PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN GUIDED

INQUIRY FLIPPED CLASSROOM TERHADAP

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA DALAM
PEMBELAJARAN FISIKA KELAS XI MIPA SMA
NEGERI 1 BANJAR

OLEH
ANAK AGUNG MELA ANDANI
NIM 1613021016

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN FISIKA DAN PENGAJARAN IPA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
SINGARAJA
2020
 PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN GUIDED
INQUIRY FLIPPED CLASSROOM TERHADAP
KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA DALAM
PEMBELAJARAN FISIKA KELAS XI MIPA SMA
NEGERI 1 BANJAR

SKRIPSI

Diajukan kepada
Universitas Pendidikan Ganesha
Untuk memenuhi Salah Satu Persyaratan Dalam Menyelesaikan
Program Sarjana Pendidikan Fisika

Oleh
Anak Agung Mela Andani
1613021016

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN FISIKA DAN PENGAJARAN IPA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
2020
i
ii
iii
 PRAKAT

Puji syukur penulis panjatkan kehadapan Tuhan Yang Maha Esa atas segala
rahmat dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul “ Pengaruh Model
Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom Terhadap Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran Fisika Kelas XI MIPA SMA Negeri 1
Banjar” dapat di selesaikan tepat pada waktunya.
Penulisan skripsi ini bertujuan untuk melengkapi salah satu persyaratan
untuk mencapai gelar sarjana pendidikan fisika di Universitas Pendidikan
Ganesha Singaraja Tahun 2020. Skripsi ini disusun berdasarkan hasil penelitian
yang dilakukan di SMA Negeri 1 Banjar. Selama penulisan skripsi ini, banyak
pihak yang telah memberikan bantuan dan dorongan baik secara moral maupun
spiritual kepada penulis. Untuk itu, penulis menyampaikan terima kasih, rasa
hormat, dan penghargaan yang tulus kepada pihak-pihak berikut ini.
1. Dr. Ni Ketut Rapi, M.Pd., selaku pembimbing I yang senantiasa memberikan
arahan, bimbingan, koreksi, masukan, petunjuk, dan motivasi dengan
kesabaran, kecermatan, ketelitian, dan senantiasa meluangkan waktunya di
tengah-tengah kesibukan beliau guna perbaikan dan penyempurnaan skripsi
ini sehingga skripsi ini dapat terselesaikan tepat pada waktunya.
2. Dewi Oktofa Rachmawati, S.Si., M.Si., selaku pembimbing II yang
senantiasa memberikan arahan, bimbingan, koreksi, masukan, petunjuk, dan
motivasi dengan kesabaran, kecermatan, ketelitian, dan senantiasa
meluangkan waktunya di tengah-tengah kesibukan beliau guna perbaikan dan
penyempurnaan skripsi ini sehingga skripsi ini dapat terselesaikan tepat pada
waktunya.
3. Prof. Dr. I Wayan Santyasa, M.Si., selaku pembimbing Akademik (PA) yang
telah banyak membantu dalam memberikan bimbingan, motivasi, dan
dorongan kepada penulis selama menempuh pendidikan di Program Studi
Pendidikan Fisika.
4. Bapak Ibu Dosen di lingkungan Prodi Pendidikan Fisika Universitas
Pendidikan Ganesha yang telah memberikan bimbingan selama penulis
menempuh pendidikan di Universitas Pendidikan Ganesha.

iv
5. I Dewa Gede Anom, S.Pd., selaku kepala SMA Negeri 1 Semarapura atas ijin
telah diberikan untuk melaksanakan uji coba instrumen penelitian.
6. Drs. A.A Ngurah Sucipta, M.Pd, selaku guru fisika kelas XII MIPA SMA
Negeri 1 Semarapura, atas segala bantuan, dan kerjasamanya meluangkan
jam pelajaran untuk uji coba instrumen penelitian.
7. I Gde Suparta, S.Pd., M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Banjar atas ijin
yang telah diberikan untuk melaksanakan penelitian.
8. Ketut Siumum, S.Pd., selaku guru fisika kelas XI MIPA SMA Negeri 1
Banjar, atas segala bantuan, bimbingan dan kerjasamanya selama penulis
melaksanakan penelitian.
9. Siswa-siswi kelas XI MIPA 1 dan XI MIPA 3 SMA Negeri 1 Bnajar Tahun
Pelajaran 2019/2020 yang telah banyak terlibat dalam pelaksanaan penelitian
ini.
10. Keluarga, atas segala dorongan dukungan, dan motivasi baik material maupun
moril demi keberhasilan studi penulis.
Penulis menyadari dengan sepenuhnya bahwa apa yang tersaji dalam tulisan
ini masih belum sempurna. Oleh karena itu, penulis sangat mengharapkan saran
dan kritik yang konstruktif dari pembaca guna penyempurnaannya. Akhirnya,
penulis berharap semoga tulisan ini dapat bermanfaat bagi kita semua dan bagi
perkembangan dunia pendidikan terutama pendidikan fisika pada masa yang akan
datang.

Singaraja
Penulis

v
 PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY FLIPPED
CLASSROOM TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
SISWA DALAM PEMBELAJARAN FISIKA KELAS XI MIPA SMA
NEGERI 1 BANJAR

Oleh
Anak Agung Mela Andani, NIM 1613021016
Program Studi Pendidikan Fisika

ABSTRAK

Latar belakang penelitian ini adalah rendahnya keterampilan berpikir kritis

siswa. Tujuan penelitian ini mendeskripsikan perbedaan keterampilan berpikir
kritis siswa yang belajar secara online menggunakan model pembelajaran guided
inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct instruction. Penelitian
ini menggunakan metode eksperimen semu dengan desain one way pretest-
posttest non equivalent control group design. Seluruh siswa kelas XI MIPA SMA
Negeri 1 Banjar Tahun Pelajaran 2019/2020 sebanyak 140 orang sebagai
populasi penelitian ini. Jumlah sampel 69 orang siswa ditentukan secara random
assignment. Kelas XI MIPA 1 sebagai kelompok eksperimen dan kelas XI MIPA
3 sebagai kelompok kontrol. Data keterampilan berpikir kritis dikumpulkan
dengan tes berbentuk essay. Nilai reliabititas tes 0,727. Data keterampilan berpikir
kritis dianalisis secara deskriptif dan uji hipotesis dengan ANAKOVA satu jalur
(α = 0,05). Hasil penelitian menunjukkan : 1) Nilai rata-rata keterampilan berpikir
kritis pada kelompok GIFC dan DI masing-masing sebesar 75,13 dan 62,50,
dengan standar deviasi 8,00 dan 8,14, 2) uji hipotesis menunjukkan nilai F* =
45,014 dengan sig. 0,00 < 0,05, Simpulan penelitian ini adalah terdapat perbedaan
keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan model
pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct
instruction. Keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan
model pembelajaran guided inquiry flipped classroom lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran direct
instruction.

Kata kunci: guided inquiry flipped classroom, keterampilan berpikir kritis,

pembelajaran fisika

vi
 DAFTAR ISI

HALAMAN
PRAKATA................................................................................................................i
ABSTRAK..............................................................................................................iii
DAFTAR ISI...........................................................................................................iv
DAFTAR TABEL..................................................................................................vii
DAFTAR GAMBAR..............................................................................................ix
DAFTAR LAMPIRAN............................................................................................x

BAB I PENDAHULUAN........................................................................................1
1.1 Latar Belakang Masalah........................................................................1
1.2 Rumusan Masalah.................................................................................9
1.3 Tujuan Penelitian.................................................................................10
1.4 Manfaat Penelitian..............................................................................10
1.4.1 Manfaat Teoritis......................................................................10
1.4.2 Manfaat Praktis.......................................................................11
1.5 Ruang Lingkup Penelitian dan Keterbatasan Penelitian.....................12
1.6 Definisi Konseptual............................................................................12
1.7 Definisi Operasional...........................................................................14

BAB II KAJIAN TEORI.......................................................................................15

2.1 Pembelajaran Menurut Paradigma Konstruktivisme..........................15
2.2 Pendekatan Flipped Classroom..........................................................17
2.3 Model Pembelajaran Guided Inquiry.................................................22
2.4 Model Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom..................24
2.5 Model Pembelajaran Direct Instruction ............................................28
2.6 Keterampilan Berpikir Kritis..............................................................31
2.7 Kajian Hasil-Hasil Penelitian yang Relevan......................................34
2.8 Kerangka Berpikir..............................................................................40
2.9 Hipotesis Penelitian............................................................................44

vii
BAB III METODE PENELITIAN........................................................................46
3.1Jenis dan Desain Penelitian..................................................................46
3.2Populasi dan Sampel Penelitian............................................................47
3.2.1 Populasi Penelitian...............................................................47
3.2.2 Sampel Penelitian.................................................................48
3.3Variabel Penelitian...............................................................................48
3.4Prosedur Penelitian...............................................................................49
3.4.1 Tahap Persiapan......................................................................49
3.4.2 Tahap Pelaksanaan..................................................................51
3.4.3 Tahap Lanjut...........................................................................52
3.5Perlakuan Penelitian.............................................................................52
3.6Perangkat Pembelajaran.......................................................................59
3.6.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran.......................................59
3.6.2 Lember Kerja Siswa...............................................................60
3.7Instrumen Penelitian.............................................................................60
3.8Teknik Pengumpulan Data...................................................................66
3.9Validitas perangkat pembelajaran.........................................................66
3.9.1 Validitas Isi Perangkat Pembelajaran.....................................67
3.9.2 Validitas Isi Tes Keterampilan Berpikir Kritis.......................68
3.9.3 Konsistensi Internal Butir.......................................................68
3.9.4 Indek daya Beda Butir Soal....................................................69
3.9.5 Indeks Kesukaran Butir..........................................................71
3.9.6 Uji Reliabilitas........................................................................72
3.10Hasil Uji Coba Instrumen Penelitian..................................................73
3.11Teknik Analisis Data..........................................................................76

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN...............................................................81

4.1 Hasil Penelitian................................................................................81
4.1.1 Deskripsi Umum Hasil Penelitian........................................81
4.1.2 Pengujian Hipotesis.............................................................92
4.2 Pembahasan......................................................................................99

viii
BAB V PENUTUP..............................................................................................117
5.1 Simpulan........................................................................................117
5.2 Saran..............................................................................................118

DAFTAR RUJUKAN.........................................................................................120
LAMPIRAN-LAMPIRAN..................................................................................126

ix
 DAFTAR TABEL

Tabel Halaman
Tabel 2.1 Perbandingan Penggunaan Waktu antara Kelas Tradisional
dengan Flipped Classroom.................................................................18
Tabel 2.2 Sintaks Model Inkuiri Terbimbing Tahap Aktivitas Guru..................23
Tabel 2.3 Sintaks Model Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom ....28
Tabel 2.4 Sintaks Model Pembelajaran Direct Instruction.................................31
Tabel 2.5 Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis........................32
Tabel 2.6 Keterkaitan Dimensi Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dengan
Sintaks Model Pembelajaran..............................................................34
Tabel 3.1 Distribusi Populasi Penelitian.............................................................48
Tabel 3.2 Distribusi Sampel Penelitian ..............................................................49
Tabel 3.3 Perlakuan Penelitian pada Setiap Kelompok Sampel.........................54
Tabel 3.4 Pembagian Materi dan Alokasi Waktu Pembelajaran.........................58
Tabel 3.5 Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar untuk Kisi-Kisi Tes
Keterampilan Berpikir Kritis..............................................................62
Tabel 3.6 Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis pada Pokok Bahasan
Alat Optik...........................................................................................63
Tabel 3.7 Rubrik Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis..................................64
Tabel 3.8 Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data.........................................67
Tabel 3.9 Rancangan Uji Coba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen
Penilaian.............................................................................................68
Tabel 3.10 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes Keterampilan Berpikir Kritis........75
Tabel 3.11 Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis......................................76
Tabel 3.12 Penilaian Acuan Patokan..................................................................78
Tabel 4.1 Deskripsi Umum Keterampilan Berpikir Kritis Siswa.......................82
Tabel 4.2 Distribusi Nilai Pretest Keterampilan Berpikir Kritis........................84
Tabel 4.3 Nilai Rata-rata dan Standar Deviasi Nilai Pretest..............................84
Tabel 4.4 Distribusi Nilai Posttest Keterampilan Berpikir Kritis.......................86
Tabel 4.5 Nilai Rata-rata dan Standar Deviasi Nilai Posttest.............................87

x
Tabel 4.6 Nilai Rata-Rata Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis Awal.........................................................................................89
Tabel 4.7 Nilai Rata-Rata Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis...................................................................................................91
Tabel 4.8 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Sebaran Data...................................93
Tabel 4.9 Ringkasan Uji Homogenitas Varian Antar Kelompok.......................94
Tabel 4.10 Ringkasan Hasil Uji Linearitas.........................................................96
Tabel 4.11 Ringkasan Hasil Uji ANAKOVA Satu Jalur....................................97
Tabel 4.12 Nilai rata-rata Terestimasi dan Standar Deviasi Keterampilan
Berpikir Kritis Kelompok GIFC, dan DI............................................99
Tabel 4.13 Signifikansi Perbedaan Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir
Kritis Siswa Antar Kelompok.............................................................99

xi
 DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman
Gambar 2.1 Taksonomi Bloom pada Pembelajaran Flipped Classroom............25
Gambar 2.2 Kerangka Berpikir Penelitian..........................................................45
Gambar 3.1 Desain One Way Pretest-posttest Non-Equivalent Control
Group Design.................................................................................47
Gambar 3.2 Hubungan Variabel Penelitian........................................................50
Gambar 3.3 Prosedur Penelitian..........................................................................53
Gambar 4.1 Diagram Batang Perbandingan Frekuensi Nilai Keterampilan
Berpikir Kritis Awal Antar Kelompok..........................................85
Gambar 4.2 Diagram Batang Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa Antar Kelompok Setelah Perlakuan............88
Gambar 4.3 Diagram Batang Perbandingan Nilai Keterampilan Berpikir
Kritis Siswa Antar Kelompok Sebelum dan Sesudah
Perlakuan.......................................................................................88
Gambar 4.4 Diagram Batang Perbandingan Nilai Rata-rata Indikator
Keterampilan Berpikir Kritis Awal Siswa Pada Kelompok
Perlakuan.......................................................................................91
Gambar 4.5 Diagram Batang Perbandingan Nilai Rata-rata Indikator
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Kelompok
Perlakuan.......................................................................................92

xii
 DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman
Lampiran 01. Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan................................................................................129
Lampiran 02. Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Diujicobakan .................130
Lampiran 03. Kunci Jawaban Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan................................................................................136
Lampiran 04. Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang
Diujicobakan................................................................................143
Lampiran 05. Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Digunakan
Penelitian.....................................................................................146
Lampiran 06. Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Digunakan Penelitian.....147
Lampiran 07. Kunci Jawaban Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang
Digunakan Penelitian...................................................................151
Lampiran 08. Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang
Digunakan Penelitian...................................................................154
Lampiran 09. Data Hasil Uji Coba Tes Keterampilan Berpikir Kritis................157
Lampiran 10. Analisis Konsistensi Internal Butir Tes Keterampilan
Berpikir Kritis..............................................................................169
Lampiran 11. Analisis Indeks Kesukaran Butir dan Indeks Daya Beda Tes
Keterampilan Berpikir Kritis ......................................................178
Lampiran 12. Analisis Konsistensi Internal Tes Keterampilan Berpikir
Kritis............................................................................................182
Lampiran 13. Rekapan Hasil Uji Coba Keterampilan Berpikir Kritis................183

Lampiran 14. RPP dan LKS Kelas Ekperimen...................................................184

Lampiran 15. RPP dan LKS Kelompok kontrol.................................................224
Lampiran 16. Data Hasil Pretest Keterampilan berpikir kritis Kelompok
Eksperimen .................................................................................247
Lampiran 17. Data Hasil Pretest Keterampilan berpikir Kritis Kelompok
Kontrol.........................................................................................249

xiii
Lampiran 18. Data Hasil Posttest keterampilan Berpikir Kritis Kelompok
Eksperimen..................................................................................251
Lampiran 19. Data Hasil Posttest Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok
Kontrol.........................................................................................255
Lampiran 20. Hasil Analisis Dua Korektor.........................................................259
Lampiran 21. Output SPSS Analisis Hasil Uji Normalitas.................................263
Lampiran 22. Output SPSS Analisis Hasil Uji Homogenitas..............................265
Lampiran 23. Output SPSS Analisis Hasil Uji Linearitas...................................266
Lampiran 24. Output SPSS Analisis Hasil Uji ANAKOVA Satu Jalur..............267
Lampiran 25. Output SPSS Analisis Hasil Uji Least Significant Difference......269
Lampiran 26. Foto Kegiatan Selama Penelitian .................................................271
Lampiran 27. Surat Keterangan Uji Instrumen...................................................274
Lampiran 28. Surat Keterangan Pelaksanaan Penelitian....................................275

xiv
 1

BAB I

PENDAHULUAN

Bab ini memaparkan tentang: (1) latar belakang masalah, (2) rumusan

masalah, (3) tujuan penelitian, (4) manfaat penelitian, (5) ruang lingkup penelitian

dan keterbatasan penelitian, (6) definisi konseptual, dan (7) definisi operasional

variabel penelitian.

1.1 Latar Belakang Masalah

Keterampilan berpikir kritis sebagai salah satu keterampilan yang wajib

dimiliki generasi muda dalam menghadapi persaingan global yang semakin

kompleks dengan perkembangan sains dan teknologi di dunia Revolusi Industri

4.0. Pembelajaran abad ke-21 menuntut siswa untuk mampu mengembangkan

keterampilan berpikir logis, kritis, kreatif, inovatif, berkarakter, serta kemampuan

dalam memanfaatkan informasi dan berkomunikasi. Pembelajaran abad ke-21 ini

bertujuan untuk menyiapkan para pelajar bergabung dalam dunia kerja yang

mengharuskan mereka untuk memiliki rasa curiosity tinggi, problem solving, dan

critical thinking (Fine & Desmond, 2015).

Keterampilan berpikir kritis mampu menciptakan sumber daya manusia

yang kompeten dan berkualitas. Sumber daya manusia berkualitas direalisasikan

dari produk pendidikan bermutu. Mutu pendidikan sangat bergantung pada

kurikulum dan tenaga pendidik yang profesional. Pengembangan keterampilan

1
 2

berpikir kritis merupakan tantangan bagi para pendidik dalam mengelola proses

pembelajaran. Pendidik dituntut untuk memfasilitasi dan menciptakan suasana

belajar aktif yang mampu mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa

yang optimal (Subhan et al., 2018).

Keterampilan berpikir kritis dapat dilatih sedini mungkin salah satunya

melalui kegiatan pembelajaran di sekolah. Keterampilan berpikir kritis dicapai

dengan penerapan revolusi pembelajaran abad ke-21. Pembelajaran abad ke-21

mensinergikan kegiatan pembelajaran dengan perkembangan teknologi dan

informasi. Perkembangan teknologi dan informasi yang semakin pesat

mengakibatkan setiap kegiatan dapat dilakukan kapanpun dan dimanapun

termasuk kegiatan pembelajaran (Wardani et al., 2019). Proses pembelajaran tidak

lagi berpaku pada buku paket, pembelajaran individu dan ceramah materi dari

guru. Siswa turut berperan aktif dalam memperoleh sumber belajar secara online,

baik itu melalui web ataupun e-book untuk memperluas wawasan dan

pengetahuannya.

Fisika sebagai salah satu cabang ilmu sains, mempelajari sifat dan gejala-

gejala alam dalam lingkup mikroskopis hingga makroskopis. Fisika dapat

berkaitan dengan disiplin ilmu lainnya seperti, biologi, kimia, matematika,

astronomi dan lain sebagainya. Pembelajaran fisika memerlukan keterampilan

berpikir kritis untuk menyelesaikan dan menyikapi persoalan dalam kehidupan

sehari-hari agar tidak menimbulkan pemikiran yang bias.

Indonesia dalam upayanya mengembangkan keterampilan berpikir kritis

telah menerapkan Kurikulum 2013. Kurikulum 2013 memuat pendekatan ilmiah

serta standar kompetensi mata pelajaran. Kurikulum ini menuntut siswa untuk
 3

dapat berpikir secara logis, kreatif, kritis, dan inovatif dalam mengambil

keputusan (Nurdin et al., 2018). Seyogyanya dengan menerapkan pembelajaran

yang mengacu pada Kurikulum 2013, keterampilan berpikir kritis siswa dapat

ditingkatkan secara optimal.

Pada kenyataannya siswa di Indonesia memiliki keterampilan berpikir kritis

rendah. Data Program for International Student Assesment (PISA) pada Tahun

2018 menunjukkan Indonesia hanya mampu menduduki peringkat 10 terendah

dari seluruh negara yang turut berpartisipasi. PISA mengukur aspek literasi

membaca, kemampuan matematika, dan kemampuan sains. Indonesia dalam aspek

kemampuan sains menduduki peringkat ke-70 dari 78 negara dengan rata-rata

skor sebesar 396 dari skor rata-rata maksimum 590 (OECD, 2019). Perolehan data

PISA dilakukan dengan tes yang memadukan proses pemecahan masalah dan

kolaborasi kompetensi pemecahan masalah. Tes ini menuntut siswa untuk dapat

berpikir secara kritis, logis, dan analitis dalam pemecahan permasalahan.

Rendahnya kemampuan sains menunjukkan bahwa sistem pembelajaran di

Indonesia kurang optimal dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa. Hal ini senada dengan data Trends in Mathematics and Science Study

(TIMSS) Tahun 2015 yang mengungkapkan Indonesia menduduki peringkat ke-

44 dari 49 negara yang turut berpartisipasi. Indonesia memperoleh rata-rata skor

sebesar 397 dari rata-rata skor maksimum 618 (IEA, 2015). TIMSS

mengembangkan soal keterampilan berpikir kritis yang diujikan kepada siswa di

Indonesia dengan porsi soal menalar sebanyak 20% hingga 25%. Besarnya selisih

skor rata-rata yang diperoleh Indonesia terhadap skor maksimum

mengindikasikan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa di Indonesia.

 4

Rendahnya skor pembelajaran sains menunjukkan bahwa keterampilan berpikir

kritis siwa dalam mata pelajaran fisika masih rendah. Berdasarkan data laporan

hasil ujian nasional Tahun Pelajaran 2019 terkait rata-rata nilai ujian nasional

fisika. Data ini menunjukkan rata-rata nilai ujian fisika siswa SMA di Indonesia

masih rendah yakni sebesar 45,78 dari skala 100,00 (Kementrian Pendidikan dan

Kebudayaan [Kemendikbud], 2019). Soal UN fisika SMA/MA Tahun 2019

mengukur capaian kognitif pada level pengetahuan, pemahaman,

aplikasi/penerapan, dan penalaran (Kemendikbud, 2019). Soal-soal dengan

konteks pengetahuan dan pemahaman sebagaian besar dijawab dengan benar oleh

siswa. Soal-soal penerapan yang disajikan berbeda dengan latihan dan penalaran

yang melibatkan interpretasi data, grafik dan gambar cenderung tidak bisa

dikerjakan oleh siswa (Pusat Penilaian Pendidikan {Puspendik], 2019). Kesulitan

siswa dalam penerapan konsep dan penalaran mengindikasikan rendahnya

keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran fisika.

Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa di Indonesia juga dikuatkan

dengan hasil penelitian Wardani et al. (2019); Kurnianto et al. (2019); Nurdin et

al. (2018). Hasil-hasil penelitian tersebut menunjukkan kesenjangan antara

harapan dan kenyataan pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa di

Indonesia.

Keterampilan berpikir kritis erat kaitannya dengan keterampilan berpikir

kritis awal yang telah dimiliki sebelumnya oleh siswa. Pembelajaran di sekolah

hendaknya menggali pengetahuan awal siswa. Pengetahuan awal memiliki

pengaruh positif terhadap pengembangan keterampilan berpikir kritis (Anggraini

et al., 2018). Pengetahuan awal adalah pengetahuan atau pengalaman yang telah
 5

dimiliki oleh siswa. Pengetahuan ini sebagai dasar bagi siswa dalam

mengkonstruksi pengetahuan baru maupun menyelesaikan persoalan sejenis yang

baru ditemui. Pembelajaran sains memerlukan pengetahuan awal sebagai

konstruksi personal siswa dalam proses belajar. Pengetahuan awal tersebut akan

mempermudah siswa dalam menginterpretasi ide-ide yang dipelajari dan

mengaitkan ide-ide tersebut dengan apa yang diketahui dan diyakininya (Suastra,

2017). Implikasi dari pandangan konstruktivisme dalam pendidikan adalah

pengajar hendaknya memperhatikan pengetahuan awal siswa dalam pembelajaran

dan menjadikan belajar sebagai proses mengarahkan konsep awal yang sifatnya

miskonsepsi menuju konsep ilmiah. Siswa yang mempunyai pengetahuan awal

yang baik dapat mengkonstruksi pengetahuan baru dengan baik pula, begitupun

sebaliknya. Oleh karena itu, pengetahuan awal harus dimiliki terlebih dahulu oleh

siswa untuk mengoptimalkan keterampilan berpikir yang logis dan kritis.

Rendahnya keterampilan berpikir kritis awal siswa dapat diakibatkan oleh

faktor internal dan eksternal. Faktor internal dapat berupa tingkat berpikir,

keaktifan, gaya belajar, minat, bakat dan motivasi siswa yang masih kurang.

Faktor eksternal merupakan peran guru dalam pembelajaran (Anggraini et al.,

2018). Penerapan model pembelajaran yang kurang tepat dapat mempengaruhi

rendahnya keterampilan berpikir kritis awal siswa.

Model pembelajaran yang bersifat konvensional, salah satunya model

pembelajaran direct instruction (DI) merupakan salah satu faktor penyebab

rendahnya keterampilan berpikir kritis awal siswa. Karakteristik pembelajaran DI

yang bersifat teacer centered dengan metode ceramah, mengakibatkan perolehan

materi pembelajaran siswa hanya sebatas apa yang disampaikan oleh guru
 6

(Harjilah et al., 2019). Pembelajaran pasif membatasi dan tidak mampu mencapai

keterampilan berpikir kritis siswa yang optimal.

Rahmadhani et. al.; Nurmayani et al. (2018) menyebutkan model

pembelajaran bersifat kovensional hanya mampu mencapai low order thingking

dan tidak mampu mengembangkan high order thinking siswa. Karakteristik

kegiatan pembelajaran model direct instruction, yaitu berlandaskan behavioristik,

tidak memperhatikan konsep awal yang dimiliki siswa, lebih berorientasi pada isi

buku, siswa bersifat pasif, cenderung belajar hafalan, dan lebih cenderung melatih

pengerjaan soal-soal sederhana (Suryawan, 2019). Model pembelajaran seperti ini

cenderung menghambat perkembangan siswa sehingga siswa tidak mampu

mengasah potensi dan keterampilan berpikir kritisnya. Hal ini bersesuaian dengan

penelitian yang dilakukan oleh Rahajeng et. al. (2019) menunjukkan model

pembelajaran direct instruction menitikberatkan perolehan pengetahuan,

berdasarkan apa yang dijelaskan oleh guru. Siswa memperoleh informasi belajar

melalui kegiatan mendengar, mengamati, dan mencatat pemaparan materi oleh

guru. Kualitas pengetahuan siswa akan materi yang diajarkan sangat bergantung

pada guru. Ketergantungan siswa akan pemaparan materi oleh guru

mengakibatkan siswa tidak terlatih dalam mengembangkan keterampilan

berpikirnya termasuk berpikir kritis.

Hasil analisis data UN fisika siswa SMA Negeri 1 Banjar sebesar 41,99

berada dibawah rata-rata UN di kota Singaraja yaitu 47,27. Rendahnya rata-rata

hasil UN ini disebabkan oleh rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa. KKM

mata pelajaran fisika kelas XI MIPA SMA Negeri 1 Banjar adalah 73 pada slaka

100. Berdasarkan hasil wawancara terhadap guru fisika di kelas XI MIPA

 7

menunjukkan guru mengalami kesulitan mengembangkan keterampilan berpikir

kritis dikarenakan siswa terlalu terfokus pada persoalan matematis ketimbang

konsep yang harus dikuasai. Hasil observasi pembelajaran menunjukkan guru

jarang melakukan kegiatan praktikum selama pembelajaran. Guru cenderung

melaksanakan pembelajaran yang bersifat teacher centered, ceramah materi,

latihan soal sederhana, dan kegiatan diskusi yang kurang terpadu. Hal ini

mengakibatkan pengembangan keterampilan berfikir kritis siswa kuarang optimal.

Gagasan baru untuk mengatasi rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa

adalah menerapkan model pembelajaran inovatif. Pembelajaran inovatif adalah

pembelajaran yang mampu mengakomodasi siswa membangun pengetahuannya

sendiri melalui penemuan ilmiah. Penggunaan teknologi dalam pembelajaran

mampu meningkatkan motivasi belajar siswa. Kesulitan belajar dalam

pembelajaran fisika dapat dikurangi dengan penggunaan media berupa animasi,

video, film maupun gambar. Alternatif solusi model pembelajaran aktif yang

terintegrasi dengan teknologi pembelajaran untuk meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siwa secara optimal adalah model pembelajaran guided inquiry

flipped classroom yang dilaksanakan secara online.

Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom merupakan model

pembelajaran kolaboratif yang menggabungkan sistem pembelajaran online

dengan pendekatan flipped classroom dan penemuan ilmiah dengan model guided

inquiry. Konsep pembelajaran flipped classroom merupakan sistem pembelajaran

terbalik. Pembelajaran yang biasanya dikerjakan di rumah akan di kerjakan di

sekolah dan sebaliknya, pembelajaran yang dikerjakan di sekolah dapat dikerjakan

di rumah. Pendekatan flipped classroom memiliki keunggulan dalam efektifitas

 8

pemanfaatan waktu di kelas agar pembelajaran lebih bermakna serta dapat

mengembangkan pengetahuan dan keterampilan berpikir kritis siswa (Maolindah

et al., 2017). Pembelajaran di luar kelas berbantuan video pembelajaran

membantu siswa memahami materi dengan lebih baik. Siswa mengunduh video

pembelajaran secara online dan dapat mengulang secara terus menerus video

pembelajaran terkait materi yang kurang dipahami.

Pembelajaran tatap muka difasilitasi dengan model guided inquiry secara

online. Pembelajaran ini mampu memfasilitasi siswa dalam kegiatan penemuan

ilmiah yang berfokus pada cara pikir logis, kreatif, kritis, dan inovatif untuk

memperoleh konsep-konsep pengetahuan (Rahmadhani et al., 2018). Saat

pembelajaran tatap muka siswa dapat melanjutkan penyelidikan di bawah

bimbingan guru. Guru bertugas sebagai mediator dan fasilitator dalam proses

pembelajaran. Santyasa et. al. (2019) menunjukkan penerapan model

pembelajaran Nature of Science (NOS) yang teritegrasi langkah-langkah

pembelajaran guided inquiry lebih unggul secara signifikan daripada model

pembelajaran direct instruction dalam mencapai berpikir kritis, sikap sosial, dan

sikap spiritual dalam pembelajaran fisika.

Penelitian Subhan et. al. (2018); Kurnianto et. al. (2019); & Suryawan

(2019) menunjukkan media animasi berupa penggunaan video pembelajaran

sebagai stimulus dalam pembelajaran berbasis flipped classroom mampu

memotivasi dan mengoptimalkan keterampilan berpikir kritis siswa. Amijaya et.

al.; Nurmayani et. al; & Solihin et. al. (2018) menunjukkan model pembelajaran

guided inquiry mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Pembelajaran guided inquiry memfasilitasi peserta didik dalam mengembangkan

 9

keterampilan berpikir kritis. Hal ini dapat dilakukan melalui sintaks merumuskan

masalah, membuat dugaan sementara (hipotesis), merancang kegiatan praktikum,

melakukan praktikum untuk memperoleh informasi atau data, mengumpulkan dan

mengolah data serta menarik simpulan. Penelitian Amijaya et. al.; Nurmayani et.

al; & Solihin et. al. (2018) hanya menerapkan model pembelajaran guided inquiry

di dalam kelas dan belum mengintegrasikan proses pembelajaran dengan

teknologi. Diperlukan suatu pembaharuan dengan memadukan model

pembelajaran guided inquiry dan pendekatan flipped classroom sebagai model

pembelajaran inovatif dalam mengoptimalkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Atmosfer pembelajaran saat ini yang terkendala pandemi global Covid-19

mengakibatkan segala proses pembelajaran dilakukan di rumah. Penting bagi guru

untuk menerapkan model pembelajaran inovatif secara online dengan tanpa

mengurangi esensi pembelajaran yang diterima siswa. Berdasarkan temuan

penelitian-penelitian tersebut dan situasi kondisi terkini pembelajaran di Indonesia

khususnya Bali, dilakukan kajian lebih lanjut mengenai pengaruh model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom. Hal ini dituangkan dalam

penelitian eksperimen dengan judul: Pengaruh Model Pembelajaran Guided

Inquiry Flipped Classroom Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

dalam Pembelajaran Fisika Kelas XI MIPA SMA Negeri 1 Banjar.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dipaparkan, rumusan

masalah yang diajukan dalam penelitian ini, yaitu apakah terdapat perbedaan

keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct

 10

instruction setelah dilakukan pengendalian terhadap keterampilan berpikir kritis

awal siswa?

1.3 Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dipaparkan, penelitian ini

bertujuan untuk mendeskripsikan perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa

yang belajar secara online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom dan model pembelajaran direct instruction setelah dilakukan

pengendalian terhadap keterampilan berpikir kritis awal siswa.

1.4 Manfaat Penelitian

Secara umum terdapat dua manfaat yang diperoleh dari penelitian ini, yaitu

secara teoritis dan secara praktis. Secara teoritis penelitian ini memiliki manfaat

jangka panjang dalam pengembangan teori belajar dan pembelajaran sebagai hasil

justifikasi empiris dan teoritis terhadap penerapan model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom dalam upaya pencapaian keterampilan berpikir kritis

yang optimal. Manfaat praktis penelitian, yaitu dapat menyumbangkan kontribusi

langsung kepada komponen-komponen pembelajaran di sekolah terkait

pembelajaran guided inquiry flipped classroom.

1.4.1 Manfaat Teoritis

Manfaat teoritis penelitian ini berkontribusi dalam sumbangan pemikiran

dan menambah wawasan mengenai model pembelajaran inovatif dalam

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Hasil penelitian ini memberikan

informasi mengenai pengaruh penerapan model pembelajaran guided inquiry

flipped classroom sebagai model pembelajaran inovatif dan sejauh mana

 11

keefektifan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom terhadap

pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa khususnya dalam pembelajaran

fisika.

1.4.2 Manfaat Praktis

Kontribusi hasil penelitian ini terhadap komponen-komponen pembelajaran

di sekolah adalah sebagai berikut.

1) Bagi siswa, penerapan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom

memberikan pengalaman belajar di dalam kelas maupun di luar kelas secara

online, bekerja sama dalam memecahkan masalah, melatih keterampilan

berpikir kritis siswa, meningkatkan keaktifan, motivasi belajar dan

mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

2) Bagi guru, dapat menjadikan model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom sebagai alternatif dalam mengoptimalkan keterampilan berpikir

kritis siswa.

3) Bagi sekolah, penerapan pembelajaran guided inquiry flipped classroom

dapat dijadikan sebagai alternatif dalam mengoptimalkan keterampilan

berpikir kritis siswa.

4) Bagi peneliti, dapat menambah wawasan dan pengalaman dalam 1)

merancang dan menerapkan model pembelajaran inovatif guided inquiry

flipped classroom, 2) mengelola proses pembelajaran di kelas mulai dari

persiapan kelas hingga menutup pembelajaran, 3) membuat perangkat

pembelajaran berupa RPP dan LKS dalam pembelajaran fisika, 4)

mengorganisir siswa dalam kegiatan pembelajaran, 5) memahami

karakteristik siswa dalam pembelajaran di kelas, serta 6) bekerjasama dan

 12

berkoordinasi langsung dengan pihak sekolah khususnya guru pamong dalam

menyusun metode dan strategi pengelolaan kelas.

5) Bagi peneliti lain, dapat merujuk hasil penelitian ini sebagai acuan yang

relevan dalam mengkaji efektivitas pembelajaran guided inquiry dalam

pencapaian keterampilan berpikir kritis.

1.5 Ruang Lingkup dan Keterbatasan Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah dilakukan di SMA Negeri 1 Banjar

kelas XI MIPA semester genap Tahun Pelajaran 2019/2020. Variabel bebas

penelitian ini, yaitu jenis pembelajaran yang dilakukan secara online dengan dua

dimensi, yaitu pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan direct

instruction.Variabel terikat penelitian ini, yaitu keterampilan berpikir kritis siswa

yang diukur dengan tes keterampilan berpikir kritis berupa 11 butir soal essay.

Skor hasil pretest yang merefleksikan keterampilan berpikir kritis awal siswa

merupakan kovariat yang kontrol secara statistik terkait pengaruh pembelajaran

guided inquiry flipped classroom terhadap variabel terikat.

Keterbatasan penelitian ini, yaitu pada mata pelajaran fisika dengan pokok

bahasan prinsip optika geometrik, pemantulan cahaya, pembiasan cahaya dan

menganalisis prinsip kerja alat optik. Cakupan materi penelitian bersesuaian

dengan kurikulum yang berlaku di SMA Negeri 1 Banjar, yaitu Kurikulum 2013.

Selain itu dimensi keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan dalam

penelitian ini, terdiri dari enam dimensi yang meliputi: 1) merumuskan masalah,

2) memberikan argumen, 3) melakukan deduksi, 4) melakukan induksi, 5)

melakukan evaluasi, dan 6) mengambil keputusan dan tindakan.

 13

1.6 Definisi Konseptual

1. Model Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom

Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom merupakan model

pembelajaran inovatif yang menggabungkan model pembelajaran guided

inquiry dan pendekatan pembelajaran flipped classroom yang diterapkan

secara online. Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom

menerapkan pembelajaran dengan dua tahap (Paristiowati, Fitriani, & Aldi

(2017). Tahap pertama pembelajaran di luar kelas (di luar jam pelajaran)

dengan berbantuan media google classroom. Tahap kedua di dalam kelas

melalui laboratorium virtual. Sintaks pembelajaran ini meliputi, 1)

pembelajaran online di luar jam pelajaran yang meliputi kegiatan pemberian

video pembelajaran, video demonstrasi praktikum, dan LKS praktikum oleh

guru. Siswa mempelajari materi, menyajikan pertanyaan atau masalah, dan

membuat hipotesis, 2) Pembelajaran di dalam kelas (di jam pelajaran) melalui

lab virtual yang meliputi kegiatan merancang percobaan, melakukan

percobaan untuk memperoleh informasi, mengumpulkan dan menganalisi

data, serta membuat kesimpulan dan evaluasi.

2. Model Pembelajaran Direct Instruction

Model Pembelajaran direct instruction menggambarkan model pembelajaran

yang bersifat konvensional yang menekankan pembelajaran didominasi oleh

guru/ teacher centered (Trianto, 2009). Model pembelajaran direct instruction

memiliki langkah-langkah, yaitu: 1) menyampaikan kompetensi dan tujuan

pembelajaran serta mempersiapkan siswa, 2) mendemonstrasikan pengetahuan

atau keterampilan, 3) membimbing pelatihan, 4) mengecek pemahaman dan

 14

memberi umpan balik, dan 5) memberi kesempatan untuk pelatihan lanjutan

dan penerapan.

3. Keterampilan berpikir kritis

Berpikir kritis merupakan pemikiran yang logis dan teoretis yang

menekankan pada memutuskan hal yang harus diyakini atau dilaksanakan

(Ennis dalam Costa, 1985). Dimensi keterampilan berpikir kritis meliputi

enam dimensi keterampilan, yaitu: 1) merumuskan masalah, 2) memberikan

argumen, 3) melakukan deduksi, 4) melakukan induksi, 5) melakukan

evaluasi, dan 6) mengambil keputusan dan tindakan.

1.7 Definisi Operasional

Keterampilan berpikir kritis adalah nilai yang diperoleh siswa dari hasil tes

keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran fisika. Dimensi keterampilan

berpikir kritis, yaitu keterampilan dalam merumuskan masalah, memberikan

argument, melakukan deduksi, melakukan induksi, melakukan evaluasi, dan

terakhir memutuskan dan melaksanakan.

 BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Bab ini memaparkan tentang: (1) pembelajaran menurut perspektif

konstruktivisme, (2) pendekatan flipped classroom, (3) model pembelajaran

guided inquiry, (4) model pembelajaran guided inquiry flipped classroom , (5)

model pembelajaran direct instruction, (6) keterampilan berpikir kritis, (7) kajian

hasil-hasil penelitian yang relevan, (8) kerangka berpikir, dan (9) hipotesis

penelitian.

2.1 Pembelajaran Menurut Perspektif Konstruktivisme

Pembelajaran abad ke-21 merupakan pembelajaran yang menganut

perspektif konstruktivisme. Perspektif pembelajaran konstruktivis memberi

perubahan dalam artian pembelajaran yang sesungguhnya, tentang proses belajar

yang seharusnya dan peranan guru dan siswa dalam pembelajaran. Konstruktivis

pertama Piaget mengemukakan pengetahuan seorang siswa dibangun

(dikonstruksi) seiring dengan pengaturan pengalaman-pengalamannya yang terdiri

atas struktur-struktur mental atau skemata-skemata yang sudah ada padanya

(Suastra, 2017). Hal ini mengindikasikan peranan siswa dalam proses

pembelajaran yang terlibat aktif dalam membangun pengetahuannya dengan

mengkonstruksi makna berupa teks, dialog, pengalaman fisik dan lain sebagainya.

15
 16

Belajar dalam perspektif konstruktivis didefinisikan sebagai

pengkonstruksian pengetahuan secara aktif oleh siswa terhadap pengetahuan baru

yang didasarkan atas pengetahuan awal yang telah dimiliki sebelumnya (Suastra,

2017). Pembelajaran sains memerlukan pengetahuan awal sebagai konstruksi

personal dalam proses belajar. Pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa akan

digunakan untuk memaknai pengetahuan baru yang dipelajari dan mengaitkan

pengetahuan tersebut dengan pengetahuan awal yang diketahui dan diyakininya.

Implikasi dari pandangan konstruktivisme dalam pendidikan adalah pengajar

hendaknya memperhatikan pengetahuan awal siswa. Proses pembelajaran

bukanlah proses transfer pengetahuan pengajar kepada siswa. Pembelajaran

merupakan suatu proses mengarahkan konsep awal siswa yang sifatnya

miskonsepsi menuju konsep ilmiah.

Pembelajaran menurut paradigma konstruktivistik mengutamakan kegiatan

pemecahan masalah, mengaitkan konsep, memberikan solusi dan prosedur

pemecahan masalah. Pembelajaran bukanlah semata proses menghafal prosedur

untuk menemukan jawaban yang benar. Pembelajaran konstruktivis merupakan

pembelajaran ilmiah oleh siswa. Pembelajaran dilakukan melalui kegiatan

penemuan, persoalan-persoalan, penyelidikan, penyusunan hipotesis, dan ragam

karya yang dihasilkan oleh siswa sendiri. Peranan guru adalah sebagai fasilitator

dalam proses pembelajaran. Secara spesifik, guru dalam pembelajaran memiliki

peranan sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator

(Santyasa, 2007). Guru memiliki peran penting dalam memotivasi dan

memfasilitasi otonomi siswa, penyelidikan yang diawali dengan data mentah dan

sumber-sumber primer (bukan hanya buku teks), mengapresiasi

 17

gagasan/ide/pendapat siswa, diskusi, pencarian, dan petujuk serta prosedur

sebagai pengarah pembelajaran (Santyasa, 2007).

2.2 Pendekatan Flipped Classroom

Pendekatan flipped classroom dapat diartikan sebagai perubahan

pendekatan pembelajaran langsung dimana apa yang biasa siswa kerjakan di

sekolah akan dikerjakan di rumah, begitupun sebaliknya apa yang biasa siswa

kerjakan di rumah akan dikerjakan di sekolah (Bragmann & Sams, 2012).

Pendekatan flipped classroom menerapkan proses pembelajaran yang

menggunakan media berupa video pembelajaran untuk membantu siswa dalam

memahami materi pelajaran. Video pembelajaran ini diberikan di luar jam

pelajaran sebagai materi awal yang akan dibahas keesokan harinya di dalam kelas.

Pemberian video pembelajaran sebelum memulai pembelajaran di kelas mampu

menghemat waktu pelajaran di kelas. Di dalam kelas siswa akan mengajukan

pertanyaan-pertanyaan mengenai materi dalam video pembelajaran yang belum

dipahami. Peranan guru dalam flipped classroom hanya menegaskan ataupun

mengklarifikasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa, sebelum siswa belajar lebih

lanjut melalui praktikum dan penerapan pada kasus nyata.

Kelas lebih terpusat pada siswa bukan terpusat pada guru. Siswa menjadi

lebih responsif dalam menyelesaikan dan mengerjakan tugas yang diberikan

dengan adanya solusi penyelesaian yang ada. Pembelajaran ini mampu

meningkatkan motivasi siswa untuk tidak hanya sekedar memperoleh hasil akhir

namun membantu mereka dalam memahami konsep materi yang dipelajari

(Hamdan & McKnight, 2013). Perbandingan penggunaan waktu antara kelas

tradisional dengan flipped classroom tersaji pada Tabel 2.1.

 18

Tabel 2.1
Perbandingan Penggunaan Waktu Antara Kelas Tradisional Dengan Flipped
Classroom

Kelas Tradisional Flipped Classroom

Kegiatan Waktu Kegiatan Waktu
Apersepsi 5 menit Apersepsi 5 menit
Pembahasan tugas rumah 20 menit Tanya jawab seputaran 10
sebelumnya video yang telah diberikan menit
Penyampaian materi baru 30-45 Bimbingan dan latihan 75
menit mandiri/atau kegiatan menit
kelompok
Bimbingan dan latihan 20-35
mandiri/atau kegiatan menit
kelompok
(Sumber: Bragmann & Sams, 2012)

Pendekatan flipped classroom memiliki beberapa ciri, yaitu suatu sistem

yang menyediakan peningkatan waktu interaksi antara guru dan siswa, memberi

kesempatan pada siswa untuk bertanggungjawab terhadap proses belajar mereka

sendiri, peralihan peran guru menjadi pembimbing, perpaduan antara

pembelajaran konstruktivis dengan metode pengajaran, setiap siswa mendapatkan

pendidikan individu, konsistensi belajar dengan pengulangan, serta mampu

mencegah siswa tertinggal materi pembelajaran apabila tidak dapat datang ke

kelas (Ozdamli & Asiksoy, 2016). Pendekatan flipped classroom menekankan

kegiatan interaktif yang dilakukan saat guru dan siswa pada jam pelajaran. Video

pembelajaran tidak mengantikan peran guru. Siswa tidak belajar secara mandiri

dan terus-terusan berpaku pada komputer.

Sistem pembelajaran di kelas lebih memfokuskan pada level pembelajaran

yang lebih tinggi sedangkan pembelajaran melalui video digunakan untuk level

belajar yang lebih rendah. Hal ini berarti pembelajaran terbalik dilakukan dengan

pengamatan video sebelum memasuki kelas dan menghadiri kelas untuk diskusi
 19

lebih lanjut yang meliputi menyatakan pendapat, menganalisis, dan mencipta

(Zavod, 2015).

Flipped classroom didasarkan pada paham konstruktivisme dan

konektivisme. Belajar adalah proses sosial yang aktif. siswa dapat

menggabungkan pengalaman mereka sebelumnya dan pengetahuan yang ada

untuk membangun pemahaman baru. Faktor utama yang mendorong implementasi

flipped classroom yaitu 1) prevalensi video, materi, dan informasi online, dan 2)

hasil belajar yang kurang memuaskan dari kelas tradisional .

Zavod (2015) menyebutkan terdapat beberapa contoh model flipped

classroom diantaranya, yaitu:

1) the standard inverted classroom. Pada model ini siswa diberi pekerjaan

rumah menonton video pembelajaran dan membaca materi dari berbagai

sumber yang relevan dengan pembelajaran di kelas berikutnya. Saat

pembelajaran di kelas siswa hanya mempraktekkan apa yang telah mereka

pelajari melalui tugas sekolah tradisional, dengan kebebasan pemberian

waktu tambahan oleh pendidik.

2) the discussion oriented flipped classroom. Pendidik menugaskan video

ceramah, serta video atau bacaan lain apa pun yang terkait dengan materi hari

itu. TED Talks, video YouTube, dan sumber daya lainnya. Waktu kelas

kemudian dikhususkan untuk diskusi dan eksplorasi materi pelajaran. Ini bisa

menjadi pendekatan yang sangat berguna dalam mata pelajaran dimana

konteks adalah segalanya contohnya sejarah, seni, atau bahasa Inggris.

3) flipped classroom yang berfokus pada demonstrasi. Khusus untuk mata

pelajaran yang mengharuskan peserta didik untuk mengingat dan mengulangi

 20

kegiatan dengan tepat. Contohnya pada mata pelajaran kimia, fisika, dan

matematika akan sangat membantu jika memiliki demonstrasi video agar

siswa dapat mengulang atau memutar kembali materinya. Pada model ini,

pendidik menggunakan perangkat lunak perekaman layar untuk menunjukkan

aktivitas pembelajaran.

4) the Faux-Flipped classroom. Gagasan ini sangat cocok untuk siswa yang

pekerjaan rumahnya mungkin belum sesuai. Model ini membuat para siswa

menonton video pembelajaran di kelas. Memberi mereka kesempatan untuk

meninjau materi dengan kecepatan mereka sendiri, dengan guru yang

menghampiri dari siswa ke siswa untuk mengecek pemahaman.

5) the Group-Based flipped classroom. Pada model ini kelas dimulai dengan

membagikan video pembelajaran dan bahan ajar lainnya sebelum

pembelajaran tatap muka di kelas. Pergeseran terjadi ketika pelajar datang ke

kelas, di mana mereka bekerja sama untuk menyeleasikan tugas dalam video.

Model ini mendorong siswa untuk belajar dari satu sama lain. Siswa bukan

sekedar belajar untuk mendapat jawaban yang benar tetapi juga mampu

menjelaskan kepada teman sejawat mengapa jawaban itu benar.

6) the virtual flipped classroom. Model ini cocok untuk siswa yang memiliki

jenjang lebih tinggi dan untuk kursus. Flipped classroom sangat membantu

karena tidak memerlukan kelas setiap saat. Pengajar dapat memanfaatkan

media pembelajaran online untuk memantau kegiatan belajar siswa,

menugaskan, dan mengumpulkan tugas. Pada model ini pengajar hanya

meminta secara individu untuk tatap muka apabila siswa mengalami kendala.
 21

7) flipping the teacher. Semua video yang dalam flipped classroom tidak harus

dimulai dan diakhiri dengan pendidik. Peserta didik juga dapat menggunakan

video untuk menunjukkan kecakapan yang lebih baik. Peserta didik

ditugaskan untuk membuat video yang memuat materi pelajaran atau

keterampilan baru sebagai sarana untuk mengajar pendidik yang lebih baik.

Hartyanyi et. al. (2018) menyebutkan emat pilar flipped classroom sebagai

kiat utama dalam meningkatkan proses pembelajaran, yaitu:

1) pembelajaran terbalik membutuhkan lingkungan yang fleksibel. Kegiatan

pembelajaran dalam flipped classroom haruslah bervariasi mulai dari

pembelajaran kelompok kolaboratif hingga studi independen dan penelitian

individu.

2) pembelajaran terbalik memerlukan perubahan dalam budaya belajar. Flipped

classroom merupakan kebalikan dari pembelajaran yang berpusat pada guru.

Siswa lebih mendalami topik pelajaran dengan pendekatan pembelajaran aktif

dan lebih bermakna.

3) pembelajaran terbalik memerlukan konten yang dimodifikasi. Guru harus

mengevaluasi materi terlebih dahulu sebelum diberikan kepada siswa. Pada

kegiatan ini guru menentukan materi yang diberikan secara langsung kepada

siswa agar sesuai dengan paradigma konstruktivisme.

4) pembelajaran terbalik membutuhkan pendidik yang berdedikasi dan

profesional dalam pengelolaan flipped classroom, khususnya pembuatan

materi melalui media dan teknologi digital di luar jam mengajar.

 22

2.3 Model Pembelajaran Guided Inquiry

Model pembelajaran inkuiri sebagai model pembelajaran aktif, dilakukan

melalui kegiatan merumuskan masalah, menyusun hipotesis, menghimpun

data/fakta, menguji jawaban sementara, menarik kesimpulan sementara, dan

menguji kesimpulan sementara sampai pada kesimpulan yang diyakini

kebenarannya. Pembelajaran model inkuiri menciptakan learning by doing dan

selaras dengan teori konstruktivisme (Nurdyansyah et al., 2016). Pembelajaran

inkuiri merupakan kegiatan pembelajaran yang mengerahkan seluruh kemampuan

siswa untuk menemukan dan melakukan investigasi secara sistematis, kritis, logis,

dan analitis sehingga mereka dapat merumuskan penemuannya dengan penuh

percaya diri. Barrow dalam Friesen (2013) menyatakan bahwa ketika siswa

mempraktikkan inkuiri, akan membantu dalam mengembangkan keterampilan

berpikir kritis dan penalaran ilmiah, disamping mengembangkan pengetahuannya.

Pada pembelajaran inkuiri guru memberi siswa pertanyaan secara terbuka.

Siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan lebih lanjut dan diberikan

kebebasan dalam meperoleh sumber yang relevan. Siswa terbagi dalam

kelompok-kelompok kecil yang homogen sehingga mereka dapat melakukan

penelitian, mengajukan pertanyaan, dan pada akhirnya mempresentasikan temuan

mereka dengan cara yang bermakna, seperti debat dan diskusi kelas. Pada

kegiatan penyelidikan siswa dituntut untuk mengajukan pertanyaan, menyelidiki

permasalahan, dan mengidentifikasi solusi.

Pembelajaran guided inquiry mengakibatkan siswa terlibat secara aktif

dalam perencanaan, pelaksanaan, sampai proses evaluasi proses pembelajaran

(Nurdyansyah et al., 2016). Penerapan pembelajaran berbasis inkuiri mendorong

 23

rasa ingin tahu siswa dalam menemukan jawaban atas keingintahuannya. Hal ini

berarti siswa mengembangkan sikap ilmiahnya dalam pembelajaran. Adapun

sintaks model pembelajaran guided inquiry yang diadaptasi dari model inkuiri

disajikan pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2
Sintaks Model Inkuiri Terbimbing Tahap Aktivitas Guru

Fase Kegiatan Pembelajaran

1. Menyajikan Guru membimbing siswa mengidentifikasi masalah. Guru
pertanyaan mengelompokkan siswa kedalam kelompok kecil yang
atau masalah terdiri dari 4-5 orang untuk melakukan kegiatan
penemuan dibawah bimbingan guru.
2. Membuat Guru membimbing siswa dalam menentukan hipotesis
hipotesis yang relevan dengan permasalahan dan memprioritaskan
hipotesis mana yang menjadi hipotesis prioritas
penyelidikan.
3. Merancang Guru memberi kesempatan pada siswa untuk menentukan
percobaan langkah-langkah pengambilan data yang sesuai dengan
hipotesis yang telah ditentukan kemudian mengurutkan
langkah-langkah percobaan berdasarkan bimbingan guru.
4. Melakukan Guru membimbing siswa untuk memperoleh data
percobaan informasi yang diperlukan dalam pemecahan
untuk permasalahan.
memperoleh
informasi
5. Mengumpulk Guru membimbing siswa untuk mengumpulkan data
an dan informasi yang dibutuhkan, kemudian menganalisis data
menganalisi dan menyampaikan hasil pengolahan data dalam diskusi
data kelas yang dipandu oleh guru.
6. Membuat Guru membimbing siswa untuk membuat kesimpulan
kesimpulan berdasarkan kegiatan penemuan dan diskusi kelas yang
telah dilakukan.
(Sumber: Trianto, 2009)

Pembelajaran inkuiri memiliki keunggulan diantaranya; 1) pembelajaran

melalui penemuan, 2) pembelajaran kooperatif, 3) pembelajaran bersifat aktif, 4)

pengkonstruksian pengetahuan baru melalui, dan 5) mengembangkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi (Coffman, 1966).

 24

Pembelajaran yang berorientasi pada pertanyaan memberikan siswa peluang untuk

mengembangkan keterampilan berpikirnya. Siswa didorong untuk mengatasi

masalah dan mengidentifikasi pertanyaan untuk menentukan solusi yang

memungkinkan.

Berdasarkan sintaks guided inquiry di atas terlihat bahwa model pembelajaran

guided inquiry memberikan kesempatan yang sangat luas bagi siswa untuk

mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.

