ANALISIS KEMAMPUAN

ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
MATEMATIS MELALUI PEMBELAJARAN MODEL

ELICITING ACTIVITIES DITINJAU DARI GAYA
BELAJAR SISWA KELAS VIII
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Shofia Hanalia
4101412115
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2016
ii
iii
iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
Motto
“Maka sesungguhnya bersama kesulitan itu ada kemudahan. Sesungguhnya

bersama kesulitan itu ada kemudahan.” (Q.S. Al-Insyirah: 5-6)
“Sesungguhnya Allah tidak berbuat zalim kepada manusia sedikitpun, akan tetapi
manusia itulah yang berbuat zalim kepada diri mereka sendiri.” (Q.S. Yunus: 44)
Jangan menjelaskan tentang dirimu kepada siapapun. Karena yang menyukaimu

tidak butuh itu dan yang membencimu tidak percaya itu. (Ali bin Abu Thalib)
Persembahan
Skripsi ini kupersembahkan untuk.
1. Untuk kedua orang tuaku tercinta Bapak

Khoiruddin dan Ibu Fatimah, Mas Abih, Mbak
Pipit, Dek Maziya, serta saudara-saudaraku
yang telah memberikan doa, dukungan, dan
semangat kepadaku.
2. Untuk sahabat dan teman-temanku yang telah
membantu serta memberikan doa dan semangat.
3. Untuk teman-teman seperjuangan Pendidikan
Matematika 2012.
v
PRAKATA
Puji syukur atas kehadirat Allah SWT, yang teah memberikan rahmat,
anugerah, dan hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang
berjudul “Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui
Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa Kelas
VIII”. Skripsi yang dibuat penulis ini merupakan tugas akhir yang dianjurkan
untuk memnuhi syarat dalam memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.) pada
Prodi Pendidikan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Semarang.
Penulis menyadari bahwa skripsi ini tidak akan terwujud tanpa adanya
bantuan dan dorongan dari berbagai pihak. Oleh karena itu pada kesempatan ini
penulis menyampaikan terima kasih dan penghargaan kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rohman, M.Hum., selaku Rektor Universitas Negeri

Semarang;
2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E, M.Si,Akt, selaku dekan Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang;
3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., selaku Ketua Jurusan Matematika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang;
4. Prof. Dr. Zaenuri, S.E, M.Si,Akt, selaku Dosen Pembimbing I yang telah
memberikan bimbingan, arahan dan saran kepada penulis dalam menyusun
skripsi;
5. Putriaji Hendikawati, S.Si., M.Pd., M.Sc., selaku Dosen Pembimbing II yang
telah memberikan bimbingan, arahan dan saran kepada penulis dalam
menyusun skripsi;
6. Drs. Sugiarto, M.Pd., selaku Dosen Penguji yang telah memberikan arahan
dan masukan kepada penulis dalam menyusun skripsi;
7. Nuke Martiarini, S.Psi., M.A., selaku Validator Instrumen Angket Gaya
Belajar yang telah memberikan bimbingan, arahan dan saran kepada penulis
dalam penyusunan Instrumen Angket Gaya Belajar;
vi
8. Bapak dan Ibu dosen Jurusan Matematika, yang telah memberikan bimbingan
dan ilmu kepada penulis selama menempuh pendidikan di Jurusan
Matematika;
9. Kepala MTs Negeri 1 Semarang yang telah memberikan ijin kepada penulis
untuk melaksanakan penelitian;
10. Salima Fridayanti, S.Pd., sebagai guru pengampu mata pelajaran Matematika
kelas VIII MTs Negeri 1 Semarang yang telah membantu dalam pelaksanaan
penelitian ini;
11. siswa-siswi kelas VIII MTs Negeri 1 Semarang yang telah berpartisipasi
dalam penelitian ini;
12. bapak, ibu, saudara yang selalu memberikan semangat kepada penulis;
13. sahabat-sahabatku yang telah memotivasi dan memberikan semanagat kepada
penulis;
14. teman-teman Pendidikan Matematika 2012 yang telah berjuang bersama-
sama penulis dalam melaksanakan kuliah; dan
15. semua pihak yang telah membantu penulis dalam menyusun skripsi ini yang
tidak dapat disebutkan satu persatu.
Demi kesempurnaan skripsi ini, kritik dan saran yang membangun sangat
penulis harapkan. Semoga skripsi ini bermanfaat dan dapat memberikan bantuan
kepada pihak yang membutuhkan.
Semarang, Juni 2016
Penulis
vii
ABSTRAK
Hanalia, S. 2016. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui

Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa Kelas
VIII. Skripsi, Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan
Alam. Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama Prof. Dr. Zaenuri, SE.,
M.Si.,Akt, dan Pembimbing Pendamping Putriaji Hendikawati, S.Si., M.Pd.,
M.Sc.
Kata kunci: Kemampuan pemecahan masalah matematis, Model Eliciting
Activities, gaya belajar.
Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelas VIII yang masih
rendah dan perbedaan gaya belajar tiap siswa perlu dikaji lebih lanjut. Hal ini
dikarenakan gaya belajar yang berbeda dapat menyebabkan kemampuan
pemecahan masalah matematis yang berbeda pula. Tujuan penelitian ini adalah
untuk memperoleh deskripsi mengenai kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa kelas VIII berdasarkan gaya belajar yang dimiliki siswa yaitu
converger, diverger, accommodator, dan assimilator melalui pembelajaran
matematika dengan Model Eliciting Activities.
Penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Subjek penelitian ini adalah
siswa kelas VIII A MTs Negeri 1 Semarang. Teknik pengumpulan data yang
digunakan adalah angket, tes, wawancara, dan dokumentasi. Seluruh siswa kelas
VIII A diidentifikasi gaya belajarnya dengan menggunakan angket gaya belajar
Kolb. Data mengenai kemampuan pemecahan masalah matematis dan data hasil
wawancara dianalisis untuk mendeskripsikan kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa berdasarkan indikator tahap kemampuan pemecahan masalah
matematis menurut Polya. Wawancara kemampuan pemecahan masalah
matematis dilakukan dengan 8 siswa yang terdiri dari 2 siswa pada tiap gaya
belajar.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) siswa converger paling banyak
jumlahnya di kelas VIII A MTs Negeri 1 Semarang, 2) siswa converger, diverger,
accommodator, assimilator memahami masalah dengan mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan pada masalah serta menjelaskan masalah dengan kalimat
sendiri. Semua subjek penelitian membuat rencana dengan menyederhanakan
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan
informasi. Mereka melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah dalam
bentuk kalimat matematika dan melaksanakan strategi selama proses
penghitungan berlangsung. Siswa converger dan assimilator memeriksa kembali
tanpa melihat alternatif penyelesaian yang lain, siswa diverger
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis dan membaca pertanyaan
kembali, siswa accommodator tidak melihat alternatif penyelesaian yang lain dan
tidak mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis.
viii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ............................................................................................. i
PERNYATAAN KEASLIAN ............................................................................. iii
HALAMAN PENGESAHAN ............................................................................. iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ....................................................................... v
PRAKATA ........................................................................................................... vi
ABSTRAK ........................................................................................................ viii
DAFTAR ISI ....................................................................................................... ix
DAFTAR TABEL ............................................................................................ xiii
DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xviii
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................... xxiii
BAB
1. PENDAHULUAN ............................................................................................. 1
1.1 Latar Belakang ........................................................................................... 1
1.2 Rumusan Masalah ...................................................................................... 8
1.3 Tujuan Penelitian ........................................................................................ 8
1.4 Manfaat Penelitian ...................................................................................... 8
1.4.1 Manfaat Teoritis ............................................................................... 8
1.4.2 Manfaat Praktis ................................................................................ 9
1.5 Penegasan Istilah ...................................................................................... 10
1.5.1 Analisis ........................................................................................... 10
1.5.2 Masalah .......................................................................................... 10
1.5.3 Masalah Matematika ...................................................................... 10
1.5.4 Pemecahan Masalah Matematis ..................................................... 11
1.5.5 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ............................... 11
1.5.6 Model Eliciting Activities ............................................................... 11
1.5.7 Gaya Belajar ................................................................................... 11
1.6 Fokus Penelitian ....................................................................................... 12
2. LANDASAN TEORI ...................................................................................... 13
ix
2.1 Landasan Teori ......................................................................................... 13
2.1.1 Belajar dan Pembelajaran ............................................................... 13
2.1.2 Teori Belajar ................................................................................... 14
2.1.2.1 Teori Vigotsky ................................................................... 14
2.1.2.2 Teori Piaget ........................................................................ 15
2.1.2.3 Teori Bruner ....................................................................... 17
2.1.2.4 Teori Van Hielle ................................................................ 17
2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ........................................... 19
2.2.1 Pengertian Masalah Matematis ....................................................... 19
2.1.2 Pemecahan Masalah Matematis ..................................................... 21
2.3 Model Eliciting Activities ......................................................................... 25
2.3.1 Pengertian ....................................................................................... 25
2.3.2 Prinsip Model Eliciting Activities .................................................. 26
2.3.3 Bagian Utama Model Eliciting Activities ...................................... 28
2.3.4 Langkah-langkah Model Eliciting Activities .................................. 28
2.4 Gaya Belajar Siswa .................................................................................. 29
2.5 Penelitian yang Relevan ........................................................................... 36
3. METODE PENELITIAN ................................................................................. 40
3.1 Jenis Penelitian ......................................................................................... 40
3.2 Latar Penelitian ......................................................................................... 40
3.2.1 Lokasi Penelitian ............................................................................ 40
3.2.2 Rentang Waktu Penelitian .............................................................. 41
3.2.3 Subjek Penelitian ............................................................................ 41
3.3 Data dan Sumber Data Penelitian ............................................................. 44
3.3.1 Data ................................................................................................ 44
3.3.2 Sumber Data ................................................................................... 45
3.4 Teknik Pengumpulan Data ....................................................................... 45
3.4.1 Angket ............................................................................................ 46
3.4.2 Tes ................................................................................................... 46
3.4.3 Wawancara ..................................................................................... 46
3.4.4 Dokumentasi ................................................................................... 47
x
3.5 Instrumen Penelitian ................................................................................. 47
3.5.1 Instrumen Angket Gaya Belajar ..................................................... 47
3.5.2 Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ............................. 49
3.5.3 Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ........ 50
3.5.4 Instrumen Pedoman Wawancara .................................................... 51
3.6 Analisis Instrumen Penelitian ................................................................... 52
3.6.1 Validitas ......................................................................................... 53
3.6.2 Reliabilitas ...................................................................................... 53
3.6.3 Daya Pembeda Soal ........................................................................ 54
3.6.4 Tingkat Kesukaran .......................................................................... 55
3.7 Teknik Analisis Data ................................................................................ 56
3.7.1 Analisis Data Angket Gaya Belajar ................................................ 56
3.7.2 Analisis Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 58
3.7.3 Analisis Data Wawancara ............................................................... 58
3.8 Pengecekan Keabsahan Data .................................................................... 60
3.9 Tahap-tahap Penelitian ............................................................................. 62
4. HASIL DAN PEMBAHASAN ........................................................................ 64
4.1 Hasil Penelitian ........................................................................................ 64
4.1.1 Hasil Angket Gaya Belajar Siswa ................................................... 64
4.1.2 Pelaksanaan Pembelajaran .............................................................. 65
4.1.3 Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ................ 71
4.1.4 Penentuan Subjek Penelitian .......................................................... 72
4.1.5 Pelaksanaan Wawancara ................................................................ 73
4.1.6 Proses Pengumpulan Data .............................................................. 74
4.1.7 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Melalui Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari
Gaya Belajar Siswa ......................................................................... 76
4.1.7.1 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa Tiap Siswa Gaya Belajar untuk Masalah 1 ............ 76
Siswa Tiap Gaya Belajar untuk Masalah 2 ..................... 127
xi
Siswa Tiap Gaya Belajar untuk Masalah 3 ...................... 178
4.1.8 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap
Gaya Belajar ............................................................................... 227
4.2 Pembahasan ............................................................................................ 236
4.2.1 Klasifikasi Gaya Belajar Siswa .................................................... 236
4.2.2 Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui
Pembelajaran Model Eliciting Activities Tiap Gaya Belajar ....... 238
4.2.2.1 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya
Belajar Converger ........................................................... 239
Belajar Diverger ............................................................. 241
Belajar Accommodator ................................................... 245
Belajar Assimilator .......................................................... 248
4.2.3 Perolehan Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis ...................................................................................... 251
4.2.4 Kesulitan Siswa dalam Pemecahan Masalah Matematis .............. 253
4.2.5 Keterbatasan Penelitian ................................................................ 255
5. PENUTUP ..................................................................................................... 258
5.1 Simpulan ................................................................................................. 258
5.2 Saran ....................................................................................................... 259
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 261
LAMPIRAN ....................................................................................................... 265
xii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Perbandingan Tahap Pemecahan Masalah................................................... 24

2.2 Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Berdasarkan Tahap Masalah
Oleh Polya .................................................................................................. 25
2.3 Tahap/Dimensi Gaya Belajar Kolb .............................................................. 34
3.1 Daftar Nama Validator Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran .... 50
3.2 Daftar Nama Validator Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis ................................................................................................... 51
3.3 Daftar Nama Validator Instrumen Pedoman Wawancara .......................... 52
3.4 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Untuk Tiap Tipe Gaya
Belajar ......................................................................................................... 59
4.1 Hasil Angket Gaya Belajar Kelas VIII A MTs Negeri 1 Semarang ........... 65
4.2 Jadwal Pelaksanaan Pembelajaran .............................................................. 66
4.3 Hasil Penilaian Pelaksanaan Pembelajaran ................................................ 71
4.4 Hasil Tes Tulis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tertinggi
Tiap Gaya Belajar ....................................................................................... 73
4.5 Hasil Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ................ 74
4.6 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Subjek C1
pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1 .............................................................. 77
pada Masalah 1 ........................................................................................... 81
pada Masalah 1 ........................................................................................... 87
4.10 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Converger pada Masalah 1 ......................................................................... 88
4.11 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Subjek D1
xiii
pada Masalah 1 ........................................................................................... 94
pada Masalah 1 ......................................................................................... 100
Diverger pada Masalah 1 .......................................................................... 101
4.16 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Subjek Ac1
pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1 ............................................................ 102
pada Masalah 1 ......................................................................................... 107
pada Masalah 1 ......................................................................................... 112
Accommodator pada Masalah 1 ................................................................ 113
4.21 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Subjek As1
pada Masalah 1 ......................................................................................... 120
pada Masalah 1 ......................................................................................... 125
Assimilator pada Masalah 1 ...................................................................... 126
xiv
pada Masalah 2 ......................................................................................... 133
pada Masalah 2 ......................................................................................... 138
Converger pada Masalah 2 ....................................................................... 139
pada Masalah 2 ......................................................................................... 145
pada Masalah 2 ......................................................................................... 151
pada Masalah 2 ......................................................................................... 157
pada Masalah 2 ......................................................................................... 163
xv
pada Masalah 2 ......................................................................................... 170
pada Masalah 2 ......................................................................................... 176
pada Masalah 3 ......................................................................................... 183
pada Masalah 3 ......................................................................................... 188
Converger pada Masalah 3 ....................................................................... 189
pada Masalah 3 ......................................................................................... 195
pada Masalah 3 ......................................................................................... 200
xvi
pada Masalah 3 ......................................................................................... 207
pada Masalah 3 ......................................................................................... 213
pada Masalah 3 ......................................................................................... 220
pada Masalah 3 ......................................................................................... 225
4.66 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap Gaya Belajar
untuk Masalah 1 ......................................................................................... 228
untuk Masalah 2......................................................................................... 230
untuk Masalah 3 ......................................................................................... 232
4.69 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap Gaya
Belajar .........................................................................................................234
xvii
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1.1 Daya Serap Ujian Nasional Matematika Tahun Pelajaran 2014/2015 ......... 4
2.1 Kerangka Berpikir ...................................................................................... 37
3.1 Subjek Penelitian ........................................................................................ 44
3.2 Ploting gaya belajar menurut Kolb ............................................................. 57
3.3 Tahap-tahap Pelaksanaan Penelitian ........................................................... 63
4.1 Hasil Tes Tertulis Subjek C1 untuk Masalah 1 .......................................... 76
4.2 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek C1 ................... 78
4.3 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek C1 ....... 79
4.4 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1 Subjek C1 80
4.5 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek C1 .......... 80
4.6 Hasil Tes Tertulis Subjek C2 untuk Masalah 1 .......................................... 81
4.7 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek C2 ................... 84
4.8 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek C2 ....... 85
4.9 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1 Subjek C2 86
4.10 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek C2 .......... 86
4.11 Hasil Tes Tertulis Subjek D1 untuk Masalah 1 .......................................... 89
4.12 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek D1 ................... 92
4.13 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek D1 ....... 92
4.14 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1 Subjek D1 93
4.15 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek D1 .......... 93
4.16 Hasil Tes Tertulis Subjek D2 untuk Masalah 1 .......................................... 95
4.17 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek D2 ................... 97
4.18 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek D2 ....... 98
4.19 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1 Subjek D2 98
4.20 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek D2 .......... 99
4.21 Hasil Tes Tertulis Subjek Ac1 untuk Masalah 1 ...................................... 102
4.22 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek Ac1 ............... 104
4.23 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek Ac1 ... 105
xviii
4.24 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1 Subjek
Ac1 .............................................................................................................105
4.25 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek Ac1 ...... 106
Ac2 ............................................................................................................ 111
4.31 Hasil Tes Tertulis Subjek As1 untuk Masalah 1 ...................................... 115
4.32 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek As1 ............... 117
4.33 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1 Subjek As1 ... 117
As1 ............................................................................................................ 118
4.35 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 1 Subjek As1 ...... 119
As2 ............................................................................................................ 124
4.41 Hasil Tes Tertulis Subjek C1 untuk Masalah 2 ........................................ 128
4.42 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 2 Subjek C1 ................. 130
4.43 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 2 Subjek C1 ..... 130
C1 .............................................................................................................. 131
4.45 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 2 Subjek C1 ........ 132
xix
C2 .............................................................................................................. 136
4.51 Hasil Tes Tertulis Subjek D1 untuk Masalah 2 ........................................ 140
4.52 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 2 Subjek D1 ................. 142
4.53 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 2 Subjek D1 ..... 143
D1 ............................................................................................................. 144
4.55 Petikan Wawancara Tahap Melihat Kembali Masalah 2 Subjek D1 ........ 144
D2 ............................................................................................................. 149
Ac1 ............................................................................................................ 155
Ac2 ............................................................................................................ 162
xx
As1 ............................................................................................................ 169
As2 ............................................................................................................ 174
C1 .............................................................................................................. 181
C2 .............................................................................................................. 187
D1 ............................................................................................................. 194
xxi
D2 ............................................................................................................. 199
Ac1 ............................................................................................................ 206
Ac2 ............................................................................................................ 211
As1 ............................................................................................................ 217
As2 ............................................................................................................ 223
xxii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Daftar Nama Siswa Kelas VIII H MTs Negeri 1 Semarang ...................... 265
2. Daftar Nama Siswa Kelas VIII A MTs Negeri 1 Semarang ...................... 267
3. Angket Gaya Belajar Kolb Versi Miamy University ................................. 269
4. Terjemahan Angket Gaya Belajar Versi Miamy University (Angket Gaya
Belajar Sebelum Validasi) ......................................................................... 270
5. Lembar Validasi Angket Gaya Belajar ...................................................... 273
6. Angket Gaya Belajar Sesudah Validasi ..................................................... 277
7. Hasil Perolehan Skor Pernyataan Angket Gaya Belajar Kelas VIII A ..... 281
8. Klasifikasi Gaya Belajar Siswa Kelas VIII A............................................ 285
9. Silabus ....................................................................................................... 286
10. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) .............................................. 297
11. Lembar Kerja Siswa (LKS) dan Kunci Jawaban LKS ............................ 325
12. Lembar Tugas Siswa (LTS) dan Kunci Jawaban LTS ............................ 339
13. Soal Kuis dan Kunci Jawaban Kuis .......................................................... 355
14. Soal Pekerjaan Rumah (PR) dan Kunci Jawaban PR ............................... 358
15. Lembar Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ................... 361
16. Lembar Penilaian Aktivitas Guru ............................................................. 367
17. Kisi-kisi Tes Uji Coba ............................................................................... 376
18. Soal Tes Uji Coba .................................................................................... 378
19. Indikator Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah Tes Uji Coba ........... 381
20. Pedoman Penskoran Tes Uji Coba ............................................................ 390
21. Hasil Analisis Tes Uji Coba Kelas VIII H MTs Negeri 1 Semarang ....... 396
22. Lembar Validasi Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis 408
23. Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ..................... 414
24. Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ........................... 416
25. Indikator Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tes Tulis 418
26. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 423
27. Pedoman Wawancara ................................................................................ 427
xxiii
28. Lembar Validasi Pedoman Wawancara .................................................... 429
29. Daftar Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Siswa
VIII A ........................................................................................................ 435
30. Daftar Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Subjek
Wawancara ............................................................................................... 436
31. Surat Penetapan Dosen Pembimbing Skripsi ........................................... 437
32. Surat Ijin Penelitian .................................................................................. 438
33. Surat Penelitian Penelitian ......................................................................... 439
34. Dokumentasi Penelitian ............................................................................. 440
xxiv
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan hal penting bagi kemajuan negara karena tingkat
kemajuan suatu negara ditentukan oleh sistem pendidikan yang diterapkan di
negara tersebut. Sistem pendidikan yang baik tentunya akan menghasilkan sumber
daya manusia yang baik pula. Menurut UU. Nomor 20 Tahun 2003 pendidikan
adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk
memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara.
Matematika merupakan ilmu pengetahuan yang mendasari perkembangan
teknologi modern dan berperan penting dalam berbagai disiplin ilmu.
Perkembangan teknologi yang semakin pesat mengakibatkan permasalahan yang
dihadapi manusia semakin kompleks sehingga menuntut dunia pendidikan,
khususnya pendidikan matematika untuk selalu berkembang guna menjawab
tantangan dalam menghadapi permasalahan tersebut. Untuk itu, diperlukan
penguasaan matematika yang kuat sejak dini melalui pemberian pelajaran
matematika kepada semua siswa mulai dari sekolah dasar. Melalui pembelajaran
matematika, siswa diharapkan memiliki kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama (Depdiknas, 2006).
1
2
Salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa melalui pembelajaran
matematika adalah pemecahan masalah matematis. Menurut Aljaberi (2015: 152),
pemecahan masalah dianggap sebagai salah satu kegiatan kognitif yang penting
yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari, dan pemecahan masalah matematis
dianggap sebagai bagian terpenting dalam bidang matematika.
Branca, sebagaimana dikutip Syaiful (2012: 37) menegaskan pentingnya
kemampuan pemecahan masalah oleh siswa dalam matematika sebagai berikut:
(1) kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran
matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, (2) pemecahan masalah yang
meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam
kurikulum matematika, dan (3) penyelesaian masalah merupakan kemampuan
dasar dalam belajar matematika.
Menurut Polya (1973: 5-6), tahap pemecahan masalah meliputi: (1)
memahami masalah, (2) membuat rencana, (3) melaksanakan rencana, dan (4)
memeriksa kembali. Dengan tahap-tahap pemecahan masalah oleh Polya,
diharapkan siswa dapat lebih runtut dan terstruktur dalam memecahkan masalah
matematika. Hal ini dimaksudkan supaya siswa lebih terampil dalam memecahkan
masalah, yaitu suatu keterampilan siswa dalam menjalankan prosedur-prosedur
dalam menyelesaikan masalah secara cepat dan cermat seperti yang diungkapkan
Hudojo (Yuwono, 2010: 40).
Pemecahan masalah menjadi semakin penting karena kenyataan
menunjukkan, sebagian besar kehidupan manusia adalah berhadapan dengan
masalah. Seseorang perlu mencari penyelesaian dari masalah yang dihadapi.

3
Begitu juga masalah dalam pembelajaran matematika, siswa dituntut untuk
memiliki kemampuan pemecahan masalah matematis. Siswa harus benar-benar
dilatih dan dibiasakan berpikir mandiri agar dapat menghadapi masalahnya, baik
masalah matematis maupun masalah atau tantangan di kehidupan nyata.
Pemecahan masalah matematis merupakan aspek yang penting tetapi
tingkat kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di Indonesia masih
tergolong rendah. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis ini
dapat dilihat dari hasil tes TIMSS (Trends in International Mathematic and
Science Study) tahun 2011 yang mengukur prestasi siswa di bidang kognitif dari
tiga aspek yaitu pengetahuan, penerapan, dan penalaran. Hasil TIMSS,
sebagaimana dikutip oleh Martin (2012: 40) menunjukkan bahwa skor rata-rata
prestasi siswa Indonesia di bidang matematika adalah 406, sedangkan standar
rata-rata internasional adalah 500.
Berdasarkan hasil survey PISA (OECD, 2013) tahun 2012, Indonesia
menempati peringkat ke-64 dari 65 negara yang di survei dengan nilai rata-rata
kemampuan matematisnya yaitu 375 dari nilai standar rata-rata yang ditetapkan
oleh PISA adalah 500. Pada survei tersebut, salah satu indikator kognitif yang
dinilai adalah kemampuan pemecahan masalah matematis. Hasil survei TIMMS
dan PISA menunjukan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
di Indonesia masih rendah.
MTs Negeri 1 Semarang merupakan salah satu sekolah yang terletak di
Kota Semarang. Hasil analisis daya serap Ujian Nasional tahun pelajaran
2014/2015 jenjang SMP/MTs pada ujian matematika menunjukkan bahwa materi

4
bangun datar menempati urutan kedua dari yang terendah daya serapnya di tingkat
nasional, yaitu 52,44%. Berikut adalah analisis daya serap Ujian Nasional siswa
MTs Negeri 1 Semarang, Kota Semarang tahun pelajaran 2014/2015 pada aspek
penguasaan materi soal matematika.
Gambar 1.1 Daya Serap Ujian Nasional Matematika Tahun Pelajaran 2014/2015
Berdasarkan hasil wawancara dengan salah seorang guru matematika di
MTs Negeri 1 Semarang pada bulan Januari 2016, Ibu Salima Fridayanti
menyatakan bahwa lebih dari 50% siswa yang diampunya memiliki kemampuan
pemecahan masalah matematis yang masih rendah. Guru mengungkapkan bahwa
sebagian besar siswa masih kesulitan untuk menyelesaikan soal matematika,
terlebih pada tahap memahami soal.
Lingkaran merupakan salah satu bagian dari materi bangun datar yang
diajarkan pada kelas VIII semester 2. Dari hasil wawancara, guru menyatakan
bahwa lingkaran merupakan materi yang sulit dipelajari. Menurut pengalaman
tahun sebelumnya, siswa megalami kesulitan pada materi lingkaran khususnya
pada soal pemecahan masalah yang berbentuk uraian. Siswa masih belum mantap
5
dalam memahami konsep lingkaran sehingga kesulitan dalam mempelajarinya.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa dalam materi lingkaran masih rendah.
Melihat pentingnya pemecahan masalah matematis bagi siswa, maka guru
perlu untuk melakukan suatu upaya agar siswa mencapai hasil yang optimal dalam
menguasai kemampuan pemecahan masalah matematis. Salah satu upaya yang
dapat diusahakan oleh guru yaitu dengan menggunakan model pembelajaran yang
sesuai bagi siswa. Model pembelajaran yang digunakan diharapkan dapat
menumbuhkan keaktifan siswa sekaligus membangun motivasi sehingga
bermuara pada meningkatnya kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
Model pembelajaran yang tepat digunakan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa yaitu Model Eliciting Activities.
Menurut Alfindah (2013: 17), Model Eliciting Activities adalah model
pembelajaran untuk memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-
konsep matematika yang terkandung dalam suatu sajian permasalahan melalui
pemodelan matematika. Kegiatan pembelajaran Model Eliciting Activities diawali
dengan penyajian suatu masalah untuk menghasilkan model matematika yang
digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika, dimana siswa bekerja
dalam kelompok-kelompok kecil selama proses pembelajaran. Hasil penelitian Yu
& Chang (2009: 9), menyatakan bahwa Model Eliciting Activities berguna untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Pembelajaran dengan
Model Eliciting Activities membiasakan siswa dengan proses siklis dari
pemodelan: menyatakan, menguji, dan meninjau kembali. Hal ini beririsan dengan
6
langkah pemecahan masalah menurut Polya. Salah satu prinsip dari Model
Eliciting Activities adalah the contruction principle yang menyatakan bahwa
penciptaan suatu model matematika membutuhkan suatu konsep yang kuat
tentang pemahaman masalah sehingga dapat membantu siswa untuk
mengungkapkan pemikiran mereka sendiri. Jadi, siswa diharapkan tidak hanya
sekedar menghasilkan model matematika tetapi juga mengerti konsep-konsep
yang digunakan dalam pembentukan model matematika dari permasalahan yang
diberikan.
Menurut Peker (2009: 335), berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa
banyak siswa memiliki kesulitan dalam belajar matematika serta lemah dalam
prestasi di bidang matematika seperti kemampuan pemecahan masalah. Ada
banyak faktor dan variabel yang mempengaruhi seperti kecemasan matematika,
gaya belajar, pelajaran, kurangnya rasa percaya diri, kepercayaan guru,
lingkungan, kurangnya perhatian orang tua, serta jenis kelamin.
Gaya belajar merupakan salah satu faktor penting dan menyangkut pada
cara belajar yang disukai oleh siswa. Ketika siswa mengetahui gaya belajarnya,
siswa akan mengintegrasikan dalam proses belajar sehingga dapat menjadikan
belajar khususnya belajar matematika itu lebih mudah dan cepat dengan gayanya
sendiri. Gaya belajar tiap-tiap siswa tentunya berbeda satu sama lain. Melihat
perbedaan tersebut, guru perlu mengenal gaya belajar tiap siswanya sehingga
diperoleh informasi-informasi yang dapat membantu guru dalam menentukan
strategi dan metode pembelajaran yang baik sehingga tercipta hasil belajar yang
optimal.
7
Menurut Kolb, sebagaimana dikutip oleh Ramadan, et al., (2011: 1-2),
gaya belajar siswa didasarkan pada empat tahapan belajar. Kebanyakan orang
melewati tahap-tahap ini dengan urutan concrete experience, reflective
observation, abstract conceptualization, dan active experimentation. Ini berarti
bahwa siswa memiliki pengalaman nyata, kemudian mengobservasi dan
merefleksikannya dari berbagai sudut pandang, kemudian membentuk konsep
abstrak dan menggeneralisasikan ke dalam teori-teori dan akhirnya secara aktif
mengalami teori-teori tersebut dan menguji apa yang telah mereka pelajari pada
situasi yang kompleks. Gaya belajar yang didasarkan pada empat tahapan tersebut
meliputi gaya belajar converger, diverger, accommodator, dan assimilator.
Gaya belajar berpengaruh pada kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa. Ozgen, et al. (2011: 172) menyatakan bahwa gaya belajar
sendiri merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi bagaimana siswa belajar
matematika. Bhat (2014: 2) juga mengungkapkan bahwa identifikasi gaya belajar
dapat membantu siswa untuk menjadi problem solver yang efektif.
Kemampuan pemecahan masalah matematis yang masih rendah perlu
dikaji lebih lanjut untuk mengetahui bagaimana kemampuan pemecahan masalah
matematis untuk tiap siswa dengan gaya belajar yang berbeda-beda. Agar
deskripsi kemampuan pemecahan masalah siswa matematis dapat diketahui
dengan lebih baik, maka dalam penelitian ini siswa diarahkan untuk menggunakan
tahap pemecahan masalah matematis menurut Polya yang diberikan melalui
pembelajaran Model Eliciting Activities.

8
Berdasarkan uraian di atas peneliti merasa tertarik untuk melakukan
penelitian berjudul “Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Melalui Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa
Kelas VIII”.
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dijelaskan di atas maka dapat
dirumuskan masalah yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Bagaimana klasifikasi gaya belajar siswa kelas VIII A?
2. Bagaimana deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
untuk tiap gaya belajar melalui pembelajaran Model Eliciting Activities?.
1.3 Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk mengetahui klasifikasi gaya belajar siswa kelas VIII A.
2. Untuk memperoleh deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa untuk tiap gaya belajar melalui pembelajaran Model Eliciting
Activities.
1.4 Manfaat Penelitian
1.4.1 Manfaat Teoritis
Manfaat teoritis yang diharapkan adalah penelitian ini dapat menjadi
referensi untuk meningkatkan kemampuan matematis siswa serta mengetahui

9
gaya belajar siswa melalui pembelajaran Model Eliciting Activities. Diharapkan
pula hasil dari penelitian ini dapat menjadi referensi untuk penelitian lanjutan
mengenai kemampuan pemecahan masalah ditinjau dari gaya belajar untuk
pelajaran selain matematika.
1.4.2 Manfaat Praktis
1. Bagi peneliti, mengaplikasikan materi yang diperoleh dari perkuliahan,
memperoleh pelajaran dan pengalaman dalam melakukan penelitian
mengenai analisis kemampuan pemecahan masalah matematis dan gaya
belajar siswa sehingga dapat memberikan pembelajaran matematika yang
berkualitas.
2. Bagi siswa, hasil dari penelitian dapat digunakan untuk menemukan gaya
belajar yang sesuai dengan dirinya agar memudahkan dalam
menyelesaikan masalah matematika sehingga dapat menjadi pemecah
masalah yang efektif.
3. Bagi guru, hasil dari penelitian dapat digunakan untuk mengetahui gaya
belajar siswa sehingga guru dapat memilih strategi yang sesuai dengan
siswa dalam pembelajaran matematika agar tercapai hasil belajar yang
optimal.
4. Bagi sekolah, hasil dari penelitian dapat memberikan masukan bagi
sekolah dalam upaya perbaikan pembelajaran matematika sehingga dapat
meningkatkan kualitas pendidikan.

10
1.5 Penegasan Istilah
Agar tidak terjadi perbedaan pemahaman mengenai istilah-istilah yang
digunakan dalam penelitian ini, maka beberapa istilah yang perlu
didefinisikan, meliputi berikut ini.
1.5.1 Analisis
Analisis adalah suatu penyelidikan yang dilakukan guna meneliti sesuatu
secara mendalam. Jadi, maksud analisis dalam penelitian ini adalah penyelidikan
terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelas VIII A MTs
Negeri 1 Semarang melalui pembelajaran dengan Model Eliciting Activities yang
ditinjau dari gaya belajar.
1.5.2 Masalah
Masalah adalah suatu situasi yang disadari keberadaannya terhalang dan
membutuhkan solusi atau pemecahan. Suatu soal atau pertanyaan dapat
merupakan masalah hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu
tantangan yang tidak dapat dipecahkan oleh prosedur rutin yang telah diketahui
oleh seseorang tersebut.
1.5.3 Masalah Matematis
Masalah matematis adalah suatu situasi yang disadari keberadaannya
terhalang karena belum diberikannya algoritma dalam mencari solusi yang dicari
oleh guru kepada siswa. Ada dua macam masalah matematis, yaitu masalah
mencari dan masalah membuktikan. Masalah mecari bertujuan untuk mencari
nilai yang dicari, sedangkan masalah membuktikan bertujuan untuk membuktikan
suatu pernyataan dalam matematika benar atau tidak benar.

11
1.5.4 Pemecahan Masalah Matematis
Pemecahan masalah matematis adalah proses terencana yang dilakukan
sebagai usaha untuk mencari penyelesaian dari masalah matematis yang dihadapi
sehingga mencapai tujuan yang diinginkan dengan menggunakan bekal
pengetahuan matematika yang dimiliki.
1.5.5 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Kemampuan berasal dari kata mampu yang berarti sanggup dan bisa
melakukan sesuatu. Kemampuan pemecahan masalah matematis dalam hal ini
adalah kesanggupan siswa dalam memecahkan masalah matematis. Selanjutnya
dalam penelitian ini akan digunakan pemecahan masalah matematis menurut
Polya yang meliputi memahami masalah, membuat rencana, melaksanakan
rencana, dan memeriksa kembali.
1.5.6 Model Eliciting Activities
Model Eliciting Activities adalah suatu model pembelajaran matematika
untuk memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-konsep
matematika yang terkandung dalam suatu sajian permasalahan matematika
melalui pemodelan matematika. Melalui pembelajaran Model Eliciting Activities,
siswa dapat mengembangkan ide-ide, membuat model matematika, dan
merasakan pengalaman matematis sehingga dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa.
1.5.7 Gaya Belajar
Gaya belajar merupakan cara seseorang dalam mengumpulkan,
mempelajari, dan menguasi informasi yang baru dan sulit selama proses
12
pembelajaran. Dalam hal ini gaya belajar yang dibahas adalah gaya belajar
menurut Kolb yang terdiri dari gaya belajar converger, diverger, accommodator,
dan assimilator.
1.6 Fokus Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada siswa kelas VIII A MTs Negeri 1
Semarang. Materi yang diajarkan adalah lingkaran. Selanjutnya, dalam penelitian
tahap pemecahan masalah matematis yang digunakan adalah tahap pemecahan
masalah matematis menurut Polya yaitu meliputi: (1) memahami masalah; (2)
membuat rencana; (3) melaksanakan rencana; dan (4) memeriksa kembali.
Sedangkan gaya belajar siswa menggunakan Kolb Learning Style Inventory, yaitu
gaya belajar menurut Kolb yang terdiri dari gaya belajar converger, diverger,
accommodator, dan assimilator.

BAB 2
LANDASAN TEORI
2.1 Landasan Teori
2.1.1 Belajar dan Pembelajaran
Menurut Slameto (2003: 2), belajar adalah suatu proses usaha yang
dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru
secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan
lingkungannya. Belajar merupakan proses penting bagi perubahan perilaku setiap
orang dan belajar itu mencakup segala sesuatu yang dipikirkan dan dikerjakan
oleh seseorang (Rifa’i & Anni, 2012: 66).
Belajar dan pembelajaran adalah sesuatu hal yang berbeda. Menurut
Brigss, sebagaimana dikutip oleh Rifa’i & Anni (2012: 157), pembelajaran adalah
seperangkat peristiwa (events) yang memengaruhi siswa sedemikian rupa
sehingga siswa itu memperoleh kemudahan. Menurut Wenger, sebagaimana
dikutip oleh Miftahul Huda (2013: 2), pembelajaran bukanlah aktivitas, sesuatu
yang dilakukan oleh seseorang ketika ia tidak melakukan aktivitas yang lain.
Pembelajaran juga bukanlah sesuatu yang berhenti dilakukan oleh seseorang dan
bisa terjadi di mana saja dengan level yang berbeda-beda secara individual,
kolektif, ataupun sosial.
Berdasarkan pengertian tentang belajar dan pembelajaran di atas dapat
disimpulkan bahwa belajar adalah suatu aktivitas yang dapat memberikan
perubahan pada diri seseorang baik berupa pengetahuan, sikap, ataupun
13
14
keterampilan sebagai hasil dari praktik atau pengalaman, sedangkan pembelajaran
adalah cara yang digunakan untuk mempermudah seseorang dalam proses belajar.
2.1.2 Teori Belajar
Teori belajar yang mendukung dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
2.1.2.1 Teori Vigotsky
Vigotsky percaya bahwa kemampuan kognitif berasal dari hubungan sosial
dan kebudayaan. Oleh karena itu, kegiatan anak tidak dapat dipisahkan dari
kegiatan sosial dan kultural. Menurut Rifa’i & Anni (2012: 39), teori Vigotsky
mengandung pandangan bahwa pengetahuan itu diperngaruhi situasi dan bersifat
kolaboratif, artinya pengetahuan didistribusikan diantara orang dan lingkungan
yang mencakup obyek, alat, buku, dan komunitas tempat orang berinteraksi
dengan orang lain.
Menurut Vigotsky setiap anak memiliki Zone of proximal developmental
(ZPD) yang merupakan serangkaian tugas yang terlalu sulit dikuasai anak secara
sendirian tetapi dapat dipelajari dengan bantuan orang dewasa atau anak yang
lebih mampu. Vigotsky juga berpendapat bahwa proses belajar akan terjadi secara
efisien dan efektif apabila si anak belajar secara kooperatif dengan anak-anak lain,
suasana lingkungan yang mendukung (supportive), dalam bimbingan atau
pendampingan seseorang yang lebih mampu atau dewasa, misalnya seorang guru
(Asikin, 2014: 49). Bimbingan atau bantuan dari seseorang yang lebih dewasa
atau berkompeten dengan tujuan anak mampu mengerjakan tugas-tugas atau soal-
soal yang lebih tinggi tingkat kesulitannya daripada tingkat perkembangan
kognitif aktual anak yang bersangkutan disebut scaffolding.

15
Scaffolding berarti memberikan sejumlah besar bantuan kepada siswa
selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan
tersebut dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar segera ia dapat melakukannya. Bentuk dari
bantuan itu berupa petunjuk, peringatan, dorongan, penguraian langkah-langkah
pemecahan, pemberian contoh, atau segala sesuatu yang dapat mengakibatkan
siswa sendiri.
Dalam penelitian ini, teori Vigotsky sangat mendukung pelaksanaan model
pembelajaran kooperatif, karena model pembelajaran kooperatif menekankan
siswa untuk belajar dalam kelompok. Melalui kelompok ini siswa saling
berdiskusi memecahkan masalah yang diberikan dengan saling bertukar ide dan
temuan sehingga dapat meningkatkan kognitif siswa.
2.1.2.2 Teori Piaget
Menurut Piaget, pengetahuan dibentuk sendiri oleh siswa dalam
berhadapan dengan lingkungan atau objek yang sedang dipelajarinya. Oleh karena
itu, kegiatan siswa dalam membentuk pengetahuannya sendiri menjadi hal yang
sangat penting dalam sistem piaget. Proses belajar harus membantu dan
memungkinkan siswa aktif mengkonstruksi pengetahuannya. Siswa akan lebih
mengerti apabila siswa tersebut dapat mengemukakan sendiri pengetahuannya.
Oleh karena itu, proses pengajaran yang memungkinkan penemuan kembali suatu
hukum atau rumus menjadi penting (Suparno, 2001: 141).
Menurut Piaget sebagaimana dikutip dalam Rifa’i & Anni (2012: 170),
mengemukakan tiga prinsip pembelajaran, yaitu:

16
(1) Belajar aktif
Proses pembelajaran adalah proses aktif, karena pengetahuan, terbentuk
dari dalam sumber belajar. Untuk membantu perkembangan kognitif anak perlu
diciptakan suatu kondisi belajar yang memungkinkan anak belajar sendiri.
(2) Belajar lewat interaksi sosial
Dalam belajar perlu diciptakan suasana yang memungkinkan terjadinya
interaksi di antara subjek belajar. Piaget percaya bahwa belajar bersama, baik
antara sesama, anak-anak maupun dengan orang dewasa akan membantu
perkembangan kognitif mereka. Lewat interaksi sosial perkembangan kognitif
anak akan mengarah ke banyak pandangan.
(3) Belajar lewat pengalaman sendiri
Perkembangan kognitif anak akan lebih berarti apabila didasarkan pada
pengalaman nyata dari pada bahasa yang digunakan berkomunikasi. Bahasa
memang memegang peranan penting dalam perkembangan kognitif, namun bila
menggunakan bahasa yang digunakan dalam komunikasi tanpa pernah karena
pengalaman sendiri maka perkembangan kognitif anak cenderung ke arah verbal.
Dalam penelitian ini, teori belajar Piaget mendukung pelaksanaan
pembelajaran Model Eliciting Activities, karena pembelajaran Model Eliciting
Activities menekankan siswa untuk belajar aktif, belajar kelompok dan belajar
lewat pengalaman sendiri untuk memodelkan suatu masalah. Belajar dengan
pengalaman dapat lebih berarti untuk pemahaman siswa.

17
2.1.2.3 Teori Bruner
Menurut Bruner, sebagaimana yang dikutip oleh Asikin (2014:15), belajar
merupakan suatu proses aktif yang memungkinkan manusia untuk menemukan
hal-hal baru di luar informasi yang diberikan kepada dirinya. Bruner juga
mengemukakan bahwa jika seseorang mempelajari sesuatu pengetahuan,
pengetahuan itu perlu dipelajari dalam tahap-tahap tertentu agar pengetahuan itu
dapat diinternalisasi dalam pikiran orang tersebut. Proses internalisasi akan terjadi
secara sungguh-sungguh jika pengetahuan tersebut dipelajari dalam tiga tahap
dengan urutan yaitu (1) tahap enaktif; (2) tahap ikonik; dan (3) tahap simbolik.
Pada tahap enaktif, anak secara langsung terlihat dalam memanipulasi objek. Pada
tahap ikonik, kegiatan yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang
merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasi. Pada tahap simbolik,
anak sudah mampu menggunakan notasi (pengetahuan direpresentasikan dalam
bentuk simbol-simbol abstrak) tanpa ketergantungan terhadap objek riil.
Dalam penelitian ini, teori belajar Bruner mendukung pelaksanaan
pembelajaran karena dalam penelitian menggunakan Lembar Kerja Siswa (LKS),
Lembar Tugas Siswa (LTS), dan alat peraga lingkaran sebagai media untuk
menyampaikan ide guna mendapatkan solusi dalam menyelesaikan permasalahan.
2.1.2.4 Teori Van Hielle
Menurut Van Hielle, sebagaimana dikutip dalam Asikin (2014:59-63)
berpendapat bahwa dalam mempelajari geometri siswa mengalami kemampuan
berpikir dengan melalui tingkat-tingkat sebagai berikut.

18
1. Tingkat 1: Tingkat Visualisasi
Pada tingkat ini, siswa memandang bangun geometri sebagai suatu
keseluruhan. Siswa belum memperhatikan komponen-komponen dari masing-
masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah
mengenal nama suatu bangun namun siswa belum mengamati ciri-ciri bangun itu.
2. Tingkat 2: Tingkat Analisis
Pada tingkat ini, siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri
berdasarkan ciri-ciri dari masing-masing bangun. Siswa sudah bisa menganalisis
bagian-bagian yang ada pada suatu bangun dan mengamati sifat-sifat yang
dimiliki oleh unsur-unsur tersebut.
3. Tingkat 3: Tingkat Abstraksi
Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antara ciri yang
satu dan ciri yang lain pada suatu bangun. Selain itu, pada tingkat ini siswa sudah
memahami perlunya definisi untuk tiap-tiap bangun dan hubungan antara bangun
yang satu dengan bangun yang lain.
4. Tingkat 4: Tingkat Deduksi formal
Pada tingkat ini, siswa sudah memahami peranan pengertian-pengertian
pangkat, definisi, aksioma-aksioma, dan teorema-teorema pada geometri. Pada
tingkat ini siswa sudah mampu menyusun bukti-bukti formal. Ini berarti bahwa
pada tingkat ini siswa sudah memahami proses berpikir yang bersifat deduktif-
aksiomatis dan mampu menggunakan proses berpikir tersebut.

