Keefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika Siswa Dalam Model Pembelajaran Inkuiri

KEEFEKTIFAN REMEDIAL TEACHING BERBASIS
ASESMEN DIAGNOSTIK PADA PENCAPAIAN HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA DALAM MODEL
PEMBELAJARAN INKUIRI
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Akhmad Nur Rizki
4101412008
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2016
ii
PERNYATAAN
Saya menyatakan bahwa skripsi ini bebas plagiat dan apabila di kemudian hari
terbukti terdapat plagiat dalam skripsi ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai
ketentuan peraturan perundang-undangan.
Semarang, 14 April 2016
Akhmad Nur Rizki

4101412008
iii
PENGESAHAN
Skripsi yang berjudul
Keefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik pada
Pencapaian Hasil Belajar Matematika Siswa dalam Model Pembelajaran
Inkuiri
disusun oleh
Akhmad Nur Rizki
4101412008
telah dipertahankan di hadapan sidang Panitia Ujian Skripsi FMIPA Unnes pada
tanggal 14 April 2016.
Panitia:
Ketua Sekretaris
Prof. Dr. Zaenuri, S.E., M.Si., Akt Drs. Arief Agoestanto, M.Pd
NIP. 196412231988031001 NIP. 196807221993031005
Ketua Penguji
Drs. Amin Suyitno, M.Pd

NIP. 195206041976121001
Anggota Penguji/ Anggota Penguji/

Pembimbing I Pembimbing II
Prof. Dr. Kartono, M.Si Drs. Suhito, M.Pd

NIP. 195602221980031002 NIP. 195311031976121001
iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
1. “Maka sesungguhnya bersama kesulitan itu ada kemudahan. Sesungguhnya bersama
kesulitan itu ada kemudahan.” (Q.S. Al-Insyirah: 5-6)
2. Berusaha dengan hati yang ikhlas, berpikir dengan otak yang jernih, dan bekerja
dengan jiwa yang tangguh merupakan satu kesatuan proses menuju kesuksesan.
PERSEMBAHAN
Skripsi ini ku peruntukkan kepada:
1. ALLAH SWT yang selalu memberikan Nikmat,
Rahmat dan Karunia-Nya dalam setiap langkah
hidup dan perjuanganku.
2. Kedua orang tua tercinta, Bapak Tohir dan Ibu
Juweriyah yang tidak pernah letih memberikan
doa, motivasi, dan semangat di setiap langkahku.
3. Uswatun Khasanah yang selalu memberikan
motivasi bantuan, dukungan, dan semangat.
4. Teman-teman seperjuangan Pendidikan
Matematika Angkatan 2012
5. Almamaterku.
v
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT atas segala nikmat. rahmat, dan karunia-Nya
sehinnga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Keefektifan Remedial
Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika
Siswa dalam Model Pembelajaran Inkuiri” tepat waktu.
Skripsi ini dapat tersusun dan terselesaikan karena dukungan, bantuan, dan
bimbingan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis menyampaikan terima kasih
kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang.
2. Prof. Zaenuri, S.E., M.Si., Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
3. Drs. Arief Agoestanto, M.Pd., Ketua Jurusan Matematika Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
4. Prof. Hardi Suyitno M.Pd., Dosen Wali yang telah memberikan arahan dan
motivasi.
5. Prof. Kartono, M.Si., Dosen Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan,
arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.
6. Drs. Suhito, M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan,
arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.
7. Drs. Catonggo Sulistiyo., Kepala Sekolah sekaligus Guru Matematika SMP
Negeri 22 Semarang yang telah memberikan ijin penelitian dan membantu
terlaksananya penelitian ini.
vi
8. Drs. Agus Prambudi., Guru Matematika SMP Negeri 22 Semarang yang telah
membantu terlaksananya penelitian ini.
9. Segenap guru, staf, dan karyawan SMP Negeri 22 Semarang yang telah
membantu terlaksananya penelitian ini.
10. Siswa kelas VIII A, VIII B, VIII F, VIII G, dan VIII H SMP Negeri 22 Semarang
yang telah bersedia menjadi responden dalam penelitian ini.
11. Bapak dan Ibu dosen yang telah memberikan bekal ilmu yang tiada ternilai
harganya selama belajar di FMIPA Universitas Negeri Semarang.
12. Dosen Penguji yang telah memberikan arahan dan saran perbaikan.
13. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu per satu yang telah
memberikan bantuan, motivasi, dan doa kepada penulis.
Semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat bagi penulis dan para pembaca.
Terima kasih.
Semarang, 14 April 2016
Penulis
vii
ABSTRAK
Rizki, Akhmad Nur. 2016. Kefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen

Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika Siswa dalam Model
Pembelajaran Inkuiri. Skripsi, Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahun Alam Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama Prof. Kartono,
M.Si dan Pembimbing Pendamping Drs. Suhito, M.Pd.
Kata Kunci : Remedial Teaching, Asesmen Diagnostik, Pemahaman Konsep,