2.4 Model Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom

Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom merupakan

penggabungan model pembelajaran guided inquiry dan pendekatan pembelajaran

flipped classroom yang dilaksanakan secara online. Paristiowati et. al. (2017)

menyatakan dalam pembelajaran inquiry berbasis flipped classroom interaksi

antara guru dan murid seperti pemberian tugas dilakukan dengan memanfaatkan

teknologi seperti video pembelajaran, e-book, dan latihan soal akan diakses siswa

secara online.

Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom menerapkan

pembelajaran di luar kelas menggunakan video pembelajaran. Pembelajaran di

jam pelajaran difasilitasi dengan sintaks guided inquiry secara online.

Pembelajaran dikelas dilakukan secara online dengan latihan pemecahan soal,

praktikum, penjelajahan, penemuan, penerapan, dan diskusi terkait materi yang

sedang dipelajari. Paristiowati et al. (2017) menyebutkan penerapan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom menciptakan lingkungan belajar

yang aktif, kolaboratif, dan kebebasan dalam menyampaikan gagasan, sehingga

dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Kemampuan mengingat

 25

dan memahami materi pembelajaran dapat dilakukan di luar jam pelajaran melalui

pembelajaran online. Pembelajaran di dalam kelas siswa difokuskan pada

pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi termasuk keterampilan

berpikir kritis yang meliputi kegiatan menerapkan, menganalisis, meng-evaluasi,

dan mencipta.

Tingkatan Taksonomi Bloom revisi dalam model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom ditunjukkan pada Gambar 2.1 (Paristiowati et al.,

2017).

In
class

Out class

Gambar 2.1
Taksonomi Bloom pada Pembelajaran Flipped Classroom

Pendekatan flipped classroom dapat diintegrasikan dengan model

pembelajaran aktif seperti inkuiri, pembelajaran berbasis masalah, dan

pembelajaran kolaboratif. Model pembelajaran guided inquiry merupakan model

pembelajaran yang mengarahkan siswa memecahkan permasalahan dengan

keterampilan berpikirnya (Liliasari, 2005). Model pembelajaran guided inquiry

menyediakan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif dalam kegiatan

pembelajaran. Guided inquiry menuntut siswa mencari dan menyelidiki suatu

permasalahan secara kritis, logis, dan analitis untuk menemukan jawaban dari

permasalahan dibawah bimbingan guru. Kegiatan pembelajaran ini

 26

mengembangkan sikap ilmiah dan keterampilan berpikir siswa. Sintaks

pembelajarannya memfasilitasi siswa untuk merumuskan masalah, menyajikan

hipotesis, melaksanakan praktikum, menghimpun dan mengolah data, serta

menarik simpulan (Nurmayani et al., 2018).

Keunggulan pendekatan flipped classroom yang dipadukan dengan model

pembelajaran guided inquiry merupakan rujukan utama dalam pengembangan

model pembelajaran inovatif guided inquiry flipped classroom. Menurut Subhan

et. al. (2018) penggunaan media animasi yang disinergikan dengan model

pembelajaran inkuiri merupakan solusi dalam mengoptimalkan keterampilan

berpikir kritis siswa. Media aniamsi mampu meningkatkan motivasi belajar siswa

dan membantu siswa dalam mempelajari materi yang bersifat abstrak (Sanjaya,

2010). Pemberian animasi dalam pembelajaran online membantu menyiapkan

siswa dalam pembelajaran tatap muka di dalam kelas. Pemahaman yang telah

diperoleh peserta didik di luar kelas selanjutnya akan ditingkatkan melalui

kegiatan penemuan ilmiah di dalam kelas yang dibimbing oleh guru sebagai

mediator dan fasilitator.

Kegiatan siswa di kelas dipandu dengan lembar kerja siswa (LKS) berbasis

guided inquiry yang dilakukan secara online. LKS adalah lembaran material

dalam bentuk paper yang memuat materi-materi, pengayaan, dan soal-soal latihan

yang harus dikerjakan siswa dengan berpedoman pada Kompetensi Dasar yang

harus dicapai siswa (Wijayanti et al., 2015). Menurut Nurdin et. al. (2018)

pengembangan LKS berbasis guided inquiry mampu meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa. Hal ini, dikarenakan penggunaan sintaks pembelajaran

guided inquiry dalam LKS membantu siswa dalam memahami dan mengobservasi
 27

permasalahan dari berbagai aspek. Siswa dituntut menemukan permasalahan dan

memformulasikannya sesuai fakta-fakta yang diperoleh berdasarkan kegiatan

ilmiah.

Kegiatan ilmiah di dalam kelas dilakukan dengan menggunakan model

pembelajaran guided inquiry secara online. Kegiatan ini meliputi, pemecahan

masalah melalui diskusi kelompok, praktikum, dan evaluasi. Kegiatan praktikum

dilakukan melalui laboratorium virtual Phet dan Ray Optics. Pembelajaran di luar

jam pengajaran dilakukan dengan menggunakan aplikasi google classroom.

Penggunaan media sosial google classroom dalam pembelajaran sudah sering

dilakukan hanya saja pemanfaatannya masih kurang optimal. Pembentukan

learning community di google classroom akan membantu guru dalam pemberian

tugas maupun video pembelajaran serta kegiatan diskusi secara online apabila

siswa mengalami kesulitan dalam memahami materi yang telah diberikan.

Google classroom merupakan salah satu aplikasi pendidikan yang sering

dimanfaatkan saat ini. Bertambahnya jumlah pengguna google classroom tidak

lepas dari kemudahan dalam mengunduh aplikasi dari Play Store maupun semakin

banyaknya pengguna smartphone di dunia terutama yang berjenis android.

Pembelajaran online berbantuan google classroom akan mampu meningkatkan

interaksi antar siswa maupun siswa dengan guru, kesempatan belajar dan

kemudahan akses materi pelajaran dapat berjalan secara efektif serta dapat

dilakukan kapanpun dan dimanapun (Khusaini et al., 2017). Langkah-langkah

penerapan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom yang

dimodifikasi dari Solihin et. al. (2018) disajikan pada Tabel 2.3.
 28

Tabel 2.3
Sintaks Model Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Classroom

Pembelajaran Online Via Aplikasi Google Classroom

Pembelajaran di luar jam pelajaran dilakukan secara online melalui aplikasi
google classroom dengan kegiatan pembelajaran sebagai berikut.
1. Siswa mengunduh video dalam bentuk simulasi pembelajaran dan
fenomena alam terkait materi yang diajarkan di kelas online melalui
aplikasi Google classroom.
2. Siswa secara individu maupun kelompok mempelajari video
pembelajaran yang memuat suatu permasalahan fenomena alam yang
disediakan di kelas online melalui aplikasi Google classroom.
3. Siswa merangkum apa yang diperoleh dari video pembelajaran.
4. Menyajikan pertanyaan atau masalah: Siswa mengidentifikasi masalah
dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4-5 orang di bawah bimbingan
guru.
5. Membuat hipotesis: Siswa menyusun hipotesis yang relevan dengan
permasalahan berdasarkan pemahaman terhadap video pembelajaran
yang telah diberikan secara online di bawah bimbingan guru.
6. Siswa mengerjakan kuis yang disediakan di kelas online secara mandiri.
Pembelajaran di kelas Secara Online
Fase Kegiatan Pembelajaran
7. Merancang Siswa menentukan langkah-langkah pengambilan data
percobaan yang sesuai dengan hipotesis yang telah ditentukan
kemudian mengurutkan langkah-langkah percobaan
berdasarkan bimbingan guru.
8. Melakukan Siswa melakukan kegiatan praktikum untuk
percobaan memperoleh data informasi yang diperlukan dalam
untuk pemecahan permasalahan dibawah bimbingan guru.
memperoleh
informasi
9. Mengumpulkan Siswa mengumpulkan data informasi yang
dan dibutuhkan, kemudian menganalisis data dan
menganalisis menyampaikan hasil pengolahan data dalam diskusi
data kelas yang dipandu oleh guru.
10. Membuat Siswa dibimbing oleh guru untuk membuat
kesimpulan kesimpulan berdasarkan kegiatan penemuan dan
diskusi kelas yang telah dilakukan.

2.5 Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

Direct instruction merupakan model pembelajaran yang bersifat

konvensional. Proses pembelajaran didominasi oleh guru (teacher centered), guru

sebagai sumber pengetahuan menciptakan suasana belajar pasif dan monoton.

 29

Salah satu ciri dari pembelajaran direct instruction adalah diterapkannya strategi

modeling yang muncul sebagai akibat dari prinsip bahwa proses belajar dilakukan

melalui pengamatan terhadap orang lain yang dipercaya (Trianto, 2007).

Pembelajaran direct instruction menempatkan guru sebagai objek utama

siswa dalam membangun pengetahuan. Guru memiliki peran penting dalam proses

pembelajaran. Peran guru yang dimaksud, yaitu:

a. guru memaparkan kompetensi yang harus dikuasai siswa dan tujuan

pembelajarannya serta informasi latihan belajar, pentingnya pembelajaran,

dan menyiapkan siswa untuk belajar.

b. guru mendemonstrasikan pengetahuan/keterampilan atau memaparkan materi

pelajaran secara bertahap.

c. guru memberikan latihan soal sederhana.

d. mengecek pekerjaan rumah siswa dan memberi umpan balik.

e. guru memberikan pelatihan lanjutan yang berfokus pada penerapan situasi

yang lebih komplek dan kehidupan sehari-hari (Kardi & Nur dalam Riyanto,

2009).

Pembelajaran direct instruction memiliki beberapa fase dalam pembelajaran,

yaitu:

a. memberitahukan tujuan dan menyiapkan siswa.

Kegitan ini dilakukan untuk menarik dan memusatkan perhatian siswa, serta

memotivasi mereka untuk berperan serta dalam pembelajaran.

b. presentasi dan demonstrasi.

 30

1. Pengetahuan deklaratif dilakukan dengan menjelaskan materi kepada

siswa, keberhasilannya terletak pada kemampuan guru dalam

menjelaskan dengan jelas dan spesifik kepada siswa.

2. Pengetahuan prosedural dilakukan dengan mempraktikkan suatu konsep

atau keterampilan.

c. menyediakan latihan terbimbing.

Guru dalam menerapkan dan melakukan pelatihan dapat mengacu pada

beberapa prinsip berikut.

1. Memberikan tugas kepada siswa berupa latihan singkat, sederhana dan

bermakna.

2. Memberikan pelatihan sampai benar-benar menguasai konsep atau

keterampilan yang dipelajari.

3. Mewaspadai kelebihan dan kelemahan latihan berkelanjutan dan latihan

terdistribusi. Efisiensi dan efektivitas waktu pelatihan.

4. Memperhatikan setiap awal tahap pelatihan.

d. mengecek pemahaman dan memberi umpan balik.

1. Melontarkan pertanyaan-pertanyaan dan memberikan respons atas

jawaban siswa tersebut.

2. Memberikan umpan balik secara lisan, tes, dan komentar tertulis.

e. memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan (mandiri) dan penerapan.

Latihan mandiri yang diberikan kepada siswa sebagai fase akhir pembelajaran

langsung adalah pekerjaan rumah.

Adapun tahap-tahap model pembelajaran direct instruction disajikan pada

tabel 2.4.
 31

Tabel 2.4
Sintaks Model Pembelajaran Direct Instruction

Fase-Fase Kegiatan Pembelajaran

Fase 1 Guru menjelaskan kompetensi dan
Menyampaikan kompetensi dan tujuan pembelajaran, informasi latar
tujuan pembelajaran serta belakang pembelajaran, pentingnya
mempersiapkan siswa pembelajaran, serta mempersiapkan
siswa untuk belajar.
Fase 2 Guru mendemonstrasikan
Mendemonstrasikan pengetahuan pengetahuan /keterampilan yang benar
atau keterampilan atau menyajikan informasi tahap demi
tahap.
Fase 3 Guru merencanakan dan memberikan
Membimbing pelatihan bimbingan pelatihan awal.
Fase 4 Mengecek apakah siswa telah berhasil
Mengecek pemahaman dan melakukan tugas dengan baik,
memberi umpan balik memberikan umpan balik.
Fase 5 Guru mempersiapkan kesempatan
Memberikan kesempatan untuk melakukan pelatihan lanjutan, dengan
pelatihan lanjutan dan penerapan perhatian khusus pada penerapan
kepada situasi lebih kompleks dalam
kehidupan sehari-hari.
(Sumber: Riyanto, 2009)

Berdasarkan karakterikstik model pembelajaran direct instruction tersebut,

menunjukkan bahwa pembelajaran direct instruction lebih menekankan peran

guru daripada siswa (Riyanto, 2009).

2.6 Keterampilan berpikir kritis

Berpikir kritis berarti berpikir benar dalam mencari pengetahuan yang

relevan dan dapat diandalkan tentang dunia. Berpikir kritis merupakan pemikiran

yang logis dan teoretis yang memusatkan perhatian pada memutuskan hal yang

harus diyakini atau dilaksanakan (Ennis dalam Costa, 1985).

Pemikir kritis yang ideal cenderung untuk mencoba melakukan sesuatu

dengan benar, berargumen secara jujur dan jelas, dan peduli pada orang lain.

Seorang pemikir kritis yang ideal memiliki kemampuan mengklarifikasi, mencari

 32

dan menilai dengan baik dasar suatu pandangan, menyimpulkan secara bijak,

berpikir secara imajinatif dan berintegrasi, dan melakukan hal-hal dengan

keterampilan kepekaan, retorika dan pengiriman (Ennis, 2011). Para siswa yang

memiliki keterampilan berpikir kritis akan lebih mudah memahami konsep-

konsep ilmiah, memecahkan masalah, dan menginvestigasi hubungan kausalitas

dari fenomena ataupun gejala-gejala yang terjadi di sekitarnya. Ennis (2016)

menyebutkan dimensi dan indikator keterampilan berpikir kritis seperti pada

Tabel 2.5.

Tabel 2.5
Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Dimensi Keterampilan
No Indikator
berpikir Kritis
1 Merumuskan masalah Memformulasikan pertanyaan yang
mengarahkan investigasi
2 Memberikan argumen Argumen sesuai kebutuhan
Menunjukkan persamaan dan perbedaan
Argumen yang utuh
3 Melakukan deduksi Mendeduksi secara logis
Menginterpretasi secara tepat
4 Melakukan induksi Melakukan investigasi pengumpulan data
Menganalisis data
Membuat generalisasi
Menarik kesimpulan
5 Melakukan evaluasi Mengevaluasi berdasarkan fakta
Memberikan alternatif lain
6 Mengambil keputusan Menentukan jalan keluar
dan tindakan Memilih kemungkinan yang akan
dilaksanakan

Adapun ciri-ciri dari keterampilan berpikir kritis menurut Raymond S.

Nickerson dalam Schafersman (1991) baik dalam hal pengetahuan, kemampuan,

sikap, dan cara berprilaku maupun kebiasaan yaitu; (1) memanfaatkan fakta secara

ahli dan berimbang, (2) menyusun gagasan dan merepresentasikan secara ringkas

dan sistematis, (3) mampu menelaah kesimpulan yang rasional dan irasional , (4)
 33

skeptisme terhadap gagasan yang tidak disertai bukti dalam membuat keputusan,

(5) mampu membedakan sesuatu yang benar dan pembenaran, (6)

memperhitungkan dan menyediakan tindakan alternatif atas segala konsekuensi,

(7) mampu menilai persamaan dan perumpamaan secra mendalam, (8) mampu

belajar individu, (9) menerapkan teknik yang telah dipelajari, (10) dapat

menyusun representasi masalah dari informasi yang serupa dengan cara teknik

formal, (11) sensitif terhadap perbedaan kesahihan dan intensitas dari suatu

keyakinan, (12) menyadari keterbatasan pemahaman (13) menyadari kesalahan

gagasan yang bias.

Keterampilan berpikir kritis tidak dapat dikembangkan dengan metode

ceramah. Berpikir kritis merupakan suatu proses aktif sedangkan ceramah

merupakan proses yang pasif. Keterampilan intelektual berpikir kritis, analisis,

sintesis, refleksi, dan lain-lain dapat ditekankan pada partisipasi aktif intelektual

oleh siswa melalui instruksi kelas, pekerjaan rumah, makalah, dan ujian. Guru

yang mengajarkan pemikiran kritis memberikan kesempatan pada siswa untuk

memahami dan mengambil alih pembelajaran mereka. Pengembangan

keterampilan berpikir kritis diterjemahkan sebagai keberhasilan akademis dan

pekerjaan. Siswa dengan keterampilan berpikir kritis tinggi cenderung

memperluas perspektif mereka tentang dunia. Keterampilan berpikir kritis

bermanfaat untuk menavigasi keputusan dalam pembelajaran dan dalam

kehidupan sehari-hari.

Keterampilan berpikir kritis siswa dapat dikembangkan melalui beberapa

bagian dalam sintaks model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini.
 34

Keterkaitan dimensi keterampilan berpikir kritis siswa terhadap sintaks model

pembelajaran yang digunakan tersaji dalam Tabel 2.6.

Tabel 2.6
Keterkaitan Dimensi Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dengan Sintaks Model
Pembelajaran

Dimensi Sintaks
Keterampilan
No. Guided inquiry Flipped Cla-
Berpikir Direct Instruction
ssroom
Kritis
1. Merumuskan Guru menuntun siswa untuk -
masalah mengasah keterampilan
merumuskan masalah
melalui fasa menyajikan
pertanyaan atau masalah
sesuai dngan video
pembelajaran yang telah
diberikan secara online.
2. Memberikan Siswa dapat Pada fase mengecek
argumen mengembangkan pemahaman dan
keterampilan dalam memberikan umpan
mengajukan argumen balik, guru
melalui setiap fase dalam mengarahkan siswa
kegiatan pembelajaran untuk memberikan
guided inquiry flipped argumen terhadap hasil
classroom baik secara belajar temannya.
mandiri maupun
berkelompok.
3 Melakukan Keterampilan melakukan Keterampilan ini dapat
deduksi deduksi dapat dikembangkan dikembangkan melalui
melalui fase membuat fase demonstrasi
hipotesis dan menentukan pengetahuan dan
hipotesis yang relevan keterampilan yang
dengan permasalahan. dilakukan oleh guru.
4. Melakukan Keterampilan melakukan -
induksi induksi dapat dikembangkan
melalui fase merancang
percobaan, melakukan
percobaan, mengumpulkan
data dan menganalisis data,
serta membuat kesimpulan.
5. Melakukan Ketrampilan ini dapat -
evaluasi dikembangkan melalui
kegiatan tatap muka pada
fase membuat simpulan dan
menganalisis data serta dapat
 35

Dimensi Sintaks
No. Keterampilan Guided inquiry Flipped Cla-
Direct Instruction
Berpikir ssroom
Kritis juga dilakukan dengan
memberikan kuis secara
online.
6. Memutuskan Keterampilan ini dapat -
dan dikembangkan melalui
melaksanakan semua fase dalam
pembelajaran guided inquiry
flipped classroom . Karena
dalam model pembelajaran
ini siswa dibawah bimbingan
guru menidentifikasi
masalah, menentukan cara
penyelesaian masalah,
menyelesaikan masalah
hingga membuat kesimpulan
atau memutuskan.

2.7 Kajian Hasil-Hasil Penelitian yang Relevan

Pertama, Wardani et. al. (2019) mengungkapkan bahwa penerapan sistem

pembelajaran online efektif untuk mengoptimalkan hasil belajar dan keterampilan

berpikir kritis mahasiswa Institut Negeri Islam Salatiga dan Universitas Sebelas

Maret. Sistem informasi pembelajaran online memudahkan mahasiswa untuk

mengakses materi pembelajaran dimanapun dan kapanpun. Sistem pembelajaran

online mengakibatkan mahasiswa lebih tertarik untuk belajar. Hal ini mampu

meningkatkan motivasi belajar serta keterampilan berpikir kritis. Hasil penelitian

ini menjadi landasan bahwa media pembelajaran online mampu meningkatkan

keterampilan berpikir kritis hal ini sejalan dengan model pembelajaran flipped

classroom yang menerapkan sistem pembelajaran online dalam rangka

peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa.

 36

Kedua, Kurnianto et. al. (2019) mengungkapkan model pembelajaran

flipped classroom efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Selain

itu, juga terdapat hubungan yang positif antara motivasi belajar, kemampuan

berpikir kritis dan hasil belajar siswa. Model pembelajaran flipled classroom

merupakan model pembelajaran aktif yang berpusat pada siswa untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas. Penggunaan video pembelajaran

dalam sintak flipped classroom mampu memotivasi siswa, meningkatkan

keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar. Hasil penelitian ini mengindikasikan

bahwa model pembelajaran flipped classroom lebih efektif dalam meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa daripada model pembelajaran konvensional.

Ketiga, Nygren et. al. (2019) menunjukkan terdapat korelasi yang positif

antara keteramplilan berfikir kritis dan nilai tes siswa. Jika siswa pandai berpikir

kritis dalam suatu subjek, maka siswa tersebut cenderung mendapatkan nilai

tinggi dalam subjek tertentu. Penelitian ini menunjukkan bahwa keterampilan

berpikir kritis siswa dapat diukur melalui hasil belajar kognitif yang merupakan

salah satu instrumen pengukuran keterampilan berpikir kritis siswa.

Keempat, Rahmadhani et. al. (2018) menyatakan bahwa penerapan inkuiri

terbimbing dengan metode Nested mampu meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa. Pembelajaran inkuiri dapat mengembangkan cara berpikir ilmiah.

Siswa berperan aktif sebagai pebelajar untuk menyelesaikan permasalahan dan

memperoleh pengetahuan melalui penemuan untuk memahami konsep-konsep

sains. Hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa model guided inquiry dapat

menjadi salah satu model pembelajaran untuk mengoptimalkan

keterampilan berpikir kritis siswa.

 37

Kelima, Nurmayani et. al. (2018) menunjukkan bahwa terdapat pengaruh

model pembelajaran guided inquiry terhadap kemampuan berpikir kritis siswa

pada pelajaran fisika. guided inquiry menuntut peserta didik untuk mencari dan

menyelidiki suatu permasalahan secara kritis, logis, dan analitis untuk

menemukan jawaban dari permasalahan dibawah bimbingan guru. Hasil penelitian

ini mengindikasikan bahwa keterampilan berpikir kritis pada pembelajaran fisika

dapat ditingkatkan dengan model pembelajaran guided inquiry.

Keenam, Amijaya et. al. (2018) menunjukkan bahwa terdapat perbedaan

yang signifikan antara keterampilan berpikir kritis kelompok eksperimen yang

menggunakan model guided inquiry dengan keterampilan berpikir kritis kelompok

kontrol yang menggunakan model konvensional. Hal ini dikarenakan model

pembelajaran guided inquiry memberi kesempatan kepada peserta didik untuk

berpikir dalam menyelesaikan masalah yang ditemukan dalam proses

pembelajaran, sehingga peserta didik dapat mengembangkan keterampilan

berpikirnya melalui kegiatan pemecahan masalah. Hasil penelitian ini

menindikasikan bahwa model pembelajaran guided inquiry mampu meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa secara signifikan dibandingkan denagn model

pembelajaran konvensional.

Ketujuh, Yerita et. al. (2017) menunjukkan bahwa terdapat pengaruh

model pembelajaran guided inquiry terhadap penguasaan konsep dan kemampuan

berpikir kritis peserta didik kelas X SMAN. Pembelajaran guided inquiry mampu

meningkatkan motivasi belajar siswa. Siswa berperan aktif dalam mencari dan

menemukan sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator

dan pembimbing peserta didik untuk belajar. Hasil Penelitian ini memberikan
 38

informasi mengenai pengaruh model inkuiri terbimbing terhadap penguasaan

konsep dan kemampuan berpikir kritis siswa SMA dalam pembelajaran fisika.

Kedelapan, Nurdin et. al. (2018) menemukan bahwa implementasi

pemberian LKS berbasis model pembelajaran guided inquiry efektif dalam

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. LKS berbasis guided inquiry

membuat siswa memahami dan mengobservasi permasalahan dari berbagai aspek.

Hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa pemberian LKS berbasis guided

inquiry mampu melatih keterampilan berpikir kritis siswa.

Kesembilan, Subhan et. al. (2018) menyatakan bahwa media animasi

dalam model pembelajaran inkuiri terbimbing mampu meningkatkan keterampilan

berpikir kritis dan aktivitas belajar peserta didik. Penggunaan media animasi

mampu meningkatkan motivasi belajar siswa dan mampu mengatasi kesulitan

belajar pada materi pelajaran yang bersifat abstrak. Hasil penelitian ini

memberikan pemahaman bahwa pembelajaran inkuiri berbantuan media animasi

sangat cocok untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis pada materi

pelajaran yang bersifat abstrak.

Kesepuluh, Maolidah et. al. (2017) menunjukkan bahwa terdapat

peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang signifikan antara sebelum dan

sesudah menggunakan model pembelajaran flipped classroom. Kemampuan

berpikir kritis siswa dalam pelajaran IPA dapat di tingkatkan dengan

menggunakan model pembelajaran flipped classroom. Hal ini dikarenakan model

flipped classroom membuat proses pembelajaran menjadi lebih bermakna dan

bermutu. Hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa penerapan model

 39

pembelajaran flipped classroom sangat cocok digunakan untuk meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa.

Kesebelas, Solihin et. al. (2018) menunjukkan bahwa bahwa model

pembelajaran guided inquiry berpengaruh signifikan terhadap keterampilan

berpikir kritis siswa pada materi pemanasan global kelas XI SMA. Model

pembelajaran inkuiri adalah model yang menuntut siswa untuk aktif melakukan

penemuan. Siswa didorong untuk belajar aktif berperan dalam proses

pembelajaran dengan melakukan penelitian (percobaan) untuk mendapatkan

penemuan. Hasil ini menggambarkan efektifitas model pembelajaran inkuiri

terbimbing dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa khususnya tipe

pada pelajaran fisika.

Keduabelas, Suryawan (2019) menunjukkan bahwa terdapat perbedaan

yang signifikan pada keterampilan berpikir kritis siswa antara siswa yang belajar

menggunakan model pembelajaran Peer Tutoring Flipped Classroom (PTFC),

model Traditional Flipped Classroom (TFC), dan model Direct Instruction (DI)

dalam pembelajaran fisika kelas XI IPA SMAN (F = 389,518, dengan p < 0,05).

Penelitian ini menunjukkan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa yang

belajar menggunakan model pembelajarn flipped classroom lebih optimal

daripada model pemebalajaran langsung. Hasil penelitian ini mengindikasikan ke-

efektifan model pembelajaran tipe flipped classroom dibandingakan model direct

instruction dalam meningkatkan keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran

fisika.

Ketigabelas, Agustina et. al. (2020) menyatakan bahwa terdapat pengaruh

model pembelajaran guided inquiry berbantuan virual lab PhET terhadap

 40

kemampuan pemecahan masalah dan berpikir kritis fisika siswa SMA.

Peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan keterampilan berpikir kritis

pada kelompok eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol.

Hal ini menggambarkan evektivitas model pembelajaarn guided inquiry

berbantuan lab virtual dalam meningkatkan keetrampilan berpikir kritis siswa

dalam pembelajaran fisika.

Keempatbelas, Husna et. al. (2020) menunjukkan penerapan inkuiri

terbimbing (guided inquiry) berpengaruh positif terhadap pengembangan

keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI SMAN. Sintaks pembelajaran inkuiri

terbimbing mampu mengembangkan dimensi keterampilan berpikir kritis yang

meliputi deduksi, induksi, argumentasi dan evaluasi. Penelitian ini

mengindikasikan bahwa model pembelajaran inkuiri mampu mengembangkan

setiap dimensi keterampilan berpikir kritis.

2.8 Kerangka Berpikir

Pembelajaran fisika memerlukan keterampilan berpikir kritis dalam

pemecahan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Pengembangan

ketrampilan berpikir kritis dapat dilakukan melalui proses pembelajaran. Namun

tidak semua proses pembelajaran dapat mengembangkan keterampilan berpikir

kritis siswa. Model pembelajaran yang bersifat konvensional dimana guru sebagai

pusat pembelajaran tidak mampu mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa. Salah satunya model pembelajaran direct instruction.

Model pembelajaran direct instruction memiliki karakteristik menganut

paham behaviorisme, guru sebagai pusat pembelajaran (teacher centered), text

book, serta latihan soal yang berorientasi pada hafalan dan ingatan. Kegiatan
 41

pembelajaran direct instruction ini berdampak pada rendahnya partisipasi siswa

dalam pembelajaran, sehingga tidak mampu mengembangkan keterampilan

berpikir tingkat tinggi siswa (high order thinking), salah satunya keterampilan

berpikir kritis.

Langkah-langkah model pembelajaran direct instruction kurang optimal

dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Implikasi penerapan

model pembelajaran direct instruction secara online terhadap keterampilan

berpikir kritis dapat di lihat pada setiap sintaks pembelajaran direct instruction. 1)

menyampaikan tujuan pembelajaran dan mempersiapkan siswa. Pada fase ini guru

menginformasikan hal-hal yang harus dipelajari dan kinerja siswa yang

diharapkan. Hal ini mengakibatkan siswa malas belajar dan cenderung menunggu

guru untuk menentukan materi yang dipelajari. 2) mendemostrasikan pengetahuan

atau keterampilan. Pada fase ini, guru menyampaikan materi, menyajikan

informasi, memberikan contoh-contoh, mendemontrasikan konsep dan

sebagainya. Penyampaian materi oleh guru mengakibatkan siswa berperan pasif

dalam pembelajaran sehingga siswa tidak dapat mengembangkan dimensi-dimensi

keterampilan berpikir kritis. 3) membimbing pelatihan. Bimbingan dilakukan

dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk menilai tingkat pemahaman

siswa dan mengoreksi kesalahan konsep. Pemberian soal-soal latihan sederhana

yang hanya menuntut pemahaman siswa dan belum mampu mengembangkan

dimensi-dimensi keterampilan berpikir kritis siswa. 4) mengecek pemahaman dan

memberi umpan balik. Guru memberikan review terhadap hal-hal yang telah

dilakukan siswa, memberikan umpan balik terhadap respon siswa yang benar dan

mengulang keterampilan yang diperlukan. Pembelajaran seperti ini cenderung

 42

menghabiskan waktu pembelajaran yang lama untuk memastikan semua siswa

telah memperoleh pengetahuan yang diharapkan. 5) memberikan kesempatan

untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. Pelatihan lanjutan dilakukan pada

penerapan situasi yang lebih kompleks dalam kehidupan sehari-hari. Pemberian

pelatihan lanjutan mungkin dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis

bagi siswa yang pintar. Bagi siswa yang berkemampuan kognitif rendah akan

mengalami kesulitan dalam pelatihan lanjutan karena tidak terbiasa dengan situasi

yang lebih kompleks dan berbeda dari pelatihan yang diberikan sebelumnya.

Permasalahan terkait rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa dapat

ditanggulangi dengan menerapkan model pembelajaran inovatif yang menganut

paham konstruktivisme, salah satunya model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom. Model pembelajaran ini memadukan pembelajaran di luar kelas secara

online menggunakan aplikasi google classroom dan pembelajaran tatap muka

secara online dengan sintaks pembelajaran guided inquiry. Keterampilan berpikir

tingkat rendah (low order thinking) siswa dikembangkan pada pembelajaran di

luar jam pengajaran secara online melalui video, animasi, film, rekaman maupun

materi pembelajaran yang telah di siapkan sebelumnya oleh guru. Pemberian

video pembelajaran akan mampu meningkatkan motivasi belajar siswa sehingga

ketika pembelajaran online di jam pelajaran berlangsung, siswa akan lebih siap

menerima pembelajaran lanjutan. Hal ini turut mendorong siswa untuk berperan

aktif selama proses pembelajaran. Pembelajaran online dengan sintaks guided

inquiry difokuskan dalam rangka mengembangkan keterampilan berpikir tingkat

tinggi siswa (high order thinking) salah satunya keterampilan berpikir kritis.
 43

Langkah pembelajaran guided inquiry flipped classroom pada pembelajaran

tatap muka yang meliputi kegiatan menyajikan pertanyaan atau masalah, membuat

hipotesis, merancang percobaan, melakukan percobaan untuk memperoleh

informasi, mengumpulkan dan menganalisi data, serta membuat kesimpulan

bersesuaian dengan indikator keterampilan berpikir kritis. Adapun indikator

keterampilan berpikir kritis yang bersesuaian dengan langkah-langkah

pembelajaran guided inquiry flipped classroom, yaitu: 1) memformulasikan

pertanyaan yang mengarahkan investigasi, argumen sesuai kebutuhan, serta

argumen yang utuh bersesuaian dengan fase menyajikan pertanyaan atau masalah.

Hal ini dapat dilakukan pada saat kegiatan pembelajaran online dengan

memberikan video pembelajaran yang terkait dengan fenomena alam. Pada

langkah perumusan masalah ini siswa harus mampu menganalisis argumen secara

tepat yaitu kemampuan untuk memilih argumen kuat yang dapat mendukung

suatu pernyataan. 2) mendeduksi secara logis dan interpretasi secara tepat, yaitu

kemampuan dalam menentukan bahwa setiap pernyataan yang dibuat harus

berdasarkan sumber informasi-informasi yang relevan dan benar yang bersesuaian

dengan langkah pembelajaran membuat hipotesis. Penyusunan hipotesis yang

relevan berdasarkan permasalahan, menuntut siswa memiliki kemampuan dalam

menentukan asumsi-asumsi perkiraan atau anggapan yang logis dan dapat

dibenarkan oleh fakta atau informasi. Interpretasi yang tepat bersesuaian dengan

menganalisis data hasil percobaan dan penyampaian hasil. Data hasil percobaan

yang diperoleh harus diinterpretasikan secara tepat sesuai dengan teori untuk

memperoleh kesimpulan. 3) melakukan investigasi pengumpulan data, dan

menganalisis data bersesuaian dengan langkah-langkah merancang percobaan,

 44

melakukan percobaan kemudian mengumpulkan dan menganalisis data serta

melaporkan hasil pengolahan data dalam diskusi kelas. 4) membuat generalisasi

atau menggeneralisasi data yaitu kemampuan menilai atau membuat generalisasi

dari suatu fakta atau informasi. Membuat kesimpulan yaitu kemampuan menilai

atau membuat kesimpulan berdasarkan data atau fakta yang ada. Kedua indikator

tersebut bersesuaian dengan langkah membuat kesimpulan. 5) mengevaluasi

berdasarkan fakta dan memberikan alternatif lain bersesuaian dengan langkah

pembuatan kesimpulan. Pada fase pembuatan kesimpulan siswa melaporkan hasil

investigasinya berdasarkan fakta-fakta yang ditemukan. Siswa dan guru

membahas bersama dengan saling bertukar pikiran dalam diskusi kelas untuk

memperoleh alternatif lain. 6) menentukan jalan keluar dan memilih kemungkinan

yang akan dilaksanakan bersesuaian dengan langkah merancang percobaan.

Sebelum merancang percobaan terlebih dahulu siswa membuat hipotesis atau

jawaban sementara. Untuk membuktikan kebenaran dari hipotesis yang telah

disusun siswa harus mampu menentukan cara atau langkah-langkah dalam

memperoleh informasi data yang mendukung hipotesisnya. Langkah-langkah

percobaan yang diurutkan oleh siswa memuat kemungkinan tindakan yang akan

dilaksanakan.

Dari paparan tersebut terlihat bahwa penerapan model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom memberikan kesempatan pada siswa mengembangkan

keterampilan berpikir kritis. Secara umum diagram alir kerangka berpikir dapat

dilihat pada Gambar 2.2.

 45

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

Salah satunya

Keterampilan Berpikir Kritis

memerlukan dievaluasi
Pembelajaran Fisika

Faktanya
Keterampilan Berpikir Kritis Rendah
Penyebab
Solusi

Model Pembelajaran Direct Model Pembelajaran Guided

Instruction Inquiry Flipped Classroom

Ciri-ciri
Menganut paham behaviorisme
Pembelajaran berpusat pada guru
(teacher center)
Siswa sebagai penerima
informasi (pasive learning)
Pembelajaran hanya berlangsung
di dalam kelas
Belajar dilakukan secara individu
Pembelajaran dilakukan dengan
metode ceramah dan tanya jawab
Peranan guru sebagai ahli
Ciri-ciri
Menganut paham konstruktivisme dan
konektivisme
Pembelajaran berpusat pada siswa (student
center)
Pembelajaran berlangsung di dalam kelas dan di
luar kelas (online)
Pembelajaran di luar kelas dilakukan secara
individu dan di dalam kelas dilakukan secara
kelompok.
Peranan guru hanya sebagai fasilitator
Pembelajaran dilakukan berdasarkan penemuan
ilmiah dan penerapan dalam situasi baru untuk
melatih keterampilan berpikir kritis siswa
Interaksi antar kelompok mendukung
pembelajarn aktif

menghasilkan

Terhambat Optimal
Keterampilan Berpikir Kritis
 46

Gambar 2.2
Kerangka Berpikir Penelitian

4.9 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kajian teoritik dan empirik yang relevan hipotesis yang

diajukan pada penelitian ini adalah terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis

siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran guided inquiry

flipped classroom dan model pembelajaran direct instruction setelah dilakukan

pengendalian terhadap keterampilan berpikir kritis awal siswa.

 BAB III

METODE PENELITIAN

Bab ini memaparkan beberapa hal tentang: (1) jenis dan desain penelitian,

(2) populasi dan sampel penelitian, (3) variabel penelitian, (4) prosedur penelitian,

(5) perlakuan penelitian, (6) perangkat pembelajaarn, (7) instrumen penelitian, (8)

teknik pengambilan data, (9) validitas perangkat pembelajaran dan instrumen

penelitian, (10) hasil uji coba instrumen penelitian, dan (11) teknik analisis data.

3.1 Jenis dan Desain Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan yaitu eksperimen semu (quasi-experiment).

Hal ini dikarenakan tidak semua variabel dan kondisi eksperimen dapat diatur dan

dikontrol secara penuh. Desain penelitian yang digunakan adalah one way pretest-

posttest non-equivalent control group design. Pemilihan desain ini dikarenakan

peneliti ingin mengetahui perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa antara

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol serta untuk mengetahui peningkatan

keterampilan berpikir kritis antar kelompok melalui perolehan skor pretest dan

posttest. Desain penelitian disajikan pada Gambar 3.1 (Santyasa, 2019).

O1 X1 O2
O3 X2 O4

Gambar 3.1
Desain One Way Pretest-posttest Non-Equivalent Control Group Design

47
 48

Keterangan:
O1 : pengamatan keterampilan berpikir kritis awal pada kelompok eksperimen
sebelum diberikan perlakuan
X1 : perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yang belajar
secara online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped
classroom
O2 : pengamatan keterampilan berpikir kritis pada kelompok eksperimen
setelah diberikan perlakuan
O3 : pengamatan keterampilan berpikir kritis awal pada kelompok kontrol
sebelum diberikan perlakuan
X2 : perlakuan yang diberikan kepada kelompok kontrol yang belajar secara
online dengan model pembelajaran direct instruction
O4 : Pengamatan keterampilan berpikir kritis pada kelompok kontrol setelah
diberikan perlakuan

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian

Pada sub bab ini memaparkan dua hal pokok, yaitu 1) populasi penelitian,

dan 2) sampel penelitian.

3.2.1 Populasi Penelitian

Seluruh siswa kelas XI MIPA di SMA Negeri 1 Banjar semester genap

Tahun Pelajaran 2019/2020 yang berjumlah 140 siswa merupakan populasi dalam

penelitian ini. Siswa kelas XI terdistribusi ke dalam 4 kelas, yaitu kelas XI MIPA

1, XI MIPA 2, XI MIPA 3 dan XI MIPA 4. Distribusi jumlah siswa pada tiap

kelas ditunjukkan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1
Distribusi Populasi Penelitian

No Klompok Populasi Jumlah Siswa

1 XI MIPA 1 35 orang
2 XI MIPA 2 34 orang
3 XI MIPA 3 34 orang
4 XI MIPA 4 37 orang
Jumlah Populasi 140 orang
 49

3.2.2 Sampel Penelitian

Penelitian ini menggunakan dua kelompok sampel, yaitu kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol yang dipilih menggunakan random assignment

atau teknik pengambilan acak. Dikarenakan Siswa telah tersebar ke dalam empat

kelompok tetap, mengakibatkan tidak dapat dilakukan pengacakan individu secara

langsung. Teknik random assignment dilakukan dalam dua tahap. Tahap pertama

penentuan dua (2) kelompok sampel dari empat (4) kelas populasi dengan teknik

undian. Tahap kedua yaitu penentuan kelompok eksperimen yang menerapkan

model pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan kelompok kontrol yang

menerapkan model pembelajaran direct instruction secara online. Kelas XI MIPA

1 sebagai kelompok eksperimen dan XI MIPA 3 sebagai kelompok kontrol. 69

siswa atau 49,3% jumlah populasi merupakan sampel dalam penelitian ini.

Distribusi sampel penelitian disajikan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2
Distribusi Sampel Penelitian

Kelompok Jumlah
No Perlakuan
Sample Siswa
1 XI MIPA 1 Model Guided Inquiry Flipped Classroom 35 Orang
2 XI MIPA 3 Model Direct Instruction 34 Orang
Jumlah Sampel 69 Orang

3.3 Variabel Penelitian

Penelitian ini menggunakan variabel independen berupa model

pembelajaran yang terdiri dari dua dimensi, yaitu model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct instruction yang

diterapkan secara online. Variabel dependen dalam penelitian ini adalah

 50

keterampilan berpikir kritis siswa. Adapun keterampilan berpikir kritis awal siswa

sebagai variabel kovariat yang dikontrol dalam penelitian ini.

Keterikatan antara variabel independen, variabel dependen, dan variabel

kovariat dalam penelitian ini diperlihatkan seperti Gambar 3.2.

Variabel Kovariat:
Variabel Bebas: Keterampilan Berpikir Kritis
Model Pembelajaran Guided Awal Siswa
Inquiry Flipped Classroom
Model Pembelajaran Direct
Instruction Variabel Terikat:
Keterampilan Berpikir Kritis
Siswa

Gambar 3.2
Hubungan Variabel Penelitian

3.4 Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian terdiri dari beberapa tahapan yang dapat diuraikan

sebagai berikut.

3.4.1 Tahap Persiapan

1. Melakukan observasi ke sekolah tempat penelitian, yaitu SMA Negeri 1

Banjar. Tahap ini dilaksanakan observasi terhadap proses pembelajaran di

kelas, sarana prasarana pendukung pembelajaran di kelas dan di laboratorium,

serta wawancara dengan guru bidang studi fisika terkait dengan kondisi

pembelajaran fisika di kelas XI MIPA. Observasi ini bertujuan untuk mencari

informasi tentang profil belajar fisika siswa dan model pembelajaran yang

biasanya diterapkan oleh guru fisika. Pada tahap ini juga dilakukan pemilihan

kelas sampel penelitian yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

 51

2. Merancang instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran. Instrumen

penelitian berupa tes keterampilan berpikir kritis yang disusun berdasarkan

indikator berpikir kritis. Perangkat pembelajaran terdiri atas rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan lembar kerja siswa (LKS) yang disusun

sesuai dengan kurikulum di SMA Negeri 1 Banjar, yaitu Kurikulum 2013

dengan menerapkan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom

pada kelompok eksperimen dan menerapkan model pembelajaran direct

instruction secara online pada kelompok kontrol. Setelah rancangan

instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran dibuat sebelum diuji coba

dan digunakan terlebih dahulu dikonsultasikan dengan ahli (dua orang dosen

pembimbing dan guru fisika).

3. Melakukan uji coba instrumen. Uji coba instrumen dilakukan pada kelas yang

telah memperoleh materi yang sama dengan materi instrumen penelitian.

Hasil yang diperoleh dari uji instrumen akan digunakan sebagai acuan dalam

uji kesahihan instrumen yang meliputi uji validitas isi, indeks daya beda butir

(IDB), indeks kesukaran butir (IKB), konsistensi internal butir, dan

reliabilitas tes.

4. Menganalisis hasi uji coba instrumen. Proses ini digunakan untuk

menentukan butir instrumen yang valid dan tidak valid. Hasi uji coba ini

kemudian dibimbingkan dengan dosen pembimbing.

5. Melaksanakan revisi instrumen. Revisi instrumen dilakukan apabila terdapat

instrumen yang belum valid. Revisi dilakukan berdasarkan bimbingan dengan

dosen pembimbing. Pelaksanaan revisi akan menghasilkan instrumen yang

valid dan siap digunakan untuk mengambil data.

 52

3.4.2 Tahap Pelaksanaan

1. Melakukan tes awal (pretest) pada kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol secara online melalui aplikasi google classroom. Tujuan pelaksanaan

pretest adalah untuk memperoleh informasi tentang keterampilan berpikir

kritis awal siswa dan melihat kesetaraan keterampilan berpikir kritis siswa di

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Hasil pretest digunakan sebagai

kovariat untuk mengontrol statistik terhadap perlakuan.

2. Melaksanakan kegiatan pembelajaran secara online. Pada tahap ini

dilaksanakan proses pembelajaran pada kelompok sampel, yaitu penerapan

model pembelajaran guided inquiry flipped classroom pada kelompok

eksperimen dan penerapan model pembelajaran direct instruction secara

online pada kelompok kontrol. Perlakuan diwujudkan dalam bentuk

pembelajaran online dan perangkat pembelajaran berupa RPP dan LKS.

3. Melaksanakan tes akhir (posttest) secara online melalui aplikasi google

classroom. Pemberian tes akhir pada masing-masing sampel bertujuan untuk

mengetahui keterampilan berpikir kritis siswa setelah penerapan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom pada kelompok eksperimen

dan penerapan model pembelajaran direct instruction secara online pada

kelompok kontrol.

3.4.3 Tahap Tindak Lanjut

1. Menganalisis data dan pengujian hipotesis. Pada tahap ini dilakukan analisis

data keterampilan berpikir kritis siswa dan pengujian hipotesis dengan

menggunakan analisis deskriptif dan analisis kovarian (ANAKOVA) satu

jalur dengan bantuan SPSS PC 16.0 for Windows.

 53

2. Melakukan pembahasan dan menarik kesimpulan berdasarkan penelitian yang

telah dilakukan untuk melengkapi laporan penelitian.

Prosedur pelaksanaan penelitian ini secara skematis ditunjukkan pada Gambar 3.3.

Observasi ke Sekolah Tempat Penelitian

Penyusunan Perangkat Pembelajaran dan Instrumen Penelitian

Uji Coba Instrumen Penelitian

Kelas Revisi hasil uji coba Instrumen

Kelas
Eksperimen Penelitian
Kontrol

Pemberian Pretest Pemberian Pretest

Penerapan Pembelajaran Penerapan Pembelajaran

Guided Inquiry Flipped Classroom Direct Instruction

Pemberian Posttest Pemberian Posttest

Analisis Data dan Uji Hipotesis

Pembahasan dan Kesimpulan

Gambar 3.3
Prosedur Penelitian

3.5 Perlakuan Penelitian

Penelitian ini menggunkan dua kelompok belajar, yaitu kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen akan diberikan

perlakuan berupa pembelajaran secara online menggunakan model pembelajaran

guided inquiry flipped classroom dan kelompok kontrol menggunakan model

pembelajaran direct instruction. Adapun rancangan perbedaan pembelajaran

 54

online antara kelompok eksperimen (model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom) dan kelompok kontrol (model pembelajaran direct instruction) dapat

dilihat pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3
Perlakuan Penelitian pada Setiap Kelompok Sampel

Tahap Aktivitas Pembelajaran Aktivitas Pembelajaran

Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Direct Instruction
Classroom
Pre-class 1. Guru mengarahkan siswa Siswa mengerjakan tugas
untuk mendownload video yang diberikan pada
pembelajaran yang pertemuan sebelumnya.
disediakan di kelas online
Google classroom.
2. Guru mengarahkan siswa
untuk membuat catatan
terkait materi yang dipelajari.
3. Guru mengarahkan siswa
untuk membuat list
permasalahan terkait materi
yang dipelajari.
In-class 1. Guru membuka pelajaran 1. Guru membuka
Pendahuluan dengan mengucapkan salam pelajaran dengan
melalui google classroom. mengucapkan salam.
2. Guru mengajak siswa untuk 2. Guru mengajak siswa
berdoa bersama sebelum untuk berdoa bersama
memulai kegiatan. sebelum memulai
3. Guru melakukan presensi dan kegiatan.
mengecek kesiapan kelas 3. Guru melakukan
online. presensi dan
4. Guru menyampaikan mengecek kesiapan
kompetensi dasar, indikator kelas online.
dan tujuan pembelajaran
serta batasan materi yang
akan dibahas dalam bentuk
ppt.
5. Guru menanyakan apakah
semua siswa sudah menonton
video pembelajaran yang
telah di-upload dan meminta
tanggapan siswa serta
mengingatkan siswa terkait
tugas yang diberikan.

Fase 1 Fase 1
 55

Tahap Aktivitas Pembelajaran Aktivitas Pembelajaran

Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Direct Instruction
Classroom
Menyajikan pertanyaan atau Menyampaikan Tujuan
masalah dan Mempersiapkan
1. Guru memberikan pertanyaan Siswa
lisan terkait fenomena 1. Guru menyampaikan
ataupun permasalahan yang kompetensi dasar,
terdapat pada video indikator dan tujuan
pembelajaran untuk pembelajaran serta
mengetahui tingkat batasan materi yang
pemahaman siswa dan akan dibahas.
menggali gagasan/ide awal 2. Guru menyampaikan
siswa. langkah-langkah
kegiatan yang akan
dilakukan untuk
mencapai tujuan
pembelajaran.
3. Guru menyampaikan
pertanyaan-
pertanyaan untuk
menggali
pengetahuan awal
siswa.
4. Guru memberikan
umpan balik atas
jawaban-jawaban
siswa yang masih
miskonsepsi.
Inti Fase 2 Fase 2
Membuat hipotesis Mendemonstrasika
1. Guru membimbing siswa Pengetahuan atau
untuk merumuskan hipotesis Keterampilan
sesuai dengan pemahaman 1. Guru menyampaikan
konsep siswa berdasarkan materi pembelajaran
video pembelajaran secara dengan metode
online. ceramah dan diskusi
kepada siswa serta
penayangan simulasi.
2. Guru memberikan
contoh soal.
3. Guru meminta siswa
untuk mencatat semua
informasi yang
diberikan.
4. Guru menanyakan
kepada siswa bagian
materi yang kurang
 56

Tahap Aktivitas Pembelajaran Aktivitas Pembelajaran

Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Direct Instruction
Classroom
dipahami.
5. Guru menjelaskan
kembbali materi yang
kurang dipahami
siswa.
6. Guru meminta siswa
untuk mengerjakan
soal pada LKS.
Fase 3 Fase 3
Merancang perconbaan Membimbing pelatihan
1. Siswa melakukan pengujian 1. Guru membimbing
terhadap hipotesis melalui siswa dalam
kegiatan ilmiah yang menjawab
diajukan dan dipandu dengan permasalahan di
LKS. lembar kerja siswa
2. Guru memfasilitasi siswa (LKS).
dalam melakukan kegiatan 2. Siswa mengerjakan
inkuiri melalui praktikum LKS untuk melatih
virtual. pemahaman konsep
materi yang telah
dijelaskan dan
didemostrasikan guru.
3. Siswa melakukan
kajian pustaka untuk
menjawab
permasalahan dalam
LKS
Fase 4 Fase 4
Melakukan percobaan untuk Mengecek pemahaman
memperoleh informasi dan memberikan
1. Siswa melakukan kegiatan umpan balik.
praktikum virtual dan 1. Guru meminta siswa
dilanjutkan dengan diskusi untuk menyampaikan
kelas melalui google hasil belajarnya,
classroom terkait hasil kemudian ditanggapi
penyelidikan yang telah oleh siswa lainnya.
dilakukan. 2. Guru memberikan
umpan balik atas
jawaban siswa yang
masih miskonsepsi.
Fase 5 Fase 5
Mengumpulkan dan Memberikan
menganalisi data kesempatan untuk
1. Siswa mengumpulkan dan pelatihan lanjutan dan
menganalisis data secara penerapan.
 57

Tahap Aktivitas Pembelajaran Aktivitas Pembelajaran

Pembelajaran Guided Inquiry Flipped Direct Instruction
Classroom
berkelompok. 1. Guru memberikan
2. Siswa saling bertukar pikiran soal latihan yang
dengan kegiatan tanya jawab lebih kompleks
antar siswa. kepada siswa untuk
3. Guru sebagai fasilitator dikerjakan secara
hanya memandu kegiatan mandiri melalui
diskusi online dan google classroom.
memberikan umpan balik
atas jawaban siswa yang
masih miskonsepsi dan
menguatkan konsep pokok
materi yang dipelajari.
Penutupan Fase 6 1. Guru memberikan
Membuat kesimpulan kesempatan pada
1. Siswa menyimpulkan hasil siswa untuk bertanya
penyelidikan yang telah apabila ada materi
dilakukan. yang kurang dipahami
2. Guru memberikan siswa.
kesempatan kepada siswa 2. Guru merefleksi
untuk melakukan refleksi pembelajran yang
dengan mengerjakan soal telah dilaksanakan.
kuis di akhir pembelajaran 3. Guru meminta siswa
online. untuk menyimpulkan
3. Siswa menyimak informasi pembelajran.
terkait materi yang akan 4. Guru memberikan
dibahas pada pertemuan kuis sebagai evaluasi
selanjutnya serta tugas dan dari pembelajaran
kuis yang disediakan di kelas yang telah
online via aplikasi Google dilaksanakan.
classroom. 5. Guru
4. Siswa dan guru bersama- menginformasikan
sama menutup pembelajaran materi yang akan
dengan berdoa dan dibahas pada
mengucapkan salam penutup. pertemuan
selanjutnya.
6. Siswa dan guru
bersama-sama
menutup
pembelajaran dengan
berdoa dan
mengucapkan salam
penutup.
 58

Proses pembelajaran pada penelitian ini dilakukan secara online dan

dirancang sebanyak lima kali pertemuan di masing-masing kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol. Pembagian materi, indikator dan alokasi waktu

pembelajaran disajikan dalam Tabel 3.4.

Tabel 3.4
Pembagian Materi dan Alokasi Waktu Pembelajaran

Sub Pokok Alokasi

No Pertemuan Indikator
Bahasan waktu
1. I Prinsip 3.11.1 Menganalisis besaran 1 × 2JP
optika sudut pada peristiwa (2 × 45
geometrik pemantulan cahaya. menit)
3.11.2 Menelaah indeks bias
beberapa medium
melalui peristiwa
perambatan cahya.
3.11.3 Menganalisis cepat
rambat cahaya yang
melalui suatu medium.
3.11.4 Menganalisis fenomena
pemantulan dan
pembiasan cahaya
dalam ke hidupan
sehari-hari.
4.11.1 Melakukan percobaan
virtual pemantulan dan
pembiasan cahaya.
4.11.2 Mempresentasikan data
hasil diskusi dan
percobaan virtual
pemantulan dan
pembiasan cahaya
2. II Pemantulan 3.11.5 Menganalisis proses 1 × 2 JP
cahaya pada pembentukan bayangan (2 × 45
cermin pada cermin datar. menit)
3.11.6 Menganalisis proses
pembentukan bayangan
pada cermin cekung.
3.11.7 Menganalisis proses
pembentukan bayangan
pada cermin cembung.
3.11.8 Menganalisis besaran
jarak fokus pada
cermin.
 59

Sub Pokok Alokasi

No Pertemuan Indikator
Bahasan waktu
3.11.9 Menganalisis
pembesaran bayangan
pada cermin.
4.11.3 Melakukan percobaan
virtual pembentukan
bayangan pada cermin
cembung.
4.11.4 Mempresentasikan data
hasil diskusi dan
percobaan virtual
pembentukan bayangan
pada cermin cembung.
3. III Pembiasan 3.11.10 Menganalisis 1 × 2 JP
cahaya pada proses pembentukan (2 × 45
lensa bayangan pada lensa menit)
cekung.
3.11.11 Menganalisis
proses pembentukan
bayangan pada lensa
cembung.
3.11.12 Menganalisis
pembesaran bayangan
pada lensa.
3.11.13 Menganalisis
besaran terkait jarak
fokus lensa.
3.11.14 Menganalisis
besaran daya atau
kekuatan lensa.
4.11.5 Melakukan percobaan
pembentukan bayangan
pada lensa cembung.
4.11.6 Mempresentasikan data
hasil diskusi dan
percobaan
pembentukan bayangan
pada lensa cembung.
4 IV & V Alat Optik 3.11.15 Menganalisis jenis 2 × 2 JP
lensa kaca mata yang (4 × 45
sesuai dengan cacat menit)
mata.
3.11.16 Menganalisis cara
kerja lup.
3.11.17 Menganalisis cara
kerja mikroskop.
3.11.18 Menganalisis cara
 60

Sub Pokok Alokasi

No Pertemuan Indikator
Bahasan waktu
kerja teropong atau
teleskop.
4.11.7 Melakukan percobaan
dan menyajikan data
hasil percobaan lup
dan mikroskop.
4.11.8 Mempresentasikan
data hasil diskusi dan
praktikum cara kerja
lensa pada lup dan
mikroskop.