19
5. Tingkat 5: Tingkat Rigor
Pada tingkat ini, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang
sistem–sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri) tanpa membutuhkan
model-model yang konkret sebagai acuan.
Menurut Van Hielle, semua anak mempelajari geometri dengan tingkat-
tingkat tersebut dengan urutan yang sama dan tidak dimungkinkan adanya tingkat
yang diloncati, tetapi kapan anak mulai memasuki sesuatu tingkat yang baru tidak
selalu sama antara anak yang satu dengan yang lain.
Dalam penelitian ini, teori belajar Van Hielle mendukung pelaksanaan
pembelajaran karena materi dalam penelitian ini berhubungan dengan geometri
yakni bangun datar berupa lingkaran. Dalam mempelajari materi tersebut jelas
bahwa tingkatan kemampuan yang dimiliki tiap siswa berbeda. Proses
perkembangan dari tingkat satu ke tingkat berikutnya lebih bergantung pada
pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa.
2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
2.2.1 Pengertian Masalah Matematis
Setiap persoalan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari tidak dapat
sepenuhnya dikatakan masalah. Menurut Newell & Simon, sebagaimana dikutip
oleh Priyo (2010: 530), masalah adalah situasi dimana individu ingin melakukan
sesuatu tapi tidak tahu cara atau tindakan yang diperlukan untuk memperoleh apa
yang ia inginkan. Menurut Laster, sebagaimana dikutip oleh Priyo (2010: 530),
masalah adalah situasi dimana seseorang individu atau kelompok terbuka untuk
20
melakukan suatu tindakan tetapi tidak ada algoritma yang siap dan dapat diterima
sebagai suatu metode pemecahannya.
Menurut Hudoyo, sebagaimana dikutip oleh Yuwono (2010: 34), sesuatu
dikatakan masalah bila hal itu mengandung pertanyaan yang harus dijawab. Suatu
pertanyaan akan menjadi masalah bagi seorang siswa pada suatu saat, tetapi bukan
masalah bagi siswa tersebut untuk soal berikutnya bila siswa tersebut telah
mengetahui cara atau prosedur untuk menyelesaikannya. Menurut Hudojo,
sebagaimana dikutip oleh Yuwono (2010: 35), sesuatu disebut masalah bagi siswa
jika: (1) pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa harus dapat dimengerti oleh
siswa tersebut, namun pertanyaan itu harus merupakan tantangan baginya untuk
menjawab, dan (2) pertanyaan tersebut tidak dapat dengan prosedur rutin yang
telah diketahui siswa.
Saad & Ghani (2008: 119) mendefinisikan masalah matematika sebagai
situasi yang memiliki tujuan yang jelas tetapi berhadapan dengan halangan akibat
kurangnya algoritma yang diketahui untuk menguraikannya agar memperoleh
sebuah solusi. Ruseffendi, sebagaimana dikutip oleh Fatimah (2015: 5)
mengartikan masalah dalam matematika sebagai suatu persoalan yang Ia (siswa)
sendiri mampu menyelesaikannya tanpa menggunakan cara/ algoritma yang rutin.
Polya (1973: 154-155) menyatakan masalah matematis ada dua macam,
yaitu masalah mencari (problem to find) dan masalah membuktikan (problem to
prove). Masalah mencari yaitu masalah yang bertujuan untuk mencari,
menentukan, atau mendapatkan nilai objek tertentu yang tidak diketahui dalam
soal dan memberi kondisi yang sesuai, sedangkan masalah membuktikan yaitu
21
masalah dengan suatu prosedur untuk menentukan suatu pertanyaan benar atau
tidak benar.
Berdasarkan pengertian tentang masalah matematis di atas, dapat
disimpulkan bahwa masalah matematis merupakan suatu situasi yang disadari
keberadaannya terhalang karena belum diberikannya algoritma dalam mencari
solusi yang dicari oleh guru kepada siswa. Ada dua macam masalah matematis,
yaitu masalah yang bertujuan untuk mencari nilai yang dicari dan masalah yang
bertujuan untuk membuktikan suatu pernyataan dalam matematika benar atau
tidak benar.
2.2.2 Pemecahan Masalah Matematis
Polya (1973: 4) mengemukakan bahwa “Solving problems is a pratical
skill like, let us say, swimming. We acquire any practical skill by imitation and
practice”. Menurut Saad & Ghani (2008: 120), pemecahan masalah adalah suatu
proses terencana yang perlu dilakukan agar memperoleh penyelesaian tertentu dari
sebuah masalah yang mungkin tidak didapat dengan segera. Menurut Dahar,
sebagaimana dikutip oleh Fadillah (2009: 554), pemecahan masalah merupakan
suatu kegiatan manusia yang menggabungkan konsep-konsep dan aturan-aturan
yang telah diperoleh sebelumnya, dan tidak sebagai suatu keterampilan generik.
Menurut Matlin, sebagaimana dikutip oleh Herlambang (2013: 17),
pemecahan masalah dibutuhkan bilamana kita ingin mencapai tujuan tertentu
tetapi cara penyelesaiannya tidak jelas. Dengan kata lain bila seseorang siswa
dilatih untuk menyelesaikan masalah, maka siswa itu menjadi mempunyai
keterampilan tentang bagaimana mengumpulkan informasi yang relevan,

22
menganalisis informasi dan menyadari betapa perlunya meneliti kembali hasil
yang diperolehnya.
Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa
pemecahan masalah matematis adalah proses terencana yang dilakukan sebagai
usaha untuk mencari penyelesaian dari masalah matematika yang dihadapi
sehingga mencapai tujuan yang diinginkan dengan menggunakan bekal
pengetahuan matematika yang dimiliki.
Polya (1973: 5-17) menyatakan bahwa ada empat tahap pemecahan
masalah yang diuraikan sebagai berikut.
1. Memahami masalah (understanding the problem)
Siswa perlu mengidentifikasi apa yang diketahui, apa saja data yang tersedia,
jumlah, hubungan dan nilai-nilai yang terkait serta apa yang sedang mereka cari.
Pada tahap ini, siswa dapat melakukan beberapa langkah yang diperlukan untuk
memahami masalah seperti: (1) memberikan pertanyaan mengenai apa yang
diketahui dan dicari, (2) menjelaskan masalah sesuai dengan kalimat sendiri, (3)
menghubungkannya dengan masalah lain yang serupa, (4) fokus pada bagian yang
penting dari masalah tersebut, (5) mengembangkan model, dan (6) menggambar
diagram.
2. Membuat rencana (devising a plan)
Siswa perlu mengidentifikasi operasi yang terlibat serta strategi yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Siswa dapat melakukan
hal tersebut dengan beberapa cara seperti: (1) menebak, (2) mengembangkan
sebuah model, (3) mensketsa diagram, (4) menyederhanakan masalah, (5)

23
mengidentifikasi pola, (6) membuat tabel, (7) eksperimen dan simulasi, (8)
bekerja terbalik, (9) menguji semua kemungkinan, (10) mengidentifikasi sub-
tujuan, (11) membuat analogi, dan (12) mengurutkan data/informasi.
3. Melaksanakan rencana (carrying out the plan)
Siswa menerapkan apa yang telah direncanakan sebelumnya dan juga
termasuk hal-hal berikut: (1) mengartikan informasi yang diberikan ke dalam
bentuk matematika, (2) melaksanakan strategi selama proses dan perhitungan
yang berlangsung. Secara umum pada tahap ini siswa perlu mempertahankan
rencana yang sudah dipilih. Jika semisal rencana tersebut tidak bisa terlaksana,
maka siswa dapat memilih rencana lain.
4. Memeriksa kembali (looking back)
Siswa memeriksa langkah-langkah yang sebelumnya terlibat dalam
penyelesaikan masalah dengan memperhatikan aspek-aspek berikut: (1)
memeriksa kembali semua informasi yang penting yang telah teridentifikasi, (2)
memeriksa semua perhitungan yang sudah terlibat, (3) mempertimbangkan apakah
solusinya logis, (4) melihat alternatif penyelesaian yang lain, dan (5) membaca
pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri apakah pertanyaannya sudah
benar-benar terjawab.
Ide tentang tahap-tahap pemecahan masalah dirumuskan oleh beberapa
ahli yaitu John Dewey, George Polya, serta Krulik & Rudnick. Carson (2007: 8)
menuliskan perbandingan tahap-tahap dalam pemecahan masalah menurut
beberapa ahli tersebut yang disajikan dalam Tabel 2.1 berikut.

24
Tabel 2.1 Perbandingan Tahap Pemecahan Masalah
Tahap-tahap pemecahan masalah

John Dewey George Polya Krulick & Rudnick
1. Mengenali masalah 1. Memahami 1. Membaca (read)
(confront problem) masalah
(understanding the
problem)
2. Diagnosis atau 2. Membuat rencana 2. Mengeksplorasikan
pendefinisian masalah (devising a plan) (explore)
(diagnose or define
problem)
3. Mengumpulkan 3. Melaksanakan 3. Memilih suatu
beberapa solusi rencana (carrying strategi (select a
pemecahan (inventory out the plan) strategy)
several solutions)
4. Menduga solusi 4. Memeriksa 4. Penyelesaian (solve)
pemecahan (conjecture kembali (looking
consequences of back)
solutions)
5. Mencobakan 5. Meninjau kembali
dugaan(test dan mendiskusikan
consequences) (review and extend)
Selanjutnya, pada penelitian ini akan menggunakan tahap pemecahan
masalah menurut Polya yaitu (1) memahami masalah, (2) membuat rencana, (3)
melaksanakan rencana, dan (4) memeriksa kembali. Hal ini disebabkan karena
tahap-tahap pemecahan masalah Polya sangat mudah dimengerti dan sangat
sederhana, kegiatan yang dilakukan pada setiap langkah jelas, dan secara eksplisit
mencakup semua langkah pemecahan masalah dari pendapat ahli lain.
Uraian indikator dari kemampuan pemecahan masalah berdasarkan
tahapan pemecahan masalah oleh Polya dapat dilihat pada Tabel 2.2 berikut.
25
Tabel 2.2 Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Berdasarkan Tahap Pemecahan Masalah Oleh Polya
Tahap Pemecahan
Indikator
Masalah Oleh Polya
Memahami masalah (1) Mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan
pada masalah dan (2) menjelaskan masalah dengan
kalimat sendiri.
Membuat rencana (1) Menyederhanakan masalah, (2) mampu membuat
eksperimen dan simulasi, (3) mampu mencari sub-
tuju, dan (4) mengurutkan informasi.
Melaksanakan (1) Mengartikan masalah dalam bentuk kalimat
rencana matematika, dan (2) melaksanakan strategi selama
proses dan penghitungan berlangsung.
Memeriksa kembali (1) Mengecek semua informasi dan penghitungan
yang terlibat, (2) mempertimbangkan solusi yang
diperoleh logis, (3) melihat alternatif penyelesaian
yang lain, (4) membaca pertanyaan kembali, dan (5)
bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.
2.3 Model Eliciting Activities
2.3.1 Pengertian
Menurut Alfindah (2013: 17), Model Eliciting Activities adalah model
pembelajaran matematika untuk memahami, menjelaskan, dan
mengkomunikasikan konsep-konsep matematika yang terkandung dalam suatu
sajian permasalahan melalui pemodelan matematika. Dalam pembelajaran Model
Eliciting Activities, kegiatan pembelajaran diawali dengan penyajian suatu
masalah untuk menghasilkan model matematika yang digunakan untuk
menyelesaikan masalah matematika, dimana siswa bekerja dalam kelompok-
kelompok kecil selama proses pembelajaran. Menurut hasil penelitian Yu &

26
Chang (2009: 9), Model Eliciting Activities berguna untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah siswa.
Menurut Lesh, et al., sebagaimana dikutip oleh Chamberlin & Moon
(2008: 4), penciptaaan dan pengembangan Model Eliciting Activities terbentuk
pertengahan tahun 1970-an untuk memenuhi kebutuhan kurikuler yang belum
terpenuhi oleh kurikulum yang telah ada. Model Eliciting Activities dikembangkan
oleh guru matematika, professor, dan mahasiswa pasca sarjana di Amerika dan
Australia, untuk digunakan oleh para guru matematika. Mereka mengharapkan
siswa dapat membuat dan mengembangkan model matematika berupa sistem
konseptual yang membuat siswa merasakan beragam pengalaman matematis
tertentu. Jadi, siswa diharapkan tidak hanya sekadar menghasilkan model
matematika tetapi juga mengerti konsep-konsep yang digunakan dalam
pembuatan model matematika dari permasalahan yang diberikan.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan Model Eliciting Activities
adalah suatu model pembelajaran matematika untuk memahami, menjelaskan, dan
mengkomunikasikan konsep-konsep matematika yang terkandung dalam suatu
sajian permasalahan matematika melalui pemodelan matematika. Melalui
pembelajaran Model Eliciting Activities, siswa dapat mengembangkan ide-ide,
membuat model matematika, dan merasakan pengalaman matematis sehingga
dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
2.3.2 Prinsip Model Eliciting Activities
Menurut Chamberlin (2008), menyebutkan bahwa terdapat enam prinsip
dalam model pembelajaran Model Eliciting Activities yaitu sebagai berikut.

27
1. The Construction Principle
Prinsip ini menyatakan bahwa kegiatan yang dikembangkan menghendaki
siswa untuk membuat suatu sistem atau model matematika untuk mencapai tujuan
pemecahan masalah.
2. The Reality Principle
Prinsip ini menyatakan bahwa permasalahan yang disajikan sebaiknya realistis
dan dapat terjadi dalam kehidupan siswa yang membutuhkan model matematika
untuk memecahkan masalahnya.
3. The Generalizability
Prinsip ini menyatakan bahwa model harus dapat digeneralisasikan dan
dapat digunakan dalam situasi serupa.
4. The Self Assessment Principle
Prinsip ini menyatakan bahwa siswa harus mampu mengukur kelayakan dan
kegunaan solusi tanpa bantuan guru. Siswa dapat menggunakan informasi untuk
menghasilkan respon dalam iterasi berikutnya. Jika siswa tidak mampu
mendeteksi kekurangan dalam cara berpikir mereka, siswa tidak mungkin
membuat usaha-usaha penting untuk mengembangkan cara berpikir mereka.
5. The Construct Documentasion Principle
Prinsip ini menyatakan bahwa selain menghasilkan model siswa juga harus
menyatakan pemikiran mereka sendiri selama bekerja dalam Model Eliciting
Activities dan bahwa proses berpikir mereka harus ditanyakan sebagai sebuah
solusi.
28
6. The Effective Prototype Principle
Prinsip ini menyatakan bahwa model yang dihasilkan harus dapat ditafsirkan
dengan mudah oleh orang lain. Siswa dapat menggunakan model pada situasi
yang sama. Prinsip ini membantu siswa dalam memecahkan masalah.
2.3.3 Bagian Utama Model Eliciting Activities
Yu & Chang (2009: 2) menyatakan bahwa setiap kegiatan Model Eliciting
Activities terdiri atas empat bagian utama, yaitu lembar permasalahan, pertanyaan
kesiapan, permasalahan, dan proses berbagi solusi melalui kegiatan presentasi.
Tujuan dari lembar permasalahan dan pertanyaan kesiapan adalah untuk
memperkenalkan konteks permasalahan kepada siswa dan siswa bisa
mendapatkan gambaran permasalahan melalui membaca lembar permasalahan dan
pertanyaan kesiapan hanya seperti periode pemanasan untuk memastikan bahwa
siswa telah memiliki pengetahuan dasar yang mereka perlukan untuk
menyelesaikan permasalahan. Permasalahan harus menjadi bagian sentral dari
pembelajaran yang disajikan guru sesuai dengan pengetahuan yang mereka miliki.
Terakhir merupakan proses berbagi solusi atau presentasi.
2.3.4 Langkah-langkah Model Eliciting Activities
Menurut Chamberlin & Moon (2008: 5), Model Eliciting Activities
diterapkan dalam beberapa langkah sebagai berikut.
1. Guru membaca sebuah lembar permasalahan yang mengembangkan konteks
siswa.
2. Siswa siap siaga terhadap pertanyaan berdasarkan lembar permasalahan
tersebut.
29
3. Guru membacakan permasalahan bersama siswa dan memastikan bahwa
setiap kelompok mengerti apa yang sedang ditanyakan.
4. Siswa berusaha untuk menyelesaikan masalah tersebut.
5. Siswa mempresentasikan model matematika mereka setelah membahas dan
meninjau ulang solusi.
Dalam penelitian ini, langkah-langkah pembelajaran Model Eliciting
Activities yang digunakan sebagai berikut.
1. Guru memberikan pengantar materi.
2. Siswa dikelompokkan dengan 3-4 orang tiap kelompok.
3. Guru memberikan lembar permasalahan Model Eliciting Activities berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS) dan Lembar Tugas Siswa (LTS).
4. Siswa siap siaga terhadap pertanyaan berdasarkan permasalahan tersebut.
5. Guru membacakan permasalahan bersama siswa dan memastikan bahwa
setiap kelompok mengerti apa yang sedang ditanyakan.
6. Siswa berusaha untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan menggunakan
tahap pemecahan masalah Polya.
7. Siswa mempresentasikan model matematik mereka setelah membahas dan
meninjau ulang solusi.
2.4 Gaya Belajar Siswa
Gaya belajar merupakan cara seseorang mempelajari informasi yang baru.
Cara belajar yang dimaksud adalah kombinasi dari bagaimana sesorang menyerap
dan mengolah informasi baru tersebut. Menurut Dunn dan Dunn, sebagaimana
30
dikutip oleh Cavas (2010: 48), mengartikan gaya belajar sebagai cara seseorang
untuk berkonsentrasi, memproses, dan menguasai informasi-informasi baru dan
sulit pada saat pembelajaran. Menurut Felder, sebagaimana dikutip oleh Sengul, et
al. (2013: 1), gaya belajar merupakan kecenderungan siswa dalam mengumpulkan
dan mengorganisasikan infomasi.
Dari beberapa pendapat ahli tentang pengertian gaya belajar, dapat
disimpulkan bahwa gaya belajar merupakan cara seseorang dalam
mengumpulkan, mempelajari, dan menguasai informasi yang baru dan sulit
selama proses pembelajaran.
Menurut Mousa (2014: 25), guru atau pendidik dapat menggunakan
pemahaman akan gaya belajar untuk memaksimalkan hasil belajar siswa dan
mendukung pembelajaran yang efektif dengan menggunakan metode pengajaran
berbagai gaya belajar. Menurut Goklap (2013: 630), pembelajaran sebaiknya
didesain untuk meningkatkan gaya belajar siswa dan strategi pembelajaran untuk
semua tingkat. Jika siswa mengetahui gaya belajar mereka yang dimiliki maka
proses belajar di dalam kelas akan berjalan optimal. Demikian juga dengan guru
sebagai seorang pendidik seharusnya mampu mengetahui gaya belajar siswanya.
Dengan begitu, guru akan mudah dalam mengolah dan melaksanakan
pembelajaran di kelas. Guru akan lebih mudah memilih model, strategi,
pendekatan, dan metode yang akan digunakan dalam proses pembelajaran.
Menurut Montgomery & Groat, sebagaimana dikutip oleh Rofiqoh (2015:
34-35), ada tiga model gaya belajar yang lazim digunakan dalam penelitian terkait
gaya belajar. Tiga model gaya tersebut adalah sebagai berikut.

31
1. Gaya Belajar Myers-Briggs
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Isubel Myers dan Katherine Cooks
Briggs. Profil kepribadian seseorang diidentifikasi melalui 4 dimensi, yaitu
orientasi hidup (extroverted/introverted), persepsi (sensing/intuitive), pengambilan
keputusan (thinking/feeling), dan sikap (judgement/perception). Seseorang
dikatakan termasuk pada salah satu kategori dari 16 kategori tersebut berdasarkan
preferensi mereka untuk tiap-tiap dimensi tersebut.
2. Gaya belajar Kolb
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Kolb dengan gaya belajar siswa
didasarkan pada 4 (empat) tahapan siklus/dimensi. Yaitu dimensi concrete
experience, reflective observation, abstract conceptualization, dan active
experimentation. Sedangkan gaya belajar model Kolb yang merupakan kombinasi
dari dua dimensi adalah: converger (abstract conceptualization-active
experimentation), diverger (concrete experience-reflective observation),
accommodator (concrete experience-active experimentation), dan assimilator
(abstract conceptualization-reflective observation).
3. Gaya belajar Felder Silverman
Model gaya belajar ini dikembangkan oleh Richard Felder dan Linda
Silverman yang menggabungkan 5 dimensi, 2 diantaranya merupakan replikasi
dari model gaya belajar Kolb dan Myers-Briggs. Lebih spesifiknya, dimensi
persepsi (sensing/intuitive) dianalogikan dengan persepsi pada Kolb dan Myers
Briggs. Dimensi proses (active/reflective) juga ditemukan di model Kolb. Felder

32
Silverman memposisikan 3 dimensi tambahan, yaitu input (visual/verbal),
organisasi (inductive/deductive), dan pemahaman (sequential/global).
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan gaya belajar model Kolb.
Menurut Ramadan, et al. (2011: 1), gaya belajar ini didasarkan pada teori belajar
experiental learning dimana belajar merupakan proses terbentuknya pengetahuan
melalui transformasi pengalaman siswa dalam pembelajaran formal yang
diperoleh di sekolah. Dengan demikian ada keterkaitan antara pengalaman belajar
dengan pembelajaran di sekolah. Diharapkan setelah siswa diidentifikasi gaya
belajarnya, mereka akan menjadi lebih percaya diri, sukses, dan mudah dalam
belajar. Uraian lebih lanjut mengenai dimensi/tahap belajar pada gaya belajar
model Kolb menurut Kolb, sebagaimana dikutip oleh Ramadan (2011: 1-2) adalah
sebagai berikut.
1. Conrete Experience (CE)
Tahap ini fokus pada keterlibatan siswa pada situasi sehari-hari. Pada tahap
ini, siswa lebih mengandalkan perasaannya daripada mempertimbangkan masalah
dan situasi secara sistematis. Kemampuan untuk menjadi open-minded dan
fleksibel untuk melakukan perubahan sangat penting ketika belajar. Pendeknya,
concrete experience adalah tahap dimana proses belajar didapat dengan
menggunakan perasaan/feeling.
2. Reflective Observation (RO)
Pada tahap ini, siswa memahami ide-ide dan kondisi dari sudut pandang yang
berbeda. Siswa memiliki kecenderungan terhadap kesabaran, keobyektifan, dan
pertimbangan teliti tetapi mereka tidak memilih untuk mengambil tindakan.

33
Ketika membentuk opini, pikiran dan perasaan dipertimbangkan. Singkatnya,
tahap ini adalah tahap dimana proses belajar didapat melalui pengamatan atau
dengan menyimak suatu masalah (mengamati/watching).
3. Abstract Conceptualization (AC)
Belajar melibatkan penggunaan logika dan ide-ide daripada sekedar perasaan
ketika memahami situasi dan memecahkan masalah. Perencanaan sistematis dan
pengembangan teori serta ide-ide untuk penyelesaian masalah dipertimbangkan di
tahap ini. Singkatnya, tahap ini merupakan tahap dimana proses belajar didapat
melalui proses berpikir (thinking).
4. Active Experimentation (AE)
Siswa mulai menjadi aktif pada tahap ini. Ada sebuah pendekatan praktis
bahwa apa yang benar-benar dikerjakan adalah penting, tahap ini merupakan
tahap dimana belajar didapat dengan tindakan (doing).
Selanjutnya, Kolb menyatakan bahwa kebanyakan orang melewati tahap-
tahap ini dalam urutan concrete experiences, reflective observation, abstract
conceptualization, dan active experimentation. Ini berarti bahwa siswa memiliki
pengalaman nyata, kemudian mengamati lalu merefleksikannya dari berbagai
sudut pandang, kemudian membentuk konsep abstrak dan menggeneralisasikan ke
dalam teori-teori dan akhirnya secara aktif mengalami teori-teori tersebut dan
menguji apa yang telah mereka pelajari pada situasi yang kompleks.
Untuk lebih jelasnya, tahap/dimensi gaya belajar Kolb dapat dilihat dalam
Tabel 2.3 berikut.

34
Tabel 2.3 Tahap/Dimensi Gaya Belajar Kolb
Tahap Belajar Kegiatan Pelibatan

Concrete Experience Siswa melibatkan diri Feeling
(CE) sepenuhnya dalam pengalaman (perasaan)
nyata
Reflective Siswa mengobservasi Watching
Observation (RO) pengalamannya dari berbagai (pengamatan)
sudut pandang
Abstract Siswa membentuk konsep Thinking
Conceptualization (AC) abstrak dan (pikiran)
menggeneralisasikan ke dalam
teori-teori
Active Experimentation Siswa secara aktif Doing
(AE) menggunakan teori-teori (tindakan)
tersebut untuk memecahkan
masalah-masalah dan
mengambil keputusan.
Empat gaya belajar Kolb adalah sebagai berikut.
1. Converger
Golongan ini terdiri dari mereka-mereka yang memiliki skor tertinggi dalam
Abstract Conceptualization (AC) dan Active Experimentation (AE). Kekuatan
terbesar converger adalah aplikasi praktis dari ide-ide. Mereka sangat bagus
ketika ada solusi tunggal yang benar dari sebuah masalah dan mereka dapat
berpusat pada masalah atau situasi tertentu. Penelitian pada gaya belajar ini
menunjukkan bahwa orang dengan gaya belajar converger tak berperasaan secara
relatif, lebih suka berurusan dengan benda-benda daripada manusia.
2. Diverger
Concrete Experience (CE) dan Reflective Observation (RO). Diverger memiliki
karakter yang berlawanan dengan converger. Kekuatan terbesar mereka terletak

35
pada kemampuan berkreativitas dan berimajinasi. Mereka mampu melihat situasi
nyata dari banyak sudut pandang dan memunculkan ide-ide. Penelitian
menunjukkan bahwa orang dengan gaya belajar diverger tertarik pada manusia
dan cenderung berimajinasi dan emosional.
3. Accommodator
Concrete Experience (CE) dan Active Experimentation (AE). Accommodator
bentuk yang berlawanan dengan assimilator. Mereka bagus dalam melaksanakan
rencana dan percobaan dan melibatkan diri mereka pada pengalaman yang baru.
Mereka pengambil resiko dan unggul dalam situasi-situasi yang membutuhkan
keputusan dan adaptasi yang cepat. Mereka sering menyelesaikan masalah dengan
sebuah percobaan trial and eror, mengandalkan dengan sangat kepada orang lain
untuk memperoleh informasi. Accommodator senang dengan orang-orang tetapi
terlihat tidak sabar dan ambisius.
4. Assimilator
Golongan ini terdiri dari mereka-mereka yang memilki skor tertinggi dalam
Abstract Conceptualization (AC) dan Reflective Observation (RO). Assimilator
mampu memahami teori. Mereka bagus dalam penalaran induktif dan menyatukan
ide-ide yang bervariasi dan pengamatan ke dalam kesatuan yang utuh. Seperti
converger, mereka kurang tertarik pada orang-orang dan lebih memperhatikan
konsep-konsep yang abstrak, tetapi kurang memperhatikan praktik dari kegunaan
teori-teori yang ada. Bagi mereka yang lebih penting adalah bahwa sebuah teori
36
mejadi logis dan tepat, dalam sebuah situasi dimana sebuah teori atau rencana
tidak sesuai dengan kenyataan.
2.5 Penelitian yang Relevan
1. Herlambang (2013) menunjukkan bahwa distribusi kemampuan pemecahan
masalah siswa kelas VII-A SMP Negeri 1 Kepahiang merata mulai dari
tingkat I, tingkat II, tingkat III, dan tingkat IV. Tingkat I berarti siswa belum
dapat memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian, melaksanakan
rencana penyelesaian, dan memeriksa kembali hasil. Tingkat II berarti siswa
sudah mampu memahami masalah akan tetapi belum mampu menyusun
rencana penyelesaian, melaksanakan rencana penyelesaian, dan memeriksa
kembali hasil. Tingkat III berarti siswa sudah mampu memahami masalah,
menyusun rencana penyelesaian, melaksanakan rencana penyelesaian tetapi
belum memeriksa kembali hasil yang diperoleh. Tingkat IV berarti siswa
sudah mampu memahami masalah, menyusun rencana penyelesaian masalah,
melaksanakan rencana penyelesaian masalah, dan memeriksa kembali hasil
yang diperoleh.
2. Alfindah, Setiasih (2013) menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan
masalah siswa dengan pembelajaran Model Eliciting Activities lebih baik
dibandingkan siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori.
3. Peker, Murat (2009) menunjukkan bahwa persentase jumlah mahasiswa
dengan gaya belajar converger dan assimilator lebih dari 70 persen. Gaya
37
belajar para calon guru ini baik pada tingkat Sekolah Dasar dan Sekolah
Menengah mencakup semua gaya belajar.
Perbedaan dengan penelitian sebelumnya adalah peneliti ingin
menganalisis kemampuan pemecahan masalah matematis kelas VIII jika siswa
dengan gaya belajar siswa melalui pembelajaran Model Eliciting Activities.
2.6 Kerangka Berpikir
Pemecahan masalah matematis merupakan salah satu kemampuan yang
penting dan perlu dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika. Hal ini
disebabkan karena sehari-hari manusia selalu berhadapan dengan masalah.
Sehingga manusia perlu mencari penyelesaian dari masalah yang dihadapi agar
dapat menjawab setiap tantangan dalam kehidupan.
Meskipun pemecahan masalah matematis penting, namun tingkat
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa masih tergolong rendah. Hal ini
terlihat dari hasil TIMSS dan PISA, daya serap Ujian Nasional Matematika, serta
hasil wawancara dengan salah satu guru matematika. Hasil TIMSS dan PISA
menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis siswa Indonesia
masih berada di bawah standar. Berdasarkan hasil daya serap Ujian Nasional
Matematika dan hasil wawancara dengan salah satu guru matematika di MTs
Negeri 1 Semarang, diperoleh bahwa siswa masih mengalami kesulitan dalam
memecahkan masalah matematika, salah satunya dalam materi lingkaran.
Pentingnya pemecahan masalah matematis, mengharuskan guru untuk
melakukan suatu upaya agar siswa mencapai hasil yang optimal dalam menguasai
38
kemampuan pemecahan masalah matematis. Guru dapat menggunakan model
pembelajaran yang dapat menumbuhkan keaktifan siswa sekaligus membangun
motivasi sehingga bermuara pada kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa. Model pembelajaran yang tepat digunakan untuk meningkatkan
kemampuan masalah matematis adalah Model Eliciting Activities. Model Eliciting
Activities membiasakan siswa dengan proses siklis dari pemodelan matematika:
menyatakan, menguji, dan meninjau kembali. Hal ini beririsan dengan tahap
pemecahan masalah menurut Polya. Dengan menerapkan pemecahan masalah
menurut Polya diharapkan siswa lebih terampil dalam menyelesaikan masalah
secara cepat dan cermat.
Salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa adalah gaya belajar. Gaya belajar merupakan faktor
yang berkaitan erat dengan diri siswa. Setiap siswa memiliki gaya belajar yang
berbeda sehingga penting bagi guru untuk menganalisis dan mengetahui gaya
belajar siswa-siswanya. Hal ini disebabkan karena gaya belajar yang berbeda
dapat menyebabkan kemampuan pemecahan masalah matematis yang berbeda
pula. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang rendah serta
perbedaan gaya belajar siswa perlu dikaji lebih lanjut. Dengan mengarahkan siswa
pada pembelajaran melalui Model Eliciting Activities serta tahap kemampuan
pemecahan masalah matematis Polya, deskripsi kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa diharapkan dapat menjadi lebih baik. Selain itu, guru dapat
mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang rendah jika

39
setiap siswa memiliki gaya belajar yang berbeda. Uraian kerangka berpikir di atas
dapat diringkas pada Gambar 2.1 berikut.
KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIS
Kemampuan pemecahan Gaya belajar siswa yang berbeda

masalah matematis sebagian menyebabkan kemampuan
besar siswa masih rendah pemecahan masalah matematis
yang berbeda
Analisis Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa Kelas
VIII A melalui Pembelajaran Model Analisis Gaya Belajar Siswa
Eliciting Activities Kelas VIII A
Memahami Masalah Converger
Membuat rencana Diverger
Melaksanakan rencana Accommodator
Memeriksa kembali Assimilator
Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui

Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari Gaya
Belajar Siswa Kelas VIII
Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Kelas VIII untuk Tiap Gaya Belajar
Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

BAB 3
METODE PENELITIAN
3.1 Jenis Penelitian
Jenis penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini merupakan penelitian
kualitatif. Menurut Moleong (2012: 6) menyatakan bahwa penelitian kualitatif
adalah penelitian yang bermaksud untuk memahami fenomena tentang apa yang
dialami oleh subjek penelitian misalnya perilaku, persepsi, motivasi, tindakan dan
lain-lain, secara holistik, dan dengan cara deskripsi dalam bentuk kata-kata dan
bahasa, pada suatu konteks khusus yang alamiah dan dengan memanfaatkan
berbagai metode ilmiah.
Menurut Moleong (2012: 8), ciri-ciri penelitian kualitatif adalah: (1)
mempunyai latar alamiah, (2) peneliti sebagai instrumen utama, (3) menggunakan
metode kualitatif, (4) analisis data secara induktif, (5) teori dari dasar, (6) bersifat
deskriptif, (7) lebih mementingkan proses daripada hasil, (8) adanya batas yang
ditentukan oleh fokus, (9) adanya kriteria khusus untuk keabsahan data, (10)
desain yang bersifat sementara, dan (11) hasil penelitian dirundingkan dan
disepakati bersama.
3.2 Latar Penilitian
3.2.1 Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di kelas VIII A MTs Negeri 1 Semarang yang
beralamatkan di Jalan Fatmawati Raya Semarang, Jawa Tengah.
40
41
3.2.2 Rentang Waktu Penelitian
Rentang waktu penelitian terbagi dalam beberapa tahap. Tahap-tahap
penelitian adalah sebagai berikut.
a. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan meliputi pengajuan topik, penyusunan proposal,
penyusunan instrumen penelitian dan pengajuan instrumen penelitian. Tahap
ini dilaksanakan pada bulan Desember 2015 sampai bulan Maret 2016.
b. Tahap Pelaksanaan
Tahap penelitian dilaksanakan mulai bulan Maret sampai bulan April 2016.
c. Tahap Penyelesaian
Pada tahap ini dilakukan analisis data dan penyusunan laporan penelitian
dimulai bulan Maret sampai bulan Juni 2016.
3.2.3 Subjek Penelitian
Subjek penelitian yang menjadi sumber informasi mengenai kemampuan
pemecahan masalah matematis adalah 8 (delapan) orang siswa kelas VIII A MTs
Negeri 1 Semarang. Pemilihan subjek penelitian berdasarkan teknik purposive
sampling. Sugiyono (2010: 300) menyebutkan bahwa purposive sampling adalah
teknik pengambilan sampel sumber data dengan pertimbangan tertentu. Penentuan
subjek penelitian berhubungan dengan pengambilan sampel penelitian. Menurut
Moloeng (2012: 224) pengambilan sampel dalam penelitian kualitatif bermaksud
untuk menjaring sebanyak mungkin informasi dari berbagai macam sumber dan
bangunannya (construction). Dengan demikian tujuannya bukanlah memusatkan
diri pada adanya perbedaan-perbedaan yang nantinya dikembangkan ke dalam

42
generalisasi. Tujuannya untuk merinci kekhususan yang ada dalam ramuan
konteks yang unik. Maksud kedua dari sampling adalah menggali informasi yang
akan menjadi dasar dari rancangan dan teori yang muncul. Oleh sebab itu, pada
penelitian kualitatif tidak ada sampel acak, tetapi sampel bertujuan (purposive
sample). Penelitian ini berkepentingan untuk memunculkan simpulan deskripsi
pemecahan masalah matematis ditinjau dari gaya belajar, sehingga memerlukan
dasar berupa data-data dari gaya belajar siswa. Oleh karena itu, berdasarkan
konstruksi tujuan: (1) mengelompokkan siswa berdasarkan klasifikasi gaya
belajar; (2) menggali data dari siswa untuk mengetahui kemampuan pemecahan
masalah matematis berdasarkan gaya belajar; (3) mencari simpulan deskripstif
kemampuan pemecahan masalah matematis berdasarkan gaya belajar sehingga
digunakan teknik sampel bertujuan (purposive sampling).
Penentuan subjek penelitian sebanyak 8 (delapan) siswa tersebut
berdasarkan pengambilan sampel secara purposive sampling dari siswa kelas VIII
A. Berdasarkan klasifikasi gaya belajar dari Kolb akan diperoleh empat gaya
belajar siswa. Dalam penelitian kualitatif tidak ada ada aturan khusus tentang
banyak subjek yang harus diteliti, namun memperhatikan ketercukupan informasi
yang diperoleh. Menurut klasifikasi tersebut diambil masing-masing 2 (dua) orang
setiap gaya belajar untuk dijadikan subjek yang dipandang cukup untuk
memberikan gambaran kemampuan pemecahan masalah matematis.
Untuk menentukan gaya belajar dilakukan cara dengan langkah-langkah
sebagai berikut.
43
(1) Dari hasil klasifikasi gaya belajar, setiap kelompok gaya belajar dipilih 2
(dua) subjek penelitian secara purposive. Subjek dipilih dengan
mempertimbangkan hasil klasifikasi angket gaya belajar dan hasil tes
tertinggi kemampuan pemecahan masalah matematis.
(2) Pemilihan subjek secara bertahap dimulai dari menyiapkan instrumen angket
gaya belajar, melaksanakan pengisian angket gaya belajar, menganalis hasil
angket gaya belajar kemudian menyiapkan instrumen tes kemampuan
pemecahan masalah matematis, menetapkan kriteria pemilihan subjek,
melaksanakan tes kemampuan pemecahan masalah matematis, menganalisis
hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis, dan terpilih subjek
penelitian yang memenuhi kriteria.
Selanjutnya, berikut akan dijelaskan tujuan (purpose) penentuan sampel
yang disebut dengan sebjek penelitian yang terdiri dari 8 (delapan) siswa.
(1) Peneliti meyakini bahwa di dalam kelas VIII A setiap siswa memiliki gaya
belajar yang berbeda dengan yang lainnya.
(2) Secara ideal subjek-subjek penelitian adalah seluruh siswa di kelas VIII A.
Namun karena keterbatasan peneliti tentang tenaga, waktu, kemampuan, dan
kondisi geografis sehingga cukup dipilih delapan subjek yang terdiri dari
masing-masing berjumlah dua dari gaya belajar converger, dua dari gaya
belajar diverger, dua dari gaya belajar accommodator, dan dua dari gaya
belajar assimilator.
44
(3) Secara umun, pemilihan 8 (delapan) subjek yang terdiri dari empat gaya
belajar tersebut diharapkan dapat memberi gambaran kemampuan pemecahan
masalah matematis ditinjau dari gaya belajar secara holistik.
32 Siswa Kelas VIII

A
Angket Gaya Belajar
Converger Diverger Accommodator Assimilator
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
2 Siswa 2 Siswa 2 Siswa 2 Siswa

Gaya Belajar Gaya Belajar Gaya Belajar Gaya Belajar
Gambar 3.1 Subjek Penelitian
3.3 Data dan Sumber Data Penelitian
3.3.1 Data
Data penelitian ini sebagai berikut.
1. Klasifikasi Gaya Belajar Siswa
Data klasifikasi gaya belajar siswa merupakan data mengenai penggolongan
gaya belajar siswa yang meliputi conveger, diverger, accommodator, dan
assimilator.
45
2. Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa untuk Tiap
Gaya Belajar
Data deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa untuk
tiap gaya belajar siswa merupakan data mengenai uraian tahap kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa dengan gaya belajar siswa yang meliputi
uraian tahap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan gaya
belajar conveger, uraian tahap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
dengan gaya belajar diverger, uraian tahap kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa dengan gaya belajar accommodator, uraian tahap kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa dengan gaya belajar assimilator.
3.3.2 Sumber Data
Sumber data utama dalam penelitian kualitatif ialah kata-kata dan
tindakan, selebihnya adalah tambahan seperti dokumen dan lainnya. Data
kualitatif dibedakan menjadi 2 yaitu data primer dan data sekunder. Data primer
adalah data yang diperoleh langsung dari subjek penelitian, sedangkan data
sekunder adalah data yang tidak langsung diperoleh dari subjek penelitian. Pada
penelitian ini, data yang digunakan adalah sumber data primer berupa dokumen
serta hasil wawancara dengan siswa yang ditentukan oleh peneliti sebagai subjek.
3.4 Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data merupakan langkah yang paling utama dalam
melakukan suatu penelitian, karena tujuan utama dari penelitian adalah
mendapatkan data yang memenuhi standar yang ditetapkan.

46
Adapun teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini
meliputi angket, tes, wawancara, dan dokumentasi.
3.4.1 Angket
Angket adalah alat pengumpul data dalam penelitian yang berupa
serangkaian pertanyaan yang diajukan pada responden untuk mendapat jawaban.
Dalam penelitian ini, angket diberikan kepada subjek penelitian untuk
mengklasifikasikan subjek berdasarkan gaya belajarnya.
3.4.2 Tes
Tes adalah serangkaian pertanyaan, latihan, atau alat lain yang digunakan
untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, inteligensi, kemampuan atau bakat
yang dimiliki oleh individu atau kelompok (Arikunto, 2009: 150). Metode tes
digunakan untuk memperoleh hasil belajar matematika pada materi lingkaran
setelah dilakukannya pembelajaran dengan Model Eliciting Activities. Dalam
penelitian ini, tes diberikan kepada subjek penelitian untuk melihat kempuan
pemecahan masalah matematis pada subjek penelitian.
3.4.3 Wawancara
Wawancara merupakan pertemuan dua orang untuk bertukar informasi dan
ide melalui tanya jawab, sehingga dapat dikonsruksikan makna dalam suatu topik
tertentu (Sugiyono, 2010: 317). Moleong (2012: 186) menyatakan maksud dari
wawancara adalah mengkonstruksi mengenai orang, kejadian, organisasi,
perasaan, motivasi, tuntunan, dan lain-lain. Sehingga melalui wawancara peneliti
akan mendapatkan informasi secara langsung yang mendalam tentang segala
sesuatu yang ada di dalam subjek penelitian. Wawancara dalam penelitian ini
47
dilakukan untuk mengumpulkan data mengenai kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa ditinjau dari gaya belajar. Keterangan-keterangan berupa
data/informasi selanjutnya akan diolah dengan teknik triangulasi teknik untuk
menyusun simpulan.
Pelaksanaan wawancara dalam penelitian ini adalah wawancara berbasis
tes. Tes yang dimaksud adalah tes tertulis terkait kemampuan pemecahan masalah
matematis, sehingga kemampuan pemecahan masalah matematis akan dapat
diteliti lebih dalam pada wawancara tersebut. Hal itu bertujuan untuk
mendapatkan kevalidan data yang diperoleh dari subjek.
3.4.4 Dokumentasi
Teknik ini digunakan untuk mengumpulkan data dari arsip-arsip siswa.
Arsip-arsip siswa atau dokumen merupakan catatan peristiwa yang sudah berlalu.
Dokumentasi bisa berbentuk tulisan, gambar, atau karya-karya monumental dari
seseorang. Pada penelitian ini dokumen yang digunakan hasil angket gaya belajar,
hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, rekaman audio
wawancara, dan foto-foto selama penelitian berlangsung. Metode ini dilakukan
untuk memperoleh deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
kelas VIII A ditinjau dari gaya belajar.
3.5 Instrumen Penelitian
3.5.1 Instrumen Angket Gaya Belajar
Instrumen lembar tugas pertama dalam penelitian ini adalah angket gaya
belajar yang akan digunakan saat pengisian angket gaya belajar siswa pada
48
pertemuan pertama. Instrumen angket ini bertujuan untuk memperoleh data gaya
belajar siswa menurut Kolb. Instrumen ini berupa angket KLSI (Kolb Learning
Style Inventory) yang diambil dari website Miami University yaitu
http://www.units.miamioh.edu/ dalam bahasa Inggris. Selanjutnya diterjemahkan
oleh peneliti ke dalam bahasa Indonesia dan dikaitkan dengan pelajaran
Matematika. KLSI berupa daftar pertanyaan yang terdiri dari 4 kolom, dimana
masing-masing kolom tersebut akan dihitung skornya. Adapun kolom-kolom
tersebut adalah sebagai berikut.
Kolom 1: dimensi CE (concrete experience)
Kolom 2: dimensi AE (active experimentation)
Kolom 3: dimensi AC (abstract conceptualization)
Kolom 4: dimensi RO (reflective observation).
Sementara itu, pedoman penskoran dari Kolb Learning Style Inventory
adalah sebagai berikut.
Skor 1: (kurang sesuai) dengan diri siswa ketika belajar.
Skor 2: (agak sesuai) dengan diri siswa ketika belajar.
Skor 3: (sesuai) dengan diri siswa ketika belajar.
Skor 4: (sangat sesuai) dengan diri siswa ketika belajar.
Tugas siswa adalah memberi skor untuk setiap pernyataan dalam 4
(empat) kolom dengan pilihan skor yang tersedia. Kemudian skor pada masing-
masing kolom dijumlahkan, kemudian dilakukan penghitungan skor kombinasi
untuk menentukan gaya belajar siswa.

49
Setelah instrumen dibuat, maka diperlukan validator dari ahli Psikologi
(satu orang) untuk menyesuaikan dengan bahasa ilmiah bidang psikologi.
Validasi diperoleh melalui penilaian dari ahli. Adapun yang dimaksud ahli dalam
hal ini adalah seorang dosen Jurusan Psikologi Unnes yang berkompeten
melakukan validasi terhadap instrumen. Validasi instrumen gaya belajar diarahkan
pada kesesuaian bahasa dan isi pernyataan.
Validator instrumen angket gaya belajar dalam penelitian ini adalah Nuke
Martiarini, S.Psi., M.A. yang merupakan dosen Jurusan Psikologi Unnes.
Validator memberikan komentar maupun saran yang langsung pada naskah
instrumen. Komentar mengarah pada revisi kata-kata dan perubahan bentuk
tampilan angket guna memudahkan pemahaman siswa dalam pengisian angket.
Validator juga menyarankan agar peneliti memperhatikan respon siswa saat
melakukan pengisisan angket yang telah diadaptasi. Lembar validasi oleh
validator dapat dilihat pada lampiran 5 dan instrumen gaya belajar yang telah
divalidasi secara lengkap dapat dilihat pada lampiran 6.
3.5.2 Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dibuat untuk tiga kali
pertemuan. RPP dibuat sesuai dengan kurikulum yang digunakan di sekolah
penelitian, yaitu kurikulum 2013. RPP dibuat menggunakan model pembelajaran
Model Eliciting Activities dengan materi lingkaran.
Sebelum digunakan, instrumen RPP divalidasi oleh dua dosen Jurusan
Matematika Unnes yang sekaligus menjadi dosen pembimbing skripsi. Penilaian
validasi RPP meliputi indikator pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran,

50
materi pokok pembelajaran, model pembelajaran, sumber belajar, bahan dan alat,
langkah kegiatan pembelajaran, penilaian, alokasi waktu dan penggunaan bahasa.
Daftar nama validator instrumen RPP dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut.
Tabel 3.1 Daftar Nama Validator Instrumen Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran
Validator Nama Keterangan

1. Prof. Dr. Zaenuri Mastur, SE., Dosen Matematika Unnes
M.Si.,Akt.
2. Putriaji Hendikawati, S.Si., M.Pd., Dosen Matematika Unnes
M.Sc.
Secara umum berdasarkan hasil validasi terhadap instrumen RPP dapat
disimpulkan bahwa RPP dinyatakan valid oleh kedua validator. Meskipun
demikian, validator memberi saran dalam pembuatan RPP pada bagian kegiatan
inti disesuaikan dengan sintaks model pembelajaran. Lembar validasi oleh
validator dapat dilihat pada lampiran 15 dan instrumen RPP secara lengkap dapat
dilihat pada lampiran 10.
3.5.3 Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah matematis ini bertujuan
untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Instrumen
tes kemampuan pemecahan masalah matematis digunakan pada saat pelaksanaan
tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Tes ini berupa tes tertulis
berbentuk soal uraian yang akan dikerjakan oleh siswa pada pertemuan keempat.
Sebelum digunakan, instrumen dikonsultasikan dan divalidasi oleh dua
dua dosen Jurusan Matematika Unnes yang sekaligus menjadi dosen pembimbing
skripsi. Validasi diarahkan pada kesesuaian masalah dengan tujuan penelitian,
keterbacaan, dan kesesuaian bahasa yang digunakan.

51
Daftar nama validator instrumen tes kemampuan pemecahan masalah
matematis dapat dilihat pada Tabel 3.2 berikut.
Tabel 3.2 Daftar Nama Validator Instrumen Tes Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis

M.Si.,Akt.
M.Sc.
Secara umum berdasarkan hasil validasi terhadap instrumen tes
kemampuan pemecahan masalah matematis dapat disimpulkan bahwa keenam
butir soal dinyatakan valid oleh kedua validator. Meskipun demikian, validator
menyarankan perlu adanya perbaikan terhadap struktur kalimat agar instrumen
menjadi lebih baik. Validator juga memberi saran agar peneliti melakukan uji
coba instrumen tes kemampuan pemecahan masalah matematis terlebih dahulu
sebelum menggunakan instrumen dalam penelitian. Lembar validasi oleh validator
dapat dilihat pada lampiran 22 dan instrumen tes kemampuan pemecahan masalah
matematis yang telah divalidasi secara lengkap dapat dilihat pada lampiran 24.
3.5.4 Instrumen Pedoman Wawancara
Pedoman wawancara merupakan salah satu instrumen untuk memperoleh
deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Penyusunan
instrumen pedoman wawancara dilakukan dengan berpedoman kepada tahap
pemecahan masalah menurut Polya. Instrumen ini akan digunakan pada saat
pelaksanaan wawancara terkait dengan jawaban yang telah diperoleh dari hasil tes
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Wawancara dilaksanakan

52
setelah ada kesepakatan waktu antara peneliti dan subjek, dan diusahakan dalam
hari-hari yang berurutan.
Sebelum digunakan, instrumen ini divalidasi oleh dua dosen Jurusan
Matematika Unnes yang sekaligus menjadi dosen pembimbing skripsi. Dipilihnya
dua validator ini karena validator dipandang sebagai pakar dan praktisi yang telah
ahli dan berpengalaman dalam mengembangkan instrumen penelitian. Validasi
instrumen wawancara diarahkan pada kejelasan butir pertanyaan dan pertanyaan
sudah mengungkap tahap pemecahan masalah matematis siswa dari Polya.
Daftar nama validator instrumen pedoman wawancara dapat dilihat pada
Tabel 3.3 berikut.
Tabel 3.3 Daftar Nama Validator Instrumen Pedoman Wawancara

M.Si.,Akt.
M.Sc.
Berdasarkan hasil validasi instrumen pedoman wawancara oleh kedua
validator maka instrumen tersebut dapat dinyatakan valid dan dapat digunakan
tanpa revisi. Lembar validasi dapat dilihat pada lampiran 28 dan pedoman
wawancara yang telah divalidasi secara lengkap dapat dilihat pada lampiran 26.
3.6 Analisis Instrumen Penelitian
Analisis instrumen pada penelitian ini meliputi validitas, reliabilitas, daya
pembeda soal, dan taraf kesukaran setiap butir soal uji coba tes kemampuan
pemecahan masalah matematis.