Inkuiri
Hasil belajar matematika siswa secara umum masih tergolong rendah. Guru
masih menjadi pusat informasi dan siswa hanya sebagai pendengar. Akibatnya, hasil
belajar siswa berkembang dengan baik. Asesmen diagnostik merupakan asesmen
yang digunakan untuk mendeteksi kelemahan dan kesalahan yang dialami oleh siswa.
Model pembelajaran inkuiri merupakan pembelajaran yang menuntut siswa dengan
bantuan guru menemukan sendiri konsep matematika. Penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui keefektifan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik pada
pencapaian hasil belajar matematika siswa dalam model inkuiri, dalam hal ini ranah
hasil belajar yang diteliti adalah ranah kognitif.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII semester genap SMP
Negeri 22 Semarang tahun pelajaran 2015/2016. Pengambilan sampel dalam
penelitian ini menggunakan teknik random sampling. Dengan teknik tersebut
diperoleh empat kelas sebagai kelas eksperimen yaitu kelas VIII A dengan perlakuan
remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri,
kelas VIII B dengan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model
pembelajaran konvensional, kelas VIII G dengan model pembelajaran inkuiri tanpa
asesmen diagnostik, dan kelas VIII H dengan model pembelajaran konvensional
tanpa asesmen diagnostik. Pengumpulan data dilakukan dengan metode dokumentasi,
tes tertulis, dan wawancara. Selanjutnya data dianalisis dengan menggunakan uji
proporsi, uji kesamaan rata-rata, uji anava desain faktorial dan uji lanjut scheffe.
Hasil analisis data akhir menunjukkan bahwa rata-rata hasil belajar
matematika kelas eksperimen dengan perlakuan remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri sebagai kelas eksperimen 1 lebih dari
75, proporsi siswa kelas eksperimen 1 yang mencapai KKM individual lebih dari
75%, rata-rata hasil belajar matematika pada remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik lebih dari remedial teaching tidak berbasis asesmen diagnostik, rata-rata
hasil belajar matematika model pembelajaran inkuiri lebih dari model pembelajaran
kovensional, dan rata-rata kemampuan eksperimen 1 lebih dari rata-rata hasil belajar
matematika kelas eksperimen yang lain.
Pada penelitian ini disimpulkan bahwa perlakuan remedial teaching berbasis
asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri efektif terhadap hasil belajar
matematika siswa.
viii
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL..................................................................................................i
PERNYATAAN .........................................................................................................iii
PENGESAHAN .........................................................................................................iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN .............................................................................v
KATA PENGANTAR ...............................................................................................vi
ABSTRAK .................................................................................................................viii
DAFTAR ISI ..............................................................................................................ix
DAFTAR TABEL ......................................................................................................xvi
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................... xviii
DAFTAR LAMPIRAN ..............................................................................................xx
BAB I PENDAHULUAN ..........................................................................................1
1.1 Latar Belakang Masalah .......................................................................................1
1.2 Identifikasi Masalah .............................................................................................9
1.3 Fokus Penelitian ...................................................................................................9
1.4 Rumusan Masalah ................................................................................................10
1.5 Tujuan Penelitian .................................................................................................10
1.6 Manfaat Penelitian ...............................................................................................11
1.6.1 Manfaat Bagi Siswa .......................................................................................11
1.6.2 Manfaat Bagi Guru .........................................................................................11
1.6.3 Manfaat Bagi Sekolah ....................................................................................11
1.6.4 Manfaat Bagi Peneliti .....................................................................................12
ix
1.7 Penegasan Istilah ..................................................................................................12
1.7.1 Keefektifan .....................................................................................................12
1.7.2 Remedial Teaching .........................................................................................14
1.7.3 Asesmen Diagnostik ......................................................................................15
1.7.4 Hasil Belajar Matematika ...............................................................................15
1.7.5 Model Pembelajaran.......................................................................................16
1.7.6 Model Pembelajaran Inkuiri...........................................................................16
1.8 Sistematika Penulisan Skripsi ..............................................................................17
BAB II LANDASAN TEORI ....................................................................................18
2.1 Landasan Teori .....................................................................................................18
2.1.1 Asesmen Diagnostik ......................................................................................18
2.1.1.1 Pengertian Asesmen .......................................................................................18
2.1.1.2 Tujuan Asesmen .............................................................................................20
2.1.1.3 Prinsip-prinsip Asesmen ................................................................................20
2.1.1.4 Pengertian Diagnostik ....................................................................................21
2.1.1.5 Pengertian Asesmen Diagnostik ....................................................................21
2.1.1.6 Langkah-langkah Penyusunan Tes Diagnostik ..............................................23
2.1.2 Remedial Teaching .........................................................................................27
2.1.3 Fungsi Pembelajaran Remedial (Remedial Teaching) ...................................30
2.1.4 Belajar dan Pembelajaran ...............................................................................31
2.1.4.1 Pengertian Belajar ..........................................................................................31
2.1.4.2 Unsur-unsur Belajar .......................................................................................32
2.1.4.3 Faktor Pendorong untuk Belajar ....................................................................33
x
2.1.4.4 Pengertian Belajar Tuntas ..............................................................................34
2.1.4.5 Prinsip-prinsip Belajar Tuntas........................................................................35
2.1.4.6 Kriteria Belajar Tuntas ...................................................................................35
2.1.4.7 Keunggulan dan Kelemahan Belajar Tuntas ..................................................36
2.1.4.8 Pengertian Pembelajaran ................................................................................37
2.1.4.9Tujuan Pembelajaran .......................................................................................38
2.1.5 Teori Belajar...................................................................................................39
2.1.5.1 Teori Belajar Piaget........................................................................................39
2.1.5.2 Teori Belajar Vigotsky ...................................................................................41
2.1.5.3 Teori Belajar Bruner ......................................................................................42
2.1.5.4 Teori Belajar James H Block .........................................................................44
2.1.5.5 Teori Belajar Van Hiele .................................................................................45
2.1.6 Hasil Belajar ...................................................................................................45
2.1.6.1 Pemahaman Konsep .......................................................................................46
2.1.6.2 Penalaran dan Komunikasi Matematis ...........................................................47
2.1.6.3 Pemecahan Masalah .......................................................................................47
2.1.7 Pembelajaran Matematika ..............................................................................48
2.1.8 Model Pembelajaran Inkuiri...........................................................................49
2.1.8.1 Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri.........................................................49
2.1.8.2 Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri ..............................................................52
2.1.8.3 Sistem Pendukung Model Pembelajari Inkuiri ..............................................54
2.1.8.4 Prinsip Reaksi (Principle of Reaction) Model Pembelajaran Inkuiri.............54
2.1.8.5 Sistem Sosial (Sosial System) Model Pembelajaran Inkuiri ..........................55
xi
2.1.8.6 Keunggulan dan Kelemahan Model Pembelajaran Inkuiri ............................55
2.2 Kerangka Berpikir ................................................................................................56
2.3 Hipotesis...............................................................................................................60
BAB III METODE PENELITIAN.............................................................................61
3.1 Metode Penentuan Objek Penelitian ....................................................................61
3.1.1 Jenis Penelitian ...............................................................................................61
3.1.2 Populasi ..........................................................................................................61
3.1.3 Sampel ............................................................................................................62
3.2 Variabel Penelitian ...............................................................................................63
3.3 Desain Penelitian ..................................................................................................63
3.4 Metode Pengumpulan Data ..................................................................................67
3.4.1 Metode Dokumentasi .....................................................................................68
3.4.2 Metode Tes .....................................................................................................68
3.4.3 Metode Wawancara ........................................................................................69
3.5 Instrumen Penelitian.............................................................................................70
3.5.1 Validitas Tes...................................................................................................72
3.5.1.1 Validitas Logis ...............................................................................................72
3.5.1.2 Validitas Item .................................................................................................73
3.5.2 Reliabilitas Tes ...............................................................................................74
3.5.3 Daya Pembeda Tes .........................................................................................74
3.5.4 Tingkat Kesukaran Butir Soal Tes .................................................................75
3.6 Analisis Data Awal ..............................................................................................76
3.6.1 Uji Normalitas ................................................................................................76
xii
3.6.2 Uji Kesamaan Varians (Homogenitas) ..........................................................77
3.6.3 Uji Kesamaan Rata-rata (ANOVA) ...............................................................78
3.7 Analisis Data Akhir ..............................................................................................80
3.7.1 Uji Normalitas ................................................................................................80
3.7.2 Uji Kesamaan Varians (Homogenitas) ..........................................................81
3.7.3 Uji Rata-rata Satu Sampel ..............................................................................82
3.7.4 Uji Proporsi Satu Sampel ...............................................................................83
3.7.5 Uji Anava Desain Faktorial............................................................................84
3.7.6 Uji Lanjut Scheffe...........................................................................................89
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ...................................................................91
4.1 Hasil Penelitian ....................................................................................................91
4.1.1 Proses Penelitian ............................................................................................91
4.1.2 Deskripsi Penelitian .......................................................................................93
4.2 Hasil Uji Coba Instrumen.....................................................................................95
4.2.1 Uji Validitas Instrumen ..................................................................................95
4.2.2 Uji Reliabilitas Instrumen ..............................................................................95
4.2.3 Uji Tingkat Kesukaran ...................................................................................96
4.2.4 Uji Daya Pembeda..........................................................................................96
4.3 Pengujian Data Awal............................................................................................98
4.3.1 Uji Normalitas Data Awal ..............................................................................98
4.3.2 Uji Homogenitas Data Awal ..........................................................................99
4.3.3 Uji Kesamaan Rata-rata ............................................................................... 100
4.4 Deskripsi Statistik .............................................................................................. 101
xiii
4.4.1 Deskripsi Statistik Hasil Belajar Matematika Siswa pada Remedial Teaching
Berbasis Asesmen Diagnostik dalam Model Pembelajaran Inkuiri ............. 101
Berbasis Asesmen Diagnostik dalam Model Pembelajaran Konvensional.. 103
Tidak Berbasis Asesmen Diagnostik dalam Model Pembelajaran Inkuiri... 105
Tidak Berbasis Asesmen Diagnostik dalam Model Pembelajaran
Konvensional ............................................................................................... 107
4.5 Pengujian Pra Syarat Analisis ............................................................................ 109
4.5.1 Uji Normalitas .............................................................................................. 109
4.5.2 Uji Homogenitas .......................................................................................... 110
4.6 Pengujian Hipotesis ............................................................................................ 111
4.6.1 Uji Rata-rata Satu Sampel ............................................................................ 111
4.6.2 Uji Proporsi Kelas Eksperimen .................................................................... 116
4.6.3 Uji Anava Desain Faktorial.......................................................................... 120
4.6.4 Uji Lanjut Scheffe......................................................................................... 124
4.7 Pembahasan ........................................................................................................ 128
4.7.1 Pemberian Materi ......................................................................................... 129
4.7.2 Tes Diagnostik ............................................................................................. 130
4.7.3 Wawancara ................................................................................................... 132
4.7.4 Remedial Teaching ....................................................................................... 146
4.7.5 Tes Akhir Hasil Belajar Matematika ........................................................... 152
xiv
BAB V PENUTUP ................................................................................................... 170
5.1 Simpulan ............................................................................................................ 170
5.2 Saran ................................................................................................................... 171
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 173
LAMPIRAN
xv
DAFTAR TABEL
Tabel 3.3.1 Desain Penelitian Anava Desain Faktorial...........................................64
Tabel 3.3.2 Desain Penelitian Hasil Belajar Matematika .......................................64
Tabel 3.5.1 Kriteria Indeks Kesukaran Butir Tes ...................................................76
Tabel 3.6.1 Tabel Ringkasan One Way Anova .......................................................80
Tabel 3.7.1 Ringkasan Anava Desain Faktorial ......................................................89
Tabel 4.2.1 Ringkasan Hasil Analisis Butir Soal Tes Hasil Belajar Matematika ......97
Tabel 4.3.1 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal ...........................98
Tabel 4.3.2 Ringkasan Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal ........................99
Tabel 4.4.1 Deskripsi Statistik Data Hasil Belajar Matematika Siswa pada
Kelompok Eksperimen 1 ..................................................................... 101
Tabel 4.4.2 Cumulative Frequency Data Hasil Belajar Matematika pada Kelas
Eksperimen 1 ....................................................................................... 102
Eksperimen 2 ....................................................................................... 104
Eksperimen 3 ....................................................................................... 106
xvi
Eksperimen 4 ....................................................................................... 108
Tabel 4.4.9 Deskripsi Statistik Data Hasil Belajar Matematika Siswa pada Seluruh
Kelompok Sampel ............................................................................... 109
Tabel 4.5.1 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar Matematika .............. 110
Tabel 4.5.2 Ringkasan Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar Matematika ............ 111
Tabel 4.6.1 Deskripsi Statistik Kelompok Eksperimen ........................................ 113
Tabel 4.6.2 Ringkasan Hasil Uji Rata-rata Satu Sampel Pihak Kiri Hasil Belajar
Matematika .......................................................................................... 115
Tabel 4.6.3 Proporsi Ketuntasan Kelas Eksperimen ............................................. 117
Tabel 4.6.4 Ringkasan Hasil Uji Proporsi Satu Sampel Pihak Kiri Hasil Belajar
Matematika .......................................................................................... 119
Tabel 4.6.5 Ringkasan Analisis Varians Desain Faktorial .................................... 122
Tabel 4.6.6 Ringkasan Rataan Antar Sel dan Rataan Marginal ............................ 124
Tabel 4.7.1 Rata-rata Hasil Tes Diagnostik atau Tes Formatif Kelompok
Eksperimen .......................................................................................... 131
Tabel 4.7.2 Hasil Uji Scheffe antara Kelompok Eksperimen 1 dengan Kelompok
Eksperimen yang Lain ......................................................................... 165
Tabel 4.7.3 Ringkasan Rata-rata Hasil Belajar Matematika ................................. 166
xvii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.2.1 Skema Desain Penelitian ...................................................................59
Gambar 4.7.1 Penggalan Pekerjaan Siswa A-18 Tes Diagnostik 3 ....................... 133
Gambar 4.7.2 Penggalan Pekerjaan Siswa B-13 Tes Diagnostik 2........................ 134
Gambar 4.7.5 Penggalan Pekerjaan Siswa B-27 Tes Diagnostik 3........................ 137
Gambar 4.7.6 Penggalan Pekerjaan Siswa A-4 Tes Diagnostik 3 ......................... 139
Gambar 4.7.9 Penggalan Pekerjaan Siswa B-3 Tes Diagnostik 3.......................... 142
Gambar 4.7.10 Penggalan Pekerjaan Siswa B-29 Tes Diagnostik 2....................... 144
Gambar 4.7.11 Penggalan Pekerjaan Siswa B-11 Tes Diagnostik 3....................... 145
Gambar 4.7.12 Penggalan Pekerjaan Siswa A-18 Tes pasca remedial ................... 147
Gambar 4.7.13 Penggalan Pekerjaan Siswa B-13 Tes pasca remedial ................... 148
Gambar 4.7.17 Penggalan Pekerjaan Siswa A-4 Tes pasca remedial ..................... 150
Gambar 4.7.19 Penggalan Pekerjaan Siswa B-3 Tes pasca remedial ..................... 151
xviii
xix
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Daftar Nama Siswa Kelas VIII ............................................................ 180
Lampiran 2. Daftar Nilai Akhir Semester Gasal SMP Negeri 22 Semarang Tahun
Ajaran 2015/2016 Kelas VIII ................................................................. 184
Lampiran 3. Uji Normalitas Data Awal Kelas VIII A ............................................. 188
Lampiran 4. Uji Normalitas Data Awal Kelas VIII B ............................................. 190
Lampiran 5. Uji Normalitas Data Awal Kelas VIII G ............................................. 192
Lampiran 6. Uji Normalitas Data Awal Kelas VIII H ............................................. 194
Lampiran 7. Uji Homogenitas Data Awal................................................................ 196
Lampiran 8. Uji One Way Anava Data Awal Kelas VIII A, Kelas VIII B, Kelas VIII
G, dan Kelas VIII H ............................................................................... 198
Lampiran 9 Kisi-kisi Tes Uji Coba .......................................................................... 200
Lampiran 10. Soal Tes Uji Coba .............................................................................. 205
Lampiran 11. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Tes Uji Coba Hasil Belajar
Matematika............................................................................................. 211
Lampiran 12. Daftar Nama Siswa Kelompok Uji Coba Tes Kelas VIII F .............. 221
Lampiran 13. Analisis Tes Uji Coba Hasil Belajar Matematika .............................. 222
Lampiran 14. Perhitungan Validitas Butir Soal Nomor 1 ........................................ 225
Lampiran 15. Perhitungan Reliabilitas Tes Uji Coba .............................................. 228
Lampiran 16. Perhitungan Taraf Kesukaran Butir Soal Nomor 1 ........................... 230
Lampiran 17. Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Nomor 1 .............................. 232
Lampiran 18. Kisi-kisi Tes Hasil Belajar Matematika............................................. 235
xx
Lampiran 19. Tes Hasil Belajar Matematika ........................................................... 240
Lampiran 20. Pedoman Penskoran Tes Hasil Belajar Matematika .......................... 246
Lampiran 21. Nilai Hasil Tes Hasil Belajar Matematika Kelompok Eksperimen ... 256
Lampiran 22. Uji Normalitas Data Hasil Belajar Matematika Kelompok Eksperimen
1 .............................................................................................................. 260
2 .............................................................................................................. 263
3 .............................................................................................................. 266
4 .............................................................................................................. 269
Lampiran 26. Uji Homogenitas Data Hasil Belajar Matematika ............................. 272
Lampiran 27. Uji Rata-rata Satu Sampel Kelas Eksperimen 1 ................................ 274
Lampiran 31. Uji Proporsi Kelas Eksperimen 1 ...................................................... 282
Lampiran 35. Uji Anava Desain Faktorial ............................................................... 290
Lampiran 36. Uji Lanjut Scheffe ............................................................................. 297
Lampiran 37. Silabus Pembelajaran ......................................................................... 304
xxi
Lampiran 38. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Inkuiri dengan Remedial Teaching
Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 1) pertemuan 1 ................. 306
Lampiran 39. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Konvensional dengan Remedial
Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 2) pertemuan 1 . 318
Lampiran 40. Kisi-kisi Tes Diagnostik 1 ................................................................. 330
Lampiran 41. Tes Pasca Remedial 1 ........................................................................ 332
Lampiran 42. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran Tes Pasca Remedial 1 ...... 333
Lampiran 43. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Inkuiri (Eksperimen 3) pertemuan
1 .............................................................................................................. 334
Lampiran 44. Rencana Pelaksaan Pembelajaran Konvensional (Eksperimen 4)
pertemuan 1 ............................................................................................ 342
Lampiran 45. Kisi-kisi Tes Formatif 1 ..................................................................... 350
Lampiran 46. Lembar Kerja Peserta Didik 1 ........................................................... 352
Lampiran 47. Kunci Jawaban Lembar Jawab Peserta Didik 1................................. 357
Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 1) pertemuan 2 dan 3 ....... 362
Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 2) pertemuan 2 dan
3 .............................................................................................................. 380
xxii
2 dan 3 .................................................................................................... 400
Lampiran 54. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Konvensional (Eksperimen 3)
pertemuan 2 dan 3 .................................................................................. 412
Lampiran 57. Kunci Jawaban Lembar Kerja Peserta Didik 2.................................. 427
Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 1) pertemuan 4 dan 5 ....... 430
Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik (Eksperimen 1) pertemuan 4 dan
5 .............................................................................................................. 451
4 dan 5 .................................................................................................... 473
Lampiran 64. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Konvensional (Eksperimen 3)
pertemuan 4 dan 5 .................................................................................. 486
Lampiran 67. Kunci Jawaban Lembar Kerja Peserta Didik 3 .................................. 503
Lampiran 68. Pedoman Wawancara ........................................................................ 507
xxiii
Lampiran 69. Wawancara ........................................................................................ 508
Lampiran 70. Lembar Pengamatan Aktivitas Guru Kelas Eksperimen 1 pertemuan 1
................................................................................................................ 525
................................................................................................................ 528
................................................................................................................ 530
................................................................................................................ 532
................................................................................................................ 534
................................................................................................................ 537
................................................................................................................ 540
................................................................................................................ 543
................................................................................................................ 545
................................................................................................................ 548
................................................................................................................ 551
xxiv
................................................................................................................ 553
................................................................................................................ 555
................................................................................................................ 557
................................................................................................................ 559
................................................................................................................ 561
................................................................................................................ 563
................................................................................................................ 566
................................................................................................................ 568
................................................................................................................ 571
Lampiran 90. Lembar Pengamatan Aktivitas Peserta Didik Kelas Eksperimen 1
pertemuan 1 ............................................................................................ 573
pertemuan 2 ............................................................................................ 575
xxv
pertemuan 3 ............................................................................................ 577
pertemuan 4 ............................................................................................ 579
pertemuan 5 ............................................................................................ 581
pertemuan 1 ............................................................................................ 584
pertemuan 2 ............................................................................................ 587
pertemuan 3 ............................................................................................ 589
pertemuan 4 ............................................................................................ 591
pertemuan 5 ............................................................................................ 593
pertemuan 1 ............................................................................................ 596
pertemuan 2 ............................................................................................ 598
pertemuan 3 ............................................................................................ 600
xxvi
pertemuan 4 ............................................................................................ 602
pertemuan 5 ............................................................................................ 604
pertemuan 1 ............................................................................................ 606
pertemuan 2 ............................................................................................ 609
pertemuan 3 ............................................................................................ 612
pertemuan 4 ............................................................................................ 614
pertemuan 5 ............................................................................................ 617
Lampiran 110. Lembar Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Eksperimen 1
pertemuan 1 ............................................................................................ 619
pertemuan 1 ............................................................................................ 622
pertemuan 1 ............................................................................................ 625
pertemuan 1 ............................................................................................ 628
xxvii
pertemuan 2 dan 3 .................................................................................. 631
pertemuan 2 dan 3 .................................................................................. 634
pertemuan 2 dan 3 .................................................................................. 637
pertemuan 2 dan 3 .................................................................................. 640
pertemuan 4 dan 5 .................................................................................. 643
pertemuan 4 dan 5 .................................................................................. 646
pertemuan 4 dan 5 .................................................................................. 649
pertemuan 4 dan 5 .................................................................................. 652
Lampiran 122. Lembar Validasi Lembar Kerja Peserta Didik 1 ............................. 655
Lampiran 125. Lembar Validasi Lembar Pengamatan Guru Eksperimen 1 ............ 664
xxviii
Lampiran 129. Lembar Validasi Lembar Pengamatan Peserta Didik Eksperimen 1
................................................................................................................ 676
................................................................................................................ 679
................................................................................................................ 682
................................................................................................................ 685
Lampiran 133. Lembar Validasi Soal Tes Uji Coba Kemampuan Pemahaman Konsep
................................................................................................................ 688
Lampiran 134. Dokumentasi Kegiatan Pembelajaran .............................................. 691
Lampiran 135. Surat Usulan Dosen Pembimbing .................................................... 693
Lampiran 136. Surat Ketetapan Dosen Pembimbing ............................................... 694
Lampiran 137. Surat Ijin Penelitian ......................................................................... 695
Lampiran 138. Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian .......................... 696
Lampiran 139. Lembar Jawab Peserta Didik ........................................................... 697
xxix
1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan suatu hal yang sangat penting bagi terciptanya
kemajuan suatu bangsa. Dalam hal ini, pendidikan menjadi tolak ukur apakah suatu
negara tergolong negara berkembang atau negara maju. Sudah menjadi kewajiban
seseorang untuk menempuh suatu pendidikan minimal Sembilan (9) tahun jika tidak
ingin tertinggal. Menurut UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,
pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak
serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi peseta didik agar menjadi manusia
yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab.
Menurut Permendiknas No.22 tahun 2006 tentang Standar isi Pendidikan
Dasar dan Menengah, matematika merupakan ilmu universal yang mendasari
perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin
dan memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi
informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di
bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika diskrit. Untuk
1
2
menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika
yang kuat sejak dini.
Menurut Permendiknas No.22 tahun 2006 tentang Standar isi Pendidikan
Dasar dan Menengah, mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta
didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan
berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.
Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan
memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada
keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.
Matematika merupakan suatu ilmu yang mendasari perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi sehingga dapat berkembang dengan pesat. Berbagai
macam disiplin ilmu mengaplikasikan matematika sebagai dasar dari perkembangan
ilmu tersebut. Matematika juga mempunyai peranan penting dalam mengembangkan
daya pikir dan penalaran manusia. Peranan penting tersebut menjadikan matematika
sebagai ilmu yang wajib dipelajari sejak dini dalam rangka mendukung
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dalam masa yang akan datang. Oleh
karena itu, mata pelajaran matematika merupakan mata pelajaran yang diberikan
dalam semua jenjang pendidikan, mulai dari jenjang pendidikan tingkat dasar hingga
jenjang pendidikan tingkat atas.
Menurut Bruner sebagaimana dikutip oleh Bentina, et al. (2013:150), belajar
matematika ialah belajar tentang konsep-konsep dan struktur-struktur matematika
yang terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari hubungan-hubungan antara
konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu. Oleh karena itu, dalam

3
mempelajari matematika, siswa diharuskan untuk memahami mulai dari konsep
matematika.
Hal ini sejalan dengan Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, pembelajaran matematika bertujuan
agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: (1) memahami konsep
matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau
algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah, (2)
menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika
dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika, (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan
memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan
menafsirkan solusi yang diperoleh, (4) mengomunikasikan gagasan dengan simbol,
tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, (5)
memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki
rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet
dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Menurut Rifa’i (2012:69), hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang
diperoleh pembelajar setelah mengalami kegiatan belajar. Hasil belajar terdapat tiga
ranah, yaitu ranah kognitif, ranah psikomotorik, dan ranah afektif. Hasil belajar pada
ranah kognitif mencakup aspek pemahaman konsep, penalaran dan komunikasi, serta
pemecahan masalah. Hasil belajar merupakan tolak ukur suatu keberhasilan
pembelajaran. Namun faktanya hasil belajar matematika di Indonesia masih rendah,
terutama pada aspek kognitif. Ini dapat dilihat berdasarkan TIMSS dari Kementrian
4
Pendidikan dan Kebudayaan Badan Penelitian dan Pengembangan diperoleh data
bahwa Indonesia pada tahun 2003 menempati peringkat ke-35 dari 46 negara dengan
skor 411, pada tahun 2007 menempati urutan ke-36 dari 49 negara dengan skor 397,
dan pada tahun 2011 menempati peringkat ke-36 dari 40 negara. Ini membuktikan
bahwa matematika dianggap mata pelajaran yang sulit, baik oleh anak-anak maupun
orang dewasa sekalipun.
Selain di Indonesia, masalah numerisasi juga dialami oleh Negara Inggris
yang merupakan salah satu negara paling maju di dunia. Pada sejumlah studi yang
dilaksanakan oleh the Basic Skill Agency (Bynner dan Steedman, Bynner dan Parsons
dalam Muijs & David Reynolds, 2008:332), cukup banyak orang Inggris ditemukan
tidak memiliki keterampilan numerasi dasar, lebih besar daripada proporsi orang
dewasa yang buta huruf. Padahal matematika merupakan salah satu ilmu yang
mendasari perkembangan teknologi. Oleh karena itu, perlu adanya suatu inovasi
pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan hasil belajar siswa, khusunya dalam
penelitian ini yaitu pada ranah kognitif.
Salah satu pentingnya matematika juga telihat dari pernyataan yang
diungkapkan oleh The Times dalam Muijs & David Reynolds (2008:333) bahwa
orang dewasa dengan kualifikasi matematik setingkat sekolah menengah atas (tingkat
“A”) di England memiliki penghasilan 10 persen lebih tinggi dibanding orang-orang
yang tidak memiliki kualifikasi ini.
Selain itu, berdasarkan hasil wawancara dengan guru di SMP Negeri 22
Semarang, hasil belajar matematika di sekolah tersebut masih rendah. Hasil ini juga
sesuai dengan hasil studi pendahuluan yang dilakukan pada 64 siswa di kelas VIII
5
SMP Negeri 22 Semarang diperoleh rata-rata hanya 54. Ketuntasan secara klasikal
juga rendah, yaitu hanya 25% siswa yang memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimum
(KKM). Ini membuktikan bahwa hasil belajar matematika siswa di SMP Negeri 22
Semarang khususnya di kelas VIII masih rendah.
Rendahnya hasil belajar siswa ini dipengaruhi oleh banyak faktor, baik faktor
dari dalam diri siswa maupun dari luar. Kemampuan guru dalam mengidentifikasi
kemampuan siswa menjadi peranan yang sangat penting dalam keberhasilan
pembelajaran yang dilakukan. Guru harus dapat menyelidiki kemampuan siswa
supaya dapat memodifikasi kegiatan pembelajaran yang cocok untuk siswa dalam
rangka meminimalisir hambatan siswa dalam memahami materi dalam pembelajaran
matematika. Metode dan aspek lain dalam pembelajaran yang dilakukan oleh guru,
bahan ajar, sumber belajar, dan lain sebagainya juga membantu memberikan
dorongan sehingga hambatan yang dialami oleh siswa dalam belajar matematika
dapat dipecahkan dengan baik. Dengan kata lain, ketepatan melihat atau merasakan
situasi, serta kemampuan guru untuk menyadari letak kesulitan siswa menjadi
langkah awal keberhasilan guru dalam mengevaluasi kemampuan siswa, yang berarti
juga merupakan keberhasilan siswa dalam memahami suatu konsep matematika.
Dalam hal ini, guru betugas untuk mendiagnosis ‘penyakit’ yang dialami oleh siswa,
dan kemudian menemukan obat yang tepat untuk menyembuhkan ‘penyakit’ tersebut.
Menurut Widdiharto (2008:5), hakikatnya pekerjaan guru sama dengan
pekerjaan dokter. Sebelum dokter mengobati pasien, tentunya ia akan berusaha
mencari penyebab sakit yang diderita pasien melalui pemeriksaan secara intensif.
Setelah penyebab sakitnya diketahui, dokter akan memberikan obat yang tepat untuk
6
penyembuhan pasien. Upaya dokter mencari penyebab sakit yang diderita pasien
melalui pemeriksaan secara intensif inilah yang dimaksud dengan diagnosis. Oleh
karena itu, peneliti memilih salah satu evaluasi pembelajaran siswa yaitu
menggunakan penilaian diagnostik yang dilanjutkan terapi yang disesuaikan dengan
kondisi siswa.
Asesmen/ penilaian diagnostik menurut Supriyadi (2003:12-13), digunakan
untuk mendeteksi kelemahan yang dimiliki siswa. Kelemahan ini dapat berupa materi
yang dapat dikuasai oleh siswa maupun kelemahan fisik dan psikologis dari siswa.
Dengan terdeteksinya adanya kelemahan yang ada, dengan sendirinya guru dengan
segera dapat memberikan bantuan kepada siswa yang bersangkutan. Penggunaan tes
diagnostik diantaranya untuk menyelidiki pengetahuan yang merupakan prasyarat
siswa, memilih pengetahuan prasyarat, memilih program yang berimbang, memilih
hubungan antar tingkah laku, dan melihat kelemahan siswa. Sedangkan menurut
Suwarto (2013: 188), tes diagnostik berguna untuk mengetahui kesulitan belajar yang
dihadapi siswa, termasuk kesalahan pemahaman konsep. Oleh karena itu, peneliti
menggunakan asesmen diagnostik sebagai alat untuk mengetahui letak kesalahan
yang dimiliki oleh siswa dalam belajar matematika.
Menurut Widdiharto (2008:5), ada beberapa sumber atau faktor yang patut
diduga sebagai penyebab utama kesulitan belajar siswa. Sumber itu dapat berasal dari
dalam diri siswa sendiri maupun dari luar diri siswa. Dari dalam diri siswa dapat
disebabkan oleh faktor biologis maupun psikologis. Dari luar diri siswa, kesulitan
belajar dapat bersumber dari keluarga (pendidikan orang tua, hubungan dengan
keluarga, keteladanan keluarga, dan sebagainya), keadaan lingkungan dan