3.6 Perangkat Pembelajaran

Perangkat pembelajaran yang digunakan pada penelitian ini adalah rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan lembar kerja siswa (LKS) yang disesuaikan

dengan pembelajaran yang diteliti. Adapun perangkat pembelajaran dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut.

3.6.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) disusun berdasarkan kurikulum

dan silabus mata pelajaran fisika yang diterapkan di SMA Negeri 1 Banjar. RPP

ini merupakan perwujudan dari pembelajaran yang akan diteliti, yaitu

pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan pembelajaran direct

instruction. Langkah-langkah dalam penyusunan RPP, yaitu: 1) menganalisis

materi pelajaran dengan mengacu pada kurikulum dan silabus, 2) menetapkan

kompetensi inti, 3) menetapkan kompetensi dasar, 4) merumuskan indikator

pencapaian kompetensi, 5) merancang kegiatan pembelajaran, dan 6) menyusun

evaluasi pembelajaran untuk mengukur pencapaian indikator pencapaian

kompetensi yang ditetapkan. Materi yang diambil pada perangkat pembelajaran

 61

ini adalah materi prinsip optika geometrik, pemantulan cahaya, pembiasan cahaya,

dan prinsip kerja alat optik dengan pembagian dan alokasi waktu sesuai dengan

Tabel 3.4. Jumlah RPP yang disusun dalam penelitian ini sebanyak lima (5) buah

RPP untuk tiap-tiap model pembelajaran sehingga total RPP yang dibuat, yaitu

sepuluh (10) buah RPP.

3.6.2 Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar kerja siswa (LKS) disusun untuk menfasilitasi RPP yang di

terapkan. LKS dikembangkan berdasarkan RPP untuk masing-masing

pembelajaran yang diterapkan. LKS yang berorientasi pada pembelajaran guided

inquiry flipped classroom untuk kelompok eksperimen. LKS yang berorientasi

pada pembelajaran direct instruction untuk kelompok kontrol. Materi yang

digunakan dalam penyusunan LKS ini meliputi prinsip optika geometrik,

pemantulan cahaya, pembiasan cahaya, dan prinsip kerja alat optik. Total LKS

yang dikembangkan dalam penelitian ini, yaitu sebanyak 10 buah LKS dengan

rincian 5 buah LKS diterapkan di kelompok eksperimen dan 5 buah LKS yang

diterapkan di kelompok kontrol.

3.7 Instrumen Penelitian

Instrumen dalam penelitian ini adalah tes keterampilan berpikir kritis siswa.

Tes keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan dalam penelitian ini mengacu

pada indikator yang dikembangkan oleh Ennis (dalam Costa, 1985), meliputi

aspek merumuskan masalah, memberikan argumentasi, melakukan induksi,

melakukan deduksi, melakukan evaluasi, dan memutuskan serta melaksanakan.

Tes yang dikembangkan ini berbentuk tes essay yang terdiri dari 23 butir soal. Tes
 62

essay adalah tes yang tepat untuk mengukur dimensi-dimensi keterampilan

berpikir kritis siswa. Hal ini dikarenakan siswa tidak hanya sekedar menjawab apa

yang dianggap benar, melainkan harus menggunakan semua keterampilan berpikir

kritisnya untuk mengungkapkan jawabannya atau memberikan alasan. Selain itu

tes essay digunakan agar keterampilan berpikir kritis siswa mudah diamati.

Tes keterampilan berpikir kritis diberikan dua kali yaitu pada saat sebelum

perlakuan berupa tes keterampilan berpikir kritis awal (pretest) dan sesudah

perlakuan berupa tes keterampilan berpikir kritis (posttest). Kriteria penilaian

keterampilan berpikir kritis menggunakan rubrik penilaian tipe essay, dengan nilai

maksimum setiap item soal adalah 4 dan nilai minimum adalah 0. Prosedur

pengembangan tes keterampilan berpikir kritis dimodifikasi dari Santyasa (2014)

meliputi: (1) menidentifikasi Kompetensi Inti, (2) mengidentifikasi Kompetensi

Dasar, (3) mengidentifikasi dan mengembangkan dimensi dan indikator

keterampilan berpikir kritis, (4) mengembangkan tujuan tes keterampilan berpikir

kritis, (5) menyusun kisi-kisi tes, (6) menentukan kriteria penilaian, (7) penulisan

butir-butir tes, (8) uji ahli, (9) uji lapangan, (10) analisis hasil uji lapangan, (11)

revisi butir, dan (12) finalisasi tes.

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar untuk kisi-kisi tes keterampilan

berpikir kritis pada pokok bahasan alat optik yang akan diuji cobakan disajikan

pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5.
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar untuk Kisi-Kisi Tes Keterampilan
Berpikir Kritis

KI 3 Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin
tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan
humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan,
 63

dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta

menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik
sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah
abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di
sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta
mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
KD 3.11 Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat
pemantulan dan pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa.
4.11 Membuat karya yang menerapkan prinsip pemantulan dan/atau
pembiasan pada cermin dan lensa.

Kisi-kisi tes keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran fisika dengan

pokok bahasan alat optik disajikan dalam Tabel 3.6.

Tabel 3.6
Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis pada Pokok Bahasan Alat Optik

Dimensi
Indikator Keterampilan No Jum
No Keterampilan
Berpikir Kritis Soal Soal
Berpikir Kritis
1. Merumuskan Memformulasikan pertanyaan
4, 5 2
Masalah yang mengarahkan investigasi
2. Memberikan Argumen sesuai kebutuhan 9, 18 2
argumen Argumen yang utuh 7, 11 2
3. Melakukan deduksi Mendeduksi secara logis 12, 15 2
Menginterpretasi secara tepat 3, 6 2
4. Melakukan Induksi Menganalisis data 16,
3
22, 23
Membuat generalisasi 8, 14 2
Menarik kesimpulan 1, 10 2
5. Melakukan evaluasi Mengevaluasi berdasarkan fakta 2, 17 2
6. Memutuskan dan Menentukan jalan keluar 13, 20 2
Melaksanakan Memilih kemungkinan yang
dilaksanakan 19, 21 2

Jumlah Butir Soal 23

Kriteria penskoran tes keterampilan berpikir kritis pada pembelajaran

fisika pada penelitian ini mengacu pada rubrik penskoran yang dikembangkan

oleh Hart (dalam Iriana, 2012). Rubrik penilaian keterampilan berpikir kritis

ditunjukkan pada Tabel 3.7.

 64

Tabel 3.7
Rubrik Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis

No Indikator Skor
1. Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan
investigasi
a. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 4
b. Dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang memberikan
arah untuk menemukan solusi.
a. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 3
b. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
a. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 2
permasalahan.
b. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
a. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 1
permasalahan.
Tidak ada jawaban 0
2. Argumen sesuai dengan kebutuhan
a. Argumen yang diberikan benar. 4
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
a. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
a. Argumen yang diberikan salah. 2
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
a. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
3. Argumen yang utuh
a. Argumen yang diberikan benar. 4
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
a. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
a. Argumen yang diberikan salah. 2
b. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
a. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
4. Mendeduksi secara logis
a. Mendeduksi secara logis. 4
b. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
a. Mendeduksi secara logis. 3
 65

No Indikator Skor
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada
a. Mendeduksi secara logis namun kurang memadai. 2
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
a. Mendeduksi secara tidak logis. 1
Tidak ada jawaban 0
5. Menginterpretasi secara tepat
a. Memberikan interpretasi yang sesuai dengan pertanyaan. 4
b. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
a. Memberikan interpretasi sesuai dengan pertanyaan. 3
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
a. Memberikan interpretasi namun kurang memadai. 2
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
a. Memberikan interpretasi tidak sesuia dengan pertanyaan. 1
Tidak ada jawaban 0
6. Menganalisis data
a. Memberikan penyelesaian yang benar. 4
b. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
a. Memberikan penyelesaian yang benar 3
b. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Memberikan penyelesaian yang salah. 2
b. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Membeikikan penyelesaian yang salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
7. Membuat generalisasi
a. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 4
b. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
a. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 3
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
a. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar 2
namun kurang memadai.
b. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
a. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik namun salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
8. Menarik kesimpulan
a. Memberikan kesimpulan yang benar. 4
b. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang lugas
dan mudah dipahami.
a. Memberikan kesimpulan yang benar. 3
b. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
a. Memberikan kesimpulan yang kurang memadai. 2
b. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
 66

No Indikator Skor
a. Memberikan simpulan yang salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
9. Mengevaluasi berdasarkan fakta
a. Memberikan jawaban yang benar. 4
b. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
a. Memberikan jawaban yang benar. 3
b. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Memberikan jawaban yang benar namun kurang memadai. 2
b. Penyelesaian tidak disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
a. Memberikan jawaban yang salah 1
Tidak ada jawaban 0
10. Menentukan jalan keluar
a. Memberikan solusi yang benar. 4
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
a. Memberikan solusi yang benar. 3
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Memberikan solusi yang tidak sesuai dengan teori. 2
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Memberikan solusi tetapi salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
11. Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan.
a. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 4
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
a. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 3
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Solusi/ saran diberikan satu. 2
b. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
a. Solusi/saran diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban. 0

Kualitas instrumen penelitian yang digunakan berkenaan dengan validitas

dan reliabilitas tes keterampilan berpikir kritis (Sugiyono, 2010). Sebelum

digunakan, terlebih dahulu instrumen penelitian diuji kesahihannya dengan

 67

menggunakan uji konsistensi internal butir, uji indeks daya beda (IBD), uji indeks

kesukaran butir (IKB), dan uji reliabilitas tes.

3.8 Teknik Pengumpulan Data

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa data keterampilan

berpikir kritis awal siswa berupa hasil pretest dan data keterampilan berpikir kritis

siswa berdasarkan hasil posttest yang dilakukan secara online. Ringkasan teknik

pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini ditunjukkan pada Tabel

3.8.

Tabel 3.8
Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data

Sumber Validitas
Jenis Data Instrumen Waktu
Data Instrumen
1. Keterampilan Siswa Tes a. Validitas isi Sebelum
berpikir kritis Keterampilan b. Konsistensi perlakuan
awal siswa berpikir kritis Internal Butir diberikan
(Tes Essay) c. Indeks Daya (pretest)
2. Keterampilan Beda Setelah
berpikir kritis d. Indeks perlakuan
setelah Kesukaran diberikan
perlakuan Butir (posttest)
e. Reliabilitas
Tes

Berdasarkan Tabel 3.8, tes yang digunakan pada pretest dan posttest adalah

sama hal ini dilakukan untuk menghindari perbedaan tingkat kesukaran butir soal.

3.9 Validitas perangkat pembelajaran dan Instrumen Penelitian

Perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian sebelum digunakan diuji

coba terlebih dahulu. Tujuan uji coba instrumen yaitu untuk melakukan validitas

isi, analisis butir, konsistensi internal butir, dan konsistensi internal tes

(reliabilitas tes) terhadap instrumen dan mendeskripsikan derajat estimasi yang

 68

mampu ditampilkan oleh masing-masing instrumen. Data yang diperoleh dari

hasil uji coba instrumen dianalisis dengan menggunakan analisis butir, konsistensi

internal butir, dan reliabilitas butir tes. Perangkat pembelajaran yang digunakan

dalam penelitian ini juga diuji coba. Rancangan uji coba perangkat pembelajaran

dan instrumen penelitian disajikan dalam Tabel 3.9.

Tabel 3.9
Rancangan Uji Coba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen Penilaian.

Perangkat Pembelajaran
Uji Coba Dasar Estimasi
dan Instrumen Penelitian
Rencana Pelaksanaan Validasi isi Dua dosesn pembimbing dan
Pembelajaran (RPP) seorang guru fisika
Lembar Kerja Siswa Validasi isi Dua dosesn pembimbing dan
(LKS) seorang guru fisika
Tes Keterampilan Berpikir Validasi isi Dua dosesn pembimbing dan
Kritis seorang guru fisika
Konsistensi Indeks konsistensi internal
internal butir butir >0,30
Indeks daya Indeks daya beda (IDB) >
beda butir 0,20 (Santyasa, 2014)
Indeks Indeks Kesukaran butir (IKB)
Kesukaran = 0,30-0,70 (Santyasa, 2014)
butir
Reliabilitas tes Reliabilitas = 0,40-1,00

3.9.1 Validitas Isi Perangkat Pembelajaran

Prosedur validasi perangkat pembelajaran dilakukan melalui diskusi dan

berdasarkan pertimbangan dari para ahli. Ahli isi dalam penelitian ini yaitu dua

orang dosen pembimbing dan seorang guru mata pelajaran fisika. Masukan yang

diberikan oleh ahli isi kemudian dijadikan sebagai tindak lanjut dalam melakukan

revisi perangkat pembelajaran sampai diperoleh perangkat pembelajaran yang

layak digunakan.
 69

3.9.2 Validitas Isi Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Instrumen penelitian sebelum diujicobakan, terlebih dahulu dikonsultasikan

dengan para ahli, yaitu dua orang dosen pembimbing dan seorang guru mata

pelajaran fisika. Penilaian yang diberikan oleh para ahli dilakukan untuk

mengetahui validitas isi instrumen (relevan atau tidak relevan). Pemerikasaan juga

dilakukan oleh teman sejawat yang dianggap sebagai ahli. Selain itu menurut

pengujian keterbacaan butir pertanyaan/butir pernyataan ditinjau dari pemakai

atau siswa (Santyasa, 2014). Prosedur ini dilakukan dalam kelompok kecil dan

kelas yang sesungguhnya.

3.9.3 Konsistensi Internal Butir

Selain validitas isi, tes keterampilan berpikir kritis yang baik memenuhi

konsistensi internal butir. Menurut Santyasa (2014) konsistensi internal butir

adalah tingkat konsistensi butir dalam pengukuran apa yang seharusnya diukur.

Jadi konsistensi butir berkenaan dengan tingkatan atau derajat yang menunjukkan

seberapa jauh butir tes keterampilan berpikir kritis dapat mengukur secara

konsisten keterampilan berpikir kritis siswa.

Rumus korelasi yang digunakan untuk menguji konsistensi internal butir

adalah rumus product moment seperti ditunjukkan pada persamaan berikut.

N ∑ XY −∑ X ∑ Y
r xy=
√ {N ∑ X −(∑ X ) }{N ∑ Y −(∑ Y ) }
2 2 2 2

Keterangan:
rxy : Indeks korelasi butir total
N : Jumlah responden
X : Skor butir
Y : Skor total
 70

Kriteria estimasi yang digunakan adalah indeks korelasi butir soal di atas

0,30, yang berarti bahwa butir soal memiliki derajat konsistensi internal butir

yang tinggi.

3.9.4 Indeks Daya Beda Butir Soal

Indeks daya beda butir soal digunakan untuk membedakan kelompok atas

atau kelompok berkemampuan tinggi dan kelompok bawah atau kelompok

berkemampuan rendah. Analisis ini sangat penting dilakukan sebagai dasar dalam

penyusunan butir-butir soal dengan anggapan terdapat perbedaan kemampuan

antar kelompok. Hasil analisis ini menunjukkan butir-butir soal dapat

mencerminkan perbedaan kemampuan antar kelompok.

Indeks daya beda butir soal ditentukan dengan beberapa prosedur. Langkah

awal yang dilakukan adalah mengkoreksi seluruh jawaban responden pada semua

butir soal kemudian mentabulasi hasilnya ke dalam sebuah tabel kerja. Setelah itu,

diurutkan nilai-nilai siswa dari nilai yang tertinggi ke nilai yang terendah.

Kemudian dilakukan penetapan 27% dari urutan nomor 1 ke bawah sebagai kelas

atas (KA) dan 27% dari bawah ke atas sebagai kelas bawah (KB). Selanjutnya,

perhitungan jumlah skor pada masing-masing butir, baik pada kelas atas (KA)

maupun kelas bawah (KB) lalu hitung indeks daya beda butir soal dengan formula

berikut

IDB=
∑ H −∑ L
N ( Score max−Scoremin )
Keterangan:
IDB : Indeks daya beda
∑H : jumlah skor kelompok atas (KA)
∑L : jumlah skor kelompok bawah (KB)
 71

N : jumlah responden pada KA dan KB

Scoremax: skor tertinggi butir
Scoremin: skor terendah butir

Rentangan nilai indeks daya beda (IDB) berkisar dari -1,00 sampai dengan

+1,00. Indeks daya beda bernilai negatif apabila porsi siswa yang tidak tahu

menjawab benar lebih banyak dibandingkan siswa yang tahu. Indeks daya beda

benilai nol menunjukkan butir tersebut tidak mampu membedakan antara siswa

yang tahu jawaban benar dan siswa yang tidak tahu. Indeks daya beda bernilai

positif menunjukkna porsi siswa yang lebih tahu jawaban benar lebih besar

dibandingkan dengan porsi siswa yang tidak tahu. Indeks daya beda bernilai

negatif dapat disebabkan oleh konstruksi butir tes bersifat ambigu atau kunci

jawabannya salah, sedangkan indeks daya beda benilai nol dapat disebabkan oleh

beberapa hal, yaitu 1) butir soal terlalu mudah atau terlalu sukar, sehingga

mungkin semua siswa menjawab dengan benar atau salah semua, dan 2) butir

soal membingungkan sebagai akibat konstruksi yang ambigu (menimbulkan

penafsiran ganda) (Santyasa, 2014).

Indeks daya beda (IDB) yang diperoleh besarnya berkisar dari -1 sampai

+1, namun harga IDB yang positif saja yang mempunyai arti dalam analisis

aitem soal. Adapun kriteria indeks daya beda (IDB) dapat diacu dengan

menggunakan klasifikasi daya beda sebagai berikut (Santyasa, 2014).

a) 0,80 < IDB ≤ 1,00 Sangat tinggi

b) 0,60 < IDB ≤ 0,80 Tinggi
c) 0,40 < IDB ≤ 0,60 Sedang
d) 0,20 < IDB≤ 0,40 Rendah
e) 0,00 < IDB ≤ 0,20 Sangat rendah

Kriteria indeks daya beda (IDB) yang digunakan adalah tes yang memiliki

IDB > 0,20. Harga indeks tersebut sudah dapat menunjukkan jika butir soal telah
 72

mampu membedakan antara siswa yang tahu jawaban benar dengan siswa yang

tidak tahu (Santyasa, 2014). Semakin tinggi indeks daya beda suatu butir maka

semakin mampu butir tersebut dalam membedakan antara siswa yang tahu dan

siswa yang tidak tahu jawaban benar.

3.9.5 Indeks Kesukaran Butir

Analisis tingkat kesukaran dimaksudkan untuk mengkaji soal yang mudah,

sedang, dan sukar sehingga bisa menyeimbangkan proporsi soal yang mudah,

sedang, dan sukar dalam tes keterampilan berpikir kritis. Pada tes keterampilan

berpikir kritis ini, indeks kesukaran butir dapat dihitung dengan menggunakan

formula sebagai berikut (Santyasa, 2014).

∑ H +∑ L−( 2 N ×Score min )

IKB=
2 N ( Scoremax −Scoremin )
Keterangan:
IKB : Indeks Kesukaran Butir
∑H : jumlah skor kelompok atas (KA)
∑L : jumlah skor kelompok bawah (KB)
N : jumlah responden pada KA atau KB
Scoremax : skor tertinggi butir
Scoremin : skor terendah butir

Kriteria indeks kesukaran butir disajikan dalam bentuk pengelompokan

sebagai berikut.

a) 0,80 < IKB ≤ 1,00 Sangat sukar

b) 0,60 < IKB ≤ 0,80 Sukar
c) 0,40 < IKB ≤ 0,60 Sedang
d) 0,20 < IKB≤ 0,40 Mudah
e) 0,00 < IKB ≤ 0,20 Sangat mudah

Berdasarkan kriteria tersebut, butir yang ditoleransi sebagai tes standar

adalah butir yang memiliki IKB = 0,30 – 0,70 (Santyasa, 2014).

 73

3.9.6 Uji Reliabilitas

Reliabilitas tes keterampilan berpikir kritis mengacu pada konsistensi hasil

pengukuran yang ditunjukkan oleh tes tersebut. Wiersma (dalam Santyasa, 2014)

menyatakan bahwa reliabilitas tes (konsistensi internal tes) merupakan konsistensi

dari tes dalam mengukur apa yang seharusnya diukur. Instrumen tes keterampilan

berpikir kritis yang memiliki reliabilitas tinggi cenderung akan menghasilkan

hasil tes yang relatif sama, meskipun tes tersebut digunakan dalam kurun waktu

yang berbeda.

Instrumen penelitian ini berupa tes keterampilan berpikir kritis berbentuk

tes essay. Tes ini merupakan jenis butir tes non-dikotomis dengan rentang skala

penilaian 0-4. Koefisien reliabilitas tes diestimasi berdasarkan koefisien Alfa

Cronbach yang dihitung dengan formula Mehrens dan Lehmann sebagai berikut

(Santyasa, 2014).

[ ∑ Si
]
2
n
AlfaCronbach= 1−
n−1 ∑ S 2x
Keterangan:
n : Jumlah butir tes
2
Si : Varian butir
2
Sx : Varian total tes

Menurut Long et al. (dalam Santyasa, 2014) kriteria yang dapat diacu

adalah koefisien reliabilitas 0,80 yang menunjukkan tes dapat diterima atau

acceptable. Koefisien reliabilitas bergerak pada interval 0,00-1,00, sehingga

terdapat kriteria-kriteria yang dapat dijadikan sebagai acuan kriteria penerimaan

atau penolakan reliabilitas internal sebagai berikut (Santyasa, 2014):

a) 0,80 < Reliabilitas ≤ 1,00 Sangat tinggi

b) 0,60 < Reliabilitas ≤ 0,80 Tinggi
c) 0,40 < Reliabilitas ≤ 0,60 Sedang
 74

d) 0,20 < Reliabilitas≤ 0,40 Rendah

e) 0,00 < Reliabilitas ≤ 0,20 Sangat rendah

Tes keterampilan berpikir kritis dengan indeks reliabilitas berada pada

kategori sedang, tinggi, dan sangat tinggi diterima sebagai perangkat tes yang

relatif baku.

3.10 Hasil Uji Coba Instrumen Penelitian

Uji coba tes keterampilan berpikir kritis dilakukan di SMA Negeri 1

Semarapura pada 15 Februari 2020 di kelas XII MIPA 3, XII MIPA 4, dan XII

MIPA 5 dengan jumlah responden sebanyak 104 siswa. Tes keterampilan berpikir

kritis yang di uji cobakan berbentuk essay yang terdiri dari 23 butir soal dengan

waktu pengerjaan tes selama 135 menit. Kisi-kisi tes keterampilan berpikir kritis

yang diujicobakan disajikan pada Lampiran 01 halaman 129. Tes keterampilan

berpikir kritis yang diuji cobakan disajikan pada Lampiran 02 halaman 131.

Pembahasan tes keterampilan berpikir kritis yang diujicobakan disajikan pada

Lampiran 03 halaman 136. Hasil uji coba tes keterampilan berpikir kritis disajikan

pada Lampiran 09 halaman 157.

Analisis tes keterampilan berpikir kritis yang meliputi indeks daya beda

butir (IDB) dan indeks kesukaran butir (IKB) dilakukan dengan bantuan program

komputer Microsoft Office Excel 2010 for Windows. Analisis konsistensi internal

butir dan reliabilitas instrumen dilakukan dengan berbantuan aplikasi program

komputer SPSS-PC 16.0 for Windows. Hasil analisis konsistensi internal butir

yang diujicobakan disajikan pada Lampiran 10 halaman 169. Hasil analisis indeks

daya beda (IDB) dan indeks kesukaran butir (IKB) tes yang diujicobakan

disajikan pada Lampiran 11 halaman 178. Hasil analisis reliabilitas butir yang
 75

diujicobakan disajikan pada Lampiran 12 halaman 182. Rekapitulasi hasil ujicoba

tes melalui uji konsistensi internal butir, indeks daya beda butir (IDB), indeks

kesukaran butir (IKB) , dan keputusan butir yang digunakan disajikan pada Tabel

3. 10.

Tabel 3.10
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Konsistensi Indeks Daya Indeks

Keputus-
No Internal Butir (r Beda Kesukaran Butir
an
Soal hitung > 0,19) (IDB>0,20) (IKB=0,30-0,70)
status
rhitung status dhitung Kriteria Ihitung Kriteria
Sangat Tidak
1 0,083 Revisi 0,036 0,563 Sedang
Rendah Digunakan
2 0,501 Konsisten 0,607 Tinggi 0,554 Sedang Digunakan
3 0,420 Konsisten 0,295 Rendah 0,451 Sedang Digunakan
4 0,508 Konsisten 0,455 Sedang 0,585 Sedang Digunakan
5 0,422 Konsisten 0,411 Sedang 0,688 Mudah Digunakan
Sangat Tidak
6 0,171 Revisi 0,080 0,228 sukar
Rendah Digunakan
7 0,346 Konsisten 0,393 Rendah 0,375 Sukar Digunakan
8 0,302 Konsisten 0,250 Rendah 0,438 Sedang Digunakan
9 0,535 Konsisten 0,661 Tinggi 0,563 Sedang Digunakan
10 0,393 Konsisten 0,473 Sedang 0,451 Sedang Digunakan
11 0,357 Konsisten 0,464 Sedang 0,304 Sukar Digunakan
Sangat Tidak
12 0,112 Revisi 0,107 0,357 Sukar
Redah Digunakan
13 0,518 Konsisten 0,616 Tinggi 0,692 Mudah Digunakan
14 0,504 Konsisten 0,420 Rendah 0,308 Sukar Digunakan
15 0,483 Konsisten 0,446 Sedang 0,330 Sukar Digunakan
16 0,302 Konsisten 0,232 Rendah 0,625 Mudah Digunakan
17 0,509 Konsisten 0,554 Sedang 0,313 Sukar Digunakan
Sangat Tidak
18 0,294 Revisi 0,196 Rendah 0,830
Mudah Digunakan
Sangat Sangat Tidak
19 0,141 Revisi 0,054 0,964
Rendah Mudah Digunakan
Sangat Sangat Tidak
20 0,016 Revisi 0,027 0,022
Rendah Sukar Digunakan
21 0,375 Konsisten 0,232 Rendah 0,304 Sukar Digunakan
22 0,389 Konsisten 0,366 Rendah 0,424 Sedang Digunakan
Sangat Sangat Tidak
23 0,186 Revisi 0,054 0,830
Rendah Mudah Digunakan
 76

Indeks reliabilitas yang digunakan sebagai instrumen penelitian adalah α =

0,727 dengan klasifikasi tinggi. Berdasarkan hasil analisis uji coba instrumen di

lapangan diperoleh bahwa dari 23 butir soal yang diujicobakan pada keterampilan

berpikir kritis siswa 16 butir soal diterima dan dapat digunakan, sedangkan 7 butir

soal ditolak. Soal yang digunakan sebagai instrumen penelitian sebanyak 11 butir

soal dengan mempertimbangkan validitas isi dan alokasi waktu yang tersedia di

sekolah yaitu 2 jam pelajaran (2 x 45 menit). Pengurangan jumlah butir soal dari

jumlah sebelum uji coba mengakibatkan perubahan kisi-kisi tes keterampilan

berpikir kritis. Kisi-kisi tes keterampilan berpikir kritis yang digunakan dalam

penelitian disajikan pada Tabel 3.11.

Tabel 3.11
Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Dimensi
Indikator Keterampilan Berpikir No Jum
No Keterampilan
Kritis Soal Soal
Berpikir Kritis
Merumuskan Memformulasikan pertanyaan yang
1. 3 1
Masalah mengarahkan investigasi
Memberikan Argumen sesuai kebutuhan 4 1
2.
argumen Argumen yang utuh 6 1
Melakukan deduksi Mendeduksi secara logis 9 1
3.
Menginterpretasi secara tepat 2 1
Melakukan Induksi Menganalisis data 11 1
4. Membuat generalisasi 8 1
Menarik kesimpulan 5 1
Melakukan Mengevaluasi berdasarkan fakta
5. 1 1
evaluasi
Memutuskan dan Menentukan jalan keluar 7 1
6. Melaksanakan Memilih kemungkinan yang
10 1
dilaksanakan
Jumlah Butir Soal 11

Tes keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada pretest dan posttest

disajikan pada Lampiran 06 halaman 147. Pembahasan tes keterampilan berpikir

kritis yang digunakan pada pretest dan posttest disajikan pada Lampiran 07
 77

halaman 151. Pelaksanan pretest dan posttest diberi jeda waktu selama 5 minggu

untuk menghindari pengalaman dan ingatan siswa saat mengerjakan pretest yang

dapat mempengaruhi hasil posttest.

3.11 Teknik Analisis Data

Penelitian ini menggunakan dua teknik analisis data yaitu analisis data

deskriptif dan analisis data Kovarian (ANAKOVA) satu jalur. Teknik analisis

deskriptif bertujuan untuk mendeskripsikan nilai rata-rata (M) dan standar deviasi

(SD) sebaran data keterampilan berpikir kritis siswa. Nilai rata-rata (M) dan

standar deviasi (SD) yang dideskripsikan adalah keterampilan berpikir kritis siswa

sebelum diberikan perlakuan (pretest) maupun setelah perlakuan (posttest). Tes

keterampilan berpikir kritis adalah tes essay dengan jumlah 11 butir soal. Skor

tiap butir tes menggunakan skala 0-4, skor total minumum yang diperoleh adalah

0 dan skor total maksimum adalah 44. Skor keterampilan berpikir kritis siswa

dapat dikonversi dalam skala Penilaian Acuan Patokan (PAP) dengan

menggunakan persamaan berikut.

Skor yang diperoleh

Nilai= ×100
Skor maksimum

Kualifikasi Nilai tes keterampilan berpikir kritis dilakukan dengan

menggunakan pedoman konversi penilaian acuan patokan (PAP) skala lima, yang

disajikan pada pada Tabel 3.12.

Tabel 3.12
Penilaian Acuan Patokan

No Kriteria Kualifikasi
1 85 – 100 Sangat Tinggi
2 70 – 84 Tinggi
3 55 – 69 Cukup
4 40 – 54 Remdah
 78

No Kriteria Kualifikasi
5 0 – 39 Sangat Rendah
(sumber: Pedoman Penilaian SMA Negeri 1 Banjar)

Analisis kovarian (ANAKOVA) satu jalur digunakan untuk menguji

hipotesis. Pada analisis kovarian (ANAKOVA) satu jalur terdapat variabel

numberik sebagai kovarian yang diyakini sebagai bias hasil analisis. Variabel

numerik dimasukkan sebagai kovarian dengan tujuan menurunkan error variance

dengan jalan menghilangkan pengaruh variabel tersebut. Variabel kovariat dalam

penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis awal siswa yang diperoleh dari

hasil pretest sebelum perlakuan. Analisis kovarian (ANAKOVA) satu jalur

digunakan karena hanya melibatkan satu variabel dependen (Santyasa, 2019).

Analisis kovarian (ANAKOVA) merupakan kombinasi antara regresi

dengan analisis varian sehingga uji hipotesis dengan ANAKOVA memerlukan uji

persyaratan hipotesis, baik untuk analisis regresi maupun analisis varian.

Perhitungan analisis kovarian dilakukan dengan menggunakan bantuan program

SPSS PC 16.0 for Windows dengan taraf signifikansi 5%. Adapun uji prasyarat

tersebut adalah sebagai berikut.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dimaksudkan untuk memperlihatkan bahwa data sampel

berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Uji normalitas sebaran data

menggunakan statistik Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilks dengan

berbantuan SPSS PC 16.0 for Windows. Kriteria pengujian data yang terdistribusi

normal jika angka signifikansi yang dihasilkan lebih besar dari 0,05 dan jika

angka signifikansi lebih kecil dari 0,05 maka data tidak terdistribusi normal.
 79

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas varian antar kelompok dimaksudkan untuk

memperlihatkan bahwa kedua kelompok data sampel berasal dari populasi yang

memiliki variansi yang sama. Uji homogenitas dalam penelitian ini dilakukan

untuk mengetahui data keterampilan berpikir kritis siswa dari kelompok siswa

yang belajar dengan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan

model pembelajaran direct instruction memiliki varians yang sama. Teknik

pengujian yang digunakan untuk menganalisis homogenitas antar kelompok

menggunakan levene’s test of equality variance dengan berbantuan SPSS PC 16.0

for Windows. Kriteria pengujuan yang digunakan adalah data memiliki varian

yang sama (homogen) apabila angka signifikansi yang diperoleh lebih besar dari

0,05 dan jika varian sampel tidak sama (tidak homogen) maka angka signifikansi

yang diperoleh lebih kecil dari 0,05. Varian yang tidak homogen tidak layak

digunakan sebagai data penelitian.

3. Uji Linearitas

Uji linearitas merupakan uji sebaran data yang menunjukkan bentuk

hubungan antara kovariat dengan variabel terikat. Variabel kovariat yang

dimaksud adalah nilai pretest sebelum diberikan perlakuan sedangkan variabel

terikatnya adalah nilai posttest setelah diberikan perlakuan. Uji linieritas

menggunakan test of linearity. Kriteria pengujian kelinieran regresi dilakukan

dengan melihat nilai signifikansi pada jalur deviation from linearity, sedangkan

kriteria pengujian keberartian arah regresi dilakukan dengan melihat nilai

signifikansi pada jalur linearity. Jika nilai signifikansi pada jalur deviation from

linearity lebih besar dari 0,05 maka data memiliki regresi linear. Jika nilai
 80

signifikansi pada jalur deviation from linearity lebih kecil dari 0,05 maka data

memiliki regresi tidak linier. Jika nilai signifikansi pada jalur linearity lebih kecil

dari 0,05 maka koefisien arah regresi berarti sedangkan jika nilai signifikansi

lebih besar dari 0,05 maka koefisien arah regresi tidak berarti.

4. Uji Hipotesis

Uji hipotesis dalam penelitian ini menggunakan teknik analisis kovarian

(ANAKOVA) satu jalur yang dilakukan setelah uji asumsi terpenuhi. Adapun

hipotesis yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

Ho : 𝜇I* ¿ 𝜇J* : Tidak terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa yang

belajar secara online dengan model pembelajaran guided inquiry

flipped classroom dan model pembelajaran direct instruction

setelah dilakukan pengendalian terhadap keterampilan berpikir

kritis awal siswa.

𝐻A : 𝜇I* ≠ 𝜇J* : Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar

secara online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom dan model pembelajaran direct instruction setelah

dilakukan pengendalian terhadap keterampilan berpikir kritis awal

siswa.

Keterangan:
μI ¿
: Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara
online menggunakan model guided inquiry flipped classroom.
μJ ¿
: Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara
online menggunakan model direct instruction.

Uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji F* melalui analisis

kovarian (ANAKOVA) satu jalur. Variabel kovarian dalam penelitian ini adalah

keterampilan berpikir kritis awal siswa yang dicerminkan oleh nilai pretest.
 81

Kriteria dalam pengujiannya adalah jika angka signifikansi yang diperoleh lebih

kecil dari nilai signifikansi yang ditentukan maka F*hitung signifikan dan H0 ditolak.

Hasil uji F* melalui analisis kovarian hanya menyatakan adanya perbedaan

antara mean kelompok, sehingga diperlukan uji lanjut untuk menentukan seberapa

besar derajat perbedaan mean antar kelompok. Uji lanjut tersebut menggunakan

Least Significant Diference (LSD) dengan formula sebagai berikut.

LSD=t α
2
N−a √ MS E
1 1
+
n I nJ

Keterangan:
α = taraf signifikansi
N = jumlah sampel total
a = jumlah kelompok
n = jumlah sampel dalam kelompok
MS ε = mean square error
n I , nJ = jumlah sampel masing-masing kelompok

Kriteria yang digunakan dalam penelitian adalah tolak H 0 jika harga mutlak

|μ1 −μ2|> LSD yang artinya terdapat perbedaan skor rata-rata variabel dependent

pada masing-masing kelompok sampel yaitu kelompok siswa yang belajar dengan

model pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan model pembelajaran

direct instruction. Analisis LSD dilakukan dengan menggunakan bantuan

program SPSS 16.0 for Windows dengan taraf signifikansi 5%.

 BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

Bab ini memaparkan tentang dua hal pokok, yaitu (1) hasil penelitian, dan

(2) pembahasan.

4.1 Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini membahas dua hal pokok, yaitu (1) deskripsi umum

hasil penelitian, dan (2) pengujian hipotesis.

4.1.1 Deskripsi Umum Hasil Penelitian

Deskripsi umum penelitian memamparkan distribusi frekuensi, skor rata-

rata (M), dan standar deviasi (SD) berdasarkan data yang diperoleh dari hasil

pretest keterampilan berpikir kritis awal siswa dan data hasil posttest keterampilan

berpikir kritis siswa. Berdasarkan data pretest dan posttest, diperoleh deskripsi

umum data hasil penelitian yang disajikan pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1
Deskripsi Umum Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

GIFC DI
Statistik
Pretest Posttest Pretest Posttest
N 35 35 34 34
M 32,27 75,13 31,15 62,47
SD 7,83 8,00 8,53 8,14
Kualifikas Sangat rendah tinggi Sangat rendah cukup
i

82
 83

Berdasarkan Tabel 4.1 kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran

GIFC menunjukkan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis pada pretest

sebesar 32,27 dengan standar deviasi sebesar 7,83 berkualifikasi sangat rendah.

Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis pada posttest sebesar 75,13 dengan

standar deviasi sebesar 8,00 berkualifikasi tinggi.

Kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran DI menunjukkan

nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis pada pretest sebesar 31,15 dengan

standar deviasi sebesar 8,53 berkualifikasi sangat rendah. Nilai rata-rata

keterampilan berpikir kritis pada posttest sebesar 62,47 dengan standar deviasinya

sebesar 8,14 berkualifikasi cukup.

Dengan demikian, kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran

GIFC mengalami peningkatan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis yang

lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok yang mengikuti model pembelajaran

DI.

1) Deskripsi Umum Pretest Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Deskripsi umum pretest keterampilan berpikir kritis siswa memaparkan

tentang distribusi frekuensi, deskripsi skor rata-rata (M), dan standar deviasi (SD)

keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok yang belajar secara online

dengan menggunakan model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI.

Nilai pretest keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok eksperimen dapat

dilihat pada Lampiran 16 halaman 247. Berdasarkan data yang terkumpul,

diperoleh skor pretest keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok model

pembelajaran GIFC memiliki rentang skor 8-22. Kelompok siswa yang mengikuti

model pembelajaran DI memiliki rentang skor 8-21. Penelitian ini memiliki skor
 84

minimum 0 dan skor maksimum 44. Hasil konversi skor pretest menggunakan

Penilaian Acuan Patokan (PAP) skala lima menunjukkan distribusi nilai

keterampilan berpikir kritis awal siswa untuk kelompok siswa yang mengikuti

model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI seperti pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2
Distribusi Nilai Pretest Keterampilan Berpikir Kritis

GIFC DI
Kriteria Kualifikasi
f0 (%) f0 (%)
85 – 100 Sangat Tinggi 0 0,00 0 0,00
70 – 84 Tinggi 0 0,00 0 0,00
55 – 69 Cukup 0 0,00 0 0,00
40 – 54 Rendah 6 17,14 7 20,59
0 – 39 Sangat Rendah 29 82,86 27 79,41
Jumlah 35 100,00 34 100,00

Nilai rata-rata dan standar deviasi keterampilan berpikir kritis awal

(pretest) siswa yang mengikuti model pembelajaran GIFC dan model
pembelajaran DI disajikan pada Tabel 4.3.

Tabel 4.3
Nilai Rata-rata dan Standar Deviasi Nilai Pretest

Kelas Model Pembelajaran (N) (M) Kualifikasi (SD)

XI MIPA 1 GIFC 35 32,27 Sangat Rendah 7,83
XI MIPA 3 DI 34 31,15 Sangat Rendah 8,52

Data keterampilan berpikir kritis yang diperoleh dari hasil pretest

menunjukkan kelompok siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran GIFC terdiri dari 35 siswa dengan nilai rata-rata keterampilan

berpikir kritis awal sebesar 32,27 dengan standar deviasi sebesar 7,83

berkualifikasi sangat rendah. Pada kelompok ini, 0,00% siswa memiliki

keterampilan berpikir kritis awal dengan kualifikasi sangat tinggi, tinggi, dan

cukup, 17,86% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis awal dengan

 85

kualifikasi rendah, dan 82,86% memiliki keterampilan berpikir kritis awal dengan

kualifikasi sangat rendah.

Kelompok siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran DI

terdiri dari 34 siswa. Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis awal siswa sebesar

31,15 dengan standar deviasi sebesar 8,53 berkualifikasi sangat rendah. Pada

kelompok ini, 0,00% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis awal dengan

kualifikasi sangat tinggi, tinggi, dan cukup, 20,59% siswa memiliki keterampilan

berpikir kritis awal dengan kualifikasi rendah, dan 79,41% siswa memiliki

keterampilan berpikir kritis awal dengan kualifikasi sangat rendah.

Keterampilan berpikir kritis awal siswa pada kelompok yang mengikuti

model pembelajaran GIFC dan DI memiliki keterampilan berpikir kritis yang

berkualifikasi sangat rendah. Perbedaan keterampilan berpikir kritis awal kedua

kelompok tidak berbeda secara signifikan.

Diagram batang perbandingan distribusi frekuensi keterampilan berpikir kritis

awal siswa disajikan pada Gambar 4.1.

29
30 27
Jumlah Siswa

25
20

15

10 6 7

5 0 0 0 0
0
Sangat Rendah Rendah Cukup Tinggi
Kualifikasi Keterampilan Berpikir Kritis
GIFC DI
Gambar 4.1
Diagram Batang Perbandingan Frekuensi Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Awal
Antar Kelompok

1) Deskripsi Umum Posttest Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

 86

Deskripsi umum posttest keterampilan berpikir kritis siswa memaparkan

tentang distribusi frekuensi, deskripsi M, dan SD keterampilan berpikir kritis

siswa pada kelompok yang belajar secara online menggunakan model

pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI. Nilai posttest keterampilan

berpikir kritis siswa pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada Lampiran 18

halaman 251. Berdasarkan data yang terkumpul, diperoleh skor posttest

keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok yang belajar secara online

dengan model pembelajaran GIFC memiliki rentang skor 24-41. Skor posttest

kelompok yang belajar secara online dengan model pembelajaran DI memiliki

rentang skor 22-35. Skor minimum tes keterampilan berpikir kritis adalah 0 dan

skor maksimum 44. Hasil konversi skor posttest menggunakan Penilaian Acuan

Patokan (PAP) skala lima menunjukkan distribusi nilai posttest keterampilan

berpikir kritis siswa pada model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI

seperti pada Tabel 4.4.

Tabel 4.4
Distribusi Nilai Posttest Keterampilan Berpikir Kritis

GIFC DI
Kriteria Kualifikasi
f0 (%) f0 (%)
85 – 100 Sangat Tinggi 3 8,57 0 0,00
70 – 84 Tinggi 26 74,29 8 23,53
55 – 69 Cukup 5 14,29 17 50,00
40 – 54 Rendah 1 2,86 9 26,47
0 – 39 Sangat Rendah 0 0,00 0 0,00
Jumlah 35 100,00 34 100,00

Data nilai rata-rata dan standar deviasi nilai posttest keterampilan berpikir

kritis siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran GIFC dan

model pembelajaran DI dapat ilihat pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5
Nilai Rata-rata dan Standar Deviasi Nilai Posttest
 87

Kelas Model Pembelajaran (N) (M) Kualifikasi (SD)

XI MIPA 1 GIFC 35 75,13 Tinggi 8,00
XI MIPA 3 DI 34 62,50 Cukup 8,14

Data keterampilan berpikir kritis yang diperoleh dari hasil posttest

menunjukkan kelompok siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran GIFC terdiri dari 35 siswa dengan nilai rata-rata keterampilan

berpikir kritis sebesar 75,13 dengan standar deviasi sebesar 8,00 berkualifikasi

tinggi. Pada kelompok ini, 8,57% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis

berkualifikasi sangat tinggi, 74,29% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis

berkualifikasi tinggi, 14,29% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis

berkualifikasi cukup, 2,86% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis

berkualifikasi rendah, dan 0,00% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis

berkualifikasi sangat rendah .

Kelompok siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran DI

terdiri dari 34 siswa. Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa sebesar

62,50 dengan standar deviasi sebesar 8,14 berkualifikasi cukup. Pada kelompok

ini, 0,00% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis berkualifikasi sangat tinggi,

23,53% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis berkualifikasi tinggi, 50,00%

siswa memiliki keterampilan berpikir kritis berkualifikasi cukup, 26,47% siswa

memiliki keterampilan berpikir kritis berkualifikasi rendah dan 0,00% siswa

memiliki keterampilan berpikir kritis berkualifikasi sangat rendah. Berdasarkan

Tabel 4.5, nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok model

pembelajaran GIFC lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok model

pembelajaran DI.
 88

Diagram batang perbandingan distribusi frekuensi nilai posttest antar

kelompok setelah diberikan perlakuan disajikan pada Gambar 4.2.

30 26
Jumlah Siswa

25
20 17

15
9 8
10 5
3
5 0 0 1 0
0
Sangat Rendah Cukup Tinggi Sangat Tinggi
Rendah
Kualifikasi Keterampilan Berpikir Kritis
GIFC DI

Gambar 4.2
Diagram Batang Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Antar Kelompok Setelah Perlakuan

Perbandingan nilai rata-rata pretest dan posttest keterampilan berpikir kritis

siswa pada kelompok model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI

disajikan pada Gambar 4.3.

75.13
80
62.5
Nilai Rata-rata Keterampilan

70
60
50
Berpikir Kritis

32.27 31.15
40
30
20
10
0
GIFC DI
Model Pembelajaran
Pretest posttest

Gamber 4.3
Diagram Batang Perbandingan Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Antar
Kelompok Sebelum dan Sesudah Perlakuan
 89

Berdasarkan Gambar 4.3, setiap kelompok mengalami peningkatan nilai

keterampilan berpikir kritis siswa. Peningkatan rata-rata keterampilan berpikir

kritis siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran GIFC sebesar

42,86, dan siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran DI

sebesar 31,35. Hasil ini menunjukkan peningkatan nilai rata-rata keterampilan

berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran GIFC

lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran DI. Dengan demikian, dapat disimpulkan keterampilan berpikir

kritis siswa pada kelompok GIFC lebih tinggi daripada kelompok DI.

Keterampilan berpikir kritis yang diteliti dalam penelitian ini meliputi sebelas

indikator, yaitu (1) memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan investigasi,

(2) argumen sesuai dengan kebutuhan, (3) argumen yang utuh, (4) mendeduksi

secara logis, (5) menginterpretasi secara tepat, (6) menganalisis data, (7) membuat

generalisasi, (8) menarik kesimpulan, (9) mengevaluasi berdasarkan fakta, (10)

menentukan jalan keluar, dan (11) memilih kemungkinann yang akan

dilaksanakan. Perbandingan nilai rata-rata dimensi dan indikator keterampilan

berpikir kritis (IBK) awal siswa disajikan pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6
Nilai Rata-Rata Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Awal

Dimensi Indikator Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir

Keterampilan Keterampilan Kritis Pada Model Pembelajaran
Berpikir Berpikir
GIFC Kualifikasi DI Kualifikasi
Kritis Kritis
Merumuskan Sangat Sangat
IBK 1 32,14 13,97
masalah rendah rendah
Sangat Sangat
Memberikan IBK 2 32,86 22,79
rendah rendah
argumen
IBK 3 47,86 Rendah 63,97 cukup
Melakukan IBK 4 45,00 Rendah 48,53 rendah
deduksi IBK 5 13,57 Sangat 8,09 Sangat
 90

Dimensi Indikator Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir

Keterampilan Keterampilan Kritis Pada Model Pembelajaran
Berpikir Berpikir GIFC Kualifikasi DI Kualifikasi
Kritis Kritis rendah rendah
Sangat
IBK 6 31,43 66,91 cukup
rendah
Melakukan
Sangat Sangat
induksi IBK 7 25,71 5,88
rendah rendah
IBK 8 42,14 Rendah 46,32 rendah
Melakukan Sangat Sangat
IBK 9 17,86 17,65
evaluasi rendah rendah
Sangat
Memutuskan IBK 10 45,00 Rendah 38,97
rendah
dan
Sangat Sangat
melaksanakan IBK 11 21,43 9,56
rendah rendah

Keterangan:
IBK 1 = Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan investigasi
IBK 2 = Argumen sesuai dengan kebutuhan
IBK 3 = Argumen yang utuh
IBK 4 = Mendeduksi secara logis
IBK 5 = Menginterpretasi secara tepat
IBK 6 = Menganalisis data
IBK 7 = Membuat generalisasi
IBK 8 = Menarik kesimpulan
IBK 9 = Mengevaluasi berdasarkan fakta
IBK 10 = Menentukan jalan keluar
IBK 11 = Memilih kemungkinann yang akan dilaksanakan

Berdasarkan Tabel 4.6, nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis awal siswa

pada IBK 1, IBK 2, IBK 5, IBK 7, IBK 9, IBK 10, dan IBK 11 kelompok GIFC

lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok DI . Sedangkan nilai rata-rata

keterampilan berpikir kritis awal siswa pada IBK 3, IBK 4, IBK 6, dan IBK 8

kelompok GIFC lebih rendah dibandingkan dengan kelompok DI . Berdasarkan

Tabel 4.6, diperoleh diagram batang nilai rata-rata tiap indikator berpikir kritis

yang dikembangkan berdasarkan dimensi keterampilan berpikir kritis awal untuk

masing-masing kelompok disajikan pada Gambar 4.4.

 91

66.91
70 63.97

60

Nilai RataRata IBK

47.86 48.53
45 46.32 45
50 42.14
38.97
40 32.14 32.86 31.43
25.71
30 22.79 21.43
17.86
17.65
20 13.97 13.57
8.09 9.56
5.88
10

0
IBK 1 IBK 2 IBK 3 IBK 4 IBK 5 IBK 6 IBK 7 IBK 8 IBK 9 IBK 10 IBK 11
Indikator Berpikir Kritis
GIFC DI

Gambar 4.4
Diagram Batang Perbandingan Nilai Rata-rata Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis Awal Siswa Pada Kelompok Perlakuan

Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa setelah diberikan perlakuan

(posttest) untuk setiap indikator pada kelompok GIFC dan DI disajikan pada

Tabel 4.7.

Tabel 4.7
Nilai Rata-Rata Dimensi dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Dimensi Indikator Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir

Keterampilan Keterampilan Kritis Pada Model Pembelajaran
Berpikir Berpikir GIFC Kualifikasi DI Kualifikasi
Kritis Kritis
Merumuskan 87,14 Sangat 70,59 tinggi
IBK 1
masalah tinggi
90,00 Sangat 74,26 tinggi
IBK 2
Memberikan tinggi
argumen 91,43 Sangat 83,09 tinggi
IBK 3
tinggi
IBK 4 72,86 tinggi 70,09 tinggi
Melakukan
65,00 cukup 23,53 Sangat
deduksi IBK 5
rendah
100,0 Sangat 85,29 tinggi
IBK 6
Melakukan 0 tinggi
induksi IBK 7 73,57 tinggi 64,71 cukup
IBK 8 55,00 cukup 54,41 cukup
Melakukan IBK 9 57,14 cukup 41,91 rendah
 92

Dimensi Indikator Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir

Keterampilan Keterampilan Kritis Pada Model Pembelajaran
Berpikir Berpikir GIFC Kualifikasi DI Kualifikasi
Kritis
evaluasi Kritis
Memutuskan IBK 10 83,57 tinggi 78,68 tinggi
dan 50,71 rendah 40,44 rendah
IBK 11
melaksanakan

Berdasarkan Tabel 4.7, nilai rata-rata untuk masing-masing dimensi

keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran GIFC lebih tinggi daripada kelompok siswa yang belajar secara

online dengan menggunakan model pembelajaran DI. Adapun diagram batang

perbandingan nilai rata-rata tiap indikator berpikir kritis yang dikembangkan

berdasarkan dimensi keterampilan berpikir kritis antar kelompok setelah diberikan

perlakuan disajikan pada Gambar 4.5.

100
100 90 91.43
87.14 85.29
90 83.09 83.57
78.68
80 74.26 72.86 73.57
70.59 70.09
65 64.71
70
Nilai rata-rata IKB

54.4157.14
55
60 50.71
50 41.91 40.44
40
30 23.53

20
10
0
IBK 1 IBK 2 IBK 3 IBK 4 IBK 5 IBK 6 IBK 7 IBK 8 IBK 9 IBK IBK
Indikator Berpikir Kritis 10 11
GIFC DI

Gambar 4.5
Diagram Batang Perbandingan Nilai Rata-rata Indikator Keterampilan Berpikir
Kritis Siswa Pada Kelompok Perlakuan

Secara deskriptif nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang

belajar secara online dengan menggunakan model pembelajaran GIFC lebih tinggi
 93

dibandingkan dengan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar

secara online dengan menggunakan model pembelajaran DI.

4.1.2 Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis dilakukan dengan Analisis Kovarian (ANAKOVA) satu

jalur. Uji asumsi terdiri dari uji normalitas, uji homogenitas, dan uji linearitas. Uji

normalitas sebaran data dilakukan untuk seluruh unit analisis, yaitu data

keterampilan berpikir kritis awal siswa yang diproleh pada saat pretest dan data

keterampilan berpikir kritis yang diperoleh pada saat posttest. Uji homogenitas

varians antar kelompok yaitu kelompok model pembelajaran GIFC dan model

pembelajaran DI. Uji linearitas dilakukan terhadap data pretest dan posttest pada

kelompok model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI. Uji hipotesis

dilakukan setelah uji asumsi di atas terpenuhi, pengujian hipotesis dapat

dideskripsikan sebagai berikut.

1) Pengujian Normalits Sebaran Data

Uji normalitas sebaran data dilakukan terhadap seluruh data

keterampilan berpikir kritis, baik dari kelompok model pembelajaran

GIFC dan model pembelajaran DI. Uji normalitas sebaran data

keterampilan berpikir kritis menggunakan statistik Kolmogorov-Smirnov.

Analisis data keterampilan berpikir kritis dilakukan berbantuan program

SPSS 16.0 for Windows. Ringkasan hasil uji normalitas data keterampilan

berpikir kritis disajikan pada Tabel 4.8.

Tabel 4.8
Ringkasan Hasil Uji Normalitas Sebaran Data
 94

Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Class Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Pre_test GIFC 0,123 35 0,199 0,971 35 0,462
DI 0,117 34 0,200* 0,954 34 0,161
Post_test GIFC 0,125 35 0,184 0,974 35 0,565
DI 0,132 34 0,143 0,961 34 0,253

Tabel 4.8 menunjukkan nilai signifikansi Kolmogorov-Smirnov

maupun Shapiro-Wilk lebih besar dari 0,05 untuk data pretest dan posttest

pada kelompok model pembelajaran GIFC dan model pembelajaran DI.

Dengan demikian, dapat disimpulkan data keterampilan berpikir kritis

siswa pada masing-masing kelompok berdistribusi normal. Hasil Uji

Normalitas data dalam penelitian ini tertera pada Lampiran 21 halaman

263.

2) Pengujian Homogenitas Varian Antar Kelompok

Uji homogenitas varian antar kelompok dilakukan terhadap seluruh data

keterampilan berpikir kritis siswa. Uji homogenitas varian antar kelompok

menggunakan levene’s test of equality of error variance. Uji homogenitas varian

antar kelompok dilakukan berbantuan program SPSS 16.0 for windows. Ringkasan

hasil uji homogenitas varian antar kelompok tertera pada Tabel 4.9.

Tabel 4.9
Ringkasan Uji Homogenitas Varian Antar Kelompok

Test of Homogeneity of Variance

Levene
df1 df2 Sig.
Statistic
Pre_test Based on Mean 1,172 1 67 0,283
Based on Median 1,208 1 67 0,276
Based on Median and 1,208 1 66,121 0,276
with adjusted df
 95

Test of Homogeneity of Variance

Levene
df1 df2 Sig.
Statistic
Based on trimmed mean 1,237 1 67 0,270
Post_test Based on Mean 0,438 1 67 0,511
Based on Median 0,449 1 67 0,505
Based on Median and
0,449 1 64,858 0,505
with adjusted df
Based on trimmed mean 0,424 1 67 0,517

Berdasarkan Tabel 4.9, hasil pengujian homogenitas varian terhadap data

keterampilan berpikir kritis awal siswa (Pretest) menunjukkan nilai statistik

Levene untuk Based on Mean memiliki angka signifikansi sebesar 0,283. Hal ini

berarti angka signifikansi statistik Levene untuk Based on Mean lebih besar dari

0,05. Hasil pengujian homogenitas varian terhadap data keterampilan berpikir

kritis siswa (posttest) menunjukkan nilai statistik Levene untuk Based on Mean

memiliki angka signifikansi sebesar 0,511. Hal ini berarti angka signifikansi

statistik Levene untuk Based on Mean lebih besar dari 0,05. Dengan demikian,

disimpulkan varian data keterampilan berpikir kritis awal siswa (pretest) dan data

keterampilan berpikir kritis siswa setelah perlakuan (posttest) pada masing-

masing kelompok adalah homogen. Hasil uji homogenitas varian antar kelompok

dalam penelitian ini tertera pada Lampiran 22 halaman 265.