53
3.6.1 Validitas
Validitas soal ditentukan dengan menggunakan rumus korelasi product
moment dengan mengkorelasikan jumlah skor butir dengan skor total. Menurut
Arikunto (2009: 72), cara menghitung validitas suatu soal adalah sebagai berikut.
∑ ∑ ∑
√{ ∑ ∑ }{ ∑ ∑ }
Keterangan:
= koefisien korelasi product moment
= banyaknya peserta tes
= skor butir
= skor total
Hasil perhitungan kemudian diuji dengan harga kritik r product moment dengan
signifikansi 5%, apabila maka butir soal itu valid.
Berdasarkan hasil perhitungan validitas butir soal, dari 6 soal yang
diujikan diperoleh 6 butir soal tersebut valid. Untuk perhitungan validitas butir
soal dapat dilihat selengkapnya pada lampiran 21.
3.6.2 Reliabilitas
Menurut Sugiyono (2010: 173), reliabel adalah instrumen yang bila
digunakan beberapa kali untuk mengukur obyek yang sama, akan mengahasilkan
data yang sama. Seperangkat tes dikatakan reliabel apabila tes tersebut dapat
memberikan hasil yang tetap. Menurut Arikunto (2009: 109), reliabilitas soal
uraian ditentukan dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach.
∑
( )( )
54
Keterangan:
= reliabilitas yang dicari.
= banyaknya butir soal
∑ = jumlah varian skor tiap-tiap butir
= varians total
Setelah didapatkan kemudian dikonsultasikan dengan harga r product moment
pada tabel. Jika maka soal yang diujikan reliabel.
Berdasarkan perhitungan yang telah dilakukan, diperoleh nilai = 0,653.
Sedangkan dari r product moment untuk = 5% dengan n = 32 diperoleh =
0,349. Karena maka soal reliabel. Untuk perhitungan reliabilitas soal
dapat dilihat selengkapnya pada lampiran 23.
3.6.3 Daya Pembeda Soal
Menurut Arifin (2012: 145), daya pembeda soal adalah kemampuan suatu
soal untuk membedakan antara siswa yang pandai (menguasai materi) dengan
siswa yang kurang pandai (kurang/tidak menguasai materi).Indeks daya pembeda
biasanya dinyatakan dengan proporsi. Semakin tinggi proporsi itu, maka semakin
baik soal tersebut membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa yang
kurang pandai. Menurut Arifin (2012: 146), rumus untuk menentukan daya
pembeda adalah sebagai berikut.
̅ ̅
Keterangan:
= daya pembeda
̅ = rata-rata kelompok atas

55
̅ = rata kelompok bawah
= skor maksimum
Kriteria daya pembeda adalah sebagai berikut.
0,40 ke atas = sangat baik
0,30 – 0,39 = baik
0,20 – 0,29 = cukup, soal perlu perbaikan
0,19 ke bawah = kurang baik, soal harus dibuang.
Berdasarkan perhitungan daya pembeda tiap butir soal diperoleh, soal
nomor 1 memiliki daya pembeda sangat baik, soal nomor 2 dan 5 memiliki daya
pembeda sangat baik, soal nomor 1 dan 4 memiliki daya pembeda soal baik,
sedangkan soal nomor 6 memiliki daya pembeda soal cukup, dan soal nomor 3
memiliki daya pembeda kurang baik. Perhitungan daya pembeda selengkapnya
dapat dilihat pada lampiran 21.
3.6.4 Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal
pada tingkat kemampuan tertentu yang biasa dinyatakan dengan indeks. Indeks ini
biasa dinyatakan dengan proporsi yang besarnya antara 0,00 sampai dengan 1,00.
Semakin besar indeks tingkat kesukaran berarti soal tersebut semakin mudah.
Menurut Arifin (2012: 148), untuk menghitung tingkat kesukaran soal dengan
rumus:
56
Kriteria tingkat kesukaran adalah sebagai berikut.
0,00 – 0,30 = sukar
0,31 – 0,70 = sedang
0,71 – 1,00 = mudah
Berdasarkan perhitungan yang dilakukan, diperoleh 2 soal dengan kriteria
mudah dan 4 soal dengan kriteria sedang. Soal dengan tingkat kesukaran mudah
yaitu soal nomor 1 dan 3. Sedangkan soal dengan tingkat kesukaran sedang yaitu
soal nomor 2, 4, 5, dan 6. Untuk perhitungan taraf kesukaran soal dapat dilihat
selengkapnya pada lampiran 21.
3.7 Teknik Analisis Data
3.7.1 Analisis Data Angket Gaya Belajar
Setelah siswa mengisi angket gaya belajar, maka langkah selanjutnya
adalah menganalisis data angket gaya belajar untuk mengidentifikasi serta
mengklasifikasikan gaya belajar siswa. Langkah ini dilakukan dengan
berpedoman pada Kolb Learning Style Inventory.
Skor CE diperoleh dari penjumlahan semua skor pada kolom pertama,
skor RO diperoleh dari semua skor pernyataan pada kolom kedua, skor AC
diperoleh dari penjumlahan semua skor pernyataan pada kolom ketiga, dan skor
AE diperoleh dari penjumlahan semua skor pernyataan pada kolom keempat.
Gaya belajar seseorang dapat diketahui dengan cara mencari skor
kombinasi, yaitu dengan menghitung skor AE dikurangi dengan skor CE serta
skor AC dikurangi skor CE. Menurut Kolb, sebagaimana dikutip oleh Cavas
57
(2010: 48), gaya belajar yang bersesuaian dengan seseorang dapat ditunjukkan
dengan memplotkan skor kombinasi seperti pada Gambar 3.2.
Gambar 3.2 Ploting gaya belajar menurut Kolb (Cavas, 2010: 48)
Penjelasan gambar di atas adalah sebagai berikut.
a. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor untuk CE bertanda positif dan
skor AE dikurangi skor RO bertanda positif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Accommodator.
b. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor untuk CE bertanda positif dan
skor AE dikurangi skor RO bertanda negatif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Diverger.
c. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor untuk CE bertanda negatif dan
skor AE dikurangi skor RO bertanda negatif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Assimilator.

58
d. Jika hasil dari skor untuk AC dikurangi skor untuk CE bertanda negatif dan
skor AE dikurangi skor RO bertanda positif, maka gaya belajar yang
bersesuaian adalah gaya belajar Converger.
3.7.2 Analisis Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Analisis data tes kemampuan pemecahan masalah matematis dilakukan
berdasarkan kebenaran penyelesaian yang dilakukan siswa dengan dipandu
petunjuk penyelesaian dan rubrik penskoran.
3.7.3 Analisis Data Wawancara
Analisis data hasil wawancara dilakukan dengan langkah-langkah berikut.
1. Reduksi Data
Reduksi data mengarah pada proses pemilihan, pemusatan, perhatian,
penyederhanaan, pengabstraksian dan transformasi data mentah di lapangan.
Apabila terdapat data yang tidak valid, maka data dikumpulkan tersendiri dan
dapat digunakan sebagai verifikasi ataupun hasil samping lainnya.
2. Penyajian Data
Penyajian data meliputi pengklasifikasian dan identifikasi data, yaitu
menuliskan kumpulan data yang terorganisir dan terkategori sehingga
memungkinkan untuk menarik kesimpulan dari data tersebut.
3. Membuat Kesimpulan atau Verifikasi
Membuat kesimpulan dari data yang telah dikumpulkan oleh peneliti dan
memverifikasi kesimpulan tersebut.
Hasil analisis wawancara akan digunakan sebagai triangulasi terhadap
hasil analisis tes dan digunakan untuk mendeskripsikan kemampuan pemecahan

59
masalah matematis siswa dengan masing-masing gaya belajarnya. Analisis data
dilakukan dengan menggunakan metode perbandingan tetap (The Constant
Comparative Method). Analisis ini melibatkan perbandingan satu segmen dengan
segmen lainnya untuk menentukan persamaan dan perbedaannya. Data
dikelompokkan bersama-sama dalam dimensi yang sama. Dimensi ini secara
tentatif diberikan suatu nama, yang kemudian menjadi kategori. Analisis ini
diusahakan agar unsur-unsur empirik yang membedakan satuan-satuan
pembanding berada pada data yang sama. Satuan-satuan yang memiliki ciri yang
sama diangkat menjadi teori-teori.
Dari hasil analisis angket gaya belaja siswa, tes kemampuan pemecahan
masalah matematis, dan wawancara yang telah dilakukan akan diperoleh
informasi atau data mengenai kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
untuk tiap gaya belajar yang berbeda. Data yang ada tersebut akan ditabulasikan
ke dalam Tabel 3.4.
Tabel 3.4 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap

Gaya Belajar

Memahami
Masalah
Membuat
Rencana
Melaksanakan
Rencana
Memeriksa
Kembali
60
3.8 Pengecekan Keabsahan Data
Peneliti harus melakukan pengecekan keabsahan data sebagai upaya
pertanggungjawaban atas penelitian yang dilaksanakannya. Penelitian kualitatif
dinyatakan absah jika memenuhi syarat kredibilitas, transferabilitas,
dependabilitas, dan konfirmabilitas.
Kredibilitas (derajat kepercayaan) mengacu pada pertanyaan apakah data
yang diperoleh sesuai dengan realitas yang ada (kenyataan di lapangan). Istilah ini
dapat disamakan dengan istilah validitas internal yang sering digunakan pada
penelitian kuantitatif. Pada penelitian ini, untuk memenuhi kredibilitas data
dilakukan dengan observasi terus menerus, yaitu peneliti mewawancarai subjek
dengan teliti dan rinci secara berkesinambungan dan mengadakan pengulangan
pertanyaan pada waktu berbeda terhadap informasi yang tidak jelas atau berbeda.
Peneliti juga mengadakan triangulasi untuk memvalidasi data. Menurut Miles, et
al. (2014: 299), triangulasi adalah suatu teknik untuk memeriksa keabsahan data
dengan memanfaatkan sesuatu di luar untuk keperluan pengecekan atau sebagai
pembanding terhadap data. Triangulasi terdiri dari empat macam, yaitu: (1)
triangulasi sumber data, (2) triangulasi metode, (3) triangulasi peneliti, dan (4)
triangulasi teori. Penelitian ini menggunakan triangulasi metode yaitu
membandingkan data hasil pekerjaan siswa dengan data hasil wawancara dan juga
triangulasi sumber data yaitu membandingkan serta memeriksa data wawancara
dari subjek yang berbeda dalam satu gaya belajar yang sama. Selain itu dilakukan
validasi terhadap tes kemampuan pemecahan masalah matematis apakah dapat

61
digunakan untuk mengetahui pemecahan masalah siswa oleh validator. Kegiatan
lain, peneliti mengadakan diskusi dengan dosen pembimbing.
Transferabilitas (keteralihan) merupakan upaya untuk membangun
generalisasi seperti dalam penelitian kuantitatif. Tetapi dalam penelitian kualitatif
hanya menyajikan hipotesis kerja disertai deskripsi yang terkait dengan waktu dan
konteks, tidak menggeneralisasi suatu penemuan yang dapat berlaku atau
diterapkan pada semua konteks dalam populasi yang sama. Transferabilitas
dilakukan dengan mencari dan mengumpulkan kejadian empiris tentang kesamaan
konteks serta menguraikannya secara rinci. Penguraian rinci terhadap data-data
yang diperoleh akan memberikan pemahaman apakah simpulan yang diperoleh
dapat dialihkan pada konteks lain yang serupa. Pada penelitian ini yang dilakukan
adalah menguraikan secara rinci deskripsi kemampuan pemecahan masalah
matematis pada masing-masing gaya belajar.
Dependabilitas (kebergantungan) merupakan istilah yang disamakan
dengan reliabilitas pada penelitian kuantitatif, yaitu dapat tidak dibuat replikasi
atau uji ulang hasil penelitian. Pada penelitian kualitatif memandang realitas itu
terkait langsung dengan konteks dan waktu, sehingga kecil kemungkinan
mengadakan replikasi hasil studi. Pada penelitian ini untuk menjaga
dependabilitas dengan teknik-teknik seperti yang dijelaskan untuk menjaga
kredibilitas dan teknik audit yang menjaga kejujuran dan ketepatan sudut pandang
peneliti. Teknik audit dapat dilakukan dengan cara pembimbing mengaudit
keseluruhan aktivis peneliti dalam melakukan penelitian.

62
Konfirmabilitas (kepastian) menggantikan istilah objektivitas pada
penelitian kuantitatif. Penelitian kualitatif memandang realitas itu ganda, terkait
dengan konteks dan waktu. Objektivitas tidak berdasar kesepakatan atau
persetujuan oleh beberapa atau banyak orang, tetapi berdasar pada data. Pada
penelitian ini, kepastian dipenuhi karena berdasarkan data yang digali dengan
sebenarnya.
3.9 Tahap-Tahap Penelitian
Tahap-tahap yang dilakukan dalam penelitian ini dapat dilihat pada
Gambar 3.3 berikut.

63
Menentukan Fokus Penelitian
Menentukan Subjek Penelitian
Menyiapkan Instrumen Angket Gaya Belajar, Rencana Proses Pembelajaran, Tes

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, dan Pedoman Wawancara
Validasi Instrumen Angket Gaya Belajar, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran,

Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, dan Pedoman Wawancara
Pelaksanaan Pengisian Angket Gaya Belajar Siswa Kelas VIII A
Klasifikasi gaya belajar menurut Kolb
Pelaksananaan Pembelajaran Model Eliciting Activities Disertai Penyelesaian

Masalah Matematis dengan Berpedoman Pada Tahap Pemecahan Masalah Polya
Secara Tidak Langsung dan Pengamatan Peneliti
Pelaksanaan Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Penentuan Subjek Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Pelaksanan Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Analisis Data
Pendeskripsian Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Ditinjau dari

Gaya Belajar Siswa Melalui Pembelajaran Model Eliciting Activities
Penarikan Kesimpulan
Gambar 3.3 Tahap-tahap Pelaksanaan Penelitian

BAB 4
HASIL DAN PEMBAHASAN
4.1 HASIL PENELITIAN
Penelitian analisis kemampuan pemecahan masalah matematis ditinjau
dari gaya belajar siswa kelas VIII pada materi lingkaran melalui pembelajaran
Model Eliciting Activities dilaksanakan di MTs Negeri 1 Semarang tahun ajaran
2015/2016. Pemilihan sekolah dan kelas dilakukan berdasarkan kemampuan
akademik siswa. MTs Negeri 1 Semarang memiliki 26 kelas yang terdiri dari 9
kelas VII, 8 kelas VIII, dan 9 kelas IX. Penelitian dilaksanakan hanya pada satu
kelas yaitu kelas VIII A.
4.1.1 Hasil Angket Gaya Belajar Siswa
Klasifikasi gaya belajar siswa diperoleh dengan menggunakan instrumen
angket gaya belajar. Angket ini diunduh dari website Miamy University yaitu pada
http://www.units.miamioh.edu/ dalam Bahasa Inggris yang dapat dilihat pada
lampiran 4. Selanjutnya angket yang telah diterjemahkan ke dalam Bahasa
Indonesia dan dikaitkan dengan pelajaran matematika ini divalidasi oleh seorang
dosen Jurusan Psikologi yang ditunjukkan pada lampiran 6.
Berdasarkan hasil validasi, angket yang semula berbentuk 6 kolom
(meliputi kolom nomor, kolom aspek, kolom CE, kolom AE, kolom AC, dan
kolom RO) diubah menjadi 3 kolom (meliputi kolom nomor, kolom pernyataan,
dan kolom skor) yang terdiri dari 4 penskoran. Pernyataan yang sebelumnya
terpisah-pisah dalam kolom CE, AC, AE, dan RO dijadikan dalam satu kolom
64
65
yaitu kolom pernyataan dengan urutan berulang pernyataan CE, AC, AE,
dan RO, berlanjut sesuai urutan hingga pernyataan ke-48. Tugas siswa dalam
pengisian angket ini adalah memberi skor untuk setiap pernyataan dengan pilihan
skor yang tersedia pada masing-masing butir pernyataan.
Pengisian angket yang telah dilakukan oleh 32 siswa kelas VIII A MTs
Negeri 1 Semarang menggunakan instrumen angket gaya belajar yang telah
divalidasi. Hasil penelitian pada angket gaya belajar ditunjukkan pada Tabel 4.1.
Tabel 4.1 Hasil Angket Gaya Belajar Kelas VIII A
Gaya Belajar Jumlah Siswa

Converger 11
Diverger 7
Accommodator 5
Assimilator 9
Jumlah 32
Berdasarkan tabel di atas, diperoleh bahwa ada siswa yang menempati
masing-masing gaya belajar Kolb. Banyak siswa yang diklasifikasikan ke dalam
gaya belajar converger sebanyak 11 siswa ( 34,38%), banyaknya siswa yang
diklasifikasikan ke dalam gaya belajar diverger sebanyak 7 siswa (21,88%),
banyaknya siswa yang diklasifikasikan ke dalam gaya belajar accommodator
sebanyak 5 siswa (15,62%), dan banyaknya siswa yang diklasifikasikan ke dalam
gaya belajar assimilator sebanyak 9 siswa (28,12%).
4.1.2 Pelaksanaan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran dalam penelitian ini dilakukan 3 kali pertemuan
pada kelas VIII A di MTs Negeri 1 Semarang. Siswa di kelas VIII A berjumlah 32
siswa. Proses pembelajaran menggunakan Model Eliciting Activities dengan
pendekatan saintifik. Pembelajaran menggunakan bantuan Lembar Kerja Siswa

66
(LKS) yang dibagikan untuk setiap kelompok yang telah dibentuk. Permasalahan
yang ada pada LKS dikembangkan mengacu pada pendekatan saintifik sehingga
permasalahan sesuai kejadian atau situasi di kehidupan nyata. Selain itu, proses
pembelajaran juga menggunakan alat peraga pada setiap pertemuannya sesuai
dengan materi yang disampaikan. Selanjutnya, pada setiap pertemuan siswa juga
melakukan diskusi kelompok untuk menyelesaikan permasalahan yang ada di
LKS dan nantinya dipilih perwakilan dari kelompok untuk menyajikan hasil
diskusinya di depan kelas.
Pembelajaran pertemuan pertama dilaksanakan pada tanggal 21 Maret
2016. Materi yang diajarkan adalah keliling lingkaran. Pembelajaran pertemuan
kedua dilaksanakan pada tanggal 23 Maret 2016 dengan materi yang diajarkan
adalah panjang lintasan dari perputaran roda kendaraan. Pembelajaran pertemuan
ketiga dilaksanakan pada tanggal 28 Maret 2016 dengan materi yang diajarkan
adalah luas lingkaran. Jadwal penelitian selengkapnya dapat dilihat pada Tabel
4.2.
Tabel 4.2 Jadwal Pelaksanaan Pembelajaran
Pertemuan Hari dan tanggal Waktu (WIB) Sub Materi

1 Senin, 21 Maret 10.40-12.00 Keliling lingkaran
2016
2 Rabu, 23 Maret 10.00-11.20 Panjang lintasan dari
2016 perputaran roda
3 Senin, 28 Maret 10.00-11.20 Luas lingkaran
2016
Penjelasan aktivitas siswa untuk masing-masing pertemuan, mulai dari
pertemuan pertama, kedua, dan ketiga adalah sebagai berikut.

67
a) Pertemuan Pertama
Pertemuan pertama yang dilaksanakan pada hari Senin, 21 Maret 2016
diikuti oleh sebanyak 31 siswa. Terdapat 1 siswa bernama Luqman Al Faris Haq
yang tidak berangkat sekolah karena sakit. Pembelajaran dimulai pada pukul
10.00 WIB dan diakhiri pada pukul 11.20 WIB. Pertemuan pertama terdiri dari 2
aktivitas. Aktivitas 1 membahas mengenai menemukan rumus keliling lingkaran
dan aktivitas 2 menggunakan rumus keliling lingkaran dalam pemecahan masalah.
Dalam melaksanakan kedua aktivitas tersebut, siswa difasilitasi Lembar Kerja
Siswa (LKS 1) dan Lembar Tugas Siswa (LTS 1) yang dibagikan pada tiap
kelompok yang telah dibentuk.
Pada saat guru memberikan pengantar materi mengenai keliling dari
sebuah roda, siswa antusias mendengarkan dan memperhatikan guru. Beberapa
siswa mampu memberikan respon yang positif terhadap permasalahan yang
diajukan guru dengan bertanya tentang bagaimana cara menghitung keliling
sebuah roda. Hal ini menunjukkan bahwa siswa memiliki rasa ingin tahu terhadap
materi yang disampaikan oleh guru.
Siswa bersama dengan kelompoknya mampu memahami apa yang
ditanyakan dalam LKS 1. Siswa juga mampu melakukan kegiatan sesuai dengan
apa yang diperintahkan dalam LKS 1 dengan baik. Melalui bimbingan guru, siswa
mampu menemukan rumus keliling lingkaran yaitu atau .
Setelah menemukan rumus keliling lingkaran, siswa mampu berdiskusi dan
mengerjakan permasalahan dalam LTS 1. Ada yang bekerja bersama-sama dan
ada pula yang bekerja dengan membagi tugas untuk tiap anggota kelompok. Siswa
68
mampu membuat model matematika sebagai penyelesaian dari permasalahan
dalam LTS 1.
Beberapa perwakilan kelompok maju ke depan kelas untuk
mempresentasikan hasil diskusi tentang model penyelesaian kelompok masing-
masing. Dari perwakilan kelompok yang maju, semua model penyelesaian yang
dipresentasikan siswa adalah jawaban yang tepat. Mereka mampu menyampaikan
dengan baik hasil diskusi yang diperoleh. Hal ini menunjukkan bahwa siswa
sudah menguasai materi yang telah diajarkan.
b) Pertemuan kedua
Pertemuan kedua yang dilaksanakan pada hari Rabu, 23 Maret 2016
diikuti oleh sebanyak 30 siswa. Terdapat 2 siswa bernama Luqman Al Faris Haq
dan Seftiyani Kurnia Putri yang tidak berangkat sekolah karena keduanya sakit.
Pembelajaran dimulai pada pukul 10.00 WIB dan diakhiri pada pukul 11.20 WIB.
Pertemuan kedua terdiri dari 2 aktivitas. Aktivitas 1 membahas mengenai
menemukan rumus panjang lintasan dari perputaran roda kendaraan dan aktivitas
2 adalah menghitung panjang lintasan dari perputaran roda kendaraan. Dalam
melaksanakan kedua aktivitas tersebut, siswa difasilitasi Lembar Kerja Siswa
(LKS 2) dan Lembar Tugas Siswa (LTS 2) yang dibagikan pada tiap kelompok
yang telah dibentuk.
Pada saat guru memberikan pengantar materi mengenai panjang lintasan
dari perputaran roda sepeda, siswa antusias mendengarkan dan memperhatikan
guru. Siswa mampu memberikan respon yang positif terhadap permasalahan yang
diajukan guru dengan bertanya tentang bagaimana cara menghitung panjang

69
lintasan dari perputaraan roda sepeda. Ada juga siswa yang sudah memiliki
bayangan rumus panjang lintasan yang dicari.
ditanyakan dalam LKS 2. Siswa mampu menemukan rumus panjang lintasan dari
perputaran roda kendaraan atau keliling roda dikalikan dengan banyaknya
putaran roda. Setelah menemukan rumus, siswa mampu berdiskusi dan
mampu membuat model matematika sebagai penyelesaian dari permasalahan.
masing. Dari perwakilan kelompok yang maju, 2 jawaban penyelesaian
permasalahan tepat dan 1 jawaban penyelesaian kurang tepat. Setelah guru
mengecek jawaban dari masing-masing kelompok terlihat bahwa untuk masalah
nomor 3 sebagian besar kelompok masih kurang tepat.
c) Pertemuan Ketiga
Pertemuan ketiga yang dilaksanakan pada hari Senin, 28 Maret 2016
diikuti oleh sebanyak 32 siswa. Pembelajaran dimulai pada pukul 10.00 WIB dan
diakhiri pada pukul 11.20 WIB. Pertemuan pertama terdiri dari 2 aktivitas.
Aktivitas 1 membahas mengenai menemukan rumus luas lingkaran dan aktivitas 2
menggunakan rumus luas lingkaran dalam pemecahan masalah. Dalam
melaksanakan ketiga aktivitas tersebut, siswa difasilitasi Lembar Kerja Siswa

70
(LKS 3) dan Lembar Tugas Siswa (LTS 3) yang dibagikan pada tiap kelompok
yang telah dibentuk.
Pada saat guru memberikan pengantar materi mengenai luas dari sebuah
kaset DVD, siswa antusias mendengarkan dan memperhatikan guru. Beberapa
siswa mampu memberikan respon yang positif terhadap permasalahan yang
diajukan guru dengan bertanya tentang bagaimana cara menghitung luas bidang
kaset DVD. Hal ini menunjukkan bahwa siswa memiliki rasa ingin tahu terhadap
materi yang disampaikan oleh guru.
ditanyakan dalam LKS 3. Siswa juga mampu melakukan kegiatan sesuai dengan
apa yang diperintahkan dalam LKS 3 dengan baik. Dengan bimbingan guru, siswa
mampu menemukan rumus luas lingkaran yaitu atau .
Siswa mampu berdiskusi dan menemukan rumus luas lingkaran, siswa
mampu membuat model matematika sebagai penyelesaian dari permasalahan
dalam LTS 3.
masing. Dari perwakilan kelompok yang maju, semua model penyelesaian yang
dipresentasikan siswa adalah jawaban yang tepat. Mereka mampu menyampaikan
dengan baik hasil diskusi yang diperoleh. Hal ini menunjukkan bahwa siswa
sudah menguasai materi yang telah diajarkan.

71
Selama pelaksanaan pembelajaran, peneliti diamati dan dinilai oleh satu
observer yaitu Ibu Salima Fridayanti yang merupakan guru matematika di MTs
Negeri 1 Semarang. Selain melakukan pengamatan, observer juga melakukan
penilaian yang ditunjukkan pada Tabel 4.3.
Tabel 4.3 Hasil Penilaian Pelaksanaan Pembelajaran
Hari dan tanggal Nilai Saran

Senin, 21 Maret 2016 92,4 -
Senin, 23 Maret 2016 92,4 -
Senin, 28 Maret 2016 98,6 -
Penilaian yang diberikan oleh observer dilakukan dengan mengacu pada
lembar pengamatan kemampuan penilaian guru dalam mengelola pembelajaran.
Observer menilai dan mengamati beberapa indikator pada aspek-aspek seperti
kemampuan membuka pelajaran, sikap guru dalam proses pembelajaran,
penguasaan bahan belajar, proses pembelajaran, evaluasi pembelajaran,
kemampuan menutup pembelajaran, serta tindak lanjut. Hasil pengamatan dan
penilaian aktivitas pelaksanaan pembelajaran yang lebih lengkap dapat dilihat
pada lampiran 16.
4.1.3 Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Deskripsi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa diperoleh
berdasar hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis dan wawancara.
Tes kemampuan pemecahan masalah matematis berupa 3 soal berbentuk uraian
dengan materi lingkaran. Meskipun dalam pelaksanaan uji coba diperoleh 6 soal
valid tetapi dalam pelaksanaan tes kemampuan pemecahan masalah matematis
hanya menggunakan 3 soal saja. Hal ini berdasarkan adanya beberapa

72
pertimbangan yaitu: (1) tiap indikator sudah terpenuhi, (2) keterbatasan waktu, (3)
keterbatasan tenaga, dan (3) keterbatasan kemampuan.
Tes kemampuan pemecahan masalah matematis dilaksanakan pada hari
Rabu tanggal 30 Maret 2016 selama 40 menit. Tes kemampuan pemecahan
masalah matematis dikerjakan oleh siswa secara individu dan jujur serta diamati
secara langsung oleh peneliti. Setelah dilakukan tes kemampuan pemecahan
masalah matematis, peneliti menganalisis kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa. Berdasarkan indikator-indikator tahapan kemampuan
pemecahan masalah matematis, peneliti membuat pedoman penskoran untuk
mengklasifikasikan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada
lampiran 26 dan diperoleh data hasil kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa yang ditunjukkkan pada lampiran 29.
4.1.4 Penentuan Subjek Penelitian
Penentuan subjek penelitian ini berdasarkan klasifikasi gaya belajar siswa
dan hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis yang tertinggi. Dari hasil
pengisian angket gaya belajar siswa, diperoleh klasifikasi gaya belajar siswa yang
ditunjukkan pada lampiran 8. Siswa dibagi menjadi empat gaya belajar yaitu gaya
belajar converger, gaya belajar diverger, gaya belajar accommodator, dan gaya
belajar assimilator.
Selanjutnya dari setiap gaya belajar akan diambil 2 siswa sebagai subjek
penelitian. Pemilihan dilakukan secara purposive sampling dengan masing-masing
gaya belajar sebanyak 2 siswa yang selanjutnya diberi inisial C1 dan C2 untuk
gaya belajar converger, inisial D1 dan D2 untuk gaya belajar diverger, Ac1 dan
73
Ac2 untuk gaya belajar accommodator, dan As1 dan As2 untuk gaya belajar
assimilator. Pemilihan ini berdasarkan pertimbangan dengan memperhatikan
kriteria: (1) gaya belajar (angket) yang dimiliki siswa dan (2) hasil tes
kemampuan pemecahan masalah matematis (tes tulis) tertinggi pada masing-
masing gaya belajar. Hasil tes tulis tertinggi dari masing-masing gaya belajar
dapat dilihat pada Tabel 4.4.
Tabel 4.4 Hasil Tes Tulis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Tertinggi untuk Tiap Gaya Belajar
Kode Soal 1 Soal 2 Soal 3

T N S
Siswa M1 M2 M3 M1 M2 M3 M1 M2 M3
T-01 3 3 3 3 3 3 3 3 3 27 100 C1
T-12 3 3 3 3 3 3 3 3 3 27 100 C2
T-11 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 D1
T-13 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 D2
T-09 3 2 2 3 3 3 3 3 2 24 88.9 Ac1
T-32 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 Ac2
T-03 3 3 2 3 3 3 3 3 3 26 96.3 As1
T-22 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 As2
4.1.5 Pelaksanaan Wawancara
Setelah terpilih 8 siswa sebagai subjek penelitian, selanjutnya
dilaksanakan wawancara terhadap subjek penelitian pada hari Kamis, 31 Maret
2016. Pelaksanaan wawancara bertujuan untuk memastikan kemampuan
pemecahan masalah matematis terhadap hasil tes kemampuan pemecahan masalah
matematis. Subjek C1, C2, D1, D2, Ac1, Ac2, As1, dan As2 yang tercantum pada
Tabel 4.3 dan telah mengerjakan tes kemampuan pemecahan masalah matematis
serta wawancara. Selanjutnya dijabarkan kemampuan pemecahan masalah
matematis dari setiap subjek. Di dalam penelitian ini, teknik wawancara yang
digunakan adalah wawancara berbasis tes sehinga apabila dalam proses

74
wawancara subjek mampu menjawab, menjelaskan dan menyelesaikan
permasalahan di dalam butir soal maka dapat disimpulkan bahwa subjek
memenuhi indikator tahap kemampuan pemecahan masalah matematis. Untuk
hasil wawancara mengenai kemampuan pemecahan masalah matematis dapat
dilihat pada Tabel 4.5 berikut.
Tabel 4.5 Hasil Wawancara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Pelaksanaan Nilai Rata-

Gaya Belajar Subjek
Wawancara KPMM rata
Converger C1 Kamis, 31 Maret 2016 94,44 93,1
C2 Kamis, 31 Maret 2016 91,67
Diverger D1 Kamis, 31 Maret 2016 80,56 81,9
D2 Kamis, 31 Maret 2016 83,33
Accommodator Ac1 Kamis, 31 Maret 2016 80,56 80,6
Ac2 Kamis, 31 Maret 2016 80,56
Assimilator As1 Kamis, 31 Maret 2016 86,11 86,1
As2 Kamis, 31 Maret 2016 86,11
4.16 Proses Pengumpulan Data
Pengumpulan data dalam penelitian ini pengumpulan data dibagi menjadi
empat tahap. Pengumpulan data yang pertama adalah observasi ke MTs Negeri 1
Semarang yang terletak di Jalan Fatmawati Raya Semarang pada hari Sabtu
tanggal 9 Januari 2016 pada pukul 09.00 WIB. Observasi ini dilakukan untuk
mendapatkan daftar nama siswa dari kelas VIII A. Selain itu, peneliti juga
melakukan wawancara dengan guru pengampu mata pelajaran matematika di
kelas VIII A, Ibu Salima Fridayanti, S.Pd. Hasil wawancara dengan Ibu Salima
adalah mengenai kemampuan siswa kelas VIII A pada mata pelajaran matematika
terutama pada kemampuan pemecahan masalah matematis yang masih rendah
terutama pada materi lingkaran.

75
Pengambilan data kedua adalah pengambilan data klasifikasi gaya belajar
siswa. Pengambilan data dilakukan pada hari Senin, 21 Maret 2016 diikuti oleh 31
siswa. Pengambilan data ini menggunakan angket yang terdiri dari 48 butir
pernyataan yang setiap butir pernyataan terdapat empat pilihan skor. Siswa
diminta untuk mengisi angket gaya belajar. Sebelum mengisi angket, siswa
diinformasikan mengenai aturan dan tata cara pengisian angket. Kemudian siswa
mulai mengisi angket gaya belajar selama kurang lebih 25 menit dimulai pukul
11.30 sampai dengan pukul 11.55 WIB dan bertempat di ruang kelas VIII A MTs
Negeri 1 Semarang. Setelah selesai, siswa diminta mengumpulkan kembali angket
gaya belajar. Untuk satu orang siswa yang tidak berangkat diminta mengisi angket
pada hari Senin, 28 Maret 2016.
Pengambilan data ketiga adalah pengambilan data tes kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa. Tes kemampuan pemecahan masalah
matematis dilakukan pada hari Rabu tanggal 30 Maret 2016 pada pukul 10.00
WIB sampai dengan pukul 10.40 WIB. Tes dilaksanakan selama 40 menit dan
diikuti oleh 32 siswa. Sebelum mengerjakan tes, guru memberikan instruksi dan
petunjuk pengerjaan tes kepada siswa. Setelah selesai diberikan informasi, siswa
dipersilahkan mengerjakan tes yang diberikan. Setelah waktu habis, siswa diminta
untuk mengumpulkan hasil kerjanya kepada guru.
Pengambilan data yang keempat adalah wawancara dengan subjek
penelitian. Pengambilan data dilakukan pada hari Kamis, 31 Maret 2016 pada
pukul 14.10 WIB sampai 15.30 WIB. Pada tahap wawancara, peneliti
memberikan serangkaian pertanyaan untuk mengetahui kemampuan pemecahan

76
masalah matematis siswa berdasarkan indikator tahap pemecahan masalah
matematis menurut Polya.
4.1.6 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui
Pembelajaran Model Eliciting Activities Ditinjau dari Gaya Belajar
Siswa
Bagian ini akan menunjukkan proses analisis kemampuan pemecahan
masalah matematis masing-masing subjek penelitian untuk tiap gaya belajar.
4.1.6.1 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Tiap Gaya
Belajar untuk Masalah 1
1. Gaya Belajar Converger Masalah 1
a) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek C1
Gambar 4.1 di bawah adalah hasil pekerjaan tertulis C1 untuk masalah 1.
Gambar 4.1 Hasil Tes Tertulis Subjek C1 untuk Masalah 1
Berdasarkan hasil tes tertulis masalah 1, C1 mampu melaksanakan
indikator kemampuan pemecahan masalah matematis yang tercantum pada Tabel
4.6 berikut.
77
Tabel 4.6 Uraian Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Subjek C1 pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Indikator Ket Penjelasan dan Uraian
Masalah
Matematis
Memahami Mengetahui apa M Indikator ini muncul pada
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik C1. C1
ditanyakan pada secara langsung menuliskan apa
masalah yang diketahui dari masalah
yaitu dan
serta membuat gambar dari
masalah berupa bentuk stadion
lengkap dengan ukurannya. C1
juga secara langsung menuliskan
apa yang ditanyakan yaitu .
Menjelaskan TM Indikator ini tidak muncul pada
masalah dengan hasil tertulis siswa.
kalimat sendiri
Membuat Membuat M Eksperimen dan simulasi
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari C1.
simulasi Dilihat dari pekerjaan yang
dilakukan oleh C1.
Mencari subtujuan M Subtujuan yang dicari mencari
keliling persegi panjang dan
keliling lingkaran. C1 sudah bisa
mencari keliling persegi panjang
dan keliling lingkaran.
Mengurutkan M Pada masalah 1, C1 sudah
informasi mengerjakan sesuai dengan
urutan permasalahan serta
informasi yang diberikan.
Menyederhanakan TM Indikator ini tidak muncul pada
masalah hasil tertulis siswa.
Melaksanakan Mengartikan M Pada masalah 1, C1 mampu
rencana masalah dalam menuliskan bentuk matematika
bentuk kalimat dari apa yang diketahui dalam
matematika masalah, yaitu menuliskan
panjang dan lebar yang sudah
78
diketahui yaitu dan

. C1 juga menuliskan
apa yang ditanyakan dalam
masalah yaitu keliling stadion
sebagai .
Melaksanakan M C1 sudah melaksanakan strategi
strategi selama masalah 1 dengan baik dan
proses benar. C1 mampu menemukan
penghitungan keliling stadion .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
*Tahap memeriksa kembali diidentifikasi hanya melalui wawancara.
Berdasarkan analisis terhadap jawaban tertulis dari C1, terlihat bahwa C1
dapat memahami masalah, membuat rencana, dan melaksanakan rencana. Untuk
melakukan verifikasi terhadap data kemampuan pemecahan masalah matematis,
selanjutnya dilakukan triangulasi hasil tes kemampuan pemecahan masalah
matematis dengan wawancara.
b) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek C1
Gambar 4.2 di bawah ini merupakan petikan wawancara tahap memahami
masalah 1 subjek C1.
P : Coba yang nomor satu dijelaskan dengan kalimatmu sendiri.

C1 : Kan ada stadion yang bentuknya persegi panjang sama lingkaran
yang dibagi dua. Lebar ukurannya , panjang . Terus dicari
keliling persegi panjangnya panjang karena ini lebarnya termasuk
diameter lingkaran. Cari keliling stadion caranya keliling lingkaran
ditambah dua panjang.
P : Yang diketahui dari nomor satu apa?
C1 : Panjangnya , lebarnya .
P : Kalau yang ditanyakan apa?
79
C1 : Keliling stadion.
Gambar 4.2 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek C1
Berdasarkan hasil wawancara, C1 mampu melaksanakan tahap
memahami masalah. C1 memahami masalah 1 dengan mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan pada masalah, serta mampu menjelaskan masalah
dengan kalimat sendiri. Meskipun indikator menjelaskan masalah dengan kalimat
sendiri tidak terlihat pada Tabel 4.6 , tetapi C1 mampu menunjukkan indikator
tersebut pada saat wawancara.
Gambar 4.3 di bawah ini merupakan petikan wawancara tahap membuat
rencana masalah 1 subjek C1.
P : Kalau bentuk sederhana dari soal ini apa? Intinya begitu.

C1 : Intinya disuruh mencari keliling stadion.
P : Disini kan harus mencari keliling stadion, bagaimana caramu mencari
keliling stadion?
C1 : Cari keliling persegi panjang dulu kemudian cari keliling lingkaran.
Keliling persegi panjangnya , terus
keliling lingkarannya . Keliling persegi
panjang dijumlahkan keliling lingkaran .
P : Ini kamu mengerjakannya sesuai urutan informasi soal tidak?
C1 : Sudah sesuai urutan informasi.
P : Dapatkah kamu membuat eksperimen dan simulasi atau percobaan
untuk mengerjakan soal nomor satu?
C1 : Saya langsung mengerjakannya, kan kemarin sudah latihan soal.
Gambar 4.3 Petikan Wawancara Tahap Membuat Rencana Masalah 1
Subjek C1
Berdasarkan hasil wawancara, C1 mampu melaksanakan tahap membuat
rencana. C1 membuat rencana penyelesaian nomor 1 dengan menyederhanakan

80
informasi. Meskipun menyederhanakan masalah tidak terlihat pada Tabel 4.5,
tetapi pada saat wawancara C1 mampu menyederhanakan masalah.
Gambar 4.4 di bawah ini merupakan petikan wawancara tahap
melaksanakan rencana masalah 1 subjek C1.
P : Bisakah kamu mengartikan masalah dalam bentuk kalimat matematika?

C1 : Panjang dimisalkan dengan , lebar dimisalkan dengan . ,
, disuruh mencari .
P : Dapatkah kamu melaksanakan strategi yang kamu gunakan?
C1 : Dapat, Bu.
Gambar 4.4 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1
Subjek C1
melaksanakan rencana. C1 melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah
dalam bentuk kalimat matematika dan melaksanakan strategi selama proses dan
penghitungan berlangsung.
memeriksa kembali masalah 1 subjek C1.
P : Menurutmu, ada tidak cara selain cara ini?

C1 : Mungkin ada, bedanya keliling lingkaran sama keliling setengah
lingkaran dikali dua.
P : Ketika mengerjakan sudah mengecek perhitungan yang ada tidak?
C1 : Sudah, Bu.
P : Pertanyaannya dibaca kembali tidak?
C1 : Iya.
P : Apakah menurutmu jawabanmu logis atau cocok?
C1 : Sudah cocok.
P : Apakah ketika mengerjakan sempat bertanya kepada diri sendiri kalau
jawabanmu benar?
C1 : Iya.
Gambar 4.5 Petikan Wawancara Tahap Memeriksa Kembali Masalah 1
Subjek C1
81
Berdasarkan hasil wawancara, C1 mampu melaksanakan tahap memeriksa
kembali. C1 melihat penyelesaian masalah 1 yang sudah diperoleh dengan
mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat, mempertimbangkan
solusi yang diperoleh logis, melihat alternatif penyelesaian lain, membaca
pertanyaan kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.
c) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek C1
Berdasarkan hasil pekerjaan dan hasil wawancara, serta triangulasi hasil
tertulis dan wawancara untuk masalah 1, disimpulkan bahwa C1 memecahkan
masalah matematis dengan memahami masalah, membuat rencana, melaksanakan
rencana dan memeriksa kembali. Masing-masing tahap pemecahan masalah

Subjek C1 pada Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah ke- Indikator
Masalah
Matematis
1 Memahami (1) Mengetahui apa yang diketahui dan
masalah ditanyakan pada masalah, dan (2) menjelaskan
masalah dengan kalimat sendiri.
Membuat (1) Menyederhanakan masalah, (2) mampu
rencana membuat eksperimen dan simulasi, (3)
mampu mencari subtujuan, dan (4)
mengurutkan informasi.
Melaksanakan (1) Mengartikan masalah dalam bentuk
rencana kalimat matematika, dan (2) melaksanakan
strategi selama proses dan penghitungan
berlangsung.
Memeriksa (1) Mengecek semua informasi dan
82
kembali penghitungan yang terlibat, (2)

mempertimbangkan solusi yang diperoleh
logis, (3) melihat alternatif penyelesaian yang
lain, (4) membaca pertanyaan kembali, dan (5)
bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
d) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek C2
4.8 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
Memahami Mengetahui apa M Indikator ini muncul pada lembar
masalah yang diketahui dan jawaban milik C2 . C2 secara
ditanyakan pada langsung menuliskan apa yang
masalah diketahui dari masalah yaitu
dan serta
83
membuat gambar dari masalah

berupa bentuk stadion lengkap
dengan ukurannya. C2 juga
secara langsung menuliskan apa
yang ditanyakan yaitu kell
stadion.
kalimat sendiri
Membuat Membuat M Eksperimen dan simulasi muncul
rencana eksperimen dan pada jawaban dari C2. Dilihat
simulasi dari pekerjaan yang dilakukan
oleh C2.
keliling lingkaran. Meskipun
dalam pengerjaannya C2
langsung mencari keliling stadion
namun C2 tetap menuliskan
keliling stadion sebagai
penjumlahan dan keliling
lingkaran. Hal ini berarti C2
mampu mencari subtujuan yaitu
keliling lingkaran.
diketahui yaitu dan
. C2 juga menuliskan
masalah yaitu keliling sebagai
84
.
strategi selama masalah 1 dengan baik dan benar.
proses C2 mampu menemukan keliling
penghitungan stadion .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
e) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek C2
Gambar 4.7 di bawah ini merupakan petikan wawancara tahap memahami
masalah 1 subjek C2.
P : Sekarang coba yang nomor satu dijelaskan dengan kalimatmu sendiri.

C2 : Kan lapangan sepak bola, lapangannya berbentuk gabungan persegi
panjang dan lingkaran. Disuruh mencari keliling stadion yaitu keliling
dari semua lapangan ini dijumlahkan.
C2 : Panjang lapangan yang berbentuk persegi panjang panjangnya ,
lebarnya .
C2 : Keliling stadion.
85
sendiri tidak terlihat pada Tabel 4.8 , tetapi C2 mampu menunjukkan indikator

C2 : Cari keliling semua lapangan terus diperoleh keliling stadion.
keliling stadion?
C2 : Ini kan lebar dari lapangan yang berbentuk persegi panjang sama dengan
diameter. Terus dicari keliling lingkaran. Rumusnya . Keliling
= . Dijumlah sama x panjang. Keliling stadion
= + keliling lingkaran .
C2 : Saya langsung cari keliling stadion = + keliling lingkaran Bu.
C2 : Saya langsung mengerjakan pada lembar jawaban Bu.
Subjek C2
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan
mengurutkan informasi. Meskipun menyederhanakan masalah tidak terlihat pada
Tabel 4.8, tetapi pada saat wawancara C2 mampu menyederhanakan masalah.

86

C2 : Diketahui sama ditanya Bu? Berarti , , ditanya .
C2 : Maksudnya Bu?
P : Kamu tadi kan sudah tahu rumus-rumusnya, bisakah kamu menerapkan
rumus yang kamu ketahui sebagai strategi dalam menyelesaikan soal
nomor satu ini?
C2 : Sudah bisa, Bu.
Gambar 4.9 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah 1
Subjek C2
dalam bentuk kalimat matematika, dan melaksanakan strategi selama proses dan
Gambar 4.10 di bawah ini merupakan petikan wawancara tahap memeriksa
kembali masalah 1 subjek C2.

C2 : Kalau menurut saya caranya cuma ini.
C2 : Sudah, Bu.
C2 : Tidak.
C2 : Sudah.
jawabanmu benar?
C2 : Sempat, Bu.
Subjek C2
87
mengecek semua informasi dan perhitungan yang terlibat, mempertimbangkan
solusi yang diperoleh logis, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
f) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek C2

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah ditanyakan pada masalah, dan (2) menjelaskan
berlangsung.
logis, (3) bertanya kepada diri sendiri bahwa
pertanyaan sudah terjawab.
88
g) Simpulan Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Gaya Belajar Converger untuk Masalah 1
Berdasarkan hasil wawancara, hasil pekerjaan tertulis, dan hasil triangulasi
pada masalah 1 dapat disimpulkan bahwa kedua subjek C1 dan C2 yang
merupakan subjek gaya belajar converger mampu memecahkan masalah yang
diberikan dengan memahami masalah, membuat rencana, melaksanakan rencana,
dan memeriksa kembali. Hal ini berarti siswa converger mampu melaksanakan
keempat tahap pemecahan masalah matematis menurut Polya pada masalah 1.
Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa converger saat
memecahkan masalah 1 adalah sebagai berikut.

