualitatif dengan jenis studi kasus
digunakan. Subyek penelitian ini adalah mahasiswa semester I Jurusan
Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Malang, Indonesia.
Data diperoleh melalui observasi pada saat ujian akhir mata pelajaran
Geometri Euclidean untuk memahami pola pemecahan masalah yang
dilakukan oleh siswa. Selain itu juga dilakukan analisis terhadap
dokumen hasil tes untuk menganalisis rangkaian tahapan dalam
pemecahan masalah dan alasan yang diberikan dalam pemecahan
masalah serta wawancara dilakukan untuk mempertajam hasil penelitian
dari kedua teknik sebelumnya. pengumpulan data.
Data yang diperoleh dikategorisasikan menurut kemampuan hasil belajar
siswa dan kategori tersebut dibuat dengan mengelompokkan siswa ke
dalam kemampuan rendah, sedang dan tinggi. Data dianalisis dengan
memperhatikan jawaban siswa pada soal-soal tes Geometri Euclidean dan
juga tahapan-tahapan mereka dalam membuktikannya.
Hasil Berdasarkan data dari dokumen jawaban siswa pada soal Geometri
Euclidean, siswa dikelompokkan menjadi tiga yaitu siswa yang
berkemampuan rendah, sedang dan tinggi.
1. Berkemampuan Rendah
Terlihat bahwa langkah-langkah penyelesaian tidak dibuat dengan
tertib seperti pada langkah 1 dengan alasan yang diberikan, tetapi
kelanjutan dari pernyataan tersebut tidak berhubungan dengan
tahapan-tahapan penyelesaian. Langkah 2 yang diikuti langkah 3
dapat dikatakan logis, tetapi langkah 4 dilanjutkan ke AC = AD –
CD dilompati, dan harus dimulai dengan pernyataan CD = CD.
Hal ini menunjukkan bahwa penyelesaian masalah tidak
mengikuti tahapan-tahapan yang biasa dilakukan, beberapa
langkah dibiarkan, meskipun dalam tahapan-tahapan tersebut ada.
Pola berpikir siswa, dari tahapan dalam menyelesaikan soal
Geometri Euclidean, kurang logis. Selain itu, berdasarkan data
pada dokumen pemecahan masalah yang diperkuat dengan
wawancara dengan responden, hal ini disebabkan oleh
pemahaman mereka yang kurang, seperti yang ditunjukkan oleh
transkrip wawancara berikut:
...sejauh yang saya tahu pemecahan masalah adalah ... ya seperti
itu ... karena pasti berdampak atau artinya CD = CD, jadi saya
tidak perlu menulis dampak yang ditimbulkan. Transkrip
menunjukkan bahwa menurut persepsi siswa, pernyataan tetap
harus ditulis. Padahal, tahapan penyelesaian masalah Geometri
Euclidean membutuhkan pernyataan urutan sebagai proses
pembelajaran berpikir logis.
 2. Kemampuan Sedang
menunjukkan bahwa ada urutan pernyataan dan alasan yang baik
yang dibuktikan melalui serangkaian tahapan yang diketahui dari
siklus s. Dinyatakan bahwa dalam definisi jari-jari, empat jari-jari
telah dinyatakan. Kemudian pada tahap pembuktian diperlukan
pernyataan garis AC dan ED, tetapi karena gambar tersebut belum
ada maka siswa telah memberikan pernyataan yang berhubungan
dengan postulat yang menyatakan melalui dua titik satu garis dan
hanya satu garis yang dapat dibuat. Namun ada satu langkah yang
sebenarnya tidak diperlukan yaitu langkah 7 yang sama persis
dengan langkah 8, . Langkah ini hanya ditulis pada langkah 8
karena definisi kongruensi segmen garis.