3) Pengujian Linearitas

Pengujian linearitas menunjukkan hubungan variabel kovariat yaitu

keterampilan berpikir kritis awal siswa dengan variabel terikat yaitu keterampilan

berpikir kritis siswa bersifat linier. Uji linearitas dilakukan terhadap seluruh data

keterampilan berpikir kritis pada kelompok model pembelajaran GIFC dan model

pembelajaran DI. Penguji linearitas dilakukan dengan berbantuan program SPSS

 96

16.0 for Windows. Ringkasan hasil uji linearitas data keterampilan berpikir kritis

disajikan pada Tabel 4.10.

Tabel 4.10
Ringkasan Hasil Uji Linearitas

ANOVA Table
Sum of Mean
df F Sig.
Squares Square
Post_test * Between (Combined) 2214,561 14 158,183 1,738 0,075
Pre_test Groups Linearity 777,640 1 777,640 8,544 0,005
Deviation from
1436,922 13 110,532 1,214 0,295
Linearity
Within Groups 4914,731 54 91,014
Total 7129,292 68

Berdasarkan Tabel 4.10 pada baris Linearity menunjukkan signifikansi

0,005 yang lebih kecil dari 0,05, yang artinya keterampilan berpikir kritis awal

siswa (pretest) berpengaruh secara signifikan terhadap keterampilan berpikir kritis

siswa (posttest). Nilai signifikansi Deviation from Linearity menunjukkan angka

signifikansi 0,295 lebih besar dari 0,05, yang artinya sebaran data pada masing-

masing kelompok adalah linier. Hasil uji linearitas dalam penelitian ini tertera

pada Lampiran 23 pada halaman 266.

4) Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji analisis

kovarian (ANAKOVA) satu jalur dengan berbantuan software SPSS 16.0

for Windows. Teknik ANAKOVA satu jalur dilakukan setelah analisis uji

asumsi terpenuhi yaitu data berdistribusi normal, varian antar kelompok

bersifat homogen, dan terdapat hubungan yang linear antara variabel

 97

kovariat (keterampilan berpikir kritis awal siswa) dengan variabel terikat

(keterampilan berpikir kritis ssiwa).

Berdasarkan hasil uji normalitas sebaran data, uji homogenitas antar

varian kelompok, dan uji linearitas, semua asumsi telah terpenuhi sehingga

dilajutkan dengan uji analisis kovarian (ANAKOVA) satu jalur. Hipotesis

yang diuji secara statistik adalah H0 yaitu tidak terdapat perbedaan

keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara online dengan

menggunakan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom dan

model pembelajaran direct instruction setelah dilakukan pengendalian

terhadap keterampilan berpikir kritis awal siswa. Ringkasan hasil

ANAKOVA satu jalur disajikan pada Tabel 4.11. Hasil Uji ANAKOVA

satu jalur selengkapnya tertera pada Lampiran 24 pada halaman 267.

Tabel 4.11
Ringkasan Hasil Uji ANAKOVA Satu Jalur

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable:Post_test
Type III Sum of
Source df Mean Square F* Sig.
Squares
Corrected 0
Model
3353,095a 2 1676,547 29,303 0
0
0
Intercept 0

13761,865 1 13761,865 240,529 0

0
0
KBK_awal 0

590,092 1 590,092 10,314 0

0
2
 98

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable:Post_test
Type III Sum of
Source df Mean Square F* Sig.
Squares
Kelompok 0

2575,455 1 2575,455 45,014 0

0
0
Error 3776,197 66 57,215
Total 334631,664 69
Corrected Total 7129,292 68
a. R Squared = 0,470 (Adjusted R Squared = 0,454)

Berdasarkan Tabel 4.11, hasil penujian ANAKOVA satu jalur

menunjukkan pengaruh keterampilan berpikir kritis awal siswa pada baris

“KBK_awal” terhadap keterampilan berpikir kritis tampak nilai F* =

10,314 dengan angka signifikansi sebesar 0,002. Angka signifikansi

tersebut lebih kecil dari 0,05. Hal ini menunjukkan terdapat pengaruh

signifikan antara kovariat terhadap keterampilan berpikir kritis siswa.

Pengaruh kovariat ini sebagai kontrol statistik dengan menggunakan

ANAKOVA satu jalur.

Pengaruh model pembelajaran terhadap keterampilan berpikir kritis

siswa pada baris “kelompok” menunjukkan nilai F* sebesar 45,014 dengan

signifikansi 0,000. Angka signifikansi tersebut lebih kecil dari 0,05.

Dengan demikian, dapat diambil keputusan sebagai berikut.

H0 : μI* = μJ* : Tidak terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa yang

belajar secara online dengan menggunakan model pembelajaran

guided inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct

 99

instruction setelah dilakukan pengendalian terhadap keterampilan

berpikir kritis awal. (ditolak)

HA : μI* ¿ μJ* : Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa yang

belajar secara online dengan menggunakan model pembelajaran

guided inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct

instruction setelah dilakukan pengendalian terhadap keterampilan

berpikir kritis awal. (diterima)

Dengan demikian, terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis yang signifikan

(α < 0,05) siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom dan model pembelajaran direct instruction setelah

dilakukan pengendalian terhadap keterampilan berpikir kritis awal.

Tindak lanjut dari analisis kovarian yaitu analisis signifikansi

perbedaan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa melalui Least

Significant Diference (LSD). Nilai rata-rata terestimasi dan standar deviasi

keterampilan berpikir kritis pada masing-masing kelompok perlakuan

disajikan pada Tabel 4.12.

Tabel 4.12
Nilai rata-rata Terestimasi dan Standar Deviasi Keterampilan Berpikir Kritis
Kelompok GIFC, dan DI
 100

Estimates

Dependent Variable:Post_test
95% Confidence Interval
Class Mean Std. Error
Lower Bound Upper Bound
GIFC 74,930 a
1,280 72,375 77,486
DI 62,681 a
1,299 60,087 65,274
a. Covariates appearing in the model are evaluated at the following
values: Pre_test = 31.7194.

Signifikansi perbedaan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis

siswa antara kelompok yang mengikuti model pembelajaran GIFC dan

kelompok yang mengikuti model pembelajaran DI dianalisis

menggunakan metode Least Significant Diference (LSD). Taraf

signifikansi α = 0,05, jumlah sampel kelompok GIFC nI = 35, kelompok

DI nJ = 34, jumlah total sampel adalah N = 69, jumlah kelompok sampel

adalah a = 2, diperoleh nilai statistik ttabel = t(0,05/2; 67) = t(0,025; 67) 1,996.

Perhitungan selengkapnya disajikan pada Lampiran 25 halaman 269.

Rangkuman hasil pengujian signifikansi perbedaan nilai rata-rata

keterampilan berpikir kritis antar kelompok perlakuan disajikan pada

Tabel 4.13.

Tabel 4.13
Signifikansi Perbedaan Nilai Rata-rata Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Antar
Kelompok

Mean Difference
(I) Class (J) Class Std. Error Sig.a
(μI-μJ)
GIFC DI 12,250* 1,826 0,001
DI GIFC -12,250* 1,826 0,001
 101

Berdasarkan Tabel 4.13, perbedaan nilai keterampilan berpikir kritis

antara kelompok siswa yang belajar secara online dengan menggunakan

model pembelajaran GIFC dengan model pembelajaran DI

Δμ=μ( I )−μ ( J )=12 , 250 dengan standar deviasi 1,826 dan angka

signifikansi 0,001. Angka signifikansi ini lebih kecil dari 0,05 dan nilai

Δμ lebih besar daripada nilai LSD. Berdasarkan perhitungan diperoleh

nilai LSD sebesar 3,635. Hal ini berarti, terdapat perbedaan yang

signifikan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar

secara online dengan menggunakan model pembelajaran GIFC dan model

pembelajaran DI. Dengan demikian, disimpulkan keterampilan berpikir

kritis yang dicapai oleh siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom lebih tinggi dibandingkan

dengan siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran

direct instruction.

4.2 Pembahasan

Pada bagian ini dibahas hasil penelitian yang meliputi analisis

deskriptif dan analisis statistik. Pembahasan ini mengungkap pengaruh

variabel bebas terhadap variabel terikat setelah dilakukan pengendalian

terhadap variabel kovariat. Secara empiris penelitian ini telah

membuktikan beberapa hal sebagai berikut.

Pertama, hasil analisis deskriptif keterampilan berpiki kritis awal

siswa (pretest) menunjukkan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis

awal pada kelompok yang belajar secara online dengan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom (GIFC) sebesar 32,27

 102

relatif lebih tinggi dibandingkan kelompok yang belajar secara online

dengan model pembelajaran direct instruction (DI) yang memiliki nilai

rata-rata 31,15. Berdasarkan hasil konversi PAP skala lima, nilai rata-rata

keterampilan berpikir kritis awal siswa (pretest) pada kelompok belajar

GIFC dan DI berada pada kualifikasi sangat rendah dan rata-rata

keterampilan berpikir kritis awal siswa tidak berbeda secara signifikan.

Hal ini dikarenakan siswa hanya mengandalkan pengetahuan awal yang

dimiliki untuk menyelesaikan tes keterampilan berpikir kritis. Argumen

atau gagasan yang disampaikan siswa kurang disertai dengan bukti, fakta,

dan prinsip yang mendasar. Pada pembelajaran bersifat konvensional

siswa terbiasa mengerjakan latihan soal yang hanya menerapkan

perhitungan matematis. Tes keterampilan berpikir kritis yang

dikembangkan dalam penelitian ini melibatkan interpretasi grafik, data,

dan gambar, tidak dapat dikerjakan siswa. Hal ini sejalan dengan hasil

analisis Pusat Penilaian Pendidikan (2019) yang menunjukkan siswa di

Indonesia belum terbiasa dalam menyelesaikan soal-soal yang bersifat

penerapan konsep dan penalaran. Hal ini mengakibatkan rendahnya data

keterampilan berpikir kritis awal siswa.

Kedua, hasil analisis data keterampilan berpikir kritis siswa

(posttest) menunjukkan peningkatan keterampilan berpikir kritis untuk

kedua kelompok perlakuan. Hal ini tampak dari nilai rata-rata hasil

posttest kedua kelompok lebih tinggi daripada pretest. Peningkatan ini

menunjukkan pengaruh dari perlakuan yang diberikan terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa. Berdasarkan analisis data posttest,

 103

terdapat perbedaan nilai rata-rata posttest kelompok siswa yang belajar

secara online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom (GIFC) dan model pembelajaran direct instruction (DI). Nilai

rata-rata posttest kelompok siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran GIFC sebesar 75,13 berada pada kualifikasi tinggi. Nilai

rata-rata posttest kelompok siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran DI sebesar 62,47 berada pada kualifikasi cukup. Hal ini

menunjukkan bahwa nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis (posttest)

kelompok siswa yang belajar secara online dengan menggunakan model

pembelajaran GIFC lebih tinggi dibandingkan kelompok siswa yang

belajar secara online dengan model pembelajaran DI. Model pembelajaran

GIFC mampu mengembangkan setiap dimensi keterampilan berpikir kritis.

Siswa secara aktif melakukan kegiatan ilmiah untuk mengkonstruksi

pengetahuannya dibawah bimbingan guru. Penggunaan video

pembelajaran sebelum jam tatap muka dapat membantu siswa dalam

meningkatkan pengetahuan awalnya. Siswa menjadi lebih siap untuk

menerima pembelajaran di dalam kelas dan waktu pembelajaran akan

menjadi lebih efektif dan efisien. Pembelajaran di jam tatap muka

difasilitasi model pembelajaran guided inquiry difokuskan pada kegiatan

penemuan, diskusi, dan pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa.

Hal ini sejalan dengan penelitian Yerita et. al. (2017) yang menunjukkan

model pembelajaran guided inquiry membuat siswa senantiasa aktif dalam

mencari, menemukan, dan mengonstruksi konsep fisika melalui proses

berpikir, termasuk berpikir kritis.

 104

Ketiga, hasil analisis deskriptif nilai rata-rata untuk setiap indikator

keterampilan berpikir kritis awal siswa (pretest) menunjukkan nilai rata-

rata tujuh indikator berada pada kualifikasi rendah dan empat indikator

berada pada kualifikasi sangat rendah untuk kedua kelompok perlakuan.

Secara umum keterampilan menginterpretasi siswa berada pada tingkat

yang paling rendah. Hal ini tampak dari siswa yang belum mampu

memabaca grafik, membahasakan data yang telah diberikan, dan

menginterpretasikan hubungan beberapa konsep maupun persaman.

Rendahnya keterampilan menginterpretasi merupakan akibat dari siswa

yang tidak terbiasa menyelesaikan persoalan interpretasi. Pembelajaran

dengan metode ceramah membuat siswa terbiasa menyelesaikan persoalan

sesuai dengan apa yang di contohkan oleh guru. Siswa tidak memiliki

kesempatan untuk berlatih berpikir secara krtis dan tidak mampu

menghubungkan beberapa konsep ketika stem soal dibuat sedikit berbeda.

Keterampilan berpikir memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan

berada pada kategori rendah kedua. Hal ini tampak dari jawaban siswa

yang tidak bervariasi, dan penyampaian ide oleh siswa tidak berdasarkan

pengetahuan dan bahasa mereka sendiri. Pembelajaran yang bersifat

teacher centered dan text book, mengakibatkan pengetahuan yang

diperoleh siswa hanya bersumber dari guru dan buku paket. Siswa tidak

memiliki kesempatan untuk memperluas pustaka bacaa dari berbagai

sumber informasi. Keterampilan siswa dalam memutuskan suatu

permasalahan terbatas hanya berdasarkan pada cermah guru dan text book.

Keterampilan membuat generalisasi menempati posisi terendah ketiga. Hal

 105

ini terlihat dari jawaban siswa yang belum memahami cara mengolah data

menjadi grafik, mengambil informasi dari grafik, dan membuat

generalisasi berdasarkan grafik yang dibuat. Rendahnya keterampilan

membuat generalisasi dikarenakan siswa terbiasa dengan penyelsaian soal-

soal latihan matematis. Pembelajaran dengan metode ceramah memiliki

kelemahan dalam hal efektifitas waktu. Waktu pembelajaran lebih banyak

dianfaatkan untuk menjelaskan materi kepada siswa. Latihan soal yang

diberikan hanya berupa soal perhitungan yang berada pada jenjang C1

hingga C3. Hal ini mengakibatkan siswa hanya mampu mengembangkan

tingkat berpikir pada jenjang kognitif yang rendah. Keterampilan

mengevaluasi berdasarkan fakta berada pada tingkat terendah keempat.

Hal ini terlihat dari jawaban siswa yang kurang sesuai dengan tuntutan

soal yang diberikan. Siswa tidak bisa memaknai data dengan tepat, dan

tidak dapat menilai atau mengvaluasi data yang diberikan dalam

kehidupan sehari hari. Pembelajaran yang tidak kontekstual

mengakibatkan siswa kurang terlatih untuk menghubungkan setiap

permasalahan pada pembelajaran fisika dengan kehidupan sehari-hari.

Siswa tidak memanfaatkan pengetahuan awalnya ketika menyelesaikan

pemasalahan fisika dan hanya berpatokan pada teori yang ada di buku.

Keterampilan memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan investigasi

berada pata tingkat keterampilan berpikir kritis awal terendah ke lima. Hal

ini terlihat dari jawaban siswa yang tidak merumuskan permasalahan

dengan kalimat tanya, tidak dapat menggali informasi dalam wacana, dan

pemilihan bahasa perumusan masalah yang kurang tepat. Kegiatan

 106

merumuskan masalah sering muncul pada kegiatan praktikum. Siswa yang

belajar dengan metode ceramah tidak terlatih untuk membuat rumusan

masalah. Pembelajaran ceramah kurang memotivasi siswa untuk memiliki

rasa ingin tahu yang besar. Hal ini akan mengurangi sikap ilmiah siswa

dalam kegiatan pembelajaran khususnya fisika. Siswa yang tidak terlatih

dalam merumuskan masalah, akan kesulitan dalam merumusakan

pertanyaan yang mengarahkan investigasi yang relevan dengan

permasalahan. Keterampilan dalam membuat argumen sebagai

keterampilan berpikir kritis awal terrendah ke enam. Hal ini ditunjukkan

dari jawaban siswa yang berargumen dengan bahasa yang kurang ilmiah

dan tidak disertai dengan bukti-bukti, fakta, prinsip dan teori yang

mendukung argumen yang diberikan. Rendahnya ketrampilan berargumen

diakibatkan siswa yang tidak terlatih meninjau permasalahan dan

mengungkapkan suatu konsep. Pembelajaran yang bersifat pasif, dengan

dominasi peran guru mengakibatkan siswa tidak terlatih dalam

mengkomunikasikan gagasan/ide maupun argumen yang logis dan ilmiah.

Keterampilan dalam menentukan jalan keluar berada pada tingkat

terrendah kedelapan. Hal ini terlihat dari jawaban siswa yang kurang

mampu menafsirkan permasalahan dan memberikan solusi yang disertai

dengan bukti ataupun fakta-fakta. Rendahnya keterampilan berpikir siswa

dalam menentukan jalan keluar dikarenakan karakteristik pembelajaran

yang bersifat pasif. Siswa tidak terlatih dalam mengungkapkan jawaban

maupun gagasannya terkait permasalahan. Pembelajaran pasif hanya

mampu mengembangkan aspek berpikir tingkat rendah. Urutan ke

 107

sembilan terrendah adalah keterampilan berpikir untuk menarik

kesimpulan. Hal ini terlihat dari jawaban siswa yang hanya menganalisis

satu data dari beberapa data relevan untuk menarik sebuah kesimpulan.

Pembelajaran dengan metode ceramah membatasi siswa dalam

mengembangkan keterampilan berpikirnya. Hal ini mengakibatkan

jawaban yang diberikan siswa hanya sejauh teori yang ada di buku tanpa

menghubungkannya dengan konsep lain yang relevan. Urutan ke sepuluh

terrendah adalah keterampilan mendeduksi secara logis. Hal ini dibuktikan

dari jawaban siswa yang kurang bervariasi, dan hanya menyatakan

pernyataan yang sama dengan di buku. Rendahnya keterampilan

mendeduksi secara logis dikarenakan siswa tidak terbiasa mendeduksi

suatu permaslahan dan menyatakan gagasannya secara lugas. Metode

ceramah yang diterapkan dalam pembelajaran kurang mampu menggali

pengetahuan awal siswa. Hal ini mengakibatkan rendahnya keterampilan

siswa mendeduksi permasalahan yang relevan. Rendahnya keterampilan

siswa dalam menganalisis data dikarenakan siswa hanya berpatokan

dengan satu rumus ketika dihadapkan dengan soal menganalisis. Jawaban

yang diberikan siswa langsung menggunakan rumus tanpa melakukan

analisis data terlebih dahulu. Pembelajaran yang berpusat pada guru,

mengakibatkan siswa tidak terlatih untuk mengembangkan keterampilan

berpikir analitis.

Berdasarkan hal tersebut, rendahnya nilai rata-rata keterampilan

berpikir kritis untuk tiap-tiap indikator dikarenakan kegiatan pembelajaran

yang belum mampu menunjang pengembangan keterampilan berpikir

 108

kritis siswa. Pembelajaran menurut perspektif konstruktivisme bukanlah

semata proses menghafal prosedur untuk menemukan jawaban yang benar

melainkan suatu proses penemuan ilmiah dalam rangka mengkonstruksi

pengetahuan oleh siswa (Santyasa, 2007). Pembelajaran yang bersifat

teacher centered, text book, dan hafalan seperti halnya pembelajaran direct

instruction kurang mampu memfasilitasi pengembangan keterampilan

berpikir kritis siswa. Pembelajaran DI mengakibatkan siswa berperan pasif

dalam proses pembelajaran. Siswa hanya menyimak materi dan mengikuti

arahan guru dalam pemecahan permasalahan. Sistem pembelajaran

individu mengakibatkan siswa tidak berkesempatan untuk bekerja sama

dengan teman sebaya dalam pemecahan masalah. Sistem pembelajaran

seperti ini cenderung membatasi pengetahuan siswa. Siswa tidak terlatih

dalam merumuskan masalah, memberikan argumen, mendeduksi secara

logis, menganalisis data ataupun grafik, dan melakukan evaluasi terhadap

pembelajaran yang berkaitan dengan permasalahan dikehidupan sehari-

hari. Karakteristik pembelajaran DI lebih menekankan peran guru daripada

siswa (Riyanto, 2009). Hal ini, mengakibatkan pengembangan

keterampilan berpikir kritis siswa pada model pembelajaran DI kurang

optimal. Hal ini sejalan dengan penelitain Nurmayani, et. al. (2018) yang

menyatakan model pembelajaran konvensional tidak dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam

mengaplikasikan konsep-konsep pembelajaran dikehidupan nyata.

Berbeda halnya dengan nilai rata-rata tiap dimensi keterampilan

berpikir kritis siswa, menunjukkan kelompok siswa yang belajar secara

 109

online dengan model pembelajaran guded inquiry flipped classroom

(GIFC) mengalami peningkatan secara signifikan lebih tinggi

dibandingkan dengan kelompok siswa yang belajar secara online dengan

model pembelajaran direct instruction (DI). Hal ini terjadi dikarenakan

setiap tahapan pembelajaran GIFC mampu melatih dan mengembangkan

keterampilan berpikir kritis siswa.

Keterampilan merumuskan masalah dikembangkan melalui fase

menyajikan pertanyaan atau masalah. Siswa di bawah bimbingan guru

dilatih keterampilan berpikirnya dalam menganalisis permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari. Hal ini mengakibatkan siswa terlatih untuk

merumuskan masalah yang relevan dengan permasalahan yang diberikan.

Rumusan masalah yang dibuat oleh siswa bersesuaian dengan materi dan

video pembelajaran yang telah diberikan secara online. Keterampilan

dalam mengajukan argumen dikembangkan melalui setiap fase

pembelajaran guided inquiry flipped classroom . Argumen dapat

disampaikan siswa melalui kegiatan diskusi online maupun kegiatan

latihan soal. Soal yang diberikan pada siswa tidak hanya menuntut

gagasan atau pendapat siswa. Gagasan dan pendapat yang disampaikan

siswa harus disertai dengan fakta-fakta, bukti, atau prinsip yang mendasari

gagasan tersebut. Hal ini sejalan dengan penelitian Harianja (2020) yang

menunjukkan pendekatan flipped classroom yang kolaboratif dan

kooperatif, mampu mengakomodasi siswa menyatakan gagasan/pendapat

secara luas dan lugas yang disertai dengan teori serta contoh-contoh dan

aplikasi yang diperoleh dari berbagai sumber. Keterampilan melakukan

 110

deduksi dapat dikembangkan melalui fase membuat hipotesis dan

menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan. Kegiatan

deduksi merupakan tindak lanjut dari rumusan masalah yang dibuat oleh

siswa. Siswa dituntut menyajikan hipotesis yang relevan berdasarkan

pengetahuan yang ia peroleh ketika mempelajari video yang diberikan

sebelumnya. Hipotesis yang dibuat oleh siswa dapat menungkapkan

seberapa mendalam pengetahuan mereka terhadap materi dan video

pembelajaran yang telah diberikan. Pembuatan hipotesis menuntut siswa

untuk dapat mendeduksi secara logis, memperkirakan jawaban dari

rumusan masalah secara tepat dan bersesuaian dengan konsep yang

dipelajari. Keterampilan melakukan induksi dapat dikembangkan melalui

fase merancang percobaan, melakukan percobaan, mengumpulkan data

dan menganalisis data, serta membuat kesimpulan. Siswa merancang

kegiatan penemuan dengan bimbingan guru melalui LKS untuk

membuktikan hipotesis yang telah dibuat. Siswa merinci dan menyimak

langkah-langkah dalam kegiatan penemuan, melakukan penemuan sesuai

dengan data yang diperlukan, mengolah dan menganalisis data yang

diperoleh, kemudian membandingkan data dengan teori yang relevan dan

menarik kesimpulan. Keterampilan melakukan evaluasi dapat

dikembangkan pada fase membuat kesimpulan, pemberian kuis dan soal

latihan secara online. Siswa melakukan evaluasi terhadap hasil temuannya

dan menghubungkannnya dengan permasalahan di kehidupan sehari-hari

dalam rangka pembuatan kesimpulan yang tepat. Keterampilan

memutuskan dan melaksanakan dapat dikembangkan melalui semua fase

 111

dalam pembelajaran GIFC. Pada Pembelajaran ini siswa dilatih untuk; 1)

mengidentifikasi permasalahan yang disediakan pada video simulasi dan

LKS 2) menentukan permasalahan yang relevan, 3) menentukan langkah-

langkah yang dilakukan untuk memperoleh data 4) melakukan percobaan,

5) menganalisis data hasil percobaan dan, (6) membuat kesimpulan. Pada

pembuatan kesimpulan siswa akan memutuskan untuk menerima ataupun

menolak hipotesis yang telah dibuat. Simpulan yang dibuat siswa

bersesuai dengan fakta-fakta penemuan dan teori yang ada.

Paristiowati et al. (2017) menyebutkan penerapan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom menciptakan lingkungan

belajar yang aktif, kolaboratif, dan kebebasan dalam menyampaikan

gagasan, sehingga dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa. Kemampuan mengingat dan memahami materi pembelajaran dapat

dilakukan di luar jam pelajaran melalui pembelajaran online. Pembelajaran

di dalam kelas siswa difokuskan pada pengembangan keterampilan

berpikir tingkat tinggi termasuk keterampilan berpikir kritis yang meliputi

kegiatan menerapkan, menganalisis, meng-evaluasi, dan mencipta.

Temuan penelitian di atas sejalan dengan penelitian Husna et. al. (2020)

yang menyebutkan setiap fase pembelajaran guided inquiry mampu

mengembangkan dimensi keterampilan berpikir kritis siswa. Penelitian

Agustina et. al. (2020) menyatakan model pembelajaran guided inquiry

berbantuan lab virtual PhET mampu meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah dan mengembangkan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan hal tersebut, keterampilan berpikir kritis siswa dapat

 112

dikembangkan melalui kegiatan pembelajaran online (google classroom)

dan parktikum virtual (PhET serta Ray Optics) dengan menggunakan

model pembelajaran guided inquiry flipped clasroom.

Keempat, hasil analisis kovarian (ANAKOVA) satu jalur

menunjukkan, (1) terdapat pengaruh yang signifikan (α < 0,05) antara

variabel kovariat terhadap variabel terikat. Hal ini berarti variabel kovariat

keterampilan berpikir kritis awal siswa secara signifiikan berpengaruh

terhadap keterampilan berpikir kritis siswa (posttest). Pengaruh kovariat

ini di kontrol secara statistik dengan menggunakan analisis kovarian

(ANAKOVA) satu jalur. Perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa

yang diperoleh benar-benar diakibatkan oleh perlakuan yang diberikan

pada tiap kelompok dan tidak terganggu oleh variabel kovariat, dan (2)

terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis antara siswa yang belajar

secara online dengan model pemebelajaran guided inquiry flipped

classroom, dan model pembelajaran direct instruction.

Hasil tindak lanjut Least Significant Diference (LSD) menunjukkan

keterampilan berpikir kritis yang dicapai oleh kelompok siswa yang

belajar secara online dengan menggunakan model pembelajaran GIFC

lebih tinggi dibandingkan kelompok siswa yang belajar secara online

dengan model pembelajaran DI. Hal ini dikarenakan keunggulan dari

model pembelajaran GIFC yang menggunakan beberapa media

pembelajaran online dan lab virtual dalam proses pembelajaran.

Model pembelajaran guided inquiry merupakan model pembelajaran

yang berlandaskan paham konstruktivis. Siswa bertanggungjawab secara

 113

mandiri dalam mengkonstruksi pengetahuan yang ia miliki sebagai

pengetahuan awal dengan pengetahuan baru yang diterimanya sebagai

proses belajar. Kegiatan pembelajaran dalam guided inquiry memfasilitasi

siswa belajar sebagai pemikir, bukan hanya sebagai penerima pasif

pengetahuan. Peranan guru tidak lagi bersifat dominan sebagai sumber

utama siswa dalam perolehan pengetahuan. Model ini melibatkan peranan

aktif dari siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya melalui kegiatan

penemuan ilmiah. Hal ini sesuai dengan penelitian Waleulu et. al. (2020)

yang menyebutkan model pembelajaran guided inquiry melibatkan siswa

aktif terlibat dalam penemuan konsep-konsep dan prinsip pembelajaran

hingga memungkinkan terjadinya penarikan kesimpulan. Sintaks

pembelajaran guided inquiry seperti pengenalan dan pemberian masalah

yang relevan dengan kehidupan sehari-hari, melatih siswa untuk berpikir

secara logis, kritis dan analitis dibawah bimbingan guru. Model

pembelajaran ini menciptakan lingkungan belajar yang aktif bagi siswa

dalam memperoleh pengetahuan, pengaplikasian pengetahuan dan

meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Siswa dituntut untuk dapat

berpikir mengenali masalah, menyelidiki untuk mencari jawaban terhadap

masalah yang dihadapi sampai pada penyusunan kesimpulan.

Pembelajaran dengan model guided inquiry akan optimal apabila

disertai dengan penggunaan media berupa teknologi dalam pembelajaran.

Salah satunya melalui pendekatan flipped classroom. Pendekatan flipped

classroom memiliki beberapa ciri, yaitu suatu sistem yang menyediakan

peningkatan waktu interaksi antara guru dan siswa, memberi kesempatan

 114

pada siswa untuk bertanggungjawab terhadap proses belajar mereka

sendiri, peralihan peran guru menjadi pembimbing, perpaduan antara

pembelajaran konstruktivis dengan metode pengajaran, setiap siswa

mendapatkan pendidikan individu, konsistensi belajar dengan

pengulangan, serta mampu mencegah siswa tertinggal materi pembelajaran

apabila tidak dapat datang ke kelas (Ozdamli & Asiksoy, 2016).

Penggunaan pendekatan flipped classroom dalam pembelajaran online

memiliki kelebihan dalam efektifitas waktu pengajaran. Pemberian materi

dan video pembelajaran secara online pada pendekatan flipped classroom

mampu meningkatkan pengetahuan awal dan kesiapan belajar siswa.

Siswa memiliki lebih banyak waktu untuk melakukan kegiatan praktikum,

menganalisis hasil praktikum, latihan soal, ataupun diskusi terkait materi.

Pendekatan ini memberikan kesempatan yang lebih kepada siswa untuk

mengoptimalkan keterampilan berpikir kritis melalui penemuan dengan

model guided inquiry, sehingga pembelajaran melalui lab virtual menjadi

lebih bermakna. Hal ini sejalan dengan penelitian Junaidi et. al. (2016)

yang menyatakan pembelajaran virtual laboratory berbasis inkuiri

memberi kesempatan pada siswa untuk belajar bersama melalui kegiatan

diskusi, mengemukakan gagasan/ide/pendapat, menumbuhkan rasa

percaya diri, dan mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan

berpikir kritis.

Pembelajaran dengan pendekatan flipped classroom dilakukan

melalui salah satu Learning Management System (LSM) yaitu google

classroom. Akun classroom dapat diakses siswa melalui akun google

 115

ataupun melalui aplikasi google classroom. Kemudahan yang ditawarkan

oleh aplikasi ini berupa terhubungnya akun classroom ke akun g-mail

siswa sehingga setiap pembaruan materi dan tugas yang diberikan oleh

guru akan muncul notifikasi di handphone siswa.

Siswa mengikuti pembelajaran online melalui google classroom

untuk memperoleh materi pembelajaran, video pembelajaran, simulasi

praktikum, tugas/LKS, maupun kuis yang diberikan oleh guru. Materi

disajikan dalam bentuk powerpoint dan video pembelajaran untuk

meningkatkan motivasi belajar siswa. Penggunaan media berupa video

pembelajaran memberikan pengelaman belajar tidak hanya sekedar

melihat dan membaca, namun juga mendengarkan materi. Pembelajaran

dapat disesuaikan dengan kecepatan belajar setiap siswa dengan

mengulang video pembelajaran secara terus menerus. Video simulasi

praktikum berisikan demonstrasi praktikum yang akan dilakukan oleh

siswa dalam kegiatan pembelajaran online di lab virtual. Pemberian

simulasi praktikum ini bertujuan agar siswa lebih mudah dalam

mempelajari dan memahami langkah-langkah peraktikum yang akan

dilakukan.

Berdasarkan karakteristik model pembelajaran guided inquiry dan

pendekatan flipped classroom. Model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom merupakan model pembelajaran kolaboratif yang dilaksanakan

secara online dengan dua tahap pembelajaran. Tahap pertama yaitu

pembelajaran online di luar jam pelajaran yang dilakukan melalui aplikasi

google classroom. Tahap kedua pembelajaran online di jam pelajaran

 116

dengan menggunakan lab virtual (PhET dan Ray Optics), serta aplikasi

komunikasi WhatsApp. LKS pembelajaran dikembangkan melalui sintaks

guided inquiry dan difasilitasi dengan media aplikasi praktikum virtual.

Flowers (2011) menyatakan praktikum virtual adalah simulasi komputer

yang berisi sejumlah petunjuk dan prosedur, analisis data dan presentasi.

Pada praktikum virtual, siswa dapat melakukan sejumlah kegiatan

sebagaimana dalam praktikum riil hanya saja siswa melakukannya dalama

softeware komputer. Hal ini mengindikasikan bahwa esensi kegiatan

praktikum virtual tidak berbeda jauh dengan praktikum riil dan masih

mampu untuk melatih keterampilan berpikir kritis siswa. Praktikum virtual

memiliki beberapa keunggulan diantaranya: (1) memberikan kesempatan

pada siswa untuk mengulang demonstrasi pada materi yang tidak di

mengerti atau sebagai review untuk ujian, (2) mengurangi resiko kegiatan

eksperimen yang terlalu berbahaya, (3) mempersingkat waktu kegiatan di

laboratorium, dan (4) menekan pengeluaran biaya untuk bahan (Scheckler,

2003). Penggunaan praktikum virtual merupakan salah satu solusi

alternatif dalam situasi yang mewajibkan siswa untuk belajar di rumah.

Siswa tetap memperoleh pegetahuan melalui penemuan ilmiah serta dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya tanpa pembelajaran tatap

muka. Hal ini sejalan dengan penelitian Malik (2010) yang menunjukkan

bahwa model pembelajaran inquiry dengan menggunakan virtual

laboratory secara signifikan dapat meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa.
 117

Pembelajaran online dengan model pembelajaran guided inquiry

flipped classroom melibatkan siswa secara aktif dalam proses

pembelajaran. Siswa memiliki kesempatan yang lebih baik dalam

mengoptimalkan keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran

fisika. Berbeda halnya dengan model pembelajaran direct instruction yang

mengakibatkan siswa berperan pasif dalam pembelajaran. Pengetahuan

yang diperoleh siswa melalui model pembelajaran DI merupakan hasil

transfer ilmu oleh guru kepada siswa. Tahapan dalam pembelajaran DI

meliputi mendemostrasikan pengetahuan, memberikan pelatihan berupa

soal sederhana, pemberian umpan balik dengan sistem komunikasi satu

arah guru dan siswa dan pelatihan lanjutan berupa pemberian pekerjaan

rumah (Riyanto, 2009). Pengetahuan yang diperoleh siswa hanya bersifat

hafalan bukan penemuan. Pengetahuan semacam ini hanya mampu

bertahan di memori jangka pendek siswa apabila siswa tidak dapat

memaknai dengan tepat dan benar materi yang disampaikan oleh guru.

Guru sebagai sumber pengetahuan mendominasi kegiatan pembelajaran

dengan kegiatan ceramah sehingga waktu pembelajaran di kelas lebih

terfokus ke penjelasan dan pemahaman oleh siswa. Latihan soal yang

diberikan dikerjakan oleh siswa secara individu. Latihan soal kompleks

hanya mampu di kerjakan oleh siswa yang memiliki kemampuan kognitif

tinggi, sedangkan bagi siswa yang memiliki kemampuan kognitif rendah

tidak dapat menyelesaikan soal dengan baik. Hal ini sesuai dengan

penelitian Hajrin et. al. (2019) menyatakan bahwa model pembelajaran

direct instruction lebih mengutamakan informasi konsep dan prinsip,

 118

latihan-latihan soal, dan tes sehingga siswa kurang optimal dalam

pencapaian keterampilan berpikir kritis fisika yang optimal. Berdasarkan

hal tersebut kelompok siswa yang belajar secara online dengan model

pembelajaran guide inquiry flipped classroom memiliki keterampilan

berpikir kritis secara signifikan lebih tinggi dibandingkan kelompok siswa

yang belajar dengan model pembelajaran direct instruction.

Hasil penelitian ini sejalan dengan beberapa ahli dan penelitian yang

telah dilakukan sebelumnya yang terkait dengan model pembelajaran

guided inquiry dan pendekatan flipped classroom. Nurdin et. al. & Subhan

et. al. (2018) menyebutkan pemberian LKS dan media animasi yang

dikembangkan dengan sintaks guided inquiry mampu meningkatkan

motivasi belajar dan keterampilan berpikir krituis siswa. Maolidah et. al.

(2017) menunjukkan terdapat peningkatan keterampilan berpikir kritis

siswa yang signifikan antara sebelum dan sesudah menggunakan model

pembelajaran flipped classroom. Hal ini dikarenakan model flipped

classroom mampu membuat proses pembelajaran menjadi lebih bermakna

dan bermutu.

Meskipun model pembelajaran guided inquiry flipped classroom

(GIFC) secara empiris lebih unggul dalam meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa dibandingkan dengan model pembelajaran direct

instruction (DI), namun model pembelajaran GIFC belum mampu

mencapai nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis pada kategori sangat

tinggi (85 – 100). Hal ini disebabkan oleh beberapa kendala diantaranya:

Pertama, penerapan model pembelajaran direct instruction sudah biasa

 119

atau umum digunakan oleh para guru, sehingga siswa sudah terbiasa

dengan model pembelajaran tersebut. Sedangkan model pembelajaran

guided inquiry flipped classroom merupakan model pembelajaran inovatif

yang baru pertama kali diterapkan di sekolah penelitian. Kedua, sistem

pembelajaran online yang dilaksanakan mengalami kendala keterbatasan

paket data (kuota) siswa. Siswa yang tidak memiliki paket data tidak dapat

melakukan absensi dan mengikuti pembelajaran langsung. Ketiga, pada

awal pertemuan siswa yang belajar dengan model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom (GIFC) kesulitan dalam memahami LKS yang

dikembangkan dengan lab virtual.

Sebuah penelitain tidak terlepas dari kendala-kendala yang

menghambat proses penelitian. Adapun kendala-kendala tersebut, yaitu

sebagai berikut.

Pertama, pada proses pembelajaran diawal-awal pertemuan siswa

belum terbiasa dengan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model

pembelaran guided inquiry flipped calssroom. Ketika melakukan kegiatan

pembelajaran online diluar jam pembelajaran menggunakan aplikasi

google classroom banyak siswa yang mengeluh dan mengira jam

pembelajaran berubah. Pembelajaran online menggunakan lab virtual

sangat asing dilakukan oleh siswa. Hal ini dapat diatasi dengan

pemeberian video simulasi praktikum secara online untuk membantu siswa

memahami sintaks kegiatan pembelajaran di LKS agar pembelajaran dapat

berjalan sebagaimana mestinya.

 120

Kedua, pelaksanaan kegiatan praktikum virtual pada masing-masing

kelompok terkadang didominasi oleh beberapa orang saja. Kegiatan

praktikum yang dilakukan dengan menggunakan lab virtual

mengakibatkan kesusahan dalam mengkontrol siswa secara online. Hal ini

diatasi dengan memberikan video panduan praktikum, dan mendampingi

penyelesaian praktikum secara online dengan aplikasi chat agar siswa

yang mengalami kendala dapat langsung bekoordinasi dengan peneliti

selaku guru.

Ketiga, beberapa siswa terkendala dengan sinyal pada saat kegiatan

praktikum online dengan menggunakan lab virtual PhET. Hal ini

mengakibatkan siswa tidak dapat menyelesaikan pengambilan data tepat

waktu. Hal ini diatasi dengan memberikan waktu tambahan pengumpulan

tugas bagi siswa yang terkendala sinyal. Selain itu, pada pertemuan

berikutnya praktikum online digantikan dengan lab virtual offline melalui

aplikasi Ray Optics. Aplikasi Ray Optics merupakan lab virtual khusus

yang dapat digunakan untuk praktikum alat-alat optik. Aplikasi ini

memiliki keunggulan dapat di gunakan secara offline sehingga siswa tidak

akan terkendala sinyal pada saat praktikum.

Temuan-temuan dalam penelitian ini menunjukkan bahwa model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom (GIFC) lebih baik dalam

pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dibandingkan model

pembelajaran direct instruction (DI). Model pembelajaran GIFC memiliki

keunggulan dalam penggunaan media berupa laboratorium virtual yang

inovatif, belajar berdasarkan penemuan, dan pengkonstruksian

 121

pengetahuan baru dengan penegtahuan awal yang telah di miliki

sebelumnya. Penelitian ini berimplikasi bahwa model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom (GIFC) sebagai model pembelajaran inovatif

yang lebih baik guna meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

SMA khususnya dalam pelajaran fisika.

 BAB V

PENUTUP

Bab ini memaparkan dua hal pokok, yaitu (1) simpulan, dan (2) saran.

5.1 Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat dikemukakan simpulan

sebagai berikut.

Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar secara

online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom, dan model

pembelajaran direct instruction setelah dilakukan pengendalian terhadap

keterampilan berpikir kritis awal siswa dalam pembelajaran fisika kelas XI MIPA

di SMA Negeri 1 Banjar (F* = 45,014; α < 0,05). Kelompok siswa yang belajar

secara online dengan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom

memiliki nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis lebih tinggi dibandingkan

kelompok siswa yang belajar secara online dengan menggunakan model

pembelajaran direct instruction.

5.2 Saran

Model pembelajaran guided inquiry flipped classroom merupakan salah

satu model pembelajaran inovatif yang berlandaskan paham konstrutivisme dan

konektivisme. Model Pembelajaran ini dapat menjadi model

122
 123

pembelajaran alternatif yang dapat diterapkan diluar kelas maupun di dalam kelas

sesuai dengan situasi pembelajaran saat ini dalam upaya pencapaian keterampilan

berpikir kritis siswa dalam pembelajaran fisika yang optimal.

Berdasarkam hasil penelitian dan pembahasan, diajukan beberapa saran,

sebagai berikut.

1. Guru harus mampu menentukan batasan materi yang akan disampaikan di

kelas online dan di kelas tatap muka. Hal ini dilakukan agar pembelajaran

yang diperoleh siswa berkesinambungan (teratur) dan tidak membingungkan

siswa dalam mengikuti pembelajaran.

2. Bagi guru di sekolah dan peneliti lainnya yang ingin menerapkan model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom sebaiknya sebelum memulai

pembelajaran di lab virtual siswa dibantu dengan menstimulasi rasa ingin

tahunya dengan memberikan berbagai fenomena alam yang relevan dengan

permaslahan di LKS pada saat pembelajaran di luar kelas secara online.

3. Sebelum pada tahapan merumuskan masalah disarankan untuk menggali

kembali pengetahuan siswa guna mengecek pemahaman siswa terhadap video

fenomena yang diberikan sebelumnya dan berikan stimulus berupa

pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa pada rumusan maslah yang

relevan pada LKS.

4. Sebelum memberikan kegiatan praktikum virtual, guru disarankan untuk

membuatkan video demonstrasi untuk membimbing siswa terkait pengenalan

lab virtual dan langkah-langkah praktikum virtual secara online.

5. Penelitian ini hanya berfokus untuk menyelidiki pengaruh model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom terhadap keterampilan

 124

berpikir kritis siswa saja. Oleh karena itu, peneliti menyarankan untuk

dilakukan penelitian, lebih lanjut terkait pengaruh model pembelajaran guided

inquiry flipped classroom dalam pembelajaran fisika terhadap variabel-

variabel lain, misalnya aspek kemampuan pemahaman konsep, aspek

kemampuan berpikir kreatif, aspek keterampilan berpikir tingkat tinggi

(HOTS), aspek pemecahan masalah, aspek kinerja ilmiah siswa, dan lain

sebagainya.

6. Materi pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini terbatas hanya pada

mata pelajaran fisika dengan pokok bahasan alat optik. Oleh karena itu,

peneliti menyarankan untuk diadakan penelitian lebih lanjut terkait model

pembelajaran guided inquiry flipped classroom pada subjek pembelajaran

yang lain untuk mengetahui kemungkinan hasil yang berbeda.

7. Penelitian terkait penerapan model pembelajaran guided inquiry flipped

classroom terhadap keterampilan berpikir kritis ini dilakukan pada kelas

online. Untuk itu disarankan kepada guru maupun peneliti lain untuk

melaksanakan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom pada

kelas riil secara tatap muka. Untuk mengetahui kemungkinan hasil yang

berbeda.

8. Pemberian pembelajaran di luar kelas secara online disarankan agar tidak

terlalu larut malam dan usahakan diberikan dua hari sebelum pembelajaran

agar siswa memiliki kesempatan untuk mempelajari materi dan siswa tidak

cepat lupa akan materi yang telah dipelajari.

 125

DAFTAR RUJUKAN

Agustina, K., Sahidu, H., & Gunada, I W. (2020). Pengaruh model pembelajaran
inkuiri terbimbing berbantuan media PhET terhadap kemampuan
pemecahan masalah dan berpikir kritis fisika peserta didik SMA. Jurnal
Pendidikan Fisika dan Teknologi (JPFT), 6(1), 17-24. http://dx.doi.org
/10.29303/jpft.v6i1.1514.

Amijaya, L. S., Ramdani, A., & Merta, I W. (2018). Pengaruh model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap hasil belajar dan kemampuan
berpikir kritis peserta didik. J. Pijar MIPA, 13(2), 94-99. doi: 10.29303/
jpm.v13.i2.468.

Anggraini, N., Syamsurizal, & Marzal, J. (2018). Pengaruh model pembelajaran

NHT integreted terhadap kemampuan berpikir kreatif dengan mengontrol
kemampuan awal siswa. AKSIOMA: Jurnal Pendidikan Matematika, 7(3),
390-402. Tersedia pada http://ojs.fkip.ummetro.ac.id/index.php/matematika
/article/download/1580/pdf.

Bragmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom. Eugene, Oregon:
International Society for Technology in Education (ISTE).

Candiasa, I M. (2010). Statistik multivariate disertai aplikasi dengan SPSS.

Singaraja: Undiksha Perss.

Coffman, T. (2009). Engaging students through inquiry-oriented learning and

technology. Toronto, Canada: Rowman & Little field Education.

Ennis, R. H. (1985). Goal critical thinking. Dalam Costa, A. L, Developing minds;

A resource book for teaching thinking (pp. 54-57). Alexandria, Virginia:
Association for supervision and Curriculum Development.

Ennis, R. H. (2011). The nature of critical thinking: an outline of critical thinking

disposition and abilities. University of Illinois.

Fine, M., & Desmond, L. (2015). Inquiry-based learning: Preparing young

learners for the demands of the ke-21st century. Educator’s Voice, 8, 2-11.

Flowers, L.O. (2011). Investigating the effectiveness of virtual laboratories in an

undergraduate biology course. The Journal of Human Resource and Adult
Learning, 7(2), 110-116. Terdapat Pada http://www.hraljournal.com/.

Friesen, S. & Scott, D. (2013). Inquiry-based learning: A review of the research

literature. Paper. University of Calgary.
 126

Hamdan, N., & McKnight, P. (2013). The flipped learning model: A white paper
based on the literature review titled a review of flipped learning. Tersedia
pada www.flippedlearning.org/review.

Harianja, J. K. (2020). Mengembangkan sikap rasa ingin tahu (curiosity) siswa

pada pelajaran fisika menggunakan model pembelajaran flipped classroom.
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (JPFT). 6(1), 121-130. http://dx.
doi.org/10.29303/jpft.v6i1.1738.

Harjilah, N., Medriati, R., & Hamdani, D. (2019). Pengaruh model inkuiri
terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis pada mata pelajaran fisika.
Jurnal Kumparan Fisika. 2(2), 79-84. https://doi.org/10.33369/jkf.2.2.79-84

Hajrin, M., Sadia, I W., & Gunandi, I. G. A. (2019). Pengaruh model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis siswa
pada pembelajaran fisika kelas X IPA SMA Negeri. Jurnal Pendidikan
Fisika Undiksha (JPPF). 9(1), 63-74. Tersedia pada https://ejournal.
undiksha.ac.id/index.php/JJPF/article/view/20650.

Hartyanyi, M. (2018). Flipped classroom in practice. Artikel Online. Tersedia

pada http://flip-it.hu/en/system/files/konyvek/flipit_book_en.pdf.

Husna, D., Indriwati, S. E., & Saptasari, M. (2020). Pengaruh inkuiri terbimbing
pada kemampuan akademik berbeda terhadap keterampilan berpikir kritis
siswa SMA. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan. 5(1),
82-87. Tersedia pada http://jurnal.um.ac.id/index.php/jptpp/.

Iriana, P. W. (2012). Pengaruh model pembelajaran problem solving terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa kelas X SMA Negeri 2 Singaraja. Skripsi
(tidak diterbitkan). Universitas Pendidikan Ganesha.

IEA. (2015). TIMSS international result in mathematics. Artikel Online. Tersedia

pada https://www.iea.nl.

Jaedun, A. (2011). Metodologi penelitian eksperimen. Makalah. Disajikan dalam

kegiatan pelatihan penulisan artikel ilmiah yang diselenggarakan oleh
LPMP, pada 20 Juni s.d 23 Juni 2011, di Daerah Istimewa Yogyakarta.

Junaidi, Gani, A., & Mursal. 92016). Model virtual laboratory berbasis inkuiri
untuk meningkatkan keterampilan generik sains siswa MA. Jurnal
Pendidikan Sains Indonesia. 4(2), 130-136. Tersedia pada http://jurnal.
unsyiah.ac.id/jpsi.

Kementrian pendidikan dan kebudayaan. (2019). Capaian Nasional Tahun

Pelajaran 2019. Diakses pada 6 Desember 2019. Tersedia pada https://
hasilun.puspendik.kemendikbud.go.id/.
 127

Khusaini, Suyudi, A., Winarto, & Sugiyanto. (2017). Optimalisasi penggunaan

WhatsApp dalam perkuliahan penilaian pendidikan fisika. JRKPF UAD,
4(1), 1-6. Tersedia pada https://www.researchgate.net/publication/
320221403.

Kurnianto, B., Haryani, S., & Wiyanto. (2019). Critical thinking skills and
learning outcomes by improving motivation in the model of flipped
classroom. Journal of Primary Education, 9(3), 282-291. doi:
10.15294/jpe.v9i3.27783.

Liliasari. (2005). Scientific concepts and generic science skills relationship in the
ke-21st century science education. Seminar Proceeding of The First
International Seminar of Science Education. Bandung. 13 – 18.

Malik, A. (2010). Model pembelajaran inkuiri dengan menggunakan virtual

laboratory dan real laboratory untuk meningkatkan keterampilan berpikir
kritis siswa SMA pada topik momentum dan impuls. Tesis. Tersedia pada
http://repository.upi.edu/id/eprint/10164.

Maolidah, I. S., Ruhimat, T., & Dewi, L. (2017). Efektivitas penerapan model
pembelajaran flipped classroom pada peningkatan kemampuan berpikir
kritis siswa. EDUTCEHNOLOGIA, 3(2), 160-170. Tersedia pada http://
ejournal.upi.edu/index.php/ edutechn logia/article/view/9147.

Nurdin, H., Jalmo, T., & Ertikanto, C. (2018). Effectiveness of guided inquiry
model student worksheet to improve critical thinking skill on heat material.
International Journal of Advanced Engineering, Management and Science,
4(7), 564-573. https://dx.doi.org/m 10.2ke-2161/ijaems.4.7.10.

Nurdyansyah & Fahyuni, E. F. (2016). Inovasi model pembelajaran. Sidoarjo:

Nizamia Learning Centered.

Nurmayani, L., Doyan, A., & Verawati, N. N. S. P. (2018). Pengaruh model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap kemampuan berpikir kritis peserta
didik. Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi, 4(1), 98-104.
http://dx.doi .org/10.29303/ jpft.v4i1.548.

Nygren, T., Haglund, J., Samuelsson, J. C., Geijerstam, A. A., & Prtyz, J. (2019).
Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish
compulsory school. Education Inquiry, 10, 56-75. Tersedia pada
https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1475200.

OECD. (2018). PISA 2018 insight and interpretations. Artikel Online. Tersedia
pada www.oecd.org/termsandconditions.

Ozdamli, F. & Asiksoy, G. (2016). Flipped classroom approach. World Journal

on Educational Technology, 8(2), 98-105. Tersedia pada http://sproc.org
/ojs/index.php/wjet
 128

Paristiowati, M., Fitriani, E., & Aldi, N., H. (2017). The effect of inquiry-flipped
classroom model toward students’ achievement on chemical reaction rate.
AIP Conference Proceedings, 1868, 030006-1–030006-6. doi:
10.1063/1.4995105.

Presseisen, B. Z. (1985). Thinking skills: meanings, models, materials. Dalam

Costa, A. L, Developing minds; A resource book for teaching thinking. (pp.
43-48). Alexandria, Virginia: Association for supervision and Curriculum
Development.

Pusat penilaian pendidikan. (2019). Ringkasan eksekutif hasil ujian nasional

2019. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan.

Rahajeng, N K. A., Santyasa, I W., & Suswandi, I. (2018). Pengaruh model

pembelajaran group investigation flipped classroom terhadap kemampuan
berpikir kreatif siswa. JPPF, 8(1), 80-100. Tersedia pada
https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPF/article/view/20606.

Rahmadhani, P., Novita, D., & Yonata, B. (2018). Implementation of guided

inquiry learning models with nested method to increase critical thinking
skill for eleven-grade student at SMA Negeri 1 Manyar Gresik in reaction
rate matter. UNESA Journal of Chemistry Education, 7(1), 39-45. Tersedia
pada http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/journallofchemicaleducat
on /article/view/22972.

Riyanto, Y. (2009). Paradigma baru pembelajaran. Jakarta: Kencana

Prenadamedia Group.

Sanjaya, W. (2010). Strategi pembelajaran berorientasi standar proses

pendidikan. Jakarta: Kencana.

Santyasa, I W. (2007). Model-model pembelajaran inovatif. Makalah. Disajikan

dalam pelatihan penelitian tindakan kelas bagi guru-guru SMP dan SMA di
Nusa Penida, tanggal 29 Juni s.d 1 Juli 2007, di Nusa Penida.

Santyasa, I W. (2014). Asesmen dan evaluasi pembelajaran fisika. Yogyakarta:

Graha Ilmu.

Santyasa, I W. (2019). Metodologi penelitian pendidikan. Singaraja : Universitas

Pendidikan Ganesha.

Santyasa, I W., Kanca, I N., Warpala, I W. S., Sudarma, I K., Tegeh, I M., &
Sanjaya, L. A. (2019). Nature of science v.s direct instruction models in
achieving senior high school students’ critical thinking and their attitudes in
learning physic. AIP Conference Proceedings, 2169, 020011-1–020011-10.
https://doi.org/10.1063/1.5132646
 129

Schafersman, S. D. (1991). An introduction to critical thinking. Paper. Tersedia

pada http://facultycentered.ischool.syr.edu/wpcontent/uploads/2012/02/Cri
tica Thinking.pdf.

Scheckler, R. K. (2003). Virtual labs: A subtitute for traditional labs?.

International Journal Developmental Biology, 47(2-3), 231-236. Terdapat
pada http://www.ijdb.ehu.es/.

Solihin, M. W., Sri, H. B. P., & Supeno. (2018). Pengaruh model pembelajaran
inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis siswa sma. Jurnal
Pembelajaran Fisika. 7(3), 299-306. https://doi.org/10.19184/jpf.v7i3.
8604.

Suastra, I W. (2017). Pembelajaran sains terkini: mendekatkan siswa dengan

lingkungan alamiah dan sosial budayanya. Singaraja: Universitas
Pendidikan Gansesha.

Subhan, Salempa, P., & Danial, M. (2018). Pengaruh media animasi dalam model
pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis dan
aktivitas belajar peserta didik pada materi kesetimbangan kimia. Chemistry
Education Review, 1(2), 125-141. Tersedia pada http://eprints.unm.ac.id/
id/eprint/10858.

Sugiyono. (2011). Statistika untuk penelitian. Bandung: Alfabeta

Sugiyono. (2010). Metode penelitian kuantitatif kualitatif dan R&D. Bandung:

Alfabeta.