Siswa Converger pada Masalah 1
Subjek C1 Subjek C2 Simpulan Converger

Memahami masalah: Memahami masalah: Memahami masalah:
(1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui (1) Mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan apayang diketahui dan diketahui dan ditanyakan
pada masalah dan (2) ditanyakan pada pada masalah dan (2)
menjelaskan masalah masalah dan (2) menjelaskan masalah
dengan kalimat sendiri. menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.
dengan kalimat sendiri.
Membuat rencana: Membuat rencana: Membuat rencana:
(1) Menyederhanakan (1) Menyederhanakan (1) Menyederhanakan
masalah, (2) mampu masalah, (2) mampu masalah, (2) mampu
membuat eksperimen membuat eksperimen membuat eksperimen
dan simulasi, (3) mampu dan simulasi, (3) dan simulasi, (3) mampu
mencari subtujuan, dan mampu mencari mencari subtujuan, dan
(4) mengurutkan subtujuan, dan (4) (4) mengurutkan
informasi. mengurutkan informasi. informasi.
Melaksanakan rencana: Melaksanakan Melaksanakan rencana:
(1) Mengartikan masalah rencana: (1) Mengartikan masalah
dalam bentuk kalimat (1) Mengartikan dalam bentuk kalimat
89
matematika, dan (2) masalah dalam bentuk matematika, dan (2)

melaksanakan strategi kalimat matematika, melaksanakan strategi
selama proses dan dan (2) melaksanakan selama proses dan
penghitungan strategi selama proses penghitungan
berlangsung. dan penghitungan berlangsung.
berlangsung.
Memeriksa kembali: Memeriksa kembali: Memeriksa kembali:
(1) Mengecek semua (1) Mengecek semua (1) Mengecek semua
informasi dan informasi dan informasi dan
penghitungan yang penghitungan yang penghitungan yang
terlibat, (2) terlibat, (2) terlibat, (2)
mempertimbangkan mempertimbangkan mempertimbangkan
solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh
logis, (3) melihat logis, dan (3) bertanya logis, (3) melihat
alternatif penyelesaian kepada diri sendiri alternatif penyelesaian
yang lain, (4) membaca bahwa pertanyaan yang lain, (4) membaca
pertanyaan kembali, dan sudah terjawab. pertanyaan kembali, dan
(5) bertanya kepada diri (5) bertanya kepada diri
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab. sudah terjawab.
2. Gaya Belajar Diverger Masalah 1
a) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek D1
Gambar 4.11 di bawah adalah hasil pekerjaan tertulis D1 untuk masalah 1.
Gambar 4.11 Hasil Tes Tertulis Subjek D1 untuk Masalah 1

90
Berdasarkan hasil tes tertulis masalah 1, D1 mampu melaksanakan
4.11 berikut.

Subjek D1 pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik D1 . D1
yaitu , , dan
. D1 juga secara
langsung menuliskan apa yang
ditanyakan yaitu .
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari D1.
dilakukan oleh D1.
Mencari subtujuan TM Subtujuan yang dicari yaitu
keliling lingkaran. Subtujuan
sudah ditemukan dan
diselesaikan, tetapi ada
kesalahan pada keliling persegi
panjang. Terlihat D1 masih
bingung antara menggunakan
keliling persegi panjang
atau .
Mengurutkan M Pada masalah 1, D1 sudah
91

Melaksanakan Mengartikan M Pada masalah 1, D1 mampu
diketahui yaitu ,
. D1 menambahkan apa
yang diketahui yaitu ,
D1 juga menuliskan apa yang
ditanyakan dalam masalah yaitu
keliling sebagai .
Melaksanakan M Strategi masalah 1 sudah
strategi selama dilakukan dengan baik dan
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
Berdasarkan analisis terhadap jawaban tertulis dari D1, terlihat bahwa D1
b) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek D1
memahami masalah 1 subjek D1.

92

D1 : Kan ada stadion berbentuk gabungan setengah lingkaran dan persegi
panjang. Panjangnya , lebarnya . Jadi diameter lingkarannya .
Terus yang ditanya keliling stadion.
D1 : Panjangnya , lebarnya , diameternya .
D1 : Keliling stadion.
Gambar 4.12 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek D1
Berdasarkan hasil wawancara, D1 mampu melaksanakan tahap
memahami masalah. D1 memahami masalah 1 dengan mengetahui apa yang
sendiri tidak terlihat pada Tabel 4.11 , tetapi D1 mampu menunjukkan indikator
rencana masalah 1 subjek D1.

D1 : Ada stadion disuruh cari kelilingnya.
keliling stadion?
D1 : Keliling stadion yang lingkaran kan . Terus
nyari keliling persegi panjangnya
hasilnya . Keliling stadion = keliling lingkaran + panjang +
panjang, jadi .
P : Tadi keliling stadion sama dengan keliling lingkaran ditambah apa?
D1 : Panjang.
P : Lalu fungsinya kamu menghitung untuk apa?
D1 : Em, bingung Bu.
P : Berarti seharusnya tidak perlu digunakan ya karena kalau keliling kan
hanya batasnya saja dan lebarnya sudah menjadi diameter lingkaran.
D1 : Iya Bu, harusnya ndak usah pake yang itu ndak usah ditulis.
C1 : Sudah, Bu.
93

C1 : Em langsung saya coba kerjakan Bu.
Subjek D1
Berdasarkan hasil wawancara, D1 mampu melaksanakan tahap membuat
rencana. D1 membuat rencana penyelesaian nomor 1 dengan menyederhanakan
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mampu mencari subtujuan, dan
Tabel 4.11, tetapi pada saat wawancara D1 mampu menyederhanakan masalah.
melaksanakan rencana masalah 1 subjek D1.

D1 : Tadi , , , terus ditanya .
P : Bisakah kamu melaksanakan strategi yang kamu gunakan?
D1 : Sudah bisa, Bu.
Gambar 4.14 Petikan Wawancara Tahap Melaksanakan Rencana Masalah
1 Subjek D1
melaksanakan rencana. D1 melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah
memeriksa kembali masalah 1 subjek D1.

D1 : Cuma ini kalau menurut saya.
D1 : Tidak.
94

D1 : Iya dibaca.
D1 : Sudah logis, Bu.
jawabanmu benar?
D1 : Tidak.
Subjek D1
memeriksa kembali. D1 melihat penyelesaian masalah 1 yang sudah diperoleh
dengan membaca pertanyaan kembali dan mempertimbangkan solusi yang
diperoleh logis.
c) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek D1
tertulis dan wawancara untuk masalah 1, disimpulkan bahwa D1 memecahkan

Subjek D1 pada Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah ditanyakan pada masalah dan (2) menjelaskan
Membuat (1) Menyederhanakan masalah, (2) membuat
rencana eksperimen dan simulasi, (3) mampu mencari
subtujuan, dan (4) mengurutkan informasi.
95
rencana kalimat matematika dan (2) melaksanakan

berlangsung.
Memeriksa (1) mempertimbangkan solusi yang diperoleh
kembali logis dan (2) membaca pertanyaan kembali.
d) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek D2
4.13 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik D2 . D2
yaitu lapangan ,
lapangan , dan
. D2 juga secara
96

ditanyakan yaitu keliling.
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari D2.
dilakukan oleh D2.
keliling lingkaran. Meskipun
dalam pengerjaan D2 langsung
mencari keliling stadion namun
D2 tetap menuliskan keliling
stadion sebagai penjumlahan
dan . Hal ini berarti D2
mampu mencari subtujuan yaitu
keliling lingkaran.
diketahui yaitu ,
. D2 juga
menambahkan apa yang
diketahui yaitu dan
.
strategi selama dilaksanakan dengan baik dan
proses benar. D2 mampu menemukan
97
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
e) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek D2
P : Sekarang coba yang nomor satu dijelaskan menurut kalimatmu sendiri.

D2 : Nerangin caranya?
P : Maksudnya nomor satu itu apa?
D2 : Stadion kan berbentuk gabungan dua buah setengah lingkaran dan
persegi panjang. Stadionnya itu bentuknya kaya kapsul gitu. Gimana ya
Bu. Gabungan dua setengah lingkaran dijadikan satu kan satu
lingkaran. Yang persegi panjang itu di dalam lingkaran itu jadi lebarnya
itu diameter lingkaran. Panjangnya kan , lebarnya , itu
tu diameter lingkarannya karena lebarnya itu di diameter.
D2 : Panjangnya persegi panjang dan diameternya lingkaran .
D2 : Keliling stadion.

98
diketahui danditanyakan pada masalah, serta mampu menjelaskan masalah dengan
kalimat sendiri. Meskipun indikator menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri
tidak terlihat pada Tabel 4.13 , tetapi D2 mampu menunjukkan indikator tersebut
pada saat wawancara.

D2 : Mencari keliling stadion yang bentuknya kaya kapsul tadi.
P : Bagaimana cara kamu mencari keliling stadion?
D2 : Caranya . Hasil akhirnya .
D2 : Langsung Bu keliling stadion ndak satu-satu. Tapi ada .
D2 : Saya coba di oret-oretan dulu Bu.
Subjek D2
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mampu mencari subtujuan, dan
Tabel 4.12, tetapi pada saat wawancara D2 mampu menyederhanakan masalah.

D2 : Yang diketahui ya Bu. , , , sama
.
99
D2 : Sudah bisa kok, Bu.

1 Subjek D2

D2 : Bisa , eh ndak ada Bu. Aku pakenya cuma ini.
D2 : Ndak.
D2 : Pertanyaannya ya dibaca.
D2 : Kelihatannya sudah cocok, Bu.
jawabanmu benar?
D2 : Ndak sempat, Bu.
Subjek D2
dengan membaca pertanyaan kembali dan mempertimbangkan solusi yang
diperoleh logis.
f) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek D2

100

Subjek D2 pada Masalah
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
Memeriksa (1) Mempertimbangkan solusi yang diperoleh
kembali logis dan (2) membaca pertanyaan kembali.
Gaya Belajar Diverger untuk Masalah 1
pada masalah 1 dapat disimpulkan bahwa kedua subjek D1 dan D2 yang
merupakan subjek gaya belajar diverger mampu memecahkan masalah yang
dan memeriksa kembali. Hal ini berarti siswa diverger mampu melaksanakan

101
Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa diverger saat

Siswa Diverger Pada Masalah 1
Subjek D1 Subjek D2 Simpulan Diverger

(1) Mengetahui apa (1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui apa yang
yang diketahui dan diketahui dan ditanyakan diketahui dan ditanyakan
ditanyakan pada pada masalah dan (2) pada masalah dan (2)
masalah dan (2) menjelaskan masalah menjelaskan masalah
menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri. dengan kalimat sendiri.
Membuat rencana Membuat rencana: Membuat rencana:
dan simulasi, (3) dan simulasi, (3) mampu dan simulasi, (3) mampu
mampu mencari mencari subtujuan, dan mencari subtujuan, dan
subtujuan, dan (4) (4) mengurutkan (4) mengurutkan
mengurutkan informasi informasi. informasi.
Melaksanakan Melaksanakan rencana: Melaksanakan rencana:
rencana: (1) Mengartikan (1) Mengartikan masalah
(1) Mengartikan masalah dalam bentuk dalam bentuk kalimat
masalah dalam bentuk kalimat matematika, dan matematika, dan (2)
kalimat matematika, (2) melaksanakan melaksanakan strategi
dan (2) melaksanakan strategi selama proses selama proses dan
strategi selama proses dan penghitungan penghitungan
dan penghitungan berlangsung. berlangsung.
berlangsung.
(1) Mempertimbangkan (1) Mempertimbangkan (1) Mempertimbangkan
logis, dan (2) membaca logis, dan (2) membaca logis, dan (2) membaca
pertanyaan kembali. pertanyaan kembali. pertanyaan kembali.
102
3. Gaya Belajar Accommodator Masalah 1
a) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek Ac1
Gambar 4.21 adalah hasil pekerjaan tertulis Ac1 untuk masalah 1.
Gambar 4.21 Hasil Tes Tertulis Subjek Ac1 untuk Masalah 1
Berdasarkan hasil tes tertulis masalah 1, Ac1 mampu melaksanakan
4.16 berikut.

Subjek Ac1 pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik Ac1 . Ac1 secara
, , serta
berupa bentuk stadion lengkap
dengan ukurannya. Ac1 juga
yang ditanyakan yaitu .
103
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan pada jawaban dari Ac1. Dilihat
oleh Ac1.
Mencari subtujuan M Subtujuan yang dicari yaitu yaitu
keliling lingkaran dan keliling
persegi panjang sudah ditemukan
dan diselesaikan tetapi ada yang
salah. Ac1 sudah menemukan
keliling lingkaran dengan benar
sedangkan keliling persegi
panjang masih salah.
Mengurutkan M Pada masalah 1, Ac1 sudah
Melaksanakan Mengartikan M Pada masalah 1, Ac1 mampu
diketahui yaitu dan
. Ac1 juga menuliskan
masalah yaitu keliling sebagai .
Melaksanakan M Ac1 sudah melaksanakan strategi
strategi selama masalah 1 dengan baik tetapi
proses belum memperoleh jawaban yang
penghitungan benar. Hal ini dikarenakan terjadi
berlangsung kesalahan pada saat mencari
subtujuan.
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
104
Berdasarkan analisis terhadap jawaban tertulis dari Ac1, terlihat bahwa
Ac1 dapat memahami masalah, membuat rencana, dan melaksanakan rencana.
Untuk melakukan verifikasi terhadap data kemampuan pemecahan masalah
matematis, selanjutnya dilakukan triangulasi hasil tes kemampuan pemecahan
masalah matematis dengan wawancara.
b) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek Ac1
memahami masalah 1 subjek Ac1.

Ac1 : Kan ada sebuah stadion bentuknya gabungan dua setengah lingkaran
dan persegi panjang, terus disuruh nyari keliling stadion. Jadi keliling
lingkaran ditambah keliling persegi panjang.
Ac1 : Panjang persegi panjangnya sama lebarnya.
Ac1 : Keliling stadion.
Gambar 4.22 Petikan Wawancara Tahap Memahami Masalah 1 Subjek
Ac1
Berdasarkan hasil wawancara, Ac1 mampu melaksanakan tahap
memahami masalah. Ac1 memahami masalah 1 dengan mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan serta mampu menjelaskan masalah dengan kalimat
sendiri. Meskipun indikator menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri tidak
terlihat pada Tabel 4.16 , tetapi Ac1 mampu menunjukkan indikator tersebut pada
saat wawancara.
rencana masalah 1 subjek Ac1.

105

Ac1 : Nyari keliling stadion.
keliling stadion?
Ac1 : Panjang stadion dikali dua, terus ditambah keliling lingkaran. Tapi ini
kemarin salah Bu yang keliling persegi panjang.
P : Salahnya dimana?
Ac1 : Yang lingkaran udah bener , tapi yang persegi panjang harusnya
pakai panjangnya saja.
P : Mengapa hanya panjangnya saja?
Ac1 : Karena keliling yang dipakai hanya tepinya, kemarin lupa lebarnya juga
saya pakai.
P : Kalau sekarang sudah paham kan?
Ac1 : Sudah Bu.
Ac1 : Sudah Bu.
Ac1 : Langsung mengerjakan soal Bu.
Subjek Ac1
Berdasarkan hasil wawancara, Ac1 mampu melaksanakan tahap membuat
rencana. Ac1 membuat rencana penyelesaian nomor 1 dengan menyederhanakan
tetapi pada saat wawancara Ac1 mampu menyederhanakan masalah.
melaksanakan rencana masalah 1 subjek Ac1.

Ac1 : Simbolnya, Bu? Berarti ya , sama , terus disuruh
nyari .
Ac1 : Bisa tapi masih salah, Bu. Lupa kalau keliling hanya tepinya.
1 Subjek Ac1
106
melaksanakan rencana. Ac1 melaksanakan rencana dengan mengartikan
masalah dalam bentuk kalimat matematika dan melaksanakan strategi selama
proses penghitungan berlangsung.
memeriksa kembali masalah 1 subjek Ac1.

Ac1 : Tidak, cuma ini saja.
Ac1 : Sudah.
Ac1 : Ada beberapa saya baca.
Ac1 : Belum, Bu.
jawabanmu benar?
Ac1 : Iya sempat, Bu.
Gambar 4.25 Petikan Wawancara Tahap Memeriksa kembali Masalah 1
Subjek Ac1
memeriksa kembali. Ac1 melihat penyelesaian masalah 1 yang sudah diperoleh
dengan mengecek semua perhitungan yang terlibat dan membaca pertanyaan
kembali.
c) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek Ac1
tertulis dan wawancara untuk masalah 1, disimpulkan bahwa Ac1 memecahkan

107

Subjek Ac1 pada Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
strategi selama proses penghitungan
berlangsung.
kembali penghitungan yang terlibat, dan (2) membaca
pertanyaan kembali.
d) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek Ac2

108
4.18 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik Ac2 . Ac2
yaitu dan .
Ac2 juga secara langsung
menuliskan apa yang ditanyakan
yaitu
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari Ac2.
dilakukan oleh Ac2.
Mencari subtujuan M Subtujuan yang dicari yaitu yaitu
persegi panjang sudah
ditemukan dan diselesaikan
tetapi ada yang salah. Ac2 sudah
menemukan keliling lingkaran
dengan benar sedangkan keliling
persegi panjang masih salah.
109

diketahui yaitu dan
, serta menuliskan apa
yang ditanyakan dalam masalah
yaitu keliling sebagai
Melaksanakan M Ac2 sudah melaksanakan
strategi selama strategi masalah 1 dengan baik
proses tetapi belum memperoleh
penghitungan jawaban yang benar. Hal ini
berlangsung dikarenakan terjadi kesalahan
pada saat mencari subtujuan.
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
e) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek Ac2
P : Sekarang coba yang nomor satu dijelaskan menurut kalimatmu sendiri.

Ac2 : Kan persegi panjang panjangnya , lebarnya . Terus
disamping keduanya ada dua buah setengah lingkaran. Terus ditanya
110
keliling lapangan. Keliling lingkaran hasilnya .

Dan keliling persegi panjangnya hasilnya
. Terus keliling lingkaran ditambah keliling persegi panjang
hasilnya Jadi keliling lapangannya adalah .
Ac2 : Panjangnya persegi panjangnya dan lebarnya .
Ac2 : Keliling lapangan.
Ac2
diketahui dan ditanyakan pada masalah serta mampu menjelaskan masalah dengan
tidak terlihat pada Tabel 4.18 , tetapi Ac2 mampu menunjukkan indikator tersebut

Ac2 : Cari keliling lapangan.
Ac2 : Keliling lingkaran ditambah keliling persegi panjang.
P : Coba sekarang perhatikan letak dari lebar persegi panjang. Apakah
dalam mencari keliling persegi panjang, lebarnya juga digunakan?
Ac2 : Iya kan rumusnya
P : Apa kamu yakin dengan jawabanmu?
Ac2 : Tidak jadi Bu hehe. Harusnya cuma panjangnya saja, lebarnya tidak
diikutkan.
P : Nah, sekarang sudah paham?
Ac2 : Sudah Bu.
Ac2 : Iya sesuai.
111

Ac2 : Dicoba dulu di oret-oretan.
Subjek Ac2
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, menacri subtujuan, dan mengurutkan

Ac2 : Diketahuinya , , sama ditanya .
Ac2 : Dapat tapi belum benar gara-gara rumus yang keliling persegi panjang
salah jadinya hasilnya salah.
1 Subjek Ac2

Ac2 : Kelihatannya tidak ada Bu.
112
Ac2 : Iya sudah.

Ac2 : Iya dibaca kembali.
Ac2 : Belum, Bu.
jawabanmu benar?
Ac2 : Iya agak ragu-ragu.
Subjek Ac2
dengan mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat, membaca
terjawab
f) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek Ac2

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
113


berlangsung.
kembali penghitungan yang terlibat, (2) membaca
pertanyaan kembali, dan (3) bertanya kepada
diri sendiri bahwa pertanyaan sudah terjawab.
g) Simpulan Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya
Belajar Accommodator untuk Masalah 1
pada masalah 1 dapat disimpulkan bahwa kedua subjek Ac1 dan Ac2 yang
merupakan subjek gaya belajar accommodator mampu memecahkan masalah
yang diberikan dengan memahami masalah, membuat rencana, melaksanakan
rencana, dan memeriksa kembali. Hal ini berarti siswa accommodator mampu
melaksanakan keempat tahap pemecahan masalah menurut Polya pada masalah 1.
Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa accommodator
saat memecahkan masalah 1 adalah sebagai berikut.

Siswa Accommodator Pada Masalah 1
Subjek Ac1 Subjek Ac2 Simpulan

Accommodator
(1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui apa
diketahui dan ditanyakan diketahui dan ditanyakan yang diketahui dan
114
pada masalah dan (2) pada masalah dan (2) ditanyakan pada
menjelaskan masalah menjelaskan masalah masalah dan (2)
dengan kalimat sendiri. dengan kalimat sendiri. menjelaskan masalah
dan simulasi, (3) mampu dan simulasi, (3) mampu dan simulasi, (3)
mencari subtujuan, dan mencari subtujuan, dan mampu mencari
(4) mengurutkan (4) mengurutkan subtujuan, dan (4)
informasi. informasi. mengurutkan informasi.
Melaksanakan rencana: Melaksanakan rencana: Melaksanakan
(1) Mengartikan masalah (1) Mengartikan masalah rencana:
yang diberikan dalam yang diberikan dalam (1) Mengartikan
bentuk kalimat bentuk kalimat masalah yang
matematika dan (2) matematika dan (2) diberikan dalam
melaksanakan strategi melaksanakan strategi bentuk kalimat
selama proses selama proses matematika dan (2)
penghitungan penghitungan melaksanakan strategi
berlangsung. berlangsung. selama proses
penghitungan
berlangsung.
terlibat, (2) membaca terlibat, (2) membaca terlibat, (2) membaca
pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali,
(3) bertanya kepada diri (3) bertanya kepada diri dan (3) bertanya kepada
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan diri sendiri bahwa
sudah terjawab. sudah terjawab. pertanyaan sudah
terjawab.
4. Gaya Belajar Assimilator Masalah 1
a) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek As1
Gambar 4.31 adalah hasil pekerjaan tertulis As1 untuk masalah 1.

115
Gambar 4.31 Hasil Tes Tertulis Subjek As1 untuk Masalah 1
Berdasarkan hasil tes tertulis masalah 1, As1 mampu melaksanakan
4.21 berikut.

Subjek As1 pada Hasil Tes Tertulis Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik As1 . As1
yaitu dan
masalah berupa bentuk stadion
lengkap dengan ukurannya. As1
apa yang ditanyakan yaitu
keliling.
kalimat sendiri
116
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari As1.

dilakukan oleh As1.
persegi panjang. As1 sudah bisa
mencari keliling lingkaran dan
keliling persegi panjang dengan
baik dan benar.
Mengurutkan M Pada masalah 1, As1 sudah
Melaksanakan Mengartikan M Pada masalah 1, As1 mampu
diketahui yaitu dan
. Dalam
pengerjaannya, As1 juga
yaitu keliling sebagai .
proses benar. As1 mampu menemukan
penghitungan keliling stadion = .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
Berdasarkan analisis terhadap jawaban tertulis dari As1, terlihat bahwa
As1 dapat memahami masalah, membuat rencana, dan melaksanakan rencana.

117
b) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek As1
memahami masalah 1 subjek As1.
P : Coba yang nomor satu dijelaskan dulu dengan kalimatmu sendiri.

As1 : Kan nyari keliling lingkaran dulu. Panjangnya lebarnya ,
diameternya . Kan keliling lingkaran diameter berarti pake
nya dikali hasilnya terus cara nyari keliling persegi
panjangnya kan lebarnya udah jadi diameter jadi disini terus
ditambah sama panjangnya terus tambah lagi hasilnya .
As1 : Panjang , lebar , terus diameternya .
As1 : Keliling stadion.
As1
Berdasarkan hasil wawancara, As1 mampu melaksanakan tahap
memahami masalah. As1 memahami masalah 1 dengan mengetahui apa yang
tidak terlihat pada Tabel 4.21 , tetapi As1 mampu menunjukkan indikator tersebut
rencana masalah 1 subjek As1.

As1 : Ada stadion disuruh nyari kelilingnya.
118
keliling stadion?
As1 : Nyari keliling lingkaran dulu. Hasilnya terus nyari keliling
persegi panjang, panjangnya terus tambah lagi hasilnya
keliling stadion .
As1 : Sudah urut, keliling lingkaran, keliling persegi panjang, terus keliling
stadion.
As1 : Iya di oret-oretan dulu.
Subjek As1
Berdasarkan hasil wawancara, As1 mampu melaksanakan tahap membuat
rencana. As1 membuat rencana penyelesaian nomor 1 dengan menyederhanakan
Tabel 4.21, tetapi pada saat wawancara As1 mampu menyederhanakan masalah.
melaksanakan rencana masalah 1 subjek As1.

As1 : Berarti diketahuinya ada , lebar Terus nyari .
As1 : Sudah bisa, Bu.
1 Subjek As1
melaksanakan rencana. As1 melaksanakan rencana dengan mengartikan

119
kembali masalah 1 subjek As1.

As1 : Cuma kepikiran cara ini, Bu.
As1 : Belum ngecek, Bu.
P : Coba sekarang dicek jawabanmu, disesuaikan dengan lembar soalnya.
As1 : Oh iya Bu, ini yang satuan saya salah harusnya meter.
As1 : Iya tapi cuma sekilas.
As1 : Belum logis, gara-gara salah satuan jadi salah.
jawabanmu benar?
As1 : Sudah, Bu.
Subjek As1
memeriksa kembali. As1 melihat penyelesaian masalah 1 yang sudah diperoleh
dengan membaca pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri bahwa
c) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek As1
tertulis dan wawancara untuk masalah 1, disimpulkan bahwa As1 memecahkan

120

Subjek As1 pada Masalah 1
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
Memeriksa (1) membaca pertanyaan kembali dan (2)
kembali bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
d) Analisis Hasil Tes Tertulis Subjek As2
4.23 berikut.
121

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik As2 . As2 secara
, ,
, dan . As2 juga
yang ditanyakan yaitu
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan pada jawaban dari As2. Dilihat
oleh As2.
persegi panjang. As2 sudah bisa
mencari keliling lingkaran dengan
baik dan benar.
diketahui yaitu dan
. As2 menambahkan apa
122
yang diketahui yaitu

dan . As2 juga
dalam masalah yaitu keliling
sebagai
Melaksanakan M As2 mampu melaksanakan
proses dan benar. As2 menemukan
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
e) Analisis Hasil Wawancara Masalah 1 Subjek As2
P : Coba yang nomor satu ini dijelaskan dengan kalimatmu sendiri.

As2 : Ini disuruh nyari keliling stadionnya.
As2 : Panjang lapangan sama lebar lapangan.
As2 : Keliling stadion.
As2
123

As2 : Intinya disuruh nyari keliling stadion.
As2 : Pertama nyari keliling lingkarannya, rumusnya
. Lalu dicari keliling lapangannya . Lalu
keliling stadionnya keliling lingkaran ditambah keliling lapangan
.
As2 : Saya langsung mengerjakan di lembar jawaban.
As2 : Iya sesuai urutan.
Subjek Ac2
tetapi pada saat wawancara As2 mampu menyederhanakan masalah.

124

As2 : Bentuk simbolnya Bu? Panjang disimbolkan , lebar , jari-jari terus
keliling .
As2 : Dapat, Bu.
1 Subjek As2
masalah dalam kalimat bentuk matematika dan melaksanakan strategi selama

As2 : Ada, Bu.
P : Bagaimana caranya?
As2 : Emm
P : Apa cuma ini caranya?
As2 : Yang saya tahu cuma ini, Bu.
As2 : Sudah Bu.
As2 : Tidak.
As2 : Logis.
jawabanmu benar?
Ac2 : Iya.
Subjek As2
125
dengan mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat,
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, dan bertanya kepada diri sendiri
bahwa pertanyaan sudah terjawab.
f) Simpulan Analisis Hasil Tes dan Wawancara Masalah 1 Subjek As2

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
126
logis, dan (3) bertanya kepada diri sendiri

Gaya Belajar Assimilator untuk Masalah 1
pada masalah 1 dapat disimpulkan bahwa kedua subjek As1 dan As2 yang
merupakan subjek gaya belajar assimilator mampu memecahkan masalah yang
dan memeriksa kembali. Hal ini berarti siswa assimilator mampu melaksanakan
keempat tahap pemecahan masalah menurut Polya pada masalah 1. Sementara itu
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa assimilator saat memecahkan
masalah 1 adalah sebagai berikut.

Siswa Assimilator Pada Masalah 1
Subjek As1 Subjek As2 Simpulan Assimilator

(1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahu apa yang (1) Mengetahui apa
127

dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat (1) Mengartikan
matematika, dan (2) matematika, dan (2) masalah dalam bentuk
melaksanakan strategi melaksanakan strategi kalimat matematika,
selama proses dan selama proses dan dan (2) melaksanakan
penghitungan penghitungan strategi selama proses
berlangsung. berlangsung. dan penghitungan
berlangsung.
(1) Membaca pertanyaan (1) Mengecek semua (1) Mengecek semua
kembali, dan (2) bertanya informasi dan informasi dan
kepada diri sendiri bahwa penghitungan yang penghitungan yang
pertanyaan sudah terlibat, (2) terlibat, (2)
terjawab. mempertimbangkan mempertimbangkan
solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh
logis, dan (3) bertanya logis, (3) membaca
kepada diri sendiri bahwa pertanyaan kembali,
pertanyaan sudah dan (4) bertanya kepada
terjawab. diri sendiri bahwa
pertanyaan sudah
terjawab.

128
4.26 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik C1. C1
ditanyakan pada menuliskan apa yang diketahui
masalah dari masalah yaitu
dan serta membuat
gambar dari masalah berupa alas
kardus dan pizza lengkap
dengan ukurannya. C1 juga
yang ditanyakan yaitu selisih .
kalimat sendiri
129

dilakukan oleh C1.
luas alas kardus (persegi) dan
luas pizza (lingkaran). C1 sudah
bisa mencari luas alas kardus
dan luas pizza.
matematika masalah, yaitu menuliskan jari-
jari yang sudah diketahui yaitu
dan menambahkan
apa yang diketahui dengan sisi
yaitu . C1 juga
dalam masalah yaitu selisih luas
sebagai selisih .
penghitungan selisih alas kardus dan luas pizza
berlangsung .
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

130
memahami masalah 2 subjek C1.
P : Coba jelaskan nomor dua menurut kalimatmu sendiri.

C1 : Ini kan sebuah pizza di atas kardus tempatnya itu Bu, alasnya berbentuk
persegi, pizzanya berbentuk lingkaran. Berarti ni kan sama saja satu
persegi dibagi empat jadi diketahui jari-jarinya , sisi perseginya
. Dicari luas pizza dan kardusnya.
P : Yang diketahui dari nomor dua apa?
C1 : Jari-jari , sisi .
P : Kalau yang ditanya apa?
C1 : Selisih luas.
tidak terlihat pada Tabel 4.26 , tetapi C1 mampu menunjukkan indikator tersebut

C1 : Nyari luas keduanya terus dikurangkan.
P : Disini kan harus mencari selisih luas alas kardus dan luas pizza,
bagaimana caramu mencarinya?
131
C1 : Luas persegi atau eh . Terus

luas lingkaran . Terus
ditanyakan selisih luas luas persegi luas lingkaran. Selisihnya
.
P : Ini ketika mengerjakan sudah urut informasi yang ada di soal ya?
C1 : Iya urut.
untuk mengerjakan soal nomor dua?
C1 : Dapat, cuma perhitungannya saya tulis di oret-oretan dulu.
Subjek C1

C1 : Jari-jarinya dimisalkan , sisinya . , , terus
disuruh nyari selisih .
C1 : Sudah bisa.
2 Subjek C1
132

C1 : Tidak, kan yang diajarkan seperti ini.
C1 : Sudah.
P : Apakah pertanyaannya dibaca kembali?
C1 : Iya dibaca.
P : Apakah menurutmu jawabanmu logis/cocok?
C1 : Sudah cocok.
jawabanmu benar?
C1 : Iya.
Subjek C1
solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan kembali, dan bertanya kepada

133
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
Melaksanakan (1) Mengartikan masalah yang diberikan
rencana dalam bentuk kalimat matematika, dan (2)
melaksanakan strategi selama proses dan
logis, (3) membaca pertanyaan kembali, dan
(4) bertanya kepada diri sendiri bahwa

134
4.28 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik C2. C2 menuliskan
ditanyakan pada apa yang diketahui dari masalah
masalah yaitu dan
masalah berupa alas kardus dan
pizza lengkap dengan
ukurannya. C2 juga secara
ditanyakan yaitu selisih luas alas
kardus dan luas pizza.
kalimat sendiri
oleh C2.
luas alas kardus (persegi) dan luas
pizza (lingkaran). C2 sudah bisa
mencari luas alas kardus dan luas
pizza.
135

. C2 juga
menambahkan apa yang diketahui
dengan sisi yaitu .
strategi selama dilaksanakan dengan baik. C2
proses menemukan selisih alas kardus
penghitungan dan luas pizza adalah .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
P : Coba jelaskan yang nomor dua dengan kalimatmu sendiri.

C2 : Disuruh nyari luas alas dan luas pizza. Luas alasnya ini luas kardus yang
berbentuk persegi. Tepi lingkarannya menyentuh mepet sama
kardusnya. Jari-jarinya berarti panjang kardus sisinya karena
136
kali jari-jari.
C2 : Jari-jarinya , sisinya .
C2 : Selisih luas alas kardus dan luas pizza.
tidak terlihat pada Tabel 4.28, tetapi C2 mampu menunjukkan indikator tersebut

C2 : Disuruh mencari luas alas dan luas pizza terus selisihnya.
bagaimana caramu mencari selisih luas alas kardus dan luas pizza?
C2 : Mencari luas kardusnya dulu, rumusnya luas persegi
. Kemudian mencari luas lingkaran
. Kemudian selisihnya luas kardus dikurangi
luas pizza.
C2 : Sudah.
C2 : Dapat langsung saya kerjakan nomor dua.
Subjek C2
rencana. C2 membuat rencana penyelesaian nomor 2 dengan membuat

137
eksperimen dan simulasi, menyederhanakan masalah, mencari subtujuan, dan
Tabel 4.28, tetapi pada saat wawancara C2 mampu menyederhanakan masalah.

C2 : Diketahuinya , .
C2 : Dapat, Bu.
2 Subjek C2

C2 : Cuma ini aja.
C2 : Sudah ngecek.
C2 : Dibaca cuma dikit.
C2 : Sudah logis.
jawabanmu benar?
C2 : Iya.
Subjek C2
138
mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat, mempertimbangkan

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
139
Gaya Belajar Converger untuk Masalah 2
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa converger saat memecahkan


140

berlangsung.
terlibat, (2) terlibat, (2) terlibat, (2)
logis, (3) membaca logis, (3) membaca logis, (3) membaca
(4) bertanya kepada diri (4) bertanya kepada diri dan (4) bertanya kepada
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan diri sendiri bahwa
sudah terjawab. sudah terjawab. pertanyaan sudah
terjawab.

141
4.31 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik D1. D1
masalah dari masalah yaitu dan
. D1 juga secara
ditanyakan yaitu selisih persegi
lingkaran.
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan pada jawaban dari D1. Dilihat
oleh D1.
pizza (lingkaran) sudah
ditemukan dan diselesaikan tetapi
ada yang tidak teliti. D1 sudah
pizza tetapi ada kesalahan pada
penulisan satuan.
142

bentuk kalimat dari apa yang sudah diketahui
matematika dalam masalah, yaitu menuliskan
serta menambahkan
apa yang diketahui dengan
dan . D1
juga menuliskan apa yang
selisih luas sebagai selisih .
Melaksanakan M D1 sudah melaksanakan strategi
strategi selama masalah 2 dengan baik tetapi ada
proses yang tidak teliti pada penulisan
penghitungan satuan sehingga belum
berlangsung memperoleh jawaban yang benar.
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

D1 : Kan ada pizza berbentuk lingkaran dengan jari-jari maka
143
diameternya . Lalu yang ditanyakan adalah selisih luas alas

kardus dan luas pizza. Caranya luas persegi
. Luas lingkaran
. Luas persegi luas lingkaran .
D1 : Jari-jari , sisi .
D1 : Selisih luas alas kardus dan luas pizza.

D1 : Mencari luas persegi terus dikurangi luas lingkaran.
D1 : Cari luas alas kardus dulu, terus cari luas pizza. Jadi selisihnya luas alas
kardus dikurangi luas pizza.
P : Apakah kamu sudah bisa mencari luas alas kardus dan luas pizza?
D1 : Sudah bisa, Bu.
P : Coba sekarang perhatikan pada satuannya. Untuk satuan luas, apakah
sudah benar?
D1 : Oh iya lupa Bu, haruse .
D1 : Sudah.
144
D1 : Dapat.
Subjek D1
tetapi pada saat wawancara D1 mampu menyederhanakan masalah.

C1 : Jari-jari , sisi , diameter , kalau luas .
C1 : Bisa tapi masih salah hasilnya, Bu.
2 Subjek D1
penghitungan yang berlangsung.
kembali masalah 2 subjek D1.

D1 : Tidak, cuma ini.
D1 : Belum ngecek.
D1 : Iya.
145
D1 : Sudah logis.
jawabanmu benar?
D1 : Iya.
Subjek D1
dengan mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan
kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah terjawab.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
rencana membuat eksperimen dan simulasi, dan
146
berlangsung.
kembali logis, (2) membaca pertanyaan kembali, dan
4.33 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik D2. D2
. D2 juga
yang ditanyakan yaitu selisih alas
147
kardus dan pizza.

kalimat sendiri
oleh D2.
pizza (lingkaran) tetapi ada yang
tidak teliti. D2 sudah mencari luas
alas kardus dan luas pizza.
bentuk kalimat dari apa yang sudah diketahui
matematika dalam masalah, yaitu menuliskan
, serta menambahkan
apa yang diketahui dengan
. D2 juga menuliskan
masalah yaitu selisih luas sebagai
selisih .
strategi selama masalah 2 dengan baik tetapi
proses belum menemukan jawaban yang
penghitungan benar. Hal ini dikarenakan terjadi
berlangsung kesalahan pada saat mencari
subtujuan.
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
148

D2 : Pizza kan berbentuk lingkaran. Jari-jari . Pizza tadi terletak di
dalam kardus, dan alasnya itu berbentuk persegi. Tiap tepi pizza itu
mepet perseginya gitu Bu.
D2 : Jari-jari lingkaran , perseginya sisinya jari-jari dikali .
D2 : Selisih luas alas kardus dan luas pizza.

149
D2 : Mencari selisih luasnya tadi.

D2 : Kan selisihnya luas persegi dikurangi luas lingkaran. Luas persegi
.Luas lingkaran
. Jadi selisih luasnya .
P : Apakah kamu sudah yakin dengan hasil akhirnya?
D2 : Belum tau Bu.
P : Coba yang luas lingkaran kamu hitung lagi.
D2 : Salah mengalikan Bu, yang benar 706,5 hehe.
D2 : Iya urut.
D2 : Dapat, saya kerjakan di oret-oretan dulu.
Subjek D2

D2 : , , terus nyari persegi lingkaran.
D2 : Bisa tapi masih kurang teliti, Bu
2 Subjek D2

150
dalam bentuk kalimat matematika dan dan melaksanakan strategi selama proses

D2 : Kayaknya ndak ada Bu.
D2 : Ndak saya cek Bu.
D2 : Iya.
D2 : Iya.
jawabanmu benar?
C1 : Iya sempat.
Subjek D2

151
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
strategi selama proses dan penghitungan yang
berlangsung.
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa diverger saat memecahkan

152


informasi. informasi.. mengurutkan informasi.
matematika dan (2) matematika dan (2) masalah dalam bentuk
berlangsung.
solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh solusi yangg diperoleh
(3) bertanya kepada diri (3) bertanya kepada diri dan dan (3) bertanya
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan kepada diri sendiri
sudah terjawab. sudah terjawab. bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
153
4.36 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
Mengetahui apa M Indikator ini muncul pada
Memahami yang diketahui dan lembar jawaban milik Ac1. Ac1
masalah ditanyakan pada menuliskan apa yang diketahui
masalah dari masalah yaitu .
Ac1 juga secara langsung
yaitu selisih luas alas kardus dan
luas pizza.
kalimat sendiri
154

dilakukan oleh Ac1.
luas pizza (lingkaran) sudah
ditemukan dan diselesaikan
tetapi ada yang tidak teliti. Ac1
sudah mencari luas alas kardus
dan luas pizza.
Mengartikan M Pada masalah 2, Ac1 mampu
Melaksanakan masalah dalam menuliskan bentuk matematika
rencana bentuk kalimat dari apa yang sudah diketahui
matematika dalam masalah, yaitu
menuliskan . Dalam
pekerjaan Ac1 juga menuliskan
masalah yaitu selisih luas
sebagai .
strategi selama dilakukan dengan baik dan
proses benar. Ac1 mampu menemukan
berlangsung .
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

155

Ac1 : Kan disuruh mencari selisih luas alas kardus sama luas pizza. Pizzanya
berbentuk lingkaran terletak di atas kardus yang alasnya berbentuk
persegi.
Ac1 : Jari-jarinya pizza .
Ac1 : Selisih luas alas kardus sama luas pizza.
Ac1

Ac1 : Mencari selisih luas.
Ac1 : Cari luas lingkaran sama luas kardusnya. Terus luas kardus dikurangi
156
luas lingkarannya.
Ac1 : Iya sudah.
Ac1 : Langsung dijawab dicoba mengerjakan.
Subjek Ac1

Ac1 : Maksudnya bentuk matematika itu simbol Bu? Berarti jari-jari
disimbolkan dengan kemudian disuruh mencari selisih .
Ac1 : Sudah bisa, Bu.
2 Subjek Ac1

157

Ac1 : Tidak ada.
Ac1 : Tidak.
Ac1 : Iya.
Ac1 : Sudah logis.
jawabanmu benar?
Ac1 : Iya.
Subjek Ac1

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
158

mampu mencari subtujuan, dan (4) dan
berlangsung.
kembali logis, dan (2) bertanya kepada diri sendiri
4.38 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
159

masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik Ac2. Ac2
dan . Ac2 juga secara
ditanyakan yaitu selisih luas.
kalimat sendiri
dilakukan oleh Ac2.
luas pizza (lingkaran) tetapi ada
yang tidak teliti. Ac2 sudah
mencari luas alas kardus dan
luas pizza.
dan menambahkan
yaitu . Dalam
pengerjaannya, Ac2 juga
menuliskan luas sebagai .
160
berlangsung dikarenakanan terjadi kesalahan

Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

Ac2 : Disini diketahui jari-jari sebuah pizza . Pizza tersebut terletak
pada kardus yang alasnya itu persegi. Sisi alas .
Ditanya selisih luas alas sama pizza.
Ac2 : Jari-jari , sisi .
Ac2 : Selisih luas alas sama pizza.
Ac2

161

Ac2 : Mencari selisih luas.
Ac2 : Luas lingkaran . Terus mencari
luas persegi kardus rumusnya . Jadi selisih
.
P : Coba sekarang dihitung lagi yang luas lingkarannya.
Ac2 : Hasilnya .
P : Apakah hasilnya sama dengan jawabanmu kemarin?
Ac2 : Beda, Bu.
P : Berarti kamu kurang teliti ya.
Ac2 : Iya, Bu.
Ac2 : Sudah.
Ac2 : Sudah saya coba.
Subjek Ac2

162

Ac2 : Berarti jari-jari tadi sama sisi kardus .
Ac2 : Aslinya sudah bisa tapi masih ada yang salah..
2 Subjek Ac2

Ac2 : Menurut saya cuma ini, Bu.
Ac2 : Belum.
Ac2 : Dibaca kembali.
Ac2 : Kemarin waktu mengerjakan ngiranya ya sudah cocok tapi ternyata
masih salah.
jawabanmu benar?
Ac2 : Iya ragu-ragu.
Subjek Ac2

163

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
164
melaksanakan keempat tahap pemecahan masalah menurut Polya pada masalah 2.
Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa accommodator
saat memecahkan masalah 2 adalah sebagai berikut.

Subjek Ac1 Subjek Ac2 Simpulan

Accommodator
mampu mencari mencari subtujuan, dan mencari subtujuan, dan
subtujuan, dan (4) (4) mengurutkan (4) mengurutkan
mengurutkan informasi. informasi. informasi.
rencana: (1) Mengartikan masalah (1) Mengartikan masalah
(1) Mengartikan dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat
masalah dalam bentuk matematika, dan (2) matematika, dan (2)
kalimat matematika, melaksanakan strategi melaksanakan strategi
dan (2) melaksanakan selama proses dan selama proses dan
strategi selama proses penghitungan penghitungan
berlangsung.
165

pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan
(3) bertanya kepada diri (3) bertanya kepada diri (3) bertanya kepada diri
sendiri bahwa sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan
pertanyaan sudah sudah terjawab. sudah terjawab.
terjawab.
4.41 berikut.

Tahap
Pemecahan Indikator Ket Penjelasan dan Uraian
Masalah
166
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik As1. As1
serta membuat
gambar dari masalah namun
masih salah. As1 juga secara
ditanyakan yaitu selisih luas alas
dengan luas pizza.
kalimat sendiri
oleh As1.
pizza (lingkaran). As1 sudah bisa
pizza.
dan menambahkan
apa yang diketahui yaitu
. Dalam pengerjaannya,
As1 juga menuliskan luas sebagai
.
167

proses benar. As1 mampu menemukan
berlangsung .
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

As1 : Diketahui sebuah pizza berbentuk lingkaran jari-jarinya . Alasnya
berbentuk persegi. Pizza menyinggung tepi alas kardus. Ditanya selisih
alas kardus dan pizza. Jadi nyari luas alas kardus terus dikurangi luas
pizza.
As1 : Jari-jarinya , sisi alas sama dengan diameter pizza .
As1 : Selisih luas alas kardus dan luas pizza.
As1

168

As1 : Nyari selisih luas.
As1 : Luas alasnya kan berbentuk persegi, jari-jarinya kan dari sini
sampai sini berarti sisi persegi .Cari luas alas kan luas alasnya
hasilnya . Terus luas pizzanya pake
hasilnya . Selisihnya dikurangi
hasilnya .
As1 : Iya.
As1 : Ya yang saya tulis pada jawaban saya.
Subjek As1

169

As1 : Jari-jarinya disimbolkan , sisinya . Tadi , terus
. Ditanya selisih luas.
As1 : Sudah bisa Bu.
2 Subjek As1

As1 : Baru menemukan ini.
As1 : Sudah.
As1 : Iya dibaca.
As1 : Logis Bu.
jawabanmu benar?
As1 : Sempat.
Subjek As1
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan kembali,
dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah terjawab.

170

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis

berlangsung.

171
4.43 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik As2. As2
dan .
Meskipun As2 kurang teliti
dalam menuliskan apa yang
ditanyakan namun dalam
pengerjaannya As2 mampu
menemukan jawaban yang
benar. Hal ini berarti As2
memahami apa yang ditanyakan
dalam masalah.
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan muncul pada jawaban dari As2.
172
dilakukan oleh As2.

luas pizza (lingkaran) tetapi ada
yang tidak teliti. As2 sudah bisa
mencari luas alas kardus dan
luas pizza.
dan menambahkan
yaitu .
Melaksanakan M As2 sudah melaksanakan
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

173

As2 : Ini disuruh mencari luas kardus sama luas pizza. Pizza menyentuh tepi
kardus. Jari-jari pizza jadi sisinya .
P : Mencari luas apa selisih luas?
As2 : Selisih luasnya.
As2 : Jari-jarinya .
As2 : Selisih luas alas kardus sama luas pizza.
As2

As2 : Ada kardus, di dalamnya ada pizza. Terus nyari luas keduanya terus
dikurangkan.
174
As2 : Pertama dicari luas kardusnya dulu. Luas kardus
. Lalu luas pizza .
Selisihnya luas kardus dikurangi luas pizza hasilnya
.
As2 : Iya.
As2 : Dapat.
Subjek As2
tetapi pada saat wawancara As2 mampu menyederhanakan masalah.
P : Dapatkah kamu mengartikan masalah dalam bentuk kalimat

matematika?
As2 : nya lalu nya .
As2 : Bisa tapi masih ragu-ragu, Bu.
2 Subjek As2

175
memeriksa kembali masalah 2 subjek As2.