Kemudian untuk membuktikan kekongruenan sudut, berdasarkan
pernyataan yang diketahui bahwa ada dua garis yang saling tegak
lurus, subjek telah menulis pernyataan baru bahwa jika dua garis
saling tegak lurus maka sudutnya siku-siku. Alasan yang
diberikan berkaitan dengan kongruensi sudut agak tidak tepat,
seharusnya teorema yang mengatakan bahwa jika ada dua sudut
siku-siku, keduanya akan kongruen, itu adalah kesalahan dalam
memecahkan masalah ini. Namun dilihat dari tahapannya, siswa
dengan kategori kemampuan tinggi menunjukkan pola berpikir
logis dalam menyelesaikan masalah.
3. Kemampuan Tinggi

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir logis dari

ketiga kategori kemampuan hasil belajar menunjukkan beberapa
perbedaan, dilihat dari tahapan penyelesaian masalah Geometri
Euclidean. Perbedaan ini sejalan dengan beberapa penelitian tentang
perbedaan kemampuan berpikir logis ditinjau dari jenis kelamin,
sedangkan penelitian lain menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan
dalam kemampuan berpikir logis karena jenis kelaminnya. Hal ini
menunjukkan bahwa dalam kemampuan berpikir logis terdapat beberapa
perbedaan dilihat dari beberapa aspek, meskipun tidak ditemukan
perbedaan jenis kelamin.
Penelitian ini diharapkan dapat memperkaya pengetahuan, khususnya
pengetahuan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir logis dilihat
dari kategori kemampuan hasil belajar. Hasil penelitian ini juga
memperkuat penelitian sebelumnya, bahwa melalui matematika
kemampuan berpikir logis dapat ditingkatkan. Dalam penelitian ini,
langkah-langkah penyelesaian masalah Geometri Euclidean dapat
mengembangkan beberapa kemampuan berpikir logis, karena
kemampuan tersebut dapat tumbuh dengan baik melalui pembelajaran.
Selain itu, penelitian ini juga dapat memperkuat hasil penelitian yang
menyatakan bahwa kemampuan berpikir logis ini dapat mengarah pada
cara terbaik untuk mengembangkan konsep.
Simpulan Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa dengan kategori rendah
memiliki kemampuan penalaran logis yang rendah, artinya tidak dapat
menggunakan tahapan berpikir logis dilihat dari penyelesaian masalah
Geometri Euclidean. Mereka yang termasuk dalam kategori sedang dapat
dikatakan pola berpikir logisnya relatif logis, meskipun beberapa
 pemikiran mereka kurang logis, sedangkan mereka yang berada di bawah
kategori kemampuan tinggi dapat dikatakan memiliki pemikiran logis
tinggi.
Sumber In’am, A. (2016). A Logical Thinking Analysis through the Euclidean
Geometry. Global Journal of Pure and Applied Mathematics (GJPAM),
12(1), 1069-1075.
Link https://eprints.umm.ac.id/57845/

Judul Primary school teachers Mathematics Anxiety and Mathematical Logical

thinking
Abstrak Kurikulum matematika sekolah dasar terus berubah untuk memasukkan
konsep matematika modern dan berbagai strategi pemecahan masalah
matematika. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan apakah
guru memiliki kapasitas untuk memenuhi tantangan kognitif mendasar
dari kurikulum baru. Dua instrumen pengukuran diterapkan yaitu
MAMTS dan TOLT.
Sampel terdiri dari 40 guru Sekolah Dasar dari lima sekolah di wilayah
Durban dan sekitarnya. Data dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa 90% guru SD menunjukkan
kecemasan matematika. Tes Berpikir Logis (TOLT) menunjukkan bahwa
hanya 15% guru yang mampu mencapai nilai yang menunjukkan
kemampuan penalaran logis. Wawancara klinis menunjukkan guru
matematika sekolah dasar berkonsentrasi pada pengajaran tipe resep dan
fokus pada masalah yang solusinya diketahui. Studi ini
merekomendasikan guru dengan gelar sarjana matematika dan diploma
mengajar pasca sarjana untuk mengajar di sekolah dasar.