Suryawan, I W. A. (2019). Pengaruh pembelajaran flipped classroom terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa SMA. Skripsi (Tidak diterbitkan).
Universitas Pendidikan Ganesha.

Trianto. (2009). Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group.

Waleulu, A., Muharram, M., & Sugiarti, S. (2019). Pengaruh model pembelajaran
inkuiri terbimbing terhadap kemampuan berpikir krtitis dan hasil belajar
peserta didik. Chemistry Education Review, 3(1), 8-16. https://doi.org/
10.26858/cer.v2i2.8671.

Wardani, K. W., Martono, T., Pratomo, L. C., Rusydi, D. S., & Kusuma, D. H.
(2019). Online learning in higher education to encourage critical thinking
skills in the ke-21st century. IJERE International Journal of Education
Research Review, 4(2), 146-153. doi: 10.24331/ijere.517973.

Wijayanti, P. I., & Hindarto, N. (2010). Eksplorasi kesulitan belajar siswa pada
pokok bahasan cahaya dan upaya peningkatan hasil belajar melalui
 130

pembelajaran inkuiri terbimbing . Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 6, 1-

5. https://doi.org/10.15294/jpfl.v6i1.1093.

Yeritia, S., Wahyudi, & Rahayu, S. (2017). Pengaruh model pembelajaran inkuiri
terbimbing terhadap penguasaan konsep dan kemampuan berpikir kritis
fisika peserta didik kelas X SMAN 1 Kuripan Tahun Ajaran 2017/2018.
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi, 3(2), 181-187. http://dx.doi.org/
10.29303/jpft.v3i2.398.

Zavod, A. (2015). Learning guide on flipping the classroom in adult education.

Artikel Online. Tersedia pada http://projectflip.eu/wpcontent/upload
/2018/05/iFiplO7Learning-Guide-in-FCT-in-Adult-Education-EN.pdf.
LAMPIRAN-LAMPIRAN
 132

Lampiran 01. Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Diujicobakan

KI 3 Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya
tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora
dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban
terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan
prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan
minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan.
KD 3.11 Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat pemantulan
dan pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa.
4.11 Membuat karya yang menerapkan prinsip pemantulan dan/atau
pembiasan pada cermin dan lensa.

Dimensi
Indikator Keterampilan No Jum
No Keterampilan
Berpikir Kritis Soal Soal
Berpikir Kritis
1. Merumuskan Masalah Memformulasikan pertanyaan
4, 5 2
yang mengarahkan investigasi
2. Memberikan argumen Argumen sesuai kebutuhan 9, 18 2
Argumen yang utuh 7, 11 2
3. Melakukan deduksi Mendeduksi secara logis 12, 15 2
Menginterpretasi secara tepat 3, 6 2
4. Melakukan Induksi Menganalisis data 16,
3
22, 23
Membuat generalisasi 8, 14 2
Menarik kesimpulan 1, 10 2
5. Melakukan evaluasi Mengevaluasi berdasarkan fakta 2, 17 2
6. Memutuskan dan Menentukan jalan keluar 13, 20 2
Melaksanakan Memilih kemungkinan yang
dilaksanakan 19, 21 2

Jumlah Butir Soal 23

 133

Lampiran 02. Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Diujicobakan

TES KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
FISIKA SMA TAHUN PELAJARAN 2019/2020

POKOK BAHASAN ALAT OPTIK

ALOKASI WAKTU 135 MENIT
KELAS XII (DUABELAS)
SEMESTER GENAP

PETUNJUK UMUM
1. Tuliskan identitas anda pada lembar jawaban anda.
2. Tes ini terdiri dari 23 butir soal uraian (essay).
3. Tersedia waktu 135 menit untuk mengerjakan tes ini.
4. Periksa dan bacalah soal sebelum anda menjawab, jika ada yang kurang
jelas tanyakan pada pengawas.
5. Kerjakan soal secara mandiri.
6. Kerjakanlah soal yang lebih mudah terlebih dahulu.
7. Jawablah pertanyaan-pertanyaan tersebut dengan singkat dan tepat.
8. Siswa diperkenankan menjawab soal dengan menggunakan kalkulator.
9. Skor dan kriteria penilaian tes secara umum diklasifikasikan sebagai
berikut.
Skor Kriteria
0 Tidak mencoba memberikan penyelesaian sama sekali
1 Mencoba memberikan suatu penyelesaian, tetapi salah
2 Memberikan suatu penyelesaian yang ada unsur benarnya,
tetapi tidak memadai
3 Memberikan suatu penyelesaian yang benar, sedikit cacat,
tetapi memuaskan
4 Memberikan suatu penyelesaian yang benar dan rinci

10. Periksalah kembali soal dan pekerjaan anda sebelum dikumpul.

11. Lembar soal tidak boleh dicorat-coret.
 134

1. Joy memiliki sebuah prisma kaca berbentuk segitiga. Ketika Joy menyinari
prisma secara tegak lurus pada salah satu sisi,
ternyata sinar yang diberikan Joy dipantulkan secara
total seperti pada gambar di samping. Jika sudut
o
datang θd =45 , kesimpulan apa yang dapat kamu
tarik tentang indeks bias n dari kaca yang dimiliki
Joy?

2. Berikut merupakan nilai indeks bias mutlak beberapa medium.

No Medium Indeks Bias

1 Intan 2,24
2 Gliserin 1,47
3 Karbon disulfit 1,63
4 Air 1,33
5 Udara 1,0003
6 Vakum 1,0000

Berdasarkan tabel nilai indeks bias beberapa medium di atas, medium

manakah yang memiliki kemampuan membelokkan cahaya yang
menghasilkan sudut bias paling besar? Berikan alasanmu!

3. Berikut merupakan grafik hasil percobaan pembiasan cahaya pada kaca plan
paralel dengan indeks bias udara.

i Grafik hubungan antara i dan r

60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 r
5 10 15 20 25 30 35

Berdasarkan grafik percobaan di atas tentukanlah nilai indeks bias rata-rata

sin i
medium kaca planparalel dan interpretasikan hubungan sin r !
 135

4. Wendy sedang melakukan percobaan dengan menggunakan dua buah cermin

datar dan sebuah objek yang diletakkan diatara kedua cermin. Tujuan
percobaan Wendy, yaitu menentukan jumlah bayangan yang dibentuk oleh
dua buah cermin datar yang membentuk sudut tertentu. Formulasikanlah
pertanyaan yang mengarahkan investigasi berdasarkan wacana tersebut!

5. Dua kelompok siswa melakukan percobaan pembiasan cahaya pada lensa

cembung, yaitu kelompok Andi dan kelompok Nanda. Masing-masing
kelompok menggunakan lensa cembung yang memiliki spesifikasi berbeda.
Kelompok Andi menggunakan lensa cembung dengan jarak fokus yang lebih
kecil dari jarak fokus lensa cembung yang digunakan oleh kelompok Nanda.
Objek, rel presisi, sumber cahaya, dan penggaris yang digunakan dalam
praktikum memiliki spesifikasi yang sama. Pada kegiatan praktikum ini
mereka hendak menyelidiki hubungan jarak benda dan jarak bayangan,
dengan jarak fokus melalui indikator sifat dan kedudukan bayangan yang
ditangkap pada layar pengamatan. Buatlah sebuah pertanyaan investigasi
berdasarkan wacana tersebut!

6. Risma melakukan percobaan terkait pembiasan cahaya pada dua medium

yang berbeda. Hasil pengamatan yang dilakukan Risma ditunjukkan seperti
gambar berikut.

Berdasarkan hasil pengamatan yang dilakukan Risma di atas

interpretasikanlah terkait indeks bias medium dan sudut bias? Jelaskan!
7. Jennie memiliki tinggi badan 1,64 m, ia ingin melihat bayangannya secara
utuh pada cermin datar. Jennie pergi ke toko cermin dan hendak membeli
cermin yang tingginya 1,64 m karena ia berpendapat bahwa tinggi cermin
yang ia butuhkan harus sama dengan tinggi badannya. Jika kamu sebagai
teman Jennie berikanlah argumen mengenai pendapat yang disampaikan
Jennie agar bayangan terlihat utuh dengan panjang cermin seminimal
mungkin dan buktikan!
 136

8. Percobaan pembentukan bayangan pada cermin cekung yang dilakukan

dengan menggunakan objek sejenis yang memiliki tinggi berbeda. Data hasil
pengamatan menunjukkan hasil sebagai berikut.

Jarak Jarak Tinggi Tinggi

No Benda s bayangan benda h bayangan
(cm) s’ (cm) (cm) h’(cm)
1 10 15 6 9
2 20 30 13 19,5
3 30 45 20 30

Berdasarkan data di atas, buatlah grafik s’- s dan grafik h’- h yang
menyatakan hubungan tinggi bayangan dengan tinggi benda dan jarak
bayangan dengan jarak benda kemudian generalisasikan gradien kedua grafik
yang kamu buat!

9. Novi hendak melakukan percobaan pembentukan bayangan pada cermin. Ia

menginginkan memperoleh hasil bayangan yang terbalik diperkecil. Ketika
mengambil set alat praktikum novi memilih menggunakan cermin cekung.
Berikan argumen kamu mengenai cermin yang dipilih Novi! Buktikan!

10. Astri dan Ulan melakukan percobaan pembiasan cahaya pada lensa cembung.
Berdasarkan percobaan yang dilakukan diperoleh data sebagai berikut.

Jarak Jarak
No Benda (s) Bayangan (s’)
cm cm
1 15,0 30,0
2 20,0 20,0
3 25,0 16,0
4 30,0 15,0
5 35,0 14,0

Berdasarkan data di atas, tentukan jarak fokus lensa cembung yang

digunakan dalam percobaan!

11. Joko memiliki sebuah lensa cembung dengan spesifikasi jarak fokus (f) 15
cm. Ia menggunakan lensa tersebut untuk mengamati suatu objek yang
menghasilkan bayangan tegak diperbesar. Joko mengalami kesulitan untuk
menentukan posisi ojek terhadap lensa. Jika kamu sebagai teman Joko,
berikanlah argumen terkait posisi benda yang tepat sehingga Joko
memperoleh bayangan tegak diperbesar! buktikan!
 137

12. Kusuma melakukan percobaan menggunakan sebuah cermin. Dalam

percobaan ini ia memperoleh hasil bayangan dalam kondisi terbalik dan
ukurannya lebih besar dari ukuran sebenarnya. Prediksikan cermin yang
digunakan dan letak benda tersebut! Gambarkan!

13. Mina adalah seorang pelajar yang pintar. Setiap malam ia selalu belajar
bahkan ketika tidak ada tugas dari guru, namun ia kurang memperhatikan
kesehatan dan seringkali membaca dengan jarak yang sangat dekat dengan
mata. Karena kebiasaanya tersebut ia mengeluh kepada ayahnya tidak dapat
melihat dengan jelas pada jarak yang cukup jauh. Melihat hal itu ayah Mina
mengajak Mina untuk memeriksakan matanya ke dokter mata. Berdasarkan
hasil pemeriksaan diperoleh hasil pembentukan bayangan pada mata Mina
sebagai berikut.

Jika kamu sebagai dokter mata diagnosis apa yang kamu berikan kepada
mina? Dan apa solusi yang kamu berikan kepada mina untuk mengatasi
permasalahan tersebut!

14. Berikut ini merupakan data hasil survei seorang dokter terkait jarak pandang
dan kuat lensa yang dibutuhkan oleh pasien penderita miopi (rabun jauh).

No Jarak Pandang Kuat lensa (Dioptri)

1 15 m -0,07
2 12 m -0,08
3 10 m -0,10
4 9m -0,11
5 7m -0,14

Berdasarkan data di atas buatlah grafik hubungan antara jarak pandang

dengan kuat lensa! Dan generalisasikan grafik yang kamu buat!

15. Suatu kegiatan praktikum mengidentifikasi pembesaran bayangan dari kaca

pembesar, dilakukan dengan menggerakkan lup menjauhi dan mendekati
tulisan pada sebuah koran. Buatlah hipotesis terkait kegiatan praktikum
tersebut! Jelaskan!
 138

16. Hendra merupakan seorang penderita gangguan mata hipermetropi yang

memiliki titik dekat 50 cm dan memakai kacamata 2,5 dioptri tanpa jarak
antara mata dan kacamata. Ia mengamati benda menggunakan lup yang
berjarak fokus 6 cm. Tentukan perbesaran bayangan lup yang di lihat oleh
Hendra untuk mata tak berakomodasi!
4
nair =
17. Seekor ikan berada di dasar kolam yang dalamnya 4m ( 3 ) seperti
tampak pada gambar di samping. Jika kamu
sebagai pengamat ikan yang mengamati pada
sudut antara mata dan garis normal sebesar
30o, pada kedalaman berapakah ikan tersebut
terlihat?

18. Pada foto berwarna yang dibuat dengan cahaya lampu kuat atau blitz pada
ruangan yang sedikit gelap, menghasilkan foto mata Anda terlihat merah.
Mengapa hal tersebut dapat terjadi?

19. Bagaimanakah cara menjaga kelenturan lensa mata anda, agar tidak mudah
terkena penyakit mata? Sebutkan minimal 2 cara!

20. Dari jarak 16 m, seorang fotografer menggunakan sebuah lensa telefoto

( lensa dengan kemampuan memperbesar objek yang jauh f = 500 mm) untuk
memotret seekor monyet. Berapa jauh jarak fotografer dari monyet agar ia
dapat menghasilkan bayangan yang ukurannya sama dengan jika
menggunakan lensa lain yang jarak fokusnya 50 mm?

21. Mr. Furukawa adalah seorang ilmuan di bidang astronomi. Ia hendak

menciptakan sebuah teropong. Mula-mula ia menggunakan beberapa lensa
yang dipadukan sebagai lensa objektif dan lensa okuler, ternyata setelah
teropong digunakan mengalami aberasi kromatik (penguraian warna) pada
hasil pengamatan. Berikanlah solusi yang tepat agar teropong yang dibuat
oleh Mr. Furukawa tidak mengalami aberasi kromatik! Jelaskan!

22. Pada saat gerhana Matahari, seorang peneliti gerhana mengamati peristiwa itu
dengan sebuah teleskop bintang. Lensa objektif dan okuler yang digunakan
memiliki jarak fokus masing-masing 60 cm dan 2 cm. Jika sudut diameter
Matahari dilihat dengan mata telanjang 0,6o, berapa derajat sudut diameter
Matahari pada saat diamati menggunakan teleskop bintang tersebut?

23. Sebuah benda kecil diletakkan pada jarak 2 cm di depan lensa objektif sebuah
mikroskop. Jika jarak fokus lensa objektif 1,2 cm dan jarak fokus lensa okuler
1 cm, hitunglah panjang tabung mikroskop untuk mata tak berakomodasi!
 139

Lampiran 03. Kunci Jawaban Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan
No Kunci Jawaban
1
Syarat terjadinya pemantulan dalam secara total adalah sudut
θd harus
θ
sama dengan atau lebih besar daripada sudut kritis k . Andaikan indeks
bias kaca adalah sedemikian rupa sehingga pada keadaan ini tepat baru
o
terjadi pemantulan dalam secara total maka θk =45 . Sehingga
1 1
n= = =1 , 41
sinθ k sin 45 o
Jadi kesimpulannya indeks bias kaca tersebut harus sama dengan atau
lebih besar daripada 1,41. Jika nilai indeks bias kaca kurang dari angka
tersebut, tidak akan terjadi pemantulan dalam secara total.
2 Vakum, hal ini dikarenakan koefisien indeks bias vakum paling kecil
sehingga pada medium vakum memiliki kemampuan membelokkan
cahaya yang lebih kecil dari medium lainya dan menghasilkan sudut bias
yang besar.
3
Sudut Sudut Bias Indeks
No
Datang (i) 1 (r) bias
1 10,0 7,0 1,42
2 20,0 14,0 1,41
3 30,0 20,0 1,46
4 40,0 26,0 1,47
5 50,0 31,0 1,49

1 , 42+1 , 41+1 , 46+1 , 47+1 , 49

n̄= =1 , 45
5
Jadi indeks bias rata-rata kaca plan paralel adalah 1,45 lebih besar dari
sin i
indeks bias udara. Berdasarkan hasil analisis nilai sin r = Konstan.
4 Rumusan masalah dari wacana tersebut yaitu, bagaimanakah hubungan
antara sudut yang dibentuk oleh cermin datar dengan jumlah bayangan
yang dibentuk oleh dua cermin datar?
5 Rumusan masalah dari wacana yaitu, bagaimanakah hubungan antara
jarak benda dan jarak bayangan dengan jarak fokus pada lensa cembung?
6 Berdasarkan skema hasil percobaan, dapat diinterpretasikan bahwa
cahaya datang melalui udara menuju air dibelokkan mendekati garis
normal. Hal ini mengindikasikan bahwa nilai indeks bias air lebih besar
dari udara, sudut bias lebih kecil dari sudut datang. Ketika cahaya datang
dari medium udara yang kurang rapat menuju medium air yang lebih
rapat maka cahaya akan di belokkan mendekati garis normal. Karena
 140

No Kunci Jawaban
mendekati garis normal maka sudut bias yang dihasilakan pada medium
air semakin kecil. Sebaliknya jika cahaya datang dari medium air menuju
medium udara cahaya akan di biaskan menjauhi garis normal akibatnya
sinar bias pada medium udara mengahsilkan sudut bias yang besar.
7 Tidak setuju dengan pendapat Jennie,
karena panjang cermin minimal yang
dapat digunakan untuk melihat seluruh
1
L= h
bayangan tubuh adalah 2 jadi
1
1, 64 m=0 , 82m
panjang cermin datar minimal adalah 2 atau 82 cm. Hal
ini dapat digambarkan sebagai berikut.

1
BF= GA
2

8
s' 35 h'
50
30
40 25
30 20
15
20
10
10 5
0 s 0 h
5 10 15 20 25 30 35 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22

berdasarkan grafik di atas dapat diketahui bahwa gradien grafik h’ – h

h' 9
m== =1,5
yaitu h 6 sedangnkan gradien grafik s’ – s yaitu
s ' 15
m= = =1,5
s 10 . Kedua grafik memiliki gradien yang sama besar.
s' h '
=
Sehingga s h gradien ini menyatakan pembesaran bayangan dimana
s' h'
M= =
s h
9 Setuju dengan cermin yang dipilih oleh novi, cermin cekung mampu
menghasilkan bayangan yang terbalik diperkecil apabila posisi benda
lebih dari 2F. Hal ini dapat digambarkan sebagai berikut.
 141

No Kunci Jawaban
10 No s (cm) s’ (cm) f (cm)
1 15,0 30,0 10,0
2 20,0 20,0 10,0
3 25,0 16,0 9,75
4 30,0 15,0 10,0
5 35,0 14,0 10,0

f̄ =
∑ f =10+10+9 , 75+10+10 =9 , 95
n 5 berdasarkan hasil percobaan
dapat disimpulkan bahwa lensa cembung yang digunakan memiliki jarak
fokus 9,95 cm.
11 Diketahui:
f = 15 cm
untuk menghasilkan bayangan
tegak diperbesar pada lensa
cembung benda harus diletakkan di
ruang I yaitu berada di antara pusat
optik lensa (O) dan titik fokus
kedua (f2). Hal ini dapat
digambarkan sebagai berikut.

Jadi Joko harus meletakkan benda pada posisi (0< s <15) cm

12 Cermin yang digunakan adalah cermin
cekung dengan meletakkan benda di
daerah antara F dan 2F.

13 Berdasarkan hasil pemeriksaan terlihat bahwa bayangan objek yang

dilihat Mina jatuh di depan retina. Hal ini mengakibatkan ojek yang jauh
tidak terlihat jelas. Gangguan mata yang dialami mina disebut dengan
Miopi atau rabun jauh. Agar bayangan yang dibentuk oleh mata Mina
jatuh tepat di retina maka harus dibantu dengan kacamata lensa cekung.
 142

No Kunci Jawaban
14 16
s (m)
15
14
12 12
10 10
9
8
7
6
4
2
D 0
-0.15 -0.14 -0.13 -0.12 -0.11 -0.1 -0.09 -0.08 -0.07 -0.06

Berdasarkan grafik diatas dapat terlihat bahwa untuk penderita miopi

semakin dekat titik jauhnya maka diperlukan lensa yang lebih kuat untuk
dapat membantu penderita untuk dapat melihat dengan normal.
15 Ketika lup digerakkan mendekati tulisan maka tulisan akan nampak lebih
besar sedangkan jika lup digerakkan menjauhi tulisan maka tulisan
nampak lebih kecil. Hal ini dikarenakan prinsip kerja dari lup yang
memperbesar sudut buka tanpa memperbesar akomodasi mata. Lup
disusun oleh sebuah lensa cembung yang memiliki karakteristik
memperbesar bayangan.
16 Diketahui:

P = 2,5 dioptri
PP = 50 cm = 0,5 m
fl = 6 cm = 0,06 m
1 1
P= −
Sn PP
1 1
2,5= −
Sn 0,5
1
=2,5+2
Sn
1
=4,5
Sn
1
Sn= =0 , 22m
4,5
Pembesaran pada Lup untuk mata tak berakomodasi;
Sn 0 , 22
M= = =3 , 67 kali
f 0 , 06
17 Kedalaman ikan untuk sudut antara mata pengamat dan garis normal
o
γ=30 adalah
 143

No Kunci Jawaban

sin i nud
=
sin γ nair
sin i 1
=
sin 30 4
o

3
3
sin i= sin 30o =0 , 375
4
i=22 , 02o

Sehingga

tan i d ' tan 22 ,02 o d '

= → = =2,8 m
tan γ d tan 30o 4
o
Jadi untuk kedalaman semu ikan untuk sudut γ=30 menjadi 2,8 m
18 Dalam ruangan yang kurang cahaya, ambient mata rendah, sehingga
pupil mata membesar agar cahaya lebih banyak masuk ke mata. Ketika
difoto dengan fitur blitz, lampu kilat masuk ke mata hingga kebagian
belakang mata yang berisi pembuluh darah atau koroid. Hal ini
menyebabkan warna merah memantul keluar dan ditangkap oleh kamera.
19 a. Menghindari terlalu dekat dengan objek, baik itu ketika membaca
buku, menonton tv, bermain video game, dan lain sebagainya.
b. Mengkonsumsi makanan yang mengandung vitamin A.
c. Menghindari menggosok mata terlalu kasar ketika mata gatal atau
kemasukan benda asing.
d. Bila perlu melakukan olahraga atau senam mata untuk melatih
kelenturan dan elastisitas otot-otot mata.
20 Diketahui:
s = 16 m =1600 cm
f1 = 500 mm = 50 cm
f2 = 50 mm = 5 cm
Pembesaran pada lensa telefoto 50 cm
1 1 1
= +
f s s'
1 1 1
= +
50 1600 s '
1 32 1 31
= − =
s ' 1600 1600 1600
1600
s '= =51 , 61cm
31
Pembesarannya yaitu
 144

No Kunci Jawaban

s' 1600 1
M=| |=| × |
s 31 1600
M=0,032kali
Untuk fokus lensa 5 cm dengan pembesaran bayangan sama maka:
s'
M=| |=0, 032 kali
s
1
s '= s
31
1 1 1
= +
f s s'
1 1 31
= +
5 s s
1 32
=
5 s
s=160 cm
Sehingga untuk menghasilkan pembesaran bayangan yang sama maka
fotografer harus berada pada jarak 160 cm atau 1,6m.
21 Untuk menghindari aberasi kromatik dapat dilakukan dengan
menggunakan cermin sebagai pengganti lensa objektif. Cermin cekung
besar digunakan sebagai objektif yang berfungsi mengumpulkan cahaya
sebanyak mungkin. Akan tetapi sebelum cahaya dikumpulkan di titik
fokus cermin cekung cahaya dipantulkan dahulu oleh cermin datar kecil
menuju ke lensa okuler.
22 Diketahui:

f ob=60 cm
f ok =2 cm
α=0,6 o
Pada lensa objektif: Matahari berada pada titik yang jauh sekali sehingga
S ' =f =60 cm
Sob = ∞ , akibatnya ob ob .
Pada lensa okuler: untuk mengamati benda langit, biasanya mata tidak
berakomodasi. Bayangan oleh lensa okuler harus jatuh di titik tak hingga
S ' ok =∞ . Jika bayangan terletak di tak hingga, dapat dipastikan benda
S =f =2 cm
berada di fokus. ok ok
Perbesaran teleskop
f ob 60 cm
M= = =30 kali
f ok 2 cm

Jadi, sudut diameter matahari ketika diamati menggunakan teleskop

adalah
 145

No Kunci Jawaban
β
M=
α
β
30= o
0,6
β=(30 )(0,6o )=18o
23 Diketahui :
Sob = 2 cm
fob = 1,2 cm
fok = 1 cm
Ditanya :
d = .....?
Dijawab:
1 1 1
= +
f ob s ob s ' ob
1 1 1
= +
1,2 2 s ' ob
1 1 1 5 1
= − = −
s ' ob 6 2 6 2
5
1 2
= → s ' ob =3 cm
s ' ob 6
Panjang mikroskop adalah;
d=s ' ob+ f ok
d=3+1=4 cm
Jadi panjang mikroskop adalah 4 cm
 146

Lampiran 04. Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang

Diujicobakan
No Indikator Skor
1. Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan
investigasi
c. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 4
d. Dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang memberikan
arah untuk menemukan solusi.
c. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 3
d. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
c. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 2
permasalahan.
d. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
b. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 1
permasalahan.
Tidak ada jawaban 0
2. Argumen sesuai dengan kebutuhan
c. Argumen yang diberikan benar. 4
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
c. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
 147

No Indikator Skor
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
c. Argumen yang diberikan salah. 2
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
b. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
3. Argumen yang utuh
c. Argumen yang diberikan benar. 4
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
c. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
c. Argumen yang diberikan salah. 2
d. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
b. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
4. Mendeduksi secara logis
c. Mendeduksi secara logis. 4
d. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
c. Mendeduksi secara logis. 3
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada
c. Mendeduksi secara logis namun kurang memadai. 2
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
b. Mendeduksi secara tidak logis. 1
Tidak ada jawaban 0
5. Menginterpretasi secara tepat
c. Memberikan interpretasi yang sesuai dengan pertanyaan. 4
d. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
c. Memberikan interpretasi sesuai dengan pertanyaan. 3
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
c. Memberikan interpretasi namun kurang memadai. 2
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
b. Memberikan interpretasi tidak sesuia dengan pertanyaan. 1
Tidak ada jawaban 0
6. Menganalisis data
c. Memberikan penyelesaian yang benar. 4
d. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
c. Memberikan penyelesaian yang benar 3
d. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Memberikan penyelesaian yang salah. 2
d. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
 148

No Indikator Skor
perhitungan matematis namun kurang memadai.
b. Membeikikan penyelesaian yang salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
7. Membuat generalisasi
c. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 4
d. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
c. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 3
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
c. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar 2
namun kurang memadai.
d. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
b. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik namun salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
8. Menarik kesimpulan
c. Memberikan kesimpulan yang benar. 4
d. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang lugas
dan mudah dipahami.
c. Memberikan kesimpulan yang benar. 3
d. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
c. Memberikan kesimpulan yang kurang memadai. 2
d. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
b. Memberikan simpulan yang salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
9. Mengevaluasi berdasarkan fakta
c. Memberikan jawaban yang benar. 4
d. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
c. Memberikan jawaban yang benar. 3
d. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Memberikan jawaban yang benar namun kurang memadai. 2
d. Penyelesaian tidak disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
b. Memberikan jawaban yang salah 1
Tidak ada jawaban 0
10. Menentukan jalan keluar
c. Memberikan solusi yang benar. 4
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
c. Memberikan solusi yang benar. 3
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Memberikan solusi yang tidak sesuai dengan teori. 2
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
 149

No Indikator Skor
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
b. Memberikan solusi tetapi salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
11. Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan.
c. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 4
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
c. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 3
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Solusi/ saran diberikan satu. 2
d. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
b. Solusi/saran diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban. 0

Lampiran 05. Kisi-Kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Digunakan

KI 3 Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,
konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya
tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora
dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban
terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan
prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan
minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4 Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan
metoda sesuai kaidah keilmuan.
KD 3.12 Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat pemantulan
dan pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa.
4.12 Membuat karya yang menerapkan prinsip pemantulan dan/atau
pembiasan pada cermin dan lensa.

Dimensi
Indikator Keterampilan Berpikir No Jum
No Keterampilan
Kritis Soal Soal
Berpikir Kritis
Merumuskan Memformulasikan pertanyaan yang
1. 3 1
Masalah mengarahkan investigasi
 150

Dimensi
Indikator Keterampilan Berpikir No Jum
No Keterampilan
Kritis Soal Soal
Berpikir Kritis
Memberikan Argumen sesuai kebutuhan 4 1
2.
argumen Argumen yang utuh 6 1
Melakukan deduksi Mendeduksi secara logis 9 1
3.
Menginterpretasi secara tepat 2 1
Melakukan Induksi Menganalisis data 11 1
4. Membuat generalisasi 8 1
Menarik kesimpulan 5 1
5. Melakukan evaluasi Mengevaluasi berdasarkan fakta 1 1
Memutuskan dan Menentukan jalan keluar 7 1
6. Melaksanakan Memilih kemungkinan yang
10 1
dilaksanakan
Jumlah Butir Soal 11

Lampiran 06. Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang Digunakan Penelitian

TES KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
FISIKA SMA TAHUN PELAJARAN 2019/2020
POKOK BAHASAN ALAT OPTIK
ALOKASI WAKTU 90 MENIT
KELAS XI (SEBELAS)
SEMESTER GENAP

PETUNJUK UMUM
1. Tuliskan identitas anda pada lembar jawaban anda.
2. Tes ini terdiri dari 11 butir soal uraian (essay).
3. Tersedia waktu 90 menit untuk mengerjakan tes ini.
4. Periksa dan bacalah soal sebelum anda menjawab, jika ada yang kurang
jelas tanyakan pada pengawas.
 151

5. Kerjakan soal secara mandiri.

6. Kerjakanlah soal yang lebih mudah terlebih dahulu.
7. Jawablah pertanyaan-pertanyaan tersebut dengan singkat dan tepat.
8. Siswa diperkenankan menjawab soal dengan menggunakan kalkulator.
9. Siswa tidak diperkenankan membuka buku, internet, dan bekerjasama
dalam penyelesaian soal.
10. Skor dan kriteria penilaian tes secara umum diklasifikasikan sebagai
berikut.
Skor Kriteria
0 Tidak mencoba memberikan penyelesaian sama sekali
1 Mencoba memberikan suatu penyelesaian, tetapi salah
2 Memberikan suatu penyelesaian yang ada unsur benarnya,
tetapi tidak memadai
3 Memberikan suatu penyelesaian yang benar, sedikit cacat, tetapi
memuaskan
4 Memberikan suatu penyelesaian yang benar dan rinci

11. Periksalah kembali soal dan pekerjaan anda sebelum dikumpul.

12. Lembar soal tidak boleh dicorat-coret.

Kerjakanlah soal-soal berikut dengan tepat dan benar!

1. Berikut merupakan nilai indeks bias mutlak beberapa medium.

Tabel 1. Indeks Bias Mutlak beberapa Medium

Jarak
Jarak Benda (s)
No Bayangan (s’)
cm
cm
1 15,0 30,0
2 20,0 20,0
3 25,0 16,0
4 30,0 15,0
5 35,0 14,0
Berdasarkan tabel nilai indeks bias beberapa medium di atas, medium
manakah yang memiliki kemampuan membelokkan cahaya yang
menghasilkan sudut bias paling besar? Berikan alasanmu!

2. Berikut merupakan grafik hasil percobaan pembiasan cahaya pada kaca plan
paralel dengan indeks bias udara.
 152

i Grafik hubungan antara i dan r

60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 r
5 10 15 20 25 30 35
Gambar 2. Grafik Hubungan sudut sinar datang (i) dan sudut sinar bias (r)

Berdasarkan grafik percobaan di atas tentukanlah nilai indeks bias rata-rata

sin i
medium kaca planparalel dan interpretasikan hubungan sin r !

3. Wendy sedang melakukan percobaan dengan menggunakan dua buah cermin

datar dan sebuah objek yang diletakkan diatara kedua cermin. Tujuan
percobaan Wendy yaitu, menentukan jumlah bayangan yang dibentuk oleh
dua buah cermin datar yang membentuk sudut tertentu. Formulasikanlah
pertanyaan yang mengarahkan investigasi berdasarkan wacana tersebut!

4. Novi hendak melakukan percobaan pembentukan bayangan pada cermin. Ia

menginginkan memperoleh hasil bayangan yang terbalik diperkecil. Ketika
mengambil set alat praktikum novi memilih menggunakan cermin cekung.
Berikan argumen kamu mengenai cermin yang dipilih Novi! Buktikan!

5. Astri dan Ulan melakukan percobaan pembiasan cahaya pada lensa cembung.
Berdasarkan percobaan yang dilakukan diperoleh data sebagai berikut.
Tabel 2. Data Hasil Pengamatan Jarak benda dan Jarak Bayangan
Jarak
Jarak Benda
No Bayangan (s’)
(s) cm
cm
1 15,0 30,0
2 20,0 20,0
3 25,0 16,0
4 30,0 15,0
5 35,0 14,0
Berdasarkan data di atas, tentukan jarak fokus lensa cembung yang
digunakan dalam percobaan!
 153

6. Joko memiliki sebuah lensa cembung dengan spesifikasi jarak fokus (f) 15
cm. Ia menggunakan lensa tersebut untuk mengamati suatu objek yang
menghasilkan bayangan tegak diperbesar. Joko mengalami kesulitan untuk
menentukan posisi ojek terhadap lensa. Jika kamu sebagai teman Joko,
berikanlah argumen terkait posisi benda yang tepat sehingga Joko
memperoleh bayangan tegak diperbesar! buktikan!

7. Mina adalah seorang pelajar yang pintar. Setiap malam ia selalu belajar
bahkan ketika tidak ada tugas dari guru, namun ia kurang memperhatikan
kesehatan dan seringkali membaca dengan jarak yang sangat dekat dengan
mata. Karena kebiasaanya tersebut ia mengeluh kepada ayahnya tidak dapat
melihat dengan jelas pada jarak yang cukup jauh. Melihat hal itu ayah Mina
mengajak Mina untuk memeriksakan matanya ke dokter mata. Berdasarkan
hasil pemeriksaan diperoleh hasil pembentukan bayangan pada mata Mina
sebagai berikut.

Gambar 2. Hasil Pemeriksaan terhadap Mata Mina

Jika kamu sebagai dokter mata diagnosis apa yang kamu berikan kepada
mina? Dan apa solusi yang kamu berikan kepada mina untuk mengatasi
permasalahan tersebut!

8. Berikut ini merupakan data hasil survei seorang dokter terkait jarak pandang
dan kuat lensa yang dibutuhkan oleh pasien penderita miopi (rabun jauh).

Tabel 3. Data Hasil Survei penederita miopi

No Jarak Kuat lensa
Pandang (Dioptri)
1 15 m -0,07
2 12 m -0,08
3 10 m -0,10
4 9m -0,11
5 7m -0,14

Berdasarkan data di atas buatlah grafik hubungan antara jarak pandang

dengan kuat lensa! Dan generalisasikan grafik yang kamu buat!
 154

9. Suatu kegiatan praktikum mengidentifikasi pembesaran bayangan dari kaca

pembesar, dilakukan dengan menggerakkan lup menjauhi dan mendekati
tulisan pada sebuah koran. Buatlah hipotesis terkait kegiatan praktikum
tersebut! Jelaskan!

10. Mr. Furukawa adalah seorang ilmuan di bidang astronomi. Ia hendak

menciptakan sebuah teropong. Mula-mula ia menggunakan beberapa lensa
yang dipadukan sebagai lensa objektif dan lensa okuler, ternyata setelah
teropong digunakan mengalami aberasi kromatik (penguraian warna) pada
hasil pengamatan. Berikanlah solusi yang tepat agar teropong yang dibuat
oleh Mr. Furukawa tidak mengalami aberasi kromatik! Jelaskan!

11. Pada saat gerhana Matahari, seorang peneliti gerhana mengamati peristiwa itu
dengan sebuah teleskop bintang. Lensa objektif dan okuler yang digunakan
memiliki jarak fokus masing-masing 60 cm dan 2 cm. Jika sudut diameter
Matahari dilihat dengan mata telanjang 0,6o, berapa derajat sudut diameter
Matahari pada saat diamati menggunakan teleskop bintang tersebut?

Lampiran 07. Kunci Jawaban Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang

Digunakan Penelitian
No Kunci Jawaban
1 Vakum, hal ini dikarenakan koefisien indeks bias vakum paling kecil
sehingga pada medium vakum memiliki kemampuan membelokkan
cahaya yang lebih kecil dari medium lainya dan menghasilkan sudut bias
yang besar.
2 No Sudut Sudut Indeks
Datang Bias 1 (r) bias
(i)
1 10,0 7,0 1,42
2 20,0 14,0 1,41
3 30,0 20,0 1,46
4 40,0 26,0 1,47
5 50,0 31,0 1,49

1 , 42+1 , 41+1 , 46+1 , 47+1 , 49

n̄= =1 , 45
5
Jadi indeks bias rata-rata kaca plan paralel adalah 1,45 lebih besar dari
 155

sin i
indeks bias udara. Berdasarkan hasil analisis nilai sin r = Konstan.
3 Rumusan masalah dari wacana tersebut yaitu, bagaimanakah hubungan
antara sudut yang dibentuk oleh cermin datar dengan jumlah bayangan
yang dibentuk oleh dua cermin datar?
4 Setuju dengan cermin yang dipilih oleh novi, cermin cekung mampu
menghasilkan bayangan yang terbalik diperkecil apabila posisi benda
lebih dari 2F. Hal ini dapat digambarkan sebagai berikut.

5 s f (cm)
No s’ (cm)
(cm)
1 15,0 30,0 10,0
2 20,0 20,0 10,0
3 25,0 16,0 9,75
4 30,0 15,0 10,0
5 35,0 14,0 10,0

f̄ =
∑ f =10+10+9 , 75+10+10 =9 , 95
n 5 berdasarkan hasil percobaan
dapat disimpulkan bahwa lensa cembung yang digunakan memiliki jarak
fokus 9,95 cm.
6 Diketahui:
f = 15 cm
untuk menghasilkan
bayangan tegak diperbesar
pada lensa cembung benda
harus diletakkan di ruang I
yaitu berada di antara pusat
optik lensa (O) dan titik
fokus kedua (f2). Hal ini
dapat digambarkan seperti
gambar disamping.
Jadi Joko harus meletakkan benda pada posisi (0< s <15) cm
7 Berdasarkan hasil pemeriksaan terlihat bahwa bayangan objek yang dilihat
Mina jatuh di depan retina. Hal ini mengakibatkan ojek yang jauh tidak
terlihat jelas. Gangguan mata yang dialami mina disebut dengan Miopi
atau rabun jauh. Agar bayangan yang dibentuk oleh mata Mina jatuh tepat
di retina maka harus dibantu dengan kacamata lensa cekung.
 156

8 16
s (m)
15
14
12 12
10 10
9
8
7
6
4
2
D 0
-0.15 -0.14 -0.13 -0.12 -0.11 -0.1 -0.09 -0.08 -0.07 -0.06

Berdasarkan grafik diatas dapat terlihat bahwa untuk penderita miopi

semakin dekat titik jauhnya maka diperlukan lensa yang lebih kuat untuk
dapat membantu penderita untuk dapat melihat dengan normal.
9 Ketika lup digerakkan mendekati tulisan maka tulisan akan nampak lebih
besar sedangkan jika lup digerakkan menjauhi tulisan maka tulisan
nampak lebih kecil. Hal ini dikarenakan prinsip kerja dari lup yang
memperbesar sudut buka tanpa memperbesar akomodasi mata. Lup
disusun oleh sebuah lensa cembung yang memiliki karakteristik
memperbesar bayangan.
10 Untuk menghindari aberasi kromatik dapat dilakukan dengan
menggunakan cermin sebagai pengganti lensa objektif. Cermin cekung
besar digunakan sebagai objektif yang berfungsi mengumpulkan cahaya
sebanyak mungkin. Akan tetapi sebelum cahaya dikumpulkan di titik
fokus cermin cekung cahaya dipantulkan dahulu oleh cermin datar kecil
menuju ke lensa okuler.
11 Diketahui:

f ob=60 cm ; f ok =2 cm; α=0,6 o

Pada lensa objektif: Matahari berada pada titik yang jauh sekali sehingga
S ' =f =60 cm
Sob = ∞ , akibatnya ob ob .
Pada lensa okuler: untuk mengamati benda langit, biasanya mata tidak
berakomodasi. Bayangan oleh lensa okuler harus jatuh di titik tak hingga
S ' ok =∞ . Jika bayangan terletak di tak hingga, dapat dipastikan benda
S =f =2 cm
berada di fokus. ok ok
Perbesaran teleskop
f ob 60 cm
M= = =30 kali
f ok 2 cm

Jadi, sudut diameter matahari ketika diamati menggunakan teleskop

adalah
 157

β
M=
α
β
30= o
0,6
β=(30 )(0,6o )=18o
 158

Lampiran 08. Pedoman Penskoran Tes Keterampilan Berpikir Kritis yang

Digunakan Penelitian
No Indikator Skor
1. Memformulasikan pertanyaan yang mengarahkan
investigasi
e. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 4
f. Dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang memberikan
arah untuk menemukan solusi.
e. Rumusan masalah sesuai dengan narasi permasalahan. 3
f. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
e. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 2
permasalahan.
f. Tidak dirumuskan dalam bentuk pertanyaan yang
memberikan arah untuk menemukan solusi.
c. Rumusan masalah tidak sesuai dengan narasi 1
permasalahan.
Tidak ada jawaban 0
2. Argumen sesuai dengan kebutuhan
e. Argumen yang diberikan benar. 4
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
e. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
e. Argumen yang diberikan salah. 2
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
c. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
3. Argumen yang utuh
e. Argumen yang diberikan benar. 4
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
e. Argumen yang diberikan benar namun kurang memadai. 3
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan.
e. Argumen yang diberikan salah. 2
f. Argumen yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip,
rumus, atau perhitungan namun kurang memadai.
c. Argumen yang diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban 0
4. Mendeduksi secara logis
e. Mendeduksi secara logis. 4
f. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
e. Mendeduksi secara logis. 3
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada
 159

No Indikator Skor
e. Mendeduksi secara logis namun kurang memadai. 2
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
c. Mendeduksi secara tidak logis. 1
Tidak ada jawaban 0
5. Menginterpretasi secara tepat
e. Memberikan interpretasi yang sesuai dengan pertanyaan. 4
f. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
e. Memberikan interpretasi sesuai dengan pertanyaan. 3
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
e. Memberikan interpretasi namun kurang memadai. 2
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
c. Memberikan interpretasi tidak sesuia dengan pertanyaan. 1
Tidak ada jawaban 0
6. Menganalisis data
e. Memberikan penyelesaian yang benar. 4
f. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
e. Memberikan penyelesaian yang benar 3
f. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
e. Memberikan penyelesaian yang salah. 2
f. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Membeikikan penyelesaian yang salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
7. Membuat generalisasi
e. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 4
f. Jawaban sesuai dengan teori yang ada.
e. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar. 3
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
e. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik yang benar 2
namun kurang memadai.
f. Jawaban tidak sesuai dengan teori yang ada.
c. Membuat generalisasi data, tabel, atau grafik namun salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
8. Menarik kesimpulan
e. Memberikan kesimpulan yang benar. 4
f. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang lugas
dan mudah dipahami.
e. Memberikan kesimpulan yang benar. 3
f. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
e. Memberikan kesimpulan yang kurang memadai. 2
f. Simpulan yang diberikan menggunakan bahasa yang sulit
dipahami.
c. Memberikan simpulan yang salah. 1
 160

No Indikator Skor
Tidak ada jawaban. 0
9. Mengevaluasi berdasarkan fakta
e. Memberikan jawaban yang benar. 4
f. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis.
e. Memberikan jawaban yang benar. 3
f. Penyelesaian disertai bukti-bukti, prinsip, rumus, atau
perhitungan matematis namun kurang memadai.
e. Memberikan jawaban yang benar namun kurang memadai. 2
f. Penyelesaian tidak disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
c. Memberikan jawaban yang salah 1
Tidak ada jawaban 0
10. Menentukan jalan keluar
e. Memberikan solusi yang benar. 4
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
e. Memberikan solusi yang benar. 3
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
e. Memberikan solusi yang tidak sesuai dengan teori. 2
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Memberikan solusi tetapi salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
11. Memilih kemungkinan yang akan dilaksanakan.
e. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 4
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis.
e. Solusi/ saran diberikan lebih dari satu. 3
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
e. Solusi/ saran diberikan satu. 2
f. Solusi yang diberikan disertai bukti-bukti, prinsip, rumus,
atau perhitungan matematis namun kurang memadai.
c. Solusi/saran diberikan salah. 1
Tidak ada jawaban. 0
 161

Lampiran 09. Data Hasil Uji Coba Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Pokok Bahasan : Alat Optik

Nama Sekolah : SMA Negeri 1 Semarapura
Kelas : XII MIPA
Jumlah Responden : 104 Siswa
Jumlah Butir Soal : 23 Butir

 Butir Soal Nomor 1-13

No Butir/Item
No Nama 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 12 13
1 Ammar Assalam 4 4 3 4 4 2 0 2 3 4 4 0 0
2 A.A Gede Trisna W. 2 0 4 0 0 0 0 3 3 0 4 2 4
3 A.A Gede Bagus D. 4 4 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0 0
4 Ariyadi Kusuma 4 1 4 4 4 2 4 2 4 0 4 2 0
5 Ayu Diah Apriliani 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4 0 0 0
6 Desy Hanika Putri 2 4 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0 0
7 Gusti Ayu Ananda S.M. 2 0 0 4 0 1 4 3 3 1 0 0 4
8 I Gst Ayu Agung G.H. 3 3 1 4 4 1 0 2 3 4 4 2 4
9 I Kadek Komala Putra 4 1 3 4 4 2 0 2 0 4 0 2 0
10 I Komang Agus S. 4 0 3 4 4 1 0 2 0 4 0 2 0
11 I Komang Danu S. J. 2 0 1 4 4 1 0 2 3 3 0 2 4
12 I Komang Triadi P. N. 2 4 2 4 4 2 4 2 0 0 4 2 4
13 I Putu Aditya Sandrana 4 3 3 4 4 2 0 2 0 4 0 2 0
14 I Wayan Gede M. K. 2 0 0 2 4 1 0 2 0 0 0 0 0
15 Ida Ayu Githa Yunita I. 2 1 3 2 4 1 0 0 0 4 0 0 0
16 Ida Ayu Made G.W. 3 0 1 4 1 1 0 2 3 4 4 2 4
17 Ida Bagus Made S. W. 2 4 2 4 4 2 4 2 0 0 4 2 4
18 Komang Gede G. T. 0 0 0 2 4 0 0 3 0 0 0 0 3
19 Luh Kade Anggun M. 3 1 1 4 4 1 0 2 3 4 4 2 4
20 Made Aris Wahyu Di. 4 0 3 4 4 2 0 3 0 4 0 2 0
21 Ni Kadek Adiari S. 3 0 3 2 4 2 0 3 0 4 0 0 0
22 Ni Kadek Ariestawati 2 4 2 2 4 1 0 0 0 4 0 0 0
23 Ni Kade Dwi Lestari 2 4 0 2 4 1 0 3 0 0 0 0 0
24 Ni Km. Ayu Wulan M. 2 1 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0 0
25 Ni Komang Yeni S. 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4 0 0 0
26 Ni Made Vina A.P. 2 4 2 4 1 1 0 2 0 4 0 0 0
27 Ni Nyoman Elisa J. 2 1 0 2 4 2 0 3 0 1 0 0 0
28 Ni Nyoman Yasmin 2 0 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0 0
29 Ni Putu Istri Bintang 2 0 1 4 4 1 0 3 3 3 0 2 4
30 Ni Wayan Sudiartini 3 0 3 2 4 2 0 2 0 4 0 0 0
 162

No Butir/Item
No Nama 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 12 13
31 Pande Gede B. A. P. 4 4 3 1 4 3 0 2 0 0 0 0 0
32 Pande Komang Tegar I. 2 4 0 4 2 0 4 0 4 0 0 0 4
33 Putu Erlina Arta Dewi 2 4 2 2 4 1 0 0 0 4 0 0 0
34 Putu Paramaditya B. B. 2 0 0 1 4 0 0 1 0 0 0 0 3
35 Anak Agung Martha B. 3 4 0 4 4 0 4 0 4 4 0 4 4
36 Dewa Ayu Gita N. S. 0 4 3 2 3 0 4 2 2 3 0 4 4
37 Gede Kristya Yuan P. 0 4 2 3 2 0 0 0 4 3 4 0 0
38 I Dewa Ayu Diah A. M. 2 1 0 2 4 1 4 0 0 0 0 0 3
39 I Gusti Ayu Diah C. 4 4 3 4 4 2 0 0 4 2 4 4 4
40 I Gusti Ayu Diantari S. 2 1 3 1 4 2 4 0 0 0 0 0 0
41 I Gusti Ngurah A. P. K. 0 4 0 4 2 0 4 0 4 0 0 0 4
42 I Kadek Deo Andika 0 4 0 3 0 0 2 0 4 3 0 0 0
43 I Komang Aditya W. P. 0 4 2 3 2 0 3 0 4 3 0 0 4
44 I Komang Arta Saputra 0 4 0 3 0 0 0 0 4 3 4 0 4
45 I Made Adi I. 0 4 0 4 3 0 0 0 4 3 0 0 4
46 I Made Semaraputra 0 4 3 4 4 0 4 3 4 3 0 0 4
47 I Putu Bagus Surya 0 4 2 4 4 0 4 3 4 3 0 3 4
48 I Putu Surya Maendra 0 4 2 3 3 0 4 2 4 4 4 0 4
49 Kadek Amanda M. A. 2 1 3 4 4 3 4 0 0 0 0 0 0
50 Kadek Ayu Happy C.N. 4 4 3 3 4 2 0 2 4 0 4 4 4
51 Kadek Desylia Cahyani 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0 4
52 Komang Mega Utami 0 4 3 4 4 0 2 0 3 3 0 2 4
53 Luh Ketut Priska P. N. 3 4 3 3 4 0 0 4 4 4 0 4 4
54 Luh Made Mirah D. 2 1 3 1 2 1 4 0 0 0 0 0 0
55 Made Dwi Pandya S. 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0 4
56 Made Rizky Rakesha 4 4 1 4 4 0 4 4 4 3 4 1 4
57 Ni Kadek Puspita Dewi 0 4 3 4 4 0 3 3 3 4 0 2 4
58 Ni Kadek Setyawati 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0 4
59 Ni Kadek Sri Ratih P. 4 4 3 4 4 3 3 0 0 4 0 1 4
60 Ni Komang Ayu A. P. 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 0 1 4
61 Ni Pande Luh T. 2 1 0 4 4 1 4 0 0 0 0 0 3
62 Ni putu Ayu Ari S. 4 4 3 3 4 3 0 0 3 3 4 0 4
63 Ni Putu Diah Rahayu 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0 4
64 Ni Putu Elena Z.L. 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0 0
65 Ni Putu Esa Puja L. 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0 4
66 Ni Putu Praba Maylani 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0 4
67 Putu Ayu Eka Pramitha 0 4 2 2 3 0 0 3 4 4 0 0 4
68 Putu Eka Cempaka P. 2 1 4 4 4 3 4 0 0 0 0 0 0
69 Sang Ayu Agung K. P. 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0 4
 163

No Butir/Item
No Nama 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 12 13
70 A.A Istri Tiara K. M. 3 2 2 2 4 0 0 0 2 0 0 4 4
71 Daffa Hakist Nakula 0 4 3 0 0 2 4 4 0 0 0 0 4
72 Gede Reyna Janapriya 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3
73 I Gede Eka Wira P. 0 2 3 2 4 2 0 0 0 4 0 3 4
74 I Gst Agung Ayu D.C. 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0 0 4 4
75 I Gusti Ayu Eka O. 2 2 2 2 2 0 0 0 2 0 0 4 4
76 I Gst Ngurah Agung W. 3 4 3 2 4 2 4 4 0 0 0 3 4
77 I Kadek Dwiarsa W. P. 3 4 3 2 4 2 4 0 0 0 0 3 4
78 Komang Artha T.G. 2 2 3 4 4 2 0 0 0 0 0 0 4
79 Komang Kresna N.W. 3 4 3 2 4 2 4 0 0 0 0 3 4
80 I Made Dimas A. 2 4 2 3 0 0 4 0 0 4 0 2 4
81 I Made Dwi Surya D. 2 2 3 2 4 2 0 0 0 4 0 3 4
82 I Gede Rusma W. 3 4 3 2 4 2 0 0 0 0 0 3 4
83 Ida Bagus Dwisatya W. 2 4 2 1 2 2 0 0 4 2 0 4 4
84 Kadek Widhi C. 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0
85 Komang Agus Tirta Y. 0 4 3 0 0 2 4 0 0 0 0 0 3
86 Komang Dian S.D. 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0 0 4 0
87 Komang Melisa N. 2 2 2 1 2 2 0 0 4 2 0 4 4
88 Komang Sri A. W. 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0 4 4 4
89 Komang Risma G. 2 2 2 2 2 1 0 0 2 0 0 4 4
90 Ni Kadek Widiyantari 4 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 4 4
91 Ni Kadek Wina A. 4 2 3 4 4 1 0 0 0 0 0 0 4
92 Ni Ketut Novita 4 0 2 2 0 0 0 0 2 1 0 4 2
93 Ni Komang Putri M. D. 2 2 2 1 2 0 0 3 4 0 0 4 4
94 Ni Luh Pt. Ema J. 4 2 2 1 2 1 4 4 4 0 4 4 4
95 Ni Made Nindya C. 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0 4 1 4
96 Ni Putu Diah B. 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0
97 Ni Putu Yeni A. 4 0 2 2 2 0 0 0 4 0 0 4 0
98 Pande Putu Wahyu P. 4 0 0 1 2 1 2 0 0 0 0 0 3
99 Putu Ayu Damayanti 1 2 2 1 2 0 0 0 2 0 0 4 4
10
0 Putu Gede Oky P. 2 2 2 2 2 2 0 0 2 0 0 4 4
10
1 Putu Putri Kanya A. 4 2 2 0 0 0 4 0 0 0 0 4 2
10
2 Sang Putu Hendra A. 3 2 3 4 4 2 0 3 0 0 0 0 4
10
3 Theophany M.K. 2 2 2 1 3 2 3 4 4 0 4 1 4
10
4 Tjeokorda Gede A. P. 3 2 3 4 4 1 0 0 0 0 0 0 4
 164

 Butir Soal Nomor 14-23

No Butir/Item
Skor
No Nama 2 Total
14 15 16 17 18 19 20 1 22 23
1 Ammar Assalam 2 0 2 0 0 0 0 0 0 2 40
2 A.A Gede Trisna W. 0 0 0 0 4 4 0 0 0 2 32
3 A.A Gede Bagus D. 0 1 3 0 4 4 0 2 4 4 41
4 Ariyadi Kusuma 0 0 0 0 4 4 0 0 0 0 43
5 Ayu Diah Apriliani 0 1 3 0 2 4 0 0 0 4 30
6 Desy Hanika Putri 0 1 3 0 4 4 0 1 4 4 38
7 Gusti Ayu Ananda S.M. 0 0 0 0 4 4 0 1 0 4 35
8 I Gst Ayu Agung G.H. 3 1 3 0 4 4 0 2 4 4 60
9 I Kadek Komala Putra 0 1 2 0 0 4 0 2 0 4 39
10 I Komang Agus S. 0 1 2 0 4 4 0 2 0 4 41
11 I Komang Danu S. J. 2 0 3 0 4 3 0 2 0 4 44
12 I Komang Triadi P. N. 0 1 3 0 0 3 0 0 0 4 45
13 I Putu Aditya Sandrana 0 1 2 0 0 4 0 2 0 4 41
14 I Wayan Gede M. K. 2 1 2 0 4 4 0 0 0 4 28
15 Ida Ayu Githa Yunita I. 0 4 3 4 4 4 0 0 4 4 44
16 Ida Ayu Made G.W. 3 1 3 0 4 4 0 3 4 4 55
17 Ida Bagus Made S. W. 0 1 3 0 0 4 0 0 0 0 42
18 Komang Gede G. T. 2 1 2 0 3 4 0 0 0 4 28
19 Luh Kade Anggun M. 3 1 3 0 4 3 0 4 4 4 59
20 Made Aris Wahyu Di. 0 1 2 0 0 4 0 2 0 4 39
21 Ni Kadek Adiari S. 0 1 2 0 3 2 0 0 0 4 33
22 Ni Kadek Ariestawati 0 1 3 4 4 4 0 0 4 4 43
23 Ni Kade Dwi Lestari 0 1 0 0 2 4 0 2 0 0 25
24 Ni Km. Ayu Wulan M. 0 0 3 0 0 4 0 0 4 4 29
25 Ni Komang Yeni S. 0 1 3 0 3 4 0 0 0 4 31
26 Ni Made Vina A.P. 0 1 3 0 4 4 0 1 4 4 41
27 Ni Nyoman Elisa J. 0 1 3 0 0 4 0 0 4 4 31
28 Ni Nyoman Yasmin 0 0 3 0 0 4 0 1 4 4 29
29 Ni Putu Istri Bintang 2 0 3 0 4 3 0 2 4 4 49
30 Ni Wayan Sudiartini 2 1 2 0 4 3 0 0 0 4 36
31 Pande Gede B. A. P. 2 1 3 0 3 4 0 0 0 4 38
32 Pande Komang Tegar I. 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4 44
33 Putu Erlina Arta Dewi 0 1 3 0 4 4 0 1 4 4 40
34 Putu Paramaditya B. B. 3 0 2 0 3 4 0 2 0 0 25
 165