7
masyarakat. Dalam hal ini, peneliti memilih asesmen diagnostik untuk melihat letak
kesalahan yang dialami oleh siswa dalam mengerjakan soal. Dalam kata lain, peneliti
hanya akan membatasi proses diagnostik yang diberikan pada ranah kognitifnya.
Setelah terdeteksi letak kesalahan, peneliti akan memberikan suatu bantuan. Bantuan
yang diberikan oleh guru kepada siswa berupa remedial teaching. Pemberian
remedial teaching disesuaikan dengan letak kelemahan yang terdapat pada siswa.
Selain itu, faktor lemahnya kemampuan matematika siswa diantaranya adalah
model pembelajaran yang digunakan tidak membuat siswa aktif yang akhirnya siswa
berkembang kemampuan matematikanya. Hasil wawancara yang dilakukan kepada
guru matematika di SMP Negeri 22 Semarang dan dari hasil analisis RPP di sekolah
tersebut diperoleh bahwa pembelajaran yang dilakukan masih menggunakan model
pembelajaran ekspositori. Pembelajaran yang dilakukan masih berpusat pada guru.
Guru sebagai sumber informasi dan siswa sebagai penerima informasi. Sehingga
menyebabkan siswa kurang aktif dalam pembelajaran dan tidak terlatih untuk
menemukan sendiri konsep yang akan diajarkan. Hal ini berpengaruh pada hasil
belajar siswa, karena siswa hanya menerima informasi dari guru.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Pawestri, et al. (2013:5),
penyampaian materi oleh guru yang kurang menekankan pada pemahaman konsep
dapat menyebabkan terjadinya kesalahan konsep atau kesalahan penerapan konsep
karena lemahnya pemahaman konsep yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, perlu
adanya suatu model pembelajaran yang inovatif dan mampu mengaktifkan siswa.
Salah satu model pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa adalah model
pembelajaran inkuiri. Menurut Suherman, Erman, et al. (2003: 214-215), dalam

8
model inkuiri, guru sebagai pengarah dan pembimbing, guru menjadi sumber
informasi data yang diperlukan. Siswa masih harus mengumpulkan informasi
tambahan, membuat hipotesis, dan mengujinya. Dengan demikian, dengan sendirinya
siswa akan memahami materi matematika yang akan dipelajari melalui model
pembelajaran tersebut. Ini disebabkan karena siswa menguji sendiri hipotesis yang
sebelumnya dirumuskan oleh siswa. Oleh karena itu, peneliti memilih model
pembelajaran inkuiri sebagai perlakuan yang diberikan kepada siswa untuk
meningkatkan kemampuan belajar siswa dalam bidang matematika.
Sebagaimana asesmen diagnostik yang digunakan untuk mendeteksi
kelemahan yang dimiliki oleh siswa, model pembelajaran inkuiri juga cocok untuk
mengembangkan kemampuan siswa. Baik remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik ataupun model pembelajaran inkuiri masing-masing memiliki kelemahan-
kelemahan tertentu dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini, peneliti menyatukan
kedua perlakuan tersebut dalam suatu aktivitas pembelajaran guna meningkatkan
hasil belajar siswa SMP Negeri 22 Semarang. Sehingga, peneliti tertarik untuk
melakukan penelitian dengan judul “KEEFEKTIFAN REMEDIAL TEACHING
BERBASIS ASESMEN DIAGNOSTIK PADA PENCAPAIAN HASIL BELAJAR
MATEMATIKA SISWA DALAM MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI”.

9
1.2Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang tersebut, dapat diidentifikasikan beberapa masalah
sebagai berikut.
1. Rendahnya hasil belajar matematika siswa dalam menghadapi dan menyelesaikan
masalah matematika.
2. Kurang tepatnya tindak lanjut yang dilakukan oleh guru dengan letak kesalahan
dan kebutuhan yang dialami siswa.
3. Model pembelajaran yang digunakan kurang mengaktifkan dan melibatkan siswa.
1.3Fokus Penelitian
Untuk menghindari meluasnya permasalahan dalam penelitian ini dikarenakan
keterbatasan waktu peneliti, fokus penelitian yang ingin dilakukan oleh peneliti
adalah sebagai berikut.
1. Ruang lingkup atau materi pokok dalam penelitian ini adalah lingkaran.
2. Ranah yang akan diteliti letak kesulitannya hanya pada ranah kognitif, artinya
peneliti hanya akan meneliti letak kesalahan yang dialami oleh siswa pada
indikator tertentu.
3. Tipe soal yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah tes hasil belajar
matematika yang berbentuk uraian untuk tes diagnostik dan pilihan ganda untuk
tes akhir hasil belajar matematika siswa.
4. Model pembelajaran inkuiri yang digunakan dalam penelitian ini adalah model
pembelajaran inkuiri terbimbing.

10
1.4Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut
1. Apakah pembelajaran dengan perlakuan remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri efektif terhadap hasil belajar
matematika siswa?
2. Apakah terdapat perbedaan rata-rata antara pembelajaran dengan perlakuan
remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran
inkuiri, remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model
pembelajaran konvensional, model pembelajaran inkuiri tanpa asesmen
diagnostik, dan model pembelajaran konvensional tanpa asesmen diagnostik?
1.5Tujuan Penelitian
1. Mengetahui keefektifan dari pembelajaran dengan perlakuan remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri efektif terhadap
hsail belajar matematika siswa?
2. Mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata antara pembelajaran dengan
perlakuan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model
pembelajaran inkuiri, remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam
model pembelajaran konvensional, remedial teaching tidak berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri, dan remedial teaching tidak
berbasis diagnostik dalam model pembelajaran konvensional.

11
1.6Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan memiliki arti bagi peningkatan hasil belajar
matematika siswa, sehingga akan membawa manfaat bagi pelaku dan objek
pendidikan antara lain sebagai berikut.
1.6.1 Manfaat bagi siswa
a. Hasil belajar matematika siswa meningkat
b. Kesulitan siswa kaitannya dengan hasil belajar matematika siswa dalam
materi tertentu dapat teratasi.
c. Siswa mudah menangkap ilmu yang diberikan karena penanganan guru
terhadap siswa tepat berdasarkan kondisi siswa.
d. Siswa mendapatkan penguatan yang tepat
1.6.2 Manfaat bagi guru
a. Guru dapat memberikan suatu remedial teaching lebih efektif dan efisien,
karena model pembelajaran inkuiri menghasilkan persentase
ketidaktuntasan lebih sedikit
b. Guru dapat memberikan suatu remedial teaching yang sesuai dengan
kondisi siswa dalam meningkatkan hasil belajar matematika siswa.
c. Meningkatkan kemampuan guru dalam menganalisis kondisi siswa yang
mempengaruhi hasil belajar matematika siswa.
1.6.3 Manfaat bagi sekolah
a. Menciptakan sekolah sebagai pusat Ilmu Pengetahuan.

12
b. Diharapkan hasil penelitian ini dijadikan pedoman bagi sekolah dalam
mengevaluasi pembelajaran siswa.
c. Diharapkan melalui penelitian ini, sekolah dapat memperoleh rata-rata
belajar siswa yang lebih baik, sehingga dapat menimbulkan antusias
masyarakat untuk memasukkan anaknya ke sekolah tersebut.
1.6.4 Manfaat bagi peneliti
a. Mengetahui model dan asesmen pembelajaran yang efektif dalam
meningkatkan hasil belajar matematika siswa
b. Memperoleh cara mengatasi rendahnya hasil belajar matematika siswa
dengan tepat.
c. Mendapatkan pengalaman dan pengetahuan dalam melakukan penelitian
dan dapat melatih diri untuk menerapkan asesmen diagnostik untuk
mengevaluasi hasil belajar matematika siswa.
1.7Penegasan Istilah
Agar tidak terjadi perbedaan pemahaman mengenai istilah-istilah yang
digunakan dalam penelitian ini, maka beberapa istilah yang perlu didefinisikan
meliputi berikut ini.
1.7.1 Keefektifan
Keefektifan pembelajaran dengan remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri adalah tercapainya tujuan belajar dan
hasil yang diharapkan sebagai akibat dari keberhasilan pembelajaran model tersebut
13
pada proses pembelajaran materi pokok lingkaran. Keefektifan berasal dari kata
efektif. Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI, 2008:375), efektif berarti
dapat membawa hasil, berhasil guna, sedangkan keefektifan memiliki arti
keberhasilan. Mengacu pada pengertian tersebut, maka keefektifan dalam penelitian
ini adalah tercapainya keberhasilan penggunaan perlakuan remedial teaching berbasis
asesmen diagnostik dalam model prolem based learning terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa. Indikator keberhasilan pebelajaran menurut
Depdiknas (2008) adalah keberhasilan peserta didik menyelesakan serangkaian tes
mencapai tingkat keberhasilan rata-rata 60% dan tingkat ketercapaian kompetensi
ideal adalah 75%.
Keefektifan yang dimaksud dalam penelitian ini dapat dilihat dari beberapa
hal yaitu sebagai berikut.
a. Pembelajaran dengan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam
model pembelajaran inkuiri tuntas secara individual yaitu rata-rata memenuhi
ketuntasan belajar yaitu lebih dari atau sama dengan 75 yang disesuaikan dengan
kriteria ketuntasan minimum (KKM) yang ditetapkan oleh pihak SMP Negeri 22
Semarang.
b. Ketuntasan klasikal hasil belajar matematika siswa yang diberikan perlakuan
berupa remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran
inkuiri lebih dari 75%. Hal ini sesuai dengan pernyataan Masrukan (2014: 18)
bahwa ditetapkan kriteria sekurang-kurangnya 75% peserta didik yang mengikuti
pembelajaran mencapai kriteria tertentu (KKM), pembelajaran untuk kompetensi
berikutnya dilanjutkan. Batasan ini merupakan batasan minimal, dengan asumsi

14
bahwa ketidaktuntasan siswa melebihi 25% akan memberatkan guru dalam
melakukan pembelajaran remedial (remedial teaching) atau pembelajaran korektif
(corrective instruction).
c. Rata-rata hasil belajar matematika siswa dengan perlakuan remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik lebih tinggi daripada hasil belajar matematika siswa
dengan perlakuan asesmen formatif
d. Rata-rata hasil belajar matematika siswa dengan perlakuan model pembelajaran
inkuiri lebih tinggi daripada hasil belajar matematika siswa dengan perlakuan
model pembelajaran konvensional
e. Rata-rata hasil belajar matematika siswa menggunakan perlakuan remedial
teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri lebih
tinggi daripada pembelajaran dengan menggunakan remedial teaching berbasis
asesmen diagnostik dalam model pembelajaran konvensional, model
pembelajaran inkuiri tanpa asesmen diagnostik, maupun model pembelajaran
konvensional tanpa asesmen diagnostik.
1.7.2 Remedial Teaching
Remedial teaching yang dimaksud dalam penelitian ini adalah suatu bentuk
terapi pembelajaran yang dilakukan sebagai tindak lanjut dari hasil asesmen
diagnostik terhadap letak kesalahan yang dialami oleh siswa. Sehingga, remedial
yang diberikan kepada setiap siswa dapat berbeda tergantung pada kelemahan atau
kesulitan yang dialami oleh siswa. Hal ini juga sejalan dengan pendapat Sugiyanto
(125) mengenai pengajaran remedial yaitu suatu proses kegiatan pelaksanaan
program belajar mengajar khusus bersifat individual, diberikan kepada siswa yang
15
mengalami kesulitan belajar, yang bersifat mengoreksi (menyembuhkan) siswa yang
mengalami gangguan belajar tersebut sehingga dapat mengikuti proses belajar
mengajar secara klasikal kembali untuk mencapai prestasi optimal. Pada penelitian
ini, remedial teaching yang diberikan hanya akan menyembuhkan peserta didik
dalam ranah kognitifnya saja. Ini berarti bahwa peneliti hanya akan meneliti
kesalahan peserta didik dalam mengerjakan soal dengan indikator tertentu, dan
berusaha memberikann remedial teaching berupa penyembuhan terhadap indikator
tersebut.
1.7.3 Asesmen Diagnostik
Asesmen diagnostik yang dimaksud dalam penelitian ini adalah suatu bentuk
evaluasi pembelajaran yang bertujuan untuk mengukur/ mengetahui letak kesalahan
yang dihadapi oleh objek penelitian dalam hal ini adalah siswa SMP Negeri
Semarang dalam materi pokok lingkaran. Instrumen yang digunakan dalam asesmen
diagnostik pada penelitian ini yaitu pertanyaan dalam bentuk uraian.
1.7.4 Hasil Belajar Matematika
Menurut Rifa’i (2012:69), hasil belajar merupakan perubahan perilaku yang
diperoleh pembelajar setelah mengalami kegiatan belajar. Hasil belajar yang diukur
adalah nilai siswa pada materi pokok lingkaran, baik secara kognitif, afektif, maupun
psikomotorik.
Namun, dalam penelitian ini, peneliti membatasi pembahasan secara khusus
hanya pada ranah kognitif saja dengan penekanan pada bentuk tes tertulis. Dengan
demikian, istilah hasil belajar mengacu pada tes prestasi belajar pada ranah ukur
kognitif dalam bentuk tertulis.

16
1.7.5 Model Pembelajaran
Model Pembelajaran yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kerangka
konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan
pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai
pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan
dan melaksanakan aktivitas pembelajaran. Dengan demikian aktivitas pembelajaran
benar-benar merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis. Dalam
penelitian ini model pembelajaran digunakan untuk membuat suatu suasana belajar
dan proses pembelajaran dengan tujuan hasil belajar siswa meningkat dan mencapai
indikator pembelajaran yang ditetapkan. Model pembelajaran yang diteliti dalam
penelitian ini adalah model pembelajaran inkuiri.
1.7.6 Model Pembelajaran Inkuiri
Dalam penelitian ini, model pembelajaran yang diteliti salah satunya adalah
model pembelajaran inkuiri. Model pembelajaran inkuiri merupakan model
pembelajaran yang berpusat pada siswa. Model pembelajaran inkuiri yang digunakan
pada penelitian ini adalah model pembelajaran inkuiri terbimbing. Model ini dipilih
karena menurut pendapat dari Gormally, et al., sebagaimana dikutip oleh Ari, Ni Md,
et al. (2013), model pembelajaran inkuiri terbimbing memberikan arahan kepada
siswa yang belum siap mengatasi masalah inkuiri tanpa dukungan karena kurangnya
pengalaman dan pengetahuan atau belum mencapai tingkat perkembangan kognitif
yang diperlukan untuk berpikir abstrak.