As2 : Belum tau cara yang lain.
As2 : Belum, Bu.
P : Coba yang luas pizza diperhatikan. Apakah jawabanmu tersebut sudah
benar?
As2 : Belum tau, Bu.
P : Ini kan ada bilangan dan . Apakah kalau dicoret hasilnya ?
As2 : Tidak, Bu.
P : Berarti masih salah ya?
As2 : Hehe iya, Bu.
As2 : Iya sekilas, Bu.
As2 : Tidak logis, Bu.
jawabanmu benar?
As2 : Iya.
Subjek As2
dengan membaca pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri bahwa

176

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
Memeriksa (1) Membaca pertanyaan kembali, dan (2)
kembali bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
177
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa assimilator saat memecahkan


(1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui apa yang (1) Mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan diketahui dan ditanyakan diketahui dan ditanyakan
pada masalah dan (2) pada masalah dan (2) pada masalah dan (2)
menjelaskan masalah menjelaskan masalah menjelaskan masalah
dengan kalimat sendiri. dengan kalimat sendiri. dengan kalimat sendiri.
melaksanakan strategi melaksanakan strategi kalimat matematika, dan
selama proses dan selama proses dan (2) melaksanakan
berlangsung.
(1) Mengecek semua (1) Membaca pertanyaan (1) Mengecek semua
informasi dan kembali dan (2) bertanya informasi dan
penghitungan yang kepada diri sendiri bahwa penghitungan yang
terlibat, (2) pertanyaan sudah terlibat, (2)
mempertimbangkan terjawab. mempertimbangkan
logis, (3) membaca logis, (3) membaca
pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan
178
(4) bertanya kepada diri (4) bertanya kepada diri

sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa
sudah terjawab. pertanyaan sudah
terjawab.
4.46 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik C1 . C1
179

yaitu ,
dan serta membuat
gambar dari masalah berupa
roda ban lengkap dengan
ukurannya. C1 juga secara
ditanyakan yaitu .
kalimat sendiri
dilakukan oleh C1.
keliling ban (keliling lingkaran).
C1 sudah bisa mencari keliling
ban.
jari roda dan banyak putaran
yang sudah diketahui yaitu
dan .
Dalam pengerjaannya, C1 juga
menuliskan keliling sebagai
dan menuliskan apa yang
panjang lintasan sebagai .
strategi selama masalah 3 dengan baik dan
180
penghitungan panjang lintasan ban

berlangsung .
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
P : Coba yang nomor tiga dijelaskan dengan kalimatmu sendiri.

C1 : Ini kan sebuah ban, roda jari-jarinya dan ketebalannya itu .
Diketahui juga jumlah putarannya . Yang ditanyakan panjang
lintasan.
P : Yang diketahui dari nomor tiga apa?
C1 : Jari-jari , ketebalan ban , jumlah putaran kali.
C1 : Panjang lintasan yang ditempuh.

181

C1 : Ada ban, disuruh mencari panjang lintasan yang ditempuh ban.
P : Disini kan harus mencari panjang lintasan yang ditempuh, bagaimana
caramu mencari panjang lintasan yang ditempuh ?
C1 : Jari-jari roda tersebut ditambahkan ketebalan ban, kemudian mencari
kelilingnya. Kelilingnya terus dikali jumlah putaran.
C1 : Sudah.
untuk mengerjakan soal nomor tiga?
C1 : Iya, dapat.
Subjek C1

C1 : , . Kemudian mencari .
C1 : Sudah dapat.
3 Subjek C1
182

C1 : Cuma kepikiran cara ini.
C1 : Iya dicek.
C1 : Iya.
C1 : Sudah.
jawabanmu benar?
C1 : Iya.
Subjek C1

183

Tahap
Masalah Pemecahan
Indikator
ke- Masalah
Matematis
3 Memahami (1) Mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan
masalah pada masalah dan (2) menjelaskan masalah dengan
kalimat sendiri.
rencana membuat eksperimen dan simulasi, (3) mampu
mencari subtujuan, dan (4) mengurutkan informasi.
Memeriksa (1) Mengecek semua informasi dan perhitungan
kembali yang terlibat, (2) mempertimbangkan solusi yang
diperoleh logis, (3) membaca pertanyaan kembali,
dan (4) bertanya kepada diri sendiri bahwa

184
4.48 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik C2 . C2 secara
,
serta membuat gambar
dari masalah berupa roda ban
lengkap dengan ukurannya. C2
apa yang ditanyakan dari masalah
yaitu panjang lintasan ban.
kalimat sendiri
oleh C2.
C2 sudah bisa mencari keliling
ban.
185

jari roda dan banyak putaran ban
dan .
proses C2 mampu menemukan panjang
penghitungan lintasan ban .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

C2 : Roda sepeda motor kan jari-jarinya , tebal bannya . Jari-
jari roda sepeda motor ditambah tebal ban jadinya . Terus cari
keliling ban, setelah itu panjang lintasan.
C2 : Jari-jari , tebal ban , banyak putaran kali.
186

C2 : Panjang lintasan ban.

C2 : Mencari panjang lintasan yang ditempuh ban.
P : Disini kan harus mencari panjang lintasan yang ditempuh ban,
bagaimana caramu mencari panjang lintasan yang ditempuh ban ?
C2 : Mencari keliling lingkaran dengan menggunakan jari-jari yang sudah
dijumlah tadi. Keliling lingkaran
. Mencari panjang lintasan berarti keliling lingkaran tadi dikali
dengan .
C2 : Urut, Bu.
C2 : Ya saya langsung coba mengerjakan ini.
Subjek C2

187

C2 : , .
C2 : Dapat.
3 Subjek C2

C2 : Tidak ada.
C2 : Iya.
C2 : Iya.
C2 : Sudah logis.
jawabanmu benar?
C2 : Iya.
Subjek C2
188

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
kembali penghitungan yang terlibat, (2) membaca
pertanyaan kembali, (3) mempertimbangkan
solusi yang diperoleh logis, dan (4) bertanya
kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.
189
Belajar Converger untuk Masalah 3
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa converger saat memecahkan


190
melaksanakan strategi melaksanakan strategi kalimat matematika, dan

selama proses dan selama proses dan (2) melaksanakan
berlangsung.
terlibat, (2) membaca terlibat, (2) membaca terlibat, (2) membaca
pertanyaan kembali, (3) pertanyaan kembali, (3) pertanyaan kembali, (3)
logis, dan (4) bertanya logis, dan (4) bertanya logis, dan (4) bertanya
kepada diri sendiri bahwa kepada diri sendiri bahwa kepada diri sendiri
pertanyaan sudah pertanyaan sudah bahwa pertanyaan sudah
terjawab. terjawab. terjawab.
4.51 berikut.
191

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik D1 tetapi ada yang
ditanyakan pada kurang teliti dalam penulisan. C1
masalah secara langsung menuliskan apa
yang diketahui dari masalah yaitu
dan kali
putaran. D1 juga secara langsung
yaitu .
kalimat sendiri
oleh D1.
D1 sudah bisa mencari keliling
ban.
jari roda yang sudah diketahui
yaitu . Dalam
pengerjaannya, D1 juga
192

proses D1 mampu menemukan panjang
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

D1 : Ada sepeda motor, jari-jari roda dan tebal bannya . Jadi
jari-jarinya . Rodanya menggelinding lurus
kali putaran. Terus kita mencari panjang lintasan.
D1 : Jari-jari roda , roda menggelinding kali
putaran.
D1 : Panjang lintasan.
193

D1 : Nyari itu ya, Bu. Panjang lintasan.
P : Disini kan harus mencari panjang lintasan yang ditempuh, bagaimana
caramu mencari panjang lintasan yang ditempuh ?
D1 : Mencari keliling lingkaran caranya .Setelah
dapat keliling kemudian mencari panjang lintasan dengan cara keliling
kali banyak putaran jadi tadi dikalikan dengan hasilnya
.
D1 : Sudah.
D1 : Saya langsung bisa mengerjakan nomor 3.
Subjek D1

194

D1 : Berarti jari-jari disimbolkan dengan . Yang banyak putaran
kemarin pas mengerjakan lupa, Bu.
D1 : Sudah.
3 Subjek D1

D1 : Em, tidak ada.
D1 : Sudah.
D1 : Iya dibaca.
D1 : Sudah.
jawabanmu benar?
D1 : Tidak sempat, Bu.
Subjek D1
dengan mengecek semua informasi dan perhitungan yang terlibat,

195
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, dan membaca pertanyaan
kembali.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah sesuai dengan kalimat sendiri.
rencana membuat eksperimen dan simulasi, mencari
subtujuan, dan (4) mengurutkan informasi.
berlangsung.
logis, dan (3) membaca pertanyaan kembali.

196
4.53 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik D2 . D2 secara
dan
. D2 juga secara
ditanyakan dari masalah yaitu
.
kalimat sendiri
oleh D2.
197

D2 sudah bisa mencari keliling
ban.
dan .
Dalam pengerjaannya, D2 juga
proses D2 mampu menemukan panjang
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

198

D2 : Roda sepeda motor jari-jarinya yang dalam , tebal ban itu yang
hitam tebalnya . Jadi jari-jari totalnya . Terus rodanya
menggelinding sebanyak kali putaran.
D2 : dan kali.
D2 : Panjang lintasan

D2 : Panjang lintasan yang ditempuh.
D2 : Cari keliling lingkaran dulu, setelah itu hasil keliling tadi dikalikan
dengan .
199

D2 : Sesuai urutan, Bu.
D2 : Ya saya coba-coba dulu di oretan.
Subjek D2

C2 : Ya tadi diketahui , . Ditanyakan lintasan.
C2 : Iya dapat.
3 Subjek D2

D2 : Yang saya tau cuma ini, Bu.
200

D2 : Ndak.
D2 : Ndak.
D2 : Sudah, Bu.
jawabanmu benar?
D2 : Ndak, Bu.
Subjek D2
dengan mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis.

Tahap
Masalah Pemecahan
Indikator
ke- Masalah
Matematis
kalimat sendiri.
mencari subtujuan, dan (4) mengurutkan
informasi.
201

kembali logis.
indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa diverger saat memecahkan


202
mencari subtujuan, dan mencari subtujuan, dan

mampu mencari
(4) mengurutkan (4) mengurutkan
subtujuan, dan (4)
Melaksanakan rencana: Melaksanakan rencana:
Melaksanakan
(1) Mengartikan masalah (1) Mengartikan masalah
rencana:
dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat
(1) Mengartikan
matematika dan (2) matematika dan (2)
masalah dalam bentuk
melaksanakan strategi melaksanakan strategi
kalimat matematika, dan
selama proses dan selama proses (2) dan melaksanakan
berlangsung.
(1) Mengecek semua (1) Mempertimbangkan (1) Mengecek semua
informasi dan solusi yang diperoleh informasi dan
penghitungan yang logis. penghitungan yang
terlibat, (2) terlibat, (2)
mempertimbangkan mempertimbangkan
logis, dan (3) membaca logis, dan (3) membaca
pertanyaan kembali. pertanyaan kembali.

203
4.56 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan lembar jawaban milik Ac1. Ac1
yaitu ,
, , dan
. Ac1 juga secara
ditanyakan dari masalah yaitu .
kalimat sendiri
dilakukan oleh Ac1.
keliling ban (keliling lingkaran)
sudah ditemukan dan
diselesaikan tetapi ada yang
tidak teliti. Ac1 sudah mencari
keliling ban.
204

jari roda dan banyak putaran
ban yang sudah diketahui yaitu
dan
serta menambahkan apa yang
diketahui dengan
. Ac1 juga menuliskan
masalah yaitu panjang lintasan
sebagai .
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

205

Ac1 : Nomor 3 disuruh mencari panjang lintasan yang ditempuh roda yang
diputar selama kali putaran.
Ac1 : Jari-jarinya , tebal bannya. , putarannya kali.
Ac1 : Panjang lintasan.
Ac1

Ac1 : Ada roda berputar terus disuruh nyari panjang lintasan roda.
Ac1 : Mencari keliling dari roda dulu dengan jari-jari yang sudah
dijumlahkan.
P : Keliling rodanya berapa?
Ac1 : .
P : Coba dilihat lagi, apakah bilangan dan kalau dicoret hasilnya ?
Ac1 : Oh iya salah hitung harusnya .
P : Sekarang sudah tahu letak salahnya dimana?
Ac1 : Sudah.
P : Nah, kalau sudah dapat keliling rodanya tadi, cara mencari panjang
lintasannya bagaimana?
Ac1 : Keliling dikalikan dengan atau banyak putaran.
206
Ac1 : Sudah urut.

Ac1 : Dapat.
Subjek Ac1
masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan dan mengurutkan

Ac1 : Jari-jari disimbolkan , banyak putaran disimbolkan dengan .
Diketahui , .
Ac1 : Sudah tapi masih salah tadi, salah hitung.
3 Subjek Ac1

Ac1 : Tidak ada.
207

Ac1 : Belum dicek.
Ac1 : Iya.
Ac1 : Belum cocok, terjadi kesalahan waktu mengerjakan.
jawabanmu benar?
Ac1 : Iya sempat.
Subjek Ac1
dengan membaca pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri apakah

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
208

berlangsung.
Memeriksa (1) Membaca pertanyaan kembali.
kembali
4.58berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik Ac2 . Ac2 secara
,
209
. Ac2 juga
yang ditanyakan dari masalah
yaitu panjang lintasan.
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan pada jawaban dari Ac2. Dilihat
oleh Ac2.
Ac2 sudah bisa mencari keliling
ban.
jari roda yang sudah diketahui
yaitu . Dalam
pekerjaan Ac2, belum terlihat
penulisan banyak putaran sebagai
.
Melaksanakan M Ac2 sudah melaksanakan strategi
proses Ac2 mampu menemukan panjang
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
210
P : Sekarang coba yang nomor tiga dijelaskan menurut kalimatmu sendiri.

Ac2 : Disini kan diketahui roda sepeda motor mempunyai panjang jari-jari
, tebal ban . Rodanya menggelinding lurus kali putaran.
Ditanyakannya panjang lintasan ban.
Ac2 : , putarannya ada kali.
Ac2 : Panjang lintasan ban.
Ac2

211

Ac2 : Mencari panjang lintasan yang ditempuh ban.
Ac2 : Cari keliling dulu, lalu dikali banyak putaran. Kan keliling lingkaran
. Lalu dikalikan dengan putaran
hasilnya . Jadi panjang lintasannya .
Ac2 : Sudah sesuai urutan.
Ac2 : Sudah dapat.
Subjek Ac2

Ac2 : Diketahuinya jari-jari .
Ac2 : Dapat.
3 Subjek Ac2

212

Ac2 : Kelihatannya tidak ada Bu.
Ac2 : Sudah dicek.
Ac2 : Iya.
Ac2 : Belum tau, masih ragu-ragu.
jawabanmu benar?
Ac2 : Iya.
Subjek Ac2
dengan mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat, membaca
pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.

213

Tahap
Masalah Pemecahan
Indikator
ke- Masalah
Matematis
kalimat sendiri.
mencari subtujuan, dan (4) dan mengurutkan
informasi.
Memeriksa (1) Mengecek semua informasi dan penghitungan
kembali yang terlibat, (2) membaca pertanyaan kembali dan
(2) bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
melaksanakan keempat tahap pemecahan masalah matematis menurut Polya pada
masalah 3. Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa
accommodator saat memecahkan masalah 3 adalah sebagai berikut.

214

Subjek Ac1 Subjek Ac2 Simpulan Accommodator

mampu mencari mencari subtujuan, dan mencari subtujuan, dan (4)
subtujuan, dan (4) (4) mengurutkan mengurutkan informasi.
mengurutkan informasi. informasi.
rencana: (1) Mengartikan masalah (1) Mengartikan masalah
(1) Mengartikan dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat
masalah dalam bentuk matematika, dan (2) matematika, dan (2)
kalimat matematika, melaksanakan strategi melaksanakan strategi
dan (2) melaksanakan selama proses dan selama proses dan
strategi selama proses penghitungan penghitungan
berlangsung.
(1) Membaca (1) Mengecek semua (1) Mengecek semua
pertanyaan kembali dan informasi dan informasi dan
(2) bertanya kepada diri penghitungan yang penghitungan yang
sendiri bahwa terlibat, (2) membaca terlibat, (2) membaca
pertanyaan sudah pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan
terjawab. (3) bertanya kepada diri (3) bertanya kepada diri
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab. sudah terjawab.
215
4.61 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik As1. As1 secara
, ,
, serta
berupa roda ban lengkap dengan
ukurannya. As1 juga secara
216
panjang lintasan ban.

kalimat sendiri
oleh As1.
As1 sudah bisa mencari keliling
ban.
dan kali
putaran.
Melaksanakan M As1 sudah melaksanakan strategi
proses As1 mampu menemukan panjang
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul

217
P : Coba yang nomor tiga dijelaskan dulu dengan kalimatmu sendiri.

As1 : Roda sepeda motor nya eh . Tebal bannya . Roda
menggelinding lurus kali, ditanya panjang lintasan ban.
As1 : 20 cm, tebal bannya , terus nya kali.
As1 : Panjang lintasan ban.
As1

As1 : Disuruh nyari panjang lintasan.
P : Disini kan harus mencari panjang lintasan yang dilalui ban, bagaimana
caramu mencari panjang lintasan ban?
As1 : Cara mencarinya panjang lintasan keliling lingkaran . Keliling
218
lingkaran rumusnya . Kan , nya dijumlahkan

hasilnya . Tebal bannya kan , . Terus .
Pakai nya .
P : Setelah dapat keliling, selanjutnya bagaimana?
As1 : Keliling dikali banyak putarannya berarti .
As1 : Iya sudah urut.
As1 : Iya dapat Bu.
Subjek As1

As1 : Panjang jari-jarinya , banyak putaran .
As1 : Bisa, Bu.
3 Subjek As1

219

As1 : Ndak ada.
As1 : Sudah.
As1 : Iya.
As1 : Sudah logis.
jawabanmu benar?
As1 : Iya tanya, Bu.
Subjek As1
dengan mengecek semua informasi dan perhitungan yang terlibat,

220
Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
kembali perhitungan yang terlibat, (2)

221
4.63 berikut.

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
masalah yang diketahui dan jawaban milik As2 tetapi kurang
ditanyakan pada lengkap. As2 secara langsung
masalah menuliskan apa yang diketahui dari
masalah yaitu
. As2 juga secara
panjang lintasan.
kalimat sendiri
rencana eksperimen dan pada jawaban dari As2. Dilihat dari
simulasi pekerjaan yang dilakukan oleh As2.
As2 sudah bisa mencari keliling
ban.
informasi mengerjakan sesuai dengan urutan
permasalahan serta informasi yang
diberikan.
Melaksana- Mengartikan M Pada masalah 3, C2 mampu
kan rencana masalah dalam menuliskan bentuk matematika dari
bentuk kalimat apa yang diketahui dalam masalah,
222
matematika yaitu menuliskan jari-jari roda dan

banyak putaran ban yang sudah
diketahui yaitu . Dalam
pengerjaannya, As2 juga
menuliskan keliling sebagai .
Melaksanakan M As2 sudah melaksanakan strategi
proses As2 mampu menemukan panjang
penghitungan lintasan .
berlangsung
Keterangan:
Ket : keterangan
M : muncul
TM : tidak muncul
P : Coba yang nomor tiga ini dijelaskan dengan kalimatmu sendiri.

As2 : Ini disuruh nyari panjang lintasan ban.
As2 : Jari-jari roda dan tebal jadi jari-jarinya .
Banyak putarannya ada .
As2 : Panjang lintasan
As2
223

As2 : Cari panjang lintasan.
As2 : Nyari keliling lingkarannya dulu . Lalu keliling
dikalikan dengan putarannya .
As2 : Urut.
As2 : Langsung saya coba kerjakan.
Subjek As2

224

As2 : Jari-jari disimbolkan dengan , .
P : Kalau banyak putaran disimbolkan apa?
As2 : , Bu. Waktu itu saya ragu, agak lupa.
As2 : Dapat, Bu.
3 Subjek As2

As2 : Ndak tahu, Bu.
As2 : Iya, Bu.
As2 : Iya, Bu.
As2 : Logis.
jawabanmu benar?
Ac2 : Iya.
Subjek As2

225

Tahap
Pemecahan
Masalah
Matematis
berlangsung.
226
Sementara itu indikator-indikator yang dilaksanakan oleh siswa assimilator saat


227

berlangsung.
perhitungan yang terlibat, perhitungan yang terlibat, perhitungan yang
(2) mempertimbangkan (2) mempertimbangkan terlibat, (2) membaca
solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh pertanyaan kembali, (3)
logis, (3) membaca logis, (3) membaca mempertimbangkan
pertanyaan kembali, dan pertanyaan kembali, dan solusi yang diperoleh
(4) bertanya kepada diri (4) bertanya kepada diri logis, dan (4) bertanya
sendiri bahwa pertanyaan sendiri bahwa pertanyaan kepada diri sendiri
sudah terjawab. sudah terjawab. bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
4.1.7 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap Gaya
Belajar
Setelah menganalisis kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
untuk tiap subjek pada masing-masing gaya belajar terhadap tiga masalah yang
diberikan, maka diperoleh ringkasan mengenai kemampuan pemecahan masalah
matematis tiap gaya belajar untuk tiap masalah yaitu masalah 1, masalah 2, dan
masalah 3. Berdasarkan tiga ringkasan kemampuan pemecahan masalah
matematis tersebut, akan disimpulkan menjadi ringkasan kemampuan pemecahan
masalah matematis tiap gaya belajar yang ditunjukkan sebagai berikut.

Tabel 4.66 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap Gaya Belajar untuk Masalah 1

Memahami Mampu memahami Mampu memahami Mampu memahami Mampu memahami
Masalah masalah dengan: masalah dengan: masalah dengan: masalah dengan:
1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apayang
diketahui dan ditanyakan diketahui dan diketahui dan diketahui dan
pada masalah, ditanyakan pada ditanyakan pada ditanyakan pada
2) menjelaskan masalah masalah, masalah, masalah,
dengan kalimat sendiri. 2) menjelaskan masalah 2) menjelaskan masalah 2) menjelaskan masalah
dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat
sendiri. sendiri. sendiri.
Membuat Mampu membuat rencana Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat
Rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan:
1) Menyederhanakan 1) Menyederhanakan 1) Menyederhanakan 1) Menyederhanakan
masalah, masalah, masalah, masalah,
2) membuat eksperimen 2) membuat eksperimen 2) membuat eksperimen 2) membuat eksperimen
dan simulasi, dan simulasi, dan simulasi, dan simulasi,
3) mencari subtujuan, 3) mencari subtujuan, 3) mencari subtujuan, 3) mencari subtujuan,
4) mengurutkan informasi. 4) mengurutkan 4) mengurutkan 4) mengurutkan
informasi. informasi. informasi.
228
Melaksana- Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan
kan Rencana rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan:
1) Mengartikan masalah 1) Mengartikan masalah 1) Mengartikan masalah 1) Mengartikan masalah
dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat dalam bentuk dalam bentuk kalimat
matematika, matematika, kalimat matematika matematika,
2) melaksanakan strategi 2) melaksanakan strategi 2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi
selama proses dan selama proses dan strategi selama proses selama proses dan
penghitungan penghitungan dan penghitungan penghitungan
berlangsung. berlangsung. berlangsung. berlangsung.
Memeriksa Mampu memeriksa Mampu memeriksa Mampu memeriksa Mampu memeriksa

Kembali kembali masalah dan kembali masalah dan kembali masalah dan kembali masalah dan
penyelesaiannya dengan: penyelesaiannya dengan: penyelesaiannya dengan: penyelesaiannya dengan:
1) Mengecek semua 1) Mempertimbangkan 1) Mengecek semua 1) Mengecek semua
informasi dan solusi yang diperoleh informasi dan informasi dan
penghitungan yang logis, penghitungan yang penghitungan yang
terlibat, 2) membaca pertanyaan terlibat, terlibat,
2) mempertimbangkan kembali. 2) membaca pertanyaan 2) mempertimbangkan
solusi yang diperoleh kembali, solusi yang diperoleh
logis, 3) bertanya kepada diri logis,
3) melihat alternatif sendiri bahwa 3) membaca pertanyaan
penyelesaian yang lain, pertanyaan sudah kembali,
4) membaca pertanyaan terjawab. 4) bertanya kepada diri
kembali, sendiri bahwa
5) bertanya kepada diri pertanyaan sudah
sendiri bahwa terjawab.
pertanyaan sudah
terjawab.
229

1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apa yang 1) Mengetahui apa yang
diketahui dan diketahui dan diketahui dan diketahui dan
ditanyakan pada ditanyakan pada ditanyakan pada ditanyakan pada
2) menjelaskan masalah 2) menjelaskan masalah 2) menjelaskan masalah 2) menjelaskan masalah
dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat
sendiri. sendiri. sendiri. sendiri.
Membuat Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat

Rencana rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan:
4) mengurutkan 4) mengurutkan 4) mengurutkan 4) mengurutkan
informasi. informasi. informasi. informasi.
230
Melaksanakan Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan Mampu melaksanakan
dalam bentuk dalam bentuk kalimat dalam bentuk dalam bentuk kalimat
kalimat matematika, matematika, kalimat matematika, matematika,
2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi 2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi
strategi selama proses selama proses dan strategi selama proses selama proses dan
dan penghitungan penghitungan dan penghitungan penghitungan

1) Mengecek semua 1) Mempertimbangkan 1) Mempertimbangkan 1) Mengecek semua
informasi dan solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh informasi dan
penghitungan yang logis, logis, penghitungan yang
terlibat, 2) membaca pertanyaan 2) membaca pertanyaan terlibat,
2) mempertimbangkan kembali, kembali, 2) mempertimbangkan
solusi yang diperoleh 3) bertanya kepada diri 3) bertanya kepada diri solusi yang diperoleh
logis, sendiri bahwa sendiri bahwa logis,
3) membaca pertanyaan pertanyaan sudah pertanyaan sudah 3) membaca pertanyaan
kembali, terjawab. terjawab. kembali,
4) bertanya kepada diri 4) bertanya kepada diri
sendiri bahwa sendiri bahwa
pertanyaan sudah pertanyaan sudah
terjawab. terjawab.
231

dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat
sendiri. sendiri. sendiri. sendiri.
Membuat Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat

232
dalam bentuk dalam bentuk kalimat dalam bentuk dalam bentuk kalimat
kalimat matematika, matematika, kalimat matematika, matematika,
2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi 2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi
strategi selama proses selama proses dan strategi selama proses selama proses dan
dan penghitungan penghitungan dan penghitungan penghitungan

1) Mengecek semua 1) Mengecek semua 1) Mengecek semua 1) Mengecek semua
informasi dan informasi dan informasi dan informasi dan
penghitungan yang penghitungan yang penghitungan yang penghitungan yang
terlibat, terlibat, terlibat, terlibat,
2) mempertimbangkan 2) mempertimbangkan 2) membaca pertanyaan 2) mempertimbangkan
solusi yang diperoleh solusi yang diperoleh kembali, solusi yang diperoleh
logis, logis, 3) bertanya kepada diri logis,
3) membaca pertanyaan 3) membaca pertanyaan sendiri bahwa 3) membaca pertanyaan
kembali, kembali. pertanyaan sudah kembali,
4) bertanya kepada diri terjawab. 4) bertanya kepada diri
terjawab. terjawab.
233
Tabel 4.69 Ringkasan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Tiap Gaya Belajar

dengan kalimat dengan kalimat dengan kalimat sendiri. dengan kalimat sendiri.
sendiri. sendiri.
Membuat Mampu membuat Mampu membuat Mampu membuat rencana Mampu membuat rencana
Rencana rencana dengan: rencana dengan: dengan: dengan:
234
Renana rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan: rencana dengan:
dalam bentuk dalam bentuk dalam bentuk kalimat dalam bentuk kalimat
kalimat matematika, kalimat matematika, matematika, matematika,
2) melaksanakan 2) melaksanakan 2) melaksanakan strategi 2) melaksanakan strategi
strategi selama proses strategi selama proses selama proses dan selama proses dan
dan penghitungan dan penghitungan penghitungan penghitungan

1) Mengecek semua 1) Mempertimbangkan 1) Mengecek semua 1) Mengecek semua
informasi dan solusi yang diperoleh informasi dan informasi dan
penghitungan yang logis, penghitungan yang penghitungan yang
terlibat, 2) membaca pertanyaan terlibat, terlibat,
2) mempertimbangkan kembali. 2) membaca pertanyaan 2) mempertimbangkan
solusi yang diperoleh kembali, solusi yang diperoleh
logis, 3) bertanya kepada diri logis,
3) membaca pertanyaan sendiri bahwa 3) membaca pertanyaan
kembali, pertanyaan sudah kembali,
4) bertanya kepada diri terjawab. 4) bertanya kepada diri
terjawab. terjawab.
235
236
4.2 Pembahasan
4.2.1 Klasifikasi Gaya Belajar Siswa
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh bahwa dari 32 siswa kelas VIII A,
11 siswa memiliki gaya belajar converger, 7 siswa memiliki gaya belajar
diverger, 5 siswa memiliki gaya belajar accommodator, dan 9 siswa memiliki
gaya belajar assimilator. Persentase keberadaan gaya belajar converger, diverger,
accommodator, dan assimilator berturut-turut adalah 34,38%, 21,88%, 15,62%,
dan 28,12%. Ini berarti keberadaan gaya belajar converger paling banyak
dibandingkan dengan gaya belajar yang lain, kemudian disusul di posisi kedua
yaitu gaya belajar assimilator, posisi ketiga yaitu gaya belajar diverger, dan posisi
terakhir yaitu gaya belajar accommodator.
Hasil penelitian ini sama dengan hasil penelitian Peker (2009) yang
menemukan bahwa keberadaan gaya belajar yang persentasenya paling tinggi di
antara gaya belajar yang lain adalah gaya belajar converger. Peker (2005) dan
Peker & Mirasyedioglu (2008) telah menemukan bahwa banyaknya siswa gaya
belajar diverger dan accommodator lebih sedikit daripada banyaknya siswa gaya
belajar converger dan assimilator. Hal yang serupa juga ditemukan pada
penelitian Cavas (2010) bahwa gaya belajar converger dan assimilator lebih
dominan diantara gaya belajar lainnya.
Hasil penelitian Peker (2005) menemukan bahwa 65,8% siswa memiliki
gaya belajar assimilator, 25,8% siswa memiliki gaya belajar converger, 5,2 %
siswa memiliki gaya belajar diverger, dan 3,2% siswa memiliki gaya belajar
237
accommodator. Sedangkan hasil penelitian Bahar & Sulun (2011) menemukan
bahwa 39,7% siswa memiliki gaya belajar converger, 34,2% assimilator, 15,2%
diverger, dan 10.9% memiliki gaya belajar accommodator.
Hasil penelitian ini setara dengan beberapa penelitian yang pernah
dilakukan sebelumnya dimana gaya belajar converger lebih dominan
dibandingkan dengan gaya belajar yang lain. Sementara itu banyaknya siswa
dengan gaya belajar accommodator dan diverger lebih sedikit dibandingkan
dengan siswa dengan gaya belajar converger dan assimilator. Dengan demikian,
penelitian ini dapat dikatakan mendukung literatur yang relevan.
Pada penelitian ini, gaya converger memiliki persentase keberadaan yang
paling dominan dibandingkan dengan gaya belajar yang lain. Kolb & Kolb (2005)
menyatakan bahwa siswa yang memiliki gaya belajar converger lebih menyukai
tugas dan masalah yang sifatnya teknis daripada masalah sosial dan masalah antar
pribadi. Kekuatan terbesar dari siswa converger terletak pada aplikasi praktis dari
ide-ide. Matematika pada dasarnya adalah sebuah pelajaran yang dapat
diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari dimana siswa converger sangat
tertantang untuk melihatnya melalui pelajaran Matematika.
Kolb & Kolb (2005) juga menyatakan bahwa siswa yang memiliki gaya
belajar assimilator kurang terfokus pada orang-orang dan lebih tertarik pada ide-
ide dan konsep abstrak. Siswa assimilator menyukai pelajaran matematika karena
matematika merupakan kumpulan konsep-konsep yang abstrak. Hal ini berbeda
dengan siswa yang memiliki gaya belajar diverger. Menurut Kolb & Kolb (2005),
siswa yang memiliki gaya belajar diverger memiliki ketertarikan pada budaya
238
yang luas dan suka mengumpulkan informasi. Mereka kurang tertarik dengan
matematika, mereka lebih tertarik dengan pelajaran seperti bahasa dan sejarah
dimana mereka dapat mencari informasi-informasi yang lebih luas.
Siswa yang memiliki gaya belajar accommodator juga kurang menyukai
pelajaran matematika. Menurut Kolb & Kolb (2005), siswa yang memiliki gaya
belajar accommodator cenderung bertindak atas perasaan bukan pada analisis
logis. Mereka kurang pandai dalam pembelajaran yang sifatnya konsep dan
membutuhkan penalaran yang logis seperti matematika. Mereka lebih banyak
melibatkan perasaan dalam mengambil keputusan dan lebih menyukai
pembelajaran yang sifatnya lapangan.
Fokus penelitian ini adalah pada pelajaran matematika. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa banyaknya siswa kelas VIII A yang memiliki gaya belajar
converger dan assimilator lebih banyak daripada gaya belajar yang lain. Artinya
bahwa siswa converger dan assimilator memiliki ketertarikan yang lebih terhadap
pelajaran mtematika dibandingkan dengan siswa diverger dan accommodator.
Dengan demikian, penelitian ini dapat dikatakan mendukung pendapat yang
dikemukakan oleh Kolb & Kolb (2005).
4.2.2 Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui
Pembelajaran Model Eliciting Activities Tiap Gaya Belajar
Kemampuan pemecahan masalah matematis melalui pembelajaran Model
Eliciting Activities untuk tiap gaya belajar dapat dideskripsikan dan dibahas
sebagai berikut.
239
4.2.2.1 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya Belajar Converger
Pada penelitian ini, subjek wawancara untuk kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa dengan gaya belajar converger adalah C1 dan C2.
Berdasarkan hasil analisis disimpulkan bahwa C1 dan C2 mampu memecahkan
masalah dengan keempat tahap pemecahan Polya, yaitu memahami masalah,
membuat rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali. Ringkasan
kemampuan pemecahan masalah matematis secara umum (berdasarkan hasil tes
tertulis dan wawancara kemampuan pemecahan masalah matematis) siswa untuk
gaya belajar converger dapat dilihat pada Tabel 4.69.
Richmond & Cummings (2005) menyatakan bahwa siswa converger
belajar melalui abstract conceptualization dan active experimentation. Belajar
melalui tahap abstract conceptualization membuat siswa converger mampu untuk
memfokuskan diri terhadap logika, ide, dan konsep. Hal ini termasuk konsep dari
suatu masalah yang diberikan mulai dari apa yang diketahui dan ditanyakan pada
masalah, sehingga pada penelitian ini siswa converger (C1 dan C2) mampu
memahami masalah dengan memahami apa yang diketahui dan ditanyakan pada
masalah serta menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.
Siswa converger belajar melalui tahap abstract conceptualization sehingga
siswa akan menggunakan perencanaan yang sistematis (Richmond & Cummings,
2005). Siswa converger akan membuat rencana secara terkonsep, urut, dan
sistematis. Belajar melalui tahap active experimentation juga membuat siswa
converger untuk melakukan tindakan dan membuat simulasi terkait dengan
penyelesaian masalah. Pada penelitian ini, siswa converger (C1 dan C2) mampu
240
membuat rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat eksperimen dan
simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Siswa converger belajar melalui tahap abstract conceptualization sehingga
siswa dapat memanipulasi simbol-simbol abstrak (Richmond & Cummings,
2005). Dalam hal ini yaitu simbol atau bentuk kalimat matematika. Pada
penelitian ini, siswa converger (C1 dan C2), mampu melaksanakan rencana
dengan mengartikan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Jika siswa sudah
mampu melewati dua tahap pemecahan masalah matematis sebelumnya maka
siswa converger akan mampu melaksanakan strategi selama proses penghitungan
berlangsung. Pada penelitian ini, siswa converger (C1 dan C2) mampu
melaksanakan strategi selama proses penghitungan berlangsung dengan baik dan
benar.
Seseorang yang memiliki gaya belajar converger akan memberikan
penekanan dalam hal pengambilan keputusan (Richmond & Chummings, 2005).
Hal ini terlihat dari cara belajar siswa converger yang melalui tahap abstract
conceptualization. Siswa converger akan mengambil keputusan lain dalam
menyelesaikan masalah matematika. Siswa converger cenderung akan
menggunakan alternatif cara penyelesaian yang lain dalam menyelesaikan
masalah matematika ketika mereka tidak dapat menggunakan cara penyelesaian
yang sebelumnya dipakai. Pada penelitian ini, siswa converger (C1 dan C2)
menggunakan strategi atau cara penyelesaian yang sudah pernah digunakan
sebelumnya tetapi ketika keduanya diwawancara ditemukan bahwa C1 dapat
menemukan alternatif cara penyelesaian yang lain dalam menyelesaikan masalah

241
1. Hanya saja cara alternatif tersebut tidak digunakan dalam mengerjakan masalah
1 karena dia merasa sudah bisa menggunakan cara yang sebelumnya sudah pernah
digunakan.
Pada tahap memeriksa kembali, siswa converger mampu memeriksa
kembali masalah dan penyelesaiannya dengan mengecek semua informasi dan
penghitungan yang terlibat, mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis,
membaca pertanyaan kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab. Indikator-indikator pemecahan masalah matematis ini merupakan
aktualisasi dari kekuatan terbesar siswa converger yang lebih menekankan pada
pengambilan keputusan (Richmond & Cummings, 2005).
Siswa converger adalah siswa yang teliti dalam melakukan pekerjaan,
sehingga siswa converger akan mengecek kembali pekerjaan yang telah dilakukan
dengan begitu mereka dapat melaksanakan strategi yang telah dipilihnya dalam
memecahkan masalah dengan benar. Siswa converger akan mempertimbangkan
segala sesuatu yang ia putuskan dalam menyelesaikan masalah. Siswa converger
juga membaca pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri bahwa
pertanyaan sudah terjawab atau belum, sehingga mereka yakin bahwa masalah
yang diberikan benar-benar sudah dikerjakan dengan tepat.
4.2.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya Belajar Diverger
masalah matematis siswa dengan gaya belajar diverger adalah D1 dan D2.
Berdasarkan hasil analisis disimpulkan bahwa D1 dan D2 mampu memecahkan
masalah dengan keempat tahap pemecahan Polya, yaitu memahami masalah,

242
membuat rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali. Ringkasan
kemampuan pemecahan masalah matematis secara umum (berdasarakan hasil tes
tertulis dan wawancara kemampuan pemecahan masalah matematis) siswa untuk
gaya belajar diverger dapat dilihat pada Tabel 4.69.
Richmond & Cummings (2005) menyatakan bahwa siswa diverger belajar
melalui concrete experience dan reflective observation. Concrete experience
merupakan tahap dimana siswa belajar melalui keterlibatan diri pada pengalaman
nyata, sedangkan reflective observation merupakan tahap dimana siswa belajar
melalui pengamatan. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa diverger,
dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
Siswa yang belajar melalui concrete experience, belajar melalui apa yang
sudah pernah dia alami saat pembelajaran berlangsung (Ramadan, 2011). Pada
saat pembelajaran matematika siswa diminta untuk dapat memahami masalah
dengan mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan dari masalah yang
diberikan, sehingga pada penelitian ini, siswa diverger (D1 dan D2) mampu
memahami masalah dengan mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan pada
masalah serta mampu menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.
Siswa diverger belajar melalui tahap concrete experience sehingga siswa
mampu membuat rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat
eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi. Hal ini
karena pada saat proses pembelajaran matematika siswa sudah pernah diajarkan
oleh guru. Pada kasus tertentu (seperti yang dialami oleh D1 saat mengerjakan
243
masalah 1, serta D1 dan D2 saat mengerjakan masalah 2), siswa diverger sudah
mampu mencari subtujuan yang dicari tetapi belum memperoleh jawaban yang
benar. Hal ini diakibatkan oleh beberapa sebab seperti tidak teliti dan lupa atau
masih bingung dalam proses mengerjakan masalah yang diberikan.
Sebagaimana yang dialami D1 saat mengerjakan masalah 1, terlihat
bahwa D1 masih bingung dalam menggunakan keliling persegi panjang
atau padahal guru sudah memberi contoh masalah yang hampir serupa
dengan masalah 1 ketika pembelajaran matematika berlangsung. Kemungkinan
D1 lupa apa yang dijelaskan guru ketika pembelajaran berlangsung. Untuk
masalah 2, D1 tidak teliti ketika menuliskan satuan luas yaitu yang seharusnya
tetapi ditulis . D2 juga melakukan kesalahan saat mengerjakan masalah 2.
D2 tidak teliti dalam proses perhitungan
, sedangkan hasil perhitungan yang benar adalah .
Siswa diverger belajar melalui tahap reflective observation sehingga siswa
akan memiliki fokus terhadap pemahaman arti dari ide-ide matematika (Richmond
& Cummings, 2005). Hal ini memunginkan siswa diverger mampu untuk
mengartikan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Jika siswa diverger
sudah mampu melewati dua tahap pemecahan masalah sebelumnya dengan lancar,
maka dia akan mampu melaksanakan strategi selama proses penghitungan
berlangsung. Pada penelitian ini, siswa diverger (D1 dan D2) mampu
melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah dalam bentuk kalimat

244
matematika dan melaksanakan strategi selama proses dan penghitungan
berlangsung.
Pada kasus tertentu, siswa diverger yang sudah mampu melaksanakan
strategi selama proses penghitungan yang berlangsung tetapi belum menemukan
jawaban yang benar. Hal ini dikarenakan pada tahap sebelumnya (mencari
subtujuan pada tahap membuat rencana) siswa mengalami tidak teliti dalam
mencari subtujuan. Terlebih jika pada tahap memeriksa kembali siswa tidak
mengecek kembali. Hal ini seperti yang dialami oleh D1 dan D2, pada saat
mencari subtujuan tidak teliti sehingga belum menemukan jawaban yang benar
saat melaksanakan tahap selanjutnya.
Siswa diverger yang belajar melalui tahap reflective observation,
memungkinkan siswa mampu untuk merefleksikan kembali apa yang sudah
dikerjakan selama proses pemecahan masalah misalnya dengan melakukan
beberapa indikator pada tahap memeriksa kembali. Pada penelitian ini, siswa
diverger (D1 dan D2) memeriksa kembali masalah dengan mempertimbangkan
solusi yang diperoleh logis dan membaca pertanyaan kembali.
Pada penelitian ini, siswa diverger hanya melakukan dua indikator dari
tahap memeriksa kembali. Siswa diverger mampu untuk merefleksikan kembali
apa yang sudah dikerjakan selama proses pembelajaran akan tetapi perlu diingat
bahwa siswa diverger juga belajar melalui tahap concrete experience. Concrete
experience adalah tahap dimana yang memungkinkan bagi siswa untuk belajar
dengan melibatkan perasaan sehingga jika ada hal-hal yang mereka anggap
245
menarik dalam pembelajaran, mereka akan tertarik untuk menggali informasi dari
apa yang mereka amati, begitu juga sebaliknya. Hal ini tentunya akan
mempengaruhi siswa diverger dalam merefleksikan kembali apa yang sudah
dikerjakan selama proses pembelajaran, sehingga menyebabkan siswa diverger
belum mampu melakukan indikator-indikator dari tahap memeriksa kembali
secara maksimal.
4.2.2.3 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya Belajar
Accommodator
masalah matematis siswa dengan gaya belajar accommodator adalah Ac1 dan
Ac2. Berdasarkan hasil analisis disimpulkan bahwa Ac1 dan Ac2 mampu
memecahkan masalah dengan keempat tahap pemecahan Polya, yaitu memahami
masalah, membuat rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali.
Ringkasan kemampuan pemecahan masalah matematis secara umum (berdasarkan
hasil tes tertulis dan wawancara kemampuan pemecahan masalah matematis)
siswa untuk gaya belajar accommodator dapat dilihat pada Tabel 4.69.
Richmond & Chummings (2005) menyatakan bahwa siswa dengan gaya
belajar accommodator belajar melalui tahap concrete experience dan active
experimentation. Concrete experience merupakan tahap dimana siswa belajar
melalui keterlibatan diri pada pengalaman belajar matematika. Active
experimentation merupakan tahap dimana siswa belajar melalui eksperimen dan
tindakan dalam pembelajaran matematika. Kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa accommodator adalah sebagai berikut.