Tren 2011 dalam Studi Matematika dan Sains Internasional (Timss)
menunjukkan bahwa Afrika Selatan memiliki hasil pendidikan terburuk
dari semua negara berpenghasilan menengah yang berpartisipasi dalam
penilaian prestasi pendidikan lintas nasional, terutama dalam matematika
(Venkat & Adler, 2013; Masondo, 2013 ). Dari semua pelajar matematika
Kelas 12 tahun 2012, hanya 6% yang mendapatkan lebih dari 60% dalam
pelajaran matematika sehingga dapat melanjutkan ke mata pelajaran
berbasis matematika di universitas (situs web Departemen Pendidikan).
Bernstein, McCarthy dan Oliphant (2013) menegaskan bahwa masalah
yang dihadapi peserta didik dapat ditelusuri kembali ke kompetensi dan
komitmen guru matematika, terutama di sekolah dasar.
(Masondo, Bernstein, dkk., Prew, 2013). Prew juga menyatakan bahwa
penelitian telah menunjukkan bahwa guru yang tidak dilengkapi untuk
mengajar matematika sering meninggalkan area konten yang
menawarkan tantangan bagi mereka. Ini mungkin karena kecemasan
matematika. Banyak penelitian telah dilakukan pada guru pra-jabatan dan
kecemasan matematika seperti Jackson (1999), Peker (2009), dan
Malinsky, et.al. (2006). Sedikit pekerjaan telah dilakukan pada saat ini
melayani guru sekolah dasar dengan kecemasan matematika. Makalah ini
melaporkan studi skala kecil pada kecemasan matematika di antara guru
sekolah dasar dan kinerja mereka pada tes penalaran logis (TOLT).
Richardson dan Suinn (1972), yang mengembangkan Mathematical
 Anxiety Rating Scale (MARS), mendefinisikan kecemasan matematika
sebagai "perasaan tegang dan cemas yang mengganggu manipulasi
masalah matematika dalam berbagai kehidupan biasa dan situasi
akademik" (hal. 544). Peneliti lain (Bursal & Paznokas2006, Zettle dan
Raines 2002, dan Gresham 2004) menggambarkan kecemasan
matematika sebagai kurangnya pemahaman yang diterapkan dan / atau
ketakutan irasional matematika, sering menyebabkan penghindaran
subjek.
Bursal dan Paznokas (2006) menambahkan bahwa guru yang mengalami
kecemasan matematika cenderung kurang percaya diri dalam mengajar
matematika. Kemampuan untuk bernalar secara formal adalah salah satu
prediktor terkuat keberhasilan dalam Matematika dan Sains. Individu
dengan keterampilan penalaran formal yang baik lebih dilengkapi dengan
keterampilan pemahaman yang lebih besar. Untuk menentukan tingkat
penalaran formal yang dimiliki, Piaget biasa melakukan wawancara klinis
dengan setiap individu (Sternberg, 2009). The Test of Logical Thinking
(TOLT) dikembangkan oleh Tobin dan Capie pada tahun 1981 untuk
membantu para peneliti memperoleh ukuran penalaran formal yang dapat
digunakan sebagai rambu untuk kemampuan penalaran formal (Tobin).
Metode Analisis kualitatif: Wawancara klinis mengungkapkan bahwa sebagian
besar guru menunjukkan aspek kecemasan matematika pada tingkat yang
berbeda-beda. Beberapa tema yang digariskan oleh para guru yang perlu
digali oleh penulis dalam penelitian selanjutnya antara lain:
Kecemasan karena masalah Intelektual/profesional: Guru merasa bahwa
mereka tidak memiliki pengetahuan mata pelajaran yang cukup untuk
menangani beberapa bagian dalam silabus dan ini menyebabkan mereka
stres. Guru 27 menyatakan “Saya selalu memiliki masalah dengan
Aljabar dan merasa sangat takut ketika saya harus mengajarkan
keterampilan pra-aljabar. Saya bergegas melewati bagian itu dengan
harapan anak-anak tidak mengajukan pertanyaan apa pun”. Guru 40
mengakui: “Saya tidak ingat pernah takut matematika. Saya ingat merasa
frustrasi dengan masalah pekerjaan yang melibatkan pemikiran kritis.
Jadi, saya kira kecemasan saya akan memecahkan masalah kata.