17
1.8Sistematika Penulisan Skripsi
Sistematika penulisan tentang isi keseluruhan skripsi ini terdiri dari bagian
awal skripsi, bagian inti skripsi, dan bagian akhir skripsi.
1. Bagian awal skripsi berisi tentang halaman judul, abstrak, halaman pengesahan,
halaman motto dan persembahan, prakata, daftar isi, dan daftar lampiran.
2. Bagian inti skripsi terdiri dari lima bab, yaitu sebagai berikut.
BAB I Pendahuluan, mengemukakan tentang latar belakang masalah,
rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, penegasan istilah,
dan sistematika penulisan.
BAB II Landasan Teori, membahas teori yang melandasi permasalahan
skripsi serta penjelasan yang merupakan landasan teoritis yang
diterapkan dalam skripsi, uraian materi pokok bahasan yang terkait
dengan pelaksanaan penelitian dan hipotesis penelitian.
BAB III Metode Penelitian, meliputi metode penentuan objek penelitian,
metode pengumpulan data, instrumen penelitian, analisis hasil uji
coba instrumen, dan analisis data penelitian.
BAB IV Hasil Penelitian dan Pembahasan, berisi semua hasil penelitian yang
dilakukan dan pembahasannya.
BAB V Penutup, mengemukakan simpulan hasil penelitian dan saran- saran
yang diberikan peneliti berdasarkan simpulan.
3. Bagian akhir skripsi, berisi daftar pustaka dan lampiran-lampiran.

BAB II
LANDASAN TEORI
2.1Landasan Teori
2.1.1 Asesmen Diagnostik
2.1.1.1 Pengertian Asesmen
Istilah asesmen berasal dari Bahasa Inggris yaitu assement yang berarti
penilaian suatu keadaan (Haryanto, 2010:1). Sedangkan menurut Wahyudi (2010),
asesmen/ penilaian merupakan suatu proses pengambilan keputusan dengan
menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil belajar
menggunakan instrumen tes maupun nontes. Asesmen atau penilaian menurut
Mardapi (2014:17) merupakan rangkaian kegiatan dalam melaksanakan pembelajaran
di pendidikan dasar dan menengah, dan pendidikan tinggi. Sedangkan menurut
Arends sebagaimana dikutip oleh Muijs & David Reynolds (2008:361), asesmen
mengacu pada semua informasi yang diperoleh guru tentang siswa di kelas
berdasarkan pengetesan formal, yaitu: esai dan pekerjaan rumah atau secara informal:
obervasi atau interaksi.
Menurut Mardapi (2014:17), ada empat istilah yang sering digunakan
berkaitan dengan kegiatan penilaian yaitu pengukuran, pengujian, penilaian, dan
evaluasi. Pertama adalah pengukuran, yaitu penetapan angka terhadap suatu objek
atau gejala dengan cara sistematik (Allen & Yen, 1979). Kedua adalah pengujian,
yaitu kegiatan untuk mengetahui pencapaian belajar atau kompetensi yang dicapai
18
19
peserta didik. Pengujian dilakukan dengan menggunakan tes yang terdiri atas
sejumlah pertanyaan yang memiliki jawaban benar atau salah. Ketiga adalah
penilaian, yaitu kegiatan mengumpulkan informasi tentang kualitas atau kuantitas
perubahan pada peserta didik. Penilaian juga diartikan sebagai kegiatan menafsirkan
data hasil pengukuran, misalnya tinggi, rendah, baik, buruk, indah, jelek, dan
sebagainya. Penilaian berfokus pada individu sedang evaluasi berfokus pada
kelompok atau kelas. Keempat adalah evaluasi, yaitu merupakan salah satu rangkaian
kegiatan dalam meningkatkan kualitas, kinerja, atau produktivitas suatu lembaga
dalam melaksanakan programnya. Kegiatan evaluasi sering menggunakan judgment
terhadap hasil suatu penilaian. Menurut Haryanto (2010:2), ada beberapa istilah lain
yang berkaitan dengan asesmen, yaitu pengujian (testing) dan diagnosa. Kedua istilah
ini memang berhubungan erat dengan istilah asesmen, tetapi bukan sinonim. Testing
adalah pemberian seperangkat pertanyaan kepada peserta dalam kondisi sangat
terstruktur. Respon yang diperoleh dari tes sedapat mungkin berupa data kuantitatif,
mungkin berupa angka, daftar ketrampilan yang telah dikuasai, dan sebagainya.
Testing hanya merupakan salah satu strategi dalam asesmen pendidikan untuk
mengumpulkan informasi tentang ALB. Diagnosa adalah proses penentuan penyebab
penyakit atau kelainan dan mendiskripsikan penyembuhan yang cocok. Jenis penyakit
atau kelainan dinyatakan dalam satu label, misalnya schizoid, dan label tersebut sudah
menunjukkan implikasi penyembuhan. Stecher, et al. dalam Syahrul (2010:249)
menyatakan bahwa ada tiga tujuan asesmen pendidikan dimana ketiganya relevan
dengan pendidikan teknologi dan kejuruan, yakni (a) untuk mengembangkan

20
pembelajaran dan pengajaran, (b) mensertifikasi kemampuan individu, dan (c)
mengevaluasi keberhasilan program.
2.1.1.2 Tujuan Asesmen
Asesmen pembelajaran memiliki dua tujuan, yaitu tujuan isi dan tujuan proses
(Herman, Aschbacher, and Winter dalam Rifa’I & Anni, 2012:219). Menurut
Achmad Rifa’I dan Catharina Tri Anni (2012:219), asesmen yang berkaitan dengan
tujuan isi digunakan untuk menentukan seberapa jauh peserta didik telah mempelajari
pengetahuan dan ketrampilan spesifik. Dalam hal ini asesmen harus berfokus pada
hasil belajar peserta didik. Asesmen yang berkaitan dengan proses digunakan untuk
mendiagnosis kekuatan dan kelemahan peserta didik serta merencanakan
pembelajaran yang sesuai dengan kondisi peserta didik
2.1.1.3 Prinsip-prinsip Asesmen
Ada tujuh prinsip dalam menerapkan asesmen belajar menurut Achmad Rifa’I
dan Catharina Tri Anni (2012:221-223). Tujuh prinsip tersebut adalah sebagai
berikut.
a. Tujuan utama asesmen adalah memperbaiki belajar peserta didik.
b. Asesmen bertujuan untuk mendukung belajar peserta didik.
c. Objektif bagi semua peserta didik.
d. Kolaborasi professional.
e. Partisipasi komite sekolah dalam pengembangan asesmen.
f. Keteraturan dan kejelasan mengenai asesmen.
g. Peninjauan kembali dan perbaikan asesmen.

21
2.1.1.4 Pengertian Diagnostik
Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia v1.1, diagnosis merupakan: (1)
penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya; (2)
pemeriksaan terhadap suatu hal. Sedangkan arti mendiagnosis adalah menentukan
jenis penyakit dengan cara meneliti atau memeriksa gejalanya. Dengan mengambil
arti tersebut, pengertian diagnostik dalam bidang pendidikan adalah suatu cara untuk
menentukan kesulitan yang dialami oleh siswa supaya dapat ditentukan terapi yang
sesuai dengan kesulitan yang dialami oleh siswa tersebut. Kesulitan yang hendak
dipantau adalah kesulitan yang terjadi pada proses belajar yaitu kesulitan materi
pelajaran. Proses itu tidak dapat diamati, namun dapat diketahui atau disimpulkan
melalui jawaban siswa atau soal-soal tes. Dengan tes diagnostik ditelusuri proses
mental yang berlangsung pada waktu siswa menyelesaikan soal. Apabila penyebab itu
telah ditemukan maka dapat diupayakan perbaikannya (Silverius dalam Suwarto,
2013: 92).
Menurut Suwarto (2013: 92), kesulitan belajar adalah kegagalan dalam
mencapai tujuan belajar, ditandai dengan prestasi belajar yang rendah (nilai yang
diperoleh kurang dari tujuh puluh lima). Siswa yang mempunyai kesulitan belajar
adalah siswa yang tidak dapat mencapai tingkat penguasaan yang diperlukan sebagai
prasyarat untuk belajar ditingkat berikutnya. Sehingga siswa tersebut perlu diadakan
remidiasi untuk materi yang masih kurang tersebut.
2.1.1.5 Pengertian Asesmen Diagnostik
Mengatasi kesulitan belajar, perlu adanya asesmen yang tepat untuk
mengidentifikasi letak kesulitan belajar dalam hasil belajar matematika siswa. Dalam
22
hal ini, peneliti menggunakan asesmen/ penilaian diagnostik. Instrumen yang
digunakan adalah tes diagnostik. Menurut Bruecker & Melby sebagaimana dikutip
oleh Suwarto (2013:189), tes diagnostik digunakan untuk menentukan elemen-
elemen dalam suatu mata pelajaran yang mempunyai kelemahan-kelemahan khusus
dan menyediakan alat untuk menemukan penyebab kekurangan tersebut. Hughes
dalam Suwarto (2013:189) menyatakan bahwa tes diagnostik dapat digunakan untuk
mengetahui kekuatan dan kelemahan siswa dalam belajar. Zhongbao Zhao (2013:41-
45) menyatakan bahwa tes diagnostik utamanya adalah untuk mengetahui kekuatan
dan kelemahan siswa dan memberi masukan kepada guru dan siswa untuk membuat
keputusan terkait dengan perbaikan proses mengajar dan proses belajar. Selanjutnya
Leighton, Jacqueline P & Mark J. Gierl (2007:3) menyatakan bahwa asesmen
diagnostik kognitif dirancang untuk mengukur struktur pengetahuan khusus dan
keterampilan pengolahan pada siswa sehingga dapat memberikan informasi tentang
kekuatan dan kelemahan kognitif mereka. Tujuan penggunaan tes ini adalah untuk
menentukan pengajaran yang perlu dilakukan dimasa selanjutnya. Tes diagnostik
adalah alat atau instrumen yang digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan belajar.
Menurut Mehrens & Lehmann dalam Suwarto (2013: 190), tes diagnostik dapat
dianggap valid apabila: (1) bagian-bagian tes kemampuan komponen harus harus
menekankan hanya pada satu jenis kesalahan; dan (2) perbedaan-perbedaan bagian
tes harus dapat dipercaya. Menurut Geller, Leanne R. Ketterlin & Paul Yovanoff
(2009:9) dalam suatu pengambil keputusan model pembelajaran, hasil tes diagnostik
semakin digunakan untuk memandu desain pembelajaran perbaikan, yang dalam hal
ini adalah remedial teaching.

23
Menurut Niko & Brookhart sebagaimana dikutip oleh Suwarto (2013:191),
ada enam pendekatan penaksiran diagnostik terkait dengan masalah pembelajaran,
yaitu: (a) pendekatan profil kekuatan dan kelemahan kemampuan pada suatu bidang;
(b) pendekatan mengidentifikasi kekurangan pengetahuan prasyarat; (c) pendekatan
mengidentifikasi target-target pembelajaran yang tidak dikuasai; (d) pendekatan
pengidentifikasian kesalahan siswa; (e) pendekatan mengidentifikasi struktur
pengetahuan siswa; dan (f) pendekatan mengidentifikasi kompetensi untuk
menyelesaikan soal cerita. Dalam penelitian ini, tes diagnostik yang dilakukan oleh
peneliti hanya meneliti letak kesalahan siswa dalam hasil belajar matematika per
tujuan pembelajaran dan hanya pada ranah kognitifnya saja. Siswa yang mengalami
kesulitan pada tujuan pembelajaran atau materi prasyarat yang berbeda, mendapatkan
perlakuan yang berbeda juga. Apabila siswa mengalami kesulitan belajar total,
artinya semua tujuan pembelajaran yang dibahas tidak tercapai, maka guru
memberikan perlakuan berupa remedial teaching dengan pendekatan pembelajaran
ulang.
2.1.1.6 Langkah-langkah Penyusunan Tes Diagnostik
Dalam menyusun instrumen tes diagnostik, diperlukan beberapa langkah.
Langkah-langkah yang diperlukan menurut Widdiarto (2008:17-21) dalam menyusun
tes diagnosis adalah sebagai berikut.
a. Tahapan Penyusunan Tes
(1) Penentuan Tujuan Tes
Dalam membuat tes diagnostik, guru mempunyai tujuan tertentu. Tujuan
tersebut terkait dengan lima pendekatan yang akan digunakan, yaitu

24
mengidentifikasi profil siswa dalam materi pokok, mengidentifikasi
pengetahuan dasar yang telah dimiliki siswa, mengidentifikasi pencapaian
indikator, mengidentifikasi kesalahan yang biasa dilakukan siswa, dan
mengidentifikasi kemampuan dalam menyelesaikan soal yang menuntut
pemahaman kalimat.
(2) Penyusunan Kisi-kisi
Kisi-kisi tes diagnostik, seperti halnya kisi-kisi tes pada umumnya, adalah
deskripsi ruang lingkup, isi yang akan diujikan, bentuk soal, serta rincian
mengenai soal-soal yang akan dikembangkan.
(3) Penulisan Soal
Penulisan soal merupakan salah satu langkah penting untuk dapat
menghasilkan tes yang baik. Untuk soal-soal pilihan ganda, penulisan soal
hendaknya mengikuti kaidah-kaidah sebagai berikut:
(a) Kaidah Materi
1) Soal harus sesuai dengan indikator
2) Pilihan jawaban harus berfungsi
3) Setiap soal harus mempunyai hanya satu jawaban yang benar
(b) Kaidah Konstruksi
Pokok soal
1) Harus dirumuskan secara jelas dan tegas
2) Merupakan pernyataan yang diperlukan saja
3) Jangan memberi petunjuk ke arah jawaban benar

25
4) Tampilan berupa gambar, grafik, tabel, diagram, dan sejenisnya yang
terdapat pada soal harus jelas dan berfungsi.
Pilihan jawaban
1) Panjang rumusan harus relatif sama
2) Jangan mengandung pernyataan, “Semua pilihan jawaban di atas
salah”, atau “Semua pilihan jawaban di atas benar”.
3) Jika berbentuk angka atau waktu harus disusun berdasarkan urutan
besar kecilnya nilai angka atau kronologis waktunya.
4) Butir soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya.
(c) Kaidah Bahasa
1) Setiap soal harus menggunakan bahasa sesuai kaidah Ejaan Yang
Disempurnakan (EYD).
2) Menggunakan bahasa yang komunikatif, agar mudah dimengerti.
3) Jangan menggunakan bahasa yang berlaku setempat, jika soal akan
digunakan untuk daerah lain atau nasional.
4) Pilihan jawaban jangan mengulang kata atau frase yang bukan
merupakan satu kesatuan pengertian. Letakkan kata tersebut pada
pokok soal.
Untuk soal-soal uraian, penulisan soal hendaknya mengikuti kaidah umum
yaitu:
1) Soal harus sesuai dengan indikator.
2) Gambar, grafik, tabel, diagram, dan sejenisnya yang terdapat pada soal
harus jelas dan berfungsi.

26
3) Soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya.
4) Menggunakan bahasa yang komunikatif.
5) Perlu dibuat pedoman penyekoran, segera setelah soal selesai dibuat.
(4) Review dan Revisi Soal
Review dan revisi soal pada prinsipnya adalah upaya untuk memperoleh
informasi mengenai seberapa jauh suatu soal telah berfungsi (mengukur apa
yang hendak diukur sebagaimana tercantum dalam kisi-kisi), memenuhi
kaidah yang telah ditetapkan. Review dan revisi soal idealnya dilakukan oleh
orang lain (bukan si penulis soal).
(5) Uji Coba Soal
Uji coba soal pada prinsipnya adalah upaya untuk mendapatkan informasi
empirik mengenai seberapa jauh sebuah soal dapat mengukur apa yang
hendak diukur. Informasi empirik tersebut pada umumnya menyangkut segala
hal yang dapat mempengaruhi validitas soal, seperti keterbacaan soal, tingkat
kesukaran soal, pola jawaban, tingkat daya pembeda soal, pengaruh budaya,
dan sebagainya.
(6) Analisis Soal
Soal-soal yang dikembangkan oleh guru untuk penilaian di kelas, soal-soal
yang digunakan dalam kegiatan rutin dapat dianggap sebagai ajang uji coba.
Analisis soal-soal pilihan ganda misalnya, bertujuan memperoleh tes yang
baik ditinjau dari tingkat kesukaran, daya pembeda, distribusi jawaban dan
informasi lainnya seperti reliabilitas dan validitas soal.