246
Siswa yang belajar melalui concrete experience, belajar melalui apa yang
telah pernah dia alami saat pembelajaran berlangsung (Ramadan, et al, 2011).
Pada saat pembelajaran matematika siswa diminta untuk dapat memahami
masalah dengan mengetahui apa yang ada dan ditanyakan dari masalah yang
diberikan sehingga pada penelitian ini, siswa accommodator (Ac1 dan Ac2)
mampu memahami masalah dengan mengetahui apa yang diketahui dan
ditanyakan pada masalah serta mampu menjelaskan masalah dengan kalimat
sendiri.
Siswa accommodator belajar melalui tahap active experimentation
sehingga memungkinkan mereka mampu dalam membuat eksperimen dan
simulasi terkait dengan penyelesaian masalah. Indikator seperti mampu
menyederhanakan masalah, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi
diperoleh melalui pengalaman saat mengikuti pembelajaran matematika di kelas.
Pada penelitian ini, siswa accommodator (Ac1 dan Ac2) mampu membuat
rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat eksperimen dan simulasi,
mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Pada kasus tertentu (seperti yang dialami oleh Ac1 dan Ac2 saat
mengerjakan masalah 1, Ac2 saat mengerjakan masalah 2, dan Ac1 saat
mengerjakan masalah 3), siswa accommodator mampu mencari subtujuan yang
dicari tetapi belum memperoleh jawaban yang benar. Hal ini diakibatkan oleh
beberapa sebab seperti lupa dan tidak teliti saat mengerjakan masalah yang
diberikan. Sebagaimana yang dialami Ac1 dan Ac2 saat mengerjakan masalah 1,
terlihat Ac1 dan Ac2 lupa mengenai konsep keliling sehingga mereka
247
menggunakan keliling persegi panjang dalam mencari keliling stadion.
Mereka mengikutsertakan lebar persegi panjang dalam perhitungan keliling
persegi panjang sedangkan letak lebar lapangan berada di dalam stadion. Padahal
saat pembelajaran matematika, guru sudah memberi contoh masalah yang hampir
serupa dengan masalah 1. Sedangkan untuk masalah 2, Ac2 tidak teliti dalam
proses perhitungan , sedangkan hasil
perhitungan yang benar adalah . Begitu juga dengan masalah 3, Ac1
tidak teliti dalam proses perhitungan .
Siswa accommodator belajar melalui tahap conrete experience artinya
siswa sudah pernah memperoleh pengalaman belajar seperti memahami arti dari
ide-ide matematika, sehingga memungkinkan siswa mampu mengartikan masalah
dalam bentuk kalimat matematika. Pada penelitian ini, siswa accommodator (Ac1
dan Ac2), mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah dalam
bentuk kalimat matematika dan melaksanakan strategi penghitungan berlangsung.
Pada kasus tertentu, siswa accommodator yang sudah mampu
melaksanakan strategi selama proses penghitungan yang berlangung tetapi belum
menemukan jawaban yang benar. Hal ini dikarenakan pada tahap sebelumnya
(mencari subtujuan pada tahap membuat rencana) siswa mengalami tidak teliti
dalam mencari subtujuan. Hal ini seperti yang dialami oleh Ac1 dan Ac2, pada
saat mencari subtujuan tidak teliti sehingga belum menemukan jawaban yang
benar saat melaksanakan tahap selanjutnya.
Siswa accommodator belajar melalui tahap concrete experience, sehingga
memungkinkan mereka untuk merefleksikan kembali apa yang sudah mereka

248
lakukan saat pembelajaran matematika. Hal ini memungkinkan siswa
accommodator untuk memeriksa kembali penyelesaian yang sudah dilaksanakan
dengan mengecek semua informasi dan penghitungan yang berlangsung,
membaca pertanyaan kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan
sudah terjawab.
Berbeda dengan gaya belajar yang lain, siswa accommodator hanya
melakukan tiga indikator dari tahap memeriksa kembali tanpa mempertimbangkan
solusi yang diperoleh logis. Kolb & Kolb (2005) menyatakan bahwa siswa yang
memiliki gaya belajar accommodator cenderung bertindak atas perasaan bukan
pada analisis logis. Pada umumnya, siswa accommodator kurang logis dan lebih
banyak melibatkan perasaan dan intuisi ketika belajar atau mengambil keputusan.
Hal ini setara dengan hasil dari penelitian yang menunjukkan siswa
accommodator tidak mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis sehingga
dapat dikatakan mereka belum mampu melakukan tahap memeriksa kembali
secara maksimal.
4.2.2.4 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Gaya Belajar Assimilator
masalah matematis siswa assimilator adalah As1 dan As2. Berdasarkan hasil
analisis disimpulkan bahwa As1 dan As2 mampu memecahkan masalah dengan
empat tahap pemecahan masalah Polya, yaitu memahami masalah, membuat
rencana, melaksanakan rencana, dan memeriksa kembali. Ringkasan kemampuan
pemecahan masalah matematis secara umum (berdasarkan hasil tes tertulis dan
249
wawancara kemampuan pemecahan masalah matematis) untuk siswa assimilator
dapat dilihat pada Tabel 4.69.
Richmond & Cummings (2005) menyatakan bahwa siswa dengan gaya
belajar assimilator belajar dengan melalui tahap abstract conceptualization dan
reflective observation. Siswa yang belajar melalui abstract conceptualization
mampu memiliki fokus pada logika, ide, dan konsep. Hal ini memungkinkan
siswa assimilator mampu memahami konsep dari masalah yang diberikan yaitu
konsep masalah mulai dari apa yang diketahui dan ditanyakan dari masalah, serta
konsep masalah tersebut. Pada penelitian ini, diperoleh bahwa siswa assimilator
(As1 dan As2) mampu memahami masalah dengan mengetahui apa yang
diketahui dan ditanyakan pada masalah serta menjelaskan masalah sesuai dengan
kalimat sendiri. Selain itu, dengan belajar melalui tahap reflective observation
memungkinkan siswa assimilator untuk memfokuskan diri terhadap pemahaman
makna dari ide-ide matematika, termasuk pemahaman makna dari masalah yang
diberikan.
Siswa yang memiliki gaya belajar assimilator biasanya memiliki
kemampuan untuk menjaga informasi menjadi terorganisir, sehingga
memungkinkan siswa assimilator untuk mengurutkan informasi yang ada dari
masalah. Pada penelitian ini, siswa dengan gaya belajar assimilator (As1 dan As2)
mampu membuat rencana dengan menyederhanakan masalah, membuat
eksperimen dan simulasi, mencari subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Siswa assimilator lebih tertarik untuk berpikir daripada bertindak akan
tetapi siswa assimilator mampu untuk melakukan eksperimen dan simulasi ketika
250
menyelesaikan masalah matematika yang diberikan. Demikian pula
menyederhanakan masalah dan mencari subtujuan yang perlu ditemukan terlebih
dahulu. Pada dasarnya siswa assimilator belajar dengan melalui abstract
conceptualization yang lebih memiliki ketertarikan terhadap hal-hal yang bersifat
konsep abstrak seperti yang ada dalam matematika. Pada penelitian ini, siswa
assimilator (As1 dan As2) mampu melakukan tahap membuat rencana dengan
menyederhanakan masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mencari
subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Pada kasus tertentu (seperti yang dialami oleh As2 saat mengerjakan
masalah 2), siswa assimilator sudah mampu mencari subtujuan yang dicari tetapi
belum memperoleh jawaban yang benar. Hal ini diakibatkan oleh As 2 yang tidak
teliti dalam proses mengerjakan masalah yang diberikan. Sebagaimana yang
dialami As2 saat mengerjakan masalah 2. As2 tidak teliti dalam proses
perhitungan , sedangkan hasil
perhitungan yang benar adalah .
Dengan belajar melalui tahap abstract conceptualization, siswa
assimilator mampu memanipulasi simbol-simbol abstrak (Richmond &
Cummings, 2005). Hal ini memungkinkan siswa assimilator untuk mengartikan
masalah dalam bentuk kalimat matematika. Belajar melalui tahap abstract
conceptualization juga memungkinkan siswa assimilator untuk menganalisis ide
dengan hati-hati sehingga mampu melaksanakan strategi selama proses
penghitungan berlangsung. Pada penelitian ini, siswa assimilator (As1 dan As2)
251
mampu melaksanakan rencana dengan mengartikan masalah dalam bentuk
kalimat matematika dan melaksanakan strategi untuk menyelesaikan masalah.
Pada kasus tertentu, siswa assimilator yang sudah mampu melaksanakan
strategi selama proses penghitungan yang berlangung tetapi belum menemukan
jawaban yang benar. Hal ini dikarenakan pada tahap sebelumnya (mencari
subtujuan pada tahap membuat rencana) siswa tidak teliti, sehingga saat
melaksanakan tahap selanjutnya belum memperoleh jawaban yang benar.
Belajar melalui tahap reflective observation memungkinkan siswa
assimilator untuk merefleksikan kembali apa yang sudah dikerjakan selama
proses pemecahan masalah misalnya dengan melakukan beberapa indikator pada
tahap memeriksa kembali. Siswa assimilator juga belajar melalui abstract
conceptualization yang memungkinkan siswa tertarik pada konsep abstrak yang
dijelaskan oleh guru selama proses pembelajaran berlangsung. Hal ini semakin
memaksimalkan siswa assimilator dalam merefleksikan kembali apa yang sudah
dikerjakan sehingga pada penelitian ini, siswa assimilator mampu melakukan
tahap memeriksa kembali dengan mengecek semua informasi dan penghitungan
yang terlibat, mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, membaca
terjawab.
4.2.3 Perolehan Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Menurut Kolb & Kolb (2005), dengan mengetahui gaya belajar tiap siswa
membantu instruktur/guru untuk memilih model pembelajaran yang sesuai dalam

252
konteks pembelajaran yang beragam. Pada penelitian ini, model pembelajaran
yang digunakan adalah Model Eliciting Activities.
Pada penelitian ini, diperoleh bahwa rata-rata nilai kemampuan pemecahan
masalah matematis (hasil tes tulis dan wawancara) untuk gaya belajar converger,
diverger, accommodator, dan assimilator berturut-turut adalah 93,1; 81,9; 80,6;
86,1. Rata-rata nilai kemampuan pemecahan masalah matematis untuk siswa
converger dan siswa assimilator masing-masing adalah 93,1 dan 86,1. Baik
converger maupun assimilator, keduanya belajar melalui tahap abstract
conceptualization. Siswa yang belajar melalui tahap abstract conceptualization
akan memiliki fokus terhadap logika, ide, dan konsep abstrak untuk menjelaskan
suatu kejadian. Siswa yang memiliki pemahaman mengenai abstrak dan
konseptual akan mampu untuk mentransfer pengetahuannya pada masalah. Siswa
juga menganalisis ide-ide matematika dengan hati-hati, sehingga mereka mampu
melaksanakan strategi penyelesaian dari masalah yang diberikan. Dengan begitu,
siswa converger dan assimilator baik dalam memecahkan masalah.
Rata-rata nilai kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang
memiliki gaya belajar diverger dan accommodator berturut-turut adalah 81,9 dan
80,6. Baik diverger maupun accommodator, keduanya belajar melalui tahap
concrete experience. Siswa yang belajar melalui tahap concrete experience lebih
memilih untuk merasakan dan mengalami daripada berpikir. Mereka bergantung
pada perasaan dalam memecahkan masalah apabila menggunakan teori dan
generalisasi (Kolb, 2005). Hal ini memungkinkan siswa yang belajar melalui
concrete experience, yaitu siswa dengan gaya belajar diverger dan accommodator
253
memiliki strategi yang kurang kuat dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.
Siswa diverger dan accommodator juga belajar melalui tahap reflective
observation dan active experiment sehingga mereka juga mampu menyelesaikan
masalah yang diberikan. Hal ini terlihat dari rata-rata nilai kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa diverger dan accommodator berada di atas
80.
4.2.4 Kesulitan Siswa dalam Pemecahan Masalah Matematis
Berdasarkan hasil analisis kemampuan pemecahan masalah matematis
untuk tiap gaya belajar, terlihat bahwa siswa dengan gaya belajar converger,
diverger, accommodator, dan assimilator mampu melaksanakan tiap tahap
pemecahan masalah menurut Polya dalam menyelesaikan masalah matematika
yang diberikan. Hanya saja pada penelitian ini, ditemukan bahwa beberapa
indikator belum dilaksanakan secara maksimal oleh siswa. Hal ini dikarenakan
adanya kesulitan yang dialami oleh masing-masing siswa.
Pada penelitian ini, ditemukan bahwa siswa untuk tiap gaya belajar tidak
mengalami kesulitan saat melakukan tahap memahami masalah yang diberikan.
Hal ini serupa dengan penelitian yang dilakukan oleh Aljaberi (2015) yang
menemukan bahwa semua siswa untuk tiap gaya belajar baik converger, diverger,
accommodator, dan assimilator mampu melakukan tahap memahami masalah dari
tahap pemecahan masalah Polya.
Kemampuan pemecahan masalah matematis tiap siswa berbeda yaitu
bergantung pada kesulitan yang dialami oleh tiap siswa. Siswa converger tidak
mengalami kesulitan pada tahap membuat rencana. Siswa converger mampu

254
melaksanakan setiap indikator pada tahap membuat rencana dengan baik dan
benar. Berbeda dengan siswa yang memiliki gaya belajar lain, yaitu diverger,
accommodator, dan assimilator.
Siswa diverger mulai mengalami kesulitan pada saat melaksanakan tahap
membuat rencana, yaitu pada indikator mencari subtujuan. Hal ini dikarenakan
siswa tidak teliti dan dan tidak mengingat kembali penjelasan guru saat
pembelajaran berlangsung untuk menggunakan konsep yang tepat dalam mencari
subtujuan yang dicari pada masalah. Kesulitan yang sama juga dialami oleh siswa
accommodator dalam melaksanakan tahap membuat rencana. Kesulitan yang
dijumpai siswa adalah tidak teliti dan tidak mengingat penjelasan guru saat
pembelajaran berlangsung. Sedangkan untuk siswa gaya assimilator, sebenarnya
sudah mampu melaksanakan tahap membuat rencana dengan baik, hanya saja
siswa tidak teliti dalam melakukan perhitungan ketika mencari subtujuan.
Kesulitan yang dialami siswa saat tahap membuat rencana ini berdampak
pada tahap melaksanakan rencana. Akibatnya, siswa belum mampu menemukan
jawaban yang benar dari penyelesaian masalah yang telah dikerjakan. Lebih lanjut
lagi, pada tahap memeriksa kembali siswa belum melaksanakan tahap tersebut
secara maksimal. Misalnya, siswa tidak melakukan satu indikator dari tahap
memeriksa kembali yaitu mengecek kembali semua informasi dan penghitungan
yang terlibat, maka siswa juga tidak akan memecahkan masalah dengan baik.
Tarmizah & Meerah (2010) menyatakan bahwa siswa mulai mengalami
kesulitan dalam memecahkan masalah pada saat memasuki tahap kedua, yaitu
membuat rencana. Pada saat tahap membuat rencana, siswa perlu

255
mengorganisasikan strategi untuk menyelesaikan masalah dan menemukan
jawaban. Selama proses membuat rencana, siswa harus mampu membuat persepsi
dan keputusan yang tepat terhadap apa yang akan dilakukan. Hal yang serupa juga
dijumpai pada penelitian ini, meskipun siswa mampu melakukan tahap membuat
rencana tetapi belum terlaksana secara maksimal. Siswa mulai mengalami
kesulitan pada tahap membuat rencana dan berdampak pada tahap melaksanakan
rencana.
Pada proses pemecahan masalah matematis, ada beberapa kemampuan
yang harus dimiliki oleh siswa. Menurut Stendal, sebagaimana dikutip oleh
Tarmizah & Meerah (2010: 143) menyatakan bahwa kemampuan berkonsentrasi,
persepsi yang bermutu, berpikir logis, dan menggunakan ingatan secara efektif
merupakan faktor penting dalam belajar dan memecahkan masalah. Sementara itu,
pada penelitian ini, ditemukan bahwa kesulitan yang dialami siswa adalah siswa
kurang mampu berkonsentrasi (tidak teliti) dan tidak menggunakan ingatan secara
efektif.
4.2.5 Keterbatasan Penelitian
Adapun keterbatasan pada penelitian ini akan dijelaskan sebagai berikut.
1. Waktu penelitian singkat
Kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan suatu
kesanggupan dalam memecahkan masalah matematis yang dapat dimiliki karena
adanya tindakan kebiasaan memecahkan masalah matematis dalam belajar. Pada
penelitian ini, waktu yang digunakan untuk mengajarkan kemampuan pemecahan
masalah matematis siswa hanya sebatas 3 (tiga) kali pertemuan. Padahal untuk
256
mengajarkan kemampuan pemecahan masalah matematis bukan sesuatu yang
dapat dilakukan dalam waktu singkat. Seharusya kemampuan pemecahan masalah
matematis diajarkan sejak tingkat pendidikan paling awal yaitu sekolah dasar,
sehingga siswa akan terbiasa untuk memecahkan masalah matematis yang
diberikan. Hal ini serupa dengan pendapat Awad, sebagaimana dikutip oleh
Aljaberi (2015) yang menyatakan bahwa untuk mengajarkan kemampuan
pemecahan masalah matematis menurut Polya perlu dimulai sejak tingkat sekolah
dasar.
2. Tidak semua indikator dari tahap kemampuan pemecahan masalah matematis
menurut Polya digunakan.
Pada penelitian ini, analisis kemampuan pemecahan masalah matematis
yang dilakukan masih terbatas pada beberapa indikator dari tahap kemampuan
pemecahan masalah menurut Polya. Masih banyak indikator yang tidak
diikutsertakan dalam manganalisis kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa untuk tiap gaya belajar.
Sehingga ada kemungkinan kemampuan pemecahan masalah matematis
siswa akan berbeda lagi jika dilakukan penelitian yang menggunakan indikator
pada tiap pemecahan masalah matematis menurut Polya yang berbeda. Menurut
Soancatl, et al., sebagaimana dikutip oleh Aljaberi (2014) menyatakan bahwa ada
banyak variasi masalah mengenai pemecahan masalah. Misalnya masalah yang
memerlukan sketsa gambar atau diagram untuk mempermudah proses pemecahan
masalah, masalah yang perlu diidentifikasi polanya pada saat membuat rencana,
257
atau masalah yang memerlukan pembuatan tabel terlebih dahulu untuk
menyelesaikannya.
3. Identifikasi gaya belajar hanya menggunakan angket gaya belajar siswa
menurut Kolb.
Pada penelitian ini, proses identifikasi gaya belajar siswa menurut Kolb
hanya dilakukan dengan menggunakan instrumen angket gaya belajar saja. Sejauh
ini belum ditemukan adanya instrumen lain untuk mengidentifikasi gaya belajar
siswa menurut Kolb selain angket gaya belajar.

BAB 5
PENUTUP
5.1 Simpulan
Berdasarkan penelitian ini diperoleh beberapa kesimpulan berikut.
1. Berdasarkan penelitian, dari 32 siswa kelas VIII A diperoleh bahwa 11
siswa memiliki gaya belajar converger, 7 siswa memiliki gaya belajar
diverger, 5 siswa memiliki gaya belajar accommodator, dan 9 siswa
memiliki gaya belajar assimilator. Persentase keberadaan gaya belajar
converger, diverger, accommodator, dan assimilator berturut-turut adalah
34,38%, 21,88%, 15,62%, dan 28,12%. Dalam hal ini siswa dengan gaya
belajar converger lebih banyak jumlahnya daripada siswa dengan gaya
belajar yang lain.
2. Siswa converger, diverger, accommodator, dan assimilator mampu
memecahkan masalah dengan melalui tahap memahami masalah dengan
mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan pada masalah serta mampu
menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.
Siswa converger, diverger, accommodator, dan assimilator mampu
memecahkan masalah dengan melalui tahap membuat rencana dengan
menyederhanakan masalah, membuat eksperimen dan simulasi, mencari
subtujuan, dan mengurutkan informasi.
Siswa converger, diverger, accommodator, dan assimilator mampu
memecahkan masalah dengan melalui tahap melaksanakan rencana dengan
258
259
mengartikan masalah dalam bentuk kalimat matematika dan melaksanakan
strategi selama proses dan penghitungan berlangsung.
Siswa converger mampu melaksanakan tahap memeriksa kembali dengan
mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat,
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan
kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.
Siswa diverger mampu melaksanakan tahap memeriksa kembali dengan
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis dan membaca pertanyaan
kembali.
Siswa accommodator mampu melaksanakan tahap memeriksa kembali
membaca pertanyaan kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa
Siswa assimilator mampu melaksanakan tahap memeriksa kembali dengan
mengecek semua informasi dan penghitungan yang terlibat,
mempertimbangkan solusi yang diperoleh logis, membaca pertanyaan
kembali, dan bertanya kepada diri sendiri bahwa pertanyaan sudah
terjawab.
5.2 Saran
Berdasarkan simpulan di atas dapat diberikan saran-saran sebagai berikut.

260
1. Guru sebaiknya mengajarkan kemampuan pemecahan masalah matematis
kepada siswa sejak pendidikan tingkat awal atau sekolah dasar agar siswa
terbiasa untuk memecahkan masalah matematis mulai usia dini.
2. Guru sebaiknya mendesain pembelajaran dengan menyesuaikan gaya
belajar yang dimiliki masing-masing siswa untuk memaksimalkan
kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
3. Guru sebaiknya memperhatikan kesulitan-kesulitan yang dialami oleh
siswa dalam pemecahan masalah matematis agar mampu mengingatkan
siswa agar tidak mengulangi kesalahan yang sama saat memecahkan
masalah matematis.
4. Dapat dikembangkan penelitian serupa dengan menggunakan semua
indikator dari tahap pemecahan masalah matematis menurut Polya.
5. Dapat dikembangkan penelitian serupa dengan melakukan identifikasi
gaya belajar siswa menurut Kolb menggunakan instrumen selain angket
gaya belajar siswa.
6. Dapat dikembangkan penelitian lanjutan mengenai kemampuan
pemecahan masalah siswa ditinjau dari gaya belajar siswa untuk pelajaran
selain pelajaran Matematika.

261
DAFTAR PUSTAKA
Alfindah, Setiasih. 2013. Keefektifan Model Eliciting Activities Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik Kelas X Pada Materi
Trigonometri. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Aljaberi, N. M. 2014. Pre-Service Elementary School Teachers’ learning styles
and their Ability to Solve Mathematical Problems according to Polya’s
Strategy. Journal of Education and Practice, Vol 5, No. 30, 150-162.
Aljaberi, N. M. 2015. University Students’ Learning Styles and Their Ability to
Solve Mathematical Problems. International Journal of Business and
Social Science, Vol 6, No. 4 (1), 152-165.
Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Kementrian Agama
Arikunto, S. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Asikin, M. 2014. Teori Belajar Matematika. Semarang: Universitas Negeri
Semarang.
Bhat, M. A. 2014. The Effect of Learning Style on Problem Solving Ability
among High School Students. International Journal Advances in Social
Science and Humanities, 2(7): 1-6.
Bahar, H. H. & Sulun, A. 2011. The Learning Styles of Prospective Science
Teachers, The Correlation between Learning Styles and Gender and
Academic Achievment by Learning Styles. Kastamonu Education Jurnal,
19 (2), 379-386.
Carson, J. 2007. A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without
Teaching Knowledge. The Mathematics Educator Journal, 17 (2), 7-14.
Cavas, B. 2010. A Study on Pre-service Science, Class, and Mathematics
Teachers’s Learning in Turkey. Science Education International Journal,
21(1): 47-61.
Chamberlin, S. A. & S. M. Moon. 2008. How Does the Problem Based Learning
Approach Compare to the Model-Eliciting Activity Approach In
Mathematic?. International Journal For Mathematics Teaching Teaching
and Learning. Tersedia di http://cimt.playmouth.ac.uk [diakses 20-12-
2015].
Depdiknas. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.
262
Fadillah, S. 2009. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Dalam

Pembelajaran Matematika. Prosiding Seminar Nasional, Pendidikan dan
Penerapan MIPA. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Fatimah, H. N. 2015. Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Siswa Pada Materi Perbandingan dan Skala di Kelas VII di MTs Negeri
Model Limboto. Jurnal. Gorontalo: Universitas Negeri Gorontalo.
Goklap, M. 2013. The Effect of Student’s Learning Styles to Their Academic
Succes. International Electronic Journal of Mathematics Education, 4,
(10), 627-632.
Herlambang, 2013. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelas VII-A SMP Negeri 1 Kepahiang Tentang Bangun Datar Ditinjau
Dari Teori Van Hielle. Tesis. Bengkulu: PPS Universitas Bengkulu.
Huda, M. 2013. Model-model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. 2015. Peraturan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 53 tahun
2015 tentang Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik dan Satuan
Pendidikan pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Jakarta:
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia.
Kolb, Y.A. & Kolb A. D. 2005. The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1.
Ohio: HayGroup.
Martin, O. M. 2012. TIMSS 2011 Internasional Result in Science. United States:
TIMSS & PIRLS International Study Center.
Miami University. The Learning Style Inventory. Tersedia di http://miamioh.edu/
[diakses 20-1-2016]
Miles, et al. 2014. Quantitative Data Analysis. Clifornia: SAGE Publications Ltd.
Moleong, L. J. 2012. Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi Revisi. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
Montgomey, S. M. & Groat, L. N. 1998. Student Learning Styles and Their
Implications for Teaching. Ann Arbor: The Center for Research on
Learning and Teaching at the University of Michigan.
Mousa, N. 2014. The Importance of Learning Styles in Education. International
Journal of Education, 1(2): 19-27. Tersedia di http://www.auburn.esu
[diakses 8 Januari 2016].
NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
263
OECD. 2012. PISA 2012: Assesment and Analitycal Framework Mathematics,

Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. Secretary
General of OECD. Online. Tersedia di http://www.oecd.org [diakses 15-
01-2016].
Ozgen, K., et al. 2011. An Examination of Multiple Intelligence Domains and
Learning Styles of Pre-Service Mathematics Teachers: Their Reflections
on Mathematics Education. Educational Research and Reviews Journal,
6(2): 168-181.
Peker, M. 2009. Pre-Service Teachers’ Teaching Anxiety about Mathematics and
Their Learning Style. Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 5 (4), 335-345.
Peker, M. & Mirasyedioglu, S. 2008. Pre-Service Elementary School Teachers’
Learning Style and Attitudes towards Mathematics. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 4(1): 21-26.
Polya, G. 1973. How To Solve It. Princenton: Princenton University Press.
Tersedia di https://notendur.hi.is/hei2/teaching/Polya_HowToSolveIt.pdf
[diakses 20-12-2015].
Priyo, D. B. 2010. Peningkatan Kreativitas Dan Pemecahan Masalah Bagi Calon
Guru Matematika Melalui Pembelajaran Model Treffinger. Prosiding
Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika. Yogyakarta:
Universitas Negeri Yogyakarta.
Ramadan, et al. 2011. An Investigation of The Learning Style of Prospective
Educators. The Online Journal of New Horizons in Education, 1, 1-6.
Republik Indonesia. 2003. Undang-Undang No.20 Tahun 2003 Tentang Sistem
Pendidikan Indonesia. Sekretarian Negara Jakarta.
Richmond, A.S. & Cummings. 2005. Implementing Kolb’s Learning Style into
Online Distance Education. International Journal of Technology in
Teaching and Learning, 1, 45-54.
Rifa’i, A. & Anni, C. T. 2012. Psikologi Pendidikan. Semarang:Universitas
Negeri Semarang Press.
Rofiqoh, Z. 2015. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas X
dalam Pembelajaran Discovery Learning Berdasarkan Gaya Belajar
Siswa. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Saad, N. S. & Ghani, A. S. 2008. Teaching Mathematics in Secondary School:
Theories and Practices. Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Sengul, et al. 2013. Learning Styles of Prospective Teachers: Kocaeli University
Case. Journal of Educational and Instructural Studies, 3(2): 1-12.
264
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya.

Jakarta:Rineka Cipta.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung:
Penerbit Alfabeta.
Suparno, Paul. 2001. Teori Perkembangan Kognitif Jean Paget. Yogyakarta:
Kanisius.
Syaiful. 2012. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui
Pendekatan Pendidikan Matematika Realsitik. Edumatica, 2 (1), 36-44.
Tarmizah, T. & Meerah, T. 2010. Students’ Difficulties in Mathematics Problem-
Solving: What do they say?. International Conference on Mathematics
Education Research, 142-151.
Yu, S. & Chang, C. 2009. What Did Taiwan Mathematics Teachers Think of
Model- Eliciting Activities and Modeling?. International Conference on the
Teaching of Mathematical Modeling and Applications, ICTMA Vol 14,
University of Hamburg, Hamburg.
Yuwono, A. 2010. Profil Siswa SMA Dalam Memecahkan Masalah Matematika
Ditinjau dari Tipe Kepribadian. Tesis. Surakarta: PPS Universitas Sebelas
Maret.
265
Lampiran 1
DAFTAR NAMA SISWA KELAS UJI COBA
KELAS VIII H
No. Nama Kode

1 AHMAD IRFAN MARZUKI U-01
2 AL ANNISSA SUKMA AMALIA U-02
3 AL RIZA KARUNIA U-03
4 ANISA RAHMAWATI NUGRAHA U-04
5 ANISYA MAULIDYA U-05
6 ARDILA FAIZ MAULIDA U-06
7 ARDITA NUR MUTIARASARI U-07
8 AZKA HIMMATUN ULYA U-08
9 CHELSEA DHIYA AFFAFI U-09
10 DENNY GUNAWAN MIFTACHURROZAQ U-10
11 DHEA BETA SYAFA KAMILA U-11
12 FADHILAH RAHMAWATI U-12
13 FADLILATUR RIF'AH U-13
14 FAIRUZ SALSABILA TSABITA U-14
15 FARCHA FAALIH ARDIANSYAH U-15
16 IHSAN MIFTAHUL HUDA U-16
17 IMAN NURDIANSYAH U-17
18 MAULANA MUHAMMAD WAHFIUDIN U-18
19 MUHAMMAD ALI RAHMAN U-19
20 MUHAMMAD LUTHFI MUTAMAR U-20
21 MUHAMMAD SYIFAURROSYIDIN U-21
22 NABILA ARISTAWIDYA U-22
23 NAUFALDO MAULIDI ACHMAD U-23
24 RAHMAWATI MELATI SANI U-24
25 RIFALDI DIAS YUDISTIRA U-25
266
26 RONA SYFA U-26

27 SALSA BILAL KHOIROH U-27
28 SALSABILA ADDINA SALWA U-28
29 TESSA MEILIA U-29
30 TSANIA ATTA AZZAHRO U-30
31 UMMUL I'ZZA JULIANI U-31
32 WILAKHANSA FANIASARI U-32
267
Lampiran 2
DAFTAR NAMA SISWA KELAS PENELITIAN
KELAS VIII A
No. Nama Kode

1 ACHMAD NURHADI T-01
2 AHMAD IVAN ANDRIAN T-02
3 AJENG LA FATIKHA NURJANA T-03
4 ANNISA FEBRIANA MAULIDA P. T-04
5 ANNISA WULANSARI T-05
6 CUT NANA T-06
7 DAFFA PRATAMA T-07
8 DIMAS ARYO LUKITO T-08
9 ENDAH ISMAYASARI HARUM P. T-09
10 FAHMA KAMILA T-10
11 FAIZARANI T-11
12 FEBBY AROFATUL AULIA T-12
13 HASNA AFIFAH SALSABILA WIBOWO T-13
14 ILHAM ABDUL QADIR T-14
15 KEISHA HALIMATUS AZKA T-15
16 KIRANA ADHA KHIRUNNISA T-16
17 LINDA LATIVAH T-17
18 LUQMAN AL FARIS HAQ T-18
19 M. IRHAM REIVANSA T-19
20 MILLAH HANIFAH T-20
21 MUCHAMMAD HABIBALLAH T-21
22 MUHAMAD NUR ROKHIM T-22
23 MUHAMMAD FAIQ FARDANY T-23
24 NABILA DESLI HENDRI T-24
25 NADIA MAHARANI T-25
268
26 NADIA SALSABILA T-26

27 RAHAYU KURNIAWATI T-27
28 SANDY TIRTA PRATAMA T-28
29 SEFTIYANI KURNIA PUTRI T-29
30 SHERLY APRILIA DIANA PUTRI T-30
31 SHOFI SAFINATUL J T-31
32 VICKY TRI ARMANSYAH T-32
269
Lampiran 3
270
Lampiran 4
271
272
273
Lampiran 5
274
275
276
277
Lampiran 6
278
279
280
Lampiran 7
HASIL SKOR PERNYATAAN ANGKET GAYA BELAJAR SISWA KELAS VIII A
SKOR PERNYATAAN
NO S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 T-01 3 2 4 4 3 3 4 2 4 3 2 1 2 3 4 4 3 2 3 3 2 3 4 4
2 T-02 3 3 2 4 4 3 2 1 3 3 2 3 4 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3
3 T-12 2 1 2 3 3 2 4 4 2 2 1 2 3 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 2
4 T-04 3 3 2 2 4 4 3 1 2 2 1 1 4 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 1
5 T-05 3 2 3 4 3 3 4 1 3 3 1 2 3 1 4 2 3 3 3 2 4 3 1 4
6 T-06 3 3 4 2 4 4 3 2 4 3 2 1 2 2 3 2 4 4 3 2 2 4 3 4
7 T-07 1 2 4 3 3 2 1 4 2 3 1 4 4 1 3 2 2 1 3 4 1 2 4 3
8 T-08 3 3 2 4 3 3 4 1 3 3 3 2 4 3 3 2 2 3 3 4 2 3 4 2
9 T-09 2 2 3 2 2 2 4 2 2 4 1 2 3 2 4 2 1 2 3 2 4 3 3 3
10 T-10 1 2 3 3 2 2 1 2 4 2 2 1 1 3 4 2 3 2 1 3 2 2 3 4
11 T-11 2 3 4 4 3 3 4 2 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 2 3 3 3 4 4
12 T-03 3 3 4 4 4 4 3 1 3 2 1 1 4 4 4 1 3 3 1 1 3 4 4 3
13 T-13 2 3 3 4 3 4 3 2 3 3 2 2 3 2 4 4 3 3 2 3 2 3 4 4
14 T-14 3 2 2 1 3 4 2 2 2 3 3 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 3 1 2
281
15 T-15 2 3 3 3 4 3 3 1 3 2 4 1 2 3 4 3 2 3 4 3 1 3 3 2
16 T-16 3 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 4 2 2 2 2 3 2 2 4 2
17 T-17 4 3 3 3 4 3 3 1 3 3 3 2 3 1 4 2 4 2 1 2 4 3 3 2
18 T-18 3 2 3 4 2 3 4 1 3 2 4 3 2 3 2 3 4 2 3 4 3 3 4 2
19 T-19 4 2 3 4 3 3 4 2 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 2 4 2 4 4 3
20 T-20 4 1 3 2 2 3 4 1 4 3 1 2 4 1 3 2 4 2 1 3 1 3 2 4
21 T-21 3 3 4 2 2 3 4 2 3 4 1 1 2 3 4 2 3 4 2 2 1 2 4 3
22 T-22 4 2 3 3 3 2 1 3 3 2 2 4 3 3 2 2 3 2 3 3 4 3 2 3
23 T-23 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 2 1 1 4 1
24 T-24 4 1 2 3 2 2 3 1 3 3 4 3 3 4 3 3 1 2 2 3 2 1 3 4
25 T-25 2 2 3 2 2 2 4 2 2 4 1 2 3 2 4 2 1 2 3 2 4 3 3 3
26 T-26 3 2 1 3 4 2 3 1 2 4 1 1 4 2 3 2 3 3 2 2 1 3 3 3
27 T-27 2 4 3 3 2 4 3 1 3 4 1 1 4 2 3 2 3 4 2 2 2 4 3 2
28 T-28 3 3 2 4 4 3 2 1 2 3 2 3 4 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3
29 T-29 4 3 3 2 3 3 1 1 2 1 1 3 4 1 1 4 2 2 1 4 4 2 1 2
30 T-30 2 1 4 3 2 4 4 2 2 3 2 1 3 2 4 4 1 3 1 4 3 2 4 4
31 T-31 3 2 3 4 2 4 4 1 3 3 2 1 2 3 4 2 3 2 3 4 2 2 3 4
32 T-32 2 3 3 3 4 3 3 2 4 4 2 1 3 2 4 2 3 3 2 2 1 3 3 2
282
SKOR PERNYATAAN
NO S
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
1 T-01 3 4 3 3 3 2 2 4 3 4 3 3 4 3 3 1 4 3 4 4 4 3 2 1
2 T-02 4 2 2 3 4 2 2 3 3 4 3 3 3 3 2 2 1 3 2 2 3 3 4 3
3 T-12 4 2 3 3 3 1 3 4 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 4 3 2 3 4
4 T-04 2 3 4 4 1 1 2 3 2 4 2 3 2 2 3 1 3 4 3 3 4 4 3 4
5 T-05 4 3 3 1 4 1 3 4 2 4 3 4 4 4 3 3 3 2 4 4 4 4 4 3
6 T-06 3 4 3 3 4 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 1 2 2 2 3 4 4 4 3
7 T-07 1 2 3 4 2 1 3 4 4 1 2 3 1 3 2 4 1 2 3 4 4 3 2 1
8 T-08 3 4 2 3 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 2 3 4 3 3 4 2 3 4
9 T-09 1 2 4 2 1 1 2 3 4 2 4 3 4 4 4 1 1 2 4 3 3 2 4 3
10 T-10 3 2 2 3 3 1 1 3 3 2 3 4 3 3 2 1 3 2 3 3 3 3 3 3
11 T-11 3 3 4 2 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4
12 T-03 4 3 4 4 4 1 3 4 4 4 4 4 3 2 1 2 3 2 4 4 4 4 4 3
13 T-13 3 2 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 4 3 2 1 3 4 3 3 3 4
14 T-14 3 4 1 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 1 3 3 2 1 3 4 3 1 2 4
15 T-15 3 4 3 3 2 1 3 4 4 3 3 2 3 2 4 1 1 2 4 3 2 3 4 1
16 T-16 1 2 3 4 2 1 2 4 3 2 4 4 3 3 2 3 2 3 3 4 3 2 4 3
17 T-17 2 3 3 3 2 2 3 3 3 4 4 4 3 3 3 2 1 2 3 4 4 4 3 4
283
18 T-18 3 4 2 3 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 3 2 3 4 3 3 2 2 4 4
19 T-19 4 3 3 4 2 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 2 4 3 3 2 4 4 3
20 T-20 1 4 3 2 1 1 2 3 4 1 4 2 4 3 2 1 4 3 2 1 1 3 4 2
21 T-21 2 3 4 2 2 3 4 2 4 2 3 1 2 4 3 1 2 4 3 2 2 3 4 1
22 T-22 2 2 3 3 3 2 1 2 4 2 2 1 1 3 4 2 3 2 1 3 3 2 3 4
23 T-23 2 4 3 4 2 4 4 3 4 2 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 2 2
24 T-24 2 1 2 4 3 4 3 4 2 1 3 4 4 3 1 2 4 2 2 4 3 2 1 4
25 T-25 1 2 4 2 1 1 2 3 4 2 4 3 4 3 4 1 1 2 4 3 3 2 4 3
26 T-26 3 2 2 3 4 1 3 2 3 3 3 2 3 2 3 4 1 2 3 1 3 1 4 4
27 T-27 2 4 3 2 2 1 3 3 4 4 3 2 4 4 3 1 4 3 2 3 2 4 3 2
28 T-28 4 2 3 3 4 2 2 3 3 4 3 3 2 3 2 2 1 3 2 2 3 3 4 4
29 T-29 1 2 2 1 3 1 3 3 4 2 1 4 3 4 1 1 2 1 3 2 3 3 4 3
30 T-30 1 3 4 4 1 2 3 4 2 4 4 4 3 3 2 1 2 2 3 4 3 4 3 4
31 T-31 4 4 3 3 4 3 3 2 4 3 3 4 4 1 3 3 4 3 2 4 3 4 4 4
32 T-32 3 4 3 3 2 1 3 4 3 4 4 2 3 3 2 1 1 1 3 3 2 3 4 1
Keterangan
S : Subjek
284
Lampiran 8
KLASIFIKASI TIPE GAYA BELAJAR SISWA KELAS VIII A
NO S CE RO AC AE AC- AE- TIPE NO S CE RO AC AE AC- AE- TIPE

CE RO CE RO
1 T-01 38 34 37 35 -1 1 Converger 17 T-17 37 32 36 33 -1 1 Converger
2 T-02 38 32 30 33 -8 1 Converger 18 T-18 36 34 38 35 2 1 Accommodator
3 T-12 32 38 31 23 -1 -15 Assimilator 19 T-19 37 42 42 41 5 -1 Diverger
5 T-05 40 34 36 33 -4 -1 Assimilator 21 T-21 28 21 40 38 12 17 Accommodator
6 T-06 39 29 36 40 -3 11 Converger 22 T-22 36 33 27 27 -9 -6 Assimilator
7 T-07 26 40 31 23 5 -17 Diverger 23 T-23 38 39 37 41 -1 2 Converger
8 T-08 38 32 37 38 -1 6 Converger 24 T-24 33 39 29 26 -4 -13 Assimilator
9 T-09 28 28 40 28 12 0 Accomodator 25 T-25 28 28 40 27 12 -1 Diverger
10 T-10 31 32 28 26 -3 -6 Assimilator 26 T-26 34 28 31 27 -3 -1 Assimilator
11 T-11 36 41 44 38 8 -3 Diverger 27 T-27 34 24 32 42 -2 18 Converger
13 T-13 33 39 36 34 3 -5 Diverger 29 T-29 35 30 22 25 -13 -5 Assimilator
14 T-14 29 30 27 28 -2 -2 Assimilator 30 T-30 25 39 38 33 13 -6 Diverger
15 T-15 29 27 42 32 3 5 Accomodator 31 T-31 38 36 37 34 -1 -2 Assimilator
16 T-16 29 36 36 26 7 -10 Diverger 32 T-32 31 26 36 34 5 8 Accommodator
Keterangan: S : Subjek, CE : Skor baris CE, AC : Skor baris AC, RO : Skor baris RO, AE : Skor baris AE, AC-CE : Skor baris AC
dikurangi skor baris CE, AE-RO : Skor baris AC dikurangi baris RO
285
Lampiran 9
SILABUS
Satuan Pendidikan : SMP/MTs
Kelas : VIII (Delapan)
Kompetensi Inti :
KI 1 : Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya
KI 2 : Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (toleransi, gotongroyong), santun, percaya diri,
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya
KI 3 : Memahami pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata
KI 4 : Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat)
dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah
dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori
286
Materi Alokasi Sumber
Kompetensi Dasar Kegiatan Pembelajaran Penilaian
Pembelajaran Waktu Belajar
1.1. Menghargai dan Lingkaran Pembelajaran KI 1 dan KI 2 dilakukan Penilaian KI 1 6 JP Buku Siswa
menghayati ajaran secara tidak langsung (terintegrasi) dalam dan KI 2 Matematika
agama yang pembelajaran KI 3 dan KI 4 dilakukan melalui SMP / MTs
dianutnya. penilaian Kelas VIII,
2.2 Memiliki rasa ingin observasi Kemdikbud.
tahu, percaya diri, perkembangan
sikap spiritual dan Buku Teks
dan ketertarikan
sikap sosial Matematika
pada matematika
berdasarkan (Konsep dan
serta memiliki rasa
indikator yang Aplikasinya)
percaya pada daya
telah ditentukan untuk kelas
dan kegunaan
VIII SMP
matematika, yang
dan MTs,
terbentuk melalui
Depdiknas.
pengalaman belajar.
3.7 Menurunkan rumus Pertemuan Pertama Sikap 2 JP
untuk menentukan
keliling dan luas Pendahuluan (10 menit) Observasi
daerah lingkaran 1. Guru membuka pelajaran dengan salam  Mengamati
yang dihubungkan dan berdoa.
dengan masalah disiplin dan
2. Guru menyiapkan kondisi fisik dan rasa percaya
kontekstual.
287
4.7 Menyelesaikan psikis siswa. diri dalam
masalah kontekstual 3. Guru menyampaikan materi yang akan mengerjakan
yang berkaitan dipelajari. tugas,
dengan keliling dan 4. Guru menjelaskan rencana kegiatan menyimak
luas daerah pembelajaran. penjelasan,
lingkaran. 5. Guru memberikan apersepsi. atau presentasi
Inti (65 menit) siswa
mengenai
6. Guru memberikan pengantar materi lingkaran.
dengan menampilkan gambar-gambar
yang berhubungan dengan keliling Pengetahuan
lingkaran.
7. Siswa mengamati gambar tersebut. Penugasan
(mengamati, menalar)
8. Dari hasil pengamatan, siswa bertanya  Tugas
tentang gambar yang disajikan. Jika terstruktur:
tidak ada yang bertanya guru membuat mengerjakan
pertanyaan pancingan tentang gambar latihan soal-
tersebut (menanya) soal tugas atau
9. Siswa dikelompokan menjadi beberapa PR yang
kelompok. berkaitan
10. Guru membagikan LKS 1 dan alat dengan
peraga lingkaran pada masing-masing lingkaran
kelompok.  Tes tertulis:
11. Siswa mendiskusikan LKS 1 dengan mengerjakan
288
bantuan alat peraga lingkaran bersama kuis yang
kelompoknya. (mengamati, menanya, berkaitan
mengumpulkan informasi, menalar) dengan
12. Guru memastikan bahwa setiap lingkaran
kelompk mengerti apa yang ditanyakan
pada LKS 1.
13. Siswa dari salah satu kelompok
mempresentasikan hasil diskusi
kelompok. (mengomunikasikan)
14. Guru memberikan penguatan tentang
konsep keliling lingkaran dengan
memberikan konfirmasi jawaban LKS
1.
15. Guru membagikan LTS 1 pada masing-
masing kelompok.
16. Siswa mendiskusikan LTS 1 bersama
kelompoknya. (mengamati, menanya,
mengumpulkan informasi, menalar)
17. Guru memastikan tiap kelompok
mengerti apa yang ditanyakan pada
LTS 1.
289
19. Guru memberikan konfirmasi jawaban
LTS 1.
20. Guru membrikan kuis untuk dikerjakan
secara individu.
21. Siswa dengan bantuan guru
menyimpulkan hasil pembelajaran .
Penutup (5 menit)
22. Guru dan siswa melakukan refleksi

kegiatan pembelajaran.
23. Guru memberikan PR.
24. Guru memberi arahan pada siswa untuk
mempelajari materi pertemuan
selanjutnya yaitu tentang panjang
lintasan dari perputaran roda kendaraan.
25. Guru menutup pelajaran dengan salam
dan doa.
Pertemuan Kedua 2 JP
Pendahuluan (10 menit)
1. Guru membuka pelajaran dengan salam

dan berdoa.
2. Guru menyiapkan kondisi fisik dan
psikis siswa.
3. Guru menyampaikan materi yang akan
290
dipelajari.
4. Guru menjelaskan rencana kegiatan
pembelajaran.
5. Guru memberikan apersepsi.
Inti (65 menit)
6. Guru memberikan pengantar materi

yang berhubungan dengan keliling
lingkaran.
7. Siswa mengamati gambar tersebut.
8. Dari hasil pengamatan, siswa bertanya
tentang gambar yang disajikan. Jika
tidak ada yang bertanya guru membuat
pertanyaan pancingan tentang gambar
tersebut (menanya)
9. Siswa dikelompokan menjadi beberapa
kelompok.
10. Guru membagikan LKS 2 dan alat
peraga lingkaran pada masing-masing
kelompok.
11. Siswa mendiskusikan LKS 2 bersama
291
12. Guru memastikan bahwa setiap
kelompk mengerti apa yang ditanyakan
pada LKS 2.
konsep panjang lintasan dari perputaran
roda dengan memberikan konfirmasi
jawaban LKS 2.
masing kelompok.
mengerti apa yang ditanyakan pada
LTS 2.
LTS 2.
292
secara individu.
Penutup (5 menit)

mempelajari materi pertemuan
selanjutnya yaitu tentang luas lingkaran.
dan doa.
Pertemuan Ketiga 2 JP
Pendahuluan (10 menit)
1. Guru membuka pelajaran dengan salam

dan berdoa.
2. Guru menyiapkan kondisi fisik dan
psikis siswa.
dipelajari.
4. Guru menjelaskan rencana kegiatan
pembelajaran.
293
5. Guru memberikan apersepsi.
Inti (65 menit)
6. Guru memberikan pengantar materi

yang berhubungan dengan keliling
lingkaran.
7. Siswa mengamati gambar tersebut.
8. Dari hasil pengamatan, siswa bertanya
tentang gambar yang disajikan. Jika
tidak ada yang bertanya guru membuat
pertanyaan pancingan tentang gambar
tersebut (menanya)
9. Siswa dikelompokan menjadi beberapa
kelompok.
10. Guru membagikan LKS 3 dan alat
peraga lingkaran pada masing-masing
kelompok.
11. Siswa mendiskusikan LKS 3 dengan
bantuan alat peraga lingkaran bersama
12. Guru memastikan bahwa setiap kelompk
mengerti apa yang ditanyakan pada LKS
294
3.
konsep luas lingkaran dengan
memberikan konfirmasi jawaban LKS 3.
masing kelompok.
mengerti apa yang ditanyakan pada LTS
3.
LTS 3.
secara individu.
295
Penutup (5 menit)

mempelajari materi dari pertemuan
pertama sampai ketiga yaitu tentang
keliling lingkaran, panjang lintasan dari
perputaran roda kendaraan, dan luas
lingkaran karena pertemuan selanjutnya
akan diadakan tes.
dan doa.
296
297
Lampiran 10
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Nama Sekolah : MTs N 1 Semarang
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VIII/2
Materi : Lingkaran
Pertemuan ke- : 1, 2, dan 3
Alokasi Waktu : 6 JP (6 x 40 menit)
A. Kompetensi Inti (KI)

1. Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.
2. Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleransi,
gotong royong), santun, percaya diri dalam berinteraksi secara efektif
dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan
keberadaannya.
3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata.
4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan,
mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak
(menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai
dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam
sudut pandang/teori.
B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi
1.1 Menghargai dan 1.1.1 Berdoa sebelum dan sesudah
menghayati ajaran agama kegiatan pembelajaran.
yang dianutnya. 1.1.2 Mengucap salam pada saat awal dan
akhir kegiatan pembelajaran.
298
2.2 Memiliki rasa ingin tahu, 2.2.1 Datang tepat waktu.

percaya diri, dan 2.2.2 Patuh pada tata tertib atau aturan
ketertarikan pada bersama/sekolah.
matematika serta memiliki 2.2.3 Mengerjakan atau mengumpulkan
rasa percaya pada daya tugas sesuai dengan waktu yang
dan kegunaan matematika, ditentukan, mengikuti kaidah
yang terbentuk melalui berbahasa tulis yang baik dan benar.
pengalaman belajar. 2.2.4 Berpendapat atau melakukan
kegiatan tanpa ragu-ragu.
2.2.5 Berani mempresentasikan hasil kerja
di depan kelas.
2.2.6 Berani dalam menyampaikan
pendapat, bertanya, atau menjawab
pertanyaan yang berkaitan dengan
materi keliling dan luas lingkaran.
3.7 Menurunkan rumus untuk 3.7.1 Menemukan rumus keliling
menentukan keliling dan lingkaran.
luas daerah lingkaran yang 3.7.2 Menemukan rumus panjang lintasan
dihubungkan dengan dari perputaran roda kendaraan.
masalah kontekstual. 3.7.3 Menemukan rumus luas lingkaran.
4.7 Menyelesaikan masalah 4.7.1 Menggunakan rumus keliling
kontekstual yang lingkaran untuk menyelesaikan
berkaitan dengan keliling masalah sehari-hari yang berkaitan
dan luas daerah lingkaran. dengan keliling lingkaran.
4.7.2 Menyelesaikan masalah sehari-hari
yang berkaitan dengan panjang
lintasan dari perputaran roda
kendaraan.
4.7.3 Menggunakan rumus luas lingkaran
untuk menyelesaikan masalah
299
sehari-hari yang berkaitan dengan

luas lingkaran.
C. Tujuan Pembelajaran
Kompetensi Sikap Spiritual dan Sikap Sosial
Melalui pembelajaran Model Eliciting Activities, siswa diharapkan mampu:
1.1.1 Berdoa sebelum dan sesudah melakukan kegiatan pembelajaran.
1.1.2 Mengucap salam pada saat awal dan akhir kegiatan pembelajaran.
2.2.1 Datang tepat waktu.
2.2.2 Patuh pada tata tertib atau aturan bersama/sekolah.
2.2.3 Mengerjakan atau mengumpulkan tugas sesuai dengan waktu yang
ditentukan, mengikuti kaidah berbahasa tulis yang baik dan benar.
2.2.4 Berpendapat atau melakukan kegiatan tanpa ragu-ragu.
2.2.5 Berani mempresentasikan hasil kerja di depan kelas.
2.2.6 Berani menyampaikan pendapat, bertanya, atau menjawab
pertanyaan yang berkaitan dengan materi keliling dan luas lingkaran.
Kompetensi Pengetahuan
Melalui pembelajaran Model Eliciting Activities pada materi keliling dan
luas lingkaran dengan pendekatan saintifik berbantuan Lembar Kerja Siswa
(LKS) dan Lembar Tugas Siswa (LTS), Alat Peraga Lingkaran, dan Media
Visual (MV) diharapkan:
Pertemuan 1
3.7.4 Dengan menggunakan LKS 1, Alat Peraga Lingkaran, dan MV.1,
siswa mampu menemukan rumus keliling lingkaran.
Pertemuan 2
3.7.5 Dengan menggunakan LKS 2 dan MV.2, siswa mampu menemukan
rumus panjang lintasan dari perputaran roda kendaraan.
Pertemuan 3
3.7.6 Dengan menggunakan LKS 3, Alat Peraga Lingkaran, dan MV.3,
siswa mampu menemukan rumus luas lingkaran.
300
Kompetensi Keterampilan
Melalui pembelajaran Model Eliciting Activities pada materi keliling dan
luas lingkaran dengan pendekatan saintifik berbantuan Lembar Kerja Siswa
(LKS) dan Lembar Tugas Siswa (LTS), Alat Peraga Lingkaran, dan Media
Visual (MV) diharapkan:
Pertemuan 1
4.7.1 Dengan menggunakan LTS 1 dan MV.1, siswa mampu
menggunakan rumus keliling lingkaran untuk menyelesaikan
masalah sehari-hari yang berkaitan dengan keliling lingkaran.
Pertemuan 2
menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan panjang
lintasan dari perputaran roda kendaraan.
Pertemuan 3
menggunakan rumus luas lingkaran untuk menyelesaikan masalah
sehari-hari yang berkaitan luas lingkaran.
D. Materi Pembelajaran
Keliling dan Luas Lingkaran.
E. Metode, Pendekatan, dan Model Pembelajaran

Metode Pembelajaran : Tanya jawab, diskusi, penugasan, dan presentasi
Pendekatan : Saintifik
Model Pembelajaran : MEA (Model Eliciting Activities)
Model Eliciting Activities adalah model pembelajaran untuk
memahami, menjelaskan, dan mengkomunikasikan konsep-konsep yang
terkandung dalam suatu sajian masalah melalui pemodelan matematika
(Alfindah, 2013: 17). Pada kegiatan pembelajaran Model Eliciting Activities,
diawali dengan penyajian masalah yang akan memunculkan aktivitas untuk
301
menghasilkan model matematik yang akan digunakan untuk menyelesaikan

masalah matematika.
Dalam penelitian ini, langkah-langkah pembelajaran Model Eliciting
Activities yang digunakan sebagai berikut.
1. Guru memberikan pengantar materi.
2. Siswa dikelompokkan dengan 3-4 orang tiap kelompok.
3. Guru memberikan lembar permasalahan Model Eliciting Activities
berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) dan Lembar Tugas Siswa (LTS).
4. Siswa siap siaga terhadap pertanyaan berdasarkan permasalahan
tersebut.
5. Guru membacakan permasalahan bersama siswa dan memastikan
bahwa setiap kelompok mengerti apa yang sedang ditanyakan.
6. Siswa berusaha untuk menyelesaikan masalah tersebut.
7. Siswa mempresentasikan model matematika mereka setelah membahas
dan meninjau ulang solusi.
F. Alat dan Sumber Belajar

1. Media : LKS, LTS, Alat Peraga Lingkaran, Media Visual
2. Alat : Laptop, LCD, dan Proyektor
3. Sumber Belajar :
a. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.2014.Buku Siswa:
Matematika SMP / MTs Kelas VIII.Jakarta:Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan.
b. Nuharini & Wahyuni.2008.Matematika (Konsep dan Aplikasinya)
untuk Kelas VIII SMP dan MTs.Jakarta:Depdiknas.
G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

1. Pertemuan 1 (2 x 40 menit)
Kegiatan Pembelajaran Saintifik Karakter

Kegiatan Pendahuluan (10 menit)
302
1. Guru membuka pelajaran dengan mengucap Religius

salam.
2. Guru mempersilahkan ketua kelas untuk Religius
memimpin doa jika jam pelajaran pertama.
3. Guru menanyakan kabar dan mengecek
kehadiran siswa.
4. Guru mengkondisikan fisik, psikis, sarana
belajar siswa agar siap mengikuti
pembelajaran.
dipelajari yaitu tentang keliling lingkaran.
6. Guru memberikan apersepsi tentang unsur-
unsur lingkaran yang menjadi materi
prasyarat untuk mempelajari keliling
lingkaran.
Kegiatan Inti (65 menit)
7. Guru memberikan pengantar materi tentang
keliling lingkaran dengan menampilkan
gambar sebuah mobil.
8. Siswa diminta mengamati gambar tersebut Mengamati, Disiplin
dan dikaitkan dengan lingkaran. Menalar
9. Setelah mengamati, guru menanyakan apa
yang ada di benak siswa kemudian siswa
menyusun pertanyaan terkait apa yang
ditampilkan guru.
10. Siswa mengajukan pertanyaan yang telah Menanya
mereka susun kepada guru. Jika tidak ada
yang bertanya, guru membuat pertanyaan
pancingan tentang gambar tersebut.
“Berbentuk apakah roda mobil tersebut?”
303
“Berapa keliling roda mobil tersebut?”

