TUGASAN 3: TEORI RESPONS ITEM

Pengenalan

Teori respons item (TRI) merupakan satu teori menjadi asas dalam reka bentuk,

analisis, pemarkahan ujian, soal selidik dan instrumen bagi mengukur kebolehan dan

sikap individu atau pemboleh ubah lain. Penjelasan mengenai TRI ini dibuat

berdasarkan buku bertajuk “Aplikasi Teori Respons Item dalam Penyelidikan” oleh Siti

Eshah (2018). Di dalam buku tersebut penulis menjelaskan, perbincangan awal

mengenai TRI adalah berdasarkan pandangan pelopor awal teori tersebut iaitu Lord dan

Novick (1968) sebelum diadaptasi dalam bidang pendidikan dan psikologi. Di dalam

buku tersebut, penulis turut menjelaskan definisi dan konsep TRI dengan mengambil

kira pandangan beberapa sarjana terdahulu seperti Culligan (2011); Furr dan Bacharach

(2008); Price, Oshima dan Nering (2006); Embretson dan Reise (2000); Hambleton dan

Jones (1993); serta Hambleton, Swaminathan dan Rogers (1991).

Definisi dan Konsep Teori Respons Item

Secara umumnya, TRI didefinisikan sebagai teori atau model yang mengandaikan

keupayaan calon menjawab item-item ujian berdasarkan kebolehan mereka. Calon yang

berkebolehan tinggi dianggap berpotensi menjawab soalan dengan tepat berbanding

calon berkebolehan rendah. Ini kerana, TRI memberi penekanan terhadap hubungan

antara prestasi calon pada item ujian (Adibah, 2013) sejajar dengan nama TRI itu

sendiri. TRI tidak memberi tumpuan secara khusus terhadap prestasi ujian secara

menyeluruh seperti mana Teori Ujian Klasik (TUK) tetapi memberi penumpuan secara

terperinci terhadap item-item ujian.

1
 Melalui TRI, hubungan antara prestasi pada item dengan kebolehan diandaikan

wujud dan menjadi asas kepada prestasi ujian tersebut. Hubungan ini dijelaskan melalui

satu fungsi matematik yang dikenali sebagai item characteristic function (IRF). IRF

menghubungkan kebarangkalian respons yang betul bagi sesuatu item dan kebolehan

item mengukur trait terpendam (Mohd Sahardi, 2018). Graf bagi IRF disebut sebagai

Keluk Ciri Item (KCI) yang akan menentukan tahap diskriminasi item. Keluk yang lebih

curam menunjukkan tahap diskriminasi item yang lebih baik dan menunjukkan kadar

respons yang betul. Sebaliknya, keluk yang lebih rata menunjukkan tahap diskriminasi

item adalah rendah dan tidak dapat membezakan keupayaan calon yang mahir dan

tidak mahir.

Seterusnya, ciri-ciri TRI dijelaskan berdasarkan andaian terhadap hubungan

antara respons yang diperhatikan dengan trait tertentu seperti kebolehan, sikap dan

keupayaan calon. Secara umumnya, ciri-ciri TRI merujuk kepada tiga jenis parameter

iaitu parameter kesukaran (b), parameter diskriminasi (a) dan parameter tekaan (c).

Parameter b mengandaikan calon mempunyai kebarangkalian 0.5 atau 50% potensi

untuk menjawab item ujian dengan betul. Parameter a bertujuan untuk membezakan

antara calon yang mahir dengan calon tidak mahir. Manakala parameter c bertujuan

untuk menentukan calon yang berkebolehan rendah yang mana menjawab soalan

hanya melalui tekaan bukan berdasarkan kebolehan sebenar.

Dalam TRI, parameter b dianggap paling penting kerana parameter ini akan

menentukan Keluk Ciri Item (KCI). Jika anjakan dalam KCI menghala ke sebelah kiri,

item dianggap mudah dan sekiranya anjakan KCI menghala ke sebelah kanan, item

tersebut dianggap lebih sukar. Ini menunjukkan kepentingan parameter b dalam

2
menentukan paksi-x dan dalam konteks pembinaan soalan ujian, parameter b sesuai

digunakan untuk menentukan tahap kesukaran item berdasarkan aras keupayaan calon.

Daripada aspek statistik, andaian taburan normal bukanlah syarat utama yang

perlu dipenuhi bagi aplikasi model TRI. Sebaliknya, TRI mengambil kira dua andaian

penting iaitu unidimensionaliti dan kebebasan setempat. Unidimensionaliti merujuk

kepada andaian bahawa item hanya mengukur satu konstruk sahaja. Dengan erti kata

lain, jika item bertujuan untuk menguji kemahiran bahasa, item tersebut tidak

seharusnya menyoal perkara lain. Sebagai contoh, jika item soalan ingin bertanyakan

gelaran bagi individu yang mahir dalam bidang sastera, item tidak seharusnya memberi

fokus kepada nama mana-mana individu. Ini kerana, item tersebut boleh mengelirukan

calon dan boleh juga menjurus kepada bias.

Bagi aspek kebebasan setempat pula, item seharusnya tidak mempunyai

perkaitan dengan item lain iaitu hubungan antara item menghampiri sifar secara

signifikan. Sebagai contoh, item pertama tidak seharusnya mempunyai hubungan

dengan item sembilan yang mana jawapan betul atau salah boleh menjejaskan skor

kedua-dua item tersebut. Ini kerana, dalam TRI, tumpuan hanya diberi kepada

kebolehan calon dan ciri item, bukannya hubungan antara item.