27
(7) Perakitan Soal
Soal yang baik hasil uji cobanya dan telah dianalisis dapat dirakit sesuai
dengan kebutuhan tes. Khusus untuk soal pilihan ganda, hal-hal yang perlu
diperhatikan dalam perakitan antara lain penyebaran soal, penyebaran tingkat
kesukaran soal dan penyebaran jawaban, dan lay out tes.
b. Implementasi Tes Diagnostik
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam pengadministrasian tes meliputi: petunjuk
pengerjaan, cara menjawab, alokasi waktu yang disediakan, pengaturan ruang dan
tempat duduk siswa, pengawasan, dan lain sebagainya. Setelah tes dikerjakan,
dilakukan penyekoran, yaitu pemberian angka dilakukan dalam rangka
mendapatkan informasi kuantitatif dari setiap siswa. Penyekoran harus dilakukan
seobjektif mungkin. Setelah tes digunakan dan dilakukan penyekoran, hasilnya
dilaporkan laporan dapat diberikan kepada siswa, orang tua peserta didik, Kepala
Sekolah dan lain sebagainya. Laporan hasil tes diagnostik tersebut dapat
digunakan sebagai alat untuk menentukan kebijakan atau kebijaksanaan
selanjutnya. Hasil pengukuran yang diperoleh melalui tes dapat dimanfaatkan
untuk perbaikan atau penyempurnaan sistem, proses atau kegiatan belajar
mengajar, maupun sebagai data untuk mengambil keputusan atau menentukan
kebijakan.
2.1.2 Remedial Teaching
Menurut Kunandar (2014: 331) remedial berasal dari kata remedy (Bahasa
Inggris), artinya obat, memperbaiki atau menolong. Pembelajaran remedial adalah
suatu pembelajaran yang bersifat mengobati, menyembuhkan dan membuatnya lebih

28
baik bagi peserta didik yang hasil belajaranya masih di bawah standar yang telah
ditetapkan oleh guru atau sekolah. Sedangkan menurut Mulyadi (2008), remedial
teaching adalah suatu bentuk pengajaran yang bersifat menyembuhkan atau
perbaikan.
Menurut Mulyadi (2008, 45-46), ciri-ciri pengajaran remedial atau remedial
teaching, adalah sebagai berikut.
a. Pengajaran remedial dilaksanakan setelah diketahui kesulitan belajar dan
kemudian diberikan pelayanan khusus sesuai dengan sifat, jenis, dan latar
belakangnya.
b. Dalam pengajaran remedial tujuan instruksional/indikator hasil belajar
disesuaikan dengan kesulitan belajar yang dihadapi murid.
c. Metode yang digunakan pada pengajaran remedial bersifat diferensial artinya
disesuaikan dengan sifat, jenis, dan latar belakang kesulitan belajarnya.
d. Alat-alat yang dipergunakan dalam pengajaran remedial lebih bervariasi dan
mungkin murid tertentu lebih memerlukan alat khusus tertentu.
e. Pengajaran remedial dilaksanakan dengan kerjasama dengan pihak lain.
f. Pengajaran remedial menuntut pendekatan dan teknik yang lebih diferensial,
maksudnya lebih disesuaikan dengan keadaan masing-masing pribadi murid yang
akan dibantu.
g. Dalam pengajaran remedial, alat evaluasi yang dipergunakan disesuaikan dengan
kesulitan belajar yang dihadapi murid.
Menurut Sugiyanto terdapat tiga pendekatan dalam pengajaran remedial, yaitu
sebagai berikut.
29
a. Pendekatan Pencegahan (preventive approach)
Sebelum proses belajar mengajar dimulai guru seharusnya berusaha dengan
berbagai cara untuk mengetahui kondisi awal para siswa, dan memprediksi
beberapa siswa yang mungkin akan mengalami kesulitan. Dengan demikian, guru
dapat mencegah kesulitan berkembang secara berlarut-larut dengan menggunakan
multi media, multi metode, alat peraga yang lengkap dan gaya mengajar yang
menarik dalam proses belajar mengajar.
b. Pendekatan Penyembuhan (curative approach)
Pendekatan ini diberikan terhadap siswa yang nyata-nyata telah mengalami
kesulitan dalam mengikuti proses belajar mengajar. Gejalanya, prestasi belajar
sangat rendah dibandingkan dengan kriteria, misalnya 75% penguasaan bahan.
c. Pendekatan Perkembangan (developmental approach)
Guru dituntut senantiasa mengikuti perkembangan siswa secara sistematis.
Caranya, guru secara terus menerus mengikuti perkembangan siswa selama
proses belajara mengajar. Setiap menemui hambatan, segera dipecahkan bersama
siswa secara terus menerus.
Menurut Kunandar (2014: 336), langkah-langkah yang harus ditempuh dalam
kegiatan remedial adalah sebagai berikut.
a. Mengidentifikasi kesulitan peserta didik.
b. Analisis hasil diagnosis kesulitan belajar.
c. Menemukan penyebab kesulitan.
d. Menyusun rencana kegiatan remedial.
e. Melaksanakan kegiatan remedial (perlakuan).

30
f. Menilai kegiatan remedial (memberi tes).
Sedangkan model pembelajaran remedial yang dapat dilakukan adalah:
a. model pembelajaran remedial di luar jam sekolah,
b. model pembelajaran remedial pemisahan, dan
c. model pembelajaran remedial tim.
2.1.3 Fungsi Pembelajaran Remedial (Remedial Teaching)
Fungsi pembelajaran remedial adalah sebagai berikut.
a. Fungsi korektif, artinya melalui pengajaran remedial dapat dilakukan pembetulan
atau perbaikan terhadap hal-hal yang dipandang belum memenuhi apa yang
diharapkan dalam keseluruhan proses pembelajaran.
b. Fungsi pemahaman, artinya dengan pengajaran remedial memungkinkan guru,
peserta didik, atau pihak-pihak lainnya akan dapat memperoleh pemahaman yang
lebih baik dan komprehensif mengenai pribadi peserta didik.
c. Fungsi pengayaan, artinya pengajaran remedial akan dapat memperkaya proses
pembelajaran, sehingga materi yang tidak disampaikan dalam pengajaran regular,
akan dapat diperoleh melalui pengajaran remedial.
d. Fungsi penyesuaian, artinya pengajaran remedial dapat membentuk siswwa untuk
bisa beradaptasi atau menyesuaikan diri dengan lingkungannya (proses
belajarnya).
e. Fungsi akselerasi, artinya dengan pengajaran remedial akan dapat diperoleh hasil
belajar yang lebih baik dnegan menggunakan waktu yang efektif dan efisien.
f. Fungsi terapeutik, artinya secara langsung atau tidak langsung, pengajaran
remedial akan dapat membantu menyembuhkan atau memperbaiki kondisi-

31
kondisi kepribadian peserta didik yang diperkirakan menunjukkan adanya
penyimpangan (Kunandar, 2014).
2.1.4 Belajar dan Pembelajaran
2.1.4.1 Pengertian Belajar
Menurut Rifa’I, Achmad & Catharina Tri Anni (2012: 67), belajar merupakan
proses penting bagi perubahan perilaku setiap orang dan belajar itu mencakup segala
sesuatu yang dipikirkan dan dikerjakan oleh seseorang. Belajar memegang peranan
penting di dalam perkembangan, kebiasaan, sikap, keyakinan, tujuan, kepribadian,
dan bahkan persepsi seseorang Sejalan dengan konsep di atas, Cronbach (Surya,
1979:28) menyatakan, “Learning may be defined as the process by which a relatively
enduring change in behaviour occurs as result of exprience or practice”. Maksud
dari pernyataan tersebut adalah belajar dapat didefinisikan sebagai proses dimana
perubahan yang relatif abadi dalam perilaku terjadi sebagai akibat dari pengalaman
atau praktik.
Menurut W. Gulo yang dikutip oleh Putrayasa (2012:9) mendefinisikan suatu
proses yang berlangsung di dalam diri seseorang yang mengubah tingkah lakunya,
baik tingkah laku dalam berpikir, bersikap, dan berbuat. Menurut Robert M. Gagne
dalam buku “The Conditioning of Learning” yang dikutip oleh Putrayasa (2012:8-9)
mengemukakan bahwa; Learning is change in human disposition or capacity, wich
persists over a period time, and which is not simply ascribable to process a growth.
Belajar adalah perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia setelah belajar
secara terus-menerus, bukan hanya disebabkan karena proses pertumbuhan saja.
Gagne berkeyakinan bahwa belajar dipengaruhi oleh faktor dari luar diri dan faktor
32
dalam diri dan keduanya saling berinteraksi. Menurut Putrayasa (2012:7), belajar
merupakan komponen paling urgen, sehingga tanpa proses belajar sesungguhnya
tidak pernah ada pendidikan. Untuk menangkap isi dan pesan belajar, dalam belajar
tersebut individu menggunakan kemampuan pada ranah-ranah (1) kognitif (kognisi),
yaitu kemampuan yang berkenaan dengan pengetahuan, penalaran atau pikiran, yang
terdiri atas pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi; (2)
afektif (afeksi), yaitu kemampuan yang mengutamakan perasaan, emosi, dan
reaksireaksi yang berbeda dengan penalaran, yang terdiri atas penerimaan, partisipasi,
penilaian/penentuan sikap, organisasi, dan pembentukan pola hidup; dan (3)
psikomotorik (konasi), yaitu kemampuan yang mengutamakan keterampilan jasmani,
yang terdiri atas persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan terbiasa, gerakan
kompleks, penyesuaian pola gerakan, dan kreativitas. Sehingga, dapat disimpulkan
bahwa belajar merupakan suatu proses mengubah suatu tingkah laku manusia dalam
berpikir, bersikap, dan berbuat secara berkesinambungan dan terus-menerus yang
hasilnya dipengaruhi oleh faktor internal maupun eksternal manusia itu sendiri.
2.1.4.2 Unsur-unsur Belajar
Menurut Gagne sebagaimana dikutip oleh Achmad Rifa’i dan Catharina Tri
Anni (2012:68-69), belajar merupakan sebuah sistem yang di dalamnya terdapat
pelbagai unsur yang saling kait-mengait sehingga menghasilkan perubahan perilaku.
Unsur-unsur yang dimaksud adalah sebagai berikut.
a. Peserta didik. Istilah peserta didik dapat diartikan sebagai peserta didik, warga
belajar, dan peserta pelatihan yang sedang melakukan kegiatan belajar.

33
b. Rangsangan (stimulus). Peristiwa yang merangsang penginderaan peserta didik
disebut stimulus. Agar peserta didik mampu belajar optimal, ia harus
memfokuskan pada stimulus tertentu yang diminati.
c. Memori. Memori yang ada pada peserta didik berisi pelbagai kemampuan yang
berupa pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dihasilkan dari kegiatan
belajar sebelumnya.
d. Respon. Tindakan yang dihasilkan dari aktualisasi memori disebut respon. Peserta
didik yang sedang mengamati stimulus akan mendorong memori membrikan
respon terhadap stimulus tersebut. Respon dalam peserta didikan diamati pada
akhir proses belajar yang disebut dengan perubahan perilaku atau perubahan
kinerja (performance).
2.1.4.3 Faktor Pendorong untuk Belajar
Menurut Putrayasa (2012:15) faktor pendorong mengapa manusia memliki
keinginan untuk belajar, yakni:
a. adanya dorongan rasa ingin tahu,
b. adanya keinginan untuk menguasai Ilmu Pengetahuan dan Teknologi sebagai
tuntutan zaman dari lingkungan sekitarnya,
c. mengutip dari istilah Abraham Maslow (dalam Iskandar, 2009) bahwa segala
aktivitas manusia didasari atas kebutuhan yang harus dipenuhi dari kebutuhan
biologis sampai aktualisasi diri,
d. untuk melakukan penyempurnaan dari apa yang telah diketahuinya,
e. agar mampu bersosialisasi dan beradaptasi dengan lingkungannya,
f. untuk meningkatkan intelektualitas dan mengembangkan potensi diri,

34
g. untuk mencapai cita-cita yang diinginkan, dan
h. untuk mengisi waktu luang.
2.1.4.4 Pengertian Belajar Tuntas
Menurut Kunandar (2014: 324), belajar tuntas adalah suatu sistem yang
menginginkan sebagian besar peserta didik dapat menguasai tujuan pembelajaran
secara tuntas. Rufaida, et al. (2011:122) berpendapat bahwa belajar tuntas (Mastery
Learning) adalah strategi dalam pembelajaran yang mempersyaratkan peserta didik
menguasai secara tuntas seluruh standar kompetensi maupun kompetensi dasar mata
pelajaran tertentu. Sedangkan belajar tuntas menurut Ischak & Warji dalam Suwarto
(2013:86) adalah suatu sistem belajar yang mengharapkan sebagian besar siswa dapat
menguasai tujuan instruksional umum dari suatu unit pembelajaran. Departemen
Pendidikan Nasional dalam Suwarto (2013:86) menyatakan bahwa siswa dinyatakan
tuntas belajarnya apabila siswa tersebut telah menguasai minimal 75% dari
kompetensi dasar yang telah ditetapkan.
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah batas minimal untuk menyatakan
peserta didik mencapai ketuntasan belajar (Depdiknas, 2008:3). KKM ditetapkan oleh
satuan pendidikan berdasarkan hasil musyawarah guru mata pelajaran di satuan
pendidikan di satuan pendidikan. Fungsi kriteria ketuntasan minimal (KKM) adalah
sebagai berikut.
(1) Sebagai acuan babi pendidik dalam menilai kompetensi peserta didik sesuai
kompetensi dasar mata pelajaran.
(2) Sebagai acuan bagi peserta didik dalam menyiapkan diri mengikuti penilaian
mata pelajaran.
35
(3) Dapat digunakan sebagai bagian dari komponen dalam melakukan evaluasi
program
(4) Merupakan kontrak pedagogik antara pendidik dengan peserta didik dan antara
satuan pendidikan dengan masyarakat.
(5) Merupakan target satuan pendidikan dalam pencapaian kompetensi tiap mata
pelajaran (Depdiknas, 2008:4).
KKM setiap indikator yang telah ditetapkan dalam suatu kompetensi dasar
berkisar antara 0%-100%. Kriteria ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator
75% (BSNP,2007: 4). Kriteria ketuntasan menunjukan persentase tingkat pencapaian
kompetensi sehingga dinyatakan dengan angka maksimal 100. Target ketuntasan
secara nasional diharapkan mencapai minimal 75 (Depdiknas, 2008:3)
2.1.4.5 Prinsip-prinsip Belajar Tuntas
Menurut Departemen Pendidikan Nasional dalam Suwarto (2013:86-87)
menyatakan bahwa ada empat prinsip yang utama dalam pembelajaran tuntas, yaitu:
(1) Kompetensi yang harus dicapai siswa dirumuskan dengan urutan yang hierarkhis:
(2) Evaluasi yang digunakan adalah penilaian acuan patokan, dan setiap kompetensi
harus diberikan feedback; (3) Pemberian pembelajaran remedial serta bimbingan
dimana diperlukan; (4) Pemberian program pengayaan bagi siswa yang mencapai
ketuntasan belajar lebih awal.
2.1.4.6 Kriteria Belajar Tuntas
Menurut Rufaida, et al. (2011:123), pembelajaran tuntas dilakukan dengan
pendekatan diagnostik. Pembelajaran tuntas mengantu pendekatan individual, artinya
meskipun kegiatan belajar ditujukan kepada sekelompok siswa (klasikal), namun juga
36
mengakui dan melayani perbedaan-perbedaan individual siswa sehingga
pembelajaran memungkinkan berkembangnya potensi masing-masing siswa secara
optimal.
2.1.4.7 Keunggulan dan Kelemahan Belajar Tuntas
Strategi pembelajaran tuntas (Mastery Learning) memiliki beberapa
keunggulan menurut Rufaida, et al. (2011:123) yaitu:
a. Memungkinkan siswa belajar lebih aktif, karena memberikan kesempatan
mengembangkan diri, dan memecahkan masalah sendiri dengan menemukan dan
bekerja sendiri.
b. Sesuai dengan psikologi belajar modern yang berpegang pada prinsip perbedaan
individual dan belajar kelompok.
c. Berorientasi pada peningkatan produktivitas hasil belajar, yakni menguasai bahan
ajar secara tuntas.
d. Penilaian yang dilakukan mengandung nilai objektivitas yang tinggi karena
penilaian dilakukan oleh guru, teman, dan diri sendiri.
e. Strategi ini tidak mengenal kegagalan siswa, karena siswa yang kurang mampu
dibantu oleh guru dan temannya.
f. Menyediakan waktu berdasarkan kebutuhan masing-masing individu.
g. Mengaktifkan para guru sebagai regu yang harus bekerjasama secara efektif
sehingga proses pembelajaran dapat dilaksanakan secara optimal.
Namun, strategi pembelajaran tuntas juga memiliki kelemahan menurut
Rufaida, et al. (2011:123) antara lain:
a. Sulit dalam pelaksanaan karena melibatkan berbagai kegiatan.

37
b. Guru-guru masih kesulitan membuat perencanaan karena dibuat dalam satu
semester.
c. Guru-guru yang sudah terlanjur menggunakan teknik lama sulit beradaptasi.
d. Menuntut para guru untuk lebih menguasai materi lebih luas lagi dari standar
yang ditetapkan.
e. Diberlakukannya sistem ujian (EBTA atau EBTANAS) yang menuntut
penyelenggaraan program bidang studi pada waktu yang telah ditetapkan dan
usaha persiapan siswa untuk menempuh ujian.
2.1.4.8 Pengertian Pembelajaran
Pembelajaran adalah seperangkat peristiwa (events) yang mempengaruhi
peserta didik sedemikian rupa sehingga peserta didik itu memperoleh kemudahan
(Briggs dalam Rifa’I, Achmad & Catharina Tri Anni, 2012: 157). Seperangkat
peristiwa itu membangun suatu pembelajaran yang bersifat internal jika peserta didik
melakukan self instruction dan di sisi lain kemungkinan juga bersifat eksternal, jika
bersumber antara lain dari pendidik. Sedangkan dalam UUSPN No. 20 (2003) dan
Permendiknas (2008) sebagaimana dikutip oleh Putrayasa (2012:22) dinyatakan
bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Gagne sebagaimana dikutip oleh Rifa’i
Achmad & Catharina Tri Anni (2012: 158) menyatakan bahwa pembelajaran
merupakan serangkaian peristiwa eksternal peserta didik yang dirancang untuk
mendukung proses internal belajar.