11. Guru memberikan kesempatan kepada siswa Mengumpulkan
untuk merespon pertanyaan guru dengan informasi
mengumpulkan informasi terkait rumus
keliling lingkaran.
12. Guru membagi kelas ke dalam beberapa
kelompok dengan anggota 4 siswa tiap
kelompoknya.
13. Guru membagikan lembar permasalahan
berupa LKS 1 dan alat peraga lingkaran
pada masing-masing kelompok.
14. Guru membacakan permasalahan dan
memastikan bahwa setiap kelompok
mengerti apa yang ditanyakan pada LKS 1.
15. Siswa mendiskusikan LKS 1 dengan Mengamati, Disiplin,
menggunakan alat peraga lingkaran secara Menanya, Percaya
berkelompok selama 20 menit untuk Mengumpulkan diri
mengumpulkan informasi konsep keliling informasi,
lingkaran. Menalar
16. Siswa mengolah informasi yang terdapat
pada LKS 1 dan hasil diskusi menggunakan
alat peraga untuk menemukan konsep
keliling lingkaran.
17. Guru meminta salah satu perwakilan dari Mengkomuni- Percaya
kelompok untuk mempresentasikan hasil kasikan Diri
diskusi di depan kelas .
18. Guru memberi kesempatan bagi kelompok Percaya
lain untuk bertanya atau memberi tanggapan Diri
dari presentasi yang dilakukan.
19. Guru memberi penguatan tentang konsep
keliling lingkaran dengan memberikan
304
konfirmasi jawaban yang benar dari LKS 1.

berupa LTS 1 pada tiap kelompok.
memastikan setiap kelompok mengerti apa
yang ditanyakan pada LTS 1.
22. Siswa bersama kelompoknya mendiskusikan Mengamati, Disiplin,
Menanya,
penyelesaian dari LTS 1 selama 20 menit Percaya
Mengumpulkan
dengan menggunakan konsep yang telah informasi, diri
Menalar
diperoleh setelah menyelesaikan LKS 1.
kelompok untuk mempresentasikan hasil kasikan diri
diskusi (model matematis) di depan kelas.
lain untuk bertanya atau memberi tanggapan diri
25. Guru memberi memberikan konfirmasi
jawaban yang benar dari LTS 1.
26. Guru memberikan Kuis 1 untuk dikerjakan Disiplin
secara individu.
27. Guru mengarahkan siswa untuk Mengkomuni-
menyimpulkan hasil pembelajaran yang kasikan
telah dilakukan.
Kegiatan Penutup (5 menit)
28. Guru mengajak siswa untuk bersama-sama
membuat refleksi atas pembelajaran yang
sudah dilaksanakan.
29. Guru memberikan PR 1 tentang keliling
lingkaran.
30. Guru memberikan arahan pada siswa untuk
305
mempelajari materi pertemuan selanjutnya

yaitu tentang panjang lintasan dari
perputaran roda kendaraan.
31. Guru mengakhiri pelajaran dengan Religius
mengucap salam dan berdoa jika jam
terakhir.

salam.
kehadiran siswa.
pembelajaran.
dipelajari yaitu tentang panjang lintasan
yang dilalui perputaran roda kendaraan.
6. Guru memberikan apersepsi tentang keliling
lingkaran yang menjadi materi prasyarat
untuk mempelajari panjang lintasan yang
dilalui perputaran roda kendaraan.
panjang lintasan dari perputaran roda
306
kendaraan dengan menampilkan gambar

seseorang yang sedang mengendarai sepeda.
dan dikaitkan dengan keliling lingkaran. Menalar
ditampilkan guru.
“Pernahkah kalian mengendarai sebuah
sepeda?”
“Berapa keliling roda sepeda tersebut?”
“Berapa panjang lintasan yang ditempuh
sepeda jika roda berputar sebanyak N
kali?”
mengumpulkan informasi terkait rumus
keliling lingkaran.
kelompoknya.
berupa LKS 2 pada masing-masing
kelompok.
307
15. Siswa mendiskusikan LKS 2 secara Mengamati, Disiplin,

berkelompok selama 20 menit untuk Menanya, Percaya
mengumpulkan informasi konsep panjang Mengumpulkan diri
lintasan yang dilalui perputaran roda informasi,
kendaraan. Menalar
pada LKS 2 dan hasil diskusi untuk
menemukan konsep panjang lintasan yang
dilalui perputaran roda kendaraan.
panjang lintasan yang dilalui perputaraan
roda kendaraan dengan memberikan
Mengamati,
22. Siswa bersama kelompoknya mendiskusikan Disiplin,
Menanya,
penyelesaian dari LTS 2 selama 20 menit Mengumpulkan Percaya
informasi,
dengan menggunakan konsep yang telah diri
Menalar
308

secara individu.
telah dilakukan.
sudah dilaksanakan.
29. Guru memberikan PR 2 tentang panjang
lintasan yang dilalui perputaran roda
kendaraan.
mempelajari materi pertemuan selanjutnya
yaitu tentang luas lingkaran.
terakhir.

salam.
309

kehadiran siswa.
pembelajaran.
dipelajari yaitu tentang luas lingkaran.
6. Guru memberikan apersepsi tentang keliling
lingkaran dan luas persegi panjang yang
menjadi materi prasyarat untuk mempelajari
luas lingkaran.
luas lingkaran dengan menampilkan gambar
sebuah jam dinding.
dan dikaitkan dengan lingkaran. Menalar
ditampilkan guru.
“Berbentuk apakah jam dinding tersebut?”
“Berapa luas jam dinding tersebut?”
310

mengumpulkan informasi terkait rumus luas
lingkaran.
kelompoknya.
berupa LKS 3 dan alat peraga lingkaran
pada masing-masing kelompok.
15. Siswa mendiskusikan LKS 3 dengan Mengamati, Disiplin,
menggunakan alat peraga lingkaran secara Menanya, Percaya
berkelompok selama 20 menit untuk Mengumpulkan diri
mengumpulkan informasi konsep luas informasi,
lingkaran. Menalar
pada LKS 3 dan hasil diskusi menggunakan
alat peraga untuk menemukan konsep luas
lingkaran.
luas lingkaran dengan memberikan
311

22. Siswa bersama kelompoknya mendiskusikan Mengamati, Disiplin,
Menanya,
penyelesaian dari LTS 3 selama 20 menit Percaya
Mengumpulkan
dengan menggunakan konsep yang telah informasi, diri
Menalar
secara individu.
telah dilakukan.
sudah dilaksanakan.
29. Guru memberikan PR 3 tentang luas
lingkaran.
mempelajari materi dari pertemuan pertama
sampai ketiga yaitu tentang keliling
312
lingkaran, panjang lintasan dari perputaran

roda kendaraan, dan luas lingkaran sebagai
materi tes pada pertemuan selanjutnya.
terakhir.
H. Penilaian
1. Sikap Spiritual
Teknik Penilaian : Observasi
Bentuk Instrumen : Lembar Observasi
Kisi-kisi :
Butir
No Sikap/nilai
Instrumen
1.1.1 Berdoa sebelum dan sesudah melakukan 1
kegiatan pembelajaran
1.1.2 Mengucap salam pada saat awal dan akhir 1
Instrumen dan lembar penskoran : terlampir
Sikap Sosial
Teknik Penilaian : Observasi
Bentuk Instrumen : Lembar Observasi
Kisi-kisi :
Butir
No Sikap/nilai
Instrumen
2.2.1 Datang tepat waktu. 1
2.2.2 Patuh pada tat tertib atau aturan bersama/sekolah. 1
2.2.3 Mengerjakan atau mengumpulkan tugas sesuai 1

dengan waktu yang ditentukan, mengikuti kaidah
berbahasa tulis yang baik dan benar.
313
2.2.4 Berpendapat atau melakukan kegiatan tanpa 1

ragu-ragu.
2.2.5 Berani mempresentasikan hasil kerja di depan 1
kelas.
2.2.6 Berani dalam menyampaikan pendapat, bertanya, 1
atau menjawab pertanyaan yang berkaitan
dengan materi luas keliling dan luas lingkaran.
Instrumen dan lembar penskoran: terlampir
2. Pengetahuan
Teknik Penilaian : Penugasan
Bentuk Instrumen : Isian berupa Lembar Kerja Siswa (LKS)
Kisi-kisi Instrumen :
KD 3.7 Menurunkan rumus untuk menentukan keliling dan luas daerah
lingkaran yang dihubungkan dengan masalah kontekstual.
Butir
No Indikator
Instrumen
3.7.1 Menemukan rumus keliling lingkaran. 1
Menemukan rumus panjang lintasan yang dilalui
3.7.2 1
roda kendaraan.
3.7.3 Menemukan rumus luas lingkaran. 1
3. Keterampilan
Teknik Penilaian : Kinerja
Bentuk Instrumen : Uraian berupa Lembar Tugas Siswa (LTS)
Kisi-kisi Instrumen :
KD 4.7 Menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan dengan
keliling dan luas daerah lingkaran.
Butir
No Indikator
Instrumen
4.7.1 Menyelesaikan permasalahan yang berkaitan 3
dengan keliling lingkaran.
314

dengan panjang lintasan yang ditempuh
kendaraan.
dengan luas lingkaran.
Semarang, Maret 2016
Guru Pengampu
Shofia Hanalia
NIM. 4101412115
315
LAMPIRAN RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
1. Jurnal Perkembangan Sikap Spiritual
Nama Sekolah : MTs Negeri 1 Semarang

Kelas/ Semester : VIII A/ 2
Tahun pelajaran : 2015/2016
Petunjuk :
Berilah tanda (√) jika indikator terpenuhi dan tanda (x) jika indikator tidak
terpenuhi.
No Nama Indikator Sikap Rekap

Berdoa Memberi
sebelum dan salam saat
sesudah awal dan akhir
melakukan kegiatan.
kegiatan
pembelajaran
Pertemuan Ke-
1 2 3 1 2 3
1 Achmad Nurhadi
2 Ahmad Ivan Andrian
3 Ajeng La Fatikha N.
4 Annisa Febriana M. P.
5 Annisa Wulansari
6 Cut Nana
7 Daffa Pratama
8 Dimas Aryo Lukito
9 Endah I. H. P.
10 Fahma Kamila
11 Faizarani
12 Febby Arofatul Aulia
13 Hasna Afifah S. W.
14 Ilham Abdul Qadir
15 Keisha Halimatus A.
16 Kirana Adha K.
17 Linda Lativah
18 Luqman Al Faris Haq
316
19 M. Irham Reivansa
20 Millah Hanifah
21 M. Habiballah
22 M. Nur Rokhim
23 M. Faiq Fardany
24 Nabila Desli Hendri
25 Nadia Slsabila
26 Rahayu Kurniawati
28 Sandy Tirta Pratama
29 Seftiyani Kurnia Putri
30 Sherly Aprilia D. P.
31 Shofi Safinatul J.
32 Vicky Tri A.
317
Catatan Sikap Kurang Baik :
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Rekap :
Tidak baik : jika ada catatan sikap yang kurang baik
Baik : jika tidak ada catatan sikap yang kurang baik
Sangat Baik : jika tanda (√) yang terpenuhi ≥ dan tidak ada catatan
sikap yang kurang baik
318
2. Jurnal Perkembangan Sikap Sosial

Aspek
D1 : Datang tepat waktu.
D2 : Patuh pada tata tertib atau aturan bersama/sekolah.
D3 : Menegerjakan atau mengumpulkan tugas sesuai dengan teapt waktu yang

ditentukan, mengikuti kaidah berbahasa tulis yang baik dan benar.
P1 : Berpendapat atau melakukan kegatan tanpa ragu-ragu.
P2 : Berani mempresentasikan hasil kerja di depan kelas.
P3 : Berani dalam menyampaikan pendapat, bertanya, atau menjawab pertanyaan

yang berkaitan dengan materi keliling dan luas lingkaran.
Petunjuk:
Berilah tanda (√) jika indikator terepenuhi dan tanda (x) jika indikator tidak terpenuhi.
Indikator Sikap
Disiplin Percaya Diri
No Nama D1 D2 D3 P1 P2 P3 Rekap
Pertemuan Ke-
1 2 3 1 2 3 1 23 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Achmad Nurhadi
2 Ahmad Ivan Andrian
3 Ajeng La Fatikha N.
4 Annisa Febriana M. P.
5 Annisa Wulansari
6 Cut Nana
7 Daffa Pratama
8 Dimas Aryo Lukito
9 Endah I. H. P.
10 Fahma Kamila
319
11. Faizarani
12. Febby Arofatul Aulia
13. Hasna Afifah S. W.
14 Ilham Abdul Qadir
15. Keisha Halimatus A.
16 Kirana Adha K.
17 Linda Lativah
18 Luqman Al Faris Haq
19 M. Irham Reivansa
20 Millah Hanifah
21 M. Habiballah
22 M. Nur Rokhim
23 M. Faiq Fardany
24 Nabila Desli Hendri
25 Nadia Slsabila
28 Sandy Tirta Pratama
29 Seftiyani Kurnia Putri
30 Sherly Aprilia D. P.
31 Shofi Safinatul J.
32 Vicky Tri A.
320
Catatan Sikap Kurang Baik :
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
Rekap :
Tidak baik : jika ada catatan sikap yang kurang baik
Baik : jika tidak ada catatan sikap yang kurang baik
Sangat Baik : jika tanda (√) yang terpenuhi ≥ dan tidak ada catatan
sikap yang kurang baik
321
3. Kisi-kisi Penilaian Pengetahuan

No. Kompetensi Materi Indikator Teknik

Dasar Penilaian
1. 3.7 Menurunkan Keliling 3.7.1 Menemukan Penugasan
rumus untuk lingkaran. rumus keliling berupa LKS
menentukan lingkaran. (Lampiran 11)
2. keliling dan Panjang 3.7.2 Menemukan
luas daerah lintasan rumus panjang
lingkaran dari lintasan dari
yang perputaran perputaran
dihubungkan roda roda
dengan kendaraan. kendaraan.
3. masalah Luas 3.7.3 Menemukan
kontekstual. lingkaran. rumus luas
lingkaran.
4. Kisi-kisi Penilaian Keterampilan

No. Kompetensi Materi Indikator Teknik

Dasar Penilaian
1. 4.7 Menyelesai- Keliling 4.7.1 Menggunakan Kinerja
kan masalah lingkaran. rumus keliling berupa LTS
kontekstual lingkaran untuk (Lampiran
yang menyelesaikan 12)
berkaitan masalah sehari-
dengan hari yang
keliling dan berkaitan
luas dengan keliling
lingkaran. lingkaran.
2. Panjang 4.7.2 Menyelesaikan
lintasan masalah sehari-
dari hari yang
perputaran berkaitan
roda dengan panjang
kendaraan. lintasan dari
perputaran roda
kendaraan.
322
3. Luas 4.7.3 Menggunakan

lingkaran. rumus luas
lingkaran untuk
menyelesaikan
masalah sehari-
hari yang
berkaitan
dengan luas
lingkaran.
323
MATERI PEMBELAJARAN
1. Keliling Lingkaran
Keliling lingkaran adalah panjang busur pembentuk lingkaran.
Menurut (2008: 142) menyatakan bahwa nilai perbandingan
menunjukkan bilangan yang sama atau tetap disebut . Karena ,
sehingga . Karena panjang diameter adalah 2 x jari-jari atau

, maka . Jadi, didapat rumus keliling lingkaran dengan
diameter atau jari-jari adalah
𝐾 𝜋𝑑 atau 𝐾 𝜋𝑟
Dengan 𝑑 𝑑𝑖𝑎𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟, 𝑟 𝑗𝑎𝑟𝑖 𝑗𝑎𝑟𝑖 dan 𝜋 atau 𝜋
2. Panjang Lintasan dari Perputaran Roda Kendaraan
Berputar N kali
Panjang lintasan
Jika keliling sebuah roda = K, roda itu berputar sebanyak N kali, maka
panjang lintasan yang dilalui roda itu ditunjukkan oleh
Panjang lintasan = K x N
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa untuk setiap roda berlaku

rumus:
𝑃𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑙𝑖𝑛𝑡𝑎𝑠𝑎𝑛 𝐾 𝑁
Dengan 𝐾 𝑘𝑒𝑙𝑖𝑙𝑖𝑛𝑔 dan 𝑁 𝑏𝑎𝑛𝑦𝑎𝑘 𝑝𝑢𝑡𝑎𝑟𝑎𝑛 𝑟𝑜𝑑𝑎
324
3. Luas Lingkaran
Luas lingkaran adalah luas daerah yang dibatasi oleh lengkung
lingkaran. Menurut (2008: 144) menyatakan bahwa luas lingkaran dengan
jari-jari sama dengan luas persegi panjang dengan panjang dan lebar ,
sehingga diperoleh
Karena , maka ( )
( )
Jadi, dapat diambil kesimpulan bahwa luas lingkaran dengan jari-jari

atau diameter d adalah:
𝐿 𝜋𝑟 atau 𝐿 𝜋𝑑
Dengan 𝑑 𝑑𝑖𝑎𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟, 𝑟 𝑗𝑎𝑟𝑖 𝑗𝑎𝑟𝑖 dan 𝜋 atau 𝜋

325
Lampiran 11
LEMBAR KERJA SISWA 1
Jenjang Pendidikan : SMP/MTs Anggota Kelompok:

Kelas/Semester : VIII/2 1. ……………………………
Materi Pokok : Lingkaran 2. ……………………………
Alokasi Waktu : 20 menit 3. ……………………………
4. ……………………………
TUJUAN
Siswa dapat menemukan
Petunjuk:
rumus keliling lingkaran
Jawablah setiap pertanyaan berikut dengan
cara berdiskusi bersama kelompokmu.
Ayo Ingat Kembali
1. Gambar di samping
berbentuk . . .
2. Titik O disebut . . .
3. ̅̅̅̅
𝑨𝑶, ̅̅̅̅̅
𝑩𝑶, ̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅
𝑪𝑶, 𝑫𝑶
disebut . . .
̅̅̅̅ disebut . . .
4. 𝑨𝑪
5. 𝒅 𝐱𝒓
326
Ayo Menemukan dengan Percobaan
Ambil 3 model lingkaran (benda berbentuk lingkaran) dengan

diameter yang berbeda serta benang ukur atau meteran.
Lihat gambar 1!
(a) (b) (c)
Gambar 1.
Langkah-langkah kegiatan:
1. Lilitkan tali/ pita mengelilingi tepi benda itu. Beri tanda pada
tali tempat pertemuan ujung dan pangkalnya.
2. Lepaskan tali dan bentangkan, kemudan ukur panjangnya dengan
penggaris.
3. Catat hasilnya pada tabel 1.1.
Tabel 1.1.
Lingkaran Keliling (K) Diameter (d)
(a) ..... ..... .....
(b) ..... ..... .....
(c) ..... ..... .....

327
𝑲
Perhatikan kolom .
𝒅
𝐾𝑎 𝐾𝑏 𝐾𝑐
a. Apakah perbandingan nilai , , tetap?
𝑑𝑎 𝑑𝑏 𝑑𝑐
Jawab: . . . . .
b. Berapa nilainya?
Jawab: . . . . .
𝟐𝟐
Bilangan atau 3,14 selanjutnya disebut dengan . . . . .
𝟕
𝐾
Jadi, = . . . . . atau 𝐾 = . . . . . x . . . . .
𝑑
Karena d =2 x … , maka dapat ditulis K = … x (2 x … ) = 2 x … x …
Ayo Menyimpulkan
Lingkaran dengan panjang jari-

jari = r, panjang diameter = d,
dan keliling =K, maka K = . . .
atau K = . . .
328

4. ……………………………
TUJUAN
Siswa dapat menemukan Petunjuk:
rumus panjang lintasan yang Jawablah setiap pertanyaan berikut dengan
ditempuh oleh perputaran
roda kendaraan
Gambar 1 Gambar 2
Gambar 1 adalah gambar dari sebuah sepeda dan gambar 2

adalah gambar dari roda sepeda.
Ayo Ingat Kembali

329
Perhatikan Gambar 3!
Gambar bangun di samping berbentuk . . .
Jari-jarinya = . . . r
Kelilingnya = . . . x . . . x . . .
Gambar 3
Jadi, lingkaran dengan jari-jari r dan
keliling K, maka K = . . . x . . . x . . .
Ayo Menemukan
Keliling roda = . . . x . . . x . . .
Banyak putaran roda = . . .
Panjang lintasan yang dilalui roda = . . . x . . . x . . . x . . . = . . . x . . .
Ayo Menyimpulkan
Jika roda kendaraan dengan

keliling = K, dan banyak putaran r
roda = N, maka
Panjang lintasan = . . . x . . .
330

4. ……………………………
TUJUAN
Petunjuk:
rumus luas lingkaran
Ayo Ingat Kembali
Jari-jarinya = . . .
r
Kelilingnya = . . . x . . . x . . .

Gambar 1.
keliling K, maka K = . . . x . . . x . . .
Panjangnya = . . .
Lebarnya = . . . l
p
Luasnya = . . . x . . .
Jadi, persegi panjang dengan panjang p, Gambar 2.
lebar l, maka L = . . . x . . .
331
Ayo Menemukan
Luas Lingkaran dengan Pendekatan Persegi

P Panjang
Q
Gambar 4.
Gambar 3.
Buatlah sebuah lingkaran seperti Gambar 3, lingkaran tersebut

dibagi menjadi 𝟏𝟔 bagian sama besar. Sehinga ∠ POQ = 𝟐𝟐 𝟓𝟎
1. Ambil sebuah juring POQ (Gambar 3),

0
∩ PQ 0
𝑥 𝑘𝑒𝑙𝑖𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑙𝑖𝑛𝑔𝑘𝑎𝑟𝑎𝑛
...
2. Kemudian susun juring-juring pada lingkaran tersebut menjadi
persegi panjang (Gambar 4). Terbentuk persegi panjang
dengan
Panjang = . . . x panjang ∩ PQ = . . . x . . . = . . .
Lebar = . . .
Luas persegi panjang = . . . x . . . = . . . . = . . . .
Ayo Menyimpulkan
Jika suatu lingkaran dengan

panjang jari-jari = r, dan luas r
=L, maka
L=... x ...
332
KUNCI JAWABAN LKS 1

4. ……………………………
TUJUAN
Petunjuk:
rumus keliling lingkaran
Ayo Ingat Kembali
1. Gambar di samping
berbentuk lingkaran
2. Titik O disebut titik
pusat
3. ̅̅̅̅ ̅̅̅̅, ̅̅̅̅
𝐴𝑂, 𝐵𝑂 ̅̅̅̅ disebut
𝐶𝑂, 𝐷𝑂
jari-jari (r )
̅̅̅̅ disebut diameter (d)
4. 𝐴𝐶
5. 𝑑 𝑟
333
Ayo Menemukan
Ambil 3 model lingkaran (benda berbentuk lingkaran) dengan

diameter yang berbeda serta benang ukur atau meteran.
Lihat gambar 1!
(a) (b) (c)
Gambar 1.
Langkah-langkah kegiatan:
1. Lilitkan tali/ pita mengelilingi tepi benda itu. Beri tanda pada
tali tempat pertemuan ujung dan pangkalnya.
2. Lepaskan tali dan bentangkan, kemudan ukur panjangnya dengan
penggaris.
3. Catat hasilnya pada tabel 1.1.
Tabel 1.1.
Lingkaran Keliling (K) Diameter (d)
(a) 22 7
(b) 44 14
(c) 66 21
334
𝑲
Perhatikan kolom .
𝒅
𝐾𝑎 𝐾𝑏 𝐾𝑐
a. Apakah perbandingan nilai , , tetap?
𝑑𝑎 𝑑𝑏 𝑑𝑐
Jawab: iya, tetap
b. Berapa nilainya?
𝟐𝟐
Jawab: 𝟕
𝟐𝟐
Bilangan selanjutnya disebut dengan 𝝅 (phi)
𝟕
𝑲
Jadi, = 𝝅 atau 𝑲 𝝅𝐱𝒅
𝒅
Karena 𝒅 𝟐 𝐱 𝒓, maka dapat ditulis 𝑲 𝝅𝐱 𝟐𝐱𝒓 𝟐𝐱𝝅𝐱𝒓

𝑲
𝝅 𝑲 𝝅𝐱𝒅
𝒅
𝒅 Ayo
𝟐 𝐱 𝒓Menyimpulkan 𝑲 𝝅𝐱 𝟐𝐱𝒓 𝟐𝐱𝝅𝐱𝒓
Lingkaran dengan panjang jari-

jari = r, panjang diameter = d,
dan keliling =K, maka 𝑲 𝝅𝐱𝒅
atau 𝑲 𝟐𝐱𝝅𝐱𝒓
335
KUNCI JAWABAN LKS 2

4. ……………………………
TUJUAN
ditempuh oleh perputaran
roda kendaraan
Gambar 1 Gambar 2
Gambar 1 adalah gambar dari sebuah sepeda dan gambar 2

adalah gambar dari roda sepeda.
Ayo Ingat Kembali

336
Gambar bangun di samping berbentuk lingkaran
Jari-jarinya = 𝒓 r
Kelilingnya = 𝟐 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓
Gambar 3
keliling K, maka 𝑲 𝟐𝐱𝝅𝐱𝒓
Ayo Menemukan
Keliling roda = 𝟐 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓
Banyak putaran roda = 𝑵
Panjang lintasan yang dilalui roda = 𝟐 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓 𝐱 𝑵 𝑲𝐱𝑵
Ayo Menyimpulkan
Jika roda kendaraan dengan

keliling = K, dan banyak putaran r
roda = N, maka
Panjang lintasan = 𝑲 𝐱 𝑵
337
KUNCI JAWABAN LKS 3

4. ……………………………
TUJUAN
Petunjuk:
rumus luas lingkaran
Ayo Ingat Kembali
Gambar bangun di samping berbentuk

lingkaran
Jari-jarinya = 𝒓 r
Kelilingnya = 𝟐 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓
Gambar 1.
keliling 𝑲, maka 𝑲 𝟐 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓
Gambar bangun di samping berbentuk

persegi panjang
Panjangnya = 𝒑
l
Lebarnya = 𝒍 p
Luasnya = 𝒑 𝐱 𝒍 Gambar 2.
Jadi, persegi panjang dengan panjang 𝒑,
lebar 𝒍, maka 𝑳 𝒑 𝐱 𝒍
338
Ayo Menemukan
Luas Lingkaran dengan Pendekatan Persegi

P Panjang
Q
Gambar 4.
Gambar 3.
Buatlah sebuah lingkaran seperti Gambar 3, lingkaran tersebut

dibagi menjadi 𝟏𝟔 bagian sama besar. Sehinga ∠ POQ = 𝟐𝟐 𝟓𝟎
1. Ambil sebuah juring POQ (Gambar 3),

𝟐𝟐 𝟓𝒐
∩ PQ 𝑘𝑒𝑙𝑖𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑙𝑖𝑛𝑔𝑘𝑎𝑟𝑎𝑛
𝟑𝟔𝟎𝒐
𝟐𝟐 𝟓𝒐
𝟐𝐱𝝅𝐱𝒓
𝟑𝟔𝟎𝒐
𝟏
𝝅𝐱𝒓
𝟖
2. Kemudian susun juring-juring pada lingkaran tersebut menjadi
persegi panjang (Gambar 4). Terbentuk persegi panjang
dengan
𝟏
Panjang = 𝟖 panjang ∩ PQ = 𝟖 𝐱 𝟖 𝐱 𝝅 𝐱 𝒓 = 𝝅 𝐱 𝒓
Lebar = 𝒓
Luas persegi panjang = 𝒑 𝐱 𝒍 = 𝝅 𝐱 𝒓 𝐱 𝒓 = 𝝅 𝐱 𝒓𝟐
Ayo Menyimpulkan
Jika suatu lingkaran dengan

panjang jari-jari = r, dan luas r
=L, maka
L = 𝝅 𝐱 𝒓𝟐
339
Lampiran 12
LEMBAR TUGAS SISWA 1

4. ……………………………
TUJUAN Petunjuk:
Siswa dapat menyelesaikan Jawablah setiap pertanyaan berikut dengan
soal-soal yang berkaitan
dengankeliling lingkaran
1. Budi mengukur keliling kolam

yang berbentuk lingkaran dengan
tali. Setelah diukur, ternyata
panjang tali 18,84 m. Berapakah
jari-jari kolam tersebut?
2. Sebuah stadion berbentuk

gabungan antara dua buah setengah
lingkaran dan persegi panjang. Jika
panjang dan lebar dari lapangan
yang berbentuk persegi panjang
berturut-turut 110 m dan 60 m,
berapakah keliling stadion tersebut?
3. Sebuah komedi putar mempunyai

bidang alas berbentuk lingkaran
dengan diameter 14 m. Jika
sekeliling komedi putar akan
dibangun pagar besi seharga Rp
150.000,00/m, berapakah biaya
yang dibutuhkan untuk membangun
pagar tersebut?
340
Penyelesaian 1:
Tahap 1 : Pahami terlebih dahulu maksud dari soal!
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................
Tahap 2 : Carilah rumus yang dapat digunakan untuk menyelesaikan

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Tahap 3 : Laksanakan perhitungan!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Tahap 4 : Cek satu per satu langkah yang telah dikerjakan!
Penyelesaian 2:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
341
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Penyelesaian 3:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................

342

4. ……………………………
TUJUAN
dilalui roda kendaraan
1. Seorang pembalap sepeda sedang

mengendarai sepeda. Jika panjang jari-
jari roda 15 cm, tebal ban 5 cm, dan ban
berputar sebanyak 4000 kali, berapakah
panjang lintasan yang ditempuh
pembalap tersebut?
2. Roda sepeda motor mempunyai panjang

jari-jari 21 cm dan tebal ban 10 cm. Jika
roda itu menggelinding lurus 52 kali
putaran, berapakah panjang lintasan
yang dilalui ban?
3. Ali ke sekolah naik sepeda menempuh

jarak 706,5 m. Jika ban sepedanya
berputar 500 kali untuk sampai ke
sekolah dan tebal ban 4 cm, berapakah
panjang jari-jari roda sepeda?
343
Penyelesaian 1:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Penyelesaian 2:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
344
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Penyelesaian 3:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................

345

4. ……………………………
TUJUAN
rumus luas lingkaran Jawablah setiap pertanyaan berikut dengan
1. Sebuah gelanggang olahraga berbentuk

lingkaran mempunyai diameter 60 m. Di
sekeliling gelanggang olahraga akan
dibangun taman yang lebarnya 5 m.
Berapa luas taman yang mengelilingi
gelanggang olahraga tersebut?
2. Sebuah kolam berbentuk lingkaran

dengan panjang jari-jari 2 m. Kolam
tersebut terletak pada papan kayu
berbentuk persegi dengan sisi berukuran
6 m, berapakah selisih luas papan kayu
dan luas kolam?
3. Sebuah taman berbentuk persegi panjang
berukuran berukuran 9 m x 8 m. Di
taman itu terdapat sebuah kolam yang
berbentuk lingkaran dengan diameter 7
m. Di luar kolam akan ditanami rumput
dengan harga Rp 5.000,00/m2. Jika biaya
pemasangan rumput sebesar Rp
4.000,00/m2, berapa biaya keseluruhan
penanaman rumput tersebut?
346
Penyelesaian 1:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Penyelesaian 2:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
347
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
Penyelesaian 3:
Diketahui : .................................................................................................
.................................................................................................
Ditanya : .................................................................................................

masalah!
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................

348
PEDOMAN PENSKORAN LTS 1

No. Penyelesaian Skor
1. Diketahui: Keliling (K) kolam berbentuk lingkaran adalah 1
18,84 m.
Ditanya: jari-jari (r) kolam? 1
Jawab:
Jari-jari (r) kolam = jari-jari (r) lingkaran
2
2
Jadi panjang jari-jari kolam adalah 3 m.
2. Diketahui: Sebuah stadion berbentuk gabungan antara dua 1
buah setengah lingkaran dan persegi panjang yang
mempunyai panjang (p) = 110 m , lebar (l) = 60 m.
Ditanya: Berapa keliling (K) stadion? 1
Jawab:
Keliling setengah lingkaran
2
Keliling stadion
= (2 x keliling setengah lingkaran) + (2 x panjang persegi
4
panjang)
= (2 x ) + (2 x p)
= (2 x ) + (2 x 110)
= 188,4 + 220
= 408,4 2
Jadi keliling stadion tersebut adalah 408,4 m.
3. Diketahui: Sebuah komedi putar mempunyai bidang alas 1

berbentuk lingkaran dengan diameter (d) = 14 m.
Jika sekeliling komedi putar akan dibangun pagar
besi seharga Rp 150.000,00/m.
Ditanya: Berapa biaya yang harus dibutuhkan untuk 1
membangun pagar?
Jawab: 2
Keliling lingkaran =
Keliling alas komedi putar ( ) =
349
=
4
= 44 m
Biaya untuk membangun pagar = x 150000
= 44 x 150000
2
= 6600000
Jadi biaya untuk membangun pagar adalah Rp 6.600.000,00
Total Skor 30
Kriteria Penilaian:
350

1. Diketahui: Roda sepeda berjari-jari (r) = 15 cm, tebal ban = 5 1
cm, dan ban berputar (N) = 4000 kali.
Ditanya: Berapa panjang lintasan yang ditempuh? 1
Jawab:
Keliling roda = keliling lingkaran 2
Jari-jari ban = jari-jari roda + tebal ban = 15 + 5 = 20 cm
Keliling roda =
=
= 125,6 cm 4
Panjang lintasan yang ditempuh = x N
= 125,6 x 4000
= 502400 cm
= 5,024 km
Jadi panjang lintasan yang ditempuh oleh pembalap tersebut 2
adalah 5,024 km.
2. Diketahui: Roda sepeda motor mempunyai panjang jari-jari (r) 1

= 21 cm dan tebal ban = 10 cm. Roda
menggelinding lurus (N) = 52 kali putaran.
Ditanya: Berapa panjang lintasan yang dilalui ban? 1
Jawab:
Keliling lingkaran = 2
Jari-jari ban = jari-jari roda + tebal ban = 21 + 10 = 31 cm
Keliling ban =
= 4
= cm
Panjang lintasan ban =
Panjang lintasan ban =
Panjang lintasan ban = cm
Panjang lintasan ban = m 2
Jadi panjang lintasan yang dilalui ban sepeda motor adalah
m.
3. Diketahui: Ali ke sekolah naik sepeda menempuh jarak 706,5 1

m. Ternyata sebuah ban sepedanya berputar 500
kali untuk sampai ke sekolah dan tebal ban = 4 cm.
Ditanya: Berapa panjang jari-jari roda? 1
351
Jawab:
Jarak yang ditempuh = banyak putaran (N) x keliling ban (K). 2
Keliling ban =
= 2
= 1,413 m
= 141,3 cm
Keliling ban = keliling lingkaran
Keliling ban =
= 2
=
= cm
ban = roda + tebal ban
roda = ban – tebal ban
roda = 22,5 – 4 2
roda = 18,5 cm
Jadi panjang jari-jari roda 18,5 cm.
Total Skor 30
Kriteria Penilaian:
352

1. Diketahui: gelanggang berbentuk lingkaran dengan diameter 1
(d) = 60 m, di sekelilingnya akan dibangun taman
yang lebarnya (l) = 5 m.
Ditanya: Luas taman ( ) yang mengelilingi gelanggang? 1
Jawab:
𝒓𝒕
l
𝑟𝑔
Luas gelanggang ( ) = luas lingkaran berjari-jari 30 m 2

Luas taman ) = luas gelanggang dan taman
( )
( )
Jadi luas taman yang mengelilingi gelanggang olahraga tersebut

adalah m2.
2. Diketahui: Kolam berbentuk lingkaran dengan panjang jari-jari

(r) = 2 m. Kolam tersebut terletak pada papan kayu 1
berbentuk persegi dengan ukuran sisi (s) = 6 m.
Ditanya: Berapakah selisih luas papan kayu dan luas kolam?. 1
Jawab :
353
6m
Luas persegi = 2
Luas lingkaran =
Luas papan kayu =
=6x6
= 36 m2
4
Luas kolam =
=
= 3,14 x 4
= 12,56 m2
Selisih luas papan kayu dan luas kolam = –
= 36 – 12,56 2
= 23,44 m2
Jadi selisih luas papan kayu dan luas kolam adalah 23,44 m2
3. Diketahui: Sebuah taman berbentuk persegi panjang 1

berukuran berukuran (p) = 9 m , lebar (l) = 8 m. Di
taman terdapat sebuah kolam berbentuk lingkaran
dengan diameter (d) = 7 m. Di luar kolam akan
ditanami rumput dengan harga Rp 5.000,00/m2.
Biaya pemasangan rumput sebesar Rp 4.000,00/m2.
Ditanya: Biaya keseluruhan untuk menanam rumput? 1
Jawab:
Luas persegi panjang = p x l
Luas lingkaran = 2
Luas taman ( ) =
=
= 72 m2
Luas kolam ( )= 4
=
= 38,5 m2
Luas daerah yang ditutupi rumput = –
= 72 – 38,5
354
= 33,5 m2
Biaya pembelian rumput = L x 5000
= 33,5 x 5000
= 167500
Biaya pemasangan rumput = L x 4000
= 33,5 x 4000
= 134000
Biaya keseluruhan penanaman rumput
= biaya pembelian rumput + biaya pemasangan rumput
= 167500 + 134000
= 301500 2
Jadi biaya untuk menanami rumput adalah Rp 301.500,00
Total Skor 30
Kriteria Penilaian:
355
Lampiran 13
KUIS 1
1. Sebuah komedi putar mempunyai bidang

alas berbentuk lingkaran dengan diameter 21
m. Jika sekeliling komedi putar akan
dibangun pagar besi seharga Rp
100.000,00/m, berapakah biaya yang
dibutuhkan untuk membangun pagar?
KUIS 2
1. Panjang diameter roda sepeda motor 43 cm
dan tebal ban 10 cm. Jika panjang lintasan
yang ditempuh sepeda motor 3,96 km,
berapa kali ban berputar?
KUIS 3
1. Pak Joko mempunyai sebuah taman berbentuk
lingkaran dengan diameter 10 m yang terletak di
halaman rumahnya. Di dalam taman itu terdapat
kolam berbentuk lingkaran berdiameter 7 m. Jika di
luar kolam akan ditanami rumput, berapa luas
taman yang ditanami rumput?
356
PEDOMAN PENSKORAN KUIS 1

1. Diketahui: Sebuah komedi putar mempunyai bidang alas 1
berbentuk lingkaran dengan diameter (d) = 21 m.
Jika sekeliling komedi putar akan dibangun pagar
besi seharga Rp 100.000,00/m.
Ditanya: Berapa biaya yang harus dibutuhkan untuk 1
membangun pagar?
Jawab: 2
Keliling alas komedi putar ( ) =
=
4
= 66 m
Biaya untuk membangun pagar = x 100000
= 66 x 100000
= 6600000
2
Jadi biaya untuk membangun pagar adalah Rp 6.600.000,00
Total Skor 10
Kriteria Penilaian:

1. Diketahui: Sepeda motor mempunyai diameter (d) = 43 cm dan 1
tebal ban = 10 cm. Panjang lintasan yang ditempuh
sepeda motor = 3,96 km.
Ditanya: Berapa kali ban berputar (N) ? 1
Jawab:
Panjang lintasan yang ditempuh = N x keliling ban
Keliling ban = keliling lingkaran = 2
Diameter ban = d roda + d ban = 43 + 20 = 63 cm
Keliling ban
4
cm
Panjang lintasan yang ditempuh = N x K
357
Jadi ban berputar sebanyak 2000 kali.

Total Skor 10
Kriteria Penilaian:

1. Diketahui: Taman berbentuk lingkaran dengan diameter (d) = 1
10 m. Di dalam taman akan dibuat kolam berbentuk
lingkaran berdiameter (d) = 7 m. Di luar kolam
akan ditanami rumput.
Ditanya: Berapa luas taman yang ditanami rumput? 1
Jawab:
Luas lingkaran =
2
Luas taman ( ) =
=
= 78,5 m2
4
Luas kolam ( ) =
=
= 38,5 m2
= 78,5 – 38,5 2
= 40 m2
Jadi luas taman yang ditanami rumput adalah 40 m2.
Total Skor 10
Kriteria Penilaian:
358
Lampiran 14
Pekerjaan Rumah 1
1. Di pusat kota terdapat sebuah kolam air

mancur yang berbentuk lingkaran dengan
diameter 14 m. Jika di tepi kolam akan
dipasang pagar dengan biaya Rp
30.000,00/m, berapakah biaya yang
harus dikeluarkan oleh dinas tata kota
untuk memasang pagar?
Pekerjaan Rumah 2
1. Ali ke sekolah naik sepeda menempuh jarak
800 m. Jika sebuah ban sepedanya berputar 400
kali untuk sampai ke sekolah dan tebal ban 5
cm, berapakah panjang jari-jari roda sepeda?
Pekerjaan Rumah 3
1. Sebuah tempat tidur modern berbentuk lingkaran
berjari-jari 1,5 m. Tempat tidur tersebut
diletakkan di dalam kamar berbentuk persegi
dengan ukuran sisi 4 m, berapa selisih luas kamar
dan luas tempat tidur?
359
PEDOMAN PENSKORAN PR 1

1. Diketahui: Kolam berbentuk lingkaran dengan diameter (d) = 14 1
m. Di tepi kolam itu akan dipasang pagar dengan
biaya Rp 30.000,00/m.
Ditanya: Biaya untuk memasang pagar? 1
Jawab: 2
Keliling kolam ( ) =
=
4
= 44 m
Biaya untuk memasang pagar = K x 30000
= 44 x 30000
2
= 1320000
Jadi biaya untuk memasang pagar adalah Rp 1.320.000,00
Total Skor 10
Kriteria Penilaian:

1. Diketahui: Ali ke sekolah naik sepeda menempuh jarak 800 m. 1
Ternyata sebuah ban sepedanya berputar 400 kali
untuk sampai ke sekolah dan tebal ban 5 cm. 1
Ditanya: Panjang jari-jari roda?
Jawab:
Jarak yang ditempuh = banyak putaran (N) x keliling ban (K). 2
Keliling ban =
= 2
=2m
= 200 cm
Keliling ban = keliling lingkaran
Keliling ban = 2
=
360
=
= cm
Jari-jari ban = jari-jari roda + tebal ban
roda = ban – tebal ban
2
roda = –5
roda =
Jadi panjang jari-jari roda 26,8 cm.
Total Skor 10
Kriteria Penilaian:

1. Diketahui: Tempat tidur berbentuk lingkaran dengan jari-jari (r) 1
= 1,5 m. Tempat tidur tersebut diletakkan di dalam
kamar berbentuk persegi dengan ukuran sisi (s) = 4 m.
Ditanya: Berapa selisih luas kamar dan luas tempat tidur? 1
Jawab:
Luas lingkaran = 2
Luas persegi = s x s
Luas tempat tidur ( ) =
= 2
= 3,14 x 2,25
= 7,0625 m2
Luas kamar ( ) = 2
=
= 16 m2
Selisih luas kamar dan tempat tidur = 2
=
= 8,9375 m2
Jadi selisih luas kamar dan tempat tidur adalah 8,9375 m2
Total Skor 10
Kriteria Penilaian:
361
Lampiran 15
362
363
364
365
366
367
Lampiran 16
368
369
370
371
372
373
374
375
Lampiran 17
KISI-KISI
TES UJI COBA KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS
Satuan Pendidikan : MTs Negeri 1 Semarang
Waktu : 80 menit
Banyak/Bentuk Soal : 6 butir/Uraian
Kompetensi Dasar Materi Indikator Kemampuan

Pencapaian Indikator Soal yang Diukur Nomor Butir
Kompetensi
3.6 Memahami Lingkaran Menghitung keliling Siswa dapat menghitung keliling Pemecahan 1
unsur, lingkaran. taman yang mengelilingi sebuah Masalah
keliling, dan gelanggang olahraga berbentuk
luas lingkaran. lingkaran.
Siswa dapat menghitung keliling 2
376
stadion yang berbentuk gabungan
antara dua buah setengah lingkaran
dan persegi panjang.
Menghitung panjang Menghitung banyak putaran roda 3
lintasan dari belakang untuk setiap putaran
perputaran roda penuh roda depan.
kendaraan. Menghitung panjang lintasan ban 4
jika jika diketahui panjang jari-jari
roda, tebal ban, dan banyak putaran
roda
Menghitung luas Siswa dapat menghitung selisih 5
lingkaran. luas alas kardus berbentuk persegi
yang di dalamnya terdapat pizza
berbentuk lingkaran.
Siswa dapat menghitung biaya yang 6
diperlukan untuk menanam rumput
di taman yang berbentuk lingkaran,
dan di tengah taman ada kolam
yang berbentuk lingkaran.
377
378
Lampiran 18
TES UJI COBA

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS
Materi Pokok : Lingkaran
Sub Materi : Keliling dan Luas Lingkaran
Waktu : 80 menit
PETUNJUK PENGERJAAN:
1. Berdoalah sebelum mengerjakan soal.