No Butir/Item
Skor
No Nama 2 Total
14 15 16 17 18 19 20 1 22 23
35 Anak Agung Martha B. 4 0 0 0 4 4 4 0 0 0 51
36 Dewa Ayu Gita N. S. 1 4 4 4 3 4 0 0 0 0 51
37 Gede Kristya Yuan P. 0 0 4 0 4 3 0 0 0 4 37
38 I Dewa Ayu Diah A. M. 0 0 3 4 4 4 0 0 4 4 40
39 I Gusti Ayu Diah C. 4 4 4 0 4 4 0 3 4 4 70
40 I Gusti Ayu Diantari S. 4 0 3 4 4 4 0 0 4 4 44
41 I Gusti Ngurah A. P. K. 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4 42
42 I Kadek Deo Andika 0 0 0 2 4 0 0 2 0 0 24
43 I Komang Aditya W. P. 0 0 4 0 4 4 0 0 0 4 41
44 I Komang Arta Saputra 0 0 4 0 4 3 0 0 0 4 37
45 I Made Adi I. 0 0 4 2 4 4 0 0 0 4 40
46 I Made Semaraputra 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4 53
47 I Putu Bagus Surya 2 0 0 4 4 4 0 0 4 4 57
48 I Putu Surya Maendra 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4 54
49 Kadek Amanda M. A. 1 0 3 4 4 4 0 0 4 4 45
50 Kadek Ayu Happy C.N. 0 4 4 0 4 4 0 2 4 4 64
51 Kadek Desylia Cahyani 2 2 4 4 4 4 0 2 4 4 64
52 Komang Mega Utami 4 4 4 4 3 4 0 2 4 4 62
53 Luh Ketut Priska P. N. 4 0 0 4 3 4 0 0 0 0 52
54 Luh Made Mirah D. 4 0 3 4 4 4 0 0 4 4 41
55 Made Dwi Pandya S. 0 3 0 4 4 4 0 0 4 4 57
56 Made Rizky Rakesha 4 0 2 4 4 4 0 0 4 4 67
57 Ni Kadek Puspita Dewi 4 4 4 4 3 4 0 4 4 4 69
58 Ni Kadek Setyawati 2 1 4 3 4 4 0 3 0 4 61
59 Ni Kadek Sri Ratih P. 3 4 4 4 4 4 0 3 4 4 68
60 Ni Komang Ayu A. P. 3 4 4 4 4 4 0 3 4 4 76
61 Ni Pande Luh T. 0 0 3 4 4 4 0 0 4 2 40
62 Ni putu Ayu Ari S. 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4 57
63 Ni Putu Diah Rahayu 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4 58
64 Ni Putu Elena Z.L. 2 0 4 0 4 4 1 0 0 0 21
65 Ni Putu Esa Puja L. 0 4 4 3 4 4 0 2 4 4 63
66 Ni Putu Praba Maylani 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4 58
67 Putu Ayu Eka Pramitha 0 0 4 3 4 4 0 0 4 4 49
68 Putu Eka Cempaka P. 4 0 3 4 4 4 0 0 4 4 49
69 Sang Ayu Agung K. P. 4 2 4 3 4 4 0 0 4 4 63
70 A.A Istri Tiara K. M. 0 0 2 0 3 4 0 0 3 4 39
71 Daffa Hakist Nakula 0 0 3 0 3 4 0 0 0 4 35
 166

No Butir/Item
Skor
No Nama 2 Total
14 15 16 17 18 19 20 1 22 23
72 Gede Reyna Janapriya 0 4 4 0 2 4 0 0 0 4 24
73 I Gede Eka Wira P. 0 2 0 0 2 4 0 2 3 4 41
74 I Gst Agung Ayu D.C. 0 0 2 0 4 4 0 0 0 4 35
75 I Gusti Ayu Eka O. 0 0 2 0 3 4 0 2 3 4 38
76 I Gst Ngurah Agung W. 0 2 0 0 2 4 0 2 0 4 47
77 I Kadek Dwiarsa W. P. 0 2 0 0 2 4 0 2 0 4 43
78 Komang Artha T.G. 2 4 4 0 2 4 0 0 0 4 41
79 Komang Kresna N.W. 0 2 0 0 2 4 0 2 0 4 43
80 I Made Dimas A. 0 2 0 0 2 4 0 0 0 4 37
81 I Made Dwi Surya D. 0 2 0 0 2 4 0 2 0 4 40
82 I Gede Rusma W. 0 2 0 0 2 4 0 2 0 4 39
83 Ida Bagus Dwisatya W. 0 0 2 0 3 4 0 2 4 4 46
84 Kadek Widhi C. 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4 21
85 Komang Agus Tirta Y. 0 0 3 0 3 4 0 2 0 2 30
86 Komang Dian S.D. 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4 30
87 Komang Melisa N. 0 0 2 0 3 4 0 2 4 4 44
88 Komang Sri A. W. 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4 57
89 Komang Risma G. 0 0 2 0 3 4 0 2 3 4 39
90 Ni Kadek Widiyantari 0 0 2 0 3 4 0 2 3 2 32
91 Ni Kadek Wina A. 2 4 4 0 2 4 0 0 0 4 42
92 Ni Ketut Novita 0 0 2 0 3 4 0 2 3 4 35
93 Ni Komang Putri M. D. 0 0 2 0 3 4 0 2 0 4 39
94 Ni Luh Pt. Ema J. 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4 59
95 Ni Made Nindya C. 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4 54
96 Ni Putu Diah B. 0 0 0 0 4 4 0 3 3 4 26
97 Ni Putu Yeni A. 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4 31
98 Pande Putu Wahyu P. 0 0 2 2 3 4 0 0 0 4 28
99 Putu Ayu Damayanti 0 0 2 0 4 4 0 2 3 4 37
10
Putu Gede Oky P. 0 0 2 0 3 4 0 2 3 4
0 40
10
Putu Putri Kanya A. 0 0 2 0 4 4 0 2 3 4
1 37
10
Sang Putu Hendra A. 2 4 4 0 2 4 0 0 0 4
2 45
10
Theophany M.K. 2 4 4 0 3 4 0 2 0 0
3 51
10
Tjeokorda Gede A. P. 2 4 4 0 2 4 0 0 3 4
4 44
 167

KELOMPOK ATAS 27%

 Butir Soal Nomor 1-10

No Butir/Item
No Nama
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
60 Ni Komang Ayu A. P. 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4
39 I Gusti Ayu Diah C. 4 4 3 4 4 2 0 0 4 2
57 Ni Kadek Puspita Dewi 0 4 3 4 4 0 3 3 3 4
59 Ni Kadek Sri Ratih P. 4 4 3 4 4 3 3 0 0 4
56 Made Rizky Rakesha 4 4 1 4 4 0 4 4 4 3
50 Kadek Ayu Happy C.N. 4 4 3 3 4 2 0 2 4 0
51 Kadek Desylia Cahyani 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3
65 Ni Putu Esa Puja Laksmi 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3
69 Sang Ayu Agung K. P. 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3
52 Komang Mega Utami 0 4 3 4 4 0 2 0 3 3
58 Ni Kadek Setyawati 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3
8 I Gusti Ayu Agung G.H. 3 3 1 4 4 1 0 2 3 4
19 Luh Kade Anggun M. 3 1 1 4 4 1 0 2 3 4
94 Ni Luh Pt. Ema J. 4 2 2 1 2 1 4 4 4 0
63 Ni Putu Diah Rahayu 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3
66 Ni Putu Praba Maylani 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3
47 I Putu Bagus Surya 0 4 2 4 4 0 4 3 4 3
55 Made Dwi Pandya S. 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3
62 Ni putu Ayu Ari S. 4 4 3 3 4 3 0 0 3 3
88 Komang Sri Anggita W. 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0
16 Ida Ayu Made Galuh W. 3 0 1 4 1 1 0 2 3 4
48 I Putu Surya Maendra 0 4 2 3 3 0 4 2 4 4
95 Ni Made Nindya C. 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0
46 I Made Semaraputra 0 4 3 4 4 0 4 3 4 3
53 Luh Ketut Priska P. N. 3 4 3 3 4 0 0 4 4 4
35 Anak Agung Martha B. 3 4 0 4 4 0 4 0 4 4
36 Dewa Ayu Gita N.S. 0 4 3 2 3 0 4 2 2 3
103 Theophany Margaretha K. 2 2 2 1 3 2 3 4 4 0
 168

 Butir Soal Nomor 11-20

No Butir/Item
No Nama
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
60 Ni Komang Ayu A. P. 0 1 4 3 4 4 4 4 4 0
39 I Gusti Ayu Diah C. 4 4 4 4 4 4 0 4 4 0
57 Ni Kadek Puspita Dewi 0 2 4 4 4 4 4 3 4 0
59 Ni Kadek Sri Ratih P. 0 1 4 3 4 4 4 4 4 0
56 Made Rizky Rakesha 4 1 4 4 0 2 4 4 4 0
50 Kadek Ayu Happy C.N. 4 4 4 0 4 4 0 4 4 0
51 Kadek Desylia Cahyani 0 0 4 2 2 4 4 4 4 0
65 Ni Putu Esa Puja Laksmi 0 0 4 0 4 4 3 4 4 0
69 Sang Ayu Agung K. P. 0 0 4 4 2 4 3 4 4 0
52 Komang Mega Utami 0 2 4 4 4 4 4 3 4 0
58 Ni Kadek Setyawati 4 0 4 2 1 4 3 4 4 0
8 I Gusti Ayu Agung G.H. 4 2 4 3 1 3 0 4 4 0
19 Luh Kade Anggun M. 4 2 4 3 1 3 0 4 3 0
94 Ni Luh Pt. Ema J. 4 4 4 2 4 4 0 3 4 0
63 Ni Putu Diah Rahayu 4 0 4 0 1 4 3 4 4 0
66 Ni Putu Praba Maylani 4 0 4 0 1 4 3 4 4 0
47 I Putu Bagus Surya 0 3 4 2 0 0 4 4 4 0
55 Made Dwi Pandya S. 0 0 4 0 3 0 4 4 4 0
62 Ni putu Ayu Ari S. 4 0 4 0 1 4 3 4 4 0
88 Komang Sri Anggita W. 4 4 4 2 4 4 0 3 4 0
16 Ida Ayu Made Galuh W. 4 2 4 3 1 3 0 4 4 0
48 I Putu Surya Maendra 4 0 4 0 0 0 4 4 4 0
95 Ni Made Nindya C. 4 1 4 2 4 4 0 3 4 0
46 I Made Semaraputra 0 0 4 0 0 0 4 4 4 0
53 Luh Ketut Priska P. N. 0 4 4 4 0 0 4 3 4 0
35 Anak Agung Martha B. 0 4 4 4 0 0 0 4 4 4
36 Dewa Ayu Gita N.S. 0 4 4 1 4 4 4 3 4 0
10
4 1 4 2 4 4 0 3 4 0
3 Theophany M. K.
 169

 Butir Soal Nomor 21-Skor Total

No
Skor Total
Butir/Item
No Nama
2
21 2 23
60 Ni Komang Ayu A. P. 3 4 4 76
39 I Gusti Ayu Diah C. 3 4 4 70
57 Ni Kadek Puspita Dewi 4 4 4 69
59 Ni Kadek Sri Ratih P. 3 4 4 68
56 Made Rizky Rakesha 0 4 4 67
50 Kadek Ayu Happy C.N. 2 4 4 64
51 Kadek Desylia Cahyani 2 4 4 64
65 Ni Putu Esa Puja Laksmi 2 4 4 63
69 Sang Ayu Agung K. P. 0 4 4 63
52 Komang Mega Utami 2 4 4 62
58 Ni Kadek Setyawati 3 0 4 61
8 I Gusti Ayu Agung G.H. 2 4 4 60
19 Luh Kade Anggun M. 4 4 4 59
94 Ni Luh Pt. Ema J. 2 0 4 59
63 Ni Putu Diah Rahayu 2 0 4 58
66 Ni Putu Praba Maylani 2 0 4 58
47 I Putu Bagus Surya 0 4 4 57
55 Made Dwi Pandya S. 0 4 4 57
62 Ni putu Ayu Ari S. 2 0 4 57
88 Komang Sri Anggita W. 2 0 4 57
16 Ida Ayu Made Galuh W. 3 4 4 55
48 I Putu Surya Maendra 0 4 4 54
95 Ni Made Nindya C. 2 0 4 54
46 I Made Semaraputra 0 4 4 53
53 Luh Ketut Priska P. N. 0 0 0 52
35 Anak Agung Martha B. 0 0 0 51
36 Dewa Ayu Gita N.S. 0 0 0 51
10
3 Theophany M. K. 2 0 0 51
 170

KELOMPOK BAWAH 27%

 Butir Soal Nomor 1-10

No Butir/Item
No Nama
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
99 Putu Ayu Damayanti 1 2 2 1 2 0 0 0 2 0
10
1 Putu Putri Kanya A. 4 2 2 0 0 0 4 0 0 0
30 Ni Wayan Sudiartini 3 0 3 2 4 2 0 2 0 4
7 Gusti Ayu Ananda Sri M. 2 0 0 4 0 1 4 3 3 1
71 Daffa Hakist Nakula 0 4 3 0 0 2 4 4 0 0
74 I Gusti Agung Ayu Ditha C. 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0
92 Ni Ketut Novita 4 0 2 2 0 0 0 0 2 1
21 Ni Kadek Adiari Supandhi 3 0 3 2 4 2 0 3 0 4
2 A.A Gede Trisna Wijaya 2 0 4 0 0 0 0 3 3 0
90 Ni Kadek Widiyantari 4 0 2 0 0 0 0 2 0 0
25 Ni Komang Yeni S. 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4
27 Ni Nyoman Elisa Jayanti 2 1 0 2 4 2 0 3 0 1
97 Ni Putu Yeni A. 4 0 2 2 2 0 0 0 4 0
5 Ayu Diah Apriliani 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4
85 Komang Agus Tirta Y. 0 4 3 0 0 2 4 0 0 0
86 Komang Dian Sukama Dewi 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0
24 Ni Komang Ayu Wulan M. 2 1 0 2 4 2 0 2 0 1
28 Ni Nyoman Yasmin 2 0 0 2 4 2 0 2 0 1
14 I Wayan Gede Mantha K. 2 0 0 2 4 1 0 2 0 0
18 Komang Gede Glopani T. 0 0 0 2 4 0 0 3 0 0
98 Pande Putu Wahyu P. 4 0 0 1 2 1 2 0 0 0
96 Ni Putu Diah B. 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0
34 Putu Paramaditya Bhaskara B. 2 0 0 1 4 0 0 1 0 0
23 Ni Kade Dwi Lestari 2 4 0 2 4 1 0 3 0 0
42 I Kadek Deo Andika 0 4 0 3 0 0 2 0 4 3
72 Gede Reyna Janapriya 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0
64 Ni Putu Elena Zatmika Loka 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0
84 Kadek Widhi C. 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0
 171

 Butir Soal Nomor 11-20

No Butir/Item
No Nama 1 1 1 1
1 12 13 4 15 6 17 18 9 20
99 Putu Ayu Damayanti 0 4 4 0 0 2 0 4 4 0
101 Putu Putri Kanya A. 0 4 2 0 0 2 0 4 4 0
30 Ni Wayan Sudiartini 0 0 0 2 1 2 0 4 3 0
7 Gusti Ayu Ananda Sri M. 0 0 4 0 0 0 0 4 4 0
71 Daffa Hakist Nakula 0 0 4 0 0 3 0 3 4 0
74 I Gusti Agung Ayu Ditha C. 0 4 4 0 0 2 0 4 4 0
92 Ni Ketut Novita 0 4 2 0 0 2 0 3 4 0
21 Ni Kadek Adiari Supandhi 0 0 0 0 1 2 0 3 2 0
2 A.A Gede Trisna Wijaya 4 2 4 0 0 0 0 4 4 0
90 Ni Kadek Widiyantari 0 4 4 0 0 2 0 3 4 0
25 Ni Komang Yeni S. 0 0 0 0 1 3 0 3 4 0
27 Ni Nyoman Elisa Jayanti 0 0 0 0 1 3 0 0 4 0
97 Ni Putu Yeni A. 0 4 0 0 0 2 0 3 4 0
5 Ayu Diah Apriliani 0 0 0 0 1 3 0 2 4 0
85 Komang Agus Tirta Y. 0 0 3 0 0 3 0 3 4 0
86 Komang Dian Sukama Dewi 0 4 0 0 0 2 0 3 4 0
24 Ni Komang Ayu Wulan M. 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0
28 Ni Nyoman Yasmin 0 0 0 0 0 3 0 0 4 0
14 I Wayan Gede Mantha K. 0 0 0 2 1 2 0 4 4 0
18 Komang Gede Glopani T. 0 0 3 2 1 2 0 3 4 0
98 Pande Putu Wahyu P. 0 0 3 0 0 2 2 3 4 0
96 Ni Putu Diah B. 0 2 0 0 0 0 0 4 4 0
34 Putu Paramaditya Bhaskara B. 0 0 3 3 0 2 0 3 4 0
23 Ni Kade Dwi Lestari 0 0 0 0 1 0 0 2 4 0
42 I Kadek Deo Andika 0 0 0 0 0 0 2 4 0 0
72 Gede Reyna Janapriya 0 0 3 0 4 4 0 2 4 0
64 Ni Putu Elena Zatmika Loka 4 0 0 2 0 4 0 4 4 1
84 Kadek Widhi C. 0 2 0 0 0 2 0 3 4 0
 172

 Butir Soal Nomor 21-Skor total

No
Butir/Item Skor
No Nama
2 Total
21 2 23
99 Putu Ayu Damayanti 2 3 4 37
10
1 Putu Putri Kanya A. 2 3 4 37
30 Ni Wayan Sudiartini 0 0 4 36
7 Gusti Ayu Ananda Sri M. 1 0 4 35
71 Daffa Hakist Nakula 0 0 4 35
74 I Gusti Agung Ayu Ditha C. 0 0 4 35
92 Ni Ketut Novita 2 3 4 35
21 Ni Kadek Adiari Supandhi 0 0 4 33
2 A.A Gede Trisna Wijaya 0 0 2 32
90 Ni Kadek Widiyantari 2 3 2 32
25 Ni Komang Yeni S. 0 0 4 31
27 Ni Nyoman Elisa Jayanti 0 4 4 31
97 Ni Putu Yeni A. 0 0 4 31
5 Ayu Diah Apriliani 0 0 4 30
85 Komang Agus Tirta Y. 2 0 2 30
86 Komang Dian Sukama Dewi 0 0 4 30
24 Ni Komang Ayu Wulan M. 0 4 4 29
28 Ni Nyoman Yasmin 1 4 4 29
14 I Wayan Gede Mantha K. 0 0 4 28
18 Komang Gede Glopani T. 0 0 4 28
98 Pande Putu Wahyu P. 0 0 4 28
96 Ni Putu Diah B. 3 3 4 26
34 Putu Paramaditya Bhaskara B. 2 0 0 25
23 Ni Kade Dwi Lestari 2 0 0 25
42 I Kadek Deo Andika 2 0 0 24
72 Gede Reyna Janapriya 0 0 4 24
64 Ni Putu Elena Zatmika Loka 0 0 0 21
84 Kadek Widhi C. 0 0 4 21
 173

Lampiran 10. Analisis Konsistensi Internal Butir Tes Keterampilan Berpikir

Kritis
 Butir Soal 1-8
Butir Soal Soal_1 Soal_2 Soal_3 Soal_4 Soal_5 Soal_6 Soal_7 Soal_8
Soal_ Pearson -
1 0,173 -0,011 0,149 0,431** -0,246* -0,072
1 Correlation 0,254**

Sig. (2-tailed) 0,009 0,079 0,913 0,130 0,000 0,012 0,467

N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson -
1 0,216* 0,242* 0,157 0,058 0,309** 0,043
2 Correlation 0,254**
Sig. (2-tailed) 0,009 0,028 0,013 0,111 0,560 0,001 0,663
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,173 0,216* 1 0,058 0,182 0,316** 0,131 0,080
3 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,079 0,028 0,557 0,064 0,001 0,184 0,419
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,011 0,242* 0,058 1 0,530** 0,091 0,158 0,116
4 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,913 0,013 0,557 0,000 0,358 0,109 0,241
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,149 0,157 0,182 0,530** 1 0,400** -0,017 0,169
5 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,130 0,111 0,064 0,000 0,000 0,866 0,087
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,431** 0,058 0,316** 0,091 0,400** 1 -0,077 -0,058
6 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,560 0,001 0,358 0,000 0,439 0,557
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,246* 0,309** 0,131 0,158 -0,017 -0,077 1 0,199*
7 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,012 0,001 0,184 0,109 0,866 0,439 0,043
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,072 0,043 0,080 0,116 0,169 -0,058 0,199* 1
8 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,467 0,663 0,419 0,241 0,087 0,557 0,043
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson -0,160 0,355** 0,052 0,228 -0,080
*
- 0,134 0,201*
9 Correlation 0,313 **
 174

Butir Soal Soal_1 Soal_2 Soal_3 Soal_4 Soal_5 Soal_6 Soal_7 Soal_8
Sig. (2-tailed) 0,105 0,000 0,599 0,020 0,417 0,001 0,176 0,041
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,087 0,231* 0,113 0,507** 0,279** -0,015 -0,137 0,124
10 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,381 0,018 0,255 0,000 0,004 0,879 0,166 0,210
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,217* 0,145 0,079 0,085 -0,029 0,152 0,006 0,154
11 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,027 0,143 0,425 0,391 0,774 0,123 0,950 0,118
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,261** -0,037 0,218* -0,224* -0,172 -0,170 -0,079 -0,073
12 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,008 0,708 0,026 0,022 0,082 0,085 0,423 0,464
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,182 0,366** 0,123 0,129 -0,038 -0,147 0,266** 0,107
13 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,065 0,000 0,213 0,191 0,703 0,137 0,006 0,280
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,065 0,014 0,137 0,254** 0,283** 0,011 0,173 0,217*
14 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,513 0,887 0,167 0,009 0,004 0,909 0,080 0,027
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,083 0,222* 0,333** 0,170 0,270** 0,193* 0,095 0,198*
15 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,401 0,023 0,001 0,084 0,006 0,049 0,337 0,044
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,013 0,035 0,034 0,073 0,119 0,213* -0,159 0,017
16 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,899 0,722 0,731 0,459 0,228 0,030 0,108 0,864
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson -
** 0,327 0,167 0,314** 0,263** -0,075 0,476** 0,035
**
17 Correlation 0,274
Sig. (2-tailed) 0,005 0,001 0,090 0,001 0,007
0,452 0,000 0,725
N 104 104 104 104 104
104 104 104
Soal_ Pearson -
-0,168 0,087 -0,030 -0,011 -0,173 0,151 -0,089
18 Correlation 0,286 **

Sig. (2-tailed) 0,088 0,382 0,764 0,913 0,079 0,003 0,126 0,367
N 104 104 104 104 104 104 104 104
 175

Butir Soal Soal_1 Soal_2 Soal_3 Soal_4 Soal_5 Soal_6 Soal_7 Soal_8
Soal_ Pearson
0,044 -0,042 0,067 -0,142 0,052 -0,003 0,102 -0,020
19 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,658 0,669 0,502 0,152 0,602 0,975 0,304 0,837
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,013 0,060 -0,194* 0,056 0,017 -0,133 0,117 -0,078
20 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,893 0,545 0,048 0,571 0,861 0,180 0,236 0,433
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,277** 0,074 0,157 -0,005 0,000 0,225* -0,140 0,053
21 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,004 0,457 0,111 0,958 0,998 0,021 0,156 0,591
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
-0,181 0,108 -0,038 0,180 0,149 -0,074 0,139 0,011
22 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,067 0,274 0,701 0,068 0,130 0,458 0,158 0,913
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_ Pearson
0,087 -0,033 0,115 0,095 0,073 0,136 -0,126 -0,140
23 Correlation
Sig. (2-tailed) 0,377 0,742 0,246 0,336 0,458 0,169 0,202 0,157
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Skor_ Pearson
0,083 0,501** 0,420** 0,508** 0,422** 0,171 0,346** 0,302**
Total Correlation
Sig. (2-tailed) 0,403 0,000 0,000 0,000 0,000 0,082 0,000 0,002
N 104 104 104 104 104 104 104 104
 176

 Butir Soal Nomor 9-16

Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1
Butir Soal Soal_9
0 1 2 3 4 5 6
Soal_1 Pearson
-0,160 -0,087 0,217* 0,261** -0,182 0,065 0,083 0,013
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,105 0,381 0,027 0,008 0,065 0,513 0,401 0,899
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_2 Pearson
0,355** 0,231* 0,145 -0,037 0,366** 0,014 0,222* 0,035
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,018 0,143 0,708 0,000 0,887 0,023 0,722
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_3 Pearson
0,052 0,113 0,079 0,218* 0,123 0,137 0,333** 0,034
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,599 0,255 0,425 0,026 0,213 0,167 0,001 0,731
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_4 Pearson
0,228* 0,507** 0,085 -0,224* 0,129 0,254** 0,170 0,073
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,020 0,000 0,391 0,022 0,191 0,009 0,084 0,459
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_5 Pearson
-0,080 0,279** -0,029 -0,172 -0,038 0,283** 0,270** 0,119
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,417 0,004 0,774 0,082 0,703 0,004 0,006 0,228
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_6 Pearson -
** -0,015 0,152 -0,170 -0,147 0,011 0,193* 0,213*
Correlation 0,313
Sig. (2-tailed) 0,001 0,879 0,123 0,085 0,137 0,909 0,049 0,030
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_7 Pearson
0,134 -0,137 0,006 -0,079 0,266** 0,173 0,095 -0,159
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,176 0,166 0,950 0,423 0,006 0,080 0,337 0,108
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_8 Pearson
0,201* 0,124 0,154 -0,073 0,107 0,217* 0,198* 0,017
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,041 0,210 0,118 0,464 0,280 0,027 0,044 0,864
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_9 Pearson
1 0,219* 0,412** 0,225* 0,462** 0,162 -0,014 0,043
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,025 0,000 0,021 0,000 0,101 0,892 0,664
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_10 Pearson
0,219* 1 0,051 -0,146 -0,032 0,137 0,075 0,054
Correlation
 177

Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1

Butir Soal Soal_9
0 1 2 3 4 5 6
Sig. (2-tailed) 0,025 0,604 0,140 0,745 0,166 0,449 0,587
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_11 Pearson
0,412** 0,051 1 0,010 0,198* 0,156 0,103 0,253**
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,604 0,918 0,044 0,114 0,300 0,010
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_12 Pearson -
0,225* -0,146 0,010 1 0,316** -0,033 0,006
Correlation 0,270 **

Sig. (2-tailed) 0,021 0,140 0,918 0,001 0,743 0,950 0,006

N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_13 Pearson
0,462** -0,032 0,198* 0,316** 1 0,144 0,274** 0,023
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,745 0,044 0,001 0,146 0,005 0,819
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_14 Pearson
0,162 0,137 0,156 -0,033 0,144 1 0,275** 0,281**
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,101 0,166 0,114 0,743 0,146 0,005 0,004
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_15 Pearson
-0,014 0,075 0,103 0,006 0,274** 0,275** 1 0,392**
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,892 0,449 0,300 0,950 0,005 0,005 0,000
N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_16 Pearson -
0,043 0,054 0,253** 0,023 0,281** 0,392** 1
Correlation 0,270 **

Sig. (2-tailed) 0,664 0,587 0,010 0,006 0,819 0,004 0,000

N 104 104 104 104 104 104 104 104
Soal_17 Pearson -
Correlation 0,254** 0,255** -0,074 0,137 0,285** 0,067 0,074
0,314**
Sig. (2-tailed)
0,009 0,009 0,455 0,001 0,166 0,003 0,498 0,457

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Soal_18 Pearson
Correlation 0,421** 0,101 0,085 -0,095 0,149 0,203* -0,121 0,069

Sig. (2-tailed)
0,000 0,310 0,392 0,340 0,132 0,039 0,220 0,488

N 104 104 104 104 104 104 104 104

 178

Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1 Soal_1

Butir Soal Soal_9
0 1 2 3 4 5 6
Soal_19 Pearson
Correlation -0,122 -0,241* -0,158 0,152 0,209* -0,011 0,155 0,077

Sig. (2-tailed)
0,219 0,014 0,109 0,124 0,034 0,912 0,117 0,439

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Soal_20 Pearson
Correlation 0,091 0,103 -0,006 0,133 0,038 0,230* -0,095 -0,136

Sig. (2-tailed)
0,356 0,297 0,951 0,178 0,704 0,019 0,339 0,168

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Soal_21 Pearson
Correlation 0,139 0,149 0,141 0,364** 0,251* 0,112 0,252** 0,072

Sig. (2-tailed)
0,159 0,130 0,152 0,000 0,010 0,256 0,010 0,470

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Soal_22 Pearson
Correlation 0,086 0,128 -0,157 -0,040 0,040 0,174 -0,012 0,091

Sig. (2-tailed)
0,385 0,195 0,112 0,689 0,689 0,078 0,904 0,360

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Soal_23 Pearson
Correlation -0,043 0,095 -0,169 -0,048 0,048 -0,118 0,095 0,181

Sig. (2-tailed)
0,663 0,336 0,086 0,631 0,626 0,231 0,336 0,066

N 104 104 104 104 104 104 104 104

Skor_T Pearson
otal Correlation 0,535** 0,393** 0,357** 0,112 0,518** 0,504** 0,483** 0,302**

Sig. (2-tailed)
0,000 0,000 0,000 0,257 0,000 0,000 0,000 0,002

N 104 104 104 104 104 104 104 104

 Butir Soal Nomor 17-23

Butir Soal Soal_17 Soal_18 Soal_19 Soal_20 Soal_21 Soal_22 Soal_23
 179

Soal_1 Pearson
-0,274** -0,168 0,044 0,013 0,277** -0,181 0,087
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,005 0,088 0,658 0,893 0,004 0,067 0,377
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_2 Pearson
0,327** 0,087 -0,042 0,060 0,074 0,108 -0,033
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,001 0,382 0,669 0,545 0,457 0,274 0,742
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_3 Pearson
0,167 -0,030 0,067 -0,194* 0,157 -0,038 0,115
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,090 0,764 0,502 0,048 0,111 0,701 0,246
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_4 Pearson
0,314** -0,011 -0,142 0,056 -0,005 0,180 0,095
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,001 0,913 0,152 0,571 0,958 0,068 0,336
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_5 Pearson
0,263** -0,173 0,052 0,017 0,000 0,149 0,073
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,007 0,079 0,602 0,861 0,998 0,130 0,458
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_6 Pearson
-0,075 -0,286** -0,003 -0,133 0,225* -0,074 0,136
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,452 0,003 0,975 0,180 0,021 0,458 0,169
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_7 Pearson
0,476** 0,151 0,102 0,117 -0,140 0,139 -0,126
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,126 0,304 0,236 0,156 0,158 0,202
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_8 Pearson
0,035 -0,089 -0,020 -0,078 0,053 0,011 -0,140
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,725 0,367 0,837 0,433 0,591 0,913 0,157
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_9 Pearson
0,254** 0,421** -0,122 0,091 0,139 0,086 -0,043
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,009 0,000 0,219 0,356 0,159 0,385 0,663
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_10 Pearson
0,255** 0,101 -0,241* 0,103 0,149 0,128 0,095
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,009 0,310 0,014 0,297 0,130 0,195 0,336
 180

N 104 104 104 104 104 104 104

Soal_11 Pearson
-0,074 0,085 -0,158 -0,006 0,141 -0,157 -0,169
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,455 0,392 0,109 0,951 0,152 0,112 0,086
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_12 Pearson
-0,314** -0,095 0,152 0,133 0,364** -0,040 -0,048
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,001 0,340 0,124 0,178 0,000 0,689 0,631
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_13 Pearson
0,137 0,149 0,209* 0,038 0,251* 0,040 0,048
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,166 0,132 0,034 0,704 0,010 0,689 0,626
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_14 Pearson
0,285** 0,203* -0,011 0,230* 0,112 0,174 -0,118
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,003 0,039 0,912 0,019 0,256 0,078 0,231
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_15 Pearson
0,067 -0,121 0,155 -0,095 0,252** -0,012 0,095
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,498 0,220 0,117 0,339 0,010 0,904 0,336
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_16 Pearson
0,074 0,069 0,077 -0,136 0,072 0,091 0,181
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,457 0,488 0,439 0,168 0,470 0,360 0,066
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_17 Pearson
1 0,399** 0,098 -0,078 -0,138 0,450** 0,034
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,321 0,431 0,162 0,000 0,734
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_18 Pearson
0,399** 1 0,091 0,089 0,046 0,296** 0,051
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,360 0,368 0,643 0,002 0,604
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_19 Pearson
0,098 0,091 1 0,031 0,025 0,180 0,200*
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,321 0,360 0,751 0,802 0,067 0,042
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_20 Pearson -0,078 0,089 0,031 1 -0,111 -0,112 -0,344**
Correlation
 181

Sig. (2-tailed) 0,431 0,368 0,751 0,262 0,259 0,000

N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_21 Pearson
-0,138 0,046 0,025 -0,111 1 0,139 0,086
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,162 0,643 0,802 0,262 0,160 0,384
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_22 Pearson
0,450** 0,296** 0,180 -0,112 0,139 1 0,309**
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,002 0,067 0,259 0,160 0,001
N 104 104 104 104 104 104 104
Soal_23 Pearson
0,034 0,051 0,200* -0,344** 0,086 0,309** 1
Correlation
Sig. (2-tailed) 0,734 0,604 0,042 0,000 0,384 0,001
N 104 104 104 104 104 104 104
Skor_T Pearson
0,509** 0,294** 0,141 0,016 0,375** 0,389** 0,186
otal Correlation
Sig. (2-tailed) 0,000 0,002 0,153 0,870 0,000 0,000 0,059
N 104 104 104 104 104 104 104

Lampiran 11. Analisis Indeks Keseukaran Butir Tes Keterampilan Berpikir

Kritis
 Butir Soal Nomor 1-12
No Butir/Item
No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
60 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 0 1
39 4 4 3 4 4 2 0 0 4 2 4 4
57 0 4 3 4 4 0 3 3 3 4 0 2
 182

No Butir/Item
No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
59 4 4 3 4 4 3 3 0 0 4 0 1
56 4 4 1 4 4 0 4 4 4 3 4 1
50 4 4 3 3 4 2 0 2 4 0 4 4
51 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0
65 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0
69 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0
52 0 4 3 4 4 0 2 0 3 3 0 2
58 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0
8 3 3 1 4 4 1 0 2 3 4 4 2
19 3 1 1 4 4 1 0 2 3 4 4 2
94 4 2 2 1 2 1 4 4 4 0 4 4
63 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0
66 4 4 3 3 4 3 0 0 4 3 4 0
47 0 4 2 4 4 0 4 3 4 3 0 3
55 0 4 3 4 4 0 4 4 4 3 0 0
62 4 4 3 3 4 3 0 0 3 3 4 0
88 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0 4 4
16 3 0 1 4 1 1 0 2 3 4 4 2
48 0 4 2 3 3 0 4 2 4 4 4 0
95 4 2 2 1 2 1 3 3 4 0 4 1
46 0 4 3 4 4 0 4 3 4 3 0 0
53 3 4 3 3 4 0 0 4 4 4 0 4
35 3 4 0 4 4 0 4 0 4 4 0 4
36 0 4 3 2 3 0 4 2 2 3 0 4
103 2 2 2 1 3 2 3 4 4 0 4 1
99 1 2 2 1 2 0 0 0 2 0 0 4
101 4 2 2 0 0 0 4 0 0 0 0 4
30 3 0 3 2 4 2 0 2 0 4 0 0
7 2 0 0 4 0 1 4 3 3 1 0 0
71 0 4 3 0 0 2 4 4 0 0 0 0
74 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0 0 4
92 4 0 2 2 0 0 0 0 2 1 0 4
21 3 0 3 2 4 2 0 3 0 4 0 0
2 2 0 4 0 0 0 0 3 3 0 4 2
90 4 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 4
25 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4 0 0
27 2 1 0 2 4 2 0 3 0 1 0 0
97 4 0 2 2 2 0 0 0 4 0 0 4
5 3 0 0 4 4 1 0 0 0 4 0 0
85 0 4 3 0 0 2 4 0 0 0 0 0
 183

No Butir/Item
No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
86 2 2 2 1 2 0 0 0 4 0 0 4
24 2 1 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0
28 2 0 0 2 4 2 0 2 0 1 0 0
14 2 0 0 2 4 1 0 2 0 0 0 0
18 0 0 0 2 4 0 0 3 0 0 0 0
98 4 0 0 1 2 1 2 0 0 0 0 0
96 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
34 2 0 0 1 4 0 0 1 0 0 0 0
23 2 4 0 2 4 1 0 3 0 0 0 0
42 0 4 0 3 0 0 2 0 4 3 0 0
72 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
64 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0
84 4 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
0,5 0,6 0,5
IKB 0,56 0,45 0,58 0,23 0,38 0,44 0,45 0,30 0,36
5 9 6
0,6 0,4 0,6
IDB 0,04 0,29 0,46 0,08 0,39 0,25 0,47 0,46 0,11
1 1 6

 Butir Soal Nomor 13-23

No Butir/Item
No
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
60 4 3 4 4 4 4 4 0 3 4 4
39 4 4 4 4 0 4 4 0 3 4 4
57 4 4 4 4 4 3 4 0 4 4 4
 184

No Butir/Item
No
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
59 4 3 4 4 4 4 4 0 3 4 4
56 4 4 0 2 4 4 4 0 0 4 4
50 4 0 4 4 0 4 4 0 2 4 4
51 4 2 2 4 4 4 4 0 2 4 4
65 4 0 4 4 3 4 4 0 2 4 4
69 4 4 2 4 3 4 4 0 0 4 4
52 4 4 4 4 4 3 4 0 2 4 4
58 4 2 1 4 3 4 4 0 3 0 4
8 4 3 1 3 0 4 4 0 2 4 4
19 4 3 1 3 0 4 3 0 4 4 4
94 4 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4
63 4 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4
66 4 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4
47 4 2 0 0 4 4 4 0 0 4 4
55 4 0 3 0 4 4 4 0 0 4 4
62 4 0 1 4 3 4 4 0 2 0 4
88 4 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4
16 4 3 1 3 0 4 4 0 3 4 4
48 4 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4
95 4 2 4 4 0 3 4 0 2 0 4
46 4 0 0 0 4 4 4 0 0 4 4
53 4 4 0 0 4 3 4 0 0 0 0
35 4 4 0 0 0 4 4 4 0 0 0
36 4 1 4 4 4 3 4 0 0 0 0
103 4 2 4 4 0 3 4 0 2 0 0
99 4 0 0 2 0 4 4 0 2 3 4
101 2 0 0 2 0 4 4 0 2 3 4
30 0 2 1 2 0 4 3 0 0 0 4
7 4 0 0 0 0 4 4 0 1 0 4
71 4 0 0 3 0 3 4 0 0 0 4
74 4 0 0 2 0 4 4 0 0 0 4
92 2 0 0 2 0 3 4 0 2 3 4
21 0 0 1 2 0 3 2 0 0 0 4
2 4 0 0 0 0 4 4 0 0 0 2
90 4 0 0 2 0 3 4 0 2 3 2
25 0 0 1 3 0 3 4 0 0 0 4
27 0 0 1 3 0 0 4 0 0 4 4
97 0 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4
5 0 0 1 3 0 2 4 0 0 0 4
85 3 0 0 3 0 3 4 0 2 0 2
 185

No Butir/Item
No
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
86 0 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4
24 0 0 0 3 0 0 4 0 0 4 4
28 0 0 0 3 0 0 4 0 1 4 4
14 0 2 1 2 0 4 4 0 0 0 4
18 3 2 1 2 0 3 4 0 0 0 4
98 3 0 0 2 2 3 4 0 0 0 4
96 0 0 0 0 0 4 4 0 3 3 4
34 3 3 0 2 0 3 4 0 2 0 0
23 0 0 1 0 0 2 4 0 2 0 0
42 0 0 0 0 2 4 0 0 2 0 0
72 3 0 4 4 0 2 4 0 0 0 4
64 0 2 0 4 0 4 4 1 0 0 0
84 0 0 0 2 0 3 4 0 0 0 4
IKB 0,69 0,31 0,33 0,63 0,31 0,83 0,96 0,02 0,30 0,42 0,83
IDB 0,62 0,42 0,45 0,23 0,55 0,20 0,05 0,03 0,23 0,37 0,05

Lampiran 12. Analisis Konsistensi Internal Tes (Reliabilitas) Tes

Keterampilan Berpikir Kritis
 186

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 104 100,0
Excludeda 0 0,0
Total 104 100,0
a. Listwise deletion based on all variables
in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
0,727 16

Item-Total Statistics
Scale Mean Corrected Item- Cronbach's
if Item Scale Variance Total Alpha if Item
Deleted if Item Deleted Correlation Deleted
Soal_2 25,73 108,354 0,448 0,700
Soal_3 26,16 117,963 0,260 0,719
Soal_4 25,55 110,949 0,471 0,701
Soal_5 25,12 114,479 0,311 0,715
Soal_9 26,32 106,918 0,418 0,702
Soal_10 26,41 112,051 0,302 0,716
Soal_13 25,49 108,699 0,371 0,708
Soal_15 26,96 112,503 0,373 0,709
Soal_21 27,07 120,432 0,182 0,725
Soal_8 26,76 115,971 0,254 0,720
Soal_11 27,23 115,733 0,216 0,725
Soal_22 26,34 113,643 0,219 0,727
Soal_7 26,70 112,871 0,257 0,722
Soal_17 27,01 106,922 0,466 0,697
Soal_14 27,17 112,086 0,415 0,705
Soal_16 25,70 118,270 0,192 0,725

Lampiran 13. Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Penelitian Tes

Keterampilan Berpikir Kritis
 187

Indeks
Konsistensi Indeks Daya Kesukaran
Internal Butir (r Beda Butir
No
hitung > 0,19) (IDB>0,20) (IKB=0,30- Keputusan
Soal
0,70)
rhitun status dhitung Kriteria Ihitung Kriteria
g
1 0,083 Revisi 0,036 Sangat 0,56 Sedang Tidak
Rendah 3 Digunakan
2 0,501 Konsisten 0,607 Tinggi 0,55 Sedang Digunakan
4
3 0,420 Konsisten 0,295 Rendah 0,45 Sedang Digunakan
1
4 0,508 Konsisten 0,455 Sedang 0,58 Sedang Digunakan
5
5 0,422 Konsisten 0,411 Sedang 0,68 Mudah Digunakan
8
6 0,171 Revisi 0,080 Sangat 0,22 sukar Tidak
Rendah 8 Digunakan
7 0,346 Konsisten 0,393 Rendah 0,37 Sukar Digunakan
5
8 0,302 Konsisten 0,250 Rendah 0,43 Sedang Digunakan
8
9 0,535 Konsisten 0,661 Tinggi 0,56 Sedang Digunakan
3
10 0,393 Konsisten 0,473 Sedang 0,45 Sedang Digunakan
1
11 0,357 Konsisten 0,464 Sedang 0,30 Sukar Digunakan
4
12 0,112 Revisi 0,107 Sangat 0,35 Sukar Tidak
Redah 7 Digunakan
13 0,518 Konsisten 0,616 Tinggi 0,69 Mudah Digunakan
2
14 0,504 Konsisten 0,420 Rendah 0,30 Sukar Digunakan
8
15 0,483 Konsisten 0,446 Sedang 0,33 Sukar Digunakan
0
16 0,302 Konsisten 0,232 Rendah 0,62 Mudah Digunakan
5
17 0,509 Konsisten 0,554 Sedang 0,31 Sukar Digunakan
3
18 0,294 Revisi 0,196 Rendah 0,83 Sangat Tidak
0 Mudah Digunakan
19 0,141 Revisi 0,054 Sangat 0,96 Sangat Tidak
Rendah 4 Mudah Digunakan
20 0,016 Revisi 0,027 Sangat 0,02 Sangat Tidak
Rendah 2 Sukar Digunakan
 188

Indeks
Konsistensi Indeks Daya Kesukaran
Internal Butir (r Beda Butir
No
hitung > 0,19) (IDB>0,20) (IKB=0,30- Keputusan
Soal
0,70)
rhitun status dhitung Kriteria Ihitung Kriteria
g
21 0,375 Konsisten 0,232 Rendah 0,30 Sukar Digunakan
4
22 0,389 Konsisten 0,366 Rendah 0,42 Sedang Digunakan
4
23 0,186 Revisi 0,054 Sangat 0,83 Sangat Tidak
Rendah 0 Mudah Digunakan

Lampiran 14 . Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (Rpp) Kelompok

Eksperimen
Sekolah : SMA Negeri 1 Banjar
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : XI/Genap
Materi Pembelajaran : Alat Optik
Sub Materi : Prinsip-Prinsip Optika Geometrik
Alokasi Waktu : 2JP (2 x 45 Menit)
Pertemuan : Pertama

A. Kompetensi Inti
KI-1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
KI-2 Menunjukkan prilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan
menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan
sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa
dalam pergaulan dunia.
KI-3 Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
dan prosedural berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan
kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan fenomena dan kejadian,
 189

serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI-4 Mengolah, menalar, dan menyajikan dalam ranah konkrit dan ranah
abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah
secara mandiri, dan mampu menggunakan metode sesuai kaidah
keilmuaan.

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Kompetensi Dasar
1.1 Menyadari kebesaran Tuhan yang
menciptakan dan mengatur alam
jagad raya melalui pengamatan
fenomena alam fisis dan
pengukurannya.
2.2 Menunjukkan perilaku ilmiah
(memiliki rasa ingin tahu; objektif;
jujur; teliti; cermat; hati-hati;
bertanggung jawab; terbuka; kritis;
inovatif dan peduli lingkungan)
dalam aktivitas sehari-hari sebagai
wujud implementasi sikap dalam
melakukan percobaan, melaporkan,
dan berdiskusi
3.11 Menganalisis cara kerja alat optik 3.11.1 Menganalisis besaran sudut pada
menggunakan sifat pemantulan
dan pembiasan cahaya oleh
cermin dan lensa.
4.11 Membuat karya yang menerapkan 4.11.1 Melakukan percobaan virtual
prinsip pemantulan dan/atau
pembiasan pada cermin dan lensa.
Indikator Pencapaian Kompetensi
1.1.1 Menunjukkan sikap kagum
kepada Tuhan yang
menciptakan alam semesta
khususnya fenomena alam
tentang penerapan optik dalam
kehidupan sehari-hari
1.1.2 Menunjukkan sikap bersyukur
kepada Tuhan yang telah
memberi kesempatan
mempelajari, memahami, dan
menerapkan prinsip kerja alat
optik dalam kehidupan sehari-
hari.
2.2.1 Menunjukkan sikap rasa ingin
tahu, kritis, teliti, dan
bertanggung jawab dalam
melakukan diskusi dan
percobaan terkait prinsip kerja
alat optik.
2.2.2 Menunjukkan sikap kerjasama
yang baik, toleransi, disiplin,
jujur, dan komunikatif dalam
melaporkan hasil percobaan.
peristiwa pemantulan cahaya.
3.11.2 Menelaah indeks bias beberapa
medium melalui peristiwa
perambatan cahya.
3.11.3 Menganalisis cepat rambat
cahaya yang melalui suatu
medium.
3.11.4 Menganalisis fenomena
pemantulan dan pembiasan
cahaya dalam ke hidupan
sehari-hari.
pemantulan dan pembiasan
cahaya.
4.11.2 Mempresentasikan data hasil
 190

Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi

diskusi dan percobaan virtual
pemantulan dan pembiasan
cahaya.

C. Tujuan Pembelajaran
No Tujuan Pembelajaran Jenjang
1.1.1.1 Melalui diskusi online dengan model pembelajaran -
guided inquiry flipped classroom siswa dapat
menunjukkan sikap kagum ke hadapan Tuhan yang
menciptakan alam semesta mengenai fenomena alam
tentang alat optik dalam kehidupan sehari-hari.
1.1.2.1 Melalui diskusi online dengan model pembelajaran -
guided inquiry flipped classroom siswa dapat
menunjukkan rasa syukur ke hadapan Tuhan yang telah
memberi kesempatan mempelajari, memahami, dan
menerapkan prinsip kerja alat optik dalam kehidupan
sehari-hari.
2.2.1.1 Melalui kegiatan percobaan virtual dan diskusi online -
dengan model pembelajaran guided inquiry flipped
classroom siswa mampu untuk menunjukkan sikap rasa
ingin tahu, kritis, teliti, dan bertanggung jawab dalam
melakukan diskusi dan percobaan terkait prinsip optika
geometrik.
2.2.2.1 Melalui kegiatan percobaan virtual dan diskusi online -
dengan model pembelajaran guided inquiry flipped
classroom siswa mampu untuk menunjukkan sikap
kerjasama yang baik, toleransi, disiplin jujur, dan
komunikatif dalam melaporkan hasil percobaan.
3.11.1.1 Melalui kegiatan percobaan virtual, studi pustaka dan C4
diskusi online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom siswa mampu menganalisis besaran
sudut pada peristiwa pemantulan cahaya.
3.11.2.1 Melalui kegiatan percobaan virtual, studi pustaka dan C4
diskusi online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom siswa mampu menelaah indeks bias
beberapa medium melalui peristiwa perambatan cahya.
3.11.3.1 Melalui kegiatan percobaan virtual, studi pustaka dan C4
diskusi online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom siswa mampu menganalisis cepat
rambat cahaya yang melalui suatu medium.
3.11.4.1 Melalui kegiatan percobaan virtual, studi pustaka dan C4
diskusi online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom siswa mampu menganalisis fenomena
pemantulan dan pembiasan cahaya dalam kehidupan
sehari-hari
4.11.1.1 Melalui kegiatan percobaan virtual, studi pustaka dan -
 191

No Tujuan Pembelajaran Jenjang

diskusi online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom siswa mampu melakukan percobaan
virtual pemantulan dan pembiasan cahaya.
4.11.2.1 Melalui kegiatan presentasi dan diskusi kelas online -
dengan model pembelajaran guided inquiry flipped
classroom siswa mampu menyajikan data hasil diskusi
terkait percobaan virtual pemantulan dan pembiasan
cahaya.

D. Materi Pembelajaran
Kategori Materi Pembelajaran
Fakta  Pada malam hari mobil yang melintas dijalanan
menghidupkan lampu depan mobil. cahaya lampu depan
mobil dipantulkan oleh jalanan ke arah depan dan segala arah
sehingga pegemudi dapat melihat jalanan.

Gb 1. Pemantulan cahaya mobil oleh jalan

 Ikan di kolam yang nampak lebih dekat permukaan air dari
posisi sesungguhnya.

Gb. 2 Kedudukan Semu Ikan di dalam Kolam

 Fatamorgana di gurun pasir dan asap yang tampak di atas
jalan beraspal pada terik panas matahari.
 192

Kategori Materi Pembelajaran

Gb. 3 Fenomena Fatamorgana

Konseptual  Pemantulan adalah pengembalian seluruh atau sebagian dari

suatu berkas cahaya ketika bertemu dengan bidang batas
antara dua medium.
 Hukum pemantulan menyatakan sebagai berikut.
1. Sinar datang, sinar pantul, dan garis normal berpotongan
pada satu titik dan terletak pada satu bidang datar.
2. Sudut datang (
θd ) sama dengan sudut pantul ( θ p )
θd =θ p

Gb.4 Hukum Pemantulan Cahaya

 Pembiasan adalah perubahan arah yang dialami oleh cahaya
pada saat melintasi dua medium yang berbeda kerapatannya.
 Indeks bias mutlak suatu medium iyalah suatu ukuran
kemampuam medium untuk membelokkan cahaya.
 Perbandingan nilai cepat rambat cahaya c dengan ukuran
cepat rambat cahaya yang merambat pada suatu medium
disebut indeks bias mutlak yang dilambangkan dengan n.
Secara matematis, ditulis
c
n=
cm
Keterangan:
cm = cepat rambat cahaya pada medium (m/s)
 193

Kategori Materi Pembelajaran

n = indeks bias mutlak medium
c = Kecepatan cahaya di ruangan vacum (3,00 x 108 m/s).
Indeks bias berkaitan dengan kerapatan suatu medium. Makin
besar indeks bias suatu medium maka semakin rapat medium
itu.
 Hukum Snelius untuk pembiasan.
1. Hukum Snellius I menyatakan sinar datang, sinar bias, dan
garis normal terletak pada suatu bidang datar.
2. Hukum Snellius II menyatakan jika sinar datang dari medium
yang kurang rapat ke medium lebih rapat (misalnya dari
udara ke air atau dari udara ke kaca), maka sinar dibelokkan
mendekati garis normal. Jika sebaliknya sinar datang dari
medium lebih rapat ke medium kurang rapat ( misalnya dari
air ke udara), maka sinar dibelokkan menjauhi garis normal.

Gb.5 Hukum Pembiasan Cahaya

Hukum Snellius untuk pembiasan:
n1 sin θ d =n2 sin θ b
sin θ d
n21=
sin θ b
Keterangan:
n1 = indeks bias mutlak medium 1
n2 = indeks bias mutlak medium 2
n12 = indeks bias medium relatif terhadap medium 2
θd = sudut datang dalam medium 1
θb = sudut bias dalam medium 2
Ketika cahaya datang dari medium rapat ke medium yang
kurang rapat maka sebagian cahaya akan dibiaskan menjauhi
garis normal dan sebagian lagi akan dipantulkan. Semakin
besar nilai sudut datang maka semakin besar pula sudut sinar
bias. Nilai sudut datang tertentu yang menghasilkan nilai
θ
sudut bias 90o disebut dengan sudut kritis ( k ). Jika sudut
sinar datang diperbesar lagi maka cahaya tidak akan di
biaskan lagi, maksudnya adalah cahaya akan mengalami
pemantulan total atau pemantulan sempurna. Sehingga
 194

Kategori Materi Pembelajaran

terdapat dua syarat terjadinya pemantulan sempurna yaitu
sinar harus datang dari medium rapat ke medium kurang
rapat, dan sudut datang lebih besar dari sudut kritis. Hal ini
dapat dirumuskan sebagai berikut.
n sin θk =1
Keterangan:
n = indeks bias medium
Өk = sudut kritis

Gb.6 Terjadinya Pemantulan Sempurna

Prosedural Terlampir (LKS 01)

E. Pendekatan, Model , dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Saintifik
Model : Guided Inquiry Flipped Classroom
Metode pembelajaran : Diskusi online, studi pustaka, praktikum virtual,
dan presentasi
F. Media Pembelajaran
Media Online : Aplikasi Classroom, Phet Interactive Simulation
Media Offline : Lembar kerja siswa dan powerpoint
Alat dan Bahan : Proyektor, laptop, layar-proyektor, dan Handphone

G. Sumber Belajar
1. Kanginan, M. (2002). Fisika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga
2. Rosyid, M. F., Firmansah, E., Resmiyanto, R., & Yasrina, A. (2016).
Kajian Konsep Fisika 2 untuk Kelas XI SMA dan Ma Kelompok
 195

Peminatan Matematika dan Ilmu-Ilmu Alam. Solo: Tiga Serangkai

Pustaka Mandiri.

H. Langkah-Langkah Pembelajaran
Pembelajran Online Di Luar Kelas Via Aplikasi Classroom
Sintaks Guided
Deskripsi Kegiatan Penilaian
Inquiry FC
Siswa mengunduh materi dan video Penilaian
simulasi pembelajaran terkait materi Keterampilan:
prinsip-prinsip optika geometrik Pembuatan
Siswa secara berkelompok Paper
mempelajari serta merangkum materi (rangkuman)
dan video simulasi pembelajaran Perumusan
terkait prinsip optika geometrik yang Masalah
disediakan di kelas online via aplikasi Perumusan
Classroom Hipotesis
Menyajikan Siswa secara berkelompok
Pertanyaan atau mengidentifikasi permasalahan dalam
Masalah video pembelajaran yang
menampilkan fenomena alam terkait
materi prinsip optika geometrik
dibawah bimbingan guru secara online
melalui aplikasi group chat
Classroom.
Membuat Hipotesis Siswa menyusun hipotesis yang
relevan dengan permasalahan
berdasarkan pemahamannya terhadap
video pembelajaran yang dilakukan
secara online dibawah bimbingan
guru.