TRI dianggap berbeza daripada Teori Ujian Klasik (TUK) dan TRI kerana TRI

lebih memberi penekanan terhadap item berbanding TUK yang lebih tertumpu kepada

tahap ujian. TRI membolehkan perbandingan antara individu dilakukan walaupun

mereka tidak menjawab item-item yang sama dengan syarat semua item itu mengukur

satu trait terpendam yang sama kerana dalam TRI skor sebenar didefinisikan pada skala

trait terpendam. Perbezaan ketara antara TRI dan TUK ialah model TRI berfokus

3
kepada respons calon terhadap item secara individu sedangkan TUK memberi

penekanan terhadap jumlah skor individu dalam sesuatu ujian.

Aspek pemilihan model TRI melibatkan dua model utama iaitu model item

dikotomus dan model item politomus. Model yang biasa digunakan dalam untuk item

dikotomus ialah model TRI satu-parameter logistik (1PL), dua-parameter logistik (2PL)

dan tiga-parameter logistik (3PL). Manakala bagi item politomus pula berasaskan

kepada model Rasch iaitu partial credit model dan rating scale model. Perbezaan utama

antara model item dikotomus adalah pada paparan keluk graf yang mana item

dikotomus hanya memaparkan satu keluk graf bagi setiap item manakala dalam model

politomus bilangan keluk graf adalah berdasarkan respons bagi setiap item.

Refleksi dan Cadangan

Dalam aspek amalan pentaksiran di sekolah, penekanan terhadap TRI kurang diberi

perhatian. Secara umumnya, dalam aspek pembinaan soalan parameter diskriminasi

jarang diambil kira. Terdapat juga soalan yang dibina secara berhubungan dan seolah-

olah memerangkap murid dan memberi kesan pada jawapan calon. Selain itu, tahap

kebolehan murid hanya dirumuskan berdasarkan markah keseluruhan ujian tanpa

mengambil kira item mana yang boleh dijawab oleh murid dan item mana gagal dijawab.

Tumpuan terhadap analisis setiap item sering diabaikan dan sekiranya terdapat murid

yang mendapat skor sama, tiada penjelasan dibuat bagi membezakan murid-murid

tersebut sehingga wujudnya dua murid mendapat ‘nombor’ yang sama dalam sesuatu

peperiksaan.

4
 Kini amalan itu sedang melalui perubahan sejajar dengan transformasi

pendidikan negara yang mula mengalih fokus daripada berorientasikan peperiksaan

kepada berfokuskan perkembangan murid (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2019).

Peralihan fokus ini menuntut guru untuk lebih prihatin dengan aras keupayaan murid

yang berbeza-beza dan akan lebih teliti dalam aspek penyediaan item soalan untuk

tujuan pentaksiran. Justeru, pemahaman guru terhadap TRI adalah penting bagi

membolehkan item yang dibina mengambil kira tahap kesukaran, diskriminasi dan

tekaan.

Pemahaman guru terhadap TRI bukan hanya membantu guru dalam

menghasilkan item yang berkualiti tetapi guru juga akan dapat membuat analisis secara

terperinci terhadap semua item soalan berdasarkan respons murid bagi setiap item.

Analisis tersebut membolehkan guru untuk menilai kualiti item dan dapat membezakan

kebolehan sebenar murid. Dalam usaha memastikan TRI dapat dipraktikkan oleh guru,

Model Rasch yang merupakan antara model yang berteraskan TRI boleh digunakan

sebagai asas dalam pembinaan soalan (Ellyza & Kamisah, 2018). Ini bersesuaian

dengan ciri utama model Rasch yang memberi tumpuan terhadap aspek kesukaran item

dan kebolehan calon. Tambahan pula, model pengukuran Rasch mampu menyusun

aras kesukaran item dan aras kebolehan calon.

Penutup

TRI merupakan suatu teori atau model penting yang boleh dijadikan panduan dalam

menentukan kualiti item. Pemahaman kepada TRI akan menjadikan individu seperti

penyelidik dan guru dapat membina item ujian dengan baik. Justeru, pengetahuan

berkaitan TRI perlu dikuasai oleh semua penyelidik dan guru khususnya buat mereka

5
yang terlibat dengan pembinaan item-item ujian dan instrumen soal selidik. Dengan

bersandarkan kepada TRI, kebolehan, keupayaan atau sikap calon dapat dikenal pasti

dengan lebih tepat berdasarkan analisis item.

Rujukan

AdibahAbdulLatif. (2013). Pembangunan instrumen penilaian akhlak pelajar di institusi

pengajian tinggi awam. Universiti Teknologi Malaysia.

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2019). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik

Darjah Edisi Ke-2.

Ellyza Karim & Kamisah Osman. (2018). Kesahan dan kebolehpercayaan ujian
kemahiran proses sains untuk murid sekolah rendah berdasarkan model
pengukuran rasch. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian Journal of Education),
43(3), 1–9.

Mohd Sahardi Ismail. (2018). Pembinaan dan validasi instrumen perkembangan

sosioemosi kanak-kanak prasekolah menggunakan model pengukuran Rasch.

Siti Eshah Mokhsein. (2018). Aplikasi teori respons item dalam penyelidikan.