38
Dari uraian pengertian pembelajaran dari berbagai sumber di atas, dapat
disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan suatu proses interaksi yang terporgram
dalam desain yang telah ditentukan dengan tujuan membuat siswa mau belajar.
2.1.4.9 Tujuan Pembelajaran
Menurut Putrayasa (2012:27), tujuan merupakan rumusan yang luas mengenai
hasil-hasil pendidikan yang diinginkan. Di dalamnya terkandung tujuan-tujuan target
pembelajaran dan menyediakan pilar untuk menyediakan pengalaman-pengalaman
belajar. Menurut Hamalik sebagaimana dikutip oleh Putrayasa (2012:27), suatu
tujuan seyogianya memenuhi kriteria sebagai berikut.
a. Tujuan itu menyediakan situasi atau kondisi untuk belajar, misalnya dalam situasi
bermain peran.
b. Tujuan mendefinisikan tingkah laku siswa dalam bentuk dapat diukur dan dapat
diamati.
c. Tujuan menyatakan tingkat minimal perilaku yang dikehendaki, misalnya pada
peta Pulau Jawa, siswa dapat mewarnai dan memberi label pada sekurang-
kurangnya tiga gunung utama.
Tujuan pembelajaran yang biasanya disebut tujuan instruksional merupakan
tujuan yang akan dicapai setelah pembelajaran selesai dilakukan. Tujuan
instruksional ini dibedakan menjadi dua, yaitu tujuan instruksional umum dan tujuan
instruksional khusus. Tujuan instruksional umum (TIU) telah tersedia di dalam
kurikulum, sedangkan tujuan instruksional khusus (TIK) merupakan hasil
perencanaan dan perumusan guru, dimana merupakan penjabaran dari tujuan
instruksional umum (Daryanto, 2001).

39
Tujuan pembelajaran pada jangka panjang sebenarnya akan mencapai pada
tujuan pendidikan nasional. Jadi tujuan pendidikan seluruh lembaga pendidikan di
Indonesia baik formal maupun non formal mengarah pada tujuan pendidikan nasional
tersebut. Menurut UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional BAB II
Pasal 3 menyatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam
rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi Marusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi
warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
2.1.5 Teori Belajar
2.1.5.1 Teori Belajar Piaget
Piaget berpendapat bahwa pengetahuan dibentuk oleh individu. Sebab
individu melakukan interaksi terus-menerus dengan lingkungan. Lingkungan tersebut
terjadi perubahan. Dengan adanya interaksi dengan lingkungan maka fungsi intelek
semakin berkembang. (Dimyati & Mudjiono, 2006:13). Menurut Piaget dalam Muijs
& David Reynolds (2008:24-25), belajar terjadi dalam empat tahap:
a. Tahap sensori-motor (0 – 2 tahun)
Bayi mengenal dunianya melalui tindakan dan informasi inderawi. Ia belajar
membedakan dirinya sendiri dengan lingkungannya. Anak mulai memahami
kuasalitas ruang dan waktu. Kapasitas untuk membentuk representasi mental
internal muncul.
b. Tahap pra-operasional (2 – 7 tahun)

40
Di tahap ini anak mengambil langkah pertama dari bertindak ke berpikir dengan
cara menginternalisasikan tindakan. Selama tahap pra-operasional anak mulai
mampu melakukan hal ini dengan belajar bagaimana berpikir secara simbolis.
Tetapi, dalam tahap ini kemampuan untuk berpikir dalam bentuk simbol-simbol
masih terbatas, karena anak hanya dapat berpikir satu arah.
c. Tahap operasional-konkret (7 – 12 tahun)
Karakteristik dasar tahap ini adalah: (a) kesadaran mengenai stabilitas logis dunia
fisik; (b) kesadaran bahwa elemen-elemen dapat diubah atau ditransformasikan
tetapi tetap mempertahankan karakteristik aslinya; dan (c) pemahaman bahwa
perubahan-perubahan itu dapat dibalik.
d. Tahap operasional formal (12+)
Di tahap ini, yang tidak dicapai oleh semua orang, semua yang dipelajari di tahap-
tahap sebelumnya masih kuat tetapi sekarang murid-murid sudah mampu melihat
bahwa situasi riil dan benar-benar dialaminya hanyalah salah satu di antara
beberapa kemungkinan.
Menurut Piaget sebagaimana dikutip oleh Suharto (2012:34), hal belajar
sebagai suatu proses yang aktif dan harus disesuaikan dengan tahap-tahap
perkembangan anak. Belajar pada anak bukan sesuatu yang sepenuhnya bergantung
pada guru, melainkan harus keluar dari anak itu sendiri. Belajar merupakan proses
yang aktif untuk menemukan atau memperoleh sesuatu baik pada bayi maupun pada
anak yang memperlihatkan kemajuan-kemajuan dalam perkembangan intelek dengan
menjelajahi dunia dan ini dilakukannya sendiri, timbul dari dirinya sendiri. Menurut
Piaget, mengajar seorang anak sebelum waktunya untuk bisa menerima dan
41
mempelajari sesuatu akan membutuhkan banyak waktu daripada bilamana pelajaran
itu diberikan pada waktu lain ketika anak telah siap untuk belajar.
Adapun langkah-langkah pembelajaran menurut Piaget sebagaimana dikutip
oleh Suharto (2012:35) adalah:
a. menentukan tujuan pembelajaran,
b. memilih materi pelajaran,
c. menentukan topik-topik yang dapat dipelajari siswa secara aktif,
d. menentukan kegiatan belajar yang sesuai untuk topic-topik tersebut,
e. mengembangkan metode pembelajaran untuk merangsang kreatifitas siswa, dan
f. melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa.
2.1.5.2 Teori Belajar Vygotsky
Vygotsky berpendapat sebagaimana dikutip oleh Putrayasa (2012:91) bahwa
pengetahuan dibangun secara sosial, dalam arti bahwa peserta yang terlibat dalam
suatu interaksi sosial akan memberikan kontribusi dan membangun bersama makna
suatu pengetahuan. Dengan demikian, proses yang terjadi akan beragam sesuai
dengan konteks kulturalnya.
Terdapat empat prinsip penting yang dikemukakan oleh Vygotsky
sebagaimana dikutip oleh Sardjoko (2011:25-26) yaitu sebagai berikut.
a. Pembelajaran Sosial
Pembelajaran sosial, penekanan pada hakekat sosial pembelajaran, siswa
dihadapkan pada proses berpikir teman sebaya mereka dengan harapan siswa
lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka
saling mendiskusikan masalah tersebut dengan teman sebaya.

42
b. Zona Perkembangan Terdekat (Zone of Proximal Development)
Zona perkembangan terdekat yaitu suatu wilayah tempat bertemu antara
pengertian spontan dengan pengertian sistematis logis orang dewasa (pengertian
ilmiah). Idenya bahwa siswa belajar konsep paling baik jika konsep itu berada
dalam tugas-tugas yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri, tetapi dapat
menyelesaikannya jika dibantu oleh orang dewasa atau teman sebaya mereka.
c. Pemagangan Kognitif (Cognitive Apprenticeschip)
Pemagangan kognitif menekankan hakekat sosial dan zona perkembangan
terdekat, yang mengacu pada proses dimana seseorang yang belajar secara tahap
demi tahap setahap memperoleh keahlian dan interaksinya dengan seorang pakar,
pakar itu bisa orang dewasa, atau orang lain yang lebih tahu atau kawan sebaya
yang telah menguasai permasalahan.
d. Scaffolding atau Mediated Learning
Scaffolding menekankan bahwa siswa seharusnya diberi tugas kompleks, sulit
dan realistic dan kemudian diberikan bantuan secukupnya.
2.1.5.3 Teori Belajar Bruner
Bruner sebagaimana dikutip oleh Prayitno, et al., (2010:277) mengungkapkan
bahwa dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan,
yaitu (1) perolehan informasi baru, (2) transformasi baru serta (3) pengujian relevansi
dan ketepatan pengetahuan. Menurut Bruner sebagaimana dikutip oleh Prayitno, et
al., (2010:273), perkembangan intelektual atau kognitif seseorang melalui
pertumbuhan sebagai berikut.

43
a. Pertumbuhan intelektual ditunjukan oleh bertambahnya ketidaktergantungan
respons dari sifat stimulus. Pada pertumbuhan ini, dapat dilihat bahwa seorang
anak mempertahankan suatu respon dalam lingkungan stimulus yang berubah-
ubah.
b. Pertumbuhan intelektual tergantung bagaimana seseorang menginternalisasi
peristiwa-peristiwa menjadi suatu sistem simpana yang sesuai dengan lingkungan.
Sistem dalam pertumbuhan ini, memungkinan peningkatan kemampuan anak
untuk bertindak di atas informasi jika diperoleh suatu kesempatan.
c. Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk
berkata pada dirinya sendiri atau pada orang-orang lain. Dalam hal ini kesadaran
diri mengizinkan suatu transisi dari perilaku keteraturan ke perilaku logika.
Bruner sebagaimana dikutip oleh Achmad Rifa’i dan Catharina Tri Anni
(2012:37), mengatakan bahwa perkembangan kognitif seseorang terdiri dari tiga
tahap. Tiga tahap yang dimaksud adalah sebagai berikut.
a. Tahap Enaktif
Pada tahap ini, anak memahami lingkungannya. Misalnya, tidak ada kata yang
membantu orang dewasa ketika mengajar anak berlatih naik sepeda. Belajar naik
sepeda berarti lebih mengutamakan kecakapan motoric. Pada tahap ini anak
memahami objek sepeda berdasarkan pada apa yang dilakukannya, misalnya
dengan memegang, menggerakkan, memukul, menyentuh dan sebagainya.
b. Tahap Ikonik
Pada tahap ini informasi dibawa anak melalui imageri. Anak menjadi tahanan
atas dunia perseptualnya. Anak dipengaruhi oleh cahaya yang tajam, gangguan
44
suara, dan gerakan. Karakteristik tunggal pada objek yang diamati dijadikan
sebagai pegangan, dan pada akhirnya anak mengembangkan memori visual.
c. Tahap Simbolik
Pada tahap ini tindakan tanpa pemikiran terlebih dahulu dan pemahaman
perseptual sudah berkembang. Bahasa, logika, dan matematika memegang
peranan penting. Tahap simbolik ini memberikan peluang anak untuk menyusun
gagasannya secara padat, misalnya menggunakan gambar yang saling
berhubungan ataupun menggunakan bentuk-bentuk rumus tertentu.
2.1.5.4 Teori Belajar James H Block
James H Block mengajukan konsep belajar tuntas berdasarkan pikiran bahwa
hampir semua peserta didik dapat mencapai penguasaan tuntas apabila kepadanya
disediakan kondisi belajar yang sesuai. Menurut Block, jika kita menerima dasar
pikiran tersebut akan diperoleh beberapa keuntungan (Suparno, 2000: 68).
a. Pertama, cara memandang seperti itu merangsang guru, administrator, dan
akhirnya peserta didik untuk mencapai tingkat belajar yang tinggi.
b. Kedua, penerimaan konsep tersebut memberi tempat berpijak bagi penyelesaian
masalah mengenai prosedur pada waktu pengembangan maupun penerapan
strategi.
c. Ketiga, penerimaan konsep tersebut membantu memberi dasar untuk
menyesuaikan kebijakan pemberian nilai (grade) sehingga semua peserta didik
yang mencapai tahap penguasaan pengajaran mendapat ganjaran yang sesuai
untuk jerih payahnya. Jika asumsi bahwa semua jenis peserta didik dapat belajar
dengan hasil yang baik, maka tugas guru bukan lagi memilih-milih peserta didik
45
tetapi meyakinkan dan mendorong bahwa semua peserta didik dapat mencapai
tingkat belajar yang diharapkan.
2.1.5.5 Teori Belajar Van Hiele
Dalam pengajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van
Hiele (1954), yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam
geometri. Van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan
penelitian dalam pengajaran geometri. Hasil penelitiannya itu, yang dirumuskan
dalam disertasinya, diperoleh dari kegiatan tanya jawab dan pengamatan.
Menurut Van Hiele, tiga unsur utama dalam pengajaran geometri yaitu waktu,
materi pengajaran, dan metode pengajaran yang diterapkan, jika ditata secara terpadu
akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada tingkatan berpikir yang
lebih tinggi.
Dalam penelitian ini, teori Van Hiele berhubungan dengan materi pokok
dalam pembelajaran, yaitu materi lingkaran (Suherman, Erman, et al., 2003: 51).
2.1.6 Hasil Belajar
Hasil belajar menurut Rifa’i (2012:69) adalah perubahan perilaku yang
diperoleh peserta didik setelah mengalami kegiatan belajar. Berdasarkan teori
taksonomi Bloom, hasil belajar dicapai melalui tiga kategori, yaitu ranah kognitif,
ranah afektif, dan ranah psikomotorik. Domain kognitif yaitu knowledge
(pengetahuan, ingatan), comprehension (pemahaman, menjelaskan, meringkas,
contoh), application (menerapkan), analysis (menguraikan, menentukan hubungan),
synthesis (mengorganisasikan, merencanakan, membentuk bangunan baru), dan
evaluation (menilai). Domain afektif yaitu receiving (sikap menerima), responding

46
(memberikan tanggapan, valuing (menilai), organization (oraganisasi), dan
characterization (karakterisasi). Domain psikomotorik yaitu keterampilan produktif,
teknik, fisik, social, manajerial, dan intelektual.
Namun, dalam penelitian ini, peneliti membatasi pembahasan secara khusus
hanya pada ranah kognitif saja dengan penekanan pada bentuk tes tertulis. Dengan
demikian, istilah hasil belajar mengacu pada tes prestasi belajar pada ranah ukur
kognitif dalam bentuk tertulis.
Sesuai dengan standar isi Permendiknas Nomor 22 tahun 2006, perubahan
perilaku yang menjadi tujuan dari kegiatan belajar kemampuan pemahaman konsep,
penalaran dan komunikasi matematis, serta pemecahan masalah.
2.1.6.1 Pemahaman Konsep
Menurut Peraturan Dirjen Dikdasmen No.506/C/PP/2004 diuraikan bahwa
indikator peserta didik memahami konsep matematika adalah mampu:
a. menyatakan ulang sebuah konsep,
b. mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu,
c. memberi contoh dan bukan contoh dari konsep,
d. menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
e. mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep,
f. menggunakan, memanfaatkan, memilih prosedur atau operasi tertentu, dan
g. mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.
Indikator kemampuan pemahaman konsep yang digunakan dalam penelitian
ini adalah:
a. menyatakan ulang sebuah konsep,

47
b. mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu,
c. memberi contoh dan bukan contoh dari konsep,
d. menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis,
e. mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.
2.1.6.2 Penalaran dan Komunikasi Matematis
Menurut Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 diuraikan bahwa
indikator penalaran matematis peserta didik adalah mampu:
a. menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis, gambar, dan diagram,
b. mengajukan dugaan,
c. melakukan manipulasi matematika,
d. menarik kesimpulan dari pernyataan, dan
e. menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi.
Indikator kemampuan penalaran dan komunikasi matematis yang digunakan
dalam penelitian ini adalah:
a. menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis, gambar, dan diagram,
b. mengajukan dugaan,
c. melakukan manipulasi matematika, dan
d. menarik kesimpulan logis.
2.1.6.3 Pemecahan Masalah
Menurut Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 diuraikan bahwa
indikator pemecahan masalah peserta didik adalah mampu:
a. menunjukkan pemecahan masalah,

48
b. mengorganisasikan data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan
masalah,
c. menyajikan masalah secara sistematik dalam berbagai bentuk,
d. memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat,
e. mengembangkan strategi pemecahan masalah,
f. membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah, dan
g. menyelesaikan masalah yang tidak rutin.
Indikator kemampuan pemecahan masalah yang digunakan dalam penelitian
ini adalah:
a. menyajikan masalah secara sistematik dalam berbagai bentuk,
b. memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat,
c. membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah, dan
d. menyelesaikan masalah yang tidak rutin.
2.1.7 Pembelajaran Matematika
Menurut Briggs sebagaimana dikutip oleh Achmad Rifa’i dan Catharina Tri
Anni (2012:157), pembelajaran merupakan seperangkat peristiwa (events) yang
mempengaruhi peserta didik sedemikian rupa sehingga peserta didik itu memperoleh
kemudahan. Sedangkan menurut Johnson dan Rising sebagaimana dikutip oleh
Suherman, Erman, et al. (2003: 17) menyatakan bahwa matematika adalah pola
berpikir, pola mengorganisasikan, pemberian yang logik, matematika itu adlaah
bahasa yang menggunakan istilah yang didefinisikan dengan cermat, jelas, dan akurat
representasinya dengan simbol dan padat lebih berupa bahasa symbol mengenai ide
daripada mengenai bunyi.