Sekarang salah satu kelemahan saya dalam mengajar matematika”. Guru
31 menyampaikan bahwa dia sangat terintimidasi oleh siswa yang lebih
cerdas di kelas 7 karena, “Saya tidak pandai Matematika di sekolah dan
tidak mengambilnya setelah kelas 9. Sekolah tidak memiliki guru
matematika yang berkualitas dan saya diberi pengajaran beban tanpa
negosiasi”.
Hasil 29 dari 40 guru (72,5%) dalam sampel memiliki pengalaman mengajar
matematika kurang dari 10 tahun. Guru-guru ini bisa lebih terlatih dalam
kurikulum baru daripada guru yang lebih tua atau banyak guru pemula
dalam mengajar matematika di tingkat yang lebih dalam. Ini tidak dapat
disimpulkan karena usia sampel tidak dicatat. Sesuai dengan penelitian
sebelumnya (McAnallen, 2010), guru dalam sampel tidak memiliki
landasan teoritis yang diperlukan dalam matematika karena 32,5% guru
dalam sampel hanya menyelesaikan
Kelas 9 matematika di sekolah dan hanya 42,5% lulus kelas 12 dengan
matematika murni. Di tingkat tersier, 50% dari semua peserta tidak
mengambil kursus matematika. Ini memberikan dasar untuk pertanyaan
 penelitian yang dijawab negatif. Guru yang mengajar matematika di
sekolah dasar TIDAK terlatih atau memenuhi syarat untuk mengajar
matematika.
Pertanyaan penelitian 2 dan 3 masing-masing dijawab: Persentase guru
yang menunjukkan bahwa mereka mungkin memiliki kecemasan
matematika adalah 90% (36/40 peserta). Ini diuji terhadap skor yang
dicapai pada TOLT menunjukkan bahwa ada hubungan negatif yang
signifikan antara skor kecemasan matematika peserta dan skor TOLT
mereka. Ini diterjemahkan berarti bahwa guru yang mendapat skor
memiliki kecemasan matematika, mendapat skor lebih rendah dari rekan-
rekan mereka, yang tidak menunjukkan kecemasan matematika, di
TOLT.
Simpulan Direkomendasikan agar semua guru matematika disadarkan akan tingkat
kecemasan matematika mereka dan jika mereka tinggi, intervensi perlu
dilakukan. Penting juga untuk dicatat bahwa kinerja guru dalam ujian dan
implikasinya, dalam mengajar sangat dipengaruhi oleh tingkat kecemasan
matematika mereka. Terakhir, bersama dengan kecemasan matematika,
guru matematika di sekolah dasar tidak dihadapkan pada kursus
matematika yang ketat di universitas atau perguruan tinggi.
Mempekerjakan guru matematika lulusan dengan ijazah pendidikan
untuk mengajar di sekolah dasar.
Sumber Singh, A., & Naidoo, R. (2013). Primary school teachers Mathematics
Anxiety and Mathematical Logical thinking. International Foundation for
Research and Development (IFRD), 442.
Link https://www.researchgate.net/profile/Leili-Shakeri/publication/
280776065_Absence_of_the_Nonaka's_model_of_knowledge_creation_i
n_higher_education_system/links/55c61c7c08aebc967df533a5/Absence-
of-the-Nonakas-model-of-knowledge-creation-in-higher-education-
system.pdf#page=444

Judul The logical and inferential thinking skills of secondary school mathematics
teachers and their relationship to their mathematical beliefs
Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui kemampuan berpikir logis
dan inferensial guru matematika sekolah menengah dan hubungannya dengan
keyakinan matematis mereka di pusat kegubernuran Karbala. Metode penelitian
deskriptif diadopsi, dan untuk mencapai tujuan penelitian, dibangun tes
kemampuan berpikir inferensial logis, seperti dalam bentuk akhir dari (32) item
tes. bentuk akhir (35) paragraf, dengan dua dimensi (sifat matematika, dan
pembelajaran dan pengajaran matematika), Komunitas penelitian ditentukan
dari guru matematika sekolah menengah perempuan di pusat gubernur Karbala
untuk tahun ajaran (2020-2021) , dan ukuran sampel adalah (45) sekolah, dan
hasilnya menunjukkan bahwa guru matematika di pusat gubernuran Karbala
memiliki kemampuan berpikir logis dan inferensial serta adanya keyakinan
matematis di antara sampel penelitian, Dalam dua dimensinya (sifat
matematika, pembelajaran dan pengajaran matematika), Ada juga korelasi
positif dan langsung dengan signifikansi statistik antara keterampilan berpikir
 logis dan inferensial dan matematika keyakinan matematis guru matematika
perempuan.