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
Pendahulu (10 menit) 1. Guru dan siswa Pendekatan Penilaian
-an menyampaikan Saintifik: sikap
salam pembuka Menanya dan spiritual:
secara online mengkomunikas Berdoa
melalui aplikasi ikan sebelum
classroom. melakukan
2. Guru dan siswa PPK: sesuatu.
berdoa bersama. sopan, santun, Memberi
3. Guru mengecek toleransi, salam
 196

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
kesiapan kelas religious, pembuka dan
dan melakukan disiplin, penutup.
absensi scara tanggung jawab Mengucap-
online. kan rasa
4. Siswa menyimak Literasi: syukur.
indikator, tujuan Media
serta metode Penilaian
pembelajaran Sikap Sosial:
yang Tanggung
disampaikan jawab
berikan guru Rasa ingin
melalui ppt. tahu
5. Guru meminta Jujur
tanggapan siswa kritis
terkait tugas yang
diberikan.
6. Guru
memberikan
pertanyaan terkait
fenomena alam
yang ada pada
video
pembelajaran
yang diunduh
siswa di kelas
online untuk
memastikan
siswa memahami
apa yang
disampaikan
melalui video
pembelajaran
dengan memberi
pertanyaan.
a. Pada pembelajran
sebelumnya
kalian telah
mempelajari
materi sifat-sifat
cahaya. Dapatkah
kalian
menyebutkan apa
saja sifat-sifat
 197

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
cahaya?
b. Sebutkanlah
contoh peristiwa
pemantulan dan
pembiasan yang
kalian ketahui!
c. Bagaimanakah
peristiwa
pemantulan dan
pembiasan itu
terjadi menurut
ilmu fisika?
7. Siswa menjawab
dengan
menyampaikan
hipotesis yang
telah dibuat
berdasarkan
pemahaman
mereka terhadap
video
pembelajaran.
Inti Merancang 1. Siswa masuk Pendekatan Penilaian
Percobaan dalam lab virtual Saintifik: Sikap Sosial
(10 menit) melalui link Menalar, Rasa ingin
online yang Menanya, tahu
diberikan guru Mengkomuikasi Tanggung
via aplikasi kan jawab
Classroom. Kreatif
2. Siswa mengamati PPK : Teliti
LKS 01 yang kerja keras,
diberikan oleh demokrasi, rasa Penilaian
guru secara ingin tahu, dan Keterampilan
berkelompok tanggung jawab :
yang terdiri dari Persiapan
6-7 orang. 4C : percobaan
3. Siswa Communicative,
menentukan dan colaborative
mengurutkan
langkah-langkah
pengambilan data
yang sesuai
dengan hipotesis
 198

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
dibawah
bimbingan guru
melalui video
demostrasi
praktikum.
4. Masing-masing
siswa di tiap
kelompok
melakukan
pembagian tugas
untuk
menyelesaikan
kegiatan
praktikum virtual
di PhET.
1. Siswa melakukan Pendekatan Penilaian
pembagian tugas Saintifik: Sikap Sosial:
dengan masing- Menanya, Rasa ingin
masing anggota mengasosiasi, tahu
kelompok dalam mengamati, dan Kritis
kegiatan mengkomuikasi Kreatif
percobaan virtual. kan. Bertanggung
2. Setiap siswa jawab
Melakukan dalam kelompok PPK: Teliti
Percobaan aktif terlibat Kerjasama, rasa
untuk dalam kegiatan ingin tahu, teliti, Penilaian
Inti
Memperoleh praktikum virtual. tekun, kritis keterampilan:
Informasi (15 Pelaksana-an
menit) 4C: percobaan
Creative,
Communicative,
Colaborative,
Critical
Thinking

Literasi
Laboratorium
Mengumpul- 1. Siswa melakukan Pendekatan Penilaian
kan dan kegiatan Saintifik: Pengetahu-
menganalisis praktikum virtual Menalar, an:
data untuk menanya, Tes Tertulis
(40 menit) mengumpulkan mengasosiasi, (LKS 1)
data dan mengamati, dan
 199

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
informasi dari mengkomuikasi Penilaian
berbagai sumber kan. Sikap Sosial:
yang relevan Rasa ingin
untuk PPK: tahu
membuktikan Kerjasama, rasa Kritis
hipotesis dan ingin tahu, teliti, Kreatif
menjawab tekun, kritis Bertanggung
permasalahan jawab
pada LKS 01. 4C: Teliti
2. Siswa Creative,
menganalisis data Communicative, Penilaian
yang diperoleh Colaborative, keterampil-
dengan cara Critical an:
berdiskusi, Thinking Pelaksanaan
mengklarifikasi, percobaan
mensintesis High Order
gagasan, Thinking Skills:
menginterpretasi Analisis
hasil eksperimen, Evaluasi
dan menarik
kesimpulan Literasi
dengan anggota Laboratorium
kelompoknya. dan
3. Salah satu Perpustakaan
kelompok
diberikan
kesempatan
untuk
menyampaikan
hasil praktikum
yang diperoleh,
pada tahap ini
siswa melakukan
diskusi kelas
yang dipandu
oleh guru untuk
menemukan
konsep ilmiah.
Kelompok lain
bertanya dan
mengomentari
kelompok
presentasi.
 200

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
4. Guru sebagai
fasilitator hanya
memandu
kegiatan diskusi,
memberikan
apresiasi dan
memberikan
umpan balik atas
jawaban siswa
yang masih
miskonsepsi serta
memberikan
penguatan konsep
pokok dari
materi.
Membuat 1. Siswa Pendekatan
kesimpulan menyimpulkan Saintifik:
Penutupan (15 menit) hasil Menanya,
penyelidikan mengasosiasi,
yang telah dan
dilakukan. mengkomuikasi
2. Guru kan.
memberikan
kesempatan PPK:
kepada siswa mandiri, rasa
untuk melakukan ingin tahu, teliti,
refleksi dengan kritis, dan
mengerjakan soal religius.
kuis di akhir
pembelajaran. 4C:
3. Siswa menyimak Creative,
informasi terkait Communicative,
materi yang akan Critical
dibahas pada Thinking
pertemuan
selanjutnya serta High Order
tugas dan kuis Thinking Skills:
yang disediakan Evaluasi
di kelas online
via aplikasi
Classroom.
4. Siswa dan guru
bersama-sama
 201

PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ONLINE DAN LAB VIRTUAL

Pendekatan
Sintaks dan Saintifik, PPK,
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Penilaian
Waktu 4C, HOTS dan
Literasi
menutup
pembelajaran
dengan berdoa
dan
mengucapkan
salam penutup.

I. Penilaian
Bentuk
No Aspek Teknik Keterangan
Instrumen
1 Spiritual Observasi Lembar Instrumen
1. Berdoa sebelum dan pengamatan Pengamatan,
sesudah melakukan Rubrik dan
sesuatu. Pedoman
2. Mengucapkan syukur Penskoran
atas karunia Tuhan. (Terlampir)
3. Memberi salam
sebelum dan sesudah
menyampaikan
pendapat/presentasi.
2 Sosial Observasi Lembar Instrumen
1. Rasa ingin tahu pengamatan Pengamatan,
2. Kritis Rubrik dan
3. Kreatif Pedoman
4. Teliti Penskoran
5. Jujur (Terlampir)
6. bertanggungjawab
3 Pengetahuan Tes LKS 01 Instrumen
1. Menganalisis besaran tertulis Kuis 01 Penilaian LKS,
sudut pada peristiwa Kuis, Rubrik dan
pemantulan cahaya. Pedoman
2. Menelaah indeks bias Penskoran
beberapa medium (Terlampir)
melalui peristiwa
perambatan cahya.
3. Menganalisis cepat
rambat cahaya yang
melalui suatu medium.
4. Menganalisis fenomena
pemantulan dan
pembiasan cahaya
dalam ke hidupan
 202

sehari-hari.
4 Keterampilan Observasi Lembar Instrumen
1. Melakukan percobaan Paper Penilaian Penilaian, Rubrik
virtual pemantulan dan Keterampilan dan Pedoman
pembiasan cahaya. Penskoran
2. Mempresentasikan data (Terlampir)
hasil diskusi dan
percobaan virtual
pemantulan dan
pembiasan cahaya.
3. Pembuatan paper.

Lampiran 01.
LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN SIKAP SPIRITUAL

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 1 /Genap
Indikator :
1.1.1 Menunjukkan sikap kagum kepada Tuhan yang menciptakan alam semesta
khususnya fenomena alam tentang optik dalam kehidupan sehari-hari.
1.1.2 Menunjukkan sikap bersyukur kepada Tuhan yang telah memberi
kesempatan mempelajari, memahami, dan menerapkan prinsip kerja alat
optik dalam kehidupan sehari-hari.
Nama Kriteria Penilaian Jumla
No Nilai Predikat
Siswa 1 2 3 h Skor
1
2
3
4
5
....
dst
Keterangan:
1. Skor maksimum: 3 x 4 =12
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 203

RUBRIK PENILAIAN
SIKAP SPIRITUAL
No Kriteria Penilaian Skor Rubrik
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
pernyataan dan kadang-kadang tidak
Berdoa sebelum dan
melakukan
1 sesudah melakukan
2 Kadang-kadang, apabilang kadang-
sesuatu
kadang melakukan dan sering tidak
melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
pernyataan dan kadang-kadang tidak
Mengucapkan rasa
melakukan
2 syukur atas karunia
2 Kadang-kadang, apabilang kadang-
Tuhan
kadang melakukan dan sering tidak
melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
Memberi salam pernyataan dan kadang-kadang tidak
sebelum dan sesudah melakukan
3
menyampaikan 2 Kadang-kadang, apabilang kadang-
pendapat/presentasi kadang melakukan dan sering tidak
melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
 204

Lampiran 02.
LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN SIKAP SOSIAL

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 1 /Genap
Indikator :
2.2.1 Menunjukkan sikap rasa ingin tahu, kritis, teliti, dan bertanggung jawab
dalam melakukan diskusi dan percobaan terkait prinsip kerja alat optik.
2.2.2 Menunjukkan sikap kerjasama yang baik, toleransi, disiplin, jujur, dan
komunikatif dalam melaporkan hasil percobaan.
Nama Kriteria Penilaian Jumlah
No Nilai Predikat
Siswa 1 2 3 4 5 6 Skor
1
2
3
4
5
...
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 6 x 4 = 24
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:

3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)

2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 205

RUBRIK PENILAIAN
SIKAP SOSIAL
Kriteria
No Skor Indikator
Penilaian
4 Selalu bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
3 Sering bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
Rasa ingin
1 2 Jarang bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
tahu
1 Tidak pernah bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai
sumber.
4 Selalu berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
3 Sering berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
2 Teliti
2 Jarang berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
1 Tidak pernah berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan
terhadap permasalahan dan pengerjaan tugas.
4 Selalu kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Sering kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Kritis
2 Kadang-kadang kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan
menanggapi pertanyaan/permasalahan.
1 Tidak pernah kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan
menanggapi pertanyaan/permasalahan.
4 Selalu kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Sering kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
4 Kreatif
2 Kadang-kadang kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
1 Tidak pernah kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
 206

4 Selalu menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi

dengan jujur.
3 Sering menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi
dengan jujur.
5 Jujur
2 Kadang-kadang menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan
data/informasi dengan jujur.
1 Tidak pernah menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi
dengan jujur.
4 Selalu bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.
Bertanggung
6 3 Sering bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.
jawab
2 Kadang-kadang bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.
1 Tidak pernah bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.

Lampiran 03.
Lembar kerja
Satuan Pendidikan: SMA Negeri 1 Banjar
siswa
Mata Pelajaran: Fisika
LKS Kelas/Semester: XI MIPA 1 /Genap
Pokok Bahasan: Alat-alat Optik
Sub Pokok Bahasan: Prinsip-prinsip Optika Geometrik

Hari, tanggal :.............................................................

Anggota Kelompok/ No.Absen:
1.....................................................................................................
2.....................................................................................................
Nilai:
3.....................................................................................................
4.....................................................................................................
5.....................................................................................................
6.....................................................................................................

Kompetensi Dasar:
3.1 Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat pemantulan dan
pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa.

Indikator Pencapaian Kompetensi:

3.11.1 Menganalisis besaran sudut pada peristiwa pemantulan cahaya.
3.11.2 Menelaah indeks bias beberapa medium melalui peristiwa perambatan
cahya.
3.11.3 Menganalisis cepat rambat cahaya yang melalui suatu medium.
3.11.4 Menganalisis fenomena pemantulan dan pembiasan cahaya dalam ke
hidupan sehari-hari.
I. Tujuan Percobaan
 207

Menganalisis fenomena fatamorgana dan kedalaman semu melalui konsep

pemantulan dan pembiasan cahaya.
II. Fenomena
Fenomena 1
Di minggu yang cerah Arya beserta
teman-temannya memutuskan untuk
pergi berlibur ke pantai. Arya
memilih melalui jalan bay pass
yang di lapisi aspal supaya tidak
terkena macet. Di tengah perjalanan
Arya memperhatikan mobil di
depannya seolah-olah melewati
kubangan air di tengah teriknya matahari. Arya pun berpikir bahwa mobil yang
ia tumpangi akan mengalami hal serupa. Saat tiba di jalanan yang di lewati
mobil di depan Arya, Arya terkejut ternyata di jalan tersebut tidak terdapat air
sama sekali. Arya pun bingung dengan fenomena yang barusan ia alami.
Apakah itu hanya ilusi atau khayalannya semata.

Fenomena 2
Doni mengikuti kegiatan
kemah yang diselenggarakan
oleh anak-anak pramuka di
pinggir sungai. Di regu
kemah doni mendapat tugas
menyiapkan bahan makanan
yang ada di sekitarnya. Doni
pun berinisiatif untuk
menangkap ikan yang ada di
sungai dengan menggunakan
tombak. Doni memperhatikan
ikan yang ia targetkan dengan seksama. Ia memastikan bahwa jarak ikan dan
ujung tombak sudah segaris dan akurat. Kemudian doni menancapkan tombak
kedalam air namun, ikan sasaran doni ternyata meleset. Ikan yang doni
targetkan ternyata berada di kedudukan yang jauh lebih dalam daripada apa
yang terlihat. Doni bingung mengapa ikan yang sudah jelas-jelas terlihat dekat
dengan permukaan air tapi nyatanya berada jauh di kedalaman air.

III. Alat dan Bahan

1. Handphone
2. Set Praktikum Virtual dengan PhET Interactive simulation
3. Internet
4. Busur
5. Sumber cahaya
 208

6. Medium 1 (udara)
7. Medium 2 (bebas)

IV. Landasan Teori

Di ruang hampa cahaya memiliki kecepatan 3 x 108 m/s yang sering
dilambangkan dengan c. Jika cahaya merambat melalui medium, cepat
rambatnya pada umumnya lebih kecil dari c. Perbandingan nilai cepat
rambat cahaya c dengan ukuran cepat rambat cahaya yang merambat pada
suatu medium disebut indeks bias mutlak yang dilambangkan dengan n.
Secara matematis, ditulis
c
n=
cm
Dengan cm adalah cepat rambat cahaya pada medium. Indeks bias berkaitan
dengan kerapatan suatu medium. Makin besar indeks bias suatu medium
maka semakin rapat medium itu.
Terdapat tiga prinsip dalam optika geometrik, yaitu bentuk lintasan,
hukum pemantulan, dan hukum pembiasan. Bentuk lintasan cahaya dalam
medium yang homogen adalah berupa garis lurus. Prinsip ini menunjukkan
bahwa dalam medium yang homogen
cahaya dalam
perambatannya memilih lintasan yang paling pendek.
Gb 1 . Bentuk Lintasan Cahaya
Pemantulan ialah pengembalian seluruh atau sebagian dari suatu berkas
cahaya ketika bertemu dengan bidang batas antara dua medium. Hukum
pemantulan menyatakan sebagai berikut.
3. Sinar datang, sinar pantul, dan garis normal berpotongan pada satu titik
dan terletak pada satu bidang datar.
4. Sudut datang (
θd ) sama dengan sudut pantul ( θ p )
θd =θ p

Gb.2 Hukum Pemantulan Cahaya

 209

Pembiasan adalah perubahan arah yang dialami oleh cahaya pada saat
melintasi dua medium yang berbeda kerapatannya.
Hukum Snelius untuk pembiasan.
3. Hukum Snellius I menyatakan sinar datang, sinar bias, dan garis
normal terletak pada suatu bidang datar.
4. Hukum Snellius II menyatakan jika sinar datang dari medium yang
kurang rapat ke medium lebih rapat (misalnya dari udara ke air atau
dari udara ke kaca), maka sinar dibelokkan mendekati garis normal.
Jika sebaliknya sinar datang dari medium lebih rapat ke medium
kurang rapat ( misalnya dari air ke udara), maka sinar dibelokkan
menjauhi garis normal.

Gb.3 Hukum Pembiasan Cahaya

Persamaan Snellius dapat dirumuskan sebagai berikut
n1 sin θ d =n2 sin θ b
sin θ d
n21=
sin θ b
Dimana:
n1 = indeks bias mutlak medium 1
n2 = indeks bias mutlak medium 2
n12 = indeks bias medium relatif terhadap medium 2
θd = sudut datang dalam medium 1
θb = sudut bias dalam medium 2
Ketika cahaya datang dari medium rapat ke medium yang kurang rapat
maka sebagian cahaya akan dibiaskan menjauhi garis normal dan sebagian
lagi akan dipantulkan. Semakin besar nilai sudut datang maka semakin besar
pula sudut sinar bias. Nilai sudut datang tertentu yang menghasilkan nilai
θ
sudut bias 90o disebut dengan sudut kritis ( k ). Jika sudut sinar datang
diperbesar lagi maka cahaya tidak akan di biaskan lagi, maksudnya adalah
cahaya akan mengalami pemantulan total atau pemantulan sempurna.
Sehingga terdapat dua syarat terjadinya pemantulan sempurna yaitu sinar
 210

harus datang dari medium rapat ke medium kurang rapat, dan sudut datang
lebih besar dari sudut kritis. Hal ini dapat dirumuskan sebagai berikut.
n sin θk =1
Keterangan:
n = indeks bias medium
Өk = sudut kritis

Gb.3 Terjadinya Pemantulan Sempurna

PRE INKUIRI
V. Rumusan Masalah
Berdasarkan fenomena yang telah ditampilkan dalam video pembelajaran,
buatlah rumusan masalah dalam bentuk pertanyaan! (Rumusan masalah boleh
lebih dari dua rumusan masalah)
1

VI. Hipotesis
Buatlah jawaban sementara (hipotesis) berdasarkan rumusan masalah yang
telah anda buat! (hipotesis (jawaban sementara) menyesuaikan dengan rumusan
masalah)
1

2
 211

SELAMA INKUIRI
VII. Langkah Kerja
1. Siapkan Handphone untuk masing-masing kelompok minimal ada 1
buah, kemudian pastikan handphone terhubung ke layanan internet.
2. Buka Classroom kemudian silakan memasuki laboratorium virtual
melalui link yang sudah diberikan di Classroom
(https://phet.colorado.edu/sims/html/bending-light/latest/bending-
light_in.html ).
3. Pilih laman ‘percobaan lainnya’ kemudian amati alat dan bahan yang
tersedia. Seperti pada set praktikum virtual berikut.

Gb. 1 Set Praktikum Virtual Pembiasan Cahaya yang melalui Dua

Medium

4. Catatlah spesifikasi alat dan bahan yang digunakan dalam laboratorium

virtual.
5. Tekan tombol pada penghasil sumber cahaya, kemudian arahkan sinar
datang agar membentuk sudut sinar datang (
θd ) kemudian hitung besar
θ
sudut sinar bias ( b ) yang dihasilkan dengan menggunakan busur.
6. Catat hasil pengamatan pada langkah no. 4 pada tabel hasil pengamatan.
7. Kemudian ulang langkah 4 sebanyak 5 kali untuk variasi sudut sinar
datang (
θd ) yang berbeda-beda.

VIII. Data Hasil Pengamatan

λ = ....................
nudara =......................
nmedium =..................
Tabel 1.1 Data Hasil Pengamatan
 212

Sudut Sudut
Sudut
Sinar Sinar sin θd
Sinar
Sin
θd Sin
θb
Datang ( Pantul sin θb
Bias (
θb )
θd ) θ
( p)
10o
22o
29o
40o
55o

POST INKUIRI
IX. Permasalahan
1. Berdasarkan data yang anda peroleh bagaimanakah hubungan antara sudut
sinar datang dengan sudut sinar pantul? Jelaskan!

2. Berdasarkan data yang anda peroleh buatlah grafik hubungan antara sudut
θ θ
sinar datang ( d ) dan sudut sinar bias ( b ) pilihlah skala yang tepat dimana
θ
sin θd sebagai sumbu vertikal dan b sebagai sumbu horizontal! Kemudian
jelaskan bagaimana hubungan antara
θd dengan θb berdasarkan grafik yang
anda buat!

3. Berdasarkan data yang anda peroleh buatlah grafik hubungan antara sin
θd
dan sin
θb pilihlah skala yang tepat dimana sin θd sebagai sumbu vertikal
θ
dan sin b sebagai sumbu horizontal! Kemudian jelaskan bagaimana
θ θ
hubungan antara sin d dengan sin b !
 213

4. Berdasarkan data hasil pengamatan anda, apakah yang dapat anda simpulkan
sin θd
terkait perbandingan nilai antara sin
θd dengan sin θb ( sin θb )? Jelaskan!

5. Perhatikan kedua gambar di bawah!

Gb.2 Fenomena alam fatamorgana Gb.3 Peristiwa kedalaman

semu ikan di kolam

Berdasarkan jawaban terhadap permasalahan diatas analisislah proses

terjadinya peristiwa diatas!

X. Simpulan
Berdasarkan hasil praktikum virtual yang telah dilakukan kesimpulan yang
diperoleh yaitu:
1. _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
 214

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Nb: sesuaikan simpulan dengan rumusan masalah yang telah ditetapkan

dan simpulan ditarik berdasarkan hasil analisis data percobaan yang telah
dilakukan.

XI. Latihan Soal

1. Berikut merupakan nilai indeks bias mutlak beberapa medium.
No Medium Indeks Bias
1 Intan 2,24
2 Gliserin 1,47
3 Vakum 1,0000
Berdasarkan tabel nilai indeks bias beberapa medium di atas, medium
manakah yang memiliki kemampuan membelokkan cahaya yang
menghasilkan sudut bias paling besar? Jelaskan!

2. Diagram sinar di bawah menampilkan sebuah sinar cahaya melalui zat cair
ke udara. Analisislah terkait indeks bias zat cair!

3. Seekor ikan sedang berenang pada kedalaman 1,2 m di bawah permukaan

air danau (indeks bias = 4/3). Berikanlah argumen terkait kedudukan ikan
yang terlihat terlihat apabila kamu berada di luar kolam!
 215

KUNCI JAWABAN
LKS 01
Nomor pada
Kunci Jawaban
LKS
Rumusan 1. Bagaimanakah proses terjadinya fenomena fatamorgana
Masalah di jalan yang beraspal ketika terkena terik matahari?
2. Mengapa ikan di kolam terlihat lebih dekat dengan
permukaan air?
Hipotesis 1. Fatamorgana merupakan fenomena optik yang
disebabkan oleh pembiasan atau pembelokan arah rambat
cahaya karena perbedaan suhu udara di atas jalan
beraspal.
2. Ikan di dalam kolam terlihat lebih dekat dengan
permukaan air karena refraksi atau pembiasan cahaya
ketika cahaya datang dari ikan di dalam air dan
dipantulkan kemata kita. Fenomena fatamorgana terjadi
akibat pembiasan cahaya. Aspal yang berwarna hitam
bersifat menyerap cahaya dan membuat udara di atas
permukaan aspal menjadi panas beberapa milimeter di
atas udara panas suhu udara tidak terlalu panas atau
dingin. Terdapat dua lapisan udara yang berbeda
kerapatan udara panas lebih rendah daripada udara dingin
sehingga indeks bias udara panas lebih kecil. Sinar
cahaya dari matahari bergerak melalui lapisan udara
dingin
Permasalahan Sudut sinar datang sama besar dengan sudut sianr pantul. Hal
No. 1 ini sesuai dengan hukum pemantulan cahaya dimana
besarnya sudut sinar datang sama dengan sinar pantul dan
terletak pada satu bidang datar.
θd =θ p
Permasalahan
No. 2 Grafik hubungan sinar datang
60
Өd dan sinar bias
50

40

30

20

10

0 Өb
5 10 15 20 25 30 35
 216

θ θ
Grafik sinar datang d dan sinar bias b berbentuk garis lurus.
Hal ini berarti bahwa nilai sudut sinar datang
θd dan sudut
sinar bias
θb adalah sebanding
Permasalahan
No. 3
sinӨd
Grafik hubungan sin Өd dan
0.9 sin Өb
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0 sinӨb
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6

Grafik hubungan antara sin

θd dan sin θb berbentuk gris
θ
lurus. Hal ini berarti bahwa sin d berbanding lurus dengan
θ
sin b .
Permasalahan sin θd
No. 4 θ θ
Perbandingan nilai antara sin d dengan sin b ( sin θb )
adalah konstanyang memiliki nilai rata-rata 1,5. Nilai tetapan
ini merupakan indeks bias mutlak kaca yang digunakan
dalam percobaan.
Permasalahan 1. Indeks bias medium sebagian bergantung pada suhunya.
No. 5 Biasanya, semakin tinggi suhu suatu medium maka
kerapatan optiknya akan semakin berkurang atau menjadi
lebih renggang. Dan begitupun sebaliknya, semakin
rendah suhu suatu medium, maka kerapatan optiknya
akan semakin tinggi atau menjadi lebih rapat. Pada siang
hari yang cerah, sinar matahari memanasi permukaan
jalan beraspal. Namun karena jalan aspal umumnya
bewarna hitam, maka permukaan jalan akan menyerap
banyak panas dan menjadi lebih panas daripada benda
bewarna lebih terang. Karena permukaan aspal menjadi
panas, maka hal ini akan meningkatkan suhu udara tepat
di atas permukaan jalan aspal. Dengan demikian, akan
terbentuk lapisan udara panas tepat di atas permukaan
aspal. Sementara itu, beberapa milimeter di atas udara
panas tersebut, suhu udara tidak terlalu panas alias
dingin. Oleh karena itu, pada kondisi ini terciptalah dua
lapisan udara yang berbeda suhunya, yaitu lapisan udara
panas tepat di atas permukaan aspal dan lapisan udara
dingin yang berada di atas lapisan udara panas tersebut.
 217

Lapisan udara panas memiliki kerapatan optik yang lebih

rendah, akibatnya indeks biasnya menjadi lebih kecil
daripada lapisan udara dingin. Sekarang sinar cahaya dari
matahari bergerak melalui lapisan udara dingin (medium
lebih rapat) dalam garis lurus, tetapi ketika mencapai
lapisan udara panas (medium renggang/kurang rapat)
tepat di atas permukaan jalan aspal, maka kecepatan
cahaya sedikit meningkat sehingga arahnya akan
membelok untuk mencapai mata pengamat. Pembelokan
arah rambat cahaya ini terjadi karena cahaya bergerak
dari medium lebih rapat yaitu lapisan udara dingin
menuju medium kurang rapat yaitu lapisan udara panas.
Untuk lebih jelasnya, perhatikan diagram berikut.

Gb 1. Diagram proses terjadinya fatamorgana pada jalan raya

beraspal yang terlihat genangan air di siang hari yang panas
Berdasarkan gambar di atas, perpanjangan sinar yang
dibelokkan oleh lapisan udara panas tersebut akan
membentuk suatu bayangan semu seperti genangan air.
Namun sebenarnya, genangan air tersebut adalah bayangan
dari langit yang dipantulkan secara sempurna.
2. Ikan di dalam kolam terlihat lebih dekat dengan
permukaan air karena refraksi atau pembiasan cahaya
ketika cahaya datang dari ikan di dalam air dan
dipantulkan kemata kita. Perbedaan indeks bias medium
air dan udara mengakibatkan kecepatan cahaya di dalam
air lebih lambat dari pada cepat rambat cahaya di udara
Perbedaan kecepatan cahaya di kedua medium ini
mengakibatkan cahaya berbelok ketika melewati batas
antara kedua medium. Mata kita selalu mempersepsikan
bahwa cahaya terpantul lurus dari ikan yang kita lihat.
Oleh sebab itu, meskipun pada kenyataannya cahaya
berbelok ketika keluar dari air, mata kita menganggapnya
sebagai garis lurus. Hal ini mengakibatkan perbedaan
antara posisi bayangan yang terbentuk oleh mata kita dan
 218

posisi bayangan yang sesungguhnya. Oleh sebab itu,

posisi bayangan ikan yang berada di dalam air selalu
lebih tinggi (lebih dekat ke pengamat) daripada posisi
sesungguhnya. Alhasil, ikan selalu terlihat lebih dekat
dengan permukaan air.
Kesimpulan 1. Fatamorgana terjadi akibat pembiasan cahaya ketika
melewati udara panas dan udara dingin. Ketika cahaya
mencapai lapisan udara panas (medium renggang/kurang
rapat) tepat di atas permukaan jalan aspal, maka
kecepatan cahaya sedikit meningkat sehingga arahnya
akan membelok untuk mencapai mata pengamat.
perpanjangan sinar yang dibelokkan oleh lapisan udara
panas tersebut akan membentuk suatu bayangan semu
seperti genangan air. Namun sebenarnya, genangan air
tersebut adalah bayangan dari langit yang dipantulkan
secara sempurna.
2. Perbedaan indeks bias medium air dan udara
mengakibatkan kecepatan cahaya di dalam air lebih
lambat dari pada cepat rambat cahaya di udara Perbedaan
kecepatan cahaya di kedua medium ini mengakibatkan
cahaya berbelok ketika melewati batas antara kedua
medium. Mata kita selalu mempersepsikan bahwa cahaya
terpantul lurus dari ikan yang kita lihat. Oleh sebab itu,
meskipun pada kenyataannya cahaya berbelok ketika
keluar dari air, mata kita menganggapnya sebagai garis
lurus. Hal ini mengakibatkan perbedaan antara posisi
bayangan yang terbentuk oleh mata kita dan posisi
bayangan yang sesungguhnya. Oleh sebab itu, posisi
bayangan ikan yang berada di dalam air selalu lebih
tinggi (lebih dekat ke pengamat) daripada posisi
sesungguhnya.
Latihan Soal 1. Vakum, hal ini dikarenakan koefisien indeks bias vakum
paling kecil sehingga pada medium vakum memiliki
kemampuan membelokkan cahaya yang lebih kecil dari
medium lainnya dan menghasilkan sudut bias yang besar.
sinθ d
n=
Hal ini sesuai dengan persamaan Snellius sinθ b
dimana nilai indeks bias berbanding terbalik dengan sin
sudut bias.
2. Diketahui:
θd =90 −60 =30 ; θb =45 ; nud =1
o o o o

Ditanaya:
n Zat =. ...?
Jawab:
 219

n zat sin θd =nud sinθ b

n zat sinθ b
=
nud sinθ d
sin 45o 0 ,71
n zat = = =1, 42
sin30 o 0,5
Jadi indeks bias zat cair adalah 1,41.
3. Diketahui:
h=1,2m ; n=4 /3
Ditanyakan:
h'=.. .. ?
Jawab:
Jika, pengamat berada di udara maka iya akan melihat ikan
berada pada kedudukan yang lebih dekat dengan pengamat.
Hal ini dikarenakan cahaya yang dipantulkan ikan menuju
pengamat mengalami pembiasan. Untuk kedudukan ikan
maka pada kasus pengamat di udara yang melihat ikan di
dalam air maka
1 h'
=
nair h
1 h'
=
4/3 1,2
1,2
h'= =0,9m
4 /3
Jadi, kedalaman ikan yang teramati adalah 0,9 m.
 220

RUBRIK PENILAIAN
LKS 01
A. Soal Model Argumentasi atau hubungan Antar Konsep
No Kriteria Skor
1 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 4
untuk memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan mendalam.
2 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 3
untuk memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan tetapi argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
3 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 2
untuk memecahkan masalah tepat, tetapi hubungan antar konsep
tidak dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
4 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, tetapi konsep yang 1
dipilih untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar
konsep tidak dideskripsikan secara jelas dan logis, dan
argumentasi yang disajikan kurang mendalam.
5 Permasalahan tidak diidentifikasi secara tepat, konsep yang 0
dipilih untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar
konsep tidak dideskripsikan secara jelas dan logis atau tidak
menjawab

B. Soal Model Hitungan

No Kriteria Skor
1 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 5
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus
yang berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan
angka dalam rumus secara benar, dan melakukan perhitungan
dengan satuan yang benar.
2 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 4
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus
yang berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan
angka dalam rumus secara benar, namun melakukan
perhitungan dengan satuan yang salah.
3 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 3
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, dan menuliskan
rumus yang berkaitan dengan konsep secara benar.
4 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 2
dan merumuskan yang ditanyakan secara tepat.
5 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat. 1
6 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan salah atau 0
tidak menjawab
 221

KUIS Satuan Pendidikan: SMA Negeri 1 Banjar

Mata Pelajaran: Fisika
01 Kelas/Semester: XI MIPA 1 /Genap
Pokok Bahasan: Alat-alat Optik
Sub Pokok Bahasan: Prinsip-prinsip Optika Geometrik

1. Sebuah kolam renang tampak oleh kita hanya 1,5 m dalamnya. Jika indeks
bias air adalah 4/3, tentukan kedalaman kolam renang yang sebenarnya!
 222

KUNCI JAWABAN
KUIS 01
Skor
No Kunci Jawaban
Total
1. Diketahui: 5
h '=1,5 m
4
nair =
3
Ditanyakan:
h = .....?
Jawab:
1 h'
=
nair h
1 1,5
=
4 /3 h
h=1,5 ( 4 /3 )
h=2m
Jadi, kedalaman kolam renang yang sebenarnya yaitu 2
m.
 223

RUBRIK PENILAIAN
KUIS 01
A. Soal Model Argumentasi atau hubungan Antar Konsep
No Kriteria Skor
1 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 4
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan argumentasi yang disajikan mendalam.
2 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 3
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan tetapi argumentasi yang disajikan kurang
mendalam.
3 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 2
memecahkan masalah tepat, tetapi hubungan antar konsep tidak
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang disajikan
kurang mendalam.
4 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, tetapi konsep yang dipilih 1
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep tidak
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang disajikan
kurang mendalam.
5 Permasalahan tidak diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 0
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep tidak
dideskripsikan secara jelas dan logis atau tidak menjawab

B. Soal Model Hitungan

No Kriteria Skor
1 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 5
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, dan melakukan perhitungan dengan
satuan yang benar.
2 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 4
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, namun melakukan perhitungan dengan
satuan yang salah.
3 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 3
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, dan menuliskan rumus
yang berkaitan dengan konsep secara benar.
4 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, dan 2
merumuskan yang ditanyakan secara tepat.
5 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat. 1
6 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan salah atau tidak 0
menjawab
 224

Lampiran 04.
LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN KETERAMPILAN SISWA

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 1 /Genap
Indikator :
4.11.1 Melakukan percobaan virtual pemantulan dan pembiasan cahaya.
4.11.2 Mempresentasikan data hasil diskusi dan percobaan virtual pemantulan
dan pembiasan cahaya.
Kriteria Penilaian Jumlah
No Nama Siswa Nilai Predikat
1 2 3 Skor
1
2
3
4
5
....
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 3 x 4 =12
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 225

RUBRIK PENILAIAN
KETERAMPILAN

No Indikator skor Deskripsi

4 Menyiapkan alat dan bahan dengan rapi dan
lengkap serta mengembalikannya dalam keadaan
lengkap dan baik.
3 Menyiapkan alat dan bahan dengan rapi dan
lengkap serta mengembalikannya dengan lengkap
namun keadaannya kurang baik.
1 Persiapan 2 Menyiapkan alat dan bahan dengan lengkap dan
rapi namun tidak mengembalikannya dalam
keadaan lengkap dan baik.
1 Menyiapkan alat dan bahan dengan lengkap
namun tidak rapi serta mengembalikannya dalam
keadaan tidak lengkap dan dalam keadaan kurang
baik.
4 Siswa melakukan percobaan sesuai dengan
langkah-langkah yang diberikan, siswa
melakukan pencatatan hasil percobaan dengan
benar dan rapi.
3 Siswa melakukan percobaan sesuai dengan
langkah-langkah yang diberikan, siswa
melakukan pencatatan hasil percobaan dengan
tidak benar dan kurang rapi.
2 Pelaksanaan
2 Siswa melakukan percobaan tidak sesuai dengan
langkah-langkah yang diberikan, siswa
melakukan pencatatan hasil percobaan dengan
benar dan rapi.
1 Siswa melakukan percobaan tidak sesuai dengan
langkah-langkah yang diberikan, siswa
melakukan pencatatan hasil percobaan dengan
tidak benar dan kurang rapi.
4 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
mampu menjawab pertanyaan, bersikap terbuka
terhadap kritik dan saran.
3 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
mampu menjawab pertanyaan, kurang bersikap
terbuka terhadap kritik dan saran.
Presentasi
3 2 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
hasil diskusi
kurang mampu menjawab pertanyaan, kurang
bersikap terbuka terhadap kritik dan saran.
1 Menyajikan dengan kurang lugas, kurang
menguasai materi, kurang mampu menjawab
pertanyaan, kurang bersikap terbuka terhadap
kritik dan saran.
 226

Lampiran 05.

PENILAIAN KETERAMPILAN SISWA

(PEMBUATAN PAPER)

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIA /Genap
Materi Pokok : Alat-alat Optik
Sub Materi : Prinsip-prinsip Optika Geometrik

Aspek Penilaian Jumlah

No Nama Siswa Nilai Predikat
1 2 3 Skor
1
2
3
4
5
....
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 3 x 4 =12
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 227

RUBRIK PENILAIAN
PAPER
No Aspek Skor Indikator
4 Isi sesuai dengan materi yang dibahas, penjelasan
yang jelas, dan jawaban lengkap
3 Isi sesuai dengan materi yang dibahas, penjelasan
yang jelas dan jawaban kurang lengkap
1 Substansi 2 Isi sesuai dengan materi yang dibahas, penjelasan
kurang jelas dan jawaban kurang lengkap
1 Isi tidak sesuai dengan materi yang dibahas,
penjelasan yang kurang jelas dan jawaban kurang
lengkap
4 Tepat, jelas, lengkap sesuai dengan konten yang
dibahas dan EYD.
3 Tepat, jelas, namun tidak lengkap, sesuai dengan
Tata konten yang dibahas dan EYD.
2
Bahasa 2 Tepat, tidak jelas, tidak lengkap, tidak sesuai
dengan konten yang dibahasdan tidak sesuai EYD
1 Salah, tidak jelas, tidak lengkap, tidak sesuai
dengan konten yang dibahas dan tidak sesuai EYD
4 Rapi dan tertata dengan baik
3 Rapi dan kurang tertata dengan baik
3 Estetika
2 Kurang Rapi
1 Tidak Rapi
 228

Lampiran 15. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (Rpp) Kelompok kontrol

Sekolah : SMA Negeri 1 Banjar

Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : XI MIPA 3/Genap
Materi Pembelajaran : Alat Optik
Sub Materi : Prinsip-Prinsip Optika Geometrik
Alokasi Waktu : 2 JP (2 x 45 Menit)
Pertemuan : Pertama

A. Kompetensi Inti
KI-1 : Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.
KI-2 : Menunjukkan prilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan
menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai
permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan
sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa
dalam pergaulan dunia.
KI-3 : Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual,
konseptual, dan prosedural berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu
pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan
kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan fenomena dan kejadian,
serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI-4 : Mengolah, menalar, dan menyajikan dalam ranah konkrit dan ranah
abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah
secara mandiri, dan mampu menggunakan metode sesuai kaidah
keilmuaan.

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

Kompetensi Dasar
1.1 Menyadari kebesaran Tuhan yang
menciptakan dan mengatur alam
jagad raya melalui pengamatan
fenomena alam fisis dan
pengukurannya.
Indikator Pencapaian Kompetensi
1.1.1 Menunjukkan sikap kagum
kepada Tuhan yang menciptakan
alam semesta khususnya
fenomena alam tentang
penerapan optik dalam
kehidupan sehari-hari
1.1.2 Menunjukkan sikap bersyukur
kepada Tuhan yang telah
memberi kesempatan
mempelajari, memahami, dan
menerapkan prinsip kerja alat
optik dalam kehidupan sehari-
hari.
 229

Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian Kompetensi

2.2 Menunjukkan perilaku ilmiah 2.2.1 Menunjukkan sikap rasa ingin
(memiliki rasa ingin tahu; objektif; tahu, kritis, teliti, dan
jujur; teliti; cermat; hati-hati; bertanggung jawab dalam
bertanggung jawab; terbuka; kritis; melakukan diskusi dan
inovatif dan peduli lingkungan) percobaan terkait prinsip kerja
dalam aktivitas sehari-hari sebagai alat optik.
wujud implementasi sikap dalam 2.2.2 Menunjukkan sikap kerjasama
melakukan percobaan, melaporkan, yang baik, toleransi, disiplin,
dan berdiskusi jujur, dan komunikatif dalam
melaporkan hasil percobaan.
3.11 Menganalisis cara kerja alat optik 3.11.1 Menganalisis besaran sudut pada
menggunakan sifat pemantulan peristiwa pemantulan cahaya.
dan pembiasan cahaya oleh cermin 3.11.2 Menelaah indeks bias beberapa
dan lensa. medium melalui peristiwa
perambatan cahya.
3.11.3 Menganalisis cepat rambat
cahaya yang melalui suatu
medium.
3.11.4 Menganalisis fenomena
pemantulan dan pembiasan
cahaya dalam ke hidupan sehari-
hari.
4.11 Membuat karya yang menerapkan 4.11.1 Melaporkan hasil analisis
prinsip pemantulan dan/atau permasalahan yang berkaitan
pembiasan pada cermin dan lensa. dengan konsep pemantulan dan
pembiasan cahya.

C. Tujuan Pembelajaran
No Tujuan Pembelajran Jenjang
1.1.1.1 Melalui diskusi online dengan model pembelajaran direct -
instruction siswa dapat menunjukkan sikap kagum ke
hadapan Tuhan yang menciptakan alam semesta mengenai
fenomena alam tentang alat optik dalam kehidupan sehari-
hari.
1.1.2.1 Melalui diskusi online dengan model pembelajaran direct -
instruction siswa dapat menunjukkan rasa syukur ke
hadapan Tuhan yang telah memberi kesempatan
mempelajari, memahami, dan menerapkan prinsip kerja alat
optik dalam kehidupan sehari-hari.
2.2.1.1 Melalui kegiatan diskusi online dengan model pembelajaran -
direct instruction siswa mampu untuk menunjukkan sikap
rasa ingin tahu, kritis, teliti, dan bertanggung jawab dalam
melakukan diskusi terkait prinsip kerja alat optik.
2.2.2.1 Melalui kegiatan diskusi online dengan model pembelajaran -
direct instruction siswa mampu menunjukkan sikap
kerjasama yang baik, toleransi, disiplin jujur, dan
 230

No Tujuan Pembelajran Jenjang

komunikatif dalam melaporkan hasil analisis materi terkait
prinsip optika geometrik.
3.11.1.1 Melalui kegiatan ceramah, studi pustaka dan diskusi online C4
dengan model pembelajaran direct instruction siswa mampu
menganalisis besaran sudut pada peristiwa pemantulan
cahaya.
3.11.2.1 Melalui kegiatan ceramah, studi pustaka dan diskusi online C4
dengan model pembelajaran direct instruction siswa mampu
menelaah indeks bias beberapa medium melalui peristiwa
perambatan cahya.
3.11.3.1 Melalui kegiatan ceramah, studi pustaka dan diskusi online C4
dengan model pembelajaran direct instruction siswa mampu
menganalisis cepat rambat cahaya yang melalui suatu
medium.
3.11.4.1 Melalui kegiatan ceramah, studi pustaka dan diskusi online C4
dengan model pembelajaran direct instruction siswa mampu
menganalisis fenomena pemantulan dan pembiasan cahaya
dalam ke hidupan sehari-hari.
4.11.1.1 Melalui presentasi, studi pustaka dan diskusi online dengan -
model pembelajaran direct instruction siswa mampu
melaporkan hasil analisis permasalahan yang berkaitan
dengan konsep pemantulan dan pembiasan cahya.

D. Materi Pembelajaran
Kategori Materi Pembelajaran
Fakta  Pada malam hari mobil yang melintas dijalanan menghidupkan
lampu depan mobil. cahaya lampu depan mobil dipantulkan oleh
jalanan ke arah depan dan segala arah sehingga pegemudi dapat
melihat jalanan.

Gb 1. Pemantulan cahaya mobil oleh jalan

 Ikan di kolam yang nampak lebih dekat permukaan air dari posisi
sesungguhnya.
 231

Gb. 2 Kedudukan Semu Ikan di dalam Kolam

 Fatamorgana di gurun pasir dan asap yang tampak di atas jalan
beraspal pada terik panas matahari.

Gb. 3 Fenomena Fatamorgana

Konseptua  Pemantulan adalah pengembalian seluruh atau sebagian dari suatu

l berkas cahaya ketika bertemu dengan bidang batas antara dua
medium.
 Hukum pemantulan menyatakan sebagai berikut.
1. Sinar datang, sinar pantul, dan garis normal berpotongan pada satu
titik dan terletak pada satu bidang datar.
2. Sudut datang ( θd ) sama dengan sudut pantul ( θ p )
θd =θ p

Gb.4 Hukum Pemantulan Cahaya

 Pembiasan adalah perubahan arah yang dialami oleh cahaya pada
saat melintasi dua medium yang berbeda kerapatannya.
 232

 Indeks bias mutlak suatu medium iyalah suatu ukuran

kemampuam medium untuk membelokkan cahaya.
 Perbandingan nilai cepat rambat cahaya c dengan ukuran cepat
rambat cahaya yang merambat pada suatu medium disebut indeks
bias mutlak yang dilambangkan dengan n. Secara matematis,
ditulis
c
n=
cm
Keterangan:
cm = cepat rambat cahaya pada medium (m/s)
n = indeks bias mutlak medium
c = Kecepatan cahaya di ruangan vacum (3,00 x 108 m/s).
Indeks bias berkaitan dengan kerapatan suatu medium. Makin besar
indeks bias suatu medium maka semakin rapat medium itu.
 Hukum Snelius untuk pembiasan.
1. Hukum Snellius I menyatakan sinar datang, sinar bias, dan garis
normal terletak pada suatu bidang datar.
2. Hukum Snellius II menyatakan jika sinar datang dari medium
yang kurang rapat ke medium lebih rapat (misalnya dari udara ke
air atau dari udara ke kaca), maka sinar dibelokkan mendekati
garis normal. Jika sebaliknya sinar datang dari medium lebih
rapat ke medium kurang rapat ( misalnya dari air ke udara),
maka sinar dibelokkan menjauhi garis normal.

Gb.5 Hukum Pembiasan Cahaya

Hukum Snellius untuk pembiasan:
n1 sin θ d =n2 sin θ b
sin θ d
n21=
sin θ b
Keterangan:
n1 = indeks bias mutlak medium 1
n2 = indeks bias mutlak medium 2
n12 = indeks bias medium relatif terhadap medium 2
θd = sudut datang dalam medium 1
θb = sudut bias dalam medium 2
Ketika cahaya datang dari medium rapat ke medium yang kurang
rapat maka sebagian cahaya akan dibiaskan menjauhi garis normal
 233

dan sebagian lagi akan dipantulkan. Semakin besar nilai sudut datang
maka semakin besar pula sudut sinar bias. Nilai sudut datang tertentu
yang menghasilkan nilai sudut bias 90o disebut dengan sudut kritis (
θk ). Jika sudut sinar datang diperbesar lagi maka cahaya tidak akan
di biaskan lagi, maksudnya adalah cahaya akan mengalami
pemantulan total atau pemantulan sempurna. Sehingga terdapat dua
syarat terjadinya pemantulan sempurna yaitu sinar harus datang dari
medium rapat ke medium kurang rapat, dan sudut datang lebih besar
dari sudut kritis. Hal ini dapat dirumuskan sebagai berikut.
n sin θk =1
Keterangan:
n = indeks bias medium
Өk = sudut kritis

Gb.6 Terjadinya Pemantulan Sempurna

Prosedural Terlampir (LKS 1)

E. Pendekatan, Model , dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Behavioristik
Model : Direct Instruction
Metode pembelajaran : Ceramah, diskusi, studi pustaka, dan presentasi

F. Media Pembelajaran
Media : Lembar kerja siswa dan powerpoint
Alat dan Bahan : Proyektor, laptop, layar-proyektor, papan tulis, spidol,
penghapus dan penggaris

G. Sumber Belajar
1. Kanginan, M. (2002). Fisika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga
 234

2. Rosyid, M. F., Firmansah, E., Resmiyanto, R., & Yasrina, A. (2016).

Kajian Konsep Fisika 2 untuk Kelas XI SMA dan Ma Kelompok
Peminatan Matematika dan Ilmu-Ilmu Alam. Solo: Tiga Serangkai
Pustaka Mandiri.

H. Langkah-Langkah Pembelajaran
Sintaks dan
Kegiatan Deskripsi Kegiatan via Google Classroom Penilaian
Waktu
1. Guru dan siswa menyampaikan salam Penilaian
pembuka. sikap
2. Guru dan siswa berdoa bersama. spiritual:
3. Guru mengecek kesiapan kelas dan Berdoa
melakukan absensi secara online. sebelum
4. Guru menampilkan kompetensi dasar, melakukan
indikator dan tujuan pembelajaran yang sesuatu.
hendak dicapai selama kegiatan Memberi
pembelajaran dan batasan materi yang salam
akan dibahas dalam ppt. pembuka.
5. Guru mengajukan pertanyaan- Mengucap-
pertanyaan untuk menggali kan rasa
pengetahuan awal siswa terkait materi syukur.
Menyampai- prinsip optika geometrik, seperti:
kan tujuan a. Ketika sebidang kaca disinari dengan Penilaian
Pendahulu dan cahaya senter apakah yang terjadi Sikap
-an menyiapkan terhadap sinar yang datang menuju Sosial:
siswa (15 kaca? Tanggung
menit) b. Apabila sebatang pensil dicelupkan jawab
setengah bagiannya kedalam gelas Rasa ingin
yang berisi air mengapa pensil di tahu
dalam gelas nampak bengkok? Jujur
c. Apabila cahaya datang melalui udara kritis
kemudian merambat melalui medium
air fenomena apakah yang terjadi?
6. Siswa memberikan respon dengan
menjawab pertanyaan guru berdasarkan
pengetahuan awal siswa.
7. Guru memberikan umpan balik atas
jawaban-jawaban siswa yang masih
miskonsepsi untuk mengaitkannya
dengan materi pelajaran.
Inti Mendemonst 1. Guru menyampaikan dan menjelaskan Penilaian
rasikan materi pelajaran sesuai dengan pokok- Sikap
pengetahuan pokok materi pelajaran terkait prinsip Sosial
atau optika geometrik seperti yang Rasa ingin
keterampil- terkandung dalam indikator pencapaian tahu
 235

Sintaks dan
Kegiatan Deskripsi Kegiatan via Google Classroom Penilaian
Waktu
kompetensi dengan ceramah, studi
pustaka, diskusi dan penayangan
simulasi optika geometrik.
2. Guru memberikan contoh soal terkait
materi prinsip optika geometrik.
3. Guru meminta siswa untuk memahami
dan mencatat semua informasi yang
diberikan.
an (20 menit) 4. Guru menanyakan kepada siswa bagian
dari materi yang kurang dimengerti
oleh siswa.
5. Guru menjelaskan kembali materi yang
kurang dimengerti siswa.
6. Guru meminta siswa untuk melatih
terkait materi yang diajarkan dengan
mengerjakan soal-soal yang ada di LKS
01 terkait materi optika geometrik.
1. Guru membimbing siswa dalam Penilaian
menjawab permasalahan yang ada di Sikap
LKS 01 terkait materi prinsip optika Sosial:
geometrik. Rasa ingin
2. Siswa mengerjakan LKS 01 yang tahu
diberikan oleh guru untuk melatih Kritis
pemahamannya terkait materi prinsip Kreatif
Membimbing
optika geometrik yang telah dijelaskan Bertanggun
pelatihan (15
dan didemonstrasikan sebelumnya. g jawab
menit)
3. Siswa mencari data/informasi untuk Teliti
menjawab pertanyaan yang ada pada
LKS 01 dengan membaca berbagai Penilaian
sumber. pengetahua
n:
Tes Tertulis
(LKS 01)
Mengecek 1. Guru meminta siswa untuk Penilaian
pemahaman mengumpulkan hasil yang diperoleh Sikap
dan setelah menjawab LKS 01 terkait Sosial:
memberikan materi prinsip optika geometrik. Kritis
umpan balik 2. Guru membahas hasil kerja yang dibuat Kreatif
(1 menit) oleh siswa dengan meminta beberapa Bertanggun
orang siswa untuk menyampaikan hasil g jawab
belajarnya, kemudian ditanggapi oleh Teliti
siswa lain.
3. Guru memberikan kesempatan kepada Penilaian
siswa untuk bertanya terkait hal yang keterampila
kurang dipahami. n:
4. Guru memberikan umpan balik terkait Melaporkan
 236

Sintaks dan
Kegiatan Deskripsi Kegiatan via Google Classroom Penilaian
Waktu
permasalahan yang terdapat pada LKS hasil
01 terkait materi prinsip optika analisis
geometrik.
1. Guru mempersiapkan kesempatan Penilaian
pelatihan lanjutan dengan sikap
memfokuskan perhatian pada sosial:
Memberikan penerapan yang lebih kompleks dalam Rasa ingin
kesempatan kehidupan sehari-hari dengan tahu
untuk memberikan soal-soal latihan kepada Kritis
pelatihan siswa secara mandiri.
lanjutan dan 2. Siswa melakukan pelatihan lanjutan
penerapan yang berhubungan dengan penerapan
materi pelajaran pada situasi yang lebih
kompleks dalam kehidupan sehari-hari
secara mandiri.
1. Guru memberikan kesempatan kepada Penilaian
siswa untuk bertanya apabila terdapat pengetahua
materi yang kurang dipahami terkait n:
materi prinsip optika geometrik. Tes tertulis
2. Guru merefleksi pembelajaran yang (Kuis 01)
dilaksanakan.
3. Guru meminta siswa untuk Penilaian
menyimpulkan pembelajaran yang sikap
dilaksanakan. sosial:
4. Guru memberikan kuis 01 terkait materi Jujur
prinsip optika geometrik sebagai Kritis
Membuat
evaluasi dari pembelajaran yang telah Kreatif
kesimpulan
dilaksanakan. Teliti
Penutupan (15 menit)
5. Guru menginformasikan materi
pelajaran pada pertemuan selanjutnya. Penilaian
6. Siswa dan guru bersama-sama menutup sikap
pembelajaran dengan berdoa dan spiritual:
mengucapkan salam penutup. Berdoa
setelah
melakukan
sesuatu.
Memberi
salam
penutup.
 237

I. Penilaian
No Aspek Teknik Bentuk Instrumen Keterangan
1 Spiritual Observasi Lembar pengamatan Instrumen
1. Berdoa sebelum dan Pengamatan,
sesudah melakukan Rubrik dan
sesuatu. Pedoman
2. Mengucapkan syukur Penskoran
atas karunia Tuhan. (Terlampir)
3. Memberi salam sebelum
dan sesudah
menyampaikan
pendapat/presentasi.
2 Sosial Observasi Lembar pengamatan Instrumen
1. Rasa ingin tahu Pengamatan,
2. Kritis Rubrik dan
3. Kreatif Pedoman
4. Teliti Penskoran
5. Jujur (Terlampir)
6. bertanggungjawab
3 Pengetahuan Tes tertulis LKS 01 Instrumen
1. Menganalisis besaran Kuis 01 Penilaian
sudut pada peristiwa LKS, Kuis,
pemantulan cahaya. Rubrik dan
2. Menelaah indeks bias Pedoman
beberapa medium Penskoran
melalui peristiwa (Terlampir)
perambatan cahya.
3. Menganalisis cepat
rambat cahaya yang
melalui suatu medium.
4. Menganalisis fenomena
pemantulan dan
pembiasan cahaya dalam
ke hidupan sehari-hari.
4 Keterampilan Observasi Lembar Penilaian Instrumen
1. Melaporkan hasil Keterampilan Penilaian,
analisis permasalahan Rubrik dan
yang berkaitan dengan Pedoman
pemantulan dan Penskoran
pembiasan cahaya. (Terlampir)
 238

Lampiran 01.

LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN SIKAP SPIRITUAL

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 3 /Genap
Indikator :
1.1.1 Menunjukkan sikap kagum kepada Tuhan yang menciptakan alam semesta
khususnya fenomena alam tentang penerapan optik dalam kehidupan
sehari-hari
1.1.2 Menunjukkan sikap bersyukur kepada Tuhan yang telah memberi
kesempatan mempelajari, memahami, dan menerapkan prinsip kerja alat
optik dalam kehidupan sehari-hari.
Kriteria Penilaian Jumlah
No Nama Siswa Nilai Predikat
1 2 3 Skor
1
2
3
4
5
....
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 3 x 4 =12
skor perolehan
4. Nilai= × 100
skor maksimum
2. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 239

RUBRIK PENILAIAN
SIKAP SPIRITUAL
No Kriteria Penilaian Skor Rubrik
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
Berdoa sebelum pernyataan dan kadang-kadang tidak
1 dan sesudah melakukan
melakukan sesuatu 2 Kadang-kadang, apabilang kadang-kadang
melakukan dan sering tidak melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
Mengucapkan rasa pernyataan dan kadang-kadang tidak
2 syukur atas karunia melakukan
Tuhan 2 Kadang-kadang, apabilang kadang-kadang
melakukan dan sering tidak melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
4 Selalu, apabila selalu melakukan sesuai
prnyataan
Memberi salam 3 Sering, apabila sering melakukan sesuai
sebelum dan pernyataan dan kadang-kadang tidak
3 sesudah melakukan
menyampaikan 2 Kadang-kadang, apabilang kadang-kadang
pendapat/presentasi melakukan dan sering tidak melakukan
1 Tidak pernah, apabila tidak pernah
melakukan
 240

Lampiran 02.
LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN SIKAP SOSIAL

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 3 /Genap
Indikator :
2.2.1 Menunjukkan sikap rasa ingin tahu, kritis, teliti, dan bertanggung jawab
dalam melakukan diskusi terkait prinsip kerja alat optik.
2.2.2 Menunjukkan sikap kerjasama yang baik, toleransi, disiplin, jujur, dan
komunikatif dalam melaporkan hasil analisis prinsip kerja alat optik.
Kriteria Penilaian Jumlah
No Nama Siswa Nilai Predikat
1 2 3 4 5 6 Skor
1
2
3
4
5
...
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 6 x 4 = 24
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 241

RUBRIK PENILAIAN
SIKAP SOSIAL
Kriteria
No Skor Indikator
Penilaian
4 Selalu bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
3 Sering bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
Rasa ingin
1 2 Jarang bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai sumber.
tahu
1 Tidak pernah bertanya dan mengeksplorasi informasi dari berbagai
sumber.
4 Selalu berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
3 Sering berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
2 Teliti
2 Jarang berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan terhadap
permasalahan dan pengerjaan tugas.
1 Tidak pernah berhati-hati dan teliti dalam melakukan pengamatan
terhadap permasalahan dan pengerjaan tugas.
4 Selalu kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Sering kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Kritis
2 Kadang-kadang kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan
menanggapi pertanyaan/permasalahan.
1 Tidak pernah kritis dalam menegosiasi/menganalisis data dan
menanggapi pertanyaan/permasalahan.
4 Selalu kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
3 Sering kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
4 Kreatif
2 Kadang-kadang kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
1 Tidak pernah kreatif dalam menganalisis data dan menanggapi
pertanyaan/permasalahan.
4 Selalu menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi dengan
jujur.
3 Sering menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi dengan
jujur.
5 Jujur
2 Kadang-kadang menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan
data/informasi dengan jujur.
1 Tidak pernah menyajikan/menegosiasi/menyimpulkan data/informasi
dengan jujur.
6 Bertanggu 4 Selalu bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.
-ng jawab 3 Sering bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.
 242

2 Kadang-kadang bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.

1 Tidak pernah bertanggung jawab atas tugas yang diberikan.

Lampiran 03.

Lembar kerja
Satuan Pendidikan: SMA Negeri 1 Banjar
siswa
Mata Pelajaran: Fisika
LKS Kelas/Semester: XI MIPA 3 /Genap
Pokok Bahasan: Alat-alat Optik
Sub Pokok Bahasan: Prinsip-prinsip Optika Geometrik

Hari, tanggal :............................................................. Nilai:

Nama/ No.Absen:..................................................................................

Kompetensi Dasar:
3.1 Menganalisis cara kerja alat optik menggunakan sifat pemantulan dan
pembiasan cahaya oleh cermin dan lensa.

Indikator Pencapaian Kompetensi:

3.11.1 Menganalisis besaran sudut pada peristiwa pemantulan cahaya.
3.11.2 Menelaah indeks bias beberapa medium melalui peristiwa perambatan
cahya.
3.11.3 Menganalisis cepat rambat cahaya yang melalui suatu medium.
3.11.4 Menganalisis fenomena pemantulan dan pembiasan cahaya dalam ke
hidupan sehari-hari.

Kerjakanlah soal-soal berikut dengan tepat!

1. Dua cermin datar membentuk sudut 100o satu sama lain, seperti ditunjukkan
pada gambar di bawah. Sinar datang pada cermin A dengan sudut 55 o terhadap
normal. Tentukan arah sinar setelah dipantulkan oleh cermin B!

Jawab:
 243

.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
2. Berikut merupakan nilai indeks bias mutlak beberapa medium.
No Medium Indeks Bias
1 Intan 2,24
2 Gliserin 1,47
3 Vakum 1,0000
Berdasarkan tabel nilai indeks bias beberapa medium di atas, medium
manakah yang memiliki kemampuan membelokkan cahaya yang
menghasilkan sudut bias paling besar? Jelaskan!
Jawab:
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
3. Diagram sinar di bawah menampilkan sebuah sinar cahaya melalui zat cair ke
udara. Analisislah terkait indeks bias zat cair!

Jawab:
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
4. Seekor ikan sedang berenang pada kedalaman 1,2 m di bawah permukaan air
danau (indeks bias = 4/3). Berikanlah argumen terkait kedudukan ikan yang
terlihat terlihat apabila kamu berada di luar kolam!
Jawab:
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
5. Cepat rambat cahaya dalam air 2,25 x 108 m/s dan di udara adalah 3,00 x 108
m/s. Jika sinar cahaya lewat dari udara menuju keair dengan sudut datang 30o,
hitung sudut bias di dalam air!
Jawab:
 244

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
KUNCI JAWABAN
LKS 01
No Skor
Kunci Jawaban
Soal Total
1 Diketahui:
∠ A1 = 55o; ∠O = 100o
Ditanya:
∠B3= .....?
Jawab:
∠ A1=∠ A 2=550
0
∠ A2 +∠ A3=90
0 0
55 +∠ A3 =90
0
∠ A3=35
Δ AOB=1800
∠ A3 +∠O+∠ B1=180
0 5
350 +100O +∠ B1=180 0
0
∠ B1=45
0
∠ B2+ ∠B1 =90
0
∠ B2=45
Sudut datang pada cermin B adalah ∠ B2 dan sudut pantulnya
adalah ∠ B3, sehingga sesuai dengan hukum pemantulan:
0
∠ B2=∠ B3=45
Jadi, arah sinar setelah dipantulkan oleh cermin B adalah 45o
terhadap garis normal cermin B.
2 Vakum, hal ini dikarenakan koefisien indeks bias vakum paling
kecil sehingga pada medium vakum memiliki kemampuan
membelokkan cahaya yang lebih kecil dari medium lainnya dan
menghasilkan sudut bias yang besar. Hal ini sesuai dengan 4
sinθ d
n=
persamaan Snellius sinθ b dimana nilai indeks bias
berbanding terbalik dengan sin sudut bias.
3 Diketahui: 5
θd =90o −60 o =30o ; θb =45o ; nud =1
Ditanaya:
n Zat =. .. .?
Jawab:
 245

n zat sin θd =nud sinθ b

n zat sinθ b
=
nud sinθ d
sin 45o 0 ,71
n zat= = =1, 42
sin30 o 0,5
Jadi indeks bias zat cair adalah 1,41.
4 Jika, pengamat berada di udara maka iya akan melihat ikan
berada pada kedudukan yang lebih dekat dengan pengamat. Hal
ini dikarenakan cahaya yang dipantulkan ikan menuju pengamat
mengalami pembiasan. Untuk kedudukan ikan maka pada kasus
pengamat di udara yang melihat ikan di dalam air maka
1 h'
=
nair h
1 h'
=
4/3 1,2
1,2
h'= =0,9m
4 /3
Jadi, kedalaman ikan yang teramati adalah 0,9 m
5 Diketahui:
c air =2, 25×10 m/ s ; c=3 , 00×108 m/s ; θd =30
8 o

Ditanyakan:
θb =. .. . ?
Jawab:
8
c 3 , 00×10
n= = =1 ,33
c m 2 ,25×108
sinθ d 5
n=
sinθ b
sin 300
1 ,33=
sin θb
0,5
sin θb =
1 , 33
sin θb =0 , 37→θ b=220
Jadi sudut sinar bias nya adalah 22o
 246

RUBRIK PENILAIAN
LKS 01
A. Soal Model Argumentasi atau hubungan Antar Konsep
No Kriteria Skor
1 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 4
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan argumentasi yang disajikan mendalam.
2 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 3
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan tetapi argumentasi yang disajikan kurang
mendalam.
3 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 2
memecahkan masalah tepat, tetapi hubungan antar konsep tidak
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
4 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, tetapi konsep yang dipilih 1
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep
tidak dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
5 Permasalahan tidak diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 0
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep
tidak dideskripsikan secara jelas dan logis atau tidak menjawab

B. Soal Model Hitungan

No Kriteria Skor
1 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 5
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, dan melakukan perhitungan dengan
satuan yang benar.
2 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 4
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, namun melakukan perhitungan dengan
satuan yang salah.
 247

3 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 3

merumuskan yang ditanyakan secara tepat, dan menuliskan rumus
yang berkaitan dengan konsep secara benar.
4 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, dan 2
merumuskan yang ditanyakan secara tepat.
5 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat. 1
6 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan salah atau tidak 0
menjawab

SOAL KUIS 01:

1. Sebuah kolam renang tampak oleh kita hanya 1,5 m dalamnya. Jika indeks
bias air adalah 4/3, tentukan kedalaman kolam renang yang sebenarnya!

KUNCI JAWABAN
KUIS 01
Skor
No Kunci Jawaban
Total
1 Diketahui: 5
h '=1,5 m
4
nair =
3
Ditanyakan:
h = .....?
Jawab:
1 h'
=
nair h
1 1,5
=
4 /3 h
h=1,5 ( 4 /3 )
h=2m
Jadi, kedalaman kolam renang yang sebenarnya yaitu 2 m.
 248

RUBRIK PENILAIAN
LKS 01
A. Soal Model Argumentasi atau hubungan Antar Konsep
No Kriteria Skor
1 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 4
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan argumentasi yang disajikan mendalam.
2 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 3
memecahkan masalah tepat, hubungan antar konsep dideskripsikan
secara jelas dan logis, dan tetapi argumentasi yang disajikan kurang
mendalam.
3 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih untuk 2
memecahkan masalah tepat, tetapi hubungan antar konsep tidak
dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
4 Permasalahan diidentifikasi secara tepat, tetapi konsep yang dipilih 1
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep
tidak dideskripsikan secara jelas dan logis, dan argumentasi yang
disajikan kurang mendalam.
5 Permasalahan tidak diidentifikasi secara tepat, konsep yang dipilih 0
untuk memecahkan masalah tidak tepat, hubungan antar konsep
tidak dideskripsikan secara jelas dan logis atau tidak menjawab

B. Soal Model Hitungan

No Kriteria Skor
1 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 5
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, dan melakukan perhitungan dengan
satuan yang benar.
2 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 4
merumuskan yang ditanyakan secara tepat, menuliskan rumus yang
berkaitan dengan konsep secara benar, mensubtitusikan angka
dalam rumus secara benar, namun melakukan perhitungan dengan
satuan yang salah.
 249

3 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, 3

merumuskan yang ditanyakan secara tepat, dan menuliskan rumus
yang berkaitan dengan konsep secara benar.
4 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat, dan 2
merumuskan yang ditanyakan secara tepat.
5 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan secara tepat. 1
6 Merumuskan yang diketahui dalam perhitungan salah atau tidak 0
menjawab

Lampiran 04.
LEMBAR OBSERVASI
PENILAIAN KETERAMPILAN SISWA

Mata Pelajaran : Fisika

Kelas/Smt : XI MIPA 3 /Genap
Indikator :
4.11.1 Melaporkan hasil analisis permasalahan yang berkaitan dengan pemantulan
dan pembiasan cahaya.
Nama Kriteria Penilaian Jumlah
No Nilai Predikat
Siswa 1 2 3 4 Skor
1
2
3
4
5
....
dst

Keterangan:
1. Skor maksimum: 4 x 4 =16
skor perolehan
2. Nilai= × 100
skor maksimum
3. Kualifikasi nilai sikap menjadi predikat, sebagai berikut:
3,20- 4,00 (80-100) Sangat Baik (SB)
2,80- 3,19 (70-79) Baik (B)
2,40- 2,79 (60-69) Cukup (C)
<2,40 (<60) Kurang (K)
 250

RUBRIK PENILAIAN
KETERAMPILAN
No Indikator Skor Deskripsi
4 Mampu menyelesaikan soal diskusi sesuai dengan
permasalahan yang disajikan dan variabel yang
ingin dicari
3 Mampu menyelesaikan soal diskusi sesuai dengan
permasalahan yang disajikan dan sebagian variabel
yang ingin dicari
1 Pelaksanaan
2 Kurang mampu menyelesaikan soal diskusi sesuai
dengan permasalahan yang disajikan dan tidak
terdapat variabel yang ingin dicari
1 Tidak mampu menyelesaikan soal diskusi sesuai
dengan permasalahan yang disajikan dan variabel
yang ingin dicari
4 Simpulan sesuai dengan tujuan, didasarkan atas
hasil diskusi, dan disajikan dengan singkat dan
jelas.
Menyimpul- 3 Simpulan sesuai dengan tujuan, didasarkan atas
2 kan hasil hasil diskusi, dan disajikan dengan kurang lengkap.
diskusi 2 Simpulan tidak sesuai dengan tujuan, walaupun
didasarkan atas hasil diskusi.
1 Simpulan tidak sesuai dengan tujuandan tidak
didasarkan atas hasil diskusi.
3 Presentasi 4 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
hasil diskusi mampu menjawab pertanyaan, bersikap terbuka
terhadap kritik dan saran.
3 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
mampu menjawab pertanyaan, kurang bersikap
terbuka terhadap kritik dan saran.
2 Menyajikan dengan lugas, menguasai materi,
kurang mampu menjawab pertanyaan, kurang
bersikap terbuka terhadap kritik dan saran.
1 Menyajikan dengan kurang lugas, kurang
menguasai materi, kurang mampu menjawab
 251

pertanyaan, kurang bersikap terbuka terhadap

kritik dan saran.
Menyerahkan 4 Mampu menyerakan hasil diskusi tepat waktu
hasil diskusi 3 Menyerahkan hasil diskusi terlambat 3 menit
sesuai dengan 2 Menyerahkan hasil diskusi terlambat 5 menit
4
waktu yang 1 Menyerahkan hasil diskusi lebih dari 5 menit
telah
ditentukan

Lampiran 16. Data Hasil Pretest Keterampilan berpikir kritis Kelompok

Eksperimen
 Kelas XI MIPA 1
N Butir Soal
NAMA
O 1 2 3 4 5 6 7
1 Gede Ferry Mahotama 0 0 1 1 2 2 1
2 Kadek Adi Wirawan 0 0 2 1 2 3 2
3 I Gede Agus Handrynata Wibawa 1 0 0 1 2 2 2
4 Kadek Agus Hendi Artawan 1 0 1 2 0 2 1
5 Gede Agus Kusuma Jaya 0 1 1 1 2 2 1
6 Komang Agus Mahardika 0 1 1 1 1 2 3
7 Komang Andi Arta 1 1 1 1 2 2 2
8 Putu Ardi Ananta 1 1 1 1 2 2 2
9 Gede Ardi Saputra 1 0 2 1 2 2 2
10 Ketut Arya Wisnawa 1 1 1 2 2 2 2
11 Putu Bagas Andriawan 0 0 1 2 1 2 2
12 Putu Bagus Andika Pratama 1 0 1 1 2 1 1
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 1 1 1 1 1 2 2
14 Ketut Diana Puspita 1 1 2 3 1 2 2
15 Kadek Dwi Amandayani 1 0 1 2 1 2 2
16 Putu Eka Tarita Dewi 0 0 1 1 2 2 1
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa Pranata 1 2 3 2 1 4 4
18 Kadek Kerta Winarya 0 1 1 1 2 2 2
19 Putu Kezia Yoana Putri 0 0 2 1 1 2 0
20 Luh Krisnayanti 1 0 1 1 2 2 3
21 Gede Mico Wahyudi 1 1 2 1 2 2 1
22 Putu Mita Cahyani 0 0 1 0 0 0 2
23 Prawangsa Wira Arjuna 1 0 1 1 2 2 3
24 Komang Ririn Karisma Dewi 1 0 1 2 2 2 0
25 Ketut Risna Daniati 1 1 1 1 2 2 2
26 Kadek Romi Ananda Putra 1 1 2 2 2 1 2
27 Ketut Seriani 1 0 1 1 2 2 1
 252

N Butir Soal
NAMA
O 1 2 3 4 5 6 7
28 Putu Sintya Karisma Dewi 0 0 1 1 2 2 1
29 Putu Sugiantara 1 1 1 1 2 1 1
30 Komang Tri Widianti 1 1 1 1 2 2 2
31 Putu Ulan Juliantari 1 1 1 2 2 1 2
32 Luh Uliantini 1 1 2 2 2 2 3
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 1 1 3 1 2 2 2
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 1 1 1 1 2 2 2

Butir Soal
NO NAMA SKOR NA
8 9 10 11
1 Gede Ferry Mahotama 0 2 1 1 11 25,00
2 Kadek Adi Wirawan 1 2 1 1 15 34,09
3 I Gede Agus Handrynata Wibawa 1 2 1 1 13 29,55
4 Kadek Agus Hendi Artawan 0 3 0 0 10 22,73
5 Gede Agus Kusuma Jaya 1 2 1 0 12 27,27
6 Komang Agus Mahardika 1 2 0 1 13 29,55
7 Komang Andi Arta 1 2 1 3 17 38,64
8 Putu Ardi Ananta 1 2 1 3 17 38,64
9 Gede Ardi Saputra 1 2 1 0 14 31,82
10 Ketut Arya Wisnawa 1 2 1 1 16 36,36
11 Putu Bagas Andriawan 1 0 1 4 14 31,82
12 Putu Bagus Andika Pratama 1 0 0 0 8 18,18
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 1 2 1 0 13 29,55
14 Ketut Diana Puspita 1 2 1 4 20 45,45
15 Kadek Dwi Amandayani 1 2 1 1 14 31,82
16 Putu Eka Tarita Dewi 1 2 1 0 11 25,00
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa P. 2 0 2 1 22 50,00
18 Kadek Kerta Winarya 1 2 1 0 13 29,55
19 Putu Kezia Yoana Putri 1 3 1 1 12 27,27
20 Luh Krisnayanti 1 2 1 0 14 31,82
21 Gede Mico Wahyudi 1 2 1 0 14 31,82
22 Putu Mita Cahyani 1 2 1 1 8 18,18
23 Prawangsa Wira Arjuna 1 2 1 0 14 31,82
24 Komang Ririn Karisma Dewi 1 2 1 3 15 34,09
25 Ketut Risna Daniati 1 2 1 4 18 40,91
26 Kadek Romi Ananda Putra 1 2 1 4 19 43,18
27 Ketut Seriani 2 2 0 1 13 29,55
28 Putu Sintya Karisma Dewi 1 1 0 0 9 20,45
29 Putu Sugiantara 1 0 0 0 9 20,45
30 Komang Tri Widianti 1 2 1 4 18 40,91
 253

Butir Soal
NO NAMA SKOR NA
8 9 10 11
31 Putu Ulan Juliantari 2 2 1 0 15 34,09
32 Luh Uliantini 1 2 1 4 21 47,73
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 1 2 1 0 16 36,36
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 1 2 1 0 14 31,82
35 Kadek Widya Puspayani 1 2 1 1 15 34,09
Nilai Maksimum 22 50,00
Nilai Minimum 8 18,18
Rata-rata 14,20 32,27
Standar Deviasi 8,73
Lampiran 17. Data Hasil Pretest Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok
Kontrol
Butir Soal
No Nama
1 2 3 4 5 6 7
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 0 0 0 0 2 4 0
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 0 0 0 4 2 4 2
3 Kadek Agus Prama Yoga 1 0 0 0 2 2 0
4 Kadek Agus Rama Adi 0 0 0 0 2 0 0
5 Kadek Agus Rimbawa 1 1 0 2 2 0 0
6 Putu Aldi Purnama Putra 1 0 3 0 2 4 2
7 Luh De Alvina Febriyanti 0 0 0 0 2 4 0
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 0 0 2 0 2 4 2
9 Anak Agung Nyoman Lestari 1 0 1 4 2 4 0
10 Ketut Andi Saputra 0 1 2 2 2 0 0
11 I Putu Ardi Pratama Putra 0 0 0 0 2 4 2
13 I Gede Cahya Reza Nugraha D. 1 0 0 2 2 0 4
14 Gede Dhio Satria Prayodya 0 0 0 0 2 4 2
15 I Made Dhiyo Pranava 0 0 0 0 2 4 2
16 Komang Dipak Trigangga 0 0 0 0 2 4 0
17 I Kadek Duta Dananjaya 1 1 1 1 0 0 2
19 Gede Eka Pratama 1 1 1 2 2 4 2
20 Luh Gede Elvi Ardiyanti 0 0 0 0 2 4 2
21 Komang Erwin Pranata 0 0 0 0 2 1 2
22 Kadek Gilang Arta Wijaya 1 1 2 1 1 1 3
23 Putu Ika Arista Dewi 1 1 1 1 2 4 1
24 Luh Intan Maharani 1 0 0 1 2 0 2
25 Gede Sumertayasa 1 1 1 1 2 2 2
26 Ni Made Mila Dwi Ana S. 4 1 1 2 2 1 3
27 Kadek Radela Purnama Eviana 1 1 0 0 2 4 2
28 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 1 0 0 1 2 1 2
29 Putu Risayanti 4 1 2 2 2 1 2
 254

Butir Soal
No Nama
1 2 3 4 5 6 7
30 Putu Riska Widya Yanti 1 0 1 0 2 4 2
31 Ni Putu Riskiana 0 0 1 0 2 2 2
32 Ketut Satya Wacika Diatmika 0 0 0 0 2 4 0
33 Kadek Agus Puspayoga 0 0 0 0 2 4 2
34 Komang Wibisana 1 1 0 1 0 0 0
35 Ketut Yoga Pradyana 0 0 0 0 2 4 2
36 Putu Yosi Jayanti 1 0 0 4 2 4 4

Butir Soal
No Nama 1 SKOR NA
8 9 10
1
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 0 2 0 4 12 27,27
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 0 2 0 4 18 40,91
3 Kadek Agus Prama Yoga 0 2 0 4 11 25,00
4 Kadek Agus Rama Adi 0 2 0 4 8 18,18
5 Kadek Agus Rimbawa 0 2 0 0 8 18,18
6 Putu Aldi Purnama Putra 0 2 2 4 20 45,45
7 Luh De Alvina Febriyanti 0 2 0 4 12 27,27
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 0 2 1 4 17 38,64
9 Anak Agung Nyoman Lestari 1 3 1 1 18 40,91
10 Ketut Andi Saputra 1 2 0 0 10 22,73
11 I Putu Ardi Pratama Putra 0 2 0 0 10 22,73
13 I Gede Cahya Reza Nugraha D. 1 4 1 1 16 36,36
14 Gede Dhio Satria Prayodya 0 2 0 4 14 31,82
15 I Made Dhiyo Pranava 0 2 0 4 14 31,82
16 Komang Dipak Trigangga 0 2 0 4 12 27,27
17 I Kadek Duta Dananjaya 0 2 1 0 9 20,45
19 Gede Eka Pratama 1 2 0 4 20 45,45
20 Luh Gede Elvi Ardiyanti 0 2 0 4 14 31,82
21 Komang Erwin Pranata 0 2 0 3 10 22,73
22 Kadek Gilang Arta Wijaya 1 2 1 1 15 34,09
23 Putu Ika Arista Dewi 0 2 1 4 18 40,91
24 Luh Intan Maharani 0 2 1 0 9 20,45
25 Gede Sumertayasa 0 2 0 4 16 36,36
26 Ni Made Mila Dwi Ana S. 1 2 1 1 19 43,18
27 Kadek Radela Purnama Eviana 0 0 0 4 14 31,82
28 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 0 3 1 0 11 25,00
29 Putu Risayanti 1 0 0 0 15 34,09
30 Putu Riska Widya Yanti 0 2 1 4 17 38,64
31 Ni Putu Riskiana 0 2 0 4 13 29,55
 255

Butir Soal
No Nama 1 SKOR NA
8 9 10
1
32 Ketut Satya Wacika Diatmika 0 2 0 4 12 27,27
33 Kadek Agus Puspayoga 0 2 0 0 10 22,73
34 Komang Wibisana 1 0 1 4 9 20,45
35 Ketut Yoga Pradyana 0 2 0 4 14 31,82
36 Putu Yosi Jayanti 0 2 0 4 21 47,73
Nilai Maksimum 21 47,73
Nilai Minimum 8 18,18
Rata-rata 13,71 31,15
Standar Deviasi 8,53
Lampiran 18. Data Hasil Posttest Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok
Eksperimen
 Korektor I
Butir Soal
No Nama
1 2 3 4 5 6 7
1 Gede Ferry Mahotama 2 4 4 4 2 4 4
2 Kadek Adi Wirawan 1 3 4 4 2 4 3
3 I Gede Agus Handrynata Wibawa 2 0 3 4 2 4 4
4 Kadek Agus Hendi Artawan 2 0 4 2 2 0 2
5 Gede Agus Kusuma Jaya 4 4 4 4 2 4 2
6 Komang Agus Mahardika 4 4 4 4 2 4 2
7 Komang Andi Arta 2 4 4 3 2 2 3
8 Putu Ardi Ananta 1 4 4 4 2 4 3
9 Gede Ardi Saputra 1 1 4 3 2 4 2
10 Ketut Arya Wisnawa 4 3 4 2 2 4 4
11 Putu Bagas Andriawan 2 4 3 4 2 4 4
12 Putu Bagus Andika Pratama 4 4 3 4 2 4 3
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 1 4 4 4 2 4 2
14 Ketut Diana Puspita 2 4 3 3 2 4 4
15 Kadek Dwi Amandayani 4 1 4 4 2 4 4
16 Putu Eka Tarita Dewi 2 1 2 2 2 2 4
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa P. 4 4 4 4 4 4 4
18 Kadek Kerta Winarya 1 1 3 4 2 4 3
19 Putu Kezia Yoana Putri 2 1 3 4 2 4 4
20 Krisnayanti 2 4 3 4 2 4 4
21 Gede Mico Wahyudi 1 1 3 4 2 4 4
22 Putu Mita Cahyani 2 4 3 4 2 4 2
23 Prawangsa Wira Arjuna 1 1 4 4 2 4 3
24 Komang Ririn Karisma Dewi 1 1 3 2 2 2 4
 256

Butir Soal
No Nama
1 2 3 4 5 6 7
25 Ketut Risna Daniati 4 4 4 4 2 2 3
26 Kadek Romi Ananda Putra 4 4 4 4 2 4 4
27 Ketut Seriani 1 1 2 4 4 4 4
28 Putu Sintya Karisma Dewi 2 4 4 3 2 4 4
29 Putu Sugiantara 1 4 4 3 2 4 2
30 Komang Tri Widianti 4 1 2 4 2 4 3
31 Putu Ulan Juliantari 2 1 4 4 2 4 4
32 Luh Uliantini 4 1 4 4 2 4 4
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 4 4 4 3 2 4 4
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 0 4 3 4 4 4 4
35 Kadek Widya Puspayani 2 1 3 4 2 4 4
N Butir Soal
NAMA SKOR NA
O 8 9 10 11
1 Gede Ferry Mahotama 2 3 2 4 35 79,55
2 Kadek Adi Wirawan 2 3 2 4 32 72,73
3 I Gede Agus Handrynata Wibawa 3 0 2 4 28 63,64
4 Kadek Agus Hendi Artawan 4 2 2 4 24 54,55
5 Gede Agus Kusuma Jaya 3 3 2 4 36 81,82
6 Komang Agus Mahardika 3 3 2 4 36 81,82
7 Komang Andi Arta 3 2 2 4 31 70,45
8 Putu Ardi Ananta 3 3 2 4 34 77,27
9 Gede Ardi Saputra 3 3 2 4 29 65,91
10 Ketut Arya Wisnawa 3 3 2 4 35 79,55
11 Putu Bagas Andriawan 3 3 2 4 35 79,55
12 Putu Bagus Andika Pratama 3 3 2 4 36 81,82
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 3 3 2 4 33 75,00
14 Ketut Diana Puspita 1 3 2 4 32 72,73
15 Kadek Dwi Amandayani 4 4 2 4 37 84,09
16 Putu Eka Tarita Dewi 2 3 2 4 26 59,09
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa Pranata 3 3 3 4 41 93,18
18 Kadek Kerta Winarya 3 3 2 4 30 68,18
19 Putu Kezia Yoana Putri 3 4 2 4 33 75,00
20 Krisnayanti 3 3 2 4 35 79,55
21 Gede Mico Wahyudi 3 3 2 4 31 70,45
22 Putu Mita Cahyani 2 3 2 4 32 72,73
23 Prawangsa Wira Arjuna 3 3 2 4 31 70,45
24 Komang Ririn Karisma Dewi 4 3 2 4 28 63,64
25 Ketut Risna Daniati 3 2 2 4 34 77,27
26 Kadek Romi Ananda Putra 4 3 2 4 39 88,64
27 Ketut Seriani 2 3 2 4 31 70,45
 257

Butir Soal
No Nama
1 2 3 4 5 6 7
28 Putu Sintya Karisma Dewi 3 4 2 4 36 81,82
29 Putu Sugiantara 3 3 2 4 32 72,73
30 Komang Tri Widianti 3 3 2 4 32 72,73
31 Putu Ulan Juliantari 3 3 2 4 33 75,00
32 Luh Uliantini 3 3 2 4 35 79,55
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 4 3 2 4 38 86,36
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 3 3 2 4 35 79,55
35 Kadek Widya Puspayani 3 3 2 4 32 72,73
Nilai Maksimum 41 93,18
Nilai Minimum 24 54,55
Rata-rata 33 75,13
Standar Deviasi 3,56 8,00
 Korektor II
N Butir Soal
NAMA
O 1 2 3 4 5 6 7
1 Gede Ferry Mahotama 2 4 4 4 2 4 4
2 Kadek Adi Wirawan 1 3 4 4 2 4 3
I Gede Agus Handrynata
3 Wibawa 2 0 4 4 2 4 4
4 Kadek Agus Hendi Artawan 2 0 4 2 2 0 3
5 Gede Agus Kusuma Jaya 4 4 4 4 2 4 2
6 Komang Agus Mahardika 4 4 4 4 2 4 2
7 Komang Andi Arta 2 4 4 3 2 2 3
8 Putu Ardi Ananta 2 4 4 4 2 4 3
9 Gede Ardi Saputra 1 1 4 3 2 4 2
10 Ketut Arya Wisnawa 4 3 4 2 2 4 4
11 Putu Bagas Andriawan 2 4 3 4 2 4 4
12 Putu Bagus Andika Pratama 4 4 4 4 2 4 3
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 1 4 4 4 2 4 2
14 Ketut Diana Puspita 2 4 3 3 2 4 4
15 Kadek Dwi Amandayani 4 1 4 4 3 4 3
16 Putu Eka Tarita Dewi 2 1 2 2 2 2 4
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa P. 4 4 4 4 4 4 4
18 Kadek Kerta Winarya 1 1 3 4 2 4 3
19 Putu Kezia Yoana Putri 2 1 3 4 2 4 4
20 Krisnayanti 2 4 3 4 2 4 4
21 Gede Mico Wahyudi 1 1 3 4 2 4 4
22 Putu Mita Cahyani 2 4 3 4 2 4 2
23 Prawangsa Wira Arjuna 1 1 4 4 2 4 3
24 Komang Ririn Karisma Dewi 1 1 3 2 2 2 4
 258

25 Ketut Risna Daniati 4 4 4 4 2 2 3

26 Kadek Romi Ananda Putra 4 4 4 4 2 4 4
27 Ketut Seriani 1 1 2 4 4 4 4
28 Putu Sintya Karisma Dewi 2 4 4 3 2 4 4
29 Putu Sugiantara 1 4 4 3 2 4 2
30 Komang Tri Widianti 4 1 2 4 2 4 4
31 Putu Ulan Juliantari 2 1 4 4 2 4 4
32 Luh Uliantini 4 1 4 4 2 4 4
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 4 4 4 3 2 4 4
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 0 4 3 4 4 4 4
35 Kadek Widya Puspayani 2 1 4 4 2 4 4

Butir Soal
NO NAMA SKOR NA
8 9 10 11
1 Gede Ferry Mahotama 2 3 3 4 36 81,82
2 Kadek Adi Wirawan 2 3 2 4 32 72,73
3 I Gede Agus Handrynata Wibawa 3 0 2 4 29 65,91
4 Kadek Agus Hendi Artawan 4 2 2 4 25 56,82
5 Gede Agus Kusuma Jaya 3 3 2 4 36 81,82
6 Komang Agus Mahardika 3 3 2 4 36 81,82
7 Komang Andi Arta 3 2 2 4 31 70,45
8 Putu Ardi Ananta 3 3 2 4 35 79,55
9 Gede Ardi Saputra 3 3 2 4 29 65,91
10 Ketut Arya Wisnawa 3 3 2 4 35 79,55
11 Putu Bagas Andriawan 3 3 2 4 35 79,55
12 Putu Bagus Andika Pratama 3 3 2 4 37 84,09
13 Kadek Dewa Jaga Praraga 3 3 2 4 33 75,00
14 Ketut Diana Puspita 1 3 2 4 32 72,73
15 Kadek Dwi Amandayani 4 4 2 4 37 84,09
16 Putu Eka Tarita Dewi 2 3 2 4 26 59,09
17 Ida Bagus Kade Dwi Diksa P. 3 3 3 4 41 93,18
18 Kadek Kerta Winarya 3 3 2 4 30 68,18
19 Putu Kezia Yoana Putri 3 4 2 4 33 75,00
20 Krisnayanti 2 3 2 4 34 77,27
21 Gede Mico Wahyudi 3 3 2 4 31 70,45
22 Putu Mita Cahyani 2 2 2 4 31 70,45
23 Prawangsa Wira Arjuna 3 3 2 4 31 70,45
24 Komang Ririn Karisma Dewi 4 3 2 4 28 63,64
25 Ketut Risna Daniati 3 2 2 4 34 77,27
26 Kadek Romi Ananda Putra 4 2 2 4 38 86,36
 259

27 Ketut Seriani 2 3 2 4 31 70,45

28 Putu Sintya Karisma Dewi 3 4 2 4 36 81,82
29 Putu Sugiantara 3 3 2 4 32 72,73
30 Komang Tri Widianti 3 3 2 4 33 75,00
31 Putu Ulan Juliantari 3 3 2 4 33 75,00
32 Luh Uliantini 3 3 2 4 35 79,55
33 Ni Putu Vira Sinta Rahayuni 4 3 2 4 38 86,36
34 Wahyu Nenda Krisna Putra 3 3 2 4 35 79,55
35 Kadek Widya Puspayani 3 3 2 4 33 75,00
Nilai Maksimum 41 93,18
Nilai Minimum 25 56,82
Rata-rata 33 75,39
Standar Deviasi 3,45 7,85
Lampiran 19. Data Hasil Posttest Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok
Kontrol
 Korektor I
Butir Soal
NO Nama
1 2 3 4 5 6 7
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 1 0 4 2 2 4 2
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 1 1 3 4 2 4 4
3 Kadek Agus Prama Yoga 1 1 3 2 2 4 3
4 Kadek Agus Rama Adi 1 0 2 2 2 4 3
5 Kadek Agus Rimbawa 1 0 4 4 2 4 2
6 Putu Aldi Purnama Putra 1 0 3 4 2 4 2
7 Luh De Alvina Febriyanti 4 0 4 4 2 4 3
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 4 3 2 3 2 4 3
9 Anak Agung Nyoman Lestari 4 4 0 4 4 4 3
10 Ketut Andi Saputra 1 1 2 4 2 4 3
11 I Putu Ardi Pratama Putra 1 0 4 4 2 4 2
12 I Gede Cahya Reza Nugraha Dewa 1 4 4 4 2 4 4
13 Gede Dhio Satria Prayodya 1 1 3 4 2 4 2
14 I Made Dhiyo Pranava 1 1 3 1 2 4 4
15 Komang Dipak Trigangga 1 1 2 4 2 2 4
16 I Kadek Duta Dananjaya 1 1 4 2 2 4 4
17 Gede Eka Pratama 0 1 4 4 2 4 2
18 Luh Gede Elvi Ardiyanti 1 1 3 4 2 4 2
19 Komang Erwin Pranata 1 0 3 4 2 4 4
20 Kadek Gilang Arta Wijaya 1 0 3 1 4 2 4
21 Putu Ika Arista Dewi 4 0 3 4 3 0 4
22 Luh Intan Maharani 1 0 3 1 3 2 2
23 Gede Sumertayasa 1 1 4 4 2 4 2
24 Ni Made Mila Dwi Ana Sastrawati 1 0 1 2 2 1 4
 260

Butir Soal
NO Nama
1 2 3 4 5 6 7
25 Kadek Radela Purnama Eviana 1 1 1 2 2 4 4
26 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 4 3 2 2 0 0 4
27 Putu Risayanti 4 3 4 2 4 2 4
28 Putu Riska Widya Yanti 1 0 1 1 2 2 4
29 Ni Putu Riskiana 4 1 3 3 2 2 4
30 Ketut Satya Wacika Diatmika 1 1 3 2 2 4 2
31 Kadek Agus Puspayoga 1 0 1 2 2 4 2
32 Komang Wibisana 4 0 4 3 2 4 4
33 Ketut Yoga Pradyana 1 1 3 4 2 4 3
34 Putu Yosi Jayanti 1 1 3 4 2 4 4

Butir Soal
NO Nama Skor NA
8 9 10 11
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 2 3 2 4 26 59,09
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 4 3 2 4 32 72,73
3 Kadek Agus Prama Yoga 2 3 1 4 26 59,09
4 Kadek Agus Rama Adi 2 3 0 4 23 52,27
5 Kadek Agus Rimbawa 1 3 1 0 22 50,00
6 Putu Aldi Purnama Putra 4 3 2 4 29 65,91
7 Luh De Alvina Febriyanti 2 3 0 4 30 68,18
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 4 0 2 4 31 70,45
9 Anak Agung Nyoman Lestari 4 4 0 4 35 79,55
10 Ketut Andi Saputra 2 3 2 1 25 56,82
11 I Putu Ardi Pratama Putra 2 3 2 0 24 54,55
12 I Gede Cahya Reza Nugraha Dewa 2 4 2 2 33 75,00
13 Gede Dhio Satria Prayodya 2 2 2 4 27 61,36
14 I Made Dhiyo Pranava 2 3 2 1 24 54,55
15 Komang Dipak Trigangga 4 3 1 4 28 63,64
16 I Kadek Duta Dananjaya 2 2 2 4 28 63,64
17 Gede Eka Pratama 1 3 1 4 26 59,09
18 Luh Gede Elvi Ardiyanti 2 3 3 4 29 65,91
19 Komang Erwin Pranata 2 3 2 0 25 56,82
20 Kadek Gilang Arta Wijaya 4 3 2 4 28 63,64
21 Putu Ika Arista Dewi 4 4 0 4 30 68,18
22 Luh Intan Maharani 3 2 2 4 23 52,27
23 Gede Sumertayasa 1 2 1 4 26 59,09
24 Ni Made Mila Dwi Ana Sastrawati 2 3 4 4 24 54,55
25 Kadek Radela Purnama Eviana 1 4 2 4 26 59,09
26 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 4 4 4 4 31 70,45
 261

Butir Soal
NO Nama Skor NA
8 9 10 11
27 Putu Risayanti 4 3 0 4 34 77,27
28 Putu Riska Widya Yanti 4 2 2 4 23 52,27
29 Ni Putu Riskiana 4 2 2 4 31 70,45
30 Ketut Satya Wacika Diatmika 1 3 1 4 24 54,55
31 Kadek Agus Puspayoga 2 3 1 4 22 50,00
32 Komang Wibisana 3 2 2 4 32 72,73
33 Ketut Yoga Pradyana 1 2 3 4 28 63,64
34 Putu Yosi Jayanti 4 3 0 4 30 68,18
Nilai Maksimum 35 79,55
Nilai Minimum 22 50,00
Rata-rata 28 62,50
Standar Deviasi 3,59 8,14

 Korektor II
Butir Soal
NO Nama
1 2 3 4 5 6 7
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 1 0 4 2 2 4 3
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 1 1 3 4 2 4 4
3 Kadek Agus Prama Yoga 1 1 3 2 2 4 3
4 Kadek Agus Rama Adi 1 0 3 2 2 4 3
5 Kadek Agus Rimbawa 1 0 4 4 2 4 3
6 Putu Aldi Purnama Putra 1 0 3 4 2 4 2
7 Luh De Alvina Febriyanti 4 0 4 4 2 4 3
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 4 3 2 3 2 4 3
9 Anak Agung Nyoman Lestari 4 4 0 4 4 4 4
10 Ketut Andi Saputra 1 1 2 4 2 4 3
11 I Putu Ardi Pratama Putra 1 0 4 4 2 4 3
12 I Gede Cahya Reza Nugraha Dewa 1 4 4 4 2 4 4
13 Gede Dhio Satria Prayodya 1 1 3 4 2 4 2
14 I Made Dhiyo Pranava 1 1 3 1 2 4 4
15 Komang Dipak Trigangga 1 1 2 4 2 2 4
16 I Kadek Duta Dananjaya 1 1 4 2 2 4 4
17 Gede Eka Pratama 0 1 4 4 2 4 2
18 Luh Gede Elvi Ardiyanti 1 1 3 4 2 4 2
19 Komang Erwin Pranata 1 0 3 4 2 4 4
20 Kadek Gilang Arta Wijaya 1 0 3 1 4 2 4
21 Putu Ika Arista Dewi 4 0 3 4 3 0 4
22 Luh Intan Maharani 1 0 3 1 3 2 2
23 Gede Sumertayasa 1 1 4 4 2 4 2
24 Ni Made Mila Dwi Ana Sastrawati 1 0 1 2 2 1 4
 262

25 Kadek Radela Purnama Eviana 1 1 1 2 2 4 4

26 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 4 3 2 2 0 0 4
27 Putu Risayanti 4 3 4 2 4 2 4
28 Putu Riska Widya Yanti 1 0 1 1 2 2 4
29 Ni Putu Riskiana 4 1 3 4 2 2 4
30 Ketut Satya Wacika Diatmika 1 1 3 2 2 4 2
31 Kadek Agus Puspayoga 1 0 1 2 2 4 2
32 Komang Wibisana 4 0 4 2 2 4 4
33 Ketut Yoga Pradyana 1 1 3 4 2 4 3
34 Putu Yosi Jayanti 1 1 3 4 2 4 4

Butir Soal
NO Nama SKOR NA
8 9 10 11
1 Dewa Gede Agung Prama Adnyana 2 3 2 4 27 61,36
2 I Komang Anton Wahyu Fedriana 4 3 2 4 32 72,73
3 Kadek Agus Prama Yoga 2 3 1 4 26 59,09
4 Kadek Agus Rama Adi 2 3 0 4 24 54,55
5 Kadek Agus Rimbawa 1 3 1 0 23 52,27
6 Putu Aldi Purnama Putra 3 3 2 4 28 63,64
7 Luh De Alvina Febriyanti 2 3 0 4 30 68,18
8 I Desak Nyoman Amelia Putri 4 0 2 4 31 70,45
9 Anak Agung Nyoman Lestari 4 4 0 4 36 81,82
10 Ketut Andi Saputra 2 3 2 1 25 56,82
11 I Putu Ardi Pratama Putra 2 3 2 0 25 56,82
12 I Gede Cahya Reza Nugraha Dewa 2 4 2 2 33 75,00
13 Gede Dhio Satria Prayodya 2 2 2 4 27 61,36
14 I Made Dhiyo Pranava 2 3 2 1 24 54,55
15 Komang Dipak Trigangga 4 3 1 4 28 63,64
16 I Kadek Duta Dananjaya 2 2 2 4 28 63,64
17 Gede Eka Pratama 1 3 1 4 26 59,09
18 Luh Gede Elvi Ardiyanti 2 3 4 4 30 68,18
19 Komang Erwin Pranata 2 3 2 0 25 56,82
20 Kadek Gilang Arta Wijaya 4 3 2 4 28 63,64
21 Putu Ika Arista Dewi 4 4 0 4 30 68,18
22 Luh Intan Maharani 3 2 2 4 23 52,27
23 Gede Sumertayasa 1 2 1 4 26 59,09
24 Ni Made Mila Dwi Ana Sastrawati 2 3 4 4 24 54,55
25 Kadek Radela Purnama Eviana 1 4 2 4 26 59,09
26 Ni Ketut Risa Yunita Dewi 4 4 4 4 31 70,45
 263

27 Putu Risayanti 4 3 0 4 34 77,27

28 Putu Riska Widya Yanti 4 2 2 4 23 52,27
29 Ni Putu Riskiana 4 2 2 4 32 72,73
30 Ketut Satya Wacika Diatmika 1 3 1 4 24 54,55
31 Kadek Agus Puspayoga 2 3 2 4 23 52,27
32 Komang Wibisana 3 2 2 4 31 70,45
33 Ketut Yoga Pradyana 1 2 3 4 28 63,64
34 Putu Yosi Jayanti 4 3 0 4 30 68,18
Nilai Maksimum 36 81,82
Nilai Minimum 23 52,27
Rata-rata 28 62,90
Standar Deviasi 3,50 7,97

Lampiran 20. Analisis Integrator 2 Korektor kelompok Eksperimen dan

Kontrol

Butir 1
Correlations
N1_K1 N1_K2
N1_K1 Pearson Correlation 1 .996**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N1_K2 Pearson Correlation .996** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 2
Correlations
N2_K1 N2_K2
N2_K1 Pearson Correlation 1 1.000**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N2_K2 Pearson Correlation 1.000** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 3
 264

Correlations
N3_K1 N3_K2
N3_K1 Pearson Correlation 1 .969**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N3_K2 Pearson Correlation .969** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 4
Correlations
N4_K1 N4_K2
N4_K1 Pearson Correlation 1 .985**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N4_K2 Pearson Correlation .985** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 5
Correlations
N5_K1 N5_K2
N5_K1 Pearson Correlation 1 1.000**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N5_K2 Pearson Correlation 1.000** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 6
 265

Correlations
N6_K1 N6_K2
N6_K1 Pearson Correlation 1 1.000**
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
N6_K2 Pearson Correlation 1.000** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Butir 7
Correlations
N7_K1 N7_K2
N7_K1 Pearson Correlation 1 0,942**
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
N7_K2 Pearson Correlation 0,942** 1
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).

Butir 8
Correlations
N8_K1 N8_K2
N8_K1 Pearson Correlation 1 0,984**
Sig. (2-tailed) 0,.000
N 69 69
N8_K2 Pearson Correlation 0,984** 1
Sig. (2-tailed) 0,.000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).
 266

Butir 9
Correlations
N9_K1 N9_K2
N9_K1 Pearson Correlation 1 0,974**
Sig. (2-tailed) 0,.000
N 69 69
N9_K2 Pearson Correlation 0,974** 1
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).

Butir 10
Correlations
N10_K1 N10_K2
N10_K1 Pearson Correlation 1 0,967**
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
N10_K2 Pearson Correlation 0,967** 1
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-
tailed).

Butir 11
Correlations
N11_K1 N11_K2
N11_K1 Pearson Correlation 1 1,000**
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
N11_K2 Pearson Correlation 1,000** 1
Sig. (2-tailed) 0,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
 267

Skor Total
Correlations
TOTAL_K1 TOTAL_K2
TOTAL_K1 Pearson Correlation 1 0,383**
Sig. (2-tailed) 0,001
N 70 69
TOTAL_K2 Pearson Correlation 0,383** 1
Sig. (2-tailed) 0,001
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Lampiran 21. Output SPSS Analisis Hasil Uji Normalitas

Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Class Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Pre_test GIFC 0,123 35 0,199 0,971 35 0,462
DI 0,117 34 0,200* 0,954 34 0,161
Post_test GIFC 0,125 35 0,184 0,974 35 0,565
DI 0,132 34 0,143 0,961 34 0,253
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.

Pretest
 268

Posttest
 269

Kriteria Pengujian adalah data keterampilan berpikir kritis awal (Pretest) dan
(Posttest) siswa akan berdistribusi normal untuk kedua kelompok perlakuan
(GIFC dan DI) jika angka signifikansi yang dihasilkan lebih besar dari 0,05.

Lampiran 22. Output SPSS Analisis Hasil Uji Homogenitas

Test of Homogeneity of Variance

Levene
df1 df2 Sig.
Statistic
Pre_test Based on Mean 1,172 1 67 0,283
Based on Median 1,208 1 67 0,276
Based on Median and
1,208 1 66,121 0,276
with adjusted df
Based on trimmed mean 1,237 1 67 0,270
Post_test Based on Mean 0,438 1 67 0,511
Based on Median 0,449 1 67 0,505
Based on Median and
0,449 1 64,858 0,505
with adjusted df
Based on trimmed mean 0,424 1 67 0,517

Kriteria yang digunakan pada uji homogenitas yaitu data keterampilan berpikir
kritis awal (pretest) dan keterampilan berpikir kritis (posttest) siswa akan
memiliki varian yang sama untuk kedua kelompok perlakuan (GIFC dan DI) jika
 270

angka signifikansi yang dihasilkan lebih besar dari 0,05 dan dalam hal ini varian
sampel sama (homogen).

Lampiran 23. Output SPSS Analisis Hasil Uji Linieritas

ANOVA Table
Sum of Mean
df F Sig.
Squares Square
Post_test * Between (Combined) 2214,561 14 158,183 1,738 0,075
Pre_test Groups Linearity 777,640 1 777,640 8,544 0,005
Deviation from
1436,922 13 110,532 1,214 0,295
Linearity
Within Groups 4914,731 54 91,014
Total 7129,292 68

Kriteria pengujiannya, yaitu:

1. Data memiliki regresi linier jika angka signifikansi yang diperoleh pada
lajur deviation from linearity lebih besar dari 0,05 dan dalam hal ini data
memiliki regresi tidak linear.
 271

2. Koefisien arah regresi berarti jika angka signifikansi yang diperoleh pada
lajur linearity lebih kecil dari 0,05 dan dalam hal ini koefisien arah regresi
tidak berarti.

Lampiran 24. Output SPSS Analisis Kovarian (ANAKOVA) Satu Jalur

Between-Subjects Factors
Value Label N
Class 1 GIFC 35
2 DI 34

Descriptive Statistics
Dependent Variable:Post_test
Std.
Class Mean Deviation N
GIFC 75,1311 8,00578 35
DI 62,4738 8,14107 34
Total 68,8942 10,23926 69
 272

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable:Post_test
Type III Sum
Source df Mean Square F Sig.
of Squares
Corrected
3353,095a 2 1676,547 29,303 0,000
Model
Intercept 13761,865 1 13761,865 240,529 0,000
Pre_test 590,092 1 590,092 10,314 0,002
Class 2575,455 1 2575,455 45,014 0,000
Error 3776,197 66 57,215
Total 334631,664 69
Corrected Total 7129,292 68
a. R Squared = .470 (Adjusted R Squared = .454)

Parameter Estimates
Dependent Variable:Post_test
95% Confidence Interval
Parameter B Std. Error t Sig.
Lower Bound Upper Bound
Intercept 51,178 3,749 13,651 0,000 43,693 58,663
Pre_test 0,363 0,113 3,211 0,002 0,137 0,588
[Class=1.00] 12,250 1,826 6,709 0,000 8,604 15,895
[Class=2.00] 0a . . . . .
a. This parameter is set to zero because it is
redundant.
Kriteria pengujiannya adalah nilai signifikansi variabel Class yang diperoleh dari
perhitungan (sig.) lebih kecil dari traf signifikansi yang ditentukan (α = 0,05),
maka nilai Fhitung yang diperoleh signifikan, yang berarti Ha diterima dan H0
ditolak. Keefektifan model pembelajaran guided inquiry flipped classroom dapat
dilihat pada tabel Parameter Estimates dengan melihat nilai sig. Variabel class.
Nilai signifikansi lebih kecil dari 0,05 menunjukkan bahwa model pembelajaran
guided inquiry flipped classroom efektif untuk meningkatkan keterampilan
berpikir kritis siswa.
 273

Lampiran 25. Output SPSS Analisis Least Significant Difference (LSD)

Estimates
Dependent
Variable:Post_test
95% Confidence Interval
Class Mean Std. Error
Lower Bound Upper Bound
GIFC 74,930 a
1,280 72,375 77,486
DI 62,681a 1,299 60,087 65,274
a. Covariates appearing in the model are evaluated at
the following values: Pre_test = 31.7194.
 274

Pairwise Comparisons
Dependent
Variable:Post_test
Mean 95% Confidence Interval for
(I) (J) Differencea
Difference Std. Error Sig. a
Class Class
(μI-μJ) Lower Bound Upper Bound
GIFC DI 12,250 *
1,826 ,000 8,604 15,895
DI GIFC -12,250* 1,826 ,000 -15,895 -8,604
Based on estimated marginal means
*. The mean difference is significant at the .05
level.
a. Adjustment for multiple comparisons: Bonferroni.

Univariate Tests
Dependent Variable:Post_test
Sum of
df Mean Square F Sig.
Squares
Contrast 2575,455 1 2575,455 45,014 0,000
Error 3776,197 66 57,215
The F tests the effect of Class. This test is based on the linearly
independent pairwise comparisons among the estimated marginal
means.

Perbedaan signifikan nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa yang belajar
secara online pada kelompok model pembelajaran guided inquiry flipped
classroom dan model pembelajaran direct instruction adalah sebagai berikut;
untuk GIFC dan DI = μI – μJ =12,250. Berdasarkan hasil diatas diperoleh bahwa

√
LSD=t α /2 , N−a MS ε

Keterangan:
( 1 1
+
n I nJ )
Α = taraf signifikansi = 0,05
N = jumlah sampel total = 69
a = Jumlah kelompok = 2
nI = Jumlah sampel kelompok pertama
nJ = Jumlah sampel kelompok kedua

Maka nilai ttabel = t(0,05/2; 67) = t(0,025; 67) = 1,996. Berdasarkan analisis ANACOVA
satu jalur diperoleh MSε untuk keterampilan berpikir kritis siswa sebesar 57,215,
maka besar penolakan LSD adalah sebagai berikut.
 275

√
LSD=t α /2 ,N−a MS ε
( )
1 1
+
nI nJ

√
LSD=( 1 , 996 ) ( 57 ,215 ) (
1 1
35 34
+ )
LSD=(1 , 996 ) √( 57 , 215 ) ( 0 , 05798 )
LSD=( 1 , 996 ) ( 1,821 )
LSD=3 ,635
Untuk GIFC dan DI = μI-μJ = 12,250 > LSD, H0 ditolak.
Berdasarkan hasil perhitungan yang telah diuraikan dapat diinterpretasikan bahwa
terdapat perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata keterampilan berpikir
kritis siswa yang belajar secara online dengan model pembelajaran guided inquiry
flipped classroom, dan model pembelajaran direct instruction. Keterampilan
berpikir kritis yang diperoleh oleh siswa yang belajar secara online menggunakan
model pembelajaran guided inquiry flipped classroom lebih tinggi daripada
kelompok siswa yang belajar secara online dengan menggunakan model
pembelajaran direct instruction.

Lampiran 26. Foto Kegiatan Selama Penelitian

DOKUMENTASI PELAKSANAAN UJI COBA

Pelaksanaan Uji Coba Instrumen di SMA Negeri 1 Semarapura

 276

DOKUMENTASI PELAKSANAAN PENELITIAN

Kegiatan Pembelajaran di Kelompok eksperimen

 277

Media Pembelajaran di Kelompok eksperimen

 278

Kegiatan Pembelajaran di Kelompok kontrol

 279

Lampiran 27. Surat Keterangan Uji Instrumen

 280

Lampiran 28. Surat Keterangan Pelaksanaan Penelitian