2. Tulislah terlebih dahulu nama, kelas, dan nomor absen pada lembar jawaban.
3. Bacalah soal dengan cermat, kemudian kerjakan soal pada lembar jawaban
yang sudah disediakan.
4. Kerjakan soal-soal secara individu dengan jujur, cermat, dan teliti.
5. Kertas buram (oret-oretan) dikumpulkan bersama lembar jawaban.
SOAL TES
1. Sebuah gelanggang olahraga yang

berbentuk lingkaran berdiameter
100 m. Jika di sekeliling
gelanggang olahraga akan
dibangun taman yang lebarnya 10
m, berapakah keliling taman yang
mengelilingi gelanggang olahraga
tersebut?
379

gabungan antara dua buah
setengah lingkaran dan persegi
panjang. Jika panjang dan lebar
dari lapangan yang berbentuk
persegi panjang berturut-turut 100
m dan 50 m, berapakah keliling
stadion tersebut?
3. Pedal sebuah sepeda tahun 1870

berada di depan. Diameter roda
depan 140 cm dan diameter roda
belakang 28 cm. Jika sepeda
tersebut dikayuh, berapa kali roda
belakang berputar penuh untuk
setiap satu putaran penuh roda
depan?

yang dilalui ban?
5. Sebuah pizza berbentuk lingkaran

dengan panjang jari-jari 15 cm.
Pizza tersebut terletak pada kardus
dengan alas berbentuk persegi.
Jika tepi pizza tepat menyinggung
tepi alas kardus, berapakah selisih
luas alas kardus dan luas pizza?
380
6. Di halaman rumah Pak Joko ada sebuah

taman berbentuk lingkaran dengan
diameter 14 m. Di dalam taman itu
terdapat kolam berbentuk lingkaran
berdiameter 7 m. Jika di luar kolam
ditanami rumput dengan biaya Rp
30.000,00/m2, berapakah biaya yang
dikeluarkan oleh Pak Joko untuk
menanam rumput tersebut?
Selamat Mengerjakan
Lampiran 19
INDIKATOR TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH TES UJI COBA
TAHAP PEMECAHAN MASALAH MENURUT POLYA

Memahami Masalah Membuat Rencana Melaksanakan Rencana Memeriksa Kembali
Indikator: Indikator: Indikator: Indikator:
(1) Mengecek semua informasi
(1) Mengetahui apa yang (1) Menyederhanakan (1) Mengartikan masalah yang
dan penghitungan yang
diketahui dan ditanyakan pada masalah, (2) mampu membuat diberikan dalam bentuk
terlibat, (2) mempertimbangkan
masalah dan (2) menjelaskan eksperimen dan simulasi, (3) kalimat matematika, dan (2)
apakah solusinya logis, (3)
masalah dengan kalimat mampu mencari subtujuan, dan melaksanakan strategi selama
melihat alternatif penyelesaian
sendiri. (4) mengurutkan informasi. proses dan penghitungan
yang lain, (4) membaca
berlangsung.
pertanyaan kembali, dan (5)
bertanya kepada diri sendiri
apakah pertanyaan sudah
terjawab.
381
INDIKATOR TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS TES UJI COBA
No SOAL PENYELESAIAN ALASAN

1 Sebuah Diketahui: gelanggang berbentuk lingkaran dengan Indikator Memahami Masalah: (1)
gelanggang diameter (d) = 100 m, di sekelilingnya akan (1): siswa memahami masalah dengan
olahraga yang dibangun taman yang lebarnya (l) = 10 m. mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
berbentuk Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
lingkaran matematika) diketahui dan ditanya)
berdiameter 100 Luas taman ( ) yang mengelilingi gelanggang? Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
m. Di sekeliling Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
gelanggang simulasi, serta melaksanakan strategi. diharapkan mampu merumuskan rencana
olahraga akan penyelesaian
dibangun taman (2): siswa membuat rencana dengan membuat
yang lebarnya eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
10 m. 𝒓𝒕 kertas buram
Berapakah luas l (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
taman yang 𝑟𝑔 mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
mengelilingi masalah (siswa mampu menuliskan kembali
gelanggang perintah soal)
olahraga (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
tersebut? siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
Luas gelanggang = luas lingkaran berjari-jari 50 m = informasi-informasi tersebut saat membuat
Luas taman ) = luas gelanggang dan taman rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
kembali informasi pada soal)
Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
(1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
menjawab masalah yang diberikan)
382
(2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
proses dan perhitungan yang berlangsung (siswa
dapat mengerjakan dengan teliti)
Jadi luas taman yang mengelilingi gelanggang olahraga
tersebut adalah 3454 m2.
2 Sebuah stadion Diketahui: Sebuah stadion berbentuk gabungan antara Indikator Memahami Masalah: (1)
berbentuk dua buah setengah lingkaran dan persegi (1): siswa memahami masalah dengan
gabungan antara panjang yang mempunyai panjang (p) = 100 mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
dua buah m dan lebar (l) = 50 m. masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
setengah Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk diketahui dan ditanya)
lingkaran dan matematika) Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
persegi panjang. Berapa keliling (K) stadion? (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
Jika panjang dan Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan diharapkan mampu merumuskan rencana
lebar dari simulasi, serta melaksanakan strategi. penyelesaian
lapangan yang (2): siswa membuat rencana dengan membuat
berbentuk 100 m eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
persegi panjang kertas buram
berturut-turut (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
50 m
100 m dan 50 m, mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
berapakah masalah (siswa mampu menuliskan kembali
keliling stadion perintah soal)
tersebut?
Keliling setengah lingkaran (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
Keliling lingkaran = 2 x siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
Keliling stadion = keliling lingkaran + informasi-informasi tersebut saat membuat
(2 x panjang persegi panjang) rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
383
=( ) + (2 x p) Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
=( ) + (2 x 100) (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
= 157 + 200 bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
= 357 menjawab masalah yang diberikan)
Jadi keliling stadion tersebut adalah 357 m. (2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
3 Pedal sebuah Diketahui: diameter roda depan ( ) = 140 cm dan Indikator Memahami Masalah: (1)
sepeda tahun diameter roda belakang ( ) = 28 cm. (1): siswa memahami masalah dengan
1870 berada di Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
depan. Diameter matematika) masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
roda depan 140 Berapa kali roda belakang berputar penuh untuk setiap diketahui dan ditanya)
cm dan diameter satu putaran penuh roda depan? Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
roda belakang Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
28 cm. Jika simulasi, serta melaksanakan strategi. diharapkan mampu merumuskan rencana
sepeda tersebut penyelesaian
dikayuh, berapa (2): siswa membuat rencana dengan membuat
kali roda eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
140 cm 28 cm
belakang kertas buram
berputar penuh (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
untuk setiap satu mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
putaran penuh masalah (siswa mampu menuliskan kembali
roda depan? perintah soal)
Keliling lingkaran ( ) = (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
Keliling roda depan: siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
informasi-informasi tersebut saat membuat
rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
384
0 kembali informasi pada soal)
Keliling roda belakang:
Banyak putaran roda belakang untuk setiap satu putaran dapat mengerjakan dengan teliti)
penuh roda depan:
Jadi roda belakang berputar penuh sebanyak 5 kali untuk
setiap satu putaran penuh roda depan.
4 Roda sepeda Diketahui: Panjang jari-jari roda (r) = 20 cm dan tebal Indikator Memahami Masalah: (1)
mempunyai ban (t) = 8 cm. Ban menggelindinglurus (N) (1): siswa memahami masalah dengan
panjang jari-jari = 42 kali putaran. mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
20 cm dan tebal Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
ban 8 cm. Jika matematika) diketahui dan ditanya)
roda itu Berapa panjang lintasan yang dilalui ban? Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
menggelinding Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
lurus 42 kali simulasi, serta melaksanakan strategi. diharapkan mampu merumuskan rencana
putaran, penyelesaian
berapakah (2): siswa membuat rencana dengan membuat
panjang lintasan eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
385
ban? kertas buram
(3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
r t masalah (siswa mampu menuliskan kembali
perintah soal)
(4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
informasi-informasi tersebut saat membuat
rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
Panjang lintasan = kembali informasi pada soal)
Keliling lingkaran = Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
Jari-jari ban = jari-jari roda + tebal ban (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
= 20 + 8 bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
= 28 cm menjawab masalah yang diberikan)
Keliling ban = (2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
= proses dan perhitungan yang berlangsung (siswa
= cm
Panjang lintasan =
S=
S= cm
S= m
Jadi panjang lintasan yang dilalui ban adalah 73,92 m.
5. Sebuah pizza Diketahui: Sebuah pizza berbentuk lingkaran dengan Indikator Memahami Masalah: (1)
berbentuk panjang jari-jari (r) = 15 cm. Pizza terletak (1): siswa memahami masalah dengan
lingkaran pada kardus dengan alas berbentuk persegi mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
dengan panjang dan tepi pizza tepat menyinggung tepi alas masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
jari-jari 15 cm. kardus. diketahui dan ditanya)
386
Pizza tersebut Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
terletak pada matematika) (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
kardus dengan Berapa selisih luas alas kardus ( ) dan luas pizza ( )? diharapkan mampu merumuskan rencana
alas berbentuk Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan penyelesaian
persegi. Jika simulasi, serta melaksanakan strategi. (2): siswa membuat rencana dengan membuat
tepi pizza tepat eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
menyinggung kertas buram
tepi alas kardus, (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
berapakah mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
30 cm
selisih luas alas masalah (siswa mampu menuliskan kembali
kardus dan luas perintah soal)
pizza? (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
Luas persegi = informasi-informasi tersebut saat membuat
Luas lingkaran = rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
Luas alas kardus = Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
= 30 x 30 (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
= 900 cm2 bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
Luas pizza = menjawab masalah yang diberikan)
= (2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
= 3,14 x 225 proses dan perhitungan yang berlangsung (siswa
= 706,5 cm2 dapat mengerjakan dengan teliti)
Selisih luas alas kardus dan luas pizza = –
= 900 – 706,5
= 193,5 cm2
Jadi selisih luas alas kardus dan luas pizza adalah 193,5
cm2.
387
6 Di halaman Diketahui: Taman berbentuk lingkaran dengan jari-jari Indikator Memahami Masalah: (1)
rumah Pak Joko ( ) = 14 m. Di dalam taman itu akan dibuat (1): siswa memahami masalah dengan
rencananya akan kolam berbentuk lingkaran berdiameter ( ) mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
dibuat sebuah = 7 m. Jika di luar kolam akan ditanami masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
taman berbentuk rumput dengan harga rumput Rp diketahui dan ditanya)
lingkaran 3.500,00/m2 dan biaya tukang Rp Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
dengan jari-jari 700.000,00. (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
14 m. Di dalam Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk diharapkan mampu merumuskan rencana
taman itu akan matematika) penyelesaian
dibuat kolam Berapa biaya yang harus dikeluarkan untuk menanam (2): siswa membuat rencana dengan membuat
berbentuk rumput? eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
lingkaran Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen kertas buram
berjari-jari 7 m. dansimulasi, serta melaksanakan strategi. (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
Jika harga mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
rumput Rp masalah (siswa mampu menuliskan kembali
3.500,00/m2 perintah soal)
dan biaya 𝑚 (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
tukang Rp siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
700.000,00, informasi-informasi tersebut saat membuat
berapakah biaya 𝑚 rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
yang harus kembali informasi pada soal)
dikeluarkan oleh Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
Pak Joko untuk (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
menanam Luas lingkaran = bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
rumput menjawab masalah yang diberikan)
Luas taman ( ) =
tersebut? (2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
= proses dan perhitungan yang berlangsung (siswa
= 616 m2 dapat mengerjakan dengan teliti)
388
Luas kolam ( ) =
=
= 154 m2
= 616 – 154
= 462 m2
Harga rumput = L x 3500
Biaya membeli= 462 x 3500
Biaya membeli= 1617000
Biaya tukang = 700000
Total biaya = harga rumput + biaya tukang
Total biaya = 1617000 + 700000
Total biaya = 2317000
Jadi biaya untuk menanami rumput adalah Rp
2.317.000,00
389
390
Lampiran 20
PEDOMAN PENSKORAN TES UJI COBA
TAHAP
NO
PEMECAHAN SKOR KRITERIA
SOAL
MASALAH
1 Memahami masalah 0 Jika semua indikator pada tahap
memahami masalah belum dipenuhi
oleh siswa
1 Jika indikator pada tahap memahami
masalah sudah dipenuhi oleh siswa
namun belum lengkap
dengan lengkap namun belum tepat
3 Jika semua indikator pada tahap
memahami masalah sudah dipenuhi
dengan tepat oleh siswa
Membuat rencana 0 Jika semua indikator pada tahap
membuat rencana belum dipenuhi
oleh siswa
1 Jika satu indikator pada tahap
membuat rencana sudah dipenuhi
oleh siswa
2 Jika dua indikator pada tahap
oleh siswa
oleh siswa
Melaksanakan 0 Jika semua indikator pada tahap
rencana melaksanakan rencana belum
dipenuhi oleh siswa
1 Jika minimal satu indikator pada
tahap melaksanakan rencana sudah
dipenuhi oleh siswa
melaksanakan rencana sudah
dipenuhi oleh siswa namun
perhitungan belum tepat
dipenuhi oleh siswa dengan
perhitungan yang tepat
391

oleh siswa
namun belum lengkap
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
3 Jika tiga indikator pada tahap

oleh siswa
oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
oleh siswa
namun belum lengkap
392
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
oleh siswa
namun belum lengkap
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
393

oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
oleh siswa
namun belum lengkap
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
394

dipenuhi oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
oleh siswa
namun belum lengkap
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
dipenuhi oleh siswa
395

NILAI TES TULIS
NILAI TES TULIS

+ WAWANCARA
396
Lampiran 21
HASIL ANALISIS TES UJI COBA KELAS VIII H
Kode BUTIR SOAL

∑ (∑ )
Siswa 1 2 3 4 5 6
U-01 7 8 7 5 8 4 39 1521
U-02 6 7 8 6 3 3 33 1089
U-03 3 3 4 8 4 3 25 625
U-04 8 4 7 8 7 5 39 1521
U-05 8 4 8 7 4 2 33 1089
U-06 8 2 8 8 7 4 37 1369
U-07 6 3 6 6 4 3 28 784
U-08 9 9 9 9 9 5 50 2500
U-09 7 2 7 4 3 4 27 729
U-10 7 6 8 3 8 3 35 1225
U-11 4 3 6 3 6 3 25 625
U-12 8 6 6 6 8 4 38 1444
U-13 7 8 5 7 8 8 43 1849
U-14 8 4 6 4 4 3 29 841
U-15 8 3 6 8 8 3 36 1296
U-16 8 8 8 9 9 4 46 2116
U-17 3 4 3 5 6 3 24 576
U-18 8 4 5 5 4 3 29 841
U-19 6 4 6 5 4 3 28 784
U-20 4 2 7 2 4 3 22 484
U-21 8 3 8 8 6 4 37 1369
U-22 9 3 8 3 9 4 36 1296
U-23 7 5 7 3 7 3 32 1024
U-24 9 3 9 9 2 4 36 1296
U-25 8 4 8 9 9 4 42 1764
U-26 9 4 9 4 2 5 33 1089
U-27 7 7 8 9 3 2 36 1296
U-28 7 2 7 4 2 4 26 676
U-29 9 3 9 3 8 4 36 1296
U-30 8 4 8 8 6 8 42 1764
U-31 7 9 8 9 9 5 47 2209
U-32 3 3 6 4 6 4 26 676
JUMLAH 1095 39063
397
∑ 224 144 225 191 186 124

∑ 1668 790 1649 1305 1256 536
VALIDITAS
Validitas 0,651 0,684 0,535 0,646 0,630 0,544

per Butir
r tabel Dengan taraf signifikan 5% dan N=32 diperoleh 0,349
Keterangan Valid Valid Valid Valid Valid Valid
Varians per butir 3,125 4,437 2,093 5,155 4,967 1,734

RELIABILITAS
Varians butir total ∑ 21,512

Varians total 47,280
0,653
0,349
Keterangan Reliabel
̅ 7,78 6,67 7,33 7,78 8,11 5,22

DAYA PEMBEDA
̅ 4,78 2,89 5,78 4,56 4,33 3,33

Skor maks per butir 9 9 9 9 9 8
DP 0,33 0,42 0,17 0,36 0,42 0,24
Keterangan Baik Sangat Kurang Baik Sangat Cukup
Baik Baik Baik
Jumlah skor per 224 142 225 188 184 124

butir
KESUKARAN
Jumlah siswa 32 32 32 32 32 32
TINGKAT
Rata-rata 7,00 4,50 7,03 5,97 5,84 3,88

Skor maks per butir 9 9 9 9 9 8
TK 0,78 0,50 0,78 0,66 0,65 0,48
Keterangan Mudah Sedang Mudah Sedang Sedang Sedang
398
HASIL PERHITUNGAN VALIDITAS
Menurut Arikunto (2009: 72), cara menghitung validitas suatu soal adalah
sebagai berikut.
∑ ∑ ∑
√{ ∑ ∑ }{ ∑ ∑ }
Keterangan:
= koefisien korelasi product moment
= banyaknya peserta tes
= skor butir
= skor total
Hasil perhitungan kemudian diuji dengan harga kritik r product moment dengan
signifikansi 5%, apabila maka butir soal itu valid, dan jika sebaliknya
maka butir soal tidak valid.
Contoh hasil perhitungan validitas.
Berikut ini perhitungan untuk soal nomor 1.
No Kode
1 U-01 7 39 49 1521 273
2 U-02 6 33 36 1089 198
3 U-03 3 25 9 625 75
4 U-04 8 39 64 1521 312
5 U-05 8 33 64 1089 264
6 U-06 8 37 64 1369 296
7 U-07 6 28 36 784 168
8 U-08 9 50 81 2500 450
9 U-09 7 27 49 729 189
399
10 U-10 7 35 49 1225 245

11 U-11 4 25 16 625 100
12 U-12 8 38 64 1444 304
13 U-13 7 43 49 1849 301
14 U-14 8 29 64 841 232
15 U-15 8 36 64 1296 288
16 U-16 8 46 64 2116 368
17 U-17 3 24 9 576 72
18 U-18 8 29 64 841 232
19 U-19 6 28 36 784 168
20 U-20 4 22 16 484 88
21 U-21 8 37 64 1369 296
22 U-22 9 36 81 1296 324
23 U-23 7 32 49 1024 224
24 U-24 9 36 81 1296 324
25 U-25 8 42 64 1764 336
26 U-26 9 33 81 1089 297
27 U-27 7 36 49 1296 252
28 U-28 7 26 49 676 182
29 U-29 9 36 81 1296 324
30 U-30 8 42 64 1764 336
31 U-31 7 47 49 2209 329
32 U-32 3 26 9 676 78
Jumlah 224 1095 1668 39063 7925
∑ ∑ ∑
√{ ∑ ∑ }{ ∑ ∑ }
√{ }{ }
400
Pada = 5% dengan n = 32 diperoleh = 0,349
Karena maka soal tersebut valid.
Untuk validitas butir soal nomor 2, 3, 4, 5 dan 6 cara perhitungannya sama dengan
perhitungan validitas butir soal nomor 1.

401
HASIL PERHITUNGAN RELIABILITAS
Menurut Arikunto (2009: 109), rumus yang digunakan untuk menguji
reliabilitas suatu tes yaitu rumus Alpha Cronbach.
∑
( )( )
Keterangan:
= reliabilitas yang dicari.
= banyaknya butir soal
∑ = jumlah varian skor tiap-tiap butir
= varians total
Rumus varians butir soal yaitu.
∑
∑
dengan
∑ = jumlah skor butir soal
∑ = jumlah kuadrat skor butir soal
= banyak siswa yang mengikuti tes
Rumus varians butir total yaitu.
∑
∑
dengan
∑ = jumlah skor soal
∑ = jumlah kuadrat skor soal
= banyak siswa yang mengikuti tes

402
Kriteria: instrumen dikatakan reliabel jika .
Perhitungan
,∑ ,
∑
( )( )
( )( )
Pada = 5% dengan n = 32 diperoleh = 0,349, sedangkan dari perhitungan
diperoleh .
Karena maka soal reliabel.

403
HASIL PERHITUNGAN DAYA PEMBEDA BUTIR SOAL
Menurut Arifin (2012: 146) untuk menghitung daya pembeda soal digunakan
rumus sebagai berikut.
̅ ̅
Keterangan:
= daya pembeda
̅ = rata-rata kelompok atas
̅ = rata-rata kelompok bawah
= skor maksimum
Kriteria daya pembeda adalah sebagai berikut.
0,40 ke atas = sangat baik

0,30 – 0,39 = baik
0,20 – 0,29 = cukup, soal perlu perbaikan
0,19 ke bawah = kurang baik, soal harus dibuang.
Berikut adalah perhitungan daya pembeda untuk butir nomor 1.
Kelompok Atas Kelompok Bawah
Skor Soal Skor Soal

No Kode No Kode
No 1 No 1
1 U-8 9 1 U-19 6
2 U-31 7 2 U-7 6
3 U-16 8 3 U-9 7
4 U-13 7 4 U-28 7
5 U-25 8 5 U-32 3
6 U-30 8 6 U-11 4
7 U-1 7 7 U-3 3
8 U-4 8 8 U-17 3
9 U-12 8 9 U-20 4
404
̅ ̅
Karena daya pembeda = 0,33 maka butir soal nomor 1 termasuk kategori baik.
Untuk daya pembeda butir soal nomor 2, 3, 4, 5, dan 6 cara perhitungannya sama
dengan perhitungan daya pembeda butir soal nomor 1.

405
HASIL PERHITUNGAN TINGKAT KESUKARAN BUTIR SOAL
Adapun menurut Arifin (2012: 148), rumus untuk menghitung tingkat
kesukaran adalah sebagai berikut.
Kriteria tingkat kesukaran adalah sebagai berikut.
0,00 – 0,30 = sukar
0,31 – 0,70 = sedang
0,71 – 1,00 = mudah
Berikut ini perhitungan tingkat kesukaran untuk soal nomor 1.
Karena tingkat kesukaran = 0,78 maka butir soal nomor 1 termasuk kriteria soal
mudah. Untuk tingkat kesukaran butir soal nomor 2, 3, 4, 5, dan 6 cara
perhitungannya sama dengan perhitungan tingkat kesukaran butir soal nomor 1.

406
REKAPITULASI HASIL ANALISIS SOAL TES UJI COBA
Jenis No Validitas Reliabilitas Daya Tingkat Keterangan

Soal Soal Pembeda Kesukaran
Dapat
1 Valid Baik Mudah
digunakan
Sangat Dapat
2 Valid Sedang
baik digunakan
Kurang Tidak dapat
URAIAN
3 Valid Mudah
baik digunakan
Reliabel
Dapat
4 Valid Baik Sedang
digunakan
Sangat Dapat
5 Valid Sedang
baik digunakan
Dapat
6 Valid Cukup Sedang
digunakan
Catatan:
Meskipun keenam soal valid tetapi peneliti hanya menggunakan tiga soal dalam
penelitian. Hal ini berdasrkan beberapa pertimbangan meliputi: (1) tiap indikator
sudah terpenuhi, (2) keterbatasan waktu, (3) keterbatasan tenaga, dan (3)
keterbatasan kemampuan. Peneliti menggunakan tiga soal yaitu nomor 2, 4, dan 5.
Untuk perhitungan reliabilitas tiga soal yang digunakan dalam penelitian dapat
dilihat pada tabel berikut.
Varians per butir 4,621 5,296 5,688

RELIABILITAS
Varians butir total ∑ 15,037

Varians total 19,996
0,372
0,349
Keterangan Reliabel
407
Tabel Harga Kritik dari r Product-Moment
N Taraf sigifikan N Taraf sigifikan N Taraf sigifikan

5% 1% 5% 1% 5% 1%
3 0,997 0,999 27 0,381 0,487 55 0,266 0,345
4 0,950 0,990 28 0,374 0,478 60 0,254 0,330
5 0,878 0,959 29 0,367 0,470 65 0,244 0,317
6 0,811 0,917 30 0,361 0,463 70 0,235 0,306

7 0,754 0,874 31 0,355 0,456 75 0,227 0,296
8 0,707 0,834 32 0,349 0,499 80 0,220 0,286
9 0,666 0,798 33 0,344 0,442 85 0,213 0,278
10 0,632 0,765 34 0,399 0,436 90 0,207 0,270
11 0,602 0,735 35 0,334 0,430 95 0,202 0,263

12 0,576 0,708 36 0,329 0,424 100 0,195 0,256
13 0,553 0,684 37 0,325 0,418 125 0,176 0,230
14 0,532 0,661 38 0,320 0,413 150 0,159 0,210
15 0,514 0,641 39 0,316 0,408 175 0,148 0,194
16 0,497 0,623 40 0,312 0,403 200 0,138 0,181

17 0,482 0,606 41 0,308 0,398 300 0,113 0,148
18 0,468 0,590 42 0,304 0,393 400 0,098 0,128
19 0,456 0,575 43 0,301 0,389 500 0,088 0,115
20 0,444 0,561 44 0,297 0,384 600 0,080 0,105
21 0,433 0,549 45 0,294 0,380 700 0,074 0,097

22 0,423 0,537 46 0,291 0,376 800 0,070 0,091
23 0,413 0,526 47 0,288 0,372 900 0,065 0,086
24 0,404 0,515 48 0,284 0,368 1000 0,062 0,081
25 0,396 0,505 49 0,281 0,364
26 0,388 0,496 50 0,279 0,361
408
Lampiran 22
409
410
411
412
413
Lampiran 23
KISI-KISI
TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS
Satuan Pendidikan : MTs Negeri 1 Semarang

Waktu : 40 menit
Banyak/Bentuk Soal : 3 butir/Uraian
Kompetensi Dasar Materi Indikator Kemampuan

Pencapaian Indikator Soal yang Diukur Nomor Butir
Kompetensi
3.6 Memahami Lingkaran Menghitung keliling Siswa dapat menghitung keliling Pemecahan 1
unsur, lingkaran. stadion yang berbentuk gabungan Masalah
keliling, dan antara dua buah setengah lingkaran
dan persegi panjang.
414
luas lingkaran. Menghitung panjang Menghitung panjang lintasan ban 3
lintasan dari jika jika diketahui panjang jari-jari
perputaran roda roda, tebal ban, dan banyak putaran
kendaraan. roda
Menghitung luas Siswa dapat menghitung selisih 2
lingkaran. luas alas kardus berbentuk persegi
yang di dalamnya terdapat pizza
berbentuk lingkaran.
415
416
Lampiran 24

Materi Pokok : Lingkaran
Sub Materi : Keliling dan Luas Lingkaran
Waktu : 40 menit
PETUNJUK PENGERJAAN:
1. Berdoalah sebelum mengerjakan soal.

2. Tulislah terlebih dahulu nama, kelas, dan nomor absen pada lembar jawaban.
3. Bacalah soal dengan cermat, kemudian kerjakan soal pada lembar jawaban
yang sudah disediakan.
4. Kerjakan soal-soal secara individu dengan jujur, cermat, dan teliti.
5. Kertas buram (oret-oretan) dikumpulkan bersama lembar jawaban.
SOAL TES

gabungan antara dua buah
setengah lingkaran dan persegi
panjang. Jika panjang dan lebar
dari lapangan yang berbentuk
persegi panjang berturut-turut
100 m dan 50 m, berapakah
keliling stadion tersebut?
417
2. Sebuah pizza berbentuk lingkaran

dengan panjang jari-jari 15 cm.
Pizza tersebut terletak pada
kardus dengan alas berbentuk
persegi. Jika tepi pizza tepat
menyinggung tepi alas kardus,
berapakah selisih luas alas kardus
dan luas pizza?

yang dilalui ban?
Selamat Mengerjakan
Lampiran 25
INDIKATOR TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS TES TULIS
TAHAP PEMECAHAN MASALAH MENURUT POLYA

Memahami Masalah Membuat Rencana Melaksanakan Rencana Memeriksa Kembali
Indikator: Indikator: Indikator: Indikator:
(1) Mengecek semua informasi
(1) Mengetahui apa yang (1) Menyederhanakan (1) Mengartikan masalah yang
dan penghitungan yang
diketahui dan ditanyakan pada masalah, (2) mampu membuat diberikan dalam bentuk
terlibat, (2) mempertimbangkan
masalah dan (2) menjelaskan eksperimen dan simulasi, (3) kalimat matematika, dan (2)
apakah solusinya logis, (3)
masalah dengan kalimat mampu mencari subtujuan, melaksanakan strategi selama
melihat alternatif penyelesaian
sendiri. dan (4) mengurutkan informasi. proses dan penghitungan
yang lain, (4) membaca
berlangsung.
pertanyaan kembali, dan (5)
bertanya kepada diri sendiri
apakah pertanyaan sudah
terjawab.
418
INDIKATOR TAHAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS TES TULIS
No SOAL PENYELESAIAN ALASAN

1. Sebuah stadion Diketahui: Sebuah stadion berbentuk gabungan antara Indikator Memahami Masalah: (1)
berbentuk dua buah setengah lingkaran dan persegi (1): siswa memahami masalah dengan
gabungan antara panjang yang mempunyai panjang (p) = 100 mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
dua buah m dan lebar (l) = 50 m. masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
setengah Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk diketahui dan ditanya)
lingkaran dan matematika) Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
persegi panjang. Berapa keliling (K) stadion? (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
Jika panjang dan Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan diharapkan mampu merumuskan rencana
lebar dari simulasi, serta melaksanakan strategi. penyelesaian
lapangan yang (2): siswa membuat rencana dengan membuat
berbentuk 100 m eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
persegi panjang kertas buram
berturut-turut 50 m (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
100 m dan 50 m, mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
berapakah masalah (siswa mampu menuliskan kembali
keliling stadion perintah soal)
tersebut?
Keliling setengah lingkaran (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
Keliling lingkaran = 2 x siswa mampu menggunakan dan mengaitkan
Keliling stadion = keliling lingkaran + informasi-informasi tersebut saat membuat
(2 x panjang persegi panjang) rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
=( ) + (2 x p) kembali informasi pada soal)
=( ) + (2 x 100) Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
= 157 + 200 (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
= 357 bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
419
Jadi keliling stadion tersebut adalah 357 m. menjawab masalah yang diberikan)
2. Sebuah pizza Diketahui: Sebuah pizza berbentuk lingkaran dengan Indikator Memahami Masalah: (1)
berbentuk panjang jari-jari (r) = 15 cm. Pizza terletak (1): siswa memahami masalah dengan
lingkaran pada kardus dengan alas berbentuk persegi mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
dengan panjang dan tepi pizza tepat menyinggung tepi alas masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
jari-jari 15 cm. kardus. diketahui dan ditanya)
Pizza tersebut Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
terletak pada matematika) (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
kardus dengan Berapa selisih luas alas kardus ( ) dan luas pizza ( )? diharapkan mampu merumuskan rencana
alas berbentuk Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan penyelesaian
persegi. Jika simulasi, serta melaksanakan strategi. (2): siswa membuat rencana dengan membuat
tepi pizza tepat eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
menyinggung kertas buram
tepi alas kardus, (3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
berapakah mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
selisih luas alas 30 cm masalah (siswa mampu menuliskan kembali
kardus dan luas perintah soal)
pizza? (4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
Luas persegi = informasi-informasi tersebut saat membuat
Luas lingkaran = rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
Luas alas kardus =
= 30 x 30 (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
420
= 900 cm2 bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
Luas pizza = menjawab masalah yang diberikan)
= (2): siswa dapat melaksanakan strategi selama
= 3,14 x 225 proses dan perhitungan yang berlangsung (siswa
= 706,5 cm2 dapat mengerjakan dengan teliti)
Selisih luas alas kardus dan luas pizza = –
= 900 – 706,5
= 193,5 cm2
Jadi selisih luas alas kardus dan luas pizza 193,5 cm2.
3. Roda sepeda Diketahui: Panjang jari-jari roda (r) = 20 cm dan tebal Indikator Memahami Masalah: (1)
mempunyai ban (t) = 8 cm. Ban menggelindinglurus (N) (1): siswa memahami masalah dengan
panjang jari-jari = 42 kali putaran. mengetahui apa yang diketahui dan ditanya dari
20 cm dan tebal Ditanya: (dan proses menuliskan bentuk masalah yang diberikan. (melalui menuliskan
ban 8 cm. Jika matematika) diketahui dan ditanya)
roda itu Berapa panjang lintasan yang dilalui ban? Indikator Membuat Rencana: (1), (2), (3), (4)
menggelinding Mencari sub-tujuan, melaksanakan eksperimen dan (1): dengan menyederhanakan masalah, siswa
lurus 42 kali simulasi, serta melaksanakan strategi. diharapkan mampu merumuskan rencana
putaran, penyelesaian
berapakah (2): siswa membuat rencana dengan membuat
panjang lintasan eksperimen dan simulasi melalui pekerjaan di
ban? kertas buram
r t
(3): dengan mengidentifikasi sub-tujuan siswa
mampu fokus terhadap rencana peneyelesaian
masalah (siswa mampu menuliskan kembali
perintah soal)
(4): dengan mengurutkan informasi yang ada,
421
Panjang lintasan = informasi-informasi tersebut saat membuat
Keliling lingkaran = rencana penyelesaian. (siswa mampu menuliskan
Jari-jari ban = jari-jari roda + tebal ban kembali informasi pada soal)
= 20 + 8 Indikator Melaksanakan Rencana: (1), (2)
= 28 cm (1): siswa dapat menyelesaikan masalah melalui
Keliling ban = bentuk bentuk kalimat matematika (siswa dapat
= menjawab masalah yang diberikan)
= cm
Panjang lintasan = dapat mengerjakan dengan teliti)
S=
S= cm
S= m
Jadi panjang lintasan yang dilalui ban adalah 73,92 m.
422
423
Lampiran 26
PEDOMAN PENSKORAN
TAHAP
NO
PEMECAHAN SKOR KRITERIA
SOAL
MASALAH
oleh siswa.
oleh siswa namun belum lengkap.
oleh siswa namun belum tepat.
oleh siswa dengan tepat.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
dipenuhi oleh siswa.
perhitungan belum tepat.
424

perhitungan yang tepat.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
425

oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
oleh siswa.
Memeriksa Kembali 0 Jika semua indikator pada tahap
memeriksa kembali belum dipenuhi
oleh siswa
tahap memeriksa kembali sudah
dipenuhi oleh siswa
2 Jika minimal tiga indikator pada
tahap memeriksa kembali sudah
dipenuhi oleh siswa
memeriksa kembali sudah dipenuhi
oleh siswa
426
NILAI TES TULIS
NILAI TES TULIS

+ WAWANCARA
427
Lampiran 27
PEDOMAN WAWANCARA
A. Tujuan Wawancara
Wawancara ini dilakukan untuk megetahui sejauh mana kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa dalam menyelesaikan masalah
matematis.
B. Metode Wawancara
Metode wawancara yang digunakan adalah wawancara tidak
terstruktur yaitu wawancara yang bebas dimana peneliti tidak menggunakan
pedoman wawancara yang telah disusun secara sistematis dan lengkap untuk
pengumpulan datanya. Pedoman wawancara yang digunakan hanya berupa
garis-garis besar permasalahan yang akan ditanyakan. Wawancara dilakukan
sebagai berikut.
1. Wawancara dilakukan secara face to face, yaitu terjadi kontak langsung
antara peneliti dan informan.
2. Wawancara dilakukan setelah terjadi kesepakatan waktu dan tempat
pelaksanaan wawancara antara peneliti dan informan.
3. Pertanyaan yang diberikan tidak harus sama, tetapi memuat pokok
permasalahan yang sama.
C. Pelaksanaan
1. Pada awalnya, siswa diminta untuk menjelaskan proses pengerjaan yang
dilakukan.
2. Untuk mengetahui tahap memahami masalah dalam pemecahan masalah.
Pertanyaan:
a. Apa saja yang diketahui dari masalah?
b. Apa saja yang ditanyakan dari masalah tersebut?
c. Coba jelaskan masalah sesuai dengan kalimatmu sendiri.
3. Untuk mengetahui tahap membuat rencana dalam pemecahan masalah.
428
Pertanyaan:
a. Dapatkah kamu menyederhanakan masalah tersebut? Coba jelaskan.
b. Dapatkah kamu membuat eksperimen dan simulasi terkait dengan
penyelesaian masalah tersebut? Coba jelaskan.
c. Dapatkah kamu mengidentifikasi tujuan-tujuan yang dicari dari
permasalahan tersebut? Coba jelaskan.
d. Dapatkah kamu mengurutkan informasi yang tersedia pada masalah
tersebut? Coba jelaskan.
4. Untuk mengetahui tahap melaksanakan rencana dalam pemecahan
masalah.
Pertanyaan:
a. Dapatkah kamu mengartikan semua informasi yang diberikan ke
dalam kalimat/bentuk matematika? Coba jelaskan.
b. Bagaimana kamu melaksanakan strategi selama proses perhitungan
berlangsung? Coba jelaskan.
5. Untuk mengetahui tahap melihat kembali.
Pertanyaan:
a. Dapatkah kamu mengecek perhitungan yang ada? Bagaimana kamu
mengeceknya? Coba jelaskan.
b. Dapatkah kamu mempertimbangkan apakah solusinya logis?
Bagaimana kamu mengeceknya? Coba jelaskan.
c. Dapatkah kamu menemukan alternatif penyelesaian yang lain? Coba
jelaskan.
d. Apakah saat mengerjakan kamu membaca pertanyaan kembali?
e. Apakah saat mengerjakan kamu bertanya kepada diri sendiri bahwa
jawabannya sudah benar-benar terjawab?
429
Lampiran 28
430
431
432
433
434
435
Lampiran 29
DAFTAR NILAI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIS KELAS VIII A
Soal 1 Soal 2 Soal 3 Rata-

No S T N GB rata
M1 M2 M3 M1 M2 M3 M1 M2 M3
1 T-01 3 3 3 3 3 3 3 3 3 27 100 C 93.27
2 T-02 3 2 2 3 3 3 3 3 3 25 92.6 C
3 T-12 3 3 3 3 3 3 3 3 3 27 100 C
4 T-04 3 2 3 1 3 3 1 3 3 22 81.5 C
5 T-06 3 2 3 3 3 3 3 3 3 26 96.3 C
6 T-08 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 C
7 T-17 3 2 2 3 3 3 3 3 3 25 92.6 C
8 T-20 3 2 3 3 3 3 3 3 3 26 96.3 C
9 T-23 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 C
10 T-27 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 C
11 T-28 3 2 3 3 3 3 3 2 3 25 92.6 C
12 T-07 3 1 1 3 2 2 3 2 2 19 70.4 D 83.09
13 T-11 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 D
14 T-13 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 D
15 T-16 3 1 2 3 3 2 3 2 3 22 81.5 D
16 T-19 3 1 1 3 3 2 3 2 2 20 74.1 D
17 T-25 3 2 2 3 3 3 3 2 2 23 85.2 D
18 T-30 3 2 2 3 3 2 3 2 3 23 85.2 D
19 T-09 3 2 2 3 3 3 3 3 2 24 88.9 Ac 80.02
20 T-15 3 2 2 3 3 3 3 3 2 24 88.9 Ac
21 T-18 3 1 2 1 1 1 2 1 2 14 51.9 Ac
22 T-21 3 2 2 3 3 2 3 2 2 22 81.5 Ac
23 T-32 3 2 2 3 3 2 3 3 3 24 88.9 Ac
24 T-05 3 2 2 3 3 3 3 2 2 23 85.2 As 89.83
25 T-10 3 2 2 3 3 3 3 3 3 25 92.6 As
26 T-03 3 3 2 3 3 3 3 3 3 26 96,3 As
27 T-14 3 2 2 3 2 2 3 3 3 23 85.2 As
28 T-22 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 As
29 T-24 3 2 2 3 3 3 3 3 3 25 92.6 As
30 T-26 3 2 2 3 3 2 3 2 2 22 81.5 As
31 T-29 3 2 2 3 3 3 3 3 2 24 88.9 As
32 T-31 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 96.3 As
Keterangan:
M1 : Tahap Memahami Masalah N : Nilai C : Converger
M2 : Tahap Membuat Rencana GB : Gaya Beajar D : Diverger
M3 : Tahap Melaksanakan Rencana S : Subjek Ac : Accommodator
T : Total skor Subjek wawancara : As : Assimilator
wawanc
436
Lampiran 30
DAFTAR NILAI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS
SUBJEK WAWANCARA
Soal 1 Soal 2 Soal 3

No S T N M GB
M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4
1 T-01 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 34 94,44 C
93,1
2 T-12 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 33 91,67 C
3 T-11 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 3 2 29 80,56 D
81,9
4 T-13 3 3 3 1 3 3 2 2 3 3 3 1 30 83,33 D
5 T-09 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 1 29 80,56 Ac
80,6
6 T-32 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 29 80,56 Ac
7 T-03 3 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 2 31 86,11 As
86,1
8 T-22 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 2 31 86,11 As
Keterangan:
S : Subjek GB : Gaya Belajar

M1 : Tahap Memahami Masalah N : Nilai Kemampuan Pemecahan Masalah
M2 : Tahap Membuat Rencana MatematisHABIBU
M3 : Tahap Melaksanakan Rencana C : Converger
M4 : Tahap Memeriksa Kembali D : Diverger
T : Total Skor Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Ac : Accommodator
M : Mean (Rata-rata) As : Assimilator
437
Lampiran 31
438
Lampiran 32
439
Lampiran 33
440
Lampiran 34
DOKUMENTASI PENELITIAN
Tes uji coba kemampuan pemecahan Pengisian angket gaya belajar siswa di
masalah matematis di kelas VIII H. kelas VIII A.
Kegiatan guru mengajar di kelas VIII A. Siswa berdiskusi dengan kelompok

masing-masing.
Siswa berdiskusi dengan kelompok Guru membimbing setiap kelompok.

masing-masing.
441
Siswa mengerjakan soal di depan kelas. Perwakilan kelompok presentasi

jawaban di depan kelas.
Guru mengkonfirmasi jawaban siswa. Tes kemampuan pemecahan masalah

matematis di kelas VIII A.
Wawancara dengan subjek C1. Wawancara dengan subjek C2.

442
Wawancara dengan subjek D1. Wawancara dengan subjek D2.
Wawancara dengan subjek Ac1. Wawancara dengan subjek Ac2.
Wawancara dengan subjek As1. Wawancara dengan subjek As2.

ANALISIS KEMAMPUAN

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

ANALISIS KEMAMPUAN

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIS MELALUI PEMBELAJARAN MODEL

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

“Maka sesungguhnya bersama kesulitan itu ada kemudahan. Sesungguhnya

Jangan menjelaskan tentang dirimu kepada siapapun. Karena yang menyukaimu

Skripsi ini kupersembahkan untuk.

1. Untuk kedua orang tuaku tercinta Bapak

1. Prof. Dr. Fathur Rohman, M.Hum., selaku Rektor Universitas Negeri

Semarang, Juni 2016

Hanalia, S. 2016. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui

2.1 Perbandingan Tahap Pemecahan Masalah................................................... 24

1.1 Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan hal penting bagi kemajuan negara karena tingkat

kemajuan suatu negara ditentukan oleh sistem pendidikan yang diterapkan di

pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk

memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,

kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa dan negara.

Matematika merupakan ilmu pengetahuan yang mendasari perkembangan

teknologi modern dan berperan penting dalam berbagai disiplin ilmu.

Perkembangan teknologi yang semakin pesat mengakibatkan permasalahan yang

dihadapi manusia semakin kompleks sehingga menuntut dunia pendidikan,

khususnya pendidikan matematika untuk selalu berkembang guna menjawab

tantangan dalam menghadapi permasalahan tersebut. Untuk itu, diperlukan

penguasaan matematika yang kuat sejak dini melalui pemberian pelajaran

matematika, siswa diharapkan memiliki kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama (Depdiknas, 2006).

Salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa melalui pembelajaran

matematika adalah pemecahan masalah matematis. Menurut Aljaberi (2015: 152),

yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari, dan pemecahan masalah matematis

dianggap sebagai bagian terpenting dalam bidang matematika.

Branca, sebagaimana dikutip Syaiful (2012: 37) menegaskan pentingnya

kemampuan pemecahan masalah oleh siswa dalam matematika sebagai berikut:

(1) kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran

matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, (2) pemecahan masalah yang

kurikulum matematika, dan (3) penyelesaian masalah merupakan kemampuan

dasar dalam belajar matematika.

Menurut Polya (1973: 5-6), tahap pemecahan masalah meliputi: (1)

memeriksa kembali. Dengan tahap-tahap pemecahan masalah oleh Polya,

masalah, yaitu suatu keterampilan siswa dalam menjalankan prosedur-prosedur

Hudojo (Yuwono, 2010: 40).

Pemecahan masalah menjadi semakin penting karena kenyataan

menunjukkan, sebagian besar kehidupan manusia adalah berhadapan dengan

masalah. Seseorang perlu mencari penyelesaian dari masalah yang dihadapi.

Begitu juga masalah dalam pembelajaran matematika, siswa dituntut untuk

memiliki kemampuan pemecahan masalah matematis. Siswa harus benar-benar

masalah matematis maupun masalah atau tantangan di kehidupan nyata.

Pemecahan masalah matematis merupakan aspek yang penting tetapi

tingkat kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di Indonesia masih

tergolong rendah. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis ini

tiga aspek yaitu pengetahuan, penerapan, dan penalaran. Hasil TIMSS,

prestasi siswa Indonesia di bidang matematika adalah 406, sedangkan standar

rata-rata internasional adalah 500.

Berdasarkan hasil survey PISA (OECD, 2013) tahun 2012, Indonesia

dinilai adalah kemampuan pemecahan masalah matematis. Hasil survei TIMMS

dan PISA menunjukan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

di Indonesia masih rendah.

MTs Negeri 1 Semarang merupakan salah satu sekolah yang terletak di

2014/2015 jenjang SMP/MTs pada ujian matematika menunjukkan bahwa materi

penguasaan materi soal matematika.

Berdasarkan hasil wawancara dengan salah seorang guru matematika di

pemecahan masalah matematis yang masih rendah. Guru mengungkapkan bahwa

sebagian besar siswa masih kesulitan untuk menyelesaikan soal matematika,