(Mahmoud, 2006) mendefinisikannya sebagai “jenis pemikiran yang kita
gunakan ketika kita mencoba untuk melihat alasan dan penjelasan di balik
sesuatu, yaitu, mengetahui hasil dari hal-hal dan tindakan yang kita lakukan dan
sampai pada bukti yang mendukung atau menyangkal suatu hal. sudut pandang
tertentu” (Mahmoud, 2006:146).
Para peneliti mendefinisikannya secara prosedural sebagai seperangkat
keterampilan yang digunakan guru matematika untuk tahap kedua dalam
berpikir, dan mencoba menjelaskan penyebab dan alasan yang ada di balik
sesuatu, dan keterampilan ini adalah (mengumpulkan informasi matematika,
menghafal informasi matematika, mengorganisasikan informasi matematika). ,
menganalisis informasi matematis, menghasilkan informasi matematis,
mengevaluasi informasi matematis) dan diukur secara prosedural dengan
derajat yang mereka peroleh dalam tes kemampuan berpikir logis dan
inferensial yang disiapkan untuk itu.
Metode Metode penelitian deskriptif diadopsi, yang didasarkan pada pendefinisian
karakteristik fenomena sebagaimana adanya dan menggambarkan sifat dan
kualitas hubungan antara variabel, penyebab dan trennya.
Hasil Uji t-teks diadopsi untuk satu sampel independen dan nilai yang dihitung
adalah (5,056), yang lebih besar dari nilai "t" tabel (2) pada tingkat signifikansi
(0,05) dan dengan derajat kebebasan (44). Dan karena yang dihitung lebih
tinggi dari tabel, maka hipotesis nol ditolak dan alternatif diterima dan
mendukung kinerja nyata rata-rata.
Perhatikan bahwa (2) adalah nilai T tabel pada tingkat signifikansi (0,05) dan
derajat kebebasan (44).
Para peneliti mengaitkan alasan tersebut dengan fakta bahwa guru matematika
perempuan di Irak sebagian besar adalah mereka yang lulus dari fakultas
pendidikan, dan mereka tunduk pada kurikulum dan kursus yang sama yang
ditujukan untuk siswa fakultas pendidikan, Departemen Matematika. Hal ini
sesuai dengan penelitian (Abdul-Amir, 2018), yang menegaskan bahwa
mahasiswa matematika tingkat IV/jurusan di Perguruan Tinggi Pendidikan
memiliki kemampuan berpikir logis.
uji teks-t diadopsi untuk satu sampel independen, dan nilai "t" yang dihitung
adalah (16,977), yang lebih besar dari nilai "t" tabel (2) pada tingkat
signifikansi ( 0,05) dan derajat kebebasan (44), dan karena yang dihitung lebih
tinggi dari Tabularitas, hipotesis nol ditolak dan menerima alternatif dan
mendukung kinerja rata-rata yang sebenarnya pada skala keyakinan matematis.
Perhatikan bahwa (2) adalah nilai T tabel pada tingkat signifikansi (0,05) dan
derajat kebebasan (44).