49
Menurut Sumardiyono sebagaimana dikutip oleh Wardhani (2010:7), paling
sedikit ada 4 implikasi dari karakteristik terhadap pembelajaran matematika di
sekolah, yaitu: penyajian, pola pikir, semesta pembicaraan, tingkat keabstrakan.
Tujuan pembelajaran matematika menurut Depdiknas sebagaimana dikutip
oleh Tatang Herman (2006) adalah: (1) melatih cara berpikir dan bernalar dalam
menarik kesimpulan, (2) mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan
imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen,
orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba, (3)
mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, dan (4) mengembangkan
kemampuan menyampaikan informasi dan mengkomunikasikan gagasan.
2.1.8 Model Pembelajaran Inkuiri
2.1.8.1 Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri
Secara bahasa, inkuiri berasal dari kata inquiry yang merupakan kata dalam
bahasa Inggris yang berarti; penyelidikan/meminta keterangan; terjemahan bebas
untuk konsep ini adalah “siswa diminta untuk mencari dan menemukan sendiri”.
Dalam metode ini, setiap peserta didik didorong untuk terlibat aktif dalam proses
belajar mengajar, salah satunya dengan secara aktif mengajukan pertanyaan yang baik
terhadap setiap materi yang disampaikan dan pertanyaan tersebut tidak harus selalu
dijawab oleh guru, karena semua peserta didik memiliki kesempatan yang sama untuk
memberikan jawaban atas pertanyaan yang diajukan (Anam, Khoirul, 2015: 7).
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode inkuiri terbimbing.
Alasan digunakannya metode inkuri terbimbing karena metode ini cocok untuk
diajarkan ke siswa yang belum pernah memecahkan masalah inkuiri. Sehingga guru
50
di dalam metode ini dituntut untuk membimbing lebih daripada menggunakan metode
inkuiri yang lain.
Menurut Sanjaya (2006: 194), model pembelajaran inkuiri terbimbing
merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir
secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu
masalah yang dipertanyakan. Pelaksanaan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing
diantaranya: guru menyajikan masalah dengan mengajukan pertanyaan tentang inti
masalah misalnya sifat-sifat cahaya, siswa berusaha memecahkan dengan cara
mengenal masalah, melakukan langkah-langkah penelitian yang sesuai prosedur
penelitian, serta menyampaikan hasil penelitian dari masalah yang diteliti.
Peneliti berharap dengan adanya keterlibatan siswa dalam memecahkan suatu
masalah, pola, dan struktur matematika secara mandiri, siswa dapat
mengaplikasikannya ke kondisi masalah yang lain. Ini dikarenakan tujuan dari
pembelajaran inkuiri yang peneliti gunakan adalah untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis siswa dalam memecahkan suatu masalah, terutama
masalah matematika.
Menurut Suherman, Erman, et al. (2003:215), salah satu tujuan mengajar
dengan inkuiri adalah agar siswa tahu dan mampu mentransfer pengetahuan ke dalam
situasi lain. Metode ini terdiri atas 4 tahap yaitu sebagai berikut.
a. Guru merangsang siswa dengan pertanyaan, masalah, permainan, dan teka-teki.
b. Sebagai jawaban atas rangsangan yang diterimanya, siswa menentukan prosedur
mencari dan mengumpulkan informasi atau data yang diperlukannya untuk
memecahkan pertanyaan, pernyataan, dan masalah.

51
c. Siswa menghayati pengetahuan yang diperolehnya dengan inkuiri yang baru
dilaksanakan.
d. Siswa menganalisis metode inkuiri dan prosedur yang ditemukan untuk dijadikan
metode umum yang dapat diterapkannya ke situasi lain.
Namun, untuk melakukan suatu kegiatan pembelajaran dengan model
pembelajaran inkuiri, siswa perlu memiliki kemampuan tertentu. Menurut Gellu
sebagaimana dikutip oleh Suyanti (2013), kemampuan yang diperlukan siswa untuk
melaksanakan pembelajaran inkuiri adalah sebagai berikut.
a. Mengajukan pertanyaan atau permasalahan
b. Merumuskan hipotesis
c. Mengumpulkan data
d. Analisis data
e. Membuat kesimpulan
Sebagaimana telah dijelaskan, model pembelajaran inkuiri yang digunakan
adalah model pembelajaran inkuiri terbimbing. Sehingga, dalam melaksanakan
kegiatan pembelajaran, guru tidak hanya sebagai fasilitator, namun guru juga
membimbing siswa supaya dapat mengikuti pembelajaran yang dilakukan.
Ada beberapa hal yang menjadi ciri utama Strategi Pembelajaran Inkuiri
menurut Zuriyani:
a. Strategi inkuiri menekankan pada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari
dan menemukan, artinya peserta didik jadikan subjek belajar.
b. Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan
jawaban sendiri dari suatu yang dipertanyakan. Strategi inkuiri ini menempatkan
52
guru sebagai fasilitator dan motivator, bukan sebagai sumber belajar yang
menjelaskan saja.
c. Tujuan dari penggunaan strategi inkuiri adalah mengembangkan kemampuan
intelektual sebagai bagian proses mental.
Strategi Pembelajaran Inkuiri efektif apabila:
a. Guru mengharapkan siswa dapat menemukan sendiri jawaban dari suatu
permasalahan yang ingin dipecahkan.
b. Jika bahan pelajaran yang akan diajarkan tidak berbentuk fakta atau konsep yang
sudah jadi, akan tetapi sebuah kesimpulan yang perlu pembuktian.
c. Jika proses pembelajaran berangkat dari ingin tahu siswa terhadap sesuatu.
d. Jika akan mengajar pada sekelompok siswa yang rata-rata memiliki kemampuan
dan kemampuan berpikir.
e. Jika siswa yang belajar tak terlalu banyak sehingga bisa dikendalikan oleh guru
(Zuriyani).
Dari uraian pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran
inkuiri digunakan oleh guru dalam rangka mencapai suatu tujuan yaitu siswa mencari
dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga dapat merumuskan
sendiri apa yang siswa temukan.
2.1.8.2 Sintaks Model Pembelajaran Inkuiri
Sintaks atau langkah pelaksanaan strategi pembelajaran inkuiri menurut
Sanjaya (2008: 202) adalah sebagai berikut.

53
a. Orientasi
Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim
pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini adalah:
1) Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai
oleh siswa.
2) Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa untuk
mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah-langkah inkuiri serta
tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan masalah sampai
dengan merumuskan kesimpulan.
3) Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam
rangka memberikan motivasi belajar siswa.
b. Merumuskan Masalah
Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan
yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang
menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu.
c. Merumuskan Hipotesis
Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji. Sebagai
jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya.
d. Mengumpulkan Data
Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk
menguji hipotesis yang diajukan. Dalam strategi pembelajaran inkuiri,
mengumpulkan data merupakan proses mental yang sangat penting dalam
pengembangan intelektual. Proses pengumpulan data bukan hanya memerlukan

54
motivasi yang kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan
kemampuan menggunakan potensi berpikirnya.
e. Menguji Hipotesis
Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang dianggap diterima
sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.
f. Merumuskan Kesimpulan
Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh
berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Oleh karena itu, untuk mencapai
kesimpulan yang akurat hendaknya guru mampu menunjukkan pada siswa data
mana yang relevan.
2.1.8.3 Sistem Pendukung Model Pembelajaran Inkuiri
Menurut Rustaman, dukungan optimal berupa satu set bahan yang bersifat
konfrontatif. Guru yang memahami proses intelektual dan strategi inkuiri, dan bahan
sumber.
Efek instruksional: proses ilmiah, strategi untuk berinkuiri kreatif.
Efek iringan: semangat berkreativitas, kemandirian belajar, toleran terhadap hal-hal
yang ambigu, sifat tentative (sementara) dari pengetahuan.
2.1.8.4 Prinsip Reaksi (Principle of Reaction) Model Pembelajaran Inkuiri
a. Meyakinkan pertanyaan untuk dijawab ya dan tidak.
b. Meminta siswa merumuskan ulang pertanyaan yang tidak sahih.
c. Menunjuk butir yang tidak tervalidasi.
d. Menggunakan bahasa proses inkuiri (mengidentifikasi pertanyaan siswa sebagai
teori dan meminta pengujian (bereksperimen)).

55
e. Mencoba memfasilitasi siswa, tapi tidak menilai teori siswa.
f. Menekan siswa untuk merumuskan pertanyaan teori yang lebih jelas dan mencari
pendukung untuk teorinya.
g. Memotivasi interaksi antarsiswa (Rustaman).
2.1.8.5 Sistem Sosial (Social System) Model Pembelajaran Inkuiri
Menurut Rustaman, MLI (Model Latihan Inkuiri) bisa sangat terstruktur di
bawah kendalian guru dan menyatakan prosedur inkuiri. Norma inkuiri: kooperasi,
kebebasan intelektual, dan persamaan (equality). Interaksi antarsiswa didukung.
Lingkungan intelektual terbuka untuk semua ide. Guru dan siswa sama-sama
berpartisipasi terhadap ide yang muncul (diminati).
2.1.8.6 Keunggulan dan Kelemahan Model Pembelajaran Inkuiri
Menurut Zuriyani, keunggulan model pembelajaran inkuiri adalah sebagai
berikut.
a. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan strategi pembelajaran yang menekankan
kepada pengembangan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang,
sehingga pembelajaran melalui strategi ini dianggap lebih bermakna.
b. Strategi pembelajaran inkuiri dapat memberikan ruang kepada siswa untuk belajar
sesuai dengan gaya belajar mereka.
c. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan strategi yang dianggap sesuai dengan
perkembangan psikologi belajar modern yang menganggap belajar adalah proses
perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman.

56
d. Strategi pembelajaran ini dapat melayani kebutuhan siswa yang memiliki
kemampuan di atas rata-rata. Artinya, siswa yang memiliki kemampuan belajar
bagus tidak akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam belajar.
Sedangkan kelemahan dari model pembelajaran inkuiri adalah sebagai
berikut.
a. Jika strategi pembelajaran inkuiri digunakan sebagai strategi pembelajaran, maka
akan sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa.
b. Strategi ini sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur dengan
kebiasaan siswa dalam belajar.
c. Kadang-kadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu yang
panjang sehingga sering guru sulit menyesuaikannya dengan waktu yang telah
ditentukan.
d. Selama kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan siswa menguasai
materi pelajaran, maka strategi pembelajaran inkuiri akan sulit diimplementasikan
oleh setiap guru.
2.2Kerangka Berpikir
Berdasarkan hasil dokumentasi nilai murni ulangan akhir semester gasal yang
dilakukan di kelas VIII SMP Negeri 22 Semarang, matematika masih sangat
dianggap sulit oleh siswa. Hal ini dapat dilihat dari hasil studi pendahuluan yang
dilakukan oleh peneliti pada 64 siswa kelas VIII SMP Negeri 22 Semarang. Rata-rata
yang dicapai dari siswa yang ditunjuk sebagai sampel dalam studi pendahuluan
57
tersebut hanya sebesar 54. Ini masih jauh dari KKM (Kriteria Ketuntasan Minimum)
yang ditetapkan oleh pihak sekolah yaitu 75. Sedangkan presentase ketuntasan yang
dicapai oleh sampel secara klasikal hanya 25% siswa yang mencapai KKM. Dengan
kata lain, sebanyak 75% siswa mendapatkan nilai di bawah KKM. Sulitnya
memahami mata pelajaran matematika ini dapat disebabkan oleh beberapa faktor.
Salah satu faktornya adalah kurangnya dukungan model pembelajaran yang inovatif
dan dapat mengaktifkan siswa. Karena dengan aktifnya siswa dalam proses
pembelajaran, siswa akan lebih mudah menangkap materi pelajaran yang dipelajari.
Sedangkan, pembelajaran yang biasa diterima oleh siswa SMP Negeri 22 Semarang,
khususnya pada kelas VIII hanya berpusat pada guru. Jadi guru sebagai pemberi
informasi dan siswa sebagai penerima informasi. Untuk mengatasi hal tersebut, guru
diharapkan dapat menciptakan pembelajaran yang inovatif dan menyenangkan
dengan menerapakan model pembelajaran inkuiri terbimbing yang didukung oleh
media pembelajaran. Model inkuiri dipilih karena pada model pembelajaran ini siswa
dilatih untuk menemukan konsep matematikanya sendiri pada materi tertentu dengan
bimbingan guru. Sehingga diharapkan kemampuan hasil belajar matematika siswa
dapat meningkat.
Menyadari rendahnya hasil belajar matematika siswa dikarenakan siswa tidak
dievaluasi dengan alat evaluasi yang berguna untuk mendeteksi letak kesulitan yang
dialami oleh siswa. Oleh karena itu, perlu adanya suatu terapi yang diberikan kepada
siswa dalam menentukan letak kesulitan yang dialami oleh siswa yang digunakan
untuk mendeteksi konsep matematika mana yang belum dikuasai oleh siswa sebelum
mendapatkan konsep baru. Ini dikarenakan kesulitan yang dialami oleh siswa tidak
58
hanya disebabkan karena kurangnya pengetahuan yang sedang dipelajari, namun
letak kesulitan tersebut dapat diakibatkan karena kurangnya pengetahuan prasyarat
siswa. Supaya guru dapat menganalisis letak kesulitan yang dihadapi oleh siswa,
perlu adanya alat yang tepat yaitu berupa asesmen diagnostik. Seperti dijelaskan pada
teori sebelumnya bahwa asesmen diagnostik digunakan untuk menentukan letak
kesulitan yang dialami oleh siswa. Dengan dilakukannya suatu remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik, letak kesulitan yang dialami oleh siswa terhadap hasil
belajar matematika dapat terdeteksi. Pemanfaatan suatu media pembelajaran juga
menjadi alat pendukung dalam membantu siswa memahami konsep matematika.
Berdasarkan hal tersebut di atas, peneliti mengangap bahwa remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri dapat meningkatkan
hasil belajar matematika siswa dalam materi pokok lingkaran.
Berdasarkan uraian di atas, skema desain penelitian dapat ditunjukkan pada
Gambar 2.2.1 sebagai berikut.

59
POPULASI
(Kelas VIII SMP Negeri 22 Semarang)
Teknik random sampling

SAMPEL KELAS UJI COBA
K
Uji normalitas, homogenitas, dan kesamaan rata-rata sampel
EKSPERIMEN 1 EKSPERIMEN 2 EKSPERIMEN 3 EKSPERIMEN 4
Model Model
Mod Model
Mod Model
M
Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran Pembelajaran
Inkuiri Konvensional
al Inkuiri Konvensional
al
Tes Diagnostik Tes Formatif
Remedial Teaching Pembelajaran Biasa
Tes Hasil Belajar Matematika

TES UJI COBA
A
Uji normalitas dan homogenitas INSTRUMEN
Analisis Hasil Akhir

1. Uji Kesamaan Rata-rata Satu Sampel Analisiss Butir
But Soal
2. Uji Proporsi Satu Sampel 1. Validitas Tes
3. Uji Anava Desain Faktorial 2. Reliabilitas Tes
3. Tingkat
Kesukaran
4. Daya Beda
SIMPULAN
Gambar 2.2.1 Skema Desain Penelitian

60
2.3Hipotesis
Berasarkan kajian pustaka dan kerangka pemikiran di atas, maka dapat
diajukan hipotesis tindakan sebagai berikut:
(1) Hasil belajar matematika siswa pada remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri mencapai ketuntasan minimal
(KKM) secara individual dan klasikal.
diagnostik lebih baik dari hasil belajar matematika siswa pada remedial teaching
tidak berbasis asesmen diagnostik.
(3) Hasil belajar matematika siswa pada model pembelajaran inkuiri lebih baik dari
hasil belajar matematika siswa pada model pembelajaran konvensional.
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri lebih baik dari hasil belajar
matematika siswa pada remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam
model pembelajaran konvensional, remedial teaching tidak berbasis asesmen
diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri, dan remedial teaching tidak
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran konvensional.