Kedua peneliti percaya bahwa keyakinan matematika guru matematika
perempuan terkait dengan metode dan metode pengajaran yang lebih disukai
guru perempuan tentang belajar dan mengajar matematika, dan bahwa
keyakinan ini bersifat emosional dan kognitif, dan mereka mengekspresikan
ide-ide pendidikan dan pengajaran dan arahan bahwa guru perempuan percaya
pada validitas mereka untuk aplikasi lapangan dalam segala hal yang berkaitan
dengan matematika dan bahwa tugas dan kegiatan Apa yang dilakukan guru
dimulai dengan ide dan keyakinan, dan itu mempengaruhi self-efficacy
mengajar mereka.
peneliti menggunakan koefisien korelasi Pearson (Pearson cor.) untuk
 menghitung nilai koefisien korelasi antara skor guru untuk menguji
keterampilan berpikir logis inferensial dan skor mereka pada skala keyakinan
matematis, dan untuk mengukur signifikansi koefisien korelasi, digunakan uji-t
koefisien korelasi untuk menguji validitas hipotesis sebelumnya. Hasilnya
seperti terlihat pada tabel berikut ini:
Para peneliti percaya bahwa semakin tinggi kemampuan berpikir logis dan
inferensial di antara guru matematika perempuan, semakin mereka memiliki
keyakinan positif terhadap matematika dan terhadap pembelajaran dan
pengajaran matematika. Dari sudut pandang lain, ini menunjukkan pandangan
positif terhadap matematika dan terhadap pengajaran dan pembelajaran
matematika di antara anggota sampel memenuhi syarat mereka untuk menjadi
baik dan dengan demikian memiliki kemampuan berpikir logis dan deduktif
yang baik.
Simpula Berdasarkan hasil penelitian tersebut, peneliti menyimpulkan sebagai berikut:
1- Guru matematika di provinsi Karbala memiliki kemampuan berpikir logis dan
n inferensial.
2- Kehadiran keyakinan matematis dalam sampel penelitian dan dalam dua dimensinya
(sifat matematika, pembelajaran dan pengajaran matematika)
3- Ada korelasi positif dan langsung dengan signifikansi statistik antara keterampilan
berpikir logis dan inferensial dan keyakinan matematis dari anggota sampel.
Berdasarkan hasil penelitian tersebut, peneliti merekomendasikan hal-hal berikut:
1- Menyelenggarakan kursus dan program bagi guru matematika untuk
mengembangkan kemampuan berpikir pada umumnya dan kemampuan berpikir logis
dan inferensial pada khususnya, mengingat berpikir merupakan tujuan utama yang
dicita-citakan oleh semua lembaga pendidikan.
2- Menanamkan keyakinan positif terhadap matematika dan terhadap pengajaran dan
pembelajaran matematika melalui mengadakan lokakarya pelatihan, sehingga mereka
dapat mentransfernya dalam bentuk dan cara yang sesuai kepada siswa.
3- Menetapkan program, kursus dan arahan untuk menjauh dari metode menghafal
dengan siswa dan mengadopsi strategi pengajaran oleh guru matematika berdasarkan
penggunaan keterampilan berpikir logis dan inferensial dalam proses pendidikan.
4- Menyelenggarakan kursus dan program untuk guru matematika di fakultas
pendidikan untuk mengembangkan keterampilan berpikir logis dan inferensial di
antara siswa mereka dan untuk menindaklanjuti perkembangan terkini dalam proses
pendidikan.
5- Memperhatikan kursus persiapan pendidikan bagi mahasiswa di fakultas pendidikan
yang mengkhususkan diri dalam matematika, dengan memasukkan mereka dengan
topik dan kegiatan yang meningkatkan keyakinan mereka terhadap matematika dan
terhadap dua proses belajar dan mengajar matematika.
Sumber Jabr, H. H., & Hassan, A. P. D. A. K. The logical and inferential thinking skills
of secondary school mathematics teachers and their relationship to their
mathematical beliefs.
Link https://www.researchgate.net/profile/Areej-Khuder-Hassan/publication/
352998380_The_logical_and_inferential_thinking_skills_of_secondary_school
_mathematics_teachers_and_their_relationship_to_their_mathematical_beliefs/
links/60e351a0299bf1ea9ee361bc/The-logical-and-inferential-thinking-skills-
of-secondary-school-mathematics-teachers-and-their-relationship-to-their-
mathematical-beliefs.pdf