BAB V
PENUTUP
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian mengenai keefektifan remedial teaching berbasis
asesmen diagnostik terhadap pencapaian hasil belajar matematika siswa dalam model
pembelajaran inkuiri, diperoleh simpulan sebagai berikut.
1. Nilai siswa yang mendapatkan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik
dalam model pembelajaran inkuiri dapat mencapai Kriteria Ketuntasan Minimum
(KKM). Berdasarkan analisis hipotesis pertama diperoleh hasil sebagai berikut.
a. Hasil belajar matematika siswa pada kelompok eksperimen yang diberi
perlakuan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model
pembelajaran inkuiri lebih dari atau sama dengan 75 atau memenuhi kriteria
ketuntasan minimum (KKM) secara klasikal.
b. Hasil belajar matematika siswa yang mencapai Kriteria Ketuntasan Minimun
(KKM) pada kelompok eksperimen yang diberi perlakuan remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri lebih dari atau
sama dengan 75%.
2. Rata-rata nilai siswa yang mendapatkan remedial teaching berbasis asesmen
diagnostik lebih tinggi dibandingkan nilai siswa yang mendapatkan asesmen
formatif, rata-rata nilai siswa yang mendapatkan model pembelajaran inkuiri lebih
tinggi dibandingkan nilai siswa yang mendapatkan model pembelajaran
konvensional, dan rata-rata nilai siswa yang mendapatkan remedial teaching
170
171
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri lebih tinggi
dibandingkan rata-rata nilai siswa yang mendapatkan perlakuan remedial
teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran konvensional,
model pembelajaran inkuiri tanpa asesmen diagnostik, dan model pembelajaran
konvensional tanpa asesmen diagnostik. Berdasarkan analisis hipotesis kedua,
ketiga, dan keempat diperoleh hasil sebagai berikut.
a. Rata-rata hasil belajar matematika siswa yang diberikan perlakuan remedial
teaching berbasis asesmen diagnostik lebih tinggi dari siswa yang diberikan
perlakuan tanpa asesmen diagnostik.
b. Rata-rata hasil belajar matematika siswa yang diberikan perlakuan model
pembelajaran inkuiri lebih tinggi daripada siswa yang diberikan perlakuan
model pembelajaran konvensional.
c. Rata-rata hasil belajar matematika siswa dengan perlakuan remedial teaching
berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran inkuiri lebih tinggi
dari ketiga kelompok eksperimen yang lain.
5.2 Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, saran yang dapat direkomendasikan peneliti
adalah sebagai berikut.
1. Remedial teaching berbasis asesmen diagnostik dalam model pembelajaran
inkuiri dapat dijadikan sebagai alternatif model pembelajaran yang dapat
meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Oleh karena itu, para guru
172
matematika diharapkan dapat menerapkan model ini dalam pembelajaran
matematika.
2. Remedial teaching berbasis asesmen diagnostik membutuhkan tenaga pendidik
lebih banyak. Ini dikarenakan remedial teaching bersifat individual, sehingga
guru sebaiknya bekerja sama dengan tenaga pendidik yang lain dalam
melaksanakan remedial teaching berbasis asesmen diagnostik, terutama apabila
ranah yang diteliti tidak hanya pada ranah kognitif saja.
3. Model pembelajaran inkuiri membutuhkan waktu yang relatif lebih lama
dibandingkan model pembelajaran konvensional. Dalam pembelajaran ini, siswa
diberikan waktu yang lebih untuk menentukan hipotesis dan mendapatkan
informasi secara mandiri. Apabila dibandingkan dengan model pembelajaran
konvensional dengan guru langsung memberikan informasi kepada siswa, model
pembelajaran inkuiri jelas lebih lama. Jadi disarankan, guru sebelum memulai
pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri sudah memberikan masalah
kepada siswa untuk ditentukan hipotesisnya dan siswa juga diminta untuk
mencari informasi yang berkaitan dengan masalah tersebut di luar jam pelajaran.
Sehingga pada saat jam pelajaran, siswa langsung mendiskusikan hasil yang
mereka peroleh tersebut. Dengan demikian pembelajaran di dalam kelas tidak
membutuhkan waktu yang lama. Selain itu, model pembelajaran inkuiri juga
membutuhkan kemampuan khusus yang harus dimiliki siswa. Sehingga, guru
sebelumnya memastikan apakah siswa memiliki kemampuan tersebut atau tidak.

173
DAFTAR PUSTAKA
Ambarwanto, Yuyun. 2014. Peningkatan Prestasi Belajar Matematika Tentang

Pecahan Biasa Melalui Metode Inkuiri Bagi Siswa Kelas VA SDN II
Ngadirojo Kabupaten Wonogiri Semester Genap Tahun Pelajaran 2013/2014.
Jurnal Nalar Pendidikan. 2(2): 187-192.
Anam, Khoirul. 2015. Pembelajaran Berbasis Inkuiri Metode dan Aplikasi.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar (Anggota IKAPI).
Anggraeni, N.W., Ristiati, & Widiyanti. 2013. Implementasi Strategi Pembelajaran

Inkuiri Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Pemahaman Konsep IPA
Siswa SMP. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha Volume 3.
Ari, Ni Md.. Nym. Dantes. & I Dw. Kd Tastra. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran
Inkuiri Terbimbing Berbantuan Peta Konsep Terhadap Hasil Belajar IPA
Kelas V. Journal Mimbar PGSD Universitas Pendidikan Ganesha Volume 1.
Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Direktorat Jenderal Pendidikan Islam

Kementrian Agama.
Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian: Suatu Pendidikan Praktek. Jakarta:

PT Rineka Cipta.
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

PT Rineka Cipta
Arikunto, Suharsimi. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi

Aksara.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi

Aksara.
Ariyanto. 2012. Penerapan Teori Ausubel pada Pembelajaran Pokok Bahasan

Pertidaksamaan Kuadrat di SMU. Makalah yang dipresentasikan pada
Seminar Nasional Pendidikan Matematika. Surakarta.
174
Bentina, Sunardi, & Nurcholif. 2013. Profil Belajar Konsep Matematika Siswa
Akselerasi Berdasarkan Teori Bruner dan Cara Belajar Liang Gie di SMP
Negeri 3 Jember. 2(1): 151-160.
Depdiknas. 2008. Kriteria dan Indikator Keberhasilan Pembelajaran. Jakarta:

Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu
Pendidik dan Tenaga Kependidikan.
Dimyati & Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT RINEKA

CIPTA.
Geller, Leanne R. Ketterlin & Paul Yovanoff. 2009. Diagnostic Assessments in

Mathematics to Support Instructional Decision Making. Practical Assessment,
Research & Evaluation. 14(16): 1-11.
Gunawan, Imam & Anggarini Retno Palupi. 2012. Taksonomi Bloom Revisi Ranah
Kognitif: Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian.
Jurnal Pendidikan Dasar dan Pembelajaran. 2(2): 16-40.
Haryanto. 2010. Pengantar Asesmen Anak Berkebutuhan Khusus. Diktat.

Yogyakarta: Jurusan Pendidikan Luar Biasa FIP Universitas Negeri
Yogyakarta.
Herman, Tatang. 2006. Membangun Pengetahuan Siswa melalui Pembelajaran

Berbasis Masalah. Dipresentasikan dalam Seminar Nasional MIPA.
Yogyakarta: Fakultas MIPA UNY.
Ifeoma, Olibie Eyuiche & Ezeoba Kate Oge. 2013. Effects of Guided Inquiry Method
on Secondary School Students’ Performance in Social Studies Curriculum in
Anambra State, Nigeri. British Journal of Education, Society & Behavioural
Science. 3(3): 206-222.
Iriana, Dewi. 2012. Diagnosis Kesulitan Siswa Underachiever dalam Menyelesaikan

Soal Turunan Fungsi Aljabar Kelas XI IPA SMA Islam Al-Falah Jambi.
Jurnal Sains dan Matematika. 5(1): 13-24.
Karim, Asrul. 2011. Penerapan Metode Penemuan Terbimbing dalam Pembelajaran

Matematika untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan
Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar. FKIP: Universitas Almualim.
Khan, Shaninshah Babar & Saeed-ul-Hasan Chrishti. 2011. Learners’ Errors:

Supporting Learners for Participating in Mathematics’ Classroom.
International Journal of Academic Research. 3(1): 655-658.
175
Kunandar. 2014. Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta Didik

Berdasarkan Kurikulum 2013). Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.
Mardapi, Djemari. 2014. Asesmen dalam Pembelajaran Berbasis Saintifik. Makalah

yang dipresentasikan pada Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia VI.
Surakarta: Jurusan PMIPA FKIP Universitas Negeri Surakarta.
Muijs, Daniel & David Reynolds. 2008. Effective Teaching Teori dan Aplikasi.
Translated by Soetjipto, Helly Prajitno & Sri Mulyantini Soetjipto. 2008.
Yogyakarta: Penerbit Pustaka Pelajar.
Mulyadi. 2008. Diagnostik Kesulitan Belajar. Malang: Nuha Litera.
Oguzer, Nkasiobi S. & J. Opara. 2011. Inquiry Instructional Methode and The School
Science Curriculum. Current Research Journal of Social Sciences. 3(3): 188-
198.
Pawestri, Ungky, et al. 2013. Analisis Kesulitan Pembelajaran Matematika dengan

Pengantar Bahasa Inggris pada Materi Pokok Bentuk Logaritma Kelas X
Imersi SMA Negeri Karangpandan Karanganyar 2012/2013. Jurnal
Pendidikan Matematika Solusi. 1(1): 1-7.
Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar
dan Menengah.
Prayitno, Lydia Lia. Agus Prasetyo Kurniawan. & Luki Wiharti. 2010. Teori Belajar
Bruner untuk Menemukan Jaring-jaring Kubus. Makalah yang
dipresentasikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika dan Statistika
2010. Surabaya: Jurusan Pendidikan Matematika Universitas PGRI Adi
Buana Surabaya.
Purwanto. 2011. Statistika untuk Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Putra, Eddy Permana, Ni Nyoman Garminah, & I Gusti Ngurah Japa. 2014. Pengaruh
Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Berbantuan Media Grafis Terhadap
Hasil Belajar Matematika Kelas IV SD di Gugus 4 Kecamatan Busungbiu.
Journal Mimbar PGSD Universitas Pendidikan Ganesha. 2(1).
Putrayasa, Ida Bagus. 2012. Buku Ajar: Landasan Pembelajaran. Udayana: Undiksha
Press.
Rifa’I, Achmad & Catharina Tri Anni. 2012. Psikologi Pendidikan. Semarang: UPT
Unnes Press.
176
Rosvita, Nurul Husna & Rabiatul Adawiyah. 2015. Meningkatkan Hasil Belajar
Siswa Melalui Pembelajaran Inkuiri Terbimbing. Jurnal Pendidikan Hayati.
1(1): 7-11.
Rufaida, Agus Martawijaya. & Abdul Haris. 2011. Penerapan Strategi Mastery
Learning dengan Menggunakan Media Visual dalam Pembelajaran Fisika
Siswa Kelas VIII SMP Negeri 30 Makassar. JSPF. 7(2): 120-139.
Rustaman, Nuryani Y. Pengembangan Model Pembelajaran (MIPA). Makalah yang

disampaikan dalam Seminar Nasional Pengembangan Pembelajaran MIPA
dan Implementasinya pada Pelaksanaan KBK. Semarang: FPMIPA IKIP
PGRI Semarang.
Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Saputra, Avika Dias & Suhito. 2015. Keefektifan Adaptive Remedial Teaching
Strategy Berlatar Pembelajaran Aktif dalam Mengatasi Kesulitan Belajar
Matematika Jurusan IPS. Unnes Journal of Mathematics Education. 4(1): 1-
10.
Sardjoko, Tri. 2011. Efektifitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered

Heads Together dan Group Investigation pada Prestasi Belajar Matematika
Ditinjau dari Motivasi Berprestasi Siswa SMA di Kabupaten Ngawi. Tesis.
Surakarta: Pascasarjana Universitas Sebelas Maret.
Selvarajan, Poongothai & Thuyagarajah Vasanthagumar. 2012. The Impact of

Remedial Teaching on Improving The Competencies of Low Achievers.
International Journal of Social Sciences & Interdisciplinary Research. 1(9):
49-58.
Setiawan, Dhidik & Buditjahjanto. 2013. Pengaruh Metode Pembelajaran Inkuiri

Terhadap Ketuntasan Hasil Belajar Siswa di SMKN 3 Buduran Sidoarjo.
Jurnal Pendidikan Teknik Elektro. 2(1): 301-209.
Soejoeti, Zanzawi. 1985. Metode Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Soepeno, Bambang. 1997. Statistik Terapan dalam Penelitian Ilmu-ilmu Sosial &
Pendidikan. Jakarta: PT RINEKA CIPTA.
Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: PT. Tarsito Bandung.

177
Sugiyanto. Psikologi Pendidikan Diagnostik Kesulitan Belajar (DKB). Yogyakarta:

Universitas Negeri Yogyakarta. Terdapat di
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/pendidikan/sugiyanto-mpd/26-bab-
6.pdf [diakses 16-03-2016]
Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung:

ALFABETA. cv.
Sugiyono. 2012. Statistika untuk Penelitian. Bandung: ALFABETA. cv.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif. Kualitatif.

dan R&D. Bandung: ALFABETA.cv.
Suharto, Agus. 2012. Memahami Teori Psikologi Kognitif Piaget Hubungannya

dengan Perkembangan Anak Dalam Belajar. Jurnal Edukasi. 7(1): 19-38.
Suherman, Erman, et al. 2003. Strategi Pembelajaran Kontemporer. Bandung:

Universitas Pendidikan Indonesia
Supriyadi. 2003. Kajian Penilaian Pencapaian Belajar Fisika. Universitas Negeri

Yogyakarta
Suwarto. 2013a. Belajar Tuntas. Miskonsepsi. dan Kesulitan Belajar. Jurnal

Pendidikan. 22(1): 85-96.
Suwarto. 2013b. Pengembangan Tes Diagnostik. Jurnal Pendidikan. 22(2): 187-202.
Suwarto. 2013c. Model-model Instrumen Diagnostik. Sukoharjo: Universitas Veteran

Bangun Nusantara Sukoharjo.
Suyanti. 2013. Peningkatan Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan

Metode Inkuiri di Kelas III SDN 14 Mempawah Hilir. Artikel Penelitian.
Pontianak: Universitas Tanjungpura.
Syahrul. 2010. Pengembangan Model Asesmen Kompetensi Siswa SMK dalam

Konteks Pembelajaran Berbasis Kerja di Industri. Jurnal Penelitian dan
Evaluasi Pendidikan. 14(2): 246-268.
UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Wahyudi. 2010. Assesment Pembelajaran Berbasis Portofolio di Sekolah. Jurnal Visi

Ilmu Pendidikan. 2(1): 288-296.
178
Wardhani, Sri. 2005. Pembelajaran dan Penilaian Aspek Pemahaman Konsep,

Perlakuan, Komunikasi, dan Pemecahan Masalah: Materi Pembinaan
Matematika SMP. Yogyakarta: PPPG Matematika.
Wardhani, Sri. 2010. Implikasi Karakteristik Matematika dalam Penacapaian Tujuan

Mata Pelajaran Matematika di SMP/MTs. Disajikan pada Diklat Guru
Pemandu/Guru Inti/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar Tahun
2010. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan
Tenaga Kependidikan (PPPPTK) Matematika.
Widdiharto, Rachmadi. 2008. Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika SMP dan

Alternatif Proses Remidinya. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan
Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika.
Zhao, Zhongbao. 2013. An Overview of Studies on Diagnostic Testing and its

Impplications for the Development of Diagnostic Speaking Test. International
Journal of English Linguistics. 3(1): 41-45
Zuriyani. Elsy. Strategi Pembelajaran Inkuiri pada Mata Pelajaran IPA. Palembang:
Widiyaiswara BDK Palembang. Tersedia di
http://sumsel.kemenag.go.id/file/file/TULISAN/umvt1331613361.pdf [21-03-
2016]

Keefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika Siswa Dalam Model Pembelajaran Inkuiri

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Keefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika Siswa Dalam Model Pembelajaran Inkuiri

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

KEEFEKTIFAN REMEDIAL TEACHING BERBASIS

ASESMEN DIAGNOSTIK PADA PENCAPAIAN HASIL

BELAJAR MATEMATIKA SISWA DALAM MODEL

disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Akhmad Nur Rizki

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

Semarang, 14 April 2016

Akhmad Nur Rizki

Drs. Amin Suyitno, M.Pd

Anggota Penguji/ Anggota Penguji/

Prof. Dr. Kartono, M.Si Drs. Suhito, M.Pd

sehinnga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul “Keefektifan Remedial

Teaching Berbasis Asesmen Diagnostik Pada Pencapaian Hasil Belajar Matematika

Siswa dalam Model Pembelajaran Inkuiri” tepat waktu.

1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang.

Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.

3. Drs. Arief Agoestanto, M.Pd., Ketua Jurusan Matematika Fakultas Matematika

dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.

5. Prof. Kartono, M.Si., Dosen Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan,

arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.

6. Drs. Suhito, M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan,

arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.

7. Drs. Catonggo Sulistiyo., Kepala Sekolah sekaligus Guru Matematika SMP

Negeri 22 Semarang yang telah memberikan ijin penelitian dan membantu

terlaksananya penelitian ini.

membantu terlaksananya penelitian ini.

membantu terlaksananya penelitian ini.

yang telah bersedia menjadi responden dalam penelitian ini.

harganya selama belajar di FMIPA Universitas Negeri Semarang.

memberikan bantuan, motivasi, dan doa kepada penulis.

Semarang, 14 April 2016

Rizki, Akhmad Nur. 2016. Kefektifan Remedial Teaching Berbasis Asesmen

Kata Kunci : Remedial Teaching, Asesmen Diagnostik, Pemahaman Konsep,

MOTTO DAN PERSEMBAHAN .............................................................................v

KATA PENGANTAR ...............................................................................................vi

DAFTAR ISI ..............................................................................................................ix

DAFTAR TABEL ......................................................................................................xvi

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................... xviii

DAFTAR LAMPIRAN ..............................................................................................xx

BAB I PENDAHULUAN ..........................................................................................1

1.1 Latar Belakang Masalah .......................................................................................1

1.2 Identifikasi Masalah .............................................................................................9

1.3 Fokus Penelitian ...................................................................................................9

1.4 Rumusan Masalah ................................................................................................10

1.5 Tujuan Penelitian .................................................................................................10

1.6 Manfaat Penelitian ...............................................................................................11

1.6.1 Manfaat Bagi Siswa .......................................................................................11

1.6.2 Manfaat Bagi Guru .........................................................................................11

1.6.3 Manfaat Bagi Sekolah ....................................................................................11

1.6.4 Manfaat Bagi Peneliti .....................................................................................12

1.7.1 Keefektifan .....................................................................................................12

1.7.2 Remedial Teaching .........................................................................................14

1.7.3 Asesmen Diagnostik ......................................................................................15

1.7.4 Hasil Belajar Matematika ...............................................................................15

1.7.5 Model Pembelajaran.......................................................................................16

1.7.6 Model Pembelajaran Inkuiri...........................................................................16

1.8 Sistematika Penulisan Skripsi ..............................................................................17

BAB II LANDASAN TEORI ....................................................................................18

2.1 Landasan Teori .....................................................................................................18

2.1.1 Asesmen Diagnostik ......................................................................................18